DELIMITACIÓN METODOLÓGICA

1) Enfoque epistemológico
Positivismo
De acuerdo al texto de Corbetta (2007, págs. 9-13):

La tabla 1.1 contiene un resumen que facilita la comparación entre los distintos paradigmas en
relación con las cuestiones fundamentales que acabamos de presentar. Conviene notar que las
columnas de los paradigmas son tres, en lugar de dos, porque hemos presentado dos versiones del
positivismo. La versión original del siglo xrx, hoy probablemente en desuso incluso para los
empiristas más perseverantes, y su reformulación, construida en el siglo xx para subsanar sus
limitaciones evidentes. Hemos considerado oportuno presentar también el paradigma positivista
original, por razones de carácter histórico, por tratarse de la perspectiva que ha acompañado el
nacimiento de las ciencias sociales, y en particular de la sociología, y porque a partir de su crítica se
podrán comprender mejor las características de los otros dos paradigmas.

Tabla 1.1. Características de los paradigmas base de la investigación social

Positivismo Postpositivismo Interpretativismo

Ontología Realismo ingenuo: la Realismo crítico: la realidadConstructivismo: el mundo
realidad social es “real” y social es “real” pero conocible es el de los significados
conocible (como si se conocible solo de un modo atribuidos por los individuos.
tratara de una cosa). imperfecto y probabilístico. Relativismo (realidad múltiple):
estas realidades construidas
varían en la forma y en el
contenido entre individuos,
grupos, culturas.
Epistemología Dualismo/objetividad. Dualismo/objetividad Ausencia de
Resultados ciertos. modificados. dualismo/objetividad.
Resultados probablemente El investigador y el objeto de
Ciencia experimental en ciertos. investigación están relacionados
busca de leyes. entre sí.
Ciencia experimental en Ciencia interpretativa en busca de
Objetivo: explicación. busca de leyes. significado.
Generalizaciones: leyes Multiplicidad de teorías
“naturales” inmutables. para el mismo hecho. Objetivo: comprensión.
Objetivo: explicación. Generalizaciones: enunciados de
Generalizaciones: leyes posibilidad; tipos ideales.
provisionales, susceptibles
de revisión.
Metodología Experimental- Experimental- Interacción empática entre
manipuladora. manipuladora modificada. investigador y objeto de
Observación. investigación.
Observación. Separación observador- Interpretación.
Separación observador- observado. Interacción observador-
observado. Predomina el método observado.
Predomina el método deductivo (comprobación Inducción (el conocimiento
inductivo. de hipótesis). procede de la realidad estudiada).
 Técnicas cuantitativas, sin Técnicas cualitativas.
Técnicas cuantitativas. descartar las cualitativas. Análisis “por casos”.
Análisis “por variables”.
Análisis “por variables”.
FUENTE: Adaptación de Guba y Lincoln (1994, 109)

La sociología nace, por tanto, dentro del marco del pensamiento positivista. En el momento en que,
a mediados del siglo pasado, el hombre empieza a plantearse preguntas sobre la realidad social
como tal y a transformarla en objeto de estudio, la nueva disciplina adopta el modelo que era el
paradigma de las ciencias naturales. Los fundadores de la disciplina, en especial Comte y Spencer,
tenían en común una fe ingenua en los métodos de las ciencias naturales. El paradigma positivista
se puede resumir muy brevemente como sigue: el estudio de la realidad social utilizando el marco
conceptual, las técnicas de observación y medición, los instrumentos de análisis matemático y los
procedimientos de inferencia de las ciencias naturales.

Examinemos con más detalle el contenido de esta definición. El marco conceptual hace referencia
a las categorías de «ley natural», de causa-efecto, de comprobación empírica, de explicación, etc.
Las técnicas de observación y medición se refieren al uso de variables cuantitativas incluso para
fenómenos de naturaleza cualitativa, los procedimientos de medición aplicados a ideologías,
capacidades mentales, estados psíquicos, por ejemplo, la medición de actitudes, los tests de
inteligencia, etc.

Por último, los procedimientos de deducción hacen referencia al proceso que permite formular
hipótesis sobre lo desconocido partiendo de lo conocido, es decir, el paso de la observación
particular a la ley general, la utilización de la teoría para anticipar resultados, la generalización a
toda la población partiendo de una muestra de la misma.

Gracias a Comte, el profeta del positivismo sociológico del siglo XIX, sabemos que la adopción de la
perspectiva positivista constituye en cada ciencia el punto final de un camino que ha pasado
previamente por las fases teológica y metafísica. No todas las disciplinas realizan este camino de
manera simultánea. Primero se impuso en las ciencias de naturaleza inorgánica, como la
astronomía, la física o la química; a continuación en las de la naturaleza orgánica, como la biología;
y finalmente, en una secuencia que va de las disciplinas más simples a las más complejas, en el
terreno más complejo por definición: la sociedad. De esta manera se constituyó una nueva ciencia,
la sociología, o ciencia positiva de la sociedad. De acuerdo con esta idea, la ciencia es universal y el
método científico es único. Las ciencias de la sociedad no son distintas de las ciencias de la
naturaleza y el modo de pensar positivo que ha llevado a conquistas tan significativas en astronomía,
física o biología, está destinado a triunfar también cuando se pasa de los objetos naturales a los
sociales: la religión, la política o el trabajo.

El primer intento de aplicar esta perspectiva teórica global a la investigación empírica lo realizó
Durkheim. Comte, como afirma el mismo Durkheim, «no estudió cosas, sino conceptos. Es cierto
que Comte proclamó que los fenómenos sociales son hechos naturales sometidos a leyes naturales,
reconociendo con ello de manera implícita su carácter de cosas [ ... ]. Pero cuando, dejando a un
lado estas generalidades filosóficas, intenta aplicar su principio y deducir del mismo la ciencia que
contiene, sus objetos de estudio son las ideas» [Durkheim 1895].
Durkheim, en cambio, se esforzó por traducir los principios del pensamiento positivo en praxis
empírica; él es el primer «científico social», el primer sociólogo positivista verdadero. Y su praxis
empírica se fundamenta en la teoría del <<hecho social». Desde las primeras páginas de las Reglas
del método sociológico escribe que «la primera regla, que es también la más importante, impone
considerar los hechos sociales como cosas» [ibídem, 56]. Para Durkheim los hechos sociales son:
... modos de actuar, de pensar, de sentir que presentan la [ ... ] propiedad de existir fuera de las conciencias
individuales [ ... ]. Cuando llevo a cabo la tarea de [ ... ] marido o ciudadano [ ... ], cumplo con deberes que están
definidos, fuera de mí y de mis actos, en el derecho y en las costumbres. Aun cuando éstos armonizan con mis
sentimientos, y yo siento interiormente su realidad, ésta no es sin embargo menos objetiva: no los he hecho yo,
sino que los he recibido 'mediante la educación. Lo mismo puede decirse de las creencias y las prácticas
religiosas, [ ... ] el sistema de signos que utilizo para expresar mi pensamiento, el sistema monetario que empleo
para pagar mis deudas [ ... ], las prácticas que se siguen en mi profesión. [Ibídem, 50-51]

Estos hechos sociales, aunque no son entidades materiales, tienen las mismas propiedades que las
«cosas» del mundo natural. De ello se derivan dos consecuencias. Por una parte, los hechos sociales
no están sujetos a la voluntad del hombre, sino que ofrecen resistencia a su intervención, lo
condicionan y lo limitan. Por otra, precisamente como los fenómenos del mundo natural, los hechos
también funcionan según sus propias reglas. Poseen una estructura determinista que el hombre,
mediante la investigación científica, puede descubrir. El mundo social, como el mundo natural, está,
por tanto, regulado por leyes. Y en ambos casos, estas leyes se pueden estudiar de manera objetiva.
De ahí el supuesto de que existe una unidad metodológica fundamental entre el mundo natural y el
mundo social, pese a que sus objetos de estudio son diferentes: ambas se pueden estudiar con la
misma lógica de investigación y el mismo método, de ahí el nombre de «tísica social» que se suele
atribuir al estudio de la sociedad.

La primera afirmación es, por tanto, que existe una realidad social fuera del individuo. La segunda
dice que esta realidad social es objetivamente conocible. La tercera que se puede estudiar con los
mismos métodos de las ciencias naturales. «Nuestra regla, escribe Durkheim, no implica [ ... ]
ninguna concepción metafísica, ninguna especulación sobre el fundamento de los seres, pero
reclama que el sociólogo adopte la actitud de los físicos, químicos y fisiólogos que se adentran en
un terreno aún inexplorado de su dominio científico[ ... ]. Nuestro llamado positivismo no es más
que una consecuencia de este racionalismo» [ibídem, 33].

Faltaría hablar sobre el modo de proceder de este conocimiento. En el positivismo éste es

fundamentalmente inductivo, entendiendo por inducción «el paso de lo particular a lo universal»1
el proceso por el cual, a partir de la observación empírica, de la identificación de repeticiones o
regularidad en las fracciones de realidad estudiadas, se llega a generalizaciones o leyes universales.
El procedimiento inductivo lleva implícito el supuesto de que existen un orden y una uniformidad
en la naturaleza, unos principios organizadores de carácter universal. La misión del científico es,
precisamente, descubrir estos principios. Esta idea ha dominado durante mucho tiempo las ciencias
naturales e incluso se la ha identificado con el método experimental.

1
Según Stuart Mill, la inducción es <da operación mental con la que deducimos que lo que
sabemos que es verdad en uno o más casos aislados será verdad en todos los casos similares a los
primeros por ciertos aspectos determinables» [Mili, 1843: 288].
La concepción positivista de la sociedad asume plenamente la premisa de que Jos fenómenos de la
vida social obedecen a leyes naturales inmutables: el científico social, según Durkheim, es como un
explorador que «penetra en lo desconocido; debe sentir que está rodeado de hechos que obedecen
a leyes insospechadas, como podían ser las leyes de la vida cuando la biología aún no existía; debe
estar preparado para descubrir leyes que lo sorprenderán y lo desconcertarán» [ibídem, 37].

Por último, con respecto a la «forma» de este conocimiento, no hay dudas sobre la posibilidad de
lograr la identificación y formulación de estas leyes de la naturaleza, su demostración y
«comprobación»; leyes que en su expresión más completa adoptarán la forma de un nexo causa-
efecto. «Desde el momento en que la ley de causalidad ha sido comprobada en otros ámbitos de la
naturaleza y ha ampliado de manera progresiva su imperio del mundo físico-químico al mundo
biológico, es lícito admitir que esa ley también se cumple en el mundo social; y hoy es posible añadir
que las investigaciones realizadas sobre la base de este postulado tienden a confirmarlo» [ibídem,
159].

Podría afirmarse que en los métodos de las ciencias naturales son demasiado evidentes los
elementos de lo que hemos llamado «fe ingenua» del paradigma positivista. En la base de las
distintas articulaciones del positivismo queda siempre una especie de entusiasmo por el
conocimiento «positivo» de tipo científico y la consideración de la ciencia y su método como único
conocimiento válido y eficaz en todos los campos del saber humano.

Neopositivismo y postpositivimo

De acuerdo al texto de Corbetta (2007, págs. 13-17):

Dentro de la visión positivista tuvo lugar a lo largo del siglo xx un proceso continuo de revisión y
adaptación, movido justamente por la conciencia de sus propias limitaciones intrínsecas y el intento
de superarlas. La tranquilizadora claridad y linealidad del positivismo del siglo XIX deja libre el
terreno para un positivismo del siglo XIX mucho más complejo, articulado, y en algunos casos no
exento de contradicciones y puntos oscuros, sin dejar no obstante de cumplir con ciertas premisas
de base, como el realismo ontológico, es decir, “el mundo existe independientemente de nuestro
conocimiento”, y el punto de vista dominante que defiende la observación empírica como medio
para conocer dicho mundo. No entraremos en los detalles de este proceso ni en sus fases históricas,
y nos limitaremos a mencionar el “neopositivismo”, bajo cuya etiqueta se suele catalogar el
planteamiento reinante entre los años treinta y los años sesenta, y el «postpositivismo», con el que
se suele identificar su evolución a partir de finales de los años sesenta2. Nos limitaremos, por tanto,
a perfilar los cambios más importantes que se produjeron respecto a la ortodoxia positivista que
acabamos de presentar.

Una de las primeras revisiones del positivismo del siglo XIX la realizó la escuela conocida con el
nombre de positivismo lógico, que ha dado origen al neopositivismo. Esta corriente surgió en torno
a las discusiones de un grupo de estudiosos de distintas disciplinas que en la segunda mitad de los

2
Hay que remontarse a Kuhn, Lakatos y Feyerabend para encontrar la crítica al neopositivismo
denominada postpositivismo.
años veinte constituyeron el llamado «Círculo de Viena», algunos de cuyos miembros más
destacados son los filósofos Schlick y Carnap, el matemático Hahn, el economista Neurath y el físico
Frank. Más adelante se formaría un grupo similar en Berlín, integrado por Reichenbach, Herzberg,
Lewin, Hempel y otros. La emigración a Estados Unidos de algunos representantes acreditados de
esta escuela, debido a las persecuciones nazis, y la sintonía entre este planteamiento y el
pragmatismo estadounidense, favorecieron notablemente la difusión del pensamiento
neopositivista y su influencia sobre otras disciplinas, incluida la sociología. Fue precisamente en
Estados Unidos donde surgió, a partir de los años treinta, un rico filón de investigación sociológica
empírica.

Esta nueva perspectiva concede un papel central a la crítica de la ciencia, redefiniendo la tarea de
la filosofía, que debe abandonar el terreno teórico para pasar al análisis crítico de lo que se elabora
en las teorías de cada disciplina. De hecho, Schlick augura la llegada de un tiempo en el que no habrá
libros de filosofía, sino que todos los libros estarán escritos «de modo filosófico». Por ello se
rechazan las «grandes cuestiones» y las metafísicas carentes de sentido, o «pseudoproblemas», en
la medida en que no se pueden demostrar. En cambio se dedica la máxima atención a los problemas
metodológicos de cada ciencia, a la sintaxis de su lenguaje y sus elaboraciones teóricas, a la crítica
de sus tesis y, no en último lugar, a los procedimientos de validación de las elaboraciones
conceptuales mediante la verificación empírica.

Por todo lo dicho parece evidente que esta corriente de pensamiento concede una gran importancia
a las cuestiones epistemológicas, y resulta, por tanto, comprensible la influencia que tuvo sobre la
metodología de las ciencias, incluidas las ciencias sociales. Conviene recordar que uno de los
postulados del neopositivismo es la difundida convicción de que el sentido de una afirmación se
deriva de la posibilidad de formular una definición operativa a partir de ella para comprobar su
validez. La siguiente frase resume muy bien este punto de vista: «el significado de una proposición
es el método para su verificación».

¿Qué ha significado esta concepción de la ciencia y del conocimiento científico para la investigación
social, y cuáles han sido sus consecuencias sobre los procedimientos operativos y sobre las técnicas
de investigación? La consecuencia principal fue el desarrollo de una forma totalmente nueva de
hablar de la realidad social, mediante un lenguaje extraído de las matemáticas y de la estadística,
que Paul F. Lazarsfeld, el principal exponente de la metodología empírica neopositivista en
sociología, llamó lenguaje de las variables. Cada objeto social, empezando por el individuo, se
definía de manera analítica a partir de una serie de atributos y propiedades, las «variables», y se
reducía a ellos; y los fenómenos sociales se estudiaban en términos de relaciones entre variables.
La variable, con sus características de neutralidad, objetividad y operatividad matemática, se
convertía así en la protagonista del análisis social.

La investigación social, por tanto, se «despersonaliza», y el lenguaje de las variables, con la medición
de los conceptos, la distinción entre variables dependientes e independientes, la cuantificación de
sus relaciones mutuas, la formulación de modelos causales, ofrecía un instrumento formal que
permitía ir más allá del “lenguaje cotidiano notoriamente impreciso [en un proceso de] clarificación
y purificación del discurso [que es] fundamental para el científico social; [ ... ] nuestro conocimiento
se podía organizar de forma manipulable [ ... ],y el sentido común se podía reformular en
proposiciones verificables empíricamente” [Lazarsfeld y Rosenberg, 1955, 2, 11]. De este modo
todos los fenómenos sociales se podían registrar, medir, relacionar, elaborar y formalizar, y las
teorías se podían confirmar o invalidar de manera objetiva y sin ambigüedades.

Pero ya nada podía ser como antes. La concepción de la ciencia del siglo xx estaba muy lejos de las
sólidas certezas del positivismo del siglo XIX, en el que predominaba la concepción «mecánica» de
la realidad, la seguridad en las leyes inmutables, la fe en el progreso científico. El origen de este
nuevo marco de referencia filosófico-científico está sobre todo en ciertos avances de las ciencias
naturales, y en particular de la física, en los primeros años del nuevo siglo. La mecánica cuántica, la
relativización del espacio y el tiempo propuesta por Einstein, el principio de indeterminación de
Heisenberg, por citar sólo algunos de los cimientos de la nueva física, introducen elementos de
probabilidad e incertidumbre en aspectos cruciales, como el concepto de ley causal, la objetividad-
inmutabilidad del mundo exterior e incluso las categorías clásicas del espacio y el tiempo.

Las teorías acaban perdiendo la marca imperativa de las leyes deterministas para asumir la
connotación de la probabilidad. El momento crucial de este cambio se encuentra en el paso de la
física clásica (newtoniana) a la cuántica. Según la mecánica cuántica, en la física elemental existen
procesos, los llamados saltos cuánticos, que no se pueden analizar según los mecanismos causales
tradicionales, porque son hechos absolutamente imprevisibles gobernados por leyes
probabilísticas. De esta forma se pierde la certidumbre de la ley, se destruye el ideal clásico de la
ciencia como sistema invariable de verdades necesarias.

Las teorías científicas ya no están destinadas a explicar los fenómenos sociales mediante esquemas
de naturaleza lógica restrictiva, y la ley determinista es sustituida por la ley probabilística, que
implica la presencia de imprevisión, de perturbaciones y fluctuaciones. Si este supuesto de
indeterminación probabilística es válido para el mundo natural, será aún más válido para el mundo
social, el mundo del lenguaje, del pensamiento, de la interacción entre humanos.

Un elemento importante incorporado al pensamiento científico en su evolución a partir del modelo

positivista inicial es la categoría de refutabilidad, considerada como criterio de validación empírica
de una teoría o hipótesis. Ésta establece que la comparación entre la teoría y el dato empírico no
puede hacerse de forma positiva, mediante la «comprobación» o verificación de que los datos
confirman la teoría, sino que debe realizarse de forma negativa, comprobando que los datos
empíricos «no invalidan» la teoría, es decir, que no contradicen la hipótesis, y, por tanto, son
compatibles con ella. La comprobación positiva no puede servir como criterio porque los mismos
datos podrían ser compatibles con diversas hipótesis.

De este planteamiento se deriva un sentido de provisionalidad de las hipótesis teóricas, que nunca
son definitivamente válidas y siempre están expuestas al riesgo de una posible refutación. Con esto
se derrumba, como escribe Popper, el ídolo de la certidumbre. «El viejo ideal científico del episteme,
del conocimiento absolutamente cierto, demostrable, ha resultado ser un ídolo. La exigencia de la
objetividad científica hace ineludible que cada afirmación de la ciencia quede necesariamente y para
siempre en un estado de provisionalidad» [1934: 280]. El hombre no puede conocer, sólo conjeturar.
Podemos ilustrar esto con una afirmación atribuida a Einstein: «en la medida en que nuestras
proposiciones son ciertas, no dicen nada sobre la realidad, y en la medida en que dicen algo, no son
ciertas».
Por último, llegamos a las novedades más recientes de la orientación postpositivista. Se ha
consolidado la convicción de que la observación empírica, la propia percepción de la realidad, no es
una fotografía objetiva, sino que depende de la teoría, es decir, está cargada de teoría3. En otras
palabras, incluso el mero registro de la realidad depende de la ventana mental del investigador, de
sus condicionamientos sociales y culturales. Es decir, partiendo de que la realidad existe con
independencia de la actividad cognitiva y la capacidad perceptiva humana, el acto de conocer está
condicionado por las circunstancias sociales y el marco teórico en que se sitúa.

La afirmación de que no existe una separación clara entre los conceptos teóricos y los datos
observados derroca incluso la última de las certezas positivistas, la de la objetividad del dato
obtenido y neutralidad del lenguaje observador.

Hay que decir, sin embargo, que este proceso de alejamiento de la ortodoxia positivista inicial,
primero con el neopositivismo y después con el postpositivismo, no conlleva una anulación del
espíritu empirista. Se mantiene, también en los planteamientos más recientes, la importancia del
método «científico» en la investigación social, y la analogía de fondo entre el método de las ciencias
sociales y el de las ciencias naturales.

El positivismo moderno, cuando afirma que las leyes, tanto naturales como sociales, son sólo
probables y susceptibles de revisión, cuando defiende la naturaleza provisional del conocimiento
científico y el condicionamiento teórico sobre la propia observación, ha recorrido un largo camino
desde la interpretación ingenua de las leyes deterministas del positivismo inicial. Pero, aunque ha
perdido la certidumbre, no renuncia al fundamento empirista.

El nuevo positivismo redefine los presupuestos iniciales y los objetivos de la investigación social,
pero los procedimientos empíricos, aunque son reinterpretados, siguen apoyándose en las bases de
la operacionalización, la cuantificación y la generalización. Y dado que este manual trata sobre
técnicas de investigación, éste es el punto que nos interesa. Los procedimientos operativos, las
modalidades de obtención de datos, las operaciones de medición, las elaboraciones estadísticas, no
sufren variaciones de fondo. Se adoptan técnicas cualitativas, pero sin restar importancia a las
cuantitativas. Se adopta una mayor cautela respecto a las conclusiones, pero las técnicas utilizadas
son siempre las mismas.

Podemos concluir la reflexión sobre el paradigma positivista retomando la columna de la tabla 1.1
que refleja las posiciones del positivismo moderno sobre • las tres cuestiones de fondo. Éstas
quedan sintetizadas en el resumen 1.3.

Resumen 1.3. LAS RESPUESTAS DEL NEO Y POST POSITIVISMO A LAS TRES CUESTIONES DE FONDO

Ontología: realismo crítico. De manera análoga al positivismo, se presume la existencia de una

realidad externa al hombre, pero, a diferencia de lo defendido en ese paradigma, ésta sólo se puede
conocer de un modo imperfecto, ya sea por la inevitable imprecisión de todo conocimiento humano,
ya sea por la propia naturaleza de sus leyes, que tienen carácter probabilístico. Este punto de vista
también se ha llamado “realismo crítico”: realismo, porque acepta que existen relaciones causa-
efecto fuera de la mente humana (en la realidad), y crítico, por subrayar esa postura de sospecha

3
La expresión procede de Hanson (1958).
continua y esa propensión a la duda que debe adoptar el científico frente a todos los logros de la
ciencia.

Epistemología: dualismo-objetividad modificados; leyes de alcance limitado, probabüísticas y

provisionales. Con respecto a la cuestión de la relación estudioso-estudiado, ya no se defiende el
dualismo como separación y ausencia de interferencia entre las dos realidades. Se tiene conciencia
de los elementos de perturbación que introduce en el objeto estudiado el sujeto que lo estudia y de
la reacción que se puede derivar de ellos. La objetividad del conocimiento sigue siendo el criterio de
referencia, pero sólo se puede lograr de forma aproximada. En el proceso cognitivo cobra valor el
procedimiento deductivo, por el mecanismo de refutación de hipótesis. El objetivo sigue siendo
formular generalizaciones en forma de leyes, aunque de alcance limitado, probabilísticas en su
potencial de aplicación y provisionales en el tiempo.

Metodología: experimental-manipuladora modificada. Las fases operativas de la investigación

siguen siendo fundamentalmente las planteadas por el neopositivismo, para asegurar la separación
entre el investigador y el objeto estudiado (experimentos, manipulación de las variables, entrevistas
cuantitativas, análisis de fuentes estadísticas, etc.), aunque no se descartan los métodos
cualitativos. La comunidad científica concede importancia a la crítica de las nuevas teorías y los
procesos de confirmación de las mismas (si los resultados se repiten es más probable que sean
válidas las leyes generales que los explican).

Racionalismo critico

De acuerdo al texto de Bernal (2010, págs. 39-41):

El racionalismo crítico de Karl Popper arremetió duramente contra el positivismo lógico del Círculo
de Viena, debido a que la pretensión de verificar empíricamente todo enunciado científico conduce
a la muerte de la ciencia.

Según el racionalismo crítico, afirman Mardones y Ursúa (1987), “nuestro saber es, desde el
comienzo, conjetural e hipotético, siempre sometido a revisión” (p. 37). Por estas razones, hay que
entender los enunciados científicos como esbozos arbitrarios y creativos que sólo tienen un valor
conjetural e hipotético y necesitan comprobación ulterior. Puesto que no pueden comprobarse
todos los posibles casos involucrados en una hipótesis científica, no puede utilizarse la verificación
para validar la ciencia, sino la falsación. La hipótesis, por ejemplo, “las aves son ovíparas”, si hubiese
de verificarse experimentalmente, exigiría comprobar esta cualidad en todas las aves del mundo.
Pero como afirma el racionalismo crítico de Popper, esta comprobación evidentemente es
imposible. Para validar la hipótesis, lo que puede hacerse no es verificar si “todas las aves son
ovíparas”, sino comprobar si “alguna ave no es ovípara”. En caso de encontrarse algún caso que
contradiga la hipótesis propuesta, ésta quedará falseada.

Cuando una hipótesis resista los intentos de falsación, se aceptará provisionalmente, mientras la
contraria no se demuestre como científica.
En general, para el racionalismo crítico de Popper, la ciencia no es un saber seguro sino hipotético
conjetural, que se construye con el método deductivo y no inductivo, que debe someterse a la
falsación y no a la verificación. Desde esta concepción, en la ciencia no existen fundamentos
infalibles, sino problemas a los cuales debe responder la ciencia y un convencionalismo crítico que
debe apoyarse en la fuerza crítica de la razón. La ciencia, entonces, no es posesión de la verdad, sino
búsqueda incesante, crítica, sin concesiones de la misma. El método científico al que se debe
someter toda ciencia es la crítica permanente (Mardones & Ursúa, 1987). El objetivo de la ciencia,
según Popper, es la obtención de teorías cada vez más verosímiles, cada vez más cercanas a la
verdad.

Teoría crítica (Escuela de Fráncfort)

La teoría crítica de la sociedad, que tuvo su origen en el Instituto para la Investigación Social,
fundado en Fráncfort a principios de la década de los años 20, con Horkheimer como iniciador,
surgió como teoría de la sociedad existente, considerada en su totalidad. A esta escuela pertenecen
pensadores como Teodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y, más recientemente, Jürgen
Habermas y K.O. Apel.

La teoría crítica de la Escuela de Fráncfort consideraba que el positivismo se reduciría a una

aceptación crítica de los hechos, de lo existente, y no se daba cuenta de que los hechos no son datos
inamovibles sino problemas, según Reale y Antiseri (1988). Adorno criticó con dureza la sociología
de carácter positivista (experimentalista), que no logra descubrir la peculiaridad típica de los hechos
humanos y sociales, en comparación con los naturales. Este ataque frontal se dirige contra lo que
Adorno considera imágenes desviadas de la realidad, imágenes que sólo desempeñan la función de
servir al poder, en lugar de actuar como portavoz de una realidad marginante como la sociedad
contemporánea (Reale & Antiseri, 1988).

De acuerdo con la teoría crítica, para el positivismo la razón es pura razón instrumental, porque sólo
puede individualizar, construir o perfeccionar los instrumentos o medios adecuados para el logro de
fines establecidos y controlados por el sistema, pero poco sirven para orientar la vida de los seres
humanos. En este sentido, la teoría crítica rechazó el hecho de que la razón se reduzca a razón
instrumental, es decir, al uso de la ciencia para alcanzar unos objetivos dados por un sistema y,
además, consideraba que la ciencia positivista es una ciencia legitimadora de la unidimensionalidad
de la razón.

Según Mardones y Ursúa (1987), la postura de la teoría crítica va más allá de las afirmaciones de
Popper, ya que el problema de la ciencia, más que ser de carácter epistemológico y mental, es
práctica y real. Se acepta que la base fundamental del método científico es la crítica, la razón crítica,
la cual no debe consistir en mostrar si un enunciado responde o no a los hechos empíricos para darle
la categoría de conocimiento científico, sino que es una crítica que orienta a la ciencia a la
anticipación de un modo de sociedad que facilite que el ser humano sea mejor. Se propone, por
tanto, una metodología que responda a los datos de la realidad, pero que, principalmente, asuma
un compromiso de contribuir en el bien de la sociedad y no de unos intereses particulares con
pretensiones de objetividad, sino emancipadores y liberadores, propiciadores de la dignidad
humana.
En síntesis, para los primeros representantes de la Escuela de Fráncfort, y en particular para Adorno
y Horkheimer la objetividad de la ciencia se logra con el método crítico. Pero la crítica no es sólo
formal, ya que no se limita únicamente a la reflexión sobre los enunciados, métodos y aparatos
conceptuales, sino que es crítica del objeto del que dependen todos esos aspectos, es decir, del
sujeto y los sujetos vinculados con la ciencia organizada, pues si la crítica no se convierte en crítica
de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos (Mardones & Ursúa, 1987).

La segunda generación de la Escuela de Fráncfort, en especial J. Habermas y K.O. Apel, planteó la

necesidad del análisis de los intereses que rigen el conocimiento, porque consideraba que el
conocimiento no existiría sin un interés de por medio.

De otra parte, para Habermas, el positivismo consiste en la negación de la reflexión; por ello, la
sociedad positivista carece del espacio y del sentido de la reflexión. De esta forma, la positivización
de las ciencias tiene consecuencias sociales.

Según Habermas y Apel, hay que hacer ciencia social crítico-hermenéutica con un método que
necesariamente utilice tanto la interpretación como la explicación por causas, orientadas por el
interés emancipatorio y dirigida a construir una sociedad fraternal, humana y racional.

Investigación descriptiva

De acuerdo al texto de Bernal (2010, pág. 113):

Se considera como investigación descriptiva aquella en que, como afirma Salkind (1998), “se
reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno objeto de estudio” (p. 11).

Según Cerda (1998), “tradicionalmente se define la palabra describir como el acto de representar,
reproducir o figurar a personas, animales o cosas…”; y agrega: “Se deben describir aquellos aspectos
más característicos, distintivos y particulares de estas personas, situaciones o cosas, o sea, aquellas
propiedades que las hacen reconocibles a los ojos de los demás” (p. 71).

De acuerdo con este autor, una de las funciones principales de la investigación descriptiva es la
capacidad para seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su descripción
detallada de las partes, categorías o clases de ese objeto.

La investigación descriptiva es uno de los tipos o procedimientos investigativos más populares y

utilizados por los principiantes en la actividad investigativa. Los trabajos de grado, en los pregrados
y en muchas de las maestrías, son estudios de carácter eminentemente descriptivo. En tales
estudios se muestran, narran, reseñan o identifican hechos, situaciones, rasgos, características de
un objeto de estudio, o se diseñan productos, modelos, prototipos, guías, etcétera, pero no se dan
explicaciones o razones de las situaciones, los hechos, los fenómenos, etcétera.

Para muchos expertos, la investigación descriptiva es un nivel básico de investigación, el cual se

convierte en la base de otros tipos de investigación; además, agregan que la mayoría de los tipos de
estudios tienen, de una u otra forma, aspectos de carácter descriptivo.
Esta investigación se guía por las preguntas de investigación que se formula el investigador; cuando
se plantean hipótesis en los estudios descriptivos, estas se formulan a nivel descriptivo y se prueban
esas hipótesis.

La investigación descriptiva se soporta principalmente en técnicas como la encuesta, la entrevista,

la observación y la revisión documental.

Enfoque cuantitativo

De acuerdo al texto de Hernández (2006, págs. 5-7):

El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características:

1. Que el investigador realiza los siguientes pasos:

a) Plantea un problema de estudio delimitado y concreto. Sus preguntas de investigación
versan sobre cuestiones específicas.
b) Una vez planteado el problema de estudio, revisa lo que se ha investigado
anteriormente. A esta actividad se le conoce como la revisión de la literatura.
c) Sobre la base de la revisión de la literatura construye un marco teórico (la teoría que
habrá de guiar su estudio).
d) De esta teoría deriva la hipótesis (cuestiones que va a probar si son ciertas o no).
e) Somete a prueba las hipótesis mediante el empleo de los diseños de investigación
apropiados. Si los resultados corroboran las hipótesis o son congruentes con estas, se
aporta evidencia en su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores
explicaciones y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis se genera confianza en la teoría
que las sustenta. Si no es así, se descartan las hipótesis y, eventualmente, la teoría.
f) Para obtener tales resultados el investigador recolecta datos numéricos de los objetos,
fenómenos o participantes, que estudia y analiza mediante procedimientos
estadísticos. De este conjunto de pasos, denominado proceso investigación
cuantitativo, se derivan otras características del enfoque cuantitativo que se precisan a
continuación:
2. Las hipótesis (por ahora denominémoslas creencias) se generan antes de recolectar y
analizar los datos. Por esto se explica que las hipótesis se establecen previamente.
3. La recolección de los datos se fundamentan en la medición (se miden variables o conceptos
contenidos en las hipótesis). Esta recolección o medición se lleva a cabo al utilizar
procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad científica. Para que una
investigación sea creíble y aceptada por otros investigadores, debe demostrarse que se
siguieron tales procedimientos. Como en este enfoque se pretende medir, los fenómenos
estudiados deben poder observarse o medirse en el “mundo real” (perdón por la necesaria
redundancia).
4. Debido a que los datos son producto de mediciones, se presentan mediante números
(cantidades) y se deben analizar a través de métodos estadísticos. Dicho de otra manera,
las mediciones se transforman en valores numéricos (datos cuantificables) que se analizaran
por medio de la estadística.
 5. En el proceso se busca el máximo control para lograr que otras explicaciones posibles,
distintas (rivales) a la propuesta del estudio (hipótesis), sean desechadas y se excluya la
incertidumbre y minimice el error. Es por esto que se confía en la experimentación y los
análisis de causa-efecto.
6. Los análisis cuantitativos fragmentan los datos en partes para responder al planteamiento
del problema. Tales análisis se interpretan a la luz de las predicciones iniciales (hipótesis) y
estudios previos (teoría). La interpretación constituye una explicación de cómo los
resultados encajan en el conocimiento existente (Creswell, 2005).
7. La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva” posible. Los fenómenos que se
observan y/o miden no deben ser afectados de ninguna forma por el investigador. Este debe
evitar que sus temores, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados del estudio
o interfieran en los procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de otros
(Unrau, Grinnell y Williams, 2005). En pocas palabras, se busca minimizar las preferencias
personales.
8. Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el proceso) y se debe
tener en cuenta que las decisiones críticas son efectuadas antes de recolectar los datos.
9. En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los resultados encontrados en un
grupo (muestra) a una colectividad mayor (universo o población). También se busca que los
estudios efectuados puedan replicarse.
10. Al final, con los estudios cuantitativos se pretende explica y predecir los fenómenos
investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos. Esto significa
que la meta principal es la construcción y demostración de teorías (que explican y predicen).
11. Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas
lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, las
conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.
12. Este enfoque utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la teoría y de
esta se derivan expresiones lógicas denominadas hipótesis que el investigador busca
someter a prueba.
13. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa al individuo. Estos nos conduce a una
explicación sobre cómo se concibe la realidad con esta aproximación a la investigación.

Para este último fin, utilizaremos la explicación de Grinnell (1997) y Creswell (1997) que consta de
cuatro párrafos:

1. Hay dos realidades: la primera consiste en las creencias, presuposiciones y experiencias

subjetivas de las personas. Estas llegan a variar: desde ser muy vagas o generales
(instituciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lógicamente a través de
teorías formales. La segunda realidad es objetiva e independiente de las creencias que
tengamos sobre ella (la autoestima, una ley, los mensajes televisivos, una presa, el SIDA,
etc., ocurren, es decir, constituyen realidades en forma independiente de lo que pensemos
de ellas).
2. Esta realidad objetiva (o realidades) es (son) susceptible(s) de conocerse. Bajo esta premisa,
resulta posible conocer una realidad externa e independiente del investigador.
3. Se necesita conocer o tener la mayor cantidad de información sobre la realidad objetiva.
Conocemos la realidad del fenómeno y también los eventos que nos rodean a través de sus
 manifestaciones; para entender nuestra realidad (el porqué de las cosas), es necesario
registrar y analizar dichos eventos. Desde luego, en el enfoque cuantitativo, lo subjetivo
existe y poseen un valor para los investigadores; pero de alguna manera este enfoque se
aboca a demostrar que tan bien se adecua a la realidad objetiva. Documentar esta
coincidencia constituye un propósito central de muchos estudios cuantitativos (que los
efectos que consideramos que provoca una enfermedad sean verdaderos, que captemos la
relación “real” entre las motivaciones de un sujeto y su conducta, que un material que se
supone posea una determinada resistencia auténticamente la tenga, entre otros).
4. Cuando las investigaciones creíbles establezcan que la realidad objetiva es diferente de
nuestras creencias, estas deben modificarse o adaptarse a tal realidad. Lo anterior se
visualiza en la figura 1.1 (note el lector que la “realidad” no cambia, es la misma; lo que se
ajusta es el conjunto de creencias o hipótesis del investigador y, en consecuencia, la teoría).

En el caso de las ciencias sociales, el enfoque cuantitativo parte de que el mundo “social” es
intrínsecamente cognoscible y todos podemos estar de acuerdo con la naturaleza de la realidad
social.

Primera realidad. Segunda realidad.

La realidad subjetiva La realidad objetiva
(interna) (externa)

Creencias (hipótesis) Investigación Realidad (fenómeno)

del investigador cuantitativa

Se aceptan las creencias Si coinciden

(hipótesis) del investigador Realidad (fenómeno)
como válidas, se prueba la =
teoría.

Se rechazan las creencias Si no coinciden

(hipótesis) del investigador, se Realidad (fenómeno)
deben modificar junto con la ±
teoría.

Figura 1.1 Relación entre la teoría, la investigación y la realidad en el enfoque cuantitativo.

2) Objeto de estudio

Hablar específicamente de las características de la población que van a intervenir, en su

caso los jóvenes que buscan trabajo en el municipio de La Plata.
 3) Método
Método deductivo

De acuerdo al texto de Bernal (2010, pág. 59):

Este método de razonamiento consiste en tomar conclusiones generales para obtener explicaciones
particulares. El método se inicia con el análisis de los postulados, teoremas, leyes, principios,
etcétera, de aplicación universal y de comprobada validez, para aplicarlos a soluciones o hechos
particulares.

Estudio de caso

De acuerdo al texto de Bernal (2010, págs. 115-117):

El estudio de caso es una modalidad investigativa que se utiliza ampliamente, con excelentes
resultados desde inicios del siglo XXI, en las ciencias sociales, en especial en la psicología, la
educación, la salud, la sociología, la antropología y, de manera más reciente, en los campos de la
economía y la administración.

El objetivo de los estudios de caso, mejor conocido como el método del caso, es estudiar en
profundidad o en detalle una unidad de análisis específica, tomada de un universo poblacional.

Para el método del caso, la unidad de análisis, “el caso” objeto de estudio es comprendido como un
sistema integrado que interactúa en un contexto especifico con características propias. El caso o
unidad de análisis puede ser una persona, una institución o empresa, un grupo, etcétera.

Como método o procedimiento metodológico de investigación, el estudio de caso se desarrolla

mediante un proceso cíclico y progresivo, el cual parte de la definición de un(os) tema(s) relevante(s)
que se quiere(n) investigar. Se estudian en profundidad estos temas en la unidad de análisis, se
recolectan los datos, se analizan, interpretan y validan; luego, se redacta el caso.

Los estudios de caso, como método de investigación, involucran aspectos descriptivos y explicativos
de los temas objeto de estudio, pero además utilizan información tanto cualitativa como
cuantitativa. También, como afirma Cerda (1998), aunque estos estudios ponen énfasis en el trabajo
de campo, es imprescindible contar con un marco de referencia teórico, relacionado con los temas
relevantes que los guían, para analizar e interpretar la información recolectada.

Para los expertos en investigación, los estudios de caso enfrentan la dificultad de no poder
generalizar los resultados obtenidos de la unidad o el caso objeto de estudio, aunque hay ejemplos
de teorías de amplios reconocimiento y validez generados a partir del estudio de muy pocos casos.

Las principales fuentes para la obtención de la información, en el estudio de caso, son las personas
directamente relacionadas con el caso o la unidad de análisis y documentos de toda índole validos
que contengan información sobre el caso. Las técnicas más utilizadas y adecuadas para el estudio
de caso son la observación estructurada, las entrevistas, los cuestionarios, los diarios, las
autobiografías, los documentos personales, la correspondencia, etcétera.
Es importante no confundir el estudio de caso como “método de investigación” con el estudio de
caso como “método o estrategia pedagógica de enseñanza-aprendizaje”. Recuérdese que el estudio
de caso, como método de investigación, es un procedimiento metodológico para estudiar en
profundidad y en detalle una unidad de análisis dentro de un universo poblacional a partir de un(os)
tema(s) de interés del investigador, siendo estos temas relevantes los que en todo momento guían
el estudio.

El estudio de caso, como estrategia pedagógica del proceso enseñanza-aprendizaje, utilizado desde
la antigüedad, consiste en presentarle al aprendiz o estudiante información sobre una situación real
de un caso (empresa, organización, grupo o persona), para su análisis, reflexión y propuesta de
alternativas de solución a la situación presentada y aplicable al caso al que hace relación la
información. El uso de esa técnica o estrategia pedagógica favorece el desarrollo de habilidades
como capacidad de análisis, síntesis y evaluación de la información; a la vez, posibilita el desarrollo
del pensamiento crítico y el trabajo en equipo, pero de igual manera afirma rasgos personales como
actitudes y valores éticos, si el caso es bien conducido.

Documento estudio de casos

De acuerdo al texto de Yin (Robert K., págs. 2-35):

INTRODUCCIÓN

El estudio de casos es una de las diversas maneras de hacer investigaciones de ciencias sociales.

Otras maneras incluyen experimentos, inspecciones, historias, y el análisis de información de

archivo (como en estudios económicos). Cada estrategia tiene ventajas y desventajas peculiares,
dependiendo de 3 condiciones:

a) El tipo de pregunta de investigación.

b) El control que un investigador tiene sobre la conducta actual de los eventos

c) El foco sobre lo contemporáneo como opuesto al fenómeno histórico.

En general los estudios de casos son las estrategias preferidas cuando las preguntas “como” y “por
qué” son realizadas, cuando el investigador tiene poco control sobre los eventos, y cuando el foco
está en un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto de la vida real.

Tal caso de estudio de casos “explicativo” también puede ser complementado por otros 2 tipos ---
estudio de casos “descriptivo” y estudio de casos “exploratorio”. Sin hacer caso de estudio de casos,
los investigadores deben tener gran cuidado en diseñar y hacer estudio de casos para convertirlo en
el juicio crítico tradicional del método.

El estudio de casos como una estrategia de investigación

Este libro trata sobre el diseño y conducta de estudio de casos para propósitos de investigación.
Como una estrategia de investigación, el estudio de casos es usado en varias situaciones,
incluyendo:

 Planes de acción, ciencia política, e investigación en administración pública.

 Psicología comunitaria y sociología.
 Estudios organizacionales y de administración.
 Investigación de planeamiento ciudadano y regional, tal como un estudio de planes, barrios,
o agencias públicas.
 La conducta de disertaciones y tesis en las ciencias sociales --- las disciplinas académicas así
como campos profesionales tal como administración de negocios, manejo de ciencias, y
trabajo social.

Este libro cubre las características distintivas de la estrategia del estudio de casos, comparado con
otros tipos de investigación.

Advierta que el libro media con el diseño, análisis, y modelos de reportes --- y no meramente el foco
más tradicional sobre recolección de datos o trabajo de campo.

El propósito global de este libro es ayudar a los investigadores a mediar con alguna de muchas
dificultosas preguntas comúnmente descuidadas por los textos disponibles de investigación.

Muchas veces el autor ha sido confrontado por estudiantes o colegas quienes han preguntado:

a) Como definir el caso a ser estudiado.

b) Como determinar la información relevante a ser reunida.
c) Que se debiera hacer con la información una vez reunida.

Este libro, espera contestar estas preguntas.

Como sea, este libro no cubre todos los usos de los estudios de casos. Por ejemplo, este no intenta
ayudar a aquellos quienes usan fuertemente el estudio de casos como dispositivos de aprendizaje,
popularizados en los campos de la ley, negocios, medicina, o políticas de acción pública (ver
Llewellyn, 1948; Stein, 1952; Towl, 1969; Winsor & Greanias, 1983) pero ahora prevaleciente en
virtualmente todos los campos académicos, incluyendo las ciencias naturales.

Para propósitos de enseñanza, un estudio de casos no necesita contener una completa o precisa
rendición de eventos actuales; mejor dicho, su propósito es establecer un marco de trabajo para la
discusión y debate en medio de estudiantes.

El criterio para el desarrollo de buenos casos para la enseñanza --- usualmente son simples y no
múltiples variedades de casos --- es por lejos diferente que aquellos hechos por investigación (por
ejemplo: Caulley & Dowdy, 1987).

El estudio de casos no necesita estar comprometido con la rigurosa e imparcial presentación de

datos empíricos, la investigación de casos necesita ser exactamente eso.

De igual manera, este libro no intenta cubrir aquellas situaciones en las cuales los casos son usados
como una forma de mantenimiento de archivos. Registros médicos, archivos de trabajo social y
otros casos de registro son utilizados para facilitar algunas prácticas, tal como medicina, leyes o
trabajos sociales. Asimismo, el criterio para el desarrollo de buenos casos para práctica es diferente
que aquel para el diseño de estudio de casos para la investigación.

En contraste, la exposición razonada por este libro es que el estudio de casos es crecientemente
utilizada como una herramienta de investigación (por ejemplo: Hamel, 1992; Perry & Kraemer,
1986) y que usted --- quien puede ser un oportuno o incipiente científico social --- querría saber el
cómo para diseñar y conducir simples o múltiples estudios de casos a indagar en un modelo de
investigación.

Este libro se concentra fuertemente sobre el problema de diseñar y analizar estudio de casos y no
es meramente una guía para recopilar evidencia de estudios de casos.

En este sentido, el libro llena un vacío en la metodología de la ciencia social, la cual está dominada
por textos sobre “métodos de campo”, ofreciendo algunas guías sobre cómo comenzar un estudio
de casos, cómo analizar los datos, o como allanar o minimizar los problemas de composición de los
reportes de estudio de casos. Este libro cubre todas las fases de diseño, recopilación de datos,
análisis y reportes.

Como una tentativa de investigación, el estudio de casos contribuye únicamente a nuestro

conocimiento de fenómenos individuales, organizacionales, sociales y políticos.

No es de extrañar que el estudio de casos ha sido una estrategia común de investigación en

psicología, sociología, ciencia política, negocios, trabajo social, y planeamiento (Yin, 1983).

El estudio de casos es constantemente encontrado en economía, en la cual la estructura de una

industria dada, o la economía de una ciudad o de una región, puede ser investigada por el uso del
diseño de un estudio de casos.

En todas estas situaciones, la necesidad distintiva por el estudio de casos se origina fuera del deseo
de comprender el complejo fenómeno social.

En resumen, el estudio de casos permite una investigación que conserva lo holístico y el sentido
característico de los eventos de la vida real --- tal como ciclos de vida individual, organizacional y
procesos administrativos, cambios barriales, relaciones internacionales y la maduración de
industrias.

Comparación del estudio de casos con otras estrategias de investigación

¿Cuándo y por qué usted requeriría hacer un estudio de casos sobre algún tópico?

¿Debería usted considerar hacer un experimento en su lugar?

¿Una observación?, ¿Una historia? , ¿Un análisis basado en computadoras de registros de archivos,
tal como registros de estudiantes?

Estas y otras opciones representan diferentes estrategias de investigación (la siguiente discusión
enfoca 5 opciones y no intenta, de cualquier modo, catalogar a todas ellas).

Cada una es una manera diferente de recopilar y analizar evidencia empírica, siguiendo nuestra
lógica. Y cada estrategia tiene sus propias ventajas y desventajas. Para conseguir el mayor valor del
uso de la estrategia del estudio de casos, usted debe conocer estas diferencias.
Una concepción errónea común es que las varias estrategias de investigación deberán ser agrupadas
jerárquicamente. Nosotros, en otro tiempo, fuimos enseñados a creer que el estudio de casos era
apropiado para una fase exploratoria de una investigación, que observaciones e historias fueron
apropiadas para la fase descriptiva, y que los experimentos fueron la única manera de hacer
preguntas causales o explicativas. La jerarquía vio reforzada la idea que el estudio de casos era
solamente una herramienta exploratoria y no podría ser usada para describir o probar proposiciones
(Platt, 1992 a).

Esta visión jerárquica, como sea, es incorrecta. Experimentos con un motivo exploratorio han
ciertamente existido siempre. En suma, el desarrollo de explicaciones causales ha sido por mucho
tiempo un serio interés de los historiadores, reflejado por el subcampo conocido como
historiografía.

Finalmente, los estudios de casos están lejos de ser una estrategia exploratoria. Algunos de los
mejores y más famosos estudios de casos han sido dos: descriptivo (por ejemplo: Whyte’s Street
Corner Society, 1943/1955; véase cuadro 1) y explicativo (por ejemplo: véase Allison’s essence of
decision: Explaining the cuban missile crisis, 1971 [énfasis sumado al título]; véase cuadro 2).

La visión más apropiada de éstas diferentes estrategias es la pluralista. Cada estrategia puede ser
usada para los tres propósitos: exploratorio, descriptivo o explicativo.

Cuadro 2
Un famoso estudio de casos explicatorio
Un imparcial estudio de casos simple puede frecuentemente ser usado para perseguir una
explicación, y no meramente un propósito exploratorio (o descriptivo). El objetivo del analista
deberá ser plantear explicaciones competentes para el mismo grupo de eventos e indicar cual
explicación pude aplicarse a otras situaciones.
Esta estrategia fue seguida por Graham Allison en Essence of decisión: explainin the Cuban míssil
crisis (1971). El caso siempre es la confrontación entre Estados Unidos y la Unión Soviética sobre
la ubicación de misiles ofensivos en Cuba. Allison propone 3 teorías competentes o modelos para
explicar el curso de los eventos, incluyendo respuestas a 3 preguntas fundamentales: ¿por qué la
Unión Soviética ubicó misiles ofensivos (y no meramente defensivos) en Cuba? en primer lugar,
¿por qué los Estados Unidos respondieron al despliegue con un bloqueo? (y no con un ataque
aéreo o invasión), y por qué la Unión Soviética retiró los misiles. Allison desarrolla la mejor
explicación para este tipo de crisis comparando cada teoría con el real curso de los eventos.
Allison sugiere que esta explicación es aplicable a otras situaciones con lo cual extiende la utilidad
de su estudio de casos simple. De este modo Allison cita porque Estados Unidos se ha involucrado
en Vietnam, confrontaciones nucleares generales y la finalización de guerras por naciones así
como otras situaciones para las cuales la teoría puede ofrecer provechosas explicaciones.

Pueden haber estudios de casos exploratorios, descriptivos, o explicativos (Yin, 1981 a, 1981 b).

También pueden haber experimentos exploratorios, descriptivos y explicatorios.

Lo que distingue la estrategia no está jerarquía, sino otras 3 condiciones abajo discutidas. No
obstante, esto no implica que el límite entre las estrategias --- o las ocasiones donde cada una es
usada son siempre claras y definidas.
Aunque cada estrategia tiene sus características distintivas, existen grandes áreas de superposición
entre ellas (por ejemplo: Sieber, 1973). El objetivo es evitar gruesos desajustes (no sentar bien) ---
esto es, cuando usted está planeando usar un tipo de estrategia pero otra es realmente más
ventajosa.

Cuando usar cada estrategia

Las 3 condiciones consisten de a) el tipo de investigación del problema planteado, b) el grado de

control que un investigador tiene sobre la actual conducta de los eventos, y c) el grado de foco sobre
lo contemporáneo como opuesto a los eventos históricos. La figura 1.1 muestra estas 3 condiciones
y demuestra cómo cada una está relacionada con las 5 principales estrategias de investigación en
ciencias sociales: experimentos, encuestas, análisis de archivos, historias y estudio de casos. La
importancia de cada condición, en el diferenciamiento entre cada una de las 5 estrategias, es
discutida abajo.

Tipos de preguntas de investigación (figura 1.1, columna 1). La primer condición cubre su(s)
pregunta(s) de investigación (Hedrick, Bickman, & Rog, 1993). Un esquema básico de categorización
para los tipos de pregunta son las familiares series: “quién”, “qué”, “dónde”, “cómo” y “por qué”.

Si el foco de la pregunta de investigación es principalmente sobre la pregunta “qué”, surge una de

dos posibilidades. La primera, algunos tipos de preguntas “qué” son exploratorias, tal como ésta:
“¿Qué línea de conducta hace escuelas efectivas? Este tipo de preguntas es una justificable
exposición razonada para conducir un estudio exploratorio, el propósito empieza a desarrollar
hipótesis pertinentes y proposiciones para ulteriores indagaciones. Como sea, en un estudio
exploratorio, cualquiera de las 5 estrategias de investigación puede ser usada --- por ejemplo, una
encuesta exploratoria, un experimento exploratorio o un estudio de casos exploratorio. El segundo
tipo de pregunta “qué” es realmente una forma de línea de pregunta “cuántos” o “cuánto”--- por
ejemplo, “¿Qué resultado ha tenido una particular reorganización administrativa?”. Identificando
tal resultado es más probable favorecer encuestas o estrategias de archivo que otras. Por ejemplo,
una encuesta puede ser fácilmente diseñada para enumerar los “qué”, considerar un estudio de
casos no sería una ventajosa estrategia en esta situación.

Semejantemente, como este segundo tipo de pregunta “ que ", “quién” y " donde " (o sus derivados
- cuántos " y " cuánto ") es probable favorecer estrategias del estudio o el análisis de archivos del
archival, como la investigación económica.

Estas estrategias son ventajosas cuando la meta de la investigación es describir la incidencia o

predominio de un fenómeno o cuando es ser predictivo sobre ciertos resultados.

La investigación de actitudes políticas prevalecientes (en la cual un estudio o una encuesta podrían
ser las estrategias favorecidas) o de la diseminación de una enfermedad como el SIDA (en que un
análisis de estadísticas de salud podría ser la estrategia favorecida) serían los ejemplos típicos.

En contraste, las preguntas "cómo " y "por qué" son más explicativas y probables para usar en
estudios del caso, historias, y experimentos como las estrategias de investigación preferidas.

Esto es porque las tales preguntas se tratan de eslabones operacionales que necesitan ser trazados
en el tiempo, en lugar de meras frecuencias o incidencias.
 Forma de ¿Requiere control ¿Se enfoca sobre
Estrategia pregunta de sobre eventos de eventos
investigación comportamiento? contemporáneos?

EXPERIMENTO Cómo, por qué SI SI

Quién, qué,
ENCUESTA dónde, cuántos, NO SI
cuánto

ANÁLISIS DE Quién, qué,

dónde, cuántos, NO SI/NO
ARCHIVO
cuánto

HISTORIA Cuán, por qué NO NO

ESTUDIO DE
Cuán, por qué NO SI
CASOS

FIGURA 1.1 Situaciones relevantes para diferentes estrategias de investigación.

Fuente: Cosmos corporación.

Así, si usted quisiera saber cómo una comunidad frustró una carretera propuesta con éxito (vea el
Lupo et al., 1971), usted probablemente confiaría en un estudio o un examen de archivos y podría
ser mejor dejar de hacer una historia o un estudio del caso.

Semejantemente, si usted quisiera saber por qué los espectadores no informan las emergencias
bajo ciertas condiciones, usted podría diseñar y dirigir una serie de experimentos (vea Latané &
Darley, 1969).

Permítanos tomar dos ejemplos más. Si usted estuviera estudiando " quién " participó en los
alborotos, y " cuánto " daño ha sido hecho, usted podría inspeccionar a los residentes, examinar los
archivos comerciales (un análisis del archival), o dirigir un "estudio parabrisas" del área del alboroto.

En contraste, si usted quisiera saber "por qué" los alborotos ocurrieron, usted tendría que utilizar
una serie más ancha de información documental, además de dirigir las entrevistas; si usted enfocara
la pregunta "por qué" en más de una ciudad, usted probablemente habría de hacer un estudio caso
múltiple.
Semejantemente, si usted quisiera saber "qué" resultados ha tenido un nuevo programa
gubernamental, usted podría contestar esta pregunta frecuente haciendo un estudio o examinando
los datos económicos, dependiendo en el tipo de programa involucrado. Considere preguntas como
éstas: ¿Cuántos clientes hicieron servicio del programa? ¿Qué tipo de beneficios recibieron? ¿Con
qué frecuencia producían diferentes beneficios? Todas éstas pudieron ser contestadas sin hacer un
estudio de caso. Pero si usted necesita saber " cómo " o " por qué " el programa había trabajado (o
no), usted se apoyaría en un estudio de caso o en un experimento de campo.

Algunas preguntas "cómo" y "por qué" las son ambivalentes y es necesario esclarecer.

“Cómo” y "por qué" Bill Clinton fue elegido en 1992 puede estudiarse por un survey o estudio de
caso. El estudio podría examinar modelos de la votación, exhibiendo que los votantes para Ross
Perot se delinearon grandemente de los partidarios del entonces Presidente Bush, y esto podría
dirigir satisfactoriamente las preguntas cómo y por qué. En contraste, el estudio del caso podría
examinar cómo Clinton dirigió su campaña para lograr la nominación necesaria y manipular la
opinión pública en su favor. El estudio cubriría el papel potencialmente útil de la débil economía
americana negando el apoyo para la boleta Bush-Quayle como titulares. Este acercamiento también
sería una manera aceptable de dirigirse a las preguntas "cómo" y "por qué" pero sería diferente que
el estudio de encuestas. Para resumir, la primera y más importante condición para diferenciar entre
las varias estrategias de la investigación es identificar el tipo de pregunta de investigación a ser
interrogada. En general, las preguntas "qué" pueden ser exploratorias (en tal caso cualquiera de las
estrategias podría usarse) o sobre el predominio (en que se favorecerían estudios o el análisis o
archivos del archival). Las preguntas " cómo " y " por qué " es probable que favorezcan el uso de
estudio de caso, experimentos, o historias. Definir las preguntas de la investigación es
probablemente el paso más importante a ser tomado en un estudio de la investigación, paciencia y
tiempo suficiente debe permitirse esta tarea. La llave es entender que las preguntas de la
investigación tienen ambas sustancias - por ejemplo, ¿Sobre qué es mi estudio? - y forma - por
ejemplo, ¿Estoy yo solicitando preguntas "quién", "que", "dónde", "por qué" o "cómo"?

Otros se han enfocado en algunos de los sustantivamente importantes temas de discusión (vea
Campbell, Daft, & Hulin, 1982); el punto de la discusión precedente es que la forma de la pregunta
proporciona una pista importante con respecto a la estrategia de la investigación apropiada a ser
usada. Recuerde también, las grandes áreas de superposición entre las estrategias, para que, para
algunas preguntas, una opción entre las estrategias podría existir realmente. Recuerde, finalmente,
que usted puede predisponerse para seguir una estrategia particular sin tener en cuenta la pregunta
del estudio. En ese caso, esté seguro crear la forma de la pregunta del estudio que mejor se adecua
a la estrategia para la cual usted se inclinó a seguir en primer lugar.

La magnitud del control sobre los eventos conductuales (Figura 1.1, columna 2) y grado de enfoque
en el contemporáneo como opuesto a los eventos históricos (Figura 1.1, columna 3). Asumiendo
que las preguntas " cómo " y " por qué " son el foco de estudio, una distinción extensa entre la
historia, el estudio de caso, y el experimento ha terminado la magnitud del control del investigador
y acceso a los eventos conductuales reales.

Las historias son la estrategia preferida cuando no hay virtualmente ningún acceso o control. Así la
contribución distintiva del método histórico está tratando con el pasado "muerto" - es decir, cuando
ninguna persona pertinente está viva al informe, iguale retrospectivamente, lo que ocurrió, y
cuando un investigador debe confiar en los documentos del primero, documentos secundarios, y
los artefactos culturales y físicos como las fuentes principales de evidencia.

Las historias pueden, claro, ser hechas sobre los eventos contemporáneos; en esta situación, la
estrategia empieza a superponerse con la del estudio de caso.

El estudio de caso se prefiere en el examen de los eventos contemporáneos, pero cuando las
conductas pertinentes no pueden manipularse. El estudio del caso confía en muchas de las mismas
técnicas como una historia, pero esto agrega dos fuentes de evidencia normalmente no incluidas en
el repertorio de los historiadores: la observación directa y la entrevista sistemática.

De nuevo, aunque los estudios del caso e historias pueden superponerse, la única fuerza del estudio
del caso es su habilidad de tratar con una variedad llena de evidencia - los documentos, artefactos,
entrevistas, y observaciones - más allá de lo que podría estar disponible en el estudio histórico
convencional. Es más, en algunas situaciones, como en la observación- participante, la manipulación
informal puede ocurrir.

Finalmente, se hacen los experimentos cuando un investigador puede manipular conducta,

precisamente, directamente y sistemáticamente. Esto puede ocurrir en una situación de laboratorio
en que un experimento puede enfocar sobre una o dos variables aisladas (y presume que el
ambiente del laboratorio puede "controlar" todas las variables remanentes más allá del ámbito de
interés), o puede hacerse una situación de campo, dónde el término experimento social ha surgido
para cubrir estudio en el que los investigadores " tratan "a un grupo completo de personas de
maneras diferentes, como proporcionarles los tipos diferentes de vales (Boruch, venidero).

De nuevo, la superposición de los métodos. El rango completo de ciencia experimental también

incluye esas situaciones en que los experimentadores no pueden manipular la conducta (vea
Blalock, 1961; Campbell & Stanley, 1996; Cook & Campbell, 1979) pero en las cuales la lógica de los
diseños experimentales puede ser aplicada.

Estas situaciones normalmente se han considerado como situaciones "cuasi-experimentales". El

acercamiento cuasi-experimental incluso puede usarse en una escena histórica en que, por ejemplo,
un investigador puede estar interesado en estudiar una serie de escándalos o linchamientos (vea
Spilerman, 1971) y puede usar un plan cuasi-experimental porque ningún control sobre el evento
conductual fue posible.

El resumen. Nosotros podemos identificar algunas situaciones en que todas las estrategias de la
investigación podrían ser pertinentes (como la investigación exploratoria), y otras situaciones en
que dos estrategias podrían ser consideradas igualmente atractivas (como cómo y por qué Clinton
fue elegido).

Nosotros también podemos usar más de una estrategia en cualquier estudio dado (por ejemplo, una
encuesta dentro de un estudio de caso o un estudio de caso dentro de una encuesta). A este punto,
las varias estrategias no son mutuamente exclusivas. Pero nosotros también podemos identificar
algunas situaciones en que una estrategia específica tiene una ventaja distinta. Para el estudio de
caso, esto es cuando
  una pregunta "cómo" o "por qué" está preguntándose acerca de un conjunto
contemporáneo de eventos sobre los que el investigador tiene poco o ningún control.

Determinar las preguntas que son muy significativas para un tema, y ganar un poco de precisión
formulando estas preguntas, requiere mucha preparación. Una manera es repasar la literatura en
el tema (Cooper, 1984). Note que una revisión de la literatura es por consiguiente un medio para un
final, y no - como la mayoría de los estudiantes piensa - un final en sí mismo. Los investigadores en
ciernes piensan que el propósito de una revisión de la literatura es determinar las respuestas sobre
lo que es conocido en un tema; en el contraste, los investigadores experimentados repasan la
investigación anterior para desarrollar preguntas más agudas y profundas sobre el tema.

Prejuicios Tradicionales Contra la Estrategia de Estudio de Caso

Aunque el estudio del caso es una forma distintiva de pregunta empírica, muchos estudiosos de la
investigación no obstante tienen el desdén por la estrategia. En otros términos, como un intento de
la investigación, se han visto los estudios del caso como una forma menos deseable de pregunta
que experimentos o estudios. ¿Por qué es esto?

Quizás la mayor preocupación ha pasado por la falta de rigor de investigación de estudio de caso.

Demasiadas veces, el investigador de estudio de caso ha sido lodoso y ha permitido evidencia

equívoca o las vistas parciales para influir en la dirección de los resultados y conclusiones.

Existe también la posibilidad de que las personas hayan confundido la enseñanza del estudio de
caso con la investigación de estudio de caso. En la enseñanza, pueden alterarse los materiales de
estudio de caso deliberadamente para demostrar un punto particular más eficazmente. En la
investigación, cualquier paso similar se prohibiría estrictamente. Cada investigador de estudio de
caso debe trabajar duro para informar toda la evidencia imparcialmente, y este libro ayudará para
que él o ella lo hagan. Lo de que se olvida a menudo también es ese prejuicio puede entrar en la
conducta de experimentos (vea Rosenthal, 1966) y el uso de otras estrategias de la investigación,
como los cuestionarios para las encuestas (Sudman & Bradburn, 1982) o diferentes, pero en caso
de la investigación del estudio, ellos se pueden haber encontrado más frecuentemente y menos
frecuentemente superado.

Una segunda preocupación común sobre los estudios de caso es que ellos mantienen una base
pequeña la generalización científica. ¿"Cómo usted puede generalizar de un solo caso"? es una
pregunta frecuentemente oída. La respuesta no es simplemente una (Kennedy, 1976). Sin embargo,
considere por el momento que la misma pregunta se había preguntado sobre un experimento:
¿"Cómo usted puede generalizar de un solo experimento "? De hecho, los hechos científicos son
raramente basados en solo un experimento; ellos son normalmente basados en un juego múltiple
de experimentos que han reproducido el mismo fenómeno bajo las condiciones diferentes. El mismo
acercamiento puede usarse con los estudios de caso múltiple pero puede requerirse un concepto
diferente de planes de investigación apropiados; esto se discute en detalle en el Capítulo 2. La
respuesta corta es que el estudio de caso, como los experimentos, es generalizable a las
proposiciones teóricas y no a poblaciones o universos. En este sentido, tanto el estudio de caso,
como el experimento, no representan una "muestra", el objetivo del investigador es extender y
generalizar las teorías (generalización analítica) y no enumerar las frecuencias (generalización
estadística). O, como tres los científicos sociales notables describen en su único estudio de caso, la
meta es hacer un "análisis generalizado" y no un "análisis particularizado" (Lipset, Trow, & Coleman,
1956, el pp. 419-420).

Una tercera frecuente acomodaticia sobre los estudios de caso es que lo hacen demasiado largo, y
ello resulta en documentos voluminosos. Esta acomodaticia puede ser apropiada, dada la manera
en que se han hecho los estudios de caso en el pasado (por ejemplo, Feagin, Orum, & Sjoberg, 1991),
pero esta no es necesariamente la forma en que los estudios de caso se deben hacer en el futuro.
El Capítulo 6 discute maneras alternativas de escribir el estudio de caso - incluso uno en el que la
narrativa tradicional larga, puede evitarse completamente. Los estudios de caso no necesitan tomar
un largo tiempo. Esto confunde la estrategia del estudio de caso incorrectamente con un método
específico de colección de los datos, como la etnografía u observación participante. Las etnografías
normalmente requieren largos períodos de tiempo en el "campo" y dan énfasis a los detalles,
evidencia observacional. La observación participante puede no requerir la misma longitud de
tiempo pero todavía puede asumir una inversión pesada de esfuerzos del campo. En el contraste,
los estudios de caso son una forma de pregunta que no depende solamente de la etnografía o los
datos del observador participante. Uno podría hacer un estudio de caso válido de alta calidad incluso
sin dejar la biblioteca y el teléfono, dependiendo del tema a ser estudiado.

A pesar del hecho que estas preocupaciones comunes pueden aliviarse, como anteriormente, la
mayor lección es que los buenos estudios de caso son muy difíciles hacer. El problema es que
nosotros tenemos manera pequeña de proyectar o probar la habilidad del investigador para hacer
los buenos estudios de caso. Las personas saben cuándo ellos no pueden tocar la música; ellos
también saben cuándo ellos no pueden hacer matemática; y ellos pueden probarse para otras
habilidades, como por el examen de la barra en la ley. De algún modo, no se han definido las
habilidades por hacer los estudios de caso buenos todavía, y como el resultado,

La mayoría de las personas sienten que pueden preparar un estudio de caso, y casi todos creemos
que podemos entender uno. Subsecuentemente ni no vea se funda bien, el estudio de caso recibe
un trato bueno de aprobación que no merece. (Hoaglin, Light, Mc Peek, Mosteller, & Stoto, 1982,
p.134)

Esta cita es de un libro hecho por cinco estadísticos prominentes. Sorprendentemente, incluso
desde otro campo, ellos reconocen el desafío de hacer buenos estudios de caso.

TIPOS DIFERENTES DE ESTUDIOS DEL CASO, PERO UNA DEFINICIÓN COMÚN

La discusión ha progresado sin una definición formal de estudios del caso. Es más, las preguntas
normalmente preguntadas sobre los estudios del caso todavía no han sido contestadas. Por
ejemplo, es aún un estudio de caso cuándo más de un caso es incluido en el mismo estudio? ¿Hacen
estudios de caso los que evitan el uso de evidencia cuantitativa? ¿Pueden los estudios de casos
usarse para hacer las evaluaciones? ¿Pueden los estudios de casos incluir los informes periodísticos?
Permítanos ahora intentar definir la estrategia de estudio de caso y contestar estas preguntas.

La definición del Estudio del Caso como una Estrategia de la Investigación

Las definiciones frecuentemente encontradas de estudios del caso han repetido simplemente los
tipos de tópicos a que los estudios de caso han sido aplicados. Por ejemplo, en las palabras de un
observador,
la esencia de un estudio de caso, la tendencia central entre todos los tipos de estudio de caso, es
que intenta iluminar una decisión o juego de decisiones: por qué ellos fueron tomados, cómo ellos
fueron llevados a cabo, y qué resultado. (Schramm, 1971, énfasis agregado)

Esta definición cita el tópico de "decisiones" así como el enfoque mayor de estudios de caso.

Semejantemente, se han listado otros temas, incluyendo, "individuos", "organizaciones,"

"procesos," "barrios," "instituciones", y "eventos". Sin embargo, citando el tópico es ciertamente
insuficiente para establecer las definiciones necesitadas.

Alternativamente, la mayoría de los libros de texto de sociología, no han considerado en absoluto

el estudio de caso una estrategia de la investigación formal (la gran excepción es el libro de los cinco
estadísticos de la Universidad de Harvard - Hoaglin et al., 1982). Como se discutió antes, una falla
común era considerar el estudio del caso como la fase exploratoria de algún otro tipo de estrategia
de la investigación, y el estudio de caso sólo se menciona en una línea o dos del texto. Otra falla
común ha sido confundir los estudios de caso con las etnografías (Fetterman, 1989) o con la
observación participante (Jorgensen, 1989), un libro de texto que presumiera de la discusión de
estudios de caso era en realidad una descripción ambos el métodos, el etnográfico o el de
observación participante como una técnica de colección de datos. Los textos contemporáneos más
populares (el eg., Kidder & Judd, 1986; Nachmias, 1992), de hecho, aún sólo cubren el "trabajo de
campo" como una técnica de colección de datos y omiten cualquier discusión extensa de estudios
de caso.

En una apreciación global histórica del estudio de caso en el pensamiento metodológico americano,
Jennifer Platt (1992a) explica las razones para estos tratamientos. Ella remonta la práctica de hacer
estudios de caso a dirigir de historias de vida, el trabajo de la escuela de Chicago de sociología, y
trabajo de casos en la asistencia social. Ella muestra entonces cómo la "observación participante"
surgió como una técnica de colección de datos, dejando la definición extensa de cualquier estrategia
distintiva de estudio de caso en suspensión. Finalmente, ella explica cómo la primera edición de este
libro (1984) definitivamente disoció la estrategia de estudio de caso de la perspectiva limitada de
hacer la observación participante (o cualquier tipo de trabajo de campo).

La estrategia de estudio de caso, en sus palabras, empieza con " una lógica de diseñar... una
estrategia a ser preferida cuando las circunstancias y problemas de la investigación son apropiados
en lugar de un compromiso ideológico que siga cualquiera sean las circunstancias " (Platt, 1992a, p.
46).

¿Y simplemente cuál es la lógica de este diseño? Los técnicamente críticos rasgos distintivos se
habían trabajado antes de la primera edición de este libro (Yin, 1981a, 1981b) pero ahora pueden
reiterarse de dos maneras. Primero, la definición técnica comienza con la visión de un estudio de
caso:

1. Un estudio de caso es una pregunta empírica que

 investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de vida real, sobre todo
cuando
 los límites entre el fenómeno y contexto no son claramente evidentes.
En otros términos, usted podría usar el método de estudio de caso porque quiso cubrir las
condiciones contextuales deliberadamente - creyendo que ello podría ser muy pertinente a su
fenómeno de estudio. Esta primera parte de nuestra lógica de diseño ayuda por consiguiente que
nosotros entendamos los estudios de caso continuando la distinción de las otras estrategias de
investigación que se han discutido.

Un experimento, por ejemplo, divorcia deliberadamente un fenómeno de su contexto, para que

pueda enfocarse la atención en sólo unas variables (típicamente, el contexto es "controlado" por el
ambiente del laboratorio). Una historia, por comparación, se trata de la intrincada situación entre
el fenómeno y el contexto, pero usualmente con los eventos no contemporáneos. Finalmente, los
estudios pueden intentar tratar con el fenómeno y el contexto, pero su habilidad de investigar el
contexto está sumamente limitada. El diseñador de la encuesta, por ejemplo, constantemente se
esfuerza limitar el número de variables ser analizadas (y del número de preguntas que pueden
hacerse) para caer seguramente dentro del número de respondedores que pueden ser encuestados.

Segundo, porque el fenómeno y contexto no siempre son discernibles en las situaciones de vida
reales, un juego entero de otras características técnicas, incluso la colección de los datos y
estrategias de análisis de datos, ahora se han vuelto la segunda parte de nuestra definición técnica:

2. La pregunta de estudio de caso

 cubre con la técnicamente distintiva situación en cual habrá muchas más variables de
interés que apuntes de datos, y como resultado
 confía en las fuentes múltiples de evidencia, con datos que necesitan converger en una
moda triangular, y como otro resultado
 beneficia el desarrollo anterior de proposiciones teóricas para guiar colección de los datos
y análisis.

En otros términos, el estudio de caso como estrategia de investigación comprende un todo que
abarca el método - con la lógica de plan que incorpora los acercamientos específicos a la colección
táctica y al análisis de los datos. En este sentido, el estudio del caso no es o una colección de datos
o meramente una característica de diseño exclusivamente (Stoecker, 1991) pero si una estrategia
de investigación comprensiva. * Cómo la estrategia se define y se lleva a cabo es el tema de este
libro entero.

Ciertos otros rasgos de la estrategia de estudio de caso no son críticos para definir la estrategia pero
pueden ser considerados variaciones dentro de la investigación de estudio de caso y también
proporciona la respuesta a las preguntas comunes.

Variaciones Dentro de los Estudios de Caso como una Estrategia de Investigación

Sí, la investigación de estudio de caso puede incluir los estudios de casos simples y múltiples.

Aunque algunos campos, como el de ciencias políticas y de la administración pública, han intentado
delinear grandemente entre estos dos acercamientos (y ha usado las tales condiciones como el
método del caso comparativo como una forma distintiva de estudios del caso múltiples; ver Agranoff
& Radin, 1991; George, 1979; Lijphart, 1975) estudios de caso simples y múltiples son una realidad
pero dos variantes de diseño del estudio de caso (vea Capítulo 2 para más).
Y, sí, los estudios del caso pueden incluir, e incluso ser limitados a la evidencia cuantitativa. De
hecho, el contraste entre la evidencia cuantitativa y cualitativa no distingue las varias estrategias de
la investigación. Note que, como ejemplos análogos, algunos experimentos (como en los estudios
de percepciones de psicofísicas) y algunas preguntas de encuesta (como aquéllas buscando lo
categórico en lugar de las respuestas numéricas), confíe en la evidencia cualitativa y no en la
cuantitativa.

Igualmente, la investigación histórica puede incluir enormes cantidades de evidencia cuantitativa.

Como una nota relacionada pero importante, la estrategia de estudio de caso no debe confundirse
con la "investigación cualitativa" (vea Schwartz & Jacobs, 1979; Strauss & Corbin, 1990; Van
Maanen, Dabbs & Faulkner, 192). Alguna investigación cualitativa sigue los métodos etnográficos y
busca satisfacer dos condiciones: (un) el uso de acercamientos, observación detallada de la palabra
natural por el investigador y (b) el esfuerzo por evitar el compromiso anterior a cualquier modelo
teórico (Jacob, 1987, 1989,; Lincoln & Guba, 1986; Stake, 1983; Van Maanen et al., 1982 p. 16). Sin
embargo, la investigación etnográfica no siempre produce estudios de caso (por ejemplo, vea la
breve etnografía en G. Jacobs, 1970), ni se limitan los estudios de caso a estas dos condiciones. En
cambio, los estudios de caso pueden ser basados en cualquier mezcla de evidencia cuantitativa y
cualitativa. Además, los estudios de caso no siempre necesitan incluir las observaciones directas y
detalladas como una fuente de evidencia.

Como una nota extensa, algunos investigadores distinguen entre la investigación cuantitativa y la
investigación cualitativa - no en la base del tipo de evidencia pero sí en base a creencias filosóficas
totalmente diferentes (e.g., Guba & Lincoln, 1989; Lincoln, 1991; Smith & Heshusius, 1986). Estas
distinciones han producido un debate agudo dentro del campo de investigación de la evaluación.
Aunque algunos creen que estas creencias filosóficas son irreconciliables, los contra-argumentos
todavía pueden proponerse - sin tener en cuenta si uno favorece la investigación cualitativa o
cuantitativa, hay una tierra común fuerte y esencial entre los dos (Yin, 1994).

Y, sí, los estudios de caso tienen un lugar distintivo en la investigación de la evaluación (vea el
Cronbach et al., 1980; Guba & Lincoln, 1981; Patton, 1980; U.S. General Accounting Office, 1980;
Yin, 1993, capítulo 4). Hay por lo menos cinco aplicaciones diferentes. El más importante es
demasiado complejo para el estudio o las estrategias experimentales. En el idioma de la evaluación,
las explicaciones unirían el programa de implementación con el programa de efectos (U.S. General
Accounting Office, 1990). Una segunda aplicación es describir una intervención y el contexto de vida
real en que ocurrió.

Tercero, los estudios del caso pueden ilustrar ciertos temas dentro de una evaluación, de nuevo en
un modo descriptivo - incluso desde una perspectiva periodística. Cuarto, la estrategia de estudio
de caso puede usarse para explorar esas situaciones en que la intervención evaluada no es clara,
solo un grupo de resultados. Quinto, el estudio del caso puede ser una " meta-evaluación " - un
estudio de un estudio de evaluación (N. Smith, 1990; Stake, 1986). Cualquier sea la aplicación, un
tema constante es el programa patrocinador - en lugar de estudios de investigadores solos - puede
tener un papel prominente definiendo las preguntas de evaluación y las categorías de los datos
relevantes (U. S. General Accounting Office, 1990).

Y, finalmente, sí, ciertos esfuerzos periodísticos pueden calificar como los estudios del caso.
Realmente, uno de los el mejor escritos y más interesantes estudios de caso es sobre el escándalo
Watergate, por dos reporteros de The Washington Post (vea CAJA 3).
RESUMEN

Este capítulo ha introducido la importancia del estudio de caso como una estrategia de
investigación.

El estudio del caso, como otras estrategias de investigación, es una manera de investigar un tema
empírico siguiendo un juego de procedimientos del pre-especificados. Estos procedimientos
dominarán grandemente el resto de este libro.

El capítulo también ha intentado distinguir el estudio del caso de las estrategias de investigación de
alternativa en la sociología, mientras indicando las situaciones en que haciendo un simple o múltiple
estudio de caso puede preferirse, por ejemplo, a hacer una encuesta. Algunas situaciones pueden
no tener una estrategia claramente preferida, como las fuerzas y debilidades de las varias
estrategias pueden superponerse. El acercamiento básico, sin embargo, es considerar todas las
estrategias en una forma pluralista - como parte de un repertorio para hacer investigación de la
sociología desde la cual el investigador puede deducir según la situación dada.

CAJA 3
Un Estudio de Caso Periodístico
Aunque la memoria pública de la resignación de Presidente Richard M. Nixon ha retrocedido,
Bernstein y Woodward de Todos los Hombres del Presidente (1974) un informe fascinante del
escándalo de Watergate. El libro es dramático y misterioso, confía en los métodos periodísticos
sólidos, y casualmente representa un plan común para los estudios de caso.
El " Caso, " en este libro, no es el propio robo de Watergate, o incluso la administración Nixon
más generalmente. Más bien, el caso es el " encubrimiento, " un juego complejo de eventos que
ocurrieron en la consecuencia del robo. Bernstein y Woodward confrontan al lector
continuamente con dos preguntas "cómo" y "por qué":
¿Cómo el encubrimiento ocurrió, y por qué ocurrió? Ninguno se contesta fácilmente, y las
mentiras de la apelación del libro su reunión de hechos después del hecho, cada pedazo que suma
curiosamente y entonces potencia una explicación para el encubrimiento.
Estableciendo el cómo y por qué de una situación humana compleja es un ejemplo clásico del uso
de estudios del caso, hecho por periodistas o científicos sociales. Si el caso involucra un evento
público significante y una explicación atrayente, los ingredientes pueden sumar, como en los
Hombres de Todo el Presidente, un éxito.

Finalmente, el capítulo ha discutido algunas de las críticas mayores de investigación de estudio de

caso y ha sugerido que estas críticas se dirigen erradamente. Sin embargo, nosotros debemos
trabajar duro para superar los problemas de hacer la investigación del estudio de caso, incluso
reconociendo que algunos de nosotros no fuimos significados, por habilidad o disposición, para
hacer tal investigación en el primer lugar. La investigación de estudio de caso es notablemente dura,
aunque se ha considerado tradicionalmente que los estudios de caso son " la investigación suave”.
Paradójicamente, la " más suave " estrategia de investigación, la más dura de hacer.
EJERCICIOS

1. Definiendo una pregunta de estudio de caso. Desarrolle una pregunta que sería la razón
para un estudio de caso que usted podría dirigir. En lugar de hacer un estudio de caso, ahora
imagine que usted pudiera hacer sólo una historia, un estudio, o el experimento aéreo (pero
no un estudio de caso) para contestar esta pregunta. ¿Qué aspectos de la pregunta, si
cualquiera, podría no contestarse a través de estas otras estrategias de la investigación?
¿Cuál sería la ventaja distintiva de un estudio de caso para contestar esta pregunta?
2. Definiendo las preguntas del estudio de caso "significativas". Nombre un tema que usted
piense que es digno de elaboración de un estudio de caso. Identifique las tres preguntas
principales que su estudio de caso intentaría contestar. ¿Ahora asume que usted pudo
realmente contestar estas preguntas con la evidencia suficiente (es decir, que usted había
dirigido su estudio del caso con éxito). Cómo usted justificaría, a un colega, la importancia
de sus resultados? ¿Usted habría adelantado alguna teoría principal? ¿Usted habría
descubierto algo raro? (Si usted está no impresionado por sus respuestas, quizás usted debe
considerar redefinir las preguntas principales de su caso.)
3. Identificando las preguntas "significativas" en otras estrategias de la investigación. Localice
un estudio de investigación basado solamente en el uso de métodos de encuestas,
históricos, o experimentales (pero no el estudio del caso). Describa las maneras en que los
resultados de este estudio son significativos. ¿Adelanta alguna teoría principal? ¿Ha
descubierto algo raro?
4. Examinando los estudios de caso usados para propósitos educativos. Obtenga una copia de
un estudio de caso diseñada para propósito de instrucción (por ejemplo, un caso en un libro
de texto usado en un curso de la escuela de comercio). Identifique las maneras específicas
en que este tipo de caso de "enseñanza" es diferente que los estudios de caso de
investigación. ¿El caso instrucción cita los documentos primarios, contiene evidencia, o
despliega datos? ¿El caso de instrucción tiene una conclusión? ¿Qué aparece como el
objetivo principal del caso instrucción?
5. Definiendo los diferentes tipos de estudios de caso usados para propósitos de investigación.
Defina los tres tipos de estudios de caso usados para propósitos de investigación (pero no
enseñando): (a) los estudios de casos explicativos o causales, (b) los estudios de caso
descriptivos, y (c) los estudios del caso exploratorios. Compare las situaciones en que estos
tipos diferentes de estudios de caso serían muy aplicables, y entonces nombre un estudio
de caso que le gustaría dirigir. ¿Sería explicativo, descriptivo, o exploratorio? ¿Por qué?

NOTA

1. Robert Stake (1994) tiene otro acercamiento todavía para definir los estudios del caso. Él
no los considera " una opción metodológica pero sí una opción de objeto a ser estudiado”.
Más allá, el objeto debe ser una " función específica " (como una persona o aula) pero no
una generalidad (como una política). Esta definición es demasiado amplia. Cada estudio de
entidades que califican como los objetos (por ej., personas, organizaciones, y países) sería
entonces un estudio de caso, sin tener en cuenta la metodología usada (por ejemplo,
experimento psicológico, el estudio de dirección, el análisis económico).
2 Diseñando estudios de caso

Un proyecto de investigación es la lógica que une los datos a ser coleccionados (y las conclusiones
a ser delineadas) a las preguntas iniciales de un estudio. Cada estudio empírico tiene implícito, sino
explícito, un proyecto de investigación.

Cuatro planes mayores son relevantes para los estudios de caso, siguiendo una matriz 2 x 2. El primer
par de categorías consiste en el diseño de caso simple y caso múltiple. El segundo par que puede
suceder es con la combinación de ambos del primer par, está basado en la unidad o unidades de
análisis a ser cubiertas -y se distingue entre los planes holísticos e integrados.

El investigador de estudio de caso también debe aumentar al máximo los cuatro aspectos de la
calidad de cualquier plan: (a) construya la validez, (b) la validez interior (para estudios de caso
explicativo o causal solamente), (c) la validez externa, y (d) la fiabilidad. Cómo el investigador debe
tratar con estos cuatro aspectos de control de calidad se resume en Capítulo 2 pero también es un
tema mayor a lo largo del resto del libro.

APROXIMACION GENERAL AL DISEÑO DE LOS ESTUDIOS DE CASO

En la identificación de la estrategia de investigación para su proyecto de investigación, el Capítulo I

ha mostrado cuando usted debe seleccionar la estrategia de estudio de caso, como opuesto a otras
estrategias. La próxima tarea es diseñar su estudio de caso. Para este propósito, como diseño de
cualquier otro tipo de estudio de investigación, un plan, o diseño de investigación, es necesitado.

El desarrollo de este plan de investigación es una parte difícil de realizar en los estudios de caso. A
diferencia de otras estrategias de investigación, un catálogo " comprensivo " de diseño de
investigación para los estudios de caso tiene que ser desarrollado todavía. No hay ningún libro de
texto que les guste a aquellos en las ciencias biológicas y psicológicas, cubriendo tales
consideraciones de diseño como la asignación de sujetos a diferentes "grupos", la selección de
estímulos diferentes o condiciones experimentales, o la identificación de varias respuestas de
medición (vea Cochran & Cox, 1957,; Fisher, 1935, citado en Cochran & Cox, 1957,; Sidowski, 1966).
En un experimento de laboratorio, cada una de estas opciones refleja una conexión lógica
importante con los problemas a ser estudiados. Semejantemente, no hay incluso en los libros de
texto bien conocidos como los volúmenes de Campbell y Stanley (1966) o Cook y Campbell (1979),
que resuman los varios diseños de investigación para situaciones cuasi-experimentales. Ni ha
surgido allí cualquier diseño común - por ejemplo, el estudio de "cuadro" - tal como aquéllos ahora
reconocidos en realizar encuestas de investigación (vea Kidder & Judd, 1986, capítulo 6).

Una trampa a ser evitada, sin embargo, es considerar los diseños de estudio de caso como un
subconjunto o variante de diseño de investigación usadas por otras estrategias, como los
experimentos. Durante largo tiempo, los estudiosos pensaron incorrectamente que el estudio de
caso era un tipo de diseño cuasi-experimental (the one-shot post-test only design). Esta mala
percepción se ha corregido finalmente, con la siguiente declaración que aparece en una revisión en
los planes cuasi-experimentales:

"Ciertamente el estudio de caso normalmente practicado no debe degradarse por la identificación

con el one-group post-test-only design" (Cook & Campbell, 1979, pág. 96).
En otros términos, the one-shot, posttest-only design como un plan cuasi-experimental todavía
puede ser considerado agrietado, pero el estudio de caso se ha reconocido ahora como algo
diferente. De hecho, el estudio de caso es una estrategia de la investigación separada que tiene sus
propios diseños de investigación.

Desgraciadamente, no se han codificado los diseños de investigación de estudio de caso. El capítulo

siguiente se extiende por consiguiente en la nueva tierra metodológica rota por la primera edición
de este libro y describe un juego básico de planes de investigación para simples - y múltiples -
estudios de caso. Aunque estos planes necesitarán ser modificados continuamente y mejorarán en
el futuro, ellos ayudarán no obstante que usted diseñe estudios de casos en su forma presente más
rigurosos y metodológicamente legítimos.

Definición de diseños de investigación

Cada tipo de investigación empírica tiene un implícito, si no explícito, diseño de investigación. En el

sentido más elemental, el diseño está en la secuencia lógica que conecta los datos empíricos a las
respuestas iniciales de la investigación del estudio y, finalmente, a sus conclusiones.

Familiarmente, un diseño de investigación es un plan de acción para recibir de aquí a allí, dónde
aquí puede ser definido como el juego inicial de preguntas a ser contestadas, y allí es un juego de
conclusiones (respuestas) sobre estas preguntas. Entre " aquí " y " allí " pueden encontrarse varios
pasos mayores, incluso la colección y análisis de datos relevantes. Como una definición sumaria,
otro libro de texto ha descrito un plan de la investigación como un plan que guía al investigador en
el proceso de colección, análisis, e interpretación de las observaciones. Esto es un modelo lógico de
prueba que le permite al investigador delinear inferencias que involucran las relaciones causales
entre las variables bajo investigación. El plan de la investigación también define el dominio de
generalización, es decir, si las interpretaciones obtenidas pueden generalizarse a una población más
grande o a las diferentes situaciones. (Nachmias & Nachmias, 1992, el pp. 77-78, énfasis agregado)

Otra manera de pensar sobre un plan de investigación es como un " cianotipo " de investigación,
tratando con por lo menos cuatro problemas: qué preguntas estudiar, qué datos son pertinentes,
qué datos coleccionar, y cómo analizar los resultados (vea F. Borum, la comunicación personal,
Escuela de Comercio de Copenhague, Copenhague, Dinamarca, 1991; Philliber, Schwab, & Samsioss,
1980).

Advierta que un plan de investigación es mucho más de un plan de trabajo. El propósito principal
del plan es ayudar evitar la situación en que la evidencia no se dirige las preguntas de la investigación
iniciales. En este sentido, un diseño de investigación trata con un problema lógico y no un problema
logístico. Como un ejemplo simple, suponga usted quiere estudiar una sola organización. Sus
preguntas de investigación, sin embargo, tienen que ver con las relaciones de la organización con
otras organizaciones -su naturaleza competitiva o colaboradora, por ejemplo. Tales preguntas sólo
pueden contestarse si usted recolecta la información directamente de otras organizaciones y no
meramente desde donde usted empezó. Si usted completa su estudio examinando sólo una
organización, usted no puede delinear las conclusiones exactas sobre las sociedades inter-
organizacionales. Ésta es una falla en su plan de investigación, no en su plan de trabajo. El resultado
podría anularse si usted había desarrollado un plan de la investigación apropiado en el primer lugar.

Componentes de Diseño de Investigación

Para los estudios de caso, cinco componentes de un plan de la investigación son sobre todo
importantes:

1. una pregunta de estudio,

2. sus proposiciones, si hubieran,

3. su unidad(es) de análisis,

4. la lógica que se une los datos a las proposiciones, y

5. el criterio por interpretar los resultados.

Las preguntas de estudio. Este primer componente ya se ha descrito en el Capítulo I.

Aunque la sustancia de sus preguntas variará. En el Capítulo I sugerí que la forma de la pregunta -
en los términos de " quién," "que," " donde," " cómo", y " por qué " - proporciona una pista
importante con respecto a la estrategia de la investigación más pertinente a ser usada. La estrategia
de estudio de caso más probablemente apropiada para preguntas " cómo " y " por qué", su tarea
inicial es clarificar precisamente la naturaleza de su pregunta de estudio en esta consideración.

Estudie las proposiciones. En cuanto al segundo componente, cada proposición dirige la atención a
algo que debe examinarse dentro del alcance del estudio. Por ejemplo, asuma que su investigación,
en el tema de sociedades inter-organizacionales, comenzó con la pregunta: ¿Cómo y por qué las
organizaciones colaboran entre sí para proveer la articulación de servicios (por ejemplo, un
fabricante y una tienda del menudeo que colaboran para vender ciertos productos para
computadoras)? Éstas preguntas " cómo " y " por qué ", capturan lo que usted está muy interesado
en responder, lo llevaron al estudio de caso como la estrategia apropiada en el primer lugar. No
obstante, éstas preguntas " cómo " y " por qué " no apuntan a lo que usted debe estudiar. Sólo si
usted esta forzado a formular algunas proposiciones deberá moverse en la dirección correcta. Por
ejemplo, usted podría pensar que las organizaciones colaboran porque ello deriva en beneficios
mutuos. Esta proposición, además de reflejar un problema teórico importante (otros incentivos para
la colaboración no existen o son insignificantes), también comienza a decirle dónde buscar la
evidencia pertinente (definir y determinar la magnitud de beneficios específicos a cada
organización.)

Al mismo tiempo, algunos estudios pueden tener una razón legítima para no tener ninguna
proposición. Esta es la condición -qué existe en los experimentos, encuestas, y otras estrategias de
investigación semejantes -en la cual un tema es un asunto de " exploración”. Cada exploración, sin
embargo, debe tener algún propósito. En lugar de declarar las proposiciones, el plan para un estudio
exploratorio debe declarar un propósito, así como el criterio por el cual una exploración se juzgará
exitosa. Considere la analogía en la CAJA 4 para los estudios de caso exploratorios. ¿Usted puede
imaginar cómo usted pediría el apoyo de la Reina Isabel para hacer su estudio exploratorio?

La unidad de análisis. Este tercer componente se relaciona al problema fundamental de definir que
es el " caso " -un problema que ha atormentado a muchos investigadores en el comienzo de los
estudios de caso. Por ejemplo, en el estudio de caso clásico, un " caso " puede ser todo el individuo.
Jennifer Platt (1992a, 1992b) ha notado cómo los estudios de caso tempranos en la escuela de
sociología de Chicago era historias de vida de roles como delincuentes juveniles o los hombres
abandonados. Usted también puede imaginar los estudios de caso de pacientes clínicos, de
estudiantes ejemplares, o de ciertos tipos de líderes. En cada situación, una persona individual es el
caso a ser estudiado, y el individuo es la unidad primaria de análisis. La información sobre cada
individuo pertinente se coleccionaría, y tales varios individuos o " casos " podrían ser incluidos en
un estudio de caso múltiple. Todavía se necesitarían las proposiciones para ayudar a identificar la
información pertinente sobre este individuo o individuos.

CAJA 5a
¿Cuál Es la Unidad de Análisis?
El Alma de una Nueva Máquina (1981) fue un libro de Tracy Kidder premiado con el Pulitzer.
El libro, también un éxito, trata sobre el desarrollo de un nuevo mini-ordenador producido por
Data General Corporación, que intentó competir directamente con uno producido por la Digital
Equipment Corporation.
Este libro fácil de leer describe cómo el equipo de ingenieros de Data General Corporación inventó
y desarrolló la nueva computadora. El libro empieza con la conceptualización inicial de la
computadora y finaliza cuando el equipo de ingeniería cede el control de la máquina al personal
de comercialización de Data General.
El libro es un ejemplo excelente de un estudio de caso. Sin embargo, el libro también ilustra un
problema fundamental en hacer un estudio de caso -que es definir la unidad de análisis. ¿El
estudio de caso está sobre el mini-ordenador, o está sobre la dinámica de un grupo pequeño - el
equipo de ingeniería? La respuesta es crítica si nosotros queremos entender cómo el estudio de
caso relaciona a un extenso grupo de conocimiento -que es, si para generalizar a un tema de
tecnología o un tema de dinámica de grupo. Debido a que el libro no es un estudio académico,
no necesita proporcionar una respuesta.

Sin las tales proposiciones, investigador, podría tentarse para coleccionar " todo ", lo que es
imposible hacer. Por ejemplo, las proposiciones estudiando a estos individuos podrían involucrar la
influencia de la niñez temprana o el rol de relaciones con sus pares. Tales temas ya representan un
inmenso estrechamiento de los datos pertinentes. Adicionalmente un estudio contiene las
proposiciones específicas, además se quedará dentro de los límites factibles.

Claro, el " Caso " también puede ser algún evento o entidad que esta menos bien definido en un
solo individuo. Se han hecho los estudios del caso sobre las decisiones, sobre los programas, sobre
el proceso de aplicación, y sobre el cambio organizacional.

Feagin, Orum, & Sjoberg (1991) contiene algunos ejemplos clásicos de estos casos simples en
Sociología y ciencias políticas. Tenga cuidado con de estos tipos de temas -ninguno es fácilmente
definido en lo que se refiere a los puntos de inicio o fin del " caso”. Por ejemplo, un estudio de caso
de un programa específico puede revelar (a) las variaciones en la definición del programa,
dependiendo de la perspectiva de actores diferentes, y (b) componentes del programa que
existieron antes de la designación formal del programa. Cualquier estudio de caso de un programa
tendría que confrontar estas condiciones delineando por consiguiente la unidad de análisis.

Como una guía general, la definición de la unidad de análisis (y por consiguiente del caso se relaciona
a la manera en que las preguntas de la investigación inicial se han definido. Por ejemplo, suponga
usted que quiere estudiar el papel de los Estados Unidos en la economía mundial. Peter Drucker
(1986) ha escrito un ensayo provocativo sobre los cambios de principio en la economía mundial,
incluso la importancia de " movimientos " importantes independiente del flujo de bienes y servicios.
La unidad de análisis para su estudio de caso podría ser la economía de un país, una industria en el
mercado mundial, una política económica, o el comercio o flujo de capital entre dos países. Cada
unidad de análisis requeriría un ligeramente diferente diseño de investigación y estrategia de
colección de datos. La selección de la apropiada unidad de análisis resulta de especificar con
precisión las preguntas de investigación primarias.

Si sus preguntas no llevan al favorecer una unidad de análisis encima de otra, sus preguntas
probablemente o son demasiado vagas o demasiado numerosas -y pueden perturbar la conducción
de su estudio de caso.

A veces, la unidad de análisis se puede haber definido de una manera, aunque el fenómeno a ser
estudiado requiera una definición diferente. Frecuentemente, los investigadores han confundido el
estudio de caso de barrios con los estudios de caso de grupos pequeños (otro ejemplo,
confundiendo una innovación con un grupo pequeño en los estudios organizacionales, vea CAJA 5a).
De qué modo un área general como un barrio cubre la transición racial, mejorando, y otros
fenómenos bastante diferentes cómo un pequeño grupo de capas con estos mismos fenómenos.
Street Corner Society (Whyte, 1943/1955 -también vea CAJA 1 en Capítulo 1 de este libro) y el Tally's
Corner (Liebow, 1967 -también vea CAJA 9, este capítulo), por ejemplo, han estado a menudo
equivocados al hacer estudios de caso de barrios cuando de hecho ellos son estudios de caso de
grupos pequeños (advierta que en ningún libro la geografía del barrio es descripta, aunque los
grupos pequeños vivieron en una área pequeña con claras implicaciones de barriales.)

La CAJA 5b, sin embargo, presenta un buen ejemplo de cómo las unidades de análisis son definidas
de una manera más discriminatoria -en el campo de comercio mundial.

La mayoría de los investigadores encontrará este tipo de confusión definiendo la unidad de análisis.
Para reducir la confusión, una buena práctica es discutir el caso potencial con un colega. Intente
explicar a esa persona qué preguntas usted está intentando contestar y por qué usted ha escogido
un caso específico o grupo de casos como una manera de contestar esas preguntas. Esto puede
ayudar a que usted evite identificar la unidad de análisis incorrectamente.

Una vez que la definición general del caso se ha establecido, otras clarificaciones en la unidad de
análisis se vuelven importantes. Si la unidad de análisis es un grupo pequeño, por ejemplo, las
personas a ser incluidas dentro del grupo (el tema inmediato del estudio de caso) deben distinguirse
de aquellos que están fuera de él (el contexto para el estudio del caso). Semejantemente, si el caso
es sobre los servicios en un área geográfica específica, las decisiones necesitan ser hechas sobre
servicios públicos cuyos límites distrito no coinciden con el área. Finalmente, para casi cualquier
tema que podría escogerse, se necesitan los límites de tiempo específicos definir el principio y el fin
del caso. Todos estos tipos de preguntas necesitan ser considerados y respondidos para definir la
unidad de análisis y por consiguiente determinar los límites de la colección de los datos y análisis.

Un punto final necesita ser hecho sobre la definición del caso y la unidad de análisis, referente a al
rol de la literatura de investigación disponible. La mayoría de los investigadores querrá comparar
sus resultados con la investigación anterior; por esta razón, las definiciones importantes no deben
ser idiosincrásicas. Cada estudio de caso y unidad de análisis deben ser similares a aquellos
previamente estudiados por otros o deben desviarse de modo claro y operacionalmente definidos.
De esta manera, la literatura anterior puede volverse por consiguiente también una guía para definir
el caso y la unidad de análisis.

Uniendo datos a las proposiciones, y el criterio para interpretar los resultados.

El cuarto y quinto componentes se han desarrollado bien en el estudio de caso. Estos componentes
representan los pasos en el análisis de los datos en la investigación del estudio de caso, y un diseño
de investigación debe poner los fundamentos para este análisis.

La unión de datos a las proposiciones puede hacerse de cualquier número de maneras, pero ninguna
se ha vuelto tan precisamente definida como la asignación de sujetos y condiciones de tratamiento
en los experimentos psicológicos (qué es la manera en que se conectan hipótesis y datos en
sicología). Un acercamiento prometedor para los estudios de caso es la idea del "modelo-
emparejado " descrita por Donald Campbell (1975), con que pueden relacionarse varias piezas de
información del mismo caso a alguna proposición teórica. En un artículo relacionado sobre un tipo
de modelo el -un modelo tiempo-serie - Campbell (1969) ilustró este acercamiento pero sin
etiquetarlo como tal.

En su artículo, Campbell mostró primero cómo el número anual de muertes en el tráfico en

Connecticut había parecido declinar después del pasaje de una nueva ley estatal que limita la
velocidad a 55 millas por hora. Sin embargo, examen extenso de la proporción de muertes, a través
de varios años antes de y después del cambio legal, mostró una fluctuación no sistemática en lugar
de alguna marcada reducción.

Una prueba ocular simple era todo lo que fue necesitado para mostrar que el modelo real miró lo
no sistemático en lugar de seguir una tendencia descendente (vea Figura 2. 1), y así Campbell
concluyó que el límite de velocidad no había tenido el efecto en el número de muertes de tráfico.

Lo que Campbell hizo fue describir dos modelos potenciales y después mostró que los datos
emparejaron uno mejor que el otro. Si los dos modelos potenciales son considerados proposiciones
rivales (una proposición "efectiva" y una proposición "no efectiva", con respecto al impacto de la
nueva ley de límite de velocidad), la técnica de modelo-emparejando es una manera de relacionar
los datos a las proposiciones, aunque el estudio entero consiste en sólo un solo caso (el estado de
Connecticut).

Este artículo también ilustra los problemas en el trato del quinto componente, el criterio por
interpretar los resultados de un estudio. Los datos de Campbell emparejaron un modelo mucho
mejor que ellos emparejaron el otro. ¿Pero cómo acotó una pareja para que tenga que ser
considerada una pareja? Advierta que Campbell no hizo ninguna prueba estadística para hacer la
comparación. Ni una prueba estadística hubiera sido posible, porque cada dato apunta al modelo
era solo un número -el número de muertes para ese año -para el cuál no podría calcularse una
variación y no podría acompañarse aliada a la prueba estadística. Actualmente no hay ninguna
manera precisa de asignar el criterio para interpretar estos tipos de resultados. Uno espera que los
modelos diferentes contrasten suficientemente, que (como en el caso de Campbell) los resultados
puedan interpretarse en lo que se refiere a comparar dos proposiciones rivales por lo menos.
Resumen. Un plan de investigación debe incluir cinco componentes. Aunque el estado actual del
arte no proporciona, la guía detallada de los últimos dos, el plan de investigación completo no sólo
debe indicar qué datos son ser reunidos -como indicado por (a) las preguntas de un estudio, (b) sus
proposiciones, y (c) sus unidades de análisis. El diseño también debe decirle lo que será hecho
después de que los datos ha sido reunidos -como lo indicado por (d) la lógica que une los datos a las
proposiciones y (e) el criterio por interpretar los resultados.

Proposiciones a priori:

Observaciones actuales:

(Campbell, 1969)

FIGURA 2.1. Un ejemplo de emparejamiento de modelo

FUENTE: COSMOS Corporación

El Rol de la Teoría en el Diseño del Trabajo

Cubriendo estos cinco componentes precedentes de diseño de investigación le obligará eficazmente

a que empiece construyendo una teoría preliminar relacionada a su tema de estudio. Este rol de
desarrollo de la teoría, prioriza la conducta de cualquier colección de datos, es un punto de
diferencia entre los estudios del caso y los métodos relacionados como la etnografía (Lincoln &
Guba, 1985, 1986,; Van Maanen, 1988,; Van el Maanen et al., 1982) y " la teoría encubierta " (Strauss
& Corbin, 1990). Típicamente, estos métodos relacionados evitan deliberadamente especificar
cualquier proposición teórica al inicio de una investigación. Como resultado, los estudiantes
equivocadamente piensan que usando el método de estudio de caso, pueden proceder rápidamente
a la fase de colección de datos de su trabajo, y animarse a hacer sus " contactos de campo " tan
rápidamente como fuera posible. Ninguna guía podría ser más engañosa. Entre otras
consideraciones, los contactos de campo pertinentes dependen de una concepción -o teoría- que
está siendo estudiada.

Desarrollo de la teoría. Para los estudios de caso, el desarrollo de la teoría como parte de la fase del
diseño es esencial, si el propósito del estudio de caso resultante es desarrollar o probar la teoría.
Usando un estudio de caso en la aplicación de un nuevo sistema de información de administración
(MIS) como un ejemplo (Markus, 1983), el ingrediente más simple de una teoría es una declaración
como la siguiente:

El estudio de caso mostrará por qué la aplicación sólo tuvo éxito cuando la organización pudo
reestructurarse, y no con sólo recubrir con el nuevo MIS a la vieja estructura organizacional.
(Markus, 1983)

La declaración presenta la cáscara de nuez de una teoría de aplicación de MIS - es decir, esa
reestructuración organizacional es necesitada para hacer trabajar a la aplicación de MIS.

Usando el mismo caso, un ingrediente adicional podría ser la siguiente declaración:

El estudio de caso también mostrará por qué el reemplazo simple de personas importantes no era
suficiente para una implementación exitosa. (Markus, 1983)

Esta segunda declaración presenta la cáscara de nuez de una teoría de rival - es decir, esa aplicación
de MIS se cae debido a la resistencia para cambiar por parte de las personas individuales, y que el
reemplazo de tales personas es el único requisito para que la aplicación tenga éxito.

Usted puede ver que, cuando estos dos ingredientes iniciales son elaborados, las ideas declaradas
cubrirán las preguntas cada vez más, proposiciones, las unidades de análisis, la lógica que une los
datos a las proposiciones, y el criterio para interpretar los resultados -son, los cinco componentes
necesitados del diseño de investigación. En este sentido, el diseño de la investigación completo
incluye una " teoría " que es estudiada. Esta teoría no debe ser considerada con la formalidad de
una gran teoría en sociología, ni están pidiéndole que sea un teórico dominante. Más bien, la meta
simple es tener un cianotipo suficiente para su estudio, y esto requiere proposiciones teóricas.
Entonces, el diseño de investigación completo proporcionará la guía sorprendentemente fuerte en
determinar qué datos coleccionar y las estrategias para el análisis de los datos. Por esta razón, el
desarrollo de la teoría prioriza la colección de cualquier información de estudio de caso como un
paso esencial en la realización del estudio de caso.
Sin embargo, el desarrollo de la teoría toma tiempo y puede ser difícil (Eisenhardt, 1989). Para
algunos temas, los trabajos existentes pueden mantener un armazón teórico rico para el diseño de
un estudio de caso específico. Si usted está interesado en el desarrollo económico internacional,
por ejemplo, Peter Drucker es "La Economía Mundial Cambiada" (1986) es una fuente excepcional
de teorías e hipótesis. Drucker afirma que la economía mundial ha cambiado significativamente
desde el pasado. Él apunta al " desacople " entre la economía de los productos primarios (los
materiales crudos) y la economía industrial, un desacople similar entre los costos de labor bajos y la
producción industrial, y el desacople entre los mercados financieros y la economía real de productos
y servicios. Probar estas proposiciones podrían requerir estudios diferentes, algunos se enfocan
sobre los diferentes desacoples, otros se enfocan en las industrias específicas, y otros explican la
condición de países específicos. Cada diferente estudio requeriría probablemente una diferente
unidad de análisis. El armazón teórico de Drucker proveería la guía para el diseño de estos estudios
e incluso para coleccionar los datos pertinentes.

En otras situaciones, la teoría apropiada puede ser una teoría descriptiva (vea CAJA 6, y también la
CAJA l para otro ejemplo), y su preocupación debe enfocar sobre cada problema; como (a) el
propósito del esfuerzo descriptivo, (b) el completo pero realista rango de temas que podrían ser
considerados una descripción " completa " de lo que será estudiado, y (c) el probable tema(s) que
será la esencia de la descripción. Las buenas respuestas a estas preguntas, incluso las razones
subyacentes de las respuestas, le ayudarán a ir por el extenso camino hacia el necesitado desarrollo
de la base teórica - y diseño de investigación - para su estudio.

Para otros temas todavía, la base de conocimiento existente puede ser pobre, y la literatura
disponible no proporcionará ningún armazón conceptual o hipótesis de nota. Tal base de
conocimiento no se presta al desarrollo de buenas declaraciones teóricas, y es probable que
cualquier nuevo estudio empírico asuma la característica de ser un " estudio exploratorio”. No
obstante, como fue citado antes con el caso ilustrativo de la CAJA 4, incluso un estudio del caso
exploratorio debe precederse por las declaraciones sobre (a) lo que será explorado, (b) el propósito
de la exploración, y (c) el criterio por el cual la exploración se juzgará exitosa.

CAJA 6
Usando una Metáfora para
Desarrollar la Teoría Descriptiva
Si cuatro países -las colonias Americanas, Rusia, Inglaterra, y Francia - sufrían cursos similares de
eventos durante sus revoluciones políticas principales es el tema del famoso estudio histórico
de Crane Brinton -La Anatomía de una Revolución (1938). Investigando y analizando estos
eventos de una manera descriptiva, el propósito del autor no es tanto explicar las revoluciones
sino determinar si ellos siguieron los cursos similares. El "análisis cruzado del caso" revela
similitudes mayores: Todas las sociedades estaban en la actualización económica; había ásperos
antagonismos de clase; los intelectuales abandonaron de las posiciones de dirección; la
maquinaria gubernamental era ineficaz; y la clase gobernante exhibió una conducta inmoral,
disoluta, o inepta (o las tres). Sin embargo, en lugar de confiar solamente en estos "factores"
para el acercamiento a la descripción, el autor también desarrolla la metáfora de un cuerpo
humano que padece una fiebre como una manera de describir el modelo de eventos en el
tiempo. El autor diestramente usa el modelo cíclico de fiebre y escalofríos, subiendo a un punto
crítico y siguiendo con una falsa tranquilidad, para describir el flujo y reflujo de eventos en las
cuatro revoluciones.
Tipos ilustrativos de teorías. En general, para superar las barreras al desarrollo de la teoría, usted
debe intentar preparar su estudio de caso haciendo cosas tales como repasar la literatura
relacionada con lo que le gustaría estudiar (también vea Cooper, 1984); discutiendo su tema e ideas
con colegas o maestros; y preguntándose interrogantes desafiantes para lo que usted está
estudiando, por qué usted está proponiendo hacer el estudio, y lo que usted espera aprender como
resultado del estudio.

Como un impulso remanente, usted debe ser consciente del rango completo, de teorías que podrían
ser pertinente a su estudio. Por ejemplo, note que el ejemplo del MIS ilustra la teoría de
"implementación" del MIS, y que esto es para un tipo de teoría que pueda ser el asunto de estudio.
Otros tipos de teorías que usted puede considerar incluyen lo siguiente:

 Las teorías individuales -por ejemplo, teorías de desarrollo individual, conducta

cognoscitiva, personalidad, aprendizaje e invalidez, percepción individual, y las
interacciones interpersonales
 Las teorías de grupo - por ejemplo, teorías de funcionamiento familiar, grupos informales,
equipos de trabajo, coordinación supervisión-empleado, y las redes interpersonales
 Teorías Organizacionales -por ejemplo, teorías de burocracias, estructura y funciones
organizacionales, excelencia en la actuación organizacional (por ejemplo, Harrison, 1987), y
las sociedades inter-organizacionales
 Teorías sociales -por ejemplo, teorías de desarrollo urbano, conducta internacional,
instituciones culturales, desarrollo tecnológico, y funciones del mercado

Otros ejemplos cortados sobre algunos de estos tipos ilustrativos. La teoría de formación de decisión
(Carroll & Johnson, 1992), por ejemplo, puede involucrar a los individuos, organizaciones, o los
grupos sociales. Como otro ejemplo, un tema común de estudios de caso es la evaluación de
programas públicamente apoyados, como programas federales, estatales o locales. En esta
situación, el desarrollo de una teoría sobre cómo se supone que trabaja un programa es esencial al
diseño de la evaluación pero normalmente ha sido des-enfatizado en el pasado (Bickman, 1987).
Según Bickman, los analistas han confundido frecuentemente la teoría del programa (por ejemplo,
cómo hacer la educación más eficaz) con la teoría de aplicación del programa (por ejemplo, cómo
instalar un programa eficaz). Donde los políticos quieren saber los pasos substantivos deseados (por
ejemplo, describa un plan de estudios recientemente eficaz), los analistas desgraciadamente
recomiendan los pasos directivos (por ejemplo, contrate a un buen director de proyecto). Esta
desigualdad puede evitarse prestando la atención más cercana a la teoría substantiva.

Generalizando desde la teoría del estudio de caso. El desarrollo de la teoría no sólo facilita la fase de
colección de datos del estudio de caso resultante. El apropiado desarrollo de la teoría también es el
nivel al cual la generalización del estudio de caso ocurrirá. Este rol de la teoría ha sido caracterizado
a lo largo de este libro como la " generalización analítica " y ha sido contrastado con otra manera de
generalizar los resultados, conocido como la " generalización estadística”. Entender la distinción
entre estos dos tipos de generalización puede ser su desafío más importante en la realización de los
estudios de caso. Permítanos tomar las más comúnmente reconocidas maneras de generalizar,
primero la "generalización estadística", aunque es la menos relevante para realizar los estudios de
caso. En la generalización estadística, una inferencia es hecha sobre una población (o universo) en
base a datos empíricos coleccionados sobre una muestra. Esto se muestra como una Interferencia
de Nivel Uno en la Figura 2.2.1

Este método de generalizar es comúnmente reconocido porque los investigadores del estudio
tienen el acceso dispuesto a las fórmulas para determinar la seguridad con que pueden hacerse las
generalizaciones, dependiendo principalmente del tamaño y la variación interna dentro del universo
y muestra. Es más, ésta es la manera más común de generalizar al hacer los estudios (por ejemplo,
Fowler, 1988; Lavrakas, 1987), y es una parte integral (aunque no la única) de la generalización de
los experimentos.

TEORIA TEORIA RIVAL

NIVEL DOS
IMPLICACIÓN IMPLICACIÓN
POLITICA POLITICA RIVAL

ENCUESTA ESTUDIO DE CASO EXPERIMENTO

Características de Características de Resultados del
la población la población experimento

NIVEL UNO

muestra tema
FIGURA 2.2. Realizando interferencias: Dos Niveles

FUENTE: COSMOS Corporación

Una falla fatal en la realización de los estudios de caso es concebir la generalización estadística como
el método de generalizar los resultados del caso. Esto es porque los casos no están " muestreando
las unidades " y no deben escogerse por esta razón. Más bien, los estudios de caso individuales
serán seleccionados como un investigador de laboratorio selecciona los temas de un nuevo
experimento. Los casos múltiples, en este sentido, deben ser considerados como experimentos
múltiples (o encuesta múltiple). Bajo estas circunstancias, el método de generalización es "
generalización analítica " en que una teoría previamente desarrollada se usa como una plantilla con
la que se comparan los resultados empíricos del estudio de caso. Si se muestran dos o más casos
para apoyar la misma teoría, la repetición puede exigirse. Los resultados empíricos pueden ser
considerados más potentes todavía si dos o más casos apoyan la misma teoría pero no apoyan una
igualmente creíble teoría rival. Gráficamente, este tipo de generalización se muestra como una
Interferencia Nivel Dos en la Figura 2.2.

La generalización analítica puede usarse si su estudio de caso involucra uno o varios casos que serán
los referenciados más tarde como caso de estudio simple o múltiple. Más allá, la lógica de repetición
y la distinción entre la generalización estadística y analítica se cubrirá en mayor detalle en la
discusión de diseños de estudio de caso múltiple. El punto principal en esta coyuntura es que usted
debe intentar apuntar hacia la generalización analítica en la realización de los estudios de caso, y
debe evitar el pensamiento en términos confusos como " la muestra de casos " o el " pequeño
tamaño de la muestra de casos, " como si un solo estudio de caso fuera un solo encuestado en un
encuesta o un simple sujeto en un experimento. En otros términos, por lo que se refiere a Figura
2.2, usted debe apuntar para a las Inferencias Nivel Dos cuando realice los estudios.

Debido a la importancia de esta distinción entre las dos maneras de generalizar, usted encontrará
ejemplos repetidos y discusiones a lo largo del resto de este capítulo así como en Capítulo 5.

Resumen. Esta subdivisión ha sugerido que un diseño de investigación completo, cubre los cinco
componentes descritos antes, de hecho requiere el desarrollo de un armazón teórico para el estudio
de caso que será dirigido. En lugar de resistirse a tal requisito, un buen investigador de estudio de
caso debe hacer el esfuerzo para desarrollar este armazón teórico, no importa si el estudio es
explicativo, descriptivo, o exploratorio. El uso de la teoría, en la realización de los estudios de caso,
no sólo es de una inmensa ayuda definiendo el diseño apropiado de la investigación y de la colección
de los datos, también se vuelve el vehículo principal para generalizar los resultados del estudio de
caso.

CRITERIO PARA JUZGAR LA CALIDAD DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

Porque se supone que un plan de investigación representa un juego lógico de declaraciones, usted
también puede juzgar la calidad de cualquier plan dado según cierta prueba lógica. Conceptos que
se han ofrecido para estas pruebas incluyen fidelidad, credibilidad, confirmación, y confiabilidad de
los datos (EE.UU. Oficina de Contabilidad General, 1990).

Normalmente se han usado cuatro pruebas, sin embargo, para establecer la calidad de cualquier
investigación social empírica. Debido a que los estudios de caso son una forma de investigación
empírica, las cuatro pruebas también son pertinentes para la investigación de estudio de caso. Por
consiguiente, una innovación importante de este libro es la identificación de varias tácticas para
tratar con estas cuatro pruebas cuando realice los estudios de caso. La Figura 2.3 lista las cuatro
pruebas ampliamente usadas y las tácticas de estudio de caso recomendadas así como una
referencia cruzada a la fase de investigación cuando la táctica es usada. (Cada táctica se describe
después en detalle en el capítulo pertinente de este libro.)

Prueba Táctica del estudio de caso Fase de la investigación en la

cual ocurre la táctica

Validez de la - usar múltiples fuentes de evidencia Colección de datos

construcción
- establecer cadena de evidencia

- tener los informantes clave para Colección de datos

revisar el borrador del informe del
estudio de caso
Composición

Validez interna - hacer emparejamiento de modelo Análisis de datos

- hacer la construcción de la explicación Análisis de datos

 - hacer el análisis de la serie a tiempo Análisis de datos

Validez externa - usar lógica de repetición en estudio de Diseño de investigación

caso múltiple

Confiabilidad - usar protocolo de estudio de caso Colección de datos

- desarrollar la base de datos del Colección de datos

estudio de caso

Figura 2.3. Tácticas de estudio de caso para cuatro pruebas de diseño

FUENTE: COSMOS Corporación.

Debido a que las cuatro pruebas son comunes a todos los métodos de la sociología, las pruebas se
han resumido en numerosos libros de texto (vea al Kiddera & Judd, 1986, pág. 26-29):

 Validez de la construcción: establecer las correctas medidas operacionales para los

conceptos a ser de estudiados
 Validez interna (para los estudios explicativos o causales solamente, y no para los estudios
descriptivos o exploratorios): estableciendo una relación causal, por medio de la cual se
muestran ciertas condiciones para guiar a otras condiciones, como distinguido de las
relaciones espurias
 Validez externa: estableciendo el dominio a que los resultados de un estudio pueden
generalizarse
 Confiabilidad: demostrando que los funcionamientos de un estudio -tal como los
procedimientos de colección de datos pueden repetirse, con los mismos resultados

Esta lista es mucho más compleja que las normales nociones de "validez" y "confiabilidad" a que la
mayoría de los estudiantes ha sido expuesto, y cada artículo merece una atención explícita. Para los
estudios de caso, una revelación importante es que las varias tácticas a ser usadas en el trato con
estas pruebas deberán aplicarse a lo largo de la subsiguiente conducta del estudio de caso, y no sólo
al principio. En este sentido, el " trabajo de diseño " continúa realmente más allá de los planes de
diseño iniciales.

Construcción de la Validez

Esta primera prueba es especialmente problemática en la investigación del estudio de caso. Las
personas que han sido a menudo críticos de los estudios de caso apuntan al hecho que un
investigador de estudio de caso no desarrolla un juego suficientemente operacional de medidas y
esos " juicios subjetivos " son usados para coleccionar los datos. Tome un ejemplo como estudiar el
" cambio del barrio " - un tema común de estudio de caso.

Durante años, ha surgido interés sobre como ciertos barrios urbanos han cambiado su carácter.
Cualquier número de estudios de caso han examinado los tipos de cambios y sus consecuencias. Sin
embargo, sin cualquier especificación anterior de lo significativo, los eventos operacionales
constituyen " el cambio, " un lector no puede decir si los cambios registrados en un estudio de caso
reflejan los eventos auténticamente críticos en un barrio o si ellos ocurren basados en las
impresiones de un investigador.
El cambio del barrio puede de hecho cubrir una variedad amplia de fenómenos: el traslado racial, el
deterioro de la vivienda y el abandono, los cambios en el modelo de servicios urbanos, los cambios
en las instituciones económicas de un barrio, o el ingreso de residentes bajos – y medios en los
barrios " señoriales ". Para encontrar la prueba de validez de la estructura, todo el investigador debe
estar seguro cubrir dos pasos:

1. Seleccione los tipos específicos de cambios que serán estudiados (respecto a los objetivos
originales del estudio) y

2. Demuestre que las medidas seleccionadas de estos cambios reflejan de hecho los tipos específicos
de cambio que han sido seleccionados.

Por ejemplo, suponga usted que satisface el primer paso declarando que usted planea estudiar el
incremento del crimen en el barrio. El segundo paso ahora demanda que usted también justifique
por qué usted podría estar usando el reporte del crimen policial (el cual es la medida normal usada
en el reporte del crimen uniforme del FBI) como su medida de crimen. Quizás ésta no es una medida
válida, dado que no se informan grandes proporciones de crímenes a la policía.

Como muestra la Figura 2.3 para la realización de los estudios de caso, tres tácticas están disponibles
aumentar construcción de la validez. La primera es el uso de fuentes múltiples de evidencia, de una
manera que alienta líneas convergentes de pregunta, y esta táctica es pertinente durante la
colección de datos (vea Capítulo 4). Una segunda táctica es establecer una cadena de evidencia,
también pertinente durante la colección de los datos (Capítulo 4). La tercer táctica es tener el
borrador del reporte del estudio de caso revisado por los informadores clave (un procedimiento
descripto en el Capítulo 6).

Validez interna

Esta segunda prueba ha tenido la mayor atención en la investigación experimental y cuasi

experimental (vea Campbell & Stanley, 1966, Cook & Campbell, 1979). Se han identificado
numerosas " amenazas " a la validez, tratando en su mayor parte con los efectos espurios. Sin
embargo, debido a que varios libros de texto ya cubren este tema, sólo dos puntos necesitan ser
hechos aquí.

Primero, la validez interna sólo es una preocupación para estudios de caso causal (o explicativo), en
el que un investigador está intentando determinar si el evento X llevó al evento Y. Si el investigador
concluye incorrectamente que hay una relación causal entre X e Y sin saber que un tercer factor -Z
- puede realmente haber causado Y, el plan de investigación no ha tratado con alguna amenaza a la
validez interior. Note que esta lógica es inaplicable a los estudios descriptivos o exploratorios (si los
estudios son estudios de caso, encuestas, o experimentos), la cual no se preocupa por hacer las
declaraciones causales.

Segundo, la preocupación sobre la validez interna, para la investigación de estudio de caso, puede
extenderse al problema más amplio de hacer las inferencias. Básicamente, un estudio de caso
involucra una inferencia cada vez que un evento no puede observarse directamente. Así un
investigador " inferirá " que un evento particular era el resultado de algún suceso más temprano,
basado en la entrevista y en la evidencia documental coleccionadas como la parte del estudio de
caso. ¿La inferencia es correcta? ¿Todas las explicaciones rivales y las posibilidades han sido
consideradas? ¿La evidencia es convergente? ¿Parece ser hermético? Un diseño de investigación
que se ha anticipado estas preguntas ha empezado a tratar con el problema global de hacer las
inferencias y por consiguiente el problema específico de validez interior.

Sin embargo, las tácticas específicas para lograr este resultado son difíciles identificar. Esto es
especialmente verdad en la realización de los estudios de caso. Como un juego de sugerencias, la
Figura 2.3 muestra que la táctica analítica de emparejar modelos, ya mencionada pero
extensamente descrita en el Capítulo 5, es una manera de direccionamiento de la validez interna.
También se describen dos tácticas analíticas relacionadas, la construcción de explicaciones y el
análisis serie-tiempo, descriptas en el Capítulo 5.

Validez externa

La tercer prueba trata con el problema de saber si los resultados de un estudio son generalizables
más allá del estudio de caso inmediato. En el ejemplo más simple, si un estudio de cambio del barrio
se enfocara en un barrio, ¿los resultados son aplicables a otro barrio? El problema de la validez
externa ha sido una barrera mayor en la realización de los estudios de casos. Los críticos manifiestan
típicamente que los casos simples son una base pobre para generalizar. Sin embargo, tales críticos
están implícitamente contrastando la situación para inspeccionar la investigación en la que una "
muestra " (si seleccionó correctamente) prontamente es generalizada a un universo más grande.
Esta analogía entre las muestras y los universos es incorrecta al tratar con los estudios de caso. Esto
es porque la investigación del estudio confía en la generalización estadística, considerando que los
estudios de caso (como con los experimentos) confían en la generalización analítica. En la
generalización analítica, el investigador está esforzándose por generalizar un conjunto particular de
resultados a alguna teoría más amplia (vea CAJA 7).

Por ejemplo, la teoría de cambio del barrio que llevó a un estudio de caso en el primer lugar es la
misma teoría que ayudará identificar los otros casos a que los resultados son generalizables. Si un
estudio se hubiera enfocado sobre la "señorialización" (vea Auger, 1979), el procedimiento para
seleccionar un barrio para el estudio también habrá identificado esos tipos de barrio dentro de que
la señorialización estaba ocurriendo. En principio, las teorías sobre los cambios en todos estos
barrios serían el blanco a que los resultados podrían después generalizarse.

La generalización, sin embargo, no es automática. Una teoría debe probarse a través de las
repeticiones de los resultados en un segundo o incluso un tercer barrio dónde la teoría ha
especificado que los mismos resultados deben ocurrir. Una vez que tal repetición ha sido hecha, los
resultados podrían aceptarse para un número muy más grande de barrios similares, aunque no se
hayan realizado repeticiones extensas. Esta lógica de la repetición es la misma eso está debajo del
uso de experimentos (y permite a los científicos generalizar de un experimento a otro) y, como se
muestra en la Figura 2.3, se discutirá más adelante en este capítulo en la sección sobre los diseños
de caso múltiple.

Fiabilidad

La mayoría de las personas probablemente ya está familiarizado con esta última prueba. El objetivo
es estar seguro que, si un investigador posterior siguió los mismos procedimientos exactamente
descriptos por un investigador anterior y dirigió el mismo estudio de caso de nuevo, el investigador
posterior debe llegar a los mismos resultados y conclusiones. (Note que el énfasis está en hacer el
mismo caso de nuevo, no en " reproducir " los resultados de un caso haciendo otro estudio de caso.)
La meta de la fiabilidad es minimizar los errores y prejuicios en un estudio.

Un requisito previo para permitirle a este otro investigador repetir un estudio de caso anterior es la
necesidad de documentar los procedimientos seguidos en el caso anterior. Sin tal documentación,
usted ni siquiera podría repetir su propio trabajo (la cual, es otra manera de tratar con la fiabilidad).

CAJA 7
Cómo los Estudios de Caso
Pueden Generalizarse a la Teoría
Una demanda común sobre los estudios de caso es que es difícil generalizar de un caso a otro. Así
los analistas entran en la trampa de intentar seleccionar un caso " representativo " o conjunto de
casos. Todavía ningún conjunto de casos, no importa cuán grande, es probable tratar
satisfactoriamente con la queja. El problema queda en la misma intención de generalizar otros
estudios del caso.
En cambio, un analista debe intentar generalizar los resultados a la " teoría, " análogo a la manera
en que un científico generaliza los resultados experimentales a la teoría. (Note que el científico
no intenta seleccionar los experimentos " representativos ".)
Este acercamiento es bien ilustrado por Jane Jacobs en su famoso libro, La muerte y Vida de
Grandes Ciudades Americanas (1961). El libro esta principalmente basado sobre las experiencias
en la Ciudad de Nueva York. Sin embargo, los temas del capítulo, en lugar de reflejar las
experiencias simples de Nueva York, cubren los problemas teóricos más amplios en la
planificación urbana, como el papel de paseos laterales, el papel de los parques del barrio, la
necesidad para los usos mixtos primarios, la necesidad de las cuadras pequeñas, y los procesos
de visitar los barrios bajos y unslumming. En suma, estos problemas representan de hecho la
construcción de una teoría de planificación urbana.
El libro de Jacob creó una acalorada controversia en la profesión de la planificación. Como un el
resultado parcial, las nuevas preguntas empíricas fueron hechas en otros sitios para examinar una
u otra faceta de sus ricas y provocativas ideas. Su teoría, en esencia, se vuelve el vehículo para
examinar otros casos, y la teoría se levanta como una significativa contribución al campo de la
planificación urbana.

En el pasado, la investigación de los procedimientos de los estudios caso se ha documentado

pobremente, haciendo a los críticos externos sospechosos de la fiabilidad del estudio de caso. Como
remedios, el Capítulo 3 discutirá el uso de un protocolo de estudio de caso para tratar en detalle
con el problema de la documentación, y el Capítulo 4 describirá otra táctica, el desarrollo de un
banco de datos de estudios de caso.

La manera general de acercarse al problema de la fiabilidad es hacer los pasos tan operacionales
como fuera posible y dirigir la investigación como si alguien siempre estuviera examinando sobre su
hombro. En la contabilidad y teneduría de libros, uno es siempre consciente que cualquier cálculo
debe ser capaz de ser auditado. En este sentido, un auditor está realizando también un chequeo de
fiabilidad y debe poder producir los mismos resultados si se siguen los mismos procedimientos. Una
buena pauta para realizar estudios de caso es por consiguiente dirigir la investigación para que un
auditor pudiera repetir los procedimientos y pudiera llegar a los mismos resultados.
Resumen. Cuatro pruebas pueden ser consideradas pertinentes juzgando la calidad de un diseño de
investigación. En el diseño y realización de los estudios de caso, varias tácticas están disponibles
para tratar con estas pruebas, aunque no todas las tácticas ocurren en la fase formal de diseño de
un estudio de caso. Algunas de las tácticas ocurren durante la colección de los datos, el análisis de
los datos, o la fase de composición de la investigación y se describe por consiguiente en gran detalle
en los capítulos subsecuentes de este libro.

DISEÑOS DE ESTUDIO DE CASO

Estas características generales de planes de investigación sirven como segundo plano para
considerar los diseños específicos para los estudios de caso. Se discutirán cuatro tipos de planes,
basado en una matriz 2 x 2 (vea Figura 2.4). La matriz asume que los estudios de caso simples y
múltiples reflejan las diferentes situaciones del diseño y que, dentro de estos dos tipos, puede haber
unitarias o múltiples unidades de análisis. Así, para la estrategia de estudio de caso, los cuatro tipos
de planes son (a) diseños de caso simple (holístico), (b) diseños de caso múltiple (integrado), (c)
diseño de caso múltiple (holístico), y (d) diseño de caso múltiple (integrado). La razón para estos
cuatro tipos de diseño es la siguiente.

¿Cuáles Son los Potenciales Diseños de Caso Simple?

La razón para los diseños de caso simple. Una distinción primaria en el diseño de estudios de caso
es entre el diseño de caso simple y múltiple. Esto significa la necesidad de una decisión, previa a
cualquier colección de datos, sobre si un estudio de caso simple o múltiple va a ser usado para dirigir
las preguntas de la investigación.

El estudio de caso simple es un diseño apropiado bajo varias circunstancias.

Primero, recuerde que un estudio de caso simple es análogo a un experimento simple, y muchas de
las mismas condiciones que también justifican un solo experimento justifican un estudio de caso
simple. Una razón para un caso simple es cuando representa el caso crítico probando una teoría
bien -formulada (de nuevo, note la analogía al experimento crítico). La teoría ha especificado un
conjunto claro de proposiciones así como las circunstancias dentro de las cuales se cree que las
proposiciones son verdad. Para confirmar, desafíe, o extienda la teoría, allí puede existir un caso
simple, encontrándose todas las condiciones para probar la teoría. El caso simple puede usarse para
determinar entonces si las proposiciones de una teoría son correctas o si algún conjunto alternativo
de explicaciones podría ser más pertinente. De esta manera, como la comparación de Graham
Allison de tres teorías de funcionamiento burocrático y la crisis cubana de los misiles (descriptas en
Capítulo 1, CAJA 2), el caso simple puede representar una contribución significante al conocimiento
y a la construcción de la teoría. Tal estudio puede incluso ayudar a reenfocar las investigaciones
futuras en un campo entero. (Vea CAJA 8 para otro ejemplo, en el campo de innovación
organizacional.)
 Diseño de caso simple Diseño de caso múltiple

Holística TIPO 1 TIPO 3

(Unidad de análisis simple)

Integrada TIPO 2 TIPO 4

(Unidad de análisis múltiple)

FIGURA 2.4. Tipos básicos de diseño para estudios de caso

FUENTE: COSMOS Corporación.

Una segunda razón para un caso simple es una en que el caso representa un caso extremo o único.
Ésta normalmente ha sido la situación en la sicología clínica en que una lesión específica o un
desorden puede ser tan raro que cualquier caso simple caso merezca la pena documentar y analizar.
Por ejemplo, un síndrome clínico raro es la incapacidad de ciertos pacientes clínicos para reconocer
las caras familiares. Dadas solo señales visuales, tales pacientes son incapaces de reconocer al ser
amado, amigos, cuadros de personas famosas, o (en algunos casos) su propia imagen en un espejo.
Este síndrome parece ser debido a alguna lesión física en el cerebro. El síndrome tan raramente
ocurre que científicos han sido incapaces de establecer cualquier modelo común (Yin, 1970, 1978).
En tales circunstancias, el estudio de caso simple es un plan de investigación apropiado siempre que
se encuentre una nueva persona con este síndrome -conocido como el prosopagnosia. El estudio de
caso documentaría las habilidades e invalideces de la persona para determinar la naturaleza precisa
del déficit de reconocimiento de rostro pero también para determinar si existen desórdenes
relacionados.

CAJA 8
El Estudio de Caso Simple como el Caso Crítico
Una razón para seleccionar un caso simple en lugar de un diseño de caso múltiple es que el solo
caso representa la prueba crítica de una teoría significativa.
Neal Gross et al. usó un diseño enfocado en una sola escuela en su libro, Implementando
Innovaciones Organizacionales (1971).
La escuela fue seleccionada porque tenía una historia anterior de innovación y no podría
reivindicar padecer las barreras a la innovación”. En las teorías predominantes, tales barreras
fueron citadas de forma prominente como la razón principal por las que las innovaciones fallaron.
Gross et al. mostró que, en esta escuela, falló también una innovación pero que el fracaso no
pudo atribuirse a cualquier barrera. La implementación de procesos, en lugar de barreras, surgió
responder por los resultados.
 De esta manera, el libro, aunque limitado a un solo caso, representa una vertiente en la teoría de
la innovación. Anterior al estudio, los analistas se habían enfocado sobre la identificación de
barreras desde el estudio, la literatura ha sido mucho más dominado por los estudios del proceso
de implementación.

Una tercera razón para un estudio de caso simple es el caso revelatorio. Esta situación existe cuando
un investigador tiene una oportunidad para observar y analizar un fenómeno previamente
inaccesible a la investigación científica, como en Whyte's Street Corner Society, previamente
descripto en el Capítulo 1, CAJA 1. Un ejemplo reciente es el famoso estudio de caso de Elliot Liebow
un desempleado negro, Tally's Corner (vea CAJA 9). Liebow tuvo la oportunidad de reunirse con
hombres en un barrio en Washington, DC, y aprender sobre sus vidas cotidianas. De sus
observaciones y de las visiones de los problemas de desempleo formó un estudio de caso
significativo, porque pocos científicos sociales habían tenido la oportunidad de investigar estos
problemas previamente, aunque los problemas eran comunes por el país (como distinguido del caso
raro o único). Cuando otros investigadores tienen tipos similares de oportunidades y pueden
descubrir algún fenómeno común previamente inaccesible a científicos, tales condiciones justifican
el uso de un estudio de caso simple en el campo de su naturaleza revelatoria.

Estas tres razones sirven como las razones principales para dirigir un estudio de caso simple. Hay
otras situaciones en que el estudio de caso simple puede dirigirse como un preludio a un estudio
extenso, como el uso de estudios de caso como dispositivos exploratorios o como la conducta de un
caso piloto que es el primero de un estudio de caso múltiple. Sin embargo, en estos últimos casos,
el estudio de caso simple no puede considerarse como un estudio completo solo.

CAJA 9
El Caso Revelatorio como un Caso Simple
Otra razón para seleccionar el diseño de un caso simple en lugar de un caso múltiple es que el
investigador tiene acceso a una situación previamente inaccesible a la observación científica. El
estudio de caso merece la pena por consiguiente porque la información descriptiva solo será
revelatoria.
Así era la situación en el clásico sociológico de Elliot Liebow, Tally's Corner, (1967). El libro trata
sobre un simple grupo de hombres negros, viviendo en un pobre, barrio interno de la ciudad.
Amparado en estos hombres, el autor pudo aprender sobre sus estilos de vida, su conducta
encubierta, y en particular su sensibilidad al desempleo y fracaso. El libro proporciona las visiones
de una subcultura que ha prevalecido en muchas ciudades americanas por un período largo de
tiempo, pero una que sólo se había entendido obscuramente. El caso simple mostró cómo las
investigaciones de tales temas podrían hacerse, estimulando mucho la investigación extensa y el
futuro

Cualquiera sea la razón para realizar casos simples (y pueden haber más de las tres mencionadas
aquí), una vulnerabilidad potencial del diseño de caso simple es que un caso puede resultar no ser
el caso después de lo que se pensaba al comienzo. El diseño de caso simple por consiguiente exige
la investigación cuidadosa del caso potencial para minimizar las oportunidades de falsedad y para
aumentar al máximo el necesitado acceso de coleccionar la evidencia del estudio de caso. Una
 advertencia justa es no comprometerse a sí mismo al caso simple hasta que estas preocupaciones
mayores se hayan cubierto.

Estudios de caso holísticos versus estudios de caso integrados. La condición del estudio de caso
puede involucrar más de una unidad de análisis. Esto ocurre cuando, dentro de un solo caso, se
presta también atención a una sub-unidad o sub-unidades (vea CAJA 10). Por ejemplo, aunque un
estudio de caso podría ser sobre un solo programa público, el análisis podría incluir los resultados
de los proyectos individuales dentro del programa (y posiblemente incluso algunos análisis
cuantitativos de grandes números de proyectos). En un estudio organizacional, las unidades
integradas podrían ser también unidades de " procesos " -tal como las reuniones, roles, o
situaciones. En cualquier situación, estas unidades integradas pueden seleccionarse a través de
muestreo o agrupamiento de técnicas (Mc Clintock, 1985). Sin embargo las unidades están
seleccionadas, la resultante del diseño sería llamada un diseño de estudio de caso integrado (vea
Figura 2.4, Tipo 2). En contraste, si el estudio de caso examinara sólo la naturaleza global de un
programa o de una organización, se habría usado un diseño holístico (vea Figura 2.4, Tipo 1).

CAJA 10
Un Diseño de Caso Simple Integrado
La Union Democracy (1956) es un estudio de caso favorablemente considerado por tres
académicos eminentes -Seymour Martin Lipset, Martin Trow, y James Coleman. El estudio de caso
es sobre la política interna de la International Typographical Union e involucra varias unidades de
análisis (vea la tabla siguiente). La unidad principal era en conjunto la organización, la unidad más
pequeña era el miembro individual, y varias unidades intermediarias también eran importantes.
En cada nivel de análisis, se usaron técnicas de colección de datos diferentes, fluctuando desde
lo histórico al análisis de encuestas.

Tipos de Datos (CAJA 10 Continuación)

Sistema Total Unidades Intermedias Individuales

Unidad Problemas, Datos Historias Archivos de Entrevistas con Entrevistas
siendo sobre Ocupación:Regionales y locales de Lideres de muestras
caracterizada Leyes de la Unión; Archivos de votación; de hombre
Politicas; Datos votación; Tamaño de los
Históricos; Reports Problemas de Nivel locales
de convenios Regional; Tamaño
de Regiones
ITU en Propiedades de Por inferencia, Red
conjunto conducta, de comunicaciones
Estructural, (estructural)
medioambiental
Regionales Propiedades de Propiedades de Por inferencia, Propiedades de
conducta, conducta, tamaño Red de conducta
(militancia, etc.) comunicaciones estructural,
(estructural) medioambiental.
Locales Propiedades de Distribución
conducta, de
tamaño propiedades
individuales
Otro El clima social, por El clima social, por Presidente
ambiente inferencia desde los inferencia desde de la capilla
social problemas los problemas atributos;
inmediato dominantes y los dominantes y los atributos de
del hombre resultados de las resultados de las los amigos
elecciones elecciones
Hombre Por inferencia, Por inferencia:Por inferencia: Por inferencia: Conducta,
valores e Intereses valores, intereses, valores, Valores trasfondo,
dominantes y lealtades (ej., intereses, valores,
regional sobre lealtades (ej., actitudes
internacional) locales sobre
regionales
FUENTE: Lipset, Trow, & Coleman (1956, p. 422). Reimpreso con permiso.

Ambas variaciones de estudios de caso simple tienen fuerzas diferentes y debilidades. El plan
holístico es ventajoso cuando no puede identificarse ninguna sub-unidad lógica y cuando la teoría
pertinente está debajo del estudio de caso este es en sí mismo de una naturaleza holística. Los
problemas potenciales surgen, sin embargo, cuando un acercamiento global le permite a un
investigador evitar examinar cualquier fenómeno específico en el detalle operacional. Otro
problema típico con el diseño holístico es que el estudio de caso entero puede dirigirse a un nivel
abstracto, carente de cualquier medición clara o datos.

Un problema extenso con el diseño holístico es que la naturaleza total del estudio de caso puede
cambiar, el unbeknownst al investigador, durante el curso de estudio. Las preguntas iniciales del
estudio pueden haber reflejado una orientación, pero cuando el estudio de caso procede, puede
surgir una orientación diferente, y la evidencia empieza a dirigir preguntas diferentes. Aunque
algunas personas han exigido que tal flexibilidad sea una fuerza para el acercamiento al estudio de
caso, de hecho, la crítica más grande al estudios de caso está basada en este tipo de cambio - en
que el plan de la investigación original ya no es apropiado para las preguntas de investigación a ser
realizadas (vea Yin, Bateman, &, Moore, 1983). Debido a este problema, tal desprendimiento
insospechado necesita ser evitado; si las preguntas de la investigación pertinente realmente
cambian, usted simplemente debe volver a empezar de nuevo, con un nuevo diseño de
investigación. Una manera de aumentar la sensibilidad a tal desprendimiento es tener un conjunto
de sub-unidades. Con tales sub-unidades, un plan integrado puede servir como un dispositivo
importante por enfocar una pregunta de estudio de caso.

Un plan integrado, sin embargo, también tiene algunas trampas. Uno mayor ocurre cuando el
estudio de caso sólo enfoca en el nivel de la sub-unidad y no regresa la unidad más grande de
análisis. Una evaluación del programa que incluye las características del proyecto como una
subunidad de análisis, por ejemplo, se vuelve un proyecto de estudio si no se hace ninguna
investigación a la unidad más grande, que es el " programa ". De igual manera, un estudio del clima
organizacional puede involucrar a los empleados individuales como una sub-unidad de estudio. Sin
embargo, si los datos sólo enfocan en los empleados individuales, el estudio se volverá de hecho un
estudio de empleo y no organizacional. Lo que ha pasado es que el fenómeno original de interés (el
clima organizacional) se ha vuelto el contexto y no el blanco de estudio.

Resumen. Los casos simples son un diseño común para realizar los estudios de caso, y se han descrito
dos tipos: aquellos que usan los planes holísticos y aquellos que usan unidades integradas de
análisis. En conjunto, el diseño de caso simple es sumamente justificable bajo ciertas condiciones -
donde el caso representa una prueba crítica de una teoría existente dónde el caso es un evento raro
o único, o donde el caso sirve un propósito revelatorio.

Un paso mayor en diseño y conducción de un caso simple es definir la unidad de análisis (o el propio
caso.) Una definición operacional se necesita y alguna precaución debe ser tomada –antes de un
compromiso total con el estudio de caso entero -es asegurar que el caso es de hecho pertinente a
los problemas y preguntas de interés.

Dentro del caso simple las sub-unidades de análisis pueden incorporarse todavía, para que se
desarrolle un diseño más complejo - o integrado -. Las sub-unidades pueden agregar a menudo las
oportunidades significantes para el análisis extenso, reforzando las visiones en el caso simple. Sin
embargo, si se presta demasiada atención a estas sub-unidades, y si los grandes aspectos, holísticos
del caso empiezan a ser ignorados, el propio estudio de caso habrá cambiado su orientación y habrá
cambiado su naturaleza. Este cambio podría ser de hecho justificable, pero no debe venir como una
sorpresa al investigador.

¿Cuáles Son los Diseños Potenciales del Caso Múltiple?

El mismo estudio puede contener más de un solo caso. Cuando esto ocurre, el estudio tiene que
usar un diseño de caso múltiple, y tales planes han aumentado su frecuencia en los años recientes.
Un ejemplo común es un estudio de innovaciones escolares (como las aulas abiertas, ayudantes del
maestro, o la nueva tecnología) en que las innovaciones independientes suceden en sitios
diferentes. Así cada sitio podría ser el asunto de un estudio de caso individual, y el estudio habría
usado un diseño de caso múltiple en conjunto. Diseño de caso Múltiple versus diseño de caso
Simple. En algunos campos, los estudios de caso múltiple han sido considerados una metodología "
diferente " que los estudios de caso simple. Por ejemplo, en antropología y ciencias políticas han
desarrollado un conjunto de razones para hacer estudios de caso simple y un segundo conjunto para
hacer lo que ha sido considerado estudios " comparativo " (o caso múltiple) (vea Eckstein, 1975;
George, 1979). Desde la perspectiva de este libro, sin embargo, la opción entre diseños de caso
simple y múltiple permanecen dentro del mismo encuadre metodológico -y ninguna distinción
amplia es hecha entre el estudio de caso clásico llamado (es decir, simple -) y los estudios de caso
múltiple. La opción es considerada una de diseño de investigación, con ambos incluidos bajo la
estrategia de estudio de caso.

Los diseños de caso múltiple tienen distintas ventajas y desventajas comparados con los diseños de
caso simple. La evidencia de los casos múltiples es considerada a menudo más obligada, y el estudio
global se considera por consiguiente como más robusto (Herriott & Firestone, 1983). Al mismo
tiempo, la razón para los diseños de caso simple normalmente no puede satisfacerse para los casos
múltiples. El caso inusual o raro, el caso crítico, y el caso revelatorio están todos, por definición,
probablemente involucrados sólo en casos simples. Es más, la conducta de un estudio de caso
múltiple puede requerir extensos recursos y tiempo más allá de los medios de un solo estudiante o
investigador de investigación independiente.

Por consiguiente, la decisión para emprender los estudios de caso múltiple no puede tomarse
ligeramente. Cada caso debe servir a un propósito específico dentro del alcance global de la
investigación. Aquí, una visión principal es considerar los casos múltiples como uno consideraría los
experimentos múltiples - es decir, seguir una lógica de " repetición”. Esto es lejos diferente de una
analogía equivocada en el pasado, -qué incorrectamente consideró los casos múltiples para ser
similares a las múltiples contestaciones en una encuesta (o a los asuntos múltiples dentro de un
experimento) - es decir, para seguir una lógica de "muestreo”. Las diferencias metodológicas entre
estas dos visiones están reveladas por las diferentes razones subyacentes de la repetición como
opuesto a las lógicas de muestreo.

La repetición, no la lógica de muestreo, para los estudios de caso múltiple. La lógica de la repetición
es análoga a la que es usada en los experimentos múltiples (vea Hersen & Barlow, 1976). Así, si uno
accede a sólo a tres casos de un raro síndrome clínico, en sicología o ciencia médica, el plan de
investigación apropiado es uno en que los mismos resultados se predicen para cada uno de los tres
casos, produciendo por consiguiente evidencia de que los tres casos, de hecho, involucraron el
mismo síndrome. Si se obtienen resultados similares en los tres casos, se dice que la repetición ha
tenido lugar. Esta lógica de repetición es el mismo si uno está repitiendo ciertos experimentos
críticos, está limitada a unos pocos casos debido al gasto o dificultad en realizar una preparación
quirúrgica en animales, o está limitada por la rareza de la ocurrencia de un síndrome clínico. En cada
una de estas situaciones, un caso individual o asunto es considerado semejante a un solo
experimento, y el análisis debe seguir al experimento cruzado en lugar de experimentar dentro del
diseño y la lógica.

La lógica que está debajo del uso de estudios de caso múltiple es la misma. Cada caso debe
seleccionarse cuidadosamente para que cualquiera (a) vaticine resultados similares (una repetición
literal) o (b) produzca resultados contrastantes pero por razones predecibles (una repetición
teórica). La habilidad de dirigir seis o diez estudios de caso, colocada eficazmente dentro de un
diseño de caso múltiple, es análoga a la habilidad de dirigir seis a diez experimentos en temas
relacionados; unos casos (dos o tres) serían repeticiones literales, considerando que otros casos
(cuatro a seis) podrían diseñarse para seguir dos modelos diferentes de repeticiones teóricas. Si
todos los casos arrojan lo predicho, estos seis a diez casos, en suma, habrían proporcionado apoyo
forzado para el juego inicial de proposiciones. Si los casos son de alguna manera opuestos, las
proposiciones iniciales deben revisarse y vueltos a probar con otro conjunto de casos. De nuevo,
esta lógica es similar a la manera en que los científicos de tratan los resultados experimentales
contradictorios.

Un paso importante en todos éstos procedimientos de repetición es el desarrollo de un rico armazón

teórico. El armazón necesita expresar las condiciones bajo las cuales un fenómeno particular
probablemente será encontrado (una repetición literal) así como las condiciones cuando no es
probable que sea encontrado (una repetición teórica). El armazón teórico después se vuelve el
vehículo para generalizar a los nuevos casos, de nuevo similar al rol jugado en los diseños del
experimento cruzado. Además, así como con la ciencia experimental, si algunos de los casos
empíricos no trabajan como se predijo, la teoría debe modificarse. Recuerde, también, que las
teorías pueden ser prácticas, y no simplemente académicas. El estudio en la CAJA 11 contiene un
ejemplo excelente de un estudio de caso múltiple (dos casos) cuyos casos y conclusiones son unidos
por una práctica y políticamente orientada teoría. Para tomar otro ejemplo, uno podría considerar
la proposición inicial, en la que un aumento en el uso del microordenador en los distritos escolares
ocurrirá cuando tales tecnologías sean usadas para aplicaciones administrativas y educacionales,
pero no en una exclusivamente. Para seguir esta proposición en un diseño de estudio de caso
múltiple, podrían seleccionarse tres o cuatro casos en que ambos tipos de aplicaciones estén
presentes, para determinar si, de hecho, el uso del microordenador aumentó durante un período
de tiempo (la investigación estaría prediciendo una repetición literal en estos tres o cuatro casos).
Podrían seleccionarse tres o cuatro casos adicionales en que sólo aplicaciones administrativas estén
presentes, siendo la predicción un pequeño incremento en el uso (prediciendo, una repetición
teórica).

CAJA 11
Estudios de caso múltiple
y una Teoría Políticamente Orientada
La situación del mercado internacional de los 1970 y los 1980 fue marcada por la prominencia de
Japón. Mucha de su fuerza era atribuible al papel de planificación centralizada y apoyo de las
agencias gubernamentales. En contraste se consideraba que los Estados Unidos no tenían
ninguna estructura de apoyo de complemento. El excelente estudio de caso de Gregory Hooks
(1950) apunta a un contra-ejemplo, frecuentemente ignorado por los abogados: el rol del
Departamento de Defensa de U.S. llevando a cabo una política de planificación industrial dentro
de las industrias relacionadas con la defensa.
Hooks proporciona los datos cuantitativos en dos casos -de la industria de aeronáutica y de la
industria micro-electrónica. Una industria era mucho más dependiente del gobierno que él otra.
Sin embargo, en ambos casos, muestra la evidencia de Hooks cómo la sección de la defensa apoyó
el desarrollo de estas industrias a través del apoyo financiero, asegurando la demanda, y apoyo
de R&D.

Finalmente, se seleccionarían tres o cuatro otros casos en que sólo aplicaciones educacionales estén
presentes, con la misma predicción de un pequeño aumento en el uso, pero por razones diferentes
que los casos administrativos solamente (otra repetición teórica). Si este modelo íntegro de
resultados sobre estos casos múltiples se encuentra de hecho, los nueve, a doce casos, en suma,
mantendrían el apoyo sustancial a la proposición inicial. (Vea CAJA 12 para otro ejemplo de un caso
múltiple, el diseño de repetición, pero desde el campo de estudios urbanos.)

Esta lógica de repetición, aplicada a los experimentos o para los estudios de caso, normalmente
debe distinguirse de la lógica de muestreo usada en las encuestas. Según la lógica de muestreo
asume que, varias respuestas (o asuntos) " representan " una concentración más grande de
respuestas (o asuntos), para asumir que los datos de un número pequeño de personas representan
los datos que podrían haber sido reunidos de la agrupación entera.

La lógica de muestreo exige una enumeración operacional del universo entero o agrupación de
respuestas potenciales y entonces ser examinado un procedimiento estadístico para seleccionar el
sub-conjunto específico de respuestas. Esta lógica es aplicable siempre que un investigador esté
interesado en determinar el predominio o frecuencia de un fenómeno particular y cuando es
demasiado caro o impráctico inspeccionar el universo entero o agrupación. Los resultados de los
datos de la muestra que realmente se inspecciona son asumidos que reflejan el universo entero o
agrupación, con las estadísticas inferidas usadas para establecer los intervalos de seguridad para la
cual esta representación sea realmente exacta.

CAJA 12
Un Caso Múltiple, Diseño de Repetición
Un problema común de los años 1960 y 1970 era cómo conseguir buenas asesorías a los gobiernos
de la ciudad. El libro de Peter Szanton, Mal Asesorado (1981), repasó las experiencias de
numerosos esfuerzos de la universidad y grupos de investigación para colaborar con oficiales de
la ciudad.
El libro es un ejemplo excelente de un caso múltiple, el diseño de la repetición. Szanton empieza
con ocho estudios de caso, mostrando cómo todos los diferentes grupos de la universidad fallaron
en ayudar a las ciudades. Los ocho casos son las repeticiones " suficientes " para convencer al
lector de un fenómeno general. Szanton proporciona cinco estudios de caso más en que los
grupos no universitarios también fallaron, concluyendo que ese fracaso no era por consiguiente
necesariamente inherente a la empresa académica. Todavía un tercer grupo de casos muestra
cómo los grupos universitarios han ayudado al negocio con éxito, diseñando las empresas, y
sectores de otra manera que el gobierno de la ciudad. Un conjunto final de tres casos muestra
que esos pocos grupos competentes en ayudar al gobierno de la ciudad se preocupaban por la
aplicación y no sólo con la producción de nuevas ideas, llevando a la conclusión principal de que
los gobiernos de la ciudad pueden tener necesidades peculiares en la recepción de
asesoramiento. Dentro de cada uno de los cuatro grupos de estudios de caso, Szanton ha
ilustrado el principio de repetición literal. Él ha ilustrado la repetición teórica para los cuatro
grupos. Este potente diseño de estudio de caso puede y debe aplicarse a muchos otros temas.

Cualquier aplicación de esta lógica de muestreo para estudios de caso se extraviaría. Primero,
generalmente no deben usarse los estudios de caso para evaluar la incidencia de fenómenos.
Segundo, un estudio de caso tendría que cubrir el fenómeno de interés y su contexto, produciendo
un gran número de variables potencialmente relevantes. A su vez, esto requeriría un número
increíblemente grande de casos -demasiado grande para permitir cualquier consideración
estadística de las variables relevantes.

Tercero, si una lógica de muestreo tuviera que ser aplicada a todos los tipos de investigación, no
podrían investigarse muchos temas importantes empíricamente, como en el siguiente problema: Su
investigación trata con el rol de la presidencia de los Estados Unidos, y usted está interesado en
estudiar la conducta del titular desde la perspectiva de la dirigencia. La perspectiva de dirección
para ser absolutamente fiel a la complejidad de realidad, debe incorporar las docenas sino cientos
de variables relevantes. Cualquier lógica de muestreo simplemente se extraviaría bajo tales
circunstancias, dado que sólo 42 presidentes han estado desde el principio de la República. Es más,
usted no tendría probablemente los recursos para dirigir un estudio completo de todos los 42
titulares (y aun cuando usted lo hubiera hecho, usted todavía tendría demasiadas variables en
relación a los 42 datos disponibles). Este tipo de estudio no podría hacerse siguiendo la lógica de
muestreo; si se sigue la lógica de la repetición, sin embargo, el estudio es sumamente factible.

El acercamiento a la repetición para el estudio de caso múltiple se ilustra en Figura 2.5. (Esta figura
se deriva de la investigación sobre el método de estudio de caso; vea Yin, Bateman, & Moore, 1983.)
La figura indica que el paso inicial en el diseño del estudio debe consistir en el desarrollo de la teoría
y luego muestra que la selección del caso y la definición de medidas específicas son los pasos
importantes en el diseño y proceso de colección de datos. Cada estudio de caso individual consiste
en un estudio " entero " en que la evidencia convergente se busca con respecto a los hechos y
conclusiones para el caso; se considera entonces que las conclusiones de cada caso son la
información que necesita la repetición para otros casos individuales. Los resultados de los casos
individuales y los casos múltiples pueden y deben ser el enfoque de un informe sumario. Para cada
caso individual, el informe debe indicar cómo y por qué una proposición particular fue demostrada
(o no demostrada).

A través de los casos, el informe debe indicar la magnitud de la lógica de repetición y por qué se
predijeron ciertos casos para tener ciertos resultados, por el contrario en otros casos –si fueron
predichos tienen resultados contrastantes.

De nuevo, la Figura 2.5 describe una lógica muy diferente que la del diseño de muestreo. Éste es un
paso difícil para percibir y merece la pena la discusión extensa con los colegas antes de proceder
con cualquier plan de estudio de caso.

Al usar un diseño de caso múltiple, una pregunta extensa que usted encontrará tiene que ver con el
número de casos estimados necesarios o suficientes para su estudio. Sin embargo, debido a que una
lógica de muestreo no debe ser usada, el criterio típico con respecto al tamaño de la muestra
también es irrelevante. En cambio, usted debe pensar en esta decisión como una reflexión del
número de repeticiones de casos - literal y teórico -que a usted le gustaría tener en su estudio.

Para el número de repeticiones literales, una analogía apropiada de los estudios estadísticos es la
selección del criterio para establecer niveles de importancia. Como la opción de " p <.05 " o " p <
.01 " no deriva de ninguna fórmula pero es una cuestión discrecional, una opción sensata, la
selección del número de repeticiones depende de la certeza que usted quiere tener sobre su
resultado de caso múltiple (como con el criterio más alto para establecer la importancia estadística,
la certeza mayor queda con el número más grande de casos).

Por ejemplo, usted puede querer conformarse con dos o tres repeticiones literales cuando las
teorías del rival son groseramente diferentes y el problema no exige un grado excesivo de certeza a
mano. Sin embargo, si sus rivales tienen diferencias sutiles o si usted quiere un alto grado de certeza,
usted puede presionar por cinco, seis, o más repeticiones.

Para el número de repeticiones teóricas, la consideración importante está relacionada a su sentido

de la complejidad del reino de la validez externa. Cuando usted duda si las condiciones externas
producirán diferentes resultados de los estudios de caso, usted puede articular estas condiciones
pertinentes más explícitamente al comienzo de su estudio e identificar un número más grande de
casos a ser incluido. Por ejemplo, en el ejemplo del barrio usado previamente en la discusión de la
validez externa (vea la sección titulada " Validez Externa "), una preocupación común desde el punto
de vista de investigación de la política (por ejemplo, Majchrzak, 1984) es que barrios étnicamente y
racialmente diferentes normalmente no siguen cursos similares de cambio. Un estudio de
señolialización tendría por consiguiente que incluir algún número de casos que variaron a lo largo
de las líneas étnicas o raciales por lo menos (y dentro de cada tipo de caso, uno querría todavía un
mínimo de dos o tres repeticiones literales). En el contraste, no considerar las condiciones externas
produce muchas variaciones en el fenómeno estudiado, un número más pequeño de repeticiones
teóricas se necesita.
ANÁLISIS Y
DEFINICIÓN Y DISEÑO PREPARACIÓN, COLLECCIÓN CONCLUSIÓN

Conducción del Redacción del Delinee las

Selección reporte del caso
1er Estudio de conclusiones del
de caso individual
caso caso cruzado

Desarrollo de Conducción del Redacción del Modifique la

la teoría 2do Estudio de reporte del caso teoría
caso individual

Desarrolle las
Diseño del implicaciones
Conducción de Redacción del
protocolo de políticas
los Estudios de reporte del caso
colección de
caso individual
datos
Redacción del
reporte del caso
cruzado

Figura 2.5. Método del Estudio de Caso

FUENTE: COSMOS Corporación

Estudios de caso múltiple: Holístico o integrado. El hecho que un diseño requiera estudios de caso
múltiple no elimina la variación identificada antes con los casos simples: Cada caso individual puede
ser holístico o integrado. En otros términos, un estudio de caso múltiple puede consistir en casos
holísticos múltiples (vea Figura 2.4, Tipo 3) o de casos múltiples integrados (vea Figura 2.4, Tipo 4).

La diferencia entre estos dos planes depende del tipo de fenómeno a ser estudiado. En un diseño
integrado, un estudio puede requerir la conducción de una encuesta incluso a cada escenario del
estudio de caso. Por ejemplo, suponiendo un estudio que se interesa por la provisión de servicios
para diferentes centros comunitarios de salud mental (recursos) (vea Larsen, 1982). Cada centro
puede ser legítimamente el tema de un estudio de caso; el armazón teórico puede dictar que nueve
centros sean incluidos como estudios de caso, tres para reproducir un resultado directo (repetición
literal) y otros seis para tratar con las condiciones contrastantes (repeticiones teóricas).
En los nueve centros, un plan integrado es usado porque se dirigirán estudios de los clientes de los
centros. Sin embargo, los resultados de cada encuesta no se agruparán a través de los centros. Más
bien, los datos del estudio serán parte de los resultados para cada centro individual, o caso. Estos
datos pueden ser altamente cuantitativos, enfocándose en las actitudes y conductas de clientes
individuales, y los datos se usarán con la información de archivo para interpretar el éxito y
funcionamientos del centro dado. Si, en contraste, los datos del estudio se agrupan a través de los
centros, un diseño de estudio de caso múltiple ya no está usándose, y es probable que la
investigación esté usando una encuesta en lugar del diseño de estudio de caso.

Resumen. Esta sección ha tratado situaciones en que la misma investigación puede requerir los
estudios de caso múltiple. Estos tipos de diseños están siendo más prevalecientes, pero ellos son
más caros y lentos para dirigir.

Cualquier uso del diseño de caso múltiple debe seguir una repetición, no una lógica de muestreo y,
un investigador debe escoger cada caso cuidadosamente. Los casos deben servir de una manera
similar a los experimentos múltiples, con resultados similares (una repetición literal) o los resultados
contrastantes (una repetición teórica) pronosticada explícitamente al comienzo de la investigación.

El diseño de repetición no hace necesariamente que cada estudio de caso necesite ser holístico o
integrado. Los casos individuales, dentro de un diseño de estudio de caso múltiple, pueden ser
ambos. Cuando se usa un plan incluido, cada estudio individual restante puede incluir la colección y
análisis de datos altamente cuantitativos, incluyendo de hecho, el uso de encuestas dentro de cada
caso.

Cómo los diseños de Estudio de casos pueden ser mantenidos Flexibles

Un último recordatorio es que un diseño de estudio de caso no es algo solamente completado al

inicio de un estudio. El plan puede alterarse y puede revisarse después de las fases iniciales de un
estudio, pero sólo bajo las circunstancias severas.

Como un ejemplo, los estudios de caso piloto pueden revelar las insuficiencias en el plan inicial o
pueden ayudar a articularlo. En caso de un diseño de caso simple, lo que fue pensado para ser un
caso revelatorio o único puede no resultar ser después de todo. En caso de un diseño de caso
múltiple, la selección de casos puede tener que ser modificada debido a la nueva información, sobre
los casos. En otros términos, después de alguna temprana colección de datos y análisis, un
investigador tiene todo el derecho para concluir que el diseño inicial era defectuoso y modificar el
diseño. Éste es un uso apropiado y deseable de los estudios piloto. (También vea Capítulo 3 por
otros estudios de caso de piloto.)

Al mismo tiempo, un investigador debe tener el cuidado por no cambiar, por ignorancia, el interés
teórico u objetivos. Si éstos, en lugar de los propios casos, cambian, el investigador puede
correctamente ser acusado de ejercer un prejuicio, dirigiendo la investigación e interpretando los
resultados. El punto es que la flexibilidad de diseño de estudios de caso está en seleccionar casos
diferentes de aquellos inicialmente identificados (con la documentación apropiada de este cambio)
pero no en cambiar el propósito u objetivos del estudio para satisfacer el caso(s) que fue
encontrado. La situación anterior es muy parecido a los experimentos cambiantes cuando es obvio
que un procedimiento experimental es impracticable; el último es un más sutil pero ilegitimo
cambio.
NOTA

1. La figura 2.2 se enfoca sólo en el proceso de diseño de investigación formal, no en las

actividades de colección de datos. Para los tres tipos de investigación, pueden describirse
las técnicas de colección de datos como un tercer nivel y también pueden involucrar
inferencias –por ejemplo, para el estudio de caso podría incluir la búsqueda de modelos
entre tipos convergentes de evidencia, como lo descrito en el Capítulo 5; pueden describirse
técnicas de colección de datos similares para las encuestas o experimentos -por el ejemplo,
diseño de cuestionarios para encuesta o estrategias de presentación de estímulo para los
experimentos.

4) Tratamiento de la información
4.1 Fuentes

Fuentes de recolección de información

De acuerdo al texto de Bernal (2010, págs. 191-192):

De acuerdo con Cerda (1998), usualmente se habla de dos tipos de fuentes de recolección de
información: las primarias y las secundarias.

Fuentes primarias: Son todas aquellas de las cuales se obtiene información directa, es decir, de
donde se origina la información. Es también conocida como información de primera mano o desde
el lugar de los hechos. Estas fuentes son las personas, las organizaciones, los acontecimientos, el
ambiente natural, etcétera.

Se obtiene información primaria cuando se observan directamente los hechos (presenciar una
huelga, observar sistemáticamente el lugar de trabajo, etcétera), cuando se entrevista directamente
a las personas que tienen relación directa con la situación objeto del estudio (en el caso de que
quiera conocerse la opinión de los gerentes sobre el impacto de las medidas económicas en la
actividad de las empresas, la información directa se genera cuando se entrevista directamente a los
gerentes, y no cuando se lee en un periódico, un libro o se escucha en un noticiero).

Fuentes secundarias Son todas aquellas que ofrecen información sobre el tema que se va a
investigar, pero que no son la fuente original de los hechos o las situaciones, sino que solo los
referencian. Las principales fuentes secundarias para la obtención de la información son los libros,
las revistas, los documentos escritos (en general, todo medio impreso), los documentales, los
noticieros y los medios de información.

En investigación, cualquiera de estas fuentes es válida siempre y cuando el investigador siga un

procedimiento sistematizado y adecuado a las características del tema y a los objetivos, al marco
teórico, a las hipótesis, al tipo de estudio y al diseño seleccionado.

En investigación, cuanto mayor rigor y exigencia se involucren en el proceso del desarrollo del
estudio, más valido y confiable será el conocimiento generado.
 4.2 Técnicas de recolección de información

Técnicas de recolección de la información

De acuerdo al texto de Bernal (2010, págs. 192-194):

En la actualidad, en investigación científica hay gran variedad de técnicas o instrumentos para la

recolección de información en el trabajo de campo de una determinada investigación. De acuerdo
con el método y el tipo de investigación que se va a realizar, se utilizan unas u otras técnicas.

Según Muñoz Giraldo et al. (2001), la investigación cuantitativa utiliza generalmente los siguientes
instrumentos y técnicas para la recolección de información:

 Encuestas
 Entrevistas
 Observación sistemática
 Escalas de actitudes
 Análisis de contenido
 Test estandarizados y no estandarizados
 Grupos focales y grupos de discusión
 Pruebas de rendimiento
 Inventarios
 Fichas de cotejo
 Experimentos
 Técnicas proyectivas
 Pruebas estadísticas

Según los mencionados autores, la investigación de tipo cualitativo utiliza sobre todo los siguientes
instrumentos o técnicas, de acuerdo con el problema objeto de la investigación que se va a realizar:

 Entrevista estructurada y no estructurada

 Observación sistemática y no sistemática
 Historias de vida
 Autobiografías
 Anécdotas
 Relatos
 Notas de campo
 Preguntas etnográficas
 Análisis de documentos
 Diarios
 Cuadernos
 Archivos
 Cuestionarios
  Métodos sociométricos
 Survey social
 Inventarios y listados de interacciones
 Grabaciones en audio y video
 Fotografías y diapositivas
 Test de rendimiento
 Técnicas proyectivas
 Grupos focales y grupos de discusión

En concordancia con los autores citados, no todos los instrumentos o las técnicas se aplican a toda
investigación. Sin embargo, la tendencia es utilizar baterías (aplicación de varios instrumentos que
se complementen) a las diferentes investigaciones.

La tendencia contemporánea de la investigación es el dialogo entre enfoques, porque se acepta el

criterio de que no hay métodos ni técnicas autosuficientes para la comprensión de la realidad de
ningún aspecto u objeto de estudio; por tanto, se reconoce la necesidad de la complementariedad
de métodos y técnicas.

A continuación se hace una presentación general de las principales técnicas o instrumentos de

recolección de información en un proceso de investigación. Estas técnicas tienen aplicación en
cualquiera de los enfoques cualitativo y cuantitativo de la investigación; por su importancia en la
investigación actual, las mismas se presentan de manera más amplia en el capítulo 9 de este libro.

Encuesta: Es una de las técnicas de recolección de información más usadas, a pesar de que cada vez
pierde mayor credibilidad por el sesgo de las personas encuestadas.

La encuesta se fundamenta en un cuestionario o conjunto de preguntas que se preparan con el

propósito de obtener información de las personas.

Entrevista: Técnica orientada a establecer contacto directo con las personas que se consideren
fuente de información. A diferencia de la encuesta, que se ciñe a un cuestionario, la entrevista, si
bien puede soportarse en un cuestionario muy flexible, tiene como propósito obtener información
más espontánea y abierta. Durante la misma, puede profundizarse la información de interés para el
estudio.

Observación directa: Cada día cobra mayor credibilidad y su uso tiende a generalizarse, debido a
que permite obtener información directa y confiable, siempre y cuando se haga mediante un
procedimiento sistematizado y muy controlado, para lo cual hoy están utilizándose medios
audiovisuales muy completos, especialmente en estudios del comportamiento de las personas en
sus sitios de trabajo.

Análisis de documentos: Técnica basada en fichas bibliográficas que tienen como propósito analizar
material impreso. Se usa en la elaboración del marco teórico del estudio.

Para una investigación de calidad, se sugiere utilizar simultáneamente dos o más técnicas de
recolección de información, con el propósito de contrastar y complementar los datos.
Internet: No existe duda sobre las posibilidades que hoy ofrece Internet como una técnica de
obtener información; es más, se ha convertido en uno de los principales medios para recabar
información.

La encuesta por muestreo

De acuerdo al texto de Corbetta (2007, págs. 146-149):

En la vida cotidiana, cuando queremos conocer un determinado fenómeno social, ya sea individual
(por ejemplo, la relación del paciente con el médico) o colectivo (por ejemplo, el comportamiento
de la multitud en un estadio), disponemos de dos formas básicas de recopilar información: observar
y preguntar. Si la observación es la vía más directa e inmediata para estudiar los comportamientos
manifiestos, la interrogación es la vía obligada para explorar motivaciones, actitudes, creencias,
sentimientos, percepciones y expectativas.

La estrategia de recopilar información preguntando directamente a los sujetos implicados en los

fenómenos sociales estudiados abarca situaciones muy diversas, desde la encuesta periodística
hasta el estudio de mercado, el sondeo electoral, el censo, etc. Conviene por tanto definir ese
instrumento de investigación específico que hemos llamado «encuesta por muestreo».

Una encuesta por muestreo es un modo de obtener información: a) preguntando, b) a los individuos
que son objeto de la investigación, e) que forman parte de una muestra representativa, d) mediante
un procedimiento estandarizado de cuestionario, e) con el fin de estudiar las relaciones existentes
entre las variables. A continuación, vamos a analizar los cinco elementos que componen esta
definición. En primer lugar, la encuesta por muestreo conlleva la formulación de preguntas, que
suelen ser orales (el encuestado las responde de forma oral), aunque a veces se presentan por
escrito. Pueden ser encuestas cara a cara, entrevistas telefónicas o cumplimentación de fichas
informativas: todas estas opciones tienen el denominador común de las preguntas.

Estas preguntas se plantean directamente a los individuos que son objeto de la investigación. En
una investigación sobre la condición social de los presos, los entrevistados serán los propios presos;
en una investigación sobre la afición al fútbol, los entrevistados serán los propios aficionados, etc.
Desde este punto de vista el planteamiento de la encuesta por muestreo difiere de la investigación
con entrevistas a los denominados «observadores privilegiados». Por ejemplo, la investigación
sobre las cárceles podría realizarse entrevistando, no a los reclusos, sino a personas que, por su
trabajo, tienen un conocimiento profundo del problema: directores de cárceles, jueces de vigilancia,
asistentes sociales y psicólogos, etc.; del mismo modo, una investigación sobre la afición al fútbol
podría realizarse entrevistando a periodistas, miembros de grupos ultra, etc. Pero ya no sería lo que
hemos denominado «encuesta por muestreo».

Dado que normalmente la población objeto del estudio está formada por un conjunto muy
numeroso de sujetos, la imposibilidad de preguntarles a todos nos obliga a elegir una muestra sobre
la que recopilar la información. En la definición anterior hemos dicho que esta muestra es
«representativa)), y eso significa que debe reproducir, a escala reducida, las características de la
población objeto del estudio, para poder generalizar los resultados obtenidos en la muestra a la
población total. Por lo tanto, los sujetos de la muestra se deben elegir siguiendo reglas muy precisas,
establecidas por la estadística (hablaremos de ello en el capítulo 8), y el tamaño de la muestra debe
ser considerable, por ello no incluimos en esta categoría los estudios exploratorios realizados sobre
números limitados de sujetos.

Hemos dicho que el procedimiento para preguntar a los sujetos de la muestra debe estar
estandarizado. Eso significa que a todos los sujetos se les plantean las mismas preguntas formuladas
de idéntico modo. La estandarización del estímulo es una característica fundamental de la encuesta
por muestreo, que permite comparar las respuestas y analizarlas con técnicas estadísticas. Si en una
investigación sobre una muestra de jóvenes preguntamos a una parte de ellos qué sentimientos les
inspira el himno nacional, y a otros qué sentimientos les inspira la bandera, no podemos saber si las
diferencias en sus respuestas se deben a diferencias reales entre los entrevistados con respecto al
sentido de identidad nacional, o si se deben al hecho de que los estímulos recibidos son distintos.
Del mismo modo, si preguntamos a algunos individuos sobre sus prácticas religiosas y a otros no,
nunca podremos analizar sobre la totalidad de la muestra la posible existencia de una relación entre,
por ejemplo, prácticas religiosas y orientación política.

La entrevista a un individuo consta de dos elementos: la pregunta y la respuesta. Ambas se pueden

expresar de forma estandarizada o de forma libre. Imaginemos una entrevista en la que a todos los
sujetos se les plantea la misma pregunta, con idéntica formulación, por ejemplo: “¿le interesa a
usted la política?”, y éstos sólo pueden responder eligiendo una de las cuatro opciones
preestablecidas, por ejemplo, mucho, bastante, poco o nada. En este caso, tanto la pregunta como
la respuesta están estandarizadas. Otra posibilidad es plantear una pregunta estandarizada que el
entrevistado puede responder libremente (por ejemplo, la respuesta a la pregunta anterior podría
ser: “Depende, me interesa en campaña electoral porque todos hablan de ella y también tengo que
decidir qué votar, pero fuera de estas ocasiones no me interesa en absoluto”). La tercera posibilidad
es que la pregunta tampoco esté estandarizada, por ejemplo, cuando el entrevistador sabe que, en
el curso de la entrevista, debe hablar del interés por la política, pero puede formular las preguntas
como considere más oportuno, según el curso de la propia entrevista y las características del
encuestado.

Combinando entre sí las características estandarizadas/libres de pregunta y respuesta, se obtiene la

tipología de la figura 5.1, que da lugar a tres instrumentos de investigación distintos (el cuarto, en
efecto, no existe):

- El cuestionario, cuando tanto la pregunta como la respuesta están estandarizadas.

- La entrevista estructurada, cuando sólo la pregunta está estandarizada, mientras que la
respuesta es libre.
- La entrevista libre, cuando ni la pregunta ni la respuesta están estandarizadas.
 PREGUNTAS RESPUESTAS
Estandarizadas Libres

Estandarizadas Cuestionario
(encuesta por muestreo)
Libres

Investigación cuantitativa Investigación cualitativa

FIGURA 5.1. Instrumentos de investigación mediante preguntas.

En el primer caso, el entrevistador dispone de un texto escrito que reproduce la formulación exacta
de las preguntas y, para cada una de ellas, la lista de posibles respuestas y su correspondiente
codificación; en el segundo dispone de los textos de las preguntas, y debe atenerse a la formulación
y al orden de los mismos; en el tercero sólo dispone de una guía para la entrevista, una lista de
puntos y de temas que debe tratar, en un orden determinado y según la formulación que decide el
propio entrevistador. Lo que cambia, por lo tanto, en las tres situaciones descritas, es el grado de
libertad con el que se desarrolla la entrevista.

En este capítulo trataremos sólo el primer tipo, el cuestionario. Las entrevistas estructuradas y libres
se estudiarán más adelante (en el capítulo 10), en la parte del libro dedicada a la investigación
cualitativa.

La encuesta por muestreo tiene una larga historia en la investigación social. Marx y Weber ya
aplicaron la idea de obtener información pidiéndola directamente a los propios sujetos estudiados.
En 1880 Marx envió 25.000 copias de un cuestionario a los lectores de la Révue socialiste, con
preguntas abiertas sobre sus condiciones de vida (sin embargo, recibió tan pocas respuestas que ni
siquiera llegó a analizar los datos [cfr. Bottomore y Rubel, 1956]).

Weber también recurrió varias veces a los cuestionarios entre 1880 y 1910 para estudiar problemas
sociales, como las condiciones de trabajo en los campos de Prusia oriental (con cuestionarios
enviados por correo a propietarios agrícolas y a pastores protestantes), y los efectos de trabajar en
la industria pesada sobre la estructura de la personalidad y la forma de vida de los obreros (con
cuestionarios planteados tanto a observadores privilegiados como a una muestra de obreros [cfr.
Lazarsfeld y Oberschall, 1965]). Podemos citar también las encuestas que se realizaron sobre el
impulso de los movimientos de reforma social que tuvieron lugar entre los siglos XIX y XX, sobre
todo en Inglaterra, con el objetivo de recopilar información sobre las condiciones de vida de los
pobres, los obreros y los marginados. Estos primeros estudios partían de la premisa de que hasta
que no se midiera la naturaleza y el alcance de estos problemas, poco podía hacerse para
solucionarlos.

Pero el verdadero salto cualitativo en el ámbito de las técnicas de encuesta se produjo con la
consolidación del concepto de representatividad y la introducción de los procedimientos de
muestreo. Es decir, cuando se afianzó el principio de que para conocer la distribución de un número
determinado de variables en una población concreta, no era necesario estudiar a toda la población,
sino que un estudio de una muestra seleccionada convenientemente podía producir resultados igual
de exactos que los obtenidos por un estudio realizado sobre el total de la población (o incluso más
exactos, dado que los recursos no utilizados gracias a la reducción del alcance de la investigación
podían emplearse para mejorar la calidad de la misma). Este principio, sistematizado teóricamente
en los textos del estadístico polaco Jerzy Neyman hacia mediados de los años treinta, se consolidó
rápidamente y allanó el camino para el extraordinario éxito que tendría la técnica de la encuesta
por muestreo.

Tipos de entrevista

De acuerdo al texto de Corbetta (2007, págs. 349-361)

Podemos clasificar las entrevistas según su grado de estandarización, es decir, el grado de libertad
o restricción que se concede a los dos actores, el entrevistador y el entrevistado. Ya hemos hecho
una distinción entre los instrumentos estandarizados (cuestionario) y los instrumentos no
estandarizados (entrevista) en la recogida de datos mediante preguntas. Pero es necesario
profundizar en esta distinción, en particular por lo que respecta a la entrevista. Ésta se caracteriza
por ser un instrumento abierto, flexible, adaptable a los distintos contextos empíricos, que se puede
moldear en el curso de la interacción. Pero la flexibilidad puede presentar varios grados. Por tanto,
distinguiremos tres tipos básicos: entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.
Más adelante consideraremos también ciertos tipos especiales de entrevista.

1. Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas

 Entrevista estructurada. En este tipo de entrevistas se hace las mismas preguntas a todos
los entrevistados con la misma formulación y en el mismo orden. El «estímulo» es, por tanto,
igual para todos los entrevistados. Éstos, sin embargo, tienen plena libertad para responder
como deseen. En definitiva, se trata de un cuestionario de preguntas abiertas. Cabe decir
que, si bien la pregunta no restringe la libre manifestación del entrevistado, y aunque el
entrevistador procure «dejar hablar al entrevistado», el simple hecho de plantear las
mismas preguntas en el mismo orden a todos los entrevistados introduce un elemento de
rigidez en la dinámica de la entrevista.
Como el lector ya sabe, en este manual hemos distinguido claramente entre métodos
cuantitativos y métodos cualitativos, subrayando su adhesión respectiva a dos paradigmas
distintos, de lo que se deriva su escasa compatibilidad. A pesar de ello, se .puede decir que
la entrevista estructurada es una técnica que intenta mediar entre ambos métodos. La
predeterminación de la pregunta plantea serias limitaciones al objetivo de flexibilidad y
adaptabilidad a la situación específica analizada, uno de los presupuestos del criterio
cualitativo. En cambio, la libertad en las respuestas responde a los principios de este
paradigma. Sin embargo, como veremos a continuación, las respuestas abiertas se pueden
codificar en una matriz de datos, hecho que hemos usado como criterio discriminante para
decidir si una técnica se puede considerar cuantitativa o no. Al mismo tiempo estas
respuestas se analizan en su totalidad como contenidos, sin enmarcarlas en categorías
generales.
Por tanto se trata de una técnica más bien híbrida, que garantiza en parte esa
estandarización de la información recopilada necesaria en el “contexto de la justificación”,
y en parte esa apertura hacia lo desconocido e imprevisto que se incluye en el «contexto
del descubrimiento». El intento de cumplir ambos objetivos de manera simultánea hace que
el instrumento tenga una utilidad moderada para cada uno de ellos; la entrevista
estructurada tiene una capacidad de estandarización menor que el cuestionario (con
preguntas cerradas), y al mismo tiempo no permite profundizar tanto como una entrevista
no estructurada. Pero, precisamente por su carácter bivalente, la entrevista estructurada es
el instrumento idóneo cuando se quiere mantener el objetivo de estandarización de los
resultados, es decir, «recoger datos» para describir también cuantitativamente una
determinada situación social, pero al mismo tiempo el fenómeno estudiado no se conoce lo
suficiente como para poder utilizar un cuestionario clásico de preguntas cerradas.
de las situaciones, cada una distinta de la otra, que impide la determinación de un
exhaustivo arco de respuestas antes de la administración de la entrevista. Tómese como
ejemplo una investigación llevada a cabo en Gran Bretaña en los años sesenta-setenta, que
tenía por objeto las costumbres y modalidades de crianza y educación de los hijos por parte
de una muestra de 700 madres en el área urbana de Nottingham, entrevistadas en tres
momentos sucesivos: cuando el niño tenía un año, después cuando tenía 4 años y por último
cuando tenía 7 años. En la Tabla 10.1 hemos reproducido un breve extracto de la tercera
oleada de entrevistas, sobre el tema de la disciplina y de los castigos. Por ejemplo, la
pregunta « ¿Cuáles son las cosas sobre las que no estáis de acuerdo tú y tu hijo, las que
crean tensiones entre vosotros?», dirigida a descubrir los principales puntos de fricción
entre madre e hijo, no puede ser «cerrada>> previamente, ya que la gran variedad de
situaciones impide prever todos los posibles puntos de enfrentamiento entre madre e hijo.
Otras veces se escoge esta solución no tanto porque la problemática sea poco conocida para
el investigador, sino porque evoca una complejidad de dimensiones tal que las respuestas
resultan totalmente imprevisibles (además de difícilmente sintetizables en pocas palabras).
Preguntas tales como « ¿Cuáles eran los mayores defectos de su madre?», o bien, para
volver a la investigación citada anteriormente, « ¿Qué opina del hecho de dar alguna
bofetada a un niño de esta edad?», presentan tal variedad y complejidad de respuestas
posibles que resulta complicado elaborar una lista exhaustiva (salvo que se presente una
retahíla infinita de alternativas).
Por último, en muchos casos la decisión de servirse de la entrevista estructurada se asienta
en la cultura del entrevistado, poco acostumbrado al lenguaje abstracto. Piénsese, por
ejemplo, en una investigación realizada sobre mujeres ancianas y campesinas, con el
objetivo de reconstruir su vida en la época en que contrajeron matrimonio (encuentro con
su futuro marido, noviazgo, dote, banquete y viaje de novios, convivencia con las familias
de procedencia, etc.). O bien en una investigación sobre niños en edad de enseñanza
primaria, para reconstruir su relación con la escuela (véase en la Tabla 10.1 un extracto de
esta segunda entrevista).
Ante este especial tipo de entrevistados, no es difícil conducir una entrevista que adopte
una forma parecida a la de una conversación natural, con preguntas seguidas de respuestas
libres; mientras que resultaría mucho más difícil una entrevista que adopte la forma
innatural de preguntas con respuestas a escoger de entre un abanico predefinido. Nótese
que mientras que la pregunta puede ser fácilmente comprendida (por ejemplo, la pregunta
« ¿Sabrías decirme por qué se va al colegio?» de la Tabla 10.1), la comprensión de las
alternativas de respuesta puede ser mucho más difícil, puesto que exige una alta capacidad
 de abstracción; además, puede resultar que las alternativas de respuestas predefinidas
hayan sido formuladas conforme a categorías mentales alejadas de las del entrevistado. Y,
por último, si la pregunta es cerrada, el entrevistado debe hacer un esfuerzo de
comprensión mucho mayor, ya que debe comprender tanto la pregunta como todas las
respuestas alternativas que se le proponen.

 Entrevista semiestructurada. En este caso el entrevistador dispone de un «guión», que

recoge los temas que debe tratar a lo largo de la entrevista. Sin embargo podemos distinguir
tres motivos que inducen al investigador a hacer uso de las entrevistas estructuradas. El
primero sería la singularidad extrema de las situaciones, muy distintas entre sí, que impide
la formulación de una serie exhaustiva de posibles respuestas antes de la realización de la
entrevista. Como ejemplo consideremos una investigación realizada en el Reino Unido en
los años sesenta-setenta, para estudiar las costumbres y formas de educación de los hijos
en una muestra de 700 madres en el área urbana de Nottingham, que fueron entrevistadas
en tres momentos distintos: cuando el hijo tenía un año, cuando tenía cuatro años y por
último cuando tenía siete años. En la tabla 10.1 hemos reproducido un breve extracto de la
tercera oleada de entrevistas, sobre el tema de la disciplina y los castigos. Por ejemplo, la
pregunta « ¿cuáles son los temas sobre los que no están de acuerdo, que crean tensión
entre usted y su hijo?», planteada con el fin de descubrir los puntos de fricción principales
entre madre e hijo, no se puede «cerrar» previamente, ya que la gran variedad de
situaciones impide prever todos los posibles temas que generan enfrentamiento entre
ambos.
Otras veces se escoge esta solución, no porque la problemática sea poco conocida para el
investigador, sino porque evoca tal complejidad de dimensiones que las respuestas resultan
totalmente imprevisibles (y difíciles de sintetizar en pocas palabras). Las posibles respuestas
a preguntas como « ¿cuáles eran los mayores defectos de su madre?», o, volviendo a la
investigación citada anteriormente, «¿le daría una bofetada a un niño de esta edad?», son
tan variadas y complejas que resulta complicado elaborar una lista exhaustiva, salvo que se
presente una serie interminable de opciones.
Por último, en muchos casos la decisión de utilizar la entrevista estructurada viene
determinada por la cultura del entrevistado, poco acostumbrado al lenguaje abstracto.
Pensemos, por ejemplo, en una investigación sobre mujeres ancianas y campesinas, con el
objetivo de reconstruir su vida en la época en que contrajeron matrimonio (encuentro con
su futuro esposo, noviazgo, dote, boda y viaje de novios, convivencia con las familias
respectivas, etc.). O bien en una investigación sobre niños en edad escolar, para reconstruir
su relación con la escuela (véase un extracto de esta segunda entrevista en la tabla 10.1).
Ante este tipo especial de entrevistados, no es difícil realizar una entrevista similar a una
conversación natural, con preguntas seguidas de respuestas libres, y sin embargo resultaría
mucho más difícil realizar una entrevista poco natural que constara de preguntas con
respuestas a elegir entre una serie de opciones predeterminadas. Notemos que, mientras
que la pregunta se puede comprender fácilmente (por ejemplo, la pregunta « ¿sabrías
decirme por qué se va al colegio?» de la tabla 10.1), la comprensión de las opciones de
respuesta puede ser mucho más difícil, puesto que exige una elevada capacidad de
abstracción; además, puede resultar que las opciones de respuestas predefinidas se hayan
formulado según categorías mentales muy distintas de las que maneja el entrevistado. Por
último, si la pregunta es cerrada, el entrevistado debe hacer un esfuerzo de comprensión
mucho mayor, ya que debe comprender tanto la pregunta como todas las opciones de
respuesta que se le proponen.

Tabla 10.1. Ejemplos de entrevistas estructuradas y posterior codificación

a) Extracto de entrevistas a 700 madres sobre la relación con sus hijos de siete
años [Newson y Newson, 1978]

156. ¿Qué sucede cuando no están de acuerdo? ¿Cuáles son los temas que crean tensión
entre usted y N?
157. ¿Su hijo/a N no le hace caso cuando usted le pide que haga algo que no le apetece
hacer?
158. ¿Cómo reacciona usted cuando se comporta de esta forma?
159. ¿Qué sucede si él/ella se niega a hacer algo que usted quiere que haga?
160. ¿Le daría una bofetada a un niño de esta edad?
161. ¿Usted opina que los padres deberían evitar dar bofetadas, o piensa que dar
bofetadas también puede servir para educar a los hijos?
162. En general, ¿piensa usted que una bofetada de vez en cuando da buenos resultados
con los niños de esta edad?
163. ¿No cree que puede tener algún efecto negativo?
164. ¿Qué efecto le causa dar alguna bofetada a N? ¿Se siente desahogada o alterada?
(¿O es algo que no le produce ninguna emoción?)

Codificación de las preguntas 160-163

l. En líneas generales aprueba el uso de las bofetadas.
2. Piensa que es poco deseable pero necesario.
3. En líneas generales desaprueba el uso de las bofetadas.

Codificación de la pregunta 164

l. Ninguna emoción, es un acto rutinario.
2. Se siente desahogada.
3. Se siente culpable y alterada.

b) Extracto de entrevistas a niños [Capecchi y Livolsi, 1973]

l. ¿Te gusta ir al colegio?
2. ¿Cuáles son las cosas que más te gustan del colegio?
3. ¿Cuáles son las cosas que menos te gustan del colegio?
4. ¿Sabrías decirme el peor defecto y la mejor cualidad de tu maestro?
5. ¿Sabrías decirme por qué se va al colegio? (averiguar si es por enseñanza-cultura,
para aprender un oficio, por obligación)
6. ¿Hay algo que te gustaría hacer en el colegio y que ahora no puedes hacer?
7. ¿Hay cosas que te obligan a hacer en el colegio y que si pudieras no harías?

Codificación
Actitud hacia el colegio
 l. Rechazo al colegio (con motivaciones concretas).
2. Escasa participación o ninguna.
3. Aceptación pasiva del colegio.
4. Aceptación motivada del colegio (especifica los elementos por los que le gusta ir al
colegio).

 Entrevista semiestructurada. En este caso el entrevistador dispone de un «guión», con los

temas que debe tratar en la entrevista. Sin embargo, el entrevistador puede decidir
libremente sobre el orden de presentación de los diversos temas y el modo de formular las
preguntas. En el ámbito de un tema determinado, el entrevistador puede plantear la
conversación de la forma que desee, plantear las preguntas que considere oportunas y
hacerlo en los términos que le parezcan convenientes, explicar su significado, pedir al
entrevistado que le aclare algo que no entiende o que profundice sobre algún aspecto
cuando lo estime necesario, y establecer un estilo propio y personal de conversación.
El guión del entrevistador puede ser más o menos detallado. Puede ser una lista de temas
a tratar, o puede formularse de manera más analítica en forma de preguntas, aunque de
carácter más general. En la tabla 10.2 hemos reproducido algunos extractos de dos guiones
de entrevista estructurada. El primero se ha utilizado en la investigación ya citada El activista
de partido (Alberoni et al., 1967); esta parte de la entrevista trata sobre el compromiso
político del activista, y el guión para el entrevistador contiene sólo los títulos de los temas
que deben tratarse en el curso de la entrevista. El segundo guión ha sido extraído de la
investigación Getting a Job (Buscando trabajo), que tenía por objeto estudiar las estrategias
utilizadas por los sujetos para buscar trabajo, para destacar la importancia de la red de
contactos personales y, en particular, los “débiles” y menos estructurados (Granovetter,
1995).
Esta forma de realizar la entrevista concede amplia libertad tanto al entrevistado como al
entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a discutir todos los temas relevantes
y se va a recopilar toda la información necesaria. El guión de la entrevista establece un
perímetro dentro del cual el entrevistador decide no sólo el orden y la formulación de las
preguntas, sino también si se va a profundizar en algún tema y, en su caso, en cuál de ellos.
En general, el entrevistador no abordará temas que no estén previstos en el guión, pero
tiene libertad para desarrollar temas que vayan surgiendo en el curso de la entrevista y que
considere importantes para comprender al sujeto entrevistado, aunque no las incluya en el
resto de las entrevistas.

Tabla 10.2. Extractos de los “guiones” de entrevistas semiestructurales

a) Entrevistas a activistas de partido [Alberoni el al., 1967]

Parte sobre «el compromiso político del activista».

l. La afiliación al partido:
_ Imagen del partido.
_ Cómo conoció el activista el partido.
_ Tipo de adhesión (progresiva o por crisis).
_ Las sucesivas fases del compromiso.
2. El adoctrinamiento:
_ Fuentes de formación (cursos, congresos, obras fundamentales, documentos oficiales,
etc.).
_ Necesidad de preparación doctrinal.
_ La elección de la tendencia.
3. El proselitismo:
_ Campo de acción.
_ Ocasiones.
_ Instrumentos y modalidades.
_ Necesidad y significado del compromiso de proselitismo.
4. Tiempos, lugares y modalidades del compromiso político:
_ Durante el día.
_ Durante la semana.
_ Durante el año.
_ Durante el periodo electoral.
5. Características del buen activista.
6. La integración en el partido:
_ Significado funcional y recompensas al compromiso político.
_ Integración con las metas y los procedimientos del partido.
_ Las relaciones interpersonales en el partido.

Nota: Este fragmento equivale aproximadamente a 115 del guión completo; las otras partes se refería al
ambiente familiar de origen, las experiencias personales del sujeto, la estructura del comportamiento
habitual del activista, el concepto del partido y el concepto de sociedad.

b) Entrevista sobre el acceso al mercado laboral y la carrera profesional [Granovetter,

1995)

¿Mientras desempeñaba su trabajo anterior, decidió en algún momento buscar otro

trabajo, o simplemente «sucedió»?
¿Cómo ha encontrado su trabajo actual?
Hablar de los siguientes temas: Si ha buscado trabajo de forma activa, ¿hubo métodos de
búsqueda que no funcionaron?
En el periodo en que aceptó una oferta de trabajo, ¿le propusieron otros trabajos que
rechazó? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo surgieron estas propuestas?

Cuando se incorporó al nuevo puesto de trabajo, ¿notó que estaba ocupando el puesto
de otra persona que había antes? (Si la respuesta es negativa, tratar de entender
exactamente cómo y por qué se creó un nuevo puesto de trabajo).

¿Recuerda también cómo encontró el trabajo que tenía antes del actual? (Reconstruir
toda la vida laboral desde el primer trabajo a tiempo completo hasta el trabajo actual. Si
hay demasiadas experiencias laborales, indicar el primer trabajo a tiempo completo y uno
de los más duraderos entre los intermedios; indicar también el número total de
experiencias laborales).
 Entrevista no estructurada. En la entrevista estructurada las preguntas planteadas por el
entrevistador se establecen de antemano, tanto en la forma como en el contenido; en la
entrevista semi estructurada se establece de antemano el contenido, pero no la forma de
las preguntas; por último, en la entrevista no estructurada, ni siquiera el contenido de las
preguntas se fija previamente, y éste puede variar en función del sujeto.
La especificidad de la entrevista no estructurada está en la singularidad de los temas y el
proceso de la entrevista. El único objetivo del entrevistador es plantear los temas que desea
abordar, en el curso de la conversación; se hablará de la educación de los niños más que de
consumo, de la participación en la vida política de la ciudad más que del sentido de lo
sagrado; a continuación, el entrevistador dejará que el sujeto desarrolle su visión del asunto
y mantenga la iniciativa de la conversación, limitándose a animarlo o incitarlo a que
profundice cuando toque temas que parezcan interesantes. Además de esta función de
estímulo, el entrevistador desempeña una función de control, limitando las divagaciones
excesivas, procurando que la entrevista no se desvíe hacia cuestiones que no guardan
conexión con el tema estudiado. En una entrevista sobre el trabajo podremos hablar
ampliamente sobre aspectos técnicos, interacciónales, salariales, profesionales, según por
dónde lleve el entrevistado la conversación y en qué aspectos ponga el énfasis, pero en
cualquier caso se hablará de trabajo y no, por ejemplo, de mujeres: si el entrevistado llevara
la conversación por esos derroteros, el entrevistador deberá reconducirla hacia el tema
principal.
Si bien el tema central de la conversación se establece de antemano, en el curso de la propia
entrevista pueden ir aflorando temas complementarios no previstos, que resultan ser
oportunos y relevantes. Por lo tanto, una entrevista puede extenderse más sobre un tema
determinado, y otra sobre un tema distinto. No todas las entrevistas tienen por qué trata
los mismos ternas. Algunos entrevistados tienen más cosas que contar, otros, menos.
Algunos son más comunicativos y abiertos, y otros, más recelosos y cerrados. Además, la
relación empática que se establece en el curso de la entrevista varía según los casos: algunos
sujetos congenian mejor con el entrevistador, éste les inspira confianza y se atreven a hacer
confidencias y reflexiones personales, pero otras veces esta confianza no está presente. Por
tanto, este tipo de entrevistas varía mucho entre los distintos sujetos, y al final todas
resultarán muy distintas entre sí, desde los temas abordados y hasta la extensión de las
mismas.
Un ejemplo interesante de utilización de entrevistas no estructuradas es la investigación de
Judith Wallerstein y Joan Kelly [1980] sobre los procesos de adaptación de padres e hijos
tras un divorcio. Se trata de coloquios casi clínicos, durante los cuales las entrevistadoras
tenían que abordar una larga serie de temas de fondo, como la situación económica y
laboral durante el matrimonio, el origen del fracaso de la relación, la dinámica de la decisión
de divorciarse, la preparación de la familia para el divorcio, las relaciones de los
progenitores con los hijos durante el matrimonio y después del divorcio, la situación
económica y laboral actual. Pero el modo de examinarlos y la atención dedicada a cada uno
de ellos son elementos que se definen durante la propia entrevista, y derivan del curso
natural de la misma más que de las exigencias establecidas por el entrevistador.
Conviene añadir que, en estas entrevistas, con el fin de dejar al entrevistado la máxima
libertad para expresarse y extenderse sin demasiadas restricciones, los tiempos de la
conversación los suele marcar ‘el entrevistador’ la entrevista puede llegar a durar varias
horas, realizarse en varias sesiones e incluso podría tener las características de un verdadero
relato autobiográfico.
La elección de uno de estos tres instrumentos depende de los objetivos de la investigación
y las características del fenómeno estudiado. En el primer ejemplo presentado (sobre la
relación madre-hijo), en lugar de la entrevista estructurada, los investigadores podrían
haber elegido el instrumento de la entrevista no estructurada, dejando que las madres
contaran libremente los diversos aspectos de su relación con el hijo. Pero como los
investigadores también querían cuantificar ciertos fenómenos sociales, relacionar las
variables, por ejemplo, analizar las diferencias existentes según la clase social de la madre,
o el comportamiento de las madres según el género del hijo en cuestión, se prefirió la
técnica de la entrevista estructurada, que permite abordar un mayor número de casos (en
la investigación citada se entrevistó hasta 700 madres) y realizar comparaciones entre ellos
gracias al hecho de que las entrevistas tienen una base común.
En este caso la elección estuvo determinada por los objetivos de la investigación. Un caso
en el que la elección estuvo determinada por la naturaleza del problema estudiado es la ya
citada investigación de Terry Arendell sobre mujeres divorciadas. La investigadora comenzó
su trabajo de recopilación de datos con un tipo de entrevista estructurada, en la que, como
ella misma explica, «el instrumento de recopilación de datos consistía en una lista de todas
las preguntas que quería plantear en entrevistas formales»; pero pronto advirtió que «el
uso de esta estructura tendía a interferir en el hilo del pensamiento de las mujeres
entrevistadas», por lo que, partiendo de un replanteamiento de la entrevista como
«proceso social con un itinerario propio no previsible», decidió adoptar un criterio no
estructurado, «asegurándose sólo de que todos los problemas relevantes se trataran en
algún momento de la entrevista» [ 1986, 184].
Es preciso recurrir a la entrevista estructurada cuando el diseño de la investigación implique
entrevistar a un número elevado de personas, lo que exige un equipo de entrevistadores
grande. Como veremos más adelante, la función del entrevistador en la entrevista
cualitativa es muy importante y determinante, ya que el curso de la conversación depende
mucho de la relación que el entrevistador establece con el entrevistado. Si hay muchos
entrevistadores, hay que limitar la subjetividad de su relación obligándolos a ceñirse a un
esquema común a todos, o, en última instancia, estableciendo de antemano el formato de
todas las preguntas con una entrevista estructurada.
Para concluir, diremos que la diferencia entre la entrevista semiestructurada y la entrevista
no estructurada es más bien difusa, y que el verdadero contraste está entre estas dos y la
entrevista estructurada. Ante un guión de entrevista más bien esquemático puede resultar
difícil decir si se configura una relación semiestructurada o no estructurada, mientras que
la existencia de una secuencia de preguntas preestablecidas define con claridad un
determinado tipo de relación de entrevista, muy controlada por el entrevistador.
2. Casos especiales

 Entrevista no dirigida y entrevista clínica. En los tres tipos de entrevista que hemos
presentados hasta ahora, la interacción siempre estaba de algún modo controlada por el
entrevistador, quien como mínimo determinaba los temas y los límites de la conversación.
En la entrevista no dirigida no está establecido de antemano ni siquiera el tema de
conversación; el entrevistador se deja guiar por el entrevistado, que es libre para dirigir la
conversación hacia donde prefiera, y el hecho de llevarla hacia un terreno concreto y no
hacia otros se considera un elemento de diagnóstico. Por lo tanto, el entrevistador no sabe
por dónde discurrirá la conversación, podría empezar hablando de trabajo y terminar
haciéndolo de mujeres. Este tipo de entrevista tiene sus orígenes en la psicodinámica y la
psicoterapia, cuyo objetivo es precisamente ayudar al paciente a sacar a la luz sentimientos
profundos y en última instancia inconscientes.
La entrevista clínica es distinta de la anterior, dado que está guiada por el entrevistador (el
psicólogo, el médico, el asistente social): el objetivo consiste en releer, mediante una
entrevista en profundidad no muy distinta de la entrevista no estructurada, la biografia
personal del entrevistado, reconstruyendo, en una especie de lectura a cámara lenta, el
camino que lo ha llevado a una situación determinada, por ejemplo una conducta desviada
(drogadicción, delincuencia, etc.).
El objetivo principal de estos dos tipos de entrevista es más terapéutico que cognitivo. Las
dos se utilizan más para explorar en la personalidad del paciente que para obtener
información sobre un determinado fenómeno social. Por este motivo las entrevistas no
dirigidas y las entrevistas clínicas no tienen mucho interés para el sociólogo, cuyo objetivo
es comprender los hechos sociales más que profundizar en la estructura de la personalidad
del individuo entrevistado. Como escribe McCracKen, la entrevista sociológica «se
diferencia de la entrevista en profundidad realizada por el psicólogo en que aquélla se
interesa más por las categorías culturales y los significados compartidos que por los estados
afectivos individuales» [McCracken, 1988,7].

 Entrevista a observadores privilegiados. En los tipos de entrevista presentados hasta ahora

el objeto de estudio son los sujetos entrevistados: si queremos estudiar a militantes de
partido, entrevistamos a algunos militantes de partido, si queremos estudiar a los
delincuentes, entrevistamos a algunos delincuentes. Sin embargo, podemos decidir
entrevistar a sujetos, no como parte del fenómeno estudiado, sino como conocedores
expertos del fenómeno, con una visión directa y profunda del mismo que los sitúa en una
posición de observación privilegiada. Por ello se denominan «observadores privilegiados».
Por ejemplo, en su investigación sobre autores de delitos, Barbagli entrevistó a 65
delincuentes y a otras 28 personas más, entre las cuales abogados, magistrados, policías,
empleados de entidades bancarias, etc., dado que, por sus experiencias profesionales,
estaban en contacto directo con los delitos y los autores de los mismos.
De forma similar, en un estudio sobre una cárcel terapéutica del Reino Unido, una vez
finalizado el tratamiento terapéutico de delincuentes con trastornos mentales, los autores
entrevistaron a los 640 reclusos (la unidad de análisis principal de su estudio), y a varios
miembros del personal de la prisión, como asistentes sociales, funcionarios, médicos y
 psicólogos, etc., que por su cargo tenían un conocimiento profundo del objeto de la
investigación (Genders y Player, 1995).
Otras veces el observador privilegiado forma parte de la población objeto de estudio, pero
tiene una posición especial en la misma. Un ejemplo podría ser un líder de opinión o un líder
de comunidad, al que se entrevista porque refleja las opiniones del grupo al que pertenece.
También puede ser alguien que, por sus experiencias personales, tenga un conocimiento
especialmente profundo del objeto de estudio: en la citada investigación sobre las cárceles
se entrevistó con especial atención a los reclusos que llevaban mucho tiempo en la cárcel y
habían estado en varios centros penitenciarios, por lo que tenían un conocimiento
especialmente rico y variado del régimen carcelario.
Es frecuente recurrir a los observadores privilegiados en la fase preliminar de la
investigación, cuando se están definiendo los límites del objeto de estudio. También se
suele acudir a ellos para este mismo fin cuando el planteamiento de la investigación es de
tipo cuantitativo, por ejemplo, si los datos se van a recoger mediante una encuesta por
muestreo, y antes de plantear el cuestionario se quiere analizar el fenómeno estudiado
preguntando a sujetos que lo conocen bien.
En la investigación de tipo etnográfico la entrevista a observadores privilegiados tiene una
importancia documental fundamental. Como hemos visto en el capítulo anterior, este tipo
de investigación se basa sobre todo en la observación participante, con entrevistas a los
denominados «informadores», personajes del ambiente social estudiado, líderes de los
grupos, etc., es decir, lo que hemos definido como «observadores privilegiados». Para este
tipo de entrevista se ha acuñado incluso el término «entrevista etnográfica», pero está claro
que el modelo es el de la entrevista no estructurada: el entrevistador deja hablar libremente
al entrevistado, pero al mismo tiempo debe estimularlo en su función de testigo, pidiéndole
explicaciones cuando algo no esté lo suficientemente claro, detalles cuando dé por supuesto
algo que en realidad no lo está, para que cuente todo lo que sabe sobre el fenómeno
estudiado.
Las entrevistas a observadores privilegiados son totalmente heterogéneas y no se pueden
comparar entre sí: cada una es un caso en sí misma, tiene un desarrollo y un enfoque
propios. Esto se debe a que los personajes entrevistados son muy distintos entre sí, y cada
uno de ellos tiene una historia distinta que contar: basta considerar la lista de sujetos
entrevistados de la investigación sobre delitos citada anteriormente (desde abogados a
empleados de entidades bancarias), o el estudio sobre las cárceles (desde asistentes
sociales al juez de vigilancia penitenciaria, etc.).

 Entrevista de grupo4. Hasta ahora hemos hablado de entrevistas individuales. Si, por
ejemplo, estamos entrevistando a un activista de partido y queremos que nos cuente cómo
reparte el tiempo entre la familia, el trabajo y el partido en su vida cotidiana, la presencia
de su pareja en la entrevista puede constituir un elemento de perturbación. Pero en ciertos

4
Conviene indicar que la entrevista de grupo de la que se habla en el texto corresponde a lo que en
la tradición anglosajona se denominafocus group. En cambio, el denominado «grupo de discusión» que
se enmarca dentro de la tradición sociológica española, presenta una mayor espontaneidad y un menor
grado de directividad en la conversación en comparación con la entrevista de grupo. Para una reflexión
sobre el grupo de discusión, véase Callejo, 2001.
casos, la interacción, y en particular la interacción de un grupo, puede permitir profundizar
y favorecer la comprensión del fenómeno estudiado.
Por ejemplo, para estudiar la violencia en los estadios de fútbol puede resultar útil reunir
en una habitación a diez integrantes de grupos ultras y mantener una discusión con ellos
sobre el porqué de los actos de violencia. De la discusión pueden surgir motivos que no
habrían salido a la luz en conversaciones individuales; además, esta discusión puede hacer
aflorar la intensidad de los sentimientos, facilitando las comparaciones entre distintas
posiciones. Por ejemplo, los motivos vinculados a la competición entre los distintos grupos
que apoyan al mismo equipo podrían ser mucho más fuertes que los derivados de la
hostilidad hacia equipos contrarios, pero este aspecto difícilmente podría aflorar en las
entrevistas individuales, que permiten deducir si un motivo está más extendido que otro,
pero no el grado de intensidad de cada uno de ellos, mientras que de la discusión colectiva,
de los enfados de los participantes y su debate, puede emerger la fuerte carga emotiva de
la oposición entre grupos que actúan en el mismo territorio.
Con frecuencia, como afirma Herbert Blumer, uno de los teóricos de la investigación
cualitativa, «un número limitado de sujetos, siempre que estén bien informados y sean
observadores, reunidos para discutir en grupo resulta mucho más útil que una muestra
representativa. Un grupo de tales características, en el que cada sujeto comente de forma
colectiva su parte de vida y se vea obligado a profundizar en ella en el contexto de una
discusión y con el disentimiento de los demás, contribuirá a alzar los velos que ocultan la
realidad social más que cualquier otra técnica que yo conozca» [Blumer, 1969, 41].
Las entrevistas de grupo se propusieron por vez primera en la investigación social de
Merton, Fiske y Kendall [1956], quienes acuñaron el término focused interview (del que más
tarde derivófocus group). Como estos autores escriben, «en primer lugar las personas
entrevistadas deben haber participado en una determinada situación: han visto una
película, han escuchado un programa de radio, [ ... ] han participado directamente en un
determinado hecho social [ ... ] (por ejemplo, una manifestación política, un rito, una
revuelta)» [ibídem, 3]. A partir de esta experiencia común (que incluso puede ser
programada por el investigador, por ejemplo, mostrando una película a un grupo de
sujetos), las personas son entrevistadas en grupo por un entrevistador que ha estudiado
previamente el hecho objeto de estudio y que estimula y dirige la discusión de tal forma
que haga aflorar las distintas interpretaciones, las reacciones emotivas, las valoraciones
críticas. Se trata, por tanto, de un debate centrado en un hecho bien delimitado.
El uso de las entrevistas de grupo en las ciencias sociales tiene una larga historia: según
parece, Malinowski ya las utilizó para sus investigaciones antropológicas. Merton empleó
esta técnica para estudiar los efectos de la propaganda política, y hoy día se utiliza mucho
en el campo del marketing, donde se recurre a estos «grupos dirigidos» para conocer la
opinión de los consumidores sobre un nuevo producto, una campaña publicitaria, etc.
Por lo general, estos grupos están formados por una decena de personas, cifra suficiente
para incluir distintas posiciones, pero al mismo tiempo limitada para permitir la interacción
entre todos los participantes. Los dirige un entrevistador profesional que ha estudiado el
tema objeto de discusión, lo ha analizado en detalle y modera el debate procurando
desentrañar el problema en todos sus aspectos y controlar la dinámica de la interacción
(impedir que un individuo o un grupo reducido monopolicen la discusión, estimular la
 participación de los más reservados, y no hacerlo de forma tan impositiva que impida la
libre expresión de los participantes). Por lo general, las personas que forman parte del grupo
deben ser más bien homogéneas (en el ejemplo de la violencia en los estadios, se tratará de
grupos de hooligans; en una discusión sobre el modo en que los ciudadanos han percibido
un mensaje del presidente del gobierno, se formarán grupos separados de trabajadores de
distintas categorías, amas de casa, estudiantes, etc.); además, es imprescindible que todos
los participantes conozcan el tema objeto de la discusión.
Por último, un aspecto importante de la entrevista de grupo es su rentabilidad: en el tiempo
que se necesita para entrevistar a una sola persona se puede entrevistar a diez.
Obviamente, el resultado es distinto: con la entrevista de grupo no se pueden obtener datos
individuales. Por tanto, podemos afirmar que la herramienta de la entrevista de grupo
resulta útil para comprender el fenómeno estudiado, pero no para documentarnos sobre el
mismo.

Recolección datos cuantitativo

De acuerdo al texto de Hernández (2006, págs. 309-328)

¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en

la investigación?

En la investigación disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir las variables de interés
y en algunos casos llegan a combinarse varias técnicas de recolección de los datos. A continuación
las describiremos brevemente.

Cuestionarios

Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario
consiste en un conjunto de preguntas y luego sobre las características deseables de este tipo de
instrumento, así como los contextos en los cuales se pueden administrar los cuestionarios.

¿Qué tipos de preguntas puede haber?

El contenido de las preguntad de un cuestionario es tan variado como los aspectos que mide.
Básicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas.

Preguntas cerradas

Las preguntas cerradas contienen categorías u opciones de respuesta que han sido previamente
delimitadas. Es decir, se presentan a los participantes las posibilidades de respuesta, quienes deben
acotarse a estas. Pueden ser dicotómicas (dos posibilidades de respuesta) o incluir varias opciones
de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas dicotómicas serían:

¿Estudia usted actualmente?

( ) Sí

( ) No
¿Durante la semana pasada vio la final de la Liga de Campeones de Europa?

( ) Sí

( ) No

Ejemplos de preguntas cerradas con varias opciones de respuesta serían:

Como usted sabe todos los países desarrollados reciben inmigrantes. ¿Cree que, en términos
generales, la inmigración es positiva o más bien negativa para estos países?

o Positiva
o Ni positiva, ni negativa
o Negativa
o No sabría decir

¿Cuál es el puesto que ocupa usted en su empresa?

 Presidente/Director general
 Vicepresidente/Director corporativo
 Subdirector/Director/Gerente
 Subgerente/Superintendente
 Coordinador
 Jefe de área
 Supervisor
 Empleado
 Obrero
 Otro

Si usted tuviera elección ¿preferiría que su salario fuera de acuerdo con su productividad en el
trabajo?

o Definitivamente sí
o Probablemente sí
o No estoy seguro
o Probablemente no
o Definitivamente no

Como puede observarse, en las preguntas cerradas las categorías de respuesta son definidos a priori
por el investigador y se le muestran al sujeto encuestado, quien debe elegir la opción que describa
más adecuadamente su respuesta. Gambara (2002) hace notar algo muy lógico pero que en
ocasiones se descuida y resulta fundamental: Cuando las preguntas presentan varias opciones, estas
deben recoger todas las posibles respuestas.

Ahora bien, hay preguntas cerradas donde el sujeto puede seleccionar más de una opción o
categoría de respuesta.
EJEMPLO

Esta familia tiene:

o Radio
o Televisión
o Reproductor de DVD
o Teléfono (línea telefónica en casa)
o Computadora
o Internet
o Teléfono celular

Algunos sujetos marcaran una, dos, tres, cuatro o más opciones de respuesta. Las categorías no son
mutuamente excluyentes. Otro ejemplo seria el siguiente:

De los siguientes servicios que presta la biblioteca, ¿Cuál o cuáles utilizo el semestre anterior?
(puedes señalar más de una opción.)

De la sala de lectura:

o No entré
o A consultar algún libro
o A consultar algún periódico
o A consultar alguna revista
o A estudiar
o A utilizar la computadora
o A buscar a alguna persona
o Otros (especificar):

De la hemeroteca:

o No entré
o A consultar algún periódico
o A utilizar los reproductores de video (casete/DVD)
o A estudiar
o A hacer trabajos
o A sacar copias
o A leer algún libro
o A consultar vía internet
o Otros (especificar):
Del mostrador de préstamos:

o No fui
o A solicitar algún libro
o A solicitar alguna tesis
o A solicita algún periódico/revista
o A solicitar un CD/DVD
o A solicitar equipo audiovisual/de computo
o A solicitar asesoría para localización de material
o Otros (especificar):

En ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones. Por ejemplo: ¿Quién te atrae mas de
tus compañeras del salón de clases?, ¿Cuál en segundo lugar?, ¿Cuál en tercer lugar?

o Rocío
o Lucía
o Laura
o Bertha
o Mariana
o Otra

O bien, designar un puntaje a una o diversas cuestiones.

EJEMPLO

¿CUÁNTO LE INTERESA DESARROLLAR?

(Indique de 1 a 10 en cada caso según sus intereses. Máxima calificación = 10.)

__ Administración de sueldos y compensaciones

__ Salud, seguridad e higiene

__ Administración u negociación de contratos

__ Relaciones con sindicatos

__ Habilidades de comunicación ejecutiva

__ Programas y procesos sobre calidad/productividad

__ Calidad de vida en el trabajo

__ Teoría de la organización

__ Administración financiera

__ Desarrollo organizacional/innovación
__ Técnicas de investigación organizacional

__ Estructura organizacional (tamaño, complejidad, formalización)

__ Sistemas de información y control

__ Auditoría administrativa

__ Planeación estratégica

__ Sistemas de computación

__ Mercadotecnia y comercialización

__ Otros (especificar):

En otras, se anota una cifra dentro de un rango predeterminado:

¿Qué porcentaje de los alumnos de la Universidad de Navarra trabaja?

En algunas más, el sujeto encuestado se ubica en una escala. El concepto de escala (aplicado a la
medición) puede definirse como: “Sucesión ordenada de valores distintos de una misma cualidad”
(Real Academia Española, 2001, p. 949). Es un patrón, conjunto, medida o estimación regular de
acuerdo con algún estándar o tasa, respecto de una variable. Ejemplos: escala de temperatura en
grados centígrados, escala de inteligencia, escala de distancia en kilómetros, metros y centímetros;
escala de peso en kilogramos, escala musical con octavas, etcétera.

¿Qué tan enamorada está usted de su novio? (Del 0 al 100)

100 – Completamente enamorada

80

70

20

10

2
1

0 – Nada enamorada

Preguntas abiertas

En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo
cual el número de categorías de respuesta es muy elevado; en teoría, es infinito, y puede variar de
población en población.

EJEMPLO

¿Por qué asiste a psicoterapia?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

¿Qué opina del programa de televisión Los cazadores?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

¿De qué manera la dirección de la empresa ha logrado la cooperación del sindicato para el proyecto
de calidad?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Desde su punto de vista, ¿Cómo definiría la cultura fiscal?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

¿Conviene usar preguntas cerradas o abiertas?

Un cuestionario obedece a diferentes necesidades y a un problema de investigación, lo cual origina

que en cada estudio el tipo de preguntas sea distinto. Algunas veces se incluye tan solo preguntas
cerradas, otras ocasiones únicamente preguntas abiertas, y en ciertos casos ambos tipos de
preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas, las cuales se mencionan a
continuación.

Las preguntas cerradas son más fáciles de codificar y preparar parar su análisis. Asimismo, estas
preguntas requieren un menor esfuerzo por parte de los encuestados. Estos no tienen que escribir
o verbalizar pensamientos, sino únicamente seleccionar la alternativa que sintetice mejor su
respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar
uno con preguntas abiertas. Cuando el cuestionario es enviado por correo, se tiene un mayor grado
de respuesta cuando es fácil de contestar y completarlo requiere menos tiempo. Otras ventajas
son: se reduce la ambigüedad de las respuestas y se favorecen las comparaciones entre las
respuestas (Vinuesa, 2005).

La principal desventaja de las preguntas cerradas reside en que limitan las respuestas de la muestra
y, en ocasiones, ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en
mente; no siempre se captura lo que pasa por la cabeza de los sujetos. Su redacción exige mayor
laboriosidad y un profundo conocimiento del planteamiento por parte del investigador o
investigadora (Vinuesa, 2005).

Para formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuesta. De
no ser así, es muy difícil plantearlas. Además, el investigar debe asegurarse de que los participantes
a los cuales se les administraran conocen y comprenden las categorías de respuesta. Por ejemplo,
si preguntamos que canal de televisión es preferido, determinar las opciones de respuesta y que los
sujetos las comprendan es muy sencillo. Pero si preguntamos sobre las razones y los motivos que
provocan esa preferencia, señalar las opciones es algo bastante más complejo.

Las preguntas abiertas proporcionan una información más amplia y son particularmente útiles
cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta es
insuficiente. También sirven en situaciones donde se desea profundizar una opinión o los motivos
de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son más difíciles de codificar. Clasificar y
preparar para el análisis. Además, llegan a presentarse sesgos derivados de distintas fuentes; por
ejemplo, quienes enfrentan dificultades para expresarse en forma oral y por escrito quizá no
respondan con precisión a lo que en realidad desean, o generen confusión en sus respuestas. El
nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de
las respuestas (Black y Champion, 1976). Asimismo, responder a preguntas abiertas requiere un
mayor esfuerzo y de más tiempo.

La elección del tipo de preguntas que contengan el cuestionario depende del grado en que se
puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se dispongan para codificar y si se
quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión. Una recomendación para
construir un cuestionario es que se analice, variable por variable, de acuerdo con la situación del
estudio (planteamiento del problema, características de la muestra, tipo de análisis a efectuar,
etcétera).

Con frecuencia, las preguntas cerradas se construyen con fundamento en preguntas abiertas. Por
ejemplo, en la prueba piloto puede elaborarse una pregunta abierta y posteriormente a su
aplicación, sobre la base de las respuestas, se genera el ítem cerrado.
 Respuestas:

#Era muy celoso.

#Dejé de amarlo. Pregunta cerrada:
#No consideraba mis
necesidades. ¿Por qué razón terminó su
#Me fue infiel. relación con su pareja
#No respetaba mis decisiones. sentimental (o novio)?
#Me agredió físicamente.
Pregunta abierta: #Era alcohólico. #Porque es celoso.
#Tenía relaciones con otras #Ya no lo ama.
¿Por qué razón termino su mujeres. #Falta de comunicación.
relación con su pareja #Ya no lo quiero. #Falta de consideración.
sentimental (o novio)? #No me escuchaba. #Infidelidad de él.
#Bebía mucho. #Maltrato.
#Ya no siento lo mismo. #Sus adicciones.
#Consume drogas.
#Sentía celos de mis amigos.
#Me maltrató.
#Me interesa otro.
#etc.

Figura 9.12 Ejemplo del paso de una pregunta abierta a la elaboración de una pregunta cerrada.

¿Una o varias preguntas para medir una variable?

En ocasiones solo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable a
medir. Por ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de una muestra basta con preguntar: ¿Hasta
que año escolar cursó? O ¿Cuál es su grado máximo de estudios? En otras ocasiones se requiere
elaborar varias preguntas para verificar la consistencia de las respuestas. Por ejemplo, el nivel de
ingresos familiar se mide cuestionando a los miembros de la familia que trabajan:
¿aproximadamente cuál es su nivel mensual de ingresos? Y preguntando a la “cabeza o jefe de esta”:
¿Cuántos focos eléctricos tiene aproximadamente en su casa?5 Además de preguntar sobre
propiedades e inversiones, etcétera.

A respecto, es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para obtener la información
deseada o medir la variable. Si una pregunta es suficiente, no es necesario incluir más. No tiene
sentido. Si se justifica hacer varias preguntas, entonces es conveniente plantearlas en el
cuestionario. Esto último ocurre con frecuencia en el caso de variables con varias dimensiones o
componentes a medir, en los cuales se incluyen varias preguntas para medir las distintas
dimensiones. Se tienen varios indicadores.

5
En varios estudios se ha demostrado que el nivel de ingresos está relacionado con el número de focos de
una casa-habitación (residencia, hogar o propiedad). El número de focos se vincula con el número de cuartos,
extensión de la casa, tamaño del jardín y otros factores (Comunicometria, 1988).
EJEMPLO

La empresa Comunicometría, S.C., realizó una investigación para la Fundación Mexicana para la
Calidad Total, A.C. (1988), con el propósito de conocer prácticas, técnicas, estructuras, procesos y
temáticas existentes en materia de calidad total en México. El estudio fue de carácter exploratorio
y constituyó el primer esfuerzo por obtener una radiografía del estado de los procesos de calidad
en dicho país.

En esta investigación se elaboró un cuestionario que medía el grado en que las organizaciones
mexicanas aplicaban diversas prácticas tendientes a elevar la calidad, la productividad y el nivel de
vida en el trabajo. Una de las variables importantes era el “grado en que se distribuía la información
sobre el proceso de calidad en la organización”. Esta variable se midió a través de las siguientes
preguntas:

a) Respecto de los programas de información sobre calidad, ¿Cuáles de las siguientes actividades se
efectúan en esta empresa?

1. Planeación del manejo de datos sobre calidad.

2. Formas de control.
3. Elaboración de reportes con datos sobre calidad.
4. Evaluación sistemática de los datos sobre calidad.
5. Distribución generalizada de información sobre calidad.
6. Sistema de autocontrol de calidad.
7. Distribución selectiva de datos sobre calidad.
8. Programa de comunicación interna sobre el proceso de calidad.

b) Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué niveles de la empresa?

c) Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué funciones?

d) ¿Qué otras actividades se realizan en esta empresa para los programas de información sobre
calidad?

En este ejemplo, las preguntas b) y c) se elaboraron para ahondar en los receptores o usuarios de
los datos en aspectos del control de calidad distribuidos selectivamente. Se justifica hacer dos
preguntas, pues ayuda a tener mayor información sobre la variable.

Una modalidad de cuestionamientos múltiples lo es la batería de preguntas, la cual sirve para: a)

ahorrar espacio en el cuestionario, b) facilitar la comprensión del mecanismo de respuesta (si se
entiende la primera pregunta, se comprenderán las demás) (Corbetta, 2003) y c) construir índices
que permitan obtener una calificación total.
EJEMPLO

Variable a medir: Visión departamental

Definición conceptual: percepción de la meta departamental en cuanto a claridad, naturaleza

visionaria, grado en que es posible alcanzarla y medida en que se puede ser compartida, y que
representa una fuerza motivacional para el trabajo (Anderson y West, 1998).6

Preguntas o ítems: Completame Aceptab Regular Poco Nada

nte (mucho) lemente
1. ¿Qué tan claros tiene los objetivos de su
departamento?
2. ¿En qué medida considera usted que en
los objetivos de su departamento son
útiles y apropiados?
3. ¿Qué tan de acuerdo está usted con
estos objetivos de su departamento?
4. ¿En qué medida piensa usted que los
objetivos de su departamento sin claros?
5. ¿En qué medida piensa usted que los
objetivos de su departamento son
comprendidos por sus compañeros de
trabajo del mismo departamento?
6. ¿En qué medida considera usted que
sus compañeros de departamento son
comprendidos por sus compañeros de
trabajo del mismo departamento?
7. ¿En qué medida considera que los
objetivos del departamento pueden
lograrse actualmente?

¿Las preguntas van precodificadas o no?

Siempre que se pretenda efectuar análisis estadístico, se requiere codificar las respuestas de los
participantes a las preguntas del cuestionario, y debemos recordar que esto significa asignarles
símbolos o valores numéricos y que cuando se tienen preguntas cerradas es posible codificar a priori
o precodificar las opciones de respuesta, e incluir esta precodificación en el cuestionario (como en
el último ejemplo).

EJEMPLO

De preguntas precodificadas

¿Tiene usted inversiones en la Bolsa de Valores?

1 Sí 2 No

6
El ejemplo contiene solamente algunas de las preguntas de la escala original.
Cuando se enfrenta usted a un problema en su trabajo, para resolverlo recurre generalmente a:

1. Su superior inmediato

2. Su propia experiencia

3. Sus compañeros

4. Los manuales de políticas y procedimientos

5. Otra fuente: _____________________________ (Especificar)

En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente, es

decir, se ha precodificado. Obviamente en las preguntas abiertas no puede darse la precodificacion,
la codificación se realiza después, una vez que se tienen las respuestas. Las preguntas y opciones de
respuesta precodificadas poseen la ventaja de que su codificación y preparación para el análisis son
más sencillas y requieren menos tiempo.

¿Qué preguntas son obligatorias?

Las preguntas llamadas demográficas o de ubicación del sujeto encuestado: genero, edad, nivel
socioeconómico, estado civil, escolaridad (nivel de estudios), colonia, barrio o zona donde vive,
pertenencia a ciertas agrupaciones, ocupación (actividad a la que se dedica), años de vivir en el lugar
actual de residencia, etc. En empresas: puesto, antigüedad, área funcional donde trabaja (gerencia,
departamento, dirección o equivalente), planta u oficinas donde labora, y demás preguntas. En cada
investigación debemos analizar cuáles son pertinentes y nos resultarán útiles.

¿Qué características debe tener una pregunta?

Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas, y de que sus respuestas estén
precodificadas o no, hay una serie de características que deben cubrirse al plantearlas:

a) Las preguntas tienen que ser claras, precisas y comprensibles para los sujetos encuestados.
Deben evitarse términos confusos, ambiguos y de doble sentido. Por ejemplo, la pregunta:
¿ve usted televisión? Es confusa, no delimita cada cuánto. Seria mucho mejor especificar:
¿acostumbra usted ver televisión diariamente?, y después preguntar horarios, canales y
contenidos de los programas. Otro ejemplo inconveniente sería: ¿le gusta el deporte? No
se sabe si se trata de verlo por televisión o en vivo, si de practicarlo o que, y en última
instancia, ¿Cuál deporte? Otro caso que genera confusión son los términos con múltiples
significados (Corbetta, 2003), por ejemplo: ¿su empleo es estable?, implica un concepto de
estabilidad de empleo que no tiene un solo significado. ¿Qué considera estable?: ¿un
contrato por un año, por dos, por cinco…?
Un caso común de confusión son las palabras sobre la temporalidad, resulta nebuloso el
cuestionamiento: ¿ha asistido recientemente al cine?, ya que implica otras preguntas: ¿Qué
significa recientemente?, ¿ayer, la última semana, el último mes?; sería mejor interrogar:
Durante las últimas dos semanas (o mes), ¿Cuántas veces ha ido al cine? De igual forma: ¿ha
trabajado desde joven?, habrá de sustituirse por: ¿a partir de qué edad comenzó a trabajar?
b) Es aconsejable que las preguntas sean lo más breves posible, porque las preguntas largas
suelen resultar tediosas, toman más tiempo y pueden distraer al participante; pero como
menciona Rojas (2002) no es recomendable sacrificar la claridad por la concisión. Cuando
se trata de asuntos complicados tal vez es mejor una pregunta larga, debido a que facilita
el recuerdo, proporciona al sujeto más tiempo para pensar y favorece una respuesta más
articulada (Corbetta, 2003). La directriz a seguir es que se incluyan las palabras necesarias
para que se comprenda la pregunta, sin ser repetitivos o barrocos.
c) Deben formularse con un vocabulario simple, directo y familiar para los participantes. El
lenguaje debe adaptarse al habla de la población a la que van dirigidas las preguntas
(Gambarra, 2002). Recuérdese que es ineludible tomar en cuenta su nivel educativo y el
socioeconómico, las palabras que maneja, etcétera.
d) No deben incomodar al sujeto encuestado, ni ser percibidas como amenazantes y nunca
éste debe sentir que se enjuicia. Debemos inquirir de manera sutil. Preguntas tales como:
¿acostumbra consumir algún tipo de bebida alcohólica? Tienden a provocar rechazo. Es
mejor cuestionar: ¿algunos de sus amigos acostumbran consumir algún tipo de bebida
alcohólica? Y después utilizar preguntas tenues que indirectamente nos indique si la
persona acostumbra consumir esta clase de bebidas (¿Cuál es su tipo de bebida favorita?,
¿cada cuánto se reúne con sus amigos?, etc.) Mertens (2005) sugiere sustituir la pregunta:
¿es usted alcohólico? 8en extremo amenazante), por la siguiente formulación: El consumo
de bebidas como el ron, tequila, vodka y whisky en esta ciudad es de X botellas de un litro,
¿en qué medida usted estaría por encima o por debajo de esta cantidad? (alternativas de
respuesta: Por encima, igual o por debajo). Gochros (2005) recomienda cambiar la
pregunta: ¿Consume drogas?, por: ¿Qué opina de las personas que consumen drogas en
dosis mínima? En estos casos de preguntas difíciles, es posible usar escalas de actitud en
lugar de preguntas o aun otras formas de medición (como se verá en la parte de escalas
actitudinales y en otros instrumento). Hay temáticas en las que a pesar de que se utilicen
preguntas sutiles, el sujeto encuestado se puede sentir molesto. Tal es el caso del
desempleo, la homosexualidad, el SIDA, la prostitución, la pornografía, los anticonceptivos
y las adicciones.
e) Las preguntas deben referirse preferiblemente a un solo aspecto o una relación lógica. Por
ejemplo, la pregunta: ¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio diariamente?,
expresa dos aspectos y llega a confundir. Es necesario dividirla en dos preguntas, una
relacionada con la televisión y otra relacionada con la radio. Otro ejemplo: ¿sus padres eran
saludables?, es una pregunta problemática, además del concepto “saludable” (confuso), es
imposible de responder en el caso de que la madre se hubiera enfermado de gravedad y
nunca hubiera sido hospitalizada y en cambio el padre, hubiera padecido severos problemas
de salud.
f) Las preguntas no habrán de inducir las respuestas. Se tienen que evitar preguntas
tendenciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta (directivas). Por ejemplo,
¿considera a nuestro compañero Ricardo Hernández como el mejor candidato para dirigir
nuestro sindicato?, es una pregunta tendenciosa, pues induce la respuesta en la pregunta.
Resultaría mucho más conveniente interrogar: ¿Qué tan productivos considera usted, en
general, a los trabajadores argentinos? (y mostrar alternativas).
EJEMPLO

-¿Qué tan productivos considera usted, en general, a los trabajadores argentinos?

Sumamente Más bien Más bien Sumamente

Productivos productivos improductivos improductivos

Otros ejemplos inconvenientes serian: ¿Piensa usted votar por tal partido político en las
próximas elecciones?, ¿Usted considera que debemos retirar las tropas de nuestro país de
la coalición… para evitar amenazas a nuestra seguridad nacional? El participante nunca debe
sentirse presionado. Un factor importante a considerar es la deseabilidad social, a veces las
personas utilizan respuestas culturalmente aceptables. Por ejemplo, con la pregunta: ¿Le
gustaría casarse?, podría inducir y forzar a más de una persona a responder de acuerdo con
las normas de su comunidad. Resulta mejor cuestionar: ¿Qué opina del matrimonio? Y más
adelante inquirir sobre sus anhelos y expectativas al respecto. Una interrogante como:
¿Acostumbra a leer el periódico? Puede llevarnos a respuestas socialmente validad: “sí, lo
leo a diario. Yo leo mucho” (cuando no es cierto). Es mejor preguntar: ¿Suele tener tiempo
para leer el periódico?, ¿con que frecuencia?

g) Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en

evidencia comprobada. Es también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la
pregunta: la Organización Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluyo que
el tabaquismo provoca diversos daños al organismo ¿considera usted que fumas es nocivo
para su salud? Esquemas del tipo: “La mayoría de las personas opinan que…”, “La iglesia
considera…”, “Los padres de familia piensan que…”, etc., no deben anteceder a las
preguntas, ya que influyen y sesgan las respuestas.
h) Es aconsejable evitar preguntas que nieguen el asunto que interroga. Por ejemplo: ¿Qué
niveles de la estructura organizacional no apoyan el proceso de calidad? es mejor preguntar
sobre que niveles sí se apoyan el proceso. O bien: ¿Qué no le agrada de este centro
comercial?, es preferible cuestionar: ¿Qué le desagrada de este centro comercial? Tampoco
es conveniente incluir doble negaciones (son positivas pero suelen confundir): ¿considera
que la mayoría de las mujeres casadas preferiría no trabajar si no tuviera presión
económica? Mejor se redacta de manera positiva.
i) No deben hacerse preguntas racistas o sexistas, ni que ofendan a los participantes. Es obvio,
pero no está de más recalcarlo. Se recomienda también sortear las preguntas con fuerte
carga emocional o muy complejas, que más bien son preguntas para entrevistas cualitativas
(por ejemplo: ¿Cómo era la relación con su ex marido? – aunque una escala completa puede
ser la solución – o, ¿Qué siente usted sobre la muerte de su hijo?)
j) En las preguntas con varias categorías de respuesta, y donde el sujeto participante solo tiene
que elegir una, lega a ocurrir que el orden en el que se presentan dichas opciones afecta las
respuestas de los participantes (por ejemplo, que tiendan a favorecer a la primera o a la
última opción de respuesta). Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las
respuestas a elegir de manera proporcional. Por ejemplo, si preguntas: ¿Cuál de los
siguientes cuatro candidatos presidenciales considera usted que lograra disminuir
verdaderamente la inflación? 25% de las veces (o una de cada cuatro ocasiones) que se haga
 la pregunta se menciona al candidato A, 25% se menciona primero al candidato B, 25% al
candidato C y el restante 25% al candidato D. Asimismo, cuando las alternativas son
demasiadas es más difícil responder, por ellos es conveniente limitarlas a las mismas
necesidades.

A continuación incluimos la tabla 9.7 sobre problemas al generar preguntas, adaptado de

Creswell (2005).

Tabla 9.7 Ejemplos de algunos problemas al elaborar preguntas

Problema Ejemplo de pregunta problemática Mejora a la pregunta

Pregunta confusa por la vaguedad ¿Votara en las próximas elecciones? Precisar términos:
de los términos En las próximas elecciones para
elegir alcalde de Monterrey del 10
de noviembre, ¿piensa ir a votar?
Dos o más conceptos o dos ¿Qué tan satisfecho está usted con el Una pregunta por concepto:
preguntas en una sola servicio de comedor y el servicio ¿Qué tan satisfecho está usted con
médico que se ofrece en la empresa? el servicio de comedor que se
ofrece en la empresa?
¿Qué tan satisfecho está usted con
el servicio médico que se ofrece en
la empresa?
Demasiadas palabras Como usted sabe, el próximo 10 de Reducir términos:
noviembre se celebraran elecciones En las próximas elecciones para
locales en este municipio de Cortázar elegir alcalde de Monterrey del 10
para elegir alcalde, en esa fecha: de noviembre, ¿piensa ir a votar?
¿piensa usted acudir a las urnas a
emitir su voto por el candidato que
considera que será el mejor alcalde
para el municipio?
Pregunta negativa ¿Los estudiantes no deben portar o Cambiarla a neutral:
llevar armas a la o en la escuela? ¿Los estudiantes deben o no portar
armas en la escuela?
Contiene “jerga lingüística” ¿Qué tan “chida” o “padre” es la Eliminar dicha jerga:
relación con su empresa? ¿Qué tan orgulloso se encuentra
usted de trabajar en esta empresa?
Se traslapan las categorías de ¿Podría indicarme su edad? Lograr que las categorías sean
respuesta __ 18 __ 19 mutuamente excluyentes:
__ 19 __ 20 ¿Podría indicarme su edad?
__ 20 __ 21 __ 18 __ 19
__ 21 __ 22 __ 20 __ 21
__ 22 __ 23

Categorías de respuesta sin ¿En qué medida está usted satisfecho Proporcionar equilibrio entre
balance entre las favorables y las con su superior inmediato? opciones favorables y
desfavorables (positivas y Insatisfecho desfavorables:
negativas) Medianamente satisfecho
Satisfecho
 Sumamente satisfecho ¿En qué medida está usted
satisfecho con su superior
inmediato?
Sumamente insatisfecho
Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho, ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfecho
Incongruencia entre la pregunta y ¿En qué medida está usted satisfecho Generar categorías que coincidan
las opciones de respuesta con su superior inmediato? con la pregunta:
Muy poco importante ¿En qué medida está usted
Poco importante satisfecho con su superior
Medianamente importante inmediato?
Importante Sumamente insatisfecho
Muy importante Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho, ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfecho
Sólo una parte de los sujetos ¿Cuál es el género y marca de bebida Simplificar términos:
pueden entender la pregunta etílica que acostumbra adquirir con ¿Cuál es el tipo de bebida alcohólica
un mayor índice de frecuencia en sus y de que marca que acostumbra
compras? comprar con mayor frecuencia?
Utilización de términos en otro ¿Qué efectos tuvo en esta empresa el Traducir términos:
idioma downsizing? ¿Qué efectos tuvo en esta empresa
la reducción de empleados?
La pregunta puede ser inadecuada ¿Cómo le afecto el incremento en la Agregar preguntas que segmenten
para la parte la población tasa impositiva para empleados a la población:
gubernamentales? ¿Actualmente trabaja)
Sí
No
¿Trabaja usted en…
Empresa
Por cuenta propia –
independiente
Gobierno
Entonces, a quienes pertenezcan a
la última categoría, se les pregunta:
¿Cómo le afecto el incremento de la
tasa impositiva para empleados
gubernamentales?

Con relación a cada pregunta del cuestionario, León y Montero (2003) sugieren cuestionar: ¿es
necesaria la pregunta?, ¿es lo suficientemente concreta?, ¿responderán los participantes
sinceramente?
¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario?

En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el
sujeto participante se adentre en la situación. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles o
muy directas. Imaginemos un cuestionario diseñado para obtener opiniones en torno al aborto que
empiece con una pregunta poco sutil como: ¿Está de acuerdo con que se legalice el aborto en este
país? Sin lugar a dudas será un fracaso. Bostwick y Kyte (2005) señalan que los primeros
cuestionamientos deben resultar interesantes para los sujetos. A veces incluso, pueden ser
divertidos (por ejemplo, en la investigación de la moda y la mujer mexicana que se verá en la cuarta
parte del libro sobre modelos mixtos, al comenzar a inquirir sobre los tipos de prendas que
compraban los participantes, la primera pregunta fue: ¿Sueles ponerte una pijama para dormir?,
cuestionamiento que resultó sumamente divertido y provoco hilaridad, logrando relajar a las
encuestadas. Desde luego, la pregunta la hicieron mujeres entrevistadoras jóvenes).

A veces los cuestionarios comienzan con preguntas demográficas sobre el estado civil, el género, la
edad, la ocupación, el nivel de ingresos, el nivel educativo, la religión, la ideología, el puesto de una
organización o algún topo de afiliación a grupo, el partido y la institución. Pero en otras ocasiones
es mucho mejor hacer este tipo de preguntas al final del cuestionario, particularmente cuando los
participantes puedan sentir que se comprometen si responden el cuestionario.

Cuando construimos un cuestionario, es indispensable que pensemos en cuáles son las preguntas
ideales para iniciar. Estas deberán lograr que el sujeto se concentre en el cuestionario. Gambara
(2002) sugiere el procedimiento de “embudo” en la presentación de las preguntas: ir de las más
generales a las más específicas. Una característica fundamental de un cuestionario es que las
preguntas importantes nunca deben ir al final (Mertens, 2005).

¿De qué está formado un cuestionario?

Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionario está formado básicamente

por: portada, introducción, instrucciones insertas a lo largo del mismo y agradecimiento final.

Portada

Esta incluye la carátula; en general, debe ser atractiva gráficamente para favorecer las respuestas.
Debe incluir el nombre del cuestionario y el logotipo de la institución que la patrocina. En ocasiones
se agrega un logotipo propio del cuestionario o un símbolo que lo identifique.

Introducción

Debe incluir:

 Propósito general del estudio.

 Motivaciones para el sujeto encuestado (importancia de su participación).
 Agradecimiento.
 Tiempo aproximado de respuesta (promedio o rango). Lo suficientemente abierto para no
presionar al sujeto, pero tranquilizarlo.
 Espacio para que firme o indique su consentimiento (a veces se incluye al final o en
ocasiones es innecesario).
 Identificación de quien o quienes lo aplican.
  Explicar brevemente como se procesaran los cuestionarios y una cláusula de
confidencialidad del manejo de la información individual.
 Instrucciones iniciales claras y sencillas (cómo responder en general, con ejemplo si se
requiere).

Cuando el cuestionario se aplica mediante entrevista, la mayoría de tales elementos son explicados
por el entrevistador. El cuestionario debe ser y parecer corto, fácil y atractivo (León y Montero,
2003).

A continuación, se presentan dos ejemplos sencillos de introducción y uno de instrucciones

generales.

EJEMPLOS

Cartas introductorias

Buenos días (tardes):

Estamos trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis profesional acerca de la
biblioteca de la Universidad de Celaya-

Quisiéramos pedir tu ayuda para que contestes algunas preguntas que no llevaran mucho tiempo.
Tus respuestas serán confidenciales y anónimas.

Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se eligieron por su nombre sino al azar.

Las opiniones de todos los encuestados serán sumadas e incluidas en la tesis profesional pero nunca
se comunicaran datos individuales.

Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor seriedad posible. No hay respuestas
correctas ni incorrectas.

Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que solo se puede responder
a una sola opción; otras son de varias opciones y también se incluyen preguntas abiertas.

Muchas gracias por su colaboración.

Buenos días (tardes):

Comunicometría realiza una encuesta con el propósito de conocer las opiniones que se tienen
acerca de esta empresa. Para ello le pediría que fuera tan amable de contestar unas preguntas. No
le tomara más de 20 minutos. La información que nos proporcione es muy importante para tomar
decisiones y, desde luego, será manejada con la más estricta confidencialidad. No hay preguntas
delicadas.
EJEMPLO

Instrucciones de un cuestionario

ENCUESTA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL

INSTRUCCIONES

Emplee un lápiz o un bolígrafo de tinta negra para llenar el cuestionario. Al hacerlo, piense en lo que
sucede la mayoría de las veces en su trabajo.

No hay respuestas correctas o incorrectas. Estas simplemente reflejan su opinión personal.

Todas las preguntas tienen cinco opciones de respuesta, elija la que mejor describa lo que piensa
usted. Solamente una opción.

Marque con claridad la opción elegida con una cruz o una “paloma”. Recuerde: NO se deben marcar
dos opciones. Marque así:

 X

Si NO PUEDE contestar una pregunta o si la pregunta no tiene sentido para usted, por favor
pregúntele a la persona que le entrego este cuestionario y le explicó la importancia de su
participación.

CONFIDENCIALIDAD

Sus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales. Los cuestionarios serán procesados
por personas externas. Además, como usted puede ver, en ningún momento se le pide su nombre.

De antemano: ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

Algunas apelaciones que podemos utilizar en la introducción se muestran en la tabla 9.8.7

También se insertan instrucciones a lo largo del cuestionario. Las cuales nos indican como contestar.
Por ejemplo:

-¿Tiene este ejido o esta comunidad ganado, aves o colmenas que sean de propiedad colectiva?
(Marque con una cruz la respuesta.)

Sí (continúe) No (pase a pregunta 30)

-¿Se ha obtenido la cooperación de todo el personal o de la mayoría de éste para el proyecto de

calidad?

1 Sí (pase a la pregunta 26) 2 No (pase a la pregunta 27)

-Hablando de la mayoría de sus proveedores, es que medida conoce usted… (Mostrar la tarjeta uno
y marcar la respuesta en cada caso.)

7
El concepto del recuadro está basado en Mertens (2005).
Tabla 9.8 Ejemplos de apelaciones para incentivar la participación

Apelación Ejemplo
Incentivo “Al responder, usted recibirá…” (Dinero, un obsequio, un
boleto, etcétera).
Altruismo “Los resultados servirán para resolver…”, “el estudio ayudara
a…” (Problema social, mejora en la calidad de vida, solventar
una necesidad comunitaria, etcétera).
Autoconcepto de la persona “Usted es una de las pocas personas que puede señalar ciertas
cuestiones…”, “debido a su experiencia (experticia,
importancia, conocimiento, etc.) usted puede… y por ello le
solicitamos…” (Su opinión calificada, etcétera).
Interés por el conocimiento “Le enviaremos una copia de los resultados…”
Intereses profesionales “Los resultados serán útiles para conocer temas importantes en
nuestra profesión…”
Ayuda-auxilio “Necesitamos su apoyo para conocer…”, “los jóvenes requieren
ayuda para…”
Autoridad Introducción acompañada de la firma de un líder o persona
reconocida.
O bien: “Doña Pola Castelán nos ha pedido que hagamos esta
encuesta para conocer el problema de los niños…”, “el
científico…”, “el empresario…”
Agradecimiento “La comunidad de… estará muy agradecida por…”

EJEMPLO

Modelo de tarjeta de respuestas

Completamente Bastante Regular Poco Nada

(5) (4) (3) (2) (1)
* ¿Las políticas de su proveedor?
* ¿Sus finanzas (estados
financieros)?
* ¿Los objetivos de su área de
venta?
* ¿Sus programas de capacitación
para vendedores?
* ¿Número de empleados de su
área de ventas?
* ¿Problemas laborales?
* ¿Los métodos de producción
que tienen?
* ¿Otros clientes de ellos?
* ¿Su índice de rotación de
personal?
 Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los
usuarios a quienes van dirigidos.

Agradecimiento final

Aunque haya agradecido de antemano, vuelva a agradecer la participación.

4.3 Operacionalización de variables

Ejemplo de operacionalización

De acuerdo al texto de Hernández (2006, págs. 297-300)

Tabla 9.4 Ejemplo de desarrollo de ítems8

Estudio de las preferencias de los jóvenes para divertirse (ejemplo sencillo)9

Variable Dimensión Indicador Ítems
Preferencia para salir Actividad nocturna Jerarquía de preferencias De lunes a jueves, ¿Cuál
con alguien del entre semana. de lunes a jueves sería tu actividad
genero opuesto (aunque algunos preferida nocturna para
comienzan el fin de salir con el chico o chica
semana desde el jueves). que más te gusta?
(marcar la que más te
agrade).
1) Salir a cenar a un
restaurante.
2) Ir al cine.
3) Ir a un bar, “antro”,
grill, etcétera.
4) Acudir a una taberna o
cervecería.
5) Ir a bailar a una
discoteca, disco o “antro”.
6) Ir a una fiesta privada.
7) Acudir a un teatro.
8) Acudir a un concierto.
9) Pasear por un parque,
jardín o avenida.
10) Otro (especificar).

8
En los ejemplos de la tabla solo se incluyen unos cuantos ítems o reactivos por cuestiones de espacio. Son
ejemplos muy resumidos.
9
Nótese que fin de semana pudiera definirse de varios modos: de jueves a domingo, viernes a domingo,
viernes y sábado. Asimismo, si las opciones de respuesta no reflejan la realidad del joven, el instrumento no
está adecuado al contexto y entonces estamos en problemas de operacionalización de la variable. Los
expertos aquí serian jóvenes del país en el que lo vamos a aplicar.
 Actividad nocturna en Jerarquía de preferencias Mismas categorías u
fin de semana. de actividades en viernes opciones de respuestas.
y sábado.
Actividad nocturna en Jerarquía de preferencia Mismas categorías u
domingo. de actividades en opciones de respuesta
domingo.
Investigación sobre clima organizacional
Variable Dimensión Indicador Ítems
Clima organizacional Moral Grado en que los - Mis compañeros de
miembros de una trabajo son mis amigos.
organización o 5) Totalmente de
departamento perciben acuerdo.
que colaboran y 4) De acuerdo.
cooperan entre sí, se 3) Ni de acuerdo, ni en
apoyan mutuamente y desacuerdo.
mantienen relaciones de 2) En desacuerdo.
amistad y 1) Totalmente en
compañerismo. desacuerdo.

- En mi trabajo hay mucho

compañerismo.
(Mismas opciones de
respuesta que el ítem
anterior).

- Siempre que lo necesito

mis compañeros de
trabajo me brindan
apoyo.
(mismas opciones de
respuesta que el ítem
anterior)

- En el departamento
donde trabajo nos
mantenemos unidos.
(Mismas opciones de
respuesta)

- La mayoría de las veces

en mi departamento
compartimos la
información más que
guardarla para nosotros.
(Mismas opciones de
respuesta)
 ¿Qué tanto apoyo le
brindan sus compañeros
cuando usted lo necesita?
5) Total
4) Bastante
3) Aceptablemente
2) Poco
1) Ninguno

Autonomía Grado de libertad - En esta empresa tengo

percibida para tomar libertad para tomar
decisiones y realizar el decisiones que tienen que
trabajo. ver con mi trabajo.
5) Totalmente de
acuerdo.
4) De acuerdo.
3) Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo.
2) En desacuerdo.
1) Totalmente en
desacuerdo.

- Mi jefe me da libertad
para tomar decisiones
que tienen que ver con mi
trabajo.
(Mismas opciones de
respuesta que el ítem
anterior).

Atribución del Grado de conciencia - En esta empresa todos

desempeño compartida por tratamos de hacer bien
desempeñarse con nuestro trabajo.
calidad en las tareas (Mismas opciones de
laborales, sobre la base respuesta que el ítem
de la cooperación. anterior).

- En esta empresa todos

queremos dar lo mejor de
nosotros en el trabajo.
(Mismas opciones).

Investigación sobre la relación vendedor-comprador industrial

Variable Dimensión Indicador Ítems
Percepción del Coordinación de Esfuerzo de ambas partes ¿Cuánto se esfuerza su
comprador sobre la conflictos por no provocar empresa para no provocar
coordinación entre conflictos. problemas con sus
su organización y las proveedores?
empresas 1) Se esfuerzan al mínimo
proveedoras posible.
2) Se esfuerzan poco.
3) Se esfuerzan
medianamente.
4) Se esfuerza mucho.
5) Se esfuerza al máximo
posible.

¿Cuánto se esfuerzan sus

proveedores para no
provocar problemas con
su empresa?
(Mismas opciones de
respuesta que el ítem
anterior).

Coordinación de no Refuerzo de ambas ¿Cuánto se esfuerza su

interferencia partes por no interferir empresa para no interferir
en la otra empresa. en los deberes y las
responsabilidades de sus
proveedores?
5) Se esfuerza al máximo
posible.
4) Se esfuerza mucho.
3) Se esfuerza
medianamente.
2) Se esfuerza poco.
1) Se esfuerza al mínimo
posible.

¿Cuánto se esfuerzan sus

proveedores para no
interferir con los deberes
y las responsabilidades de
su empresa?
(Mismas opciones de
respuestas que el ítem
anterior).

Tipos de variables

De acuerdo al texto de Bernal (2010, págs. 139-141)

En las hipótesis causales, es decir, aquellas que plantean relación entre efectos y causas, se
identifican tres tipos de variables: independientes, dependientes e intervinientes. Estos mismos tipos
de variables pueden estar presentes en las hipótesis correlaciónales cuando se explica la
correlación.

Independiente: Se denomina variable independiente a todo aquel aspecto, hecho, situación, rasgo,
etcétera, que se considera como la “causa de” en una relación entre variables.

Dependiente: Se conoce como variable dependiente al “resultado” o “efecto” producido por la

acción de la variable independiente.

Interviniente: Las variables intervinientes son todos aquellos aspectos, hechos y situaciones del
medio ambiente, las características del sujeto/objeto de la investigación, el método de
investigación, etcétera, que están presentes o “intervienen” (de manera positiva o negativa) en el
proceso de la interrelación de las variables independiente y dependiente.

En toda investigación experimental es muy importante identificar y hacer un adecuado control de

variables intervinientes para tener confiabilidad sobre la interdependencia de las variables
independiente y dependiente, debido a que en un evento puede presentarse el caso de que las
variables intervinientes alteren la relación entre estas variables. Por ejemplo, en un estudio en que
se pretende medir el efecto sobre el volumen de ventas de un programa de capacitación en
estrategias de mercadeo, realizado al personal del área de ventas de una determinada empresa, si
no existe control de variables intervinientes será difícil afirmar que, en caso de presentarse variación
en el volumen de ventas, esa variación se deba al programa de capacitación recibido por el personal,
ya que la variación podría obedecer a otras variables como la temporada, la baja en los precios del
producto, etcétera, y no a la capacitación del personal.

El control de variables intervinientes se realiza indicando cuales variables serán controladas, como
será el control y por qué se controla.

Las principales variables que se controlan son las que tienen que ver con:

• Condiciones ambientales: se realiza el estudio en condiciones constantes o se controlan los

posibles cambios; ejemplos: empresas en entornos económicos similares; personas en condiciones
similares.

• Experiencia de los sujetos (población o muestra) del estudio: se seleccionan sujetos o se selecciona
una población con similar experiencia en la variable objeto de medición; ejemplo: empresas o
personas que tienen experiencias semejantes.

• Homogeneidad en las características de la población objeto del estudio: se selecciona una

población con características similares; ejemplo: empresas que tienen características similares
(tamaño, sector económico, estilo de dirección, posicionamiento en el mercado, etcétera); personas
que poseen características similares (edad, grado académico, estrato socioeconómico, etcétera).

En el ejemplo 7.22 se ilustran los tres tipos de variables en una hipótesis causal.
EJEMPLO 7.22 Tipos de variables en una hipótesis causal

En el campo de los negocios

Ejemplo 1

Hipótesis 1: el nivel de productividad del personal de una organización está determinado por el
grado de capacitación académica que tiene cada persona.

Variable independiente: grado de capacitación académica (causa).

Variable dependiente: nivel de productividad (efecto).

Variables intervinientes: ambiente laboral, temporada del año, nivel salarial, estilo de dirección,
rasgos de personalidad.

Ejemplo 2

Hipótesis 2: el costo del dinero (tasa de interés) en el mercado determina el monto de inversión de
las empresas.

Variable independiente: costo del dinero (tasa de interés).

Variable dependiente: volumen o monto de inversión por parte de las empresas.

Variables intervinientes: condiciones sociales y económicas del país, capacidad de inversión por
parte de la empresa.

En psicología y educación

Ejemplo 3

Hipótesis 3: el grado de efectividad de una psicoterapia familiar depende del tipo de estrategia que
utilice el equipo psicoterapeuta.

Variable independiente: tipo de estrategia utilizado por el equipo psicoterapeuta.

Variable dependiente: grado de efectividad de la psicoterapia.

Variables intervinientes: experiencia de los psicoterapeutas, condiciones sociales de la familia

intervenida, experiencias previas de la familia en intervenciones psicoterapéuticas, condiciones
ambientales en las que se realiza la psicoterapia, etcétera.

Ejemplo 4

Hipótesis 4: el grado de calidad del aprendizaje de un tema, por un estudiante, depende

principalmente del grado de interés que este tenga del mismo.

Variable independiente: grado de interés que un estudiante tiene sobre un tema.

Variable dependiente: calidad del aprendizaje de un tema.

Variables intervinientes: estado de ánimo del estudiante, condiciones ambientales en donde se dan
el aprendizaje, las estrategias pedagógicas utilizadas durante el estudio, etcétera.
Conceptualización y operacionalización de variables

Una vez identificadas las variables objeto del estudio, es necesario conceptuarlas y
operacionalizarlas.

Conceptuar una variable quiere decir definirla, para clarificar que se entiende por ella.

Operacionalizar una variable significa traducir la variable a indicadores, es decir, traducir los
conceptos hipotéticos a unidades de medición.

EJEMPLO 7.23 Conceptuación y operacionalización de variables

En el campo de la economía y los negocios

Ejemplo 1

Cuando se habla de la variable ingreso, conceptuar la variable significa especificar qué se entiende
por ingreso.

Cuando se hace referencia a la variable capacitación, conceptuar la variable significa definir el

término capacitación.

Ejemplo 2

• La variable ingreso se operacionaliza cuando se define en una unidad de medición, como puede
ser cantidad de ingresos ($) en alguna moneda.

• La variable capacitación se operacionaliza cuando se traduce a número de años de formación

académica.

• La variable pobreza se operacionaliza cuando se traduce a promedio de ingresos de las personas.

En psicología y educación

La variable ansiedad se operacionaliza cuando se define en términos de alguna medida como grado
de ansiedad, y se mide por manifestaciones como cambio en las condiciones psicogalvanicas de la
piel, en la temperatura del cuerpo, en el ritmo cardiaco, en la sudoración del cuerpo, etcétera.

La variable calidad del aprendizaje se operacionaliza cuando se define alguna forma de medir el
aprendizaje. Es la cantidad y calidad del conocimiento que un estudiante tiene sobre un
determinado tema.

La Figura 7.11 sintetiza el concepto y las funciones de las hipótesis en un proceso de investigación,
así como los principales tipos de estas y las variables que tienen relación con las mismas.
 FIGURA 7.11 El proceso de investigación. Formulación de hipótesis

Hipótesis

¿Qué son? ¿Qué funciones cumple?

• Direccionan el problema objeto de
Afirmaciones o suposiciones
investigación.
que hace el investigador
respecto al problema de • Identifican variables objeto de análisis.
investigación.
• Orientan el uso de métodos y técnicas de
obtención de información

Formular la
hipótesis de la
investigación
Clases de variables

Clases de hipótesis • Independientes.

• Hipótesis de investigación o nulas. • Dependientes.

• Hipótesis alterna. • Intervinientes-extrañas.

• Metodológica.

CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Objetivos Variables Concepto Dimensión Indicador Instrumento

específicos
Investigar las Es un conjunto de
gestiones que prácticas destinadas al
realiza la dirección esclarecimiento de la
de la institución problemática
para cubrir con las vocacional. Se trata de * Supervisión
necesidades de Orientación un trabajo preventivo * Gestión
orientación vocacional cuyo objetivo es Pedagógica * Orientación Cuestionario
vocacional en los promover los * Motivación
alumnos. elementos necesarios
para posibilitar la mejor
situación de elección
para cada sujeto.
Autores: Julián Pérez
Porto y María Merino.
(2008)
Verificar si se está Se conforma por
impartiendo una diversos elementos
orientación como son rasgos de
vocacional personalidad, intereses * Aprendizaje
vocacionales, aptitudes * Creatividad
Perfil y habilidades, los cuales Orientación * Pensamiento Cuestionario
vocacional favorecen el proceso educativa divergente
de enseñanza- * Desarrollo
aprendizaje. El emocional y
estudiante, adquirirá social
elementos para la toma *Comunicación
de decisiones con * Toma de
respecto a su futuro decisiones
laboral acorde a sus
intereses, aptitudes y
habilidades.
Indagar con el El mercado laboral o
estudiantado si mercado de empleo * Satisfacción
posee está conformado por laboral
conocimientos de las oferta de trabajo o * Expectativa
su perfil en el Mercado de empleo hechas por Calidad * Motivación
mercado laboral laboral las organizaciones en laboral * Actitudes Encuesta
determinado lugar y hacia el
época. Está definido trabajo
por las organizaciones y * Aplicación y
sus oportunidades de compromiso
empleo.
Chavenato (2001)
Fuente: https://es.scribd.com/document/351048628/CUADRO-DE-OPERACIONALIZACION-DE-
VARIABLE-1-docx

5) Cronograma de actividades

De acuerdo al texto de Bernal (2010, págs. 223-224)

En un documento de anteproyecto de investigación, el cronograma consiste en describir y

programar las actividades requeridas para desarrollar la investigación que se va a realizar según la
secuencia y su respectiva demanda de tiempo, por tal razón, para elaborar el cronograma de
actividades, lo primero que se requiere es tener claridad sobre cuáles son las actividades que se
deben realizar para desarrollar la investigación prevista según los objetivos de la misma (y la
hipótesis que se debe probar cuando sea necesario).

También, el cronograma debe elaborarse de acuerdo con la disponibilidad del tiempo y experiencia
en investigación de las personas que conformaran el equipo responsable de realizar la investigación,
los recursos financieros y el tiempo total en el que se espera deben concluir la misma. Tanto el
proyecto en su conjunto como cada actividad deben tener una precisa estimación de su duración
para su desarrollo, previendo cierto margen de tolerancia por circunstancias de contingencias o
imprevistos que puedan presentarse durante el tiempo previsto para el desarrollo de la respectiva
investigación.

La representación del cronograma suele hacerse mediante diagramas que permitan visualizar de
forma esquemática cada una de las actividades que se deben realizar para desarrollar la
investigación, las secuencias de las mismas y su duración. Los diagramas más utilizados para la
representación de los cronogramas de actividades en la investigación son las gráficas de Gantt, que
suelen usarse para cronogramas de proyectos sencillos, mientras que para proyectos de mayor
complejidad suelen utilizarse diagramas de redes como el PERT, el CPM y diagramas de
programación asistidos por computador.

Dado que la mayoría de los proyectos de trabajo de grado en los programas de pregrado (y que son
el principal objetivo de este libro) son considerados de poca complejidad en cuanto a su
programación de actividades, entonces, a continuación solo se hace referencia a la gráfica de Gantt
como diagrama para representar el cronograma de actividades de un proyecto de investigación que
se va a realizar. De forma sencilla, la gráfica de Gantt consta de dos columnas, en la primera,
denominada actividades, muestra las diferentes actividades que se deben realizar en el desarrollo
de la investigación, enlistadas de forma secuencial; en la segunda columna, denominada duración
(semanas, meses y años), y mediante barras horizontales, se ilustra la duración de cada una de las
actividades enlistadas en la primera columna.

La Tabla 7.17 ilustra un ejemplo general de un cronograma de actividades para un proyecto de

investigación con utilización de la gráfica de Gantt.

TABLA 7.17 Cronograma de actividades

Duración (meses, inicio 25 de agosto de 2010)

Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ajuste a la propuesta según
conceptos de revisores.
Presentación del proyecto a la
población objeto del estudio y
diseño del cuestionario de
encuesta.
Revisión y ajuste de instrumento
de encuesta.
Desarrollo del marco teórico.
Recolección de la información
(trabajo de campo).
Procesamiento de datos.
Análisis de resultados.
Informe final.
La Tabla 7.17 ilustra las actividades previstas (primera columna) para el desarrollo general de un
trabajo de grado en el pregrado, y la duración del proyecto en su conjunto (11 meses), así como la
duración de cada actividad (segunda columna). Al respecto, es importante tener en cuenta que cada
trabajo de grado o proyecto de investigación ha de considerar sus particularidades y las actividades
serán las propias así como la duración del mismo según los criterios definidos en párrafos anteriores
de esta misma sección.