DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LAS ARTES

AUDIOVISUALES

Cátedra: Didáctica Específica II

Docente: Judit Rodríguez

Alumnos: Dafne Jourdan

Rodrigo Olmedo

Pedro Riveros

Emilio
Consigna: Rastrear y extraer los siguientes conceptos en los documentos curriculares
asignados por grupo: “Marco curricular referencial – Dirección General de Educación
– Provincia de Buenos Aires”
- sujeto que aprende /

- Alumno / rol del docente / rol de la escuela

- Rol del estado

Analizar esos conceptos generando una relación con el texto de Diaz Barriga -Tensiones-
y con el texto de John Elliot. Generar una ponderación personal del grupo del diseño
curricular trabajado a modo de conclusión. Se sube a EDMODO hasta el domingo 31/03
a las 15 hs. Es un trabajo GRUPAL.

Introducción

El propósito central del Marco Curricular Referencial es establecer las líneas educativas
provinciales renovadas a la luz de un diagnóstico actualizado de la realidad territorial de
nuestro sistema educativo. Para ello, se entiende que determinar una base formativa
común será la referencia para las construcciones curriculares y documentales de todos los
niveles y modalidades. Resultará necesario, entonces, elaborar paulatinamente propuestas
curriculares que clarifiquen las metas formativas, los perfiles de los alumnos, los
desempeños y las capacidades esperadas, en forma clara y comprensiva.
Los temas transversales cobran en este documento un lugar de relevancia:

1. Formación ciudadana.
2. Educación inclusiva
3. Educación sexual integral.
4. Tecnología Educativa

La provincia de Buenos Aires presenta gran variedad sociodemográfica, grandes

extensiones territoriales y brechas socio-económicas significativas. De estas
Características derivan un conjunto de problemáticas educativas, entre las cuales se
puede mencionar altos niveles de inequidad educativa: los quintiles más altos de la
población obtienen resultados notoriamente mejores que el resto de los habitantes. Lo
mismo puede observarse en los resultados de aprendizaje en todos los niveles
obligatorios, tal como se desprende de evaluaciones nacionales e internacionales
(PISA, TERCE, APRENDER, etc.). Por otra parte, si bien la cobertura del Nivel Primario
es casi universal, esta condición disminuye en Educación Secundaria, con dificultades
importantes en la tasa de terminalidad de nuestros alumnos.
La inversión en materia educativa ha aumentado notoriamente en la última
década (cerca del 6% de PBI), sin embargo, esta inversión no presenta aún correlato
significativo con la mejora paulatina de los aprendizajes.
Los resultados de las evaluaciones del sistema y las numerosas evidencias de la
investigación en el campo permiten pensar que la formación no da respuesta acabada a la
expectativa de los diversos sectores y de la sociedad en general.

SUJETO QUE APRENDE

El presente proyecto, elabora nodos conceptuales que orientarán las propuestas
formativas provinciales, la formación continúa enfocada en la resolución de problemas
de la enseñanza y del aprendizaje. Desde la Dirección de Formación Continua se
propone, de modo transversal, establecer un diálogo lineal y recursivo entre momentos
de reflexión, planificación, práctica y reflexión, a partir de la detección de problemas de
la enseñanza y del aprendizaje vinculados con los resultados educativos. Sus
principales ejes son:
+ Visibilizar saberes y detectar necesidades concretas

Las propuestas formativas toman como punto de partida lo que saben y lo que

necesitan saber los docentes. Es posible conocer las respuestas a estas preguntas si se

plantean situaciones que permitan visibilizar los saberes que dominan los docentes

(directivos y otros actores), en términos disciplinares y/o generales, ya sean conceptuales

y/o didácticos.
+ Plantear propuestas como resolución de un problema y como caja de herramientas
Las propuestas de capacitación se centran en una pregunta o una situación
problema o desafío, contextualizados en los marcos teóricos, los enfoques, los recursos
técnicos y materiales, las consignas (expresión de actividades prácticas y cognitivas,
definidas con antelación) y los tiempos/espacios que les permitan construir distintas
respuestas o soluciones a esos problemas por caminos propios.
+ Ofrecer prácticas de aprendizaje a través de la acción
Ofrecer a los docentes y directivos experiencias vivenciales de lo que se busca que
suceda en las aulas y en las escuelas, de modo que las actividades puedan funcionar como
prácticas a través de la acción. Es fundamental que en las instancias de formación, los
docentes puedan experimentar como estudiantes, el trabajo con ciertos recursos y
actividades formuladas o reeditadas, para enriquecer así el repertorio de prácticas a las
que pueden recurrir para pensar el trabajo con sus alumnos, de acuerdo a los contenidos
de la enseñanza propios de cada ciclo, nivel y disciplina o a los objetivos institucionales
pertinentes.

En las propuestas de capacitación destinadas a todos los niveles y modalidades,

los docentes y directivos realizan diferentes actividades innovadoras -de aprendizaje por
indagación, de aprendizaje basado en proyectos, entre otros- las analizan y rediseñan
para implementar en sus instituciones. A la vez que las vivencian desde el rol de
estudiantes, reciben materiales y recursos didácticos actualizados, en su mayoría
atravesados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que
responden
a necesidades concretas registradas en las aulas. Los contenidos abordados en las
capacitaciones recuperan diferentes aspectos involucrados en el proceso educativo: la
planificación, el desarrollo de las clases, los contenidos, la didáctica y las posibles formas
de evaluar.

+ Actividad de ida y vuelta

La actividad de ida y vuelta se trata de un tipo de actividad que se implementa en
una clase en las escuelas, frente a los alumnos, es decir, fuera del aula de capacitación,
enseñanza hay que ir al aula o la escuela y ver qué pasa, y volver al aula de capacitación
para que los docentes puedan evaluar la potencia de la propuesta en la práctica.

+ Presentación de secuencias didácticas orientadoras de la enseñanza

La estrategia general que aquí se propone es recorrer el camino que puede
sintetizarse como “del concepto a la idea, de la idea a la acción”. Se espera que surjan
aprendizajes superadores, que, si bien se apoyan en el hacer y las prácticas reconocidas
por los estudiantes, favorezcan la asunción deliberada de modos, conductas y acciones
concretas en orden al bien común y la responsabilidad individual. Algunas de ellas pueden
ser: Definición de uno o más temas generadores de contenidos valiosos que se relacionan
entre sí; Una presentación del eje en la que se definen y conceptualizan los campos
teóricos; Conceptos específicos del eje desarrollados brevemente; Secuencia de
actividades propiamente dichas que incluyan, particularmente, textos de
actualidad, comunicaciones, etc., de vigencia social y otros recursos y soportes
representativos para la actividad; Evaluación de los aprendizajes por desempeños.

+ Aprender con otros a partir del trabajo colaborativo

Se trata de proponer iniciativas posibles en las que los docentes puedan poner en
diálogo los saberes, interactúen y debatan ideas, fundamenten y construyan argumentos
para entender y decidir juntos.

+ Aprendizaje mediante las TIC

En este sentido, se busca integrar a la planificación actividades con TIC, que

movilicen habilidades cognitivas de orden superior (aplicar, analizar, evaluar, crear), pero
especialmente que puedan crear puentes entre los modos de producir saber en el campo
disciplinar y los contenidos escolarizados que se busca transmitir, fortaleciendo el lugar
protagónico de quien aprende como docente o estudiante

+ Evaluación formativa
El proceso de evaluación continua se destaca por ofrecer retroalimentación y por
reconocer los logros en los aprendizajes. Las intenciones del aprendizaje y los criterios
tienen que ser explícitos, las preguntas (o consignas) deben permitir identificar buena
información para reconocer en qué momento o fase del aprendizaje se encuentra el
alumno.

Alumno / rol del docente / rol de la escuela

Es central el rol de los directores de escuela y su liderazgo en el mejoramiento de la

efectividad docente, implementando nuevas acciones basadas en el reconocimiento de
resultados de aprendizaje. La evidencia muestra que la selección y retención de directores
de alta calidad puede tener impactos positivos en los aprendizajes (Branch, Hanushek y
Rivkin 2013; Grissom, Kalogrides y Loeb, 2012), ya que los buenos directores tienden a
atraer y retener a los buenos maestros y aliviar su ansiedad frente a presiones externas,
crear dentro de la escuela un sentido de comunidad y hacer que los docentes se sientan
valorados. Asimismo, se informa que las acciones de capacitación que se concentran en
los docentes nóveles y en el acompañamiento en los inicios de sus prácticas docentes en
el sistema educativo resultan muy efectivas y tienen un impacto positivo que se extiende,
en menor o mayor medida, a toda la carrera docente. Las ofertas de capacitación situada
y estructuras de apoyo formativo para redes escolares, directores y docentes resultan
relevantes para la mejora del desempeño de los docentes y el aprendizaje escolar.

Los resultados de operativos de evaluación, tales como PISA en sus diferentes

aplicaciones, además de las evaluaciones nacionales ONE, APRENDER 2016 y 2017 y
el Tercer Estudio Regional para Latinoamérica y el Caribe (TERCE) dan cuenta de que
Argentina es uno de los países que no ha evidenciado progresos significativos en ninguna
de las áreas fundamentales evaluadas. Por estas razones, las líneas y definiciones de
política curricular requieren nuevas orientaciones y enfoques para todo el sistema
educativo provincial, las que se plasman en el presente Marco Curricular Referencial. La
propuesta será el orientador pedagógicocurricular de las decisiones futuras, tanto
normativas como curriculares, con la compleja y desafiante intencionalidad de revertir
las características que hemos descripto, favoreciendo y profundizando, al mismo tiempo,
los logros ya alcanzados.

Tal como se definieron en el Marco Curricular Provincial, aprobado por Resolución N°

3655/07 se clasifican en tres tipos de diseños curriculares.

DISEÑO CURRICULAR COMÚN:

El sistema educativo provincial se fundamenta en la concepción de educación

común, sustentada en las nociones de derecho a la educación, diversidad, interculturalidad
e igualdad de posibilidades. se propicia una concepción integral del aprendizaje que, de
manera continua y sostenida a lo largo de los años de escolaridad, implique experiencias
educativas que contribuyan a la formación del estudiante para su inserción social como
ciudadano activo, democrático, libre, solidario, participativo, responsable y respetuoso de
los derechos humanos.

DISEÑO CURRICULAR PRESCRIPTIVO

son prescriptivos ya que determinan los conceptos disciplinares de cada campo de

conocimiento –qué enseñar– y los modos de conocer –cómo enseñar– los saberes
socialmente significativos, para promover la construcción de conocimientos y el
desarrollo integral de las capacidades en condiciones de igualdad y respeto por la
diversidad. Es responsabilidad de todos los agentes del Sistema Educativo Provincial
hacer que el Diseño Curricular se concrete en los proyectos institucionales y en los
proyectos de aula. Es por ello que los mismos se constituyen en una herramienta de
consulta permanente para todos los docentes, permitiéndoles organizar sus prácticas de
enseñanza.

Diseños curriculares paradigmáticos

También son relacionales porque la revisión, diseño y desarrollo curricular son

procesos simultáneos en la práctica docente y, finalmente, porque adoptan una
concepción integral del desarrollo del estudiante a lo largo de toda su trayectoria escolar
en un proceso que acontece en la articulación pedagógica entre niveles y modalidades.
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes
y alumnos. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación
acerca de los objetos de conocimiento; lo que favorece su reconstrucción individual por
parte de cada uno de los alumnos. Los diseños curriculares se definen como relacionales,
ya que los conceptos se relacionan entre sí, se organizan, orientan y otorgan sentido a la
enseñanza de los saberes prioritarios.

Diseños curriculares relacionales

La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural para
favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir
conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje
para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes, sino
modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que solo se aprenden en relación con
otros. La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de
vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Así,
la mediación que los docentes hacen al interpretar las indicaciones curriculares, al
Las políticas curriculares provinciales centralizan conceptos que atraviesan los
contenidos disciplinares y de las áreas del conocimiento que, articulados entre sí, definen
el carácter paradigmático de los diseños. Los conceptos que se desarrollan
articuladamente en este marco referencial son: formación en ciudadanía, educación
inclusiva, educación sexual integral y tecnología educativa.
En síntesis, el Marco Referencial Curricular de la provincia de Buenos Aires define

las condiciones para los nuevos Diseños Curriculares: comunes, prescriptivos,

paradigmáticos y relacionales. A su vez, presenta nodos conceptuales que orientarán las

propuestas formativas, basados en los desempeños esperados, los saberes y capacidades
de los estudiantes para la resolución de problemas del mundo actual (sujeto que aprende)

El dinamismo de las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas generan

naturalmente fuertes demandas de innovación en las propuestas de los Diseños
Curriculares en todos los sistemas educativos. Entienden que están frente a la oportunidad
de analizar prácticas educativas, sus resultados y sus evidencias, para volver a pensar las
metas formativas con los aportes e intercambios que se integran en la construcción
curricular dan origen a discusiones que se anclan en teorizaciones y tensiones entre la
necesidad de implantar “lo nuevo” o conservar las características más estables. La visión
firme de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes. En esa
línea, los aportes del mundo académico se focalizarán en esta meta clara y las discusiones
técnico-teóricas no deberán desviarse de este objetivo.
El Estado, como generador de esta Política Pública, es el responsable de las
definiciones curriculares que cobrarán vida en cada contexto particular y en cada
escuela, en pos de una educación de calidad para todos los alumnos bonaerenses (rol del
estado)
En consecuencia, si se aplican los Diseños Curriculares de manera progresiva y
paulatina, los estudiantes tendrán mayores posibilidades de alcanzar los objetivos
esperados. Los indicadores de logro corresponden a cinco ámbitos

- Comunicación y Lenguajes artísticos

- Matemática
- Ciencias Naturales
- Ciencias Sociales
- Tecnología

Rol del Estado

El marco legal y normativo de la política curricular enuncia las definiciones, que en

términos de decisiones y orientaciones permiten enmarcar las necesarias
transformaciones e innovaciones en materia curricular. Los diseños curriculares y las
propuestas formativas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo que a
partir del presente Marco Curricular Referencial se aprueben e implementen en la
provincia de Buenos Aires, encontrarán sustento legal en las diferentes leyes y normas
que detallan los principios educativos fundamentales.
La Ley Nacional de Educación 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y
aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al
Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con
los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan.
La Ley de Educación Provincial N.° 13.688 toma el derecho de enseñar y aprender
de la LNE y establece que la educación es una prioridad provincial y constituye una
política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional,
El Estado nacional y provincial debe garantizar la educación común, inclusiva,
igualitaria, que constituye un pilar fundamental para la conformación de una sociedad
más justa, equitativa, inclusiva y democrática. Fortaleciendo la responsabilidad y
participación de todos los actores del sistema educativo, basándose en los siguientes
principios.
La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado.

CONCLUSIÓN FINAL

TENSIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS

El autor Distinguir dos términos: currículum y disciplina curricular. El primero es objeto

de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En este
sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros construidos
en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que sólo adquieren
precisión a través de adjetivos.

Señala la posibilidad de entender la realidad educativa en un proceso complejo y con

puntos de vista singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y
planificación están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista,
conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e
irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.
En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular, donde
concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas diversas.
Recordemos que la didáctica del siglo XVII surgido enseñanza en una dimensión
individual: el maestro y sus alumnos.

En el ámbito curricular surgió dos tendencias fines del siglo xx: Una vinculada a los
procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante -
movimiento progresista de la educación – Por otra parte, una visión más cercana a las
instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de
contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza.

Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de internacionalización del
campo del currículo, no concluía la década de los sesenta cuando se recuperaba
vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La formulación del concepto currículo
oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva que hemos denominado de la
experiencia, articulando una serie de aprendizajes no explícitos en un plan de estudio, que
no son intencionados, pero que se muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son
resultado de la interacción escolar y en el aula; en este sentido, son resultados de la
experiencia.

A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo Del
currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones en
cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal (frente o vs.)
vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal (frente o vs.)
currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en estas
categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.

Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de la
necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino
también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los docentes
a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obliga intelectual y
moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de planes de estudio,
tales como la formación centrada en la investigación de los currícula de posgrado, en
particular los de doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por
competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y
la formación por problemas.
En estos y otros proyectos curriculares se pretende establecer un concepto renovador que
oriente al conjunto de profesores de una institución y los invite a buscar formas de
innovación en su trabajo educativo.

Pero en cuanto a ELLIOT cuando plantea ¿En qué consiste la investigación – acción en
las escuelas? Explica que la "investigación- acción" en cuanto fórmula diferente de las
concepciones tradicionales de la investigación educativa, y sus relaciones con otras
formas de reflexión sobre la práctica. La forma de reflexión que más suele dejarse de lado
en las escuelas es la investigación-acción en comparación con las que denomino
deliberadora y evaluadora.

Sostiene que la acción educativa está implícita en el proceso, en oposición a lo

contemplado en el modelo de diseño curricular por objetivos. El modelo de proceso
especifica las actividades de enseñanza y de aprendizaje consideradas educativas en
relación con su coherencia ética con el "desarrollo de la comprensión", concebidas como
proceso de aprendizaje que manifiesta de modo progresivo determinada calidad mental
intrínseca. Los criterios de coherencia ética pueden derivarse lógicamente de la
concepción de este proceso. Por el contrario, el modelo de diseño curricular por objetivos
especifica las actividades de enseñanza y de aprendizaje, consideradas educativas, en
relación con su eficacia instrumental o técnica para producir resultados de conocimiento
preespecificables, cuantificables y normalizables. Desde el punto de vista del modelo de
proceso, la acción educativa es ética por naturaleza. Desde la perspectiva del modelo de
objetivos, esta acción educativa es técnica, también por naturaleza: las consideraciones
éticas que se hagan en relación con el diseño del curriculum se refieren exclusivamente a
la selección de los fines, pero no de los medios.
Concluye entonces, desde el punto de vista alternativo, desde un modelo de práctica
profesional de conocimiento-en-la-acción, respecto a las relaciones existentes entre el
conocimiento profesional y la ética profesional. El conocimiento profesional consiste en
teorías prácticas o en marcos conceptuales -caractegorizaciones de problemas prácticos,
sus explicaciones y soluciones- que subyacen a las prácticas profesionales. Estas teorías
prácticas, a menudo incorporadas de forma tácita en la práctica y no aplicadas
conscientemente, no consisten, en principios causales generales de los que se deriven
reglas técnicas de acción acerca de medios y fines, ni están condicionadas por el interés
por conseguir el control técnico, sino por el de llevar a cabo una forma de práctica
coherente con los valores profesionales, desde el punto de vista ético.