Diagnostico de Los Proyectos Ambientales Escolares - PRAE

ESTADO ACTUAL DE LOS PRAE EN BUCARAMANGA 1
Información Importante
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Bibliotecas Bucaramanga
Universidad Santo Tomás
Diagnóstico de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) en
Colegios Oficiales de Bucaramanga
Diana Erica Alape Sánchez, Maritza Rivera Téllez
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magister en Educación ambiental
Director
Nelly Milady López Rodríguez, Ph D.
Universidad Santo Tomas, Bucaramanga
Centro de Estudios en Educación
Maestría en Educación Ambiental
2016
Agradecimientos
A Dios, con su bendición nos permitió terminar este trabajo y vivir una grandiosa experiencia.
A nuestras familias por su apoyo incondicional.
A la doctora Nelly Milady López Rodríguez, quien a través de sus orientaciones, paciencia,
tiempo, dedicación y apoyo fue parte fundamental para que este trabajo culminara de manera
exitosa
A nuestros profesores y queridos compañeros, quienes compartieron sus conocimientos y
experiencias aportando a la mejora del proceso investigativo.
A los rectores, líderes de PRAE y estudiantes de las instituciones educativas por brindarnos
espacio y tiempo para fortalecer los argumentos del proyecto.
A las autoridades ambientales de la ciudad quienes compartieron sus saberes, acciones y puntos
de vista sobre la educación ambiental.
Agradecimiento especial al licenciado José Alfredo Bojaca Zambrano, quien muy gentilmente
nos abrió las puertas de la Subsecretaría de Educación de Bucaramanga facilitando el ingreso a
los colegios.
Contenido
Introducción .................................................................................................................................. 15
1. Objetivos ................................................................................................................................... 19
1.1 Objetivo general ................................................................................................................. 19
1.2 Objetivos específicos.......................................................................................................... 19
2. Diseño metodológico ................................................................................................................ 20
2.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 20
2.2 Enfoque de la investigación ................................................................................................ 21
2.3 Área de estudio .................................................................................................................... 22
2.4 Técnicas e instrumentos ...................................................................................................... 23
2.4.1. Análisis documental. ................................................................................................................. 23
2.4.2 Entrevista. .................................................................................................................................. 25
2.4.3. Encuesta. ................................................................................................................................... 26
2.5 Población y muestra ............................................................................................................ 27
3. El PRAE, promotor de cultura ambiental ................................................................................. 31
3.1 Principios y perfil del PRAE ............................................................................................... 35
3.2 Factores de sostenibilidad ................................................................................................... 39
3.3 Componentes del documento PRAE ................................................................................... 40
3.4 Leyes y normas que rigen el PRAE .................................................................................... 46

3.5 El PRAE a nivel internacional ............................................................................................ 48
3.6 El PRAE en Colombia......................................................................................................... 51
4. Situación actual de los PRAE en Bucaramanga ....................................................................... 53
4.1 Formulación de los PRAE ................................................................................................... 54
4.1.1. Equipo PRAE, participación de actores e interinstitucionalidad. ............................................. 54
4.1.2 Diagnóstico y contextualización de la problemática ambiental. ................................................ 59
4.1.3 Planeación: dimensiones, énfasis y metodología. ...................................................................... 62
4.1.4 Descripción del proceso de formulación del PRAE. .................................................................. 67
4.2 Ejecución y seguimiento del PRAE .................................................................................... 69
4.2.1 Implementación de actividades. ................................................................................................. 69
4.2.2 Seguimiento de actividades. ....................................................................................................... 76
4.3 Evaluación ........................................................................................................................... 77
4.4. Acompañamiento de autoridades ambientales ................................................................... 81
5. Orientaciones para el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar .................................. 86
5.1 Preparando condiciones para iniciar el trabajo ................................................................... 88
5.2 Fases para la construcción del PRAE. ................................................................................. 89
5.2.1 Fase I: formulación. .................................................................................................................. 90
5.2.1.1 El diagnóstico. ........................................................................................................................ 90
5.2.1.2 El planteamiento. .................................................................................................................... 97
5.2.2 Fase II: ejecución. ................................................................................................................... 107

5.2.3 Fase III: evaluación. ................................................................................................................ 109
5.3 Presentación del PRAE ..................................................................................................... 111
5.4 El paso a paso del PRAE ................................................................................................... 112
6. Conclusiones .......................................................................................................................... 114
Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 118
Apéndices .................................................................................................................................... 124

Lista de tablas
Tabla 1. Rejilla de análisis documental PRAE. ............................................................................ 24
Tabla 2. Población y muestra de estudiantes, líderes de PRAE y directivos encuestados ........... 31
Tabla 3. Componentes básicos para la elaboración del documento PRAE .................................. 41
Tabla 4. Ejes temáticos del CIDEA Bucaramanga, 2015 ............................................................. 82
Tabla 5. Capacitaciones dictadas a los dinamizadores PRAE por parte del CIDEA Bucaramanga,
2015............................................................................................................................................... 85
Tabla 6. Formato para la identificación de la población ............................................................... 92
Tabla 7. Formato para la registrar la delimitación de la institución y sus sedes ........................... 93
Tabla 8. Matriz de Vester para la identificación y determinación de problemas ambientales ..... 94
Tabla 9. Formato para registrar uso de servicios .......................................................................... 94
Tabla 10. Formato para identificar la infraestructura institucional............................................... 95
Tabla 11. Formato para la descripción de problemas ambientales ............................................... 96
Tabla 12. Formato modelo para el manejo de residuos sólidos .................................................... 97
Tabla 13. Aspectos a tener en cuenta en el marco referencial ...................................................... 99
Tabla 14. Componentes de la Investigación Acción Participativa ............................................. 101
Tabla 15. Formato para registrar los participantes directos del PRAE ....................................... 102
Tabla 16. Formato para la integración de las diferentes áreas con el PRAE en el nivel de
Preescolar .................................................................................................................................... 103
Tabla 17. Formato para la integración de las diferentes áreas con el PRAE en primaria ........... 103
Tabla 18. Formato para la integración de las diferentes áreas con el PRAE en secundaria ....... 104
Tabla 19. Cuadro para la integración de los proyectos transversales ......................................... 105
Tabla 20. Cuadro guía para el diseño del plan operativo ............................................................ 106
Tabla 21. Cuadro para realizar el presupuesto ............................................................................ 106
Tabla 22. Cuadro para sistematizar los resultados esperados ..................................................... 107
Tabla 23. Cuadro para registrar estrategias de divulgación y comunicación ............................. 108
Tabla 24. Aspectos a tener en cuenta en la evaluación del PRAE .............................................. 110
Lista de figuras
Figura 1. Ubicación geográfica del municipio de Bucaramanga. ................................................ 22
Figura 2. Zonas geográficas del municipio de Bucaramanga. ..................................................... 28
Figura 3. Principios y perfil que deben tenerse en cuenta para el diseño del proyecto ambiental
escolar de una institución educativa. ............................................................................................ 39
Figura 4. Actores que lideran el PRAE en las instituciones educativas. ...................................... 54
Figura 5. Convocatoria de participación de la comunidad educativa en las fases del PRAE. ..... 55
Figura 6. Actores que participan en la elaboración del PRAE. .................................................... 56
Figura 7. Opinión de los estudiantes de B. Secundaria y M. Vocacional sobre su participación en
la formulación del PRAE. ............................................................................................................. 57
Figura 8. Porcentaje de acompañamiento de autoridades externas en la formulación del PRAE.
Fuente: elaboración propia. ........................................................................................................... 58
Figura 9. Herramientas usadas para el diagnóstico de la problemática ambiental en los
establecimientos educativos. ......................................................................................................... 59
Figura 10. Escenario para la contextualización de la problemática ambiental. ........................... 60
Figura 11. Porcentaje de uso de los documentos consultados en la formulación del PRAE. ...... 62
Figura 12. Dimensiones usadas en los PRAE estudiados. ........................................................... 63
Figura 13. Énfasis de los PRAE analizados. ................................................................................ 64
Figura 14. Competencias, principios y objetivos que orientan la planeación de los PRAE en las
instituciones educativas. ............................................................................................................... 65
Figura 15. Metodología de implementación del PRAE de acuerdo a las encuestas de líderes y al
análisis documental. ...................................................................................................................... 67
Figura 16. Líneas de acción para la implementación de las actividades PRAE........................... 70

Figura 17. Etapa de desarrollo de los PRAE y tiempo de implementación. ................................ 70
Figura 18. Actividades realizadas en los colegios en el marco del PRAE. .................................. 71
Figura 19. Opinión de los estudiantes sobre las actividades que se realizan con mayor frecuencia.
....................................................................................................................................................... 72
Figura 20. Actividades planteadas en los documentos PRAE. .................................................... 73
Figura 21. Opinión de rectores y líderes acerca de si cuentan con presupuesto para la
implementación del PRAE. ........................................................................................................... 74
Figura 22. Conformación de comité ambiental en los establecimientos educativos. ................... 75
Figura 23. Herramientas usadas para realizar seguimiento a las actividades propuestas en el
marco del PRAE. .......................................................................................................................... 76
Figura 24. Presencia de un proceso de evaluación del PRAE de acuerdo a las encuestas y análisis
documental. ................................................................................................................................... 78
Figura 25. Frecuencia del proceso de evaluación del PRAE. ...................................................... 78
Figura 26. Acciones de acompañamiento de las autoridades ambientales municipales en las
etapas del PRAE. .......................................................................................................................... 81
Figura 27. Fases y actores para la construcción del PRAE. ......................................................... 90
Figura 28. Etapas para el diagnóstico de la problemática ambiental. .......................................... 91
Figura 29. Aspectos a tener en cuenta en el planteamiento. ........................................................ 98
Figura 30. Paso a paso para el desarrollo del PRAE. ................................................................. 113
Lista de apéndices
Apéndice A. Encuestas dirigidas a estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media
vocacional. .................................................................................................................................. 124
Apéndice B. Encuesta dirigida a profesores líderes del PRAE .................................................. 126
Apéndice C. Encuesta dirigida a directivos docentes. ................................................................ 132

Resumen
Los Proyectos Ambientales Escolares PRAE son una estrategia concebida en el marco de la
Política Nacional de Educación Ambiental, cuyo propósito es incorporar a las dinámicas
curriculares de los establecimientos educativos, de manera transversal, problemáticas
ambientales relacionadas con los diagnósticos de sus contextos particulares, locales y regionales
(Ley 1549, art. 8), a fin de contribuir a la solución de las mismas a través de la generación de
espacios comunes de reflexión. A nivel nacional todos los establecimientos educativos deben
diseñar, ejecutar y evaluar el PRAE acorde a los requerimientos normativos concebidos en el
decreto 1743, esto con el propósito de alcanzar un conjunto de cualidades y características que
permitan, a través del PRAE, la formación de ciudadanos con competencias socio-ambientales
necesarias para lograr estilos de vida en sintonía con el desarrollo sostenible.
Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue realizar un diagnóstico
del estado actual de los PRAE en instituciones oficiales de educación básica de Bucaramanga
(Santander), haciendo énfasis en las prácticas institucionales realizadas en el marco de las etapas
que comprende el proyecto ambiental escolar, esto con el fin de determinar la forma como se
están desarrollando y verificar el cumplimiento de la normatividad que los reglamenta.
Utilizando herramientas como la revisión documental, la encuesta y la entrevista, se
diagnosticaron los PRAE de 26 establecimientos educativos, encontrando que en la mayoría de
los casos los proyectos no cumplen a cabalidad con el perfil, no son significativos para la
comunidad escolar y presentan fallas en el diseño, ejecución y evaluación. Aspectos como la
falta de capacitación y trabajo cooperativo entre profesores, la poca gestión institucional, la
ausencia de participación de la comunidad en general y la desmotivación de los estudiantes

afectan el buen desarrollo de los PRAE. Igualmente, la falta de planeación, organización y
sistematización de la información impide un adecuado seguimiento y evaluación del proceso, por
tal motivo al final de este documento se presentan algunas orientaciones e instrumentos que
pueden contribuir al mejoramiento de los proyectos ambientales escolares en los
establecimientos educativos.
Palabras clave: Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), diagnóstico, colegios oficiales,
Bucaramanga, competencias socio-ambientales.
Abstract
Environmental School Projects (ESP) are conceived in the National Politic of Environmental
Education as a strategy that it is incorporate into the dynamics of the educational curriculums
transversely to environmental problematics related to the diagnosis of particular, local and
regional contexts (Law 1549, art. 8), to solve this issue through the creation of common spaces
for reflection. Nationally all educational establishments must design, implement and evaluate the
ESP according to the regulations established in Decree 1743, in order to achieve a set of qualities
and characteristics that allow through the ESP, the formation of citizens with social and
environmental skills needed to achieve lifestyles in harmony with sustainable development.
That being said, the objective of this study was to diagnose the current state of the ESP in
official institutions of basic education in Bucaramanga (Santander), with emphasis on
institutional practices carried out in three stages of the environmental school project. This in
order to determine how they are being developed and verify compliance with actual regulations.
Using instruments such as document review, surveys and interviews. ESPs were diagnosed in 26
schools, finding that in most cases the projects do not comply satisfactorily with the profile, they
are not significant for the school community and present failures in the design, implementation
and evaluation. Aspects such as lack of training and team work among teachers, low institutional
management, lack of participation by the community and demotivation of students affect the
proper development of the ESPs. Similarly, deficiency of planning, organization and
systematization of information prevent proper monitoring and evaluation processes. For that
reason, at the end of this document some guidance and tools that can help improve school
environmental projects in educational establishments are presented.
Key words: Environmental School Projects (ESP), diagnostics, public schools, Bucaramanga,
socio-environmental skills.
Introducción
Aunque actualmente la humanidad es más consciente de la problemática ambiental y de los
cambios que ha generado a su paso en los ecosistemas, el deterioro ambiental avanza
rápidamente como consecuencia del consumo excesivo de recursos, del desarrollo no
planificado, de la agricultura, la industria, el turismo, la urbanización, el crecimiento
demográfico y de la indiferencia y/o desconocimiento de las personas frente a la necesidad de
poner en práctica el concepto de desarrollo sostenible.
La Maestría en Educación Ambiental, favoreció espacios de reflexión en las áreas de la
economía, la pedagogía y la investigación entre otras, que contribuyeron a formar una mirada
crítica para entender que las problemáticas ambientales son el resultado de la incorrecta
interacción que se da entre el ser humano, la naturaleza y la sociedad y que el rol del educador
ambiental es ser un orientador en la escuela y la comunidad con el propósito de contribuir al
desarrollo de competencias socio-ambientales de niños, jóvenes y adultos de modo que
participen colectivamente la solución integral de los problemas ambientales que actualmente se
afrontan.
En este espacio la educación ambiental ha de ser reconocida y valorada como una
estrategia fundamental de cambio (Torres, 1993), pues juega un papel primordial en la formación
de ciudadanos responsables con el medio que los rodea a través de la sensibilización, formación
y reflexión. Por tanto, como todo proceso de aprendizaje la educación ambiental requiere partir
de un planteamiento pedagógico que implique estrategias didácticas, dinámicas y participativas,
con el fin de generar aprendizajes significativos en los estudiantes que se manifiesten en estilos
de vida saludables y amigables con el medio ambiente.

En este sentido, el estado Colombiano en el marco de la Política Nacional de Educación
Ambiental (2002) cita varias estrategias para llegar a diferentes ámbitos sociales a través de la
educación ambiental participativa, de la mano de entes gubernamentales y equipos
interdisciplinarios, que permita el fortalecimiento de la comunidad y de la población escolar,
pues hoy no puede hablarse de educación ambiental no formal y formal que no se apoye en
recursos organizados (Novo, 1996) y que no cuente con el apoyo de instituciones públicas y
privadas. Dentro de dichas estrategias se encuentra la coordinación intersectorial e
interinstitucional a través de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental
(CIDEA), los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA) y los Proyectos
Ambientales Escolares (PRAE).
En su trabajo Torres (1996) argumenta que:
Los PRAE son estrategias que, desde el aula y la institución escolar, se vinculan a la
solución de la problemática ambiental particular de una localidad o región, permitiendo
la generación de espacios comunes de reflexión; desarrollando criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda de consenso y autonomía; trazando el camino para la autogestión
en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito último de la
educación ambiental. Los PRAE se convierten en una alternativa que permite integrar
las diversas áreas del conocimiento con el fin de crear proyectos desde la institución
escolar, con un impacto claro sobre la comunidad, y específicamente, sobre alguna
problemática ambiental que se evidencie en la localidad a la cual pertenece la
institución. (p. 58).
Para que los PRAE cumplan con la misión temática y filosófica con la que fueron
planteados deben contemplar una serie de características y requerimientos en su formulación,

ejecución y evaluación, tales como su inclusión en el Proyecto Educativo Institucional PEI,
vincular a toda la comunidad educativa y comunidad en general, contar con el apoyo de
autoridades ambientales en cada una de sus etapas, estar articulados a los PROCEDA, sus
actividades deben estar enfocadas en la intervención de una problemática ambiental
contextualizada en el ámbito local, se deben desarrollar de manera sistemática, deben ser
significativos y estar sometidos a un proceso evaluativo permanente para su continuo
mejoramiento.
En relación con la ubicación del presente proyecto en la ciudad de Bucaramanga, es de
resaltar que esta es conocida a nivel nacional como la Ciudad Bonita o Ciudad de los Parques de
Colombia; la Administración Municipal (2012-2015) bajo el slogan “Bucaramanga Capital
Sostenible” realizó actividades y eventos con los cuales se promovió la conservación y cuidado
del medio. Paradójicamente, se evidencia aún en muchos sectores que falta desarrollar en los
habitantes una cultura hacia la protección, prevención de riesgos y cuidado del entorno. Muestra
de ello el sistema de reciclaje, el cual no se ha implementado de manera adecuada, los residuos
sólidos no se disponen correctamente y ni siquiera en todas las instituciones públicas y/o
privadas se practica el reciclaje de forma permanente, reduciendo este a simples jornadas de
recolección sin un proceso de educación significativo en la población.
Cabe destacar que los procesos con los residuos sólidos no son los únicos que enmarcan
contaminación, y el manejo de éstos no es la única solución a las problemáticas ambientales de la
ciudad. Ante esta situación, necesariamente surge la inquietud del papel que están
desempañando las instituciones educativas en la formación de ciudadanos conocedores de la
situación ambiental de su localidad y competentes para contribuir con soluciones y/o alternativas
de mejoramiento ante las mismas.

En este contexto, el presente trabajo de investigación realiza un diagnóstico del estado
actual de los Proyectos Ambientales Escolares en colegios oficiales urbanos de Bucaramanga,
teniendo en cuenta aspectos de su formulación, ejecución y evaluación, a fin de obtener una
visión global de la manera como se están implementando los PRAE y proponer orientaciones
para su mejoramiento. Este documento se ha organizado en cinco capítulos o secciones. En el
primer capítulo se precisan los objetivos que orientan el trabajo, teniendo como base un objetivo
general y cinco objetivos específicos. En el segundo capítulo se encuentra el diseño
metodológico usado, a través del cual se detalla el tipo de investigación, el área de estudio, las
técnicas de investigación usadas y la población y muestra objeto de estudio. El tercer capítulo
titulado “El PRAE, promotor de cultura ambiental” contiene una recopilación de información
teórica relacionada con el concepto PRAE, sus principios, las normas que lo reglamentan y su
contextualización a nivel internacional y nacional. El cuarto capítulo llamado “Situación actual
de los PRAE en Bucaramanga” presenta el diagnóstico de los proyectos a través del análisis de
los resultados que se realizó producto de la triangulación de las técnicas de investigación
implementadas; este diagnóstico se divide en las tres fases de desarrollo del proyecto ambiental,
las cuales son; formulación, ejecución y evaluación. En el último capítulo se encuentran unas
orientaciones diseñadas para el fortalecimiento de los proyectos ambientales escolares. Estas
orientaciones se dirigen hacia el mejoramiento de los PRAE a través de la organización y
sistematización adecuada de cada una de las acciones enmarcadas dentro del proyecto en los
colegios. Finalmente, se encuentran las conclusiones, referencias bibliográficas y anexos.

1. Objetivos
1.1 Objetivo general
Diagnosticar el estado actual de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) teniendo
en cuenta las fases de formulación, ejecución y evaluación en colegios oficiales urbanos de
educación básica y media de Bucaramanga a fin de verificar el cumplimiento del decreto 1743 de
1994.
1.2 Objetivos específicos
 Describir el proceso de formulación del PRAE en los colegios diagnosticados a fin de
identificar las prácticas institucionales durante el desarrollo de esta fase.
 Señalar las actividades que realizan los colegios en la fase de ejecución del PRAE para
determinar su sentido y pertinencia.
 Identificar las formas de evaluación del PRAE en los establecimientos educativos a fin
de establecer las prácticas institucionales realizadas durante el desarrollo de esta fase.
 Realizar una propuesta de mejoramiento para el desarrollo de los PRAE de las
instituciones educativas del municipio de Bucaramanga.

2. Diseño metodológico
El diseño metodológico que a continuación se presenta estuvo dirigido a resolver el problema de
investigación ¿Cuál es el estado actual de los Proyectos Ambientales Escolares en instituciones
oficiales de Educación Básica y Media de Bucaramanga?
2.1 Tipo de investigación
Este estudio se enmarca en el paradigma cualicuantitativo. De acuerdo con Hernández y
Mendoza (2008) estas investigaciones:
Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e
implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su
integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la
información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno
bajo estudio (p. 546).
Las investigaciones cualicuantitativas no pretenden remplazar a la investigación
cualitativa ni a la cuantitativa, si no utilizar la fortaleza de ambos tipos de indagación
combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. En este sentido el
desarrollo metodológico de esta investigación, toma como fortaleza de la investigación
cuantitativa el hecho que estas son útiles para mostrar con precisión las dimensiones de un
fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación, además como lo plantea Hernández,
Fernández y Baptista (2010) permiten “generalizar los resultados encontrados en un grupo o
segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población); también buscan que los
estudios efectuados puedan replicarse” (p. 6).

De la investigación cualitativa, se toma como aspecto importante el hecho de que es un
enfoque ampliamente usado por investigadores en ciencias sociales y sus técnicas de producción
de datos como la observación directa y la entrevista permiten el contacto de primera mano con la
realidad del proceso que se estudia, obteniendo una visión de la situación local y específica,
observando casos concretos y analizando las actividades, actitudes y aptitudes de los sujetos
sobre los cuales se configura la investigación y que son de interés para el investigador
cualitativo, cuya meta es captar y reconstruir el significado de los procesos que se estudian
(Zapata, 2005, pp. 144-145).
2.2 Enfoque de la investigación
El enfoque investigativo se enmarca dentro de la ejecución concurrente (Hernández y
Mendoza, 2008, citados por Hernández et al, 2010). En este tipo de diseño se aplican ambos
métodos de manera simultánea, pues los datos cuantitativos y cualitativos se recolectan y
analizan más o menos en el mismo tiempo. Los diseños concurrentes implican cuatro
condiciones (Onwuegbuzie y Johnson, 2008, citados por Hernández et al. 2010):
1. Se recaban en paralelo y de forma separada datos cuantitativos y cualitativos.
2. Ni el análisis de los datos cuantitativos ni el análisis de los datos cualitativos se
construye sobre la base del otro análisis.
3. Los resultados de ambos tipos de análisis no son consolidados en la fase de
interpretación de los datos de cada método, sino hasta que ambos conjuntos de datos han sido
recolectados y analizados de manera separada se lleva a cabo la consolidación.

4. Después de la recolección e interpretación de los datos de los componentes CUAN y
CUAL, se efectúa una o varias “metainferencias” que integran las inferencias y conclusiones de
los datos y resultados cuantitativos y cualitativos realizadas de manera independiente.
2.3 Área de estudio
Esta investigación se desarrolla en la ciudad de Bucaramanga, capital del departamento
de Santander (Colombia). La ciudad se encuentra en una terraza inclinada de la Cordillera
Oriental a los 7° 08' de latitud norte con respecto al meridiano de Bogotá y 73° 08' de longitud al
oeste de Greenwich; el área municipal es de 165 kilómetros cuadrados y su altura sobre el nivel
del mar es de 959 m.
Figura 1. Ubicación geográfica del municipio de Bucaramanga.

Fuente: Barrero M. y López N. (2011) Atlas de Santander, Municipios, Provincias y Veredas.
De acuerdo al último censo del Departamento Administrativo Nacional de Estadística
(2011), Bucaramanga posee una población de 525.119 habitantes, distribuidos principalmente en
los estratos tres y cuatro, lo que evidencia un mediano poder adquisitivo en la ciudad. Las
principales actividades económicas desarrolladas en el municipio están relacionadas con el
comercio y la prestación de servicios. Dentro de este sector se encuentra la comercialización de
los productos provenientes de la agricultura, la ganadería y la avicultura, actividades que se
desarrollan en zonas fronterizas a este municipio y en el departamento del Cesar, pero su
mercadeo y administración se hace en Bucaramanga (Alcaldía de Bucaramanga, 2015).
La ciudad se divide en 17 comunas, cada una de las cuales incluye barrios, asentamientos,
urbanizaciones y otros sectores con población flotante. Las comunas del área urbana
comprenden 1341 manzanas y existe alrededor de 200 barrios. La zona rural está compuesta por
tres corregimientos que a su vez se dividen en 25 veredas. Cada comuna y corregimiento tiene
una Junta Administradora Local que cuenta con 7 ediles elegidos por sufragio universal y que
tienen el mismo periodo del alcalde y del concejo municipal (Plan Anual de la Secretaría de
Educación de Bucaramanga, 2015).
2.4 Técnicas e instrumentos
La recolección de la información se realizó utilizando técnicas de investigación
cualitativas y cuantitativas, estas son: análisis documental, entrevista y encuesta.
2.4.1. Análisis documental.
Respecto a esta técnica de recolección de información Dulzaides y Molina (2004)
exponen:
El análisis documental es una forma de investigación técnica que busca describir y
representar los documentos de forma unificada y sistemática para facilitar su recuperación. El
análisis documental centra su atención en la producción documental que se genera diariamente y,
al conocer de su existencia, se posesiona de ella, la asimila por medio de lenguajes documentales
construidos artificialmente mediante claves y reglas útiles para organizar las fuentes de manera
que facilite su utilización.
El presente estudio basa su análisis en la revisión al documento PRAE de las instituciones
educativas seleccionadas, se realiza desde la comprensión de cada una de las fases de
formulación, ejecución y evaluación que este debe contemplar, de acuerdo con la normatividad
vigente (Decreto 1743 de 1994).
A fin de organizar y sintetizar la información se diseñó una rejilla (tabla 1) en la cual se
registraron los aspectos más importantes para facilitar la consolidación de la información
obtenida de las instituciones que proporcionaron el PRAE. Es de resaltar que aunque son doce
las instituciones educativas seleccionadas para realizar la investigación (véase población y
muestra), fue posible obtener y analizar los documentos de 26 instituciones, aspecto que
enriquece los datos y por ende los resultados y el análisis realizado.
Tabla 1.
Rejilla de análisis documental PRAE
Universidad Santo Tomás – Bucaramanga
Maestría en educación ambiental
Estado actual de los proyectos ambientales escolares en 12 colegios oficiales de Bucaramanga
Instrumento: rejilla de análisis documental PRAE
Colegio:
Título del PRAE:

Responsable (s):
S N
Componente i o Observación
Introducción
Antecedentes
Planteamiento del problema
Diagnóstico
Objetivo general
Objetivos específicos
Justificación
Marco teórico
Metodología
Población
Recursos humanos
Recursos físicos
Transversalización
Cronograma de actividades
Plan operativo
Presupuesto
Proyección
Metas
Resultados esperados
Impacto
Evaluación
Bibliografía
Anexos
Observaciones generales
Fuente: elaboración propia.
2.4.2 Entrevista.
La entrevista es una técnica de investigación cualitativa que permite acceder a cierta
información por medio de una conversación profesional con una o varias personas. La entrevista
cubre un espectro que puede ir desde la plática totalmente libre a la interrogación estructurada y
codificada, por esta razón, se le puede clasificar en estructurada o formal y no estructurada o
informal (Zapata, 2005).

Para efectos de esta investigación se realizó entrevista no estructurada focalizada, cuyo
objetivo fue lograr información por parte del entrevistado acerca de su visión, sentir y percepción
respecto al desarrollo del PRAE. Estas entrevistas estuvieron dirigidas a las autoridades
ambientales del municipio: Corporación para la Defensa de la Meseta de Bucaramanga (CDMB)
y el Área Metropolitana de Bucaramanga (AMB), a fin de obtener información sobre las formas
en las que estas entidades apoyan a las instituciones educativas en el desarrollo de los PRAE y
así verificar el cumplimiento del Decreto 1743.
2.4.3. Encuesta.
La encuesta consiste en un conjunto de preguntas preparadas previamente respecto de una
o más variables a medir. Estas preguntas deben ser congruentes con el planteamiento del
problema y los objetivos del trabajo a realizar (Hernández et al 2010).
Por medio de las encuestas se trata de recabar información sobre un sector denominado
muestra para inferir el comportamiento del universo que se desea indagar. Zapata (2005) la
define como “un conjunto de técnicas destinadas a reunir, de manera sistemática datos a través
de contactos directos o indirectos con los individuos o grupos de individuos que integran la
población estudiada.” (p. 189)
Las encuestas se aplicaron de manera personal por las investigadoras a grupos de
estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media vocacional (Apéndice A), profesores
líderes de PRAE (Apéndice B) y directivos docentes (Apéndice C) de cada institución educativa,
teniendo en cuenta lo expresado por Hernández et al. (2010):
Los investigadores no deben influir en las respuestas, reservándose expresiones de
aprobación o desaprobación respecto a las respuestas del entrevistado. En este tipo de
instrumento, el investigador puede hacer breves explicaciones, siempre de manera

neutral, cordial y servicial, transmitiendo al entrevistado que no hay respuesta correcta o
equivocada (p. 239).
2.5 Población y muestra
La totalidad de individuos de la población que se desea estudiar se denomina universo.
Cuando se selecciona una parte pequeña de ese universo para aplicar el objetivo de estudio y que
los resultados se pueden extrapolar a toda la población, se dice que se ha tomado una muestra
(Zapata, 2005, p. 193). Existen muestras aleatorias y muestras no aleatorias, para este estudio se
tomó una muestra aleatoria estratificada, que fue elegida siguiendo los comentarios de Casal y
Mateu (2003):
Se divide la población en grupos en función de un carácter determinado y después se
muestrea cada grupo aleatoriamente, para obtener la parte proporcional de la muestra.
Este método se aplica para evitar que por azar algún grupo esté menos representado que
los otros (Casal y Mateu, 2003, p. 6).
La población objeto del estudio fueron las 48 instituciones educativas oficiales de básica
y media de la ciudad de Bucaramanga. Estas instituciones se dividieron en cuatro grupos
dependiendo de su ubicación geográfica dentro de la ciudad, zona norte, zona sur, zona oriente,
zona occidente (figura 2).

Figura 2. Zonas geográficas del municipio de Bucaramanga.
Fuente: https://otvlocal.files.wordpress.com/2013/05/mapa.jpg.
 Zona Norte: alberga una vasta extensión del municipio en la que se encuentra la
población más flotante y vulnerable social y económicamente, por esta razón es aquí donde se
presentan más necesidades de cobertura educativa. Esta situación se ha subsanado con la
entrada en funcionamiento de la concesión del Megacolegio Colorados y actualmente la zona
cuenta con una oferta educativa suficiente para la atención a la continuidad del servicio (Plan
Anual de la Secretaría de Educación de Bucaramanga, 2015).
 Zona Oriente: en ella se ubica un sector difícil y vulnerable como lo es la comuna 14 y
zonas de clase media y alta, estratos 4, 5 y 6. En este sector se ubican instituciones muy
tradicionales que presentan una gran demanda, generan expectativas por sus proyectos
pedagógicos y sus resultados en las pruebas saber. Contiene un sector bastante tradicional del
municipio en el que se ubican 10 sedes educativas que atienden una población mayor de 8000
estudiantes, lo cual la ubica como la tercera más grande. Su fortaleza está dada por la
heterogeneidad académica de las instituciones que la componen y por la atención especial a
discapacitados. La zona no posee instituciones en modalidad de contratación, toda la población

es oficial y se atiende con profesores oficiales (Plan Anual de la Secretaría de Educación de
Bucaramanga, 2015).
 Zona Occidental: las instituciones de este sector atienden población desplazada y con
discapacidad. Es común en ella encontrar asentamientos o invasiones en las inmediaciones de
zonas boscosas y de reserva ambiental, por este motivo los estudiantes están altamente sujetos a
cambios repentinos de vivienda, lo cual genera una matrícula muy cambiante (Plan Anual de la
Secretaría de Educación de Bucaramanga, 2015).
 Zona sur: es la más grande y la que más estudiantes atiende. Cuenta con una
población diversa, su extensión, ubicación y características la hacen muy estratégica en el
sentido educativo. En este sector se ubican instituciones educativas administradas por
Comunidades Religiosas y se presta servicio educativo a todo tipo de población para atender la
demanda adicional que le genera el hecho de estar entrelazada con la zona norte del municipio de
Floridablanca (Plan Anual de la Secretaría de Educación de Bucaramanga, 2015).
De cada una de estas zonas se seleccionaron al azar 3 instituciones educativas para un
total de 12, en las que se procedió a la aplicación de encuestas a estudiantes, líderes de PRAE y
directivos de la siguiente manera:
1. Estudiantes: El número de estudiantes a encuestar se calculó aplicando la fórmula
recomendada por Torres, Paz y Salazar (2006) así:
( )
En donde,
 n= tamaño de la muestra
 N= tamaño de la población
 Z= nivel de confianza
 P= probabilidad de éxito, o proporción esperada
 Q= probabilidad de fracaso
 D= precisión (error máximo admisible en términos de proporción)
La población estudiantil en el sector oficial en Bucaramanga es de 75.938 estudiantes de
acuerdo a lo reportado por el Subsecretario de Educación Municipal, el licenciado José Alfredo
Bojacá (comunicación personal, 05 de mayo de 2015), el cálculo de la muestra arrojó un total de
1052 estudiantes, aportando un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 3%.
Con el objeto de lograr una visión global de la percepción de los estudiantes de todos los
niveles educativos respecto al PRAE, el tamaño de la muestra se distribuyó entre la básica
primaria, básica secundaria y media vocacional. Para tal fin, en cada uno de los colegios se
escogió al azar un grado por nivel educativo realizando la encuesta a todos los estudiantes de un
mismo grupo, esto con el fin de no alterar el desarrollo de las clases y contar con la presencia de
un profesor al momento de la aplicación de la misma. En resumen se encuestaron 3 grupos por
colegio, con un promedio de 90 estudiantes por institución, para un total de 1080 estudiantes
entre las 12 instituciones educativas seleccionadas, superando en 48 encuestados el tamaño de
muestra recomendada, lo cual impacta el resultado del estudio minimizando aún más el margen
de error.
2. Líderes de PRAE y directivos: en cada institución educativa se procedió a aplicar una
encuesta tanto al líder del PRAE como al directivo profesor. En total se encuestaron 12 líderes y
8 Directivos. No fue posible aplicar la encuesta a todos los directivos ya que algunos plantearon
que todo lo relacionado con el PRAE lo delegaban al líder como tal, y que era mejor que ellos
resolvieran la encuesta pues podían ofrecer una información más completa. Un resumen del
tamaño de la población y la muestra se encuentra en la tabla 2.
Tabla 2.
Población y muestra de estudiantes, líderes de PRAE y directivos encuestados.
POBLACIÓN MUESTRA
B. Primara 341
B. Secundaria 383
Estudiantes 75.938 M. Vocacional 356
Total 1080
Líderes de PRAE 12 12
Directivos 12 8
3. El PRAE, promotor de cultura ambiental
La educación ambiental (EA) debe ser reconocida como “una estrategia fundamental de
cambio” (Torres, 1993:4), pues permite que los educandos se conviertan en seres conscientes de
la realidad del medio y adquieran conocimientos, valores, habilidades y competencias en la
búsqueda de la consolidación de una sociedad que mantiene una convivencia armónica con el
sistema natural que la sostiene. De acuerdo con esto, Sepúlveda (2009) plantea que “por
disposición del gobierno nacional, los establecimientos educativos deben liderar proyectos
tendientes a solucionar los problemas ambientales locales, regionales y nacionales de acuerdo
con las características sociales, económicas, culturales y ambientales de la localidad.” (p. 142)
Uno de los mecanismos implementados desde la Presidencia de la República de
Colombia para promover la educación ambiental incorporada al currículo de los establecimientos
educativos son los PRAE (Fonseca, 2011). Estos nacen a través del decreto 1743 de 1994 en el
que se instituyen los proyectos ambientales escolares para todos los niveles de educación formal
y se dictan otras disposiciones.
Se asume con Maritza Torres (1996) que los PRAE:
Son proyectos que desde el aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la
solución de la problemática ambiental particular, de una localidad o región, permitiendo
la generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía y, en últimas, preparando para la
autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de la vida, que es el
propósito último de la educación ambiental (p. 57)
En el artículo 8° de la Ley 1549 de 2012 respecto a los Proyectos Ambientales Escolares
se plantea que:
Estos proyectos, de acuerdo a como están concebidos en la política, incorporarán a las
dinámicas curriculares de los establecimientos educativos, de manera transversal,
problemas ambientales relacionados con los diagnósticos de sus contextos particulares,
tales como, cambio climático, biodiversidad, agua, manejo del suelo, gestión del riesgo y
gestión integral de residuos sólidos, entre otros (Ley 1549 de 2012, articulo 80).
La Política Nacional de Educación Ambiental (2001) plantea que con la implementación
de los PRAE, la inclusión de la EA en el currículo no se hace ni a través de una materia más, ni a
través de una cátedra, ni a través de una disciplina o de acciones aisladas no inscritas dentro de
un proceso secuencial y permanente de formación. Los PRAE se postulan como un modelo
pedagógico que permite integrar de manera activa en las Instituciones Educativas (IE) las
distintas áreas de enseñanza en un saber práctico, abordando desde la reflexión conceptual las
problemáticas ambientales desde la visión de ambiente como sistema y “basando en la
investigación en áreas fundamentales del conocimiento la formación en actitudes y
comportamientos” (Peña, 2011) y la intervención en la aplicación de actividades pedagógicas
que contribuyan a la consolidación de competencias pro ambientales en los educandos, pues en
últimas lo que se busca con los PRAE es la consecución de nuevos comportamientos que
implican nuevos conocimientos y competencias (Giordan y Souchon 1995, citados en Herrera,
Reyes, Amaya y Gerena, 2006).
Teniendo en cuenta que los proyectos ambientales son un propósito educativo transversal
al currículo y no una cátedra más, se entiende con Camargo y Chávez (2010) que a partir de los
PRAE:
Se posibilita la integración de las diferentes áreas del conocimiento, las diversas
disciplinas y los diversos saberes, para permitir a los estudiantes, profesores y
comunidad en general, la comprensión de un universo conceptual aplicado a la
resolución de problemas tanto locales como regionales y/o nacionales (Camargo y
Chávez, 2010, p. 3).
Dicha transversalidad, aunque muy discutida, sobre todo en la forma de llevarla a la
práctica (Herrera et al, 2006), tiene que evidenciarse con la participación activa de todos los
actores de la comunidad educativa en general durante el diseño, ejecución y evaluación
permanente del proyecto, pues dentro de sus lineamientos se plantea que el PRAE debe ser
formulado, desarrollado e implementado colectivamente con la comunidad según una
problemática ambiental en la que esté inmerso el colegio (Peña, 2011); siempre teniendo en
cuenta lo planteado en la Política Nacional de Educación Ambiental:
Los PRAE deben basarse en diagnósticos ambientales, considerar para su estructuración
componentes como la investigación, la interdisciplinariedad, la gestión en el marco del
mejoramiento de la calidad de vida entre otros, y apoyarse en trabajos ambientales que
estén realizando diversas instituciones u organizaciones en la localidad ( p. 55).
Tamayo y Uribe (2012) establecen que “los PRAE significativos son proyectos que en
sus desarrollos muestran indicios de una escuela reconocedora del contexto ambiental local,
desde sus aproximaciones conceptuales y proyectivas en el marco de los lineamientos de las
políticas nacionales educativas y ambientales” (p. 26). Esto permite que la problemática
ambiental a intervenir sea un reflejo de lo que sucede a nivel local y regional, para que los
estudiantes reconozcan que las dinámicas sociales, culturales y políticas de su comunidad
intervienen y afectan las dinámicas naturales y el medio ambiente que los rodea. De esta manera
se motiva a la comunidad estudiantil a evaluar su localidad y tomar acciones frente a las
dificultades ambientales que pueden encontrar, ayudando a mitigarlas y desarrollando
competencias que le ayudaran a comprender procesos de desarrollo sostenible y a adoptar estilos
de vida armónicos con el ambiente. En este sentido Maritza Torres (2005) afirma que los PRAE
significativos deben contener:
 Una visión sistémica del ambiente: "interacciones de los sistemas naturales y
socioculturales".
 Una concepción de formación integral: "interacción de las dimensiones del
desarrollo humano en los procesos de comprensión de las realidades ambientales (ser, saber y
saber hacer en contextos locales, regionales y nacionales)".
 Una concepción pedagógica centrada en: "la construcción del conocimiento
significativo de la realidad ambiental".
 Una concepción didáctica centrada en: "El diálogo de conocimientos y saberes
(competencias de pensamiento científico, y ciudadanas)"
 Una visión de escuela abierta e interdisciplinaria que busca: "rescatar el carácter de
la escuela como institución social (participación ciudadana, gestión y proyección comunitaria)"
(Torres, 2005).
Con base en lo anterior, se entiende que los proyectos ambientales contemplan una serie
de requisitos y características que permita alcanzar la misión para la cual fueron planteados. En
este sentido, a continuación se realizará una breve descripción de dichas características las cuales
se encuentran enmarcadas en la normatividad del PRAE.
3.1 Principios y perfil del PRAE
En la guía para el diseño e implementación de los PRAE propuesta por Vahos, Pedraza y
Campuzano (2012), se plantean los siguientes principios o criterios a tener en cuenta para la
construcción de este:
 Regionalización: el proyecto ambiental debe ser un reflejo de la realidad local. Los
PRAE deben partir de un diagnóstico de la problemática ambiental regional.
 Concertación: la forma en la que funcione el PRAE deber ser el resultado del común
acuerdo entre actores interinstitucionales e instraescolares. Es importante que cada una de las
partes que participa, lo haga desde su competencia y responsabilidad, buscando puntos de
integración.
 Cogestión: el PRAE no debe ser responsabilidad de uno, su desarrollo implica
responsabilidades compartidas.
 Participación: debe entenderse el PRAE como un proceso inclusivo, en el que se cuente
con la participación de individuos, colectivos y sectores de la comunidad.
 Interculturalidad: debe fomentar el respeto por la diversidad de conocimientos y saberes.
(Vahos, et al. 2012, p. 28)
Tomando como punto de partida los principios del PRAE, al momento de formular el
proyecto se deben tener en cuenta las características que en conjunto conforman el perfil de los
mismos. Este se enuncia a continuación con base en la información proporcionada por el
Ministerio de Medio Ambiente (s.f):
1. El PRAE debe ser una estrategia pertinente que permite contribuir al reconocimiento
de la interdependencia de los seres humanos con su entorno. El Proyecto Ambiental es
considerado como eje primordial de la actividad escolar para construir una conciencia
ambiental, dando la oportunidad de cambiar la visión cómoda de ver la naturaleza como un
proveedor de bienes y servicios inagotables y de ver el tema simplemente como una rama de la
biología; proporciona la oportunidad de ir cambiando modelos tradicionales, invitando a los
estudiantes a solicitar espacios y tiempos para trabajar en la búsqueda de soluciones
ambientales para la institución y el entorno escolar, procurando el desarrollo de valores que
garanticen el bienestar y la posibilidad de sobrevivir como especie humana.

2. Debe tener una visión sistémica del ambiente. El enfoque sistémico en la EA requiere
un proyecto planteado desde una visión local llevada a lo global que considere que se trata de
un sistema abierto en el que el todo es más que la suma de sus partes.
3. Debe tener carácter interinstitucional. Brinda la posibilidad de interactuar con las
diferentes instituciones ambientales regionales, locales y nacionales. La Ley 1549 en su artículo
6° invita a las instituciones adscritas a los sectores Ambiental y Educativo a: “b) Establecer
agendas intersectoriales e interinstitucionales, y otros mecanismos de planeación, ejecución,
seguimiento y monitoreo, que se consideren necesarios para el fortalecimiento del tema en el
país”.
4. Interdisciplinario. El PRAE es un instrumento que busca la interdisciplinariedad con
el fin de que su proyección incida directamente en la formación integral de los estudiantes y los
prepare para actuar, consciente y responsablemente en el manejo de su entorno. Busca integrar
al Sistema Nacional Ambiental SINA, coordinando acciones con todos los sectores, actores,
ámbitos y escenarios que involucran la temática ambiental, quienes tienen el deber de vincular
las actividades curriculares con los procesos socioculturales que se desarrollen en las diferentes
regiones y niveles territoriales hasta llegar a la materialización de un proyecto ambiental.
5. Debe estar incorporado en el PEI. La inclusión de la dimensión ambiental en el
currículo, por medio del Proyecto Educativo Institucional PEI permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de
problemas ambientales considerado como principio didáctico.
6. Currículo con dimensión ambiental. La Ley 115 de 1994, artículo 76, define el
currículo como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural,
nacional, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos
necesarios para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo
Institucional –PEI– y la misión, visión y principios de la institución (Art. 76, Ley 115 de
1994)
7. Visión Pedagógica. Los currículos no son estáticos, están en permanente construcción
y reconstrucción desde lo social, cultural y político; significa esto que lo planteado en él, no es
una camisa de fuerza donde debe seguirse todo al pie de la letra, por el contrario, debe estar
abierto al cambio y en capacidad permanente de reflexión y actualización.
8. Espacios o mecanismos operativos. El PRAE fortalece a la comunidad educativa al
mismo tiempo como actores públicos y de la sociedad, que permitan el dialogo de saberes
(conocimiento científico, tradicional, popular entre otros).
9. Actividades de intervención directa. Dentro del marco del sector educativo se busca el
fortalecimiento de los aprendizajes que permiten la reflexión pedagógica didáctica y sus
proyecciones en la transformación de la institución; ayudando a la reflexión crítica de los
estudiantes y a su desarrollo cognoscitivo llevándolo a comprender y actuar en su mundo a
través de actividades que incidan directamente en la solución de una problemática ambiental.

A modo de síntesis en el siguiente esquema se mencionan los principios y el perfil del
PRAE.
Principios Perfil
Pertinente
Regionalización
Visión sistémica del ambiente
Concertado con la comunidad Interinstitucional

Interdisciplinario
Cogestión Incorporado al PEI
Curriculo con dimensión ambiental
Participación Visión pedagógica
Espacios o mecanismos operativos
Interculturalidad
Actividades de intervención directa
Figura 3. Principios y perfil que deben tenerse en cuenta para el diseño del proyecto ambiental
escolar de una institución educativa.
3.2 Factores de sostenibilidad
Los factores de sostenibilidad hacen relación a las herramientas, instrumentos, eventos y
procesos, entre otros, que han contribuido a la vigencia y la permanencia de los PRAE en el
espacio y tiempo. En este contexto Torres (2005) afirma que los PRAE son sostenibles porque:
1. Están ubicados en la Política Nacional de Educación Ambiental del Sistema Nacional
Ambiental - SINA, como la estrategia fundamental de incorporación de la EA en el sector formal
de la educación.
2. Los equipos de profesores y/o dinamizadores se han venido acompañando a través de
procesos sistemáticos y secuenciales de capacitación-formación que reconocen las
problemáticas ambientales y educativas del contexto local.

3. Han logrado incorporar la problemática ambiental de contexto como eje transversal
de las propuestas formativas de los PEI.
4. Han construido propuestas pedagógico-didácticas que favorecen el conocimiento
significativo, desde las competencias ciudadanas y de pensamiento científico.
5. Se han posicionado como estrategias de articulación del trabajo interinstitucional, en
los planes, programas y propuestas de las secretarías de educación y de las Corporaciones
Autónomas Regionales, fundamentalmente.
6. Se han venido consolidando y proyectando su acción, a través de la organización de
redes - REDEPRAE.
7. Han sido permanentemente acompañados, tanto en lo técnico como en lo financiero,
por los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental - CIDEA.
8. Han contribuido a promover los procesos de gestión sistémica de los CIDEA para la
incorporación de la educación ambiental en planes de ordenamiento territorial, esquemas de
ordenamiento territorial y planes de desarrollo municipales, entre otros.
La articulación de cada uno de los componentes y factores mencionados anteriormente,
representan el correcto funcionamiento del PRAE para dar cumplimiento al perfil, principios y
factores de sostenibilidad necesarios que conlleven a impactar positivamente la problemática
ambiental y la formación integral de los educandos.
3.3 Componentes del documento PRAE
A continuación se presentan una tabla con los componentes básicos para la elaboración
del documento PRAE, propuestos por Holguín, Bonilla, Pupu, Lezaca, Rodríguez y Rodríguez
(2010, p.16).
Tabla 3.
Componentes básicos para la elaboración del documento PRAE
Componente Descripción
1.Título o Nombre o enunciado del PRAE teniendo en cuenta lo que se investiga,
nominación quiénes lo desarrollarán o sujetos participantes y la delimitación del espacio
geográfico o sitio donde se desarrollará. Por ser un proyecto educativo
debe ser propositivo y estar enunciado en primera persona del plural. Tiene
tres funciones básicas: diferencia el PRAE de cualquier otro, lo caracteriza
temáticamente y enuncia su contenido.
2. Introducción Debe contener los antecedentes resumidos, el objetivo general, el
significado que el estudio tiene y la aplicación en el área investigada.
Además se mencionan los alcances, las limitaciones y la metodología
empleada. Es una presentación breve del contenido e importancia del
PRAE, así como las partes o capítulos en que se divide el trabajo.
3. Identificación Es uno de los pasos más importantes del proyecto. Requiere de un análisis
del problema profundo y riguroso de la realidad ambiental local por parte de la
comunidad, a fin de definir de manera objetiva la problemática que más les
afecta y en la cual enfocarán su proyecto. Cuando la identificación del
problema parte de los antecedentes, el planteamiento y la formulación,
pueden tener éxito en el desarrollo de la investigación.
4. Antecedentes Son un conjunto de ideas, hechos, datos y circunstancias que preceden o
determinan la formulación del problema, las cuales son necesarias para
comprenderlo. El problema debe corresponder con las condiciones que lo
han hecho surgir. Los antecedentes pueden ser problemáticas y
necesidades de la comunidad, investigaciones adelantadas sobre el asunto
que se estudia, vacíos encontrados en ellas, experiencias personales de los
investigadores, relacionadas con la necesidad de describir una situación,
explicar un hecho o comprobar algo. Los antecedentes deben delimitar la
situación particular que pueda ser conocida y analizada, que responda a un
interés de conocimiento del investigador. En resumen es el contexto que se
da a partir de los resultados de la cartografía social, geográfica, las salidas

de campo, la revisión de fuentes primarias y secundarias (POT; Planes de
Desarrollo), ubicando el municipio en lo social, cultural y natural.
5. Planteamiento: Es la descripción de la situación actual. Se deben describir los síntomas y
las causas del problema. Es importante identificar las situaciones futuras al
sostenerse la situación actual (consecuencias); en este caso se debe plantear
un pronóstico de la situación. Por otro lado, se deben plantear alternativas o
posibles soluciones (hipótesis) para superar el problema dando un
pronóstico. Plantear un problema significa reducirlo a sus aspectos. La
operación de reducción implica un proceso de análisis o descomposición
del problema en sus elementos básicos, destacando los vínculos que la
teoría y/o la práctica señalan como importantes para una primera
aproximación al estudio del mismo. Aquí se redacta el problema y cómo
desde el PRAE se aportará a la solución.
6. Formulación: Formular es expresar o enunciar en forma precisa y concreta los elementos
o contenidos del problema. Una vez planteado el problema es necesario
hacerlo concreto. Esto se logra en la formulación, que consiste en el
planteamiento de una pregunta, o una afirmación que define exactamente
cuál es el problema que el investigador debe resolver mediante el
conocimiento sistemático a partir de la observación, descripción,
explicación y predicción. Debe coincidir con el objetivo general de la
investigación y con el título.
7. Justificación Es sustentar con argumentos convincentes la realización del estudio.
Señalar porque se va a llevar a cabo. Se requiere conocer ampliamente la
causa para el contexto social en el cual se encuentra localizado el problema
de investigación. En este caso a nivel de la institución educativa y la
comunidad.
8. Objetivos Son aspectos claves en el PRAE ya que sin éstos es imposible saber para
qué se hace y qué se espera obtener al culminar su desarrollo. Son el norte
del trabajo investigativo. Se refieren al problema objeto de investigación en
asuntos relacionados con la formación, el conocimiento y transformación
de la comunidad educativa y del problema físico como tal. Los objetivos

son los puntos de referencia que guiarán el desarrollo de la investigación y
se dividen en dos:
General: Corresponde al problema básico de la investigación, exactamente
al tema de ella. Es el propósito general que tiene el investigador y debe
ofrecer resultados amplios. Abarca los propósitos más amplios que
conforman el marco de referencia del proyecto investigación. La exactitud
y precisión le permitirán organizar los propósitos específicos. Se
recomienda plantear un solo propósito general que corresponda
exactamente a la formulación del problema.
Específicos: son propósitos parciales por los cuales se puede lograr el
propósito general y se refieren a situaciones particulares que inciden o
forman parte de situaciones propias del objetivo general. Señala lo que el
investigador se propone hacer en el ámbito del trabajo seleccionado.
9. Metas Son la traducción y precisión de los objetivos, referidas a una expansión y
un tiempo determinado, cuantificando los objetivos, estableciendo cuanto,
cuándo y dónde se realizarán éstos, de modo que las acciones
correspondientes puedan ser claramente establecidas, permitiendo
determinar el nivel y composición de los recursos, las actividades que es
preciso emprender y la modalidad de las operaciones para realizar
actividades. Como resultados esperados, las metas ayudan a establecer los
límites y alcances de la investigación.
10. Marco La investigación que se realiza debe tomar en cuenta el conocimiento
referencial previamente construido, pues forma parte de una estructura teórica ya
existente. La observación, descripción y explicación de la realidad que se
investiga debe ubicarse en la perspectiva de los lineamientos teóricos. El
marco referencial puede subdividirse en marco teórico, conceptual, legal,
institucional, histórico, entre otros.
Marco institucional: Se debe presentar la institución educativa con una
pequeña reseña histórica y su entorno externo. Su componente teleológico
y una síntesis de su Proyecto Educativo Institucional.
Marco teórico: Es la descripción de los elementos teóricos planteados por

uno o por diferentes autores que permiten al investigador fundamentar su
proceso de conocimiento. Es una descripción detallada de cada uno de los
elementos de la teoría que serán utilizados en el desarrollo de la
investigación. También incluye las relaciones más significativas que se dan
entre esos elementos teóricos. Este componente teórico está relacionado
con el énfasis del PRAE.
Marco legal: Permite realizar una recopilación de las normas legales
relacionadas con el tema principal de la investigación (leyes, decretos y
resoluciones).
11. Diseño Es el diseño de trabajo compuesto por el tipo de investigación, las técnicas
metodológico o instrumentos para la recolección de datos y el universo, población y
muestra, recursos y cronograma de actividades y el diseño de la propuesta
de implementación del PRAE con una visión pedagógica y didáctica.
Tipo de investigación: Las investigaciones pueden ser cualitativas o
cuantitativas o tener ambos componentes. La investigación del PRAE debe
ser aplicada pues soluciona una problemática o necesidad de la comunidad
educativa. Es importante priorizar la participación de la comunidad en el
diagnóstico de las necesidades o de la problemática a resolver,
especialmente en el campo educativo.
Universo, población y muestra: El universo es el conjunto total de la
existencia del hecho o fenómeno que podría ser estudiado (por ejemplo la
población del municipio). La población es un conjunto de personas,
elementos, hechos o áreas que se quiere investigar. (por ejemplo la
población de la institución educativa) y la muestra es el conjunto concreto
de personas elementos, hechos o áreas que se va a investigar (por ejemplo
el grado sexto).
Técnicas e instrumentos: Para la recolección de datos: son el uso de
instrumentos de trabajo como guías, hojas de registro, cuestionarios,
formularios para la observación, la entrevista, la encuesta, etc.
12. Recursos Son los medios necesarios y/o disponibles para realizar una acción. Pueden
ser:
Humanos: Se refiere a la cantidad y calidad de las personas que son
necesarias para el desarrollo de las actividades que contempla el proyecto.
Conviene señalar las responsabilidades específicas que asumirán en la
ejecución de las acciones.
Institucionales: Comprende las entidades existentes en la región donde se
localiza el proyecto. Se debe enfatizar en los servicios que prestan y en las
formas de interacción o de colaboración que puedan tener en el proyecto.
Físicos, logísticos y/o técnicos: Comprende instalaciones, material
(fungible o no), instrumentos, equipos, herramientas, etc.
Económicos: Están constituidos por dos aspectos básicos, el presupuesto y
el financiamiento. Presupuesto es el cálculo de los gastos que es necesario
subvencionar para llevar a cabo el proyecto. Para que sea eficiente como
instrumento, el presupuesto debe relacionar los gastos por rubros
específicos, sin caer en la minuciosidad. El financiamiento, presenta la
forma como serán provistos los recursos económicos para cubrir los costos
que implica el proyecto.
13. Cronograma Comprende la especificación del tiempo de duración del proyecto. Es el
de actividades calendario o temporalización y debe determinar la duración de cada una de
las actividades que se va a realizar. Es el plan de ejecución donde se
establece en forma detallada y cronológica la secuencia de las actividades
que correspondan a la fase de ejecución del PRAE.
14. Resultados, Se refieren a la implementación del proyecto de investigación y deben
análisis y basarse en los propósitos específicos del proyecto. Cada propósito debe
evaluación tener por separado un resultado y su respectivo análisis. Se debe incluir
también el diario de campo en donde se debe registrar lo más significativo
de la experiencia, sus aciertos y dificultades.
15. Conclusiones Deben estar basadas en los resultados. Debe haber una conclusión o varias
por propósito realizado. Es la síntesis del análisis de los resultados.
16. Se deben realizar teniendo en cuenta los resultados específicos y las
Recomendacione conclusiones. Permiten mejorar los procesos observados o plantear futuras
s investigaciones relacionadas con la temática investigada.

17. Bibliografía Es la relación de las diferentes fuentes de consulta o referencias de
información primaria y secundaria utilizadas para el desarrollo de la
investigación.
Fuente: Elaboración propia usando datos de Holguín et al. (2016).
3.4 Leyes y normas que rigen el PRAE
A continuación se presentan las leyes y decretos que rigen a los Proyectos Ambientales
Escolares a nivel nacional:
 Constitución Nacional de 1991: reconoce la educación ambiental como una
herramienta valiosa para la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes de la necesidad de
construir una sociedad democrática que responda a la búsqueda de un desarrollo sostenible y el
bienestar de la población. En este sentido, la Carta Magna menciona la importancia de preservar
y proteger los recursos naturales, así como también provee herramientas para garantizar el
derecho de un ambiente sano para los colombianos. En igual sentido, la Constitución del 91 le
confiere al Gobierno Nacional el deber de proteger la diversidad e integridad del ambiente,
prevenir y controlar los factores de deterioro ambiental y fomentar la educación para el logro de
estos fines.
 Ley 115 de 1994: con ella se incorpora la educación ambiental dentro de los procesos
educativos con el propósito de generar conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa
del patrimonio cultural de la Nación.

 Ley 99 de 1993 por medio de la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente y se
establece en sus marcos políticos el mecanismo de concertación con el Ministerio de Educación
Nacional, para la adopción conjunta de programas, planes de estudio y propuestas curriculares en
materia de Educación Ambiental. Esto con el fin de aunar esfuerzos en el fortalecimiento del
Sistema Nacional Ambiental (SINA).
 Decreto 1743 de 1994: instrumento político fundamental para la educación ambiental
en Colombia, a través del cual se institucionaliza el Proyecto de Educación Ambiental –PRAE-
para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación
ambiental no formal e informal, y se establecen los mecanismos de coordinación entre el
Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, para todo lo relacionado
con el proceso de consolidación de la educación ambiental. Mediante este decreto, todas las
instituciones de educación básica deben incorporar a su Proyecto Educativo Institucional –PEI-
el proyecto ambiental, en el marco de los diagnósticos ambientales, locales, regionales y
nacionales, con el fin de proponer soluciones a las problemáticas ambientales específicas. Así
mismo, este Decreto estipula la formación de educadores para que orienten tanto los Proyectos
Ambientales Escolares, como los procesos de educación ambiental en su conjunto.
 Política Nacional de Educación Ambiental SINA: en esta se establecen los objetivos
de la EA, sus lineamientos conceptuales básicos, principios, estrategias y retos para la
implementación de esta en el sistema educativo colombiano formal y no formal.
 Ley 1549 de 2012: por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la
Política Nacional de Educación Ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial.
En los artículos 7 y 8 se contempla el fortalecimiento de la incorporación de la EA en la
educación formal a través de los PRAE.

3.5 El PRAE a nivel internacional
La tendencia actual de la educación ambiental en Latinoamérica, propone la enseñanza de
esta desde una mirada reflexiva, crítica y transformadora de los conflictos medioambientales
locales a través de la investigación de la comunidad educativa transcendiendo el aula de clase.
Países como México han llevado a cabo Programas Ambientales conformados por un
conjunto de acciones concretas y viables, diseñados y ejecutados por estudiantes, así lo muestran
Espejel & Flores ( 2012) en su trabajo titulado “Educación Ambiental Escolar y Comunitaria en
el nivel medio superior”, el cual tuvo como objetivo la realización de programas ambientales por
estudiantes de dos planteles de educación media; en este trabajo se describe la manera como se
organizan los educandos para llevar a cabo acciones ambientales y la satisfacción que sienten por
haberlas realizado, y se concluye que los programas ambientales son una herramienta de gran
importancia y utilidad que se deben diseñar y aplicar en instituciones educativas para mitigar el
deteriorbiental en la escuela y la comunidad, recalcando que no basta con que el estudiante posea
conocimientos sobre estrategias de acción, es necesario que viva experiencias significativas para
adquirir habilidades instrumentales que le permitan cuidar el entorno de manera sistemática y
efectiva.
El diseño y ejecución de estos programas ambientales en México, es una de las
actividades propuestas en el modelo de educación urbano-ambiental planteado por Espejel et al
(2011) citado por Espejel & Flores (2012):
El modelo parte del concepto de educación ambiental como la herramienta
fundamental para que todas las personas adquieran conciencia de su entorno y puedan
realizar cambios en sus valores, conducta y estilos de vida, así como ampliar sus
conocimientos para mitigar el deterioro de la escuela-comunidad mediante la acción.

El modelo se divide en seis etapas y en cada una se propone una serie de actividades
ambientales con la finalidad de que el alumno, de forma voluntaria, lleve a la práctica
acciones para cuidar y conservar su ambiente (escuela y comunidad) de forma
sustentable. Las acciones que se proponen están planeadas para que trabaje por
competencias, modelo educativo que se aplica en los planes del bachillerato. (Espejel y
Flores, 2012. p. 1178).
En el estado de Tabasco (México), se desarrolló un trabajo titulado “Programa de
educación ambiental, prevención y mitigación de riesgos por inundaciones aplicado en el
Colegio de Bachilleres de Tabasco, plantel no. 28”, realizado por Olán, Guzman, Anell y Diaz
(2010). En este, los autores, uniendo esfuerzos con la Red Académica de Desastres en Tabasco
elaboraron y ejecutaron programas que interrelacionan la formación de conciencia ambiental y
los desastres naturales, para lo cual se propusieron a:
Analizar el grado de conocimiento de los estudiantes sobre educación ambiental y
prevención de desastres naturales, específicamente inundaciones; impulsar procesos de
concienciación escolar a través de programas de educación ambiental orientados a la
toma de decisiones; promover la participación de los estudiantes bachilleres a favor de
atender y fortalecer la construcción de capacidades para la atención de la problemática
de inundaciones y desarrollo sustentable y por último, incorporar nuevos conocimientos
para el establecimiento de estrategias de prevención, adaptación y mitigación frente a
inundaciones. Como conclusión del estudio se determina que los estudiantes muestran
una preferencia por actividades dinámicas, manifestando que la educación ambiental
puede ser efectiva y exitosa cuando se basa en un proceso de enseñanza-aprendizaje de
forma dinámica. Adicionalmente, se evidenció la necesidad de fusionar la educación

formal y la informal con el objeto de captar la atención de los estudiantes y la
comunidad en general, siendo ideal formalizar la educación ambiental añadiéndola de
forma íntegra al plan de estudios, pues materias como biología y ecología parecen no ser
suficientes, ya que en la mayoría de los programas de estudio no hay temas de acuerdo a
las necesidades de la región. (Olán, et al. p. 1)
En Perú, el Ministerio de Educación ha incorporado en el currículo escolar el tema
ambiental a través de los cursos de Ciencia y Ambiente en secundaria y Ciencia Tecnología y
Ambiente en primaria. No obstante, Cárdenas, Dextre, García, & Santivañez (2008) en su
trabajo “Escuelas Limpias Proyecto de Gestión Ambiental” mencionan que la insuficiente
capacitación de los profesores sobre el tema ambiental y la transversalidad de este componente
en cada una de las materias impartidas en la educación estatal, dificultan el desarrollo de una
verdadera cultura ambiental en los estudiantes; los autores proponen, la educación ambiental
como una:
Acción complementaria a la formación educativa en las escuelas dirigida a brindar a
niños y jóvenes adolescentes oportunidades de aprendizaje que vinculen la experiencia
cognitiva con la vivencial, a través de prácticas de campo, excursiones y talleres de
reflexión sobre la gestión de recursos naturales. De esta manera se consigue que
adquieran mayores conocimientos y destrezas que den sentido práctico a su voluntad y
compromiso de protección y defensa del ambiente. El objetivo del “Programa Escuelas
Limpias” es involucrar a toda la comunidad educativa y demás sectores de la sociedad
en el abordaje de las problemáticas ambientales de la localidad, en este caso, el distrito
de la Independencia en el área metropolitana de Lima. A través de charlas de
sensibilización y talleres ambientales prácticos, se espera construir una estrategia de

atención integral del medio ambiente para que en un futuro se incorpore en los Proyectos
Educativos Institucionales PEI de las escuelas del país. (Cárdenas, et al. p. 137).
3.6 El PRAE en Colombia
En Colombia, los PRAE han sido tema de interés y objeto para la realización de trabajos
de investigación, cuyo fin es analizar sus aspectos fundamentales. En este sentido, en la ciudad
de Bogotá son diversas las investigaciones que contribuyen al conocimiento del estado de los
proyectos ambientales, entre los que se destaca el trabajo de Herrera, Reyes, Amaya y Gerena
(2006) titulado “Evaluación de los Proyectos Ambientales Escolares en colegios oficiales de la
localidad 18 en Bogotá”. En este, los autores determinan el estado actual de los PRAE a través
de la medición de aspectos como la participación en el diseño, ejecución y evaluación de los
distintos actores de la comunidad en los proyectos, el registro y sistematización de experiencias,
la creación de espacios de reflexión y la articulación al PEI. Se encontró que los PRAE
presentan serias deficiencias en todos sus aspectos, lo que hace que se pierda gran parte de su
potencial como estrategia pedagógica para formar en lo ambiental; no hay participación
significativa de la población en general, la sistematización de experiencias es mínima, así como
los espacios de reflexión y conceptualización, además no se percibe una articulación del proyecto
ambiental al PEI, lo cual indica que no se está en la perspectiva de cuestionar la estructura
curricular tradicional.
El estudio realizado por Sepúlveda (2009) titulado “Praeizar El Proyecto Educativo
Institucional; una alternativa para incluir la dimensión ambiental en la educación básica y
media”, plantea la necesidad de vincular los aspectos característicos del PRAE al Proyecto
Educativo Institucional con el fin de que este se tenga en cuenta en las distintas actividades
escolares y se convierta en un elemento obligatorio de las instituciones, dinámico, continuo y de

participación de toda la comunidad educativa, dado que en el caso de Manizales, lugar donde
Sepúlveda realizó su trabajo, las instituciones educativas cuentan con proyectos ambientales
escolares que no se encuentran articulados a los demás proyectos pedagógicos ni a desarrollos
curriculares y menos aún a la interdisciplinariedad, aspecto último fundamental para una buena
ejecución del PRAE.
Por otro lado, Torres (2011) en su investigación titulada, “Medio Ambiente y Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE) en el colegio Nicolás Esguerra, Bogotá”, se plantea como objetivo
principal establecer cimientos conceptuales y teóricos necesarios para la construcción y
desarrollo del PRAE. En su trabajo la autora resalta la importancia de un buen diseño y
ejecución del proyecto ambiental escolar en una institución, en el cual se debe contar con el
compromiso de todos los estamentos de la comunidad educativa, abriendo espacios en los que se
compartan conocimientos y se discuta sobre la temática ambiental de la localidad y en el que el
profesor debe ofrecer acompañamiento y orientación en la obtención de información y
organización de estrategias pedagógicas orientadas al mejoramiento de la situación ambiental de
la localidad.
En el departamento de Córdoba, Lorduy, Cardona, Ortiz, Coneo y Ramos (2011)
realizaron una investigación titulada “La Educación Ambiental en Córdoba: El caso de los
Proyectos Ambientales Escolares PRAE”. En esta se muestra un análisis de la implementación
de los PRAE en las IE, encontrando que a pesar de que estos se encuentran articulados al PEI no
han contribuido al cambio conductual esperado en la población, pues se ha visto el PRAE como
un requisito que se debe cumplir en la malla curricular y no con el verdadero objetivo por el cual
fueron creados, el de una valiosa herramienta de gestión ambiental. Los proyectos escolares del
departamento se desarrollan de forma descontextualizada y no contribuyen a la generación de

espacios de concertación en las comunidades e instituciones educativas y no educativas; los
directivos asignan el proyecto única y exclusivamente al profesor de ciencias naturales, restando
la participación de otras áreas y no se trabaja de manera articulada con otros actores, haciendo
poco eficiente su implementación y hasta inoperante (Lorduy, et al. 2011).
Recientemente, Salamando (2012) en su trabajo “Modelo de Gestión para Proyectos
Ambientales Escolares – PRAE - en el núcleo educativo No.2 de la ciudad de Pereira” se
propuso realizar un diagnóstico de la situación de cada uno de los PRAE de los planteles
educativos, para proponer un modelo de gestión que permita a las comunidades académicas
asumir de forma integral todas las dimensiones del PRAE optimizando su éxito. La autora
concluye, entre otras cosas, que los Proyectos Ambientales Escolares se encuentran poco
estructurados, evidenciando procedimientos de discreto nivel técnico y administrativo, y propone
que para lograr la excelencia del PRAE se requiere de aplicar estrategias y actividades que
vinculen a toda la comunidad educativa, estudiantes, profesores, administrativos, padres y
vecinos, pues no basta sólo con campañas de gestión ambiental por parte de los estudiantes; así
mismo, recalca la necesidad de articular el PRAE con el Proyecto Educativo Institucional, a los
Proyectos Comunitarios de Educación Ambiental, a las Agendas Ambientales Locales y a los
PRAE de otras instituciones que compartan servicios ambientales.
4. Situación actual de los PRAE en Bucaramanga
A continuación se presenta el análisis de resultados correspondiente a la estadística descriptiva
aplicada y a la triangulación de la información recopilada con las fuentes primarias y
secundarias, los cuales permiten apreciar el alcance de los objetivos propuestos.

4.1 Formulación de los PRAE
La formulación del proyecto ambiental se basa en el resultado del diagnóstico que debe
realizarse a fin de identificar la (s) problemática (s) que afecta (n) al colegio y la localidad. Este
es un proceso que implica alto compromiso y dedicación de las personas interesadas en la
formación ambiental de los educandos, pues además de definir la problemática a intervenir, se
conforma el equipo encargado de promover el proyecto y se plantean las opciones técnicamente
viables y necesarias para alcanzar los objetivos.
Podría decirse que en esta etapa se define el éxito o fracaso del PRAE, pues la
sostenibilidad de este depende de factores que se precisan en su formulación, tales como la
interdisciplinariedad y participación del equipo de trabajo, la interinstitucionalidad, la
transversalización de la propuesta con actividades curriculares del PEI y la proyección fuera del
aula.
4.1.1. Equipo PRAE, participación de actores e interinstitucionalidad.
Los resultados revelan que en la mayoría de las instituciones el PRAE es liderado por
profesores y en algunos casos por el coordinador de sede (figura 4), siendo básicamente los
profesores los dinamizadores y actores principales en la formulación del proyecto ambiental.
100
80%
% de instituciones
80
60
40
20%
20
0
Coordinador Profesor
Figura 4. Actores que lideran el PRAE en las instituciones educativas.

Respecto a la conformación del equipo interdisciplinario, algunos rectores manifiestan
que han convocado la participación de actores de la comunidad educativa en cada una de las
etapas del PRAE, excepto durante la evaluación del mismo (figura 5). Sin embargo, la
conformación de este equipo no se hace evidente en muchas de las instituciones, lo que ocasiona
que todas las actividades que involucran cada una de las fases del PRAE quedan bajo
responsabilidad del líder del proyecto.
100 100
80 67 67
60
40 33 33
20
0
0
Si No Si No Si No
Diseño Ejecución Evaluación
Figura 5. Convocatoria de participación de la comunidad educativa en las fases del PRAE.
Lo anterior es coherente con la opinión de los líderes, que en la encuesta manifestaron
que la conformación de un equipo interdisciplinario no se realiza en todos los colegios, ya que
solo el 20 % de las IE cuentan con la participación de representantes de la comunidad en
general, entidades ambientales, secretaría de educación y/o profesores de otras áreas. Son
particularmente los profesores de ciencias naturales, estudiantes y coordinadores quienes ejercen
un rol principal en la elaboración del proyecto (figura 6).

90
80 1. Coordinación
80
2. Comunidad en
70 general
% de instituciones 60
60 3. Representantes de
entidades ambientales
50 4. Secretaría de
40
40 educación
5. Profesores de otras
30 áreas
20 20 20 20 20
20 6. Profesores de
ciencias
10
7. Estudiantes
0 8. Otros.
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 6. Actores que participan en la elaboración del PRAE.
Es necesario destacar que los rectores no aparecen como partícipes activos en el proceso
de formulación, lo que responde al hecho de que ellos delegan las acciones que contempla esta
fase del PRAE las actividades relacionadas con los proyectos a los coordinadores y profesores, y
limitan su participación a la aprobación de las actividades o a la evaluación de las mismas.
Aunque los líderes señalan con un alto porcentaje la participación de estudiantes en la
elaboración del PRAE, al encuestar a los estudiantes se aprecia que un alto porcentaje de estos
desconoce el proyecto, y otros manifiestan que no son convocados para participar en la
formulación del mismo (figura 7), resultado que contradice lo que afirman los líderes PRAE, lo
que probablemente se debe a fallas en la convocatoria que se realiza para motivar a los
estudiantes a convertirse en partícipes activos durante la formulación del proyecto ambiental.

¿Sabes usted qué es el PRAE? ¿En el colegio se realizan actividades para

convocar la participación de los estudiantes
60,0 55,1
50,4 49,6 en la elaboración del PRAE?
50,0 43,7 60,0 53,7 52,6
47,4
% de opinión
40,0 50,0 45,3

Si
% de opinión
30,0 40,0 SI
No 30,0
20,0 NO
NR 20,0
10,0 NS/NR
1,2 10,0 1,2
0,0 0,0
B. Secundaria M. Vocacional B. Secundaria M. Vocacional
Figura 7. Opinión de los estudiantes de B. Secundaria y M. Vocacional sobre su participación en
la formulación del PRAE.
No obstante, es importante destacar que un poco más del 50% de los estudiantes de la
básica secundaria tienen conocimiento sobre el proyecto ambiental y su elaboración, esto es
consecuente con la asignación que se hace en las instituciones al profesor de ciencias naturales
como líder del PRAE, por tanto los esfuerzos de los profesores líderes se enfocan más a esta
población con la que están directamente relacionados.
He aquí la importancia de la transversalización del PRAE en el currículo y de la
conformación de equipos interdisciplinarios que participen activamente en el desarrollo no solo
del PRAE, sino de todos los proyectos transversales que de una u otra manera contribuyen a la
solución de problemáticas institucionales y locales y por ende al desarrollo de competencias en
los estudiantes.
Respecto al acompañamiento que realizan instituciones externas a los colegios en la etapa
de formulación, los rectores manifiestan que sí han recibido asesorías de entidades como la
Alcaldía Municipal, la Secretaría de Educación Municipal y/o autoridades ambientales como la
Corporación para la Defensa de la Meseta de Bucaramanga (CDMB) y el Área Metropolitana de
Bucaramanga (ABM). Por su parte, el 40% de los líderes dice no haber recibido apoyo de
ninguna entidad externa a la institución (figura 8).
¿Ha existido acompañamiento de entidades ¿Qué entidades externas han apoyado la

externas al colegio en la formulación del formulación del PRAE?
PRAE? 80 66 66 66
60
120
% de opinón
100 60 44
40
100 40
20
% de opinión
80 20
60 0
60 0
40
40 Líderes Rectores
20 Alcaldía Municipal
0
0 Secretaría de educación Municipal
Líderes Rectores
CDMB
Si No AMB
Figura 8. Porcentaje de acompañamiento de autoridades externas en la formulación del PRAE.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede evidenciar nuevamente que la fase de
formulación del PRAE en la mayoría de las instituciones es definida a criterio del profesor de
ciencias naturales o líder del PRAE, y no como una construcción de un equipo interdisciplinario
que pueda aportar y enriquecer desde distintos puntos de vista el proyecto ambiental. En este
sentido se considera que desde su formulación los proyectos ambientales no están cumpliendo
con los requerimientos normativos que los reglamentan.

4.1.2 Diagnóstico y contextualización de la problemática ambiental.
En el 100% de los colegios se utiliza la observación directa para el diagnóstico de la
problemática ambiental; algunos acompañan esta herramienta con el registro audiovisual, la
experimentación o el diario de campo (figura 9).
45 40
40
35
30
% de uso
25 20 20 20
20
15
10
5
0
Observación Observación Observación Observación
directa directa + Diario directa + directa + registro
de campo Experimentación audiovisual
Figura 9. Herramientas usadas para el diagnóstico de la problemática ambiental en los
establecimientos educativos.
Instrumentos como la matriz Vester, árbol de problemas o cartografía social no son
usados en la identificación de la problemática ambiental del PRAE, ya que la observación directa
es mucho más práctica para los profesores pues es una actividad frecuentemente realizada en su
quehacer académico a fin de realizar seguimiento al comportamiento, a las actitudes y aptitudes
de los educandos dentro de la institución. La observación en algunos casos suele ser
acompañada con el diario de campo y el registro audiovisual, lo que permite a los profesores
dejar evidencia y llevar un registro detallado de las observaciones que realizan sobre sus
estudiantes. La experimentación, entendida como una práctica de indagación, es aplicada por los
profesores cuando generan una estrategia que contribuye a mitigar una problemática ambiental y
observan si los estudiantes incorporan dicha práctica por iniciativa propia. Como resultado de
dicha observación, los profesores desarrollan actividades de intervención directa para generar
actitudes favorables en los estudiantes que permita superar o minimizar el impacto de la
problemática ambiental detectada en el entorno escolar.
Los líderes manifiestan que el escenario para la contextualización de la problemática
ambiental en el 60% de los casos es la institución educativa; el 20% de los colegios tienen en
cuenta adicionalmente a la localidad y otro 20% se contextualizan también en el municipio y la
región (figura 10).
70
60
% Establecimientos Educativos
60
50
40
30
20 20
20
10
0
Inst. Educativa Inst. Educativa + Localidad Inst. Educativa +
Localidad+Municipio+Región
Figura 10. Escenario para la contextualización de la problemática ambiental.
En el análisis documental se encontró que el 40% de los documentos PRAE revisados no
referencian problemáticas municipales o regionales y por ende la contextualización corresponde
básicamente a la dinámica interna de la institución, aspecto que va en contra del principio de
regionalización del PRAE, en el que se establece que este debe ser un reflejo de la realidad local,
regional y nacional construyendo una visión sistémica del ambiente, ya que cada aspecto que lo
compone juega un papel fundamental en su dinámica interna. Adicionalmente, al comprender el
ambiente desde una visión holística, se motiva a los estudiantes a convertirse en partícipes
activos y dinámicos para el mejoramiento de su realidad ambiental, de esta manera se contribuye
a la formación significativa de competencias socio-ambientales en ellos. Establecer el PRAE
como un reflejo de la realidad local y regional también permite llevar la escuela y la educación
ambiental fuera de las aulas de clase.
Entre los documentos o textos más usados y referenciados a fin de dar soporte teórico al
PRAE, se encuentran la Ley General de Educación (Ley 115 de febrero 8 de 1994), la
Constitución Política de Colombia (1991) y planes locales de manejo ambiental. El decreto 1743
(1994) es referenciado solo en el 40% de los casos, así como la Ley General Ambiental de
Colombia (Ley 99 de 1993), la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), el Proyecto
Educativo Institucional PEI y publicaciones de carácter académico y/o científico; el Decreto
1860 a través del cual se reglamente la ley 115 de 1994 y otros documentos identificados para
este caso como varios tienen un porcentaje de referenciación del 20% (figura 11).
90
80 1. Ley General de Educación.
80 2. Constitución Política de
70 Colombia.
60 60 3. Planes locales de manejo
60 ambiental.
4. Ley General Ambiental
% de uso
50 5. Decreto 1743.
40 40 40 40 40 40
40 6. Política Nacional de
Educación Ambiental.
30 7. PEI.
20 20
20 8. Otros documentos Propios
de la Institución.
10 9. Estudios académicos y
científicos.
0 10. Decreto 1860.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 11. Otros documentos.
Documentos consultados
Figura 11. Porcentaje de uso de los documentos consultados en la formulación del PRAE.
4.1.3 Planeación: dimensiones, énfasis y metodología.
Durante la planeación del PRAE se plantean los objetivos, las metas, el énfasis, los
principios que lo orientan, las competencias a formar, la metodología a usar y el plan operativo.
Respecto a los objetivos, el 100% de los líderes encuestados manifiestan que los PRAE
tienen objetivos generales y específicos claramente definidos. Sin embargo el análisis
documental permitió identificar que sólo el 65% de los PRAE tienen los objetivos planteados.
Lo anterior se debe a que algunos colegios no cuentan con un documento estructurado para su
análisis, y en su lugar tienen un escrito que se limita únicamente a la identificación de la
institución, el título del proyecto, los responsables y el cronograma de actividades sin contemplar
objetivos y metas claras establecidas. Esta situación conlleva a demostrar que el proyecto
ambiental no es correctamente documentado en algunas instituciones educativas, y como

consecuencia se limita al desarrollo de actividades sueltas y de poco impacto al no tener un
soporte o guía escrita que lo oriente, permita su seguimiento, evaluación y continuidad en el
tiempo.
Las dimensiones de ambiente que son contempladas desde los PRAE son la biofísica, la
social, la cultural y la económica; la dimensión política no se tiene en cuenta en ninguno de los
PRAE estudiados (figura 12).
90
80
80
70
60
60
% de uso
50
40
40
30
20
20
10
0
0
Biofísica Social Cultural Económica Politica
Figura 12. Dimensiones usadas en los PRAE estudiados.
Este resultado indica que los proyectos ambientales están planteados con una visión de
ambiente sesgada hacia la dimensión biológica y física del ecosistema, dejando de lado la
influencia que tienen los demás aspectos en las problemáticas ambientales. Se puede deducir que
los proyectos ambientales no cumplen a cabalidad con el perfil que desde la normativa se ha
planteado para ello, en donde se específica que estos deben facilitar una visión sistémica del
ambiente en la que los componentes de dicho sistema están integrados en el medio físico,
biótico, económico y sociocultural, de tal manera que se permita al estudiante la comprensión de

las relaciones de interdependencia de los seres humanos con su entorno desde el conocimiento de
su realidad.
A partir de la dimensión biofísica, se desprende el énfasis más usado para los proyectos
ambientales, que corresponde al manejo de residuos sólidos (100% de los casos), el cual suele
incluirse como único o combinarse con otro énfasis como la conservación de flora (60%) el,
ahorro de servicios públicos (60%), la contaminación visual (60%), el paisaje y concientización
en general (40% cada uno) (figura 13).
120 100
100
% de uso
80 60 60 60
60 40 40
40 20 20
20
0
Figura 13. Énfasis de los PRAE analizados.
Para definir la problemática ambiental y el énfasis, tan sólo el 20% de los
establecimientos educativos tuvo en cuenta las experiencias PRAE realizadas en otros colegios,
esto demuestra que el PRAE tiene un carácter interno y no se proyecta a la comunidad ni a otras
instituciones cercanas con las que podrían interactuar en pro de la solución de problemáticas
ambientales locales, que contribuya a la formación de competencias ambientales y ciudadanas
en los estudiantes a través del trabajo cooperativo con pares de otros establecimientos.
En la figura 14 se muestra la opinión de los líderes respecto a los principios y objetivos
de la educación ambiental en el desarrollo de los PRAE, así como las competencias a formar en
sus estudiantes. Se encontró que la formación en valores, la interdisciplinariedad y autonomía
son los principios más importantes para los líderes en la planeación del proyecto ambiental.
La toma de conciencia, la adquisición de conocimientos, el cambio de actitud y la
participación son los principales objetivos que se aplican a los PRAE a fin de fomentar el
desarrollo de competencias ciudadanas y científicas relacionadas con el uso responsable de los
recursos. Principios como la interculturalidad, la concertación, la justicia y equidad no se tienen
en cuenta, así como la capacidad de evaluación y el desarrollo de competencias matemáticas.
120
100 100 100
100
80 80 80
80
60 60 60 60
60
40 40 40 40
40
20 20 20 20
20
0 0 0 0 0
0
Participación y formación…
Aprendizaje colectivo y…
Adquisición de…
Fortalecimiento de…
Corresponsabilidad y…
Gestión y resolución de…
Jusitica y equidad
Científicas
Austeridad
Concertación y cogestión
Formación en valores
Toma de conciencia
Regionalización
Armonía y concertación
Matemáticas
Interculturalidad
Capacidad de evaluación
Ciudadanas
Comunicativas
Autonomía
Cambios de actitud
Participación
Interdisciplinariedad
Competencias Principios Objetivos
Figura 14. Competencias, principios y objetivos que orientan la planeación de los PRAE en las
instituciones educativas.

Se deduce de lo anterior que la intencionalidad de los líderes es promover los principios y
fomentar el desarrollo de competencias específicas a través del PRAE, sin embargo su
formulación no refleja tal intencionalidad, pues lo planeado se reduce a una serie de acciones de
poco impacto que no tienen seguimiento, continuidad ni carácter investigativo.
Uno de los aspectos que caracteriza a los PRAE es su carácter transversal no sólo en las
distintas áreas del currículo educativo, también se debe articular con otros proyectos que
funcionen en el colegio (Camargo y Chávez, 2010, p.3). En este sentido, se encontró que no
todos los establecimientos articulan los proyectos transversales entre sí, por ende cada uno
funciona en su propio espacio y tiempo.
Los colegios que logran de alguna manera articular el PRAE con otros proyectos, lo
hacen principalmente con el de competencias ciudadanas o el de ética y valores, en segundo
lugar con el de educación sexual, gestión del riesgo o el de educación para la democracia; el
proyecto que menos vínculo tiene con el PRAE es el de aprovechamiento del tiempo libre.
En cuanto a la metodología planteada, se determinó que el 54% de los PRAE no tiene un
diseño metodológico establecido, situación que sugiere que el desarrollo de las actividades que
contempla el proyecto se realizan de manera improvisada; el 46% restante se distribuye entre
metodologías como investigación (11%), proyectos de aula (11%) y cátedra y estrategias
curriculares en el aula (8%); el 15% establece que su metodología varía de acuerdo a la actividad
que se vaya a realizar. En la encuesta, los líderes manifestaron que los proyectos de aula son la
metodología más usada (80%), seguida de las prácticas pedagógicas (60%) las cuales involucran
trabajo en el aula de clase y en campo, en última instancia con un 20% se encuentra la
investigación y la cátedra (figura 15).

90 80
80
70 60
60 54
% de uso
50
40
30 20 20 15
20 12 12 8
10
0
Cátedra
Proyectos de aula
Proyectos de aula
No hay metodología
Investigación
Practicas pedagógicas
Investigación
Catedra y estrategias
Varía de acuerdo a la
curriculares
actividad
De acuerdo las encuestas de De acuerdo al análisis documental
lideres
Figura 15. Metodología de implementación del PRAE de acuerdo a las encuestas de líderes y al
análisis documental.
El análisis documental mostró que tan sólo el 38% de los colegios tiene un plan operativo
establecido, a través del cual se planifican las actividades en relación con el tiempo, los
responsables, la población objetivo y la metodología propuesta, lo cual favorece el alcance de los
objetivos planteados. Al carecer del plan operativo en muchos casos no se realizan las
actividades o estas no tienen ni la continuidad ni el impacto que requiere el proceso PRAE.
4.1.4 Descripción del proceso de formulación del PRAE.
A través del análisis de la información presentada anteriormente, se establece que el
proceso de formulación de los PRAE en los colegios es llevado a cabo en su mayoría por el
profesor de ciencias naturales y educación ambiental quien asume el liderazgo y determina la
problemática a intervenir mediante la observación directa y el registro audiovisual, sin realizar
un diagnóstico ambiental riguroso en la institución y en la localidad, y sin tener en cuenta las
experiencias de otras instituciones.
La problemática en la que más se enfoca el PRAE en los colegios de Bucaramanga es el
manejo de residuos sólidos asociado o no con otras áreas de preocupación ambiental como la
contaminación visual y el ahorro de servicios públicos (agua y energía). Dicho énfasis es visto
en la mayoría de los casos bajo la dimensión biofísica del ambiente, desconociendo la
participación de las dimensiones económica, política y cultural de la sociedad en el incremento
de las problemáticas ambientales (Torres, 2005).
Metodológicamente se detectan dificultades en la formulación del PRAE puesto que no
se presenta de forma explícita el diseño de las estrategias y actividades a realizar; por tanto la
ejecución del PRAE se realiza generalmente de manera improvisada lo que repercute en un bajo
impacto en la solución de la problemática a intervenir y en la formación socio-ambiental de los
educandos.
De la misma manera, durante la formulación muy pocas instituciones establecen un plan
operativo que oriente la aplicación de las actividades y que sirva de base para el seguimiento y
evaluación de las mismas. Al parecer la planeación de las actividades responde a la celebración
del calendario ambiental, fechas para las cuales se propone la actividad que más se ajuste a la
ocasión.
4.2 Ejecución y seguimiento del PRAE
Durante esta fase se implementan las estrategias y actividades definidas en la formulación
del PRAE. A continuación se presenta la información relacionada con las líneas de acción o ejes
temáticos, el tiempo de implementación del PRAE, las actividades realizadas y los mecanismos
de seguimiento a las mismas, la cual se obtuvo con el análisis de los datos logrados a través de
las técnicas de investigación.
4.2.1 Implementación de actividades.
Las líneas de acción más usadas para la implementación de actividades en el PRAE
corresponden al reciclaje (15%) y a los recursos agua y biodiversidad (8% cada una). La
prevención del riesgo, el manejo del ruido, el uso racional de servicios públicos y la prevención
de enfemedades infecto-contagiosas se plantean en menor proporción (4% cada una). Las líneas
de acción antes mencionadas son coherentes con el énfasis de manejo de residuos sólidos,
biodiversidad y ahorro de servicios propuestos en el PRAE, sin embargo el 54% de los
documentos PRAE analizados no especifican ninguna línea de acción en particular para la
implementación de sus actividades (figura 16).

60 54
50
40
% de uso
30
20 15
8 8
10 4 4 4 4
0
Figura 16. Líneas de acción para la implementación de las actividades PRAE.
Respecto a la etapa en la que se encuentra el PRAE y el tiempo destinado para la
implementación de este, se encontró que todos los establecimientos educativos ya tienen su
proyecto diseñado y el 100% se encuentra en la fase de implementación de actividades; el 20%
realizan paralelamente las fases la implementación y la evaluación. El tiempo destinado es de
un año en el 40% y tres o más años en el 60% restante (figura 17).
Etapa en la que se encuentra el PRAE Tiempo de implementación del PRAE

120 80
100
100 60
60
80 40
60 40
%
%
40
20 20
20
0
0 0
Diseño Implementación Evaluación 1 año 3 o mas años
Figura 17. Etapa de desarrollo de los PRAE y tiempo de implementación.

De acuerdo a lo manifestado por los líderes en la encuesta, las actividades de mayor
realización son las charlas, las discusiones de grupo, los conversatorios, las dramatizaciones, los
dibujos y los cuentos (figura 18).
90 80 80
80
70 60 60 60
60
50 40 40 40 40
%
40
30 20 20 20 20 20 20 20
20
10
0
Figura 18. Actividades realizadas en los colegios en el marco del PRAE.
Respecto a esto, los estudiantes mencionan que aquellas que se realizan con mayor
frecuencia son las carteleras, los trabajos en grupo y las charlas, así como las campañas en fechas
ambientales, los talleres en el aula de clase y las exposiciones. Las actividades que se realizan en
pocas ocasiones o con menor frecuencia son las entrevistas, paneles, foros y estudios de caso
(figura 19).
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
Indagación…
Campañas en…
Niguna de las…
Talleres en el aula…
*Otras
Practicas de campo
Concursos
Dibujos
Foros
Trabajos en grupo
Juegos
Exposiciones
Estudios de caso
Charlas
Dramatizaciones
Carteleras
Entrevistas
Discusiones de grupo
Mesas redondas
Paneles
Conversatorios
Cuentos
B. Secundaria M. Vocacional
Figura 19. Opinión de los estudiantes sobre las actividades que se realizan con mayor frecuencia.
*Reciclar, videos, sembrar plantas, semilleros de investigación.
Cabe resaltar que a pesar de que los estudiantes manifiestan que en el colegio se realizan
una serie de actividades de carácter ambiental, la mayoría de ellos son renuentes a participar en
las mismas, pues el 58% de básica secundaria y el 69% de la media vocacional dice no
involucrarse activamente en estas actividades ya que no les interesa o no les llama la atención.
El análisis documental muestra una serie de actividades planeadas que coinciden con lo
manifestado por líderes PRAE y estudiantes. En este caso la actividad que con mayor frecuencia
se plantea es la celebración del calendario ambiental, la sensibilización a través de charlas, guías,
talleres en clase y videos entre otras, la conformación del comité ambiental o patrulla ecológica,
la implementación de puntos ecológicos y el mantenimiento de áreas verdes dentro de la
institución. Las actividades que se plantean con menor frecuencia son la conformación de
semilleros de investigación, la celebración de la feria de la ciencia y actividades articuladas con
TIC. (figura 20).
70 1. Feria de la ciencia
65 2. Semilleros de investigación
62 3. Articulación con herramientas TIC
60 4. Promover el uso racional de servicios públicos
5. Actividades 5s
6. Ecoperiódico
50 46 7. Ajuste al PEI
42 42 8. Conformación de brigadas de emergencia y gestión del
riesgo
40 35 9. Salidas pedagógicas
31
%
10. Actividades con entidades externas

11. Decoración del colegio y arte con material reciclable
30 12. Campañas de prevención de enfermedades
23
19 19 13. Lanzamiento del proyecto
20 15 14. Campañas de aseo
15. Mantenimiento de zonas verdes
12 12 12
16. Implementación de puntos ecológicos y campañas de
10 8 8 8 8 8 reciclaje
17. Conformación del comité ambiental y la patrulla ecológica
18. Actividades de sensibilización (videos, carteleras, guías,
0 talleres en clase, izadas de bandera, obras de teatro)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 19. Celebración del calendario ambiental.
Figura 20. Actividades planteadas en los documentos PRAE.
El 67% de los rectores manifestó que para el desarrollo de todas estas actividades se
cuenta con presupuesto o financiación proveniente de recursos internos de la institución. No
obstante, los líderes comentan que no tienen presupuesto para las actividades y que este es uno
de los factores que más los limita en la ejecución del PRAE (figura 21). Para solucionar esto,
algunos optan por buscar estrategias que permitan el autosostenimiento del proyecto ambiental,
tales como la venta de material de reciclaje colectado por los estudiantes; otros recurren a la
venta de dulces o solicitan colaboración a los padres de familia y a las autoridades ambientales,
los cuales apoyan con material como plantas para las huertas, semillas y otros.
100 100
90
80
67
70
60
50
% 40 33
30
20
10 0
0
Si No Si No
Rectores Líderes
Figura 21. Opinión de rectores y líderes acerca de si cuentan con presupuesto para la
implementación del PRAE.
La conformación del comité ambiental escolar en el municipio de Bucaramanga se
encuentra reglamentado por el acuerdo 036 de 2009. En este se establece que por cada curso se
designará un estudiante que tendrá la calidad de vigía ambiental, quienes actúan como veedores
al interior de la institución educativa y como dinamizadores de la política de educación
ambiental. Entre los vigías se seleccionará un estudiante por grado que hará parte del comité
ambiental escolar al lado de profesores designados y directivos. Teniendo en cuenta lo anterior,
se encontró que el 60% de los colegios tiene conformado el comité ambiental y el 40% restante
aún no, a pesar de que la conformación de este se encuentra dentro de las actividades formuladas
en el PRAE, lo que demuestra que al momento de la ejecución no se realizan todas las
actividades propuestas en el documento (figura 22).

70
60
60
50
40
40
%
30
20
10
0
Si No
Figura 22. Conformación de comité ambiental en los establecimientos educativos.
Analizando la información recopilada respecto a la fase de implementación del PRAE, se
detectaron incoherencias entre la información obtenida en el análisis documental y lo que
aportaron los estudiantes, líderes y rectores a través de las encuestas; las actividades planteadas
en el documento no son plenamente ejecutadas y en ocasiones no coinciden con las que los
estudiantes mencionan; adicionalmente se observa que estas actividades, son poco significativas
y no están enfocadas a la vinculación de la comunidad educativa y a la solución de la
problemática ambiental.
Por lo anterior, es necesario re-direccionar la formulación del PRAE con base en procesos
de investigación para definir acciones coherentes, pertinentes y sistemáticas que despierten en
los actores PRAE un sentir significativo de conservación y respeto por el medio que los rodea,
superando así el activismo ocasional causado por una comprensión limitada del PRAE como un
requisito que se debe cumplir y no como una valiosa herramienta de educación ambiental que
puede empoderar a la comunidad para hacer frente a las problemáticas ambientales que los
rodea.
4.2.2 Seguimiento de actividades.
Para realizar el seguimiento a las actividades se usan herramientas como el plan
operativo, el cronograma, el plan de actividades y las agendas de trabajo (figura 23).
90 80
80
70 60 60
60
50
%
40
30 20 20
20
10
0
Cronograma Plan de Agendas de Relación de Ninguno
de actividades trabajo tareas,
actividades con actividades,
responsables responsables
y tiempos
Figura 23. Herramientas usadas para realizar seguimiento a las actividades propuestas en el
marco del PRAE.
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con las entrevistas realizadas a los rectores, en el 100% de las instituciones se
realizan acciones de seguimiento a través de reuniones ocasionales con los líderes de los
proyectos, verificación del cumplimiento del cronograma de actividades, auditorías internas y el
comité de calidad institucional. De igual manera, el 67% de los rectores manifiestan que ofrecen
espacios de interlocución y rediseño curricular a sus profesores para que integren la dimensión
ambiental en sus asignaturas y realicen seguimiento a la misma. No obstante, el 60% de los
líderes manifiestan que durante estos espacios difícilmente se cuenta con el tiempo para
interactuar con los profesores de las otras áreas y establecer el plan de acción y el seguimiento
con base en una propuesta transversal.
4.3 Evaluación
Durante la evaluación del PRAE se analiza y retroalimenta cada una de las actividades
planteadas, con el ideal de valorar el impacto que estas han tenido en los estudiantes y en el
mejoramiento de la problemática ambiental intervenida y finalmente verificar el cumplimiento
de los objetivos formulados para el proyecto. Para esta fase es importante tener en cuenta de
acuerdo con Castaño (2011) que:
La evaluación llevada a cabo en el PRAE y asumido este como un proyecto de
investigación, tiene un sentido distinto, el cual se centra en aportar información y
argumentos acerca del PRAE, que posibilitan a la comunidad participar en el debate
crítico de las acciones a seguir en el proyecto, empoderarse de su realidad ambiental y
contribuir a la transformación social desde el trabajo colectivo (Castaño, 2001. p. 1)
En relación con la fase de evaluación, de acuerdo con las encuestas se pudo determinar
que tan solo el 60% de las instituciones educativas realizan evaluación del proyecto ambiental,
no obstante, en el análisis documental sólo se evidencia acciones evaluativas en el 46% de los
casos, aunque se adolece de un proceso sistemático y estructurado (figura 24).

80
60
60 54
46
40
40
%
20
0
Encuestas Documentos
Si No
Figura 24. Presencia de un proceso de evaluación del PRAE de acuerdo a las encuestas y análisis
documental.
Según los resultados de la encuesta realizada a los líderes, el 40% de estos manifiesta que
la evaluación se realiza al menos una vez por periodo académico, en otras instituciones el
proceso evaluativo se realiza por semestre, al finalizar el año académico o cada vez que se realiza
una actividad (figura 25).
45 40
40
35
30
25 20 20 20
%
20
15
10
5
0
Por periodo Semestral Anual Cada que se
realiza una
actividad
Figura 25. Frecuencia del proceso de evaluación del PRAE.

Las herramientas que con mayor frecuencia se utilizan para realizar la evaluación son la
encuesta, la participación de la comunidad educativa (cobertura), la lista de chequeo y el alcance
de indicadores de gestión; aunque llama la atención estos últimos no se hacen evidentes en el
documento PRAE.
A pesar de que en algunos colegios se encontraron indicios de evaluación del PRAE, es
evidente que el proceso no se realiza de manera estructurada por lo tanto se deduce que esta fase
está siendo subestimada y por ende no se efectúa un proceso de retroalimentación adecuado que
permita mejorar o superar las dificultades y profundizar las fortalezas que tenga en su momento
el proyecto ambiental. En este sentido, los líderes y rectores realizaron una pequeña reflexión a
través de las encuestas y señalaron las fortalezas y debilidades de sus proyectos ambientales.
La opinión de los líderes respecto a las fortalezas del PRAE, se encuentra muy dividida
ya que sus respuestas fueron heterogéneas y no hay un consenso sobre un aspecto positivo en
general; a pesar de esto, se puede destacar la transversalidad curricular, la gestión y el apoyo
administrativo. No obstante, como se ha mencionado anteriormente dicha transversalidad no se
hace evidente en la formulación y en la ejecución del proyecto ambiental. Por su parte, los
rectores señalan la gestión administrativa, los recursos humanos, el espacio físico y el apoyo
administrativo como los aspectos positivos más frecuentes.
Dentro de las debilidades o dificultades que señalan los líderes se destacan la falta de
liderazgo comunitario, la rotación profesor, el escaso material didáctico, la falta de coordinación
institucional, las reuniones poco estructuradas, la ausencia de asesoría gubernamental y el exceso
de actividades de los profesores; para los rectores, la rotación profesor y la renuencia de estos a
participar, es siempre una dificultad.

A pesar de que los profesores han manifestado que no reciben recursos económicos para
el desarrollo de las actividades, este es considerado como un aspecto que pocas veces dificulta la
implementación de las mismas, pues como se mencionó anteriormente los líderes del PRAE han
encontrado estrategias que les permita desarrollar las actividades como son las campañas de
reciclaje y limpieza institucional.
Finalmente, vale la pena resaltar que la evaluación de los PRAE no tiene únicamente la
intencionalidad de valorar los objetivos, metas, el desarrollo, los resultados y su impacto, sino
también, hacer posible la mejora de las acciones por parte de la comunidad educativa y otros
actores externos directamente implicados con la razón de ser del proyecto, a partir de la reflexión
y discusión crítica de las circunstancias que han incidido en él, su historia y su estado actual
(Castaño, 2011).
A pesar de esto, el proceso evaluativo encontrado en las instituciones educativas responde
a mediciones simplistas de valoración de productos o adquisición de materiales y, sobre todo al
cálculo del número de campañas llevadas a cabo durante el año escolar, minimizando el
establecimiento de vínculos entre el colegio y la comunidad en un proceso evaluativo que, como
lo menciona Kemmins (2007) citado por Castaño (2011) recoja información y argumentos que
capacitan a los individuos interesados para participar en el debate crítico sobre el programa en
particular.
Es de resaltar que omitir la evaluación del PRAE o hacerla de manera superficial, agota
maestros, extingue procesos, desmotiva estudiantes, ahuyenta padres de familia y debilita las
instituciones. Por el contrario llevar a cabo una práctica evaluativa permanente, participativa y
crítica, favorece la educación ambiental de los sujetos, el mejoramiento y conservación de los
ecosistemas, potencia una sinergia institucional en la búsqueda de transversalidad de la

educación ambiental en el currículo, permite redistribuir el poder y los recursos, integra
principios como la regionalización y la interculturalidad y aúna esfuerzos en la búsqueda del bien
colectivo (Castaño, 2011).
4.4. Acompañamiento de autoridades ambientales
El municipio de Bucaramanga cuenta con dos autoridades ambientales reconocidas, la
primera de ellas es la Corporación Autónoma Regional para la Defensa de la Meseta de
Bucaramanga –CDMB, la cual es un ente autónomo corporativo creado por la ley 99 de 1993 y,
el Área Metropolitana de Bucaramanga, que fue reconocida como autoridad ambiental a través
del acuerdo metropolitano No. 016 de 2012. Para obtener información relacionada con el
acompañamiento que hacen estas entidades a los proyectos ambientales escolares, se entrevistó a
un representante del grupo de educación ambiental y cultura ciudadana de cada entidad. Una
síntesis de las acciones de acompañamiento realizadas en cada fase del PRAE se encuentra en la
figura 26.
• Verificar la existencia del PRAE.
• Revisar y corregir documento PRAE.
• Asesorar el diagnóstico de la problemática ambiental.
Formulación • Capacitar a líderes en temáticas ambientales.
• Apoyar la celebración del calendario ambiental.

• Disponer materiales para actividades prácticas (huerta escolar).
• Promover giras ecopedagógicas al jardín botánico, parque de la flora y otros.
Ejecución y • Orientar la formación de grupos ecológicos.
seguimiento
• Acompañar la vinculación de estudiantes a la red de jóvenes ambientales.
• Verificar el cumplimiento de las actividades que apoyaron y el alcance de los

objetivos de la misma.
Evaluación
Figura 26. Acciones de acompañamiento de las autoridades ambientales municipales en las
etapas del PRAE.

Teniendo en cuenta lo anterior, se pudo determinar que este acompañamiento no se
realiza a todas las instituciones educativas debido a que según los entrevistados, no todos los
colegios acogen el apoyo que la entidad ofrece y en la mayoría de los casos es muy difícil
contactar al líder del PRAE y obtener el documento para analizarlo y retroalimentarlo. Es por
esto, que en muchas ocasiones el acompañamiento que se realiza se enfoca más al apoyo en la
celebración de actividades que tengan que ver con el calendario ambiental.
Además de los entes gubernamentales antes mencionados mediante resolución municipal
No 0253 del 2011, se creó el Comité Interinstitucional de Educación Ambiental –CIDEA de
Bucaramanga. Organismo encargado de impulsar y fortalecer las estrategias de la política
nacional de Educación Ambiental; particularmente los proyectos ambientales escolares (PRAE)
en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales –PEI- , los Proyectos Ciudadanos de
Educación Ambiental –PROCEDA- y el Proyecto Ambiental Universitario –PRAU-.(Resolución
Municipal No. 0253 de 2011. p. 2); su objetivo primordial es diseñar, asesorar, monitorear,
orientar y acompañar los programas, proyectos y acciones de educación ambiental que se
desarrollen en el municipio de Bucaramanga. En este sentido, la agenda CIDEA para el 2015
comprendió cuatro ejes temáticos fundamentales, cuyos objetivos y actividades se muestran en la
tabla 4
Tabla 4.
Ejes temáticos del CIDEA Bucaramanga, 2015
Eje temático Objetivo Actividades

Reducción del riesgo, intervenir el Socialización del eje gestión de
riesgo, preparar la respuesta a riesgo a los profesores
Gestión del emergencias y recuperación después dinamizadores del proyecto
riesgo del evento Implementación del plan escolar de
gestión del riesgo (4 por institución)
de todas la IE públicas del municipio
de Bucaramanga, quienes serán

multiplicadores de este eje en cada
institución.
Promover entre la sociedad hábitos Socialización del eje agua a los
de consumo responsable de agua con profesores dinamizadores de PRAE
objeto de fomentar el ahorro de este (4 por institución) de todas al IE
Agua elemento vital para el mantenimiento públicas del municipio de
y desarrollo de la ciudad de Bucaramanga; quienes serán
Bucaramanga su flora y su fauna multiplicadores de este eje en cada
institución.
Conservación, conocimiento y Socialización del eje biodiversidad a

utilización sostenible de la los profesores dinamizadores de
biodiversidad PRAE (4 por institución) de todas al
Biodiversidad
IE públicas del municipio de
Bucaramanga; quienes serán
multiplicadores de este eje en cada
institución.
Identificar, promover e implementar Socialización del eje climático a los
medidas de adaptación al cambio profesores dinamizadores de PRAE
climático, incluyendo los impactos (4 por institución) de todas al IE
propios de la variabilidad climática, públicas del municipio de
especialmente en aquellas Bucaramanga; quienes serán
Cambio climático poblaciones, actividades productivas multiplicadores de este eje en cada
y ecosistemas particularmente institución.
vulnerables (desarrollar medidas y
acciones que contribuyan a limitar el
crecimiento de emisiones de gases de
efecto invernadero)
Tomado de: Agenda CIDEA Bucaramanga, 2015
Dichos ejes temáticos se transversalizan sobre las 4 líneas de acción que orientan el
proceder del CIDEA, las cuales son:
1. Gestión interinstitucional e intersectorial de la comunicación y la educación ambiental.
2. Formación de actores sociales para la comunicación y la educación ambiental.
3. Sistemas de comunicación e información para la educación ambiental.

4. Articulación del Sistema Nacional Ambiental (SINA) con otros sistemas en materia de
educación ambiental y comunicación, especialmente con el Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnología, el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo y el Sistema Nacional de Cambio
Climático.
Partiendo de lo anterior, la secretaría técnica del CIDEA a cargo de la Secretaría de
Educación de Bucaramanga – SEB, convoca a reuniones mensuales para tratar temas y acciones
de intervención comunitaria a todas las entidades y dependencias con injerencia en temáticas
ambientales de la ciudad, tales como:
 Instituto Municipal de Cultura y Turismo –IMCT
 Telebucaramanga
 Bomberos
 Instituto de vivienda de interés social y reforma urbana – INVISBU
 Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial – IMEBU
 Caja de Previsión Social
 Policía Nacional
 Planeación Municipal
 Área Metropolitana de Bucaramanga –AMB
 Quinta Brigada
 Empresas prestadoras de servicios públicos: Gasoriente, Acueducto Municipal,
Electrificadora de Santander (ESSA) y Empresa Municipal de Aseo de Bucaramanga (EMAB).
 Universidades públicas y privadas: Universidad Industrial de Santander, Universidad
Cooperativa de Colombia, Universidad de Santander, Universidad Santo Tomás.
 Corporación para la Defensa de la Meseta de Bucaramanga –CDMB

 Fenalco
 Cámara de Comercio
 Secretaría de Desarrollo Social
 Secretaría de Infraestructura
 Secretaría de Salud y Ambiente
 Secretaría de Hacienda Municipal
 Personería de Bucaramanga
 Instituto de la Juventud, el Deporte y la Recreación de Bucaramanga – INDERBU.
A partir de estas reuniones, se concretó el apoyo que el CIDEA ofrecería durante el año
2015 a los establecimientos educativos para el fortalecimiento de los PRAE municipales. Este
apoyo consistió en una serie de capacitaciones y/o charlas mensuales sobre temáticas
ambientales particulares (tabla 5) que se ofrecieron a los dinamizadores del proyecto ambiental
de los colegios oficiales y privados de la ciudad.
Tabla 5.
Capacitaciones dictadas a los dinamizadores PRAE por parte del CIDEA Bucaramanga, 2015
Fecha Tema Encargado

17 de Julio Gestión del Riesgo Bomberos, Defensa Civil,
Cruz Roja, Ejército y Policía
Nacional
10 de Agosto Biodiversidad CDMB, AMB, Policía
Ambiental y UCC
15 de Septiembre Cambio Climático AMB
7 de Octubre Cultura del agua Acueducto Municipal,
CDMB, EMPAS
5 de Noviembre Residuos sólidos y Secretaría de Ambiente
enfermedades infecto- Municipal, Empresa de aseo y
contagiosas Policía Nacional.
Fuente: elaboración propia usando datos del CIDEA Bucaramanga, 2015
Durante estas capacitaciones los dinamizadores PRAE tuvieron la oportunidad de
interactuar con personal especializado de cada entidad encargada, aclarando dudas respecto al
tema y recibiendo orientaciones tanto operativas como normativas sobre la forma en la que se
está haciendo frente a las problemáticas ambientales que se presentan en el municipio y la
región.
Aunque el CIDEA ofrece unas charlas informativas sobre temáticas ambientales a los
líderes del PRAE, se considera que se debe brindar un acompañamiento sistemático y
permanente de acuerdo con la naturaleza del PRAE.
5. Orientaciones para el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar
Dentro de los objetivos específicos planteados al inicio de este trabajo de investigación se
encuentra la realización de una propuesta de mejoramiento para la formulación, ejecución y
evaluación de los PRAE de acuerdo a los resultados obtenidos, y que sirva como guía o apoyo
para que en las instituciones se puedan realizar planes de mejoramiento de los mismos.
En este sentido, se determinó que una de las fallas o debilidades más comunes que se
presenta en los PRAE de los colegios diagnosticados es la falta de planeación, organización y
sistematización de la información, que permita realizar un adecuado seguimiento y evaluación,
por tal motivo, a continuación se presentan algunas orientaciones junto con los instrumentos
que pueden servir de apoyo a las instituciones para realizar planes de mejoramiento a los
Proyectos Ambientales Escolares.

Para empezar, se debe tener en cuenta que todo proyecto tiene como intención trazar,
orientar y disponer un plan estratégico hacia el cumplimiento de determinado fin, utilizando los
medios necesarios y el ciclo de interacciones planteadas para ejecutarlo y cumplir a cabalidad
con la meta propuesta. El Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social ILPES
(citado por Cerda, 2003) afirma que:
El proyecto es el plan prospectivo de una unidad de acción capaz de materializar algún
aspecto del desarrollo económico o social. La palabra proyecto se usa también para
designar el documento o monografía en que se plantean y analizan los problemas que
implica movilizar factores para alcanzar objetivos determinados, de acuerdo con una
función de producción dada, justificando asimismo el empleo de estos factores frente a
otras opciones potenciales de utilización (Cerda, 2003. p 9)
Según el ILPES, 1989 (citado por Cerda, 2003), en un proyecto se deben incluir los
siguientes aspectos que permiten su desarrollo, puntos clave dentro de la construcción de un
proyecto ambiental educativo:
 Descripción de lo que se quiere conseguir indicando con precisión su finalidad.
 Adaptar el proyecto a las características del entorno y a las personas que lo van a
llevar a cabo.
 Datos e informaciones técnicas para el mejor desarrollo del proyecto, así como
instrumentos de recolección de datos.
 Uso de recursos mínimos imprescindibles para su aplicación y,
 Una temporalización precisa para el desarrollo del proyecto.
En lo pertinente al PRAE, el cual es una estrategia pedagógica que busca identificar
situaciones y necesidades ambientales institucionales, locales y territoriales para generar

propuestas investigativas y dar solución a una realidad, se debe tener claro que este es un proceso
de construcción participativa con nuevas formas de ver el ambiente e incorporar acciones de
planeación organizada frente a lo que se desea trasformar.
Para construir el PRAE se presenta una metodología a partir de tres fases como son la
formulación, la ejecución y la evaluación. En cada una de estas fases, se debe entender que
todos los integrantes de la comunidad educativa son actores partícipes tanto en la elaboración, la
implementación y la búsqueda de mejoras ante situaciones que van surgiendo, ya que son ellos
quienes determinan y viven las problemáticas ambientales a solucionar.
5.1 Preparando condiciones para iniciar el trabajo
Antes de iniciar con la construcción del PRAE se deben tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 La participación de los profesores. El proyecto es una labor de toda la comunidad
educativa, aunque lo común es que en la mayoría de colegios asignen esta labor a un profesor
del área de ciencias naturales, se recomienda que se conforme un equipo interdisciplinar con
profesores de todas las áreas, de las sedes si las tiene y de los diferentes niveles de formación
(preescolar, primaria y secundaria), esto facilita la transversalización del proyecto.
 Vincular a la comunidad. Después de conformar el equipo profesor que lidera el
proyecto se debe convocar a toda la comunidad educativa (administrativos, directivos,
estudiantes, padres de familia y comunidad en general) para que aporten sus ideas y contribuyan
en la construcción y planificación del trabajo a desarrollar.

 Trabajo en equipo. Se requiere del compromiso de las personas involucradas en el
proyecto, a fin de lograr un trabajo conjunto que dinamice las fases que involucra el proyecto
ambiental y haga posible el logro de sus objetivos.
 Generar espacios. Es necesario llegar a un consenso con las directivas de la
institución para que dentro del cronograma escolar se incluyan encuentros programados
(semanales, mensuales o periódicos) del equipo de trabajo, mediante el cual se propicie el
espacio para reflexionar sobre el desarrollo de las fases del proyecto y las acciones que
requieran ser modificadas para el cumplimiento de los objetivos propuestos.
 Conformar el CAE (Comité Ambiental Escolar). La conformación del CAE amerita
la sensibilización al interior de cada grado sobre la importancia del rol como líder estudiantil
para garantizar la participación y compromiso de sus representantes de modo que se favorezca la
toma de decisiones y la dinámica propia del PRAE.
5.2 Fases para la construcción del PRAE.
La construcción del PRAE enmarca tres fases ya mencionadas; en cada una de ellas se
desarrollan una serie de acciones que permitan que se vaya construyendo un ciclo investigativo a
fin de generar modificaciones en el entorno.
En la figura 27 se muestran las fases de la construcción del PRAE.

1.
Docentes Formulación Padres de familia
Líderes Comunitarios
Estudiantes
Administrativos - Diagnóstico
- Planteamiento del
problema
Concertación
3. 2.
Evaluación Ejecución
Entidades externas
Autoridades ambientales
Figura 27. Fases y actores para la construcción del PRAE.
5.2.1 Fase I: formulación.
Dentro de esta fase se desarrollan dos subfases fundamentales: la primera referente al
diagnóstico y la segunda al planteamiento del proyecto que se va a ejecutar.
5.2.1.1 El diagnóstico.
El diagnóstico de las problemáticas ambientales comprende el reconocimiento del
contexto y la identificación de las necesidades institucionales y locales (figura 28), con el fin de
reconocer la institución educativa como elemento que hace parte de un territorio y que influye en
la dinámica social y cultural de su población.

Diagnóstico
Reconocimiento Identificación de
del contexto necesidades
Figura 28. Etapas para el diagnóstico de la problemática ambiental.

 Reconocimiento del contexto: este proceso hace referencia al principio de regionalización
planteado en el Decreto 1743, con el que se busca comprender a la institución educativa no como
un conjunto unitario, sino como parte de un conjunto universal.
Este análisis se hace desde el contexto institucional, local y territorial, teniendo en
cuenta todos los elementos que forman parte del ambiente, ya sean seres vivos o elementos
inertes; se deben observar las dimensiones social, cultural económica, política y biofísica. Para
esto es necesario recurrir a información municipal proveniente de estudios, investigaciones o
censos que se hayan realizado previamente, a fin de caracterizar en todos sus aspectos a la
población de la localidad en la que está inmersa la institución educativa y así identificar la
población objeto del PRAE.
Una vez caracterizada la población en general, se procede a la identificación y
caracterización a nivel del establecimiento educativo. A continuación se muestran algunas tablas
que facilitan el análisis del contexto institucional desde aspectos como la población (edad, estrato
socioeconómico, nivel de estudios, etnias) y la delimitación espacial.

Tabla 6.
Formato para la identificación de la población.
Estudiantes Rango de edad Estrato socioeconómico Total
Preescolar
Básica primaria
Básica secundaria
Media vocacional
Estrato
Nivel de estudios Ocupación Etnia Total
Otros socioeconómico
Padres de familia
Directivos
Administrativos
Servicios generales
Observaciones
Fuente: Adaptado de Holguín, et al. 2010.
La tabla anterior se puede aplicar para cada una de las sedes del establecimiento
educativo, si las tiene, esto con el fin de obtener una visión completa de la población que
conforma la comunidad, hacer más fácil el manejo de la información y adaptar el PRAE a las
condiciones de cada una. En este caso, se debe hacer también un reconocimiento total del
establecimiento educativo, estableciendo sus límites y características fundamentales por sede.
(tabla 7).
Tabla 7.
Formato para registrar la delimitación de la institución y sus sedes.
Sede Dirección Límites Características
Fuente: Adaptado de Holguín, et al. 2010.
 Identificación de las necesidades. Se identifican las diferentes condiciones internas y
externas de la institución y las sedes en aspectos naturales, sociales y culturales. Dentro de ello
se deben analizar elementos del paisaje, uso de recursos y la infraestructura institucional a fin
de definir la problemática sobre la cual se va a trabajar, posibilitando una visión holística de la
misma. Para esto es de vital importancia tener en cuenta la opinión de directivos,
administrativos, profesores, estudiantes, personal de servicios y toda la comunidad en general.
Algunos instrumentos y técnicas sugeridas para recolectar esta información son: la
observación directa, los registros audiovisuales, historias de vida, diarios de campo, cartografía
social, matriz de vester (Tabla 8), árbol de problemas, entrevistas, mesas de trabajo y otras que
permitan la participación activa y la obtención de información real sobre el entorno.

Tabla 8
Matriz de Vester para la identificación y determinación de problemas ambientales.
Variables o
Problemas Problema 1 Problema 2 Problema n… Total Activos
Ambientales
Problema 1
Problema 2
Problema n…
Total Pasivos
Fuente: Holguin, et al. 2010.
Adicionalmente, se debe recopilar información sobre las condiciones actuales que se
presentan a nivel estructural y funcional en el colegio. En este sentido se considera importante
realizar un análisis sobre los servicios que se usan y el nivel de consumo de estos, además de la
identificación del estado de la planta física.
La tabla 9 se sugiere para llevar un registro del consumo de servicios dentro de la
institución y así contar con material que permita realizar un análisis histórico de estos.
Tabla 9.
Formato para registrar uso de servicios.
SEDE:
Servicios públicos con los
cuales cuenta la institución. Gasto promedio Gasto promedio
SERVICIOS PÚBLICOS UNIDADES PESOS UNIDADES PESOS
Acueducto m3 m3
Energía Eléctrica Kw Kw
Gas domiciliario m3 m3
Teléfono Impulsos Impulsos
Alumbrado público Kw Kw
Recolección de basuras
Recolección de reciclaje
Población total atendida
Fuente: adaptado de Holguín, et al. 2010
La tabla 10 permite realizar un reconocimiento de la infraestructura de la institución, los
recursos y estado de los mismos a fin de establecer prioridades y necesidades que deban ser
atendidas.
Tabla 10.
Formato para identificar la infraestructura institucional.
Infraestructura Física
Sede :
La institución cuenta con: Cuántos Estado (Descripción)
Salones
Biblioteca
Oficinas
Restaurante escolar
Cafetería
Baterías de baños
Zonas recreativas
Sala de profesores
Aulas de Informática
Audiovisuales
Aula de Bilingüismo
Auditorio
Capilla
Zonas verdes
Otros
Fuente: Elaboración propia
Cuando se haya identificado la infraestructura y las necesidades institucionales, se debe
proceder a la descripción de problemáticas ambientales que se presentan tanto dentro como fuera
del colegio, las cuales deben ser priorizadas por los principales afectados, y así establecer las
acciones de intervención. En la tabla 11 se propone un modelo guía para la descripción de tales
problemáticas.
Tabla 11.
Formato para descripción de problemáticas ambientales.
Marca con una X la (s) problemática (s) ambiental (es) Descripción

que se reconoces en tu localidad
Contaminación de fuentes de aguas
Acumulación de aguas
Acumulación de basuras
Presencia de perros callejeros
Proliferación de vectores (insectos, roedores)
Contaminación del aire
Contaminación auditiva
Degradación del suelo
Problemas sociales. Cuáles
Otros
Organiza los problemas ambientales que escogiste. En De los problemas ambientales que
primer lugar ubica el que consideres más grave y mencionaste, ¿con cuáles consideras se
termina con el que consideres menos grave. debería trabajar principalmente el
proyecto ambiental escolar y por qué?
Tomado de Holguín, et al. 2010
Una vez identificadas las problemáticas ambientales, prioridades y necesidades, se deben
establecer los procesos o acciones que se realizan o se han realizado para el manejo, mitigación o
superación de las mismas, detallando la manera como se llevan a cabo y así establecer puntos a
intervenir y mejorar. A continuación se presenta un modelo como ejemplo para registrar el
manejo actual de una problemática ambiental, en este caso residuos sólidos (tabla 12).
Tabla 12.
Formato modelo para el manejo de residuos sólidos.
Acciones
Residuos Reutiliza Cómo Recicla Cómo Comercializa Observaciones
Vidrio
Papel
Cartón
Icopor
Plástico
Tetra –
Pack
Productos
de limpieza
Medicinas
Productos
de
laboratorio
Restos de
alimentos
Madera
Otros –
Cuales
Adaptado Holguín, et al. 2010
5.2.1.2 El planteamiento.
Una vez realizada la contextualización y diagnóstico se procede al planteamiento del
proyecto, para lo cual se deben tener en cuenta los siguientes aspectos (figura 29):
4. Diseñar el
1.Planteamiento 2. Formulación de 3. Justificación del
marco de
del problema objetivos proyecto
referencia
8. Definir los 7. Diseñar un plan 6. 5. Metodología

resultados operativo y Transversalización para resolver el
esperados presupuesto del proyecto problema
Figura 29. Aspectos a tener en cuenta en el planteamiento.
1. Planteamiento del problema. El problema principal que se va a trabajar en el
desarrollo del proyecto se puede plantear desde una pregunta clara y concreta, que refleje la
realidad de la situación ambiental y la forma como se va a intervenir. Cabe resaltar aquí, que el
título del proyecto ambiental parte del planteamiento de la pregunta problema.
2. Objetivos. La definición de los objetivos debe estar enfocada a la transformación de
una problemática ambiental de la comunidad. Se sugiere formular un objetivo general y unos
específicos; el objetivo general, va encaminado a mostrar la intención o meta que se busca con la
aplicación del proyecto y debe estar relacionado con el planteamiento de la problemática,
teniendo en cuenta aspectos como: qué se pretende hacer, quiénes lo van a realizar, dónde se va a
ejecutar y para qué se va llevar a cabo. Los objetivos específicos, comprenden la forma o el
camino que se va a seguir para lograr la meta del proyecto, en ellos se puede ver reflejado la
participación de toda la comunidad.

3. Justificación. Dentro de la justificación del PRAE se deben tener en cuenta tres
aspectos: lo ambiental, lo pedagógico y lo investigativo. Aquí se expresan los argumentos con
los cuales se exponen las razones por las cuales se realiza el proyecto, y los resultados que se
espera alcanzar frente a los objetivos propuestos.
4. Marco de Referencia. Es conformado por el marco contextual, el marco de
antecedentes el marco conceptual y el marco legal; que de manera sintética ofrecen información
necesaria para el desarrollo del PRAE en cada una de sus etapas. La tabla 13 presenta una breve
descripción de los aspectos que se contemplan en cada uno.
Tabla 13.
Aspectos a tener en cuenta en el marco referencial.
Marco de Referencia
Marco contextual Esta información se encuentra en el PEI, muestra a la institución en su

o Institucional realidad social, cultural, económica y pedagógica. Se tienen en cuenta todos
los aspectos que existen a nivel de la institución y que le ofrecen una
dirección al desarrollo del PRAE.
Marco de A lo largo de la introducción de la Educación Ambiental a la Educación

antecedentes formal y no formal se han llevado a cabo estudios con el fin de buscar
soluciones a las diferentes problemáticas que se presentan en la sociedad, es
necesario buscar referentes teóricos trabajados durante los últimos 5 años,
analizarlos y tomarlos como base, para avanzar en la investigación
ambiental, corregir y evitar errores que han puesto barreras para tener un
mayor avance en la cultura ambiental.
Un documento primordial para hacerle revisión es el PEI, los proyectos

transversales que en él están inmersos para buscar alternativas de
transversalización, el énfasis de la institución educativa y el enfoque
pedagógico que tiene prioridad en el colegio.
Marco conceptual Se identifican los conceptos que realizan las problemáticas de la institución
desde las teorías ambientales y pedagógicas.
Marco Legal Enumera las normas y parámetros reglamentarios internacionales, nacionales

y regionales que reglamentan y fundamentan los Proyectos Ambientales
Escolares y la Educación Ambiental.
Algunas de ellas son:
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Ley General de Educación 115
Constitución Política de Colombia
Decreto 1743 de 1994
Plan de desarrollo local
Plan de ordenamiento territorial
Política Nacional de Educación Ambiental
Ley 99 de 1993
El marco de referencia al igual que todo el proceso del proyecto deben ser socializado,
analizado, discutido y registrado, este es el soporte teórico que acompaña la construcción del
PRAE.
5. Metodología. En este componente se describe el diseño de investigación elegido para
desarrollar el proyecto, así como los métodos y técnicas empleados tanto en el diseño
(diagnóstico y planeación), como en la ejecución y evaluación del mismo. Además es necesario
definir la población con la cual se va a trabajar y los instrumentos a aplicar.
En el desarrollo de este tipo de proyectos se recomienda la IAP (Investigación Acción
Participativa), por ser de carácter participativo y buscar implementar un proceso de
transformación de la realidad. En Pedagogía del oprimido, Freire (1975) afirma:
En el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los
investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto. Cuanto
más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática, tanto más
profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y explicitando su temática
significativa, se apropian de ella (Freire, 1975, pág. 131).
La tabla 14 muestra algunos componentes de importancia en la investigación acción
participativa.
Tabla 14.
Componentes de la Investigación Acción Participativa.
Investigación Acción Participativa

Características De carácter institucional (Diagnóstica y soluciona un problema de
un contexto específico)
Participativa
Autoevaluativa
Etapas
Proceso sistemático del conocimiento
Aplicación inmediata de hallazgos.
Recolección de la información
Fase I (Autodiagnóstico) Constitución comisión de seguimiento
Creación Grupo de Investigación Acción Participativa
Trabajo de campo (aplicación de instrumentos)
Elaboración del de primer informe.
Trabajo de campo
Etapa II Análisis del discurso
Segundo informe.
Talleres (Aplicación DAFO, jerarquización de problemas, líneas
de actuación, propuestas concretas, jornadas de debate)
Construcción el programa de acción integral

Puesta en marcha de la experimentación
Planes de formación
Etapa III
Toma de decisiones, propuesta a las instituciones
Evaluaciones y mecanismos correctivos.
Debe incluir:
Informe final Diagnóstico (Problemáticas detectadas, DAFO)
Mapa de recursos sociales, culturales.
Conclusiones y propuestas de Acción con programación y
evaluables.
Observación
Entrevista
Técnicas e instrumentos Encuesta
Mesas de trabajo
Comisiones de trabajo
Lluvia de ideas
Fuente: elaboración propia con base en Nistal, 2008.
Dentro de la metodología se debe identificar y establecer la población o actores directos
involucrados en el PRAE. En la tabla 15 se presenta un formato en el que se puede realizar un
resumen de la población total y participante en el PRAE.
Tabla 15.
Formato para registrar los participantes directos del PRAE.
Participantes Directos del PRAE

No. De Padres de
grupos por Estudiantes Profesores Estudiantes Profesores familia
grado
Preescolar
Primaria
Básica
secundaria
Media
vocacional
TOTAL
Otras dependencias
Total Participantes en el PRAE
Directivos
Administrativos
Servicios
Generales
Egresados
Líderes de la
comunidad
Otros. Cuales
TOTAL
6. Transversalización del proyecto. La interdisciplinariedad es un eje movilizador en todo
el desarrollo del PRAE, hace que este camine en conjunto y todas las acciones estén entrelazadas
con las diferentes áreas del saber.
La transversalización del PRAE tiene tres momentos:
 Revisión documental (PEI- proyectos transversales – currículo).
 Acuerdos entre áreas.
 Creación de la propuesta de la integración de la dimensión ambiental.
Las tablas 16, 17, 18 y 19 facilitan transversalizar el PRAE con el currículo y con otros
proyectos.
Tabla 16.
Formato para la integración de las diferentes áreas con el PRAE en el nivel de Preescolar.
Título del PRAE:

Contenidos articulado Acciones aplicables
Dimensión Periodo con la educación pertinentes al PRAE
ambiental
Corporal
Comunicativa
Cognitiva
Comportamental
Ética
Estética
Tabla 17.
Formato para la integración de las diferentes áreas con el PRAE en primaria.
Título del PRAE:

Grado:
Asignatura Periodo Contenidos articulados con Acciones aplicables pertinentes
la educación ambiental al PRAE
Ciencias Naturales y
Educación Ambiental
Ciencias Sociales
Lengua Castellana
Inglés
Matemáticas
Religión
Ética y Valores
Tecnología e
Informática
Artística
Educación Física
Tabla 18.
Formato para la integración de las diferentes áreas con el PRAE en secundaria
Título del PRAE:

Grado:
Área Periodo Contenidos articulados Acciones aplicables pertinentes
con la educación al PRAE
ambiental
Ciencias Naturales y
Educación Ambiental
Biología
Química
Física
Ciencias Sociales
Sociales
Filosofía
Lengua Castellana E
Idiomas
Español
Inglés
Otros
Educación Artística
Música
Artística
Matemáticas
Matemáticas
Trigonometría
Cálculo
Educación física
Tecnología e
Informática
Ética y valores
Religión
Tabla 19.
Cuadro para la integración de los proyectos transversales.
Título del PRAE:

Tipo de proyecto Relación con la educación Acciones de articulación
ambiental
Prevención de Riesgos
y Desastres
Tiempo Libre
Democracia
Educación Sexual
Proyecto de Lecto-
escritura
Otros
7. Diseñar el plan operativo y presupuesto. El plan de acción que se diseñe es el que se va
a llevar a cabo en la etapa II referente a la ejecución y desarrollo del proyecto. Aquí se definen
las actividades a ejecutar, los recursos necesarios, los lugares de acción, los participantes,
quienes se harán responsables y lo que se busca con cada una de las tareas que se lleven a cabo.
En la tabla 20 se presenta un formato guía para el diseño del plan operativo, el cual se puede
acondicionar de acuerdo a las necesidades del PRAE.

Tabla 20.
Cuadro guía para el diseño del plan operativo.
No. Actividad Objetivo Destinatarios Metodología Lugar Fecha Responsables Recursos
Se requiere del compromiso de todos los integrantes del equipo líder para así incentivar la
concertación y la vinculación de diferentes actores y disciplinas que permitan hacer de este
trabajo una realidad participativa, crítica y transformadora de las problemáticas inmediatas. En
este sentido es necesario gestionar con diversas entidades que contribuyan a la proyección de las
actividades planteadas en el plan de acción.
Todo proyecto requiere de recursos económicos y humanos, los cuales se pueden
gestionar con diferentes autoridades ambientales o con empresas que dentro de su
responsabilidad social se enfoquen a la protección ambiental y a aportar al ámbito educativo de
la región.
A continuación se presenta una tabla guía para la sistematización de los recursos.
Tabla 21.
Cuadro para realizar el presupuesto.
Actividad Recurso Cantidad Costo unitario Costo Total

Dentro de los recursos también se encuentran los humanos y los físicos. Los recursos
humanos hacen referencia al equipo interdisciplinario, estudiantes y personal de apoyo; los
recursos físicos son los equipos, materiales, infraestructura.
Los recursos pueden variar de acuerdo a las necesidades o situaciones que se van
presentando durante el desarrollo del proyecto. Además las fuentes de financiación pueden ser
externas o internas a la institución.
8. Resultados esperados. Para determinar el éxito que tenga un proyecto se deben definir
las metas a alcanzar, las cuales deben estar establecidas bajo criterios que permiten tener control
y seguimiento sobre lo que se va haciendo para reflejar el impacto que el proyecto va generando.
Este paso también debe ser sistematizado (tabla 22).
Tabla 22.
Cuadro para sistematizar los resultados esperados.
Meta Indicador Impacto
5.2.2 Fase II: ejecución.
Es la puesta en marcha del plan de acción, en esta fase la participación de la comunidad
educativa juega un papel esencial, son ellos los actores principales del cambio y de los que
depende el alcance de resultados positivos con un alcance a largo plazo.
En esta fase es necesario establecer estrategias de divulgación y comunicación para que
toda la comunidad tenga conocimiento de los eventos que se llevan a cabo en la institución y se
animen a participar activamente.

La ejecución del PRAE debe contar con el apoyo y vinculación del comité ambiental
escolar y/o grupo ambiental escolar, quienes como líderes implementan el plan de acción, los
mecanismos de seguimiento y evaluación establecidos, generando acciones de mejora
constantemente.
El plan de acción del PRAE debe enfocarse a obtener resultados frente al tema ambiental
priorizado, por lo tanto es posible que en su desarrollo surjan acciones no planeadas pero que es
necesario implementar, es aquí donde radica la importancia de la evaluación permanente y crítica
de las acciones del PRAE por parte de los actores principales, para así hacer frente a los retos
que la dinámica del proyecto involucra y lograr que este tenga mayor impacto. Por tanto, es
necesario que las actividades que se ejecuten en el marco del PRAE como práctica pedagógica,
sean sistematizadas y documentadas como base para el diseño de los planes de mejoramiento y
así convertir estos procesos en experiencias significativas que tengan consecución y
trascendencia en la comunidad o región.
En la tabla 23 se presenta un modelo que sirva como base para registrar las actividades y
su estrategia de comunicación y divulgación.
Tabla 23.
Cuadro para registrar estrategias de divulgación y comunicación
No. Actividad Fecha Estrategia de divulgación y Responsables

comunicación

5.2.3 Fase III: evaluación.
La evaluación, a pesar de ser mencionada como la fase final, se debe ir aplicando durante
todos los momentos del proceso PRAE; con los resultados de ella se pueden evidenciar los
avances, las fortalezas y las falencias que tiene la propuesta, permitiendo realizar acciones de
mejoramiento.
Esta etapa tiene como intención verificar el cumplimiento de los objetivos y metas
durante su desarrollo, mostrar el impacto que se logró y hacer una relación del antes y después
tanto del contexto, como del accionar frente a la cultura ambiental de la población participante,
también los avances pedagógicos obtenidos mediante su aplicación.
De acuerdo a lo reglamentado en el Art. 6° del Decreto 1743 de 1994, se debe plantear
una evaluación permanente, donde participen tanto la comunidad educativa como diversos
actores externos:
La evaluación de los proyectos ambientales escolares se efectuará periódicamente, por lo
menos una vez al año, por los consejos directivos de los establecimientos educativos y
por las respectivas secretarías de educación, con la participación de la comunidad
educativa y las organizaciones e instituciones vinculadas al Proyecto, según los criterios
elaborados por los Ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente, a través de
directivas y mediante el Sistema Nacional de Evaluación (Decreto 1743, artículo 6°).
Debido a que la evaluación es un proceso que permite el espacio para aportar
información, expresar argumentos, abrir un espacio a la reflexión y el diálogo crítico de todos
aquellos que están implicados directa o indirectamente en la temática a evaluar, se recomienda
usar herramientas para el desarrollo participativo de este proceso, como la conformación de
grupos de trabajo y el diligenciamiento de matrices de monitoreo y evaluación o de indicadores

de evaluación de impacto de los aspectos a evaluar dentro del PRAE, tales aspectos se resumen
en la tabla 24.
Tabla 24.
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación del PRAE.
Participación y concertación
Aspecto a evaluar Existe No Fase de Mecanismo de Fortaleza Debilidad Propuesta de
existe participación vinculación mejora
Directivos
Profesores de otras
áreas
Estudiantes
Egresados
Actores externos
Administrativos
Servicios
Generales
Interinstitucionalidad y cogestión
Aspecto a evaluar Existe No Fase de Acciones de Fortaleza Debilidad Propuesta de
existe participación participación mejora
Gestión
institucional
Conformación del
CAE
Otros colegios
Autoridades
ambientales
Interdisciplinariedad
Aspecto a evaluar Existe No Contenidos Acciones de Fortaleza Debilidad Propuesta de
existe articulados articulación mejora
Currículo
Otros proyectos
Regionalización
Aspecto a Diagnosticado No Problemática Acciones de Debilidades Fortalezas Propuesta
diagnosticado intervención de mejora
evaluar
Contexto
institucional
Contexto local
Contexto regional
Planeación y seguimiento
Aspecto a evaluar Existe No existe Claridad y Descripción Debilidad Fortaleza Propuesta
pertinencia de mejora
Objetivo General
Objetivos
Específicos
Metas
Justificación
Plan Operativo
Seguimiento
Espacios operativos
Aspecto a evaluar Existe No existe Fase del Propósito Fortaleza Debilidad Propuesta
PRAE de mejora
Recursos
Mesas de diálogo
con docentes
Mesas de diálogo
con estudiantes
Mesas de diálogo
con
administrativos
Mesas de diálogo
comunidad en
general
Inclusión en el
calendario escolar
5.3 Presentación del PRAE
Teniendo en cuenta que el PRAE debe abordarse desde la dimensión investigativa, se
sugiere la siguiente estructura para la presentación y sistematización del documento:
1. Titulo
2. Tema principal
3. Temas secundarios
4. Nombre del rector de la institución
5. Nombre del profesor (s) líder (es)
6. Integrantes del comité ambiental escolar
7. Objetivos: general y específicos
8. Antecedentes y/o diagnóstico
9. Planteamiento del problema
10. Justificación
11. Marco referencial: marco institucional, marco de antecedentes, marco conceptual y marco
legal.
12. Metodología: tipo de investigación, población y muestra, instrumentos.
13. Cronograma de actividades
14. Recursos y presupuesto
15 Limitaciones
16. Tiempo de ejecución
17. Metas
18. Transversalización
19. Resultados esperados
20. Evaluación
5.4 El paso a paso del PRAE
A manera de síntesis se presenta a continuación la ruta (figura 30) recomendada que
facilitará un adecuado desarrollo del proyecto ambiental escolar PRAE y que ha sido construida
con base en las orientaciones dadas anteriormente.

Identificar y analizar los

Conformar el equipo problemas ambientales Defininir en concenso
Seleccionar con la
que se hará cargo de la que afectan la una denominación para
comunidad el problema
elaboración y ejecución institición educativa y/o el proyecto de modo
principal a intervenir.
del PRAE. Elegir la sus relaciones con el que sea significativo
persona responsable de entorno. para la comunidad.
la coordinación. ANÁLISIS DE PRIORIZACIÓN DEL TÍTULO DEL PROYECTO
EQUIPO EJECUTOR PROBLEMAS DEL PROBLEMA
CONTEXTO
Describrir las
Caracterizar el
estrategias que se van
Definir los recursos problema de manera
a utilizar para alcanzar Describir cualitativa y
necesarios, la manera cualitativa y
el escenario deseado y cuantitativamente la
de gestionarlos y las cuantitativa (situación
definir los indicadores situación a la que se
personas actual o línea base) y
para medir el avance y espera llegar como
responrespnosables de explicar las razones que
los resultados del resultado del proyecto.
gestionarlos. llevaron a seleccionarlo.
proyecto. ESCENARIO DESEADO
PRESUPUESTO CARACTERIZACIÓN DEL
ESTRATEGIAS E
PROBLEMA
INDICADORES
Clasificar en el banco de
Gestionar la proyectos (nacional,
Definir las actividades,
Elaborar un documento participación de actores regional o local) el
el cronograma de
donde se presente los externos al equipo proyecto de acuerdo
ejecución, los
anteriores aspectos ejecutor con el eje al que
responsables e
desarrollados. (institucionales, pertenece.
indicadores para cada
DOCUMENTO DEL comunitarios, etc)
actividad. INCORPORACIÓN AL
PROYECTO CONCERTACIÓN BANCO DE PROYECTOS
PLAN DE ACCIÓN
INTERSECTORIAL
Proponer acciones de
mejoramiento del Analizar LLevar a cabo las
proceso realizado en sistemáticamente cada actividades propuestas
cada una de sus etapas una de las acciones en el plan de acción y
involucrando acotores realizadas en el marco sistematizarlas.
de toda la comunidad del PRAE
educativa EJECUTAR EL PROYECTO
SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN
Figura 30. Paso a paso para el desarrollo del PRAE.
Fuente: Elaboración propia

6. Conclusiones
1. Todas las instituciones educativas diagnosticadas cuentan con un proyecto ambiental
escolar establecido, cumpliendo así con el requerimiento mínimo planteado en el decreto 1743 de
1994. No obstante, se observa que en la estructuración del documento PRAE, en la formulación,
ejecución y evaluación del mismo, se omiten muchos aspectos relacionados con la normatividad
que los reglamenta. Es por esto que las acciones de mejoramiento que se proponen como
resultado de esta investigación, se enfocan en una ruta que facilite un adecuado desarrollo del
proyecto ambiental escolar PRAE.
2. Los proyectos ambientales escolares han sido concebidos como un instrumento
pertinente para la inclusión de la dimensión ambiental en el currículo desde el punto de vista de
la investigación, que requieren de una comunidad educativa integrada, dinámica y participativa
que se vincule en torno a la solución de problemáticas ambientales que aquejan a la institución y
su localidad. A pesar de esto se observa que muchos de los centros educativos no cuentan con
mecanismos de integración de padres de familia, estudiantes, profesores, directivos,
administrativos y demás entes que puedan aportar al diagnóstico y solución de tales
problemáticas.
3. La formulación del PRAE se realiza en la mayoría de las instituciones por el profesor
del área de ciencias naturales quien a su vez es el líder del proyecto, el cual se encarga del
diagnóstico de la problemática ambiental y del planteamiento de las actividades a desarrollar sin
contar con la participación evidente y activa de un equipo interdisciplinario que favorezca el
sostenimiento y continuidad de los proyectos ambientales así como su impacto en la comunidad
y localidad.
4. La problemática a intervenir en todas las instituciones educativas se encuentra
descontextualizada de la localidad, pues se diagnóstica a través de la observación directa dentro
del establecimiento educativo sin tener en cuenta la influencia de la dinámica socio-cultural de la
población aledaña e ignorando las experiencias de otros colegios que se encuentren cercanos y
que probablemente se ven afectados por la misma situación ambiental.
5. Aunque los PRAE se encuentran articulados al PEI, lo cual muestra una clara intención
de cuestionar la estructura curricular tradicional, no se observa un cambio evidente de esta
estructura en la práctica, pues el proyecto es formulado, ejecutado y evaluado de manera
tradicional por los profesores y/o directivos sin tener en cuenta la opinión y participación del
estudiantado y comunidad en general, omitiendo la generación de espacios de reflexión y
concertación, el cual es uno de los propósitos principales de esta estrategia de educación
ambiental.
6. Las actividades propuestas para el PRAE responden básicamente a la celebración del
calendario ambiental a través de carteleras, trabajos en clase o talleres, y a jornadas para la
mitigación de una problemática ambiental interna, siendo la más frecuente el manejo de residuos
sólidos o la defensa de algún componente del medio como agua, flora y fauna. Esto convierte al
PRAE en una acción activista de bajo impacto, pues difícilmente se generan espacios de
discusión y se realiza seguimiento y continuidad del proceso llevándolo a su más mínima
expresión, y por tanto poniendo en duda el alcance que estos pueden llegar a tener como
verdaderos proyectos educativos generando cambios positivos en la población para el
mejoramiento del medio ambiente y por ende de la calidad de vida.

7. La etapa de evaluación del PRAE está siendo ignorada y/o subestimada ya que no se
observa un proceso sistemático, estructurado y significativo que posibilite la participación de la
comunidad en el debate crítico y les permita el empoderamiento de su realidad ambiental, a fin
de identificar aspectos positivos y negativos del proyecto y construir colectivamente soluciones
prácticas, reales y coherentes que lo realimenten.
8. A pesar de que las autoridades ambientales del municipio han apoyado la ejecución de
algunos proyectos a través del acompañamiento en determinadas actividades y capacitaciones
implementadas desde el CIDEA, es necesario que este acompañamiento se realice de manera
permanente en todas las etapas que implica el desarrollo del PRAE, motivando a las instituciones
educativas a la documentación de las experiencias llevadas a cabo, realizando seguimiento y
promoviendo espacios para la difusión de las mismas.
9. Con el desarrollo de esta investigación se pudo establecer que aunque algunas
instituciones realizan esfuerzos para implementar actividades que contribuyan a la solución de
ciertas problemáticas ambientales escolares y al desarrollo de competencias socio-ambientales de
los estudiantes, en la mayoría de las instituciones se considera el PRAE un requisito más que se
debe cumplir, motivo por el cual lo limitan a la realización de una serie de acciones aisladas a fin
de obtener evidencias que puedan relacionar en los informes periódicamente solicitados por la
secretaría de educación.
10. El análisis realizado para cada una de las etapas del proyecto ambiental muestra que
es necesaria y urgente la actualización del cuerpo docente y directivos respecto al proceso PRAE
como estrategia de educación ambiental, pues se demuestra con este estudio que la mayoría de
las instituciones educativas cuentan con un proyecto ambiental fuera de contexto tanto a nivel
normativo como pedagógico.

11. La metodología propuesta para el desarrollo de esta investigación fue pertinente ya
que favoreció la obtención de la información necesaria y permitió la visualización de los PRAE
desde diferentes ángulos y puntos de vista, debido a que se tuvo la oportunidad de interactuar
con estudiantes, profesores, directivos y autoridades ambientales y contrastar esta información
con los hallazgos resultantes del análisis documental y la observación.
12. Las orientaciones para el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar buscan
contribuir al mejoramiento para el desarrollo de los PRAE de las instituciones, específicamente
en la sistematización organizada y coherente de la información. Estas orientaciones fueron
fundamentadas en las fuentes teóricas, legales y el análisis de los resultados obtenidos en la
presente investigación.
13. El análisis de los resultados y las orientaciones propuestas para el fortalecimiento de
los PRAE serán socializados a los establecimientos educativos diagnosticados y a la Secretaría
de Educación Municipal, a fin de promover la extensión de la investigación y contribuir al
mejoramiento de las prácticas de educación ambiental que se realizan en todos los colegios de la
ciudad a través de los Proyectos Ambientales Escolares.

Referencias bibliográficas
Acuerdo 036 Concejo de Bucaramanga, Por medio del cual se crea el comité ambiental escolar
en los colegios públicos y privados de Bucaramanga y se dictan otras disposiciones (2009).
Acuerdo metropolitano no. 016, Por medio del cual se constituye, organiza y reglamenta la
autoridad ambiental metropolitana, y se aprueba la estructura, funciones y asignaciones
salariales para su funcionamiento (2012).
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Zapata, O. (2005). La aventura del pensamiento crítico: Herramientas para elaborar tesis e
investigaciones socioeducativas. México: Pax.

Apéndices
Apéndice A. Encuestas dirigidas a estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media

vocacional.
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
ESTADO ACTUAL DE LOS PRAE DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA DE LA
CIUDAD DE BUCARAMANGA
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE PRAE
SECCIÓN PRIMARIA
Objetivo: Recopilar información que permita identificar el estado del arte del Proyecto Ambiental
Escolar de la institución (PRAE).
FECHA: (DD) ______ (MM) ______ (AA) ______
COLEGIO: __________________________________________GRADO: _________ EDAD: _________
Con esta encuesta se espera obtener información acerca de cómo contribuyen los niños y niñas del
colegio con el cuidado del medio ambiente. Agradecemos la participación y sinceridad en las respuestas.
1. ¿Cómo contribuyes con el cuidado del ambiente?

____________________________________________________________________________________
2. ¿En tu colegio se realizan actividades para cuidar el medio ambiente? Si ______No ______
3. Marca con una X las actividades que hayas realizado para cuidar el medio ambiente en el colegio
 Cuidar las plantas y los animales

 No arrojar basuras
 Cerrar bien la llave del agua
 Apagar las luces cuando no está en el salón
 Hacer reciclaje
 Sembrar plantas en la huerta
 Caminatas por el bosque
 Lombricultivo
 Hacer dibujos acerca del medio ambiente
 Cuidado de los ríos y quebradas
 No encerrar ni cazar animales
 Otra. Cual: _______________________
Modificado de: Salamando, E. (2012). Modelos de gestión para proyectos ambientales escolares -PRAE- en el núcleo educativo #2 de la ciudad de Pereira

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE BASICA SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL
Objetivo: Recopilar información que permita identificar el estado del arte del Proyecto Ambiental
Escolar de la institución (PRAE).
FECHA: (DD)______ (MM) ______ (AA) ______
COLEGIO____________________________________________ GRADO_________EDAD_________
Con esta encuesta se espera obtener información acerca de cómo contribuyen los estudiantes del
colegio con el cuidado del medio ambiente. Agradecemos la participación y sinceridad en las respuestas.
1. Sabe usted qué es el Proyecto Ambiental Escolar PRAE? Si _______ No ______
2. ¿Cuáles de las siguientes actividades se realizan en el colegio para cuidar el medio ambiente?
 Indagación bibliográfica  Dramatizaciones

 Estudios de caso  Juegos
 Entrevistas  Concursos
 Paneles  Dibujos
 Mesas redondas  Cuentos
 Conversatorios  Carteleras
 Discusiones de grupo  Campañas en fechas
 Foros ambientales
 Charlas  Talleres en el aula de clase
 Trabajos en grupo  Exposiciones
 Prácticas de campo  Ninguna de las anteriores
 Otra Cuáles? _________________________________________________________________
3. ¿En el colegio se realizan actividades para convocar la participación voluntaria de los estudiantes en la
construcción del Proyecto Ambiental Escolar PRAE? Si _____No _____
4. ¿Ha participado en las actividades del Proyecto Ambiental Escolar PRAE? si___ no ___
5. ¿Cómo contribuye usted con el cuidado del ambiente en su colegio?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________
Apéndice B. Encuesta dirigida a profesores líderes del PRAE

ENCUESTA DIRIGIDA A LÍDERES DE PRAE
Objetivo del Cuestionario: Recopilar información que permita identificar el estado del arte del Proyecto
Ambiental Escolar de la institución (PRAE).
FECHA: (DD) _____ (MM) ______ (AA) ______
Con esta encuesta se espera obtener información acerca de cómo se diseña, ejecuta y evalúa el PRAE
en las instituciones de Educación en Bucaramanga. Agradecemos la participación y sinceridad en las
respuestas.
I. INFORMACIÓN GENERAL
CARGO DE QUIEN LIDERA EL PRAE: _______
CARGO*: (1) Rector (2) Coordinador (3) Profesor (4) Otro: cual __________________
TÍTULO DEL PRAE __________________________________________________________________
¿La institución tiene conformado el comité ambiental? Si ________ No_________
II. CONTEXTUALIZACIÓN.
1. ¿Ha existido acompañamiento de entidades oficiales o autoridades ambientales en la

elaboración del PRAE? Si _____No _____
2. ¿Cuáles?
 Alcaldía Municipal  AMB (Área Metropolitana de

 Secretaría de Educación Municipal Bucaramanga)
 Corporación Autónoma Regional CDMB  ONG (Organización No Gubernamental)
 Parques Nacionales Naturales  Otra Cuál? ____________________
3. ¿Qué actores participaron o participan en la elaboración del PRAE?
 Rectoría  Secretaría de Educación

 Coordinación  Profesores
 Consejo directivo  Líderes del proyecto
 Representantes de la comunidad  Estudiantes
educativa  Otro ¿Cuál? ____________
 El grupo de trabajo del proyecto
 Representantes de organizaciones e
instituciones vinculadas al proyecto
4. Cuál es el escenario político-administrativo utilizado para definir los aspectos de intervención a

tener en cuenta en el PRAE?
 La Institución Educativa  La Región

 El Barrio  El País
 La Comuna  El mundo
 El Municipio
5. ¿Cuál o cuáles de las siguientes dimensiones contempla en el PRAE?
 Biofísico  Político
 Social  Económico
 Cultural
6. ¿Cuál o cuáles de los siguientes documentos fueron consultados como marco de referencia del
PRAE?
 Constitución Política de Colombia  Política Nacional de Educación

 Ley 99 de 1993 Ley General Ambiental Ambiental 2002
de Colombia.  Plan de Ordenamiento Territorial POT
 Ley General de Educación Ley 115 de  Planes de Manejo Ambiental
1994  Plan de Desarrollo Local
 Decreto 1743 de 1994 (Instituye el  Proyecto Educativo Institucional PEI
PRAE para todos los niveles educativos)  Documentos de la Institución
 Decreto 1860 de 1994 (Lo ambiental en  Estudios publicados por comunidades
PEI y manual de convivencia) académicas
 Documento CONPES 1750 de 1995.  Otros
Política Nacional sobre Medio Ambiente y
Desarrollo
III. SITUACIÓN AMBIENTAL.
7. ¿Se realizó la identificación de las problemáticas ambientales que aquejan al colegio y/o sus
alrededores?
Si ______ No ______
8. ¿Qué instrumentos o técnicas fueron utilizados para la identificación de las problemáticas

ambientales que aquejan al colegio y/o sus alrededores?
 Observación directa  Historias de vida

 Diarios de campo  Experimentación
 Entrevistas  Grupos de discusión
 Encuestas  Registros audiovisuales
 Matriz de Vester  Cartografía social
 Árbol de problemas  Otro
 Mapas de problemas
9. ¿Qué herramienta se empleó para la jerarquización de problemas ambientales?
 Árbol de problemas  Mapas parlantes

 Matriz DOFA o FADO  Otro
 Sistematización de Encuestas
10. ¿Cuál o cuáles diagnósticos ambientales fueron tenidos en cuenta para la elaboración del
PRAE?
 Diagnóstico Ambiental del plantel  Diagnóstico Ambiental Nacional

educativo  No se tuvo en cuenta ningún diagnóstico
 Diagnóstico Ambiental Local  Otro
 Diagnóstico Ambiental regional
11. ¿En cuál de los siguientes aspectos hace énfasis del PRAE?
 Manejo de residuos  Fauna

 Concientización  Ecología humedales
 Manejo de aguas residuales  Contaminación visual
 Aire  Contaminación auditiva
 Paisaje  Control de consumo de
 Flora _____ Agua _____Energía_____ Gas
 Otro Cuál __________
IV. PLANEACIÓN.
12. ¿Se consultaron y analizaron proyectos educativos similares elaborados en otras escuelas?
Si _____No _____
13. ¿Se encuentra el PRAE articulado al PEI institucional? Si _________ No__________
14. ¿Se encuentra el PRAE articulado al PROCEDA? Si__________ No____________
15 ¿El Proyecto Ambiental Escolar tiene definido un objetivo general? Si _____No _____
16. ¿El PRAE tiene definidos objetivos específicos? Si _____No _____
17. ¿Cuáles de los siguientes principios de la Educación Ambiental, se tienen en cuenta en el

PRAE?
 Interculturalidad  Concertación y Cogestión

 Formación en valores  Justicia y Equidad
 Regionalización  Autonomía
 Interdisciplinariedad  Austeridad
 Participación y Formación para la  Corresponsabilidad y Solidaridad
democracia  Armonía y Concertación
 Gestión y resolución de problemas
 Aprendizaje Colectivo y Educación  Ninguno de los anteriores

Referencial  Otro
18. ¿Cuáles de los siguientes aspectos de la Política Nacional Ambiental se tienen en cuenta en el
PRAE?
 Toma de conciencia  Aptitudes

 Conocimientos  Capacidad de Evaluación
 Actitudes  Participación
19. ¿Con cuáles de los siguientes proyectos transversales institucionales se articula el PRAE?
 Educación sexual  Ética y valores

 Competencias ciudadanas  Democracia
 Prevención de desastres  Tiempo libre
V. IMPLEMENTACIÓN
20. ¿El Proyecto Ambiental Escolar ha sido sistematizado o documentado? Si _____No _____
21. ¿Cuenta el PRAE con un presupuesto para su financiación? Si ______ No ______
22. ¿Cuál es el tiempo de implementación del PRAE? Años ____________ Meses ____________
23. ¿En qué etapa de desarrollo se encuentra el PRAE de su institución?

Fase de contextualización
 Fase de planeación  Fase de evaluación y seguimiento

 Identificación de Problemas  Se desarrollan diferentes acciones, pero
 Fase de implementación la institución aún no posee un documento
 Fase de formulación estructurado
 Fase de reformulación  Otro
24. ¿Cuáles actividades didácticas se han aplicado para fomentar el Proyecto Ambiental Escolar?
 Indagación bibliográfica  Charlas

 Estudios de caso  Trabajos en grupo
 Entrevistas  Prácticas de campo
 Paneles  Dramatizaciones
 Mesas redondas   Juegos
 Conversatorios  Concursos
 Discusiones de grupo  Dibujos
 Foros  Cuentos
 Otros
25. Cuáles estrategias curriculares se usan para implementar el PRAE en la institución?

 Proyectos de aula  Cátedra
 Practicas pedagógicas  Estrategias didácticas
 Investigación  otra ¿cuál? _______________________
26. ¿Existen espacios de interlocución entre los profesores líderes de cada área dedicados al
PRAE?
Si _____ No _____
27. Cuáles competencias desarrolla el PRAE en los estudiantes
 Ciudadanas  Científicas
 Comunicativas  Matemáticas
28. ¿Qué fortalezas tiene el PRAE de su institución? Califique las siguientes opciones, con el puntaje
que considere correspondiente (1) Nunca (2) Casi nunca (3) Algunas veces (4) Muchas veces (5)
Siempre
 Recursos económicos  Participación en espacios académicos
 Apoyo administrativo específicos para temas ambientales
 Espacios físicos  Articulación con las diferentes áreas
 Recursos humanos  Transversalidad curricular
 Gestión administrativa  Buena difusión y comunicación del
 Autogestión del PRAE proceso
 Asesorías gubernamentales  Otra
 Asesorías no gubernamentales
29. ¿Qué dificultades limitan el desarrollo del PRAE? Califique las siguientes opciones, con el puntaje
que considere correspondiente (1) Nunca (2) Casi nunca (3) Algunas veces (4) Muchas veces (5)
Siempre
 Recursos económicos  Falta de coordinación entre las
 Espacios físicos actividades planteadas desde el PRAE y otras
 Recursos humanos actividades propuestas por la institución o por
 Falta de gestión actores externos
 Tiempo para el PRAE  La falta de compromiso de la comunidad
 Exceso de actividades de los profesores para liderar procesos
 Escaso material didáctico  Desarrollo de reuniones poco
 Renuencia de los profesores a participar estructuradas, sin objetivos claros, que
 Rotación de profesores desmotivan
 Falta de asesorías gubernamentales  Otro
 Carencia de bibliografía
30 ¿Existen estudiantes que prestan el servicio social obligatorio en el PRAE? Si _____No _____
31. ¿Cuenta el PRAE con actividades de proyección a la comunidad? Si ______No_______
32. ¿Las actividades del PRAE vinculan activamente a padres de familia? Sí_________
No_________
33. ¿Las actividades del PRAE vinculan activamente a egresados de la institución? Sí_______
No______
34. ¿Qué herramientas se emplean para controlar el desarrollo y cumplimiento de las actividades?
 Cronograma de actividades  Agendas de trabajo

 Plan de actividades de
responsabilidades
 Diagramas o tablas que permitan  Un ente regulador

relacionar tareas, actividades, responsables y  Otros
tiempos  Ninguno
35. ¿A través de qué medios se comunican los resultados del PRAE?
 Reuniones de profesores  Izadas de bandera

 Reuniones de padres de familia  Jornadas pedagógicas
 Reuniones de consejo académico  Emisora escolar
 Eventos académicos  Redes o comunidades virtuales
 Medios impresos en el colegio  Otro
 Órganos de difusión local  Ninguno
 Página web de la institución
VI. EVALUACIÓN
36. ¿Existen medidas de seguimiento y evaluación para el PRAE? Si _____No _____
Cuáles?
__________________________________________________________________________________
37. ¿Cuál es la frecuencia con la que se evalúa el PRAE?
 Semanal  Anual
 Mensual  Cada que se realiza una actividad
 Por periodo  Nunca
 Semestral
Apéndice C. Encuesta dirigida a directivos docentes.

ESTADO ACTUAL DE LOS PRAE DE INSTITUCIONES OFICIALES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA DE LA
ENCUESTA DIRIGIDA A RECTORES
Objetivo del Cuestionario: Recopilar información que permita identificar el estado del arte del Proyecto
Ambiental Escolar de la institución (PRAE).
INSTITUCIÓN EDUCATIVA____________________________________________________
FECHA: (DD) _____ (MM) ______ (AA) ______
Con esta encuesta se espera obtener información acerca de cómo se gestiona el PRAE en las
instituciones de Educación en Bucaramanga. Agradecemos la participación y sinceridad en las
respuestas.
TÍTULO DEL PRAE __________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
1. ¿La institución tiene conformado el Comité Ambiental? Si ________ No_________
2.- ¿Quiénes conforman el Comité Ambiental de la institución?
 Rector(a)
 Coordinador (a)
 Profesores por área
 Profesores por sede
 Profesores por participación voluntaria
 Estudiantes
 Padres de Familia
 Líderes de la comunidad
 Otros ¿Quiénes? ________________
2. ¿Con que periodicidad se reúne el Comité Ambiental:
 Mensual
 Por periodo académico
 Dos veces al año
 Una vez al año
 En las semanas institucionales
Existen espacios de interlocución entre los profesores líderes de cada área dedicados al PRAE?
Si _____ No _____
2. ¿La institución cuenta con un plan integral de gestión? Si _____No _____
3. ¿Ha existido acompañamiento de entidades oficiales o autoridades ambientales en la

elaboración del PRAE? Si _____No _____
¿Cuáles?
 Alcaldía Municipal  AMB (Área Metropolitana de

 Secretaría de Educación Municipal Bucaramanga)
 Corporación Autónoma Regional CDMB  ONG (Organización No Gubernamental)
 Parques Nacionales Naturales  Otra
4. ¿Se realizaron actividades para convocar la participación voluntaria de los miembros de la
comunidad educativa en las fases del PRAE?
FASE DISEÑO: Si _____No _____ FASE EJECUCIÓN: Si ____No ____ FASE EVALUACIÓN: Si
____No ____
5. ¿Cuenta el PRAE con un presupuesto para su financiación? Si ______ No ______
6. La financiación proviene de recursos
 Internos
 Externos
7. ¿Existen espacios de rediseño curricular para que los profesores de cada área integren la
variable ambiental en todas las asignaturas? Si _____ No _____
8. ¿Se consultaron y/o analizaron proyectos educativos similares elaborados en otras escuelas?
Si _____No _____
9. ¿Qué dificultades limitan el desarrollo del PRAE?
Califique las siguientes opciones, con el puntaje que considere correspondiente (1) Nunca (2) Casi nunca
(3) Algunas veces (4) Muchas veces (5) Siempre
 Recursos económicos  Falta de coordinación entre las

 Espacios físicos actividades planteadas desde el PRAE y otras
 Recursos humanos actividades propuestas por la institución o por
 Falta de gestión actores externos.
 Tiempo para el PRAE  Falta de compromiso de la comunidad
 Exceso de actividades de los profesores para liderar procesos
 Escaso material didáctico  Desarrollo de reuniones poco
 Renuencia de los profesores a participar estructuradas, sin objetivos claros que
 Rotación de profesores desmotivan.
 Falta de asesoría gubernamental  Otro
 Carencia de bibliografía
15. ¿Qué fortalezas considera, tiene el PRAE de su institución? Califique las siguientes opciones,
con el puntaje que considere correspondiente (1) Nunca (2) Casi nunca (3) Algunas veces (4) Muchas
veces (5) Siempre
 Recursos económicos  Asesoría no gubernamental

 Apoyo administrativo  Participación en espacios académicos
 Espacios físicos específicos para temas ambientales
 Recursos humanos  Transversalidad curricular
 Gestión administrativa  Difusión del proyecto
 Autogestión del PRAE  Otra
 Asesoría gubernamental
16. ¿Existen, desde la rectoría medidas de seguimiento y evaluación para el PRAE? Si _____No
_____
Cuáles?_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Diagnostico de Los Proyectos Ambientales Escolares - PRAE

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ESTADO ACTUAL DE LOS PRAE EN BUCARAMANGA 1

De conformidad con lo establecido en el Artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la

Diagnóstico de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) en

Colegios Oficiales de Bucaramanga

Diana Erica Alape Sánchez, Maritza Rivera Téllez

Trabajo de grado presentado para optar al título de Magister en Educación ambiental

Nelly Milady López Rodríguez, Ph D.

Universidad Santo Tomas, Bucaramanga

Centro de Estudios en Educación

Maestría en Educación Ambiental

A nuestras familias por su apoyo incondicional.

A nuestros profesores y queridos compañeros, quienes compartieron sus conocimientos y

experiencias aportando a la mejora del proceso investigativo.

espacio y tiempo para fortalecer los argumentos del proyecto.

de vista sobre la educación ambiental.

nos abrió las puertas de la Subsecretaría de Educación de Bucaramanga facilitando el ingreso a

1.1 Objetivo general ................................................................................................................. 19

1.2 Objetivos específicos.......................................................................................................... 19

2. Diseño metodológico ................................................................................................................ 20

2.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 20

2.2 Enfoque de la investigación ................................................................................................ 21

2.3 Área de estudio .................................................................................................................... 22

2.4 Técnicas e instrumentos ...................................................................................................... 23

2.4.1. Análisis documental. ................................................................................................................. 23

2.4.2 Entrevista. .................................................................................................................................. 25

2.4.3. Encuesta. ................................................................................................................................... 26

2.5 Población y muestra ............................................................................................................ 27

3. El PRAE, promotor de cultura ambiental ................................................................................. 31

3.1 Principios y perfil del PRAE ............................................................................................... 35

3.2 Factores de sostenibilidad ................................................................................................... 39

3.3 Componentes del documento PRAE ................................................................................... 40

3.4 Leyes y normas que rigen el PRAE .................................................................................... 46

3.5 El PRAE a nivel internacional ............................................................................................ 48

3.6 El PRAE en Colombia......................................................................................................... 51

4. Situación actual de los PRAE en Bucaramanga ....................................................................... 53

4.1 Formulación de los PRAE ................................................................................................... 54

4.1.1. Equipo PRAE, participación de actores e interinstitucionalidad. ............................................. 54

4.1.2 Diagnóstico y contextualización de la problemática ambiental. ................................................ 59

4.1.3 Planeación: dimensiones, énfasis y metodología. ...................................................................... 62

4.1.4 Descripción del proceso de formulación del PRAE. .................................................................. 67

4.2 Ejecución y seguimiento del PRAE .................................................................................... 69

4.2.1 Implementación de actividades. ................................................................................................. 69

4.2.2 Seguimiento de actividades. ....................................................................................................... 76

4.3 Evaluación ........................................................................................................................... 77

4.4. Acompañamiento de autoridades ambientales ................................................................... 81

5. Orientaciones para el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar .................................. 86

5.1 Preparando condiciones para iniciar el trabajo ................................................................... 88

5.2 Fases para la construcción del PRAE. ................................................................................. 89

5.2.1 Fase I: formulación. .................................................................................................................. 90

5.2.1.1 El diagnóstico. ........................................................................................................................ 90

5.2.1.2 El planteamiento. .................................................................................................................... 97

5.2.2 Fase II: ejecución. ................................................................................................................... 107

5.2.3 Fase III: evaluación. ................................................................................................................ 109

5.3 Presentación del PRAE ..................................................................................................... 111

5.4 El paso a paso del PRAE ................................................................................................... 112

6. Conclusiones .......................................................................................................................... 114

Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 118

Apéndices .................................................................................................................................... 124