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Universidad Nacional del Nordeste

Facultad de Humanidades
Departamento de Ciencias de la Educación

HISTORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

1. Datos de contexto

La asignatura Historia General de la Educación se sitúa en el segundo nivel de las carreras

del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación y se dicta en el primer
cuatrimestre.

El Programa de Historia General de la Educación se define considerando su pertenencia en

el Plan de estudios, al Área “Análisis sistemático de la educación y sus manifestaciones”, la
que tiene como propósito el aprendizaje de corpus teóricos de disciplinas básicas para el
análisis de la educación y sus múltiples manifestaciones; así como el aprendizaje operativo
de sus enfoques de análisis, sus técnicas e instrumentos básicos de investigación.

Posee en promedio 100 alumnos y alumnas. En razón de las condiciones de regularidad

están en condiciones de recuperar un bagaje de contenidos a partir de las materias
Introducción a las Ciencias Sociales, Pedagogía y Corrientes del pensamiento
contemporáneo que abonan a un marco para la comprensión de la génesis, formación y
consolidación de los sistemas educativos nacionales en las sociedades occidentales.

La materia es cuatrimestral y tiene prevista una carga total de 72 horas.

2. Fundamentación

Los contenidos del programa se organizan a partir de definir a la institución educativa

moderna como el objeto de estudio de la materia. Esta decisión constituye un recorte del
vasto y complejo campo disciplinar de la Historia de la Educación, actualmente en proceso
de proliferación de sus temas y áreas de interés. Si bien no se asimila educación a
escolarización y se reconoce el desarrollo de formas educativas diferentes, anteriores y
contemporáneas a las formas institucionalizadas euro-occidentales, esta selección responde
a determinados criterios:

a) El hecho de que la “escuela”, en sentido genérico, es la forma educativa hegemónica

desde las últimas décadas del siglo XIX1;

b) El lugar que ocupa la asignatura dentro de una propuesta curricular que se ocupa de
formar profesionales de las Ciencias de la Educación cuyo campo de acción preponderante
es el sistema educativo.

1
PINEAU, Pablo (1996) La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de
escolarización. En CUCUZZA, H. R. (comp.) Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila
editores, pp. 227-248.
Durante el desarrollo de la asignatura, se analiza la historia de la institución educativa
considerándola como la construcción de un sistema complejo que se fue conformando en la
mediana y la larga duración. Se estudia entonces:

 El proceso de configuración de la "matriz del sistema educativo moderno"

(Cucuzza): los espacios cerrados, el tiempo fraccionado, las relaciones ‘maestro-
discípulo’, las normas, los sistemas de control, los textos.

 El proceso de individuación de la infancia y de su configuración como niños-

alumnos, a partir de la percepción social de la modernidad euro-occidental.

 La constitución de la pedagogía moderna y la génesis y función diferenciadora del

currículum.

 Las multideterminaciones y articulaciones de diferentes órdenes que condicionan y

dan forma a la construcción de la institución educativa moderna en diferentes
tiempos y espacios: las relaciones complejas entre educación, instituciones
religiosas, estado, estructura social, organización económica y movimientos
políticos.

Una preocupación central tiene que ver con acompañar a los alumnos y alumnas en un
proceso de construcción de aprendizajes que resulte en rupturas y nuevas reequilibraciones
respecto de una ‘lectura’ lineal y simplista de lo histórico y de la historicidad de lo
educativo. Que signifique, además, la posibilidad de acceder a interpretaciones
comprehensivas de las contradicciones y conflictividades inherentes a lo educativo:
inclusión/exclusión, conservación/cambio, las cuales pueden ser estudiadas en la diacronía
y en la sincronía. En otros términos, la preocupación es el logro de un andamiaje
conceptual que permita desnaturalizar la escuela y comprender el campo educativo en tanto
espacio social en el que se van definiendo proyectos político-educativos sostenidos por “(...)
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a
tal dominación o hegemonía”2.

La educación es un proceso socialmente construido e históricamente enmarcado, las

concepciones acerca de su naturaleza y su función son resultado de momentos históricos
específicos que se engarzan a un determinado proyecto social, por ello es ineludible un
análisis de las articulaciones de lo educativo con la trama mayor de la que es parte,
económica, política, cultural, religiosa. Ello requiere de miradas multirreferenciales que se
nutren de los paradigmas de la historia social, la historia socio-cultural y la historia socio-
crítica de la educación. Si bien entre estos paradigmas existen claras diferencias también
hay claras zonas de contacto e intersección (Viñao Frago, 2008).

Consideramos que estas perspectivas abonan a una mirada genealógica de la escuela y la

escolaridad como “invenciones”, es decir, algo no natural ni dado, sino el producto de unas
determinadas circunstancias y fenómenos sociales. Precisamente porque son una

2
DE ALBA, Alicia (1995) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas, Buenos Aires, Miño y Dávila editores, pp.
59.
construcción histórica es por lo que, para explicar y comprender como han llegado a ser lo
que son, hay que explicar y comprender “las luchas y los conflictos” que las configuraron
tal y como hoy las conocemos, es decir, “cómo se gestaron las condiciones que conforman el
presente”(Viñao Frago, 2008, Dussel y Caruso,1999).

3. Objetivos

 Iniciarse en la comprensión de las complejas relaciones entre el proceso de

construcción del sistema educativo y los contextos políticos, sociales, económicos y
culturales en las distintas etapas históricas.
 Iniciarse en el ejercicio de desnaturalización del paisaje escolar cotidiano (la escuela,
los textos, los horarios, la disciplina, el currículum, el aula), como modo de tomar
distancia crítica y sustentar interpretaciones y revisiones del presente.
 Introducirse en la complejidad de la explicación histórica (sucesión temporal,
continuidad/ruptura, conservación/supresión/superación), por contraposición a las
concepciones de progreso lineal indefinido que son habituales en la formación
escolar previa.
 Adquirir conocimientos mínimos que permitan describir e interpretar fases del
proceso de conformación del sistema educativo moderno.
 Comprender y analizar la propia experiencia escolar desde el marco explicativo de la
historia de la educación.
 Aprender el uso y el valor de las fuentes primarias para la construcción del
conocimiento historiográfico que posibiliten una mirada crítica del relato histórico
educativo Desarrollar y/o poner en práctica procedimientos esenciales del trabajo
académico.
 Desarrollar el interés por el análisis histórico aun cuando no se constituya en el
futuro campo disciplinar.

4. Contenidos

UNIDAD I: Introducción

1. La Historia de la Educación, disciplina y asignatura. Amplitud de los objetos de estudio y

de las coordenadas espaciotemporales en la disciplina y su recorte en la asignatura: la
historia de construcción de la institución educativa moderna en Europa occidental entre la
edad media y el siglo XX
2. Conceptos de la historiografía: duraciones (Braudel), periodización, fuentes primarias y
secundarias.
3. Pensar históricamente. Los usos del pasado y la comprensión de las prácticas educativas
actuales.

BIBLIOGRAFÍA
BRAUDEL, F. (1995) La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1ª ed., 9ª reimp.
Ver Cap. 3. “La larga duración”, pp. 64ss.
TIANA FERRER, A. (1988) La investigación histórico-educativa actual. Enfoques y
métodos. Madrid, Cuadernos de la UNED. Cap. VI. "Las fuentes en la investigación
histórico-educativa", pp. 155ss.
FRAGO, A. V. (2008). La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y
Problemas de la historia de la educación. História da Educação. Pelotas: ASPHE, 12(25).

UNIDAD II: La educación en la Alta y la Baja Edad Media. La configuración de la

"matriz eclesiástica de la institución educativa moderna" (Cucuzza).
1. Iglesia y Conocimiento en el contexto del feudalismo. La convergencia del monasterio,
las reglas benedictinas y los textos sagrados, en la constitución de la matriz institucional de
la educación occidental.
2. Secularización de los conocimientos en el contexto de disolución del feudalismo y
surgimiento de la burguesía. Gestación de instituciones educativas urbanas: escuelas
catedralicias y universidades.

BIBLIOGRAFÍA

ANDERSON, P. (1996) Transiciones de la antigüedad al feudalismo, Madrid, Siglo XXI

editores, 21ª ed. Ver: Segunda Parte “El modo de producción feudal”, pp. 147- 154.
BIANCHI, Susana (2010) Historia Social del mundo occidental. Del feudalismo a la
sociedad contemporánea. Bernal, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, pp.21-
69.
BOWEN, J. (1990 y 1986) Historia de la Educación Occidental, Barcelona, Editorial
Herder, T. I Cap. XI "Los fundamentos de la educación cristiana. La aparición del
monasterio", pp. 343-352 y Cap. XIII "La Iglesia cristiana y el saber en Occidente. El
monacato occidental y la preservación del saber", pp. 432-442. y T. II. Cap. II "La era de las
escuelas catedralicias", pp. 70-100.
DI TELLA, T.. (comp.) (1989) Diccionario de Ciencias Sociales y políticas, Buenos Aires,
Punto Sur editores. “Feudalismo”.
LE GOFF, J. (1969) Mercaderes y banqueros de la Edad Media, Buenos Aires, Eudeba, 9ª
edición. Ver especialmente Capítulo IV. "La función cultural". LE GOFF, J. (2007) En
busca de la Edad Media. Buenos Aires, Paidós, pp.75-81.
LERENA ALESON, C. (1983) Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de
las culturas contemporáneas, Madrid, Akal, Cap. 2 "Sueño y vigilia en el monasterio
benedictino".
DISPONIBLE EN AULA VIRTUAL: MAGNAVACCA, S. (2008) La universidad
medieval: breve crónica de un estudiante del siglo XIII, Universidad Nacional de San
Martín, UNSAM edita.

Fuentes primarias
Benito de Nursia La Santa Regla, Buenos Aires, Ediciones Paulinas, 1984.
Videos sugeridos “El Nombre de la Rosa”. Sobre la novela homónima de Umberto Eco.

UNIDAD III: Configuraciones y articulaciones de la modernidad: la escuela

elemental, la infancia y la pedagogía (Siglos XVI a XVII).
1. La burguesía, el Humanismo y la Reforma Protestante.
2. De la educación individualizada a la génesis de la escuela elemental. El aula, los saberes
elementales y la pedagogía en el protestantismo y en la iglesia católica (Lutero: 1483-1546
y Melanchton: 1497-1560; Compañía de Jesús: 1534; Juan Amos Comenio: 1592-1670).
3. El largo "descubrimiento" de la infancia. Su articulación con la configuración de la
pedagogía. 3.1. Las diferentes infancias: la infancia de los sectores populares y la infancia de
la burguesía y la nobleza.
BIBLIOGRAFÍA

BARCO, S. (1989) “Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica”. En Revista Argentina de

Educación, Buenos Aires , A.G.C.E., No. 12, mayo-junio 1989, pp. 7-23.
BOWEN, J. (1986 y 1992) op. cit. Ver T. II, Cap. XII "El humanismo y la reforma" y"La
fundación de nuevas escuelas".
DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar, Buenos Aires, Santillana, Cap. 2.
GINESTET M. Y PAREDES L. (2016) Formar hombres y cristianos: la educación entre
el Humanismo y la Reforma Protestante en GINESTET, M. (COORD.) MESCHIANY, T.
(comp.). Historia de la educación: culturas escolares, saberes, disciplina miento de los
cuerpos. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata, pp. 30-50.
ROMANO, R y TENENTI, A. (1995) Los fundamentos del mundo moderno, Buenos
Aires, México, 24ª edición. Ver Capítulo 9,pp. 226-234.
VARELA, J. y ALVAREZ-URIA, F. (1991) Arqueología de la escuela. Madrid, Ediciones
de La Piqueta. Ver “La maquinaria escolar”, pp. 13-31, 55-71.

Fuentes primarias

COMENIO, Juan Amós Didáctica Magna. En COMENIO, J. A. Páginas Escogidas, Buenos

Aires, A-Z Editora-ORCALC-Ediciones UNESCO.
LUTERO, Martín “A los magistrados de todas las ciudades alemanas, para que construyan
y mantengan escuelas cristianas”. 1523. En LUTERO Obras. Edición preparada por
TEÓFANES EGIDO, Salamanca, Ediciones Sígueme, 1977, pp. 213-250

Bibliografía complementaria:

AGUIRRE LORA, M. (2001). Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de
Juan Amós Comenio. REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3(1).
ARIES, P. (1986) La infancia. En: Revista de Educación (núm. 281,set-dic.), pp. 5-17.
FOUCAULT, M. (1996) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión; México, siglo XXI.
Disciplina, Cap. I-III.
TRILLA, J. (1999) Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.
Barcelona, Leartes Edic., Selecc. “Ilustraciones y notas sobre la génesis del espacio escolar”.

UNIDAD IV: Redefinición de la escuela moderna en dos contextos diferentes: la

Revolución Francesa y la Revolución Industrial. La constitución de los sistemas
educativos nacionales y su expansión en Latinoamérica (Siglos XVIII y XIX).
1. El contexto cultural, político, económico y social: la Ilustración, la Revolución Francesa
y la Revolución Industrial.
2. Inclusiones y exclusiones en la Ilustración. Educación y Revolución Francesa. La
educación del ciudadano. Las tendencias político-educativas.
3. Educación en la Revolución Industrial. El sistema educativo segmentado: segmentación
en la estructura y en el currículum.
4. Influencia de la educación liberal europea en los proyectos políticos pedagógicos
latinoamericanos. Ciudadanía y educación en la propuesta de Simón Rodríguez.
BIBLIOGRAFÍA

BOWEN, J. (1986 y 1992) op. cit. Ver T. III, Cap. IX "Concesiones burguesas: sistemas
duales de educación", pp. 386-402.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (1992) Poder y participación en el sistema
educativo,Barcelona, editorial Paidós Educador. Ver Capítulo I “Sociedad y educación en el
legado de la Ilustración: crédito y débito”.
DI TELLA, T. (comp) Diccionario de Ciencias Sociales y políticas. Buenos Aires, Punto sur
editores. “Revolución Francesa”.
DURÁN, M. (2014). Simón Rodríguez: educación popular y la huella axiomática de la
igualdad. Foro de Educación, 12(16), pp. 29-50.
HOSBAWN, E. (2012) La era de la revolución 1789-1848. 2ª. edic., 3.reimp., Buenos Aires,
Crítica, 9-11, 199-202.
GOMEZ de CASTRO, F. “Los sistemas educativos y la revolución francesa”. “La
universidad imperial napoleónica”. En GOMEZ DE CASTRO, F. y otros (1989) Génesis de
los sistemas educativos nacionales. Madrid, Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2ª edición, pp. 17-52; pp. 93-106.
GOODSON, I.F. (1995) Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas
escolares, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor. Ver Capítulo IV. "Sobre la forma del
currículum: notas para una teoría del currículum".
OSSENBACH SAUTER, G. (2000) “Génesis de los sistemas educativos nacionales en el
mundo occidental”. En TIANA FERRER, A., OSSENBACH SAUTER, G. y SANZ
FERNÁNDEZ, F. (coord.) Historia de la Educación. Edad Contemporánea, Madrid,
Universidad Nacional de Educación a Distancia, pp. 21-43.
ROLDAN VERA, E. (2013) Para “desnacionalizar” la historia de la educación: reflexiones
en torno a la difusión mundial de la escuela lancasteriana en el primer tercio del siglo XIX.
Revista Mexicana de Historia de la Educación, vol. I, núm. 2, 2013, 171-198

Bibliografía Complementaria

ESCOLANO, A. (1993). Tiempo y educación. La formación del cronosistema. Horario en la

escuela elemental (1825-1931). Revista de Educación, 301, 127-163.
Fuentes primarias:
Serie Fichas de Cátedra Nº 3: "La educación en el siglo XVIII europeo. Análisis de fuentes
primarias." Memorias sobre la Instrucción Pública de Jean M. Condorcet (1790); Plan de
Educación de Michel Lepelletier (1793). En GÓMEZ DE CASTRO y otros, op. cit., pp. 43-
49.

Documentales:

SIMÓN RODRÍGUEZ- Serie Maestros de América Latina. Laboratorio de Medios

Audiovisuales de la Universidad Pedagógica, Organización de Estados Iberoamericanos
para la Cultura y la Educación (OEI), UNIPE y Canal Encuentro.

UNIDAD V: Crisis y cuestionamiento a los sistemas educativos decimonónicos

(siglos XIX y XX)
1. Contexto: Desafíos al capitalismo y a la burguesía: socialismo y revolución (1848- 1914).
2. Propuestas educativas de movimientos socialistas y utópicos.
3. Los proyectos pedagógicos antiautoritarios (Francisco Ferrer Guardia, 1859-1909; A.
Nelly, 1883-1973, y la escuela de Summerhill; C. Freinet, 1896-1966).
4. La escuela nueva.
5. La posguerra, el Estado de Bienestar, su crisis. Relaciones conflictivas entre
democratización educativa y desigualdad. Su expresión en el sistema educativo francés en la
segunda mitad del siglo XX.

BIBLIOGRAFIA

BIANCHI, Susana (2010) Historia Social del mundo occidental. Del feudalismo a la
sociedad contemporánea. Bernal, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes; Cap. V.
Selecc. de págs.
BOWEN, James op. cit., T. III Cap. XI, El camino del progreso: las ideologías del futuro,
pp. 474-497.
CARUSO, M. (2001) “¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e
interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva”. En PINEAU, P. y otros
(2001) La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad, Buenos Aires, Paidos, pp. 93-131.
GADOTTI, M. (1998) Historia de las ideas pedagógicas, México, Siglo XXI. Cap. 10 El
pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva y 12. El pensamiento pedagógico
antiautoritario.
GRIGNON, C. (1998) “Escuela, trabajo y desigualdades”. En VV.AA. Neoliberalismo
versus democracia, Madrid, Editorial La Piqueta, pp. 180-194.
TIANA FERRER, Alejandro (2002) “Socialismo y Sistemas Educativos” En TIANA
FERRER, A., OSSENBACH SAUTER, G. y SANZ FERNÁNDEZ, F. (coord.) Historia de
la Educación. Edad Contemporánea, Madrid, Universidad Nacional de Educación a
Distancia, pp. 163-177 y 185-187.

Fuentes primarias

FREINET, C. (1979) Por una escuela del pueblo, Barcelona, Laia, Fragmentos.
Bibliografía complementaria: MOGERNSTERN, S. (1996) “Antonio Gramsci: hegemonía y
educación”. En: GÓMEZ DE CASTRO, F. y otros Socialismo y sistemas educativos,
Madrid, UNED, pp. 153-175.

5. Metodologías de enseñanza

Se privilegia la articulación entre fuentes primarias y secundarias, entre los datos y los
marcos de interpretación. Consideramos entonces el análisis de las fuentes primarias
(documentos escritos para el caso), como estrategia privilegiada en la construcción de
conocimiento, el planteo de interrogantes, y el acercamiento a las formas de producción
propias de la historiografía y del conocimiento científico en general. Las fichas de cátedra,
las clases teóricas y prácticas, el material bibliográfico seleccionado, las evaluaciones y
tutorías, constituyen intervenciones didácticas articuladas para tal propósito.
La escasa formación histórica y política de los y las estudiantes y la falta de otras materias
en el plan que se ocupen de esa formación se presenta como una dificultad que requiere que
nos ocupemos de la historia política propiamente dicha que opera como contexto del
proceso educativo en estudio.

6. Evaluación

Los y las estudiantes podrán optar por el régimen de promoción por parciales o por
parciales y finales según las normas establecidas por la Facultad de Humanidades. Se
prevén instancias de producción escrita y coloquios individuales y grupales.

Se adoptan los siguientes criterios de evaluación:

- Amplitud de la consulta bibliográfica.

- Claridad y precisión conceptual, avance en la comprensión de temas.
- Capacidad de expresión, de producción y comunicación.
- Capacidad de vincular los marcos referenciales con los datos, para producir
interpretaciones fundadas.
- Capacidad de análisis, interpretación, reflexión.
- Desarrollo de actitudes de responsabilidad y respeto por el otro que permitan la
realización de trabajos grupales coordinados y consensuados.

7. Programa de Trabajos Prácticos

Objetivos
1. Iniciar a los alumnos en trabajos de análisis historiográfico vinculando los datos de
las fuentes primarias con los marcos de interpretación pertinentes.

2. Profundizar en el conocimiento de temas nucleares de la historia de la educación

euro-occidental que incidieron en la configuración del sistema educativo moderno.

3. Desarrollar competencias que les permitan alcanzar la comprensión de los textos

(fuentes primarias y secundarias) y producir informes escritos en los que den cuenta
de los procesos realizados.

Contenidos:
- La matriz eclesiástica de la institución educativa moderna.
- La constitución de la Pedagogía en el contexto de la modernidad y del surgimiento de
la burguesía. La Didáctica de Juan Amós Comenio.

Actividades y Evaluación:
Los alumnos desarrollarán dos trabajos prácticos en forma grupal (hasta 4 integrantes),
cuyas fechas de entrega será en el mes de Abril para el 1° y en el mes de Junio para el 2°
(día a confirmar)
En el caso del 1er T.P. será evaluado conceptualmente, considerando que los alumnos
se inician en el trabajo de análisis historiográfico. El 2do T.P. se evaluará con
calificación numérica conforme a los requisitos de promoción de la materia.
Se trabajará con pautas elaboradas por las docentes (Guías de trabajos prácticos) y se
orientará su desarrollo en las clases correspondientes complementando con tutorías por
grupo, a cargo del equipo de cátedra. Se acompañará el proceso de aprendizaje también
en forma virtual a través de la implementación de un aula en la Plataforma Moodle-
Campus Virtual de la UNNE.

Los trabajos están articulados con las clases “teóricas”. Se organizan en función de los
núcleos conceptuales del programa y las producciones forman parte de las evaluaciones
parciales (defensa oral, profundización de determinados aspectos, explicación del
proceso de elaboración, otros).

Criterios de Evaluación:
 Identificación de la información relevante en las fuentes primarias.
 Consulta de la bibliografía correspondiente.
 Capacidad de vincular los marcos referenciales con los datos, para producir
interpretaciones fundadas.
 Capacidad de análisis, interpretación, reflexión.
 Conceptualizaciones precisas, claras, pertinentes.
 Capacidad de comunicar las ideas (claridad, expresión adecuada, organización).
 Presentación correcta de citas y referencias bibliográficas.

En caso de que las producciones no cumplan con los requisitos mínimos, son devueltas
a los estudiantes con las orientaciones necesarias para su revisión y reelaboración. Se
contempla una instancia de recuperación.

PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
Cantidad de módulos previstos
Teóricos 25

Prácticos 11

Total 36

Horarios del personal

Docente Cargo Días Módulos

Liva, Yamila Adjunta a cargo Martes 11:00 a

12:30

Miércoles 18.00 a
19.30
 Luján, Adriana Auxiliar de 1ª. Miércoles 16:30 a
Categoría 18:00

Sistema de promoción

Promocional
1º parcial 30/05

2º parcial 29/05

3° parcial 19/06

Recuperatorio 26/06