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A CRIAÇÃO CURRICULAR COTIDIANA: CRÍTICA E

APOSTAS DESDE A EDUCAÇÃO POPULAR
Yolanda Gómez Mendoza
Alfonso Torres Carrillo(*)

La incorporación de Colombia a la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE), hecho ocurrido en el mes de mayo de 2018, viene produciendo debates públicos
en torno a las ventajas, beneficios y problemáticas que al sector educativo le puede acarrear, si se
tienen en cuenta los principios democráticos consagrados en la Ley General de Educación (1994) de
nuestro país, como la educación como derecho, la autonomía escolar y la dignificación profesional
del maestro, entre otros.

En efecto, puede concebirse este hecho como una concreción de lo trazado por el gobierno
nacional de Juan Manuel Santos, el cual, a través del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018,
Todos por un Nuevo País, establece la educación como uno de los pilares para el desarrollo
económico y social en Colombia, se fijan varios objetivos y estrategias para mejorar el acceso, la
calidad y la pertinencia de la educación en todos los niveles, con la visión fundamental de
transformar a Colombia en “el país mejor educado de América Latina en el año 2025” (TORRES,
2016).

Hacer parte de esta Organización, ha supuesto reformas que se vienen efectuando

paulatinamente durante la última década, cuyo propósito ha sido alinear la legislación, políticas y
prácticas de nuestro país con las exigencias de dicha Organización en torno a 32 temas
estructurales. Las más destacadas y adversas para la población han sido las reformas tributaria,
laboral, seguridad social y pensiones; medidas que van en contravía de lo pactado entre el gobierno
y la insurgencia de las FARC en 2017, encaminado a construir una paz duradera.

Ahora bien, desde la orilla de los detractores de este plan de gobierno, vienen haciéndose las
denuncias sobre las repercusiones que este proceso de contrarreforma implica a mediano plazo en
términos de la materialización del derecho a la educación en Colombia. Tal es el caso de las
organizaciones de sectores progresistas de la sociedad colombiana, como son: la Coalición
Colombiana por el Derecho a la Educación, quienes promueven la Campaña por la exigibilidad de
la gratuidad de la educación en Colombia; el movimiento magisterial que además de las usuales

(*)
Yolanda Gómez Mendoza. Magister en Educación, profesora Facultad de Educación. Universidad Pedagógica Nacional.
Alfonso Torres Carrillo. Doctor en Estudios Latinoamericanos, profesor Departamento de Ciencias Sociales. Universi-
dad Pedagógica Nacional.

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reivindicaciones gremiales, en tiempo reciente han incorporado la reclamación por la adecuada

financiación de la educación escolarizada oficial; el movimiento estudiantil que, con hitos como el
de 2011 frente al proyecto de reforma de la Ley que reglamenta la educación superior, así como las
movilizaciones que en tiempo presente hacen rechazo al modelo de demanda para la financiación
con recursos públicos en el nivel educativo terciario.

Es por ello que, el presente artículo parte de reconocer de manera crítica, los principales
desarrollos de la contrarreforma en las política educativa nacional, con especial interés en materia
curricular, dada la importancia que revisten las prácticas colectivas de contestación y resistencia; así
mismo, visibilizar desde la perspectiva de la Educación Popular, otros sentidos para la educación
colombiana, diferentes a los que impone el discurso neoliberal, como lo es en el papel fundamental
en la construcción de paz con justicia social, la educación como derecho humano inalienable, como
espacio social para la democratización sustantiva de la sociedad y como plataforma para mejorar la
calidad de vida través de la producción y acceso a los bienes culturales.

En el mismo sentido, el texto, se propone, a partir de la tradición y apuestas de la educación

popular, resignificar en clave crítica y emancipadora, los fines de la educación, las prácticas y
modos de hacer educación; por lo que es de interés mostrar el potencial instituyente y la capacidad
transformadora del currículo, si lo entendemos como campo en disputa por el sentido de la
educación que se da en el orden de lo estratégico, desde la definición de políticas curriculares)
como también en lo táctico con la noción y experiencias de currículo como creación cotidiana. En
este sentido, se constituye en un currículo alternativo, en la medida que vincula las dos
posibilidades de acción pedagógica y política.

Para ello, nuestra argumentación se apoyará en la crítica cultural contemporánea, a partir de

presupuestos conceptuales y políticos de la tradición curricular brasilera que, asume el currículo
como una práctica de significación, espacio simbólico y político, desde el cual se reconoce que la
práctica pedagógica ocurre a pesar de las regulaciones y normas, y se potencian las aspiraciones de
emancipación social. La tesis que se propone desarrollar, es que, desde la educación popular y la
perspectiva del currículo cotidiano, es posible concebir y potenciar proyectos educativos
transformadores alternativos al macro-discurso de las políticas oficiales, a partir de la creación
curricular por parte de los maestros en alianza con otros actores comunitarios.

En consecuencia, el artículo se estructura en tres partes: en la primera se aborda la

naturaleza del macro-discurso educativo y las formas específicas como éste repercute en las
políticas curriculares en Colombia. En segundo lugar, se fundamenta la creación curricular
cotidiana como una práctica de significación en el espacio cultural y político. Y en tercer momento,

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se asume la educación popular como movimiento y corriente pedagógica desde la cual pueden
derivarse principios, criterios y pautas para la construcción de currículos participativos, críticos,
contextualizados, que empoderen a los educadores y a las comunidades educativas, desde un
sentido transformador y liberador. Por último, a modo de cierre provisorio, las principales
conclusiones de este ejercicio documental y analítico.

CONTRARREFORMA CURRICULAR EN COLOMBIA

El proyecto educativo neoliberal impuesto a los países latinoamericanos desde finales del
siglo pasado orientado a subordinar el sentido de la educación y el sistema escolar a las exigencias
del capital, ha recobrado un impulso en años recientes por parte de los gobiernos de derecha, bajo el
pretexto de mejorar su eficacia y eficiencia; en países como Brasil, México y Argentina, se ha
desencadenado una serie de reformas que apuntan a aumentar el tiempo de escolaridad, a
desmejorar condiciones laborales de los profesores, a desarticular el sindicalismo magisterial, a
controlar la formación inicial del profesorado y a minimizar su capacidad de agencia, así como a
intervenir en los currículos escolares, generalmente a través de la unificación de contenidos.

Colombia no ha sido ajena a esta oleada de contra reformas educativas, bajo la presión de la
OCDE. En lo que respecta al terreno curricular, el país ha recibido de dicha organización, a manera
de recomendación, mejorar la calidad y pertinencia de los resultados de los aprendizajes (OCDE,
2017). Por ello, se han producido en tiempo record una serie de orientaciones, con las cuales se
prescriben, de manera precisa, los contenidos curriculares en la educación básica, bajo el
eufemístico nombre de “Derechos Básicos de Aprendizaje”, entiéndase por ello: valores,
conocimientos y habilidades, asumidas como competencias que todo estudiante debe adquirir en
cada ciclo educativo.

Valga decir, que esta definición de expectativas de aprendizaje, además de “reforzar los
aportes de la educación al cumplimiento de metas económicas y sociales” –como lo manifiesta
dicha Organización (OCDE, 2016) – viene a constituir, sobre todo, un ejercicio de poder que
establece como criterios y parámetros adecuados para modernizar la educación en Colombia, las
mejores prácticas de los países miembros desconociendo que
los currículos dependen de las desigualdades de poder y de un conjunto de relaciones
sociales que en última instancia juegan un papel importante en determinar de quién es el
capital cultural que se difunde y se relocaliza en nuestras escuelas. Solo si se entiende
esta interacción entre las fuerzas que actúan sobre la regulación del gobierno y los que la

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hacen desde la economía de las editoriales de los libros de texto, se puede determinar
cómo funciona esta descontextualización y esta relocalización (APPLE, 1996, p. 88-89)

Del mismo modo, que las adecuaciones sugeridas impactan las políticas educativas, también
lo hacen con las prácticas pedagógicas, de modo que instalan cambios deseables en las identidades
sociales que resultan convenientes y que se configuran como microtexto, como práctica de
significación en el aula (SILVA, 1999); de modo que, la mediación pedagógica, queda inscrita en
las coordenadas que fija el imperativo de mejorar los resultados de los escolares colombianos en las
evaluaciones estandarizadas, en los cuales resultan deficientes1. Para ello, las recomendaciones se
trasladan a la didáctica escolar, como, por ejemplo: desarrollándose guías que incluyan materiales
didácticos con ejemplos de actividades, así como mejorando el desarrollo profesoral para
desarrollar las competencias de los maestros que les permita administrar salones con diversidad y
grandes cantidades de estudiantes, mermando con ello, el alto grado de autonomía que, las
instituciones escolares colombianas habían conquistado con la Ley 115 de 1994.2

Tales acomodaciones de las políticas y prácticas de la educación colombiana a los

estándares de la OCDE, forjan un proyecto educativo hegemónico, para el que, “un currículo de alta
calidad puede ser uno de los motores influyentes de una reforma a través del sistema de educación.
Si es inclusivo y planeado cuidadosamente, puede ser un medio valioso para construir una visión
compartida de futuro, el cual incluye aquellas competencias que se consideran importantes en la
economía del siglo XXI, tales como el aprendizaje autónomo, la resolución de problemas y el
pensamiento crítico” (OCDE 2016)

Por ello, siguiendo a Silva, es pertinente observar que,

El currículo está en el centro de los actuales proyectos de reforma social y educacional.
Aquí se entablan luchas decisivas por la hegemonía, por el dominio sobre el proceso de
significación. Como política curricular, como macrodiscurso, el currículo expresa tanto
visiones y significados del proyecto dominante en tanto contribuye a reforzarlo, y darle
legitimidad y autoridad. (1999, p. 29)(Traducción de los autores).

En términos concretos, la revisión de las acomodaciones de la política se traduce, para el

caso que nos ocupa, una seguidilla de contrarreformas, con las que, se vienen determinando los
contenidos curriculares que, en lenguaje eufemístico se denominan, Derechos Básicos de

1
Desde el año 2006, los escolares colombianos participan en el Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes de la OCDE. Los resultados obtenidos muestran a juicio de esta organización, un retraso de tres años en el
rendimiento académico comparando los desempeños de estudiantes pertenecientes a países miembros. ( OCDE, 2016)
2
Dicha norma, expresa las grandes movilizaciones del magisterio en la década previa, el llamado Movimiento
Pedagógico, así como la apertura democrática que representó la Constitución Política de 1991

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Aprendizaje (DBA). En lo que va del año 2018, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), acumula
estas prescripciones en un total de cuatro áreas del saber escolar - matemáticas, lenguaje, ciencias
naturales y sociales – y uno específico para el nivel educativo de transición, publicando los
correspondientes documentos técnicos, a través de los cuales, el Estado ofrecen al magisterio
colombiano, la selección cultural que los estudiantes deben aprender en cada grado de escolaridad,
constituyéndose en el conocimiento oficial a impartir.

En la misma dirección, en los últimos años se han publicado las llamadas mallas de
aprendizaje para los grados de primero a quinto de educación básica primaria en las áreas ya
mencionadas. Tanto los DBA como las mallas de aprendizaje están concebidas en forma de currículo
real y prescriptivo, es decir, lo que los escolares colombianos deben aprender en cada grado, así
como una serie de orientaciones didácticas para las actividades que los maestros deben realizar para
tal fin.

Visto de este modo, lo que traen consigo tales contrarreformas, es la concepción de currículo
como una representación, lo que según Silva (1999, p. 31), “significa verlo como soporte material
del conocimiento en forma de significante. Esta representación es impuesta cultural y
educacionalmente por los grupos sociales dominantes a través de sistemas de significación
hegemónicos”. Por ello, es plausible afirmar que, el currículo queda cosificado en forma de mallas,
plan de materias, plan de estudios, listado de contenidos, entre otros, que ha de ser reproducido en
la enseñanza. Es un dispositivo pedagógico que no solamente delimita los contenidos sino también
las formas en que se desarrolla la práctica pedagógica, pudiendo llegar a inhibir el potencial de los
maestros para usar/producir saber pedagógico.

LIBERANDO EL CURRÍCULO: PRÁCTICAS DE SIGNIFICACIÓN COMO

ALTERNATIVA A LA REIFICACIÓN CURRICULAR.

Atendiendo a lo visto en el acápite anterior, en las políticas curriculares se concretiza el

ejercicio de poder mediante el cual, se realiza la selección cultural de contenidos curriculares
considerados apropiados para ser impartidos a través de las prácticas de enseñanza, con ello, los
saberes escolares se organizan en redes de significantes, constituyendo lo que se denomina el texto
curricular.

Pero, si se acepta que, el texto curricular dispuesto, no puede ser enseñado sin una
mediación cultural como concreción del significado del currículo y realizado por los maestros
tomando en cuenta sus criterios epistemológicos de significación educativa (MARRERO, 2015, p.
203), entonces enseñar se puede concebir como una creación, desarrollada en parte a través del

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proceso de recontextualización, según el cual, los espacios escolares son a la vez, lugares de
reconstrucción del conocimiento y de la práctica prefigurada por los currículo, impuestos desde
fuera de las instituciones (p. 199)

Según la argumentación previa, la educación no queda circunscrita a las coordenadas

instituidas por el currículo oficial, por el contrario, las instituciones escolares y otros escenarios
educativos se constituyen en espacios culturales; mundos de la vida donde circulan, se reproducen y
producen imaginarios, creencias, representaciones, significaciones e identidades sociales. De este
modo, tanto la educación como el currículo pueden ser entendidos como campos fundamentalmente
culturales en la medida en que las prácticas de significación son una parte imprescindible de su
existencia y de su funcionamiento. (SILVA, 2010)(Traducción de los autores).

Esta interesante acepción de escuela y de currículo, se distingue de las imágenes reificadas

que las prescripciones oficiales pretenden imponer; comprender el currículo como una práctica de
significación posibilita no sólo reconocer que los estudiantes y profesores aportan sus saberes
previos a la mediación pedagógica en la vida escolar y desde allí es que ocurren sus reelaboraciones
y creaciones de significados. De este modo, las aprendizajes de los estudiantes, no deben ser
valorados en su condición de resultado o producto final, sino que se debe recuperar su carácter
fundamentalmente productivo; para ello, la atención debe situarse no tanto en los contenidos
prescritos o redefinidos por la institución y los profesores, sino en la experiencia 3 de los sujetos que
en la vida y procesos escolares se va configurando.

Pero como sea dicho, si la experiencia no surge de manera espontánea, sino en medio de la
tensión constante entre la delimitación y naturalización del significado, de cerrar el proceso de
significación, propio de los proyectos conservadores, y la necesidad, también permanente, de liberar
el significado, de diseminarlo, de resistir a que sea aprisionado (SILVA, 2010) (Traducción de los
autores). De este modo, el currículo además de ser un campo sometido a reglas y restricciones
propias de la institucionalización de la educación, también posee la potencia de crear nuevos
significados; emergencias que entran en conjunción o en tensión con la cultura disponible. Así, en
las escuelas y otros escenarios educativos, acontece una tensión permanente entre las políticas
curriculares hegemónicas y las apuestas de resistencia y en algunos casos, de transformación y
creación.

3
Para los efectos de esta discusión, tomamos distancia de las nociones esencialistas y conservadoras de la experiencia,
asumiendo este concepto como un acontecer de los sujetos en una práctica, a su vez vivido y reflexivo.

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LA CREACIÓN CURRICULAR COTIDIANA: POSIBILIDAD EMANCIPADORA DESDE

LA EDUCACIÓN POPULAR.

Reconocida esta dialéctica permanente entre los currículos instituidos y el potencial

instituyente de la acción pedagógica cotidiana de profesores y comunidades educativas, pasamos a
esbozar el campo de posibilidades de construcción curricular cotidiana desde la Educación Popular,
sin desconocer por ello, otras perspectivas pedagógicas desde las cuales se están desarrollando
experiencias educativas no sometidas a la razón neoliberal.

Como es sabido, la Educación Popular es, a la vez, un movimiento educativo y una corriente
pedagógica latinoamericana, que emerge a partir de la recepción y radicalización de las prácticas e
ideas pedagógicas planteadas por Paulo Freire a finales de la década de 1960, en particular, el libro
Pedagogía del oprimido (1970). A lo largo de su devenir, en diferentes áreas de acción, tales como
la educación de jóvenes y adultos, la formación de dirigentes sociales, la educación política y la
educación en derechos humanos, la educación popular, ha compartido los siguientes rasgos
comunes que les confieren su singularidad política y pedagógica (TORRES, 2014, p. 14):
a) Un posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias del orden social y al
sistema escolar donde se expresan y perpetúan. En ese sentido, se han visibilizado y
cuestionado opresiones políticas, explotaciones económicas, discriminaciones
sociales, raciales y de género. En lo curricular, ello se expresa en una preocupación
permanente por abordar problemas de la realidad de los educandos y el desarrollo de
su conciencia y su pensamiento crítico.
b) Un horizonte ético y político emancipador. En los discursos y prácticas educativas
populares, siempre están en juego esperanzas, visiones de futuro y proyectos de “otros
mundos posibles”, tales como el socialismo raizal, la democracia radical y el buen
vivir. Esta apuesta por la utopía, que Freire (1970) llama el “inédito viable”, se
expresa en la incorporación en los discursos y prácticas curriculares de otros sentidos
de vida personal, colectiva y societal que amplíen el horizonte de deseo y voluntad de
transformación de los sujetos educativos.
c) El propósito de contribuir a que los sectores populares (llámense “oprimidos”, pobres,
campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes, etc.) se constituyan como sujetos de
transformación. En la historia de las prácticas educativas populares, dicha opción ha
sido asumida a través del acompañamiento a sus luchas, procesos organizativos y
movimientos sociales; en la actualidad, la mayor parte de nuestras instituciones
escolares están localizadas en territorios atravesados por múltiples conflictos y

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prácticas de resistencia y movilización, que no deben ser ajenos a los contenidos

curriculares; así mismo, crecen en número y en creatividad deferentes formas de
resistencia cotidiana a escala micro-social, de las cuales, muchas veces, también
participan los sujetos educativos.
d) Como acción pedagógica, busca la transformación subjetiva de los sujetos educativos;
ya sea su conciencia, su cultura, sus creencias, su memoria, sus emociones, su
voluntad y su corporeidad. Dentro de esta corriente pedagógica emancipadora, se
apunta a una formación integral de las personas que reconozcan y potencien todas
estas dimensiones que las constituyen como sujetos autónomos, solidarios, creativos,
alegres y comprometidos con la transformación social.
e) Han creado y ponen en práctica estrategias y metodológicas y didácticas de carácter
dialógico, participativo y activo, tales como el diálogo de saberes, la construcción
colectiva de conocimiento, los talleres de expresión y creatividad, así como
metodologías emergentes que involucran lo narrativo, el cuerpo y el territorio. Esta
riqueza metodológica acumulada por la educación popular, está hoy siendo
incorporada y recreada por otras prácticas educativas escolares y no escolares.

Así mismo, la reactivación de algunos movimientos sociales en nuestro continente desde

fines del siglo pasado, también ha traído consigo, la creación y fortalecimiento de prácticas
educativas cada vez más sólidas a su interior, tales como Escuelas permanentes y Universidades
alternativas. Esta preocupación por la educación como garantía de sostenibilidad de la acción
colectiva y cualificación de los sujetos que las agencian, también ha traído consigo la emergencia
de pedagogías populares emergentes, tales como la “pedagogia do campo”, la “pedagogía da terra”
y la “pedagogia do movimento” en Brasil, la educación propia en Colombia y las pedagogías
comunalitarias, rebeldes y decoloniales en Bolivia, Ecuador y México.

Desde los saberes pedagógicos surgidos desde la reflexión sobre las prácticas educativas en
movimientos sociales, también podemos reconocer, algunos rasgos y criterios pedagógicos, que
pueden aportar a la construcción cotidiana de currículo en el ámbito escolar, tales como (TORRES,
2015, p.137ss):

1. Las prácticas de educación popular tienen como punto de partida y de llegada la

realidad de los educandos y educadores. En la planeación y el desarrollo de las actividades
formativas, se parte de situaciones y experiencias significativas, referidas a los contextos cercanos o
a temáticas que les son conocidas y atractivas. Ello implica desarrollar capacidades para leer

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críticamente la realidad, el reconocimiento de problemáticas y situaciones límite que propicien su

comprensión, y el análisis de factores y elementos que permitan comprenderlas en su complejidad.

2. Las prácticas educativas populares son problematizadoras. Las prácticas educativas

abordan sus contenidos desde ejes problemáticos referidos a grandes problemas sociales, culturales
y científicos que puedan interesar y convocar a los estudiantes para su comprensión; el abordaje
didáctico privilegia la “pedagogía de la pregunta”; para ello, se parte de reconocer “situaciones
límite” y temas significativos para los educandos, que los asombren y los motiven a hacerse
preguntas y a cuestionar las verdades establecidas y naturalizadas por la cultura hegemónica y el
sentido común.

3. Las prácticas educativas populares son dialógicas. Para los educadores populares la
educación es diálogo desde el cual nos con-formamos como sujetos. Más que una técnica didáctica
o una conversación entre individuos, el diálogo es comunicación entre personas que poseemos una
misma historia, una misma memoria social, los mismos saberes previos, afectos, sueños y
esperanzas. Es comunicación entre personas que pertenecen a una comunidad de vida, a una
generación, a un género, etc. Por eso, en educación popular se habla de diálogo de saberes, diálogo
intergeneracional y diálogo intercultural.

4. La educación popular propicia la construcción colectiva de conocimientos. Así como el

aprendizaje y el conocimiento son procesos sociales, las prácticas de educación popular deben
propiciar que en cada uno de los procesos y momentos de la actividad educativa confluyan las
experiencias, saberes, sentires y quehaceres de cada uno de los participantes, a través de actividades
que promueven el trabajo colaborativo y la activa participación de los educandos.

5. Las prácticas educativas populares promueven relaciones democráticas. La opción

libertaria de la educación popular y su distanciamiento con toda forma de autoritarismo se expresan
en las prácticas educativas a través del fomento de relaciones horizontales, la organización de los
espacios, la democratización de la palabra, la toma compartida de decisiones, el trabajo
colaborativo y el uso de un lenguaje no discriminador. Esta manera de relación es una alternativa a
la deshumanización y a la jerarquización de las relaciones sociales que nos impone la cultura
hegemónica.

6. Las prácticas educativas populares reconocen y enriquecen las diferencias. La educación

popular rompe con la uniformidad propia de la educación institucionalizada y arrebata la voz única
al educador. Lejos de ocultar o eliminar la diversidad de saberes, experiencias y sentimientos que
convergen en los espacios educativos, el acto pedagógico popular valora esos contenidos.

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7. Las prácticas educativas populares favorecen imaginación y creatividad. Mientras el

protagonismo del profesor suele ser el referente exclusivo de la educación hegemónica, en la
educación popular todo objeto, espacio y situación es pretexto pedagógico para la creación y la
expresividad (oral, visual, musical, corporal). La imaginación y la creatividad posibilitan que los
sujetos desarrollen su capacidad de improvisación y flexibilidad en las prácticas educativas.

8. Las estrategias pedagógicas populares son flexibles y reflexivas. Si bien es cierto que
toda actividad educativa popular debe ser planeada rigurosamente (definir propósitos formativos,
contenidos educativos, actividades, recursos, evaluación), el educador debe estar dispuesto a
transformarla de acuerdo con las particularidades de los educandos, las características del contexto
de realización y a las contingencias de la vida.

Asumir una perspectiva crítica promueve la capacidad de los sujetos de cuestionar la

realidad y de cuestionarse a sí mismos. Favorece la capacidad de preguntarse y de complejizar las
propias preguntas. En nuestras prácticas educativas debemos siempre preguntarnos por el sentido de
lo que hacemos, la manera como trabajamos con la gente, los objetivos que nos trazamos y el
resultado de nuestro trabajo.

9. Las prácticas de educación popular busca la coherencia entre pensar y actuar. Uno de
los desafíos de los educadores populares consiste en pensarse y pensar su acción de forma crítica y
amorosa, para buscar mayor coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen. Esta búsqueda de
coherencia sólo es posible, para Freire (1970), a través de la praxis: “No hay palabra verdadera que
no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión, y por ende que no sea praxis. De ahí que
decir la palabra verdadera es transformar el mundo”.

En el plano, propiamente curricular, en una investigación realizada sobre experiencias

educativas en 4 movimientos sociales en América Latina (TORRES, 2017, p. 9), los contenidos
curriculares fueron construidos a través de mecanismos participativos que involucran educadores,
comunidades y poblaciones de base. En el caso de los bachilleratos populares de Argentina, el
programa curricular fue diseñado por los docentes y estudiantes de los diferentes bachilleratos a
partir de instancias de trabajo colectivo, como jornadas, asambleas y comisiones de trabajo.

A diferencia de la educación oficial, fragmentada e insensible al contexto, los currículos

construidos desde los movimientos sociales procuran ser coherentes con sus cosmovisiones y
filosofía, integrales y contextualizados; el caso de la Universidad Indígena Amawtay Wasi
(Ecuador) es paradigmático: los componentes curriculares se basan en los elementos de la realidad:
aire, fuego, tierra, agua y vida, a los cuales se incorporan cinco dimensiones formativas: yachay

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(saber), munay (amar), ruray (hacer), ushay (poder) y kawsay (origen, vida). Otro rasgo común es
que los contenidos curriculares se abordan a partir de problemas, ejes o situaciones problemáticas
relacionadas con sus propias realidades y prácticas. Esta perspectiva problematizadora se inscribe
dentro de la tradición de la educación popular; el abordaje de los contenidos es activo, cuestionador
de las verdades naturalizadas, generador de desafíos al pensamiento y a los saberes previos
(TORRES, 2017).

A partir de estos aportes provenientes de la educación popular y de las prácticas educativas

en movimientos sociales, podemos afirmar que concebir el currículo como creación presupone,
reconocer a los maestros y comunidades educativas como agentes transformadores; ello implica
reconocer algunas condiciones de posibilidad para que esta construcción cotidiana de currículo
pueda ocurrir en contextos escolares:

Una primera condición, remite al reconocimiento de la dimensión política de la educación y,

por tanto, el reconocimiento de los conflictos y las tensiones que atraviesan el espacio educativo y
el carácter de subalternidad en la que se ubican educandos y educadores. Ello, es visto como una
potencia, pues este reconocimiento de las condiciones y posiciones sociales de los sujetos
educativos, posibilita visibilizar y fortalecer su campo de posibilidades;
el sujeto subalternizado como productor de la vida, en relación con las circunstancias es
capaz de crear cotidianamente sus modos de vivir, atribuyendo significados a los
procesos de que participa. sujeto que en su invisibilidad y silenciamiento tiende,
colectivamente, modos de ser, decir, vivir para interactuar con las diferentes esferas de
producción de la vida, imprimen sus marcas. (ESTEBAN, 2010, p. 61). (Traducción de
los autores.)

Una segunda condición, la constituyen los sujetos de la acción educativa y el

reconocimiento de su capacidad de agencia; desde el planteo que aquí se sostiene,
La agencia encarnada en los sujetos, alienta a pensar que el currículo interpretado (lo
enseñado) y el currículo real (lo aprendido), contrario a lo que suponen las perspectivas
hegemónicas y tecnocráticas, no es un reflejo del currículo prescrito, sino una
composición cultural de la que los sujetos – estudiantes, maestros y comunidades
locales- toman parte. (GÓMEZ, 2018, p. 21).

La construcción participativa del currículo, tal como opera en algunas experiencias de

educación popular, es una estrategia posible en el campo de la educación escolar, dado el margen de
autonomía que aún lo permite la legislación vigente en Colombia, a través de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI). De este modo, la elaboración curricular, no solo puede convocar

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diferentes actores de la comunidad educativa, sino también articularse en torno a temas y problemas
significativos y relevantes para los contextos locales sin perder de vista los horizontes nacionales y
mundiales que demanda hoy toda formación.

Una tercera condición, se centra en la relación pedagogía y currículo; es así que,

la creación curricular cotidiana nos remite a una acepción de pedagogía con otras
potencialidades; si el conocimiento no está dado, sino que es un sistema de
significaciones, la pedagogía es un proceso cultural. (GÓMEZ, 2018, p.21).

Esta trama relacional, sujeta y organiza no solo el conjunto de contenidos escolares con
relación a las culturas escolares y locales, sino también puede conferir otros sentidos a los vínculos
entre los sujetos de la acción educativa, orientados por valores democráticos, solidarios y de
cuidado mutuo.

Ello confluye a la necesidad de una apertura epistémica de los currículos, que posibilite la
confluencia y diálogo de saberes, provenientes, tanto de los saberes disciplinares recontextualizados
en el ámbito escolar, así como los saberes previos de los sujetos educativos y las sabidurías locales,
ancestrales, tradicionales, populares y emergentes, que circulan en cada contexto.

Una cuarta condición, corresponde a la producción cultural en la que se reconoce, siguiendo

a Apple (1982) que, la educación se da en medio de tensiones y abiertas contradicciones entre los
procesos de reproducción y de contestación y por ello, “el currículo real, al estar fuertemente
permeado por las formas contraculturales que gestan los sujetos en las escuelas, no podrá ser
considerado, de modo alguno como un reflejo del currículo oficial”. (GÓMEZ, 2018, p. 23). Esto
es, la creación curricular cotidiana también puede ser agenciada por los estudiantes y comunidades
en las formas de resistencia con las que éstos se manifiestan frente al proyecto educativo
hegemónico; así mismo, la acogida en el currículo cotidiano de las otras luchas y movimientos de
los que participan las comunidades escolares, sea en torno a lo laboral, a lo ambiental, a la defensa
territorial o de sus identidades culturales y sociales.

Una quinta condición, resulta en la resignificación de las prácticas evaluativas. Lo que pre
domina hasta ahora es que
el proceso de evaluación en la escuela se ampara en la valoración de la relación entre
estudiantes y conocimiento, en lo que se reconoce como conocimiento válido, lo que se
constituye como referencia para la validez de determinados procesos y contenidos en
detrimento de otros, o de valores que queremos fortalecer, etc. (ESTEBAN, 2015, p.
158). (Traducción de los autores.)

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Es necesario una redefinición metodológica de la evaluación para acompañar la

transformación epistemológica que la emergencia de un nuevo paradigma anuncia. Un
paradigma emergente que habla del caos, del desorden, de la multiplicidad, del hibrido,
del descolocamiento, de la inconstancia, de la negociación, de inconsistencia, de
movimiento. (ESTEBAN, 2003, p. 31). (Traducción de los autores.)

Finalmente, la construcción de currículo cotidiano exige estar atentos a la generación de

nuevos saberes pedagógicos, resultado de la investigación de estas prácticas educativas
transformadoras. Metodologías ya probadas en otros contextos, como la investigación – acción del
profesorado (ELLIOT, 1994) y la sistematización de experiencias (GUISO, 11; BARRAGÁN y
TORRES, 2017). Estas estrategias investigativas sobre y desde las prácticas sociales y educativas,
llevadas a cabo por sus propios actores, pueden posibilitar la comprensión más profunda de las
creaciones y transformaciones curriculares cotidianas, a la vez que aportan a la conceptualización
pedagógica.

CONCLUSIONES PROVISORIAS PARA CONTINUAR LA BÚSQUEDA

Hasta aquí se ha argumentado la forma como el proyecto hegemónico neoliberal liderado

por la OCDE interviene las políticas educativas de varios países de Latinoamérica, entre ellos
Colombia; lo que en materia curricular resulta en la implantación de currículos unificados y con
ello, regresa la educación basada en manuales, guías y procedimientos, lo que corresponde en los
fundamentos expuestos con el Currículo como Representación. De otra parte, se han expuesto los
fundamentos pedagógicos y políticos que estructuran las líneas de fuga frente a la reificación
curricular y abren paso a Currículos como Prácticas de Significación y a la Creación Curricular,
anclándose en la tradición y apuestas de la Educación Popular, como una de las corrientes que
forjan las pedagogías para la transformación desde América Latina.

Tales reformas instalan a modo de Derechos Básicos de Aprendizaje un currículo prescripto

que en la práctica opera como una demanda de currículo real, al establecer lo que los niños y
jóvenes colombianos deben como imperativo aprender; desconociéndose de plano las desigualdades
y asimetrías sociales que marcan la condición de cada escolar colombiano. En lo que respecta a las
prácticas pedagógicas, éstas quedan confinadas en la aceptación de manuales, guías y
procedimientos con lo que, se estima puede repercutir progresivamente en la pérdida y merma en la
producción de saber pedagógico. Así, una línea del proyecto alternativo desde la educación popular,
promueve que los maestros y agentes educativos comunitarios pueden producir saber pedagógico
desde sus prácticas en contextos situados de acción educativa.

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Los procesos de recontextualización hacen posible que la educación no esté circunscrita de

modo determinista a las coordenadas institucionales del currículo oficial. Entender el currículo
como campo cultural ofrece posibilidades para las prácticas de construcción de significado lo que a
través de la producción de experiencia conduce a aprendizajes pertinentes, contextuales y relevantes
para los sujetos que agencian su propia educación y la de su comunidad.

La creación curricular cotidiana como producción de sistemas alternativos de significados

apoyándose en la pedagogía desde su carácter de producción cultural y que se traduce para el caso
de la Educación Popular en la construcción democrática y auténticamente participativa de los
contenidos curriculares a partir de problematizaciones que guardar estrecha relación con el contexto
situado.

De las anteriores conclusiones, es posible colegir seis condiciones de posibilidad para

continuar desplegando la capacidad transformadora de la Educación Popular en conjunción con las
apuestas pedagógicas y políticas de la creación curricular cotidiana. Estas son:
01. La dimensión política desde la cual los sujetos reconocen su condición de
subalternidad, con lo cual cobra sentido la educación emancipadora.
02. Los sujetos con capacidad de agencia en la producción de cultura.
03. La apertura epistémica de los currículos mediante el diálogo de saberes que, reconozca
saberes otros como contenidos curriculares y de la producción cultural.
04. El currículo real como manifestación de las formas contraculturales que gestan los
sujetos.
05. La evaluación como proceso relacional entre sujetos y sus saberes.

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RESUMO
O artigo pretende comunicar os principais desdobramentos e conclusões de um estudo sobre a realidade
educacional colombiana, a partir das condições atuais que imprimem a contrarreforma da política educacional
na Colômbia, em particular, as recentes medidas em matéria curricular. Trata-se de um estudo documental,
no qual se recorre aos desdobramentos conceituais dos estudos contemporâneos do currículo, em especial ao
cotidiano da criação curricular, juntamente com as contribuições pedagógicas da educação popular e das
práticas educativas nos movimentos. sociais, para propor conclusivamente que a reificação curricular é um
dos pilares do projeto educativo hegemônico neoliberal liderado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico - OCDE, enquanto a partir da Educação Popular e outras formas alternativas de
educação, se gestam projetos contra-hegemônicos que revitalizam o currículo como criação de um campo
cultural, em que os sujeitos são agentes na produção de sistemas alternativos de significados nos quais a
pedagogia adquire um caráter transformador e inspira novos sentidos para a educação na América Latina.
Palavras-chave. Currículo, criação curricular, educação popular.

LA CREACIÓN CURRICULAR COTIDIANA: CRÍTICA Y APUESTAS DESDE LA

EDUCACIÓN POPULAR
RESUMEN
El artículo pretende comunicar los principales desarrollos y hallazgos de un estudio acerca de la realidad
educativa colombiana, vista desde las condiciones actuales que imprimen la contrarreforma de la política
educativa en Colombia, en particular, las medidas recientes en materia curricular. Se trata de un estudio de
carácter documental, en el que se acude a los desarrollos conceptuales propios de los estudios
contemporáneos del currículo, en especial a la creación curricular cotidiana, junto con los aportes pedagógicos
de la educación popular y de las prácticas educativas en movimientos sociales para plantear de modo
conclusivo que, la reificación curricular es uno de los ejes del proyecto educativo hegemónico neoliberal
liderado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico – OCDE, mientras que, desde la
Educación Popular y otras formas alternativas de hacer educación, se gestan proyectos contrahegemónicos
que revitalizan el currículo como creación de un campo cultural, en el que los sujetos son agentes en la
producción de sistemas alternativos de significados en el que la pedagogía adquiere un carácter
transformador e inspiradora de nuevos sentidos para la educación en América Latina.
Palabras claves: Currículo, creación curricular, educación popular.

EVERYDAY CURRICULAR CREATION: CRITICAL PERSPECTIVES AND

CHALLENGES, FROM POPULAR EDUCATION
ABSTRACT
The article aims to communicate key developments and findings of a study about the Colombian educational
reality, viewed from the current conditions that the reformation of the educational policy in Colombia, in
particular, the recent measures in curriculum. It is a documentary study, in which he attends the conceptual
developments of contemporary studies of the curriculum, especially to the everyday curriculum creation,
together with the pedagogical contributions of popular education and educational practices in movements to
say conclusively that, the curricular reification is one of the axes of the neoliberal hegemonic educational
project led by the Organization for the Economic Cooperation and Development – OECD, while, from other
alternative forms of education and Popular education against hegemonic projects that revitalize the curriculum
such as creation of a cultural field are conceived, in which the subjects are agents in the production of
alternative systems of meanings in which pedagogy acquires a transformer and inspiring character of new
directions for the education in Latin America.
Keywords: Curriculum, curricular creation, Popular Education.

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