Ciencias de La Educacion 2018 PDF

AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE FORMOSA
GOBERNADOR
DR. GILDO INSFRÁN
MINISTRO DE EDUCACIÓN
DR. ALBERTO MARCELO ZORRILLA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
PROF. ANALIA HEIZENREDER
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PROF. EDUARDO JESÚS MASTORI
Responsables del Diseño Curricular Jurisdiccional
Dirección de Educación Superior
Director de Educación Superior
Prof. Eduardo Jesús Mastori
Secretaria Académica
Lic. Liliana Estela Ayala
Secretaria General
Prof. Mirna del Carmen Cardozo
Coordinación General
Eduardo Jesús Mastori
Silvia Alejandra Polo
Coordinación del Campo de la Formación General

Claudia Carolina Ibáñez
Yolanda del Carmen Portillo
Coordinación del Campo de la Práctica Profesional

Carmen Noemí Enrique
Coordinación del Campo de la Formación Especifica

Diseño y Diagramación:
Roxana Lourdes Crosa Palavecino
Coordinación: Enseñar y aprender en TIC

Alejandra Paola Alberti
Especialistas consultados
Christian Alfredo Galeano
Cinthia Carolina Miño
Claudia Graciela Gómez
José Luis Alvarenga
Mario Antonio Gómez
Shirley Andrea Medina
Silvia Viviana Garay
Víctor Arturo Castro
Especialistas del Campo de la Formación General

Adán Fernández
Alfredo Daniel Cerdán
Ana María Frutos
Eduardo Duarte
Emilia Valeria Claes
Gladys Streuli
José Luis Méndez
Liliana Beatriz Barreto
María de los Ángeles Romero
María Teresa Narge Nalerio
Mariela Leguizamón
Marta Mariel Galli
Melisa Sofía Vallejos
Natalia Aldao
Nicolasa Álvarez
Olga Argemina Batalla
Rene Ricardo Gutiérrez
Rufino Pérez
Trinidad Romero
Especialistas del Campo de la Práctica Profesional
Especialistas del Campo de la Formación Específica

Ana María Frutos
Liliana Estela Ayala
María de los Ángeles Romero
Melisa Sofía Vallejos
Natalia Aldao
Nicolasa Álvarez
Campo de la Formación General

Aldrin Ricardo Juárez
Claudia Marcela Sian
Cristina Andrea Gómez
Edit Gaona
Emilia Claes
Estela Zayas
Jorge Daniel Parra
Liliana Pereira
Marcos Adrián Princich
María Belén Lugo
María Del Carmen Brunelli
María Eugenia Obregón
María Rosa Passadore
Mirian Robles
Mirta Angélica Gómez
Mónica Anabel Arjona
Rosa Franco
Rosa Irene Caballero
Rubén Chamorro
Rufino Pérez
Soledad Montiel
Sonia González
Tamara Silvana Luna
Campo de la Campo de la Formación Específica

Javier Oviedo
Natalia Noemí Assep
Nelba Elizabeth Torres
Norma Silvia Quiñones
Patricia Nélida Romero
Campo de la Práctica Profesional Docente

Ana María Frutos
Javier Oviedo
Natalia Aldao
Natalia Noemí Assep
Nicolasa Álvarez
Norma Silvia Quiñones
Patricia Nélida Romero
Agradecimientos
Al personal de conducción y los equipos técnicos de los departamentos y direcciones del
Ministerio de Cultura y Educación – Formosa.
A las autoridades y equipos técnicos del Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”.
Al personal de conducción y docentes de los ISFD de la Provincia de Formosa.
Al Área de Desarrollo Curricular Instituto Nacional de Formación Docente Ministerio de
Educación.
ÍNDICE GENERAL
Página
1. DESCRIPCION 1
1. a. Denominación de la carrera 1
1. b. Título a otorgar 1
1. c. Duración de la carrera en años académicos: 4 años académicos 1
1. d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definición 1
institucional (expresadas en horas cátedra y horas reloj)
1. e. Condiciones de ingreso 1
2. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA 1

FORMACIÓN DOCENTE
3. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR 4

3.1. Actividades para promover la innovación en la práctica docente: Acerca de 5
la importancia de la inclusión de TIC en el desarrollo curricular
4. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA 6
5. PERFIL DEL/LA EGRESADO/A 8
6. ORGANIZACIÓN CURRICULAR 9
6.1. Carga horaria de la carrera expresada en horas reloj/horas catedra 9
6.2. Denominación, formato y carga horaria de las unidades curriculares 9
6.3. Cantidad de unidades curriculares por campo y por año; según su régimen 10
de cursada
7. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS 10

RELACIONES
7.1. Carga horaria por campo (en horas reloj y porcentajes relativos) 11
7.2. Definición de los formatos curriculares que integran la propuesta 11
7.3. Definición de unidades curriculares del Campo de la Formación 11
General
7.4. Definición de las unidades curriculares del Campo de Formación 12
Específica
7.5. Definición de las unidades curriculares del Campo de la Práctica 15
Profesional Docente
7.5.1. Descripción del Campo de la Formación en la Práctica
Profesional 16
7.5.2. El dispositivo de desarrollo de capacidades en el Campo de la Práctica
Profesional 17
7.5.3. Propuesta de distribución gradual y progresiva de contenidos,
estrategias y dispositivos. 19
7.6. Estructura curricular por año y por campo de formación (unidades 21

curriculares correspondientes a cada año académico y especificación
del tipo de formato).
7.7. Especificación de la carga horaria de espacios de Definición Institucional 22
8. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL 23
9. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA 52
10. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL 97

DOCENTE
1. DESCRIPCION
1. a. Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la
Educación.
1. b. Título a otorgar: Profesor/a de Educación Superior en Ciencias de la Educación.
1. c. Duración de la carrera en años académicos: 5 años académicos.
1. d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definición
institucional (expresadas en horas cátedra y horas reloj): 3008 horas reloj – 4512 horas
cátedra.
1. e. Condiciones de ingreso: conforme a la normativa provincial vigente.
2. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE
Los lineamientos de la política educativa en la jurisdicción provincial, tienen su sustento

legal en la Constitución Provincial, la Ley de Educación N° 1613, la Ley Nacional de
Educación Superior Nº 24.521, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y las Resoluciones
24/07, 74/08 y 83/09. Dentro de la jurisdicción Formosa, el sistema formador, define sus
acciones operativamente en el “Plan Cultural y Educativo para la provincia de Formosa”,
enmarcados en el “Plan estratégico territorial - Argentina 2016”. Es así, que en el área
educativa se consideran acciones a partir de tres ejes:
- El acceso, inclusión y continuidad de niños y niñas, jóvenes y adultos en el sistema

educativo provincial.
- La profesionalización y jerarquización docente.
- El fortalecimiento de la identidad cultural a través de la educación como transmisora de

valores culturales para el desarrollo integral del mismo.
El “Modelo Formoseño para el Proyecto Provincial" -plasmado en el preámbulo de la

Constitución Provincial- enuncia: “La Provincia de Formosa reconoce su realidad cultural
formada por vertientes nativas y diversas corrientes inmigratorias… Esta pluralidad cultural
marca la identidad del pueblo formoseño. La educación bregará por afianzar: dicha
identidad cultural, la conciencia de pertenencia a Formosa en un marco nacional,
latinoamericano y universal y el compromiso para el desarrollo integral de la cultura”.1 El
preámbulo, otorgó el marco de referencia a la Ley de Educación N° 1613; en este contexto,
la Provincia de Formosa, desarrolla políticas de estado en educación, con sentido
estratégico y dinámico para el desarrollo socioeconómico y cultural a través de su sistema
educativo.
El modelo formoseño para el proyecto provincial tiene rango constitucional, tal cual se
menciona en el Preámbulo de la misma: “Un proyecto pedagógico disgregado del modelo
provincial de antemano, está condenado al fracaso. Por ello, no resulta admisible que, por
un lado, se establezca un modelo educativo con claras definiciones en cuanto a los
principios, los fines o los objetivos a los que se aspira y que por el otro, emerja una
propuesta educativa desvinculada de los primeros, sin fines determinados, o quizás hasta
con fines contradictorios, esto sería una incongruencia más que inaceptable. Conjugar
propuesta con realización constituye todo un desafío, en cuanto a la pertinencia de lo
educativo con las aspiraciones de los pueblos”.
El Sistema Educativo Provincial se funda en una pedagogía de valores, que garantiza

igualdad de oportunidades, mediante estrategias tendientes a mejorar en forma permanente
la calidad de la educación. En materia de Política Educativa, se plantea el fortalecimiento
del Sistema Educativo Provincial, considerando la educación como una cuestión de estado,
como una herramienta de cambio para la dignificación del hombre y la mujer, a través del
desarrollo de los valores esenciales para la vida; es decir, la educación como formadora de
un nuevo hombre capaz de desarrollarse integralmente en su propia tierra, afianzando la
identidad del ser formoseño y revalorizando su cultura.
El proyecto educativo provincial incluye definiciones, principios y objetivos concibiendo a

la educación como “la llave maestra que abre las puertas a la realización del hombre y en
1
Constitución de la provincia de Formosa.
1
este sentido las instituciones educativas tienen la tarea de hacer efectivo el hecho
educativo, aplicando técnica y arte para conciliar la propuesta pedagógica en términos de
planeamiento y de gestión, con la intervención en esa realidad social donde actúa”2. La
jurisdicción a través del Ministerio de Cultura y Educación adhiere a una concepción basada
en el enfoque de desarrollo de capacidades, el cual está plasmado en las “Líneas de
Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad
plena” aprobados por Resolución N° 314/12 del Ministerio de Cultura y Educación. Este
marco regulatorio rige para todas las direcciones de nivel y modalidades del sistema
educativo provincial, orientando las prácticas docentes, el curriculum, la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de los estudiantes de la provincia de Formosa.
Considerar a la Educación “como el nuevo rostro de la Justicia Social” constituye el punto

de partida que orienta los diseños curriculares de la formación docente en Formosa para
lograr una mayor equidad social y educativa. En este sentido, el Gobernador de la Provincia,
Dr. Gildo Insfrán sostiene: “Vamos a redoblar los esfuerzos para que ellos sean una realidad
efectiva en nuestras escuelas. Esto supone un trabajo muy intenso centrado en los
procesos pedagógicos que se organizan en torno a tres ejes principales:
- Las metodologías de enseñanza centradas en resolver las cuestiones vinculadas a
la repitencia y el abandono;
- La inclusión de los temas provinciales y la vinculación de la educación con el
quehacer productivo de cada ciudad, localidad o paraje, avanzando de este modo
hacia las dimensiones de pertinencia y relevancia, y a la periódica evaluación de las
capacidades de los alumnos;
- El desarrollo de la formación docente, tanto la de los futuros profesores como la
capacitación y perfeccionamiento de los actuales”.3
En esta perspectiva, el Ministerio de Cultura y Educación implementa a través de la

Resolución Nº 314/12 incorporada a la Ley de Educación Provincial Nº 1613, como política
educativa central, la enseñanza para el desarrollo de las capacidades y escolarización
plena, explicitada como objetivos centrales de la educación formoseña -para los distintos
niveles-. Esta perspectiva del desarrollo de capacidades de aprendizaje de los estudiantes,
demanda un enfoque complementario de capacidades y competencia de enseñanza. Como
criterios generales se proponen tres capacidades vinculadas a la enseñanza efectiva4:
a.- Capacidad de organizar e implementar propuestas de enseñanza para desarrollar el
currículo correspondiente al año/área a cargo.
- Conocer a través de una disciplina, los contenidos que hay que enseñar para el
desarrollo de capacidades,
- Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos,
- Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje,
- Construir y adaptar creativamente dispositivos y secuencias didácticas,
- Establecer controles de logros y tomar decisiones de progresión.
b.- Capacidad de diseñar propuestas alternativas de enseñanza para atender a la

diversidad.
- Detectar oportunamente a los alumnos que requieren intensificación, a través de
evaluaciones formativas genuinas,
- Practicar el apoyo integrado,
- Trabajar con alumnos con dificultad,
- Desarrollar cooperación entre alumnos y formas simples de enseñanza mutua,
- Ofrecer actividades de formación con opciones.
c.- Capacidad de trabajar en equipo, en un marco institucional privilegiando la

coherencia e integralidad del itinerario formativo de sus alumnos.
- Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza para el desarrollo de
capacidades,
- Desarrollar pautas de acuerdos didácticos con colegas docentes, operativos
fundados en la visión pedagógico institucional, y con seguimiento riguroso en base
a datos objetivos,
2 Modelo Formoseño: Fundamentos Filosóficos y Doctrinarios (2009). Ed. Ciccus, Buenos Aires.
3 Insfrán, Gildo. Gobernador de Formosa. Apertura Sesiones Ordinarias Honorable Legislatura. 1 de marzo
2011.
4 “Líneas de Política Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad plena”
(2012). Resolución N°: 314/12. Ministerio de Cultura y Educación. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia
de Formosa.
2
- Aportar a la construcción de estrategias para concretar y visibilizar el trabajo por
ciclos de aprendizajes dentro de los niveles educativos.
Por tanto, en todo proceso formativo las capacidades necesitan -para ser desarrolladas- de
una metodología intencional, motivadora, sistemática, profunda, articulada y en un contexto
determinado. Finalmente, centrar la enseñanza en el desarrollo de capacidades no implica
descuidar el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área del conocimiento, sino
que complementan y responden a la demanda del modelo formoseño hacia las
instituciones de formación docente de la Provincia.
La Ley de Educación de la Provincia de Formosa Nº 1613, sancionada el 2 de octubre de
2014, brinda principios y directrices, en sus artículos:
Artículo 3°.- Inc. y) Propiciar en los estudiantes el desarrollo sistemático de capacidades
y la adquisición de valores a través de contenidos y metodologías, desempeño en el aula y
en situaciones de la vida.
Artículo 5°.- Inc. j) Aplicar a modelos didácticos que enfaticen el desarrollo de capacidades
de los estudiantes, permitiéndoles abordar diferentes tipos de contenidos necesarios para
resolver situaciones en el aula y en la vida cotidiana.
Artículo 24°.- Tiene por objetivo proporcionar una formación inicial y continua –docente y
técnica– de carácter científico-técnico y con enfoque humanístico y artístico, contribuir a la
preservación de la cultura local y nacional, la identidad provincial, el desarrollo socio-
productivo regional, promover la construcción y socialización del conocimiento en todas sus
formas, así como desarrollar las actitudes y valores que mejoren la calidad de vida de su
comunidad.
La formación y capacitación continua será obligatoria, gratuita y eficaz, permitiendo mejorar
los desempeños escolares, la calidad educativa, el desarrollo de capacidades y la
escolarización plena.
Artículo 28°.- Son objetivos de la educación superior:
a) Formar docentes comprometidos con la función ética y social de su profesión, capaces
de enseñar, generar y desarrollar conocimientos relevantes y pertinentes para la formación
integral de las personas y para los requerimientos del desarrollo provincial.
Artículo 96°.- El Estado Provincial asume el compromiso de profundizar la calidad
educativa en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, afianzando las
dimensiones de equidad en el acceso y permanencia en el mismo, la relevancia y
pertinencia de los contenidos curriculares, así como la eficacia y eficiencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el marco de los lineamientos de la política educativa provincial, la Dirección de
Educación Superior, propone los lineamientos políticos para el nivel, a partir de las
prioridades educativas de orden provincial y la recuperación de la historia y trayectoria de
las instituciones a las que atiende. En el nivel superior estas definiciones están enmarcadas
a nivel nacional, por el reordenamiento del sistema a partir de la Ley de Nacional de
Educación y el desarrollo de políticas y lineamientos estratégicos para la formación docente
y técnica acordados federalmente.
Estos parámetros establecen el rumbo para la definición de las nuevas ofertas y funciones
de los Institutos en la educación superior. En este sentido, la Ley de Financiamiento
Educativo y la Ley Educación Nacional, establecen pautas de incremento en la inversión
educativa poniendo nuevas reglas de juego para el tratamiento de las prioridades de la
formación docente.
En el marco precedente la Dirección de Educación Superior propone:
- Posicionar a la educación superior, como espacio público estratégico y equitativo de

producción y difusión del capital cultural desde el fortalecimiento de sus recursos y en
articulación con el contexto provincial, regional y nacional.
- Revalorizar el subsistema formador como un servicio necesario para el fortalecimiento de
todos los niveles del sistema educativo provincial.
- Promover y afianzar los procesos de articulación horizontal y vertical de los institutos de
educación superior con los otros niveles del sistema educativo provincial, la universidad y
otros organismos gubernamentales y no gubernamentales.
- Fortalecer la vinculación y el intercambio de experiencias teóricas y prácticas entre los
Institutos de Formación Docente y los establecimientos educativos de los diferentes Niveles
para los que forman.
3
- Formar docentes y técnicos comprometidos con la significación social de la profesión,
orientada a la preservación, transmisión y recreación de la cultura nacional y popular.
- Contribuir con las estructuras de la transformación socio-productiva del modelo provincial.
- Preparar para el ejercicio de la profesión docente en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo provincial, según los requerimientos sociales e institucionales.
- Brindar una formación de calidad en la enseñanza de grado y postítulo, en la investigación,
en la extensión y promoción.
- La profesionalización y jerarquización docente de la carrera docente en el nivel superior.
- Propiciar el desarrollo profesional en forma permanente y gratuita de los docentes en
actividad de todos los niveles del sistema educativo provincial, en las áreas: científica,
técnica, tecnológica, artística, humanística y pedagógica, respondiendo a las necesidades
curriculares.
- Desarrollar una política de investigación educativa provincial que explore las
problemáticas socioeducativas actuales, dentro del contexto sociocultural de la región y
hacia el interior de las unidades escolares.
- Incentivar la investigación e innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza,
la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la
práctica y a la renovación de las experiencias escolares.
- Contribuir con la gestión escolar en cuestiones técnico-pedagógicas.
- Ofrecer formación técnica y artística, basada en diagnósticos que orienten la definición de
carreras y orientaciones, producto de una planificación estratégica y equitativa; en función
de la política de transformación provincial, cultural, social y productiva.
- Vincular con las fuerzas del trabajo y de la producción acciones recíprocas de asistencia
técnica y desarrollo profesional.
Los siguientes criterios se toman en cuenta en la jurisdicción en relación el planeamiento

del mapa de ofertas de las instituciones de formación:
A) La especialización de las instituciones formadoras, de acuerdo con el nivel para el cual

forma docentes y/o de acuerdo con un área disciplinar: este criterio responde a la trayectoria
institucional, los recursos humanos especializados en alguna disciplina o nivel del sistema
y permite la concentración de recursos humanos y materiales, la producción de
investigaciones en referencia a temas y problemas específicos, la conformación de
bibliotecas actualizadas en la especificidad de la oferta institucional (por ej. Educación
Inicial, Primaria y/o disciplinar) y la organización de centros documentales y laboratorios
pedagógicos.
B) La diversificación de la oferta de formación inicial: dentro de las instituciones de

formación, lo cual permite intercambios interdisciplinarios y facilita la articulación curricular
de distintas carreras, este criterio es transversal a todos los IFDyT de la provincia de gestión
estatal.
C) El área/zona de influencia y las demandas en materia educativa de la comunidad:

consiste en el relevamiento de las áreas de vacancia y las necesidades y demandas de la
comunidad, conjuntamente con la matrícula de los aspirantes a la docencia.
A partir de lo expuesto, la Dirección de Educación Superior, en el marco de las líneas

políticas emanadas del Ministerio de Cultura y Educación, implementa políticas educativas
basadas en el “enfoque de desarrollo de las capacidades”, tendientes a la formación inicial
y el desarrollo profesional continuo de los docentes comprometidos con las trayectorias
escolares de los estudiantes de los diferentes niveles educativos, respetando las
singularidades de cada persona, potenciando sus competencias, en estrecha
correspondencia con el sentido de pertenencia a una localización geográfica dentro de
nuestra provincia.
3. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR
La docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su sentido
sustantivo, pero guarda una relación peculiar con tales saberes, éste es un rasgo de
identidad del sistema formador: la producción de saberes sobre la enseñanza, sobre el
trabajo docente y sobre la formación. Al ser la docencia una profesión institucionalizada o
estatalizada tiene un carácter doblemente público: el carácter público del sistema formador
y el carácter público de las escuelas, dado que el trabajo docente es un trabajo
especializado, las capacidades requeridas para enseñar en cada una de las áreas, niveles
y modalidades son específicas.
4
Ante el interrogante sobre que significa la “Formación Docente”, Elena Libia Achilli 5
sostiene que cuando se habla de formación docente, se ponen en juego un conjunto de
supuestos en torno a diversas cuestiones: la concepción de sujeto a formar, el tipo de
formación que se considere pertinente y la idea de formación en tanto proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La planificación de las propuestas curriculares de formación docente, los recursos humanos

para desempeñarse en el sistema educativo y las políticas educativas, están estrechamente
vinculadas en una articulación efectiva que garantice el cumplimiento de los propósitos y
funciones públicamente asignados al sistema formador y a las escuelas. Si la formación
docente es el sector responsable de la formación de los recursos humanos, los institutos
cumplen una función indispensable en tanto actores políticos con alta participación en la
definición de las políticas de formación de dichos recursos y en las regulaciones destinadas
a asegurar la implementación de esas políticas.
La toma de decisiones en materia curricular dentro de la jurisdicción, busca planificar

intersectorialmente la distribución e implementación de las ofertas formativas, atendiendo a
las políticas nacionales y provinciales, a las necesidades locales y a la trayectoria
académica y ubicación socioterritorial de los Institutos Superiores.
El Diseño Curricular Jurisdiccional – Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la

Educación, responde a la necesidad de ofrecer directrices generales, reunidas en un
conjunto articulado de conceptos, principios y criterios de organización curricular.
Constituye un marco referencial que orienta el desarrollo curricular de los institutos de la
provincia de Formosa, a cargo de dicha formación. El profesor superior en ciencias de la
educación está capacitado para trabajar en tareas docentes, capacitación, asesoramiento
pedagógico y planeamiento educativo, formación inicial y continua de docentes, diseño,
gestión y evaluación de diseños curriculares, programas y proyectos educativos, evaluación
institucional y curricular en instituciones educativas y producción y asesoramiento de
materiales didácticos. Su formación teórica y metodológica lo habilita para producir
conocimientos mediante el empleo de herramientas propias de la investigación educativa y
coordinar, dirigir e integrar equipos de investigación. Su incumbencia profesional es
pertinente en dependencias de ministerios y secretarías de educación, en instituciones
educativas de todos los niveles del sistema educativo y en organizaciones sociales y
comunitarias.
3.1. Actividades para promover la innovación en la práctica docente: Acerca de la

importancia de la inclusión de TIC en el desarrollo curricular
Un capítulo aparte, merece la necesidad de explicitar la inclusión de las TIC en el desarrollo

curricular y en las prácticas formativas, dentro de los profesorados.
El Programa CONECTAR IGUALDAD, creado por el Decreto Nacional 459, tiene como
política nacional la inclusión educativa y constituye una estrategia de revalorización de la
escuela pública y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
La Resolución N°123/10 del CFE, brinda el marco jurídico para garantizar la incorporación,
integración y acompañamiento pedagógico de las TIC en el aula y la llegada de las
netbooks en los institutos superiores y en las escuelas de gestión pública de educación
obligatoria, se producen cambios y modificaciones al formato clásico del trabajo escolar y
la gestión de la clase.
La incorporación de las TIC a la educación y sus efectos sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje son objeto de múltiples estudios de investigación. Actualmente, se piensa que
el uso de las tecnologías multimedia e Internet posibilitan el aprendizaje en prácticamente
cualquier escenario, lo que nos lleva a pensar en la “ubicuidad aparentemente sin límites
de las TIC” (Weiser, 1991), “las TIC digitales permiten crear entornos que integran los
sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad
humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de
información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi
instantánea y con un coste económico cada vez menor (Coll y Martí, 2001)”6
La perspectiva que adherimos en el abordaje e inclusión de las TIC dentro de la formación
docente inicial y en las prácticas formativas de los docentes de educación superior, es la
5Achilli, Elena Libia (2000), Investigación y formación docente. Laborde, Rosario.

6
Coll, César. Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En: Carneiro R.,
Toscano, J.C. y Díaz, T. (coord.) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Del texto: Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid,
España www.oei.es
5
de “instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la
enseñanza y en el aprendizaje”7. Ello implica, considerarlas como herramientas para
pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos en el
sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000). Dentro de las competencias
profesionales docentes, es un propósito dentro de la formación docente, el uso de
herramientas TIC y recursos disponibles en la web, el diseño de actividades de aprendizaje
significativas y relevantes para la gestión de la clase, el uso de este medio para la
producción de trabajos de distinto tipo y como herramienta de comunicación en forma
individual y grupal.
Sabemos que “no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las
actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de
comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las
TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la
enseñanza y el aprendizaje”8.
Los software, recursos y pisos tecnológicos, abren una variada gama de posibilidades
desde donde pensar las prácticas de formación y las actividades de enseñanza y
aprendizaje que podemos proponer dentro del desarrollo curricular, atendiendo a que “los
contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la
incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza
y mejorar el aprendizaje”9.
(Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008) desde una visión socioconstructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, sostienen que “las TIC pueden funcionar como herramientas
psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados en la
enseñanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta función –cuando la
cumplen– mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo –
alumnos, profesor, contenidos– y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el
que tienen lugar estas relaciones”10.
En un ámbito de mayor especificidad, se pretende a nivel de la gestión institucional y
curricular, la construcción de una visión común del sentido de la inclusión de las TIC en las
prácticas de formación, desde las tareas habituales que se pueden proponer dentro del
desarrollo curricular, en cada una de las unidades curriculares de los tres campos de
formación. En éste sentido, podemos mencionar como propuestas posibles de actividades,
las siguientes: la búsqueda y selección de contenidos de aprendizaje, el acceso a
repositorios de contenidos (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones), la
exploración, análisis y evaluación de contenidos de aprendizajes (bases de datos
herramientas de visualización, simulaciones, etc.), actividades de aprendizaje (preparar
presentaciones visuales, redactar informes, organizar datos, etc.).
Desde las prácticas de formación, son un potente recurso auxiliar de los docentes para
promover la alfabetización digital y el aprendizaje de competencias y saberes necesarios
para la integración en la cultura digital y en la sociedad del futuro.
4. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
La enseñanza supone una serie de acciones basadas en diferentes toma de decisiones acerca
de qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar. Requiere de la reflexión y comprensión de las
múltiples dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y
disciplinares, para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras del propio sujeto, del otro
y del contexto en que se actúa, en un entorno institucional que transfiere un sentido a estas
acciones, pues tiende al desarrollo de capacidades11 de los sujetos con los que interactúa.
El planeamiento de políticas educativas para la formación de docentes de educación superior en
ciencias de la educación, implica planificar y organizar las condiciones institucionales necesarias
en cada ISFD y T. La formación docente es un proceso continuo que impone la participación de
los sujetos en diferentes contextos de producción cultural, científica y tecnológica para
comprender la diversidad de situaciones dadas tanto en el mundo actual o en el país, con
profunda raigambre en el conocimiento y comprensión local y regional, y así lograr el desarrollo
profesional docente necesario que se exige a las instituciones educativas del Siglo XXI. Por esta
razón, se observa como elemento clave en la formación, la participación en ámbitos de producción
7 Coll, C. Op. Cit.

8
Coll, C. Op. Cit.
9
Coll, C. Op. Cit.
10
Coll, C. Op. Cit.
de Formosa.
6
cultural, científica y tecnológica que los habilite para poder comprender y actuar en diversas
situaciones.
En este marco la Ley de Educación Nacional en su Artículo 8 establece: “Brindar educación para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en cada una de ellas, la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.” Y en el Artículo
71: “Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una
sociedad más justa”12.
Además, este proceso de formación se fundamenta en el desarrollo de las capacidades de
comprensión lectora, expresión oral y producción escrita, trabajo en equipo, resolución de
situaciones problemáticas y juicio crítico (Resolución Provincial Nº314/12), que permitan a
los aspirantes a la docencia, resignificar los conocimientos, adquirir y fortalecer habilidades,
valores y actitudes que, en su futura labor docente, habrán de enseñar a los estudiantes de
la escuela secundaria.
Por todo lo expuesto, en la formación docente inicial se tiende a:

- Promover el respeto por la diversidad cultural y las particularidades de cada
persona, la sensibilidad social, el compromiso con la educación pública y con los
sujetos implicados en el hecho educativo.
- Valorar las diferentes formas de expresión basadas en el respeto mutuo, la
comprensión y la valoración de sí mismo y los otros.
- Predisponerse para la formación continua y permanente que responda a su
desarrollo profesional, la disposición para la innovación y la búsqueda y generación
de propuestas creativas.
- Profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de
la nación, la región y de la provincia.
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos, el respeto a los derechos humanos, el valor del diálogo, el pluralismo
de ideas, el pensamiento divergente, la reflexión y la capacidad de autocrítica en el
quehacer pedagógico, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural.
La necesidad de formar profesores superiores en ciencias de la educación, se justifica a

partir de los marcos normativos nacionales y provinciales, la demanda del sistema
educativo provincial de la formación de especialistas, las unidades escolares del territorio
provincial con potenciales áreas de vacancia para la inserción laboral y la escasez de
docentes titulados en dicha especialidad. La sociedad democrática, necesita de docentes
capaces de tomar decisiones, de crear los escenarios propicios para los propósitos
formativos de las escuelas y desenvolverse en forma competente en las distintas tareas
que le toque desempeñar. Ello implica, que la formación de formadores, si bien debe ofrecer
conocimientos previamente seleccionados y organizados, también debe pensar y prever
espacios institucionales y situaciones durante la formación que den lugar a la posibilidad de
poner en juego esa formación, en situaciones semejantes o equivalentes a las de la futura
práctica profesional.
La propuesta formativa, brinda conocimientos relativos a:
- Contenidos de las ciencias sociales y humanas relacionados con la educación, acordes a

los avances del mundo contemporáneo.
- El campo pedagógico y los principales enfoques y abordajes teóricos, metodológicos y
técnicos que le son propios.
- El análisis de la realidad educativa actual desde una perspectiva histórico-contextual en
los niveles local, regional, nacional e internacional.
- Las prácticas pedagógicas en una diversidad de ámbitos escolares y no escolares, tales
como formación continua, capacitación laboral, educación comunitaria, entre otros.
- El sistema educativo, las problemáticas institucionales y áulicas y las diversas culturas
presentes en la escuela.
- Los sujetos de la educación y los diversos enfoques que permiten comprender las
dimensiones que se ponen en juego en los procesos educativos.
- Enfoques y procedimientos propios de la investigación educativa y transferencia de los
resultados de las investigaciones relevantes en este campo.
Propone el desarrollo de habilidades para:
12 Ley de Educación Nacional (2006)
7
- Elaborar propuestas de intervención pedagógica para distintas situaciones de la realidad
educativa.
- Generar espacios abiertos a la comunicación y el diálogo para el trabajo con el
conocimiento.
- Conformar grupos y equipos de trabajo, valorando los aportes interdisciplinarios y el
intercambio de distintos conocimientos y experiencias en la producción colectiva.
- Relacionarse con una variedad de actores individuales (docentes, alumnos, profesionales,
empresarios, responsables de recursos humanos, sindicalistas, dirigentes sociales) y
colectivos.
- Diseñar y usar materiales didácticos y recursos tecnológicos aplicados a la educación.
- Producir conocimientos mediante el empleo de herramientas conceptuales y
metodológicas propias de la investigación educativa.
Las potenciales áreas de trabajo son:

- Dependencias de los Ministerios y Secretarías de Educación, de Salud, de Asuntos
Sociales, de Trabajo, entre otros, de las jurisdicciones nacional, provincial o municipal.
- Instituciones educativas de los distintos niveles del sistema educativo.
- Instituciones del trabajo y la producción.
- ONG, grupos, organizaciones sociales y sindicales.
Tareas a desempeñar:
- Formación inicial y continua de docentes.
- Asesoramiento pedagógico.
- Planeamiento educativo (a nivel macro y micro institucional).
- Diseño, gestión y evaluación de diseños curriculares.
- Diseño, gestión y evaluación de proyectos educativos.
- Diseño, gestión y evaluación de propuestas pedagógicas alternativas.
- Evaluación institucional, curricular, de programas y proyectos.
- Formación profesional/ocupacional y capacitación en servicio.
- Educación a distancia.
- Investigación educativa.
La adquisición de capacidades para la enseñanza es un proceso permanente, pero durante

la formación inicial de docentes es primordial prepararlos para que logren desempeñarse
en diferentes ciclos/años y contextos. De allí que el perfil de la formación se caracterice por
la polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas, las cuales constituyen una
plataforma básica para iniciarse en la enseñanza y continuar el desarrollo profesional
mediante actividades sistemáticas de capacitación, cursado de postítulos y
especializaciones que contribuyen al desarrollo profesional docente.
A partir de un perfil profesional basado en capacidades generales y específicas,13 acordado

de manera federal, los Institutos de Formación Docente de la provincia de Formosa, podrán
definir el nivel de logro necesario para los egresados de los profesorados y definir
instancias, criterios e instrumentos de evaluación de las mismas a nivel de gestión
curricular/institucional. Para ello, las jornadas institucionales14 constituyen un espacio de
construcción de acuerdos y de fortalecimiento a la gestión directiva y el desarrollo
profesional docente.
Una visión restringida atribuiría a los institutos “el espacio de la formación”, y a las escuelas
“el campo de aplicación” de los conocimientos aprendidos. Sin embargo, hoy sabemos, que
el ambiente organizacional y pedagógico de las escuelas en las que se desempeñan los
docentes noveles, tiene un peso decisivo en la conformación de las prácticas docentes. No
sólo las acciones explícitas e intencionales de capacitación, sino todo el proceso de
aprendizaje implícito e informal que ocurre en el marco de la escuela, producen efectos en
la formación.
En este sentido, se identifican fases y ámbitos principales de formación de los y las

docentes:
- La biografía escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a

su ingreso a las instituciones de formación inicial, es decir, su experiencia como
estudiantes, como productos internalizados a lo largo de su historia escolar.
- La preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o
universidades, conforme los planes de estudio.
13 “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial” (2017). INFD Área de
Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación de la Nación.
14 Área Formación de Formadores.
8
- La socialización profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la
escuela, en los puestos de trabajo docente, donde el docente aprende las "reglas"
del oficio.
5. PERFIL DEL/LA EGRESADO/A
La actividad docente requiere la formación en capacidades para actuar con idoneidad,

pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la
educación. Éstas se refieren a un conjunto de recursos cognitivos y disposiciones que
posibilitan el uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades propias del desempeño
profesional.
Se pueden distinguir en ellas dos aspectos importantes:
- Saber transferir los conocimientos y actitudes adquiridos a fin de ponerlos en práctica en

momentos y situaciones oportunas y poder transferirlos a situaciones nuevas.
- Saber integrar los diversos conocimientos, habilidades y actitudes heterogéneas y
múltiples que puedan haberse adquirido; seleccionarlos, organizarlos e integrarlos de
manera efectiva para solucionar problemas de la práctica profesional o poder elaborar
proyectos para desarrollar en ella.
Esto supone, capacidad tanto para comprender y resolver situaciones complejas, como
para elaborar y llevar a cabo acciones vistas como procesos de toma de decisiones
curriculares e institucionales: “hablar de un enfoque pedagógico en el desarrollo de
capacidades implica confiar en la potencialidad de aprendizaje de los y las estudiantes
formoseños/as y exige considerar los marcos curriculares –contenidos, metodología,
estrategias-vigentes desde una perspectiva reflexiva de la práctica docente y con una lógica
de trabajo de gestión institucional, que promueva la participación de cada uno de los actores
intervinientes en el acto educativo tanto de estudiantes como de docentes, buscando la
pertinencia y calidad de lo que se aprende”15. El desempeño profesional docente requiere
del desarrollo de capacidades que atiendan a las siguientes capacidades generales16:
I. Dominar los saberes a enseñar.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los
estudiantes.
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.
6. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
La organización curricular propuesta, responde a criterios y recomendaciones curriculares17
sostenidos por marcos normativos nacionales y provinciales, incluye recomendaciones a
partir de los resultados obtenidos de los procesos de evaluación de las condiciones
institucionales y del desarrollo curricular de los profesorados de educación secundaria
realizados durante el 2017 e integra definiciones en materia curricular, producto de las
distintas mesas de consulta curricular llevadas a cabo en el presente año a especialistas,
instituciones superiores, equipos técnicos de niveles y modalidades del sistema educativo
provincial y a la Dirección de Planeamiento Educativo.
6.1. Carga horaria de la carrera expresada en horas reloj/horas cátedra
Carga horaria Carga horaria por campo formativo

Por año académico CFG CFE CFPP
HR HC HR HC HR HC HR HC
1° 608 912 256 384 224 336 128 192
2° 640 960 256 384 256 384 128 192
3° 608 912 160 240 320 480 128 192
4° 576 864 32 48 352 528 192 288
5° 576 864 - - 384 756 192 288
Total 3008 4512 704 1056 1536 2304 768 1152
Porcentaje 100 % 24% 51 % 25%
de Formosa.
16 “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial” (2017). INFD Área de

17 “Lineamientos curriculares de la Formación Docente Inicial” (2007). Resolución N° 24/07. Instituto Nacional
de Formación Docente. Consejo Federal de Educación.
9
6.2. Denominación, formato y carga horaria de las unidades curriculares
AÑO DENOMINACIÓN FORMATO CARGA HORARIA

HR HC HCS
Lectura y Escritura Académica Taller 64 96 3
Didáctica I Asignatura 64 96 6
Pedagogía Asignatura 64 96 6
Psicología del Aprendizaje Asignatura 64 96 6
1° Sujeto de la Educación I Asignatura 64 96 3
Historia de la Educación Asignatura 64 96 3
Teoría y Gestión de las Organizaciones I Asignatura 64 96 6
Problemática de la Educación I Módulo 32 48 3
Práctica Docente I Taller 128 192 6
Filosofía Seminario 64 96 6
Enseñar y Aprender con TIC Taller 64 96 6
Sociología de la Educación Seminario 64 96 6
Historia y Política de la Educación Argentina Seminario 64 96 6
Teoría y Gestión de las Organizaciones II Asignatura 32 48 3
2°
Sociología Asignatura 32 48 3
Teoría Curricular Módulo 64 96
Sujeto de la Educación II Seminario 64 96 3
Didáctica II Asignatura 64 96 3
Práctica Docente II Taller 128 192 6
Ética y Ciudadanía Seminario 32 48 3
Realidad Sociocultural de Formosa Taller 64 96 6
Educación Sexual Integral Taller 32 48 3
Espacio de Definición Institucional I Seminario 32 48 3
Análisis Institucional Asignatura 64 96 3
3° Pedagogías Latinoamericanas Módulo 32 48 3
Epistemología de las Ciencias Sociales Seminario 64 96 6
Evaluación Educativa I Seminario 64 96 6
Problemática de la Educación II Taller 32 48 3
Investigación I Taller 64 96 6
Práctica Docente III Taller 128 192 6
Espacio de Definición Institucional II Seminario 32 48 3
Espacio de Definición Institucional III A definir 64 96 6
Evaluación Educativa II Seminario 64 96 6
4° Filosofía de la Educación Asignatura 64 96 6
Investigación II Taller 64 96 6
Epistemología Genética Seminario 32 48 3
Psicología Social Asignatura 64 96 6
Práctica Docente IV Taller 192 288 9
Espacio de Definición Institucional IV A definir 64 96 6
Espacio de Definición Institucional V A definir 64 96 6
Psicopedagogía Módulo 64 96 6
5° Técnicas de Exploración de la Personalidad Asignatura 64 96 6
Seminario Final Taller 128 192 6
Práctica Docente V Taller 192 288 9
6.3. Cantidad de unidades curriculares por campo y por año; según su régimen de cursada
CANTIDAD CAMPO DE FORMACIÓN RÉGIMEN DE CURSADA

AÑO DE UC CFG CFE CFPP ANUALES CUATRIMESTRALES
1° 9 4 4 1 4 5
2° 10 4 5 1 3 7
3° 11 4 6 1 2 9
4° 8 1 6 1 1 7
5° 6 - 5 1 2 4
13 26 5 12 32
TOTAL 44 44 44
7. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS

RELACIONES
En esta propuesta, el currículo se organiza alrededor de tres campos de formación, que se

articulan y complementan entre sí:
 Campo de la formación general, común a todas las carreras de formación docente,

brinda una visión amplia y compartida del sistema educativo en su conjunto.
10
 Campo de la formación de la práctica profesional, destinada al desarrollo de
capacidades para el desempeño profesional en las instituciones educativas, a través
de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en diversos
contextos socioeducativos, se pone el acento en este campo en los procesos de
revisión de la experiencia formativa previa, atendiendo a que el peso de las
tradiciones metodológicas, son -en algunos casos-, determinantes en la práctica
docente, ya que quedan incorporadas al bagaje formativo con que los ingresantes
acceden a la formación inicial.
 Campo de la formación específica, está constituida por unidades curriculares
dirigidas al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza, la didáctica, las
tecnologías educativas y la alfabetización académica. También se incluyen
conocimientos acerca de las características y necesidades de los sujetos de
acuerdo con el nivel educativo y/o modalidad. Este campo está constituido por los
siguientes ámbitos
 Ámbito disciplinario: constituido por las disciplinas y áreas de la
especialidad para el nivel en el cual se forma.
 Ámbito psicosocioeducativo: constituido por las didácticas de las
disciplinas para el nivel en el cual se forma.
 Ámbito de intervención pedagógica: destinado al diseño de
estrategias de intervención pedagógica, microexperiencias, material
curricular, adecuaciones curriculares, entre otros.
7.1. Carga horaria por campo (en horas reloj y porcentajes relativos)
CFG CFE CPP PORCENTAJE

704 1536 768 3008
24% 51% 25% 100%
7.2. Definición de los formatos curriculares que integran la propuesta
Las unidades definidas en la estructura curricular del Profesorado Superior en Ciencias de

la Educación, asumen los siguientes formatos18:
Asignatura
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas
unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de
pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional.
Taller
Desde el punto de vista pedagógico el taller es un lugar donde varias personas trabajan
cooperativamente aprendiendo a hacerlo juntos unos con otros. Como estrategia
pedagógica taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva en la que se unen la teoría
y la práctica como fuerza motriz del proceso de aprendizaje.
Seminario
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación
profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales
problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia
experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de
materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento
del "pensamiento práctico" y se ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Módulo
Los módulos representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y
multidimensionales sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de
referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para
intervenir en dicho campo. Pueden ser especialmente útiles para el tratamiento de las
modalidades educativas en la formación docente orientada (docencia en escuelas rurales,
docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su organización
18“Lineamientos curriculares de la Formación Docente Inicial”. Resolución N° 24/07. Instituto Nacional de

Formación Docente. Consejo Federal de Educación. Punto 25.4
11
puede presentarse en materiales impresos, con guías de trabajo y acompañamiento
tutorial, facilitando el estudio independiente.
7.3. Definición de unidades curriculares del Campo de la Formación General
El campo de la formación general está constituido por saberes explicativos, descriptivos e

interpretativos, considerados básicos y relevantes para la formación docente inicial. Su
finalidad es proporcionar marcos referenciales para conocer, analizar y comprender la
realidad educativa en toda su complejidad.
Dentro de este campo se prevé la inclusión de unidades de definición institucional, cuyo

propósito es incorporar las iniciativas curriculares de los institutos en relación con áreas de
vacancia/temas o problemas que se consideren claves para completar la formación general.
Se consignan a continuación las unidades curriculares seleccionadas que conforman este

campo y sus correspondientes formatos:
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Año Unidad curricular Formato
1° Lectura y Escritura Académica Taller

Pedagogía Asignatura
Didáctica I Asignatura
Psicología del Aprendizaje Asignatura
2° Filosofía Seminario
Historia y Política de la Educación Argentina Seminario
Enseñar y Aprender con TIC Taller
Sociología de la Educación Seminario
3° Ética y Ciudadanía Seminario
Educación Sexual Integral Taller
Realidad Sociocultural de Formosa Taller
Espacio de Definición Institucional I Seminario
4° Espacio de Definición Institucional II Seminario
5° -------------- --------------
7.4. Definición de las unidades curriculares del Campo de Formación Específica
La formación específica se orienta al estudio de la/s disciplina/s específicas para la

enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas
particulares, así como de las características y necesidades propias de los estudiantes a
nivel individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso,
del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación y comprende el
conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que
definen el ejercicio de la función docente. Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto
crucial de la formación del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de
los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo la
enseñanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currículo de las ciencias
de la educación.
Los saberes que componen la formación específica proceden de fuentes diversas:

 Las disciplinas, en la medida en que aportan estructuras conceptuales,
perspectivas, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores.
 Los elementos a aprender están ligados a los contenidos que integran el currículo
de ciencias de la educación, pero éstos no lo agotan en ningún sentido.
Resulta necesaria una formación que garantice el dominio de los aspectos que hacen a la
estructura de la disciplina y, a la vez, que instrumente a los estudiantes con estrategias y
categorías de pensamiento que posibiliten la apropiación de nuevos conocimientos a futuro
y el abordaje de nuevas problemáticas y cuestiones más allá de la formación docente
inicial. La formación disciplinar requiere de aspectos que posibiliten la comprensión de los
contextos históricos de producción de los conocimientos y la reflexión sobre aspectos
epistemológicos que permiten dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del
tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los métodos y criterios para su
producción y validación.
12
La enseñanza de los aspectos disciplinares en la formación docente debe poder asumir el
desafío de promover un trabajo sobre concepciones, supuestos y representaciones que los
propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas
representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definición de modos de pensar y llevar a cabo la enseñanza.
La formación específica se nutre, asimismo, del conocimiento didáctico relativo a la

enseñanza de contenidos específicos correspondientes a las distintas áreas curriculares,
de las teorías psicológicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de
aprendizaje de esos contenidos y las características evolutivas de los estudiantes desde el
punto de vista motriz, cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios
de carácter histórico, sociológico y cultural constituyen una referencia curricular importante
en la medida en que posibilitan perspectivas y modos de comprensión más amplios acerca
de la infancia, adolescencia y juventud, y su problemática.
Entre los saberes didácticos se incluyen criterios para definir objetivos y clarificar
propósitos, seleccionar y organizar contenidos, principios generales de intervención
docente, formas de enseñanza, de evaluación y de dominio de la clase, conocimiento del
currículo del área -de sus propósitos y sus fundamentos-, de las claves de lectura e
interpretación del texto curricular y de las selecciones que es necesario efectuar.
La investigación en las didácticas específicas ofrece en la actualidad una serie de

desarrollos teóricos y aportes en materia de innovación pedagógica, muchos de los cuales
resultan de interés y valor en el currículo de la formación docente. Particularmente, aquellos
que puedan proveer a los futuros docentes un marco conceptual para comprender la
especificidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las variables involucradas y
reflexionar acerca de los problemas de la enseñanza del área, o bien ofrezcan herramientas
metodológicas para el diseño y desarrollo de proyectos y propuestas didácticas con
participación de la comunidad.
Los saberes que integran la formación específica comprometen, a su vez, al campo de la

formación en la práctica profesional y al campo de la formación general. Así pues, el estudio
de los aportes de investigaciones de carácter participativo, relativas a la adquisición de
contenidos específicos, será posible si los estudiantes disponen de conocimientos
generales construidos en la formación general.
Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la formación específica, deberá

efectuarse de modo articulado con el campo de formación en la práctica profesional, en una
doble vertiente: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las
indagaciones y observaciones que efectúen los estudiantes y que puedan ser pertinentes
para analizar y reflexionar acerca de problemas específicos del área, y, por el otro,
efectuando aportes sustantivos para las decisiones didácticas que debe tomar el futuro
docente en las instancias de práctica y residencia. Es necesario, entonces propender a la
mayor articulación posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseño del
currículo.
Podemos distinguir las siguientes dimensiones:
Una dimensión disciplinar: destinada al estudio de los contenidos curriculares que el

docente enseña. Se impulsará el aprendizaje de su enfoque epistemológico, ejes
conceptuales, aportes de la investigación y problemáticas actuales, que facilite una
apropiación crítica de las disciplinas.
Una dimensión psico-socio-educativa: Definida por la recuperación de saberes, que desde

las ciencias de la educación y disciplinas conexas, aporten elementos sobre el proceso de
apropiación de contenidos específicos en contextos del aula en función de las
características de los sujetos en situación de aprendizaje y de los contextos socio-
institucionales en que el trabajo pedagógico tiene lugar.
Una dimensión de intervención pedagógica, que se constituye en eje articulador de las

dimensiones anteriores, destinada al diseño de alternativas de intervención en la realidad
escolar, a fin de posibilitar la enseñanza de contenidos curriculares a sujetos en
determinadas condiciones que son siempre específicas y en determinados contextos socio-
institucionales.
Una dimensión de ofertas institucionales, en este caso la inclusión de propuestas de

definición institucional, cuyo propósito es incorporar las iniciativas curriculares de los
institutos en clave de los contextos específicos, la construcción de perfiles institucionales
13
especializados para su desempeño profesional y el tratamiento de áreas de vacancia/temas
o problemas que se consideren claves para completar la formación específica.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Sujeto de la Educación I Asignatura
Historia de la Educación Asignatura
1° Teoría y Gestión de las Organizaciones I Asignatura
Problemática de la Educación I Módulo
Teoría y Gestión de las Organizaciones II Asignatura
Sociología Asignatura
2° Sujeto de la Educación II Seminario
Didáctica II Asignatura
Teoría Curricular Asignatura
Análisis Institucional Asignatura
Pedagogías Latinoamericanas Módulo
3° Epistemología de las Ciencias Sociales Seminario
Investigación I Taller
Evaluación Educativa I Seminario
Problemática de la Educación II Taller
Espacio de Definición Institucional III A definir
Investigación II Taller
4° Evaluación Educativa II Seminario
Filosofía de la Educación Asignatura
Psicología Social Asignatura
Epistemología Genética Seminario
Espacio de Definición Institucional IV A definir
Espacio de Definición Institucional V A definir
5° Psicopedagogía Módulo
Técnicas de Exploración de la Personalidad Asignatura
Seminario Final Taller
14
7.5 DEFINICIÓN DE UNIDADES CURRICULARES DE CAMPO DE LA FORMACIÓN DE
LA PRÁCTICA PROFESIONAL
La formación en el campo de la práctica profesional constituye el eje integrador que vincula

y resignifica las capacidades y los conocimientos de los otros campos de formación docente
inicial, articula diversos modos de organización y desarrollo curricular, a través de
experiencias basadas en el análisis, la reflexión y la incorporación progresiva de las
capacidades “para” y “en” la acción práctica profesional en las aulas y en las escuelas, en
contextos sociales diversos.
La práctica profesional asume como propio el desafío de acortar la tan mentada brecha
entre “teoría” y “práctica”, garantizando mejores condiciones de formación de los futuros
docentes. Desde esta perspectiva constituyen un campo de la formación ciertamente
insustituible en tanto posibilita el acercamiento a situaciones y problemas del ejercicio
profesional.
La práctica de la enseñanza no puede ser pensada sólo como un espacio particular sino
con un sentido estructurante de la formación, atraviesa todas las instancias curriculares y
la reflexión de todos los formadores, no es exclusiva de los responsables de prácticas. Sino
que es un ámbito donde se producen aprendizajes múltiples: desde transformar en objeto
de estudio lo que dicen y hacen los alumnos del nivel destino para el que se forma, hasta
recoger información para mejorar la enseñanza. Es el espacio donde el estudiante
practicante o residente requiere del apoyo docente para poner en práctica lo estudiado,
como así también, para aprender a cuestionarse y a estudiar a partir de la realidad de su
tarea de enseñar y reflexionar sobre la propia práctica. Es un objeto de estudio complejo
que exige un trabajo colaborativo abordándolo desde múltiples perspectivas.
Al respecto, el paradigma de práctica al que se adhiere, la concibe como algo más que la
mera comprobación de contenidos, sino como un espacio para dar cuenta de lo aprendido,
generador de aprendizajes múltiples de distintos actores, puesto que todos los que
intervienen en el proceso, deben aprender algo. La práctica por lo tanto, es pensada como
un espacio de aplicación y como un espacio de aprendizaje, porque el mismo hecho de
estar en la escuela es causante de aprendizajes. En consecuencia, un practicante o
residente es un estudiante que no tiene porqué saberlo todo desde el principio, sino que las
acciones formativas de las prácticas provocarán aprendizajes que completarán su
formación inicial. La perspectiva de la práctica ha de estar presente en el modo en el que
se construye la enseñanza de los saberes disciplinares en la formación docente y éste es
el compromiso de toda la formación.
Durante los cinco años de la formación, la práctica atiende a la complejidad de escenarios

y estudiantes, por lo que tienen que ampliarse las experiencias formativas en diferentes
ámbitos (urbano, rural, encierro, hospital y domicilio, virtual), modalidades (común, técnica,
agraria, artística, especial y de adultos), formatos escolares (propuestas educativas
modificadas según necesidades de aceleración de aprendizajes, acompañamiento o
tutorías, pluriaños, etc.) y para los diferentes sujetos de la educación (niños, adolescentes,
jóvenes y adultos).
Una cuestión central en este campo es la resignificación y el replanteo de la relación entre

las instituciones formadoras y las escuelas asociadas. En este sentido, resulta útil explicitar
el concepto de articulación como un proceso a compartir, que nos interroga sobre los
dispositivos reales de la articulación de las instituciones educativas (instituto y escuelas
asociadas) que intervienen en la formación docente inicial, a partir de los proyectos
institucionales y curriculares en clave de innovación que se desarrollan desde el campo de
la práctica docente.
En este sentido, exige:

1) identificar las intersecciones, los temas y objetivos compartidos para la intervención de
los distintos equipos de trabajo;
2) trabajar conjuntamente en las fases de planificación, implementación y evaluación.
Este trabajo conjunto supone no solo evitar superposiciones o aprovechar recursos

compartidos, sino también interpelar las propias culturas instituidas desde lógicas
diferentes, tanto entre equipos de distintos niveles y modalidades, como entre los niveles
de gestión institucional del currículum.
El desafío de la formación inicial radica, además, en preparar al futuro docente para

reflexionar sobre su práctica, ya que la práctica implica no solamente lo que se “hace” en el
aula sino también el conocimiento que se construye en torno a dichas prácticas. De esta
15
manera, la experiencia de la vida escolar integrada por las prácticas de enseñanza de los
docentes de las escuelas y las prácticas de enseñanza de los estudiantes y docentes de
los institutos, se constituyen en fuentes que posibilitan -a partir de la problematización de la
realidad educativa- su revisión, complejización, replanteo y reflexión para la formación.
Un buen punto de partida para este desafío es la revisión de estereotipos vinculados al

profesor de prácticas, al estudiante practicante y al docente orientador, co-formador, sus
intervenciones no pueden reducirse a observaciones evaluativas de las intervenciones de
los otros. El profesor de prácticas debe posicionarse como “un experto en escuela” que
asume su carácter de modelizador más allá de las características de las prácticas docentes
de las escuelas asociadas. El docente orientador es parte de un equipo de trabajo junto con
el profesor de práctica, participa y acompaña el proceso formativo en el tramo de las
prácticas y residencias; para los estudiantes debe constituirse en el referente entre la
escuela y el grupo de clase.
El campo de la práctica profesional se propone “la construcción de su conocimiento

práctico” en el estudiante, lo que le permitirá revisar y consolidar las bases teóricas
adquiridas previamente e integrarlas en el ámbito de la realidad profesional. Por ello, se
deben propiciar acciones formativas que posibiliten que observe, analice y reflexione acerca
de las estrategias, técnicas e instrumentos y actuaciones que se desarrollan habitualmente
en el aula, desde una actitud intelectual de apertura, crítica y mejora constante que deberá
compartir con sus profesores orientadores del instituto formador y de las escuelas
asociadas.
El campo de la formación en la práctica profesional se constituye como un eje integrador,

porque vincula y resignifica las capacidades y conocimientos de los otros campos de
formación docente inicial. Es una instancia que garantiza la construcción y desarrollo de
capacidades para la tarea de enseñar y comprende unidades curriculares que representan
un proceso progresivo recorrido por los estudiantes y requiere programación,
acompañamiento, orientación y evaluación.
Para lograr alcanzar las metas que se establecen para el campo de la práctica profesional,
es preciso el trabajo en equipo para operar sinérgicamente, ya que en el desarrollo y
adquisición de las capacidades fundamentales están comprometidas en la interrelación de
los conocimientos desde el campo general y la especificidad de contenidos que les es
propia. En consecuencia, focalizar la enseñanza en el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales implica aprendizajes cuya consecución no es responsabilidad
exclusiva del accionar de un campo de formación determinado, sino que requiere de
estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas a lo largo del tiempo, que generen
nexos y conexiones entre distintos campos del saber y del hacer.
La práctica profesional como eje de la propuesta formativa de las instituciones permitirá que
se integre y articule la pluralidad de saberes que aporten todas las unidades curriculares
enfocadas en el logro de capacidades profesionales docentes. Estas capacidades no se
desarrollan de modo espontáneo sino que requieren de un largo proceso de construcción
que comienza en la formación inicial y se consolida a posteriori, a partir de la socialización
profesional, las experiencias de formación continua y el acompañamiento de los directivos
y los colegas más experimentados.
Las capacidades que deben desarrollarse en la trayectoria formativa de los futuros docentes
presentan dos niveles de generalidad: uno más comprensivo, que corresponde a seis
dimensiones del quehacer docente; y otro de capacidades específicas que desagregan a
las primeras. Las capacidades generales19 son:
I. Dominar los saberes de enseñar

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los
estudiantes
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.
Una de las condiciones básicas del desarrollo y adquisición de capacidades, es que se

ofrezca al estudiante la posibilidad de participación en variadas y asiduas ocasiones de
aprendizaje auténticas y situadas, la evaluación ha de adscribir también a esta condición,
“Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial” (2017). INFD Área de
19
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configurándose a través de tareas que no descontextualicen los conocimientos, brinden
tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan múltiples vías de solución y no determinen
explícitamente las acciones adecuadas.
La evaluación ha de permitir a los estudiantes la toma de conciencia acerca de sus

dificultades y sus logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus
posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de evaluación,
más allá de su valor instrumental en función de la acreditación, sean concebidos de manera
que puedan constituir, en sí mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que
promuevan en los estudiantes deseos de superación y, en los docentes, la revisión y la
correspondiente reformulación y/o consolidación de las prácticas.
Dada la importancia de la actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo y adquisición de

capacidades, la evaluación también ha de orientarse a valorar la progresiva toma de
conciencia del estudiante acerca de sus “modos” de afrontar y resolver situaciones nuevas;
los avances en las estrategias de monitoreo, autorregulación y autocorrección y la
adquisición de autonomía.
La evaluación es parte del proceso de enseñanza/aprendizaje y tiene un carácter:
Formativo: ayuda al proceso de aprendizaje y que tiene, en sí mismo un valor pedagógico.

Continuo: no se limita al momento del examen, es permanente.
Integral: en cuanto comprende e integra lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Sistemático: se realiza de acuerdo con un plan y criterios preestablecidos.
Orientador: para el estudiante en su proceso de aprendizaje y para el profesor en lo que a
su capacidad de enseñar se refiere.
En el instituto formador la práctica profesional adopta el formato de taller y puede utilizar

diferentes dispositivos y estrategias de formación “para” y “en” la práctica como ser:
seminarios, demostración crítica, debate, estudio de casos reales o prefigurados, ateneos,
enseñanza entre pares y pasantías, entre otros; que a su vez, requieren un uso y
distribución gradual en cada unidad curricular (Práctica Docente I, II, III, IV y V).
En simultáneo, en las escuelas asociadas y en el aula se propone una participación

progresiva y gradual, del estudiante desde el primer año mediante observaciones,
ayudantías iniciales, prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta
la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. En cuanto a
los diferentes formatos de propuestas formativas que se pueden desarrollar dentro del
campo de la práctica profesional docente se encuentran:
Taller: desde el punto de vista pedagógico el taller es un lugar donde varias personas
trabajan cooperativamente aprendiendo a hacerlo unos con otros. Como estrategia
pedagógica el taller es una realidad integradora, compleja, reflexiva en la que se unen la
teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso de aprendizaje.
Seminario: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la

formación profesional. Incluye la reflexión crítica e las concepciones o supuestos previos
sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de la
siguiente experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el
debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el
cuestionamiento del “pensamiento práctico” y se ejercitan en el trabajo reflexivo y en el
manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Ateneo: es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión,

intervención y reflexión en la acción docente, en la mediación entre: la construcción de las
prácticas de enseñanza de diferentes saberes; la complejidad sociocultural de la
experiencia intersubjetiva en el espacio del aula; el posicionamiento ético-político del
docente en su praxis educativa. Las acciones en el ateneo pueden ser variadas:
profundización bibliográfica, exposición de temas especiales, toma de decisiones
pedagógico-didácticas en el espacio del aula, problematización del espacio y del hecho
educativo, autosocioanálisis, descripción densa de la práctica, reflexión éticopolítica del
posicionamiento docente, etcétera. En el ateneo es necesario trabajar con una metodología
dialéctica orientada a la construcción colectiva de la praxis docente como enseñante, como
pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo dialógico donde el conocimiento se
construye colectivamente en y con la práctica.
Estudios de casos: pertenece a la familia de actividades del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) (Davini, 2008), tanto para el estudio, problematización y resolución de
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situaciones realistas. Esta forma de aprender es natural, dado que los profesionales
enfrentan diariamente situaciones y problemas de las prácticas y deben pensar y actuar en
torno a éstos.
Demostración crítica: radica en el desarrollo de una clase por parte de profesionales

docentes experimentados –por ejemplo, los profesores de Prácticas, un profesor invitado o
el docente orientador–, con la observación del grupo de estudiantes. El proceso no termina
allí, sino que se sigue con el análisis crítico y explicaciones de los principios, conocimientos
o estrategias adoptadas, y el debate reflexivo entre los estudiantes.
Debates: es una forma de discusión formal y organizada que se caracteriza por enfrentar
dos posiciones opuestas sobre un tema determinado.
Microclases: consiste básicamente en simplificar las condiciones de un salón de clases,

permitiendo que un profesor instruya durante corto tiempo a un reducido grupo de alumnos,
tratando de practicar una habilidad especifica al enseñar. Al mismo tiempo la “clase” es
grabada en una cinta de video. Al final de la clase el profesor puede usar la película como
fuente de retroalimentación para analizar su propio comportamiento y los elementos de
atención en un momento de la sesión, éstos pueden ser: los alumnos, las condiciones, los
recursos empleados, las técnicas y la reflexión del profesor respecto a su propio
desempeño.
Trabajos de campo: constituyen espacios de estudio operativo a través de la realización

de trabajos de indagación en terreno e intervenciones acotadas, dirigidos a ampliar la
comprensión y análisis alrededor de datos, informaciones y perspectivas de los actores.
Asimismo, y en lo relativo a los criterios a tener en cuenta en la organización de las

actividades resulta importante considerar:
 el criterio de gradualidad que plantea la inclusión secuencial de actividades

ordenadas según niveles crecientes de complejidad y formación profesional. Esta
progresión suele considerar el pasaje de una primera etapa de observación e
indagación sistemática de diversos entornos de actuación profesional, a una
segunda etapa de realización de tareas de escasa complejidad;
 el criterio de integralidad que alude a que la propuesta de actividades permita el
desarrollo de articulaciones sustantivas con los aprendizajes correspondientes a
diferentes campos de conocimiento desplegados en las diferentes instancias
curriculares de la carrera;
 el criterio de reflexividad que señala la necesidad de alternar la observación y
momentos destinados al análisis y reflexión de la experiencia vivida con el objeto de
desarrollar procesos de pensamiento que promuevan niveles crecientes de
inteligibilidad de las situaciones emergentes en el campo real de actuación
profesional docente. la posibilidad de definir problemas a partir del análisis de lo
observado y experimentado en relación con las tareas, los procesos de trabajo, las
tramas vinculares e institucionales vigentes en los entornos reales de actuación,
constituye uno de los pilares claves del impacto formativo de la práctica profesional.

CAMPO DE LA FORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

1° Práctica Docente I Taller
2° Práctica Docente II Taller
3° Práctica Docente III Taller
4° Práctica Docente IV Taller
5° Práctica Docente V Taller
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7.7. ESPECIFICACIÓN DE LA CARGA HORARIA DE ESPACIOS DE DEFINICIÓN
INSTITUCIONAL.
El diseño curricular propone un total de horas de definición institucional, distribuidas de la

siguiente manera: Campo de la Formación General (64) horas reloj y Campo de la
Formación Específica (192) horas reloj. Representan el 8 % del total de la carga horaria de
la carrera. Estas unidades curriculares, están previstas con el objeto de ser definidas en el
ámbito institucional para ampliar y fortalecer la formación y el desarrollo de capacidades
específicas de los estudiantes. La oferta puede organizarse a través de Módulos,
Seminarios o Talleres, siendo la definición de contenidos, temas y problemas a tratar de
índole institucional.
Los espacios de definición institucional (EDI) son obligatorios pero electivos a partir de un
menú temático, esta instancia es institucional y tiene como propósito incorporar las
iniciativas de los institutos dentro de las características de los contextos específicos,
permitiendo al mismo tiempo, impulsar la constitución de perfiles docentes especializados.
ESPACIOS DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

Año CFG CFE
HR HC HR HC
1° -- -- -- --
2° -- -- -- --
3° 32 48 -- --
4° 32 48 128 192
5° -- -- 64 96
TOTAL 256 HR – 384 HC
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8. UNIDADES CURRICULARES
CAMPO DE FORMACIÓN
GENERAL
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Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
Formato: Taller.
Régimen de cursada: Anual.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año.
Carga horaria semanal: 3 horas cátedra.
Carga horaria total horas cátedra: 96 horas cátedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 horas reloj.
Finalidades formativas
La construcción de la lectura y la escritura en términos académicos representa un
verdadero desafío para los estudiantes de los institutos superiores. La inclusión de este
taller en el campo de la formación general plasma la necesidad de reflexionar acerca de las
propias prácticas de la lectura y la escritura académica en el nivel superior.
El formato “taller” propone el trabajo didáctico con un conjunto de nociones y estrategias

necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y en las actividades de
producción y análisis de textos requeridos en el nivel superior. Apunta, de esta manera, a
las prácticas de lenguaje y pensamiento, propias del ámbito académico superior. Designa
también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o
profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.
El concepto de “alfabetización académica” pone de manifiesto que los modos de leer y

escribir – de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos
los ámbitos. Advierte que la alfabetización es una habilidad que se desarrolla durante toda
la vida. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar textos es un asunto
concluido al ingresar en la educación superior.
En este sentido, también, en el contexto actual, las TIC han producido nuevas formas de
entender el concepto de alfabetización. La aparición de nuevos lenguajes requiere
destrezas específicas que superan a las tradicionales estrategias de lectura y escritura.
Éstas no se realizan de forma lineal y secuenciada sino, de forma conceptual y ramificada
de modo tal que el usuario seleccione la información que le interesa. No se trata sólo de
acercar a los alumnos al uso de las tecnologías de la información y la comunicación, algo
ya inevitable para los ciudadanos del siglo XXI, sino de propiciar con ellas las
transformaciones en el aula y en los componentes del proceso educativo.
Contenidos
Comunicación y lenguaje
Oralidad. Comprensión y producción de textos orales: interacciones verbales y uso social
de la lengua, adecuación del lenguaje en distintos contextos y con distintos
intercomunicadores. La consigna de lectura y escritura como dispositivo didáctico. Entornos
reales y virtuales: semejanzas y diferencias. Netiquetas o netiquettes.
El proceso de lectura
Tipos de lectura: superficial, comprensiva, reflexiva y crítica. Estrategias de lectura: género
discursivo y la secuencia textual dominante del texto. Tipos de textos: analógicos y
digitales. Consideraciones en su tratamiento. Elementos paratextuales. El lector
académico.
El proceso de escritura
Escritura: la redacción como proceso cognitivo y comunicativo. Modelos de producción.
Etapas: planificación, textualización y condicionantes de la situación comunicativa.
Estrategias de escritura: reformulación por sustitución, reducción y expansión. Reescritura:
la producción de textos. El escritor experimentado vs. el novato. El escritor académico.
Textos académicos
Funciones de los textos académicos. Tramas de los textos académicos: argumentación,
explicación, exposición. Aspectos formales de presentación. Articulación de las
producciones escritas y las consignas de trabajo. Citas bibliográficas: funcionalidad.
Modos. Estilos. Plagio. Los modos de lectura y escritura que requieren los textos científicos,
académicos y de divulgación.
Herramientas tecnológicas
Procesadores de texto: Reformulación de las claves de lectura sobre la dinámica social, los
desarrollos tecnológicos y los efectos subjetivos que estos producen. Conversión de
documentos: Word en formato PDF. Consultas de fuentes en la web: búsqueda y selección.
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Criterios de validez de la información consultada. Uso del diccionario analógicos y digitales.
Foxit reader.
Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular, se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- La reflexión en tono al proceso de escritura y específicamente, la redacción de textos que
corresponden al género discursivo-académico.
- Modalidades específicas de trabajo vinculadas con la resolución de guías con claves de
lectura sobre el material bibliográfico de apoyo y producción oral y escrita de textos
académicos.
- Incorporar el uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
actividades propias de la unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros)
- Incluir el uso de blogs, foros, wikis, cámaras digitales, búsquedas en la Web, herramientas
de producción colaborativa y otros desarrollos de las tecnologías de la información y la
comunicación, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagación y
producción y de intercambio y colaboración.
- Consultas y acompañamiento a través del aula virtual con repositorio institucional del
material de apoyo para el desarrollo de la cátedra.
Bibliografía
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Común.
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Bs. As. Paidós (título original: Come si fa un tema in classe, Milan, Bompiani, 1985)
Unidad Curricular: PEDAGOGÍA

Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año - primer cuatrimestre.
El propósito de la materia es aproximar a los estudiantes a los debates producidos acerca
de la constitución teórica de la Pedagogía en el marco del desarrollo de las ciencias sociales
y las humanas.
El enfoque crítico adoptado para el análisis de la educación como objeto de estudio de la

Pedagogía permite dar cuenta de los atravesamientos especulativos, prácticos, sociales,
históricos, políticos e ideológicos que operan en ella. Análisis que incluye las diferentes
formas o modos a través de los cuales se expresa la educación, desde una perspectiva
amplia que supera los límites de la escuela y de la escolarización como proceso
hegemónico. Se resignifica la educación como transmisora de cultura y los nuevos códigos
que plantea la actualidad.
A partir de la reconstrucción de los mapas que constituyen las teorías pedagógicas de la

modernidad, se las estudia, analiza e interpreta teniendo en cuenta el contexto de
surgimiento, las influencias epocales, el cuerpo teórico pedagógico y su relación con otros
23
sistemas teóricos así como sus principales antecedentes, sus representantes y la incidencia
que las mismas tuvieron en las prácticas educativas formales y no formales.
La perspectiva sociocrítica que se asume para el estudio de la Pedagogía enfatiza las

relaciones y el análisis de la educación, la política y la sociedad. Tanto los grandes
paradigmas de las ciencias sociales y humanas como las teorías pedagógicas críticas,
sirven como marco teórico-metodológico de la propuesta de enseñanza de la unidad
curricular.
Contenidos
Pedagogía y Pedagogías
La ampliación del significado de la educación. Condiciones histórico-sociales. Formas
plurales de educar que hoy acompañan y/o disputan espacios a la escolarización.
La nueva textura de la realidad social y educativa. La expansión de los límites de la
Pedagogía. Problemas en construcción en la Pedagogía de nuestro tiempo: las pedagogías
específicas (Pedagogía Social, Pedagogía del Arte, Pedagogía de la Memoria, entre otras).
La Pedagogía en el contexto económico-social y académico actual

El conocimiento: producción, transmisión. Apropiación y calidad de la educación pública
como cuestiones sustantivas. Crisis de la Pedagogía y Pedagogía de la crisis. El proyecto
pedagógico de la modernidad. Las ideas de Rousseau y Dewey. Lo nuevo, lo moderno y lo
tradicional. Relaciones entre ciencia social y pedagogía. La educación y la formación de
categorías pedagógicas. Revalorización actual de los sujetos en la relación educativa.
Complejidad de las relaciones entre teoría y práctica educativas. Construcción y
legitimación de los saberes pedagógicos. Posibilidades de constitución de la Pedagogía
como ciencia. El problema de la normatividad y de los valores.
Contribuciones pedagógicas a temas actuales: Las condiciones políticas, sociales,
económicas y culturales propias del contexto actual y su relación con la Pedagogía. Las
nuevas configuraciones en las subjetividades y los múltiples lenguajes y expresiones,
mediaciones tecnológicas y comunicacionales.
Conceptualización de la educación como fenómeno complejo.

La educación en el contexto actual: multiculturalidad, fragmentaciones y globalización.
Dimensiones formales y no formales de la educación. La institución escolar: orígenes,
evolución y crisis. Funciones actuales de la escuela. Diferentes modalidades de educación
no formal: educación popular, programas de alfabetización, educación de adultos,
educación continua. Teorías pedagógicas: desde la escuela tradicional hasta las teorías
educativas críticas. La profesión docente: formación, condiciones laborales y
profesionalidad. El objeto de estudio de la Pedagogía. La especificidad de la Pedagogía.
Pedagogía y Ciencias de la Educación. La construcción social del discurso pedagógico.
Características del campo de la educación: formales, no formales e informales. La escuela
como institución educativa formal: su dimensión pedagógica y la noción de proyecto
pedagógico institucional. Hacia una nueva escuela. Experiencias de proyectos innovadores.
Las relaciones educativas en los ámbitos social, escolar y áulico. La tríada docente-alumno
conocimiento. Educación, sociedad, economía, cultura, política. Democracia y educación.
El control simbólico. Desafíos educativos del nuevo siglo.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía referidos a distintos niveles de análisis de los ejes temáticos.
- Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- Análisis de situaciones/casos a partir de películas, documentales, libros escolares y
noticias, seleccionando y recurriendo a conceptualizaciones teóricas pertinentes.
Bibliografía
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Juliao Vargas, Carlos German (2013) Una Pedagogía Praxeológica. Buenos y Creativos
SAS. Bogotá.
Unidad Curricular: DIDÁCTICA I

Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año - segundo cuatrimestre.
La Didáctica I constituye una introducción a los problemas de la enseñanza sistemática y a
las principales corrientes y teorías que ofrecen alternativas para organizar la enseñanza en
los sistemas educativos. Se enfatiza el carácter normativo de la didáctica y su preocupación
por la generación de propuestas dirigidas al desarrollo, mejora o cambio de las acciones de
enseñanza. Esta introducción al campo de la didáctica presentará una visión amplia que
incluye corrientes, enfoques y modelos de enseñanza, así como aspectos relativos al
currículum, el contenido educativo, la programación y la evaluación. Todos ellos se tratarán
como componentes articulados mostrando, en cada caso, las distintas orientaciones que
surgen de diferentes perspectivas teóricas.
Esta unidad curricular aborda la programación y desarrollo de la enseñanza, la evaluación

y el currículum. Brinda saberes específicos para mediar apropiadamente entre los
contenidos de la cultura y los sujetos en situación de aprender: ¿Cómo aprenden los
alumnos? ¿Cómo ayudar a aprender a sujetos desde y en su contexto cultural e histórico/
biográfico? ¿Cómo transformar los contenidos para hacerlos comprensibles sin tergiversar
o banalizar su sentido disciplinar? ¿Cuáles son los medios y recursos adecuados para
facilitar la construcción del conocimiento? ¿Cómo organizar el aprendizaje y las estrategias
26
de enseñanza de manera pertinente y efectiva? ¿Cómo preparar la intervención didáctica?
¿Cómo saber si nuestra propuesta didáctica posibilita los aprendizajes deseados? ¿Qué
alternativas metodológicas plantear para identificar qué saben, qué desean y pueden
aprender los estudiantes?¿Cómo hacer para que los estudiantes sean auténticos
protagonistas de sus propios procesos de aprendizajes?
La didáctica constituye un campo disciplinar complejo, por el entrecruzamiento de aportes

de otras disciplinas, por la tensión teoría-práctica que obliga a una permanente reflexión del
campo (desde lo epistemológico-metodológico y desde el corpus teórico de la misma), por
su carácter normativo y, por ende, valorativo. Ésto implica una continua discusión ideológica
y moral respecto de las prácticas docentes y de las intenciones educativas que en ellas
subyacen.
Para la organización y desarrollo de los contenidos se adopta el enfoque de reconstrucción

histórica de conceptos y procesos, reconociendo rupturas, continuidades y conflictos en la
definición del campo de estudio de la didáctica. Desde lo metodológico, se asume el
carácter dialéctico y situado del aprendizaje con instancias de formación que acerquen al
estudiante a la realidad del campo profesional y de la escuela, para favorecer procesos de
comprensión de los fenómenos didácticos. La organización de la unidad consta de seis ejes
que se detallan a continuación:
Eje 1: Constitución del campo disciplinar de la didáctica y análisis de la enseñanza como

su objeto de estudio: se introduce la problemática epistemológica de la Didáctica, de su
constitución como campo disciplinar articulador de las ciencias de la educación y de la
formación docente. Asimismo se pretende iniciar el análisis de la enseñanza como objeto
de la didáctica y como práctica central y fundante de la profesión docente.
Eje 2: Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y conocimiento: se propone el análisis de

las nociones de aprendizaje como construcción social y subjetiva, de conocimiento como
producto y proceso social e individual, la problemática de las disciplinas escolares. Todo
ello en relación con la práctica en las aulas, espacios presenciales o virtuales de encuentro
de docentes, estudiantes y conocimiento. También, se pretende que se traten las
concepciones teóricas e ideológicas que orientan las decisiones didácticas del profesor (la
construcción del conocimiento profesional docente).
Eje 3: Construcciones teóricas acerca de la enseñanza: se propone volver sobre el

concepto de enseñanza y profundizar su análisis desde las elaboraciones teóricas que se
han ido realizando en el campo de la didáctica. El eje pone el acento en la articulación entre
las perspectivas sobre el enseñar (modelos teóricos sobre la enseñanza), y las
metodologías de enseñanza que en ellas se fundamentan (la estructura de la intervención
didáctico pedagógica).
Eje 4: Análisis del proceso didáctico: la cuestión metodológica. Se pretende abordar la

intervención desde las diversas opciones metodológicas, su relación con los contenidos y
las, intencionalidades educativas y necesidades formativas de los estudiantes. También, se
analizará la metodología de enseñanza como uno de los objetos de conocimiento
fundamentales del campo la didáctica.
Eje 5: La elaboración de propuestas de enseñanza: focaliza el desarrollo de competencias

para el diseño de la enseñanza (la programación de objetivos, contenidos, estrategias,
evaluación y recursos didácticos) orientados a la promoción de los aprendizajes en los
alumnos.
Eje 6: El currículum como contexto y texto de la enseñanza: se considera que la noción de

currículum integra los aspectos teóricos y prácticos estudiados en los ejes anteriores, pero
en un nivel de complejidad mayor que exige volver a pensar la enseñanza, el aprendizaje,
el conocimiento y la función social de la escuela articulados en la propuesta educativa y
política que todo currículum representa, ya sea como discurso, como proyecto o como
realidad vivida en las instituciones educativas, por ende se pretende analizar la génesis del
concepto en la agenda pedagógica, los actuales enfoques teóricos sobre currículum, las
problemáticas del diseño y desarrollo curricular.
Contenidos
Constitución del campo disciplinar de la Didáctica y análisis de la enseñanza como
su objeto de estudio
Origen y desarrollo del campo de estudio de la didáctica. La didáctica como saber
articulador del conocimiento profesional docente. Relación entre la didáctica general y las
didácticas específicas. Status epistemológico de la disciplina. Análisis de su objeto de
27
estudio: la enseñanza. Complejidad y multidimensionalidad de la enseñanza en tanto
práctica pedagógica y social. Diversos significados y enfoques teóricos sobre la enseñanza
construida a lo largo del tiempo en el campo pedagógico.
Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y conocimiento

Los conocimientos que construye y enseña la escuela: los contenidos escolares como
representación pedagógica, cultural y política. El aprendizaje escolar. Aportes de las teorías
de aprendizaje a la comprensión de los procesos de aprendizaje escolares. ¿Qué implica
aprender los contenidos escolares? El aprendizaje desde la perspectiva del alumno. El
conocimiento profesional docente como sustrato de las decisiones didácticas del
profesorado. Enfoques didácticos: constructos teóricos que integran las concepciones
acerca del enseñar, el aprender, el conocimiento y la función social de la escuela.
Construcciones teóricas acerca de la enseñanza

Modelos de enseñanza de orientación conductista, constructivista y humanista.
Contextualización histórica y propósitos, supuestos acerca de la enseñanza. Derivaciones
metodológicas de las teorías didácticas: Aprendizaje por descubrimiento y por recepción,
autoestructuración y heteroestructuración. La enseñanza para la comprensión.
Análisis del proceso didáctico: la cuestión metodológica

La cuestión metodológica, perspectivas actuales. Articulación entre estrategias
metodológicas, naturaleza del contenido, intencionalidades educativas y necesidades y
demandas de formación de los estudiantes. La enseñanza centrada en el aprendizaje. Las
formas básicas de enseñar: la explicación, el interrogatorio, la demostración, los ejemplos,
las analogías, el uso del pizarrón, el diálogo, los mapas conceptuales, el experimento, la
resolución de problemas. Análisis de modelos y estrategias de enseñanza: formación de
conceptos, método de casos, ABP, modelo de organizadores previos o métodos de
exposición-discusión, simulación, método de proyectos. Proyecto Político y Educativo
Provincial: El enfoque de desarrollo de capacidades. Resolución 314/12. 315/12 316/12.
Relación entre la didáctica general y las didácticas específicas.
La elaboración de propuestas de enseñanza

Sentido y función pedagógica de la planificación. Tipos de planificación: propuestas
disciplinares y globalizadoras. La programación de los componentes didácticos: intenciones
educativas, contenidos, estrategias y evaluación. Relaciones entre los componentes:
coherencia, pertinencia y viabilidad.
Las intencionalidades educativas: propósitos y objetivos. Relación con los contenidos y
actividades didácticas. Los contenidos escolares: criterios de selección, alternativas de
organización y de secuenciación. La organización de las actividades de aprendizaje:
selección y secuenciación. Principios didáctico-pedagógicos que orientan el análisis y las
decisiones metodológicas. Selección, organización y uso de medios y recursos didácticos.
Sentido pedagógico de la evaluación como componente del proceso didáctico. Decisiones
referidas a la evaluación de los aprendizajes: definición de criterios, actividades e
instrumentos de evaluación.
El currículum como contexto y texto de la enseñanza

Origen del término curriculum en la agenda pedagógica. Sentidos político, cultural, social y
ético del curriculum. El curriculum como organizador institucional y encuadre de la
programación y de la práctica de enseñanza. Enfoques curriculares y modelos de diseño
del curriculum: centrados en los resultados y centrados en los procesos. Diseño del
curriculum: fuentes, componentes y niveles de elaboración.
Para el desarrollo de la unidad curricular se proponen estrategias y actividades que apunten

a los siguientes aspectos: la articulación teoría-práctica, el desarrollo de la metacognición
y del pensamiento autónomo de los estudiantes, la promoción de reflexiones que den lugar
a la construcción de teorizaciones prácticas, la recuperación de las experiencias previas de
los cursantes y de su futuro desempeño profesional, la relación con los fenómenos
educativos en general y didácticos en particular y la promoción de la interacción grupal y de
las estrategias orientadas al desarrollo de las competencias didácticas.
En cuanto a los dispositivos de formación a desarrollar se pretende la combinación de la

experiencia y la narración de las acciones formativas que se implementen. Estos
dispositivos se organizarán en torno a la experiencia de prácticas en contextos escolares
de las escuelas asociadas. Para ello se proponen:
- Descripción y análisis de documentos curriculares provinciales e institucionales.
- Observación participante de clases y otros espacios institucionales.
28
- Entrevista semiestructurada docentes, directivos y asesores pedagógicos observados.
- Análisis de películas o novelas referidas a temáticas o situaciones pedagógico-didácticas.
Debate grupal.
- Taller para el análisis y estudio de una programación didáctica, a partir de los fundamentos
teóricos de transposición didáctica.
Bibliografía
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Introducción: La evalución entre dos lógicas. pp. 7 a 20, y Capítulo 7: Un enfoque
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ZABALA VIDIELLA, Antoni. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. (4ª ed.).
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Capítulo 6: La organización de los contenidos y Capítulo 7: Los materiales curriculares y
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Dávila. págs. 57-74.
GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel. (1992). Comprender y transformar
la enseñanza. Madrid: Morata. Capítulo VI: El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza
o un análisis de la práctica. Selección: págs. 137-156.
Unidad Curricular: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año - segundo cuatrimestre.
Esta unidad curricular propone construir una trama de conocimientos significativos para
comprender las diferentes aproximaciones teóricas y conceptuales acerca de la naturaleza
y características del aprendizaje, con especial referencia al ámbito educativo. En este
sentido, son relevantes, los conceptos de maduración, desarrollo y crecimiento que remiten
a la articulación con otras ciencias como la psicología y la biología.
El aprendizaje escolar por su especificidad requiere del docente capacidades para diseñar
y desarrollar intervenciones pedagógicas atendiendo al sujeto que aprende en contextos
educativos. Los supuestos, prejuicios y representaciones acerca del aprendizaje, la
biografía escolar, el lugar y valor del conocimiento, las trayectorias formativas son
cuestiones a revisar durante la formación docente.
El tratamiento de las distintas perspectivas teóricas, sus coincidencias y diferencias,

posibilitarán el conocimiento y la comprensión de los fundamentos epistemológicos, que
dan sustento a los distintos tipos de aprendizaje. Se trata de realizar la deconstrucción del
conjunto de conocimientos considerados absolutos respecto del aprendizaje, con especial
referencia al que ocurre en las escuelas, también permitirán comprender la complejidad de
este proceso.
Contenidos
Relación entre psicología y educación. Antecedentes, constitución y desarrollo de la
psicología del aprendizaje. Concepciones actuales de la Psicología del aprendizaje. Objeto
de estudio. Aprendizaje. Concepto. Características. Factores que inciden en el aprendizaje.
30
El aprendizaje escolar. Especificidad del aprendizaje escolar. Crecimiento. Desarrollo.
Maduración. Aprendizaje.
Teorías asociacionistas: conductismo: aportes de Watson y seguidores.
Estructuralismo: Gestalt y teoría del campo.
La teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. El aprendizaje verbal significativo en el
aula: las expresiones y los organizadores previos.
La Psicología Genética de Jean Piaget. Marco teórico y epistemológico. Equilibración,
desarrollo y aprendizaje. Implicaciones de la teoría para la Educación.
La Teoría Histórico Cultural de Vygotski. La Función de la Educación en el Desarrollo. Zona
de desarrollo Próximo y Andamiaje. El proceso de mediación. El proceso de interiorización.
Enfoque y perspectivas actuales en el trabajo con la ZDP.
Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Las neurociencias y educación. El aporte de las neurociencias.

- Análisis de situaciones/casos a partir de películas, documentales, libros escolares y
Bibliografía
AGENO, Raúl y otro. (1992). El sujeto del aprendizaje en la institución escolar. Homo
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VYGOTSKY, L. I. (1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid.
Aprendizaje, Visor.
Unidad Curricular: FILOSOFÍA

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – primer cuatrimestre.
Existen diferentes maneras de incluir a la Filosofía dentro de la formación de los
ciudadanos. Históricamente estuvo atravesada por dos tensiones: su tratamiento histórico
repetitivo, memorístico, vacío de sentido y significación, o como un conjunto de problemas
descontextualizados de su marco histórico, olvidando que las preguntas y respuestas que
nutren al campo filosófico, se inscriben en un eje temporo-espacial, que da cuenta de la
evolución dinámica del pensamiento, sus tensiones, rupturas y contradicciones.
Toda Filosofía nace y expresa un momento histórico, retorna sobre él y le da forma, lo

condiciona y le da sentido. Está llamada a hacer de puente entre las distintas ramas del
saber: no para llegar a la verdad absoluta, al “ser en tanto ser” o a la presentación de un
saber sin supuestos, neutral, despolitizado e inútil. La Filosofía puede brindar un espacio
de reflexión y análisis que no se encuadre en “lo científico” ni en lo específicamente
“artístico”, tal como se utilizan comúnmente esas palabras; sino que aliente la búsqueda de
relaciones en función de la propia comprensión de las culturas, un espejo de las prácticas
sociales tomadas como un conjunto.
El educador debe poder vincular los distintos componentes del contexto de la práctica
docente: lo histórico-cultural, la realidad social, la ciencia, el arte, la política, la economía;
articulando su saber con la tarea de enseñanza-aprendizaje. La Educación en tanto
concepto universal se fundamenta en las filosofías educativas que la orientan hacia un fin.
En ese continuo construir, deconstruir y reconstruir es que la Filosofía de la Educación ha
acompañado al hombre a lo largo de su existencia adoptando diversos discursos.
Contenidos
Filosofía y su relación con otros saberes
Ciencia y filosofía. Ideología y filosofía. Los orígenes de la filosofía. Rasgos del discurso
filosófico. Filosofía e Historia. Filosofía y educación.
Objeto de conocimiento y ramas de la Filosofía: Metafísica, Epistemología, Gnoseología,
Ética, Filosofía Política, Filosofía de la Educación.
Concepciones metafísicas y gnoseológicas en la historia de la filosofía

Pensamiento clásico (greco-latino y medieval): La noción de cosmos como totalidad
orgánica y metafísica; adecuación del hombre al orden natural trascendente; concepto de
Dios, cuerpo, alma y esencia humana en la producción filosófica de Platón, Aristóteles y
Santo Tomás.
Pensamiento moderno: La dualidad metafísica sujeto-objeto; el fundamento subjetivo de
todo acontecer y conocimiento humano, la razón y el vitalismo según: el racionalismo
cartesiano, el empirismo humeano, el idealismo kantiano; crítica hegeliana a la dualidad
metafísica moderna.
Pensamiento contemporáneo: Crítica del sujeto racional moderno (Nieztche; Foucault). La
importancia del lenguaje en la constitución de la subjetividad (Heidegger).
32
Filosofía Política
El hombre como animal racional y la naturalidad del orden político en la filosofía de
Aristóteles.
Estado de naturaleza, voluntad y civilización en las posturas contractualistas de Hobbes,
Locke y Rousseau.
El egoísmo como factor principal del progreso y la convivencia humana en el liberalismo de
Adam Smith.
Alienación y liberación humana en el pensamiento de Marx.
La política moderna como práctica de “domesticación humana” en el planteo de Michel
Foucault.
Filosofías de la educación contemporáneas

El hombre intemporal: el hechizo de Platón, la sombra de Kant, el impulso de la
fenomenología.
El hombre deshumanizado: el movimiento estructuralista; Levi-Strauss, Foucault, Lacan,
Derrida.
El hombre positivo: El hombre de la educación nueva; el cómo encima del por qué; La
Escuela Nueva.
El individuo del existencialismo: el talante existencialista; angustia y voluntad de poder; el
hombre existencialista y pedagogía.
El hombre comunista: la paternidad marxista; materialismo histórico; antropología marxista;
nuevas educaciones marxistas.
El hombre como persona: Lo objetivo desde lo subjetivo; Emmanuel Mounier y otros; Paulo
Freire o la concientización.

- Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, y análisis de distintos
autores acerca de los distintos ejes temáticos.
- Coloquio y discusión en grupo para incitar a la reflexión y al análisis crítico individual
y colectivo de los estudiantes.
- Estudios de casos vinculados a la práctica docente que permitan pensar la diversidad
sociocultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas de nivel secundario en
particular.
Bibliografía
ABRAHAM Tomás (2002). Historia de Una Biblioteca. De Platón a Nietzsche. Ed.
Sudamericana. Buenos Aires 2002.
ABRAHAM, Tomas (2012) . La lechuza y el caracol. Editorial Random House.
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CHOMSKY, Noam (1992) Lenguaje y Entendimiento. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires.
FEINMANN, J. P. (2011) ¿Qué es la filosofía? Editorial Planeta
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------------------------(2005). ¿Que Es La Filosofía?. Ed. Prometeo. Buenos Aires.
FERRATER MORA, José (1971) Diccionario de Filosofía. Ed. Sudamericana. Buenos Aires.
FEYERABEN, Paúl (1993) Contra el Método. Ed. Planeta-Agostini. Buenos Aires.
GARCÍA MORENTE, Manuel (1980) Lecciones preliminares de Filosofía. Ed. Parrúa,
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FULLAT, Octavio (1979). Filosofías de la Educación. Editorial CEAC. Barcelona.
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QUILES, Ismael (1983). Introducción a la Filosofía. Ed, Desalma, Buenos Aires.
RUSSELL, Bertrand (1992). El conocimiento humano. Ed. Planeta-Agostini. Buenos Aires.
33
KREIMER, J. C. (2006). Filosofía Para Principiantes. (Colección). Era Naciente SRL.
Buenos Aires.
Unidad Curricular: HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Primer cuatrimestre.
El propósito de este seminario es que el futuro docente se sitúe desde una perspectiva
amplia en el ámbito institucional, social y político en el que está inserto. En este sentido
coincidimos con Pineau, que un enfoque descriptivista y legalista no contribuye a la
comprensión y análisis crítico de un campo complejo. Por el contrario, se pretende un
enfoque que tenga en cuenta distintas escalas de análisis (nacional, provincial y local),
diferentes dimensiones (histórica, política y social) y puntos de entrada (textos y fuentes
históricas, literatura, cine, trabajo de campo, etc.).
La conformación y desarrollo del sistema educativo argentino es una compleja trama de

luchas, consensos y resistencias que ponen en evidencia la relación estado-sociedad-
educación. Esta relación no siempre es lineal y armónica, es más bien dinámica y presenta
distintos y variados registros desde los cuales se la puede reconocer y analizar.
Este seminario debería contribuir al desarrollo de capacidades como el pensamiento crítico

y la empatía, poniendo de relieve:
- La relación estado - sociedad - educación.

- La discusión de las miradas dominantes de la historiografía clásica “centralista” y “sexista”
que excluyó sujetos y temas.
- El análisis de las continuidades y rupturas que se produjeron en la historia y política de la
educación argentina, y las formas en que los actores se han apropiado o resistido a las
transformaciones a lo largo de la historia de nuestro país.
De este modo, se estaría aportando a la formación docente, desde esta unidad, un espacio
para la reflexión sobre el contexto de su propia práctica, cómo situarse y actuar en él,
entendiendo que sus acciones u omisiones no son neutrales.
Todo hecho educativo es un hecho social, histórico y político y, el sistema educativo es un

campo de lucha que está en permanente construcción, hablar de él, implica tocar los más
variados temas (el rol del estado como principal agente educativo, la legislación, las
propuestas pedagógicas, los sujetos sociales y políticos, los imaginarios y as
representaciones de los distintos actores, etc.).
Contenidos
La educación en el contexto de la organización y consolidación del estado nacional
(1853-1905)
Bases, debates y propuestas que dieron origen a la conformación de un sistema de
instrucción pública centralizado y estatal: las bases constitucionales del sistema educativo.
Algunas posturas de Mitre, Sarmiento, Alberdi, Juana Manso y la postura de la Iglesia.
El corpus legal: la Ley 1420, la Ley Avellaneda y la Ley Láinez.
La feminización de la docencia
El avance del Estado Nacional en los territorios indígenas. La educación en el Territorio
Nacional de Formosa.
El estado nacional como principal agente educativo (aprox. 1900-1930)

La nueva agenda educativa: La ampliación y masificación del sistema. Los nuevos sujetos
político-educativos y sus alternativas de inclusión.
Los primeros intentos de reforma: consensos, disputas y nuevos equilibrios entre los
agentes educativos. Casos: la Ley Saavedra Lamas, la Reforma Universitaria.
La desigual inclusión de las mujeres en los distintos niveles del sistema educativo. Estudio
de algunos casos.
Preocupaciones, condiciones y desarrollo de la educación en el Territorio Nacional de
Formosa. Caso: la propuesta de Leoncio Paiva
El estado nacional y la disputa por una nueva hegemonía (1946-1955)
34
Las transformaciones en la educación: masificación, inclusión y libertad en la propuesta
educativa del peronismo.
Los libros escolares.
La obligatoriedad de la educación católica.
El desarrollo de la educación técnica.
La Universidad Obrera Nacional
Las escuelas en los Territorios Nacionales. Escuelas en Formosa.
La educación en el contexto de la inestabilidad institucional (1955-1983)

El golpe cívico militar de 1955 y la desperonización de la educación.
La educación en debate 1958: concepciones educativas implícitas, explícitas en el conflicto
educación laica y libre, actores y posiciones involucrados en el conflicto.
Los sesenta y el clima político y cultural: la educación para la libertad, la educación como
un campo “enemigo”. Educación, autonomía y nuevas relaciones de género.
La represión cultural y educativa. Algunos Casos: la noche de los bastones largos 1966, el
correntinazo 1969, la noche de los lápices 1976, el zapiolazo en Formosa 1972
La educación en Formosa entre la provincialización y la dictadura.
El sistema educativo y la sociedad argentina en la historia reciente (1983…)

Actores, propuestas, consensos y resistencias frente a la crisis educativa y el
reordenamiento de los 90.
El segundo congreso pedagógico y la participación social. La Reforma educativa de la
década del 90. El avance de los modelos mercantilistas. El mercado como regulador del
sistema. Los nuevos “conceptos estelares”: calidad, equidad, competencias y gestión. El
trabajo docente.
El actual sistema educativo nacional: Redefiniciones de las políticas educativas y de los
Agentes educativos. Políticas de ampliación e inclusión social. La escuela, los valores y la
autoridad pedagógica frente a la nueva realidad.
El sistema educativo provincial.

- El análisis crítico de la información proveniente de diferentes medios y /o fuentes y la
búsqueda del sentido de las diferentes concepciones político-pedagógicas.
- La comprensión de la relación entre las concepciones pedagógicas y las prácticas
educativas en un determinado contexto histórico.
- La explicación de los hechos educativos, en relación con el entorno social y cultural en el
cual se enmarcan históricamente.
- El análisis crítico sobre la función que la educación ha tenido, en el desarrollo de la
sociedad a través de la historia.
Bibliografía
ANZORENA, Claudia. La Participación de las Mujeres en el Proceso de formación del
Estado Nacional en Argentina de finales del siglo XIX. Reflexiones desde una perspectiva
de género. En: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Nº 45/2 – 10 de
febrero de 2008
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Noviembre 2007 ISBN 978-987-1183-61-6. Disponible en:
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35
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Segunda época. Vol. III, 1998.-
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Convergencia México, Revista Argentina de Sociología, edición especial, ISSN 1667-9261,
Argentina. N° 38, mayo-agosto 2005
PINEAU, Pablo. Docentes Indecentes: Las maestras fundadoras y el respeto a los valores.
En: Antelo Estanislao (comp.) La Escuela más allá del bien y del mal. Ensayos sobre la
transformación de los valores educativos. Ed. AMSAFE, Santa Fe, 2001.-
Literatura:
STORNI, Alfonsina, selección de poemas varios: La loba, de La inquietud del rosal (1916).
Tú me quieres blanca. Dulce daño (1918). Hombre pequeñito. Libro Irremediablemente
1919
CORTAZAR, Julio. Casa Tomada. En: Bestiario. 1951
CORTAZAR, Julio. El examen. Ed., Sudamericana. Bs. As. 1986
GÁLVEZ, Manuel. La maestra Normal. Ed. Patria. Bs. As. 1921
SEONE, María. La noche de los lápices Editorial Contrapunto. Bs. As. 1986
Documentos:
CAMAÑA, Raquel. El prejuicio sexual y el Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras.
1910
MANIFIESTO LIMINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA
INFORME DE LEONCIO PAIVA 1921.
INFORMES DE LAS ESCUELAS DE CHACO Y FORMOSA (1936)
Otros documentos disponibles en el Repositorio Institucional del Ministerio de Educación
de la Nación. Página web:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/97978
Ministerio de Cultura y Educación. Subversión en el ámbito educativo. (Conozcamos a
nuestro enemigo). Bs. A. 1977
Unidad Curricular: ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año – segundo cuatrimestre.
Esta unidad curricular pretende integrar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el desarrollo de la tarea habitual del docente. Esto implica
reflexionar sobre las propias prácticas, exige adquirir nuevos saberes que van más allá de
la propia disciplina, y ofrecer en la enseñanza, abordajes coherentes con los cambios que
las nuevas tecnologías provocan en condiciones de producción científica, pertinentes y en
relación con los problemas globales, nacionales y provinciales.
Esto significa, que docentes y estudiantes deben aprender con y de las TIC para lograr
intervenir en sus diferentes niveles de utilización: partir de las herramientas TIC, acercarse
a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento), vale decir vincularse al
conocimiento y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje
y la docencia. De esta manera se pretende llegar a las TEP (Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación), fomentar la participación ciudadana en temas de índole
político o social para traducirlas en expresiones o acciones públicas, comunitarias o
solidarias.
Desde esta unidad curricular se pretende enseñar herramientas conceptuales, y

procedimentales, que le permitan al futuro docente operar en los nuevos espacios de
enseñanza-aprendizaje virtuales y presenciales, en la realidad concreta de las instituciones
escolares. La utilización de los dispositivos digitales, vehiculizará la acción pedagógica
sustentada en TIC, situando a las tecnologías como herramientas y no como fin en sí
mismas, cuya meta es ayudar al estudiante a aprender de una forma más eficiente y
efectiva.
Enseñar y aprender con TIC implica plantearlas como herramientas cognitivas, puesto que
al utilizarlas “los estudiantes deben pensar e implicarse en el conocimiento de los
contenidos que aprenden” (Jonassen, 1996).
Contenidos
36
Conceptos iniciales
Cultura Digital. Competencias de Educación Digital. Evolución de la web 1.0 hasta la
actualidad. Características de web 2.0. Ejemplos educativos. La Web 3.0.
Lectura y escritura digital. Normas de protección de datos y derechos de autor. (Propiedad
intelectual). Software libre: las 4 libertades de este tipo de softwares.
Nuevos paradigmas y conceptos de la revolución tecnológica: Aprendizaje ubicuo. Aula
aumentada. Modelo TPACK.
Entornos virtuales: tipos, redes. Los sitios web y herramientas colaborativas (Groupware).
Herramientas complementarias: Videoconferencia, audio conferencia, conferencia
telefónica, árboles heurísticos. Uso pedagógico.
Habilidades técnicas en TIC para el docente de hoy

Uso de dispositivos: cámaras digitales de fotografía y video. Instalación y uso de
proyectores y pizarras digitales e interactivas.
Los navegadores y buscadores en internet. Búsqueda crítica de información. Validación de
recursos. Servicios. Publicación de documentos en línea.
Diseño de Materiales Didácticos Multimedia Educativos (texto, Imagen, sonido, video,
programación). Las Simulaciones interactivas.
Nuevos Entornos Educativos: entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA): tipos,
modelo didáctico y rol del docente. Redes de recursos.
Utilidad pedagógica de recursos TIC

Miniaplicaciones didácticas: diseño y creación de objetos de aprendizaje interactivos.
Diseño de material curricular multidisciplinar.
Juego y TIC: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones. "Serious Game" o
juegos formativos: una alternativa innovadora en educación. Juegos de roles; simulación;
videojuegos temáticos.
La realidad aumentada (RA): Definición. Utilidad. Aplicaciones: el Juego y la RA; Educación
y RA: Propuestas.
El uso de dispositivos móviles con fines pedagógicos.
Evaluación de la práctica pedagógico-didáctica incorporando las TIC

La evaluación de herramientas y entornos multimedia: estrategias para análisis crítico de
las herramientas con TIC. Plantillas para evaluar softwares educativos. Utilidad de las
Rúbricas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La retroalimentación como proceso
de regulación de aprendizajes y enseñanza.

Para el desarrollo de esta unidad curricular se requiere:
- Uso cotidiano de la pizarra digital para presentaciones visuales, videos, películas,
documentales para el tratamiento de distintos contenidos.
Se proponen actividades como:
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales, libros
escolares, noticias, etc., seleccionando y recurriendo a conceptualizaciones teóricas
pertinentes.
- Incorporar el uso de recursos digitales, vinculados con el contenido de esta unidad, para
lo cual es necesario que el estudiante logre:
- Instalar computadoras de escritorio. Conectar el Hardware. Manipular Softwares Instalar
impresoras.
- Conectar a una red y compartir recursos. Manipular dispositivos digitales como cámaras
de fotos, cámara de video, proyectores y pizarras digitales e interactivas.
Bibliografía
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Barcelona.
ALBARELLO, F. (2011) Leer / Navegar en internet. Buenos Aires: La Crujía.
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37
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ZEA RESTREPO, C; ATUESTA VENEGAS, M; LÓPEZ CADAVID, C; GONZÁLEZ
CASTAÑÓN, M. (2002). Las tecnologías de información y comunicación: valor agregado al
aprendizaje en la escuela. Universidad EAFIT.
Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Formato: Seminario.
La teoría sociológica contiene un conjunto de herramientas conceptuales que han
demostrado ser útiles para contribuir al conocimiento sistemático del mundo de la educación
en las sociedades capitalistas. En efecto, éste constituye una realidad compleja de
estructuras -reglas y recursos-, agentes, prácticas y relaciones sociales cuya adecuada
comprensión exige un trabajo sistemático de investigación y análisis.
38
La institución escolar constituye un escenario social donde, a través de una micropolítica
de poder, se enlazan movimientos de resistencia, cuestiones de poder y su distribución, el
acceso al saber y sus distintas modalidades, la desigualdad en su apropiación, las disputas
y conflictos entre poder y legitimidad, las contradicciones entre las políticas estatales y
significados que le otorgan los actores hacia el interior de las instituciones.
Esta unidad curricular se propone revisar las contribuciones más relevantes de la sociología
clásica y contemporánea al conocimiento de las prácticas y las estructuras educativas y, a
su vez, reflexionar sobre el espacio de las posiciones y relaciones de fuerza del campo de
la política educativa nacional. Dotará de herramientas para el análisis de los fenómenos
educativos, para comprender las dinámicas y conflictos del devenir socio- escolar y brindará
conocimientos en torno del entramado social que se manifiesta en las aulas.
Contenidos
Definiciones de Educación. Abordaje de la sociología de Educación. Objeto y teorías sobre
educación. Tradiciones clásicas de la sociología y los aportes de los autores: Durkheim y el
funcionalismo, Weber y el individualismo, las perspectivas marxistas.
Modelos críticos de Sociología de la Educación: teorías de la Correspondencia: Althusser,

ideología y aparato ideológico del Estado. Baudelot y Establet, redes del sistema escolar.
Bowles y Gintis, principio de correspondencia. Teorías de Reproducción Social: Bourdieu y
Passeron, legitimaciones de las desigualdades sociales en la escuela; Bernstein, clases
sociales y código lingüístico. Teorías de Resistencia y violencia simbólica: Willis, conflictos
entre culturas en el espacio escolar; Faucault, el poder disciplinario y las instituciones
escolares. Sociología critica en América Latina: Freire y la pedagogía del oprimido
Sociología de la Educación en Argentina: Tenti Fanfani. Sociología de los maestros: La

autoridad pedagógica. El oficio, el puesto y el individuo. Historia del origen de la docencia:
los procesos de feminización de la docencia. Transformaciones en el oficio de enseñar. La
interacción maestro-alumno: representaciones sociales de los alumnos, la autoridad escolar
y los alumnos. La práctica integral. La construcción simbólica de la pobreza, la inteligencia
y la violencia. Fuentes de desigualdad educativa en Argentina. Indigencia, desigualdades
sociales y ciudadanía: diferentes teorías y perspectivas. Fuentes de desigualdad educativa:
clase, género y etnia.

- Lectura y análisis de documentos de actualidad, artículos de periódicos o revistas de
divulgación y documentación relativa a debates públicos.
- Coloquio y discusión en grupo para incitar a la reflexión y al análisis crítico individual
y colectivo de los estudiantes.
- Estudios de casos vinculados a la práctica docente que permitan pensar la diversidad
sociocultural en las sociedades contemporáneas y en las escuelas de nivel secundario en
particular.
- Realización de escritos breves en forma de ensayo o informes sobre temas y
problemas relevantes, vinculados a las temáticas desarrolladas y a su lugar en la escuela.
Bibliografía
ALMEIDA, J. (2003): Principios de sociología de la educación, Azacanes, Toledo.
ALONSO HINOJAL, I. (1991): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación, Siglo
XXI/Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), Madrid.
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de sexo en educación. Barcelona, Paidós. Ministerio de educación y ciencias.
BONAL, X. (1998): Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas, Paidós, Madrid.
DRUDIS, R. (1968): Apuntes de Sociología de la Educación, Eurolibro, Madrid.
FERMOSO, P. (coord.) (1990): Sociología de la educación, Alamex, Barcelona.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1995): La escuela a examen, Pirámide, Madrid.
39
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de apoyo, Ariel, Barcelona.
FOUCAULT, M. (1995): La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Gedisa, 1980 García
de León, Mª. A.; De la Fuente, G. y Ortega, F. (eds.) (1993): Sociología de la educación,
Barcanova, Barcelona.
GRASS, A. (ed.) (1985): Sociología de la Educación. Textos fundamentales, Narcea,
Madrid.
GIL VILLA, F. (1994): Teoría sociológica de la educación, Amarú, Salamanca.
GUERRERO SERÓN, A. (1996): Manual de Sociología de la Educación, Síntesis, Madrid.
JEREZ MIR, R. (1990): Sociología de la educación. Guía didáctica y textos fundamentales,
Consejo de Universidades -Secretaría General- Madrid.
ORTEGA, F.; GONZÁLEZ, E.; GUERRERO, A. Y SÁNCHEZ, Mª E. (comps.) (1989):
Manual de Sociología de la educación, Visor, Madrid.
PIZARRO, N. (1981): Fundamentos de Sociología de la Educación, Godoy, Murcia.
Unidad Curricular: ÉTICA Y CIUDADANÍA

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – primer cuatrimestre.
Finalidades Formativas
Esta unidad curricular abordará algunos dilemas éticos y situaciones del mundo
contemporáneo que requieren y favorecen el ejercicio del pensamiento crítico, apto para
cuestionar (sobre la base del diálogo argumentativo) las prácticas sociales, morales y
políticas vigentes.
Los problemas que se le plantean a la humanidad exigen una reorientación ética de los
principios que regulan las relaciones humanas, entre las comunidades y con el entorno
natural. Se hace necesario que cada sujeto construya criterios éticos, racionales y
solidarios y aprenda a convivir en una sociedad democrática, siendo consciente de sus
derechos y responsabilidades, y participando activamente en la vida pública y en la
gestación de proyectos sociales más justos e integradores.
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como

profesionales y trabajadores cuanto la comprensión de los niños/as y jóvenes como sujetos
de derecho, resultan pilares de la formación general para que los futuros docentes puedan
asumir su tarea educativa como sujetos reflexivos.
Contenidos
Perspectiva Ética
La distinción ética y moral. El problema de la acción: tensión entre lo singular, lo particular
y lo universal. Distinción de modos de argumentación ética. Éticas eudemónicas: el bien
como fin y el problema de la felicidad: la virtud de la prudencia. Éticas deontológicas: la
norma como deber y el problema de la justicia: la autonomía moral. Éticas utilitaristas: el
bienestar de cada uno y el de la mayor cantidad posible. Éticas de la responsabilidad: la
apertura a la diferencia y a la alteridad. La Ética como Pensamiento Crítico.
Perspectiva Ciudadana y Participativa

La relación de la ética con la política. Pertenencia, identidad y lucha por el reconocimiento.
Autonomía, libertad y participación. Movimientos sociales, multitud, carácter político de la
mera vida. La democracia como forma de gobierno y estilo de vida: representación y
participación. Constitucional Nacional y Provincial. Derechos y deberes de los docentes en
tanto profesionales y trabajadores de la educación.
Perspectiva de los Derechos Humanos

Los Derechos del Niño. La educación como derecho fundamental. Vigencia y violación de
los derechos humanos. La discusión sobre su fundamentación. La historia progresiva de
los derechos humanos. La sistematicidad e inseparabilidad de los derechos humanos.

- Lectura y análisis de casos, leyes y normas jurídicas que inciden en el campo laboral del
profesor de Educación Secundaria en sus distintos ámbitos.
-Producción de informes, ensayos y textos argumentativos en relación con dilemas morales,
a partir de los marcos teóricos desarrollados.
40
- Incorporación del uso y producción de diversos recursos digitales, vinculados con las
Bibliografía
BUXARRAIS, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación y valores.
Propuesta y materiales. Desclée de Brower. Bilbao.
CAMPS, Victoria. (1994)Los valores de la educación. Madrid, Anaya.
Constitucional Nacional Argentina (2005) Producciones Mawis.
Constitucional Provincial (Formosa)
CULLEN, C (2004) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.
Noveduc. Bs. As.
-----------------(2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Bs. As. Paidós.
-----------------(2009) Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía Ediciones. Bs. As.
FERRATER MORA, José (2006) Diccionario de Filosofía Abreviado. Editorial
Sudamericana. Bs. As.
FREIRE, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. S.XXI. México. Hersh, R.; REIMER, J.;
PAOLITTO, D. (1984) El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid.
ONETTO, Fernando (2002) Con los valores ¿quién se anima? Bs. As. Bonum.
SCHUJMAN, G. Y SIEDE, I. A. (Comp.) 2007. Ciudadanía para armar. Aique Bs. As.
Ley General de Educación de la Provincia de Formosa Nº 1613
Unidad Curricular: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Formato: Taller.
Esta unidad curricular se enmarca en la líneas propuestas por el Programa Nacional de
Educación Sexual, e incluye los contenidos curriculares de Educación Sexual Integral (en
adelante ESI) a nivel nacional, aprobados por el Consejo Federal de Educación. Su
intención es brindar contenidos conceptuales y aspectos metodológicos que permitan
ampliar los saberes y competencias de los estudiantes en el abordaje de esta temática.
El desarrollo de los contenidos tiene por objeto instalar procesos de reflexión para el
abordaje de la temática de la sexualidad y la educación sexual en la escuela, el propósito
es facilitar, los procesos de diseño y planificación de proyectos y estrategias para abordar
estos temas en el ámbito escolar. La propuesta está pensada a través del uso de nuevas
tecnologías.
Contenidos
Introducción al concepto de sexualidad y educación
La sexualidad como concepto complejo. La sexualidad como construcción histórica y social.
El rol docente y el rol de la escuela
Adolescencia, sexualidad y derechos
Adolescencias: Reflexiones sobre su significado. Paradigmas vinculados a la niñez y
adolescencia. Marco legal.
Adolescencia, sexualidad y prevención
El abordaje de los contenidos informativos sobre estos temas con adolescentes en el aula.
Conocimientos del cuerpo. Información básica sobre VIH/SIDA e ITS.
Obstáculos vinculados a la adopción de prácticas de cuidado.
Educación integral en la escuela
Enfoques de educación sexual. Lineamientos curriculares. Perspectivas abordaje de los
contenidos de ESI. Niveles de trabajo. Ejemplos de recursos materiales y didácticos.

Para el desarrollo de este taller se sugiere:
- Lectura y análisis de la legislación y documentos de trabajo sobre ESI.
- Análisis de casos y reflexión sobre la temática.
41
- Selección de músicas, video clips, películas, escritos, noticias para debate y análisis.
- Lectura y discusión de bibliografía pertinente.
- Conferencias y paneles a cargo de expertos.
Bibliografía
DIKER, G. y otros (2003). Infancias y Adolescencias. Teorías y experiencias en el borde.
Colección ensayos y experiencias. Buenos Aires. Novedades educativas.
FAINSOD, P. (2006). Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media. Bs As.
Miño y Dávila.
FRIDMAN, C. (2004) Educación sexual: política, cultura e ideologías». Revista Novedades
Educativas. Año 15 (150). Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico.
GOGNA, M (coord.). (2005). Embarazo y maternidad en la adolescencia.
Estereotipos, evidencias y propuestas para políticas públicas. Buenos Aires.
Cedes.
GRECO, M. B. Y RAMOS, G. (2007). Análisis de casos. Una perspectiva institucional, en
Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires: Dirección
General de Planeamiento, Ministerio de Educación, GCBA.
MARGULIS, M. y otros (2003). Juventud, cultura y sexualidad. La dimensión cultural en la
afectividad y la sexualidad de los jóvenes de Buenos Aires. Buenos Aires. Biblos.
MORGADE, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Novedades Educativas. (2001)¿Existe el cuerpo (sin el género)? Apuntes sobre la
pedagogía de la sexualidad. En: sexualidad y educación. Colección Ensayos y Experiencias
Nº 38. Buenos Aires. Noveduc.
Ley Nacional 23.592: Antidiscriminatoria.
Ley Nacional 23.798/ 90: Ley Nacional de SIDA y su Decreto Reglamentario 1244/ 91. Ley
Nacional 25.673 de creación del Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable.
2002.
Ley Nacional 26 150: Programa Nacional de Educación Sexual.
Ley Nacional 26.061: Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y
adolescentes. 2005.
Ley General de Educación de la Provincia de Formosa Nº 1613/14
Unidad Curricular: REALIDAD SOCIOCULTURAL DE FORMOSA

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – segundo cuatrimestre.
El propósito de este seminario es que el futuro docente analice la realidad sociocultural de
Formosa desde una perspectiva crítica, sustentada en marcos teóricos y metodológicos
renovados, que tenga en cuenta todos los actores involucrados en la construcción social
del espacio, la contextualización permanente de algunos sucesos claves, sus vínculos y
nexos con un escenario mayor espacial y temporal.
Se trata de un abordaje que permita a los estudiantes, conocer e interpretar desde fuentes
históricas y literarias, la realidad donde viven, para así intervenir activamente en ella
cuidando o modificando situaciones, según las necesidades en un marco de respeto y
solidaridad hacia el otro.
El “pasado”, tal como señalan Fradkin y Gelman (2010), no es solo un territorio de

circunstancias que han trascurrido ya irremediablemente, sino también un terreno de
combates desde el presente, un terreno, en donde se producen disputas por asignar
sentidos a los distintos espacios y períodos históricos, y desde allí posicionarse ante el
presente. Como señalan estos historiadores, más que el pasado, las interpretaciones que
de él se han hecho, han sido necesarias para pensar el presente, para justificar acciones y
42
dar legitimidad a actos de grupos o de gobiernos, pero también fueron y son utilizadas para
combatir a esas personas o grupos y dar legitimidad a otras propuestas alternativas.
Estudios y debates que se abren en los últimos años sobre los aborígenes, los procesos de
provincialización, las memorias sobre el pasado reciente, por citar solo algunos ejemplos,
son muestras de esas interpretaciones y disputas.
Teniendo en cuenta esas ideas rectoras, dada la complejidad del mundo social –en la que
participan hombres y mujeres- y entendiendo que los cambios no se producen de un día
para otro, como una consecuencia mecánica y lineal de decisiones políticas y/o demandas
sociales, se propone el tratamiento de un conjunto de ejes temáticos a modo de “nudos
históricos”. La organización en ejes no implica un desarrollo lineal de los contenidos, sino
un abordaje multidimensional (política, económica, social, cultural, etc.), cuyos puntos de
entrada permiten la problematización de continuidades y rupturas.
En consonancia con estas ideas rectoras, este seminario debería contribuir al desarrollo de
capacidades como la producción de concomimientos, la sensibilidad y el compromiso ético
social, la construcción del pensamiento autónomo, crítico y reflexivo, poniendo de relieve:
- La relación nación, región, provincia

- La valoración y el conocimiento de la función social de la historia en la formación
profesional del docente.
- La actualización y renovación bibliográfica que tenga en cuenta el desarrollo y las
contribuciones de la historiografía regional de las últimas décadas.
- La discusión de las miradas dominantes de la historiografía clásica “etnocentrista” y
“sexista” que excluyó, espacios, sujetos y temas.
- La identificación de vacancias en relación a determinados temas y sujetos y la
consecuente búsqueda, análisis, selección e incorporación de un repertorio de
fuentes que cubra esos vacíos.
- El análisis de las continuidades y rupturas que se produjeron en la relación nación,
región, provincia.
De este modo se estaría aportando a la práctica del futuro docente un marco teórico
conceptual y metodológico que le permita reconocer, comprender y producir conocimientos
sobre el contexto mediato e inmediato, a fin de, situarse, adecuar sus intervenciones y
actuar en él, entendiendo que sus acciones u omisiones no son neutrales.
Contenidos
Relatos, enfoques y miradas de la relación nación-región
Conceptos de nación, región, regionalización, regionalismo.
Debates sobre el desarrollo y la formulación de los esquemas centro-periferia.
Provincias y regiones en la historia Nacional. La nación desde las provincias y regiones.
Fuentes y métodos de la historiografía. Introducción a la historiografía de Formosa. Los
primeros relatos, la renovación historiográfica, los temas vacantes en la historiografía
formoseña.
La diversidad étnico-cultural en Formosa

Los territorios nacionales ¿espacios vacíos o fronteras ideológicas?
La diversidad como un “problema”, la búsqueda de homogeneización de la diversidad, la
diversidad como un derecho. Análisis de casos: la construcción de colonias civiles y
religiosas, la matanza de Rincón Bomba, la ley integral del aborigen n°426, otras.
Las relaciones interétnicas desde el proceso de conquista hasta la actualidad.
Las mujeres indígenas y la participación política
La construcción del Territorio Nacional de Formosa

El proceso y dinámica de poblamiento del territorio través del tiempo.
Fundación de pueblos y ciudades.
Entre la ciudadanía restringida y otros modos de participación ciudadana.
Las mujeres entre el espacio público y privado.
La economía formoseña en el contexto regional y nacional, cambios y continuidades

El desarrollo agropecuario en el marco del esquema primario exportador.
El desarrollo agropecuario en el marco de la sustitución de importaciones.
Análisis de casos: el ciclo del ganado y el tanino, el ciclo del algodón, el problema de la
tierra y los conflictos agrarios en la región, el impacto al medio ambiente, las mujeres en el
ámbito rural.
El sector industrial, los servicios públicos y los procesos de cambios tecnológicos:
características y desarrollo a través del tiempo y su comparación con otras provincias de la
región y/o otras regiones.
43
Las desigualdades regionales: del abandono oficial a la reparación histórica, discursos y
prácticas.
Formosa entre la provincialización, la dictadura y el restablecimiento democrático:

Interpretaciones y debates historiográficos en torno a la provincialización de Formosa
Los avances y retrocesos de la institucionalización provincial.
Los primeros gobiernos constitucionales en la provincia.
El impacto de la última dictadura cívica militar en la provincia.
Los problemas y desafíos del estado provincial en la reapertura democrática.
El rol del estado y los organismos sociales en la reconstrucción de la memoria histórica, la
búsqueda de la verdad y la justicia.
Historia, literatura, género y política

Imágenes, representaciones y estereotipos de género en la literatura histórica regional
Los sucesos, formas, personajes, etc., de la historia de Formosa en la literatura regional.
Las prácticas políticas en la provincia y su análisis desde la literatura regional

- Grupos de reflexión, discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía específica.
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales,
experiencias educativas, proyectos institucionales, etc., seleccionado y recurriendo a
conceptualizaciones teóricas pertinentes.
Bibliografía
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En: IV Encuentro de Profesores en Historia del Nordeste. UNNE. Septiembre, 2004
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----------------------La música en que flotamos. Ed. Cuna Resistencia, 2009
----------------------Rincón Bomba. Lectura de una matanza. Ed. Librería La Paz, resistencia,
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Fuentes
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PALAVECINO, Virginia y OLMEDO TELLEZ, Teresa. (Coord. Gral.) Nuestras Huellas.
Mujeres formoseñas. T. I, III y IV. Secretaría de la mujer. Formosa, 2009
ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
Se entiende por espacios de definición institucional (EDI) a aquellas instancias curriculares

que permiten recuperar experiencias construidas por las instituciones formadoras a partir
del reconocimiento de las características de sus comunidades. Estas opciones presentan
la posibilidad de dar respuesta a demandas específicas y su definición será producto de los
acuerdos logrados por los diversos actores institucionales20.
Las instituciones formadoras del nivel superior se hallan insertas en esta realidad
multiétnica y por tanto con una diversidad cultural que debe ser considerada en lo formativo.
Es por ello que, la definición Institucional, elaborada por los ISFD, permite la definición de
propuestas y acciones de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades
y posibilidades del contexto específico, las capacidades institucionales instaladas, los
proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de
20 Resolución 1892 – E/16. Ministerio de Cultura y Deportes.
45
actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes.
Estas definiciones se desarrollarán considerando los márgenes de flexibilidad en relación
al desarrollo curricular dentro de la jurisdicción, asumiendo y complementando con
contenidos pertinentes a las necesidades locales.
Se sugiere, en el desarrollo curricular de los espacios definidos de manera institucional:

Se proponen las siguientes temáticas a tratar, aunque los institutos tienen autonomía para
definir otras que les parezcan relevantes:
- EDUCACIÓN RURAL
- LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS DE FORMOSA
- INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DISCAPACIDAD
Las unidades propuestas tienen formato de Seminario con régimen de cursada

cuatrimestral. En relación a la ubicación en el diseño curricular, están en Tercer año –
segundo cuatrimestre y Cuarto año – primer cuatrimestre.
Unidad Curricular: EDUCACIÓN RURAL
La educación rural tiene una implicancia particular para la provincia, abriéndose una nueva
etapa enmarcada en un proyecto basado en una alianza estratégica, entre los sectores de
la producción, ambiente y educación. Resulta necesario pensar en un nuevo ordenamiento
pedagógico que conserve la identidad de la educación rural asegurando el acceso a los tres
niveles obligatorios y la mejora de la calidad a través de la integración del saber escolar con
la comunidad a la cual los estudiantes pertenecen.
Esto implica el empoderamiento de los actores sociales del medio rural para acceder a los
espacios y mecanismos de formulación de políticas de desarrollo para las regiones rurales,
desde la escuela.
La finalidad es atender a la educación de los jóvenes de contextos rurales y favorecer la

capacitación de las familias para el desarrollo integral de las comunidades del medio rural.
Pensar en establecimientos escolares con estas características, implica desarrollar un
modelo propio que posibilite la contextualización de los saberes escolares y la
revalorización del ámbito rural y sus pobladores, sustentado en el Proyecto Político y
Educativo Provincial que prioriza el enfoque de desarrollo de capacidades asegurando la
escolarización plena21 e incluyendo aquellos saberes específicos del campo de la
producción rural.
El foco de la propuesta para la Escuela Secundaria de Modalidad Rural es vincular la

enseñanza con el contexto local. Se trata de transitar un camino que va de lo inmediato a
lo distante; que permite construir el conocimiento a partir de la percepción del entorno y la
sistematización de la información. Ello da oportunidad de generar actividades cognitivas,
sociales y emocionales de los alumnos. Para John Dewey “toda auténtica educación se
efectúa mediante la experiencia” (…). El aprendizaje experiencial es activo y genera
cambios en la persona y en su entorno, no sólo va al interior del cuerpo y alma del que
aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que
contribuya a una experiencia valiosa y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la
comunidad. Por lo tanto, la práctica de la enseñanza tendrá como andamiaje los saberes y
prácticas sociales reales y contextualizadas.
21
Resolución N° 314/12 del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Formosa.
46
En este marco, desde el Espacio de Definición Institucional los futuros docentes
desarrollarán conocimientos, habilidades, destrezas valores y actitudes conforme a criterios
de responsabilidad individual y comunitaria, demostrando:
- Conocimientos sobre el entorno local, identificando oportunidades, fortalezas y debilidades

para actuar como agente de educación, y promover estrategias de organización y desarrollo
comunitario.
- El uso consciente y la preservación del ambiente, poniendo en valor el uso racional de los
recursos naturales.
- Habilidad para desarrollar estrategias de aprendizaje a grupos heterogéneos,
desarrollados en formatos institucionales, organizacionales y pedagógicos.
Contenidos
La escuela y su entorno: de la indagación de la comunidad hacia las capacidades y
los contenidos curriculares
Teorías del desarrollo. Desarrollo Comunitario, Desarrollo Local Sustentable. Comunidad.
Enfoque territorial de la ruralidad: noción de Territorios-organización de las regiones
productivas en Formosa. Actores/productores. Identidades regionales, a través del
desarrollo socio productivo. La familia rural y la comunidad para el arraigo y el trabajo local.
El rol de los diversos actores sociales individuales y colectivos a través del tiempo en los
contextos rurales.
Perspectivas teóricas que abordan distintas problemáticas ambientales y sociales, propias

del ámbito rural.
La relación Escuela Rural y Comunidad. Herramientas pedagógicas que vinculan a la
escuela, la familia y la comunidad. La Comunidad en acción. La investigación participativa
en el desarrollo comunitario. Herramientas para realizar el estudio de comunidad.
Propuestas pedagógicas flexibles que fortalecen el vínculo con las identidades culturales y
las actividades productivas para el desarrollo de la comunidad. Enseñanza situada. La
enseñanza y el entorno inmediato. Componentes a tener en cuenta: el sujeto que aprende.
El objeto de conocimiento: saberes integrados. La comunidad de referencia en que la
actividad y el sujeto se insertan.

- Elaborar y ejecutar proyectos cuyas actividades impliquen que los estudiantes investiguen,
construyan y analicen información e intervengan el medio en el que viven.
- Implementar herramientas de investigación e indagación para ampliar el autoconocimiento
y autogestión de la comunidad fortaleciendo el vínculo escuela – comunidad.
- Explorar el entorno mediante un ejercicio de indagación ordenada de la realidad del
contexto, que permita recolectar información de la propia comunidad; utilizando técnicas
como entrevistas, encuestas, cartografía social, árbol de problemas etc.
- Transformar la información en objeto de estudio: saberes integrados, con los mecanismos
propios de las diferentes disciplinas, creando condiciones para promover en los estudiantes
el desarrollo de procesos cognitivos, afectivos, actitudinales y de valoración ética.
- Aplicar la información del entorno mediante prácticas de enseñanza planificadas con
instrumentos aptos para el desarrollo de capacidades –las secuencias didácticas, los
proyectos y clases específicas-22.
- Aplicar como metodología de enseñanza la resolución de problemas, ya que permite
acrecentar las posibilidades de conocimiento y desarrollar habilidades para la producción
soluciones alternativas a situaciones del entorno.
- Propiciar un ambiente de enseñanza activo y participativo que permita comprender la
realidad rural, en el que se promueva el intercambio y la cooperación entre estudiantes, se
desarrolle la disposición y habilidades para el trabajo junto con otros, más allá de los
momentos de análisis individual.
- Fomentar el desarrollo de la comprensión lectora, la producción de textos y la oralidad. La
comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita
y otras formas de expresión que narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad
social de la ruralidad formoseña.
Bibliografía
CARVAJAL BURBANO, Arizaldo (2011). Apuntes sobre desarrollo comunitario. 1° Edición
Digital Universidad de Málaga. España.
22
Estos formatos son comunes con los instrumentos que se trabajan para el universo de escuelas secundarias de la
provincia, adaptados para la modalidad rural.
47
CEPAL - SERIE Manuales N -7. Material docente sobre gestión y control de proyectos -
Programa de capacitación BID/ILPES.
CRAVACUORE, Daniel, ILARI, Sergio y VILLAR Alejandro (2000). La articulación en la
gestión municipal. Actores y políticas. Editado por Universidad Nacional de Quilmes.
DABAS, Elina (2001). Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y organización
en red.
DÁVILA, Pablo Alfaro y RIVAS ESPINOZA, Abelardo (2003). Guía para la elaboración del
automapeo comunitario a escala. Unión Nacional de Agricultores y Ganaderos. Programa
de Campesino a Campesino. INPASA.
DÍAZ BARRIGA, F (2003).Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
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PERKINS, David. El aprendizaje Pleno. Principios de la enseñanza para transformar la
educación. PAIDÓS. 65 aniversarios. Bs.As. Barcelona. México.
POSNER, G.(1998) Enfoque de Proyectos E. G. POSNER. Análisis del currículo. (pp.181-
190).Santafé de Bogotá: MC Graw Hill.
ROGOFF, B. (1993) Aprendizaje del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona Paidós.
ROURA, Horacio y CEPEDA, Horacio. Manual de identificación, formulación y evaluación
de proyectos de desarrollo rural. CEPAL - SERIE Manuales. -----------Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social – ILPES. Dirección de
Proyectos y Programación de Inversiones1999.
TORRES, Rosa María (1998). Comunidad de Aprendizaje: Una iniciativa de la Fundación
Kellogg para América latina y el Caribe. Novedades Educativas N° 94. Buenos Aires.
VERDEJO, Miguel Expósito (2003). Diagnóstico Rural participativo. Una guía práctica.
Centro Cultural Podeva. República Dominicana.
VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Mexico:
Grijalbo.
Unidad Curricular: LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS DE FORMOSA
El seminario de Lenguas Culturas Originarias de Formosa busca explorar representaciones
en torno a la cuestión indígena desde una mirada social, abierta y crítica de la relación de
los sujetos con su cultura y sus lenguas de origen. Ofrece además, información técnica-
científica sobre las temáticas lingüísticas a efectos de sumar variables a la formación de
criterios significativos y profesionales en la toma de decisiones en la enseñanza en relación
con sujetos de distinta lengua y cultura.
Este espacio desafía a pensar y reflexionar acerca de la complejidad de las relaciones

humanas en el contexto cercano de Formosa, cuando en éste se conjugan variables
sociales, culturales y lingüísticas. Es un ámbito formativo que incorpora aspectos generales
de las dinámicas culturales y lingüísticas actuales de los Pueblos Originarios de Formosa y
se propone empoderar a los estudiantes con nociones básicas sobre las lenguas culturas
indígenas, ponerlas en valor y visibilizarlas en razón de interpelar sus propias
representaciones.
La diversidad cultural y lingüística de Formosa resulta el ámbito de exploración, desarrollo

e investigación de las identidades propias y ajenas en la interrelación de sujetos y contextos
y su implicancia en cómo se piensa la escuela, la enseñanza y el conocimiento.
Contenidos
Lengua y diversidad lingüística. Lenguas Culturas Originarias de Formosa. Historia y
actualidad, nuevos modos de relación intercultural. Mapa sociolingüístico de Formosa.
Lenguas en contacto y bilingüismo.
Las Lenguas: Lengua Cultura Qom. La lengua qom en Formosa, estado de situación.
Léxico de uso. Lengua Cultura Wichí. La lengua wichi en Formosa, estado de situación.
Léxico de uso. Lengua Cultura Pilagá. La lengua Pilagá en Formosa, estado de situación.
Léxico de uso. Lengua cultura Guaraní. El guaraní yopará en Formosa. Léxico y
expresiones de uso.

Para el desarrollo del Seminario se sugiere:
- Identificación de las lenguas originarias de Formosa, localización y zonas de influencia.
- Coloquio y discusión abierta acerca de la diversidad lingüística de Formosa, sus
potencialidades en materia educativa y los desafíos que subyacen.
48
- Estudio y uso de vocablos y expresiones en lenguas indígenas, en diferentes situaciones
y con diversas finalidades.
- Consulta y entrevistas con referentes indígenas de los diferentes Pueblos Originarios de
Formosa.
- Consulta de diccionarios y textos existentes en las diferentes lenguas y selección de léxico.
- Escucha de canciones y relatos, y otras prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura
de las lenguas culturas originarias.
- Investigación en equipos de trabajo sobre aspectos generales de las lenguas culturas
originarias de Formosa. Generar grupos de discusión e intercambio de información.
Producir material audiovisual y/o multimedial a partir de lo investigado (cortometraje, Power
Point, Prezi, web) Presentar la información lograda en conferencia.
- Lectura y estudio de las principales teorías de enseñanza en contextos de interculturalidad
y bilingüismo, experiencias educativas y proceso de institucionalización en Formosa.
- Lecturas y estudio de Leyes y normativas relativas a los procesos de instalación y
desarrollo de la EIB en Formosa y la Argentina. Análisis de casos de organización
institucional, curricular y desarrollo metodológico para la EIB.
Bibliografía:
LUNT, R. (2016) “Diccionario de la lengua wichi”, Sociedad Bíblica Argentina, Buenos Aires.
VIDAL, A. (2013) “Gramática pedagógica”, UNaF, Formosa, 2013.
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CENSABELLA, M. (2010) “Las lenguas indígenas de la Argentina”, Eudeba, Buenos Aires.
SILVA, M. (2005) “Mensajes del Gran Chaco, Literatura Oral Indígena”, Librería de la Paz,
Resistencia.
CD Colección “Pueblos Originarios” (2012) Ministerio de Educación, Canal Encuentro,
Buenos Aires.
“Lecturas en Lenguas Originarias” Wichi, Qom, Qomle’ec, Pilagá” (2013) Coordinación
Provincial de EIB, Formosa.
Colección “Con nuestra voz” Ministerio de Educación (2015), Buenos Aires, 2015.
“Nuevas Literaturas Indígenas de Formosa Wichi, Qom, Qomle’ec, Pilagá” (2017)
Coordinación Provincial de EIB, Formosa, 2017.
“Oralidad Escrita, Qom, Pilagá, Wichi” (2017) Coordinación de EIB – Ibercultura viva,
Buenos Aires.
Unidad Curricular: INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DISCAPACIDAD
Esta unidad curricular con formato de seminario pretende dar cuenta del estado de situación
de la educación especial y las políticas públicas en torno a la integración/inclusión de los
niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), derivadas de discapacidades
transitorias y permanentes, a las instituciones escolares. Da cuenta de una serie de
conceptos que permiten operar en la realidad escolar y situar la práctica e intervención
pedagógica en el tratamiento de la inclusión e intenta detectar/abordar las barreras y las
necesidades al aprendizaje y la participación. Asimismo, brinda recursos y estrategias para
el diseño e implementación de los apoyos adecuados y ajustes razonables en las
instituciones y comunidad educativa.
Contenidos
Los cambios en la Educación Especial en las últimas décadas. Orientaciones y directrices
internacionales, nacionales y regionales en políticas de atención a las personas con
discapacidad. El enfoque de derechos y el modelo social de la discapacidad.
Principio de Normalización e igualdad de oportunidades. Planteos éticos del docente ante la
Diversidad. Inclusión e integración. Integración Educativa. El modelo de escuela inclusiva:
Características y fundamentos.
La respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos.
Medidas de atención a la diversidad: de contexto, curriculares, de acceso.
El concepto de apoyo educativo y las configuraciones prácticas como respuestas a las
necesidades educativas. Intervención- asesoramiento -formación continua - provisión de
recursos y cooperación. La colaboración como contexto relacional para el apoyo educativo.
El proceso de apoyo educativo: la formulación de problemas, la planificación de secuencias
de acción y la puesta en práctica de planes.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula para las distintas NEE para la
discapacidad auditiva, visual, motora, intelectual.

49
- Grupos de reflexión, discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos
y bibliografía específica.
- Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales,
experiencias educativas, proyectos institucionales, etc., seleccionado y recurriendo a
conceptualizaciones teóricas pertinentes.
- Propuestas de actividades en entornos virtuales de aprendizaje individual en línea
(materiales destinados al aprendizaje autónomo) y propuestas de trabajos colaborativos
(wiki, google drive), entre otros.
Bibliografía
SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J. (Coord.) (2002) Educación Especial.
Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid. Pirámide.
MARCHESI, A. COLL, C. y PALACIOS J. (Comp.) (2004) Desarrollo psicológico y
educación. Madrid. Alianza Editorial.
LOPEZ MELERO M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de
trabajar en el aula con proyectos de investigación. Archidona. Aljibe.
PALACIOS, Agustina. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con
discapacidad. CERMI .Ediciones Cinca Colección Cermi N 36. Edición 2008.
SATAINBACK, WILLIAM Y SUSAN (2007)Aulas inclusivas un nuevo modo de educar y
vivir en el currículo.Edit Narcea.
UNESCO-OEI-FUNDACION MAPFRE (2009) Guía para la reflexión y valoración
deprácticas inclusivas.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva Marzo 2009. Nº 1. Volumen 3. Escuela de
Educación Diferencial Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Central de Chile
con RINACE.
UNESCO (2003) Entender y atender las necesidades especiales en la escuela integrada.
Guía para los docentes.
Perspectivas. Revista Nº 45 Dossier Educación Inclusiva. Volumen XXXVIII- Nº 1.Marzo
2008.UNESCO Editora Clementina Acedo
UNESCO. (2004)Temario Abierto sobre Educación Inclusiva Materiales de apoyo para
políticas educativas.
Documentos:
Ley de Educación Nacional 26.206/ 06
Ley Nº 22.431 Protección general a las personas con discapacidad.
Ley Nº 26.378 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
ME (2009) Documento Educación Especial una Modalidad del Sistema Educativo en
Argentina- Orientaciones 1.
Ley 478/87. Ley Provincial del discapacitado.
Ley General de Educación 1470/05 de la Provincia de Formosa.
MCyE Resolución Nº 314/12.
CFE Resolución Nº 155/11
CFE Resolución Nº 174/ 12.
CFE Resolución Nº 311/16
50
Campo de Formación Específica
51
Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN I
El sujeto que aprende, constituye el objeto de conocimiento de esta unidad curricular, las
perspectivas teóricas que aquí se presentan, abordan de manera interdisciplinar,
cuestiones clásicas –también las más básicas- en relación al desarrollo cognitivo, lúdico,
social y moral y sus implicancias en el aprendizaje. Estos tópicos no se producen en el
vacío cultural ni son neutrales respecto de las interacciones sociales. Todo cuanto
acontece tiene unas claves que pueden conocerse para potenciar o inhibir los efectos que
puedan producirse, se intentará mostrar el estado de la cuestión en lo referente al desarrollo
como proceso de construcción psico-socio-pedagógica, superando posiciones genetistas y
ambientalistas.
El conocimiento de las perspectivas teóricas que abordan los procesos de construcción de

subjetividad infantil posibilitará un análisis crítico de los procesos que constitución subjetiva
de los niños y las niñas. Conocer y apropiarse de las características generales y específicas
del desarrollo psicomotriz, cognitivo, socio-afectivo y lingüístico en las distintas etapas
evolutivas, contribuye al conocimiento de la génesis y el desarrollo psicosocial del ser
humano y constituye un soporte fundamental para la toma de decisiones y la intervención
docente; dado que la educación, es un proceso que se introduce sistemáticamente en el
desarrollo y evolución del ser humano, precisamente para intervenir y propiciar de manera
constante y progresiva en dichos procesos de desarrollo.
Contenidos
Procesos de Desarrollo y Aprendizaje. Definición. Conceptos de crecimiento, maduración
y desarrollo. Los procesos psicológicos: niveles interpsicológico e intrapsicológico. El
nacimiento. Características del neonato. La escala de Apgar. Tono muscular. Lo sensorial
como fuente de información. El dominio de lo reflejo. Reflejos primarios y secundarios. El
sueño y el llanto del bebé. Los vínculos afectivos. Primeras emociones y primeros vínculos:
los Otros significativos (Freud, Bleichmar). Fenómeno del hospitalismo y depresiones
anaclíticas. La sonrisa como organizador psíquico (Spitz) El sostén físico, el sostén
emocional y el vínculo con el mundo externo (Winnicot).
El primero y segundo año de vida: Leyes del Desarrollo: próximo- distal y céfalo-caudal.
Motricidad voluntaria. Primeras coordinaciones y Control postural: cefálico, posición
sedente. Cambios en las posiciones corporales. Motricidad global y selectiva. Control
manipulativo. Locomoción: reptado, gateo. Imagen corporal. De las primeras
coordinaciones a las grandes adquisiciones: bipedestación y marcha, lenguaje, hábitos
higiénicos, primeras socializaciones.
Los inicios de la constitución del sí mismo en el niño: sentimientos de confianza básica vs,
desconfianza y autonomía vs. vergüenza y duda (Erikson). Concepto de Apego (Bowlby)
La angustia del octavo mes (Spitz). El objeto transicional (Winnicot)
Enfoque genético.
El período sensorio-motor y sus estadios. De las adaptaciones elementales a la
conservación del objeto. El estadio sensoriomotor y los seis subestadios. Concepto de
esquema y estructura. Invariantes funcionales. Procesos de Equilibración e Interiorización.
Las reacciones circulares terciarias. Construcción de las categorías de objeto, espacio,
tiempo y causalidad. Importancia de la imitación. El egocentrismo. El inicio de la imagen
mental. La permanencia de los objetos.
El desarrollo motriz: Avances en la motricidad global y selectiva, y en el reconocimiento
corporal. La posición erguida. El proceso de la marcha. Capacidades motoras y Juegos
corporales. La afirmación del Yo. La construcción de la identidad. El tercer organizador
psíquico: el No (Spitz). Los indicios en la capacidad de representación: la adquisición de
nuevos medios de interacción, por combinación mental. El aprendizaje de ciertos hábitos y
la aceptación de algunas pautas sociales. Reacciones frente a los límites. El inicio en la
construcción de valores y actitudes. El auto-control de impulsos. Las primeras palabras.
Afianzamiento de las capacidades motoras finas y capacidades motoras gruesas.
Enfoque psicoanalítico. El narcisismo primario, la constitución del Aparato Psíquico, el Yo-
Placer. La evolución de la libido. Libido narcisista y libido objetal. La sexualidad infantil:
fases. El aprendizaje del control de esfínteres.
La persona entre tres y cinco años: Afianzamiento de habilidades corporales-motrices.

Estadio preoperatorio: del pensamiento intuitivo, o pensamiento preconceptual. Los
52
procesos de simbolización y representación: sus características. Manifestaciones de la
función simbólica: Imitación diferida, juego, dibujo, imagen mental. Construcción y
expresión del lenguaje. Características del pensamiento: animismo, artificialismo, realismo
nominal, finalismo, pensamiento transductivo. El desarrollo de la imaginación. Ampliación
de las nociones de espacio, tiempo, causalidad y atributos de los objetos.
Las diferencias sexuales. El desarrollo psicosexual del niño: etapa fálica. Estructuración del
psiquismo y conflictiva-edípica.
La segunda infancia: Desarrollo cognitivo. La clasificación, la seriación y la conservación.

La complejización de los razonamientos infantiles.
El desarrollo social en la niñez. Los grupos de pares y su influencia en la socialización. La
influencia de la interacción social sobre el desarrollo cognitivo.
El desarrollo moral en la niñez. La internalización de los principios y valores éticos.
Autonomía y heteronomía moral. El periodo de latencia y los nuevos destinos pulsionales.

- El análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales, libros
pertinentes.
- La resolución de guías de observación de niños con pautas sobre los desarrollos
psicomotriz, cognitivo y social, entre otras.
presentaciones audiovisuales, software educativo, de simulación, entre otros).
Bibliografía
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Unidad Curricular: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Esta unidad curricular tiene como propósito la explicación y comprensión del hecho
educativo a través de una perspectiva sociohistórica. Asumir la educación, la pedagogía y
la relación entre ellas como proceso histórico permite, registrar las distintas formas como
se ha realizado la acción educativa en el pasado y el análisis de las formas como ha sido
pensada o entendida dicha acción. El hecho educativo no se ha presentado en forma
aislada, sino vinculado a concepciones filosóficas, religiosas y políticas, las cuales han
influido en mayor o menor grado en él, se ha visto enmarcado en circunstancias de orden
social y cultural, de modo tal, que la educación ha sido determinada siempre por factores
externos a ella, aunque al mismo tiempo ella ha sido un factor incidente en el
desenvolvimiento social y cultural.
La comprensión de la educación, del quehacer educativo y el saber acerca de éste, requiere

como condición ineludible, interpretarlo desde una perspectiva histórica. La verdadera
naturaleza y alcance del acto educativo sólo puede ser valorado, si entiende la incidencia
que sobre éste ha tenido la sociedad y su cultura, a la vez que entiende de qué manera se
ha revertido sobre ellas ese mismo acto. Es por ello, que se propone el abordaje de los
hechos más relevantes constitutivos de la actividad educativa a lo largo de la historia, las
concepciones que subyacen, los factores de orden social y cultural que los han determinado
y la incidencia que tales hechos han tenido en el desenvolvimiento de la sociedad y su
cultura.
Contenidos
Fundamentos generales
Relaciones Educación y pedagogía en la perspectiva histórica. Importancia de la historia de
la educación y la pedagogía. Factores incidentes en el desarrollo histórico de la educación
y la pedagogía.
La educación y las concepciones acerca de la misma en las culturas antiguas

Antecedentes históricos de la educación y la pedagogía. Las sociedades primitivas y la
educación. La educación en la Cultura Griega. Modelos de Educación: heroica, espartana
y ateniense. Tendencias pedagógicas: los sofistas, Sócrates, Platón y Aristóteles.
Educación y Pedagogía en la Cultura Romana. La influencia de Grecia.
La educación y las concepciones acerca de la misma en la edad media

Cristianismo, educación y pedagogía. La primera educación cristiana. La educación
monástica. La educación escolástica. La pedagogía cristiana.
La educación y las concepciones acerca de la misma en la edad moderna

Renacimiento: La educación humanística en Europa: Italia, España, Francia e Inglaterra.
Pedagogía humanista. Reforma Protestante, educación y pedagogía. Catolicismo,
educación y pedagogía.
Educación y pedagogía a partir en el Siglo XVII: Desarrollo de la educación pública.

Comenio y el proyecto civilizador de Occidente: El modelo explicativo-causal del
aprendizaje. La iniciación de la Pedagogía.
Educación y pedagogía en el Siglo XVIII: Filosofía ilustrada, educación y pedagogía.

Educación estatal y nacional. Concepciones pedagógicas: El naturalismo de Jean Jacques
Rousseau. El idealismo de Emmanuel Kant. El pensamiento pedagógico y el hacer
educativo de Enrique Pestalozzi
La educación y las concepciones acerca de la misma en los siglos XIX y XX

Juan Federico Herbart. Augusto F. G. Froebel. La Pedagogía de John Dewey.
54
María Montessori. Ovidio Decroly. Eduardo Claparade. Celestin Freinet. Ivan Illich. Paulo
Freire.
La educación en la actualidad
Pedagogía Positivista. Educación significativa. Educación activa. Escuela Nueva y
Pedagogía activa. Educación centrada en la persona. La pedagogía Cognitiva. La
Pedagogía crítica.

En esta unidad curricular se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- El análisis crítico de la información proveniente de diferentes medios y/o fuentes y la
búsqueda del sentido de las diferentes concepciones pedagógicas.
- La explicación de los hechos educativos en relación con el entorno social y cultural en el
- El análisis crítico sobre la función que la educación ha tenido en el desarrollo de la
sociedad a través de la historia.
Bibliografía
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y el método pedagógicos. Bogotá: Ecoe, 4a. ed.
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55
ZULUAGA, O. (1987). Pedagogía e historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.
Unidad Curricular: TEORIA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES I

Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – primer cuatrimestre.
La presente unidad curricular tiene como finalidad proporcionar conocimientos básicos,
marcos conceptuales y metodológicos de la administración general, se aborda la naturaleza
y descripción de los fenómenos administrativos. Tiene como foco y objeto de estudio a la
administración y se propone desarrollar capacidades vinculadas al análisis y la comprensión
de los problemas y las capacidades de las organizaciones y las herramientas necesarias
para la gestión.
Contenidos
Conocimiento y Evolución de la teoría de la administración
La administración como ciencia. El objeto de estudio: las organizaciones. Campo de
estudio. El rol del administrador, actitudes, aptitudes, capacidades requeridas. Las teorías
o corrientes clásicas, contribuciones de Taylor y Fayol. Corrientes Humanísticas: Las
Relaciones Humanas, la Sociológica y la Psicológica. Teoría estructuralista de la
administración.
Las organizaciones como objeto de estudio

Concepto y característica de la Organización. Tipologías. Cambio organizacional. Ética y
administración. Cultura, poder y autoridad: conceptos y diferencias. Cultura organizacional.
Tipos de autoridad. Ejercicio del poder. Relación entre poder y cultura organizacional.
Estructura de las organizaciones

La estructura organizativa: concepto, elementos, representación gráfica. El manual de
procedimiento administrativo. Estructuras. Tipos.
El planeamiento y Control de las organizaciones

Planeamiento: Concepto y propósito de la planificación. Objetivos: concepto y clasificación.
Eficiencia y eficacia. Niveles de planeamiento. El Planeamiento estratégico. Concepto de
estrategia y administración estratégica. Proceso, etapas. Control: concepto y proceso de
control, importancia. El control administrativo, el control operativo. El control de gestión:
distintas perspectivas.
Orientaciones para la Enseñanza

- Debates dirigidos con argumentaciones sobre las diferentes teorías en la administración.
- Exposiciones participativas con proyecciones visuales y uso de las tics como
herramientas.
Utilización de cortos y proyección de películas con guías para el análisis y claves de lectura
a partir de la lectura andamiada de textos específicos.
- Visitas con guías de observación a instituciones con diferentes tipos de organizaciones.
Bibliografía
DRUKER, Peter (2012) La gerencia y la empresa. Ed. El Ateneo.
KOONTZ, H., WEIHRICH, H y CANNICE, Mark (2012) Administración: una perspectiva
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MINTZBERG, H.(2001) Diseño de Organizaciones eficientes. Ed. El Ateneo. Buenos Aires,
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NARVÁEZ, Jorge (2009) Teoría Administrativa.. Editorial Prometeo. Buenos Aires, Arg.
Unidad Curricular: PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN I

Formato: Módulo.
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer año – segundo cuatrimestre.
Esta unidad curricular abordará la complejidad de la educación inicial y primaria, atenderá
problemáticas que se plantean en diversos contextos sociales, atravesadas por profundos
cambios y transformaciones en las sociedades contemporáneas. Al ser la escuela el
espacio social por excelencia, en donde a partir de las interacciones cotidianas, se
constituye en una instancia importante de socialización, en estas interacciones -tanto entre
docentes y alumnos y alumnas como entre los mismos pares- ponen en juego distintos
supuestos y representaciones referidas a los modos de ser niña o niño.
La escuela es un ámbito donde se juegan diferencias, resultado de una construcción social,

pero también es un territorio social de legitimación de relaciones de poder. Las diferencias
no solo se manifiestan en los modos de ser niño o niña sino también en las valoraciones
que los docentes otorgan a ciertas prácticas y en las expectativas que tienen sobre los
alumnos y las alumnas. Las representaciones y sentidos, operan en la valoración o
desvalorización de las niñas y los niños, dado que, “...las representaciones y prácticas
sociales asociadas a la diversidad / desigualdad socio-cultural no se construyen de manera
aislada en los distintos ámbitos relacionales. Forman parte de configuraciones materiales y
simbólicas que interceptan de diversas maneras dichos ámbitos. En este sentido, existen
tanto continuidades como rupturas referidas a las producciones de sentidos y prácticas con
relación al ‘otro”’. (Montesinos y Palma, 1999). Se abordan los antecedentes que hacen
construcción sociohistórica de la educación inicial y educación primaria con el propósito de
analizar y comprender la realidad política, social y educativa.
Contenidos
La infancia como construcción social
Concepciones de infancia en distintas sociedades y épocas. Heterogeneidad de las
representaciones sociales actuales y algunas de sus funciones sociales. Transformaciones
en los espacios y procesos de socialización infantil: cambios en las constelaciones
familiares y en las estrategias de crianza. Las figuras de infancia hoy y su impacto en los
espacios familiares, escolares y mediáticos. Los productos culturales dedicados a la
infancia. Las infancias en las instituciones educativas: la diversidad como posibilidad. La
heterogeneidad de los sujetos y sus contextos. La plena inclusión educativa. La inclusión
desde una perspectiva didáctica: que contemple la diversidad. La infancia en riesgo:
Violencia en las familias, maltrato infantil y abandono de la infancia.
La complejidad del sujeto educativo

Trayectorias estudiantiles: las implicancias del oficio de ser alumno. La escuela y el poder
del nombramiento. Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de
“alumno inteligente”. El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes
sociales. Los veredictos escolares no condenatorios: ayudando a superar la internalización
de las categorías del fracaso.
La educación inicial: características

El nivel inicial en la estructura del sistema educativo. Función y objetivos de la educación
inicial. Antecedentes de la didáctica de la educación inicial. Jardín Maternal y Jardín de
Infantes. Modalidades dentro de la jurisdicción.
La educación primaria y sus problemáticas

Organización y estructura de la educación primaria. Funciones de la educación Primaria y
de los ciclos que lo constituyen. El maestro ignorante (Jaques Ranciere) Las trayectorias
estudiantiles. Problemáticas en la educación primaria: ausentismo, repitencia y
desgranamiento en el sistema educativo. El desamparo: Vulnerabilidad Infantil. La
discriminación y la violencia. La escuela y sus “problemas de conducta”. El cumplimiento
del derecho a la educación: la prevención del fracaso escolar y la inclusión educativa. y el
pleno cumplimiento del derecho a la educación. Modalidades dentro de la jurisdicción.
Familia y escuela: una estrecha relación.-
57
Bibliografía
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Condiciones de Exclusión y déficit educativo en las dos puntas del trayecto escolar. Boletín
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ZELMANOVICH, P. (2003) Contra el desamparo. en Enseñar hoy. Una introducción a la
educación en tiempos de crisis. F.C.E. Bs. As.
Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIÓN II

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Segundo año.
Esta asignatura aborda autores y categorías analíticas que dan cuenta de los procesos
psíquicos que caracterizan al ciclo vital denominado Adolescencia. Se pone especial interés
en plantear la adolescencia como período evolutivo posterior a la niñez, caracterizado por
procesos psíquicos específicos y diferenciales, sobre el fondo de las continuidades, el
“antes y el después” (el niño y el adulto). El crecimiento o desarrollo corporal se relaciona
de manera compleja con los procesos psicológicos. ¿Qué es crecer desde el punto de vista
psicológico y cuáles son las particularidades de este crecimiento en la adolescencia? A
partir de este interrogante se abordan cuestiones teóricas, sabiendo que el psiquismo en la
adolescencia requiere de un tiempo de espera, ya que es propio a la misma su “inmadurez”
(Winnicott, D.).
Contenidos
Adolescencia. Evolución y estructuración psíquica. Diferentes escuelas de pensamiento:
evolucionismo-estructuralismo-psicoanálisis. Revisión (crítica) del término adolescencia; su
relación con el de pubertad. ¿Cuándo comienza y cuando termina la adolescencia?, un
problema vigente: ¿qué dice la OMS.?. Cambios y permanencia en los procesos
adolescentes a través de la historia, de las diferencias culturales y sociales.
El cuerpo y el trabajo psíquico. Tiempos lógicos y cronológicos. El crecimiento y los

caracteres sexuales secundarios. Empuje corporal y narcisismo. Lo originario puberal. Lo
pulsional y lo (im)pulsivo. El enraizamiento psico-somático. Imagen inconsciente del cuerpo,
función especular y otra vuelta por el proceso identificatorio: el Yo. El registro sensorial y
los códigos de la moda: la música, la vestimenta, la piel y sus marcas: pinturas, dibujos,
tatuajes y máscaras. Criterios diferenciales de procesos saludables y psicopatológicos:
Depresiones. Diferencias entre uso ocasional y abuso de drogas
La construcción de la identidad sexual: Identidad de sexo, identidad de género. Leyes de

género. El Complejo de Edipo y sus versiones infantil-puberal. Los trabajos de duelo.
Continuidades y rupturas. Transformaciones del cuerpo erógeno infantil: la construcción del
cuerpo genital. Identificaciones: lo definido, lo indefinido, lo confuso. Impasses y
regresiones en el devenir. Funciones de la masturbación. Características de los nuevos
vínculos que se establecen: relaciones entre pares (tipos de grupos que se conforman),
interacciones con el sexo opuesto, con el grupo familiar, con las figuras de autoridad. El
grupo y los primeros acercamientos al compañero sexual. Mitos sobre la feminidad y la
masculinidad.
Características del desarrollo de las estructuras cognitivas del púber y del adolescente. Del
pensamiento operatorio a la estructura hipotética-deductiva. El pensamiento lógico-formal.
La formalización progresiva del pensamiento. La evolución intelectual entre la adolescencia
y la edad adulta.
El sujeto socio-histórico, el sujeto psíquico y el sujeto de aprendizaje: algunas precisiones

elementales y algunas consecuencias para las prácticas pedagógicas.

Grupos de reflexión-discusión de experiencias, aportes teóricos, análisis de documentos y
bibliografía referidos a distintos niveles de análisis de los ejes temáticos.
Lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
Análisis de situaciones que pueden ser provocadas por películas, documentales, libros
pertinentes.
59
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En: Realidad y Juego (pp. 179-193). Editorial Gedisa. Buenos Aires
Unidad Curricular: DIDÁCTICA II

Esta propuesta aborda el objeto de estudio de la didáctica desde un nivel de análisis que
considera la complejidad de las relaciones en el campo de concreción curricular de los
distintos niveles y ciclos educativos, su relación con los diversos contextos y el rol del
profesor en ciencias de la educación que interviene en dicho campo. La Didáctica II está
ubicada en el segundo año de la carrera y tiene como propósitos afianzar el aprendizaje de
los corpus teóricos que dan cuenta de la intervención educativa, sus posibles encuadres y
sus condiciones, como así también el desarrollo de las capacidades de utilización de
herramientas sustantivas y básicas para la intervención educativa. El objeto de estudio es
el análisis didáctico multidimensional de la clase en los diferentes niveles y ciclos
(secundaria y superior) en que se desempeñará el futuro profesor de ciencias de la
educación y su relación con los distintos contextos. Se organiza a partir de los siguientes
ejes:
El Nivel y ciclo educativo como un proceso didáctico activo: aborda las características
distintivas de cada nivel y ciclo educativo, la organización de los mismos y los componentes
didácticos que lo estructuran. Se proponen situaciones de enseñanza que problematizan
aspectos de la gestión institucional del currículum de la secundaria y el nivel superior.
El aula y su cotidianidad: realiza un análisis crítico de la situación didáctica en el aula y

las dimensiones que la atraviesan y configuran desde una mirada multirreferencial, aborda
la especificidad de cada una de ellas, el análisis didáctico y sus correlatos metodológicos.
Analiza la complejidad de la clase en los diferentes niveles y ciclos educativos y su relación
con los distintos contextos, como objeto de estudio en el que convergen dimensiones
pedagógicas, institucionales, psicológicas, políticas, históricas, sociales y antropológicas.
Cuestiones en torno a la programación didáctica: trata el problema de la definición de

las intenciones educativas considerando los distintos componentes: contenidos, objetivos y
estrategias de enseñanza, acorde a la educación secundaria y/o superior. Se incorporan
discusiones sobre “conocimiento escolar” como expresión de opciones socialmente
valoradas, como expresión de la clasificación y distribución del conocimiento a partir de
mecanismos de poder y control de una sociedad y como formas particulares que adopta el
conocimiento para poder ser transmitido en las escuelas y en cada nivel educativo. Se
tratará “el problema de la representación” -la recolocación del conocimiento en un nuevo
contexto para su apropiación por un público no experto- marcando algunos de los puntos
en discusión y alternativas para conceptualizarlo. Se aborda la dimensión instrumental del
conocimiento escolar y el problema de seleccionar, organizar y secuenciar contenidos,
teniendo en cuenta el ciclo escolar y el nivel educativo destino.
El planeamiento de la enseñanza: currículum y programación: el problema básico de

la programación –y en un nivel más general, del currículum- consiste en la definición y
especificación de las intenciones educativas, en términos de un proyecto de trabajo. Cada
una de las opciones del proyecto -componentes, formato y estructura interna, amplitud,
grado de prescripción- constituye una forma de expresar esas intenciones. Dentro de las
opciones, la más habitual ha sido los modelos centrados en objetivos –no muy usuales en
nuestro país en su formulación estricta-, el clásico plan centrado en contenidos, las que
colocan el énfasis en las experiencias o situaciones que vivirán los alumnos (más utilizadas
en la tradición de la educación inicial) y la práctica de definir las intenciones educativas en
términos de principios que deben orientar la enseñanza y la actividad escolar. El trabajo
que se propone en este eje, refiere a estos aspectos y a los distintos formatos de enseñanza
y sus categorizaciones, como una de las variables de la programación, tanto en el nivel
secundario como en el nivel superior.
Evaluación: toda programación debería incluir la hipótesis de evaluación que acompañará

el proceso que se está planificando. Al igual que el currículum, la evaluación juega como
una bisagra entre “funciones internas” y “funciones externas” de la educación en la medida
61
en que condensa y realiza las expectativas del conjunto del sistema. La decisión de
otorgarle un lugar específico, se sustenta con la necesidad de otorgar realce a una actividad
educativa que, pese a su importancia, recibió últimamente más atención crítica que
propositiva. La evaluación compromete aspectos del aprendizaje y de la enseñanza tanto
a nivel institucional como a nivel del sistema. Ello supone manejar nociones acerca de la
evaluación tanto a nivel del aula como de sistemas de evaluación que contemplan unidades
jurisdiccionales o nacionales y permiten la comparación internacional.
Contenidos
El Nivel y ciclo educativo como un proceso didáctico activo
El Nivel y ciclo educativo: organización y articulaciones. El currículo como eje vertebrador
del ciclo en el Nivel Secundario y/o Superior. Una cuestión en tensión: ¿ciclos o niveles?
Los componentes didácticos. Características distintivas según cada nivel educativo.
El aula y su cotidianidad
La vida cotidiana en la clase escolar en el Nivel Secundario y en el Nivel Superior, cada
ciclo que lo conforma: su dinámica y las configuraciones de las prácticas. El plan de
enseñanza a modo de encuadre de la práctica de la enseñanza. La vigilancia didáctica.
¿Qué sucede con el contenido: cómo se reconfigura?. ¿Qué conocimientos se propician en
cada nivel y ciclo?.
El contrato pedagógico. La transposición didáctica.
La tarea, los recursos didácticos, las estrategias y los dispositivos.
La evaluación, cómo se evalúa.
Las prácticas en las aulas y en la institución como eje de articulación teoría y práctica: las
tradiciones en el campo de la educación. La inteligibilidad de las prácticas desde una mirada
multirreferencial: configuraciones y dimensiones.
El diseño de la enseñanza: la definición de las intenciones educativas: objetivos,
contenidos, estrategias de enseñanza, según el Nivel educativo y ciclo.
Cuestiones en torno a la programación didáctica

La definición de las intenciones educativas. Relaciones entre propósitos, contenidos y
actividades. Relación entre medios y finalidades educativas.
El conocimiento escolar como problema de representación. La construcción del
conocimiento escolar. Enfoque de los contenidos en relación con los propósitos de la
escolaridad en el Secundario y Superior.
Dimensiones del contenido educativo. Tipologías de contenido. Estilos Didácticos según
marcos teóricos referenciales. Criterios de selección, alternativas de organización y de
secuenciación de contenidos, acorde al nivel y ciclo educativo.
Objetivos y propósitos. Tipos de objetivos. Formulación de objetivos.
Estrategias de enseñanza: formación de conceptos o enseñanza inductiva, enseñanza por
descubrimiento, modelo de organizadores previos o métodos de exposición-discusión,
investigación jurisprudencial, simulación, método de casos, juego de roles, entre otros.
Los ambientes de enseñanza como articulación de propósitos, supuestos sobre la relación
entre enseñanza y aprendizaje y sistemas de intervención. Razones para la creación y
utilización de distintos ambientes de aprendizaje.
La perspectiva de las didácticas específicas, en el nivel secundario y nivel superior.
El planeamiento de la enseñanza: currículum y programación

Las definiciones en torno al currículum: el papel de los profesores y de la escuela en el
Secundario y Superior.
El currículum como marco de la programación y de la práctica de enseñanza en la
educación obligatoria.
Modelos de diseño del currículum y la programación: modelo de objetivos y modelo de
proceso. El valor de las distintas variables para cada enfoque en cada nivel educativo.
Decisiones y componentes del diseño curricular. Formatos curriculares (ciclos, tipo de
unidades curriculares, el grado de flexibilidad, de individualización, etc.).
Tipo de prescripción curricular. El escenario mental de la clase, variables consideradas,
unidades de tiempo. Funciones de la programación. Decisiones y componentes de la
programación. Tipos de programación.
Evaluación
Las funciones de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje
Las decisiones involucradas en la evaluación. Evaluación, medición y acreditación
Tipos funcionales de evaluación. La evaluación formativa y la regulación de los aprendizajes
Estrategias de evaluación, técnicas e instrumentos de evaluación. Criterios y normas en
las prácticas de evaluación. El profesor como evaluador. Posibles sesgos en la evaluación
Sistemas de calificación.
62
Programación, enseñanza y evaluación. Sistemas estandarizados de evaluación de los
aprendizajes. La evaluación del desempeño docente

Considerando el abordaje de la clase como espacio didáctico, atravesada por la
peculiaridad de cada nivel - ciclo y su relación con los distintos contextos institucionales, se
pretende ofrecer espacios de enseñanza y de formación basados en un análisis crítico y
reflexivo que posibilite que los estudiantes:
- Desarrollen prácticas de indagación y profundización de saberes adquiridos en la
Didáctica I, que permitan aprehender aspectos ligados a la problemática didáctica concreta
de un nivel y/o ciclo educativo.
- Complejicen su formación didáctica en relación con el análisis de los fenómenos que se
producen en la clase, teniendo en cuenta la particularidad de cada nivel educativo y ciclo,
la diversidad de componentes, relaciones y dimensiones que lo atraviesan y su relación con
los distintos contextos.
- Reconozcan el potencial formativo de la reflexión, como una condición de posibilidad para
descubrir las teorías que sostienen las prácticas docentes, analicen las que se manifiestan
en el discurso y las pongan en discusión con las teorías educativas; posibilitando de esta
manera transformaciones en el sujeto y en la situación en la que se interviene.
La perspectiva planteada resulta fundamental en la formación del profesor en Ciencias de

la educación dada la especificidad del título y su incumbencia profesional que desarrolla
prácticas en diferentes ámbitos de actuación, como asesor pedagógico-didáctico de la
enseñanza; como consultor o asesor institucional, coordinador de departamentos, áreas,
ciclos, como programador de acciones didáctico-curriculares.
Las estrategias didácticas que se proponen tiene que ver con una propuesta organizada en
diferentes momentos y en simultáneo en el instituto formador y en la/s escuela/s asociadas,
como trabajo de campo.
Estos momentos serán articulados como un continuum y en un constante movimiento

dialéctico entre teoría y práctica. Es decir que no serán compartimentos estancos las
instancias de trabajo práctico, en campo y las de participación en clases teóricas en el
instituto.
Las clases teóricas se realizarán en el espacio institucional y se utilizarán diferentes

estrategias para su desarrollo, como ser: exposiciones teóricas, ateneos, análisis de casos
reales o ficticios, demostración crítica, debate, entre otras. El análisis del proceso que lleven
adelante los estudiantes desde un nivel individual, de pequeño grupo y del grupo clase,
será con el acompañamiento del equipo de cátedra. Durante todo el trayecto el equipo
docente ofrecerá espacios de tutorías a modo de acompañamiento y asesoramiento de los
estudiantes. Las tutorías se llevarán a cabo en instancias presenciales y virtuales. En las
instancias de trabajo práctico y en campo, los estudiantes también contarán con espacios
de tutorías y acompañamiento, por parte del equipo de cátedra, en los horarios y
cronogramas destinados a tal fin.

Bibliografía
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64
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WASSERMAN, Selma (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos
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ZABALZA, Miguel. (1995) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. Capítulo 9,
selección.
Unidad Curricular: TEORÍA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES II

Esta unidad aborda los conocimientos necesarios para el análisis y la comprensión de las
diferentes organizaciones educativas, brida elementos para el desarrollo de capacidades
vinculadas con la intervención en los procesos de planificación, organización,
asesoramiento y dirección de las instituciones educativas conforme a exigencias que
demandan las organizaciones flexibles y dinámicas.
Contenidos
Evolución de la teoría de la administración en el sector educativo y encuadre
normativo.
Las perspectivas teóricas en la administración de la educación: Evolución y principales
enfoques. Situación de la administración educativa en Argentina. Modelo burocrático y
estructura del estado. Aportes de Weber, Merton, Mintzberg, Normativas vigentes: Ley de
Educación Nacional, Ley de Educación Provincial y ley de Educación Superior. La
educación como derecho, como cuestión de estado. El gobierno del sistema educativo. La
democratización en el sistema educativo.
Organizaciones educativas como objeto de estudio, estructuras

Las organizaciones educativas: Naturaleza, y tipos: Las escuelas según los niveles: inicial,
primaria, secundaria, institutos, facultades, universidades. Organizaciones como
entidades y entendidas como sistemas. Paradigmas y metáforas sobre organizaciones
educativas Características, elementos y propiedades de las organizaciones educativas:
Fines, objetivos, contexto, información, tecnología, Estructuras de las organizaciones
educativas: Dimensiones y determinantes. Nuevos enfoques.
Planeamiento y gestión en la educación

El ciclo administrativo. Análisis general del proceso administrativo en educación.
Conocimiento y decisiones. Planificación estratégica, planificación ascendente en
educación, conceptos y desafíos. Análisis de la práctica del PEI en las escuelas. La gestión
educativa como objeto de estudio. Noción de gestión. Procesos y dinámica de la gestión.
Modelos participativos de gestión escolar. La comunidad educativa. La dirección de las
instituciones educativas. Funciones y roles de los administradores educacionales.
Autoridad. Tipos y relaciones de autoridad. Recursos para la gestión educativa: la situación
del personal. Profesionalización docente.

- Utilización de cortos y proyección de películas con guías para el análisis y claves de lectura
- Visitas a organismos e instituciones de la administración educativa jurisdiccional con
pautas de observación y análisis en articulación con el Campo de la Práctica Docente.
65
Bibliografía
ALMANDOZ, M.R. (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y Políticas. Buenos
Aires: Editorial Santillana.
ARISMENDI POSADA, Octavio: “Problemas de la Administración Educativa en América
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organizaciones”, “Problemas de la administración educativa”. (Fac. CE y Fac. Hum. CE -
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la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Flacso – Ediciones Manantial SRL,
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la educación en la década de los bicentenarios”. Bs. As. Editorial Santillana.
SCHLEMENSON, Aldo, LEJTMAN, Silvia K. de y otros: “Organizarse y conducir la escuela”,
Paidós, Buenos Aires, 1999.
TENTI FANFANI, Emilio. (2007) “La escuela y la cuestión social”. Ed. Siglo Veintiuno.
Unidad Curricular: SOCIOLOGÍA

La presente unidad curricular permite un abordaje amplio sobre la Sociología para finalizar
con perspectivas más particulares que sentaran las bases para comprender a la Sociología
de la Educación. La primera parte, aborda el contexto histórico y social que permitieron el
surgimiento de la misma, además de establecer y clasificar de manera paradigmática de
las corrientes sociológicas. La segunda parte, se centrará en las corrientes clásicas de la
sociología: Durkheim, Marx y Weber. En tercer lugar, las distintas corrientes sociológicas
que derivan de los clásicos. Por último, Foucault y Bourdieu permitirán comprender
perspectivas sobre el saber, el poder y el juego de los capitales en el campo social que nos
acercaran a la Sociología de la Educación.
Contenidos
Perspectiva sociológica: contexto histórico y teórico del surgimiento de la Sociología. El
abordaje científico de las Ciencias Sociales. Ciencias Naturales vs. Ciencias Sociales.
Distintas definiciones de Sociología. El trabajo del sociólogo. Relación con otras ciencias.
Perspectivas Macro y Micro. Perspectivas de Conflicto y Consenso. Teorías centradas en
las Estructuras y teorías centradas en los sujetos.
La Sociología como ciencia multi-paradigmática: Comte: surgimiento del Positivismo,

método científico. Spencer: selección de especies y Darwinismo Social. Durkheim: método
para las ciencias sociales, hechos sociales, división del trabajo social, tipos de solidaridad,
definición de Estructura, el suicidio. Marx: método dialectico y materialismo histórico, lucha
de clases sociales, diferencias entre el socialismo y el comunismo, relaciones de
producción, infraestructura y supraestructura, materialismo histórico. Weber: acción social,
tipos de acciones sociales, burocracia, tipos ideales, estamentos sociales.
La Sociología y sus aportes: Escuela de Frankfurt, Escuela de Chicago, Escuela de

Harvard. Interaccionismo simbólico. Funcionalismo Estructural. Teoría del conflicto y
feminismo. Neo-funcionalismo, Neo-marxismo y Ética comunicacional.
Foucault: definición de poder. Dimensión productiva del poder. Relación de fuerzas. El
saber es poder (y viceversa). El poder es múltiple y local. Bourdieu: teoría de campos,
interacción y definición de habitus.
66
- Utilización de cortos y proyección de películas con guías para el análisis y claves de lectura
Bibliografía
ADORNO, Theodor W. (1978). Introducción a la sociología, Ed. Gedisa
ADORNO, Theodor W. y HORKHEIMER, Max, Sociológica, Ed. Taurus
BERGER, Peter (1990). Iniciación a la Sociología. Una perspectiva humanística, Ed.
Limusa
BOTTOMORE, Tom B. (2009). Introducción a la Sociología, Ed. Península
BOTTOMORE, Tom B. (2007) La sociología marxista, Alianza Ed.
BOURDIEU, Pierre (2010) capital cultural, escuela y espacio social. Plaza de edición:
España
COMTE, Augusto (1989). Sociología. Textos escogidos, Ed. Península
GIDDENS, Anthony, Sociología, Alianza Ed.
GONZALEZ SEARA, Luis. (2005). La sociología, aventura dialéctica, Ed. Tecnos
GOULDNER, Alvin W. (2007). La sociología actual. Renovación y crítica, Alianza Ed.
HOROWITZ, Irving I. (Comp.) (2007). La nueva sociología. Ensayos en honor de C. Wright
Mills, Ed. Amorrortu
IBAÑEZ, Jesús (2009). Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigación social, Ed.
Siglo XXI
PARSONS, Talcott. (2007). El sistema social, Alianza Ed.
TOURAINE, Alain. (1980). Introducción a la sociología, Ed. Ariel
Unidad Curricular: TEORÍA CURRICULAR

Formato: Módulo.
La propuesta de seminario sobre Teoría Curricular plantea el abordaje del desarrollo
curricular de manera teórica/práctica a través de tres ejes:
El eje I plantea la problemática general de inserción de la teoría curricular en un campo

más amplio. Articula con las dimensiones de construcción disciplinaria y profesional desde
perspectivas diferentes: una teoría general sobre el cambio expuesta por Toulmin, en la
que se constituyen conceptos centrales la noción de nicho ecológico, disciplina y profesión,
la noción de campo intelectual de Bourdieu, la cual permite diferenciar las tradiciones
constituidas y los compromisos asumidos por los grupos ortodoxos y heterodoxos; y la
propuesta de Castoriadis centrada en la noción de imaginario permite dar cuenta de la
apertura del horizonte disciplinario y su relación con la innovación.
El eje II, reconstruye el discurso disciplinario a partir de una selección de enfoques y

representantes conspicuos. Se respeta de esta manera tanto la dimensión epistemológica
a través de redes conceptuales desplegadas así como la dimensión institucional
diferenciando las comunidades científicas, el reconocimiento de las construcciones
intelectuales y, en términos Schutz, los predecesores, coetáneos y sucesores del campo
disciplinario del curriculum.
Finalmente, el eje III aborda algunas problemáticas específicas que aparecen como
tensiones en el discurso curso curricular como focos de atención para resolver tensiones
sociales. Se asienta prioritariamente en un enfoque social de la educación.
Contenidos
67
Eje I: El conocimiento del mundo de la vida cotidiana. Los campos disciplinarios, continuidad
y ruptura. El campo curricular.
Eje II: Construcción y reconstrucción del campo problemático: los enfoques teóricos.
Enfoque técnico. Enfoque Práctico. Enfoque históricos críticos. Casos de democratización
curricular.
Eje III: Gubernamentalidad y clasificación. La selección y organización de contenidos:
formación general. La formación del ciudadano. Educación y diversidad.

- Escritura y análisis de narrativas del propio trayecto formativo.
- Debates con el tratamiento de las diferentes posturas conceptuales.
- Análisis de diseños jurisdiccionales y/o nacionales a luz de los marcos teóricos trabajados
en la asignatura.
Bibliografía
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Unidad Curricular: ANÁLISIS INSTITUCIONAL

Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
La inclusión de este campo de conocimiento posibilita la construcción de una mirada de
estudio y de indagación sobre las instituciones educativas que sirva como ejercicio para:
cuestionar el sentido común (prejuicios, preconceptos con cargas valorativas o
prescriptivas) que se construye alrededor de situaciones institucionales cotidianas,
comenzar a “nombrarlas” a partir de la búsqueda de categorías conceptuales diversas,
perspectivas teóricas específicas y aportes de autores e interpretar nuevos sentidos sobre
la situación. “Existen términos que, más allá de todas las definiciones y las explicaciones,
más allá de los estudios realizados para delimitarlos, se resisten a nuestro entendimiento.
En nuestra vida cotidiana, nos encontramos a menudo con ellos y los usamos sin prestarles
demasiada atención. Pensemos, por ejemplo, en palabras como: “trabajo”, “política” o
“educación”. “Institución” forma parte de esta clase de términos; de aquellas nociones de la
vida social, la vida afectiva o la vida privada de las cuales, uno no puede dar cuenta
fácilmente”. (J. Beillerot).
Esta afirmación, propuesta como un modo de iniciar la fundamentación de la asignatura,

nos coloca de lleno frente a una dificultad y a su vez, nos invita a sostener una actitud
delicada de estudio que exige prudencia y rigurosidad. Asimismo, nos advierte sobre la
compleja tarea de selección y delimitación de enfoques y disciplinas que toman a la
institución como objeto de estudio.
69
Se concibe el análisis institucional desde un doble enfoque, por un lado, como una teoría
acerca de los grupos y de las instituciones y, por otro, como un método de intervención y
de análisis que se propone al interior de los establecimientos educativos. El análisis
institucional en situación de intervención, practicado por un experto a partir de una demanda
explícita por los miembros de una institución, es reconocido, en sus orígenes, como
“socioanálisis institucional”. Comprende un dispositivo de análisis basado en la dialéctica
entre lo instituyente y lo instituido.
Ahora bien, es necesario poner en relieve que el análisis institucional se despliega en un

campo de pensamiento y de acción que no se define a partir de la delimitación de un objeto
de estudio. Dice G. Kaminsky, “Señalar la ausencia de un objeto propio para el Análisis
Institucional plantea sin duda una cuestión complicada, a veces enojosa, pues ¿de qué se
trata si carece de objeto?”. La respuesta original que este enfoque elabora a este
interrogante da cuenta justamente de su riqueza y de su novedad. El análisis institucional
sostiene que la institución no puede ser definida solo desde su dimensión reguladora,
coercitiva o instituida modelando permanentemente los comportamientos de los sujetos. En
la institución, existe también una dimensión de proyecto, de fuerza liberadora. Se plantea
así, una realidad que no es inmediatamente percibida y asumida como tal por los sujetos
implicados con la institución. Por lo tanto, la institución no es considerada como un objeto
que se presenta y se define desde un principio y de manera rígida.
Estas dos ideas-eje sostienen la propuesta teórica y metodológica de la cátedra: encuadrar

el desarrollo de los contenidos de enseñanza, relativos al análisis institucional, desde el
campo de la psicosociología. Esta disciplina se aboca al conjunto de prácticas de
intervención y de investigación referidas a las problemáticas de los sujetos en situaciones
sociales considerando la diversidad de instituciones en las cuales se desenvuelven. Es
necesario aclarar que esta delimitación de objeto deja de lado los determinismos asignados
por la primacía de lo psicológico o de lo sociológico que se apoyan en la dicotomía
“individuo-sociedad”. En este marco, la propuesta de formación se organiza, para su
enseñanza, en torno a dos ejes formativos que se desarrollan de manera articulada y
complementaria, a lo largo de la cursada:
Eje teórico: por un lado, se incluye el desarrollo, en profundidad, de los planteos

epistemológicos de la unidad curricular y por otro, las nociones teóricas centrales que sirven
de base para comenzar a “nombrar” las problemáticas de “los sujetos en interacción”, que
transitan y permanecen en distintas instituciones a lo largo de su vida. Específicamente,
este eje formativo pone hincapié en la apropiación de saberes a partir del concepto-clave
de “institución” y de diferentes categorías de análisis que orientan la descripción y
comprensión de la misma. A partir de ellas, se presentan los aportes de algunos autores,
prioritariamente, pertenecientes al campo de la psicosociología. Por otra parte, esta
perspectiva apunta a fomentar, la adopción de posturas críticas fundamentadas, frente a
los diversos autores y corrientes teóricas propuestas por la cátedra.
Eje de indagación empírica: ofrece ejemplos y casos de estudio para “hacer dialogar” las
categorías conceptuales que se van desarrollando en las clases teórico-prácticas con “los
recortes” relativos a “la interacción de los sujetos en situaciones institucionales cotidianas”.
Centra su preocupación medular en las trayectorias formativas: la formación vinculada con
la práctica, a partir del desarrollo progresivo de una “actitud profesional e investigativa de
acercamiento-distanciamiento” con la realidad de estudio y de intervención.
Contenidos
Planteos epistemológicos de la Psicosociología.
El status epistemológico de la psicosociología como disciplina que encuadra al enfoque del
Análisis Institucional. Los antecedentes americanos de Kurt Lewin. El contexto de
postguerra en Francia: coordenadas espacio-temporales del surgimiento de la
psicosociología. El Mayo Francés y los orígenes del Análisis Institucional.
La psicosociología: una ciencia del conflicto y una ciencia en conflicto. Diferencias
epistemológicas con la “psicología social”. Más allá de los determinismos psicológicos y
sociológicos, el objeto de estudio de la psicosociología: “los sujetos en interacción en los
grupos y las instituciones”. La psicosociología clínica. La implicación del sujeto que estudia
la vida en las instituciones.
¿De qué están hechas las instituciones?

Las instituciones y sus “modos de expresión” a través de los sujetos, las interacciones y los
grupos. La tensión entre lo instituido y lo instituyente. La noción de conflicto. Posiciones y
posicionamientos. Encuadres y órdenes simbólicos.
Estudio etimológico y diversas acepciones de la noción “institución”. Más allá de la
organización: distintos modos de concebir a la institución. La institución y “lo” institucional.
70
Dimensión simbólico-imaginaria de los fenómenos Institucionales. Culturas institucionales.
Canales formales e informales de comunicación. Dimensión política. Marcos
organizacionales.
Las instituciones educativas desde “lo contemporáneo”: una lectura de época

necesaria.
La institución escolar como programa de la Modernidad. Lo contemporáneo: las
instituciones como metáforas “posmodernas” de lo social.
La institución educativa moderna en la tensión: exclusión-inclusión. Acerca de la exclusión
interna: “estar adentro no es estar incluido” …
Algunas categorías teóricas centrales para orientar el análisis de las instituciones

educativas:
La “intervención” institucional como: asesoramiento y como acompañamiento. El lugar del
saber del especialista. El acompañamiento y la escucha disponible. La construcción de un
encuadre para la revisión de la propia práctica de parte de los actores institucionales.
Distintas perspectivas teórico-metodológicas para la investigación e intervención en
ámbitos institucionales. Implicación y sobreimplicación.

- La reflexión sobre la bibliografía dada, a partir de consignas de estudio a resolver
individualmente y/o en pequeños grupos con propuestas de guías de lectura para integrar
diferentes contenidos y perspectivas de abordaje complementarios.
- El análisis de entrevistas realizadas a distintos autores clásicos de la bibliografía y
difundidas en distintos medios de comunicación, de registros escritos de observación de
distintas instituciones educativas y de videos que profundicen las temáticas abordadas, a
la manera de “análisis de caso”.
- El análisis descriptivo y comparativo de películas y obras de teatro cuya temática se refiera
a la vida cotidiana en una institución educativa.
- El estudio y el análisis de investigaciones, ya realizadas, o en proceso de realización, que
proponen distintos recortes de objeto de estudio, relativos a las categorías conceptuales
que describen a una institución educativa.
Bibliografía
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epistemológica. Formación de Formadores. Serie Los Documentos. N° 13. Facultad de
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Cap. Autoridad y formas de socialización (págs. 35 a 46)
NAJMANOVICH, D. El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras de mutación.
(Cap: “Pensar la subjetividad”. pags.45 a 53)
SOUTO, M. Una mirada desde la Psicosociología y la clínica. Ponencia presentada en el
Primer Congreso Nacional de psicosociología institucional. La intervención, la investigación
y la formación. Universidad Nacional de San Luis. Agosto, 2008.
Optativa:
Algunos textos del ámbito artístico elegidos para abordar los contenidos en las clases
teórico-prácticas:
BENEDETTI, M. “El reino de los cielos” (cuento). A.A.V.V. Relatos de viajes. Ed. Plaza &
Janes. 1998.
BORGES J. L. “El etnógrafo” (cuento). Obra poética completa. Ed. Alianza. Madrid. 1985.
CALLE 13 Y MERCEDES SOSA: Canción para un niño en la calle. Video Clip:
http://www.youtube.com/watch?v=3JCsD922Wgo&feature=fvst
CALVINO, I. Marcovaldo. Ed. Destino Ancora y Delfín. Barcelona. 1993.
CALVINO, I. Las ciudades invisibles. Ed. Minotauro. Barcelona. 1990.
CORTÁZAR, J. “Conservación de los recuerdos”. “Etiquetas y prelaciones”. “Educación de
prince” (Cuentos seleccionados) Historias de cronopios y de famas. Alfaguara. Bs. As. 1962.
GALEANO, E. Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Ed. Catálogos. 2008.
GALEANO, E. Bocas del tiempo. Ed. Catálogos. Bs. As. 2004.
GARCÍA MÁRQUEZ: “Algo grave va a suceder en este pueblo”. (Cuento) (s/r)
GIECO, L. Hoy bailaré. Video clip: http://www.youtube.com/watch?v=PAFrZ8FWgrc
GIECO, L. El imbécil. Video clip:
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=_EkQlvKpsko&feature=endscreen GIRONDO, O.
Antología. Ed. Argonauta. Bs. As. 1998.
IGLESIAS, L. Confieso que he enseñado. Papers editores. Bs. As. 2004.
LOMAS, C. Érase una vez la escuela. Los ecos de la escuela en las voces de la literatura.
Ed. Grao. Madrid. 2007.
ROUSSEAU, M. “Dime cómo son tus grupos y te diré cómo eres”. (s/r)
SKARMETA, A. Ardiente paciencia. Ed. Sudamericana. Bs. As. 1996. (Guión de la película:
“El cartero”)
PINEAU, P. y Di Pietro S. Aseo y presentación. Un ensayo sobre la estética escolar.
Ministerio de Cultura. GCBA. 2008.
PRADELLI, A. Libro de lectura. Crónicas de una docente argentina. Ed. Emece Ensayo. Bs.
As. 2006.
72
RILKE, R. M. Cartas a un joven poeta. Ed. Alianza. Bs. As. 1993.
Unidad Curricular: PEDAGOGÍAS LATINOAMERICANAS

Formato: Módulo.
La presente unidad curricular se propone abordar la educación como realidad compleja y
multifacética, reconociendo su historicidad y politicidad haciendo hincapié en aquellos
modos de pensamiento, pedagogos y movimientos educativos gestados en “nuestra
américa”. Nuestras formaciones hegemónicas han priorizado la enseñanza de los proyectos
e ideas político-pedagógicas que “triunfaron a lo largo de nuestra historia”. Poco sabemos
respecto de las prácticas educativas de las culturas originarias, preexistentes a la
colonización, en nuestros territorios y de los proyectos e ideas pedagógicas que,
cuestionando el orden social dominante, fracasaron o quedaron en experiencias aisladas.
Por ello es que, en continuidad con asignaturas como Pedagogía, Historia y Política de la
Educación Argentina, Historia de la Educación Argentina e Historia de la Educación, se
plantea un primer eje de introducción al pensamiento de-colonial fundamental para
deconstruir y problematizar nuestras matrices de pensamiento eurocéntricas, y recuperar o
reconstruir las propias de nuestra américa. Entendiendo como dice Martí, que, “el deber
urgente de nuestra América es enseñarse cómo es” (Martí, 1891: 138). Seguidamente, un
segundo eje abordará esas matrices de pensamiento recuperando algunos pedagogos y
experiencias concretas. Para concluir en una revisión de los movimientos político-
pedagógicos, que en nuestra historia reciente y actualidad, retoman estos aportes para la
construcción de otra educación23. Estudiar y reflexionar sobre las otras experiencias y
saberes construidos en nuestros territorios aporta al proceso permanente de reflexión de
los y las estudiantes en formación en torno a la comprensión y a la intervención crítica en
el espacio áulico, institucional y social.
Contenidos
Introducción al pensamiento de-colonial y latinoamericano. Teoría de la dependencia,
eurocentrismo y giro descolonizador. Saberes para la soberanía y emancipación. La
sistematización de experiencias y la construcción colectiva de conocimiento.
Simón Rodríguez y la educación como un viaje. El pensamiento de Mariátegui y la

educación pública. La pedagogía de la liberación de Paulo Freire. Experiencia Warisata y
la educación pluricultural en Bolivia.
Movimientos sociales y educación. La experiencia de las escuelas en los caracoles

zapatistas. Los bachilleratos populares en Argentina. La experiencia de la Universidad
Transhumante y la formación de docentes en movimientos campesinos. Experiencias de
educación intercultural bilingüe.

La propuesta pedagógico-didáctica se fundamenta en la concepción de la educación
popular, desde esta perspectiva, el aula se constituye en un encuentro de saberes, donde
se problematiza y comparten ideas y experiencias y se enriquecen con los aportes teóricos
y contenidos propuestos de cada eje, en un proceso de aprendizaje colectivo. Se sugiere:
El desarrollo de las clases contemplará las siguientes estrategias:
23
Tomamos esta expresión de la experiencia zapatista de México. La otra educación es la educación que se viene dando
desde los pueblos, que nace del corazón y el pensamiento indígena como una demanda por construir otros mundos
posibles.
73
 Exposiciones teóricas a cargo del docente.
 Actividades de los y las estudiantes: instancias de trabajo individual y en
pequeños grupos en las que se promuevan la explicitación de saberes y
experiencias propios, para problematizarlos, relacionarlos y/o confrontarlos con
los aportes teórico-prácticos propuestos en la materia.
Actividades individuales:
 Lectura de textos con preguntas orientadoras.
 Elaboración de reseñas bibliográficas.
 Recuperación de biografías escolares.
Actividades grupales:
 Debate y producciones grupales a través de diversos recursos didácticos - como
noticias, imágenes, videos y dinámicas grupales- que servirán de anclaje, de
disparador o complemento para confrontar, preguntar, comprender los
diferentes conceptos, corrientes pedagógicas y experiencias propuestos en
cada eje.
 Realización de trabajos prácticos a fin de afianzar conceptualizaciones
integrando marcos teóricos con experiencias e ideas propias.
 Investigaciones acotadas respecto de experiencias pedagógicas
latinoamericanas y presentación al grupo-clase.
Plenarios para:
 Intercambiar y socializar las producciones, preguntas, propuestas y reflexiones.
 Sistematizar y conceptualizar los marcos teóricos trabajados.
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https://youtu.be/pcNyXH-kRUc
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https://www.youtube.com/watch?v=6GLzHSlGf4o
Feimnann, J. P. en Canal Encuentro: ¿Existe la filosofía latinoamericana?
https://www.youtube.com/watch?v=HyScqUXv_VQ
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https://www.youtube.com/watch?v=S8vY1_UhodU
Canal Encuentro. Serie Maestros de América Latina. Simón Rodriguez.
Video documental: Warisata Escuela Ayllu. En: https://www.youtube.com/wa
tch?v=TUwh_K-p6lQ
Unidad Curricular: EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto año – primer cuatrimestre.
Se abordan los procedimientos de las corrientes actuales de la Epistemología, con sus
construcciones críticas, lógicas e históricas. La propuesta está orientada a partir del
reconocimiento de los paradigmas clásicos y de la actual crisis de los mismos, identificando
la irrupción de nuevos paradigmas que cuestionan un conjunto de premisas y nociones que
orientaron históricamente la actividad científica, dando lugar a novedosas reflexiones sobre
la producción de conocimientos, la acción social y la subjetividad.
Finalmente el status epistemológico de las ciencias de la educación, se centra en algunos

de los paradigmas predominantes y vigentes en las ciencias, como la perspectiva
neopositivista y el punto de vista hermenéutico que están presentes en muchas
investigaciones, y en distintos discursos teóricos y epistemológicos que impactan y
legitiman una determinada forma de pensar y producir la construcción social del
conocimiento científico.
Contenidos
Perspectivas epistemológicas: La filosofía de la ciencia: sus temas, rumbos y
alternativas. Las dicotomías cientificistas: raíces de la concepción heredada en filosofía de
75
la ciencia. La ciencia como conocimiento y como actividad. La dimensión social del
conocimiento. La estructura normativa de la epistemología. Monismo y pluralismo
epistemológico.
El positivismo: La tradición positivista. Comte: ciencia contra filosofía. La emergencia del

positivismo lógico: condiciones socio-teóricas de posibilidad. El programa de la Filosofía
Científica del Círculo de Viena: la unificación del lenguaje de la ciencia. El criterio de
verificación como criterio de significado. Alcance y límites del verificacionismo:
consecuencias de su aplicación a las ciencias sociales. Filosofía de la ciencia, contexto
histórico y compromiso político.
El racionalismo crítico de Karl Popper: La crítica al inductivismo y al verificacionismo. La

unificación del método de la ciencia. Problemas, conjeturas y refutaciones: la teoría
corroboracionista. La falsación como criterio de demarcación científica. La lógica de las
ciencias sociales: la crítica racional de las teorías. La miseria del historicismo. Ingeniería
social fragmentaria, nominalismo e individualismo metodológicos y mercado de
pensamientos. Filosofía de la ciencia y filosofía política: la crítica como criterio de
demarcación entre la sociedad abierta y sus enemigos. Epistemología sin sujeto. Ciencia
y evolución.
Los Programas de investigación de Imre Lakatos: La crítica de Lakatos a Popper.

Ciencia y pseudociencia: un nuevo criterio para la demarcación del conocimiento. Las
reglas metodológicas: heurística positiva y heurística negativa. La historia de la ciencia y
su reconstrucción racional.
La crítica wittgensteiniana a los supuestos lógico-linguísticos de la racionalidad

científica
La deconstrucción de la relación semántica de significado en el Tractatus. Las leyes
científicas y el principio de discontinuidad semántica. El significado como uso: los “juegos
de lenguaje” en las Investigaciones Filosóficas. El giro pragmático y sus implicancias
epistemológicas. Criterios y reglas: la teoría social del conocimiento.
La crisis de la concepción heredada en filosofía de la ciencia

Las revoluciones científicas de Thomas Kuhn: inconmensurabilidad y lenguaje. La
disolución del método en la historia: paradigmas, modelos y ejemplos. Paul Feyerabend y
la proliferación de métodos. Hacia una antropología y sociología de la ciencia. Pragmatismo
y realismo interno. Epistemología naturalizada.
Giro lingüístico, naturalización de la epistemología y posfundacionalismo

La epistemología entre el conocimiento objetivo y la creencia. Significado, coherencia y
fundamentación empírica. Dogmas del empirismo y holismo. Epistemología naturalizada.
Pragmatismo y equilibrio reflexivo. Neo pragmatismo y posfundacionalismo. Historia,
narración y verdad: el contenido de la forma. El giro representacional.
La tradición comprensiva en las ciencias sociales

Críticas al positivismo fisicalista y al monismo epistemológico. La tradición comprensiva. La
especificidad de las ciencias culturales: el mundo como naturaleza vs. el mundo como
historia. La dialéctica en suspenso. La razón práctica. Hermenéutica y lenguaje: El ser que
puede ser comprendido es lenguaje. Teoría de acción comunicativa, doble hermenéutica y
reconstructivismo. La sociología entre la literatura y la ciencia.
La escuela francesa de epistemología: Las perspectivas epsitemológicas de Gastón

Bachelard, Georges Canguilhem, Luis Althusser y Michel Foucault. Estructuralismo. De la
lingüística a la semiología. La ciencia, proceso sin sujeto. Configuración epistémica. La
arqueología de las ciencias sociales. Historia externa de la verdad.
Epistemología y deconstrucción
Deconstrucción y diferencia. Logocentrismo y falocentrismo. Epistemología y feminismos.
Género y sexo, identidad y performatividad. Pulsión de prueba. Plasticidad del
posestructuralismo: de Levinas a Malabou.
La ciencia, la política científica y la epistemología en la Argentina

Conicet y UBA: estilos de producción de conocimientos. El conocimiento científico como
fuerza productiva y el desarrollo técnico-económico. Escribir y publicar: las revistas con
referato e indexadas, o el paper contra el ensayo y el libro. Mercado de posgrados,
precarización de los jóvenes investigadores y ajuste al modelo cuantitativo de evaluación
del rendimiento de becarios e investigadores. Institutos superiores, ciencias sociales y
responsabilidad del pensamiento crítico.
76
- Desarrollo del marco teórico a través de exposiciones con presentaciones visuales para
la comprensión de los conceptos e ideas desarrollados en la bibliografía.
- Modalidades específicas de trabajo vinculadas con la producción, apropiación y difusión
de conocimientos que caracteriza al mundo académico: resolución de guías de con claves
de lectura sobre el material bibliográfico de apoyo.
- Lectura, comprensión e interpretación de textos académicos referidos a desarrollos
teóricos en materia de investigaciones y tradiciones epistemológicas y trabajo específico
con técnicas de procesamiento y archivo de la información.
material de apoyo para el desarrollo de la catedra.
Bibliografía
ALTHUSSER, L. (1985). Curso de filosofía para científicos. Barcelona. Planeta.
ALTHUSSER, L. (2015). Iniciación a la filosofía para los no filósofos. Buenos Aires. Paidós.
BACHELARD, G. (1984). La formación del espíritu científico. Buenos Aires. SXXI.
BARTHES, R. (2009). De la ciencia a la literatura. En: El susurro del lenguaje. Paidós.
Barcelona.
BENJAMIN, W. (1989). Tesis de filosofía de la historia. En Discursos interrumpidos I. Madrid.
Taurus.
BUTLER, J. (2001). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad,
Buenos Aires. Paidós.
DERRIDA, J. (2002). La Universidad sin condición. Madrid. Trota.
ECHEVERRÍA, J. (1995). Filosofía de la ciencia. Barcelona. Akal.
FEYERABEND, P. (1998). Ambigüedad y armonía. Barcelona. Paidós.
FOUCAULT, M. (1971). Las palabras y las cosas, México, S XXI.
FOUCAULT, M. (1978). Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta.
FOUCAULT, M. (1985). La verdad y las formas jurídicas. Barcelona. Gedisa.
GADAMER, H. G. (1998). Texto e interpretación. En: Gadamer, H.G. y Derrida, J., Diálogo y
deconstrucción, Madrid, Cuaderno Gris.
GUARIGLIA, O. (2000). El Conicet en la cuerda floja, La Nación.
HABERMAS, J. (1994). Ciencias sociales reconstructivas vs. Comprensivas. En: Conciencia
moral y acción comunicativa. Barcelona. Planeta.
HARDING, S. (2001). El feminismo, la ciencia y las críticas anti-iluministas. En: Navarro, M. y
Stimpson, C. (Comp.). Nuevas direcciones. México. FCE.
KUHN, T. (1991). La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura
Económica.
LECOURT, D. (1976). Para una crítica de la epistemología. México. SXXI.
LÉVI-STRAUSS, C. (1970). Cómo se llega a ser etnógrafo. En: Tristes trópicos. Buenos
Aires. Eudeba.
LÉVI-STRAUSS, C. (2012). La ciencia de lo concreto y Historia y dialéctica. En: El
pensamiento salvaje, México, F.C.E.
MALABOU, C. (2010). La plasticidad en espera, Palinodia, Santiago de Chile.
MARÍ, E. (1990). Epistemologías comparadas, Buenos Aires, Punto Sur.
MARTYNIUK, C. (1994). Positivismo, hermenéutica y teoría de los sistemas: tres posiciones
epistemológicas en las ciencias sociales, Buenos Aires, Biblos.
MARTYNIUK, C. (2006). Sobre Paul Feyerabend. En: Nuevos modelos de hostia. Filosofía
y matices subjetivos. Buenos Aires. Prometeo.
MUNZ, P. (1986). Cuando se quiebra la rama dorada. ¿Estructuralismo o tipología?, México
D.F., FCE.
PARDO, José Luis (2004). Las aporías de la diferencia. En: Navarro Cordón. Juan M. (comp.),
Perspectivas del pensamiento contemporáneo, vol. I. Síntesis. Madrid.
77
Unidad Curricular: EVALUACIÓN EDUCATIVA I
Formato: Seminario.
Carga horaria semanal: 6 h cátedra.
Continuamente estamos evaluando -en forma implícita y/o explícita-; pensar y reflexionar
sobre situaciones de aprendizaje y de enseñanza, ponerlas en valor y en tensión entre sí,
nos interpela a revisar los múltiples sentidos y los significados de la evaluación y la
necesidad de repensar/revisar los supuestos desde donde nos pensamos/actuamos como
enseñantes. Este es el objeto y foco del seminario: la evaluación educativa, la cual se
concibe como un proceso y relevamiento de información para la toma de decisiones, por lo
tanto, la evaluación es entendida como un proceso de mejora continua. Se propone el
desarrollo de capacidades para participar y orientar en el diseño de propuestas evaluativas
en procesos de enseñanza-aprendizaje, en este sentido, los interrogantes que nos
interpelan y que pondremos en discusión a lo largo de la cursada –al momento del análisis
de las propuestas evaluativas-, son los siguientes: ¿qué concepciones de conocimiento
sostienen?¿en qué medida estos recursos y situaciones propuestas, atienden a la
diversidad cultural y a los contextos sociales?. Las propuestas de evaluación que ponemos
en situación a las y los estudiantes: ¿está destinada a grupos homogéneos?¿promueven
un sentido mecánico y ritualizado?.
Históricamente la evaluación ha funcionado dentro del sistema escolar como un dispositivo

de distribución desigual de poder y mecanismo de control social, existen múltiples enfoques
y perspectivas sobre la misma que se sostienen en diferentes matices alrededor de dos
polos opuestos: la mirada sancionadora que indica la “falta” o una posición más solidaria,
atendiendo al aprendizaje como un proceso y al error como parte de ese mismo aprendizaje.
Revisar/revisitar/reflexionar sobre dichos enfoques y perspectivas brindará herramientas
para orientar en el diseño de situaciones evaluativas desde la perspectiva de la enseñanza
poderosa, (Maggio, 2012).
Contenidos
Configuración del campo evaluativo: construcción histórica y epistemológica
Construcciones del concepto de evaluación y coyuntura histórica. Paradigmas y enfoques
en torno a la evaluación. Controversias y tensiones en torno a la evaluación educativa.
Evaluación educativa
La evaluación y la enseñanza. Principios de la evaluación educativa. Teorías implícitas en
la evaluación. Enfoques y funciones de la evaluación y su configuración. Formas de
evaluación en el proceso educativo: heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.
Evaluación formativa. Evaluación de las propias prácticas docentes.
El proceso evaluativo
Requisitos y características del proceso evaluativo: Validez, Confiabilidad, Practicabilidad y
Objetividad. Tipos, procesos, situaciones e instrumentos para la evaluación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles: el aprendizaje de los alumnos, las
actividades de enseñanza y aprendizaje, las unidades didácticas.
Programas e instrumentos de evaluación

Procedimientos para la construcción de instrumentos evaluativos. Programas e
instrumentos de evaluación: diferentes modelos. Procedimientos de pruebas: orales y
escritas (tipos de ítems). Procedimientos de observación: registro anecdótico, lista de
cotejo, escala de apreciación. Indicadores y fuentes de error en la construcción y aplicación
de pruebas. Criterios y consideraciones prácticas en el diseño de una prueba.

- El desarrollo del marco teórico a través de exposiciones con presentaciones visuales para
- El análisis crítico de instrumentos de evaluación en relación con los propósitos y funciones
que cumplen.
78
Bibliografía
AHUMADA, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.
Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
ANIJOVICH, R. (Comp.) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
BARBERÁ GREGORI, Elena. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje.
Barcelona: Edebé.
CAMILLONI, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En
Anijovich, R. (comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
CELMAN, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?. En Camilloni, A., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
KATZKOWICZ, R. (2010). Diversidad y evaluación, en Katzkowicz, R. (Comp.) (2012) La
evaluación Significativa. Buenos Aires: Paidós.
MONEDERO MOYA, J.S. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga: Aljibe.
ROSALES, Carlos. (1999). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza .Madrid: Narcea.
SANTIBÁÑEZ, Juan D. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. México:
Trillas.
SANTOS GUERRA, Miguel A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina: Magisterio del
Río de la Plata.
VILLAFAÑA, Ruth (1999). Enfrentando la Reforma Educacional. Evaluación
Educativa una orientación para el docente. Santiago de Chile: CPEIP.
Unidad Curricular: PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN II

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Segundo cuatrimestre.
La situación actual de la educación secundaria y la educación superior, el carácter de
escuela pública y oferta de formación para la ciudadanía, su expansión y masividad, las
políticas de formación y prescripciones en materia de desarrollo institucional y curricular,
son temas que se abordan en este seminario.
Construir una visión panorámica del nivel superior no es tarea fácil por la alta complejidad
que implica abordarla como parte de un sistema como el educativo, donde los enfoques
parciales centrados solo en algunos aspectos llevan a impulsar la sectorización y conducen
a efectos negativos en el proceso de construcción de conocimiento sobre dicho objeto. En
tal sentido desde el desarrollo de la unidad curricular, se intentará un abordaje integral del
nivel, que permita visibilizar las interrelaciones entre los componentes y los diferentes
niveles de intervención. Hablar de una visión panorámica significa tomar como punto de
partida (a nivel país) el recorrido histórico de la educación superior en Argentina como
marco referencial y base para el desarrollo de políticas de estado que se vienen
desarrollando en los últimos años.
Contenidos
El contexto de la modernidad y la post-modernidad como marco histórico-social para el
análisis de la cultura adolescente. La constitución familiar en los contextos socio-históricos
de fines del siglo, modos organizacionales y nuevos roles. Los contextos escolares en la
sociedad actual y las condiciones de exclusión e inclusión social. Las trasformaciones
socio-culturales en los contextos de nuestra región.
El sujeto de aprendizaje y su inserción/permanencia en la institución educativa.

La escuela secundaria argentina: su evolución y la actual coyuntura histórico-social.
La función de la escuela en la construcción de estrategias y espacios de convvencia
institucional.
79
La prevención del fracaso y deserción escolar.
La responsabilidad institucional en la formación de sujetos activos, que puedan construir
una identidad individual y social autónoma.
Imagen de la escuela: ¿cómo piensan los adolescentes la institución escolar?

El aprendizaje, el sujeto de la enseñanza, el objeto de conocimiento: algunas relaciones
posibles El aprendizaje como emergente de una trama vincular, familiar y social.
Los aportes del constructivismo el proceso de enseñar y de aprender. El rol del docente.
La interrelación docente-alumno-contenido en el proceso educativo
La educación secundaria
Problemas administrativos organizacionales, relacional o de convivencia y pedagógicos
– didácticos. Gobierno de la escuela secundaria: construcción de una autoridad
pedagógica – equipo de conducción. Trabajo colectivo y colaborativo en la escuela
secundaria.
La Oferta Educativa. Modalidades: común, técnico profesional, permanente– adultos y
artística.
Orientaciones de la enseñanza para cada modalidad. Propuesta y formatos de enseñanza:
talleres, seminarios y jornadas.
Planes, Programas y Proyectos en educación secundaria: Transición Asistida – Plan de
Mejora – Plan FINES y otros)
Enseñar en educación secundaria

Enfoques de enseñanza por desarrollo de capacidades y competencias del docente.
Temas transversales, educación sexual integral, consumo de drogas, vulneración de los
derechos de los niños/as y adolescentes.
Régimen de evaluación, promoción, acreditación y asistencia. Acuerdos escolares de
convivencia. Movilidad de los alumnos dentro del sistema educativo.
Trayectorias formativas, trayectorias educativas y trayectorias escolares. Cuidado de las
Trayectorias Escolares: Estrategias para el ingreso, permanencia y egreso.
Articulación del nivel secundario con el nivel primario y superior.
El rol de los adultos en la comunidad educativa de la escuela secundaria ( la función
tutorial, presencia, cuidado, acompañamiento e intervención educativa)
Problemas relacionados con el rol: Ausentismo docente y su impacto en el proceso
de la enseñanza y del aprendizaje, vinculo familia -escuela, sentido de pertenencia a
la institución.
Alfabetización digital e inclusión digital.
La mediación como estrategia de intervención ante los conflictos. Capacidad de trabajar
en equipo. Competencias formativas para la enseñanza de capacidades
La educación superior
Políticas nacionales y provinciales para la educación superior: la integración como sistema,
la identidad del nivel, la organización y funcionamiento. La democratización del ingreso y el
acceso a los cargos. Normativas vigentes. La planificación del desarrollo y su oferta. La
gestión institucional y académico curricular. La innovación y la mejora de la enseñanza. La
formación docente y las políticas de juventud. El problema de la elección de la carrera
docente. El Acceso, permanencia y promoción de alumnos en la educación superior,
principales problemas. La educación superior e inserción laboral de los egresados.
La articulación de la educación superior con las necesidades y problemas actuales y futuros
del Sistema Educativo Obligatorio.
El rol docente de la educación superior en el siglo XXI. La función social, ético y político
del docente en la educación superior.

El desarrollo de las clases contemplará las siguientes estrategias:
- Exposiciones teóricas a cargo del docente.
- Actividades de los estudiantes: instancias de trabajo individual y en pequeños grupos
en las que se promuevan la explicitación de saberes y experiencias propios, para
problematizarlos, relacionarlos y/o confrontarlos con los aportes teórico-prácticos
propuestos en la materia.
Actividades individuales:
- Lectura de textos con preguntas orientadoras.
- Elaboración de reseñas bibliográficas.
- Recuperación de biografías escolares.
Actividades grupales:
80
- Debate y producciones grupales a través de diversos recursos didácticos - como
noticias, imágenes, videos y dinámicas grupales- que servirán de anclaje, de disparador
o complemento para confrontar, preguntar, comprender los diferentes conceptos,
corrientes pedagógicas y experiencias propuestos en cada eje.
- Realización de trabajos prácticos a fin de afianzar conceptualizaciones integrando
marcos teóricos con experiencias e ideas propias.
- Investigaciones acotadas respecto de experiencias pedagógicas latinoamericanas y
presentación al grupo-clase.
Plenarios para:
- Intercambiar y socializar las producciones, preguntas, propuestas y reflexiones.
- Sistematizar y conceptualizar los marcos teóricos trabajados.
Bibliografía
BANCO MUNDIAL (2001). Grupo especial de Educación Superior: La educación superior
en los países en desarrollo. Peligros y promesas. Washington. EEUU
DIKER, G. y TERIGGI, F (1994). Panorámica de la Formación Docente en Argentina.
Dirección Nacional de Cooperación internacional Ministerio de Cultura y Educación-OEA-
Bs.As ARG
PORTO, A. y SIGAL, V. (2001). La diversificación de la Educación Superior en la Argentina.
Universidad de Belgrano. Documento de trabajo.
BRASLAVSKY, C y CROSSE G. (2005) Las actuales reformas educativas en América
Latina: Cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. PREAL N° 5. BsAs. ARG.
TENTI FANFANI, E. (2006) El oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI. Ed. Siglo XXI. ARG.
AGUERRONDO, I y VEZUB, L. (2008). Los profesorados de Formación Docente.
Características de los formadores y de las instituciones. Edit.
ALLIAUD, A. y DAVINI, M. C. (2001). Los maestros del siglo XXI. Bs.As. Miño y Dávila.
BIRGIN, A., DUSSEL, I. DUSTCHATSKY, S. y TIRAMONTI, G. (2000) La formación
docente. Bs. As. Troquel
Documentos internacionales y nacionales

Ley de Educación Nacional N° 26.206
Ley de Educación de la Provincia de Formosa N° 1470
Consejo Federal de Educación: Resoluciones N° 23/ 07 y 30/07 Anexo I y II
Consejo Federal de Educación: Resolución N° 140/11
Consejo Federal de Educación: Resolución N° 188/12
Resolución N° 79/09 –CFE, Resolución N° 84/09-CFE, Resolución N°93/09-CFE,
Resolución N° 103/010-CFE, Resolución N° 188/012-CFE- Resolución Provincial N°
314/012, Resolución Provincial N° 315/012, Resolución Provincial N° 316/012-
Revista Novedades Educativas, Revista el Monitor
Diseño e implementación del Plan Mejora Institucional- Serie de Documentos de Apoyo
para la Escuela Secundaria- Ministerio de Educación.
Serie de Cuadernillos de desarrollo de la enseñanza por capacidades. Ministerio de
Educación. Edición 2010.
DINIECE (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación Secundaria. Serie
La educación en debate Nº 6
DUSSEL, I. (2009) ¿Qué lugar tiene la Escuela Media en la producción y reproducción de
la desigualdad? Elementos para el debate
JACINTO, C. (2010) Consideraciones sobre estrategias de inclusión con calidad en la
escuela secundaria. Universalizar el acceso y completar la educación secundaria. Entre la
meta social y la realidad latinoamericana. SITEAL ISSN 1999-6179 / Noviembre.
SITEAL- IIPE- OEI Acceso, abandono y graduación en la educación superior.
UTDT. Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva
comparada.
INFD/ME (2008) Formación docente: algunas orientaciones. Conferencia- Perrenoud,P.
SITEAL-IIPE-UNESCO- (2006) Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina.
IIPE- Bs. AS. Nuevos desafíos de la educación superior en el mundo global.
Sitios en la Web:
WWW.iipe-buenosaires.org.ar
www.me.gov.ar
www.iesalc.unesco.org.ar
www.oei.es
www.siteal.iipe-oei.org
www.utdt.edu.ar
81
Unidad Curricular: INVESTIGACIÓN I
Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año – Segundo cuatrimestre.
Esta unidad curricular se inicia con la revisión de las concepciones de ciencia, concibiéndola
como una práctica cultural y a la investigación social (dentro de cuyo campo se inscribe la
investigación educativa) como una práctica sociohistórica institucionalmente condicionada.
Se abordan las principales tradiciones epistemológicas, teorías sociales y abordajes
metodológicos. Para abrir y complejizar la perspectiva acerca de la investigación social (y
por tanto, educativa) es necesario reconocer algunas situaciones o contextos de
producción. En principio, que se desarrolla al interior de un determinado “campo” social
progresivamente autonomizado en base a ciertas relaciones (incluyendo disputas de
poder), intereses científicos y extracientíficos, instituciones especializadas y recursos
particulares que lo distinguen de otros campos. Los saberes producidos necesitan pues,
legitimarse al interior de estas “comunidades científicas”. El carácter socio histórico de los
procesos de producción de conocimientos acerca de “lo social” se vincula también, con el
hecho de que la investigación es una actividad inmersa en los debates, movimientos o
luchas sociales que caracterizan una época.
Los investigadores interrogan la realidad desde teorías y modelos de análisis sugiriendo
preguntas e hipótesis acerca de cómo contestarlas. La investigación social es una forma de
conocimiento caracterizada por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de
la teoría, aplicando reglas de procedimiento explícitas. La teoría permea todas las etapas
del diseño: desde la construcción del marco teórico y la formulación de los objetivos, hasta
la implementación de la estrategia metodológica para la producción de los datos y su
posterior análisis. Una “metodología” es más que un conjunto de “métodos” o “técnicas”
empleados para recoger y analizar la información. Da cuenta también, de los
posicionamientos teóricos asumidos en al marco de una investigación. Se aborda a lo largo
de la cursada, estas cuestiones y se incluyen el tratamiento de un diseño de un proyecto
de investigación con sus respectivos componentes.
Contenidos
Ciencia e investigación social y educativa
La ciencia, la ciencia social y la investigación social. La dimensión histórico-social del
conocimiento. El conocimiento científico. Paradigmas científicos. Enfoques teórico-
metodológicos en la investigación educativa.
El método cuantitativo en la investigación educativa

Estudios descriptivos cuantitativos. Diferentes tipos de muestra: probabilístico, no
probabilístico. Técnicas e instrumentos cuantitativos. Los estudios descriptivos. El
procesamiento de datos cuantitativos. Escalas de medición. Tipos de triangulación.
Hipótesis y objetos de estudios pertinentes en educación. Matrices de datos.
Operacionalización. Relaciones entre variables, confección y lectura de cuadros.
Estadística aplicada a la investigación educativa. Nociones básicas. Medidas de tendencia
central, de variabilidad y de correlación. Conceptos básicos de muestreo. Posibilidades que
ofrece la aplicación de la estadística a la investigación educativa y su correlación con otras
técnicas de observación.
El método cualitativo en la investigación educativa

Métodos cualitativos. La investigación cualitativa. La muestra en evaluación cuantitativa.
Estrategias metodológicas cualitativas, triangulación, la observación participante, no
participantes. La entrevista. Entrevista grupales y focus group. La investigación – acción.
Investigación de las propias prácticas educativas: el/la docente como investigador su
práctica. Sistematización de experiencias educativas. Investigación colaborativa. El
enfoque etnográfico en educación. Biografías escolares. Procesamiento de datos
cualitativos. Análisis de la información cualitativa. Etapas de trabajo con datos.
Validación formas de presentación de resultados. El artículo científico.
Proceso, proyecto y diseño de investigación.

El proceso de investigación y sus instancias de validación. Estructura formal de un
proyecto: elementos básicos. Diseños de investigación en el campo educativo:
Investigación experimental, pre experimental, quasi experimental.
Redacción del Informe Final
82
Estructura del documento académico: Informe de Investigación. La relevancia de
cumplimentar con las citas bibliográficas. Pautas académicas: proyecto, informe final, tesis.
Introducción: segmentos y características lingüísticas. Capítulos: características,
segmentos.
Marco Conceptual Referencial: características, citas y referencias bibliográficas. Uso de pie
de página. Aspectos Metodológicos: segmentos y características. Resultados:
características lingüísticas, cuadros, tablas, citas, análisis. Conclusión y recomendaciones:
segmentos y características lingüísticas. Bibliografía: pautas de redacción y características.
Formato general del documento académico: tipeado, presentación, criterios específicos.
Conicet y UBA: estilos de producción de conocimientos. Becas, carrera de

investigador y crítica.
Del cientificismo al Conicet. La neutralidad científica radicalmente cuestionada.
Autoritarismo y burocratización de la ciencia. El conocimiento científico como fuerza
productiva y el desarrollo técnico-económico. El inglés, prosa científica. Escribir y publicar:
las revistas con referato e indexadas, o el paper contra el ensayo y el libro. Iniciación a la
investigación en la UBA y el Conicet: mercado de posgrados, precarización de los jóvenes
investigadores y ajuste al modelo cuantitativo de evaluación del rendimiento de becarios e
investigadores. Universidad, institutos superiores, ciencias sociales y responsabilidad del
pensamiento crítico.

- La lectura, comprensión e interpretación de textos académicos referidos a desarrollos
teóricos en materia de investigación y trabajo específico con técnicas de procesamiento y
archivo de la información.
Bibliografía
SAUTU, Ruth, BONIOLO, Paula, DALLE, Pablo y ELBERT, Rodolfo (2005) “Manual de
metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la
metodología”, Buenos Aires: CLACSO - Cap 1
SIRVENT, María Teresa (2006) - “El Proceso de Investigación. Ficha de cátedra”
Universidad Nacional de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de
Ciencias de la Educación, Investigación y Estadística Educacional I. Buenos Aires, 2da
edición revisada.
ABECASIS, M. y HERAS, C. (1994) Metodología de la Investigación. N.L. Nueva librería.
Buenos Aires. Argentina.
BERNAL, C. (2006) Metodología de la Investigación. México. Pearson Prentice Hall.
BLANCHET, A; GHIGLIONE, R. y otros (1987) Técnicas de investigación en ciencias
sociales. Narcea, S.A. de Ediciones Madrid.
CANALE, F y otros (1989) Metodología de la Investigación, México, OPS/OMS
D’ANCONA, M. (1996) Metodología Cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación
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GONGÁLEZ, V. (2001) Consideraciones metodológicas para el diseño y realización de
investigación en Ciencias Humanas. Formosa: CIISE.
GONZALEZ VILLAR, C. (2002) Diseño de investigación. Libro Digital. Editorial Universitaria,
Universidad Nacional de Misiones, Posadas.
HERNÁNDEZ SAMPIERI y otros (2000) Metodología de la Investigación. 2º Ed. México,
McGraw Hill.
MENDICOA, G. (2000) Compiladora. Manual Teórico- práctico de investigación Social.
Apuntes preliminares). Espacio Editorial. Buenos Aires. Argentina.
MENDICOA, G. (2003) Sobre tesis y tesistas. Lecciones de enseñanza- aprendizaje.
Espacio Editorial. Buenos Aires. Argentina.
83
ORTIZ, N. (2011) Investigación Cualitativa. Miradas desde el Trabajo Social. Espacio
Editorial. Argentina.
OTAÑI, I. (2005) Seminario: La comunicación académica, rasgos retóricos y lingüísticos del
artículo de investigación y del resumen o abstract. Maestría en Trabajo Social. Facultad de
Trabajo Social. UNER, Paraná – Entre Ríos.
PALAU, T.; CAPUTO, L. y ROGER, C. (2001) Pautas para la redacción de trabajos
académicos. Instituto Santa Isabel, Nivel Superior. Formosa.
PEREZ SERRANO, G. (2003) Investigación Cualitativa. Métodos y técnicas. Fundación
Universidad a distancia Hernandarias. Buenos Aires. Argentina.
RODRIGUEZ GOMEZ, G. y otros (1996) Metodología de la Investigación cualitativa.
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SABINO, C. (1996) El proceso de investigación. Lumen Buenos Aires.
SALKIND, N. (1999) Métodos de investigación. Pearson Educación. México.
SAMAJA, J. (1994) Epistemología y Metodología: elementos para una teoría de la
investigación científica. Buenos Aires, Editorial EUDEBA.
SAUTU, R.; BONIOLO, P. y otros (2010) Manual de metodología. Construcción del marco
teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Flacso. Prometeo. Libros.
Buenos Aires. Argentina.
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Editores. México.
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2015, pp. 131 a 156, “El Conicet y el entramado de organismos públicos de investigación”;
pp. 281 a 308, “ El pensamiento radical de Varsavsky: dimensiones ideológicas,
sociológicas y epistemológicas de su discurso”; pp. 409-410: Cuadros de investigadores,
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VARSAVSKY, O., Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1995.
GUARIGLIA, O., “El Conicet en la cuerda floja”, La Nación, 1.8.2000.
WEINRICH, H., “Aprender a olvidar”, epílogo de Leteo, Madrid, Siruela, 1999.
DERRIDA, J., La Universidad sin condición, Madrid, Trota, 2002.
Unidad Curricular: EVALUACIÓN EDUCATIVA II

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – primer cuatrimestre.
Los procesos de evaluación deben alcanzar hoy a todas las dimensiones y elementos de la
educación: el sistema educativo, las instituciones educativas, los procesos de enseñanza-
aprendizaje y a la actuación de los distintos agentes de la educación. Si bien la evaluación,
ya es aceptada a nivel teórico, técnico y aún político, -al menos nominalmente-, todavía
subsisten serias restricciones para su pleno desarrollo. Dentro del necesario ejercicio de la
evaluación de la gestión pública se pueden distinguir dos tipos de evaluación: aquella que
se refiere a las organizaciones públicas y otra cuyo objeto es más amplio, que serían los
marcos macroinstitucionales dentro de los cuales dichas organizaciones se desenvuelven.
A su vez, la evaluación de las organizaciones públicas puede darse bajo dos formas: la
autoevaluación y la evaluación estratégica.
En este sentido, este seminario, brinda elementos para comprender por dónde iniciar las
reflexiones al momento de evaluar y realizar la búsqueda de información relevante y el
análisis de lo que se nos presenta como “obvio” y natural en el momento de la evaluación
planes, programas y proyectos. Tiene como objetivo, ofrecer algunas claves de lectura y
herramientas teórico-conceptuales para dar respuesta a las demandas institucionales y
desarrollar capacidades para diseñar, asesorar, guiar y orientar en materia de
implementación de dispositivos evaluativos e instrumentos de evaluación de planes,
programas y proyectos, en las instituciones educativas y en otros ámbitos de gestión
gubernamental o no gubernamental.
Se abordan marcos teóricos referidos a los procesos evaluativos, como un momento más,
dentro de la implementación de cualquier política, programa, proyecto a nivel nacional,
jurisdiccional y/o institucional. Se propone articular e integrar, desde el punto de vista
conceptual, técnico y metodológico, los diversos procesos e instrumentos de evaluación y
suministra herramientas y experiencias que permitan el desarrollo de una cultura evaluativa.
La política de acción, programa o proyecto en los distintos ámbitos de implementación:
nacional, jurisdiccional o institucional, se convierte en el eje de análisis y evaluación, para
la toma de decisiones y la mejora de sus condiciones.
84
Se pone especial énfasis en la evaluación institucional, dado que nos permite revisar,
mejorar y/o transformar las prácticas institucionales y pedagógicas. La evaluación
institucional permite una regulación democrática, transparente y eficaz de los programas e
instituciones de educación superior, define condiciones mínimas de regulación que
aseguren una oferta académica e institucional pertinente con las necesidades y demandas
en materia educativa. La evaluación institucional participativa implica un proceso formativo
de reflexión y trabajo colectivo sobre las condiciones materiales y simbólicas que deben
ponerse en juego para que toda escuela cumpla su mandato social, político y pedagógico,
desde esa posición, se analizan distintos dispositivos de evaluación institucional, centrado
en un proceso que contiene momentos o etapas complementarias.
Contenidos
Evaluación de políticas, programas y proyectos sociales
La evaluación de políticas, programas y proyectos. Concepto y metodología para la
evaluación de políticas públicas, programas y proyectos. La metaevaluación y la mejora
institucional. Principales aplicaciones al campo de los sistemas de educación, de las
organizaciones educativas y de los proyectos educativos: razones, modalidades,
dificultades y límites.
La evaluación del impacto de los proyectos educativos y los problemas que plantea.
Dispositivos nacionales, jurisdiccionales e institucionales de evaluación. Propósitos,
instrumentos, criterios, informes evaluativos nacionales, jurisdiccionales e institucionales.
Evaluación y política: intencionalidad y presupuestos ideológicos.

El proceso de construcción de situaciones evaluativas. Evaluación institucional: problemas,
métodos y teorías. La evaluación institucional como cultura organizacional. Diseño del
sistema de información para la toma de decisiones: la evaluación como herramienta de la
gestión educativa. Paradigmas cuantitativo y cualitativo en evaluación.
Herramientas metodológicas en los procesos evaluativos

La práctica evaluativa: unidades de análisis, dimensiones, variables e indicadores.
Instrumentos de recolección de datos. Análisis e interpretación. Difusión de la evaluación.
Monitoreo y evaluación de políticas, programas y proyectos sociales. Herramientas para el
monitoreo y la evaluación: encuestas, entrevistas, grupos focales, observación participante,
lista de control. Instrumentos para la difusión y comunicación de los resultados. Indicadores
de evaluación.
La Evaluación Ex post: fase de operación del Proyecto, durante y después. Evaluación de
Final con foco en resultados: logros y resultados esperados y no esperados. Evaluación
final como: a) único momento evaluativo; b) momento final de un continuo proceso de
evaluación. Distintos Tipos de Evaluación.

de conocimientos que caracteriza al mundo académico: resolución de guías de trabajo con
claves de lectura sobre el material bibliográfico de apoyo.
- El análisis crítico de dispositivos de evaluación de planes, programas y proyectos, en
relación con los propósitos y funciones que cumplen.
Bibliografía
COHEN, E. Y MARTÍNEZ, R. (2002) Manual de Formulación, Evaluación y Monitoreo de
Proyectos Sociales, CEPAL, Santiago de Chile.
COHEN, Ernesto y FRANCO, Rolando (1992) – Evaluación de proyectos sociales, Siglo
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impacto en las políticas sociales. ED. Siglo XXI.
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Coordinación Económica. Ministerio de Economía y Producción
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Evaluación de Proyectos Sociales. Aportes para la racionalidad. Buenos Aires. ED. Paidós.
PEREA ARIAS, Óscar D. (coord.) (2003) Guía de Evaluación de Programas y Proyectos
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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR Y CONDICIONES INSTITUCIONALES
DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL (2015) Informe nacional sobre los Profesorados
de Educación Inicial y de Educación Primaria, SERIE EVALUACIÓN INTEGRAL DE LA
FORMACIÓN DOCENTE. Presidencia de la nación. Ministerio de educación. Instituto
Nacional de Formación Docente.
Unidad Curricular: PSICOLOGÍA SOCIAL

La Psicología Social intenta brindar herramientas para el abordaje crítico de los problemas
de la realidad educativa, tarea que incumbe al profesional en ciencias de la educación.
Dicho abordaje se centra en el estudio de la relación entre el orden socio-histórico y la
subjetividad, relación que se encuentra mediatizada por una multiplicidad de procesos y
relaciones que se determinan y afectan recíprocamente; siendo esto específico a la
psicología social.
Las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del contexto de
origen se constituyen como determinantes en la construcción de la identidad social; en este
sentido, se trata de conocer los vínculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas
de las miradas del otro, los lugares y funciones que se adjudican y se aceptan que definen
o estigmatizan. El grupo como matriz y modelador, tanto de la conducta como del
aprendizaje, así como los procesos de comunicación que influencian los sentidos de
pertenencia o exclusión en la construcción de la imagen social y la significación en la
constitución subjetiva. El docente podrá analizar, asimismo, los nudos de sentido que le
ofrece la institución escuela, su impacto en los grupos y en sus propias prácticas. Por ello,
el área de operación privilegiada de la psicología social es el grupo.
Se introducirá a la teoría de los grupos y a la técnica de grupo operativo posibilitando un

acercamiento a la experiencia de trabajo en grupo operativo, logrando el conocimiento
teórico e instrumental de los principios organizadores del grupo con el fin de aportar a la
operatividad de los mismos. En este sentido, el desarrollo de la cátedra aportará los
instrumentos teóricos y metodológicos específicos de la psicología social que provean los
conocimientos básicos para el análisis de las diversas formas de relación entre la estructura
social y la subjetividad, brindando recursos técnicos elementales para la investigación y la
intervención operativa en el campo de la educación.
Contenidos
Psicología Social como ciencia
Objeto de estudio o campo de la Psicología Social. Concepción del sujeto. Concepciones
de niñez y adolescencia. La vida psíquica como emergente de la contradicción entre
procesos biológicos y sociales. Teoría instintivista y noción de psiquismo pre-relacional.
Concepción idealista de la interacción. Sujeto relacionado o sujeto producido y productor.
Mediaciones entre estructura social y mundo interno. Vínculo. ECRO.
La Psicología Social como disciplina de la interacción del sujeto- contexto social.

El concepto de relación vincular. La construcción de la imagen social. Valoración y status.
Poder y conflicto. Roles instituidos y complementarios. El grupo como matriz cultural. Grupo
escolar y aprendizaje.
Los Procesos de inscripción sociocultural.

Nuevas constelaciones familiares. Las representaciones familiares. La Institución Escuela
y sus modelos de vínculos. La Institución Educadora como institución social. Las
representaciones sociales y su impacto en las prácticas. Rol docente y Transformación
educativa: alienación y conflicto en el rol docente. El grupo como espacio de encuentro
86
(adaptación activa) o alienación (adaptación pasiva). La clase escolar. Una mirada desde
la didáctica de lo grupal.
El Ámbito Socio-dinámico. Grupo. Grupo Operativo.

El grupo como área de operación de la psicología social. Diferentes conceptos de grupo.
Los principios organizadores del grupo: necesidad-objetivo-tarea y mutua representación
interna. El grupo instituyente del sujeto y el sujeto instituyente del grupo.
Técnica de Grupo Operativo. Análisis sistemático de las contradicciones a partir de la tarea.
Pretarea y proyecto. Discriminación del Grupo Operativo y la operatividad de grupos
espontáneos. Coordinador y observador. Señalamiento e interpretación. Fenómenos
emergentes en el aprendizaje grupal. El papel del grupo en la escuela actual

- El abordaje de saberes previos, exposición abierta a cargo del profesor, discusión dirigida,
exposición dialogada de los temas, análisis documental, resolución de situaciones
problemáticas y de casos.
- Incluir actividades y propuestas de trabajo específicas para desarrollar las capacidades
de observación, análisis, síntesis y juicio crítico.
- La lectura valorativa, selectiva, interpretativa y comparativa de distintos autores, análisis
de diferentes teorías sociales y ejemplificación.
- El uso de técnicas grupales: observación, registro, análisis e interpretación de la
información obtenida y formulación de problemas y situaciones.
- Propiciar el desarrollo de actitudes, estimular habilidades y generar procedimientos que
permitan cuestionar y reflexionar las propias ideas y las del otro.
Bibliografía
ANZIEU, D. (1973) La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.
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afectivo. Buenos Aires: Editorial Hvmanitas.
PICHON RIVIERE, Enrique: "Aportaciones a la didáctica de la Psicología Social" en el
Proceso Grupal. Editorial Nueva Visión.
PICHON RIVIERE, Enrique: “Estructura de una escuela destinada a la formación de
psicólogos sociales” en el Proceso Grupal. Editorial Nueva Visión.
PICHON, RIVIERE, E: “Del Psicoanálisis a la Psicología Social” en El Portavoz Pichoniano.
QUIROGA, Ana: “Fundamentos de la Psicología Social”, en Enfoques y perspectivas en
Psicología Social. Edic. Cinco 1986.
QUIROGA, Ana: “El concepto de grupo y los principios organizadores”, “El grupo
instituyente del sujeto y el sujeto instituyente del grupo”, “El grupo familiar, unidad de
análisis de la configuración de la conducta normal o patológica” en Enfoques y perspectivas
en Psicología Social. Ediciones Cinco
QUIROGA, Ana: Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Ediciones Cinco. Buenos
Aires.1998.
RACEDO, Josefina: Aportes a la investigación en Psicología Social. Ediciones Cinco.
SOUTO, M. “Hacia una didáctica de lo grupal”. Miño y Dávila Editores.1993. Bs As.
87
CAMILLONI, A; SOUTO, M. y OTROS. “Corrientes didácticas contemporáneas”. PAIDÓS
(13), Cuestiones de Educación. Bs. As. 2010 (9° Reimpresión)
Unidad Curricular: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

La Filosofía de la Educación es una disciplina que aborda los fines y funciones de la
educación, su desarrollo curricular propone la reflexión crítica y justificación filosófica de
los propósitos de la educación. Puede definirse como la aproximación al mundo de los
fenómenos educativos desde una perspectiva filosófica24. Este seminario aborda el
desarrollo de una práctica filosófica reflexiva a partir del análisis de diversas cuestiones
educativas, desde la mirada problematizadora de la filosofía; posibilitando el desarrollo de
capacidades vinculadas con el debate, el diálogo, el pensamiento autónomo y crítico frente
a las problemáticas estudiadas. Se plantea el análisis, el examen crítico y la reflexión
filosófica sobre problemas y cuestiones que subyacen en las posturas educacionales
contemporáneas.
Contenidos
El campo problemático de la filosofía de la educación
La modernidad como proyecto educativo. Las formas de modernización pedagógica:
humanismo e ilustración, romanticismo y pragmatismo, positivismo y crítica. La modernidad
en América Latina. Globalización y multiculturalismo.
El debate actual sobre el fin de la modernidad y la configuración del campo de la filosofía
de la educación como pensamiento crítico.
La filosofía de la educación como parte de la filosofía práctica

La acción como campo específico y autónomo de la reflexión filosófica. Diferencias y
relaciones entre hechos y acciones, prácticas y acciones, producciones y acciones. La
acción de educar, su lenguaje y sus contextos significativos. Resultados y procesos en la
acción de educar. Importancia y limitaciones de las categorías de estructura, función y
sistema para pensar la acción de educar. La filosofía de la educación como parte de la
filosofía política. El problema de la legitimación.
La filosofía de la educación y sus relaciones con la filosofía teórica

El problema epistemológico en las ciencias de la educación. Dificultades con el objeto:
presencia de lo descriptivo y lo normativo, presencia de lo individual y lo social, presencia
de lo diferente y lo repetitivo, presencia del acontecer y la estructura. Dificultades con la
explicación: lo empírico-analítico, lo funcional-sistémico, lo comprensivo-hermenéutico, lo
crítico-ideológico. El conocimiento y los valores en la construcción de los modelos
pedagógicos. El problema de la fundamentación.
Los valores y las normas en la acción de educar

Fuentes culturales, imposiciones ideológicas y autonomía de la razón. Diferencias y
homogeneización. La cuestión del sujeto moral y de los fines de la educación. La educación
como lucha por el reconocimiento.
La educación ética como superadora del escepticismo y del dogmatismo.
La educación en valores en una sociedad democrática y pluralista. Relaciones con las
políticas educativas y con los contextos institucionales. El problema de la participación.
Relaciones del trabajo pedagógico con la autonomía personal y con el diálogo racional. La
educación en el debate "comunitarismo" y "universalismo".
La ética docente y la docencia como “virtud ciudadana”.
Los saberes y el conocimiento en la acción de educar

El problema del sujeto de la educación y el conocimiento. La construcción social e histórica
de la subjetividad. La cuestión contemporánea del sujeto. La intención social de enseñar en
la construcción del sujeto. La necesidad, el deseo y la demanda de aprender en la
construcción del sujeto educativo. Relaciones del sujeto de la educación con la
individualidad estructural y con la identidad socio-histórica.
24 AMILBURU, M. G. (2010) Filosofía y actitud filosófica: sus aportaciones a la educación, «Revista Española
de Pedagogía», 258
88
El problema de la legitimación y la verdad en los saberes que opera la educación.
Relaciones del conocimiento con el poder y sus legitimaciones y con la producción y
circulación de bienes. La operación pedagógica con el conocimiento. La cuestión de los
criterios de legitimación de los saberes objeto de la educación. El problema de la
fundamentación del curriculum. Lo público como criterio de legitimación.

- La lectura crítica de la bibliografía seleccionada, artículos científicos y periodísticos.
- El análisis de situaciones/casos a partir de películas, documentales, libros escolares y
Bibliografía
ADORNO, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid. Morata.
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con equidad. UN. Sgo.de Chile.
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II. Valencia. Nau llibres.
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KOHAN, Walter (2003). Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona.Laertes.
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universal lengua materna, Bs. As. Cactus.
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la libertad en Hoyos Vásquez, G. (editor) Filosofía de la Educación. Madrid.Trotta.
Unidad Curricular: ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL III

Formato: a definir

del reconocimiento de las características de sus comunidades.
Estas opciones presentan la posibilidad de dar respuesta a demandas específicas y su

definición será producto de los acuerdos logrados por los diversos actores institucionales25.
actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes;
estas definiciones se desarrollarán considerando los márgenes de flexibilidad en relación al
90
curricular dentro de la jurisdicción, asumiendo y complementando con contenidos
pertinentes a las necesidades locales.
Se sugiere en el desarrollo curricular de los espacios definidos de manera institucional:

Unidad Curricular: INVESTIGACIÓN II

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – segundo cuatrimestre.
La investigación educativa (IE) forma parte del campo más amplio de la investigación social.
De qué se ocupan, quiénes desarrollan estas actividades, en qué marco lo hacen y bajo
qué condiciones, qué relación guardan con los problemas en debate y qué posibilidades
tiene el conocimiento producido de incidir sobre las prácticas sociales y educativas, son
algunas de las cuestiones que se abordan para para posibilitar el acceso y
aprovechamiento de sus producciones teóricas.
La formación en prácticas investigativas constituye una dimensión central en la formación

de profesores en ciencias de la educación, dado que posibilita un encuadre científico para
el despliegue de sus acciones pedagógicas. Esta unidad curricular pretende iniciar la
reflexión sobre las características y particularidades de la investigación educativa, el
abordaje de la problemática de la investigación en el contexto de las instituciones
formadoras de docentes. Por su parte, los conocimientos aportados por la IE tienen la
posibilidad de ampliar nuestra consideración respecto de la realidad social y,
concretamente, del objeto recortado y puesto bajo estudio. Sus producciones/resultados en
materia de investigación, están dispuestos para interpelar nuestras concepciones y, en
consecuencia, también el abordaje y tratamiento que hacemos de sujetos y situaciones
sociales concretas, en los ámbitos de actuación de los que formamos parte, sean éstos
educativos o socioeducativos.
La investigación educativa, concretamente, constituye un terreno heterogéneo,

estructuralmente imbricado con las crecientes y cambiantes demandas del poder estatal y
por las disputas por orientar y regular las prácticas pedagógicas. (Palamidessi, Mariano;
Gorostiaga, Jorge M. y Suasnábar, 2014). Conocer el contexto socio histórico en que se
desarrolló la IE en América Latina y en la Argentina (las etapas que atravesó y las
tendencias que lo definen, los problemas privilegiados y ámbitos institucionales relevantes
en cada momento) permite contactar con la dimensión política de la investigación educativa
y explorar conceptualmente las posibles y complejas relaciones entre la labor investigativa
y las políticas y prácticas educativas. ¿Quiénes hacen IE y de qué se ocupa la IE?
Otro eje crucial para comprender la relación entre investigación y política educativa, es la
capacidad de influencia de diversos actores en la definición de problemas y orientaciones
investigativas. Particularmente, el peso relativo que van adquiriendo en algunas etapas
históricas los gobiernos educativos, las universidades públicas, las instituciones privadas o
de la sociedad civil especializadas en investigación educativa, según el caso, más o menos
“independientes”, vinculadas con ámbitos muy diversos, como empresas, partidos políticos,
organismos de financiamiento internacional, cultos religiosos, etc. ¿Qué características fue
adquiriendo a lo largo de la breve historia, el campo de la IE en nuestro país? ¿Qué rasgos
caracterizan a la “investigación político educativa” o la socioeducativa en particular? Las
investigaciones interrogan la realidad, elaboran preguntas y construyen problemas a partir
de los cuales se proponen avanzar en la producción de información y conocimientos. Por
lo general, se interrogan sobre las “áreas de vacancia” o sobre temas y/o problemas que
aún no se han investigado o que despiertan en la “sociedad” un particular interés por
abordarlas. Luego de un recorrido de trabajo donde se produce información con el objetivo
de “contrastar” esos datos con las hipótesis o teorías que plantea una investigación, los
91
resultados significan un aporte en términos de análisis y reflexiones que, en buena medida,
permiten poner en diálogo los nuevos saberes con los conocimientos ya construidos. En
relación con las grandes tradiciones teórico-metodológicas en investigación social, las
lógicas que las definen y los contextos sociohistóricos de desarrollo de la IE en América
Latina, se proponen actividades destinadas a visibilizar la dimensión política de la
investigación educativa y explorar conceptualmente las relaciones entre la labor
investigativa y las políticas y prácticas educativas.
Contenidos
Introducción a la investigación educativa
La situación particular de la investigación en ciencias de la educación. La investigación en
la construcción de las ciencias de la educación. Instituciones formadoras e investigación
educativa. La complejidad del campo de investigación en educación. Paradigmas de
investigación en educación y su relación con las estrategias metodológicas. La
investigación educativa en América Latina y Argentina y sus (siempre) complejas relaciones
con la política educativa. La investigación educativa y la práctica profesional. La producción
de conocimiento desde las propias prácticas. Usos de resultados de investigación.
Gestión de la investigación
Relevamiento diagnóstico de las condiciones de los institutos de formación docentes en
relación a los departamentos de investigación.
Diseño y organización de: programas y proyectos. Equipos y coordinación. Banco de datos.
Búsqueda de recursos y financiamiento. Transferencia y comunicación. Normativas y
evaluación. Lo político en la investigación: la posición del docente investigador, del
coordinador, de la dirección, en la política y el gobierno educativo provincial y nacional.
Elaborar cuadernos de campo, registros de observación de clases.
Enfoques teórico-metodológicos: teoría social e investigación educativa.

Epistemológica, metodología y teoría. Descripción explicación, interpretación e
intervención. Substancialismo y operacionalismo.
Racionalismo o relativismo: la discusión actual acerca del conocimiento del “otro”.
Las falsas antinomias: individuo-sociedad, sincronía-diacronía, enfoques macro y micro.
Los conceptos de cultura y de sociedad. El sentido común y los procesos educativos. El
tiempo y la situación: los aportes fenomenológicos e interaccionistas. La historicidad de los
hechos sociales. La escuela y la vida cotidiana. Escuela sociedad y cultura. La escuela
como medio social.
Enfoques teóricos-metodológicos: metodología y técnicas de investigación

educativa.
Metodología de la investigación en ciencias sociales. La construcción del objeto de estudio.
Problemas e hipótesis. Los objetivos y los tipos de diseños: exploratorios, descriptivos.
Validación de la investigación. Principales líneas de investigación: sus características
teóricas y metodológicas.
Determinación del problema, tema y objeto de investigación. La observación en diferentes
tipos de investigación. Selección y entrecruzamiento de las técnicas en el proceso de
investigación. Determinación de los indicadores y de las técnicas pertinentes para la
recolección de la información. Unidades de observación y de análisis. La triangulación
metodológica.
Los datos: datos primarios y secundarios. Análisis de las diferentes técnicas para la
recolección de datos: entrevistas, encuestas observaciones. Pertinencia y viabilidad.
Técnicas para la explicitación y el control de la implicación del investigador. Sus
limitaciones.
El informe de investigación. Selección y presentación de la información en función del tipo
de investigación y de los avances teóricos.

- La lectura, comprensión e interpretación de textos académicos referidos a desarrollos
teóricos en materia de investigación y trabajo específico con técnicas de procesamiento y
archivo de la información.
material de apoyo para el desarrollo de la catedra.
92
- El análisis de registros escritos de observación, entrevistas, encuestas y otros
instrumentos de recolección de información utilizados en investigaciones educativas.
- El análisis de investigaciones educativas, entendiendo que los saberes son modos de
pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional y requieren de la continua labor
investigativa y reflexiva.
Bibliografía
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ACHILLI, Elena Libia (2005) “Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir
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Argentina en la última década - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: FLACSO
Argentina.
Unidad Curricular: EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año – segundo cuatrimestre.
Esta unidad curricular brinda elementos sobre una teoría explicativa del desarrollo cognitivo
-el constructivismo-, alternativa al empirismo y al innatismo, en el contexto general de las
discusiones actuales de la psicología del desarrollo. El enfoque propuesto aborda el núcleo
duro de la teoría, destaca la importancia de los desarrollos más recientes en psicología
genética y su apertura del programa de investigación hacia la construcción de los
conocimientos en el dominio social, su acercamiento a otros enfoques teóricos como el de
las “representaciones sociales”, y los debates actuales de la psicología en el campo de la
educación, especialmente en lo que hace a las controversias entre desarrollo y aprendizaje.
El aporte fundamental de la psicología genética radica en establecer cuáles son los

mecanismos de funcionamiento que permiten explicar el desarrollo cognitivo del sujeto, y el
surgimiento de las novedades en los diferentes niveles de organización que subyacen a los
conocimientos en los diversos dominios. Inserta en lo que se denomina “paradigma de la
complejidad”, no ignora las intersecciones del sistema cognitivo con los sistemas biológico
y social, lo que la constituye en una teoría que intenta superar las visiones dualistas en
psicología del desarrollo.
La propuesta presenta un recorrido histórico de los problemas epistemológicos que dieron

origen al surgimiento de la psicología genética, enfatizando el contexto científico y los
procedimientos metodológicos en los cuales estos problemas cobran relevancia. En este
sentido, se analizan las transformaciones de la disciplina a partir de la ampliación de su
programa de investigación y las discusiones y controversias con enfoques teóricos
alternativos. La intención es presentar una teoría en forma dinámica, destacando el modo
en que se construye a partir de preguntas y problemas específicos. Para ello, se explicitan
los métodos específicos de investigación y la manera en que la teoría se modifica a través
del tiempo, como consecuencia de la interacción entre sus hipótesis y los datos empíricos,
así como las cuestiones abiertas y aún no resueltas.
Contenidos
La psicología genética y la epistemología constructivista
El concepto de desarrollo actual: cambios, creación de novedades psíquicas e
irreversibilidad temporal. Psicología Genética y Epistemología Genética: tipo de desarrollo
que estudia cada disciplina, relaciones y diferencias entre ambas. Aspectos metodológicos
de la investigación psicogenética: Psicología genética y método clínico–crítico,
Epistemología genética y método histórico-crítico.
El núcleo del sistema teórico
94
Las tesis centrales acerca de la construcción del conocimiento: interaccionismo,
constructivismo genético y el marco social “epistémico”. La acción como instrumento
formador de conocimientos. Los esquemas de acción y su diferenciación: la producción de
significados. Los procesos funcionales básicos: asimilación, acomodación, organización, y
equilibración; continuidad funcional y discontinuidad estructural.
Investigaciones estructurales clásicas

Psicogénesis de los conocimientos. Las operaciones intelectuales concretas y sus
precursores: el caso de la conservación de la cantidad de sustancia. Las operaciones
formales y sus límites. Hacia la etapa funcionalista de la teoría. La teoría de la equilibración
como mecanismo explicativo del desarrollo: tipos de conflictos cognitivos y reacciones al
conflicto, alfa, beta y gama.
El desarrollo del sistema de escritura

Marco piagetiano de las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre el sistema de escritura.
Características del objeto de conocimiento: restricciones lingüísticas y epistemológicas de
la representación escrita del lenguaje. Condicionantes socioculturales de las adquisiciones:
interacciones del sujeto con el material escrito e intervención del intérprete de la cultura
alfabetizada. Psicogénesis del sistema de escritura: niveles de conceptualización y proceso
de equilibración. Tipos de conflictos cognitivos y reacciones alfa, beta y gama.
Aprendizaje en distintos contextos: experimental, informal y escolar

La Escuela de Ginebra y las investigaciones sobre aprendizaje estructural. Aprendizaje
estructural y equilibración: papel de los conflictos cognitivos, continuidad funcional entre
desarrollo y aprendizaje. Adquisición de conocimientos matemáticos y prácticas sociales en
contextos informales y formales: el fracaso de la escuela. El aprendizaje en contexto escolar
y sus restricciones: el cambio conceptual de nociones políticas en el aula. Las interacciones
entre pares.
El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad

Campos de investigación psicológica en el conocimiento infantil de la sociedad.
Organización de las ideas y procesos de formación: las creencias sociales compartidas y
su restricción sobre la construcción de hipótesis infantiles. La especificidad del
conocimiento social desde la perspectiva constructivista. La construcción conceptual de
instituciones sociales: la autoridad escolar y el gobierno nacional.

- La lectura y análisis bibliografía acotada de cada unidad a partir de la lectura previa del
material y estudio autónomo a través de las guías de lectura.
- El análisis de protocolos de entrevistas con el fin de que los estudiantes accedan a
distintas manifestaciones del pensamiento infantil según los temas abordados.
- Modalidades para favorecer la interacción grupal: organización de pequeños grupos o
paneles para la exposición bibliográfica y debate de algunos temas, o presentación rotativa
de los estudiantes de bibliografía específica.
- El análisis de videos sobre diferentes aspectos y momentos del desarrollo cognitivo.
Bibliografía
BORZI, S., y LENZI, A. M. (2008). Cuaderno de protocolos de entrevistas (vers. ampliada).
Ficha de Cátedra. Facultad de Psicología, UNLP. Disponible en:
http://www.psico.unlp.edu.ar/externas/genetica/
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conocimiento social en debate, y Las diferentes relaciones sociales y la producción
cognoscitiva, pp. 84-93]. 11
CASTORINA, J. A. (2012). Psicología y Epistemología Genéticas. Buenos Aires: Lugar
(Clase 1, “Psicología y Epistemología Genéticas”, pp. 7-26).
95
CASTORINA, J. A., FERNÁNDEZ, S., y LENZI, A. M. (1984). La psicología genética y los
procesos de aprendizaje. En J. A. CASTORINA, S. FERNÁNDEZ, A. M., LENZI et al.,
Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas (pp. 15-42).
Buenos Aires: Miño y Dávila.
CASTORINA, J. A., LENZI, A. M., y FERNÁNDEZ, S. (1984). Alcances del método de
exploración crítica en psicología genética. En J. A CASTORINA, S. FERNÁNDEZ, A. M.
LENZI et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas (pp.
83-118). Buenos Aires: Miño y Dávila.
CASTORINA, J., y BAQUERO, R. (2005). Dialéctica y psicología del desarrollo. El
pensamiento de Piaget y Vygotsky. Buenos Aires: Amorroutu. [Cap 11: Las explicaciones
sistémicas y la dialéctica del desarrollo].
COLOMINA, R., y ONRUBIA, J. (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar: la
interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
psicológico y educación, Tomo 2, Edición renovada (pp. 415-435). Madrid: Alianza.
DELVAL, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del
método clínico. Barcelona: Paidós. [Cap. 5. La realización de la entrevista, pp.120-132 y
Cap 6, Las respuestas en la entrevista clínica, pp. 141-163].
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En Proceso de alfabetización. La Alfabetización en proceso (pp. 105-133). Buenos Aires:
Centro Editor de América Latina. 10
FERREIRO, E. (1996/1999). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de
la lengua escrita. En Vigencia de Jean Piaget (pp. 9-19). México: Siglo XXI.
FERREIRO, E. (2007). Las inscripciones de la escritura. La Plata: EDULP. Disponible en:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/15917/Documento_completo.pdf?sequenc
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Academia de la Investigación Científica, México, 28, 5-9.
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a la teoría de sistemas complejos. México: Siglo XXI. [Parágrafo: Siete tesis sobre la
construcción del conocimiento, pp. 60-63].
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KAUFMAN, A. M (1988). La lecto-esritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana [Cap. II:
Historia de Luciano, pp. 23-69].
LENZI, A. M., y CASTORINA, J. A (1996/2000). Algunas reflexiones sobre una investigación
psicogenética en ideas sociales: la noción de autoridad escolar. En J. A. CASTORINA, J. A
y LENZI, A. M. (Comps.). La Formación de las ideas sociales en los niños. Investigaciones
psicológicas y perspectivas educativas (pp. 41-58). Barcelona: Gedisa.
LENZI, A. M.; BORZI, S., PATARO, A. e IGLESIAS, M. C. (2005). La construcción de
conocimientos políticos en niños y jóvenes. Un desafío para la educación ciudadana. En J.
A. CASTORINA (Coord.), Construcción conceptual y representaciones sociales. El
conocimiento sobre la sociedad (pp.71-97). Bs. As- Madrid: Miño y Dávila.
PIAGET, J. (1970/1986). La Epistemología Genética. Madrid: Debate. [Cap. 1. La formación
de los conocimientos: inicio y parágrafos I a VI, consultar pp. 41-71 y 77-90].
PIAGET, J. (1980/1986). La contribución constructivista (Estudios recientes en
epistemología genética). En J. PIAGET, L. APOSTEL et al., Construcción y validación de
las teorías científicas. Contribución de la epistemología genética (pp. 33-37). Buenos Aires:
Paidós.
Unidad Curricular: ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL IV

Formato: a definir


96

Unidad Curricular: SEMINARIO FINAL

Formato: Seminario.
Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto año.
Este Seminario se propone el abordaje de temas y problemas educacionales que pueden
inscribirse en perspectivas interdisciplinarias, con el propósito de aplicar los contenidos
desarrollados en toda la carrera al análisis de una temática educativa, integrando y
articulando los aportes de los distintos campos de formación. Tiene modalidad de taller, lo
cual implica que acompañados por el docente a cargo, durante las clases se realizarán
actividades que serán insumos para ir desarrollando el escrito final.
Lo visto en el taller de escritura académica colaborará en este proceso en relación al

formato y a los pasos necesarios para la realización de una monografía. Para el análisis de
la situación pedagógica, se recupera el recorrido propuesto en el plan de formación,
indagando en las conceptualizaciones, categorías analíticas y abordajes que pueden
utilizarse para definir y delimitar el recorte temático.
El seminario final consta de tres partes interrelacionadas y articuladas con el fin de elaborar
el trabajo monográfico final.
En una primer parte, se recorren las unidades curriculares cursadas para definir la temática
educativa que abordarán. En un segundo momento, realizarán un trabajo de campo, donde
se indagará en esta temática obteniendo testimonios a través de entrevistas. En la tercer
parte del seminario, se recuperan contenidos del taller de escritura académica y a partir de
lo trabajado en las clases anteriores se plantearan orientaciones para la elaboración del
trabajo monográfico final. Una vez aprobado el trabajo monográfico, se realiza un coloquio
para explicar justificar y defender el trabajo monográfico.
Los temas que se trabajaran en Seminario Final podrán ser recuperados y profundizados
de cátedras como Problemática de la Educación I y II, Practica Docente I,II, III y IV, Teoría
y Gestión de las Organizaciones I y II, Teoría curricular, Didáctica I y II, entre otras.
Contenidos
Búsqueda y selección de problemática educativa, tema/concepto a analizar
La elección del tema. Área temática y planteamiento del problema. Criterios de selección.
Consideraciones sobre el discurso académico. Tipos y requisitos del discurso académico.
La reseña bibliográfica.
Trabajo de campo. Elaboración de la entrevista. Selección de entrevistados. Presentación
de guía de entrevista y registro de observación. Toma de entrevista y observación
institucional.
97
Trabajo monográfico final. La redacción del trabajo. Escritura y reescritura. Pautas para la
redacción del trabajo final.
Estructura del texto. Índice general. Prólogo o prefacio. Introducción. Texto o cuerpo de la
obra (división en partes y capítulos) Epílogo. Apéndice. Glosario. Bibliografía.
Formato del trabajo (márgenes, títulos, gráficos, ilustraciones, etc.) Citas y paráfrasis. Notas
a pie de página. Portada, dedicatoria y epígrafe.

En esta unidad curricular se sugiere generar propuestas de enseñanza que promuevan:
- El análisis crítico de la información proveniente de diferentes medios y/o fuentes y la
búsqueda del sentido de las diferentes concepciones pedagógicas.
- La explicación de los hechos educativos en relación con el entorno social y cultural en el
- Delimitar temas de investigación con perspectiva científica.
- Organizar una estructura del trabajo de investigación, basada en una metodología
concreta.
- Clasificar los diferentes tipos de material bibliográfico y establecer una bibliografía de
trabajo.
- Confeccionar fichas o apuntes con criterio selectivo y sistemático.
- Recopilar y fijar un corpus de trabajo adecuado.
- Trabajar los contenidos (en sus tres dimensiones) a partir de experiencias concretas en
unidades escolares.
- Presentar situaciones-problemas que permitan la elaboración de hipótesis y predicciones.
- Estimular el sistema de comunicación a través de la producción de textos, trabajando el
pensamiento dialéctico y dialógico.
Bibliografía
ANDER-EGG, EZEQUIEL, (2003), Métodos y técnicas de investigación social IV.
Técnicas para la recogida de datos e información, Grupo Editorial Lumen, Bs.As.-México.
ASTI VERA, Armando, (1968) Metodología de la investigación, Buenos Aires, Kapelusz.
CASSANY, Daniel, (1996) Describir el escribir, Barcelona, Anagrama.
ECO, Humberto, (1998), Cómo se hace una tesis: técnicas y procedimientos de
investigación, estudio y escritura, Barcelona, Gedisa.
FLACSO, (1984) Metodología FLACSO para la planificación y gestión integrada de
programas y proyectos, Buenos Aires.
GALINDO, Carmen, (1997), Manual de redacción e investigación, México, Grijalbo.
LAGMANOVICH, David, (2006), Escribir en la Universidad. Tucumán, Manuales
Humanitas Fac. de Fil. y Letras, UNT.
PARDINAS, F. (1998) Métodos y técnicas de Investigación en Ciencias Sociales, Ed.Siglo
XXI, 35 edición, Bs.As.
SABINO, Carlos, (1998), Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos, Buenos
Aires, Lumen/Humanitas.
SIERRA BRAVO, (1995), Técnicas de Investigación Social, Ed. Paraninfo, Bs.As.
YUNI- URBANO, (2006), Técnicas para investigar. Recursos metodológicos para la
preparación de proyectos de investigación, Córdoba, Ed. Brujas.
Unidad Curricular: PSICOPEDAGOGÍA

Formato: Módulo.
Esta unidad curricular brinda elementos teóricos para explicitar qué entendemos por
psicopedagogía, se trata de una aproximación en su dimensión disciplinar y profesional.
Los marcos legales que regulan la profesión y las formulaciones teóricas disciplinares
acuerdan al definir el aprendizaje y su problemática como objeto de intervención y reflexión
psicopedagógica, esta definición al mismo tiempo de ejercer una función unificadora abre
la posibilidad a lo diverso. Unifica, en tanto ofrece un referente para resguardar la
especificidad del rol y diversifica, en tanto los modos de significar el aprendizaje y su
problemática legitiman un amplio espectro de actuaciones profesionales (Valle, Moyetta y
Jakob, 2009).
Atender a los rasgos que caracterizan a la psicopedagogía, permite demarcar el campo de
acción tanto del psicopedagogo como el del profesor de ciencias de la educación dentro de
98
las instituciones educativas y posibilita articulaciones potentes y sustantivas en relación con
el trabajo institucional desde una perspectiva multidisciplinaria.
Contenidos
El campo disciplinar y profesional de la psicopedagogía.
La psicopedagogía como espacio de intervención profesional: la complejidad de su
delimitación. La diversidad de prácticas profesionales. Áreas, finalidades y enfoques de
intervención. El aprendizaje contextualizado y su problemática como objeto de reflexión
teórica e intervención profesional. La centralidad de la intencionalidad educativa en la
actuación psicopedagógica. Dimensiones del pensamiento disciplinar y profesional
psicopedagógico: teórica, técnica y práctica. Implicancias para las modalidades de
intervención. Conocimiento profesional y epistemología de la práctica.
Una aproximación a la Psicopedagogía como ámbito de teorización y de intervención

La complejidad inherente a la intervención psicopedagógica. La naturaleza
multidimensional del objeto de la psicopedagogía. La diversidad de prácticas. La
ampliación progresiva de funciones. Algunos ejes conceptuales que permiten su
categorización. Consideraciones generales acerca de la conformación de la
psicopedagogía como campo de intervención. La investigación psicopedagógica. Debates
actuales en el dominio psicopedagógico. La incumbencia profesional y la intervención en
instituciones educativas.
El aprendizaje en la diversidad de contextos educativos

El contexto educativo como escenario del aprendizaje: su especificidad. Contexto educativo
formal y contexto educativo no formal: acerca de límites, bordes e intersecciones.
Trayectorias educativas y escolares. Dificultades en el aprendizaje escolar y fracaso
escolar. Interpretaciones y supuestos que subyacen a las intervenciones profesionales
centradas en el déficit para aprender o en la potencialidad de la situación de aprendizaje.
Procesos de escolarización: dispositivos de análisis para comprender el aprender. Una
mirada psicopedagógica sobre cuadernos de clases, libretas, legajos, informes escolares.
Implicancias para la intervención profesional. El psicopedagogo en las instituciones
educativas y de salud. Intervenciones enriquecedoras. Competencias profesionales. La
noción de red interna y cambio en la situación problemática.

- La lectura y análisis bibliografía acotada de cada unidad a partir de la lectura previa del
material y estudio autónomo a través de las guías de lectura.
- Modalidades para favorecer la interacción grupal: organización de pequeños grupos o
paneles para la exposición bibliográfica y debate de algunos temas, o presentación rotativa
de los estudiantes de bibliografía específica.
Bibliografía
BADIA, A. Y MAURI T. (2004) La práctica psicopedagógica en contextos de educación no
formal. En Badia, A.; T. Mauri y C. Monereo (coords) La práctica psicopedagógica en
educación no formal. Barcelona Editorial UOC Cap. II
FILIDORO, N. (2002). Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica. Cap.1.
En Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la intervención clínica.
Editorial Biblos. Bs As.
MOYETTA, L. Y M. VALLE (2006) Asesoramiento psicopedagógico y cambio en el sistema
escuela. Jornadas de Investigación Facultad de Ciencias Humanas. En Revista Cronía Vol.
5 N° 1 2005/2006 Sociedad, Educación y Aprendizaje. UNRC.
PALAZZOLI, S. y otros (1990). Al frente de la organización. Cap 3 Bs. As. Paidós ©
KAZMIERCZAK, A. Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su
historia. Disponible en
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_p
aradigmas_a_lo_largo_de_.pdf.
SCHLEMENSON, S. (comp.) (2001) Niños que no aprenden. Bs. As. Paidós. Cap. 1 – 7.
WETTENGEL, L Y G. PROL (comps) (2006) Tratamiento de los problemas de aprendizaje.
Actualización en clínica psicopedagógica. Buenos. Aires. Noveduc. Cap. 3, 4 y 5.
99
MARTÍN, L. del Carmen (1999) El trabajo en equipo: aspectos básicos para la innovación
en los centros en Monereo y Solé El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Alianza. Editorial
MARTÍNEZ, N.; L. MOYETTA Y G. FIRPO (2000) La comunicación en el enfoque sistémico.
Revista Fundamentos. Nº 9 Fac. de Ciencias Económicas. UNRC.
MOYETTA, L., M.VALLE Y D. RAINERO (2010) Redes sociales, conocimiento relacional y
aprendizaje escolar. Ponencia en el I Congreso Psicopedagógico Regional
“Psicopedagogía, Contextos y Aprendizaje”- Rosario Sta. Fé. ©
CASTORINA, J. A (1989) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la
psicopedagogía en Castorina y otros Problemas en Psicología Genética. Bs As. Miño y
Dávila
PALAZZOLI, S. (1993) El mago sin magia. Bs. As. Paidós. Bs As. Caps. 3, 4 y 5©
SCHLEMENSON. S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos. Bs. As. Kapeluz.
FIRPO, M. G. (1998) A quién atiende el psicopedagogo en la institución escolar. Contextos
de educación. Año 1 N° 1. p.p 104-111. UNRC
Unidad Curricular: TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN DE LA PERSONALIDAD

Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto año – segundo cuatrimestre.
Esta unidad curricular brinda una formación para el conocimiento científico sobre los
instrumentos de medición psicológica y las técnicas proyectivas. Si bien la incumbencia
profesional no habilita a la administración de pruebas psicológicas, su conocimiento
brindará elementos valiosos para poder integrar equipos interdisciplinarios.
Se abordan técnicas psicométricas cuyo objeto de estudio es la problemática de la medición

psicológica utilizando tests, sus límites y alcances. En este sentido, se propone el
conocimiento de algunos tests utilizados en nuestro medio así como su análisis crítico. En
relación con las técnicas llamadas proyectivas, éstas tienen un método propio y un objeto
de estudio que está definido desde una teoría. Es por ello que se presentan los fundamentos
teóricos de las pruebas tanto psicométricas como proyectivas, más conocidas y utilizadas;
no desconociendo la gran gama de técnicas existentes en este momento.
Contenidos
Fundamentos de la medición psicológica: La medición en psicología. Modelo clásico y
modelo representacional. Concepto de Psicometría y de tests psicológicos. Reseña
histórica de los tests. Clasificación de los tests psicológicos. Normas Técnicas:
Confiabilidad. Concepto de Confiabilidad. Factores que determinan la falta de confiabilidad.
Contenido del test. Administración. Calificación. Factores del examinado. Dimensiones de
la confiabilidad. Estabilidad, Consistencia Interna, Confiabilidad Interexaminadores.
Métodos para verificar la confiabilidad. Error estándar de medición e intervalos de
confianza.
Tests de ejecución máxima. Medición de la Inteligencia y Aptitudes. Escalas de

comportamiento típico. Medición de Rasgos de Personalidad, Intereses Vocacionales,
Autoeficacia y Actitudes. Test de matrices progresivas de Raven. La
Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS). Escala de inteligencia de Wechsler
para niños-IV (WISC-IV). Test gestáltico visomotor de Bender. Test de Kuder “Orientación
Vocacional” FORMA “C”.
Las técnicas proyectivas: breve referencia histórica. Fundamentos epistemológicos.

Caracterización y clasificación. El objeto de los métodos proyectivos. Campos de aplicación
de las técnicas proyectivas. Técnicas proyectivas gráficas: Fundamentación. Diversos tipos
de gráficos. El dibujo de la figura humana como técnica proyectiva. Concepto y esquema
corporal. El test de la "Casa, Árbol, Persona" (H.T.P) fundamentación. Forma de
administración. Test de la persona bajo la lluvia. Fundamentación. Forma de administración
y análisis. El Test Desiderativo: Fundamentación Teórica. Caracterización del cuestionario
desiderativo: administración, examen de límites.

100
La lectura, comprensión e interpretación de textos académicos referidos a desarrollos
teórico-prácticos en materia de uso y administración de los test, investigación y trabajo
específico con técnicas de procesamiento y archivo de la información.
Bibliografía
AIKEN, L. (2003). Tests Psicológicos y Evaluación. México: Prentice-Hall.
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Buenos Aires: Paidós.
URBINA, S. (2007). Tests Psicológicos. Madrid: Tea Ediciones.
Unidad Curricular: ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL V

Formato: A definir.
Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto año – segundo cuatrimestre.


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102
CAMPO DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL DOCENTE
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Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE I
Formato: Taller.
En esta unidad curricular los estudiantes inician su proceso de inserción en instituciones de
todos los niveles de educación: inicial, primario, secundario y superior. El trabajo de campo
y las propuestas en el instituto formador apuntan a la construcción de herramientas
conceptuales y metodológicas para el análisis de las prácticas educativas. Aporta al
desarrollo de capacidades para la problematización de las prácticas educativas que
posibiliten el reconocimiento de la multidimensionalidad y complejidad que las caracteriza
según los contextos, ámbitos y modalidades. Constituye un acercamiento a escenarios
reales en los que deberá desplegar su acción como educador y una oportunidad para poner
en juego las competencias docentes, entre las que se priorizan la reflexión y la mirada crítica
sobre el propio accionar.
EJE TEMÁTICO: LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES

Distribución gradual y progresiva de estrategias y dispositivos.
- En el ISFD taller, seminario, ateneo, debates
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: la observación sus

características y su relevancia en las prácticas docentes. Las técnicas de recolección de
datos, de procesamiento y análisis (entrevistas, análisis documental, técnicas de registro,
elaboración de indicadores simples, elaboración de cuadros comparativos, búsqueda
bibliográfica, etcétera).
INSTITUCIÓN ESCOLAR: características y desarrollo en el tiempo. Estructura formal.

Cultura institucional- Relaciones informales. Actores institucionales. El proyecto formativo
de la escuela, la participación, el poder, el conflicto y la concertación, el lugar de las normas,
la comunicación, la convivencia.
TALLER: Estrategias de indagación. La observación y la entrevista como herramientas

metodológicas de la práctica docente. Sistematización y análisis de la información relevada
en el trabajo de campo.
SEMINARIO: Discursos sobre la escuela secundaria. Cómo aparece la escuela secundaria

en el contexto actual: crisis, tensiones y desafíos que se identifican. Discursos acerca de
los sujetos que habitan la escuela Secundaria: análisis de ejemplos mediáticos, académicos
y de las observaciones realizadas.
ATENEO: Las tareas de los profesores. Prácticas individuales y prácticas colectivas.

Prácticas de enseñanza y prácticas institucionales. Interpretación de las prácticas docentes
en contexto.
TRABAJO DE CAMPO EN LAS INSTITUCIONES ASOCIADAS Y EN INSTITUCIONES

DEL CONTEXTO LOCAL
Trabajos de campo en escuelas asociadas e instituciones del contexto local. Acercamiento
a la trama escolar por medio de observación directa, relevamiento de información de la
vida institucional, del contexto situacional. Participación en los contextos de las prácticas:
contexto. Situaciones. Rutinas y eventos escolares. Participación activa en acciones de la
vida escolar (actos, jornadas, actividades comunitarias, entre otras), Participación en las
actividades áulicas (análisis de bibliografías utilizadas, acompañamiento con la tarea a los
estudiantes, lectura de cuentos, entre otras).
- Registro de lo observado, de las situaciones de enseñanza aprendizaje que implementan

los estudiantes en la ayudantía (Práctica Docente II).
- La organización de la escuela. Observación y registro de los espacios y tiempos.
- La comunicación en la escuela: Contenidos, actores y dispositivos.
- La participación en la escuela. Participación activa en acciones de la vida escolar
- Sujetos que habitan la escuela. Entrevistas a directivos, docentes, estudiantes, familias,
otros miembros de la institución y la comunidad.
- Las relaciones de la escuela con otros organismos e instituciones en instancias de gestión
del sistema educativo. Entrevistas, encuestas y análisis de documentos.
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- Las relaciones de la escuela con organismos estatales y organizaciones de la sociedad
civil. Entrevistas, encuestas y análisis de documentos.
- Participación en las actividades áulicas.
EVALUACIÓN: De carácter promocional.

A los efectos de la acreditación de la unidad curricular los estudiantes deberán realizar
informes escritos sobre las temáticas trabajadas en el taller, como así también sobre la
experiencia de trabajo en el campo, instancia de autoevaluación como una construcción
reflexiva que se realizará con el grupo clase.
El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación, a los fines de pautar y

establecer condiciones para los registros e informes que deberán presentar como
sistematización de lo que se realice en Práctica I, asimismo el docente orientador
implementará una ficha de seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje del
estudiante, en la que se irá contemplando la evolución de las capacidades que han ido
desarrollando durante el proceso. Valorar la posibilidad de tomar aportes, sugerencias
reformulación de propuestas, éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.
En la evaluación de la unidad curricular se proponen considerar el trabajo con recursos que

posibiliten el registro de las acciones formativas y además la recuperación y capitalización
de las mismas durante el trayecto de las diferentes unidades curriculares que conforman el
campo de la práctica profesional, como ser el portfolio instrumento que permite llevar a
cabo la memoria de prácticas como la experiencia personal de cada estudiante, el
acontecer de cada día y la reflexión-conclusión de todo el periodo de prácticas,
transformándolo en una fuente de aprendizaje desde el análisis reflexivo y crítico de los
registros que realizan, que superen lo meramente vivencial y experiencial para ser
abordado desde una perspectiva académica que posibilite la superación de las
problemáticas que se identifiquen o la mejora de prácticas educativas o de enseñanza que
se detecten y registren.
En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I sea capitalizado para
la instancia de evaluación diagnóstica de la unidad curricular siguiente, Práctica II y así
sucesivamente, posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la
práctica profesional, en el marco del enfoque de campo y de la construcción espiralada del
conocimiento que hace al aprender a enseñar y oficio del ser docente.
Bibliografía
ANIJOVICH, Rebeca (2009) Transitar la Formación Pedagógica. Buenos Aires: Paidós.
ARDOINO, J. (1997) Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Serie Los
documentos N° 13. Fac. Filosofía y Letras UBA- Novedades educativas. Buenos Aires.
AVENDAÑO FLORES, Isabel. Un recorrido teórico a la territorialidad desde uno de sus ejes:
el sentimiento de pertenencia y las identificaciones territoriales. Revista Intercambio año 7.
2010. cicla.ucr.ac.cr.
BEILLEROT, Jacky (1996) La Formación de Formadores. Buenos Aires. Novedades
Educativas. UBA.
BLANCHARD LAVILLE, Claudine (1996). Saber y Relación Pedagógica. Buenos Aires.
Novedades Educativas/UBA.
COLS, E. La formación docente inicial como trayectoria. Documento del Instituto Nacional
de Formación Docente.
DAVINI, M. C. (1997) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires.
Paidós.
DÍAZ BARRIGA, F. (2003) Cognición situada y estrategia para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa.
FERRY, Gilles (1997) Pedagogía de la Formación. Buenos Aires: Noveduc.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2005) El ABC de la tarea docente: Curricular y
Enseñanza. Editorial Aique.
HUBERMAN, Susana (1996) Cómo aprenden los que enseñan: la formación de los
formadores: nuevos modelos para nuevas prácticas. Buenos aires. Aique.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. Buenos Aires. Paidós.
PALLARES, Manuel (1978) Técnicas de grupos para educadores. ICCE. Madrid.
SAGASTIZABAL, M. de los Á. (2006) Aprender y enseñar en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires. Noveduc.
SAUTÚ, Ruth. (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Ediciones
Lumiere. Buenos Aires.
TAYLOR, S. J. y BOGDAN. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de 50
investigación. La búsqueda de significados. Ed Paidós. Barcelona 1987
105
Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE II
Formato: Taller.
Esta unidad curricular focaliza en las prácticas docentes. La participación de los estudiantes
en microexperiencias y ayudantías en las instituciones que apunta a la preparación para
diseñar, implementar y evaluar propuestas de enseñanza.
Aporta al desarrollo de capacidades para asumir prácticas docentes y tiene el objetivo de
poner en contacto al estudiante con diferentes facetas del “saber hacer” vinculado con el
oficio de enseñar. Haciendo uso de este dispositivo, el futuro docente diseñará, desarrollará
y evaluará microclases en su propia aula. Estas experiencias serán registradas en
diversidad de soportes, diarios de ruta y experiencias. Ello será insumo para generar
espacios de reflexión que permitan contrastar prácticas con encuadres teórico-
metodológicos, retroalimentando posteriores intervenciones.
En este sentido se abordarán los niveles de concreción del currículo, centrando el foco de
análisis en la normativa curricular, institucional y jurisdiccional.
En el plano institucional se efectuará un abordaje comparativo de las diferentes propuestas
curriculares (institucionales y áulicas) de las escuelas asociadas.
EJE TEMÁTICO: LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ESCUELA - AYUDANTÍAS.

- En el ISFD: Estudio de casos y taller/ateneo. Microclases
CURRÍCULO Y ORGANIZADORES ESCOLARES: niveles de concreción curricular; NAP,

Promoción y Proyección Asistida, análisis del diseño curricular jurisdiccional para el nivel.
Procesos y documentación organizadores de las prácticas docentes y escolares
(planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones,
etc.).
PROGRAMACIÓN Y GESTIÓN DE LA CLASE: desarrollo de experiencias y resoluciones

prácticas de programación de la enseñanza y organización de las actividades del aula,
seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para
hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Incorporación de las TIC a la programación y gestión de las clases.
TALLER: La producción de informes y registros como herramientas metodológicas de la

práctica docente: actas de reuniones y entrevistas, informes diagnósticos. Registro y
producción de informes de seguimiento de procesos de aprendizaje y de procesos de
enseñanza.
REGISTRO: de diferentes clases, análisis de secuencias que se implementan, actividades,

materiales y recursos que se utilizan.
ESTUDIO DE CASOS: Producción y selección de actividades, materiales y recursos para

la enseñanza de en distintos soportes, a partir del análisis de propuestas observadas o de
prácticas simuladas.
TALLER/ATENEO: La lectura y producción de información estadística para la toma de

decisiones a partir de los resultados de evaluación que se obtienen. Análisis de registros
de evaluación obtenidas en las observaciones, detección de errores comunes o frecuentes,
determinación del tipo de contenido a que refieren (Disciplinar o Didáctico). Análisis de
modelos de instrumentos de evaluación de que se implementan en el Nivel de formación.
Interpretación de la información relevada en la/s escuela/s del Nivel de formación.
TRABAJO DE CAMPO EN LAS INSTITUCIONES ASOCIADAS

Ampliar y profundizar las experiencias en contextos reales: la observación participante en
las aulas. Colaboración en actividades docentes.
- Primeras Ayudantías (colaboración con el docente en la preparación de la propuesta
didáctica y colaboración en la preparación de materiales). Registro de lo observado, de las
situaciones de enseñanza aprendizaje que implementa los docentes en el aula y de los
estudiantes en las pasantías. (Práctica Docente III).
106
- Observación y registro de prácticas docentes focalizando en las prácticas de programación
a nivel institucional y áulico.
- El uso de los recursos institucionales y comunitarios: bibliotecas (institucional y de aula).
- Participación en proyectos institucionales o áulicos: ¿qué proyecto? ¿Quiénes participan?
- Relevamiento a través de entrevistas y encuestas a miembros de la institución y de la
comunidad local.
- Observación y registro de las prácticas evaluativas de las clases: ¿qué se evalúa?,
¿Cuándo se evalúa?, ¿Cómo se evalúa? Resultados que se obtienen, registro y análisis de
errores comunes que se comenten. Elaboración de hipótesis sobre los resultados
obtenidos.
- Relevamiento y registro de actividades formativas. La práctica docente como práctica
colaborativa. Elaboración y desarrollo de proyectos específicos: secuencia didáctica,
muestras, ferias de ciencia, salidas educativas, plan de lectura, maratón de lectura, etc.
- Participación en tutorías y acompañamiento de enseñanza: diseño de propuestas de
acompañamiento de enseñanza y auto estudio a efectos de atender aquellas dificultades
que los estudiantes presenten en alguna disciplina del área y/o asignatura, apoyando el
trabajo del docente orientador, ayudando a prevenir el fracaso y/o deserción.
En este sentido, los estudiantes del profesorado analizarán con el docente de práctica, las
características del grupo-clase, lo que le permitirá tener un panorama y ponderar
estrategias que podrá impulsar desde su rol como docente en formación. Esta intervención
en la escuela asociada implica una posición interviniente, acompañando el desempeño
académico de los y las estudiantes en el espacio escolar abordando diferentes
problemáticas vinculadas al aprendizaje y al rendimiento como estrategia de
acompañamiento escolar a la trayectoria y de esta manera aprender a enseñar en el
contexto real.
EVALUACIÓN: De carácter promocional.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación, microclases y de

ayudantías, a los fines de pautar y establecer condiciones para los registros e informes que
deberán presentar como sistematización de lo que se realice en Práctica II, asimismo el
docente orientador implementará una ficha de seguimiento y evaluación del proceso de
aprendizaje del estudiante, en la que se irá contemplando la evolución de las capacidades
que han ido desarrollando durante el proceso. Valorar la posibilidad de tomar aportes,
sugerencias reformulación de propuestas, éxitos y pertinencia de las acciones realizadas.

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica II sea capitalizado para
la instancia de evaluación diagnóstica de la Unidad Curricular siguiente, Práctica III y así
sucesivamente, posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la
Práctica Profesional, en el marco del enfoque de campo y de la construcción espiralada del
conocimiento que hace al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.
Bibliografía
ALLIAUD, Andrea. (2010) La formación en y para la práctica profesional. Conferencia.
Documento INFD.
ÁLVAREZ, L, SOLER, E., HERNÁNDEZ, J. (1992) Proyecto Educativo, Proyecto Curricular,
Programación de Aula. Ediciones Sm Bs. As. Editorial Troquel.
AMIGUES, René y ZERBATO-POUDOU, Marie. (1999) Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación. Fondo de Cultura Económica. México.
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI (2009) Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Ed. Paidós. Bs. As.
107
ARAUJO, Sonia (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos
Aires. Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
DE KETELE, Jean-Marie. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la
práctica educativa. Ed. Visor. Madrid
DIKER, G. y TERIGI, F. (2003) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós.
Buenos Aires.
FELDMAN, D. Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de
educación básica. Documento INFD.
HOSTIE, Raymond (1982) Técnicas de Dinámica de Grupos. ICCE. Madrid.
KLAUS, Antons. (1986) Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona: Herder.
Resolución MCyE N°: 314 (2012) Líneas de Políticas Educativa Provincial para el enfoque
de desarrollo de capacidades y escolarización plena.
SATULOVSKY, S (2009) Tutorías: Un modelo para armar y desarmar – La tutoría en los
primeros años de la escuela secundaria – NOVEDUC.-
VIEL, P. (2009) Gestión de la tutoría escolar. NOVEDUC.
Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE III

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Tercer año.
En esta unidad curricular los estudiantes realizan prácticas docentes en el aula. Propone el
conocimiento de estrategias y materiales de enseñanza de la disciplina y su inclusión en el
diseño de secuencias didácticas.
Aporta al desarrollo de capacidades para programar la enseñanza de la disciplina

considerando los contextos y ámbitos en que tiene lugar la práctica docente a partir del
relevamiento y registro de las actividades formativas. Propone acercarse a la práctica
docente como práctica colaborativa, incorporándose a ella a partir de ayudantías, tutorías
y microexperiencias de elaboración y desarrollo de proyectos específicos: propuesta áulica,
secuencia didáctica, muestras, ferias de ciencia, salidas educativas, plan de lectura,
maratón de lectura, etc.
EJE TEMATICO: LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA - PASANTÍAS

- En el ISFD: Ateneo. Estudio de casos y Demostración crítica.
COORDINACIÓN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE: análisis de los procesos de dinámica

grupal observados en las prácticas y la adquisición de estrategias de trabajo grupal.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: recopilar informaciones acerca de los logros

alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dificultades y reunir evidencias sobre
los resultados alcanzados. Análisis y diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de
seguimiento y evaluación de los distintos tipos de aprendizaje escolar.
Incorporación de las TIC a la programación, gestión de las clases y evaluación de los
aprendizajes.
- Relevamiento y registro de actividades formativas. La práctica docente como práctica
colaborativa. Ayudantías, tutorías y microexperiencias
- Elaboración y desarrollo de proyectos específicos: propuesta áulica, secuencia didáctica,
muestras, ferias de ciencia, salidas educativas, plan de lectura, maratón de lectura, etc.
TALLER: Procesos de sistematización de la práctica docente. Herramientas metodológicas

para el análisis y la reflexión de la práctica docente en diferentes ámbitos y modalidades.
REGISTROS DE CLASES Y ENTREVISTAS como insumos para el análisis reflexivo de la

práctica de enseñanza.
TALLER/ATENEO: La programación y evaluación de secuencias de enseñanza. Propósitos

y objetivos. Selección, organización y secuenciación de contenidos en el marco del Diseño
Curricular para el nivel. Diseño de estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje.
ESTUDIO DE CASOS: Evaluación de la práctica del estudiante: análisis de registros de

clases y entrevistas. Reflexión grupal de las prácticas diseñadas e implementadas.
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DEMOSTRACIÓN CRÍTICA: la evaluación de los aprendizajes.

- Apoyo académico dentro y fuera del aula, elaborando material didáctico, así como
interviniendo en la práctica docente desde el diseño y desarrollo de clases específicas.
- Registro de lo observado, de las situaciones de enseñanza aprendizaje que implementa
los estudiantes en la práctica y residencia. (Práctica Docente IV).
- Los grupos escolares. Diagnóstico y seguimiento de los procesos de aprendizaje.
- Observación y registro de procesos de enseñanza.
- La programación como herramienta estratégica y como instrumento de comunicación de
la tarea docente. Análisis de propuestas de enseñanza en las diferentes asignaturas y/o
áreas en el aula.
- Pasantías. Programación, implementación y evaluación de una secuencia de enseñanza
para una asignatura o un área. Prácticas colaborativas, análisis de prácticas de enseñanza
desde los pares y en parejas pedagógicas.
- Microexperiencias en escuelas asociadas o simuladas.
EVALUACIÓN: de carácter promocional.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación, microclases y residencia,

a los fines de pautar y establecer condiciones para los registros e informes que deberán
presentar como sistematización de lo que se realice en Práctica III, asimismo el docente
orientador implementará una ficha de seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje
del estudiante, en la que se irá contemplando la evolución de las capacidades que han ido

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I y II sea capitalizado

para la instancia de evaluación diagnóstica de la unidad curricular siguiente, Práctica III y
así sucesivamente, posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de
la práctica profesional, en el marco del enfoque de campo y de la construcción espiralada
del conocimiento que hace al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.
Bibliografía
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI, (2009) Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Ed. Paidós. Bs. As.
BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluación. Nuevos significados para una
práctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes, en Revista
Quehacer Educativo. Montevideo.
CAMILLONI, A. y otros. (1997) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires. Paidós.
(2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.
COLL, Cesar y MARTIN, Elena. (1993) La evaluación de los aprendizajes en el currículum
escolar: una perspectiva constructivista. Madrid.
DÍAZ BARRIGA, A. (1994) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Bs. As.
Paidós.
IMBERNON, Francisco. (1994) La formación profesional y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó.
JAKSON, P. H. (1994) La vida en las aulas. España.
109
LITWIN, E. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Paidós.
SANJURGO, Liliana. (2001) La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en el
aula. Editorial Homo Sapiens.
(Coord.) (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Homo
Sapiens Ediciones. Rosario.
Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA PROFESIONAL

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Cuarto año.
En esta unidad curricular los estudiantes realizan prácticas de enseñanza en el aula de las
instituciones de educación secundaria. A través del trabajo de campo se propone el
conocimiento y análisis de las condiciones institucionales para generar proyectos de
enseñanza situados.
Esta unidad curricular tiene como objetivo fundamental configurar un espacio inter-
institucional que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios reales para
vivenciar el trabajo docente, recuperar los saberes y el conocimiento incorporado en su
trayectoria formativa. Las prácticas intensivas en la Residencia implican un sistema en el
que se incorpora al estudiante durante un período para que asuma progresiva y
gradualmente diversas responsabilidades del quehacer propio de las escuelas asociadas
de la educación secundaria, Aporta al desarrollo de capacidades para programar y
desarrollar proyectos de enseñanza de la disciplina considerando las modalidades de la
educación para el nivel secundario.
EJE TEMATICO: RESIDENCIAS DOCENTES - NIVEL SECUNDARIO
DISEÑO DE LA PROPUESTA PARA LA RESIDENCIA: Elaboración e implementación de

proyectos de aula– unidades didácticas – la puesta en escena. Evaluación.
La programación como herramienta estratégica y como instrumento de comunicación de la
tarea docente. La programación de proyectos áulicos e institucionales. La inclusión de
proyectos de enseñanza en planes, programas y proyectos distritales, jurisdiccionales y
nacionales..
Utilización de las TIC a la programación, gestión y evaluación a las clases de Prácticas y
Residencia Docente
Distribución gradual y progresiva de estrategias y dispositivos

- En el ISFD
El estudiante practicante planificará la unidad o unidades en las que estén contemplados
los contenidos, a fin de fijar los objetivos generales y específicos y programar las
actividades, desarrollo de la clase y pautas de evaluación acordadas con el docente
orientador.
Deberá realizar un ordenamiento de los diferentes momentos de cada clase y preparar el
material didáctico. La planificación por unidad tiende a permitir los reajustes necesarios para
las clases sucesivas y que el estudiante se desempeñe con libertad y responsabilidad
ejerciendo plenamente su creatividad.
Además en esta instancia de la formación Inicial se podrá recuperar y revisar lo aprendido
desde el primer año a través de lo elaborado en los porfolios.
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: reflexionar y sistematizar los primeros

desempeños. Compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la producción de
conocimiento sistematizado. Reflexionar sobre el trabajo y rol docente. La construcción
subjetiva de la práctica docente: los momentos de la formación; la propia biografía escolar;
la construcción social del trabajo docente: historia, tradiciones, metáforas, representaciones
sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva ética del trabajo
docente, entre otras.
TALLER: Procesos de sistematización de la práctica docente en diferentes ámbitos y

modalidades. Herramientas metodológicas para el análisis y reflexión de la práctica
docente. Registros de clases y entrevistas como insumos para el análisis de la práctica de
enseñanza.
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REUNIÓN DE INFORMACIÓN O DEBATE sobre las prácticas de docentes de los

residentes, reflexión sobre las propias prácticas.
DEMOSTRACIÓN: Herramientas metodológicas para la comunicación de las prácticas

docentes. Participación en jornadas, congresos y ferias. Preparación de informes,
presentaciones en diversos formatos: ponencias, posters.
TALLER/DEMOSTRACIÓN CRÍTICA: Evaluación de la práctica del estudiante: análisis de

registros de clases y de entrevistas. Reflexión grupal de las prácticas diseñadas e
implementadas.

RESIDENCIA: el estudiante residente deberá ir asumiendo progresivamente diversas
responsabilidades de manera integral, en relación con la enseñanza y las prácticas
docentes que requiera el desempeño en el nivel secundario rotando por cursos
correspondientes al ciclo básico y superior.
- Los grupos escolares. Diagnóstico y seguimiento de los procesos de aprendizaje.
- La integración de otros actores en los procesos de programación del proyecto y la gestión
de las clases: estudiantes, pares, expertos, informantes claves de la comunidad.
- La programación, implementación y evaluación de los proyecto de trabajo para una
asignatura o área del Nivel Secundario en el marco de la programación áulica,
departamental e institucional.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación áulica, a los fines de

pautar y establecer condiciones para los registros e informes que deberán presentar como
sistematización de lo que se realice en Práctica IV, asimismo el docente orientador

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I, II y III sea capitalizado
para la instancia de evaluación diagnóstica de la unidad curricular siguiente, Práctica IV y
posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la práctica
profesional, en el marco del enfoque de campo y en pos de la construcción espiralada del
conocimiento que hace al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.
Bibliografía
BOLÍVAR BOTÍA, A. (1999) El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos
Educacionales:De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno . En:
Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº1.
DGCyE (2009) Documento de la Dirección Provincial de Planeamiento. “La Planificación
desde un currículum prescripto”.
DIKER, G. Y TERIGI, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta Buenos
Aires: Paidós.
111
DUSSEL, I. Y POGRÉ, P. (comp.) (2011) Formar docentes para la equidad: reflexiones,
propuestas y estrategias hacia la inclusión educativa Buenos Aires: Ministerio de
Educación-Red Propone.
FELDMAN, D. (2010) Enseñanza y Escuela Buenos Aires: Paidós.
Jackson, PH. (2002) Práctica de la enseñanza Buenos Aires: Amorrortu.
KAPLAN, C. Y BRACCHI, C. (comp.) (2013) Imágenes y discursos sobre los jóvenes
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
La Plata.
REMEDÍ, E. (2002) Recuperación de prácticas en espacios de formación docente. La Plata:
conferencia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP).
ZABALA VIDIELLA, A. (1998) La práctica educativa: cómo enseñar Barcelona: Editorial
GRAÓ.
Se integra además con las referencias bibliográficas de los otros campos
Unidad Curricular: PRÁCTICA DOCENTE V Y RESIDENCIA PROFESIONAL

Formato: Taller.
Ubicación en el Diseño Curricular: Quinto año.
En esta unidad curricular los estudiantes realizan prácticas de enseñanza en el aula en los
institutos superiores de formación docente. A través del trabajo de campo se propone el
conocimiento y análisis de las condiciones institucionales para generar proyectos de
enseñanza situados.
Las prácticas intensivas en la residencia implican un sistema en el que se incorpora al

estudiante durante un período para que asuma progresiva y gradualmente diversas
responsabilidades del quehacer propio de las escuelas asociadas de la educación superior,
Esta unidad curricular tiene como objetivo fundamental configurar un espacio inter-
institucional que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios reales para
vivenciar el trabajo docente, recuperar los saberes y el conocimiento incorporado en su
trayectoria formativa. Aporta al desarrollo de capacidades para programar y desarrollar
proyectos de enseñanza de la disciplina considerando las modalidades de la educación
superior.
EJE TEMÁTICO: RESIDENCIAS DOCENTES - NIVEL SUPERIOR

La programación como herramienta estratégica y como instrumento de comunicación de la
tarea docente. La programación de proyectos áulicos e institucionales. La inclusión de
proyectos de enseñanza en planes, programas y proyectos distritales, jurisdiccionales y
nacionales.
Utilización de las TIC a la programación, gestión y evaluación a las clases de Prácticas y
Residencia Docente
Distribución gradual y progresiva de estrategias y dispositivos

- En el ISFD
El estudiante practicante planificará la unidad o unidades en las que estén contemplados
los contenidos, a fin de fijar los objetivos generales y específicos y programar las
actividades, desarrollo de la clase y pautas de evaluación acordadas con el docente
orientador.
Deberá realizar un ordenamiento de los diferentes momentos de cada clase y preparar el
material didáctico. La planificación por unidad tiende a permitir los reajustes necesarios para
las clases sucesivas y que el estudiante se desempeñe con libertad y responsabilidad
ejerciendo plenamente su creatividad.
Además en esta instancia de la formación inicial se podrá recuperar y revisar lo aprendido
desde el primer año a través de lo elaborado en los porfolios.
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: reflexionar y sistematizar los primeros

desempeños. Compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la producción de
conocimiento sistematizado. Reflexionar sobre el trabajo y rol docente. La construcción
subjetiva de la práctica docente: los momentos de la formación; la propia biografía escolar;
la construcción social del trabajo docente: historia, tradiciones, metáforas, representaciones
112
sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva ética del trabajo
docente, entre otras.
TALLER: Procesos de sistematización de la práctica docente en diferentes ámbitos y

modalidades. Herramientas metodológicas para el análisis y reflexión de la práctica
docente. Registros de clases y entrevistas como insumos para el análisis de la práctica de
enseñanza.

REUNIÓN DE INFORMACIÓN O DEBATE sobre las prácticas de docentes de los

residentes, reflexión sobre las propias prácticas.
DEMOSTRACIÓN: Herramientas metodológicas para la comunicación de las prácticas

docentes. Participación en jornadas, congresos y ferias. Preparación de informes,
presentaciones en diversos formatos: ponencias, posters.
TALLER/DEMOSTRACIÓN CRÍTICA: Evaluación de la práctica del estudiante: análisis de

registros de clases y de entrevistas. Reflexión grupal de las prácticas diseñadas e
implementadas.
RESIDENCIA: el estudiante residente deberá ir asumiendo progresivamente diversas

responsabilidades de manera integral, en relación con la enseñanza y las prácticas
docentes que requiera el desempeño en el nivel rotando por cursos correspondientes a la
especialidad en los institutos superiores de formación docente.
- Los grupos escolares. Diagnósticos y seguimiento de los procesos de aprendizaje.
- La integración de otros actores en los procesos de programación del proyecto y la gestión
de las clases: estudiantes, pares, expertos, informantes claves de la comunidad.
- La programación, implementación y evaluación de los proyecto de trabajo para una
asignatura o área del Nivel y ciclo de formación en el marco de la programación áulica,
departamental e institucional.

El equipo de práctica proporcionará guías y fichas de observación áulica, a los fines de

pautar y establecer condiciones para los registros e informes que deberán presentar como
sistematización de lo que se realice en Práctica V, asimismo el docente orientador

En este sentido se pretende que lo tratado y estudiado en Práctica I, II, III y IV sea
capitalizado para la instancia de evaluación diagnóstica de la Unidad Curricular siguiente
Práctica V y posibilitar recuperar lo tratado en cada unidad curricular del campo de la
práctica profesional, en el marco del enfoque de campo y en pos de la construcción
espiralada del conocimiento que hace al aprender a enseñar y al oficio del ser docente.
113
Bibliografía
BOLÍVAR BOTÍA, A. (1999) El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos
Educacionales: De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno. En:
Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº1.
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GRAÓ.
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114

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AUTORIDADES DE LA PROVINCIA DE FORMOSA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Coordinación del Campo de la Formación General

Coordinación del Campo de la Práctica Profesional

Coordinación del Campo de la Formación Especifica

Coordinación: Enseñar y aprender en TIC

Especialistas del Campo de la Formación General

Especialistas del Campo de la Formación Específica

Campo de la Formación General

Campo de la Campo de la Formación Específica

Campo de la Práctica Profesional Docente

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4. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA 6

5. PERFIL DEL/LA EGRESADO/A 8

7. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS 10

7.6. Estructura curricular por año y por campo de formación (unidades 21

8. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL 23

9. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA 52

10. UNIDADES CURRICULARES – CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL 97

2. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA

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5. PERFIL DEL/LA EGRESADO/A