Aporte para El Debate Curricular PDF

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Aporte para el debate curricular.

EL
CURRICULUM EN LA ERA DE LAS
POLÍTICAS CURRICULARES. Flavia
Terigi
En: Novedades Educativas, año 9, nº 78, junio de 1997.

Abrimos con este trabajo una serie de notas destinadas a aportar a


maestros y profesores elementos que entendemos son necesarios para
comprender las políticas sobre el curriculum y participar del debate
curricular.

En los últimos años, la educación argentina ha experimentado


cambios de gran importancia. Está pendiente de demostración que se
trate de los cambios requeridos por los problemas históricos que viene
acumulando el sistema educativo, y es hoy objeto de discusión pública
que estén siendo impulsados con los cuidados del caso. De todos
modos, las políticas de transformación están a la vista y de algún
modo han contribuido, entre otras cosas, a crear ciertas formas de
sentido común que todos compartimos acerca de la educación en
nuestro país.

Una de estas formas del sentido común es la que parece recoger


como novedad de los tiempos que corren, la preocupación por el
curriculum. Seguramente el lector nunca ha estado tan atento al tema,
y posiblemente ha tenido más oportunidades que nunca antes de leer
trabajos sobre el diseño y el desarrollo del curriculum. Como si el
diseño curricular fuera una novedad de los tiempos que corren, como
si las instituciones educativas nunca hubieran intervenido en procesos
de especificación del curriculum definido en el nivel político, el
discurso de la reforma y el de los comentaristas de la reforma coincide
al menos en algo: estamos en la era del curriculum. Dicho de otro
modo: se trata, hoy más que nunca, de que el curriculum ha sido
colocado en un lugar central de la agenda educativa. Pero, ¿estamos,
efectivamente, en la era del curriculum? Y, si es así, ¿tiene esto algo
de novedoso?
¿Estamos en la era del curriculum?

Sin duda, hoy se habla del curriculum más que antes, se realizan
inversiones financieras específicas para elaborar diseños curriculares
jurisdiccionales, y las instituciones educativas han incorporado al
menos a sus preocupaciones -cuando no a sus acciones- el nuevo
trabajo de definir un proyecto pedagógico institucional en el cual el
curriculum juega un lugar estratégico. Incluso se constata que la
temática curricular ha sido incorporada a los requerimientos de
capacitación definidos por el Ministerio nacional para los docentes de
todos los niveles del sistema.

Sin embargo, no pocas veces todo este discurso sobre el


curriculum no ha hecho sino tratar con nombres nuevos prácticas
con cierta tradición acumulada, lo que nos ha llevado a sospechar
que "es posible que hoy se hable de curriculum donde años atrás se
hablaba de planificación, de contenidos mínimos, o de plan de
estudios" (Terigi, 1996a: 14).

Que existan currículos no es una novedad. Que se los proponga


como referencia para la práctica docente, tampoco. Que desde el nivel
político se sostenga que las instituciones deben realizar un trabajo
específico sobre el curriculum, tiene sin duda el valor agregado de una
habilitación, pero es algo que numerosas escuelas venían realizando y
no garantiza que las instituciones con tradiciones pedagógicas débiles
podrán aprovechar tal habilitación.[1] La abundancia de proclamas
inaugurales en el discurso de la reforma no debería llevarnos
al extrañamiento respecto de las viejas versiones del curiculum
con las que hemos venido trabajando.

¿No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? Sí, pero es bastante
más sutil que la elaboración provincial de currículos, o la demanda de
trabajo curricular institucional. La novedad de los tiempos que corren
es la articulación del curriculum con un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel político; la novedad no es la existencia del
curriculum, sino de unas políticas curriculares que colocan a aquél
como un aspecto relevante (el aspecto relevante, a juzgar por el
énfasis local) de la política de transformación de la educación.
La era de las políticas curriculares:

En nuestro país, esta centralidad del curriculum en la política


de reforma es evidente. En el marco de unas críticas a menudo
feroces al desempeño del sistema educativo y de sus docentes, el
curriculum ha sido colocado a la vez como novedad y como solución:
se trata de elaborar currículos donde no los hay, de modernizar los que
existen, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currículos- los
saberes socialmente significativos que parecen haberse perdido en
algún vericueto de la historia.

Pero no es un rasgo exclusivo de la política local. Desde hace


por lo menos una década el curriculum ha sido definido como aspecto
relevante del conjunto de la política educativa en los países
centrales (por ejemplo, el Reino Unido[2] y Estados Unidos), y desde
hace unos pocos años esta tendencia se ha extendido a nuestros países:
el gobierno brasileño de Fernando Enrique Cardoso parece seguir los
pasos ya recorridos por la Argentina, toda vez que ha avanzado en la
elaboración de unos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que
"configuran una propuesta abierta y flexible, a ser concretizada en las
decisiones regionales y locales sobre currículos y sobre programas de
transformación de la realidad educacional emprendidos por las
autoridades gubernamentales, por las escuelas y por los profesores"
(Brasil, Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:5. Original en
portugués).[3]

Los ejemplos podrían multiplicarse. Lo que interesa señalar es


que en el curso de la última década se ha consolidado como tendencia
en los países occidentales (incluyendo Australia) la creciente
importancia del curriculum en el marco de una política educativa
caracterizada por la descentralización administrativa (Bolívar,
1996). Lo que sucede en Argentina es, en todo caso, parte de este
proceso global.

En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa


(aun si no devenían en transformaciones concretas) estaban volcadas
hacia la igualación de las oportunidades, la masificación de la
enseñanza media y superior, la democratización de la escuela, y el
mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación.
En nuestro país y en otros de América Latina, el proceso democrático
puso en el centro de la agenda la cuestión de la democratización
interna del sistema educativo: se procuraba remover las formas del
autoritarismo presentes en la escuela, e instalar nuevas prácticas más
acordes con el movimiento democratizador que se verificaba en la
esfera política.

Pero en la última década, "el objetivo social democrático de


ampliar la igualdad de oportunidades (en sí una reforma social
bastante limitada) ha perdido mucho de su fuerza política"... (Apple,
1996:38). "Nociones tales como igualdad y justicia social retroceden
en el espacio de discusión pública y ceden lugar, redefinidas, a las
nociones de productividad, eficiencia, «calidad», colocadas como
condición de acceso a una supuesta modernidad" (Da Silva, 1994:14).
"Todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias
del pasado a las que se culpabiliza del presunto «descenso general del
nivel», la igualación de todos a la baja, la crisis de valores de la
juventud, etc." (Fernández Enguita, 1990:118).

En el mismo movimiento, enmarcado por la ofensiva


neoconservadora, una importante cantidad de esfuerzos se han
concentrado en la definición y ejecución de unas políticas sobre el
curriculum; asistimos a un creciente "interés de los gobiernos de los
estados por extender su control sobre lo que vale como
conocimiento oficial" (Apple, 1996:89. El destacado es nuestro).[4]

Del diseño curricular a las políticas de control del


conocimiento oficial:

En el terreno de la política educativa, la creación de un espacio


conceptual para pensar las políticas sobre el curriculum es un
fenómeno reciente. No estamos diciendo que antes no han existido
políticas curriculares; sí que, clásicamente, la preocupación curricular
principal de las gestiones políticas estuvo puesta en la elaboración de
diseños curriculares.

Más adelante, se incorporó la preocupación por abarcar no sólo


los documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía
enseñarse, sino también el conjunto de procesos que determinaban qué
era lo efectivamente enseñado. Se dio lugar a la diferenciación entre
diseño y desarrollo, pero se pretendió resolver el desarrollo a nivel
del diseño, proponiéndose lograr la elaboración de documentos que
contuvieran detalladamente los dispositivos para su aplicación en el
aula. Currículos sumamente detallados (como ha sido entre nosotros el
Diseño Curricular de 1981 de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires), la búsqueda del control remoto de la enseñanza por
medio de materiales "a prueba de docentes",[5] etc., caracterizan este
modo de entender el desarrollo curricular.

Más tarde, se otorgó márgenes para la operación de los


docentes; no sólo los espacios que habitualmente deja cualquier
diseño (en todo lo que se refiere a aspectos que no puede llegar a
prescribir) sino espacios deliberadamente previstos para el trabajo
institucional en cada escuela. La responsabilidad de la gestión política
alcanzó a la formulación del texto curricular, y a un acompañamiento
posterior de los procesos de desarrollo curricular en algunas
instituciones.

Sería cómodo concluir que hoy en día asistimos a la ampliación


de tal acompañamiento al conjunto de las escuelas. Sin embargo, la
cuestión es más compleja; nuevamente, más sutil.

¿Cuáles son las características de estas políticas


curriculares?

Aunque los rasgos que vamos a enumerar no se encuentran en


todos los casos igualmente representados, constituyen notas
características del modo de concebir las políticas sobre el
curriculum:[6]

•A pesar de que se montan sobre tradiciones curriculares


sumamente diferentes, es una tendencia general de las políticas
curriculares la convergencia en un modelo centralizado del
curriculum.

Ya sea definido como saberes básicos que todos los currículos


jurisdiccionales deben respetar (los CBC argentinos), como niveles de
logro aceptables para cada grado de la escolarización (el Curriculum
Nacional británico), etc., el curriculum tiene carácter nacional en el
sentido de ser una prescripción obligatoria para el conjunto del
sistema, aún atendiendo a las vías de reelaboración que se hayan
previsto en el marco de cada política curricular nacional (la
elaboración de diseños jurisdiccionales, la selección a cargo del
docente, etc).

Es interesante cotejar el caso argentino y el británico porque


ofrecen dos ejemplos del modo en que tradiciones educativas
sumamente divergentes tienden a converger en estas prescripciones
nacionales. Nuestro país tiene una tradición centralista en educación;
los procesos de transferencia son relativamente recientes, y los
procesos descentralizadores se están desarrollando con innumerables
dificultades. Inglaterra, en cambio, tiene una larga tradición de
descentralización educativa, debido al fuerte peso histórico de
sus Local Educational Authorities (autoridades educativas locales) en
la administración, el financiamiento y la evaluación de las escuelas.
No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente
centralización del curriculum.

También es interesante observar que en los países con una fuerte


tradición centralista, las políticas curriculares siguen un esquema
progresivo de aplicación: los niveles de concreción españoles (Coll,
1989), los niveles de especificación argentinos (MCE, 1994), siguen
un modelo top- bottom (de arriba hacia abajo) definiendo un primer
nivel nacional, luego uno jurisdiccional y finalmente el reconocido a
instituciones y docentes. La extrapolación del mismo modelo a países
con fuerte peso de las comunidades municipales, como ha sido el caso
de los PCN brasileños, no ha hecho sino incrementar las resistencias
que en tales contextos despiertan de por sí estas políticas por su efecto
recentralizador (Moreira, 1996).

•Se establece como base de legitimidad la lógica del


conocimiento académico:

La conformación de comisiones de notables destinadas a definir


lo que habrá de contar como conocimiento oficial es una estrategia
repetida de país en país. Es conocida la operatoria de definición de los
Contenidos Básicos Comunes en nuestro país. Apple documentó una
situación análoga en Estados Unidos: "Se consideraba que el poder ya
no lo detentaban quienes estaban apegados a una larga tradición de
debate curricular sino quienes -por ejemplo, Bruner y su cohorte de
expertos centrados en las disciplinas- podían tener cosas interesantes
que decir acerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, pero cuyas
filiaciones primarias no tenían que ver con escuelas y maestros
sino con sus compromisos disciplinarios. Y si bien muchos expertos
en curriculum hicieron serias objeciones a lo que consideraban un giro
injustificado hacia un curriculum manifiestamente basado en las
asignaturas y quizá elitista, en general no se los tuvo en cuenta fuera
del público profesional limitado para el que escribían" (Apple,
1990:380. El destacado es nuestro).

La apelación a los expertos busca un efecto de legitimación de


las propuestas curriculares centralizadas; y tiene como correlato la
descalificación del discurso y la práctica pedagógicos, verdaderos
"convidados de piedra" de estas políticas.

•El formato de los materiales curriculares los acerca más a


una larga enumeración de cuestiones a ser enseñadas o evaluadas
que una prescripción útil y orientadora:

Sea por el nivel de detalle que alcanza la definición de los


contenidos, sea por la complejidad de las formulaciones, e inclusive
por la yuxtaposición de criterios no explícitos (Terigi, 1996b), lo
cierto es que estas propuestas centralizadas son extensas, poco
comprensivas y desarticuladas. Un informe reciente sobre la
implementación del Curriculum Nacional en las escuelas primarias
inglesas mostró que "el curriculum resulta difícil de manejar,
demasiado complejo y excesivamente prescriptivo (con 450
enunciados de adquisición sólo para las etapas 1 y 2, y 39 enunciados
de fin de etapa)" (Elliot, 1995:262. Cursiva en el original). Un
producto breve, no obstante, si se lo compara con nuestros Contenidos
Básicos Comunes.

•Las políticas de recentralización del curriculum se asocian


con políticas de control de los resultados del sistema y de los
docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizadas:

Estamos frente a un punto central. Como ha señalado Beltrán


Llavador, "el menor control sobre lo escolar (...) se ve compensado
por otros mecanismos de control curricular como la profileración de
esfuerzos en la determinación de estándares para la valoración del
conocimiento". "Podría creerse", aclara el autor, "que la desregulación
de ciertos aspectos escolares y la hiperregulación de otros tienden a
compensarse. No es así. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos
se suman resultando de hecho un mayor abandono a los mecanismos
del mercado"... (Beltrán Llavador, 1995:153).

Lawn ha señalado, para el caso inglés, la relevancia de la


estandarización para el control de los docentes y de las escuelas en el
marco de un sistema descentralizado: "El Curriculum Nacional es una
necesidad en un sistema que tiene como intención la despolitización
(eliminar la naturaleza cívica) de la enseñanza y el objetivo de
someter el maestro a una gestión. El nuevo énfasis en la eficacia y los
deberes no es viable sin un estándar que permita juzgar" (Lawn,
1990:390. Original en inglés, cursivas en el original).

Lo mismo sucede en el caso australiano, donde a comienzos de


los noventa se creó la Corporación Curricular de Australia (Kemmis,
1990). Analizando las funciones de esta corporación, escribía Kemmis
por entonces: "Por un acuerdo entre los estados y el Commonwealth,
el nuevo organismo, por lo tanto, podrá imponer no sólo un
curriculum más estandarizado sino también sometido a un control
central y nacional riguroso. Las genuflexiones retóricas con respecto a
la diversidad, al respeto por las distintas necesidades y circunstancias
individuales y comunitarias, hasta ahora no se han visto confirmadas
por propuestas prácticas que aclaren de qué manera se podría lograr
una respuesta a la diversidad estatal, regional, local o individual. Por
otro lado, los mecanismos para lograr uniformidad y acatamiento son
obvios: un estudio nacional sobre las similitudes y diferencias sugiere
posibilidades para la racionalización, propone el desarrollo basado en
contratos de pautas y materiales para el curriculum nacional, y se
sigue discutiendo la posibilidad de una evaluación nacional"
(Kemmis, 1990:398).

En países que, como Inglaterra, llevan años aplicando políticas


de curriculum nacional y tienen una tradición evaluadora fuerte, la
evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para
todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el
verdadero curriculum. Como señala Elliot, en el caso inglés los
maestros enseñan atendiendo no a los niveles de logro definidos como
aceptables para cada grado de la escolarización en el texto del
Curriculum Nacional británico, sino a los ítems de evaluación
contenidos en las pruebas correspondientes a cada uno de los Key
Stages[7] (Elliot, 1995). Es lógico que lo hagan, toda vez que a los
resultados de la evaluación son utilizados para rankear a las escuelas:
"En la fase de implementación, el National Curriculum se ha
convertido en algo que se parece más a una camisa de fuerza que a un
recurso flexible, porque está siendo utilizado por el Estado como
vehículo para proporcionar la clase de información de tests que
permita comparaciones entre escuelas que constituyan la base para la
elección de los padres y para la distribución de recursos a los centros"
(Elliot, 1995:247. Cursivas en el original).

La transformación educativa argentina ha generado su propio


artefacto a este respecto: la Subsecretaría de Evaluación Educativa
implementa por cuarto año consecutivo las pruebas del Sistema
Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación previsto en la
Ley. Independientemente de los agregados recientes, que tienden a
sutilizarlo, el operativo consiste en una serie de pruebas de
rendimiento en áreas básicas del curriculum (característicamente,
Lengua y Matemática) que se toman en los niveles primario y
secundario, en escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales. Aún es
difícil saber si llegará a ser un sistema censal de evaluación, o si
conservará su actual carácter muestral. Lo que sí sabemos es que las
escuelas han sido rankeadas.[8]

No es exagerado suponer que este ranking podrá convertirse en


base para la elección de los padres. Que se convierta en criterio para la
reasignación de recursos sería un error -excepto siguiendo un criterio
de discriminación positiva-, toda vez que, según la misma información
ministerial, las escuelas que obtienen mejores resultados tienen
buenos edificios y suficientes recursos didácticos. Es interesante -y
alarmante- advertir que en Gran Bretaña los resultados de los alumnos
en las pruebas de evaluación han sido tomados como base para la
diferenciación de las remuneraciones docentes, y que en su momento
se autorizó a los padres a deducir de su declaración anual de
impuestos, la suma diferencial que invirtieran en enviar a sus hijos a
escuelas mejor rankeadas (Diker y Terigi, 1993). Coincidimos en que
"la evaluación de la calidad a nivel nacional constituye uno de los
pilares de un modelo de estado que, a nivel central, no presta
directamente el servicio educativo, pero define las metas que deben
ser alcanzadas y evalúa su cumplimiento" (Diker, 1996:61).
No todo lo que reluce...

Sería alentador pensar que las políticas curriculares actuales sólo


han sido definidas para mejorar los currículos y restituir a las
instituciones la capacidad de operación sobre éste. Sin que tal
restitución sea imposible, es dudosa la devolución del control, toda
vez que aquella se realiza en el marco de una política que recentraliza
la definición de lo que debe contar como conocimiento en la escuela,
descalifica el conocimiento característico de los docentes (el
conocimiento pedagógico- didáctico), produce materiales de difícil
manejo y tiende a asociarse con unas políticas de control de la acción
de los docentes a través del desempeño de los alumnos. Que todo esto
tenga lugar en forma no coercitiva -esto es, que efectivamente estemos
interesados en definir proyectos institucionales, que nos parezca
legítima la apelación a los expertos en las disciplinas, que estemos
haciendo enormes esfuerzos para lidiar con libros y cuadernillos que
nos indican lo que debemos hacer, que nos resulte natural que los
docentes ingleses enseñen según las pruebas y no según el curriculum-
no cambia el fondo del asunto. Es, simplemente, muestra del nuevo
sentido común que hemos pasado a compartir.

"Hacer compatibles ambos lados (iniciativas centrales y


responsabilidades locales), más que objeto de regulación legislativa,
de tutelaje o de control supervisor, es asunto de generar una cultura
escolar y social propicia para la reconstrucción y apropiación de la
educación, en sus contextos naturales, por parte de sus propios
agentes" (Bolívar,1996:263/4). Que las condiciones actuales sean
propicias para ello, es otra discusión. Contar con elementos para
entender es, de todos modos, una condición.
Bibliografía y documentación citada:

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democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós.

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Traducción de Noemí Rozemblat.

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maestro para enseñar esta unidad: la enseñanza, la tecnología y en
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BELTRAN LLAVADOR, Francisco (1995). "Desregulación


escolar, organización y curriculum". En: AA.VV. (1995): Volver a
pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos.
Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña,
Paideia/ Morata.

BOLIVAR, Antonio (1996). "El lugar del centro escolar en la


política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la
descentralización". En PEREYRA, Miguel Angel et al (comps.)
(1996): Globalización y descentralización de los sistemas educativos.
Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada.
Barcelona, Pomares- Corredor.

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(1996). Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento introdutôrio.
Secretaría do Ensino Fundamental- SEF. Versión agosto de 1996.

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aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum
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DA SILVA, Tomaz Tadeu (1994). "A «nova» direita e as


transformaçoes na pedagogia da politica e na politica da pedagogia".
En: DA SILVA, Tomaz Tadeu y GENTILI, Pablo
(1994). Neoliberalismo, qualidade total e educaçao. Brasil, Vozes.
DIKER, Gabriela (1996). ¿De qué hablamos cuando hablamos
de calidad?". En: Novedades Educativas, n° 65. Buenos Aires, mayo
de 1996.

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1993). Al que tiene, se le


dará. Una lectura de la política educativa neoconservadora en Gran
Bretaña. Trabajo inédito. México.

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1996). La formación


docente: fundamentos teóricos y empíricos. Segundo premio del
Concurso 1996 Academia Nacional de Educación.

ELLIOT, John (1995). "El papel del profesorado en el desarrollo


curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma
curricular". En: AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II:
Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso
Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia/ Morata.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1990). "El discurso de la


calidad o la calidad del discurso". En su: Juntos pero no revueltos.
Ensayos en torno a la reforma de la educación. Madrid, Aprendizaje
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KEMMIS, Stephen (1990). "Curriculum theory and the State in


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de Noemí Rozemblat.

LAWN, Martin (1990). "From responsibility to competence: a


new context for curriculum studies in England and Wales".
En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 388/391. Traducción de Noemí
Rozemblat.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA


NACION (1994). Aplicación de la Ley Federal de Educación. Buenos
Aires.
MOREIRA, Antonio Flávio (1996). "Os Parámetros
Curriculares Nacionais em questao". En: Educaçao e Realidade, 21
(1), Tema em destaque: Currículo e Política de Identidade. Porto
Alegre, enero/ junio de 1996.

TERIGI, Flavia (1996a). "Aportes para el debate curricular.


Notas para otro análisis de la política curricular en Argentina".
En: Novedades Educativas, año 8, nº 66.

TERIGI, Flavia (1996b) "Aportes para el debate curricular.


Sobre conceptos, procedimientos y actitudes". En: Novedades
Educativas, año 8, nº 64

Por esa razón hemos afirmado en su oportunidad que la reforma


[1]
argentina está suponiendo el tipo de institución que es necesario
contribuir a generar (Terigi, 1996a).

El caso británico es paradigmático y amerita un análisis detallado.


[2]
Destinaremos al mismo la próxima entrega de esta columna.

Acercaremos al lector información ampliada sobre el proceso


[3]
curricular en Brasil en una próxima nota.

[4]Es interesante observar que algunas fundamentaciones de las


políticas curriculares actuales arrancan con los mismos diagnósticos de
la década del ochenta, para agregar en los noventa alternativas de
solución en las que está fuertemente involucrado el curriculum. El caso
de los PCN brasileños es claro: a un diagnóstico de "profunda
segmentación social", producto de "la desigual distribución de la renta",
y a las urgencias de un "mercado de trabajo inestable", se responde en
los noventa con "una propuesta educacional que tenga en vista la
calidad de la formación a ser ofrecida a los estudiantes" (Brasil,
Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:4. Original en portugués),
propuesta que ofrece como renglón original, respecto de las políticas
desarrolladas en años anteriores, la elaboración de los PCN.

[5]"Los materiales "a prueba de docentes" son materiales de instrucción


que se diseñan de modo tal que -según se pretende- no se requiera
conocimiento ni aún medianamente informado acerca del objeto de
enseñanza para poder aplicarlos; la efectividad de la enseñanza está
garantizada por la lógica de diseño del material, de modo tal que si se lo
aplica metódicamemte y tal como ha sido previsto, la enseñanza tendrá
lugar. En el artículo sugerentemente titulado «No hay que ser maestro
para enseñar esta unidad», Apple y Jungck exponen agudamente los
sinsabores por los que atraviesa la empresa de enseñar con tales
materiales; en este caso, «que los maestros que no sabían nada de
ordenadores pudiesen `enseñar´» (Apple y Jungck, 1990:160)" (Diker y
Terigi, 1996:132).

La bibliografía que permite reconstruir las políticas curriculares en


[6]
otros países es sumamente dispersa por el momento, y en general se
encuentra indisponible en castellano. No obstante, razones de
extensión nos obligan a hacer referencias muy sintéticas a los casos.
Sabemos que esto puede ser un problema, por lo que pedimos
disculpas al lector.

Los Key Stages son niveles clave de logro de los alumnos, definidos
[7]
de modo progresivo, asociados en las políticas de evaluación a una
serie de pruebas de rendimiento que se toman a los 7, 11 y 14 años
(Elliot, 1995).

En la primera plana del diario Clarín del jueves 15 de mayo de


[8]
1997, se lee: "Un ranking de las mejores escuelas". En páginas 38/ 39
se ofrecen sendas listas de las escuelas mejor rankeadas en cada
jurisdicción para el nivel primario y el secundario, citándose como
fuente en ambos casos el Ministerio de Educación de la Nación.

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