Ok
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2015
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
Director
1
AGRADECIMIENTOS
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
Director
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AGRADECIMIENTOS
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AGRADECIMIENTOS
4
AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
5
AGRADECIMIENTOS
6
AGRADECIMIENTOS
Siempre he tenido claro que este apartado, aunque aparece al principio del trabajo
de investigación, debía redactarlo al final del proceso. Esto es así, pues desde la
perspectiva del tiempo y la dedicación se puede valorar mejor la cantidad de personas
que, de una u otra manera, han contribuido a que el trabajo haya podido salir a la luz.
En primer lugar, quería agradecer a la UNED y a los profesores que tuve el gusto
de conocer al estudiar el máster, su acompañamiento en la distancia. Por supuesto, como
no podía ser de otra manera, mi más profundo agradecimiento a mi director de tesis,
Lorenzo García Aretio, por su profesionalidad, lo detallista que se ha mostrado siempre
en las correcciones y recomendaciones, su paciencia, su apoyo bajo la presión del
tiempo. Pero, sobre todo, por sus palabras de ánimo y aliento al final del proceso, que
significaron tanto para mí, y que me aportaron luz y energía para llegar a tiempo.
A los miembros del tribunal, que han dedicado parte de su tiempo a leer mi
humilde trabajo. Espero que su lectura esté a la altura de sus expectativas.
De manera muy especial, quiero agradecer a Mº Luz que apostara por mí hace
siete años para formar parte del equipo de profesores de los Grados de Educación de la
URJC. Estoy aquí, gracias a su confianza en mí y en mis capacidades. Gracias a esa
oportunidad que me imponía, pero a la vez me atraía enormemente, he podido descubrir
una etapa maravillosa para enseñar. Enseñar a futuros maestros y poder compartir mis
experiencias y mi manera de entender la educación es un reto precioso que tengo la
suerte de disfrutar día a día. En esta línea, todo mi agradecimiento a la URJC por confiar
en mí y, sobre todo, a mi director de Departamento y a mis compañeros por sus ánimos
y apoyo durante los duros años de trabajo de coordinación de grado y de elaboración de
tesis. El sentirme parte de este grupo de grandes personas y profesionales, sin duda, me
ha ayudado considerablemente a superarme y ser mejor en mi trabajo. Por supuesto, a
Raquel y a Miguel Ángel, por su cariñosa y desinteresada ayuda, que, sin duda, ha
contribuido a la calidad de mi trabajo. Sus consejos sobre estadística, junto con los de
Santiago Cano y Héctor Puente, me han ayudado mucho en un campo poco conocido
por mí, pero gratamente descubierto en esta investigación.
7
AGRADECIMIENTOS
Los amigos con los que compartes, no solo alegrías y momentos de diversión, sino
también apoyo y ayuda en momentos como este, son para resaltar y agradecer. A los que
conoces desde hace tiempo y siguen ahí, y a los nuevos que la vida te pone en el
camino. Desde mis pedagogas y amigas, Inma y Rebeca, que comenzaron el camino
conmigo, pasando por Lidia, Irene y Pili, grandes amigas y apoyo incondicional. Pablo
y Javi también han sido soporte en el camino. Gracias a Tamara y Javi, por estar ahí
desde los comienzos y no marcharse, a Juan Carlos, por acompañarme en el momento
más feliz de mi vida y a Mónica, mi gran descubrimiento. Gracias por esas largas tardes
peleándonos con Word.
8
ÍNDICES
ÍNDICES
11
12
ÍNDICES
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS..................................................................................5
RESUMEN.....................................................................................................35
11
ÍNDICES
2.2. Aportaciones de la PDI al desarrollo del niño de Educación Infantil y Primaria 132
3.2 Blog..................................................................................................................214
3.7 Videoconferencias............................................................................................236
3.9 Webquest..........................................................................................................245
12
ÍNDICES
13
ÍNDICES
Anexo 10. Escala para medir actitudes del profesorado universitario hacia la integración
de las TIC en su actividad docente .............................................................................. 575
Anexo 11. Diálogo didáctico mediado ........................................................................ 576
Anexo 13. Posibilidades de la PDI en función de las habilidades TIC del profesor ...... 577
Anexo 14. Actividades significativas con la PDI en la investigación “Aulatice” ......... 578
Anexo 15. Relación entre las inteligencias múltiples y los recursos TIC ..................... 580
Anexo 18. Secuencia de hitos que favorecieron la enseñanza a distancia .................... 582
14
ÍNDICES
Anexo 21. Rúbricas para valorar las contribuciones de los alumnos en Facebook.......584
Anexo 24. Ejemplo de rúbrica para evaluar una competencia concreta........................ 588
Anexo 29. Carta de consentimiento de los centros públicos para participar en el estudio
593
Anexo 30.Lista de control: visitas a las aulas en la etapa inicial (mayo- junio 2011)...594
Anexo 31. Lista de control: visitas a las aulas en la etapa final (mayo- junio 2014).....598
Anexo 35.Observaciones realizadas por los alumnos en las encuestas de la etapa inicial
607
Anexo 36.Observaciones realizadas por los profesores en las encuestas de la etapa inicial
611
Anexo 37.Observaciones realizadas por los padres en las encuestas de la etapa inicial 616
Anexo 38. Autorización de los padres para la participación de sus hijos en el estudio . 618
15
ÍNDICES
Anexo 41. Carta a los expertos, con planteamiento inicial de objetivos y primera versión
de cuestionarios..............................................................................................................622
Anexo 42. Relación entre los nuevos objetivos y los ítems de los cuestionarios tras la
revisión de expertos........................................................................................................627
16
ÍNDICES
ÍNDICE DE FIGURAS
17
ÍNDICES
Figura 34. Acto didáctico asociado a la integración de la PDI y las herramientas 2.0 en el
aula ................................................................................................................................ 127
Figura 35. Aula tradicional versus aula digital ................................................................ 129
Figura 36. Espacios de trabajo con las TIC en general y con la PDI en particular ........... 130
Figura 37. Relaciones activas en los actores educativos .................................................. 134
Figura 38. La pirámide del aprendizaje........................................................................... 138
Figura 39. Organización de los hemisferios cerebrales ................................................... 139
Figura 40. Modelo UTAUT ............................................................................................ 151
Figura 41. Uso de la PDI desde el punto de vista del profesorado ................................... 166
Figura 42. Uso de la PDI desde el punto de vista del alumnado ...................................... 167
Figura 43. Distribución del tiempo de trabajo del docente .............................................. 177
Figura 44. Software libre para Primaria .......................................................................... 178
Figura 45. Interacción de elementos TIC ........................................................................ 181
Figura 46. Ejemplo del uso de la PDI en la clase de Inglés ............................................. 182
Figura 47. Recursos TIC para la enseñanza del Inglés .................................................... 183
Figura 48. Ejemplo de actividad en Geogebra ................................................................ 186
Figura 49. Recursos TIC de Lengua ............................................................................... 187
Figura 50. Recursos TIC para favorecer la escucha ........................................................ 189
Figura 51. Recursos TIC para favorecer la lectura .......................................................... 189
Figura 52. Área de alumnos del programa Ludos............................................................ 194
Figura 53. Tiempos de implementación de los nuevos métodos pedagógicos en el aula .. 205
Figura 54. Tendencias planteadas en el Informe Horizon 2014 ....................................... 208
Figura 55. Retos planteados en el Informe Horizon 2014................................................ 209
Figura 56. Tecnologías emergentes del Informe Horizon 2014 ....................................... 210
Figura 57. Blogs educativos interesantes ........................................................................ 216
Figura 58. Blogs sobre PDI ............................................................................................ 217
Figura 59. Elementos de una comunidad educativa ........................................................ 219
Figura 60. Contexto del aprendizaje con TIC ................................................................. 220
Figura 61. Fases de la evolución de las formas de enseñar vinculadas a los recursos
digitales .........................................................................................................................
226
Figura 62. Características de las redes sociales ............................................................... 230
Figura 63. Aspectos observados en las videoconferencias .............................................. 237
18
ÍNDICES
Figura 82. La PDI en la mejora de las relaciones con el profesor y con los compañeros.. 316
Figura 83. Cursos de procedencia de los profesores encuestados .................................... 318
Figura 84. Realización de actividades y trabajos en la PDI por parte del alumno ............ 322
Figura 85. La PDI mejora el comportamiento de los alumnos en clase............................ 324
Figura 86. Percepción del profesorado en cuanto a un cambio metodológico tras usar la
PDI ................................................................................................................................ 326
Figura 87. Imagen sobre resolución cooperativa de un problema en la PDI .................... 328
Figura 88. Utilidad de la formación básica recibida por parte de los proveedores de las
PDIs ............................................................................................................................... 329
Figura 89. Inversión de tiempo y problemas técnicos como inconvenientes presentes en el
uso de la PDI ................................................................................................................. 330
Figura 90. Visualización de la PDI con la luz encendida y apagada ................................ 332
Figura 91. Clase con PDI totalmente a oscuras ............................................................... 333
Figura 92. Problemas de las PDIs que no se pueden adaptar a la altura de los niños........ 333
Figura 93. Cursos de los hijos de los padres encuestados ................................................ 335
Figura 94. Gusto del hijo y del profesor por el uso de la PDI .......................................... 337
19
ÍNDICES
Figura 95. Aplicación de las TIC en el proceso de E/A y necesidad de innovar en recursos
educativos ...................................................................................................................... 339
Figura 96. Representación gráfica del análisis inferencial del estudio ............................. 343
Figura 97. Cruces de variables con el aumento de los resultados académicos.................. 355
Figura 98. Relación entre “el gusto por usar la PDI” y “la mejora en la motivación del
profesorado” .................................................................................................................. 360
Figura 99. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejora del
comportamiento” ........................................................................................................... 362
Figura 100. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “cambio en
su metodología”; “realización de actividades y trabajos por parte del alumno” ............... 367
Figura 101. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejores
relaciones entre profesor y alumnos”; “favorece trabajo colaborativo entre alumnos”;
“favorece trabajo colaborativo entre profesores” ............................................................ 371
Figura 102. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte de los alumnos” / “mejora
del aprendizaje”; ............................................................................................................ 373
Figura 103. Cruce de variables entre “curso” / “información recibida sobre la implantación
de la PDI en el aula de su hijo/a” .................................................................................... 380
Figura 104. Influencia de variables en la mejora del aprendizaje y de los resultados
académicos del alumno .................................................................................................. 382
Figura 105. Influencia de variables en la necesidad de innovar en recursos aplicados a la
educación ....................................................................................................................... 384
Figura 106. Respuestas de los grupos investigados sobre algunas posibilidades pedagógico-
didácticas de la PDI ....................................................................................................... 390
Figura 107. CEIP Santo Domingo, primer colegio de innovación tecnológica de los CEIP
públicos de Alcorcón ..................................................................................................... 420
Figura 108. Alumnos respetuosos y pacientes esperando el turno para salir a la PDI ...... 425
Figura 109. La PDI preparada para buscar en internet ................................................... 426
Figura 110. Ejemplo de trabajo colaborativo entre alumnos ........................................... 427
Figura 111. Problemas de luz en las proyecciones de la PDI........................................... 428
Figura 112. Problemas al arrastrar una imagen en la PDI ................................................ 428
20
ÍNDICES
Figura 124. Escala para medir las actitudes del profesorado universitario en relación a la
integración de las TIC en su docencia ............................................................................ 576
Figura 125. Diálogo didáctico mediado .......................................................................... 576
Figura 126. Actividades en la PDI .................................................................................. 577
Figura 127. Relación entre las inteligencias múltiples y los recursos TIC ....................... 580
Figura 128. Tendencias del Informe Horizon 2014 ......................................................... 581
Figura 129. Ejemplo de Fotoblog: Chema Madoz ........................................................... 582
Figura 130. Secuencia de hitos que favorecieron la enseñanza a distancia ...................... 582
Figura 136. Carta de consentimiento de los centros públicos para participar en el estudio
......................................................................................................................................
593
Figura 137. Lista de control: visitas a las aulas en la fase inicial (mayo- junio 2011) ...... 597
Figura 138. Lista de control: visitas a las aulas en la fase final (mayo- junio 2014) ........ 603
Figura 139. Cuestionario dirigido a alumnos de primaria................................................ 604
Figura 140. Cuestionario dirigido a profesores ............................................................... 605
Figura 141. Cuestionario dirigido a padres ..................................................................... 606
Figura 142. Observaciones realizadas por los alumnos en las encuestas realizadas en la fase
inicial ............................................................................................................................. 610
21
ÍNDICES
Figura 143. Observaciones realizadas por los profesores en las encuestas realizadas en la
fase inicial.......................................................................................................................... 615
Figura 144. Observaciones realizadas por los padres en las encuestas realizadas en la fase
inicial..................................................................................................................................617
Figura 145. Autorización de los padres para la participación de sus hijos en el estudio...618
Figura 146. Dinámica a modo de encuesta grupal con niños de Infantil...........................619
Figura 147. Resumen de las observaciones registradas en la dinámica grupal con niños de
Infantil................................................................................................................................621
Figura 148. Carta a los expertos, con planteamiento inicial de objetivos y primera versión
de cuestionarios..................................................................................................................626
Figura 149. Relación entre los nuevos objetivos y los ítems de los cuestionarios tras la
revisión de expertos........................................................................................................... 627
Figura 150. Anotaciones significativas de la entrevista grupal a los coordinadores TIC
(Mayo 2011).......................................................................................................................630
Figura 151. Anotaciones significativas de las entrevistas individuales a los coordinadores
TIC (Mayo 2014)...............................................................................................................640
22
ÍNDICES
ÍNDICE DE TABLAS
23
ÍNDICES
Tabla 25. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto por el uso de la PDI por parte del
profesor”............................................................................................................................ 348
Tabla 26. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “curso” / “sexo” y “gusto por
el uso de la PDI por parte del alumno”..............................................................................349
Tabla 27. Tabla cruzada entre “curso” / “gusto por el uso de la PDI” y “curso” / “aumento
del interés y atención en las clases con PDI”.....................................................................350
Tabla 28. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” / “Mejora en el interés y
atención mostrado en las asignaturas en las que se utiliza la PDI”................................... 351
Tabla 29. Tabla cruzada de las variables “gusto en el uso de la PDI” / “el aumento del
interés y la motivación del alumno”.................................................................................. 352
Tabla 30. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “interés por seguir utilizando la
PDI en cursos posteriores”.................................................................................................353
Tabla 31. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso” / “interés mostrado por los
padres en la PDI”...............................................................................................................353
Tabla 32.Tabla cruzada “curso” / “interés mostrado por los padres en la PDI”................354
Tabla 33. Prueba Chi-cuadrado para las variables “curso”; “gusto por usar la PDI”,
“mejora de la comprensión” y “aumento del interés y atención al usarla” / “mejora de
resultados académicos”......................................................................................................354
Tabla 34. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI” / “mejora de las
relaciones entre alumnos”; “mejora de las relaciones con el profesor”; “actividades
divertidas y entretenidas”...................................................................................................356
Tabla 35. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte
del profesor”; “gusto por usar la PDI por parte del alumno” / “Tiempo de espera en
encender la PDI”................................................................................................................357
Tabla 36. Tabla cruzada de variables “Tiempo de espera en encender la PDI” / “Curso”,
“Uso de la PDI por parte del profesor”..............................................................................358
Tabla 37. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “sexo” / “gusto por usar la PDI”..............359
Tabla 38. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “gusto por el uso de la PDI” / “mejora de la
motivación del profesorado”..............................................................................................360
Tabla 39. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” / “resistencias al cambio en el
profesorado”.......................................................................................................................361
Tabla 40. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “sexo” / “aumento de la
motivación del alumno”.....................................................................................................361
24
ÍNDICES
Tabla 41. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “gusto por usar la PDI por parte del
profesor” / “aumento de la motivación de los alumnos”; “mejora del comportamiento de
los alumnos” .................................................................................................................. 362
Tabla 42. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por
parte del profesorado” / “interés mostrado por los padres en la PDI” .............................. 363
Tabla 43. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por
parte del profesorado” / “mejora de los resultados académicos” ..................................... 364
Tabla 44. Tabla cruzada de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” /
“mejora de los resultados académicos del alumno”......................................................... 364
Tabla 45. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por
parte del profesorado” / “utilidad de la formación inicial recibida”; “asesoramiento y apoyo
del CTIC del centro” ...................................................................................................... 365
Tabla 46. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI” /
“cambio metodológico”; “desarrollo de la competencia digital”; “realización de actividades
y trabajos por parte de alumnos”; “actividades creativas”; “atención a diversidad” ......... 366
Tabla 47. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI”
“mejora de la comprensión y seguimiento de asignaturas”; “mejora en adquisición de
contenidos”; “favorece la puesta en práctica de contenidos” y “mayor aprendizaje” ....... 369
Tabla 48. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo
colaborativo entre alumnos”, y “favorece el trabajo colaborativo entre profesores” ........ 370
Tabla 49. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo
colaborativo entre alumnos”, y “favorece el trabajo colaborativo entre profesores” ........ 372
Tabla 50. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto del profesorado por usar la
PDI” / “inversión de tiempo del profesor en el uso y manejo de la PDI; “gusto por el uso de
la PDI” / “frecuencia del mal funcionamiento de la PDI” ............................................... 374
Tabla 51. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” y “gusto del profesorado
por usar la PDI” / “Necesidad de seguir investigación e innovando en TIC educativas” y
“curso”; “gusto por usar la PDI” / “¿La PDI supone una novedad inicial en las aulas?....
375 Tabla 52. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” /
“Necesidad de seguir investigando e innovando en TICs aplicadas a la educación” ........ 375
Tabla 53. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” /
“¿La PDI supone una novedad inicial en las aulas” ........................................................ 376
25
ÍNDICES
Tabla 54. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” y “sexo” / “gusto por usar la PDI
por parte del profesorado” .............................................................................................. 377
Tabla 55. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “gusto del alumnado por usar la
PDI”; “mejora de la atención y la motivación” y “gusto del alumnado por usar la PDI” /
“mejora de la atención y la motivación” ......................................................................... 378
Tabla 56. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto del hijo/a por usar la PDI” y
“gusto del hijo/a por usar la PDI” / “La PDI mejora la atención, interés y motivación del
alumno” ......................................................................................................................... 378
Tabla 57. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “información recibida sobre la
implantación de PDI en el aula de su hijo/a”; “¿sueles preguntar a tu hijo/a sobre el trabajo
realizado en la PDI?” ..................................................................................................... 380
Tabla 58. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte
del hijo/a”; “mejora de la atención y la motivación” / “la PDI ayuda a los alumnos a
aprender más en clase”; “la PDI ayuda a los alumnos a mejorar sus resultados académicos”
...................................................................................................................................... 381
Tabla 59. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por
parte de los hijos/as” / “La aplicación de las TIC en el proceso de E/A es positivo para los
alumnos”........................................................................................................................ 383
Tabla 60. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por
parte de los hijos/as” / “Necesidad de innovar e investigar en recursos TIC aplicados a la
educación” ..................................................................................................................... 384
Tabla 61. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del
profesorado .................................................................................................................... 385
Tabla 62.Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del alumnado
...................................................................................................................................... 386
Tabla 63. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre el interés mostrado en la PDI por
parte de los padres .......................................................................................................... 388
Tabla 64. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre la mejora en los resultados
académicos .................................................................................................................... 389
Tabla 65. Pruebas de Chi-cuadrado entre los tres grupos y variables sobre posibilidades
pedagógico-didácticas de la PDI .................................................................................... 391
Tabla 66. Historial de conglomeración del grupo de alumnos ......................................... 394
Tabla 67. Tabla cruzada y Prueba Chi-cuadrado entre “los grupos de alumnos” / “curso”;
“sexo” ............................................................................................................................ 395
26
ÍNDICES
Tabla 68. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de alumnos ........... 398
Tabla 69. Historial de conglomeración del grupo de profesores ...................................... 399
Tabla 70. Prueba chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de profesores”
...................................................................................................................................... 400
Tabla 71. Prueba Chi-cuadrado de Pearson sobre variables relevantes del grupo de
profesores ...................................................................................................................... 405
Tabla 72. Historial de conglomeración del grupo de padres ............................................ 407
Tabla 73. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de padres” 408
Tabla 74. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de padres .............. 410
Tabla 75. Años como CTIC y años de experiencia docente ............................................ 414
Tabla 76. Valoraciones de los CTIC sobre el uso actual de la PDI en el centro y sobre el
recurso como favorecedor del aprendizaje ...................................................................... 422
Tabla 77. Pedagogía de la reproducción versus Pedagogía de la construcción y la
imaginación ................................................................................................................... 561
Tabla 78. Competencias tecnológicas en la formación del profesor 2.0........................... 562
Tabla 79. Posibilidades de la PDI en función de las habilidades TIC del profesor ........... 577
Tabla 82. Rúbrica para valorar las contribuciones de los alumnos tras una sesión en
Facebook de Lengua castellana ...................................................................................... 584
Tabla 83. Rúbrica para valorar las contribuciones de los diferentes grupos de alumnos en
Facebook sobre aspectos concretos de la asignatura de Lengua castellana ...................... 585
Tabla 84. Rúbrica para valorar la participación de los alumnos en el chat de la asignatura,
dudas, etc. ...................................................................................................................... 585
Tabla 85. Plataformas de comunicación y redes sociales ................................................ 586
27
ÍNDICES
28
ÍNDICES
29
ÍNDICES
30
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
31
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
32
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
33
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
34
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
RESUMEN
35
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
36
RESUMEN
Una vez que se cuenta en los centros con recursos adecuados el siguiente paso es
transformar los modelos de enseñanza y aprendizaje. Pero este proceso de integración
curricular e innovación ni es fácil ni es rápido. Para que se dé un verdadero impacto de
las TIC es preciso innovar en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y en la
organización del centro. De esta manera debemos apoyarnos en paradigmas
constructivistas e interactivos que favorezcan el desarrollo de competencias básicas,
como las de carácter tecnológico y digital, claves para una formación del siglo XXI. En
este escenario, el rol del docente y del alumno debe transformarse y adaptarse a las
necesidades y realidad de nuestros días. En concreto, la figura del profesor es esencial
en la implementación de cualquier tecnología, que requerirá del apoyo de un equipo
directivo y un coordinador TIC eficientes y comprometidos.
37
RESUMEN
Esta primera parte nos permite entender mejor el contexto pedagógico en el que
debe integrarse la pizarra digital interactiva (en adelante PDI) considerada como uno de
los recursos que más han evolucionado en los últimos años, y en la que se va a centrar el
segundo capítulo. Desde los principales componentes, accesorios más relevantes, otros
complementos adicionales que maximizan su potencial, así como marcas,
funcionamiento, costes, instalación y clasificación de los diferentes tipos de PDI. De
todo ello, conocer las potencialidades y limitaciones que tiene en el contexto de
enseñanza-aprendizaje, en la formación del profesorado, en el rendimiento y motivación
del alumno, así como en cuestiones metodológicas, actividades didácticas y evaluación,
nos ayudará a comprender su alcance y cómo podemos adaptarla al proceso educativo.
Las aportaciones que este recurso tiene en el desarrollo del niño de Infantil y
Primaria son innumerables. De todas ellas, la mejora de aspectos cognitivos, afectivos y
sociales, veremos que son las más destacadas. Así mismo, los estudiantes incrementan
la seguridad, confianza y autonomía en su aprendizaje, favoreciendo a su vez la
creatividad en la realización y presentación de sus trabajos. Las inteligencias múltiples
de los alumnos encuentran en este recurso un aliado esencial para favorecerlas y
perfeccionarlas. De esta manera, la PDI es fácilmente adaptable a la heterogeneidad de
alumnos, permitiendo un tratamiento más específico de la diversidad reinante en las
aulas.
38
RESUMEN
Tras una fuerte inversión económica realizada por la Concejalía de Educación del
municipio de Alcorcón en relación a la adquisición e implantación de PDIs en sus
colegios públicos, el problema a investigar se enuncia de la siguiente manera: ¿la PDI
es un recurso favorecedor de estrategias docentes innovadoras y procesos de
aprendizaje interactivos en los alumnos? Dicho problema coincide con el objetivo
general de nuestro estudio, y alrededor de este orbitan otros específicos, todos ellos
relacionados con diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello,
nos interesa conocer si la motivación, tanto de profesores como de alumnos, mejora tras
el uso de la PDI, si los resultados académicos también se ven favorecidos, se va a
analizar también el interés mostrado por los padres sobre la implantación y uso del
nuevo recurso, se identificarán las circunstancias que deben darse para que los
profesores acepten la nueva pizarra en el proceso educativo (formación, infraestructura,
apoyo del coordinador TIC…), se valorará sus posibilidades pedagógico-didácticas,
identificando las ventajas y los inconvenientes, para finalmente, analizar la necesidad de
investigar e innovar sobre TIC aplicadas a la educación.
39
RESUMEN
40
RESUMEN
41
RESUMEN
42
RESUMEN
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN
43
RESUMEN
44
RESUMEN
45
RESUMEN
46
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
P. Freire
47
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
En esta cultura digital en la que estamos inmersos, los maestros debemos utilizar
las tecnologías no solo para alfabetizar digitalmente a los estudiantes, sino, sobre todo,
para que sepan desenvolverse de manera efectiva y competente en el contexto en el que
vivimos. El paradigma educativo en el que este proceso se apoya es el constructivismo
que favorece, entre otros aspectos, aprendizajes colaborativos y significativos. Este
marco requiere de una formación inicial y permanente en y sobre TIC. En este escenario
y dentro de la vorágine de tecnologías existentes que se pueden aplicar en la educación,
la PDI es la tecnología emergente más efectiva para aplicarla en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre otras razones, por su gran potencial didáctico (Fernández
Aedo, 2013). Además, el aspecto exterior heredado de su predecesora, la pizarra
tradicional, así como su facilidad en el uso, hace que resulte una herramienta familiar y
cercana para profesores y alumnos (Murado, 2011). Así mismo, aporta mejoras al
desarrollo cognitivo y emocional del niño, favorece el desarrollo de sus inteligencias
múltiples, permite atender a la diversidad, etc. De hecho, Navarro y Camús (2013, p.
1081) afirman que para alumnos con necesidades educativas especiales la PDI “es un
excelente vehículo para impulsar la enseñanza de rutinas, hábitos, conceptos e
incentivar la comunicación en diferentes situaciones educativas dentro del aula”. Todos
ellos motivos que alimentan el interés de la comunidad educativa por incorporarlas a las
aulas. Aparte de sus ventajas inherentes, la PDI permite utilizar otras herramientas que
complementan los aprendizajes de los alumnos, como el uso de blogs,
videoconferencias, wikis, participación en comunidades de aprendizaje, el uso y
creación de recursos educativos digitales, etc.
48
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
esfuerzo, merecen la pena. El trabajo que se presenta a continuación gira en torno a esta
línea de investigación. Para ello, se ha estudiado el impacto de la PDI en los colegios
públicos del municipio de Alcorcón (Madrid), aprovechando que en el curso 2010/2011
se implantaron 401 PDIs. Por lo tanto, se pretende, entre otras cosas, aportar más
experiencias, reflexiones y resultados en la integración de este recurso en las aulas.
49
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
ayer A. Knapp1
401 pizarras digitales durante el curso 2010/20112. Del uso de cualquier herramienta
TIC en educación se espera, entre otras cosas, que favorezca la motivación en los
estudiantes, mejoras en su rendimiento y facilite la labor de los maestros. El problema
de la investigación coincidente con el objetivo general, se centra en comprobar si, tras la
inversión e implantación de PDIs en dichos centros, estas favorecen estrategias docentes
innovadoras y procesos de aprendizaje interactivos en los alumnos. Los principales
resultados analizados proceden tanto del proceso de implantación inicial como de su
valoración, varios cursos académicos después, del impacto y alcance del recurso. Esto
es así ya que todo dispositivo requiere de un período de tiempo para familiarizarse y
aplicarlo con seguridad y experiencia. Por ello, tres años después, se retomaron las
visitas a los centros para conocer de la mano de uno de sus protagonistas esenciales, los
coordinadores TIC, su integración real y más actual en la práctica docente.
50
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Además, como no podía ser de otra manera, desde un punto de vista general
interesa identificar ventajas e inconvenientes derivados de la implantación y uso de la
PDI en el aula. Para lo cual se plantean los objetivos ocho y nueve.
51
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación surge tras una reflexión acerca del impacto de
las tecnologías en el ámbito educativo, y más concretamente, de la introducción de la
PDI en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Este estudio solo cobra sentido en
una práctica real y aplicada donde se tengan en cuenta las posibilidades, ventajas e
inconvenientes procedentes tanto de las diversas investigaciones analizadas a lo largo
del marco teórico, como de las contribuciones de la presente investigación. Por ello se
ha decidido dividir el trabajo en varias partes diferenciadas pero conectadas entre sí:
52
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1 Introducción y justificación de la investigación
MARCO TEÓRICO
investigación
II PARTE
Capítulo 2 La Pizarra Digital Interactiva como recurso didáctico en el aula
Capítulo 3 Herramientas TIC para trabajar en el aula y su uso en la Pizarra Digital
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
G.S. Ward
53
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
54
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
55
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
56
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
57
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
58
II PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1: LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO COMO CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN
59
II PARTE: MARCO TEÓRICO
60
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por ello no se trata solo de utilizar las tecnologías porque es lo que corresponde en
estos momentos, sino de utilizarlas con sentido crítico y objetivos claros. Además, este
proceso “ha de realizarse en el marco de un proyecto pedagógico que le dé sentido y
significación y que le legitime para decidir sobre cuándo, cómo y porqué del uso de un
determinado medio o tecnología” (Monge, 2013, p. 123). Por lo que la Teoría de la
Educación y la Pedagogía activa son ciencias que tienen mucho que aportar a este nuevo
contexto de enseñanza-aprendizaje. Estas ciencias necesitan del sustento de políticas
educativas que apoyen nuevas iniciativas (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012).
De hecho, estamos ante una disciplina reciente en los planes de estudios universitarios
que se ha consolidado en el último tercio del siglo XX debido precisamente a la
necesidad de conocer, analizar e impulsar mejoras en nuestros sistemas educativos (De
Puelles, 2012).
61
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Desde las primeras iniciativas, los estudios de los diferentes países indican que la
incorporación de las TIC a los sistemas escolares se está produciendo de manera
desigual y muy lenta a pesar de los esfuerzos que se plantean (Area, 2006). En el caso
de nuestro país, estos proyectos han sido muy diferentes tanto en cantidad como en
calidad (Area, 2002; 2005; 2006), por lo que los resultados obtenidos han sido
heterogéneos. El autor siempre ha resaltado la necesidad de cierta convergencia de
factores políticos, económicos, tecnológicos, pedagógicos, sociales y administrativos
que garanticen líneas de actuación equilibradas y eficaces. Esto es así porque “las
políticas educativas interaccionan con políticas de otros campos” (Rizvi y Lingard,
2013, p. 42). Más tarde, en 2014 Area et al. (2014) complementaron el estudio anterior,
similar al trabajo realizado por Meneses et al. (2014) que manifiesta que “la
descentralización educativa en España ha coincidido con la necesidad de convergencia
de los sistemas educativos europeos” (p. 64). Por lo que los avances en las actuaciones
internacionales también tienen una repercusión directa en los proyectos de nuestro país
4
(García Ruiz, 2013). En esta línea, opinan que la Estrategia Lisboa ha propiciado una
cierta influencia de la Unión Europea (en adelante UE) en relación a las políticas
educativas de sus estados miembros. A continuación, se observa la evolución de las
etapas de la política educativa europea.
3
García (2013) estudia la evolución de la estructura administrativa de nuestro sistema educativo
actualmente descentralizada, o lo que el autor también denomina, regionalizada.
4
Según MINECO (2015, p. 1) “su objetivo es hacer de Europa en 2010 la economía más próspera,
dinámica y competitiva del mundo capaz de crecer económicamente de manera sostenible”.
62
II PARTE: MARCO TEÓRICO
1º 1957-1976:
Ausencia
6º 2006- 2010:
2º 1976-1986:
Hacia el logro de
Transición
nuevos objetivos
5º 2000- 3º 1986-1992:
2005: Programas
Expansión puntuales
4º 1992-1999:
Consolidación
63
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otro lado, si tenemos que mencionar uno de los proyectos más conocidos de
apoyo a las tecnologías educativas en nuestro país debemos resaltar el programa
Escuela 2.0, fue ideado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2009) junto
con algunas multinacionales como Microsoft, Telefónica, editorial Santillana, etc. Se
llevó a cabo en el curso 2009-2012 con el objetivo de mejorar la adaptación de nuestro
país a la sociedad digital y dotar de infraestructura tecnológica a los centros, en concreto
de ordenadores y pizarras digitales (García-Valcárcel, Basilotta y López García, 2014).
El coste lo asumió el Ministerio de Educación junto a las 13 comunidades autónomas
participantes, quedando fuera Madrid y Valencia. Este programa no responde a
planteamientos pedagógicos y metodológicos innovadores sino simplemente a la
integración de la tecnología en las aulas (Santos, Etxebarría, Lorenzo y Prats, 2012;
Area y Sanabria, 2014). Madrid desarrolló una política propia, valorada como regular
por el profesorado participante. En la capital, una propuesta actual sobre TIC aplicadas a
la educación es el programa de Institutos de Innovación Tecnológica. Centros en los que
se imparte la asignatura optativa “Programación”, que se implanta de forma progresiva
en 2014-15, en el siguiente curso se extiende a Primero y Tercero de Secundaria, y en
2016-17 a Segundo y Cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO)
(Area et al., 2014).
Una de las últimas iniciativas llevadas a cabo por el gobierno español sobre
tecnología es el proyecto Escuelas Conectadas, cuyo objetivo fundamental es llevar
banda ancha ultrarrápida de acceso a Internet a unos 16.000 centros entre 2016 y 2017.
64
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, para profundizar más sobre el impacto de las TIC en educación se
puede recurrir a EURYDICE- Red Europea de información en Educación (Eurydice,
2011), así como a los Informes de Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (en adelante OCDE). De todos ellos se desprende que, actualmente estamos
viviendo una etapa de apoyos e iniciativas de innovación tecnológica. Sin embargo, en
ocasiones se introducen sin tener un sentido pedagógico y de manera acrítica (Meneses
et al., 2014). Por ello, no debemos quedarnos en la simple dotación de “cacharros
electrónicos” sino potenciar su uso pedagógico. Cuando sean invisibles en el aula, como
ocurre con los libros o la pizarra convencional, su integración será real (Gros, 2000;
Cobo y Moravec, 2011). Además, el heterogéneo surgimiento de políticas educativas
nos permite realizar estudios comparativos entre iniciativas de diferentes contextos
geográficos para aprender de ellas (De Pablos, Colás y González Ramírez, 2010; García
Garrido, García Ruiz y Gavari, 2012). A pesar de que España se considera un ejemplo
de introducción desordenada de TIC (Meneses et al., 2014), es importante reconocer el
avance logrado. Así mismo, todos los proyectos realizados se vinculan a la evolución
que han experimentado nuestras leyes educativas. Meneses et al. (2014) resaltan que se
han promulgado varias Leyes Orgánicas como la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación (LOCE, 2002); Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y la actual Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), que han otorgado
importancia a las TIC. Entre ellas, la LOMCE (2013) en el apartado XI reconoce que
estas siempre han formado parte de la historia de la educación y que es preciso que
evolucionen al mismo ritmo que la sociedad, conectando con las necesidades y hábitos
de las nuevas generaciones. Esto “exige una revisión en profundidad de la noción de
aula y del espacio educativo, solo posible desde una lectura amplia de la función
educativa de las nuevas tecnologías” (p. 97865).
65
II PARTE: MARCO TEÓRICO
En los últimos años, en muchos países se han ido sucediendo una serie de cambios
en toda su estructura social, política y económica que han ocasionado, a su vez,
transformaciones en sus sistemas educativos, que deben ser investigados (García
Garrido, 2013). En Europa y en otros continentes la investigación educativa está a cargo
de instituciones como institutos, empresas, universidades, ministerios, etc., dotados de
recursos económicos y humanos e interesados por el avance y la mejora. En el ámbito
66
II PARTE: MARCO TEÓRICO
cuanto a estudios empíricos o experimentales, pero no tanto sobre marcos teóricos que
recojan criterios, factores y buenas prácticas comunes que sirvan a todos. En esta línea,
se está reflexionando cada vez más sobre el aprovechamiento del potencial educativo de
las TIC, en la creación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Las
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) son, en realidad, el resultado
67
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Pero su uso no es igual en todos los centros, de hecho, Prats (2013) considera que
hoy en día existen escuelas 2.0 que utilizan las tecnologías prácticamente en todas sus
actividades, pero también escuelas 1.0 que realizan un uso limitado. Incluso se puede
hablar de escuelas 0.0 con ausencia absoluta de tecnologías o escuelas que se encuentran
en negativo (-1.0) que manifiestan una oposición completa. Este panorama tan desigual
pone de manifiesto una clara distinción entre los centros en pro de las tecnologías
7
(lideradas por docentes tecnofílicos) y las contrarias a ellas (docentes tecnofóbicos).
“En la 1.0 participábamos más solo como consumidores y en la 2.0, haciéndolo también
como consumidores, nos convertimos a la par en productores y creadores. Y esa
producción y creación la hacemos con plena libertad” (García Aretio, 2007, p. 3). Por
tanto, ya no nos conformamos con acceder y utilizar las herramientas de la web, sino
que somos los protagonistas del proceso (Pérez Sanz, 2011). Así mismo Prats (2013)
manifiesta que en los próximos años las escuelas evolucionarán hacia una escuela 3.0,
conocida como la web semántica o inteligente, donde las redes sociales y el acceso a
diferentes herramientas adquirirán un papel importante. Ante esto, los profesores
“tenemos la obligación ética y moral de renovarnos, formarnos y convertirnos […] en,
al menos, inmigrantes digitales, pudiendo hacer el uso didáctico que los nuevos y
numerosos materiales 3.0 nos ofrecen” (Durán y Vega, 2012, p. 294). Así mismo, se
hace necesario un compromiso compartido entre todos los agentes educativos y desde
todos los ámbitos educativos: formal, no formal e informal (Sangrá y Wheeler, 2013).
5888 Centros caracterizados por lo que Hernández Ortega et al. (2011) denominan frikismo tecnológico.
68
II PARTE: MARCO TEÓRICO
G. Jung8
Basados en los nuevos modelos educativos es preciso socializar los recursos que
utilicemos (como las tecnologías) y no tecnificar la sociedad en la que vivimos. Bien es
sabido, que el simple uso de las TIC de manera automática y técnica no supone
23 Médico psiquiatra y psicólogo suizo, personaje clave en la etapa inicial del psicoanálisis.
24 En el anexo 1 se puede cosultar una tabla propuesta por Area y Guarro (2012) sobre la diferencia de
dos tipos de Pedagogías antagónicas: la Pedagogía de la reproducción y la Pedagogía de la construcción y
de la imaginación. O lo que es lo mismo, las Pedagogías de corte tradicional con las Pedagogías más
constructivistas, claramente diferentes en su manera de entender el proceso de E/A.
69
II PARTE: MARCO TEÓRICO
70
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Además, se sabe que las nuevas formas de trabajar en grupo, exigen nuevos
canales de comunicación, nuevos recursos, etc. Pero, el trabajo en grupo no garantiza
que se trabaje de manera colaborativa, por eso debemos planificar de manera coherente
los diferentes elementos curriculares (Webber y Webber, 2012). De esta manera, las TIC
se integran en las unidades didácticas lo que implica “la movilización del resto de
componentes de la misma: objetivos, contenidos a tratar, nuevas actividades, protocolos
de acción, etc. Por ello, la interacción, revisión, seguimiento y evaluación continua de
los elementos curriculares se convierte en una tarea imprescindible” (Boza, Toscano y
Méndez, 2009, p. 280). Dos autores de referencia en el estudio del trabajo cooperativo10
10
Colaborar y cooperar son procesos afines con matices diferentes. En las tareas cooperativas, los
miembros del equipo se reparten las funciones y luego las ponen en común, por lo que lleva implícito un
trabajo individual para conseguir objetivos comunes. De otra manera, en las tareas colaborativas todos los
miembros del grupo participan de todas las fases del trabajo, por lo que es una forma de trabajar que
implica interacción y un trabajo conjunto (Álvarez y Bassa, 2013; García-Valcárcel y Hernández Martín,
2013).
71
II PARTE: MARCO TEÓRICO
son Johnson y Johnson (1999) quienes consideraron que dicho aprendizaje tiene una
larga historia y un gran futuro en educación. Es una metodología de trabajo aplicable a
cualquier etapa educativa, materia y actividad. Pero es preciso tener en cuenta que “la
forma en que interactúen los alumnos dependerá de la manera en que los docentes
estructuren la interdependencia en cada situación de aprendizaje” (p. 16). Otro factor
determinante es la motivación del profesor y alumno ante las TIC, que no es inherente a
la tecnología, sino que una actitud procedente de sus expectativas e implicación. Para
Murillo y Martínez-Garrido (2013) el profesorado es consciente del potencial de las TIC
en el proceso de E/A y su influencia positiva en el aprendizaje colaborativo que se
genera. A continuación, se pueden ver los elementos que intervienen en los entornos
colaborativos de aprendizaje
Profesor
Tecnología
Organización
Actividad Estudiantes
Pedagogía
72
II PARTE: MARCO TEÓRICO
general, los nuevos paradigmas educativos nos deben servir de marco de aprendizaje
favorecedores de la participación, diálogo, colaboración y trabajo en equipo propios de
las nuevas generaciones de la cibercultura.
Una vez que el maestro entiende el nuevo paradigma educativo en el que trabajar
con tecnología es el momento de recibir formación sobre ello y reflexionar sobre su
integración pedagógica. Esto significa pararse a pensar en cómo hacer que formen parte
inherente de nuestro quehacer diario, para lo cual tendremos que plantearnos cómo
interaccionan con los principios pedagógicos y con todos los elementos curriculares del
proceso de E/A. Tal y como muestra la siguiente figura, se identifican tres niveles de
implantación de TICs, por lo que la integración de la PDI en el aula también evoluciona
por estos diferentes niveles.
73
II PARTE: MARCO TEÓRICO
dominio de las TIC, escaso tiempo para formación, etc. Sin embargo, el uso que se dé a
las tecnologías solo cobra sentido en las manos y cabeza del profesor, y las diferentes
maneras de introducirlas requieren de apoyo por parte de otras variables relacionadas.
Partiendo de las propuestas de Area (2005, 2006), Dulac (2011) las condiciones
favorables son:
23 Uno de los primeros autores que defendieron la necesidad de contemplar los aspectos organizativos
para la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
24 En palabras de Aparici (2011) también se puede producir el feed feed12 que consiste básicamente en
que la retroalimentación se da entre los propios estudiantes sin ningún tipo de división de roles.
74
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, no podernos obviar la otra cara de las ventajas que ofrecen las TIC,
es decir, las limitaciones que nos podemos encontrar. Toda experiencia que implique
innovación lleva implícitos una serie de obstáculos, inseguridades, dificultades incluso
resistencias que pueden influir en su desarrollo. Dorado (2011) plantea dos tipos de
barreras en el proceso de integración de TIC: barreras de primer orden (elementos que
no dependen directamente del profesor pero que influyen en dicha integración como la
accesibilidad, disponibilidad de tiempo para formación…) y barreras de segundo orden
(elementos que dependen internamente del docente, de su metodología, su trabajo, etc.).
75
II PARTE: MARCO TEÓRICO
interrelacionan, y crear una forma de conocimiento que vaya más allá de las tres bases
de conocimiento por separado” (p. 2).
76
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Siguiendo el estudio realizado por De Pablos et al. (2010), la conexión entre los
diferentes factores claves para el éxito de las TIC es el marco principal de referencia
para unas buenas prácticas. En el anexo 2 se muestra la relación existente entre algunos
de estos factores. Así mismo, para conseguir estas buenas prácticas debe haber un cierto
equilibrio entre el diseño tecnológico y el pedagógico (Coll, 2008). Por un lado, la
técnica nos ayudará a representar, transmitir y compartir información de manera rápida
y diferente a la habitual y desde el enfoque pedagógico planificaremos su uso para
conseguir el desarrollo integral del alumno. En definitiva, lo importante es la relación de
las tecnologías con el triángulo interactivo: profesor-alumno-contenido. En la siguiente
figura se presentan los elementos esenciales para llevar a cabo buenas prácticas TIC.
13
Esta premisa se ha tenido en cuenta en el estudio realizado sobre PDI.
77
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Así mismo aquellos eventos y proyectos que permiten dar a conocer los buenos
trabajos con TIC de los profesores son grandes oportunidades de compartir experiencias
mientras se reconoce el trabajo bien hecho. En este sentido Microsoft (2014) celebró su
I Programa de Profesor Innovador Experto 14 que permitió premiar y formar a aquellos
maestros innovadores en tecnología educativa. En la misma línea, la Fundación Gredos
San Diego (GSD) (2013) reconocía este mismo año los mejores proyectos de innovación
15
en TIC aplicadas a la educación en el I Premio Nacional Fundación GSD . También, la
empresa Inevery Crea propone los proyectos Crea (Palazón, 2014) donde los maestros
pueden presentar sus trabajos con TIC, y Aula Innova, promovido por Innova &
Educación16. En definitiva, los proyectos surgidos en los últimos años son muy
variados, y todos pretenden compartir buenas prácticas.
78
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Tal y como indican Monereo y Badia (2012) posiblemente el proceso de E/A por
competencias es el movimiento educativo más globalizado que ha existido hasta ahora.
Sin embargo, aunque existe unanimidad en la importancia que tiene parece que todavía
falta convergencia en su definición, su forma de trabajar y de evaluar. No es objeto de
esta investigación el extendernos en materia de competencias, sin embargo, es preciso
recordar que, a partir del año 2000, en Europa se está reflexionando sobre la importancia
de definirlas como necesarias para el desarrollo de las personas. En este sentido, existen
varios estudios al respecto, tales como el realizado por la OCDE que diseñó el conocido
proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), el Informe Eurydice, el
estudio PISA 2000, el programa de Educación y Formación 2010, etc. (Martín-
Cuadrado, López-González y García-Arce, 2012). En concreto, el proyecto DeSeCo
ofrece un marco de competencias generales básicas que los alumnos deben desarrollar
en las diferentes etapas educativas, y se clasifican en (OCDE, 2004; ITE, 2011): uso
interactivo de herramientas para usar el lenguaje, recursos, búsqueda, selección y
análisis de la información, etc., interacción social, relaciones entre alumnos, trabajo
cooperativo, comunicación, diálogo, resolución positiva de conflictos, etc., y autonomía,
desarrollo de la iniciativa, responsabilidad y compromiso con las cosas y personas, etc.
De esta clasificación, posteriormente surgió el listado de las ocho competencias
Es evidente que todas son esenciales para el desarrollo integral del ser humano.
Sin embargo, la competencia de comunicación lingüística es clave para nuestros
alumnos, además de ser transversal al resto de competencias y aprendizajes. De hecho,
“la sociedad en la que vivimos demanda ciudadanos que posean una alfabetización
multidisciplinar por lo que la competencia lingüística se convierte en parte esencial de
la enseñanza para la adquisición del resto de áreas de conocimiento” (Vera, 2014, p.
18
Este listado fue acordado por el Ministerio de Educación y Ciencia. En el caso de la comunidad
autónoma de Castilla La Mancha añaden una competencia nueva al listado anterior, ésta es la competencia
emocional.
79
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por ejemplo: escribir incorrectamente palabras y frases, no poner acentos, no utilizar los signos de
puntuación, abreviar palabras y frases para escribir más rápido, etc. Estos hechos se dan a la hora de
participar en algunas redes sociales y plataformas de comunicación como Whatsapp (Fernández Muñoz,
2014).
80
II PARTE: MARCO TEÓRICO
también las adquieran y desarrollen en su día a día. Por ello, Del Moral y Villalustre
(2010) proponen una formación que cubra de manera relacionada:
Estas competencias están vinculadas a los cuatro pilares del aprendizaje que
manifiesta el Informe Delors (1996): aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos.
Estos principios fundamentales para el proceso de E/A permiten a la persona un
desarrollo integral que le ayudará a desenvolverse competencialmente en la vida. En el
anexo 3 se muestra la relación existente entre dichos pilares y las competencias básicas.
De todas las competencias clave, la digital, forma parte del currículo prescriptivo desde
el 2006 con la LOE, y es la que nos permite una buena búsqueda de información útil en
diferentes fuentes, evaluar la calidad y fiabilidad de la información, seleccionarla,
organizarla y analizarla. En los tiempos presentes, la integración de las TIC y desarrollo
de esta competencia ha pasado de ser recomendable a imprescindible (ITE, 2011). Para
ello, Dulac (2011, p. 227) propone el concepto de Aula Adaptativa para hablar del “aula
capaz de adaptarse a un mundo tan cambiante como el actual y de integrar los mejores
avances tecnológicos con una adecuada dotación de medios y una formación de calidad
de los profesores”. En este entorno es donde se van a trabajar las competencias, pero a la
hora de conquistarlas, tenemos que tener en cuenta que dispone de varias dimensiones
que es necesario desarrollar para su completa adquisición. Según Area y Guarro (2012)
son:
81
II PARTE: MARCO TEÓRICO
COMUNICATIVA múltiples lenguajes y medios crear documentos, e interaccionar
DIMENSIÓN Saber usar ética y democráticamente Asumir e interiorizar actitudes y valores
AXIOLÓGICA la información éticos sobre información y comunicación
Como se puede apreciar, estas dimensiones llevan implícitos los diferentes tipos
de contenidos mencionados anteriormente, pues para su uso es necesario conocer,
aplicar, convivir con las tecnologías y desarrollar actitudes positivas ante ellas. Afín a
esta clasificación, Del Moral y Villalustre (2010) proponen una clasificación más
general, como se puede observar en el anexo 4, centrada en competencias cognitivas,
metodológicas y organizativas y de logro. Sin embargo, para García-Valcárcel y
Hernández Martín (2013) dichas dimensiones se agrupan en cuatro grupos
diferenciados:
COMPETENCIAS
TIC DOCENTES
82
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Todas las clasificaciones, aunque diferentes entre sí, tienen aspectos comunes.
Sin embargo, para Prendes (2010) es interesante comprender los matices entre
clasificaciones. Para ello realizó una distinción entre competencias informáticas,
tecnológicas, digitales e informacionales, aunque, en definitiva, todas giran a una misma
idea: el desarrollo de conocimientos y capacidades sobre TIC. Sin embargo,
García Pérez (2015, enero) comenta que ante la “enfermedad que tiene la educación” (fracaso escolar,
desmotivación, etc.) en ocasiones se la administra “placebos” que tapan las verdaderas causas del
malestar. Esto ocurre con el inadecuado uso de las tecnologías.
83
II PARTE: MARCO TEÓRICO
84
II PARTE: MARCO TEÓRICO
2010). Por lo que debe existir una relación intrínseca entre ambos entornos de manera
que las primeras supongan la base y el elemento favorecedor de las segundas. Además,
el estudio realizado por los autores a 60.000 profesores de centros de Primaria y
Secundaria de la Comunidad Valenciana confirma que, a medida que se incrementa el
nivel de conocimiento en tecnología aumenta correlativamente su nivel de integración.
85
II PARTE: MARCO TEÓRICO
23
continuación se presenta una tabla-resumen que refleja las tres grandes
competencias digitales que debe manejar un docente. Estos tres enfoques se deben
aplicar en los siguientes elementos del sistema educativo: currículo, política educativa,
cuestiones pedagógicas en cuanto al uso de TIC, trabajos de organización y desarrollo
de competencias docentes (García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013).
En el anexo 6 se puede consultar los estándares de UNESCO sobre competencia TIC para docentes según
las tres categorías mencionadas: nociones básicas, profundización y generación del conocimiento.
86
II PARTE: MARCO TEÓRICO
2012). Para ello, desde las aulas los profesores deben planificar auténticas experiencias
de aprendizaje, sin embargo, el problema es que en ocasiones no somos conscientes del
nivel de desarrollo competencial de nuestros alumnos. “Las competencias no evidentes
resultan invisibles en los entornos formales” (Cobo y Moravec, 2011, p. 33). Pero
también los estudiantes deben pensar en ello, pues “antes de 2015, el 90 % de lo s
empleos requerirán conocimientos informáticos” (Comisión Europea, 2012, p. 1). Por
ello, es necesario realizar un esfuerzo económico y político para dotar a las aulas de
tecnología, de formación adecuada y facilitar de esta manera, el desarrollo de
competencias digitales (Paredes, 2011; Pérez Sanz, 2011).
87
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Tal y como muestra la figura, en las relaciones que se producen entre estos
elementos las TIC ocupan un papel central y transversal orientando y facilitando el
proceso. En cuanto al rol del profesor, este “tiende a ser más que un asesor, un
compañero para fomentar el diálogo crítico y un líder para determinados ámbitos
88
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Los profesores del siglo XXI deben ser capaces de adaptarse a los nuevos tiempos
innovar (Cardona, 2013; Fernández-Díaz y Calvo (2013). En este sentido, destacamos
24
una cualidad importante denominada por Rogers (1962) y citada en García-Valcárcel
(2009) innovatiness, para referirse a “la actitud positiva hacia la innovación” (p. 18). Tal
y como muestra la siguiente figura, en la introducción de TIC los nuevos roles docentes
se concentran en cinco grandes actividades:
Diseñador de
situaciones de
E/A con TIC
Generador de Facilitador
del
habilidades de aprendizaje
asesoramiento de diferentes
en el uso de materias
TIC NUEVOS utilizando las
ROLES TIC
DOCENTES
Propiciador de Gestor e
transferencia
de aprendizaje integrador de
a otros las TIC en el
contextos y aula
situaciones
Figura 12. Nuevos roles del docente ante los nuevos entornos mediados por las TIC
Fuente: Adaptado de Del Moral y Villalustre (2010, p. 61)
24
En 1962 salió la primera edición del libro y en 2003 se publicó la última (la quinta).
89
II PARTE: MARCO TEÓRICO
90
II PARTE: MARCO TEÓRICO
25
proyecto de Aprendizaje-Servicio Solidario (ApS en adelante) , que es una propuesta
educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio en el que el alumno, al
mismo tiempo que está aprendiendo está transfiriendo ese aprendizaje a una situación de
necesidad (Ferrán-Zuvillaga y Guinot-Viciano, 2012; Mendía, 2012; Carbonell, 2015).
El estudio realizado por Santacruz, Pérez Marín, Gómez Gómez e Hijón (2012) versa
sobre el apoyo del alumno de los grados de educación de la Universidad Rey Juan
Carlos al compartir conocimientos TIC con profesores, padres y alumnos de centros de
Primaria.
En España, una de las precursoras de la metodología ApS es Roser Batlle, pedagoga y emprendedora
social. Forma parte del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio en Cataluña y de la Fundación Zerbikas
del País Vasco, ambos referentes en ApS en nuestro país. Para profundizar sobre el tema consultar Battle
(2015).
91
II PARTE: MARCO TEÓRICO
NATIVOS INMIGRANTES
VISITANTES RESIDENTES
92
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Figura 14. Actitudes para educadores ante el acceso a la Web 2.0 y TIC
Fuente: González Alonso, Carretero, Escudero y Arranz (2011, p. 29)
93
II PARTE: MARCO TEÓRICO
presumer26. Después es necesario conocer las herramientas TIC, para qué sirven y cómo
se usan. La actitud de proteger y supervisar el uso que hacen los menores es otro aspecto
a tener en cuenta, para lo cual la formación a profesores y padres es imprescindible.
También es interesante ser capaz de desaprender ciertos métodos actualizándose en
nuevas metodologías, como el aprendizaje colaborativo y Personal Learning
Environment (en adelante PLE). Por último, el maestro debe desarrollar la creatividad en
las actividades y seguir una metodología y evaluación acordes con los nuevos tiempos.
Todo esto se adquiere a través de una adecuada formación. El problema es que en
ocasiones puede ser insuficiente e inadecuada, sin embargo, una formación impartida
por profesionales de tecnología educativa que combine el enfoque instrumental,
metodológico y didáctico es la clave para su correcta integración. Si el conocimiento “es
el motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje. Por eso, el
aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las
personas y a las organizaciones en el nuevo siglo” (Carneiro, 2009, p. 15). En esta línea,
la educación y el aprendizaje se convierten en derechos y deberes de los ciudadanos, y
las TIC actúan como medios aliados de profesores y alumnos para adaptarse a la
sociedad de la información y la comunicación.
26
Término que procede del acrónimo entre producer y consumer, es decir, el educador que produce,
desarrolla, crea e interactúa con herramientas TIC.
94
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Consultar anexo 8.
Asociación de profesores e investigadores que imparten materias sobre Tecnología Educativa en las
universidades españolas.
95
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Para García-Valcárcel y Hernández Martín (2013) las competencias TIC que los
maestros debían adquirir se concentran en: competencias instrumentales sobre
informática, sobre su uso didáctico, para la docencia virtual, de carácter sociocultural y
competencias comunicacionales. En definitiva, se convierten en recursos esenciales en
la formación del estudiante de Magisterio (Cabero, 2014; Naval y Abués, 2012). En
relación a esta idea, Cabero (2014) realizó un estudio sobre los contenidos necesarios en
la formación tecnológica del maestro: aspectos introductorios de la tecnología,
herramientas, servicios y recursos para la formación y aspectos metodológicos y
evaluación. Estos aspectos garantizan una formación adecuada en tecnología educativa.
Pero debemos ir más allá, y acompañarlos de un acceso y disponibilidad adecuada, una
29
buena formación docente y actitudes de entusiasmo e interés (Camilli, López Gómez y
Barceló, 2012; Ferro, Martínez y Otero, 2009; García-Valcárcel y Hernández Martín,
2013; Urbina, 2011). Además, “la formación del maestro debe estar en consonancia con
los cambios que se producen en la sociedad, caracterizados por la evolución
permanente, la comunicación inmediata y el acceso a una ingente cantidad de
información accesible a través de las redes” (Del Moral y Villalustre, 2010, p. 60). En
muchas ocasiones parece que la universidad y los sistemas escolares van por un lado y
la sociedad va por otro. Todo esto hace más difícil nuestro trabajo, por lo que es preciso
que exista mayor conexión entre los aprendizajes recibidos en la universidad y la
realidad social. Este objetivo, responde a la Estrategia Universidad 2015, iniciativa del
Gobierno de España cuyo objetivo es modernizar las universidades españolas para que
estén más adaptadas a la sociedad actual.
29
En el anexo 10 se presenta una escala para medir las actitudes del profesorado hacia las TIC.
96
II PARTE: MARCO TEÓRICO
los centros están integrando cada vez más las tecnologías. Sin embargo, tal y como
indican Pérez Rodríguez, Hernando y Aguaded (2011) en Educación Superior todavía
las necesidades y expectativas de los profesores y futuros maestros siguen suponiendo
un desafío. Fundación Telefónica (2012, p. VII) en su proyecto El futuro de la
formación con soporte tecnológico busca “definir nuevos modelos formativos con
soporte de tecnología que permitan generar una oferta educativa de calidad en el ámbito
de la enseñanza Primaria y Secundaria para un futuro cercano (2015-2020)”. El modelo
formativo basado en el desafío se basa en la resolución de retos de carácter
interdisciplinario, en vez de asignaturas, donde las TIC facilitan el desarrollo. El
aprendizaje incentivado se centra en aumentar la motivación del alumno a través de un
aprendizaje autónomo, basado en el aprender a aprender. El aprendizaje basado en la
relación entre escuela y comunidad extiende el proceso de aprendizaje fuera de las
aulas, permitiendo la participación de otros profesionales que enriquecen el aprendizaje
de los alumnos. Los entornos potenciadores en red responden a un modelo formativo
basado en espacios de aprendizaje donde diferentes profesionales que trabajan en red
proporcionan contenidos y apoyo al proceso formativo del estudiante favoreciendo el
aprender a emprender. Por último, el modelo de autonomía en red, concibe la escuela
como una red formada por instituciones y educadores que trabajan conjuntamente para
garantizar el desarrollo del alumno.
97
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Cada uno de estos modelos lleva implícito el uso de tecnología para conseguir sus
objetivos donde es urgente capacitar al maestro en los nuevos lenguajes de
comunicación y nuevas metodologías a través de una pedagogía de la imagen, crítica y
reflexiva. Las TIC representan, entre otras cosas, nuevas formas de estar, de pensar, de
actuar y de compartir, por lo que la formación del maestro y del alumno debería ir en
esta línea. (González Morga y González Lorente, 2012, noviembre). Todo esto se
consigue en parte, con lo que Casas (2013) denomina alfabetización ciberdidáctica en la
que el educador integra las TIC desde un enfoque didáctico. Se trata, por tanto, de
superar la visión meramente técnica y abrirlas hacia un enfoque integrador y
pedagógico. Desde las titulaciones de Educación es imprescindible ayudar a los futuros
maestros a adquirir la competencia digital más allá de su uso técnico (Miralles et al.,
2013; Vargas et al., 2013).
98
II PARTE: MARCO TEÓRICO
La figura del coordinador TIC (en adelante CTIC) se ha convertido en los últimos
años con la llegada de las tecnologías a los centros escolares en uno de los profesionales
más importantes en su proceso de integración. En la actualidad existe un claro consenso
sobre la necesidad de contar en cada centro con un profesor que realice estas funciones
(García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013). Para ambos autores, y en relación a la
(2015)32 para conocer sus funciones, acceder a recursos, diseño de materiales, foros y
consultas, etc. Espuny, Gisbert, Coiduras y González Martínez (2012) proponen un
decálogo con los elementos básicos para asegurar la dinamización TIC de los centros
educativos, y, por tanto, el CTIC deberá hacer frente a estas tareas:
Iniciativa cuyo objetivo principal fue mejorar la accesibilidad y calidad de la formación y de los sistemas
educativos europeos a través del uso eficaz de las TIC.
99
PARTE: MARCO TEÓRICO
El CTIC será miembro principal de la comisión TAC del centro
La comisión TAC estará presente en el centro, será una comisión dinámica, propondrá
actuaciones continuas sobre tecnologías aplicadas a la educación, etc.
Elaboración de un plan de actuación TIC que será consensuado por el centro
Formación en TIC
Evaluación de las iniciativas, proyectos y formación en TIC
Trabajo conjunto entre el CTIC, director, Centros de formación del profesorado...
Como se puede ver, las funciones son de diversa índole, y el CTIC debe ser un
profesor con amplia dedicación en el centro, nombrado por el director y con ciertas
actitudes y aptitudes para la tecnología. En definitiva, la experiencia, capacitación y
conocimientos sobre TIC son requisitos imprescindibles para su elección. En el estudio
de Espuny et al. (2012, p. 10) sobre esta figura en los centros de Infantil y Primaria de
Tarragona se resalta que “sorprende que un 86% de los CTIC encuestados afirmen que
lo son por voluntad propia, y en el resto de casos, un 14% lo es por adjudicación ante la
falta de candidatos”. Algunos de los motivos que exponen son: el interés mostrado por
la tecnología, sentimientos de ayuda a los compañeros, ser profesionales con iniciativa,
emprendedores y activos en su desarrollo profesional, etc. Sin embargo, esta figura no
es nueva, sino que muchos centros ya disponían de ella desde hace años, pero “su
función ha cambiado en los últimos años ante las exigencias de una escuela 2.0.,
pasando de una actividad más centrada en el hardware, a ocuparse actualmente de la
dinamización de las TIC” (p. 6). Por ello se le considera el pivote y la referencia en el
cambio de la cultura tecnológica del centro y aparte de sus funciones más técnicas, sus
responsabilidades pedagógicas y de liderazgo entre los compañeros cobran especial
importancia. Siguiendo a los mismos autores, la variedad de funciones, evolucionan
desde el mecánico-destornillador al dinamizador-líder pedagógico. En este sentido,
33
Quiroga (2010) en el estudio realizado en el proyecto Enlaces buscó soluciones
alternativas al sobrecargo de trabajo que tenía el CTIC. Una de ellas fue formar alumnos
tutores capacitados para resolver problemas técnicos frecuentes. De esta manera,
apoyaban a las funciones de este profesor y al mismo tiempo desarrollaban
competencias. De igual manera, también se aprovecha el interés y ayuda mostrada por
100
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, el equipo directivo debe liderar y apoyar iniciativas sobre la
introducción de tecnología en el centro, que, junto con el resto de docentes, serán
elementos claves para una integración exitosa (González Rodero, Recamán y González
Ruiz, 2013). En la guía de profesorado TALIS (OCDE, 2013b; INEE, 2014a) se
manifiesta que los directores de los centros son el nexo de unión entre los profesores,
los alumnos, las familias, el sistema educativo y la comunidad en general, por lo que la
responsabilidad y funciones de estos son la columna vertebral de todo proceso
educativo y posibilitan los procesos de cambios. En general, todos coinciden al
considerar que el proceso de integración real de las TIC en las aulas es un proceso lento
y complejo, sobre todo en su vertiente didáctica. Y que necesita de la motivación y
trabajo cooperativo de todos los miembros del centro. En palabras de Marqués (2015a)
ya no tiene sentido hablar del coordinador TIC, sino más bien del coordinador de
innovación TIC. Y es que este es precisamente el objetivo principal de todo proceso de
integración pedagógica con tecnologías: la innovación del proceso de E/A.
101
II PARTE: MARCO TEÓRICO
102
II PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 2: LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL
AULA
103
II PARTE: MARCO TEÓRICO
104
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Las pizarras digitales interactivas son un recurso innovador que en los últimos
años han ganado una considerable presencia en nuestras aulas. Esto se debe, entre otros
factores, a las nuevas políticas sobre integración de TIC, ayuda de instituciones y
empresas en su adquisición y formación, pero sobre todo al interés mostrado por los
profesores y equipo directivo de los centros. Al igual que otros recursos tecnológicos,
como el video, televisión, ordenador, etc., la PDI fue diseñada para utilizarla en otros
contextos sociales y laborales y paulatinamente fue incorporándose al ámbito educativo
(Betcher y Lee, 2009). En este sentido, a principios de los años noventa Smart
Technologies (2015) fabricó esta herramienta y a partir de este momento se comenzó a
utilizar en las escuelas inglesas, aunque en nuestro país se incorporaron mucho más
adelante (Toledo y Sánchez García, 2014). David Martin y Nancy Knowlton,
fundadores de la PDI Smart Board, a partir de 1991 comenzaron a realizar diversos
estudios sobre el impacto del recurso en el aula (Monge, 2013). En los últimos años la
PD ha ido perfeccionando su enorme potencial como herramienta de enseñanza, pero
también de aprendizaje (Hervás, Toledo y González Fernández, 2010), y ha ido
extendiéndose por diferentes países y ámbitos educativos.
Gallego y Gatica “La PDI es un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador,
(2010, p. 15) un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar
34
Director, guionista, actor, músico, dramaturgo, humorista y escritor estadounidense.
105
II PARTE: MARCO TEÓRICO
en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idóneo para
visualización en grupo”.
Alonso, Alconada, “La PDI es una pantalla de gran tamaño desde la que se gestiona el ordenador.
Gallego y Dulac Es pizarra porque nos permite anotar y dibujar sobre ella y digital porque
(2009, p. 17) acepta formatos digitales y multimedia, incluida la conexión a internet”.
Sáez (2011, p. 98) Potencia “la integración de TIC en las aulas debido a sus grandes posibilidades
de interactividad, motivación y el modo en que se aprovecha la imagen y el
video para desarrollar o complementar las sesiones de aprendizaje”.
Monge (2013, p. “La PDI es una pantalla sensible de diferentes dimensiones que, conectada a un
120) ordenador y a un proyector, se convierte en una potente herramienta en el
ámbito de la enseñanza”.
Pérez Tornero y Pi “Son dispositivos que amplían y espectacularizan las presentaciones, permiten
(2014, p. 17) la conexión a internet y el uso de interactivos, introducen la posibilidad de
interactuar mediante el tacto con la pantalla. Además permiten dibujar y
realizar gráficos.[…] Potencia la exploración y búsqueda por internet”.
106
PARTE: MARCO TEÓRICO
Una superficie que suele ser una pantalla en la que, a través de los dedos o de un
puntero, se envía información al ordenador para ejecutar una tarea como puede ser
abrir/cerrar ficheros, seleccionar imágenes, navegar por internet, etc.
Un ordenador (de mesa o portátil) que conectado al proyector se encarga de enviar
la información recibida en la pizarra, a través de una conexión de cable o de
manera inalámbrica. El sistema operativo debe ser compatible con el software de
la PDI para que todo marche correctamente. Un teclado y un ratón inalámbricos
facilitan su uso desde cualquier lugar del aula, aunque evidentemente también es
válido por cable.
Un proyector de vídeo conectado al ordenador permite proyectar las imágenes en la
superficie. Para ello, es importante garantizar cierta luminosidad y una resolución
suficiente (mínimo 2000 Lumen ANSI y 1024x768). Además, conviene colocarlo
en el techo y a una cierta distancia de la pantalla para garantizar una visión
óptima. Si se posee un mando, uno de los botones más importantes es el de stand
by35 que sirve para encender o apagar la lámpara que es la parte más frágil y cara
del proyector. Por ello, es requisito imprescindible que se cuide y se sepa utilizar
correctamente. Las lámparas generalmente tienen una vida entre 2000 y 4000
horas (BECTA, 2004). En esta línea, Futuresource Consulting (2010) realizaron
una investigación sobre las posibilidades de ahorro de energía de los proyectores
en 18 centros del Reino Unido. La investigación muestra que el 90% de las aulas
cuentan con proyector, y un 75% cuenta con una PDI. En general, se percibió un
gran compromiso y disciplina por parte del profesorado investigado, también
muestra que se utilizaron proyectores con sistema de lámpara ImageCar (Philips,
2014) que permite un ahorro del 48% ya que su tiempo de vida es más alto que
otras. La principal ventaja resaltada es que la PDI unida a un buen proyector
favorece un uso más rápido y eficaz. “Cualquier información que tú quieras usar
está en la punta de tu dedo” (p. 11). Como principales desventajas destacan las
interrupciones que pueden producirse por problemas técnicos, posibles brillos de
la pantalla, la vida y precio de las lámparas, la falta de apoyo técnico del
profesorado, etc. Con o sin PDI, los expertos manifiestan que su integración en las
aulas españolas se implementará totalmente en el curso 2015/2016 (Pérez Tornero
y Pi, 2014).
En reposo.
107
II PARTE: MARCO TEÓRICO
108
PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, para potenciar y completar aún más el uso de la PDI, a
continuación, se comenta brevemente otros complementos adicionales que, aunque
requieren de un conocimiento y formación más especializada, son muy interesantes para
una verdadera enseñanza 2.0. Sin embargo, antes de adquirirlos es preciso reflexionar si
se les sacará el partido adecuado y, en ese caso, formarse en su uso (Cascales y Laguna,
2014):
109
PARTE: MARCO TEÓRICO
Webcam: permite grabar a los usuarios desde el ordenador, por lo que permite
realizar videoconferencias. Es un recurso muy útil, sin embargo, es preciso
prevenir los riesgos que pueden aparecer si no somos cuidadosos. Para ello la web
37
Cuidado con la webcam producido por Pantallas Amigas (2004) nos dan
algunos consejos.
Escáner: dispositivo que permite la digitalización de contenidos e imágenes para
imprimirlos, enviarlos por correo electrónico, etc., lo cual facilita su difusión.
Impresora: permite fotocopiar o imprimir documentos proyectados o trabajados en
la PDI y puede estar disponible en clase, en la sala de profesores o secretaría. Para
Pérez Tornero y Pi (2014) su implementación en las aulas llegará en 2016/2017.
Altavoces: permiten reproducir el sonido de videos y audios.
37
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/cuuDMH
110
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, en los últimos años, se ha percibido un incremento en las marcas o
proveedores de PDIs y el mercado se ha vuelto altamente competitivo. Sin embargo, no
se puede afirmar de manera absoluta que una marca sea mejor que otra, pues de esto
dependen factores como el objetivo de su uso, el contexto, el presupuesto, el perfil de
111
II PARTE: MARCO TEÓRICO
alumnos, disponibilidad de servicio técnico, etc. Además, en ocasiones su dotación es
38
decisión única y exclusiva de las administraciones públicas encargadas de la adquisición ,
por lo que no se cuenta con la opinión de los centros (Murado, 2011). Los principales
fabricantes de PDI y sus características se muestran en la siguiente figura:
Tecnología: electromagnética
Superficie de proyección: entre 60´´ y 105´´
Lynx Accesorios incluidos: lápiz digital, borrador, cable de datos USB, soporte
y anclajes de pared
Accesorios opcionales: pantalla de escritura interactiva y tableta
inalámbrica
Tecnología: multitáctil
Superficie de proyección: entre 77´´ y 88´´
Starboard Accesorios incluidos: receptor, rotuladores de borrado en seco, lápiz
interactivo, borrador eléctrico, cable USB o adaptador bluetooh
Accesorios opcionales: sistema de sujeción con imanes o ventosas
Tecnología: electromagnética
Superficie de proyección: entre 60´´y 95 ´´
Accesorios incluidos: lápiz digital, cargador, cable de datos USB y
Workspace soportes y anclajes de pared
Accesorios opcionales: pedestal móvil, soporte para proyectores
ultracortos, sistemas de voto y control remoto, tabla inalámbrica y
pantalla de escritura interactiva
112
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Tecnología: infrarrojos y ultrasonidos
Superficie de proyección: hasta 140´´. Cualquier superficie es válida
Mimio Studio Accesorios incluidos: receptor, lápiz interactivo y cable USB
Accesorios opcionales: sistema de voto y control remoto, tableta
inalámbrica, pantalla de escritura interactiva, lector de documentos y
adaptador bluetooh
Tecnología: electromagnética
Superficie de proyección: entre 64´´ y 95´´
Activeinspire Accesorios incluidos: lápiz digital, cable de datos USB y soporte y
anclaje de pared además de altavoces integrados
Accesorios opcionales: sistema de votación y control remoto, tableta
inalámbrica, pantalla interactiva, lector de documentos y bluetooh
Tecnología: táctil
Superficie de proyección: 87´
Smart Accesorios incluidos: bolígrafos y borrador digital, cable de datos USB,
Notebook soportes y anclajes de pared, algunos modelos integran un proyector de
alcance corto
Accesorios opcionales: sistemas de votación y control remoto, tableta
inalámbrica, pantalla de lectura interactiva y lector de documentos
Tecnología: táctil
Team Board Superficie de proyección: entre 66´´ y 85´´
Draw Accesorios incluidos: marcadores de borrado en seco, cable USB
Accesorios opcionales: soportes manuales, eléctricos y móviles, tableta
inalámbrica y atril interactivo
Una vez se conocen las posibilidades que nos ofrecen las diferentes marcas ¿cómo
se puede conseguir una PDI? Alonso et al. (2009) hablan de tres vías clásicas para
adquirir una PDI. La primera es a través de la dotación de organismos oficiales
113
II PARTE: MARCO TEÓRICO
así como de las diferentes Consejerías de Educación 39. En este sentido, sería suficiente,
que proporcionaran al menos una PDI por centro para su conocimiento y
familiarización, aunque lo ideal es que cada aula dispusiera de la suya propia. La
segunda vía es a través de la donación de empresas que las financian, como las
editoriales. El problema es que, generalmente, esta donación no viene acompaña de una
adecuada formación ni siquiera de personal de servicio técnico. Otra vía de adquisición
es la compra particular realizada por los propios centros, aunque como es evidente,
depende enteramente del presupuesto económico del centro. Este gasto requiere de una
inversión importante en infraestructura, formación y también en asesoramiento técnico.
Finalmente, a través de la participación en proyectos, concursos, etc., donde se suele
donar o entregar a bajo coste ciertos recursos TIC.
Por otra parte, interesa conocer el funcionamiento básico de una pizarra digital,
que consiste en que la pantalla transmita al ordenador unas tareas determinadas que
envía automáticamente al proyector permitiendo una gran visualización. No obstante,
ante cualquier tecnología no solo se trata de tener acceder a estos recursos, sino, saber
qué hacer con ellos, cómo y cuándo. Existen dos factores clave para un buen
funcionamiento de la PDI. Por un lado, una correcta conexión de sus componentes
esenciales y realizar un calibrado de la proyección (Cascales y Laguna, 2014). Según
Murado (2011), los pasos básicos que hay que seguir para funcionar la PDI son:
39
Ésta es la vía por la que los colegios públicos de Alcorcón de nuestro estudio han adquirido las PDIs.
114
PARTE: MARCO TEÓRICO
Según las tecnologías interactivas que permiten gestionar desde las pantallas los
contenidos, programas, objetos e Internet:
Táctiles o pasivas: Funcionan con la mano al ejercer presión en las pizarras,
por lo que en ocasiones pueden resultar frágiles. La marca Smart Board es
40
una de las más características .
40
Esta marca es la principalmente implantada en los colegios participantes en el estudio, tal y como
comentaremos más adelante.
115
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Según su tamaño:
Portátiles de menor tamaño, hasta 50 pulgadas aproximadamente, de emisor y
receptor sin pantalla o soporte de proyección.
Fijas de mayor tamaño, superior a 60 pulgadas y que deben colocarse fijas en la
pared o en un soporte con ruedas.
Según la tecnología de conexión con el ordenador:
Inalámbricas: pizarras que utilizan una tecnología Wifi, sin cables, para conectar
la pizarra con el ordenador
Con cable: para conectar la pizarra al ordenador, normalmente por USB
Según el software:
Tipo Power point o Impresss de Open Office: aplicaciones de presentaciones
multimedia con una interfaz similar a las de otros softwares.
Otros softwares: que han desarrollado una interfaz diferente y a los que se suele
acceder a través de una barra de herramientas ubicada en la pantalla.
Según el tipo de iluminación de la pantalla:
Proyector frontal: necesitan de un proyector para enviar la imagen.
Retroiluminadas: no necesitan de proyector externo, es la propia pantalla la que
emite la luminosidad.
116
II PARTE: MARCO TEÓRICO
117
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Así mismo, puede sustituir la superficie digital por un dispositivo pequeño con
tecnología wireless (sistema inalámbrico y sin cables) que permite disponer de las
mismas funcionalidades desde cualquier lugar de la clase (al ser portable).
Figura 26. Pizarra digital interactiva portátil (PDIP)
Lo mismo que ocurre con otros recursos tecnológicos, las PDI han ido
evolucionando y mejorando sus prestaciones. Así mismo, los diferentes proveedores con
el objetivo de facilitar las labores de compra, instalación, etc., están ofreciendo modelos
de pizarras que integran ordenador, pantalla y proyector (Monge, 2013).
En cuanto a los costes de las PDI, Dulac (2011, pp. 220-221) afirma que
118
II PARTE: MARCO TEÓRICO
actualmente tienen unos precios que oscilan entre los 950 unos 1330 euros en los casos de
pantallas interactivas. En el caso de pizarras portátiles que no incorporan tablero de
proyección, los precios oscilan entre 500 y 800 euros. […] En total y, por término medio,
una PD instalada en el aula puede presupuestarse en una cantidad ligeramente superior a los
2000€.
A la hora de instalar una PDI en el aula, sobre todo si es fija, conviene tener en
cuenta ciertos aspectos (Marqués, 2006):
El aula específica de la PDI: es un aula de usos múltiples para que la pueda utilizar
quien quiera, ubicada en el salón de actos, sala de reuniones, aula de informática,
aulas de idiomas o de grupos reducidos. Si el centro dispone de una PDI móvil se
puede trasladar cuando sea necesario, aunque no es recomendable por su
fragilidad.
41
El libro La pizarra digital en el aula de clase de Marqués (2006) es un material de referencia en
materia de PDI.
119
II PARTE: MARCO TEÓRICO
La PDI en cada aula: lo ideal es instalar una pizarra en cada aula o bien en aquellas
clases de profesores más innovadores, con más iniciativa y con más compromiso
por la integración de las TIC. “Los maestros obtienen un mayor beneficio de la
pizarra interactiva si su uso se integra a la perfección en su rutina diaria” (Betcher
y Lee, 2009, p. 38, traducido). Además, cuando no se esté utilizando en gran grupo
la PDI y el ordenador se podrían utilizar como “rincón tecnológico” para favorecer
el desarrollo de competencias digitales individuales y por grupos. Dentro del aula,
según Gallego y Gatica (2010) la mejor manera de distribuir o situar a los alumnos
para una mejor visualización de la PDI es en forma de U, tal y como muestra la
siguiente figura. Esto es así porque hay un mayor acceso visual no solamente al
recurso tecnológico sino a los compañeros y al profesor.
120
II PARTE: MARCO TEÓRICO
CONTEXTO
POTENCIALIDADES LIMITACIONES
Respaldo de una política educativa sólida en TIC. Falta de estrategia de los centros en la integración
de las TIC en general y de las PDI en particular.
El pequeño tamaño de las escuelas primarias y Necesidad de recursos económicos para la dotación
los planes de estudios comunes facilitan la de TIC, así como de dispositivos necesarios en los
colaboración de recursos entre los centros. centros.
Permite atender a la diversidad de alumnos. PDI instalada en otra aula diferente al habitual.
Mayor reconocimiento del profesorado que Excesivo control del profesor en el uso de la PDI
utiliza la PDI en el aula. disminuyendo el uso de esta por parte del alumno.
Permite su uso por parte de profesores y alumnos. El profesor no debe monopolizar la PDI.
La movilidad constante del profesorado en los
centros dificulta la familiarización con las TIC.
La PDI “revitaliza la autoestima profesional del Algunos profesores no se muestran receptivos hacia
profesor” (Murado, 201, p. 11). las tecnologías.
42
Estos autores realizaron una búsqueda informatizada en las bases de datos ERIC sobre la PDI, sus
potencialidades y limitaciones.
121
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Profesores bien formados en PDI incrementan la Formación inicial pero también continua.
interactividad y uso de variedad de recursos TIC.
La PDI permite aprendizaje entre iguales. Usar todo el potencial de la PDI y no solo como
proyector de vídeos o imágenes.
MÉTODO
POTENCIALIDADES LIMITACIONES
Favorece un trabajo centrado en el alumno, en la La falta, escasa o inadecuada formación técnica y
interacción y en la colaboración. El profesor es pedagógica dificulta un buen método de E/A con
facilitador del aprendizaje. PDI.
Facilita la integración y participación de todos los El uso de la PDI no sustituye a un buen método de
alumnos del aula. enseñanza.
Facilita la atención y motivación de alumnos con Mayor formación en el uso del recurso, en cuanto a
necesidades educativas especiales. técnica y pedagogía.
CARACTERÍSTICAS DE LA PDI
POTENCIALIDADES LIMITACIONES
Acceso inmediato y uso de gran variedad de Falta de material educativo digital o uso inadecuado
recursos (imágenes, vídeos, web, blog…). de ciertos recursos.
El gran tamaño de la pantalla permite que todos En ocasiones excesivo tiempo de espera al arrancar
los alumnos vean bien lo proyectado en la la PDI, al resolver algún problema técnico, al
pizarra. calibrarla, etc.
Permite el desarrollo de destrezas y habilidades La sombra proyectada por el usuario cuando utiliza
(competencia digital…) como la capacidad la PDI puede reflejarse en la superficie de escritura
kinestésica (capacidad de arrastrar, soltar, y ser un tanto molesta. Por lo que se debe controlar
rotar…una imagen). la sombra y situarse de lado.
122
II PARTE: MARCO TEÓRICO
el impacto real en el proceso de E/A.
Mejora de la eficacia y gestión del aula al guardar Son necesarios más estudios sobre el impacto real
las sesiones, grabarlas, etc. de la PDI en el rendimiento del alumno.
Presentación más eficiente y atractiva de trabajos Requiere un conocimiento básico para manejarla
MOTIVACIÓN DEL ALUMNO
POTENCIALIDADES LIMITACIONES
Supone un gran estímulo en el proceso de E/A. La mejora de la motivación debería ir acompañada
de mejora en el rendimiento académico.
Afinidad y familiarización con las TIC. Puede que con el tiempo la motivación disminuya.
Mejora la motivación del alumno para participar,
mostrar sus trabajos, etc.
123
II PARTE: MARCO TEÓRICO
124
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, García Cué, Jiménez Velázquez, Martínez Saldaña y Sánchez
Quintanar (2013) hablan de otra clasificación de estilos de aprendizaje de los
estudiantes denominada VAK (Visual, Auditivo y Kinestésico) que se muestra en la
siguiente figura.
125
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Vemos, por tanto, que estamos ante un recurso que si se sabe utilizar
pedagógicamente en función de los objetivos y estilos de aprendizaje de los alumnos
nos puede ayudar a conseguir grandes resultados. Para ello se hace imprescindible, tal y
como se ha mencionado en el anterior capítulo, una formación multidimensional que
abarque: formación instrumental que permita al docente utilizar el hardware de la PDI y
sentirse cómodo con el nuevo recurso, formación técnica que permita manejar el
software con cierta seguridad, formación metodológica imprescindible para su uso
didáctico y formación sobre multimedia, interactividad y creatividad que le aporte
conocimientos teóricos y prácticos sobre nuevos recursos, nuevas maneras de presentar
información, etc. (Alonso et al., 2009; Monge, 2013). En general, Marqués (2006)
propone formarse en:
126
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Figura 34. Acto didáctico asociado a la integración de la PDI y las herramientas 2.0 en el aula
Fuente: Gatica y Valdivia (2013, p. 206)
43
En el anexo 11 se puede consultar la relación entre los elementos intervinientes en dicho diálogo.
127
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, Dulac (2011, p. 212) comenta que ante la novedad del recurso “la
falta de contenidos interactivos y de estudios que nos aporten pautas metodológicas y
modelos didácticos, es normal que desconozcamos cómo actuar ante la responsabilidad
de implementar un proyecto para integrar la PDI en la docencia”. Y es precisamente este
el principal punto en el que reflexionar. Trabajar con tecnología no significa únicamente
utilizarla para seguir realizando lo mismo de siempre, significa trabajar de manera
pedagógica planteándose primeramente un cambio metodológico. Precisamente “la
magia de la pizarra digital está en que todo el profesorado se entusiasma con ella y,
progresivamente, va descubriendo sus numerosas posibilidades al tiempo que ensaya
nuevas metodologías docentes que dan un mayor protagonismo a los estudiantes”
(Murado, 2011, p. 11). En definitiva, es curioso saber que la literatura consultada
coincide en que la formación docente es la clave del éxito de las PDIs, después se
podrán diseñar actividades. Las más comunes propuestas por Marqués (2006) y
Domingo y Marqués (2011) son:
128
PARTE: MARCO TEÓRICO
La PDI como herramienta para la presentación de recursos y trabajos por parte de los
alumnos. Un 80% del uso de la PDI va dirigido a realizar comentarios colectivos,
un 68% para presentar trabajos y materiales elaborados por profesores y alumnos
y un 62% para explicar temas a los compañeros con un rol de profesor.
La PDI para corregir actividades en grupo, intercambiar ideas, reforzar a
compañeros, etc. El 68% del uso de la PDI es para realizar correcciones públicas
de ejercicios y un 52% para ejercicios auto correctivos.
La PDI como recurso para informarse de temas imprevistos que surjan en cualquier
momento, debates, etc. Para los cuales todos los estudiantes pueden participar y
colaborar. El 41% del uso de la PDI es para desarrollar proyectos.
La PDI en el rincón tecnológico: para utilizarlo de manera individual, por parejas o
en grupos para la búsqueda de información, realizar actividades, presentar
trabajos, aprender a manejar programas o herramientas digitales, etc.
La PDI como recurso para realizar videoconferencias y comunicarse con personas, a
través por ejemplo el correo electrónico, skype, adobe connect, etc.
La PDI para grabar, recuperar y enviar información a los alumnos (Solvie, 2004),
como a aquellos que no hayan podido asistir a clase, como actividad de repaso, o
incluso para utilizarlo en otras ocasiones, como muestra la figura siguiente.
129
II PARTE: MARCO TEÓRICO
EXPOSICIÓN
Incluye la presentación,
debate, diálogo e
interacción
ESTUDIO Y CREACIÓN
EJERCITACIÓN Incluirá el espacio de
Incluirá el espacio de desarrollo, de invención
investigación y el estudio y exploración, creación y
propiamente dicho ensayo
Figura 36. Espacios de trabajo con las TIC en general y con la PDI en particular
Fuente: Pérez y Pi (2014, p. 73)
En definitiva, hay que conseguir que en los centros escolares las PDI sean
45
normales e “invisibles” y su uso no sea excepcional. Sin lugar a dudas, al igual que
otros recursos tecnológicos, si se utiliza adecuadamente puede ser promotora de
innovaciones y del desarrollo en los niños.
Valdivia (2014) clasifica las actividades a realizar con la PDI en función del perfil del profesor y del nivel
de competencias TIC. Los cuatros grupos que propone se pueden consultar en el anexo 13.
Concepto acuñado por Gros (2000) para referirse a la necesidad de integración completa de cualquier
TIC.
130
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otro lado, cuando somos conscientes de lo que implica el uso de la PDI en el
proceso de E/A, conviene tener en cuenta una serie de consideraciones y exigencias, ya
que este proceso supone cambios a muchos niveles (Marqués, 2006):
El centro debe contar con infraestructura adecuada que permita el uso correcto de la
tecnología. Una conexión suficiente a internet es un aspecto positivo.
Una correcta formación inicial y permanente a nivel técnico y pedagógico aportará
seguridad y conocimientos a los profesores y a los alumnos (Rafalow, 2014).
Apoyo por parte del equipo directivo creando así una cultura digital que
contextualice la integración de las tecnologías. Los profesionales de la educación
deben ser visionarios de los beneficios de las TIC y líderes positivos de
iniciativas.
Buenas expectativas, creencias, voluntad de cambio, adaptación metodológica y
mejora de la actividad docente son elementos intrínsecos a la integración de las
TIC (Belland, 2009; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sakik, Sendurur, y Sendurur,
2012; Türel y Johnson, 2012; Rafalow, 2014). Además, Torff y Tirotta (2010, p.
383, traducido) consideran que “los maestros que apoyan firmemente el uso de la
PDI producen grandes efectos motivacionales en sus estudiantes”.
Coordinación técnico-pedagógica Para una adecuada integración de la tecnología es
necesaria una persona que apoye y asesore “in situ” al profesorado (ITE, 2011).
cambios. S. Mecklenburguer46
131
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Hoy en día nuestros alumnos viven inmersos en una cultura digital, tanto es así,
que en sus hogares conviven con todo tipo de tecnología (ordenadores, móviles,
consolas, tabletas, etc.). La presencia de estas en las aulas permite, entre otras cosas,
que aquellos puedan vincular su realidad TIC diaria con la realidad TIC aplicada a su
proceso de aprendizaje. Hubo un tiempo en el que los maestros soñaban con un aula sin
muros ni barreras, con un aprendizaje abierto, sin límites. Las TIC, y en concreto la PDI
es esa ventana abierta que estábamos esperando.
132
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, el uso de la PDI no tiene sentido si se enfoca solo para hacer lo mismo
de diferente manera. En este contexto el trabajo colaborativo cobra un papel importante, y
47
la PD se convierte en una herramienta aliada. En esta línea, Caño y Valls (2010, p. 3)
defienden que la PDI en esta metodología de trabajo permite “un intercambio de saberes y
experiencias en el seno del grupo que potencia el feed-back entre los diferentes niveles de
conocimiento de los integrantes del grupo: unos aprenden de otros, en grupos que, cada vez
son más multiculturales y heterogéneos”. Se ve por tanto que el niño desarrolla actitudes y
valores muy importantes para la construcción de su personalidad, objetivo fundamental de
la Educación. Según el estudio realizado por estos autores con alumnos de Secundaria dos
de las emociones más desarrolladas fueron la autoestima y la autonomía. En este sentido
podemos se considera que “a través de las interacciones mencionadas surgen unas
emociones determinadas que facilitan las relaciones sociales entre iguales. Esta zona es de
tipo emocional y se produce como consecuencia del trabajo en grupo” (Caño y Valls, 2010,
p. 8). Así mismo, si la inteligencia emocional es una competencia esencial para la
comprensión de experiencias de aprendizaje, esta podría ser una de las áreas a investigar
para comprender mejor las experiencias de aprendizaje online de los alumnos (Han y
Johnson, 2012). Por ello, es fundamental investigar la dimensión emocional de las
interacciones entre alumnos. Para ello los autores estudiaron la relación existente entre estas
tres dimensiones: la inteligencia emocional, el vínculo social, y la interacción que se genera
entre alumnos y hacia la tarea en un entorno de aprendizaje con TIC. Los participantes
fueron 81 estudiantes de Magisterio de una universidad de Estados Unidos y los principales
resultados obtenidos giran en torno a que aquellos con mayor inteligencia emocional se
muestran más vinculados con sus compañeros y con las tareas.
Además, como los seres humanos aprenden interaccionando, los entornos TIC
permiten el desarrollo de su dimensión social. Estos son contextos en los que “existir es
co-existir, es existir con los demás. No solo se vive, se convive” (Medina, García Aretio
y Ruiz Corbella, 2001, p. 54). Esa coexistencia y convivencia el ser humano desarrolla
su sociabilidad. En este sentido, la PDI multiplica las posibilidades de interacción. La
formación de relaciones sociales, se manifiestan en su capacidad de interaccionar con
Trabajo de investigación llevado a cabo en varios grupos de Educación Secundaria en el que se utiliza la
PDI y se trabaja con esta metodología.
133
II PARTE: MARCO TEÓRICO
otros compañeros, para tomar decisiones, para ser asertivo/a, para comunicarse, saber
escuchar, controlar impulsos y emociones, etc. (Pérez Ferra, 2011). En definitiva, en los
primeros estudios sobre PDI (Higgins, Beauchamp y Miller, 2007, p. 219, traducido) ya
reconocían que “el vínculo entre la pedagogía y el uso de la PDI ha llevado a una mayor
exploración de la forma en la que la interactividad puede ayudar al aprendizaje”. Por
tanto, es preciso generar entornos sociales de aprendizaje en equipo que ayude a
estrechar lazos y trabajar con objetivos comunes donde las relaciones y
retroalimentaciones sean los motores del aprendizaje. Sin embargo, las interacciones no
se realizan solo entre compañeros, sino también con el material y recursos que se
utiliza. En este sentido, “el escenario digital es un campo de posibilidades para la
interacción a partir de imágenes, sonidos y textos. Su existencia da la libertad de
interactuar, crear y recrear nuevas posibilidades para la representación y la navegación
de manera multidireccional” (Aparici y Silva, 2012, p. 54).
134
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, otra de las cualidades que se desarrollan con el uso de las TIC en
Para Colom et al. (2012) es importante hacer distinción entre la creatividad con otras cualidades de
naturaleza similar pero con diferentes matices. Como la inteligencia, el talento, la aptitud y la habilidad.
135
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Otros aspectos que se pueden trabajar con las tecnologías son las inteligencias
50
múltiples. Gardner (1983) propuso la teoría de las inteligencias múltiples cuya idea
fundamental parte de que la inteligencia no es una cualidad unitaria sino un conjunto de
inteligencias diferentes y relacionadas entre sí. Se sabe que esta cualidad es
multidimensional y por tanto existen diferentes tipos de capacidades y experiencias que
desarrollan de manera integral en el ser humano. De ahí, la importancia de que los
maestros conozcan a sus alumnos (puntos fuertes y débiles), así como otras
metodologías y estrategias de E/A. Todo ello para permitir que cada uno aprenda en
función de su estilo y cualidades a través de métodos y canales diferentes (Carbonell,
2015; García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013). Y es aquí donde las TIC favorecen
el desarrollo de las dimensiones del ser humano (Gardner, 2001). La PDI, en concreto,
es una herramienta que promueve el desarrollo de competencias e inteligencias
múltiples y se adapta a cualquier estilo de aprendizaje (Duam, 2010; Camprengher,
2011). Estas inteligencias conectadas requieren del uso de ciertos materiales
multisensoriales que incidan en todos los sentidos y estilos cognitivos y que trabajen
todos los códigos de comunicación y aprendizaje (verbal, no verbal, escrito, imagen...).
Vázquez Cano y Sevillano (2011, p. 6) manifiestan que,
los estudiantes aprenden un 90% de lo que hacen (simulaciones, juegos) un 70% de lo que
dicen o escriben (e-clases, e-cursos, e-tutoría), un 50% de lo que escuchan y ven (audio,
vídeo), un 30% de lo que ven (imágenes, guías on line, presentaciones power point) y un
10% de lo que leen (correo electrónico, lecturas, etc.).
Por lo tanto, es preciso atender al papel influyente de los diferentes canales por
donde circula la comunicación (García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco, 2009).
Enseñar a leer y a escribir en múltiples soportes contribuye al desarrollo competencial
de nuestros estudiantes. Este proceso de alfabetización aporta grandes recursos para
acceder a la información, relacionarse con el entorno, resolver problemas, etc., vital hoy
en día.
136
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Heath (2012) considera que existe una relación intrínseca entre estos diferentes
elementos: pensamiento, emociones y comportamiento. Por lo que el profesor al utilizar
las tecnologías, debe fomentar en primer lugar actitudes positivas y emociones de sus
alumnos, pues son los motores del aprendizaje, para desarrollar habilidades cognitivas y
competencias que permitan al estudiante entender el uso de las TIC y, por último,
manejarlas, respetándolas y cuidándolas. Por ello, “el entorno didáctico tiene que
despertar un equilibrio adecuado de emociones partiendo de una base positiva que
51
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/sbmaoj
137
II PARTE: MARCO TEÓRICO
favorezca la motivación” (Cánovas y Marimon, 2013, p. 54), que es lo que nos mueve a
las personas. A continuación, se muestra la relación existente entre las diferentes tareas
necesarias para alcanzar conocimientos y destrezas desde un enfoque pasivo hasta
niveles de implicación activos, influidos por los diferentes canales de comunicación.
Por otra parte, teniendo en cuenta que un buen maestro debe desarrollar las
diferentes áreas de sus alumnos y conocer las vías y recursos existentes para trabajar
competencias, es preciso también que conozca previamente cómo aprende el ser
humano y qué mecanismos se ponen en marcha en este proceso. Para ello, las
aportaciones de la neurociencia como rama que estudia la complejidad de nuestro
cerebro, son imprescindibles. En este sentido, los primeros años del siglo XXI se
caracterizan, entre otras cosas, por los nuevos avances de esta disciplina (Ferrés, 2014).
Conocer cómo nuestro cerebro crea y usa el lenguaje, cómo piensa, siente y reacciona,
es quizá una de las cosas más fascinantes que hay (Mildner, 2008). Pero, además, la
138
II PARTE: MARCO TEÓRICO
139
II PARTE: MARCO TEÓRICO
140
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Enséñame los conceptos más difíciles en mi estilo preferido. Déjame explorar los
conceptos más fáciles en un estilo diferente. No me enseñes todo el tiempo en tu
estilo preferido y pienses que no soy capaz de aprender
53
V. M. Carlson
53
Profesora del Centro de enseñanza y aprendizaje de la Universidad de Cornell, USA.
141
II PARTE: MARCO TEÓRICO
todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En
consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para
reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en
sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura
educativa que contemple diferentes trayectorias. (p. 97858)
Y esto así porque la diferencia está presente en nuestras vidas y hay que vivirla, no
como problema a resolver, sino como oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje. La
escuela inclusiva debe dar respuesta a cada una de las situaciones y necesidades de
nuestros alumnos. Para ello se hace necesario unas adecuadas estrategias de innovación
educativa en relación a la metodología y sistema de evaluación que garanticen la
participación y desarrollo de todos los estudiantes. Para conseguirlo las tecnologías, y en
concreto la PDI, nos pueden facilitar nuestra tarea (Dulac y Alconada, 2010).
Así mismo, la PDI permite trabajar con múltiples estímulos sensoriales que son
recursos multimedia como imágenes, texto, audio, vídeo incluso recursos de animación
(Betcher y Lee, 2009). Esto permite a los alumnos con dificultades oportunidades de
aprendizaje más ricas, interactivas y dinámicas. Algunos de ellos pueden ser los tableros
de comunicación, regletas Braille, sobre teclados, etc.; algunas ayudas mecánicas,
54
eléctricas u ópticas podrían ser los timbres, los zumbadores, la máquina Perkins , etc.;
ayudas complejas tales como prótesis auditivas, lectores de documentos, audio-libros,
etc.; ayudas para el acceso al ordenador como ratones adaptados, pulsadores, teclados
especiales, etc. Así mismo, existen numerosos programas y proyectos para atender a la
diversidad desde diferentes áreas. Uno de ellos es el proyecto Libro Abierto que permite
trabajar la lectura utilizando la PDI en el aula favoreciendo el desarrollo de la
Máquina de escribir con sistema Braille para personas con dificultades visuales
Otros programas diseñados para atender a la diversidad de alumnos se pueden consultar en el apartado
6. Experiencias en el uso de la PDI en las diferentes áreas de Educación Infantil y Educación Primaria
142
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, Brazuelo y Gallego (2011) resaltan algunas aplicaciones App
56 57
Store donde se ofrecen recursos de educación especial clasificadas en varias
categorías: comunicación, diagnóstico, desarrollo emocional, dificultades de
58
aprendizaje, desarrollo del lenguaje, lengua de signos, etc. Por ejemplo Apple (2015)
con su lema “cuando la tecnología transforma la pedagogía” ofrece algunos recursos
para que niños con diferentes dificultades visuales, auditivas, motóricas, etc., puedan
acceder a la información y trabajar con facilidad. En este sentido, la LOMCE (2013)
también manifiesta que la introducción de las TIC en el sistema educativo deberá tener
en cuenta en el diseño y desarrollo de tareas una serie de principios pedagógicos para
garantizar la accesibilidad a todos los alumnos y permitir personalizar la educación a las
diferentes necesidades y ritmos. Por tanto, la tecnología servirá para estimular y reforzar
aprendizajes, profundizar y expandir conocimiento. En el estudio realizado por Hidalgo
y De Frutos (2010, p. 11) con niños con discapacidad auditiva en la etapa de Educación
Infantil se concluía que
la utilización de este tipo de recursos aumenta las posibilidades de interacción tanto con sus
iguales como con la virtualidad de conocimientos presentados. El atractivo que supone en
cuanto a sus imágenes, la facilidad para fijar la percepción del alumnado y el fomento del
intercambio de ideas a través de distintos lenguajes comunicativos hacen que la PDI sea un
elemento de apoyo importante para el desarrollo del alumno y la práctica docente.
59
En esta etapa, desde el rincón digital , talleres o incluso desde el día a día, la PDI
se convierte en un recurso de apoyo a los métodos tradicionales en el inicio de la
lectura, escritura y otros aprendizajes (Rafalow, 2014), pero también como ventana a
nuevas maneras de enseñar. La visualización de letras, números, imágenes…
acompañados de sonidos hace que aumente la atención y motivación de los pequeños, y
aunque esto no suponga una mejora directa de su proceso lecto-escritor, sí lo facilita.
Es un servicio creado por la empresa Apple Inc que se ofrece para el iPhone, el iPod Touch, el iPad y Mac
y permite a los usuarios buscar y descargar aplicaciones informáticas, educativas y recursos varios.
Para profundizar sobre las propuestas de Apple en materia de educación especial consultar:
https://goo.gl/P6ICtO
Es un espacio que da la oportunidad a los niños de contactar y familiarizarse con las tecnologías de tal
manera que les permita el desarrollo de competencias digitales. Generalmente los alumnos van rotando
por grupos por los diferentes rincones del aula (rincón lógico-matemático, rincón de juego simbólico,
rincón de artes plásticas, etc.) y en el rincón tecnológico o digital encuentra un mundo de posibilidades y
estímulos.
143
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, las TIC son buenos recursos para facilitar igualdad de
oportunidades de niños de diferentes entornos socio-culturales. En este sentido, en el
estudio realizado por Rafalow (2014, p. 73, traducido) sobre la brecha digital se indica
que “las escuelas con menos recursos que atienden a estudiantes de familias con bajos
ingresos, esta competencia tecnológica podría proporcionar habilidades que los
estudiantes desfavorecidos podrían utilizar para salir adelante”. De esta manera, la
escuela que utiliza TIC cumple una función social al contrarrestar la situación socio-
económica de algunos alumnos brindándoles oportunidades para desarrollarse y adquirir
aprendizajes adaptados a la sociedad digital.
144
II PARTE: MARCO TEÓRICO
(Albert y García Pérez, 2011). En ocasiones pueden ser armas de doble filo para este
perfil de personas, pues llevan implícitas una serie de características y posibilidades que
en la mayoría de los casos ofrecen multitud de ventajas y mecanismos de integración,
pero en ocasiones, pueden actuar como barreras o limitaciones. En estas situaciones es
imprescindible la labor del maestro y educadores, aun así, sin perder de vista estos
puntuales problemas en general, la PDI trae consigo grandes ventajas y posibilidades al
desarrollo integral del niño y en especial a su motricidad fina. Esto está justificado entre
otros por Sáez (2011, p. 99) cuando menciona a Marqués (2009) e indica que
la escritura directa sobre la pantalla táctil resulta especialmente útil para alumnos con pocas
habilidades psicomotrices que se inician en la escritura y para estudiantes con necesidades
educativas especiales. Por lo que aumenta la participación de los alumnos, aumenta la
atención de los estudiantes, motiva, aumenta la comprensión, facilita el tratamiento a la
diversidad.
145
II PARTE: MARCO TEÓRICO
revolucionaria61.
Tal y como indican Toledo y Sánchez García (2014, p. 2) “los gobiernos de Reino
Unido, EEUU, Australia, México, Turquía y por supuesto España, han realizado
importantes inversiones económicas al dotar las aulas escolares de Educación Primaria y
Secundaria de ordenadores y PDIs”. Las tecnologías, por tanto, se han convertido en
importantes instrumentos de enseñanza-aprendizaje sin los cuales hoy muchos
profesores se sienten perdidos. En este escenario, la Comisión Europea (2013) indica
que en general, en los centros europeos encontramos aproximadamente una PDI por
cada 100 estudiantes en todos los niveles educativos y nuestro país se encuentra entre
las diez posiciones primeras. Por lo que se puede decir que estamos bien situados en
relación a la media, aunque también el estudio afirma que a pesar de este dato el uso por
estudiante no es tan alto.
146
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, en Australia, también hay que destacar en los últimos años una
gran apuesta e inversión por la PDI. Para Maher, Phelps, Urane y Lee (2012) “el uso de
la PDI en las aulas representa un desafío para la enseñanza tradicional” (p.141,
En el siguiente punto veremos que también existe un interés creciente a nivel nacional de introducir la
PDI en el aula.
147
II PARTE: MARCO TEÓRICO
148
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Sin embargo, no todo fue positivo. Como es lógico surgieron algunos problemas
tales como: el alto coste que supone dotar de infraestructura tecnológica a los centros
149
II PARTE: MARCO TEÓRICO
escolares, el bajo apoyo técnico que las escuelas infantiles reciben sobre el manejo de la
PDI, la insuficiente formación en el uso pedagógico del recurso, problemas técnicos del
día a día, etc. La opinión de un profesor encuestado es muy significativa cuando afirma
que “algunas PDIs no están funcionando correctamente. Nos frustramos intentando
arreglarlas, y acabamos de comenzar a utilizarlas. Al final preferimos no usarlas y
renunciar” (p. 5). Una vez más, los principales inconvenientes se reducen a la falta o
inadecuada formación y a problemas de carácter técnico coincidentes en las diversas
investigaciones realizadas.
150
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Como se puede apreciar, existe una relación intrínseca entre los diversos factores
como expectativas, influencia social, esfuerzo, dedicación, etc., que condicionan el uso
que se haga de la tecnología en el aula, todo ello influido por variables como el género,
edad, experiencia y voluntad de uso. Una de las principales conclusiones obtenidas en
esta investigación es que los estudiantes probablemente se involucran más ante una
tecnología, como la PDI, cuando conocen previamente su uso, beneficios y aportaciones
que brindan. En este sentido, es evidente, que los responsables políticos, universidades y
equipo directivo de los centros deben apoyar estas iniciativas y ofrecer formación al
respecto.
Una investigación semejante y más actual es la realizada por Wong, Teo y Goh
(2014) sobre una posible escala de aceptación de la PDI en futuros maestros. Los
destinatarios fueron 150 estudiantes de Pedagogía de un centro de formación
australiano. Y la conclusión principal obtenida es que la escala indica la importancia de
factores como las expectativas iniciales que tengan los usuarios, el esfuerzo e
implicación mostrados, la influencia social recibida, las condiciones que facilitan su uso
y auto eficacia para la aceptación de la PDI como recurso didáctico. En definitiva,
Australia, es un continente interesado por la introducción de las PDIs y actualmente
continúa profundizando y ampliando experiencias del recurso en las diferentes etapas
educativas.
151
II PARTE: MARCO TEÓRICO
152
II PARTE: MARCO TEÓRICO
153
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Uno de los países con más iniciativas en el uso de las TIC en general y de la PDI
en particular es Reino Unido. “Las investigaciones sobre PDI en lengua inglesa han
alcanzado un nivel importante en el marco de los estudios pedagógicos, aunque queda
aún un buen camino por recorrer” (Gallego et al., 2009, p. 131). Algunos centros
154
II PARTE: MARCO TEÓRICO
ingleses de investigación sobre TIC y PDI son: la agencia gubernamental del Reino
Unido BECTA (British Educational Communications and Technology Agency.), el
Education Development Center (2015), el Center for Applied Research in Educational
Technology (CARET) de la Universidad de Cambridge (2015), la agencia gubernamental
NCEF (National Clearinghouse for Educational Facilities), del Departamento de
Educación de Estados Unidos y la empresa canadiense SMART Technologies que se
encarga, entre otras cosas, de investigar y fomentar experiencias, buenas prácticas TIC,
etc., para docentes.
En concreto BECTA es quizá una de las agencias del gobierno que más ha
trabajado en TIC aplicadas a la educación. Para BECTA (2004) el éxito de la PDI
depende de su uso efectivo, y en ningún caso la tecnología sustituirá a los procesos
enseñanza. Es un recurso facilitador y complementario, no un sustituto. En esta línea,
BECTA (2010) propone tres aspectos básicos para que el profesorado maximice el
impacto de las PDIs en el proceso de E/A de los alumnos: invertir tiempo suficiente en
adquirir una formación adecuada para lograr cierta seguridad en su uso, explorar las
posibilidades didácticas del recurso, ventajas para el proceso de E/A, etc., y colaborar y
compartir recursos entre profesores. Así mismo, añade aspectos concretos, como el
poder del tamaño de las imágenes que se pueden proyectar en la PDI y la posibilidad de
imprimir el trabajo realizado con la pizarra para utilizarlo en otras clases. Así mismo las
principales ventajas resaltadas en el informe son:
155
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Como se puede ver, las ventajas y posibilidades que ofrece la PDI son
significativas por lo que, en general, la motivación del profesorado por hacerlas formar
parte de la realidad del aula es bastante grande.
156
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, Turquía también es un país referente en buenas prácticas con PDI.
Por ejemplo, el estudio realizado por Mathews- Aydinli y Elaziz (2010) en 13 centros de
Educación Primaria hasta Educación Superior en la enseñanza de lenguas extranjeras
utilizando la PDI muestra que en general, alumnos y profesores disponen de actitudes
positivas y son conscientes de su alto potencial en el proceso de E/A. Ya desde
investigaciones de la primera década del año 2000 la formación era considerada un
punto clave del proceso de integración de tecnología, sin embargo, en la mayoría de los
casos es considerada insuficiente. Como ventajas principales a destacar, el 73% de los
alumnos encuestados reconocían que el recurso les permitía comprender mejor las
explicaciones por el uso de materiales audiovisuales, mejora la atención (57%), la
motivación (63%) y la interacción (78%). Por otra parte, se tuvo en cuenta la relación
157
II PARTE: MARCO TEÓRICO
158
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Sin embargo, aunque el grado de competencia digital adquirido por los profesores
estudiados es medio-alto, también hay que destacar que un tercio de los participantes
informaron que todavía necesitaban formación en el uso del recurso en cuanto a:
aspectos técnicos de la pizarra, metodología de enseñanza y diseño de actividades en la
PDI. Por otra parte, a pesar de todas las ventajas no se consiguió en todos los casos
crear ambientes totalmente constructivistas de trabajo.
159
II PARTE: MARCO TEÓRICO
En todas ellas, las tecnologías son ejes transversales que permiten el desarrollo de
la educación de un país, aunque es dentro del programa para la mejora de la calidad de
la educación donde se plantean líneas concretas de actuación. Estos programas serán
evaluados constantemente y se realizará un seguimiento a través de informes,
publicaciones, etc. Aunque las iniciativas a nivel internacional son diversas, el hecho de
que todos los países estén concienciados de la importancia de introducir las tecnologías
en el proceso de E/A de los alumnos, es un aspecto a valorar y a seguir apoyando e
investigando.
160
II PARTE: MARCO TEÓRICO
161
II PARTE: MARCO TEÓRICO
eficaces son aquellos que permiten al alumno activar sus conocimientos previos,
adquirir y aplicar competencias básicas e integrarlas en el mundo real (Valverde, 2014).
Por otra parte, tal y como se ha comentado en el primer capítulo, las diferentes
comunidades autónomas han ido diseñando y desarrollando cada vez más planes y
programas de integración de TIC en los centros. En concreto, en relación a la PDI,
Marqués (2006) ya vislumbraba su éxito al afirmar que “dentro de unos años, todas las
aulas de todos los centros docentes tendrán una PDI al lado de la pizarra tradicional”.
Casi diez años después, aunque no todos los centros cuentan con esta tecnología las
65
Entre ellas, las mencionadas en el apartado 2.4 y 2.5.
162
II PARTE: MARCO TEÓRICO
66
de la Información en España” todas las comunidades en general han desarrollado
iniciativas de integración de TIC educativas.
Informe que habla de las acciones impulsoras de sociedad de la información en nuestro país: el acceso a
las TIC en los hogares, en empresas, la importancia de la formación, la innovación que supone, etc.
Es una entidad pública española que trabaja para que la sociedad en general aproveche el potencial de las
TIC y de Internet. Su lema “Trabajamos para una sociedad en Red”. Profundizar en
http://goo.gl/BweUbi
163
II PARTE: MARCO TEÓRICO
aula de informática y en algún aula de usos múltiples. En este escenario casi el 90% de
los profesores participantes reconocen que la PDI les motiva en su trabajo, al igual que a
un 93% de los alumnos, por lo el grado de acogida es altamente positivo. En cuanto a la
mejora del aprendizaje un 80.3% de los profesores consideran que lo mejora, y la
valoración general como recurso didáctico es de un 85.5% (Gallego y Dulac, 2005). Así
mismo, Gallego et al. (2009) afirman que la formación técnica y pedagógica que reciban
los profesores antes de comenzar a utilizarla es el factor clave para una integración
adecuada. Además “cuando ponemos a disposición de los docentes herramientas
eficaces y de calidad acompañadas de una adecuada formación metodológica se
potencia rápidamente la creación de contenidos por parte de profesores y alumnos” (p.
139). Así es como mejora el desarrollo y aprendizaje de profesores y alumnos en un
entorno innovador y constructivo.
Por otra parte, Domingo y Marqués (2011) presentan un estudio interesante sobre
el impulso de la integración de las TIC en la práctica docente de centros educativos de
68
Primaria y Secundaria en España . Su profesorado participante recibió progresivamente
formación didáctica y tecnológica, utilizaron la PDI en sus aulas y trabajaron en lo que
se denomina Aulas 2.0. Entre las principales conclusiones cabría destacar que la
mayoría de ellos reconoce que trabajar con la PDI supone un significativo aumento de
trabajo y dedicación, pero merece la pena por las mejoras obtenidas en el proceso de
E/A. No obstante, “esta mejora no queda siempre reflejada en la evaluación ya que el
alumno no siempre mejora sus calificaciones académicas tal como destaca casi la mitad
del profesorado (46%)” (p. 173). Esta conclusión nos lleva a pensar que es preciso
reflexionar sobre el sentido y manera de utilizarla evaluando competencias, actitudes y
como mejorar el rendimiento del alumno. En esta línea el profesorado “aprecia una
mejora en la adquisición de la competencia de tratamiento de la información, la
competencia digital y la competencia de aprender a aprender. Después, en menor
medida, identifica mejoras en las competencias de comunicación lingüística, autonomía
e iniciativa personal” (p. 173).
164
II PARTE: MARCO TEÓRICO
69
Grupo de investigación cuyo principal objetivo es impulsar la integración de TIC en los centros
educativos.
70
En anexo 14 se puede consultar las actividades realizadas con la PDI en los dos períodos de la
investigación.
165
II PARTE: MARCO TEÓRICO
esta disfruta de uno de los mayores niveles de equipamientos tecnológicos en las aulas.
Somos la única Comunidad Autónoma que tiene pizarras digitales en todas las aulas de 5º y
6º de los centros de Educación Primaria y de 1º y 2º de los institutos de Educación
Secundaria.
De acuerdo En desacuerdo
82 8 80 5 83 6 81 19
Mejora Actitud Mejora la Su uso
166
II PARTE: MARCO TEÓRICO
De acuerdo En desacuerdo 97
88 64 12 73 7 88 59 9
1 4 3
Mejora El Favorece una Mejora la Mejora la Es preferible
167
II PARTE: MARCO TEÓRICO
hay que dar pasos con un poquito más de sensatez. Y que cada paso que se dé en la
introducción de nueva tecnología vaya de la mano de la formación del profesorado y que
eso además se traduzca en que las programaciones de las materias se elaboren con la
incorporación de las tecnologías. Y no que al profesor se le dé el recurso y se le diga
¡apáñatelas! (p. 62)
Pese a esta opinión, el grado general de satisfacción del profesorado con respecto
a la formación recibida es de 3,04 sobre 5 y el de los padres y madres es de un 3.5 sobre
5, por lo que el programa cumplió las expectativas de todos los grupos estudiados.
168
II PARTE: MARCO TEÓRICO
71
Inglés. En este sentido, a través de la metodología empleada se confirmó que “no se
encuentra significatividad en las notas obtenidas en Matemáticas y Lengua Extranjera:
Inglés debido al uso o no de la PDI” (p. 13), aunque la media en Inglés es ligeramente
superior con el uso de la PDI. Sin embargo, en relación a Lengua se observa alguna
diferencia significativa a favor de recursos tradicionales. Quizá conviene analizar las
actividades, metodología y evaluación para conocer las razones que lo justifican.
Otro dato a resaltar es que el 100% del profesorado admite haber utilizado la PDI
en alguna ocasión a lo largo del curso, aunque los tipos de actividades que se realizan
con ella difieren entre sí. El 100% del colectivo realiza actividades interactivas, seguido
de un 71.4% que la utiliza para refuerzo y ampliación, un 42.8% solo como proyector y
un 28.5% como pizarra tradicional. Además, según el profesorado es un recurso
valorado muy positivamente con un 42.8% y un 57.2% como un recurso bastante útil y
muy útil. En relación a la motivación de los alumnos aquellos reconocen que un 33.3%
y casi el 67% están bastante y muy motivados en clase, por lo que este objetivo se ha
cumplido. La motivación del maestro también se sitúa en valores por encima de la
media (67% y 34% bastante y muy motivados). En general, las principales ventajas que
resaltan de esta herramienta es la estimulación multisensorial que ofrece, lo que hace
aumentar considerablemente la atención de los alumnos, el desarrollo de actividades
más interactivas y lúdicas e inconvenientes como la mala conexión a internet, problemas
técnicos, excesivo empleo del tiempo en planificar actividades, etc. En relación a los
problemas de carácter técnico, Sánchez Chiquero (2012, p. 19) resalta que “les generan
una gran sensación de pérdida de tiempo, descontrol en la organización de la clase y les
trastoca la programación que habían realizado previamente”. Aquellos profesores que no
están debidamente formados suelen encontrarse con este tipo de problemas, y al final, o
acaban abandonando el recurso o lo utilizan de manera indebida. En esta línea, Sáez y
Jiménez Velando (2011, p. 13) en su estudio realizado en escuelas públicas rurales en
Albacete resalta que
hay más medios materiales y más formación, sin embargo, las TIC se utilizan muy poco, y
cuando se utilizan es para acompañar sesiones con métodos tradicionales, aprendizaje por
recepción y reforzar los contenidos del libro de texto. No obstante, existen excepciones en
71
Realizó análisis de frecuencias y porcentajes, así como la prueba T de Student.
169
II PARTE: MARCO TEÓRICO
las que se trabaja con un enfoque orientado a la actividad y participación por parte del
alumno.
170
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Dos de las investigaciones sobre PDI realizadas por el grupo DIM-UAM son
72
MIMIO y Promethean. En relación a Mimio Interactive España , Domingo y Marqués
(2013a) pretenden impulsar la PDI en el ámbito educativo, a través de una serie de
seminarios que ofrecen formación didáctica y técnica orientada a la reflexión en la
práctica docente. Los centros participantes proceden de diferentes comunidades
73
autónomas . Como es lógico en la incorporación de cualquier dispositivo tecnológico,
en su primer año de uso, el profesorado únicamente utilizó la PDI en su nivel más
básico como proyector, para realizar anotaciones, utilizar algún complemento
(subrayador, cambiar el color, etc.) y para guardar los trabajos realizados. Las
actividades estaban más centradas en el profesor que en los alumnos, y es interesante
resaltar el valor que el profesorado la otorga como recurso favorecedor del aprendizaje
del alumno, aunque solo un 32% piensa que esta mejora incide directamente en los
resultados académicos (Marqués, 2014a).
prácticamente todo el profesorado (en torno al 90%) considera que los alumnos aprenden
más. No obstante, del análisis de las calificaciones no se desprende esta conclusión […]
Comparando las notas de los estudiantes del curso 2008/2009 con las obtenidas el curso
anterior en la misma asignatura, no se aprecian mejoras significativas en los rendimientos
académicos, pues solo disminuye en un 2% el número de suspensos. (p. 110)
Investigación realizada a raíz del convenio de colaboración firmado entre el grupo de investigación DIM-
UAM y la empresa Promethean, durante los cursos académicos 2008-2009 y 2009-2010.
171
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Una de las líneas de estudio más importantes y quizá menos estudiadas sobre la
PDI es el efecto directo que tiene en el rendimiento del alumno. Estos expertos
consideran que la respuesta se puede encontrar en el carácter memorístico de las
evaluaciones, ya que todavía se suele evaluar a través de exámenes. Sin embargo, para
que se dé un auténtico cambio en la evaluación es preciso que se modifiquen los
instrumentos, criterios y pruebas, fomentando un aprendizaje más competencial y
significativo. Todo ello acompañado de una metodología que les permita alfabetizarles
desde una perspectiva mediática, digital, multimodal, crítica y funcional (Gutiérrez
Martín y Tyner, 2012). En este sentido “en la medida en que las TIC se contemplan
como una influencia penetrante y un medio de trabajo en todo el currículo […] su
presencia debe reflejarse, en igual proporción, en los procedimientos evaluadores”
(OCDE, 2013a, p. 93). En general, el estudio realizado por Marqués y Domingo (2011)
sobre las investigaciones Mimio y Promethean concluye que en el primer año de uso de
la PDI un 90% del profesorado consideraba que había aumentado exponencialmente su
trabajo en relación a la planificación de clases, búsqueda y creación de recursos,
disminuyendo al año siguiente al 70%. Lo cual nos permite deducir que la preparación y
gestión de las clases con PDI disminuye con la experiencia y dedicación. Al igual que
en otras investigaciones sobre TIC, Marqués (2008) resalta que el 88% del profesorado
participante tiene intención de seguir utilizándola, por lo que se infiere su buena acogida
y prospectiva.
172
II PARTE: MARCO TEÓRICO
ello realizó el estudio con un grupo experimental y otro de control y algunas de las
conclusiones fueron:
Tal y como indica Vadillo y Marta (2010, p. 3) “la universidad tiene la tarea de
educar tecnológicamente, esto es, educar a personas emprendedoras, creativas y
adaptables en los valores que aportan las nuevas tecnologías”. Ambas autoras destacan
la Universidad San Jorge (Zaragoza), como la primera universidad europea en
incorporar PD como recurso favorecedor de innovación metodológica y tecnológica en
Educación Superior.
173
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Estamos ante lo que parece ser una tendencia generalizada y común en las
diferentes ciudades de nuestro país en las que tarde o temprano coexistirán las pizarras
tradicionales con las digitales (Area, et al., 2014, p. 31). En general esta herramienta
está expandiéndose y transformando la enseñanza y aprendizaje a un ritmo acelerado.
Aunque en su generalización sea un tanto desigual, es imprescindible compartir las
buenas prácticas y los éxitos, y conocer los fracasos y sus causas, para evitarlos.
174
II PARTE: MARCO TEÓRICO
75
Filósofo, político, orador y escritor romano.
175
II PARTE: MARCO TEÓRICO
176
II PARTE: MARCO TEÓRICO
177
II PARTE: MARCO TEÓRICO
NOMBRE DESCRIPCIÓN
Analizador Ayuda al alumno en el análisis de frases
morfosintáctico
178
II PARTE: MARCO TEÓRICO
179
II PARTE: MARCO TEÓRICO
180
II PARTE: MARCO TEÓRICO
durante los últimos años ha aumentado el número de investigaciones educativas sobre PDI
que han puesto de manifiesto las actitudes positivas respecto a su uso en diferentes materias
como literatura (Solvie, 2004), Inglés (Mathews-Aydinli y Elaziz, 2010), ciencias (Gadbois
y Haversotck, 2012), Matemáticas (Serow y Callingham, 2011), etc. (Toledo y Sánchez
García, 2014, pp. 2-3).
181
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Denominado Content and Language Integrated Learning (CLIL), hace referencia a cualquier contexto
educativo en el que se emplea una lengua extranjera como el inglés como medio de enseñanza y
aprendizaje de contenidos. Por ejemplo, en los centros bilingües se enseñan asignaturas en inglés, como
Science, etc.
182
II PARTE: MARCO TEÓRICO
libros y cuentos complementando a los big books78 donde se podrían añadir audio,
imágenes o incluso películas, lo cual permitiría perfeccionar la historia. Otro programa
digital que puede resultar útil en la enseñanza/aprendizaje del Inglés es el editor de
libros virtuales Issuu que permite elaborar trabajos en formato digital, compartirlo y
tenerlo disponible de manera on line. En este sentido, los niños pueden convertir sus
cuentos en castellano o en inglés a este formato atractivo e innovador donde ellos son
los protagonistas de su aprendizaje. A modo de ejemplo se puede observar actividades
sobre comida para 2º Educación Primaria (Issuu, 2015a) 79, y sobre animales para 6º
del inglés es Starfall81, una web interactiva donde se combina la metodología fonética y
global. En ella, profesor y alumno tienen multitud de recursos digitales como cuentos on
line, imágenes, actividades, archivos de audio, etc. Por lo tanto, un magnífico recurso
para la enseñanza/aprendizaje del Inglés. Algunas webs para trabajar el Inglés en la PDI
son:
RECURSOS WEB
Recursos de Inglés del Gobierno de Canarias (Gobierno de Canarias.org, s.f.)
English for Little children (Ministerio de Educación y Ciencia, s.f.a)
Topics, stories and songs (Anglés, 2008)
Animal homes (Birmingham Grid for Learning, 2015)
In the night garden (2007)
Reading (Starfall Education, 2002)
Amco (2015)82
Libros de gran tamaño que el maestro enseña a todo el grupo a la vez que escuchan el cuento.
183
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Con todos estos programas o herramientas TIC (entre otros) utilizados en la PDI
se intenta que el niño aprenda un segundo idioma no desde la mera copia o repetición
sin sentido, sino que “sea capaz de leer y entender de forma autónoma una lectura en
inglés adaptada a su edad, así como de escribir sus propias versiones de dichas lecturas”
(Montoya, 2009, p. 6). Todo ello, de manera interactiva y dinámica.
Estamos ante un área ideal para aplicar las tecnologías, y esto lo corroboran
Puentes et al. (2013) en su estudio dirigido a 102 profesores de Educación Primaria de
una ciudad de Chile. Su objetivo era analizar el conocimiento, actitud y prácticas de los
profesores que aplican tecnología. Para los profesores participantes las Matemáticas es
precisamente el área en el que más se utiliza las TIC y a la que más provecho se les
saca. Además, para Torff y Tirotta (2010) consideran que son herramientas muy
utilizadas debido, en parte, a la naturaleza técnica de la asignatura y a la gran cantidad
de software existente para su enseñanza. En este sentido, Rey (2010) realizó una
experiencia con varios alumnos de ESO en la que se les pedía que antes de que el
profesor explicara un tema realizaran una pequeña presentación con los contenidos
mínimos que debían conocer y lo contaran a sus compañeros a través de una
presentación en la PDI. En este contexto,
los profesores pueden utilizar la PDI para modelar las ideas y estrategias Matemáticas,
demostrar teoremas, explicar conceptos difíciles, estimular el debate sobre temas
matemáticos pertinentes, invitando a las interpretaciones de lo que se muestra, y desafiando
a los estudiantes aplicar sus Matemáticas para resolver problemas. (De Vita et al., 2014, p.
2, traducido)
184
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Algunos programas que se pueden utilizar en la PDI para esta y otras áreas son las
Wikis, hojas de cálculo Excel y Calc, mapas conceptuales como CmapTools,
CabriGeometry, entre otros (Noda (2009; Shi et al., 2012; Pedró, 2015). En relación al
83
área que nos ocupa, la web Usa el coco de Diego (2015) permite acceder a numerosos
problemas y actividades sobre razonamiento, cálculo, números, glosario de términos
matemáticos, etc. También, Smartick España (s.f.) (Matemáticas en un clic) ofrece a los
niños de Educación Primaria jugar con las Matemáticas, desarrollando la competencia
de comprensión lectora, cálculo mental, aprender a pensar y resolver problemas, etc.
84
Es interesante resaltar también el programa Descartes (INTEF, 2013) creado por
el Instituto nacional de tecnologías educativas y de formación del profesorado (INTEF)
bajo la dirección del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013a) que surge en
1998 como herramienta para mejorar la E/A de las Matemáticas utilizando las TIC.
Unos años más tarde, con la llegada de la PDI a las aulas este programa encuentra el
medio perfecto para trabajar los contenidos de manera atractiva e innovadora. Gallego y
Valdivia (2011) lo describen como un sistema de referencia cartesiano de carácter
interactivo en el que se pueden configurar ejes, coordenadas, representar curvas y
gráficas, realizar movimientos en el plano y espacio, etc. La geometría, es una de las
áreas que más puertas ha abierto la tecnología, al transformar figuras estáticas a
85
dinámicas. Por otra parte, el programa Geogebra (2015) es comúnmente conocido
pues ayuda a trabajar gráficamente los problemas de geometría, álgebra, cálculo y a
desarrollar la capacidad de abstracción. Es gratuito y existen también versiones para
tablets. Además, se trabaja en un entorno sencillo para todo tipo de alumnos, lo que
facilita su familiarización y uso. Los estudiantes pueden visualizar y comprender mejor
los conceptos matemáticos en un contexto táctil y dinámico (Betcher y Lee, 2009), tal y
como muestra la figura. Una investigación utilizando este programa en la PDI fue la
llevada a cabo por Santana (2010, p. 139) con sus alumnos de 1º Bachillerato y una de
las conclusiones a la que llegó es que “al finalizar la experiencia la mayoría del
alumnado, 24 de los 30 alumnos, eran capaces de plantear gráficamente los problemas y
si cometían errores en su resolución gráfica eran capaces de corregirlos”.
185
II PARTE: MARCO TEÓRICO
186
II PARTE: MARCO TEÓRICO
187
II PARTE: MARCO TEÓRICO
89
Por otra parte el programa Pupitre creado por Santillana (s.f.) permite a los
niños de 3 a 8 años reforzar y consolidar contenidos y destrezas sobre diferentes áreas
como Lengua, Matemáticas, Ciencias, Inglés y educación artística. Las actividades
están organizadas por edades y se pueden descargar como aplicación para el iPad por lo
que son buenos recursos de refuerzo para las vacaciones de verano o períodos estivales.
90
Así mismo las clásicas historias de Teo, creadas por Planeta de Libros (s. f.) se
encuentran en formato digital, lo que permite utilizarlas junto con actividades dinámicas
e interactivas en tabletas y PDI para reforzar los aprendizajes de los más pequeños. Los
niños de Infantil pueden trabajar los distintos escenarios de su vida (supermercado,
escuela, casa, etc.) y aprender desde la imagen, el audio y la interacción. A
continuación, se presentan algunas herramientas para favorecer la escucha y la lectura
en estas.
188
II PARTE: MARCO TEÓRICO
(2015)
CineGratis V 4.0 (2014)
Otros recursos TIC para trabajar el área de Lengua son: la web Aplicaciones
91
didácticas creadas por Ramo (2006) en la que se pueden trabajar diferentes lecturas,
ortografía, sopas de letras, redacción, blog para leer y escribir, etc., las clásicas
92
actividades JClic (Zona Clic, s. f. ) de gramática, ortografía y morfología para
Educación Primaria, etc. Como se puede ver, para cada una de las áreas o destrezas del
ámbito lingüístico y comunicativo existen multitud de programas TIC muy útiles para
su enseñanza, desarrollo y aprendizaje. Estos recursos si se utilizan en la PDI las
92
Para consultar alguna actividad: http://goo.gl/GSbdBO
189
II PARTE: MARCO TEÓRICO
entre todos los alumnos” (p. 1). Para ello utilizaron un programa llamado Finale93 de
Makemusic (2015) que permite crear partituras a partir de un gran banco de sonidos.
Una de las conclusiones a las que llegaron es que
las actitudes de los alumnos mejoraron hacia aspectos tan tradicionalmente duros como la
lectura de partituras (entre otros). Además, conseguimos la discriminación auditiva de las
tres voces, ya que fue una tarea mucho más sencilla que con medios tradicionales
(reproductor de CD o similares), al poder activar o desactivar cada voz por separado […].
El hecho de plasmar en la PDI las notas y figuras que van seleccionando, y que condicionan
la selección de sus compañeros de manera horizontal y vertical (melodía/armonía), supone
una verdadera experiencia de aprendizaje colaborativo. (Segovia, et al., 2010, pp. 4-5)
93
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/IELpsO
190
II PARTE: MARCO TEÓRICO
No nos podemos olvidar que, dentro del ámbito musical, la canción, tal y como
manifiesta Palazón (2013, p. 60) “es el recurso más asequible en el aprendizaje del niño.
La voz humana es el medio natural por excelencia a través del cual nos expresamos
musicalmente y nos comunicamos con los demás”. Por ello, y mucho más, es preciso
estimular esta área en el desarrollo del niño. Uno de los blogs en el que los maestros
pueden participar sobre la integración de la canción y la música en las primeras etapas
96
educativas es el proyecto kantaconmigo de Catalá (2015). En definitiva, trabajar el
lenguaje musical permite al niño un desarrollo integral y competencial que al utilizar
tecnologías maximiza sus potencialidades y mejora las actitudes hacia el aprendizaje.
191
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Chamorro (2009) cuenta la experiencia llamada Eco Aula para la vida en la que
participan padres y niños del segundo ciclo de Infantil y cuyo objetivo es promover
actitudes de concienciación y respecto al medio ambiente a través del uso de la PDI en
aula. Una de las maestras participantes en el proyecto manifestaba que
los niños se acerquen a un dispositivo en el que se hacen las tareas con sus manos (sin
ratón, sin teclado, sin lápiz ni tijeras) es una experiencia que marca a quien la ve por
primera vez […]. La PDI contribuye al desarrollo de su autonomía y habilidades expresivas.
(Charmorro Ordás, 2009, p. 263)
192
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Electronic Arts (2014)97, que permite la construcción de ciudades con todos los detalles
que el alumno pueda pensar. Es un programa que permite crear la ciudad del futuro en
función de la creatividad de cada niño y a través de la simulación interactiva la
motivación y el aprendizaje están asegurados (Pedró, 2015).
Otros recursos TIC para trabajar contenidos de Conocimiento del medio son: el
Proyecto Alquimia diseñado por el Gobierno de La Rioja (s.f.) 98 del CNICE con
recursos interesantes para Ciencias, Geografía e Historia de los distintos ciclos de
Primaria; actividades diseñadas en JClic99 de Ciencias Experimentales de Primaria,
actividades diseñadas en HotPotatoes100 de Aula21.net (2001) para 5º de Primaria sobre
Conocimiento del medio, Matemáticas, Lengua, etc., Portal Supersaber101(2002) de
contenidos generales de Conocimiento del medio, Matemáticas, Lengua, etc., de
Primaria entre otras muchas. Vemos, que esta área da mucho juego al uso de tecnologías
aplicadas a su proceso de E/A.
En relación al área de educación física quizá se considere una en las que menos se
utilizan las tecnologías, debido a su carácter práctico, físico y de movimiento. No
obstante, al igual que en el resto de asignaturas si se utilizan de manera adecuada
pueden contribuir enormemente a la adquisición de contenidos y competencias propias
del área. De esta manera se pueden realizar numerosas actividades en la PDI con el
193
II PARTE: MARCO TEÓRICO
194
II PARTE: MARCO TEÓRICO
104
También la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura (s.f.) presenta
en su web contenidos educativos digitales propuestos para todas las etapas educativas y
diferentes asignaturas como Inglés, Conocimiento del medio, Matemáticas, Educación
física, etc. Cada comunidad realiza, en definitiva, su propia propuesta por lo que existe
una gran cantidad de material digital variado y disponible en la red.
Por otra parte, el área de religión y de valores sociales y cívicos son materias del
currículum de Primaria que también pueden ser objeto de uso de tecnología como la
PDI. Algunos recursos seleccionados son los siguientes blogs y webs sobre el área de
religión que suelen ser creados por sus propios profesores: Blog la pizarra interactiva
105
en el área de religión de J. M. Lara (2015) , blog la pizarra digital interactiva en el
área de religión de Grau (2013)106, blog Religión y TIC de L. García (2013) 107, blog
108
Aula de Reli de Badajoz (2015) , blog TIC en el área de religión de Cabanillas
(2015)109, etc.
104
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/WZtPlR
105
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/jwhXQe
106
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/aCgw55
107
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/bjvXyu
108
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/L6FhD8
109
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/vUctlW
195
II PARTE: MARCO TEÓRICO
196
II PARTE: MARCO TEÓRICO
concentrar su atención o de abordar una tarea” (p. 97860). Por lo que es lógico que
nuestra metodología, sistemas de evaluación y nuestro sistema educativo (OECD, 2013)
también evolucionen a la par. En este sentido, siguiendo a Toledo y Sánchez García
(2014, p. 2)
aunque es cierto que la tecnología evoluciona con gran rapidez quedando en la mayoría de
los casos obsoleta cuando aún estamos aprendiendo a manejarlas, la aparición de la PDI en
el aula trae un amplio abanico de oportunidades para la enseñanza.
Tal y como resalta Marqués (2014a; 2014b; 2014c), aunque sea desde el enfoque
más instrumental de la PDI, es decir, utilizándola únicamente como proyector, la PD se
está volviendo imprescindible en las aulas. El maestro, adaptado a las nuevas
circunstancias, deberá diseñar entornos de trabajo abiertos, plurales, dinámicos,
interactivos y experienciales (Aparici y Silva, 2012) que faciliten y favorezcan
aprendizajes más completos, porque “se aprende de verdad lo que se vive, o se recrea,
lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha” (p. 58). De ahí, la
necesidad de reinventar nuestra profesión y los métodos de enseñanza de hoy en día.
“Si todos asumimos que tanto los tiempos como las formas de aprender han
cambiado ¿por qué cuesta tanto trabajo asumir que deben cambiar las formas de
enseñar” (Vargas et al., 2013, p. 132). En definitiva, la formación es la clave para el
cambio. “Una escuela que asuma los nuevos retos que le plantea una sociedad
cambiante, viene obligada a modificar sus coordenadas vitales, a transformar su
funcionamiento, a enriquecer sus fines, objetivos y recursos de todo tipo” (Cardoso,
2013, p. 40). Pero querer no es suficiente, el factor tiempo es un elemento
imprescindible en cualquier proceso innovador (Wong, Goh y Osman, 2013). Pero,
además, el maestro debe dejar de ser el protagonista del proceso de E/A para ceder al
alumno su rol de personaje principal, y así lo manifiesta Sancho (2011, p. 408) cuando
destaca “la importancia de ser el director de escena (para sacar de cada
participante/alumno lo mejor) en lugar de ser el actor principal”. Y además, no podemos
olvidar que si se cree en una escuela mejor debemos ser perseverantes y continuar
Einstein no habló hasta los cuatro años y no aprendió a leer hasta los siete, su maestro lo describía
como “mentalmente lento y siempre abstraídos en ensoñaciones”. Le expulsaron del colegio y le negaron
el ingreso en la escuela Politécnica de Zurich. Winston Churchill no aprobó el sexto grado, no llegó a ser
197
II PARTE: MARCO TEÓRICO
B. Obama
Primer Ministro hasta los 62 años, tras toda una vida de reveses, y sus mayores logros los consiguió
cuando ya había cumplido los 75, etc. Si todos ellos se hubieran rendido a la primera, ninguno hubiera
llegado a donde llegaron… (Mañu y Goyarrola, 2011, p. 71).
198
II PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 3: HERRAMIENTAS TIC PARA TRABAJAR EN EL AULA Y SU
USO EN LAS PIZARRAS DIGITALES
199
II PARTE: MARCO TEÓRICO
200
II PARTE: MARCO TEÓRICO
201
PARTE: MARCO TEÓRICO
Aprender haciendo: profesor y alumno aprenden al mismo tiempo que navegan por
internet, buscan información, preparan presentaciones y construyen el
conocimiento. Este tipo de aprendizajes encuentran sus principios pedagógicos en
la teoría del aprender haciendo (learning by doing) de Dewey (G. Ruiz, 2013).
Aprender interactuando: las relaciones directas o indirectas que se producen
cuando se utilizan herramientas como blog, wikis, redes sociales,
videoconferencias, etc., son maravillosas oportunidades para el desarrollo de la
dimensión social e interacción entre los que intervienen en el proceso de E/A, en
especial, los alumnos.
Aprender buscando: la búsqueda de información es un proceso complejo que
requiere de ciertas actitudes y destrezas y permite adquirir una serie de
competencias útiles para el desarrollo de las personas. Buscar un video, una
imagen, una definición, etc., es una tarea de aprendizaje esencial, para profesores
y para alumnos.
Aprender compartiendo: en las relaciones sociales surgen actitudes de ayuda,
apoyo, comprensión, sentimientos de compartir y colaborar, que permiten a los
usuarios de las tecnologías mejorar su dimensión social, afectiva y emocional. Se
puede compartir documentos o información en un blog, wiki, webquest, etc.
Aprendizaje móvil (mobile learning): “es un método que utiliza todas las
posibilidades ofrecidas por las TIC para crear oportunidades en cualquier contexto
con independencia del momento y del lugar” (p. 56), lo que se denomina
ubicuidad (Brazuelo y Gallego, 2011). Pérez Tornero y Pi (2014) consideran que
el aprendizaje mixto se integrará totalmente en el curso 2017/2018. Algunos de
estos recursos son: los libros digitales (eBook), reproductores MP3, Smartphones,
tablets PC, cámaras de fotos y vídeo, etc., que pueden utilizarles como
complementos a la PDI, y algunos proyectos realizados en nuestro país son: el
proyecto ENLACE desarrollado por la UNED en la universidad de Málaga; el
proyecto APRENDA financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación
centrado en investigar la realidad aumentada como recurso de aprendizaje;
202
II PARTE: MARCO TEÓRICO
203
PARTE: MARCO TEÓRICO
La red social flipped classroom creada por Overmyer (2015) permite a los profesores que estén llevando a
cabo este método de trabajo tener un espacio donde compartir experiencias con otros colegas que trabajan
en la misma línea. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/vG2uS8
204
II PARTE: MARCO TEÓRICO
205
II PARTE: MARCO TEÓRICO
no es sencillo trabajar con wikis, blogs, nubes, Facebook o Twitter, entre otros, sin perder el
control de la situación. Quizás el docente deberá acostumbrarse exactamente a saber perder
ese control. Pero lo que nadie le va a quitar es la capacidad para establecer objetivos claros
y precisos y para marcar el camino. […]. Ésa es la máxima de lo digital. (Prats, 2013, p.
117)
Además, para Area y Pessoa (2012, p. 14) la cultura digital en la que estamos
inmersos “es un fluido de producción, de información y conocimiento inestable, en
permanente cambio, en constante transformación”. Frente a la cultura de antes en la que
primaba la estabilidad de lo físico, de lo sólido, de lo tangible, hoy en día lo líquido se
abre ante nuevas necesidades. Esta idea de la transición de lo sólido a lo líquido procede
de Bauman (2006) y actualmente tiene una gran repercusión y aceptación debido, entre
otros factores, a la mayor atención a la diversidad en nuestros centros educativos.
En este contexto, las tecnologías son recursos que facilitan esta atención a la
diversidad, por lo que es necesario que el profesorado conozca las herramientas TIC que
están a su disposición, ya que en ocasiones “desde la educación se habla de una realidad
que no se conoce. Los verdaderos creadores, los jóvenes, no hablan de ella, sino que la
viven y la transforman” (Santoveña, 2014, p. 196). En este sentido, el docente debe
practicar con ellas y ser capaces de crear sus propios recursos. Pero Fernández-
Pampillón, Domínguez y De Armas (2012, abril, p. 371) manifiestan que hoy en día se
percibe una cierta carencia de recursos y materiales didácticos en formato electrónico de
calidad. Además, “el proceso de creación y adaptación al formato electrónico de buenos
Materiales Didácticos Digitales (en adelante MDD) es costoso y requiere una
importante inversión de tiempo, infraestructura y personal técnico”. Tanto el material
existente como el creado por el profesor deben ser debidamente evaluados. Ambos
autores resaltan el Modelo de Calidad de los Objetos de Aprendizaje (en adelante
COdA) diseñado, desarrollado y evaluado por Fernández-Pampillón et al. (2012, abril)
para este fin. Dicho modelo consta de una serie de criterios didácticos y técnicos (como
coherencia, creatividad, interactividad, reusabilidad…) y de una guía de buenas
prácticas. Estamos ante iniciativas que se están extendiendo a todas las comunidades
autónomas de nuestro país, y según Meneses et al. (2014) la mayoría de los gobiernos
206
II PARTE: MARCO TEÓRICO
autonómicos han creado plataformas donde recogen recursos digitales por etapas
educativas y asignaturas para su consulta y uso. Programas de edición de videos como
Movie-Maker, AVS, Vídeo Pilot, etc., son de fácil manejo para profesores y alumnos y
se pueden visualizar en la PDI.
Según Pérez Tornero et al. (2013) hoy en día se percibe un aumento significativo
de estos recursos tecnológicos en los centros de nuestro país. Incluso los autores afirman
que España está avanzando considerablemente en los últimos años con respecto a otros
países de Europa encontrándose entre las altas posiciones de los rankings europeos en
relación a la dotación de TIC en educación. Todo ello a pesar de que en ocasiones este
uso sea más instrumental que pedagógico, como ocurre con la pizarra digital. Sin
embargo, a pesar de la aceptable dotación de tecnología, la intensidad de su uso todavía
no es significativa. De hecho, España se sitúa por debajo de la media en relación al uso
de las TIC, con un 27% frente a otros porcentajes mucho más altos, siendo la media
europea un 32%. Si la dotación es buena el uso debería ir acorde, así como su proceso
evaluador. Pero como indican Santana y Vera (2013) llevar a cabo la evaluación de las
actividades pedagógicas realizadas con herramientas TIC se convierte en una tarea en
ocasiones complicada. Por tanto, se hace imprescindible plantearse criterios de
evaluación claros que midan la consecución de los objetivos, por ejemplo a través de las
116
rúbricas que son instrumentos fáciles de usar. Siguiendo a las autoras, algunos de los
criterios que se pueden incluir en ellas son: el grado de participación de los alumnos,
nivel de implicación, resultados del trabajo, organización, síntesis y presentación de
ideas, creatividad, cuestiones de formato, etc. Conviene que el alumno conozca la
rúbrica desde el comienzo de las actividades.
Rubistar (For Teachers, 2008) es una web donde los usuarios pueden crear sus propias rúbricas, se puede
consultar en español o en inglés y es fácil de usar. Para ampliar información consultar:
http://goo.gl/dquxW1
207
II PARTE: MARCO TEÓRICO
En primer lugar, entre las tendencias más urgentes a aplicar en el día a día está el
hecho de replantearse el papel del docente. Hoy exigimos al maestro que sea un experto
en su materia y que posea conocimientos y competencias adecuadas sobre TIC. Además,
el proceso de E/A debe estar adaptado a la sociedad digital, a las necesidades y perfil de
los alumnos. Por ello, el currículum debe estar conectado con la vida que nos rodea.
208
II PARTE: MARCO TEÓRICO
2012; Coughlan y Perryman, 2013). Hasta hace algunos años, eran utilizados por los
educadores como complemento a la enseñanza formal, sin embargo, hoy en día también
se están utilizando en el ámbito no formal (Olcott, 2013). Eliminar las barreras de
acceso al conocimiento y a los recursos nos permitirá abrir más el proceso de E/A a
nuestro entorno. Pero este carácter abierto, es decir “la apertura no es una cuestión de
producción, sino más bien una cuestión de acceso” (Downes, 2013, p. 220, traducido).
Así mismo, el aprendizaje híbrido se espera que sea una estrategia de aprendizaje
completo que permita el trabajo presencial y no presencial de manera combinada para
que el alumno aproveche cualquier entorno de trabajo para interactuar y aprender.
Por último, alguna propuesta de trabajo con TIC más alejada en el tiempo pero
que supone un avance importante en la integración de estos recursos es la tecnología
intuitiva. A través de pantallas táctiles, teléfonos inteligentes, tabletas, etc., los alumnos
se acercan al aprendizaje y lo hacen más auténtico. En este sentido, las escuelas Lumiar
117
(2012) de Sao Paulo en Brasil han sido elegidas por la UNESCO y Microsoft como
una de las escuelas más innovadoras del mundo. Paralelamente a las tendencias hay que
conocer una serie de retos o desafíos que el Informe se plantea conseguir en los
próximos años:
Entre los retos más asequibles podemos mencionar el crear en las aulas
oportunidades de aprendizajes auténticos y reales relacionados con el mundo que nos
rodea, a través de las TIC (New Media Consortium, 2014). También deben ser
alcanzables los aprendizajes personalizados que tengan en cuenta a cada alumno. Otros
retos importantes, son las técnicas de comunicación, reflexión y pensamiento complejo
en las aulas que promueven habilidades sociales y emocionales (INTEF, 2014). Por otra
209
II PARTE: MARCO TEÓRICO
parte, la seguridad de los datos de los estudiantes para salvaguardar su identidad es algo
que siempre preocupa. Por último, como retos difícilmente alcanzables están la
promoción de nuevos modelos de educación, como la educación en el hogar
118
(homeschooling y unschooling ) y mantener la importancia de la educación formal
para el desarrollo.
De esta manera, en los próximos años la tecnología Bring your own divice (en
adelante BYOD) permitirá a los alumnos traer al aula sus propios dispositivos
tecnológicos para aprender e interactuar (Area, et al., 2014). Así mismo, la informática
en la nube permite el manejo de programas que nos ayudan a guardar archivos y
recursos y poder acceder a ellos desde cualquier dispositivo que disponga de internet.
Google drive creado por Google (2015a)119 o Dropbox120 son las más utilizadas.
118
Lleva la escuela a casa, permitiendo una educación personalizada (homeschooling), en la que se
aprende a través de experiencias en la vida natural, doméstica…favoreciendo sus intereses y curiosidad
(unschooling).
210
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por último, como tecnologías utilizadas más a largo plazo encontramos el internet
de las cosas que permite al estudiante acercase al mundo tecnológico a través de objetos
interconectados digitalmente con el mundo. Como las tecnologías ponibles como gafas,
pulseras, joyas, relojes… que permiten realizar un seguimiento del movimiento, del
sueño, de la localización, etc. INTEF (2014) resalta las Project Glass122 de Google, que
según Wikipedia (2015a) son gafas de realidad aumentada que permiten conocer
información de alrededor del usuario.
Por otra parte, el Informe Horizon 2015 (NMC, 2015) versa sobre tecnologías
emergentes en la etapa de Educación Superior y afirma que la visión tradicional de la
alfabetización, entendida como la capacidad para leer y escribir, se ha expandido hacia
el contexto digital. En este sentido el MEC (2013b) realizó un estudio con 73
123
universidades españolas para conocer la situación actual de las TIC. Los resultados
muestran que se percibe un aumento significativo de la docencia semipresencial u on
line, se está favoreciendo una mayor gestión y administración electrónica, la
información institucional cada vez está más disponible en formato electrónico y se está
invirtiendo tiempo y dinero en formación a personal docente, de administración y
servicios y estudiantes en el desarrollo de competencias digitales. Desde este panorama
no se entiende que, en los diferentes grados, másteres, etc., de educación, no se trabaje
más profundamente desde, para y por las TIC. Así mismo, Alejandre (2013, p. 123)
afirma que “somos conscientes de que en el proceso educativo universitario en muchas
ocasiones se ofrece un conocimiento teórico excesivamente descontextualizado y
alejado de la práctica, que los propios alumnos denuncian”. La educación no puede
aislarse de la realidad. Según García Aretio (2012a, p. 11) “la realidad exterior está
inundada de lo digital” por lo que es preciso que la escuela evolucione a la par que la
sociedad en la que está inmersa.
Su lema: “Haga del aprendizaje una aventura”. Para profundizar consultar: http://goo.gl/ZZu4QD
Participaron el 86% de las universidades españolas por lo que la muestra fue bastante representativa.
211
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, el Proyecto Horizonte 2020 (European Commission, 2013b) acoge
las iniciativas y propuestas de integración de las tecnologías emergentes en educación
de escuelas europeas. Las líneas de actuación se enmarcan en: nuevas maneras de
enseñar y aprender, investigaciones que analicen la relación entre pedagogía, tecnología,
didáctica, sociedad, etc., y desarrollo integral del ser humano. El principal reto es lograr
para el año 2020, oportunidades reales para desarrollar capacidades y competencias
tecnológicas. Se puede afirmar que vamos por buen camino, aunque todavía queda
mucho por hacer. Así mismo, Eurostat (2014) manifiesta el apoyo que desde la UE se
ofrece a los estados miembros para el desarrollo de una educación de calidad. El apoyo
a las propuestas e intercambio de experiencias son dos de sus líneas de actuación. Uno
de los objetivos marcados para el año 2020 es que “un promedio de al menos el 15% de
los adultos de 25-64 años deberán participar en la formación continua” (p. 90). El
aprendizaje permanente en metodologías y tecnologías son fundamentales, por ello es
lógico plantearse este reto.
212
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Algunas herramientas TIC interesantes para trabajar con los alumnos son las que a
continuación se detallan. Todas ellas se pueden utilizar en la PDI desde el aula o incluso
desde casa. Como se verá, las posibilidades que nos brindan son numerosas, solo se
precisa un conocimiento- formación básicos sobre su uso, una metodología acorde con
las nuevas maneras de enseñar y aprender, un sistema de evaluación favorecedor de
contenidos y competencia y actitudes proactivas y motivadoras hacia estos dispositivos.
Shirky124
124
Profesor de la Universidad de Nueva York y experto en redes sociales.
213
II PARTE: MARCO TEÓRICO
3.2 BLOG
se aplica con fines educativos se conoce como Edublogs125 (2015). Hoy en día se
utilizan mucho en el proceso de E/A como instrumento para trabajar desde las
asignaturas y como medio de información a padres. Además, es una herramienta
extensible a cualquier asignatura y etapa educativa y “permite la construcción del
conocimiento y la colaboración entre iguales y con los educadores” (Ricoy et al., 2011).
Las dos competencias más importantes que el maestro debe adquirir al utilizar este
recurso son: conocimientos y habilidades técnicas y una buena organización y
planificación del contenido.
Así mismo, las principales ventajas que nos ofrecen como recursos educativos las
recoge Sáez (2011; 2013) cuando afirma que su uso potencia “la creatividad, la
innovación, la comunicación, colaboración, la ciudadanía digital y conceptos con las
TIC. […] Se dan por tanto numerosas ventajas relativas a la enseñanza de la Lengua y
literatura, que potencian la comprensión lectora y la expresión escrita” (Sáez, 2011, p.
100). Por lo tanto, el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística encuentra
en esta herramienta un espacio ideal para su desarrollo. Esta idea también la suscriben
Álvarez y Bassa (2013) quienes realizaron una investigación en 2011 en las etapas de
educación obligatoria sobre cómo el blog mejora las habilidades de lectura y escritura
de los participantes. Una de las observaciones más interesantes es que los estudiantes
afirmaron que su escritura era más formal cuando participaban en alguna herramienta
digital, pues se esforzaban más ya que sus opiniones iban a ser leídas por mucha gente.
Además, el hecho de que sea una herramienta asíncrona hace que el alumno participe
cuando esté motivado y tenga preparado el escrito, esto aporta más seguridad y tiempo
para escribir.
125
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/lt99B7
214
II PARTE: MARCO TEÓRICO
215
II PARTE: MARCO TEÓRICO
128
Twitter , aunque también destacan edublogs sobre educación que explican las
características y elementos del microblogging como EDUCATIVA, ganador del 1º
premio 2012 al mejor edublog. También, el edublog bibliotecaescolardigital129
perteneciente a la Fundación Germán Sánchez Ruiperez (2015) hace mención en
el apartado “recursos” a diferentes microblogs interesantes en el ámbito educativo.
Así mismo, algunos blogs interesantes a seguir desde el punto de vista educativo
son:
Estos edublogs trabajan diferentes tipos de áreas, pero todos tienen un elemento
en común, y es el desarrollo de la competencia digital, social, comunicativa y
lingüística. Lo que les hace convertirse en un recurso de excelentes posibilidades para el
desarrollo del alumno. Herramientas como las wikis o los blogs favorecen la
adquisición y desarrollo de competencias claves muy en la línea de filosofías
pedagógicas como Edupunk, que se basa en la idea de hacer las cosas por uno mismo 130
y de Open Source que son recursos abiertos que permiten colaborar y compartir
material, información, etc. (García Manso, 2012).
Do it yourself (DYT).
216
II PARTE: MARCO TEÓRICO
intercambiar opiniones en la clase. Por otra parte, uno de los blogs más interesantes
131
sobre TIC y PDI es Chispas TIC y Educación dirigido por Marqués (2015b) así como
el blog del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de formación del profesorado
132
(INTEF) para informarse de las últimas noticias sobre TIC educativas. En concreto,
interesa conocer otros que tratan aspectos sobre las pizarras digitales o bien recursos
para utilizar en ellas tales como:
RECURSOS AUTOR
La Pizarra Digital en Aragón y la Rioja Esteban (2015)
La pizarra digital-Windows Live Blesa (s.f.)
Pizarra Digital Interactiva Reverte (s.f.)
Recursos para la Pizarra Digital Interactiva González Prieto (s.f.)
217
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Los seres humanos a lo largo de los tiempos nos hemos ido agrupando en
comunidades para conseguir los objetivos de manera más fácil. A través de las
relaciones que se generan al perseguir unos fines comunes, “se establecen relaciones
que, en gran medida, mantienen unida a la colectividad en torno a determinados
propósitos: en el caso de las comunidades de aprendizaje, para el logro de objetivos de
aprendizaje” (Hernández Sellés, González Sanmamed y Muñoz Carril, 2014, p. 26). Y
uno de estos objetivos es establecer contacto con otras personas y desarrollar así
competencias comunicativas, donde los participantes respeten el resto de opiniones se
desarrollen valores democráticos y cooperativos y se generen entornos que forjen una
conciencia de lo público y privado (Area y Pessoa, 2012). Estas comunidades buscan,
entre otras cosas, el compromiso y la responsabilidad compartida con el aprendizaje, la
participación horizontal y la comunicación multidireccional entre estudiantes (Rebollo,
García Pérez, Buzón y Barragán, 2012). Con este tipo de herramientas se desarrolla la
dimensión social de la educación, al estar vinculada a la ayuda y cohesión del grupo,
pero también una dimensión didáctica vinculada a la planificación del aprendizaje,
organización y evaluación de tareas. El principal resultado de la investigación de los
autores muestra la potencialidad de los entornos virtuales de aprendizaje ya que
“fomentan el desarrollo de habilidades no solo comunicativas y sociales, sino también
estimulan el desarrollo de habilidades a distinto nivel (instrumental, cognitivo,
metacognitivo)” (p. 123). Todas estas relaciones entre comunidades de profesionales de
la educación requieren de una cierta reflexión. En esta línea, el informe TALIS
encargado de analizar los procesos de E/A a nivel internacional (OECD, 2013)
manifiesta que, en los países participantes en el estudio, como España, las actividades
colaborativas entre profesorado son habituales pero la reflexión no tanto.
218
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Escuela 2.0
COMUNIDADES Pizarras Digitales
Interactivas
Robótica Educativa
Laboratorios Móviles,
ESPACIOS RESPONSABILIDAD Computacionales, entre
sociales mutua otras
219
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Como indican Villalustre y Del Moral (2011), los CAV son escenarios de
aprendizaje con altos elementos emocionales y personales debido a las interacciones que
se producen. Sin embargo, las posibilidades de comunicación e intercambio de
información entre personas no es algo nuevo. La presencia de radio, televisión y prensa
ya supuso un avance en este sentido. En concreto, desde el contexto educativo las
relaciones entre alumnos y profesores son el medio donde se forjan los aprendizajes, y
tal como indican Padilla y López de la Madrid (2013) el rol del profesor y el papel de
las tecnologías son imprescindibles. En este escenario entra en juego otro elemento
fundamental para una exitosa participación en las CVA, esta es una buena planificación
del proceso de E/A, que deberá tener en cuenta los recursos adecuados para unas
óptimas relaciones e intercambio de información y experiencias. Todo ello se muestra en
la siguiente figura:
en este paradigma las TIC tienen el papel de ofrecer nuevas posibilidades de mediación
social, creando entornos (comunidades) de aprendizaje colaborativo que faciliten a los
estudiantes la realización de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el
mundo real, planteadas con objetivos reales. (García-Valcárcel et al., 2014, p. 66)
220
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Desde la PDI también se puede acceder y participar en las CVA, como medio de
información y formación de profesores y alumnos. Un ejemplo de este tipo de
comunidad la encontramos en la investigación MIMIO realizada por el grupo DIM-
UAM mencionada en el capítulo anterior. Esta permitió a los profesores participantes
formar parte de la comunidad Investigaciones PDI y AULA tras su participación en el
proyecto con el objetivo de continuar el contacto con profesores y centros partícipes,
continuar compartiendo experiencias, participar en foros, etc. (Marqués, 2014a).
221
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Uno de los elementos curriculares más importantes en el proceso de E/A son los
recursos materiales utilizados. García-Valcárcel y Hernández Martín (2013) consideran
que es preciso distinguir entre medios didácticos y recursos educativos. Para ambos, los
medios o materiales didácticos son aquellos que han sido creados con intencionalidad
pedagógico-didáctica, como ábacos, bloques lógico-matemáticos, alfabetos, etc. Sin
embargo, los recursos educativos responden a aquellos materiales en general, que se
utilizan para facilitar una explicación, como piedras, botones, etc. Por lo que la
imaginación del maestro cobra un papel importante en la creación y uso de estos
recursos. En el contexto educativo constructivista-interactivo en el que nos encontramos
cada vez se reclama una mayor pedagogía de la creatividad basada en el uso y creación
de materiales, actividades, etc., que favorezcan la reflexión, la acción y la investigación
entre los estudiantes.
Hotpotatoes diseñada por Half-baked software inc (s.f.)136. Ambas permiten acceder y
crear sopas de letras, juegos de asociación, puzles, ejercicios de respuesta corta,
elección múltiple, rellenar huecos, crucigramas, ejercicios de emparejamiento, etc.
(Gallego y Valdivia, 2011). La interactividad que ofrecen, sobre todo si se dispone de
una PDI para proyectarlas, las convierte en excelentes recursos para reforzar,
profundizar o repasar contenidos, tanto a nivel individual como grupal. Ambas permiten
adaptarse a cualquier curso, asignatura y perfil de alumno. En definitiva, a la hora de
diseñar y crear materiales Clares (2012) propone diferentes fases a tener en cuenta:
222
PARTE: MARCO TEÓRICO
Conocer el entorno en el que se va a utilizar dichos materiales
Determinar la viabilidad de los recursos, posibilidades y limitaciones.
Contar con otros profesionales para apoyar el diseño y desarrollo de materiales.
Planificación y desarrollo del uso que se le va a dar a los recursos creados.
Evaluación del recurso, del uso, objetivos cumplidos, problemática encontrada…
Estas son las fases que al autor le han guiado en el diseño de Programas
Educativos Multimedia Interactivos (PEMI), para lo cual es imprescindible que el
maestro sea experto en los contenidos que se van a trabajar, competente en el diseño de
la instrucción, y que posea conocimientos tecnológicos suficientes para un óptimo
diseño y uso del recurso. Teniendo en cuenta lo comentado anteriormente, el hecho de
poder crear los propios materiales en función de cada situación brinda al proceso de E/A
grandes posibilidades para atender a la diversidad. Sin embargo, no es necesario diseñar
continuamente recursos, pues la existencia y disponibilidad de gran variedad de ellos en
internet permite seleccionar los más adecuados a cada alumno (Vázquez Cano y
Sevillano, 2011), y de esta manera se contribuye a la construcción colectiva del
conocimiento y de los materiales.
137
Los recursos educativos abiertos (REA) “son repositorios o bases de recursos
educativos –desde objetos de aprendizaje a lecciones, etc.- que pueden ser utilizados en
la práctica didáctica” (Pérez Tornero y Pi, 2014, p. 38). El profesor puede encontrarse
unidades didácticas, prácticas, ejercicios, simulaciones, etc., organizados por áreas y
cursos, para utilizarlos como material de explicación, ampliación o refuerzo. Pero es
imprescindible ir más allá, y evolucionar del uso de los REA a las prácticas educativas
abiertas (Chiapee-Laverde, Hine y Martínez-Silva, 2015). Además, se puede afirmar que
están creciendo en cantidad y calidad y tienen gran influencia en el proceso de E/A,
pues permiten estimular nuevos modelos aprovechando el amplio abanico de contenidos
accesibles en Internet (European Commission, 2014, NMC, 2014). Sin embargo, hasta
el curso 2016/2017 no se prevé su implementación total en las aulas (Pérez Tornero y
Pi, 2014). Además, pueden ser creados por iniciativa propia del maestro o profesional,
pero también desde las diferentes comunidades autónomas se publican
Son espacios virtuales donde se almacenan materiales y recursos digitales etiquetados para una mejor
clasificación y búsqueda (Commonwealth of learning (COL)-UNESCO, 2011; García-Valcárcel y
Hernández Martín, 2013).
223
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, los repositorios digitales también están ganando usuarios. Son
espacios que sirven para acceder a contenidos y recursos educativos digitales,
almacenarlos, utilizarlos para crear comunidades de aprendizaje y compartir los propios
recursos (Carramolino y Rubia, 2013). Los autores, proponen un repositorio digital para
maestros llamado SHARE.TEC (Sharing digital Resources in the Teacher Education
139
Community) que está inmerso en el programa de la Comisión Europea, eContenplus .
Su objetivo es facilitar contenidos y recursos digitales de calidad que posteriormente se
pueden utilizar en las explicaciones y ejercicios realizados en la PDI.
El grupo de software educativo extremeño (GSEEX) se creó en 2004 como apoyo a estos profesores
para ofrecer formación y ayuda en la creación de materiales (Valverde y Fernández, 2011).
Programa cuyo objetivo es promover proyectos que favorezcan un mayor acceso a los contenidos digitales
en el contexto europeo que sean usables y reutilizables (Carramolino y Rubia, 2013).
224
II PARTE: MARCO TEÓRICO
142
En nuestro país, Agrega es uno de los repositorios de recursos educativos más
utilizados por profesores, padres y alumnos, surgido del proyecto Escuela 2.0 y
desarrollado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s. f.) y las diferentes
Comunidades Autónomas. En esta plataforma colaboran también las editoriales,
desarrollando material complementario a los libros de texto. Precisamente lo que se
pretende es, como indica Pérez Sanz (2011, p. 83) “cambiar los contenidos de esa
mochila física para convertirla en una mochila tecnológica de la que el ordenador
portátil del alumno y los recursos educativos sean los protagonistas fundamentales”. As
í mismo y, como no podía ser de otra manera, la actual LOMCE (2013) afirma que el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, como principal agente movilizador de
apoyos a iniciativas en educación, ofrecerá
Este tipo de apoyos supone para los centros educativos un gran soporte para
activar iniciativas. La difusión de todo tipo de recursos, así como la expansión de
Internet y la Web 2.0, nos conduce a un nuevo concepto y enfoque de sociedad, la
sociedad del conocimiento. Entorno en el que la información es un recurso compartido
al que profesores, padres y alumnos pueden acceder y construir con ayuda de las TIC
(Tosato, Carramolino y Rubia, 2014). Los autores realizaron un estudio sobre el hecho
de compartir recursos en comunidades educativas abiertas. Para ello participaron 300
profesores de toda Europa y una de las principales conclusiones obtenidas es que en
ocasiones resulta complicado estimular la colaboración entre docentes y que salgan más
allá de su mundo, su aula. Sin embargo, cuando se consigue, estos valoran el
enriquecimiento e intercambio de experiencias lo que mejora las prácticas educativas.
En la sociedad digital en la que vivimos la posibilidad de acceder y disfrutar de recursos
educativos de calidad se presenta como una necesidad y un desafío. Y además si la
búsqueda, creación y uso se realiza en una pizarra digital la motivación crece.
142
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/V5212w. Actualmente hay una versión nueva,
Agrega 2, más adaptada a las necesidades actuales.
225
II PARTE: MARCO TEÓRICO
3.5 MOOC
Los Massive Open Online Courses (en adelante MOOC) son nuevos entornos
virtuales de aprendizaje favorecidos por las tecnologías. Actualmente han irrumpido de
manera vertiginosa en los contextos educativos, y aunque son altamente valorados por
muchos, también hay quienes se oponen a este sistema de E/A por considerarlo
superficial a nivel de contenidos y relaciones (Bartolomé y Steffens, 2015). A pesar de
que estamos ante nuevas formas de enseñar y aprender su origen se remonta a hace
muchos años (Bartolomé, 2013), de hecho, durante décadas las universidades a
distancia han ofrecido cursos con estas características. Sin embargo, es ahora cuando se
está produciendo una auténtica revolución en el ámbito educativo, sobre todo, de la
mano de universidades (Cuéllar, 2014; García Aretio, 2014; Sosa, López Andrada y
Díaz Flores, 2014). Pero, aunque el término se acuña en 2008, Bartolomé (2013)
considera que su verdadera expansión fue el 2012 cuando se empieza a percibir cambios
en los modelos pedagógicos en los que se sustentan para apoyarse en modelos
tecnológicos más próximos al negocio que al interés educativo (Aguaded, 2013).
También se consideran como parte de la evolución de anteriores experiencias en
educación abierta y on line, por lo que es interesante conocer los antecedentes para
superar limitaciones y mejorar debilidades. En la siguiente figura se observa la
evolución de las enseñanzas que utilizan recursos digitales.
226
II PARTE: MARCO TEÓRICO
como alternativas cibernéticas a una educación sin fronteras, como una experiencia útil de
autoaprendizaje, como una expansión de las aulas, como un espacio de libre circulación de
conocimiento, como una oportunidad para la democratización y acceso universal a
contenidos especializados, como una propuesta formativa con autonomía pedagógica, etc. (,
p. 34)
227
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Montoya (2015) los alumnos, aprenden y adquieren capacidades para ayudar y apoyar el
aprendizaje del resto de sus compañeros. Por lo que, en ocasiones, se convierten de
alguna manera en profesores, pues “el rol del educador no es propiedad exclusiva del
profesor” (Chiappe-Laverde, Hine y Martínez-Silva, 2015, p. 14). Así mismo, los
autores realizaron un estudio en el que los participantes tenían que desarrollar
competencias digitales didácticas de planificación y diseño, instrucción y aprendizaje,
comunicación e interacción, gestión y administración y uso de TIC. En el anexo 19 se
puede consultar las fases de adquisición de dichas competencias y para cada una de
ellas las fases de producción, selección, diseminación y movilización de los REA que
debe conquistar.
A los pocos segundos de que Christopher de Argentina preguntara cómo variaba el número
de protones en una determinada desintegración, Charly de Londres ya le había respondido.
La respuesta no era muy clara así que Xiu Yao de China la completó, y yo como profesor
solo tuve que leerlo y decir: That´s ok. (p. 29)
Así mismo, es interesante conocer las plataformas en las que se albergan estos
cursos. En el caso de las presentadas en lengua española una de las más conocidas es
143
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/jKmWvg
228
II PARTE: MARCO TEÓRICO
144
miríadaX , que ofrece cursos en línea abiertos y gratuitos y que cuenta con la
participación de 28 universidades de seis países iberoamericanos, entre ellas muchas
españolas. Aparece en 2013 tras el trabajo colaborativo del Banco Santander y
Universia (Bartolomé, 2013). Otras plataformas son OpenHPI, Udacy y Unimooc.
144
Proyecto de formación en línea que utiliza software libre y está abierto a cualquier persona
interesada en recibir formación sobre algún tema específico. Para ampliar información consultar:
https://goo.gl/Up0RIA
229
II PARTE: MARCO TEÓRICO
El concepto “red” ha existido desde hace tiempo, aunque quizá no con el sentido
que le otorgamos en la actualidad, que está más vinculado a un carácter on line (Pérez
García, 2013). El autor manifiesta que el origen de las redes sociales podemos
145
encontrarlo en la web classmates.com creada en 1995 por Randy Conrads, cuyo
objetivo era que los usuarios se reencontraran y comunicaran con antiguos compañeros
de colegio, universidad, etc. Las características más comunes se muestran en la
siguiente figura:
Como se puede observar, para que el uso sea positivo es preciso que los
participantes tengan intereses comunes, se impliquen y participen de manera activa,
responsable, sean fieles a su propia identidad y que el maestro realice un seguimiento
del impacto en la formación de sus alumnos (Santoveña, 2014). Al igual que otras
herramientas digitales, continúan avanzando de manera exponencial a nivel social,
aunque en el ámbito educativo su uso es más limitado (González Martínez y Ruiz Nova,
2013; Cairós, 2014; European Commission, 2014). El verdadero desafío para el docente
es convertir la red social es una auténtica comunidad de aprendizaje. Los expertos
145
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/CSVnzZ
230
II PARTE: MARCO TEÓRICO
146
Twitter (2014) es otra de las redes sociales más utilizadas y que cuenta actualmente
con millones de usuarios (Fernández Ulloa, 2013). Como una red de mensajería instantánea
permite escribir en 140 caracteres una información, aviso, opinión, resumen, etc., sobre un
tema. Además, es interesante seguir y contactar con profesionales de nuestro interés para
147
mantenernos al día y acceder a información. Muy similar a Twitter, Edmodo (2015) ,
148 149 150 151
Tuenti (2015) , PatataBrava (2015) , Linkedin (2015) , eLearningSocial (2012) ,
etc. son otras herramientas de intercambio de información y comunicación destinada a
profesores y alumnos. En líneas generales, todas funcionan de manera similar, sin embargo,
se suelen usar más las de uso personal,
231
II PARTE: MARCO TEÓRICO
pues “es manifiesto que se conocen más aquellas cuya presencia en la vida cotidiana es
más general” (González Martínez y Ruiz Nova, 2013, p. 304). Por otra parte, una de las
redes sociales españolas más interesantes es Internet en el aula 2.0, Red educativa para
una educación del siglo XXI152 diseñada por el Instituto Nacional de Tecnologías
educativas y de formación del profesorado (INTEF) (2015c). Esta red social ofrece
espacios para intercambiar opiniones, experiencias, buenas prácticas, webminars, chat o
mensajería instantánea, etc., entre la comunidad educativa y donde se establecen lazos
personales y profesionales. Por otra parte, este instituto también ha puesto en marcha
una red social dirigida al profesorado para el intercambio recursos, material,
153
experiencias y vivencias con TIC, denominada Buenas Prácticas 2.0 (Pérez Sanz,
2011). En ella, se puede acceder a prácticas con TIC, a un espacio para familias
conectadas, a una wiki didáctica con recursos para las diferentes etapas educativas, etc.
Desde el aula, la PDI nos ofrece grandes posibilidades de conectar de manera inmediata
y en tiempo real o diferido con alumnos de otros centros, ciudades y países a través de
cualquier red social. Esto permite estrechar lazos y ampliar contactos y experiencias. Si
la PDI dispone de cámara web la interactividad que nos brinda es significativa.
De la misma manera, otra de las redes sociales sobre TIC más conocidas en
nuestro país es DIM UAB-Didáctica, Innovación y Multimedia dirigida por Marqués
154
(2015c) , que además trabaja en torno a la PDI como principal recurso en el aula. Es
considerada una comunidad de aprendizaje donde se analizan, investigan y comparten
experiencias de integración de TIC. Grupo dirigido por el profesor Marqués de la
Universidad Autónoma de Barcelona (en adelante UAB) junto con otros profesionales
de la educación de toda la geografía española. En la web los usuarios pueden acceder a
la red social, foros, jornadas, revista DIM, investigaciones, proyectos, documentos
compartidos por el director, etc.
232
II PARTE: MARCO TEÓRICO
155
diseñada por Hargadon (2015) permite intercambiar opiniones y experiencias,
informarse de eventos sobre formación en TIC, conocer profesionales de diferentes
áreas, etc. Actualmente está formada por usuarios de 200 países diferentes. En el
contexto latinoamericano y europeo destacan la Red Colaborativa de Gestión del
156
Conocimiento Redalue (s.f.) considerada “un grupo de profesores entusiastas,
conscientes de la necesidad de compartir conocimiento”. Así mismo, Red EducaPR de
157
Delgado (2015) la forman educadores puertorriqueños, estadounidenses y españoles
que pretenden promover la integración de tecnología educativa y herramientas de la
158
Web 2.0. También Reuna (2013) es una iniciativa colaborativa de Chile formada por
instituciones de Educación Superior donde la ciencia y la educación se unen de cara al
progreso y desarrollo humano.
Una vez que conocemos algunas redes sociales conviene analizar resultados y
experiencias. Por ejemplo, el proyecto Redes Educativas 2.1 (Levis, 2011) nos ofrece un
estudio llevado a cabo en el curso 2009-2010 en una Universidad de Buenos Aires sobre
las posibilidades que tienen como entornos de aprendizaje colaborativos. Algunas de sus
principales ventajas son el desarrollo de una identidad grupal y alumnos más activos,
participativos y comprometidos con el aprendizaje. La investigación realizada por
González Martínez y Ruiz Nova (2013) trata del uso y valoraciones de las redes sociales
por parte de futuros maestros de Infantil y Primaria de la Universidad Rovira i Virgili de
Tarragona. Muchos alumnos conocen y utilizan en su vida personal y a diario este tipo
de recursos), por lo que conviene aprovechar esta inercia para su uso didáctico
(Santoveña, 2014, p. 196). Esto lo corrobora la European Commission (2014, p. 10,
traducido) cuando afirma que “el creciente uso de las redes sociales en las escuelas está
siendo alimentado por su uso común en la vida cotidiana”. Sin embargo, los autores
resaltan la falta de buenas prácticas en el uso educativo de estas redes. Otra
investigación sobre su uso en Educación Superior es la llevada a cabo por Ormart y
Navés (2014) en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires durante
los cursos 2008-2012. Los alumnos formaban parte de una red social llamada Aula
233
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Sin embargo, como cualquier herramienta TIC, las redes sociales no están exentas
de inconvenientes. Uno de ellos es, siguiendo a Fernández Ulloa (2013), la pérdida de
control en relación a las entradas que realizan los alumnos, o incluso la intromisión de
personas ajenas al grupo. Así mismo, el hecho de que los usuarios no se identifiquen en
las redes sociales, sean anónimos o se denominen con algún pseudónimo puede
conllevar situaciones desagradables de acoso online, adicción por tecnologías (Pérez
159
Uso de información electrónica y medios de comunicación digital como correo electrónico, redes
sociales, blogs, etc., para acosar a una persona (García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013).
160
Acoso sexual que se produce en entornos o soportes digitales, sobre todo en internet (Santos,
Etxeverría, Lorenzo y Prats, 2012).
161
Web que lleva doce años ayudando a profesores, padres y alumnos a navegar correctamente por
internet. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/4bLJJI
234
II PARTE: MARCO TEÓRICO
usuarios: Facebook, MySpace, Tuenti, Badoo, etc. En cuanto a las redes sociales
verticales, están especializadas en temas concretos o en contactar con usuarios que
tienen cosas en común. Por ello podemos clasificarlas por:
Entre tanta variedad de redes sociales conviene saber cuál es la que mejor se
adapta a los objetivos y perfil del grupo de alumnos, así como la evolución y alcance de
cada una de ellas. En este último sentido, el Observatorio de Redes Sociales creado por
162
The Cocktail Experience (2015) realiza anualmente The Cocktail Analisys, en el que
valoran el progreso, estancamiento, nuevas propuestas, etc., del panorama tecnológico.
Su último informe163, destaca el gran avance de WhatsApp como plataforma que supera
incluso a Facebook en volumen de usuarios, el estancamiento de Twitter, el salto de
Instagram como aplicación para publicar y compartir fotos, la incipiente Pinterest, etc.
En definitiva, tal y como indica Pérez García (2013), las grandes aportaciones de
estos recursos a la educación hacen que se consideren herramientas sociales al permitir
conectar personas, acceder a información, desarrollar capacidades cognitivas vitales
como la lectura comprensiva y la escritura, etc. Proyectadas en la PD se convierten en
herramientas potentes de trabajo colaborativo, aunque pueden ser utilizadas también
como complemento al trabajo en el aula desde los hogares. En definitiva, “las redes
sociales son ni más ni menos que el lugar donde todo está ocurriendo pero también
donde todo está por ocurrir” (Vera, 2014, p. 36).
Tiene como principal objetivo analizar la evolución de las redes sociales en España, desde un punto de vista
con enfoque empresarial y de marketing. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/xxk2Qj
Corresponde a la VI Ola del Observatorio de Redes Sociales realizado en octubre de 2014. Para ampliar
información consultar en: http://goo.gl/64vm9E
235
II PARTE: MARCO TEÓRICO
3.7 VIDEOCONFERENCIAS
236
II PARTE: MARCO TEÓRICO
creado por Microsoft (2015)165, que es el utilizado en el presente estudio. Estamos ante
un software gratuito que permite realizar llamadas de voz y vídeo y por tanto, traspasar
las paredes del aula rompiendo barreras espaciales y favoreciendo el contacto con
alumnos de otras escuelas (Betcher y Lee, 2009, traducido). En la experiencia llevada a
cabo se les pidió a los centros participantes realizar una videoconferencia con colegios
de otros países sobre temas multidisciplinares relacionados con el medio social,
naturaleza, historia, cultura del país, tradiciones y costumbres. En el anexo 23 se pueden
ver las diferentes videoconferencias que el centro español participante realizó con otros
colegios. Los ítems observados durante las videoconferencias son los siguientes:
CUESTIÓN OBSERVADA
1.- ¿Cuál es el nivel de motivación y actitudes de los alumnos?
2.- ¿Qué metodología didáctica se aplica?
3.- ¿Qué competencias desarrolla el alumnado?
4.- ¿Qué contenidos se trabajan durante la clase?
5.- ¿Cuál es el papel del alumno en su aprendizaje?
6.- ¿Son suficientes los recursos materiales utilizados?
7.- ¿Qué problemas debe solucionar el docente para un desarrollo óptimo de las actividades?
8.- ¿Qué difusión y trabajo posterior a la llamada se hace con los contenidos trabajados?
9.- ¿Qué actividades colaborativas se llevan a cabo?
237
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Al igual que otras herramientas TIC, no está tan claro que la videoconferencia
incida directamente en una mejora de los resultados académicos, aunque sí en aspectos
como la motivación, atención e implicación. Así mismo, es un recurso que puede poner
en contacto a alumnos de diferentes etapas educativas. Y esta es precisamente la esencia
del proyecto “Cuando los niños son los maestros”, proyecto de videoconferencia con
Microsoft Lync (Palazón, 2013) llevado a cabo entre los estudiantes de los Grados de
Educación Infantil y Primaria de la URJC y los alumnos de Primaria del colegio
Montpellier de Madrid. A través de esta herramienta, se consigue acercar a ambos
estudiantes realidades diferentes para conocerlas y comprenderlas. Este cambio de roles
permite a ambos grupos empatizar con diferentes realidades y compartir experiencias.
238
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Tal y como indican García Cué et al. (2013) los alumnos nativos digitales, están
rodeados y familiarizados con las TIC, pero desconocen sus posibilidades didácticas.
Para ello, el maestro ayudará a buscar recursos que permitan desarrollar competencias
en el saber, saber-hacer y saber-ser. Area y Pessoa (2012, p. 13) denominan también a
Internet:
239
II PARTE: MARCO TEÓRICO
La web 2.0 agrupa en un mismo espacio multitud de funciones y tareas que hacen
que el usuario aprenda, desarrolle, se relacione y disfrute, en una misma experiencia.
Así lo manifiesta Dorado (2011, p. 120) cuando afirma que “es importante entender
Internet como un proceso social en constante desarrollo y mutación y no solo como un
producto definido y acabado”. Para los maestros puede ser interesante conocer listas de
discusión educativa166 que versen sobre tecnología educativa y buenas prácticas. En este
sentido, Marqués (2001) menciona Edulist, Edutec-L e Hiperespiral propuestas por
Fernández (s.f.) como espacios web que abordan temáticas sobre educación y TIC. En
general, están orientadas a profesores de Primaria y Secundaria y permiten el
intercambio de experiencias. Es interesante que el maestro conozca los portales
educativos que se presentan en la siguiente tabla para integrar pedagógicamente las TIC
y la PDI en el aula.
Campus virtual del Centro de Es una plataforma llevada a cabo por la Fundación Germán
Tecnologías Avanzadas (CITA) Sánchez Ruipérez que se centra sobre todo en ofrecer formación
(Fundación Germán Sánchez presencial, en línea o teleformación sobre tecnologías educativas.
Ruipérez, s.f.): Esta Fundación ofrece la posibilidad de consultar la Biblioteca
http://goo.gl/OEhzPk Escolar Digital (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2015) en
http://goo.gl/BHAxO5 en la que se puede acceder a multitud de
recursos, buenas prácticas con TIC, etc.
Dialnet (Fundación Dialnet, Base de datos que permite acceder a multitud de documentos,
240
II PARTE: MARCO TEÓRICO
2015): http://goo.gl/H08F2w artículos, revistas, tesis, congresos, etc., libre y gratuitamente.
Ebibliox (Wolters Kluver, s. f.): Es una biblioteca digital para profesionales de la educación
http://goo.gl/QuVP1T puesta en marcha por la empresa Wolters Kluwer que permite
buscar, leer, acceder, anotar, etc., publicaciones digitales
Eduskopia (2014): Es una nueva red educativa que trabaja para y por la innovación
http://goo.gl/oi80Dv en educación en el marco de las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Para ello el usuario puede acceder a un canal de
noticia, participar en el blog, twitter, etc.
Instituto Cervantes (2015): Es una institución pública española creada en 1991 para la
http://goo.gl/IcrFDQ promoción y enseñanza de la lengua española, así como para la
difusión de nuestra cultura (Sevillano, 2011).
Instituto de Ciencias de la Entre las que figura el Programa DUET (Docencia Telemática y
Educación (ICE) (Universidad Herramientas telemáticas). En la web el profesor puede acceder a
167
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/V6Iflq
241
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Politécnica de Madrid, s. f.): documentación, cursos virtuales, asesoramiento pedagógico al
http://goo.gl/JGO21N profesorado, etc.
Pére Marques & Tecnología Profesor referente en el uso, manejo, iniciativas y proyectos
Educativa (Marqués, 2015d): sobre tecnología educativa en general y el uso de PDI en el aula
242
II PARTE: MARCO TEÓRICO
http://goo.gl/51hCL9 en particular. Trabaja en la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona. En su web se puede
encontrar información sobre Tecnología educativa, información y
documentos sobre PDI, investigaciones realizadas y actuales,
acceso a otras webs sobre PDI, etc. Su lema: el uso de la PDI es
fácil, cómodo y útil. También en la web de Marqués se puede
acceder a la revista Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM)
que dirige él mismo: http://goo.gl/UN0M18
Pluma y Arroba (Dulac y Es una web que integra investigaciones, proyectos y formación
Alconada, s.f.): relacionado con la PDI, tabletas, cámara de documentos y otras
http://goo.gl/PtqZdv herramientas y recursos multimedia. Está dirigido por José Dulac
y Cristina Alconada. En la web se puede acceder a las unidades
didácticas para PDI elaboradas por profesores innovadores.
243
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Por otra parte, la integración de las TIC en los centros educativos también ha
contribuido a la mejora de la comunicación entre el centro (informes, blog…) con los
padres (información…) y con la administración (boletín de notas, registros de faltas…)
(Fundación Telefónica, 2011a). En definitiva, la web 2.0 ha experimentado una
transformación vertiginosa en todos los ámbitos. Ha pasado de ser considerada como
una revolución tecnológica a reconocerse como una necesidad social para todos los
individuos e instituciones.
244
II PARTE: MARCO TEÓRICO
3.9 WEBQUEST
Universidad de San Diego, California (Romero, 2012). Para Martínez (s.f) 170 esta
herramienta favorece uno de los retos más importantes actualmente en Educación, que
el alumno afronte el aprendizaje con curiosidad. Además, es un recurso que se puede
utilizar en cualquier edad y asignatura, por lo que la versatilidad y flexibilidad que
aporta ayuda a adaptarlo a cualquier contexto. Para Villalustre y Del Moral (2011) es
una herramienta digital al servicio del aprendizaje basada en técnicas de resolución de
problemas, habilidades para la investigación colaborativa y todo ello a través de
recursos TIC que actúan de mediadores entre el aprendizaje y dichos recursos. Así
mismo brindan andamiajes a los alumnos para conectar, organizar y complementar
aprendizajes (Gallego et al., 2011). Desde el punto de vista del profesorado, a Ricoy et
al. (2011, p. 502) confirman que las competencias que estos deben desarrollar cuando
utilizan estas herramientas son: “conocimientos y habilidades técnicas de tipo
informático básico y con un considerable grado de especialización, y capacidad de
organización y planificación de la información para abordar actividades educativas”.
170
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/ccTG16
245
PARTE: MARCO TEÓRICO
Recursos: los participantes podrán consultar material y recursos variados, como los
que se muestran en la siguiente figura.
RECURSO AUTOR
Biblioteca de webquest de Aula21 Aula 21. net (s.f.)
Curso sobre Webquest Intef (2015d)
Herramientas de mediación didáctica en entornos virtuales: MEC (2015)
las webquest
Todas y cada una de estas fases son imprescindibles para realizar un buen trabajo
de investigación. La experiencia con webquest realizada por Miralles et al. (2013) tenía
como objetivo hacer que “los estudiantes participaran plenamente en la elaboración de
los contenidos de ciencias sociales, además de que fueran conscientes de que un
correcto uso y una gestión eficaz de la información son tan importantes como el
producto de la propia información” (p. 100). En cuanto a los principales resultados
obtenidos en la investigación cabe resaltar la mejora de las competencias digitales de los
alumnos, la motivación que supone trabajar de manera colaborativa y el grado de
satisfacción del alumno con el aprendizaje adquirido. Resultados similares se
obtuvieron en la investigación realizada por Villalustre y Del Moral (2011) sobre las
valoraciones de un grupo de estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Oviedo tras
trabajar a través de una webquest y una wiki.
Teniendo en cuenta las tareas que el alumno debe diseñar en su webquest para
poder entrenar diferentes competencias y destrezas se requiere que participe en
diferentes actividades que fomenten estas habilidades. Para ello Area (2008, pp. 9-10)
presenta su propuesta de actividades para conseguir este objetivo.
246
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Tabla 6. Actividades didácticas y materiales/recursos digitales para trabajar ciertas competencias
Tutorización on line entre profesor y alumnado Mensajes personales a través de correo electrónico
247
II PARTE: MARCO TEÓRICO
3.10 WIKIS
García- Manso y Martín- Cabello (2013) llevaron a cabo una experiencia con esta
herramienta en Educación Superior y los resultados obtenidos fueron muy positivos
destacando la mejora en habilidades para la recogida y tratamiento de la información y
para la investigación. En la misma línea, Silva-Peña y Salgado (2013, p. 165) también la
valoran positivamente “especialmente por el apoyo que otorga al trabajo pedagógico no
presencial y asincrónico”. Por lo que en la etapa universitaria y concretamente en la
modalidad no presencial o a distancia está muy extendida por las grandes posibilidades
que ofrece. De la misma manera que la webquest, la wiki se puede plantear como
trabajo individual o grupal en el aula y se podrá interactuar y presentar los trabajos en la
PDI, lo que permitirá una mayor comprensión hacia las materias.
Por otra parte, Prats (2013) considera que la construcción del conocimiento, a
partir de aportaciones voluntarias y desinteresadas, es otra ventaja de la wiki,
denominada, inteligencia colectiva. Wikipedia (2015b) es el mayor ejemplo, fue creada
por Ward Cunningham en 1995171y existen varios tipos en función de la temática, por
ejemplo: Wikimedia Commons; Wikicionario (diccionario), Wikisource (biblioteca),
Wikinoticias, Wikilibros, Wikiquote (para citas), etc. (García-Valcárcel y Hernández
248
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Martín, 2013). Mediante esta clasificación se facilita el uso inmediato y directo a los
usuarios.
Dentro de una wiki existen una serie de recursos multimedia que complementan
aún más el trabajo y, por tanto, el aprendizaje (Domínguez, Torres y López Meneses,
2010) como: vídeos, archivos de audio, páginas web, presentaciones, Webquest,
infografías, actividades de refuerzo realizadas con Hotpotatoes, JClic, etc. Por tanto, su
ventaja más clara es que favorece el aprendizaje social, colaborativo y reflexivo,
haciendo los aprendizajes más significativos y útiles para los alumnos, facilitando el
desarrollo de habilidades y destrezas en la búsqueda de información, presentación del
conocimiento, evaluación de las tareas, etc. (Santana y Vera, 2013). No obstante,
también nos podemos encontrar con algunos inconvenientes como el tiempo que
invierten profesor y alumno en el aprendizaje de la herramienta y al organizar la
actividad, o incluso dificultades en el acceso a internet (Silva-Peña y Salgado, 2013),
por lo que es preciso tenerlo en cuenta para preverlo. Así mismo, las wikis tienen mucho
potencial en el entorno académico, no obstante, las intenciones de destruir y desacreditar
el conocimiento, por parte de algunos usuarios, contribuye a que pueda ser una
herramienta poco útil (García Manso, 2012). Una vez más la formación, concienciación
y responsabilidad de los participantes son piezas clave para un buen uso. Para solventar
172
este problema han surgido iniciativas como Citizendium (2014) cuyo objetivo es
evaluar la calidad de los contenidos de las wikis a través de evaluaciones de expertos.
Por este motivo, se la considera una enciclopedia más fiable que Wikipedia.
Otra de las posibilidades didácticas que nos ofrece este recurso es que puede
convertirse en repositorio o espacio donde albergar y presentar los trabajos de los alumnos.
173
Blaschke et al. (2010) proponen como actividad la elaboración de e-portfolios donde
incluyan sus dudas, reflexiones, etc., dentro de una wiki. Para García Aretio (2014) es un
dossier sobre un tema, asignatura o curso en el que el alumno refleja el nivel de adquisición
de contenidos y competencias. Favorece su aprendizaje procesual donde lo interesante no es
solo su elaboración sino también su presentación
Es una estrategia tecnoeducativa también llamada Porfolio, ePortfolio, Portfolio electrónico, Portfolio
digital o WebPortfolio (Gallego y Gatica, 2010)
249
II PARTE: MARCO TEÓRICO
en la PDI delante del resto de compañeros y del profesor para trabajar otras
competencias. Algunas herramientas útiles para crear ePortfolios son: Wordpress
(2015)174, Google sites diseñado por Google (2015b)175, e-portfolio creado por Karsenti
Otro ejemplo de rúbrica para evaluar el grado de adquisición y desarrollo competencias como las de
observación, análisis y síntesis en los trabajos con wikis es el propuesto por Gallego et al. (2011) y que se
puede consultar en el anexo 24.
250
II PARTE: MARCO TEÓRICO
asignatura donde los alumnos definen términos desconocidos por ellos o conceptos
relevantes del temario, y el diario de clase donde reflejan la evolución de los
aprendizajes, actividades, trabajos, dudas surgidas, etc. Por otra parte, es un recurso que
se puede aplicar en diferentes entornos al académico, por ejemplo, como herramienta de
trabajo para los miembros de la Junta Asesora del Proyecto Horizon Europe: 2014
(INTEF, 2014), comentado en anteriores apartados. Un ejemplo es la wiki creada por
The New Media Consortium (NMC) (2015)179 utilizada para proponer, gestionar y
seleccionar temas incluidos en el Informe Horizon Europa. Estamos por tanto ante una
herramienta que se puede utilizar en cualquier contexto, incluso el educativo. Sin
embargo, los expertos consideran que hasta el 2016 no se integrará en su totalidad
(Pérez Tornero y Pi, 2014).
251
II PARTE: MARCO TEÓRICO
ideas V. Hugo180
Sin embargo, la existencia del libro digital no tiene por qué suponer el destierro
del libro tradicional, sino que deben ser compatibles y complementarios. Area y
Sanabria (2014) consideran contradictorio el hecho de que con la llegada masiva de
tecnología en las aulas los libros de texto sigan siendo los recursos más utilizados.
Como manifiestan “la inercia de casi un siglo de enseñanza con textos escolares no
puede superarse en solo tres años de existencia de una iniciativa de dotación masiva de
TIC en el aula” (p. 37). El estudio realizado por Pérez Tornero et al. (2013) afirma que
180
Poeta, dramaturgo y escritor romántico francés.
252
II PARTE: MARCO TEÓRICO
un 57% del profesorado encuestado considera inminente el uso del libro digital frente a
un 4% que piensa que no es viable este recurso como soporte principal de la actividad
docente y discente. Alguna opinión manifestada por uno de los profesores encuestados
es que el libro digital “ayuda en los ejemplos, ya que son muy ilustrativos e interactivos,
además la inmediatez permite solucionar interrogantes mediante la búsqueda
instantánea de contenidos” (p. 22).
Por otra parte, durante el curso escolar 2011/2012, la Comisión Europea (2013a)
solicitó realizar un estudio sobre las percepciones y actitudes de profesores de
Educación Primaria y Secundaria hacia las TIC de 31 países del a Unión Europea. La
mayoría afirmaron estar ilusionados y familiarizados con las tecnologías en general, sin
embargo, todavía las utilizaban como recursos para exponer, explicar o presentar el
temario (uso más superficial). Aun así, se debe “impulsar su uso en la escuela a fin de
reducir la brecha entre el uso de las TIC fuera y dentro de la escuela, una brecha
identificada hace muchos años, pero todavía persistente” (p. 156).
253
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Todos los recursos mencionados, contribuyen al desarrollo del proceso de E/A del
alumno, pero también tal y como indican Meneses et al. (2014, p. 82) mejoran la
comunicación con los alumnos y con las familias. En definitiva, los centros educativos
ya viven conectados con la sociedad gracias, en parte, a las posibilidades que brindan
las TIC (Jiménez, García Llamas, Álvarez y Quintanal, 2013).
254
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Realidad aumentada: es “la combinación de una visión directa del entorno real que
se combina con los elementos de una realidad generados con dispositivos que
complementan la realidad con información virtual” (Pérez Tornero y Pi, 2014, p.
42). Son oportunidades que mejoran las experiencias de aprendizaje, aunque los
autores estiman que para el curso 2018/2019 se podrá apreciar una ligera
integración.
Geo-localización al servicio de la educación: “Se basa en la utilización combinada
de diversos sistemas de sensores y señales radioeléctricas que permiten fijar la
situación de un dispositivo en un lugar concreto del planeta y relacionarlo con
planos, mapas y otros datos” (p. 43). Es un sistema útil para actividades como
excursiones, salidas a la naturaleza, etc. Su integración en las aulas será también
hacía el 2018/2019.
Simuladores interactivos: “Son sistemas digitales que representan mediante
imágenes en movimiento algunos objetos, sistemas, contextos y procesos […] con
los que el alumno puede, hasta cierto punto, interactuar” (p. 44). Pueden
representar situaciones difícilmente reproducibles, imagen 3D, infografías, etc.
Los expertos estiman que es poco probable que se integren de manera
generalizada antes del curso 2018/2019.
Juegos educativos en red: son juegos con finalidad didáctica que “permiten la
presentación de situaciones, plantean la necesidad de afrontarlas, de buscar
soluciones, de ensayarlas, de aprender de los errores y rectificar” (p. 45). Aunque
es poco probable su generalización, experimentarán un incremento en 2018/2019.
A través de ellos los alumnos “desarrollan competencias para el manejo de
entornos multimedia, gestionan mucha información y administran multitud de
recursos mientras despliegan estrategias de organización, diseño y planificación”
(García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013, p. 84). Algunos son: ¿Dónde está
Carmen Sandiego, “A vueltas con el clima”, Calculator, etc. (Montero, Ruiz
Dávila y Díaz Tejero, 2010), etc.
255
II PARTE: MARCO TEÓRICO
A continuación, se muestra el tiempo de implementación de estos recursos TIC.
256
II PARTE: MARCO TEÓRICO
257
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Avances en la Digitalización completa del Hacia el aula creativa
digitalización del aula aula de las funciones de abierta. Nuevo espacio
como en los instrumentos exposición, prácticas dentro del aula destinado
de exposición, utilización individuales, grupales, y a intercambio móvil, a la
PROCESOS de sistemas digitales estudio. producción o creación.
como complemento a Los sistemas digitales se Los sistemas digitales
prácticas convencionales, convierten en el centro de las se potenciarán en las
trabajo por proyectos tareas de aprendizaje actividades
como transformación Se introducen procesos extraescolares y
pedagógica… activos experimentales
Así mismo, para finalizar este capítulo es preciso recordar que es necesario desde
un primer momento pensar y visualizar el tipo de alumno que se quiere formar y cómo
enseñarle. Solo de esta manera se logrará diseñar actividades de aprendizaje, planificar
indicadores de logro, seleccionar recursos TIC, etc., de manera adecuada. Para ello, “la
182
rueda de la Pedagogía” , desarrollada por Carrington (2011), nos permite pensar en
aquellas competencias que se requieren hoy en día en un maestro del siglo XXI. Esta
rueda se basa en el modelo SAMR, e implica ser capaz de:
182
La versión que se presenta es la última revisión del autor (versión 4.0)
258
II PARTE: MARCO TEÓRICO
centro hacia afuera. El primer círculo hace referencia a las competencias que debe
poseer todo graduado. En el segundo círculo se encuentran tres elementos clave en su
desempeño competente como la autonomía, el profesionalismo y el propósito. Después
se muestra las categorías del pensamiento de orden superior de la taxonomía de Bloom
revisada y adaptada a la era digital (Churches, 2009) que implica saber recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En el cuarto círculo se pueden leer las
acciones planificadas para alcanzar habilidades como relacionar, organizar, sintetizar,
etc. El siguiente propone actividades que el alumno puede realizar para demostrar las
competencias adquiridas. Finalmente se proponen aplicaciones digitales para llevar a
cabo las actividades planificadas, reflexionando sobre todos los elementos comentados
antes de utilizarlos en el aula. En el anexo 25 se muestra la rueda de la Pedagogía 4.0 y
todas sus fases. Esta rueda acerca dos ámbitos que durante años han estado distantes, la
Tecnología y la Pedagogía, que permiten acercar a su vez la teoría a la práctica en un
contexto digital para formar a profesores y alumnos reflexivos, críticos y creativos. La
aplicación de estas herramientas dentro y fuera del aula, favorece un proceso de E/A
adaptado a los nuevos tiempos. En este contexto, la PDI se convierte en un recurso ideal
para proyectar y trabajar con TIC.
Piscitelli (2009)
259
II PARTE: MARCO TEÓRICO
260
II PARTE: MARCO TEÓRICO
261
II PARTE: MARCO TEÓRICO
262
II PARTE: MARCO TEÓRICO
263
II PARTE: MARCO TEÓRICO
264
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
265
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
266
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Investigamos porque somos capaces de reconocer nuestra ignorancia y ante
el desconocimiento preguntamos, al igual que lo hacen los niños.
Por otra parte, siguiendo a Pérez Juste, Galán y Quintanal (2012), es preciso tener
en cuenta que todo trabajo de investigación requiere de una buena planificación y
organización en las fases de diseño, desarrollo y evaluación. Por lo que se hace
necesario desde el principio estructurar un buen plan en el que se programen y
183
distribuyan las principales actuaciones a través, por ejemplo de un cronograma .
Dicha planificación, así como el desarrollo y resultados que se obtengan serán el punto
de partida de nuevos estudios. En general, el esquema que se ha seguido al diseñar y
planificar la presente investigación es el que se muestra en la siguiente figura:
183
El cronograma de nuestra investigación se puede consultar en el anexo 26.
267
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
268
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Como se puede ver en la imagen, elegir un tema objeto de estudio y delimitarlo es el
punto de partida. En nuestro caso, nos centraremos en las pizarras digitales interactivas
como recursos favorecedores de la motivación de profesores y alumnos en el proceso de
E/A. Seguidamente es preciso proponer una pregunta inicial o de partida que configura
el planteamiento del problema. Dicha pregunta debe ser clara, concisa y realista.
Comenzaremos el trabajo de investigación explorando, investigando y analizando lo
estudiado sobre TIC en general y PDI en particular. Este marco teórico será la
fundamentación de nuestro trabajo de investigación. Para ello, como se ha mencionado
anteriormente, se ha recurrido a la literatura sobre tecnología educativa y pizarras
digitales, a través de estudios, investigaciones, proyectos, fuentes estadísticas,
documentos gráficos, etc. Posteriormente se ha diseñado la investigación esbozando las
diferentes fases, objetivos y actuaciones. Así mismo planteamos las técnicas e
instrumentos de recogida de información, así como el tratamiento cuantitativo y
cualitativo de los datos obtenidos. El análisis y la interpretación de la información nos
permitirán profundizar en el planteamiento del problema y establecer unas conclusiones
determinadas que nos darán pistas sobre el estado de la cuestión y las propuestas de
trabajo futuras que puedan complementar el estudio (Bisquerra, 2009).
269
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A. Einstein
270
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por otra parte, en todo proceso educativo existen numerosos factores que
favorecen o dificultan la dinámica del día a día en las aulas: la atención, los
conocimientos previos, el rendimiento, las interacciones, etc. De todos ellos, la
motivación es el motor que nos mueve a mostrar interés, a implicarnos y, probablemente
a obtener mejores resultados tanto como profesores como alumnos (Espinar y Ortega,
2015).
Además, conviene saber que una vez instaladas las PDIs en los centros
investigados estos dispusieron de varios años de familiarización, por lo que se pretende
analizar su impacto en el primer año de uso, y los cambios surgidos tres años después,
más allá de la motivación inicial que suscita cualquier nuevo recurso. De esta manera,
se analiza una experiencia en implantación de PDIs en las aulas que nos permitirá
encontrar referentes, criterios o actuaciones positivas y proponer otros nuevos en
función de las debilidades encontradas. Esto es así para dar respuesta a la realidad
práctica de docentes y alumnos que usan la PD actualmente. Pues en palabras de Solano
(2014), a pesar de las investigaciones realizadas al respecto y del progreso conseguido
con ellas todavía se perciben reacciones diversas y algunos maestros aún se muestran
algo confusos e inseguros.
Desde el curso 2009/2010 la investigadora del estudio ha coordinado el prácticum de los alumnos del
Grado de Educación Infantil y Grado de Educación Primaria de la URJC. Motivo por el cual ha estado
informada de primera mano de las iniciativas realizadas por la concejalía de educación de dicho
municipio y ha mantenido contacto directo con los centros participantes.
271
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
oportuno y útil seguir investigando sobre los efectos e impacto del recurso en el proceso
de E/A de los alumnos.
272
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL (OBJETIVO1): Comprobar si la PDI es un recurso
favorecedor de estrategias docentes innovadoras y de procesos de aprendizaje
interactivos en los alumnos. Para ello, nuestra hipótesis de trabajo será 185: La PDI
favorece estrategias docentes innovadoras y procesos de aprendizaje interactivos en los
alumnos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
La hipótesis nula (H0) es la contraria a la hipótesis de trabajo, es decir: La PDI no favorece estrategias
docentes innovadoras ni procesos de aprendizaje interactivos en los alumnos.
273
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.2.4 TIPO DE ESTUDIO E IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
ANALIZADAS
Estamos ante una investigación educativa con metodología mixta, pues pretende
describir y analizar el proceso de implantación inicial y de familiarización y uso de la
PDI en unos centros determinados, y ver su influencia en el proceso de E/A. Todo ello
relacionando variables, intentando que los resultados obtenidos se puedan generalizar a
la población, e incluso realizar aportaciones a otros estudios de similares características.
Además, es un estudio observacional centrado en un caso concreto de centros
educativos, los colegios públicos del municipio de Alcorcón.
274
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Motivación del profesor Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
menudo; 4, mucho; 5 no sabe/no contesta). Variables dependientes y activas.
Motivación del alumno
2 Actitudinal
Interés de los padres por la PDI
Gusto por la PDI
Mejora del comportamiento
Mejora de los resultados académicos Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
menudo; 4, mucho; 5 no sabe/no contesta). Variables dependientes y activas.
Mejora del aprendizaje en general
3 Proceso de E/A
Mejora de la comprensión
Adquisición de contenidos
Puesta en práctica de contenidos
Desarrollo de contenidos transversales
Circunstancias Información sobre PDI (variable interviniente?) Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
4 que deben darse menudo; 4, mucho; 5 no sabe/no contesta). Variables dependientes y activas.
Formación necesaria,
para un óptimo
Infraestructura
uso de la PDI
Apoyo del coordinador TIC
275
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Novedad de la PDI
Fuente: Elaboración propia
276
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
El éxito no se logra solo con cualidades especiales. Es
sobre todo un trabajo de constancia, método y de
organización.
J. P. Sergent
277
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
total invertido por el gobierno local en esta iniciativa fue de 920.000 euros, entre
ordenadores portátiles (notebook), PDIs y proyectores. Es un proyecto muy interesante
que implicó una cantidad ingente de dinero y que requiere de un estudio previo
exhaustivo de viabilidad y, sobre todo, de compromiso para cumplir plazos, pagos y
actuaciones. En este sentido, una circunstancia acontecida y que ha nublado la buena
iniciativa e intenciones iniciales del proyecto es el impago de las PDIs por parte del
equipo de gobierno municipal que presidía por aquel entonces (Ayuntamiento de
Alcorcón, 2015). Algunas consecuencias de esta situación fueron: la anulación de las
garantías de los dispositivos y complementos de proyectores, etc., la supresión en
algunos casos del servicio de apoyo, mantenimiento e incluso de formación continua,
etc. En algunos casos, los propios centros han tenido que asumir los costes del
mantenimiento o de ruptura de ciertos componentes, con el consecuente malestar y
problemas económicos para el centro. Otros colegios, tras estas situaciones y debido a la
imposibilidad de hacer frente con estos pagos se han visto en la necesidad de abandonar
el uso de ciertos recursos. A pesar de ello, el proyecto se planteó con intenciones de
acercar las tecnologías emergentes a las aulas, favoreciendo el acceso y uso de los
centros públicos a las PDIs y mejorar así la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de
los alumnos, bajo el lema Innova Alcorcón, ciudad digital. Para ello, se trabajaron con
los 21 centros públicos del municipio que se presentan a continuación.
278
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CP INF-PRI "Párroco Don Victoriano" -
CP INF-PRI "San José de -
Valderas"(Bilingüe)
CPINF-PRI"SantiagoRamóny -
Cajal"(Bilingüe)
279
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Según los datos proporcionados por Concejalía de Educación del ayuntamiento de
Alcorcón en referencia a la comisión de escolarización en el curso 2010/2011 se contó
con una población objetivo de:
630 profesores
1024 alumnos de Infantil (de los grupos de 4 y 5 años) y 5631 alumnos de Primaria
1 coordinador TIC por cada centro, es decir, 21 CTIC.
Como la población es muy amplia es preciso acotar el estudio a una muestra que
sea representativa. Por ello, se ha trabajado sobre un subgrupo que comparte las mismas
características de aquella. El procedimiento de muestreo se ha planteado de manera
probabilística con la intención de obtener muestras representativas de dicha población.
Estas muestras se han recogido de forma aleatoria sin intervenir en el proceso de
selección (Cea D´Ancona, 1999). En el caso de Educación Infantil nos hemos centrado
en el último curso de esta etapa, es decir, en el grupo de 4-5 años, debido a la mayor
versatilidad del recurso en estas edades y como curso de transición de la etapa Infantil a
Primaria. En el caso de Educación Primaria, la muestra ha representado a todos los
cursos de la etapa.
280
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
siguiendo a la misma autora, su tamaño debía ser adecuado y asegurar un error mínimo
de muestreo a la hora de analizar los datos, para garantizar un mínimo de sujetos.
DE
PRIMARIA
281
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
282
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
instrumentos, complementarlos con datos registrados a través de fotografías y videos,
etc. Por lo que, por un lado, contamos con una triangulación de carácter metodológico
en la que se han aplicado diferentes métodos (cuantitativo y cualitativo) y técnicas de
recogida de datos para contrastar resultados a través de la observación no participante,
los cuestionarios y las entrevistas individuales y grupales. También triangulación de
datos en la que se ha obtenido información de diferentes fuentes (profesores, padres,
alumnos y CTIC) y en diferentes momentos o situaciones temporales (fase inicial de
implantación de PDIs y fase final de familiarización y uso). Por último, también se
podría hablar incluso de triangulación de investigadores, ya que, aunque la
investigadora principal ha realizado el estudio, de manera independiente y personal
algunos CTIC como profesores investigadores de su propia práctica están indagando
sobre el impacto de la PDI en el proceso de E/A con sus propios alumnos. Por lo que las
percepciones, visiones y experiencia que nos han aportado estos profesionales son
interesantes para el estudio.
283
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.5 PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS
coordinadores TIC de los centros187 que supuso el punto de partida del estudio.
284
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
posterior del aula para no causar distracciones entre los alumnos y no interrumpir la
dinámica de la clase. De esta manera se intentó no influir en la situación observada
evitando el efecto de reactividad (Gil Pascual, 2011). Dicha observación tuvo un
carácter intencional, sistematizado o controlado y estructurado pues se estudió
previamente el contexto, el problema, los aspectos a observar, etc., así como un carácter
externo no participante. Se observó a los sujetos de toda la clase (alumnos y profesor/a)
en el contexto natural del aula.
En cada centro se observó un aula, esta era elegida por el propio centro en función
de la disponibilidad de ese momento, por lo que fueron elegidas por conveniencia. En
todas ellas, en menor o mayor medida se utilizaba la PDI. Así como había centros que
se mostraron muy dispuestos a abrir sus aulas, a permitir hacer fotos, etc., otros no lo
fueron tanto. Aun así, al final, se consiguió acceder al menos a un aula por centro en la
fase inicial (21 aulas) y a 19 aulas en la final.
285
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
podido realizar alguna fotografía189 o grabar algún video del interior de la clase y de la
dinámica seguida. Estas representan la realidad del aula en relación al uso de la PDI por
parte de profesores y alumnos, interés mostrado por ambos, nivel de manejo, actitud
ante los problemas técnicos surgidos, etc., que complementan y apoyan las
observaciones registradas.
Encuesta: estamos ante una técnica que nos ha permitido recopilar información a través
de instrumentos como los cuestionarios previamente diseñados y validados con
preguntas cerradas y abiertas categorizadas con respuesta a escala, que pretenden medir
la intensidad de las opiniones o actitudes de los sujetos encuestados de manera objetiva
(Cea D´Ancona, 1999). En el estudio que nos ocupa la escala de actitudes es ordinal de
tipo Likert, pues a cada respuesta se le ha asignado un valor que representa el grado de
acuerdo o desacuerdo con respecto a cada una de las variables. La opción de respuesta
oscila entre cuatro opciones (1 nunca, 2 alguna vez, 3 a menudo, 4 mucho), para evitar,
tal y como indica la autora, el error de tendencia central.
atractivo y ameno190.
189
En el capítulo siguiente se expondrán algunas fotos obtenidas en las visitas para ejemplificar la
información o resultados obtenidos.
190
Los cuestionarios han sido elaborados tras una adaptación de los utilizados por Durán (2009).
286
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Siguiendo a Cea D´Ancona (1999), las fases seguidas en su elaboración han sido:
Tras plantear los objetivos e hipótesis se pensaron cuestiones útiles que dieran
respuesta a dichos objetivos
Se revisaron otros cuestionarios elaborados para similares investigaciones sobre
PDI, así como la literatura escrita hasta el momento, aspectos que los expertos
consideran imprescindibles valorar en la integración del recurso en el aula, etc.
Se elaboró un borrador del cuestionario para los tres grupos investigados
(profesores, alumnos y padres): tipos, redacción y orden de las preguntas, tipos
de respuesta, formato del cuestionario (uso de colores, distribución, etc.), etc. Se
Las observaciones de los alumnos, profesores y padres encuestados se han recogido de manera íntegra y
se pueden consultar en los anexos 35, 36 y 37, respectivamente.
287
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
han incluido preguntas abiertas, cerradas, de identificación, de contenido,
información, de intención, opinión y creencias, filtro, consistencia, etc.
Los cuestionarios se sometieron al juicio de expertos195
Tras el feedback de los expertos los cuestionarios finales con las modificaciones
realizadas y las propuestas de mejora incluidas se utilizaron para realizar una
pequeña prueba piloto en los primeros centros y así detectar posibles preguntas
difíciles de entender, necesidad de adaptar otros ítems, modificar, eliminar,
incluir otros nuevos, etc. En dicha prueba se comprobó que el cuestionario era
más fluido, asequible y comprensible que su primera versión. En definitiva, se
mejoró la claridad, el formato y el tiempo para cumplimentarlo.
Antes de aplicar los cuestionarios a los alumnos se envió a los padres de los
grupos seleccionados al azar una carta196 en la que se explicaba el objetivo del estudio y
en la que tenían que autorizar la participación de su hijo. Una vez recogidas las
288
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
autorizaciones, las encuestas a los estudiantes se realizaron en cada uno de sus grupos
de manera guiada, para explicar el objetivo del estudio, resolver in situ las posibles
dudas surgidas por los alumnos197 y así evitar que el cuestionario se contestara de
manera incompleta o inapropiada. Por tanto, no se han obtenido cuestionarios inválidos
pues al realizaros de manera guiada se prestó atención a que todos los campos y
preguntas fueran contestados por los participantes, por lo que la tasa de devolución fue
del 0%. Además, se intentó reducir, en la medida de lo posible, las respuestas “no sabe,
no contesta” a través de pequeñas explicaciones o aclaraciones.
197
Por ejemplo, en el caso de algunos grupos del primer ciclo de Primaria se tuvo que aclarar algún
concepto abstracto como “a menudo”. Para solventar este hecho se realizó el cuestionario dirigido
explicando cada término y adaptándolo a su nivel de comprensión.
289
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Con el objetivo de asegurar la máxima precisión de los datos, se debe estudiar una
serie de características técnicas del cuestionario tales como: conocer bien los objetivos
e hipótesis del estudio, la representatividad de la muestra (a través de la técnica de
muestreo aleatorio se ha intentado contar con una muestra representativa de la
población), la objetividad y neutralidad (los sujetos participantes no pudieron modificar
las respuestas una vez contestado el cuestionario, además, las respuestas fueron
registradas, codificadas y procesadas sin la mediación de la opinión del evaluador), la
validez de contenido (consulta a un grupo de expertos que se describirá más adelante),
etc. Para incrementar la fiabilidad se han dado las mismas instrucciones a todos los
grupos participantes, se les ha dado el mismo tiempo para cumplimentar el cuestionario
(excepto a los primeros cursos de primaria, que al necesitar alguna aclaración más, el
tiempo se pudo ampliar ligeramente). Así mismo, la veracidad de los resultados
obtenidos en la investigación se va a garantizar fundamentalmente a través del contraste
de resultados al ser obtenidos de diversas fuentes y técnicas de recogida de datos (Cea D
´Ancona, 1999).
Otro criterio que debe cumplirse es la validez del instrumento, que hace referencia
al grado en que este mide las variables que pretenden medir y es garantía de calidad en
los resultados obtenidos. Para ello conviene estudiar la validez interna del instrumento
(cuestionario), entendida como el grado de control sobre las variables externas. Para
García Cabrero (2009), hace referencia a la autenticidad de la información recogida por
estos y responde al nivel de confianza que el investigador posee acerca de la
interpretación adecuada de los resultados obtenidos en el estudio a través de la
triangulación de datos y métodos. Siguiendo al autor, algunos riesgos que se deben tener
en cuenta son: la historia o acontecimientos que suceden durante la investigación, como
por ejemplo el cambio de profesores de unos cursos a otros, las posibles bajas que
puede haber en un curso de CTIC o profesores, PDIs estropeadas, etc. La situación
profesional de los maestros de los diferentes centros educativos (profesores sustitutos,
interinos, maestros que se van a jubilar en breve, etc.) quizá puede dificultar las
iniciativas e innovaciones en TIC aplicadas a la educación y, por tanto, también, el uso
de la PDI. Para uno futuro estudio se indagará sobre este aspecto concreto.
Así mismo, es preciso también atender a la validez externa del cuestionario que
responde a la representatividad o posibilidad de generalizar los resultados obtenidos en
la investigación a otras situaciones similares de implantación de PDIs. En ocasiones,
290
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
este tipo de validez puede verse amenazada por factores como el sesgo en la selección
de sujetos, es decir, cuando no son representativos de la población. Pues a medida que el
tamaño muestral disminuye aumenta la probabilidad de que alguna característica de la
población quede excluida (Cea D´Ancona, 1999). También podemos contar con posibles
errores de respuesta, que ocurren cada vez que el valor de la variable estudiada se
modifica durante el diseño o aplicación del instrumento por razones como la dificultad o
falta de comprensión de los alumnos ante alguna pregunta, escaso conocimiento sobre
PDIs, disposición a contestar con respuestas verdaderas y no dejarse influir por las
respuestas de sus compañeros, efecto de “deseabilidad social”, es decir, cuando el
encuestado a veces responde en base a la respuesta que piensa que el encuestador espera
de él, etc. No obstante, para evitar esta circunstancia se ha intentado transmitir a los
participantes total libertad de respuesta, garantizando el anonimato.
Otro aspecto importante es el que resaltan Tillema, Mena y Orland (2009) cuando
hablan de los procesos subjetivos implicados en la formación de un buen investigador,
este es la subjetividad interpersonal. Este factor nos permite empatizar, conectar y
desarrollar habilidades sociales con los sujetos participantes, sobre todo si son niños. La
actitud, el tono, la sonrisa, etc., son elementos que se han cuidado mucho al interactuar
con los diferentes grupos participantes.
291
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Finalmente, también es importante atender a la validez de contenido del
instrumento, que hace referencia al grado en que este representa la variable que pretende
medir e incluye un cierto dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas
con el tema a investigar (Bisquerra, 2009). Para ello, es preciso recurrir al juicio de
profesionales expertos en la materia que confirman si el instrumento incluye los
contenidos adecuados. Este proceso se denomina validación y según Cabero y Barroso
(2013) es una técnica ampliamente utilizada en las investigaciones de carácter educativo
para evaluación de información, materiales, recursos, metodologías, etc. Para ello se ha
utilizado la técnica cualitativa Delphi en primera fase, cuyo objetivo ha sido llegar a un
consenso entre expertos sobre la relación entre los objetivos e ítems de los cuestionarios,
sobre su estructura general, la relevancia y pertinencia de cada ítem, etc. (Vallés, 1999).
Se solicitó también atender a la claridad de las instrucciones y de cada ítem y buscar
redundancias, ambigüedades, la pertinencia y congruencia de los ítems, la adecuación de
las escalas, etc. Se ha garantizado el anonimato entre los expertos seleccionados y los
principales criterios tenidos en cuenta para la elección de estos profesionales han sido:
292
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
utilización de un buen procedimiento de selección sea uno de los aspectos al que debamos
prestar más atención en nuestro trabajo.
Para ello se les informó debidamente a través de un correo electrónico acerca del
estudio en el que se describían los objetivos generales y específicos de la investigación,
los cuestionarios a profesores, padres y alumnos, así como una tabla de relación entre
los objetivos planificados y los diferentes ítems de los cuestionarios 198. Los expertos
debían indicar en la misma tabla si los ítems planteados respondían de manera poco
adecuada, adecuada o muy adecuada a los objetivos propuestos, dando la posibilidad de
incluir observaciones en cada apartado, así como propuestas de mejora. Tras una
primera ronda se consideró que las observaciones y sugerencias realizadas por los
expertos eran suficientemente válidas, pertinentes y aportaban información y mejoras
adecuadas para el objetivo planteado. Por ello se decidió finalizar esta tarea en su
199
primera vuelta tras el envío a los expertos de un resumen con los principales cambios
y mejoras realizadas a partir de la retroalimentación obtenida. La versión final de los
200
objetivos y los cuestionarios es con la que finalmente se ha trabajado, y como se
puede apreciar es ligeramente diferente a la primera versión. Los cambios realizados
han sido muy positivos y han permitido: una mayor estructuración y aclaración de
objetivos, cuestionarios más cortos y concretos eliminando ítems poco pertinentes o
repetitivos, minimizar el tiempo invertido en su realización, etc.
En la figura que se presenta a continuación se puede conocer los expertos con los
que se contaron y la parte de su currículum relacionado con la investigación que nos
ocupa.
EXPERTO FORMACIÓN Y EXPERIENCIA
198
En el anexo 41 se puede consultar la carta enviada a los expertos con el planteamiento inicial de los
objetivos y la primera versión de los cuestionarios.
El resumen con los principales cambios y aportaciones se puede consultar en la figura 73.
La versión final de los objetivos y la relación entre estos y los ítems de los cuestionarios se pueden
consultar en el anexo 42.
293
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
en “Internet y sus aplicaciones” por la UNED, director y ponente en multitud de
eventos, Jornadas, Congresos, Cursos sobre tecnología educativa, tales como
Pizarratic, Aula Adaptativa, etc.
294
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
NÚMERO DE OBSERVACIONES PROPUESTAS DE MEJORA CAMBIOS REALIZADOS
SUGERENCIA
1 Redactar los objetivos de manera más concisa Revisar la redacción y pensar en Se acepta la sugerencia y se procede a reformular los objetivos
concretándolos y delimitándolos bien para que no enunciados que permitan una valoración concretándolos más.
consten varias variables en un mismo objetivo. y sirvan de base para una toma de
Además, tienen que tener algo de "directivos". decisiones.
2 El objetivo 6 es conveniente dividirlo en dos. Por Separar el objetivo de ventajas e Se acepta la observación y se realiza el cambio
un lado identificar ventajas y por otro inconvenientes
inconvenientes
3 Cuestionarios algo largos Conviene eliminar los ítems repetitivos y Se acoge la sugerencia y se reducen los cuestionarios de
los que no aporten información relevante profesores y alumnos
4 Las escalas de respuesta deberían ir de menos a más Modificar la escala de respuesta de tal Se acepta la sugerencia y se modifica el orden
para evitar posibles errores manera que vaya de menos a más
5 Las propuestas de respuesta a los ítems (Mucho, A Revisar la redacción de las preguntas Se acoge la sugerencia intentando redactar las preguntas para que
menudo, Alguna vez, Nunca) no son siempre las respuestas sean lógicas
adecuadas
6 Algunos ítems parecen estar redactados para Revisar todos los ítems y adaptarlos a la Se acepta la sugerencia y se vuelve a redactar algún ítem. No
alumnos de Secundaria realidad y comprensión de niños de obstante, al realizarse el cuestionario dirigido se explica primero
primaria la pregunta o palabras difíciles para la comprensión de los niños
asegurándonos que no hay dudas
7 Dentro del bloque “Procesos de E/A” se pueden Pensar en varias temáticas en función de Se acepta la propuesta y se incluyen los apartados de: motivación
establecer categorías o temáticas los objetivos y variables y rendimiento, relaciones personales, ventajas e inconvenientes.
8 Conviene que en el enunciado de los ítems se Revisar los ítems y redactarlos en función Se acoge la sugerencia y se revisa la redacción de todos los ítems
utilice siempre el mismo formato. Así, si utilizamos de las observaciones
verbos en infinitivo, no es conveniente pasar a
295
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
sustantivos. Del mismo modo, se pueden evitar
repeticiones utilizando el verbo y, a continuación,
después de dos puntos, todos los ítems que
comienzan por él.
9 En algunas preguntas se pregunta muchas cosas a Simplificar las preguntas complejas o con Se acoge la sugerencia y se reformulan algunas preguntas
la vez excesiva información
10 Conviene centrarse en la PDI y no tanto en las TIC Revisar las preguntas generales sobre Se acoge la sugerencia, se eliminan algunas preguntas no
en general, ya que algunas preguntas no están TIC relacionadas con el estudio, aunque otras han permanecido en el
relacionadas directamente con la PDI cuestionario pues aportan información sobre las actitudes e interés
del sujeto por la tecnología en general y la PDI en particular
11 Los ítems relacionados con el uso de recursos Unificar ítems y convertir en pregunta Se acepta la sugerencia y se modifican las preguntas
digitales (del 16-24 en el cuestionario de abierta
profesores y del 11-19 en el de alumnos) sería
conveniente formularlos como pregunta abierta
para que los sujetos indiquen los más utilizados y
así el cuestionario no se haga tan largo
12 El rendimiento solo se puede medir si el centro Revisar el objetivo general en relación al Se acepta la sugerencia y se crea un objetivo específico nuevo
facilita los expedientes de los alumnos y se rendimiento enfocándolo desde la visión de los participantes y no desde la
realiza un estudio con los mismos sujetos antes y comprobación empírica con expedientes académicos y con
después de usar la PDI, y comparar resultados estudios pretest y postest con los mismos sujetos
296
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Entrevista: estamos ante una técnica que permite recopilar información de primera
mano sobre el objeto de estudio. Se han realizado entrevistas individuales y grupales.
En ambos casos el instrumento utilizado ha sido la guía de la entrevista. En la fase
inicial exploratoria del estudio se realizó una entrevista grupal con informantes clave,
estos son los CTIC, o también denominado grupo focal (Icart y Pulpón, 2012).
Siguiendo a Vallés (1999), es una modalidad de entrevista con varios participantes que
busca provocar el intercambio de información, opiniones y la reflexión sobre asuntos
como las expectativas iniciales de las PDIs, necesidades planteadas, problemática
encontrada, actitudes iniciales, miedos, etc. Esta técnica aportó información relevante
para conformar la imagen y el estado inicial de la situación de los centros.
297
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
DATOS:
-Centro Educativo
-Niveles educativos
-Nº pizarras digitales en el Centro
-Formación recibida: duración, calidad de la formación, etc.
CUESTIONES:
-Expectativas iniciales con respecto a las pizarras digitales.
-Curso de formación básica recibida por parte de los proveedores de las PDI: calidad del curso,
necesidades formativas, asistenciales, etc.
-Actitudes detectadas en los profesores con respecto a la formación y uso de pizarras digitales:
resistencia al cambio, actitud abierta y colaborativa, inseguridad, etc.
-Cómo influye la PDI en la motivación y éxito de los alumnos.
-Interés y actitud de las familias ante la implantación y uso de la PDI en clase.
-Problemas detectados desde la implantación y uso en las aulas.
-Comentarios finales y propuestas.
Figura 74. Guion de entrevista grupal con los CTIC (fase inicial)
298
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
primaria y a un alumno de cada ciclo de primaria, y en la segunda fase se entrevistaron
a los CTIC de los 21 centros. Así mismo, se elaboraron las preguntas que iban a guiar la
entrevista y que estaban relacionadas con las diferentes categorías de los cuestionarios,
dentro de las cuales se encuentran preguntas de identificación, introducción,
descriptivas, de opinión, de seguimiento, etc.
La trascripción de las entrevistas, tanto de la fase inicial como de la final, no se ha adjuntado en anexos por su
extensión. Sin embargo, se van a utilizar en los capítulos posteriores frases textuales relevantes para matizar
determinados aspectos del estudio.
299
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Fecha:
Número identificativo del centro:
Curso en el que se imparte clase:
CUESTIONES
¿Te gusta utilizar la pizarra digital en el aula?
¿Con qué frecuencia utilizas la pizarra digital en el aula?
¿Para qué tipo de actividades utilizas la pizarra digital en clase? (explicar el temario, realizar
síntesis, mapas conceptuales, trabajos en grupo) ¿Podrías ponerme un ejemplo de una
actividad que sueles realizar con la PDI?
¿Has podido constatar en tu clase que, tras el uso de la pizarra digital, los alumnos han
mejorado sus aprendizajes, sus destrezas y han desarrollado competencias nuevas? ¿como
cuáles?
¿Has podido constatar en tu clase que tras el uso de la pizarra digital los alumnos tienen un
mejor rendimiento y sacan mejores notas que antes?
¿Qué propuestas de mejora propones con respecto a la implantación y uso de pizarras
digitales para los próximos cursos?
Fecha:
Número identificativo del centro:
Curso en el que se imparte clase:
CUESTIONES
¿Te gusta utilizar la pizarra digital en clase?
¿Para qué soléis utilizar la pizarra digital en clase? Es decir, ¿qué tipo de actividades soléis
realizar con ella?
¿Los profesores os han enseñado a utilizar la pizarra digital o sólo la utiliza el profesor?
¿Usar la pizarra digital te ayuda a estar más atento e interesado en clase? ¿por qué?
¿Consideras que el uso de la pizarra digital te ha hecho sacar mejores notas? ¿por qué?
Para mejorar el uso y manejo de la pizarra digital en clase ¿qué propuestas de mejora te
gustaría hacer?
300
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Centro Educativo
Niveles educativos
Proveedor de PDI o marca de PDI
Nº pizarras digitales en el Centro
Formación inicial recibida: duración, calidad de la formación
Años como coordinador/a TIC
Años de experiencia como docente
CUESTIONES:
¿Recuerdas las expectativas iniciales que teníais sobre la implantación de la PDI en las aulas? (¿qué
esperabais de ellas?) Transcurridos tres años ¿puedes afirmar que se hayan cumplido?
¿Los profesores han recibido algún otro curso de formación sobre PDI, a parte de la formación
inicial llevada a cabo por los proveedores de las pizarras? ¿cuántos cursos habéis recibido y
cómo ha sido la formación recibida?
¿Se ha percibido mejoras en las actitudes y motivación general del profesorado hacia las PDIs en
estos últimos años? (¿Sigue habiendo resistencia al cambio?)
¿Ha evolucionado la actitud y motivación del alumnado hacia la PDI?
Tras tres años de uso del recurso ¿podrías afirmar que el uso de la PDI mejora los resultados
académicos o rendimiento de los alumnos? (¿lo habéis podido comprobar o son sólo
percepciones?)
¿Las familias suelen mostrar interés en el uso de la PDI en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
sus hijos?
¿Qué tipo de problemas o inconvenientes soléis tener en relación a las PDIs?
¿En cuanto a las funciones como coordinador TIC desde la implantación de la PDI crees que se
han incrementado? ¿qué tipo de actividades realizas en relación a la PDI?
¿Habéis participado a lo largo de estos últimos años en algún proyecto sobre tecnologías
educativas en general, pizarras digitales en particular, concursos, premios, ayudas TIC, etc.?
Valoración general (1-10) del uso actual que se hace en el centro hoy en día de la PDI
Valoración general de la PDI como recurso favorecedor del aprendizaje de los alumnos (1-10)
Figura 77. Guion de entrevista individual con los CTIC (fase final)
Fuente: Elaboración propia
301
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Entrevista grupal a través de Guion de cuestiones a Alumnos del último curso de Educación Infantil Conocer las actitudes y motivación de los
INTERROGACIÓN una dinámica lúdica de preguntar y fotografías (5 años) niños por la PDI, tipo de actividades que
ORAL preguntas-respuesta Participantes: 21 centros, en total 454 niños de 5 realizan en la pizarra, etc.
(técnica cualitativa) años.
Entrevista individual Guion de cuestiones CTIC, profesores y alumnos de Educación Conocer las opiniones, actitudes y
(técnica cualitativa) Primaria (primera fase) y CTIC (segunda fase). expectativas de profesores, alumnos y
Participantes: 8 CTIC, 36 profesores y 33 CTIC sobre el nuevo recurso y su
alumnos (primera fase) y 21 CTIC (segunda fase) influencia en la motivación y en la E/A.
Encuesta Cuestionarios Profesores del último curso de Infantil y de Recabar información sobre opiniones y
(técnica cuantitativa) primaria, padres y alumnos de Educación actitudes hacia la PDI, influencia en el
INTERROGACIÓN Primaria. proceso de E/A, en la mejora de la
ESCRITA Participantes: 133 profesores, 252 padres y 776 atención, rendimiento, trabajo
alumnos de primaria. colaborativo, etc.
Observación estructurada y no Registro de observación, Alumnos y profesores que utilizan la PDI en las Observar y recoger información
OBSERVACIÓN participante fotografías y vídeos aulas de Infantil y de Primaria. significativa sobre el uso de la PDI en la
(técnica cuantitativa) Participantes: 21 aulas en la primera fase (385 dinámica de las aulas observadas, actitudes
alumnos) y 19 aulas en la segunda (382 alumnos) de profesores y alumnos, etc.
302
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
-Fase de desarrollo: Esta fase se divide en dos períodos o etapas. Una etapa inicial
que parte de una entrevista grupal con los coordinadores TIC para conocer sus
expectativas y la situación inicial de los centros. Seguidamente se visitaron los 21
centros públicos y se distribuyó los cuestionarios a profesores, padres y alumnos,
así como la realización de entrevistas a alumnos y a profesores. En la etapa final,
tres cursos después, se volvió a visitar las aulas de los centros y se realizaron
entrevistas individuales con cada uno de los coordinadores TIC. El objetivo de
esta segunda etapa es conocer la evolución, mejoras, problemas, etc., encontrados
tras varios años de uso y familiarización con el recurso. A partir de esta fase se ha
ido asistiendo y participando en diferentes eventos, congresos y jornadas sobre
202
TIC sobre PDIs . El contacto, seguimiento y colaboración con los centros ha
permanecido durante toda la fase de desarrollo y fase final.
El objetivo es, aparte de participar en ellos contando la experiencia y la investigación que nos ocupa, la idea es
conocer e intercambiar opiniones y experiencias con otros profesores, centros, comunidades, etc., en materia de
TIC aplicadas a la educación y, sobre todo, en relación al uso de la PDI en el proceso de E/A.
303
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
-Fase final: Esta fase abarca todo el análisis de datos, tanto de la primera etapa
como de la segunda, visitas a los centros tres años después para ver la situación
actual del uso del nuevo recurso, así como la realización de entrevistas de carácter
individual a cada uno de los coordinadores TIC. Esta fase finaliza con una reunión
con concejalía de educación del municipio para informas de las actuaciones y
principales resultados obtenidos en el estudio y finalmente se procederá a la
redacción del trabajo de investigación.
304
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 5: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
305
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
306
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
307
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
308
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
5.2 ETAPA INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN (CURSO 2010/2011)
Esta primera etapa tuvo lugar durante el curso escolar 2010/2011 coincidiendo
con el proceso de implantación de PDIs en los CEIP de Alcorcón. Supone el estudio
inicial a través de los cuestionarios distribuidos a los tres grupos investigados:
profesores, alumnos y padres. Para ello, se ha realizado tres tipos de análisis estadísticos
que nos ayudarán a comprender los resultados obtenidos en este primer período. Por una
parte, el análisis descriptivo, nos permitirá comprender las opiniones y percepciones
más representativas de los diferentes participantes. Debido a la influencia de ciertos
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje entre sí, un análisis de cruce de
variables nos permitirá averiguar la interdependencia de ciertos elementos para después
establecer relaciones entre variables que puedan influirse. Finalmente, podremos
comprobar si para cada uno de los colectivos investigados se pueden establecer varios
grupos que compartan opiniones o visiones similares. Posteriormente, en el apartado de
discusión, se sintetizarán e interpretarán los resultados más significativos del trabajo.
309
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tal y como se ha comentado en el anterior capítulo con los niños de los últimos
cursos de Infantil (4 y 5 años) se realizó una dinámica con cartulinas en las que se les
preguntaba una serie de cuestiones sobre el tema objeto de estudio para que
respondieran sí o no. Las respuestas también se recogieron y codificaron en SPSS por lo
que podemos realizar un análisis descriptivo de las respuestas obtenidas.
310
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
última razón tiene una parte positiva, el interés claro por participar, y una parte a
mejorar, que hace referencia al autocontrol, respecto y paciencia que tienen que
desarrollar a la hora de esperar el turno para utilizar la pizarra.
Pero en realidad ¿les parece que es un recurso fácil de manejar? Ante esta
pregunta, los porcentajes mayoritarios vuelven a concentrarse en el “sí”, aunque hay
que destacar mayor variedad de respuestas, ya que el 15.2% de los niños de 4 años y el
25.4% de los de 5 encuentran dificultades en su uso y manejo. De hecho, en la clase 16,
nos contaban que a los niños les cuesta un poco usarla y por esa razón solo la utiliza la
profesora. Además, nos fijamos en este caso que la PDI se encontraba en una posición
muy alta y al ser fija y no poder bajarse dificultaba el acceso a los niños del aula.
Así mismo, dado que los padres deben estar informados continuamente del
desarrollo del proceso de E/A de sus hijos, así como de las innovaciones y proyectos
llevados a cabo en el centro, nos interesaba saber si les habían contado a sus padres que
tienen una PDI en clase. Estamos ante la única cuestión en la que las respuestas se
encuentran más distribuidas, resaltando que solo un 53.5% del grupo de 4 años y un
62.3% del grupo de 5 han respondido de manera afirmativa. Cuando les preguntamos
Música infantil de entretenimiento que trata todos los temas típicos de la etapa Infantil, tales como
animales, familias, oficios, naturaleza, etc.
311
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
por la razón por la que no lo comentan en casa, muchos contestan con un simple
“siempre se me olvida” (en casi todos los grupos) o “no se lo contamos porque se lo
dicen nuestros profes” (clase 4).
Por último, dado que este era el primer curso en el que trabajaban con la PDI, nos
parecía interesante conocer su opinión acerca de si les gustaría seguir utilizándola en
cursos posteriores. Las respuestas mayoritarias vuelven a ser positivas, resaltando un
98% en el primer caso y casi un 95% en el segundo. Los pocos alumnos que contestaron
que no, volvieron a manifestar “es que es muy difícil utilizarla”. Esta respuesta nos
permite pensar que la formación y la práctica es necesaria tanto para el profesorado
como para los alumnos que van a utilizar el recurso.
Por otra parte, en relación a los niños de la etapa de educación primaria y, tal
como se puede apreciar en la siguiente figura, a pesar de que todos los cursos están
representados en la investigación, llama especial atención la elevada participación de los
últimos cursos de cada ciclo en comparación a los primeros. Resaltando con mayor
participación los niños de 6º curso, seguidos de los de 2º curso y los que están más
presentes en el estudio son los de 4º curso. Las edades más representadas son 7 y 9 años
y la muestra se ha repartido equitativamente entre hombres (51.4 %) y mujeres (48.6%).
Las dos primeras cuestiones planteadas a los alumnos versan sobre el gusto por
el uso de la PDI de sus profesores y de ellos mismos. Esto es así, pues es imprescindible
312
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
conocer las actitudes iniciales hacia el nuevo recurso. Del total de la muestra (776), 427
alumnos (55%) consideran que a su profesor le gusta mucho utilizar la PDI en clase,
aunque 19 alumnos (2.4%) afirman que sus profesores nunca la utilizan. Aunque en
general los resultados son positivos, este pequeño porcentaje denota pequeñas
resistencias al cambio por parte del profesorado, desde la percepción del alumno. Este
dato se cotejará con la información obtenida en los cuestionarios de profesores. Sin
embargo, cuando analizamos el gusto que muestran los alumnos por la PDI, los
resultados se disparan claramente a la opción “me gusta mucho utilizarla” representada
por un 87.5%, es decir, por 679 alumnos. Este resultado nos permite afirmar claramente
el interés y motivación que sienten los estudiantes cuando utilizan la nueva pizarra en su
proceso de aprendizaje. De todos ellos, solo un alumno afirma no gustarle nada la PDI,
seguido de 16 alumnos que reconocen que “alguna vez” les gusta utilizarla, pero no
siempre (2.1%). Aunque el porcentaje es mínimo sería interesante profundizar en estos
sujetos, sin embargo, ninguno de ellos ha incluido observaciones o más información
para poder entender el porqué de sus respuestas.
313
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
que interactivo (usado también por el alumno). Hecho que se espera que cambie con la
experiencia y con el uso continuado. Sin embargo, en cuanto a las actividades
realizadas en la PDI, debido a su carácter interactivo, dinámico y multimedia, casi un
83% de los alumnos perciben que estas son más divertidas y entretenidas que antes de
utilizar el recurso. Es decir, la pizarra digital les permite aprender divirtiéndose.
Sin embargo, no en todas las asignaturas se utiliza por igual. De hecho, según los
resultados obtenidos, las que más utilizan el recurso son Matemáticas, Conocimiento del
medio, Inglés y Lengua. Educación para la Ciudadanía y Educación Artística son las
que menos uso hacen de la PDI.
Por otra parte, de todo nuevo recurso utilizado en el aula se espera, entre otras
cosas, que facilite la comprensión de las asignaturas, el interés y la motivación de los
alumnos, y como no podía ser de otra manera, que mejoren los resultados académicos
de los estudiantes. A continuación, se presentan las tablas de frecuencias de estas tres
variables analizadas. En cuanto a la mejora de la comprensión de las asignaturas, lo más
característico tal y como muestra la tabla 10, es que un 57.2% del alumnado participante
reconoce que la PDI le ayuda “mucho” a entender lo explicado en clase. De igual modo
que en los anteriores aspectos, existe un pequeño porcentaje de alumnos (2.4%) para los
que el recurso no contribuye en la comprensión de lo explicado en clase, pero ninguno
de ellos aporta más información al respecto.
314
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
menudo” aumenta. Al igual que en anteriores casos, también contamos con estudiantes
que no perciben un aumento de su interés y motivación (18%). A pesar de que solo son
14 alumnos nos preocupa pues, como comentamos en anteriores capítulos, la
motivación es el motor que nos mueve a interesarnos y querer aprender más.
Tabla 11. Aumento del interés y la atención en las clases con PDI
La tabla 12 ofrece información sobre la percepción que tienen los alumnos acerca
de la mejora de sus resultados académicos al utilizar la PDI. Esta variable quizá es la
que mayor duda suscita en este grupo, pues solo un 37.1% de los alumnos piensa que
sus resultados académicos mejoran “mucho”, seguido de un 28.4% que consideran que
solo los mejora en “algunas ocasiones”. De todos ellos, 127 alumnos (16.4%) no
perciben ningún tipo de relación entre el uso de la PDI y la mejora de sus calificaciones.
Algunos de ellos manifestaron no interesarles mucho el recurso (sujeto 13), otros
piensan que no mejora la comprensión, etc., por lo tanto, consideran que tampoco hay
mejora en los resultados académicos (sujeto 34).
315
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 12. El uso de la PDI mejora las notas de los alumnos
Dado el carácter interactivo que lleva implícito la pizarra digital, nos parecía
importante analizar la percepción de los alumnos en cuanto a la mejora de las
relaciones e interacción con el profesor y entre los propios compañeros. Tal y como se
aprecia en ambos gráficos la distribución de frecuencias es coincidente en ambas
preguntas.
Figura 82. La PDI en la mejora de las relaciones con el profesor y con los compañeros
Es curioso saber que los alumnos cuando utilizan la PDI perciben una mayor
relación hacia el profesor (45.9% “mucho” y 20.9% “a menudo”) que hacia sus propios
compañeros (38% “mucho” y 21.4% “a menudo”). Una vez más, quizá una de las
razones se pueda encontrar en que el profesor en este primer año de uso del recurso lo
utiliza más como dispositivo de exposición o corrección de actividades individuales y
no tanto como recurso con el que se puede fomentar la interactividad entre alumnos, las
316
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
317
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Para conocer la actitud inicial de los protagonistas en esta primera etapa les
preguntamos si usaban con gusto la PDI en clase. Los resultados obtenidos son muy
positivos destacando un 45.1% que en su primer año de implantación la utilizan
“mucho”, seguidos de un 30.1% que la utilizan “a menudo” en sus clases y un 21.8%
“alguna vez”. Es significativo que solo 3 profesores de los 133 no la hayan utilizado
nunca, de hecho, uno de ellos (el sujeto 7) en el apartado “observaciones” del
cuestionario reconoce: “No puedo contestar la mayor parte de las preguntas pues no uso
mucho la PDI” pero no indica el por qué no la usa. Por otra parte, el sujeto 26 se
muestra bastante escéptico y comenta que “la motivación, implicación y razonamiento
318
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Este sujeto manifestaba que tenían que escanear hoja por hoja todos los libros para poder proyectarlos en
la pizarra. Esta tarea les llevaba mucho tiempo de trabajo fuera del horario laboral.
319
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
desconocimiento o por mal estado del material. Unido a la enorme molestia de cables,
cargadores y periféricos…en un espacio mínimo” (sujeto 85).
320
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Aun así, independientemente del tipo de actividad que se realice con ella, los
profesores lo tienen claro, y es que estas favorecen el desarrollo de la imaginación y la
creatividad a la hora de diseñar o desarrollar actividades en el aula. Tal y como
muestra la tabla de frecuencias 15 todos los profesores menos uno así lo consideran.
Hasta ahora se ha comentado el uso que suele realizar el profesor de la PDI, pero
de este recurso se espera, entre otras cosas, que sea utilizado también por el alumno para
su desarrollo y aprendizaje. Sin embargo, al preguntarles la frecuencia de uso que sus
alumnos hacían de la pizarra, a la hora de realizar actividades o trabajos, los resultados
no son muy alentadores, tal y como muestra la siguiente figura.
321
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 84. Realización de actividades y trabajos en la PDI por parte del alumno
Como se ve, solo el 33.8% del profesorado afirma que “alguna vez” permite a sus
alumnos participar en actividades y trabajos realizados en la PDI, y lo más sorprendente
es que un 28.6% del total afirma que sus alumnos “nunca” realizan este tipo de
actividades. De estos datos se desprende que, en esta primera fase, la PD es un recurso,
en ocasiones, exclusivo del profesor y que sus posibilidades didácticas se ven reducidas
al mínimo sin sacar partido al carácter interactivo y dinámico que posee.
Dentro del bloque del proceso de E/A es interesante analizar la influencia que la
pizarra tiene sobre algunos de sus elementos intervinientes. De esta manera, nos interesa
conocer la percepción que tiene el profesorado sobre si la PDI fomenta una mayor
motivación e implicación en las asignaturas que imparte y sobre la motivación e
implicación de los alumnos en las asignaturas en las que se utiliza el recurso. En la
siguiente tabla de frecuencias se han agrupado las respuestas de estas dos variables para
comparar perspectivas. En este sentido, es interesante saber que no hay ningún solo
profesor que no se sienta motivado por la nueva herramienta, lo cual es un dato muy
positivo a resaltar.
322
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 16. La PDI mejora la motivación e implicación de profesores y alumnos
Según los datos, la percepción que tienen los maestros sobre la motivación que se
genera en el profesorado y en el alumnado es bastante positiva en ambos casos, aunque
se aprecia que es un recurso que motiva ligeramente más a los alumnos que a los
profesores. En este sentido muchos de estos así lo manifiestan en las observaciones de
sus cuestionarios, como el profesor 10 que indica que “los alumnos disfrutan mucho con
la PDI y motiva mucho a su aprendizaje”. Muy relacionado con la motivación se
encuentra el comportamiento que estos tienen en clase. Pero ¿realmente la PDI lo
mejora? En la figura que se muestra a continuación se revela que casi el 40% del
profesorado encuestado considera que solo lo mejora “alguna vez”, bien es verdad que
casi un 34 % piensa que a “menudo” lo mejora, pero la presencia de 10 profesores que
opinan que no lo mejora “nunca” y de solo 18 que opinan que lo mejora “mucho” nos
hace pensar que no todos vinculan la mejora de la motivación hacia la tarea y el
aprendizaje con el comportamiento que puedan tener en el aula. Algunos profesores que
reconocen no haber usado “nunca” la PDI comentan: “como no la uso no sé lo bien o lo
mal, lo mucho o lo poco que pueda motivar, aunque supongo que bastante” o “aunque
no he realizado ninguna actividad en el aula con la PDI pienso que es muy positivo su
uso” (sujeto 82). Sus testimonios, aunque afirman no haberla usado nunca sí reconocen
que puede ser un recurso motivador. Una vez más, la práctica y la experiencia es el
camino a la solución.
323
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
De igual modo, nos interesa conocer la opinión de los profesores en relación a las
ventajas que aporta la PDI en la E/A del día a día. Uno de los aspectos a resaltar es sin
duda lo que contribuye a adquirir diferentes tipos de contenidos, ponerlos en práctica y
comprenderlos de manera significativa. Por ello se presenta la siguiente tabla en la que
aparecen los porcentajes de frecuencia obtenidos en los cuestionarios.
324
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En base a los datos obtenidos, se puede observar que las mayores puntuaciones se
encuentran distribuidas entre la opción “lo mejora mucho” y “a menudo lo mejora”, por
lo que los maestros tienen claro que la pizarra digital, gracias a sus características y
posibilidades favorece y mejora la adquisición de contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales, valores. Y, sobre todo, su puesta en práctica a través de
la variedad de actividades comentadas en apartados anteriores. El desarrollo de la
competencia digital es reconocido por la mayoría de ellos, aunque conviene resaltar
algunos consideran que solo se desarrolla en algunas ocasiones o incluso un profesor
que opina que no la desarrolla, lo cual nos parece extraño. El hecho de que varios no
sepan qué contestar en esta cuestión nos hace preguntarnos si es que nunca se han fijado
en ello, o si realmente no saben cómo evaluar competencias como la digital.
325
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 18. El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje y mejores resultados académicos en el alumno
Sin embargo, si pretendemos que el nuevo recurso solucione por completo los
problemas de motivación, las notas bajas, la escasa implicación del alumno en alguna
asignatura, etc., estamos confundidos. Tal y como se ha mencionado en las
investigaciones sobre tecnología aplicada a la educación comentadas en el marco
teórico, el nuevo recurso debe ir acompañado de un cambio metodológico. La figura 86
presenta las opiniones del profesorado encuestado sobre esta cuestión. Y es grato saber
que, los maestros asocian la necesidad de cambiar la metodología de enseñanza al
utilizar nuevos recursos como la PDI. De lo contrario, se estarían utilizando nuevos
recursos innovadores, multimedia, interactivos, etc., con métodos y procedimientos
tradicionales llenando de incoherencia y poco sentido el proceso de E/A.
Figura 86. Percepción del profesorado en cuanto a un cambio metodológico tras usar la PDI
326
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Del total de la muestra casi un 40% del profesorado afirma que su metodología “a
menudo” ha cambiado tras el uso de la PDI, seguida de un 30.1% que piensan que ha
cambiado “mucho”. De todos ellos 33 profesores (24.8%) consideran que en “alguna
ocasión” ha cambiado, dando por hecho, que en parte continúan con procedimientos
más clásicos combinados con recursos novedosos. De todos ellos, dos profesores no
aprecien ningún cambio en su manera de enseñar, aunque representen solo el 1.5% es
preocupante que no perciban la necesidad de replantearse las maneras de hacer en clase.
Por otra parte, dado su carácter interactivo y dinámico, es lógico que les
planteemos si la PDI permite relaciones más fluidas entre alumnos, entre alumnos y
profesores y entre los profesores mismos, con el objetivo de fomentar relaciones
sociales, trabajos cooperativos y/o colaborativos. De esta manera, en la siguiente tabla
se presentan los porcentajes de frecuencias obtenidos en las tres variables.
Tabla 19. La PDI favorece relaciones y trabajo colaborativo entre alumnos, entre alumnos y profesor y
entre profesores
327
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
experiencias. Sin embargo, otros profesores, a pesar del tiempo que suponga afirman
que “sería bueno entre el profesorado formar grupos de ayuda para resolver problemas
con la PDI” (sujeto 75), proponen “visitar algún centro y/o aula donde estén trabajando
con las pizarras” (sujeto 71), incluso “crear un banco de recursos en clase y compartirlo
con otros grupos” (sujeto 56) o “fomentar el trabajo en equipo y colaborativo a través de
la creación de unidades de trabajo” (sujeto 60), “crear foros de experiencias con la PDI”
(sujeto 71), etc. Por lo que, en general, se percibe que existe esa necesidad de colaborar,
intercambiar y aprender en comunidad.
328
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 88. Utilidad de la formación básica recibida por parte de los proveedores de las PDIs
Como se puede ver, los valores máximos se concentran en las dos primeras
opciones, la formación recibida no fue “nada” útil (35.3%) o útil pero solo en “alguna
ocasión” (34.6%). El sujeto 7 en el apartado “observaciones” de su cuestionario
207
comentaba que “la pizarra fue instalada en mayo y sin formación previa ”. Otros
profesores revelaron que “el curso fue solo una hora, por lo que es insuficiente” (sujetos
103, 105), otros, que fue muy teórico reivindicando “más formación práctica” (sujeto 4,
71…), otros pedían que la formación fuera “constante o continua” (sujetos 30, 31, 35),
etc. En definitiva, proponen e incluso claman “cursos más productivos” (sujeto 125).
Los datos alarman y sorprenden al mismo tiempo, pues entre otras razones y, tal como
manifiestan las investigaciones realizadas sobre PDIs, el éxito del recurso se encuentra,
entre otros aspectos, en una buena formación del profesorado.
Los cuestionarios en el centro al que pertenece el profesor 7 se aplicaron a principios de junio del 2011,
sólo unas semanas después de haberse instalado las PDIs en dicho centro. Situación muy diferente a la del
resto de centros cuyas pizarras se instalaron desde el mes de septiembre.
329
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 89. Inversión de tiempo y problemas técnicos como inconvenientes presentes en el uso de la PDI
Un 68.4% del profesorado reconoce que está invirtiendo “mucho tiempo” o que “a
menudo” para autoformarse, prepararse las clases, etc., con el nuevo recurso. De hecho,
así lo manifiestan muchos profesores, entre ellos el sujeto 75 que indica en las
“observaciones” de su cuestionario que “realizar actividades para la PDI supone mucho
330
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
trabajo extra para el profesorado que tiene que realizarlas en casa” y no todos están
dispuestos a invertir ese tiempo libre en asuntos laborales. Es preciso también resaltar
un pequeño 4.5% del profesorado que, sin embargo, no tiene esta percepción y
considera que no invierte “nada” de tiempo extra en este tipo de tareas. En relación a la
frecuencia con la que aparecen problemas técnicos a los que deben hacer frente en el día
a día, una vez más las frecuencias máximas tienden a concentrarse en las franjas
centrales. Destacando un 38.3% que reconoce que “alguna vez” ha tenido problemas de
este tipo, seguidos de un 27.8% que afirma tenerlo “a menudo” lo que dificulta el día a
día. El sujeto 11 comentaba al respecto que “a veces los problemas técnicos interrumpen
la actividad en la PDI” lo que dificulta consecuentemente la dinámica del día.
331
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por otra parte, cuestiones logísticas como el lugar que debe ocupar la nueva
pizarra dentro del aula se convierten en aspectos a estudiar previamente a su instalación.
Al preguntarles a los profesores por la adecuada situación de la PDI en el aula, la gran
mayoría (casi un 58%) consideran que están muy bien situadas, o “a menudo” (casi un
22%). Solo un 6% considera que no están adecuadamente situadas. Por ejemplo, el
sujeto 20 “desearía que estuviese más centrada en el aula” aunque otros profesores
consideran que “se debe conservar la posición de las pizarras antiguas en el momento de
la instalación para facilitar el uso de ambas” (sujeto 27), o “que se sitúen en la misma
pared” (sujeto 29) o la opinión del sujeto 28 cuando propone la “mejora de algunas
ubicaciones de las PDIs en el aula”. Además de este aspecto, existen otros elementos o
materiales que en ocasiones dificultan su uso. Esto lo manifiesta un profesor cuando
comentó que “las instalaron lejos de las tomas de internet, y debían buscar algún
sistema inalámbrico ya que el exceso de cableado es molesto y/o peligroso (ya he tenido
percances)” (sujeto 85). En esta línea el sujeto 35 propone “situar el cableado de tal
manera que el ordenador pueda estar en la mesa del profesor frente a la clase y no en
una esquina”. Así mismo, algunos comentan las dificultades que ocasionan los reflejos
de la luz en la pantalla, por lo que en ocasiones se ven obligados a bajar las persianas y
apagar las luces, tal como muestra la siguiente figura:
332
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 92. Problemas de las PDIs que no se pueden adaptar a la altura de los niños
Fuente: Foto autorizada tomada durante una de las visitas a los centros
333
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Para terminar, nos parecía interesante conocer la opinión del profesorado acerca
de si consideran que la PDI supone una novedad inicial por la que enseguida se perderá
el interés, o por el contrario es un recurso que siempre motivará a profesores y alumnos
y formará parte de un proceso de E/A innovador e interactivo. De esta manera, un
54.1% del profesorado lo tiene claro y piensa que no supone una simple novedad, sino
que la PDI ha venido para quedarse y aportar interacción y dinamismo a la E/A. Del
total de profesores, solo 5 de ellos consideran que sí es una novedad que enseguida
pasará de moda, pero no justifican por qué piensan así.
Relacionado con este aspecto, de todo profesor del siglo XXI se espera, entre
otras cosas, que valore la importancia de seguir investigando e innovando en
educación. Para ello, la introducción de tecnología en el ámbito educativo es un reto
“muy” valorado por casi un 70% del profesorado, seguido de casi un 20% que considera
que “a menudo” es importante. Solo un profesor considera que no es necesario
investigar ni innovar en TIC aplicadas a la educación. Aunque sea un caso puntual es
preocupante saber que profesores del siglo XXI no valoren las posibilidades y
aportaciones de las tecnologías al contexto educativo.
Otro de los grupos participantes en el estudio son los padres de los alumnos
encuestados. Este grupo está formado por 40.5% de hombres y un 59.5% de mujeres y
representan a todos los cursos de primaria, tal y como puede verse en la siguiente figura.
334
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Coincidiendo con los cursos más representativos de los alumnos participantes, los
cursos más característicos han sido 2º, 4º y 6º curso.
En cuanto al tema objeto de estudio, realmente ¿los padres saben lo que es una
PDI? Ante esta pregunta, y aunque las opiniones mayoritarias se centran en la opción
tengo “mucho” conocimiento (68.3%), la realidad es que contamos con 13
padres/madres (5.2%) que no saben lo que es ni para qué sirve, y con 23 (9.1%) que
saben “algo” acerca del recurso. Al preguntarles si alguna vez han utilizado alguna, los
resultados son los esperados. Un 77% no la ha utilizado “nunca” y solo un 6.3% la suele
utilizar “mucho”. La PDI es un recurso que no está al alcance de todo el mundo y no
suele estar presente en todos los centros, empresas o trabajos.
335
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Una vez que los padres tienen conocimiento sobre la presencia de este recurso en
el centro nos interesa saber si suelen preguntar a sus hijos sobre el trabajo que se
realiza con él en el aula. Según los datos obtenidos, la mayor parte de los padres
encuestados (un 41.3%) reconocen preguntarles “alguna vez”. Destacar también un
23.8% que les preguntan “mucho” aunque también resaltamos un pequeño porcentaje
(10.7%) que reconocen no preguntarles “nunca”.
Al igual que al resto de participantes, a los padres también se les preguntó por su
percepción acerca de si a sus hijos y a sus profesores les gusta utilizar la PDI en las
diferentes asignaturas. Tal y como muestra la siguiente figura, los padres tienen más
claro el gusto de los niños por la pizarra, representado por casi un 80% que piensan que
les gusta “mucho”, que el gusto de los profesores por el nuevo recurso. Que, aunque
también es bastante positivo (un 48% piensa que les gusta “mucho”), hay más variedad
de percepciones.
336
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 94. Gusto del hijo y del profesor por el uso de la PDI
Los únicos padres/madres que piensan que a su hijo y su profesor no les gusta
nada usar la PDI no han aportado ningún tipo de información que justifique su opinión.
Tras estas preguntas iniciales, lo más importante es la opinión que tienen acerca
de las posibilidades didácticas del nuevo recurso, es decir, cómo influye en los
elementos intervinientes del proceso de E/A. Por ello, se les ha preguntado acerca de la
mejora en la atención y motivación de sus hijos en clase, la ayuda que supone la PDI en
el aprendizaje general del alumno y la mejora que supone en relación a los resultados
académicos de estos. A continuación, se presentan los porcentajes de frecuencias de las
opiniones sobre dichas variables.
Tabla 22. ¿La PDI mejora la motivación, el aprendizaje y los resultados académicos del alumno?
Tal y como se aprecia en los resultados, los padres tienen claro que estamos ante
un recurso que favorece el interés y motivación de sus hijos. Y así lo manifiesta casi un
337
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
61% que consideran que la PDI mejora “mucho” las actitudes de sus hijos ante las
asignaturas. Bien es verdad que hay tres padres/madres (1.2%) que no perciben esa
mejora, aunque ninguno de ellos justifica el porqué. En relación a la mejora del
aprendizaje general de sus hijos tras usar la nueva pizarra, una vez más el mayor
porcentaje está representado por aquellos que opinan muy afirmativamente (48%),
incluso el sujeto 227 llega a reconocer en el cuestionario “mi hijo ha mejorado mucho”,
lo cual es muy satisfactorio. Aunque una vez más existen padres (7 en concreto) que no
ven clara esta mejora. A pesar de que ninguno justifica su opinión tres de ellos (el sujeto
14, el 169 y el 201) también opinaron en el apartado “observaciones” que la PDI no
mejora la motivación del alumno, por lo que estos padres no parece que tengan mucha
confianza en las ventajas del recurso. Si analizamos los datos obtenidos en el apartado
de mejora de resultados académicos, aunque los datos son también positivos, la tabla de
frecuencias muestra opiniones más repartidas y dudosas. Los padres que consideran que
no mejoran nada aumentan ligeramente con respecto a las anteriores variables, por lo
que se puede afirmar que, los resultados académicos es la variable que menos mejoras
experimenta tras el uso de la PDI. Nos vuelve a sorprender que, entre otros, los sujetos
que piensan que la PDI no mejora la motivación o el aprendizaje también consideran
que las calificaciones no se ven afectadas (sujetos 14, 45, 68, 169, 201 y 233). Una
entrevista en profundidad con estos padres hubiera sido interesante.
Por último, desde un punto de vista más general, nos interesa saber si consideran
que la aplicación de las TIC en el proceso de E/A es algo positivo para sus hijos, y si
consideran importante innovar en los recursos que se utilicen en el aula para enseñar y
aprender. Las figuras que se muestran a continuación revelan opiniones muy claras: los
padres valoran “mucho” el uso de la tecnología aplicada a la educación (casi un 83%)
sumándose el 15% de los que opinan que “a menudo” es positivo. En cuanto a la
necesidad de innovar en el uso de recursos didácticos, una vez más, el mayor porcentaje
lo representan aquellos que opinan que es muy importante innovar en este sentido (casi
un 76%) al que hay que sumar casi un 19.5%% que considera que hay que innovar “a
menudo” en educación.
338
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 95. Aplicación de las TIC en el proceso de E/A y necesidad de innovar en recursos educativos
Como se puede ver en la figura, en ninguno de los dos casos hay padres que
opinen que las TIC o la innovación en educación no sea importante o positivo para los
alumnos, lo cual es tranquilizador saber que contamos con un colectivo conscientes de
las necesidades, intereses y demandas, no solo de unos hijos, nativos digitales, sino de
una sociedad multimedia que requiere de ciudadanos competentes en muchos sentidos.
Uno de ellos, es el digital.
339
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
La primera cuestión que nos interesaba conocer era las expectativas iniciales que
tenían con respecto al nuevo recurso ¿Qué esperaban de ellas? Tras una primera vuelta
de opiniones en general las perspectivas eran positivas en todos los casos: “espero que
las utilicen todos los profesores” (CTIC1, 6), “que genere interés” (CTIC 2, 8), “recibir
más y mejor formación sobre ellas” (CTIC 3), “que sea un buen recurso para el aula y
nos ayude en las explicaciones” (CTIC 4, 5) y “que sea promotora de la enseñanza y el
aprendizaje” (CTIC 7), etc.
En relación a las actitudes iniciales que percibieron por parte de sus compañeros,
en general son muy positivas también, resaltando: “En general, muy buena acogida,
aunque hay que destacar algún caso excepcional de miedo al nuevo recurso y cierta
presión” (CTIC 1), “hay profesores que se angustian porque no saben sacarle el máximo
partido y la utilizan solo como proyector y ver videos” (CTIC 2,3), etc. En definitiva,
destacan profesores receptivos, entusiastas y con ganas de aprender (CTIC 4, 5, 6, 7, 8).
A pesar de que todos los centros contaban con actitudes y buena predisposición el
curso de formación inicial recibido por parte de los proveedores de las PDIs no fue tan
positivo. En general, las experiencias no fueron alentadoras y algunos adjetivos que se
repitieron fueron: muy teórico, escueto, excesivamente técnico, poco útil, faltó la parte
340
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Así mismo, también se les preguntó acerca de la repercusión que tiene la PDI en
la atención a la diversidad. En este sentido, las respuestas generales fueron positivas,
destacando la del único centro de educación especial que haciéndose eco de las visiones
de todos sus profesores manifestaban que “les viene muy bien a este tipo de alumnos
(motóricos sobretodo). Algunos tienen problemas para manipular y la PDI les viene
muy bien pues la pizarra tradicional no tiene el reflejo de prensión. En general les
permite a muchos salir a la pizarra” (CTIC 5). Por lo que esta opinión junto con la
mayoría manifestada en las entrevistas nos permite poder afirmar que facilita la
igualdad de oportunidades en la participación en clase.
Por otra parte, los padres como principales educadores de sus hijos deben ser
conocedores de la tecnología que se aplica en el proceso de E/A. Por ello, les
preguntamos acerca del interés y confianza que muestran las familias ante estos nuevos
recursos. Aunque a priori muchos manifestaron su interés y valoraron la suerte que tiene
el centro de haber adquirido las pizarras (como el CTIC 3 y 7) en general, las familias
aun sabiendo que están instaladas en las aulas, no suelen preguntar por ellas (CTIC 1, 4,
5, 6, 8), incluso “desconociendo por completo el potencial del recurso” (CTIC 2).
341
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Dado que nos encontrábamos en la primera fase del estudio y que recientemente
habían instalado las pizarras en los centros, nos pareció interesante preguntarles acerca
de los problemas encontrados para intentar compartir experiencias y, sobre todo,
soluciones. Los principales inconvenientes detectados fueron: problemas técnicos, de
ahí que plantearan la necesidad de contar con un equipo técnico por centro o por zona,
puesto que los CTIC “poseen escaso tiempo de coordinación TIC para resolver todos los
problemas técnicos, realizar el mantenimiento de equipos, buscar información,
dinamizar, etc.” (CTIC 2); falta de conexión wifi (CTIC 2, 3) lo que dificulta o limita
aprovechar la parte interactiva de la pizarra, además algunos centros nos contaban que
“los profesores tienen que trabajar en casa para preparar las clases pues no hay internet
en las aulas” (CTIC 1); problemas con el notebook administrado por el Ayuntamiento
considerándose “insuficiente, da problemas, la resolución de la pantalla no se adapta al
portátil…” (CTIC 2), y “aunque ocupan poco espacio, no tienen CD. También sería
necesario candados para guardar el ordenador en el aula con cierta seguridad” (CTIC 4);
problemas logísticos, como la altura a la que están colocadas algunas pizarras, pues
“están demasiado altas para los niños” (CTIC 3), etc. En definitiva, nos encontramos
CTIC entusiasmados por la presencia del nuevo recurso, con expectativas positivas,
aunque con escasa formación tanto en su caso como en el de sus compañeros. Todo ello
hace que sea urgente una adecuada formación para poder comenzar a utilizar el recurso
sin miedos, inseguridades y con plena confianza.
Una vez se ha realizado el análisis descriptivo de esta primera etapa del estudio
podemos concluir que, la PDI, tuvo una acogida inicial muy positiva por parte de todos
los grupos investigados. Los tipos de usos, sin embargo, todavía no se explotaron del
todo en esta primera etapa, pues para ello es preciso mayor tiempo y dedicación y,
sobretodo, una formación técnico-metodológica adecuada. Además, se puede afirmar
que el alumnado es el colectivo más positivo y que mejor valora todas las posibilidades
que brinda la PDI. Sin embargo, los profesores al tener una visión más directa de la
realidad, se muestran más prudentes en sus opiniones. Los padres en general muestran el
interés propio del inicio, aunque no excesivamente. La figura del CTIC se vuelve
fundamental en un escenario de E/A con TIC, donde su apoyo y asesoramiento es vital.
342
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Fuente: Adaptada de Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, (2009)
343
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
208
contingencia que nos van a permitir realizar un análisis probabilístico de las variables
cualitativas (Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, 2009). En SPSS esta tarea se
ha realizado a través del procedimiento CROSSTABS (Everitt, 1992; Ferrán, 1996). Cada
tabla de contingencia está compuesta por varias casillas, en las que aparecerá información
de los porcentajes de frecuencias de cada variable y los residuos corregidos no tipificados.
Este residuo es una herramienta que nos va a permitir determinar con precisión el
significado de la asociación entre las variables (Sánchez Carrión, 2005).
Por lo que la prueba Chi-cuadrado parte de la hipótesis nula (H 0) de que las variables
son independientes (si p ≥ 0.05 se acepta la hipótesis nula).
Son tablas de doble entrada en las que se representa la relación entre dos variables con sus categorías
correspondientes (Sánchez Carrión, 2005).
En las tablas de contingencia el p-valor o nivel de significatividad está representado por la columna
“Sig. asintótica (2 caras)”, pues la significatividad se ha medido por el método asintótico que necesita de
ciertos requisitos, tales como, contar con una muestra de al menos 20 sujetos, etc. (Sánchez Carrión,
2005).
344
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Si el residuo corregido es ≥ 2210 hay mucha más presencia de respuesta que la que se
espera para esa casilla (u opción de respuesta).
Si el residuo corregido es ≤ -2 hay mucha menos presencia de respuesta que la que se
espera para esa casilla (u opción de respuesta).
Si el residuo corregido está entre -2 y 2 el porcentaje de respuesta está dentro de lo
esperado.
En los análisis que se presentan a continuación, solo vamos a destacar los dos
casos más significativos en cuanto a las diferencias mayores encontradas entre
variables. Estas son, la casilla que presenta muchas más y muchas menos opciones de
respuesta obtenida en relación al porcentaje de respuesta esperada estadísticamente. De
esta manera, a continuación, solo se va a presentar las tablas cruzadas, pruebas de
hipótesis y algún gráfico de aquellas variables y categorías que representan casos
significativos. Debido a que no es nuestra intención extendernos en dicho análisis, el
resto de tablas, pruebas y gráficos estarán disponibles en el anexo 46 para su
211
consulta . Por tanto, con este procedimiento podremos valorar si el grado de
asociación entre variables es estadísticamente significativo. Para organizar el análisis de
las diferentes tablas de contingencia vamos a presentarlo por grupos investigados:
percepción de alumnos, de profesores y de padres, y solo se va a analizar los más
relevantes en relación a los objetivos de la investigación.
En realidad, el valor de referencia es 1.96 pero la salida del SPSS redondea el Residuo Corregido a un decimal,
por lo que finalmente se trabaja con “≥ 2”, “≤ -2” y “-2, 2” (Ferrán, 1996; IBM SPSS, 2013).
El anexo 46 se puede consultar en el cd adjunto al trabajo de investigación, y está estructurado en: cruces
de variables de alumnos de Infantil, de alumnos de Primaria, de profesores y de padres.
345
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
También conviene saber que en todas las tablas que se presentan a continuación se
ha dividido las variables en varias categorías (por ejemplo, el curso en 1º, 2º, 3º…, el
sexo en hombre y mujer, etc.). De esta manera mostraremos tablas de contingencia
segmentadas, donde la variable que se presenta en las filas actúa como variable de
segmentación (curso, sexo…) (Ferrán, 1996).
Por último, resaltar que en todos los casos se ha trabajado con un intervalo de
confianza al 95% y un 5% de error (nivel de significatividad es 0.05).
PERSPECTIVA DE ALUMNOS
En cuanto a los alumnos de Infantil, nos interesa conocer si la edad que tienen
influye a la hora de usar la PDI, de que les guste utilizarla, de que la consideren fácil y
divertida y de que consideren si aprenden mucho con el nuevo recurso. Así mismo,
averiguaremos si esta variable influye también en el hecho de que los niños quieran
seguir utilizando la PDI en cursos posteriores o no. Por ello, a continuación, se presenta
la prueba Chi-cuadrado para ver si existen o no diferencias estadísticamente
significativas entre los cruces de variables propuestos.
Tabla 23. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “edad” / “uso de la PDI”; “gusto por el uso
de la PDI”; “es fácil de usar”; “es divertida”, “aprendes mucho con ella”, “te gustaría seguir utilizando la
PDI en cursos posteriores”
346
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
tenga el niño encuestado. Esto es así pues el nivel de significatividad para los cuatro
casos (0.006; 0.033; 0.001; 0.001) ˂ 0.05. Por lo que se puede concluir que sí existen
diferencias significativas siendo todas ellas variables dependientes. Por tanto, se asume
que la edad que tenga el niño va a influir a la hora de que la usen en clase, que se
considere fácil y divertida y que se aprenda o no con ella. Para observar las tablas
cruzadas entre las variables de la dinámica de Infantil se puede consultar el anexo 46.
Sin embargo, de todos estos casos dos de ellos: “el gusto por usar la PDI
actualmente” y “el gusto por seguir utilizándola en cursos posteriores”, el nivel de
significación (0.211; 0.191) ˃ 0.05. Por lo que podemos concluir que la “edad” y el
“gusto por utilizarla en la actualidad y en un futuro” son variables independientes que
no se influyen mutuamente.
Tabla 24. Prueba Chi-cuadrado sobre la relación de “curso” / “gusto en el uso de la PDI por el profesor”
gl significa grado de libertad, y hace referencia al número de valores que pueden ser asignados de forma
arbitraria, aunque en nuestro estudio no vamos a tener en cuenta este valor.
347
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
asociación existente en ellas, por lo que nos vamos a fijar en los residuos corregidos de
213
la siguiente tabla, atendiendo especialmente a los dos casos más destacados .
Tabla 25. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto por el uso de la PDI por parte del profesor”
El color verde representa la opción de respueta obtenida más alta que supera a la esperada para esa casilla,
y el color rojo representa la opción de respuesta obtenida más baja que la esperada en esa casilla.
348
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
un 17.9% de la muestra contestara que sus profesores la utilizan “alguna vez”
un 24.6% de la muestra contestara que “a menudo” la utilizan y finalmente
un 55.05% de la muestra contestara que la utilizan “mucho”. Siendo esta última la
opción mayoritaria.
En resumen: existen diferencias estadísticamente significativas entre las dos
variables, por lo que son dependientes y se influyen mutuamente. Rechazamos, por
tanto, la hipótesis nula H0 de independencia, pues la opinión que tienen los alumnos del
uso que hacen sus profesores de la PDI depende del curso en el que estén estudiando.
Por otra parte, a la hora de analizar la motivación del alumno frente a la PDI
(objetivo 3), a continuación, resaltamos directamente los resultados obtenidos de las
pruebas Chi-cuadrado de algunas variables interesantes y analizamos de manera más
completa aquellos cruces de variables significativos para el estudio. En primer lugar,
nos parece interesante conocer si el “curso” y el “sexo” influyen a la hora de gustarle
a los alumnos utilizar el nuevo recurso en el aula. Para ello presentamos una tabla-
resumen de las pruebas Chi-cuadrado de ambos casos para fijarnos en sus niveles de
significatividad.
Tabla 26. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “curso” / “sexo” y “gusto por el uso de la
PDI por parte del alumno”
Tal y como muestra la tabla, se puede concluir que entre el “curso” y el “gusto por
el uso de la PDI” hay diferencias estadísticamente significativas, por lo que son
variables dependientes que se influyen mutuamente (p 0.001 ˂ 0.05). Rechazamos, por
tanto, la hipótesis nula H0 de independencia. Pues la opinión que tienen los alumnos del
gusto que tienen por usar la PDI depende del curso en el que estén estudiando. Para ver
el tipo de asociación existente entre ellas, nos fijamos en los casos que muestran
diferencias más significativas fijándonos en los residuos corregidos de la tabla.
349
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 27. Tabla cruzada entre “curso” / “gusto por el uso de la PDI” y “curso” / “aumento del interés y
atención en las clases con PDI”
En ella, vemos por un lado que, los alumnos de 3º curso que han contestado que
“a menudo” les gusta usar la PDI en el aula son el 27.4% de la muestra, sin embargo, se
esperaba menos respuestas (10.3%) en esta opción (residuo corregido de un 4.6). Por
otra parte, las respuestas de los alumnos de 3º curso que han contestado que les gusta
“mucho” utilizar la PDI (el 72.6%), son escasas pues lo esperado era que contestaran al
menos un 87.5%. Una vez más el mayor porcentaje de respuesta esperada es para los
profesores que le gusta mucho utilizar la PDI y los alumnos que piensan que su interés y
motivación mejora mucho cuando la utilizan en clase.
Sin embargo, esto no ocurre con la variable “sexo” cuyo nivel de significación
0.740 es ˃ 0.05, por lo que asumimos que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre estas variables. Concluyendo así, que son independientes y no existe
ningún tipo de asociación entre el “gusto por el uso de la PDI” y el “sexo” del niño.
Tal y como se muestra en la tabla, en este cruce de variables se ha tenido en cuenta a 770 de los 776 de la
muestra. Los valores perdidos son sujetos que han contestado a esta pregunta: No sabe /No contesta, por lo que
no se han incluido en el análisis de estos cruces.
350
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 28. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” / “Mejora en el interés y atención
mostrado en las asignaturas en las que se utiliza la PDI”
“Mejora en el interés y atención mostrado en las asignaturas en las que se utiliza la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 51.360 15 .000
Sexo Chi-cuadrado de Pearson 3.877 3 .275
El “curso” parece influir en la percepción que tienen los alumnos sobre la mejora
de su atención y motivación, pues p (0.001) ˂ 0.05, por lo que hay diferencias
significativas entre ambas variables. Para ver qué tipo de asociación existe entre ambas,
nos volvemos a fijar en los residuos corregidos de la segunda parte de la tabla 30,
atendiendo especialmente a los dos casos más destacados. Por un lado, los alumnos de
6º curso que han contestado que “a menudo” se muestran interesados y atentos en clase
son el 33.6% de la muestra, sin embargo, se esperaba menos respuestas en esta opción
(20.4%). Por otra parte, las respuestas de los alumnos de 6º curso que han contestado
que se muestran “muy” atentos e interesados (el 49.2%), son escasas pues lo esperado
era que contestaran al menos un 66.2%.
Sin embargo, el “sexo” cuyo nivel de significación 0.275 es ˃ 0.05, nos hace
asumir la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre estas
variables. Concluyendo así, que estas son independientes y no existe ningún tipo de
asociación entre el sexo que tengan y el interés y atención que muestran los niños al
usar la pizarra digital.
También nos parecía interesante cruzar las variables “gusto del alumno por usar
la PDI” con “el aumento de su interés y motivación”. Como es lógico, aquellos
alumnos que “nunca” usan la PDI en clase, no perciben ninguna mejora en su atención e
interés. Los alumnos más representados son aquellos que usan “mucho la PDI” (674 de
los 770216), y en concreto, aquellos que la usan mucho y además perciben mucha
mejora en su motivación, tal y como muestra la siguiente tabla.
216
6 alumnos contestaron No sabe /No contesta, por eso el total no es 776.
351
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 29. Tabla cruzada de las variables “gusto en el uso de la PDI” / “el aumento del interés y la
motivación del alumno”
Así mismo, ¿el interés por seguir utilizando la PDI en cursos posteriores depende
del curso y del sexo del alumno? Según muestra la prueba Chi-cuadrado de la siguiente
tabla, el nivel de significación con respecto al curso (0.001) al ser ˂ 0.05, así que sí
existen diferencias significativas por lo que las variables son dependientes y se influyen
mutuamente. Es decir, dependiendo del curso en el que esté estudiando el alumno este
tiene mayor o menor interés en seguir utilizando la PDI en años posteriores. Pero esto
no ocurre con la variable “sexo”, pues p (.0154) ˂ 0.05, por lo que, en este caso son
variables independientes y el ser hombre o mujer no influye a la hora de querer seguir
352
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 30. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “interés por seguir utilizando la PDI en cursos
posteriores”
Por otra parte, también nos parece interesante conocer la opinión de los alumnos
sobre el interés que mostraron sus padres en la PDI en función del curso. Todo ello
para intentar responder al objetivo 4 de nuestra investigación: Analizar el interés
mostrado por los padres de los alumnos sobre el uso de la PDI en el aula y las
posibilidades pedagógicas que tiene. Para ello, en la prueba Chi-cuadrado que se
presenta en la siguiente tabla nos fijamos que p (0.001) ˂ 0.05 por lo que se aprecian
diferencias significativas entre dichas variables. Es decir, asumimos que ambas son
dependientes y se influyen entre sí.
Tabla 31. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso” / “interés mostrado por los padres en la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 47.483 15 .000
N de casos válidos 768
353
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 32.Tabla cruzada “curso” / “interés mostrado por los padres en la PDI”
Por tanto, con una muestra de 768 alumnos (hubo 8 alumnos que no supieron qué
contestar a esta pregunta) y en función de las respuestas obtenidas en cada opción, lo
esperado es que casi un 41% de los alumnos contestaran que sus padres “nunca” habían
mostrado interés por el trabajo realizado en la PDI. Un porcentaje algo alto pues los
padres, como piezas claves en la formación de sus hijos, deben mostrar interés por el
proceso de E/A de estos (Portilla, 2015).
Tabla 33. Prueba Chi-cuadrado para las variables “curso”; “gusto por usar la PDI”, “mejora de la
comprensión” y “aumento del interés y atención al usarla” / “mejora de resultados académicos”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 181.724 15 .000
Gusto por usar la PDI Chi-cuadrado de Pearson 9.377 9 .403
Mejora de la comprensión Chi-cuadrado de Pearson 91.372 9 .000
Aumento del interés y la Chi-cuadrado de Pearson 218.161 9 .000
atención
N de casos válidos 767,767
766,761
Fuente: Elaboración propia
354
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tal y como vemos en la tabla, solo en el caso del cruce de variables del “gusto por
usar la PDI” con “la mejora de los resultados académicos” vemos que p ˃ 0.05, por lo
que no hay diferencias significativas entre dichas variables. Esto es, ambas son
independientes por lo que el gusto que tenga el alumno por usar o no la pizarra no
influye en la mejora de sus notas. Sin embargo, para el resto de casos sí hay diferencias
significativas, por lo que el “curso”, la “mejora de la comprensión de las lecciones” y la
“atención e interés que muestre el alumno en clase” sí van a influir en la mejora de los
“resultados académicos”.
355
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tal y como se ve en la figura, los cursos que más piensan que la PDI mejora
“mucho” sus resultados académicos son 2º y 4º curso (primer gráfico). Además, es
lógico que aquellos alumnos a los que le gusta mucho utilizar la pizarra (están más
motivados) piensen que sus notas mejoran con el uso de la pizarra (segundo gráfico).
Igualmente, los estudiantes que sienten que la PDI les ayuda mucho a comprender los
contenidos que explica el profesor también perciben que sus notas mejoran (tercer
gráfico). Y, por último, es natural que los estudiantes que se sienten más interesados y
motivados por el recurso también piensen que la pizarra puede mejorar sus notas. Por lo
que se puede concluir que la actitud y predisposición es vital a la hora de aprovechar el
recurso y mejorar resultados académicos.
Tabla 34. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI” / “mejora de las relaciones entre
alumnos”; “mejora de las relaciones con el profesor”; “actividades divertidas y entretenidas”
772
Fuente: Elaboración propia
Como se puede ver, el “gusto por el uso de la PDI” en este caso no influye en las
“relaciones entre alumnos” ni en la “relación de estos con el profesor”, pues p (0.109, y
0.271, respectivamente) son ˃ 0.05, por lo que no hay diferencias significativas entre las
variables. Es decir, estas son independientes. Sin embargo, el “gusto que tenga el
356
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
alumno por usar la PDI” sí parece influir a la hora de considerar las “actividades
realizadas en ella como más creativas y entretenidas”. Pues p (0.001) ˂ 0.05. Por lo que
se puede concluir que estas son variables dependientes. En este caso, y tal como
muestra la tabla cruzada correspondiente presentada en el anexo 46 (cruces de variables
de alumnos de primaria), en relación a la muestra y a las respuestas obtenidas se
esperaba que el mayor porcentaje del alumnado (un 83.2%), contestaran que las
actividades realizadas con la PDI tuvieran “mucho” de creativas, aunque en algunos
casos se han obtenido menos respuestas que las esperadas y en otros casos muchas más.
Por último, al igual que la PDI proporciona multitud de ventajas al proceso de E/A
también es posible que existan inconvenientes (objetivo 9). Por ello, nos interesa
conocer la opinión de los alumnos en relación al tiempo de espera que en ocasiones
requiere el poner en funcionamiento la pizarra digital, el ordenador y el proyector. Para
ello, la siguiente tabla muestra los niveles de significatividad que nos van a indicar si
existen o no diferencias estadísticamente significativas entre dichos cruces.
Tabla 35. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte del profesor”;
“gusto por usar la PDI por parte del alumno” / “Tiempo de espera en encender la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 111.653 15 .000
Gusto por usar la PDI por Chi-cuadrado de Pearson 38.546 9 .000
parte del profesor
Gusto por usar la PDI por Chi-cuadrado de Pearson 13.132 9 .157
parte del alumno
Tal y como podemos ver, sí existen diferencias significativas entre los dos
primeros casos pues p-valor (0.001; 0.001) ˂ 0.005, por lo que podemos concluir que el
“curso” y el “gusto del profesor por usar la PDI” influyen a la hora de valorar si el
encender la PDI requiere mucho tiempo de espera. Por tanto, son variables
dependientes. En la tabla 37 se presentan las respectivas tablas cruzadas en las que se
puede ver que el mayor porcentaje de respuesta esperada se corresponde a “alguna vez
esperamos tiempo para encender la PDI”. Destacando en ambos casos más respuestas
obtenidas que las esperadas, por ejemplo, los alumnos de 3º curso que afirman esperar
357
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
“mucho” tiempo para encender la PDI (54.1%, cuando lo esperado era obtener solo un
22.5% de las respuestas). Los alumnos de 4º curso que afirman que “nunca” tienen que
esperar nada de tiempo para encenderla (17.6%, cuando lo esperado era obtener al
menos un 27.2% de las respuestas). Vemos en ambos casos los residuos corregidos más
significativos, tanto por exceso como por defecto, el resto son compatibles con lo
esperado. Lo mismo ocurre en el siguiente caso. Aquellos alumnos que afirman que a
sus profesores “a menudo” les gusta usar la PDI reparten las respuestas de tal manera
que lo obtenido en las respuestas “nunca esperamos nada de tiempo” y “alguna vez
esperamos tiempo en encenderla” no se corresponden con lo esperado.
Tabla 36. Tabla cruzada de variables “Tiempo de espera en encender la PDI” / “Curso”, “Uso de la PDI
por parte del profesor”
Sin embargo, el “gusto de los alumnos por usar la PDI” no influye en esta
cuestión, por lo que solo en este caso aceptamos la H0 de independencia.
358
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
PERSPECTIVA DE PROFESORES
Tabla 37. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “sexo” / “gusto por usar la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 12.430 18 .824
Sexo Chi-cuadrado de Pearson .389 3 .943
Una vez sabemos que ni el “curso” ni el “sexo” del maestro influyen en el gusto
por usar la pizarra, vamos a comprobar si el “curso” y el “gusto por usarla” influyen en
la opinión de este colectivo sobre si aquella “mejora la motivación del profesorado”.
Para ello, hacemos el mismo procedimiento que en el caso anterior. Tal y como muestra
la tabla 39 el nivel de significatividad del primer cruce es ˃ 0.005, y el del segundo caso
es ˂ 0.05. Por lo que podemos asumir que el “curso” no influye a la hora de percibir
359
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 38. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “gusto por el uso de la PDI” / “mejora de la motivación del
profesorado”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 15.210 12 .230
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 18.747 6 .005
Figura 98. Relación entre “el gusto por usar la PDI” y “la mejora en la motivación del profesorado”
360
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
se han resistido a las nuevas tecnologías como la PDI (43.5%), en general se puede
decir que el “curso en el que se encuentre el profesor” es una variable que no influye a
la hora de valorar la existencia o no de dichas resistencias. Pues como se puede ver en la
siguiente tabla, el nivel de significatividad p (0.773) ˃ 0.05, por lo que no existen
Tabla 39. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” / “resistencias al cambio en el profesorado”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 13.312 18 .773
N de casos válidos 131
Al igual que nos interesa conocer la mejora que supone el uso de la PDI en la
motivación del profesorado también queremos conocer la percepción de este colectivo
en relación a la mejora de la motivación de su alumnado (objetivo 3). En este
sentido, lo primero que nos preguntamos es si las variables “curso” y “sexo” influyen a
la hora que el alumno “aumente su motivación” cuando usan la pizarra. Los niveles de
significatividad de ambos cruces se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 40. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “sexo” / “aumento de la motivación del
alumno”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 18.637 18 .414
Sexo Chi-cuadrado de Pearson .580 3 .901
Sin embargo, sí nos parece interesante partir del gusto que manifiesten los
profesores por usar el nuevo recurso y ver si este aspecto influye en una mejora de la
361
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
motivación de sus alumnos, e incluso en una mejora del comportamiento de estos. Para
ello, nos fijamos en la prueba Chi-cuadrado de los cruces de variables realizados.
Tabla 41. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” /
“aumento de la motivación de los alumnos”; “mejora del comportamiento de los alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Aumento de la motivación Chi-cuadrado de Pearson 16.429 9 .058
del alumno
Mejora del comportamiento Chi-cuadrado de Pearson 30.960 9 .000
del alumno
Fuente: Elaboración propia
del alumno (se rechaza la H0 de independencia). Tal y como muestra la siguiente figura,
aquellos profesores que les gusta usar “mucho” la PDI son los que más mejoras de l
comportamiento de los alumnos perciben.
Figura 99. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejora del comportamiento”
362
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 42. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “interés mostrado por los padres en la PDI”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso de los profesores Chi-cuadrado de Pearson 12.683 18 .810
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 11.545 9 .240
por parte de los profesores
Fuente: Elaboración propia
Tal y como muestra la tabla, para ambos casos el nivel de significatividad p (0.810
y 0.240, respectivamente) es ˃ 0.05, por lo que se puede concluir que estas variables son
independientes entre sí. O lo que es lo mismo, ni el “curso” en el que imparta clase un
profesor ni el “gusto o frecuencia con que utilice la PDI” influyen en el interés que
puedan mostrar los padres en el nuevo recurso. Si no que este interés depende de otros
factores. Uno de ellos podría ser el “gusto que manifiesten sus propios hijos” por usar la
nueva pizarra. Pero a la hora de cruzar estos datos el nivel de significatividad (0.180)
nos sale ˃ 0.05 por lo que vuelven a ser variables independientes que no se influyen.
Por otra parte, de toda nueva tecnología se espera que mejore el rendimiento o
los resultados académicos de los alumnos (objetivo 5). Por lo que, en este sentido,
también nos parece interesante la opinión de los profesores en relación a esta posible
mejora. Para ello nos fijamos en el nivel de significatividad de ambos cruces de
variables, tal y como muestra la tabla siguiente:
363
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 43. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “mejora de los resultados académicos”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso de los profesores Chi-cuadrado de Pearson 28.388 18 .056
Gusto de los profesores por Chi-cuadrado de Pearson 29.835 9 .000
el uso de la PDI
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar, el p-valor del primer caso (0.056) es ˃ 0.05, por lo que no
hay diferencias significativas entre las variables, pues son independientes entre sí. Sin
embargo, en el segundo caso, al ser p (0.001) ˂ 0.05 se puede concluir que sí existen
diferencias estadísticamente significativas, por lo que las variables “gusto del profesor por
usar la PDI en clase” y “mejora de los resultados académicos de sus alumnos” son
Tabla 44. Tabla cruzada de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” / “mejora de
los resultados académicos del alumno”
364
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 45. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “utilidad de la formación inicial recibida”; “asesoramiento y apoyo del CTIC del centro”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso de los profesores Chi-cuadrado de Pearson 29.744 18 .040
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 7.595 9 .575
Como se puede ver en la tabla todos los niveles de significatividad son ˃ 0.05,
excepto en el primer caso que es ˂ 0.05. Por lo que solo aquí se puede concluir que
existen diferencias significativas entre el “curso” y la “utilidad de la formación inicial
365
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
recibida”, es decir, dependiendo del curso en el que se encuentre el profesor así valoran
la utilidad de la formación. Lo que se espera, según la tabla cruzada del anexo 46 (cruce
de variables de profesores), es que el mayor porcentaje de respuestas se concentren en
que la formación recibida “nunca” nos ha resultado útil (39.2%) y nos ha resultado útil
solo “alguna vez” (38.3%). Por otra parte, en los siguientes casos, no se encuentran
diferencias significativas entre las variables, por lo que podemos concluir que el resto
son variables independientes. Es decir, el gusto que tenga el profesor por usar la PDI no
influye en la opinión que tengan sobre el curso inicial recibido. Así mismo, ni el “curso”
ni el “gusto por usarla” intervienen a la hora de valorar la “ayuda que reciben los
Para ello, en primer lugar, presentamos las pruebas Chi-cuadrado de varios cruces
de variables interesantes para este objetivo.
Tabla 46. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI” / “cambio
metodológico”; “desarrollo de la competencia digital”; “realización de actividades y trabajos por parte de
alumnos”; “actividades creativas”; “atención a diversidad”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 15.331 6 .018
por parte de los profesores
“La PDI permite desarrollar la competencia digital”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 16.604 9 .055
366
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
“Realización de actividades y trabajos en la PDI por parte de los alumnos”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 28.142 9 .001
por parte de los profesores
“La PDI permite diseñar y desarrollar actividades más creativas”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI 15.664 9 .074
por parte de los profesores
“El uso de la PDI facilita el trato a la diversidad del alumnado”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 16.605 9 .055
Figura 100. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “cambio en su metodología”; “realización
de actividades y trabajos por parte del alumno”
367
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En el anexo 46 (cruce de variables de profesores) se puede consultar la tabla cruzada con los diferentes
porcentajes esperados de respuesta en relación a los obtenidos.
368
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 47.Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI” “mejora de la
comprensión y seguimiento de asignaturas”; “mejora en adquisición de contenidos”; “favorece la puesta
en práctica de contenidos” y “mayor aprendizaje”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 100.501 9 .000
por parte de los profesores
“El uso de la PDI favorece una mejor adquisición de contenidos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI 29.295 9 .001
por parte de los profesores Chi-cuadrado de Pearson
“El uso de la PDI favorece la puesta en práctica de los contenidos adquiridos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 25.221 6 .000
por parte de los profesores
“El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje en el alumno”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI 21.346 9 .011
por parte de los profesores Chi-cuadrado de Pearson
En todos los casos, el p-valor (0.001; 0.001; 0.001; 0.011) es ˂ 0.05 por lo que sí
se perciben diferencias significativas entre dichas variables y, por tanto, son
dependientes. De estos datos se puede concluir que el “gusto que tenga el profesor por
usar la PDI en sus clases” va a influir en:
218
Consultar tabla cruzada en el anexo 46 (cruce de variables de profesores).
369
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 48. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” /
“relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo colaborativo entre alumnos”, y
“favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 22.283 9 .008
por parte de los profesores
“La PDI favorece el trabajo colaborativo entre alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 9.847 9 .363
370
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
PDI”. Por lo que se concluye que es un recurso favorecedor de dichas relaciones (se
rechaza la H0 de independencia). Tal y como muestra la siguiente figura, cuanto mayor
es el uso del recurso por parte del profesor más mejoras se perciben en las relaciones
entre profesores y alumnos. En el resto de cruces, no existen diferencias significativas
entre variables pues los niveles de significatividad (0.363 y 0.356) son ˃ 0.05, por lo
que en estos casos “el gusto por usar la PDI por parte del profesor” no influye a la hora
de que las relaciones entre los mismos profesores y entre los propios alumnos mejoren.
Son, por tanto, variables independientes, y se acepta la H0 de independencia.
Figura 101. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejores relaciones entre profesor y
alumnos”; “favorece trabajo colaborativo entre alumnos”; “favorece trabajo colaborativo entre profesores”
Por otra parte, ante un nuevo recurso en el aula es preciso conocer algunas
ventajas (objetivo 8) y algunos inconvenientes (objetivo 9). En cuanto a las ventajas
se va a analizar el beneficio que supone el acceso inmediato a multitud de recursos, el
371
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
trabajo colaborativo entre profesores, la mejora del aprendizaje general del alumno e
incluso de los resultados académicos. Para ello, nos fijamos en la prueba Chi-cuadrado
de los cruces de variables propuestos al respecto.
Tabla 49. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” /
“relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo colaborativo entre alumnos”, y
“favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 24.393 9 .004
por parte de los profesores
“La PDI favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
El uso de la PDI mejora la 23.064 6 .001
motivación del profesorado Chi-cuadrado de Pearson
“El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje general del alumno”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
El uso de la PDI mejora la Chi-cuadrado de Pearson 101.929 9 .000
motivación del alumnado
Tal y como se puede ver en la tabla, los niveles de significatividad de todos los cruces
de variables planteados (0.004; 0.001; 0.000; 0.000) son ˂ 0.05 por lo que se puede
confirmar que existen diferencias estadísticamente significativas entre estos cruces. O lo
372
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Así mismo, de la tabla se desprende que, el hecho de que los profesores opinen
que el uso de la PDI mejora su propia motivación va a influir también a la hora de
trabajar de manera colaborativa entre compañeros. Esta conclusión parece lógica, pues
cuando algo nos motiva intentamos compartirlo a nuestro alrededor, y esto en el ámbito
educativo, se traduce al intercambio, apoyo y ayuda entre compañeros (Espinar y
Ortega, 2015). Sin embargo, al consultar la tabla cruzada, vemos que lo esperado es que
el mayor porcentaje de respuestas (45.5%) se sitúen en “alguna vez” favorece el trabajo
colaborativo entre profesores. Por lo que el grado de dependencia no es muy alto.
Además, los profesores que opinan que “el uso de la PDI mejora la motivación de
sus alumnos” también opinan que aquella “mejora a su vez el aprendizaje en general” y
“los resultados académicos de los estudiantes”. Esta dependencia se percibe en la
siguiente imagen: cuanto mayor es la motivación del alumno en el uso de la pizarra,
más mejoras se perciben en su aprendizaje y en su rendimiento.
Figura 102. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte de los alumnos” /
“mejora del aprendizaje”; “mejora de los resultados académicos”
373
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 50. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto del profesorado por usar la PDI” /
“inversión de tiempo del profesor en el uso y manejo de la PDI; “gusto por el uso de la PDI” / “frecuencia
del mal funcionamiento de la PDI”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 15.630 18 .618
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 12.521 9 .186
por parte del profesorado
“Frecuencia del mal funcionamiento de la PDI”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 12.602 9 .181
por parte de los profesores
Como se puede observar, todos los niveles de significación (0.618; 0.186; 0.181)
son ˃ 0.05 por lo que se infiere que no existen diferencias estadísticamente
significativas en los tres cruces planteados. O lo que es lo mismo, ni el “curso” ni el
“gusto por usar la pizarra digital” por parte del profesor van a influir a la hora de
“invertir mayor o menor tiempo en formarse y saber usar el recurso”. Lo mismo ocurre
con la frecuencia con la PDI no funciona, que no depende del uso o frecuencia con la
que se utilice. Por lo que, en los tres casos, estamos ante variables independientes, así
374
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 51. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” y “gusto del profesorado por usar la
PDI” / “Necesidad de seguir investigación e innovando en TIC educativas” y “curso”; “gusto por usar la
PDI” / “¿La PDI supone una novedad inicial en las aulas?
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 17.533 18 .487
Sexo Chi-cuadrado de Pearson 1.012 3 .798
Gusto por usar la PDI por Chi-cuadrado de Pearson 18.515 9 .030
parte del profesorado
¿La PDI supone una simple novedad inicial en las aulas”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 14.550 18 .693
Gusto por usar la PDI por Chi-cuadrado de Pearson 21.939 9 .009
parte del profesorado
Tabla 52. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” / “Necesidad de
seguir investigando e innovando en TICs aplicadas a la educación”
Necesidad de investigación en
innovación en TIC
Uso con gusto de la PDI por parte del profesorado Alguna A
Nunca vez menudo Mucho Total
Total Recuento 1 11 26 88 126
% dentro de Uso con gusto de la PDI 0.8% 8.7% 20.6% 69.8% 100.0
%
Fuente: Elaboración propia
375
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por tanto, es una buena noticia que se espere un 70% del profesorado que piense
que es “muy necesario seguir investigando e innovando en TIC educativas”. De hecho,
los datos obtenidos se acercan a este porcentaje esperado, en algunos casos superándolo.
Por otra parte, en el segundo caso, nos interesa conocer cómo se comportan las
variables “curso” y “gusto por el uso de la PDI” a la hora de valorarla como un recurso
que solo supondrá una novedad inicial pero que enseguida perderá la motivación que
suscita al principio. En este sentido, observamos lo mismo que en el caso anterior. El
“curso” es una variable que no influye nada en esta percepción (pues su p-valor (0.693)
0.05 (variables independientes). Sin embargo, una vez más “el gusto que manifieste el
profesor por usarla” sí influye en otras variables como aquella, pues su p-valor (0.009)
0.05. Por lo que concluimos que al existir diferencias significativas ambas variables son
dependientes. Al observar la tabla cruzada correspondiente (anexo 46, cruce de
variables de profesores), se percibe como es lógico, que casi un 59% de las respuestas
esperadas de los profesores consideren que la PDI nunca supondrá una simple novedad
inicial. Sino que esta motivación e interés por el recurso se mantendrá con el tiempo.
Estos datos son positivos y alentadores, pues no consideran la PD como moda pasajera.
Tabla 53. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” / “¿La PDI supone
una novedad inicial en las aulas”
376
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
el “sexo” del padre/madre que conteste al cuestionario son variables que influyen a la
hora de opinar sobre la motivación del maestro. Para ello, la siguiente tabla muestra el
nivel de significatividad de ambos cruces.
Tabla 54. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” y “sexo” / “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 26.501 15 .033
Sexo Chi-cuadrado de Pearson .900 3 .825
Sin embargo, esto no ocurre con la variable “sexo” pues esta al tener un p-valor
(0.825) ˃ 0.05 nos permite concluir que no existen diferencias significativas entre
dichas variables. Por lo que inferimos que ambas son independientes, aceptando la H0.
Paralelamente a la motivación del profesor nos interesa que los padres valoren la
motivación que causa en sus hijos usar el nuevo recurso (objetivo 3). Para ello,
veremos si variables como el “curso” en el que estén estudiando los hijos influye en el
“gusto por usar la pizarra” y en la “mejora de la atención y la motivación en clase”.
La prueba Chi-cuadrado de los cruces de variables nos da la respuesta.
377
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 55. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “gusto del alumnado por usar la PDI”; “mejora
de la atención y la motivación” y “gusto del alumnado por usar la PDI” / “mejora de la atención y la
motivación”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 36.145 15 .002
“La PDI mejora la atención, interés y motivación de los alumnos en clase”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 23.844 15 .068
Tabla 56. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto del hijo/a por usar la PDI” y “gusto del hijo/a
por usar la PDI” / “La PDI mejora la atención, interés y motivación del alumno”
378
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Gusto del Alguna Recuento 0 3 1 0 4
hijo/a por vez % dentro de Gusto del 100.0
el uso de hijo/a por el uso de la PDI 0.0% 75.0% 25.0% 0.0%
la PDI en en el aula %
el aula Residuo corregido -.2 4.8 -.1 -2.6
A Recuento 1 4 14 13 32
menudo % dentro de Gusto del 3.1% 12.5% 43.8% 40.6% 100.0
hijo/a por el uso de la PDI %
Residuo corregido 1.0 .8 2.1 -2.7
Total Recuento 3 21 68 150 242
% dentro de Gusto del 1.2% 8.7% 28.1% 62.0% 100.0
hijo/a por el uso de la PDI %
379
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
función del curso en el que estudia el hijo/a del padre/madre encuestado. Una vez más,
la prueba Chi-cuadrado nos da la respuesta.
Tabla 57. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “información recibida sobre la implantación de
PDI en el aula de su hijo/a”; “¿sueles preguntar a tu hijo/a sobre el trabajo realizado en la PDI?”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 26.386 15 .034
“¿Sueles preguntar a tu hijo/a sobre el trabajo realizado en la PDI?”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 15.111 15 .443
Figura 103. Cruce de variables entre “curso” / “información recibida sobre la implantación de la PDI en el
aula de su hijo/a”
Fuente: Elaboración propia
380
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por otra parte, con el objetivo de analizar si el uso de la PDI en el aula mejora
los resultados académicos de los alumnos (objetivo 5) también vamos a preguntar su
opinión a este grupo. Para ello, vamos a analizar por separado qué opinan acerca de la
mejora en el aprendizaje en general de sus hijos, en cuanto a destrezas, contenidos,
habilidades, competencias, etc., y en segundo lugar la mejora directa en los resultados
académicos, es decir, las notas propiamente dichas. Para ello cruzaremos estas variables
con otras que a nuestro entender pueden influirse mutuamente. Las pruebas Chi-
cuadrado nos proporciona información sobre la existencia de diferencias significativas
entre las variables estudiadas, tal y como muestra la siguiente tabla.
Tabla 58. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte del hijo/a”;
“mejora de la atención y la motivación” / “la PDI ayuda a los alumnos a aprender más en clase”; “la PDI
ayuda a los alumnos a mejorar sus resultados académicos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 19.952 15 .174
Gusto por usar la PDI por Chi-cuadrado de Pearson 30.165 9 .000
parte del hijo/a
La PDI mejora la atención, Chi-cuadrado de Pearson
interés y motivación de los 281.853 9 .000
hijos/as
“La PDI ayuda a mejorar el rendimiento académico de los alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 18.804 15 .223
En los dos bloques se puede concluir que no existen diferencias significativas con
respecto a la variable “curso”, pues el p-valor (0.174 y 0.223) ˃ 0.05, por lo que se
381
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
puede concluir que “el curso” no influye a la hora de que “los niños aprendan más o
menos con la pizarra digital” ni “mejoren sus resultados académicos”. Sin embargo, sí
existen diferencias significativas entre los otros dos cruces, pues p-valor (0.001;
0.001(1ºbloque), y 0.014; 0.001(2ºbloque)) ˂ 0.005. Por lo que se puede concluir que el
“gusto que tenga el hijo/a en usar la pizarra” y “la motivación y atención que muestren”
van a influir en una posible “mejora del aprendizaje general del alumno” y en una
posible “mejora del rendimiento del alumno”. Por lo que en estos casos rechazamos la
Figura 104. Influencia de variables en la mejora del aprendizaje y de los resultados académicos del alumno
382
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tal y como se puede ver en los gráficos, cuanto más les “gusta utilizar a los hijos
la pizarra digital”, “más aprenden con ella” y “mejores resultados académicos”
obtendrán. Así mismo, el hecho de que los padres opinen que el nuevo recurso tiene una
repercusión positiva en la motivación, interés y atención de sus hijos en clase también
va a influir de alguna manera en la mejora del aprendizaje y del rendimiento.
Esto sin duda son ventajas que ofrece el nuevo recurso al proceso de aprendizaje
de los niños, pero ¿qué otras ventajas perciben los padres? (objetivo 8). De manera
general, tenemos interés por saber si los padres consideran que la aplicación de las TIC
en el proceso de E/A es positivo para los alumnos. Para ello comprobaremos si el
“curso”, el “sexo” y el “gusto por usar la PDI” (por ejemplo) son variables influyentes
a la hora de tener una opinión al respecto. Para ello, los niveles de significatividad
presentados en la siguiente tabla nos darán la respuesta.
Tabla 59. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por parte de los
hijos/as” / “La aplicación de las TIC en el proceso de E/A es positivo para los alumnos”
“La aplicación de las TIC en el proceso de E/A es positivo para los alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 6.501 10 .772
Sexo Chi-cuadrado de Pearson 1.960 2 .375
Gusto por usar la PDI por
parte del hijo/a Chi-cuadrado de Pearson 4.133 6 .659
383
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 60. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por parte de los
hijos/as” / “Necesidad de innovar e investigar en recursos TIC aplicados a la educación”
384
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Como se puede observar en los diferentes gráficos, en general, los padres tienen
una opinión bastante positiva en relación a “la necesidad de innovar en los recursos que
se utilizan en el aula para enseñar y aprender”. De hecho, en ningún caso hay presencia
de padres/madres que opinan que “nunca” hay que innovar en este sentido. Por lo que,
aunque son variables independientes y no se puede establecer una relación de
dependencia, los resultados son positivos.
Una vez que se han descrito los diferentes cruces de variables en cada uno de los
grupos investigados, nos parecía interesante cruzar las respuestas obtenidas en los tres
grupos en relación a algunas variables claves para el estudio. Todo ello con el objetivo
de conocer el grado de acuerdo o desacuerdo existente entre los diferentes colectivos.
Para ello, se puede consultar de manera íntegra las tablas cruzadas entre
219
cuestionarios en el anexo 46 , aunque a continuación presentamos las más
significativas. En primer lugar y, para responder al objetivo 2 sobre la influencia de la
PDI en una posible mejora en el profesorado, se muestra la siguiente tabla:
Tabla 61. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del profesorado
385
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tal y como se puede apreciar en la tabla 62, los mayores porcentajes de respuesta
están marcados en verde, y en rojo se resalta el residuo corregido más alto, es decir, la
casilla cuyo porcentaje de respuestas es menor de lo que se esperaba. Como se ve, los
tres grupos investigados valoran muy positivamente la mejora de la motivación del
profesorado tras el uso de la PDI. Aunque de todos ellos, los mismos profesores son los
que más cautelosos se muestran en esta visión, repartiendo sus opiniones entre aquellos
que piensan que solo mejora “alguna vez” (41.5%), los que piensan que lo mejora “a
menudo” (33.1%) y los más positivos que manifiestan que lo mejora “mucho” (11.3%).
Si nos fijamos en los residuos corregidos vemos, que la respuesta esperada en este
grupo es que los profesores respondieran en mayor porcentaje a la opción “mucho” y no
tanto a la opción “alguna vez”. Si nos fijamos en el nivel de significatividad (0.01) al
ser ˂ 0.05 se puede concluir que existen diferencias significativas entre los grupos y la
opinión sobre la mejora de la motivación de los maestros. Por lo que el grupo al que
pertenezca el sujeto va a influir en su opinión sobre dicha motivación.
Tabla 62.Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del alumnado
Cuestionario Recuento
Residuo corregido
8 6.8
52 16.7
43 6.8
18 -18.9
12 6.9
133
% dentro de Cuestionario 6.0% 39.1% 32.3% 13.5% 9.0% 100.0%
Recuento
Residuo corregido
1 -.9
4
-3.4
33
-.2
206
1.7
8
2.0
252
% dentro de Cuestionario 0.4% 1.6% 13.1% 81.7% 3.2% 100.0%
386
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
La tabla 63 nos muestra las opiniones tan positivas que tienen los tres grupos
investigados con respecto al uso con gusto que hacen los alumnos de la PDI y lo que
mejora su motivación gracias a este nuevo recurso. Sin embargo, hay que volver a
destacar, que los profesores son los que más variedad de respuestas muestran. La
mayoría de ellos (39.1%) manifiesta que solo “alguna vez” mejora su motivación,
seguido de los que opinan que la mejora “a menudo” (32.3%) y de los que consideran
que es un recurso que la mejora “mucho” (13.5%). Fijándonos en los residuos
corregidos, volvemos a apreciar muchas menos respuestas esperadas en la opción
“mucho” (en principio deberían haber contestado como mínimo el 77.8%) que las
obtenidas finalmente en esta casilla (13.5%). Y, por el contrario, se han obtenido
muchas más respuestas en la opción “alguna vez mejora la motivación” (39.1%) que las
esperadas (se esperaba solo un 6.2%). Si nos fijamos en el p-valor, al igual que en el
caso anterior, se asume que hay diferencias significativas y, por tanto, que ambas
variables son dependientes. O lo que es lo mismo, dependiendo del grupo en el que se
encuentre el individuo va a tener una opinión determinada sobre la mejora de la
motivación en el alumnado.
387
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 63. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre el interés mostrado en la PDI por parte de los
padres
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 210.862 8 .000
N de casos válidos 1161
En relación al interés mostrado por los padres sobre la implantación y uso que se
hace del nuevo recurso en el aula vemos que las opiniones se reparten entre las
diferentes opciones. No obstante, a continuación, resaltamos en verde los porcentajes
más altos en los tres grupos. Mientras que los profesores afirman que “a menudo” los
padres muestran interés por el recurso (37.6%), los alumnos manifiestan que sus padres
“nunca” les preguntan sobre las actividades que realizan en la PDI (40.3%). Por otra
parte, los mismos padres reconocen que solo preguntan “alguna vez” (41.3%). La
prueba chi-cuadrado vuelve a mostrar que las variables son dependientes y que, por
tanto, el grupo al que pertenezca el individuo va a influir a la hora de percibir mayor o
menor interés por parte de las familias.
388
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 64. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre la mejora en los resultados académicos
55
% dentro de 7.5% 41.4% 30.8% 13.5% 6.8% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido -2.2 3.5 2.4 -5.0 3.2
Alumno
Recuento 21 55 91 73 12 252
% dentro de 8.3% 21.8% 36.1% 29.0% 4.8% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido -2.8 -2.6 5.7 -1.4 2.5
Total Recuento 158 330 264 379 30 1161
% dentro de 13 .6% 28.4% 22.7% 32.6% 2.6% 100.0%
Cuestionario
Pruebas de chi-cuadrado
En verde se destacan los mayores porcentajes de cada uno de los grupos. Mientras
la mayoría de profesores considera que el uso de la PDI solo mejora los resultados
académicos “alguna vez” (41.4%), los alumnos son más optimistas y piensan en su
mayoría que lo mejora “mucho” (37.1%). En un punto intermedio se encuentran los
padres que en su mayoría opinan que “a menudo” lo mejora (36.1%). Si nos fijamos en
los residuos corregidos, en cuanto a los profesores se esperaba más respuestas en la
opción “lo mejora mucho” (32.6%) que las obtenidas finalmente (13.5%). En cuanto a
los alumnos, lo más significativo es que se han obtenido menos respuestas en la casilla
“a menudo lo mejora” (17%) que las esperadas (22.7%). Finalmente, en cuanto a los
padres, resaltan más respuestas obtenidas en la opción “la PDI mejora a menudo dichos
389
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
resultados” (36.1%) que lo esperado para este caso (22.7%). El nivel de significatividad
nos vuelve a informar que las variables son dependientes y que, por tanto, el hecho de
ser profesor, alumno o padre influye a la hora de percibir mejoras en los resultados
académicos, siendo los alumnos los más optimistas de todos.
Figura 106. Respuestas de los grupos investigados sobre algunas posibilidades pedagógico-didácticas de la PDI
390
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 65. Pruebas de Chi-cuadrado entre los tres grupos y variables sobre posibilidades pedagógico-
didácticas de la PDI
391
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Una vez se ha realizado el análisis inferencial del estudio, continuamos dentro del
marco del análisis exploratorio con el objetivo de seguir describiendo y comparando
resultados. Para ello, se va a volver a tratar la información de manera estadística para,
entre otras cosas, explorar la distribución de las respuestas de los diferentes grupos
investigados (Bisquerra, 2009).
220
La definición de este tipo de distancia coincide con el significado más común de “distancia”.
392
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
ALUMNOS
393
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
222
Para verlo más fácilmente en el anexo 48 se puede consultar el dendrograma
del grupo en el que al final del gráfico se percibe un salto ligeramente mayor al resto.
Por otra parte, si tenemos que responder a la pregunta ¿cuántos grupos diferentes
formaremos para clasificar a los alumnos en función de la similitud de sus respuestas?
tenemos que reconocer que, en base a los datos obtenidos, se distingue un solo grupo
donde las respuestas son generalmente homogéneas entre sí. Aunque se puede percibir
ligeras diferencias entre individuos, todos forman parte del mismo cluster. No obstante,
con el objetivo de intentar encontrar alguna diferencia que nos haga comprender el
comportamiento y opiniones de los alumnos se ha decidido crear al menos dos grupos.
Tal y como nos muestra SPSS, uno muy grande (721 alumnos) y otro muy poco
representativo (4 alumnos) de la muestra. Sin embargo, partiendo de la idea de que este
segundo caso no es significativo vamos a intentar describir las características de ambos
grupos y compararlos entre sí, por la información que nos pueda aportar al estudio.
394
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 67. Tabla cruzada y Prueba Chi-cuadrado entre “los grupos de alumnos” / “curso”; “sexo”
Curso
1ºcurs 2º 3º 4º 5º 6º
o curso curso curso curso curso Total
Average 1 Recuento 37 221 61 227 61 114 721
Linkage % dentro de Average Linkage 5.1% 30.7% 8.5% 31.5% 8.5% 15.8% 100.0
(Between (Between Groups) %
Groups) Residuo corregido .5 1.3 .6 .3 -4.7 .9
2 Recuento 0 0 0 1 3 0 4
% dentro de Average Linkage 0.0% 0.0% 0.0% 25.0% 75.0% 0.0% 100.0
(Between Groups) %
Residuo corregido -.5 -1.3 -.6 -.3 4.7 -.9
Sexo
hombre mujer
Average 1 Recuento 371 350 721
Linkage % dentro de Average Linkage 51.5% 48.5% 100.0%
(Between (Between Groups)
Groups) Residuo corregido -.9 .9
2 Recuento 3 1 4
% dentro de Average Linkage 75.0% 25.0% 100.0%
(Between Groups)
Residuo corregido .9 -.9
Total Recuento 374 351 725
% dentro de Average Linkage 51.6% 48.4% 100.0%
(Between Groups)
Pruebas de chi-cuadrado de Pearson
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso 22.407 5 .000
Sexo .883 1 .347
395
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
223
Tras revisar las diferentes tablas cruzadas, que se pueden consultar en el anexo 47 ,
a continuación se resumen las características más significativas de ambos grupos.
Son alumnos que valoran muy positivamente el gusto de sus profesores por usar la PDI
(casi el 25% opina que la usan “a menudo” y casi un 55% la usan “mucho”).
Son alumnos que les gusta “mucho” utilizar la PDI en un alto porcentaje (88.2%)
Además, la gran mayoría de ellos reconocen saber utilizar “mucho” (57.4%) y “a
menudo” (19.4%) el nuevo recurso.
Más de la mitad de ellos (57%) resalta que el uso de la PDI les ayuda a mejorar la
comprensión de las explicaciones.
La mejora de los resultados académicos también es algo valorado positivamente por
este grupo (37,2% afirman que lo mejora “mucho” y un “17.3% que “a menudo”.
El interés y la atención en clase es otra variable que mejora considerablemente, según la
opinión de los estudiantes. Pues casi un 66% opina que lo mejora “mucho” y casi un
21% que “a menudo” lo mejora.
En cuanto a la mejora de la relación entre el alumno y el profesor cuando se utiliza la
nueva pizarra, aunque un 45.8% lo tiene claro y afirma que lo mejora “mucho”, el
resto de opciones de respuesta están repartidas equitativamente entre “nunca lo
mejora”, “lo mejora alguna vez” y “a menudo lo mejora”.
La mejora de la relación entre alumnos también es valorada, muy positivamente,
destacando un 38.3% que opinan que lo mejora “mucho”, aunque en este caso el
porcentaje de alumnos que opinan que “nunca” mejora este tipo de relaciones es
ligeramente superior al caso anterior (casi un 20%).
El carácter divertido y entretenido de las actividades que se realizan con la pizarra es
valorado por un alto porcentaje de este grupo (84.2%).
El grupo 1 se caracteriza también por estar formado por alumnos que piensan en su
mayoría que sus padres “nunca” muestran interés por lo que realizan en clase con la
PDI (casi un 41%)
De la página 516-588.
396
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
La mayoría de ellos, tanto del primer grupo como del segundo, coinciden en considerar
que “alguna vez” se tarda tiempo en encender la pizarra, ordenador y proyector
(32.5% en el grupo 1, aunque las opiniones en general están repartidas).
Por último, este grupo también se caracteriza por mostrarse muy interesado en seguir
utilizando la PDI en cursos posteriores (89.2% “mucho”).
GRUPO 2 (4 alumnos)
Aunque son muy pocos los alumnos que representan a este grupo, hay que destacar que
dos de ellos opinan que a su profesor solo le gusta usar la PDI “alguna vez”, incluso
destacando un caso en el que reconoce que “nunca” la utiliza.
Dos de los alumnos reconocen que solo “alguna vez” les gusta utilizar la PDI.
El nivel de uso de la PDI es bastante bajo, pues dos de ellos manifiestan que
“nunca” saben cómo usarla y los otros dos opinan que solo saben “alguna vez”.
A pesar de estos resultados, dos de ellos consideran que cuando la utilizan mejora
“mucho” la comprensión de las lecciones (50%) e incluso sus resultados académicos
(50%).
Sin embargo, dos consideran que su atención e interés hacia las asignaturas no mejoran
“nunca” aunque se utilice la PDI.
Las relaciones con el profesor se consideran que solo mejoran “alguna vez” (2 de ellos)
destacando uno que opina que lo mejora “mucho” y otro que no lo mejora.
En cuanto a la mejora de las relaciones entre alumnos, sin embargo, dos estudiantes
consideran que lo mejora “a menudo” no existiendo ningún caso que opine que
“nunca” lo mejora.
Es significativo destacar que dos de ellos consideran que las actividades que realizan
con la PDI “nunca” son divertidas ni entretenidas, y la otra mitad opinan que solo
“alguna vez” son divertidas y entretenidas.
Es curioso saber que todos los estudiantes de este grupo afirman que sus padres
muestran “mucho” interés en las actividades que realizan con la PDI, a diferencia
del grupo 1.
El grupo 2 se caracteriza también por alumnos que no quieren volver a utilizar la
PDI “nunca” (1 alumno), otro que piensa que solo quiere utilizarla “alguna vez”, y
los más positivos repartidos de igual manera que “a menudo” piensan que quieren
volver a utilizarla y los que opinan que tienen “mucho” interés por continuar.
397
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 68. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de alumnos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto del profesor por el uso de la PDI 12.191 3 .007
Gusto del alumno por el uso de la PDI 47.397 3 .000
3.569
Mejora de la relación con el profesor 3 .312
Mejora de la relación con los alumnos 2.440 3 .486
Interés de los padres por el uso que se hace de la PDI 11.245 3 .010
De esta manera, destacamos que aquellos cruces de variables en los que el p-valor
es ˃ 0.05 (los casos en color rojo), nos muestran que no existen diferencias
significativas, por lo que las variables son independientes. El hecho de pensar que la
PDI mejora o no la comprensión de las explicaciones, los resultados académicos, la
relación con el profesor y con los compañeros y el tiempo de espera no va a influir a la
hora de que el alumno forme parte del grupo 1 o del grupo 2. Sin embargo, existen otras
variables que sí van a influir en menor o mayor medida en pertenecer a un grupo u otro.
Estas son: el gusto que tiene el profesor y el alumno por usar la pizarra, el nivel de
manejo y uso de la PDI por parte del alumno también puede influir, el que las
398
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
actividades sean más divertidas, incluso el hecho de que los padres muestren interés
sobre las actividades realizadas con el nuevo recurso. Como no podía ser de otra
manera, el pertenecer al grupo 1 también depende de que el alumno tenga interés o no
en continuar utilizando la PDI en los próximos cursos. En todos estos casos, el nivel de
significatividad es ˂ 0.05, por lo que se puede concluir que, sí existen diferencias
significativas entre dichas variables y los grupos a los que pertenecen los alumnos.
PROFESORES
399
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
225
Para verlo más fácilmente en el anexo 48 se puede consultar el dendrograma
correspondiente de este grupo, en el que los saltos más destacados se pueden percibir al
final del gráfico.
Por otra parte, a la hora de formar grupos de profesores con perfiles de respuesta
homogéneos, en este caso, también los datos obtenidos de SPSS nos confirman que no
es posible crear varios grupos pues prácticamente todos los profesores, en menor o
mayor medida, tienen un perfil de respuesta similar y, comparten características. Como
en el caso anterior, aun así, se ha intentado formar al menos dos clusters para conocer
las particularidades de dos posibles grupos, pero de los 82 casos válidos se ha obtenido
un grupo con 81 individuos y otro grupo con tan solo 1 individuo. Como un solo
profesor no es suficiente para formar un grupo, se concluye que, en este caso, todos los
profesores de la muestra forman un grupo único, a pesar de que algunos respondan
diferente. Sin embargo, aun sabiendo este dato, a continuación, se va a describir las
principales características de ambos, con el objetivo de conocer aquello que distingue al
único profesor del grupo 2 (caso puntual) del resto de compañeros.
Tabla 70. Prueba chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de profesores”
400
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
401
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Este grupo de profesores también tiene una opinión muy positiva con respecto al
desarrollo de la competencia digital que facilita la PDI, destacando el mayor
porcentaje en “lo desarrolla mucho” (casi un 62% de la muestra).
En la línea del pensamiento general de este grupo, en general, se percibe un cambio
metodológico al usar la PDI (42% “a menudo lo perciben” y un 32.1% lo
perciben “mucho”). Aunque para esto es necesaria una buena formación. En este
sentido, la formación básica recibida antes de implantarse las pizarras
“nunca les ha resultado útil” (34.6%) aunque para un 44.4% sí la consideran útil,
aunque sea “alguna vez”.
Además, el grupo se caracteriza por pensar que la PDI favorece generalmente “a
menudo” y “mucho” la adquisición de contenidos en las diferentes asignaturas
(34.6% “mucho”), su puesta en práctica (casi un 41% “mucho”), así como el
desarrollo de contenidos trasversales (un 48% “a menudo”).
Las opiniones mayoritarias con respecto a la influencia positiva del uso de la PDI en
el aprendizaje en general y en los resultados académicos del alumno también es
algo característico de este grupo. Resaltando un 42% que creen mejora “mucho”
el aprendizaje, aunque en relación a los resultados solo un 20% opina que lo
mejora “mucho”. En este aspecto existe más variedad de respuesta resaltando
por encima de otras opciones “alguna vez” (43.2%).
En cuanto a la mejora en la interacción entre profesores y alumnos destaca como
respuesta más representativa “a menudo lo mejora” (casi un 41%) por lo que la
opinión al respecto es muy positiva. En la misma línea, aunque no tan
pronunciada está valorada la mejora en el trabajo colaborativo entre alumnos,
destacando el mayor porcentaje en la opción “alguna vez” lo mejora (44.4%). Y,
por último, la opinión sobre la PDI como favorecedora del trabajo colaborativo
entre profesores, el mayor porcentaje se sitúa también en “alguna vez” lo
favorece (42%). Aunque en los tres casos las opiniones son positivas.
En cuanto a las posibilidades pedagógicas que ofrece la PDI, el grupo 1 se
caracteriza por valorar “mucho” el acceso inmediato a diferentes recursos (casi
un 61%), así como el diseño y desarrollo de actividades más creativas (casi un
46%). El trato a la diversidad gracias a su flexibilidad y versatilidad también es
valorado “a menudo” (casi un 46%) y un 33.3% “mucho”, incluso el trabajo con
las inteligencias múltiples destacando su mayor porcentaje en la opción “a
menudo se trabajan” (44.4%). La utilidad de las anotaciones que se pueden
402
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
GRUPO 2 (1 profesor)
El profesor que representa a este grupo manifiesta gustarle “mucho” la PDI por lo
que la diferencia con respecto al otro grupo se encuentra en las respuestas a otras
variables, pues si no se hubiera incluido también en el primer grupo.
Este sujeto reconoce permitir “algunas veces” a sus alumnos realizar actividades y
trabajos en la PDI.
No muestra tanta seguridad hacia la mejora en la comprensión de las explicaciones y
el seguimiento de sus alumnos pues contesta que solo “alguna vez” lo mejora.
El sujeto opina que el uso de la PDI “nunca” motiva ni al alumno ni al profesor, ni
tampoco favorece mejoras en el comportamiento del alumno. Sin embargo,
manifiesta no haber percibido
Su línea de pensamiento en cuanto al desarrollo de la competencia digital del
alumno al usar la pizarra es la misma que para anteriores variables. Considera
que “nunca” se trabaja esta competencia.
El profesor reconoce que “alguna vez” percibe cambio en su metodología, quizá
fruto de que también “alguna vez” la formación inicial recibida le haya resultado
útil y por tanto le haya ayudado a cambiar o adaptar el método de enseñanza.
403
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
404
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 71. Prueba Chi-cuadrado de Pearson sobre variables relevantes del grupo de profesores
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto del profesor por usar la PDI 1.063 2 .588
Permitir a los alumnos realizar actividades y trabajos en la PDI 1.665 3 .645
405
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
De esta manera, destacamos que aquellos cruces de variables en los que el p-valor
es ˃ 0.05 (los casos en color rojo), nos muestran que no existen diferencias
significativas, por lo que las variables son independientes y no influyen a la hora de
formar parte de un grupo u otro. Sin embargo, existen otras variables que sí van a influir
en menor o mayor medida en pertenecer a un grupo u otro y, son, en definitiva, lo que
diferencia al profesor del grupo 2 del resto de compañeros. Estas son: el valorar las
aportaciones de la PDI en la mejora de comprensión de las explicaciones, en la mejora
de la motivación y comportamiento del alumno, su influencia en el desarrollo de la
competencia digital, en la posible mejora del aprendizaje y resultados académicos del
alumno, así como de las interacciones que se puedan dar en el aula. En todos estos
casos, el nivel de significatividad es ˂ 0.05, por lo que se puede concluir que, en estos
casos, sí existen diferencias significativas entre dichas variables y los grupos a los que
pertenecen los profesores.
PADRES
La muestra total de padres participantes fue de 252, aunque los casos válidos con
los que vamos a trabajar (teniendo en cuenta a los casos perdidos) son 200. El historial
de conglomeración de este grupo investigado se puede consultar de manera íntegra en el
227
anexo 47 . Al igual que en el caso anterior, debido a su extensión, a continuación,
mostramos únicamente el principio de la tabla y la parte de ella en la que se pueden
apreciar ligeros saltos entre observaciones (nos fijamos en el coeficiente). Pues tal y
como muestra la tabla completa, los coeficientes entre etapas (o individuos) no varían
mucho y son correlativos. Sin embargo, en la tabla 73 se aprecian varios saltos algo más
significativos entre los individuos195-196, 197-198, y 198-199, con coeficientes de
16.000, 21.643, 28.000 y 38.899, respectivamente.
406
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
228
Para ver los saltos más fácilmente, en el anexo 48 se puede consultar el
dendrograma correspondiente a este grupo, donde aparecen los saltos más destacados al
final del gráfico.
Por otra parte, a la hora de formar grupos de padres con perfiles de respuesta
homogéneos, ocurre lo mismo que en los casos anteriores. Del total de la muestra válida
la mayoría de padres responden en la misma línea, a pesar de pequeñas diferencias entre
algunas respuestas (198), y solo dos profesores se distancian ligeramente de este perfil.
Por lo que al igual que en el grupo de alumnos y en el de profesores, aunque se debería
hablar únicamente de un solo cluster, pues el segundo grupo (2 padres) no es muy
representativo, a continuación, vamos a formar dos grupos para describir y entender
dichas diferencias.
407
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 73. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de padres”
Este primer grupo está formado por padres y madres que claramente disponen de al
menos un ordenador de en casa. Esta información, aunque a priori no esté
relacionada con la PDI sí puede ser interesante resaltarla pues ninguno de los
dos padres/madres que forman parte del segundo grupo dispone de ordenador.
Son padres/madres que manifiestan haber recibido “mucha” información sobre la
implantación del nuevo recurso en el aula de sus hijos (74.2%). El mismo
porcentaje también afirma saber lo que es una PDI y para qué sirve, aunque
“nunca” la hayan utilizado (casi un 77%).
De la página753-839.
408
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
El grupo 1 está formado por padres/madres que reconocen preguntar “alguna vez” a
sus hijos por el trabajo realizado con la PDI (40%), el 27% que les preguntan “a
menudo” y el 25.3% que reconocen preguntarles “mucho”.
La gran mayoría de ellos (casi un 87%) reconoce que a sus hijos les gusta
“mucho” utilizar la PDI en el aula, y en un menor porcentaje, pero también muy
positivo (57.1%) que a sus profesores también les gusta “mucho” utilizarla.
Un porcentaje alto de este grupo de padres/madres (63.1%) opina que la PDI mejora
la atención, interés y motivación de sus hijos en clase.
Además, también tienen una opinión muy favorable hacia la mejora del aprendizaje
general de sus hijos tras el uso de la PDI (el 51% opina que mejora “mucho”).
Aunque la mejora de los resultados académicos también está bien valorada, las
opiniones se reparten de manera equilibrada entre los que opinan que lo mejora
“alguna vez” (23.7%), otros padres/madres que consideran que “a menudo”
(38.9%) lo mejora y los más positivos que opinan “mucho” (30.8%).
El primer grupo se caracteriza también por padres/madres que tienen una opinión
muy favorable con respecto a la necesidad de innovación en recursos aplicados a
la educación (el 77.3% opina que hay “mucha” necesidad de innovación en este
sentido). Además, casi el 85% (una amplia mayoría) considera que es muy
positivo aplicar las TIC al proceso de E/A de sus hijos.
GRUPO 2 (2 padres/madres)
Este segundo grupo está formado por dos padres/madres que no disponen de
ordenador en casa. En una sociedad digital como la nuestra resulta extraño que
todavía existan hogares sin este tipo de tecnología. Se ha resaltado este hecho
pues tal y como veremos a continuación el disponer o no de un ordenador en
casa es una variable que influye a la hora de pertenecer a uno u otro grupo.
Son padres/madres que manifiestan no haber recibido “nunca” (1º caso) o “alguna
vez” (2º caso) información sobre la implantación del recurso en el aula.
Ninguno de los dos padres/madres sabe lo que es una PDI, ni para qué sirve, ni la
han usado nunca.
Uno de ellos manifiesta no preguntar “nunca” a su hijo por el trabajo realizado en la
PDI, y el otro padre/madre le pregunta solo “alguna vez”.
409
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Los dos padres/madres reconocen que a sus hijos les gusta “mucho” utilizar la PDI.
En relación al gusto que muestra el profesorado de su hijo uno de ellos opina
que “alguna vez” le gusta y otro que le gusta también “mucho” utilizarla.
Sin embargo, uno de ellos opina que la PDI “nunca” mejora el interés, atención y
motivación de sus hijos en clase, mientras que el otro opina que lo mejora
“mucho”.
Este grupo se caracteriza también por un padre/madre que considera que la PDI
“nunca” mejora el aprendizaje de su hijo ni los resultados académicos. Y el otro
padre/madre que tiene una opinión algo más positiva manifestando que el
aprendizaje mejora “mucho” y los resultados de aprendizaje “a menudo”.
Finalmente, ambos profesores son los únicos que coinciden en que “nunca” es
necesario innovar en recursos aplicados a la educación, aunque su opinión en
cuanto a la aplicación de las TIC en educación sí es mucho más favorable.
Como se puede observar tras conocer las principales características, a pesar de que
son grupos muy poco equilibrados las diferencias entre ellos son evidentes en muchas
variables. Con el objetivo de comprobar si las variables analizadas son dependientes o
independientes con respecto a los grupos creados nos vamos a fijar en el nivel de
significatividad que muestra la siguiente tabla, destacando en verde aquellas variables que
muestran diferencias significativas de aquellas que no los muestran (en rojo):
Tabla 74. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de padres
5.184 3 .159
Interés mostrado por el trabajo realizado en la PDI
.302 2 .860
Gusto del hijo por el uso de la PDI
Gusto del profesora por el uso de la PDI 4.808 3 .186
410
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Mejora del aprendizaje del hijo 15.805 3 .001
Mejora de los resultados académicos del hijo 6.490 3 .090
65.320 2 .000
educación
La aplicación de las TIC al proceso de E/A es positivo .357 2 .837
En relación a la tabla se puede resaltar que aquellos cruces de variables en los que
el nivel de significatividad es ˃ 0.05 (los casos en color rojo), nos muestra que no
existen diferencias significativas, por lo que asumimos que las variables son
independientes y no influyen a la hora de formar parte de un grupo u otro. Sin embargo,
las variables que están en color verde son dependientes y, por tanto, sí van a influir en
menor o mayor medida en pertenecer a un grupo u otro. Estas son, en definitiva, lo que
diferencia a los profesores del grupo 2 del resto de compañeros. Estas son: el que tengan
o no ordenador en casa, el grado de información recibida en relación a la implantación
de la PDI, el hecho de conocer el recurso, de opinar si mejora la motivación y el
aprendizaje de su hijo. Y, por último, su actitud y opinión en relación a la necesidad de
innovar en recursos educativos. En todos estos casos, el nivel de significatividad es ˂
0.05, por lo que se puede concluir que, en estos casos, sí existen diferencias
significativas entre dichas variables y los grupos a los que pertenecen los padres.
411
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
5.3 ETAPA FINAL DE LA INVESTIGACIÓN (CURSO 2013/2014)
Para ello, se realizaron entrevistas individuales a los CTIC de cada colegio, como
máximos representantes y testigos de los cambios ocasionados. Así mismo, la
información obtenida en estas entrevistas se complementó con observaciones en al
menos un aula por cada uno de los centros. En dichas visitas se pudo registrar
información valiosa sobre la actitud y motivación de profesores y alumnos hacia el
recurso, tipo de actividades, etc. Por tanto, se va a realizar un análisis cualitativo de los
dos instrumentos principales utilizados en este segundo período de investigación: la
entrevista individual y la lista de control de las visitas a las aulas. Todo ello en base a los
objetivos propuestos en el diseño de nuestra investigación pues van a marcar las pautas
y el camino a la hora de preguntar y de observar (Pérez Juste, Galán y Quintanal, 2012).
De esta manera, se van a presentar las opiniones más significativas al respecto, que son
un fiel reflejo de la línea de pensamiento general de los grupos investigados.
231
En relación a las entrevistas individuales a los CTIC , primeramente se va a
realizar una lectura general de todas y cada una de las respuestas obtenidas, se van a
identificar las variables del estudio entre las preguntas formuladas y las respuestas
obtenidas, anotándose las palabras clave. Posteriormente se organizarán y clasificarán
Los directores y CTIC nos comentaron que en algunos centros las PDIs se instalaron en el mes de
septiembre, en otros casos en diciembre, e incluso en enero o febrero del 2011.
Las características de la entrevista se pueden volver a consultar en el apartado 4.5 sobre los
procedimientos, instrumentos y técnicas de recogida de datos utilizados. Además, las preguntas realizadas
se pueden consultar en la figura 77, y las anotaciones más significativas, en el anexo 44.
412
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
las respuestas por temáticas para encontrar posibles conexiones entre las categorías
identificadas y los objetivos propuestos. Todo ello con el propósito de entender la
realidad más actual de los centros representados por sus CTIC (Vallés, 1999).
En primer lugar, es preciso aclarar que todos ellos cuentan con la etapa de Infantil
y de Primaria, y en todos se instalaron dos marcas de pizarras distribuidas de la
siguiente manera por decisión del propio Ayuntamiento: La PDI Smart para los cursos
de Infantil hasta 4º curso de Primaria (puesto que esta marca es táctil y fácil de usar para
los niños de estas edades), y para 5º y 6º curso de Primaria se instalaron la PDI
Interwrite. Tal y como indica el CTIC 10 “está muy bien definido el corte pues las
Interwrite tienen una respuesta más fina y precisa para los alumnos mayores gracias a su
lápiz digital”. Sin embargo, el CTIC 17 resalta “que el lápiz magnético es una pieza más
a averiarse”, y, aunque se puede confirmar que la mayoría muestra más preferencia por
la Smart (pues dicen que es más intuitiva) otros prefieren la Interwrite. En ocasiones, el
hecho de que en cada centro instalaran dos tipos de pizarras también ha sido criticado
por algunos de ellos. Por ejemplo, el CTIC 15 manifiesta que “fue un error instalar dos
tipos de pizarras en el centro, pues obligó al profesor a enfrentarse ante un recurso
nuevo, aprender el uso de dos tipos de pizarras diferentes, y todo esto al principio de
curso y de manera atropellada”.
En todos los colegios se instalaron una pizarra por aula, por lo que dependiendo
de la línea estos cuentan desde su implantación con 18, 20, 22 PDIs, etc., en función de
esta circunstancia. Pero, además, en las entrevistas individuales algunos comentaron que
han adquirido a lo largo de estos últimos años otras PDIs, para instalarlas también en
otras aulas como: en la sala de profesores, el aula de música, en la biblioteca, el aula de
Pedagogía Terapéutica (en adelante PT), el aula de logopedia, etc.
413
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 75. Años como CTIC y años de experiencia docente
Tras varios años de uso y manejo del recurso nos interesaba conocer la posible
mejora en las actitudes y motivación del profesorado en relación al uso de la PDI
(objetivo 2). Esto es así, pues se entiende como una actitud lógica y normal en una
primera etapa las posibles resistencias iniciales al cambio, así como inseguridades y
414
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
miedos por parte del profesorado. No obstante, tras cuatro años de uso las respuestas de
los CTIC son unánimes: las actitudes y motivación han mejorado considerablemente. A
continuación, se muestran algunas opiniones significativas, clasificadas por temáticas,
que muestran la línea de pensamiento generalizada:
415
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Problemas a evitar: “Hoy si se rompe una PDI es el caos total” (CTIC 7); “No
debe ser el centro de atención de la clase” (CTIC 9).
Tal y como se ha ido comentando en anteriores apartados, el interés mostrado por los
padres de los alumnos en cuanto al tipo de actividades y posibilidades de la PDI también es
importante (objetivo 4). Por ello, nos interesa saber si tras varios años de uso todavía
continúan preguntando e interesándose por las aportaciones de la PDI al proceso de
aprendizaje de sus hijos. De esta manera destacamos las siguientes opiniones:
416
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Poco interés: “Alguno pregunta de manera puntual, pero en general no muestran
interés” (CTIC 1, 8); “Las familias están informadas de la presencia de la PDI en
el aula, a través de reuniones, blog, etc., pero no suelen preguntar” (CTIC 3); “en
general no suelen preguntar, aunque sí les gusta que esté en clase” (CTIC 5, 9, 12,
18, 20); “Sí lo saben, la ven, pero no preguntan” (CTIC 6, 15, 16, 19); “No
especialmente. Es algo que está ahí pero ya no genera tanto interés entre ellos”
(CTIC 7, 13).
Mucho interés: “Sí preguntan, sobre todo al inicio de curso” (CTIC 2, 11); “Sí,
sobre todo familias nuevas que quieren escolarizar a sus hijos y para ellos es
importante que el centro cuente con este recurso” (CTIC 14).
Información sobre PDI: “En las reuniones de padres se suele utilizar este recurso
y se muestra cómo lo utilizan profesores y alumnos” (CTIC 1, 4); “Estamos
mejorando la información hacia ellos, a través de la web del centro, reuniones de
padres, etc.” (CTIC 10); “Sé que los niños en sus casas comentan lo
que se hace con las pizarras” (CTIC 17).
Sí mejora: “No es la panacea, pero ayuda mucho” (CTIC 2); “Por sí sola no, pero
si hay profesores implicados, formados, conocen las posibilidades de la
pizarra, etc., sí influye” (CTIC 9); “Yo creo que sí, todo lo que sea motivador para
el alumno mejora el rendimiento” (CTIC 11, 12, 16); “No lo hemos comprobado,
pero si la motivación ha aumentado se supone que el rendimiento también
aumentará” (CTIC 19); “Yo creo que sí, aunque solo sea para mejorar la
motivación, algo influirá” (CTIC 20).
Inseguridades y dudas con respecto a la mejora: “No lo puedo afirmar, aunque
puede influir, no lo determina. Es un recurso que favorece otros factores como la
motivación” (CTIC 1); “No lo puedo afirmar. Sí se ha mejorado el acceso a la
información, la motivación, las competencias, etc.” (CTIC 2); “No lo hemos
estudiado. No sabemos si influye” (CTIC 3); “No lo puedo confirmar
rotundamente, pero sí facilita al profesor llegar a todos los alumnos, los alumnos
atienden y comprenden mejor visualmente, etc.” (CTIC 4); “No depende
exclusivamente de la PDI, sí depende del profesor y de su metodología” (CTIC 5);
417
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por otra parte, ya se ha comentado en anteriores capítulos que, para que un nuevo
recurso sea aceptado por el profesorado es importante que se den una serie de
circunstancias que favorezcan su uso (objetivo 6), como, por ejemplo:
232
Opinión mayoritariamente manifestada por los profesores y CTIC en la etapa inicial de la
investigación.
418
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
han puesto las pilas”)” (CTIC 4); “La dotación original no lo conservamos, los
notebooks tenían un procesador de juguete, trabajaba muy despacho, los
profesores se ponían nerviosos, etc.” (CTIC 10); “Los notebooks son muy
limitados, ya llevan tiempo de uso y no funcionan bien” (CTIC 12); “No
entiendo como no hay un técnico para los centros. Es preciso que la
administración ponga medidas porque no tenemos tiempo y se han olvidado que
el CTIC es maestro no técnico” (CTIC 15).
Funciones del CTIC: ¿los CTIC han percibido un incremento en sus funciones desde
la implantación de estos recursos en sus centros? En este sentido, hay dos
posiciones diferenciadas. Aquellos que opinan que no y los que opinan que
claramente sí se han acrecentado. Por una parte destacamos: “No, porque se
incluye en tu plan de trabajo” (CTIC 1); “No excesivamente, al principio sí, pero
este año no está habiendo muchos problemas. Está todo más tranquilo” (CTIC
19), y por otra destacamos: “Sí, porque ahora somos más técnicos que otra cosa.
Estamos para solucionar problemas” (CTIC 2, 12); “Sí, porque al aumentar la
tecnología en el centro aumenta el trabajo, pues antes no había PDI, proyectores,
lámparas, etc.” (CTIC 3, 5, 6, 7, 9, 11, 16, 17, 18, 20). Es importante resaltar que
la mayoría de ellos en esta pregunta manifestaban no disponer del tiempo
suficiente para desempeñar sus tareas de CTIC teniendo que quedarse en el
centro más horas o incluso llevarse trabajo en casa si quieren sacar adelante el
día a día.
Por otra parte, es importante conocer la valoración de estos maestros en cuanto a las
posibilidades pedagógico-didácticas que ofrece la PDI a profesores y alumnos (objetivo 7)
y algunas ventajas (objetivo 8). A continuación, destacamos algunas de ellas:
Atención a la diversidad. “Sí, siempre se han utilizado. Con este tipo de alumnado
es fundamental. Todos la utilizan”. (CTIC 16, Centro de Educación
Especial).
Acceso a recursos: “Se ha mejorado el acceso a la información, la motivación, las
competencias, etc.” (CTIC 2); “La PDI ofrece al profesor recursos al instante”
(CTIC 17); “No tienes que estar desplazándote a otra aula (aula de informática)
para poder acceder a internet, ver una presentación, un vídeo… ahora tienes esa
posibilidad desde el aula (es un avance)” (CTIC 5).
419
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 107. CEIP Santo Domingo, primer colegio de innovación tecnológica de los CEIP públicos de Alcorcón
420
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
421
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tabla 76. Valoraciones de los CTIC sobre el uso actual de la PDI en el centro y sobre el recurso como
favorecedor del aprendizaje
422
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
13 6233 7.5
14 7 7
15 10 6
16 9 9
17 9 8
18 7 8.5
19 7 10
20 7 9
21 10 9
PROMEDIO 8.016 8.125
Tras observar las valoraciones generales se puede concluir que el recurso, tras
varios años de familiarización y uso se está utilizando de manera notable en los centros
participantes, y es valorado muy positivamente por los CTIC como herramienta de
aprendizaje. Por lo que, en general y salvo detalles que todavía deben pulirse y
perfeccionarse, se puede afirmar que, la PDI es un recurso favorecedor de estrategias
docentes y de procesos de aprendizaje en los alumnos (objetivo general). Aunque el
carácter innovador de aquellas y el carácter interactivo de estas todavía no esté
explotado al máximo.
En primer lugar y como datos identificativos, interesa resaltar los cursos que
fueron visitados y las asignaturas y número de alumnos observados. Las aulas fueron
seleccionadas por los centros en función de la disponibilidad y dinámica del día a día.
Aunque todos los cursos fueron observados, 2º y 3º de Primaria fueron los más
El centro 13 reconocía que en la etapa de Educación Infantil el uso actual de la PDI es de un notable alto,
sin embargo, a medida que se avanza en cursos, en general en la etapa de Primaria la valoración es mucho
menor, valorándolo con 4 puntos sobre 10.
En el anexo 31 se puede volver a consultar las observaciones íntegras más significativas registradas en las
visitas de este segundo período de investigación.
423
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
235
visitados . En relación a las asignaturas observadas destacan: Lengua, Conocimiento
del medio, Música, y sobre todo Inglés y Matemáticas. En cuanto al número de alumno,
se vistió aulas de 19 niños como mínimo y 23 como máximo, siendo la media de unos
20 alumnos por clase.
Conviene resaltar que en el centro de educación especial no se pudo entrar a observar ningún aula y que
en el centro 17 se visitó un aula TGD, más concretamente, un aula con alumnos con trastorno de espectro
autista con niños de 5, 7 y 10 años.
424
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
utilizada únicamente para poner la fecha, el santo, las tareas o deberes, los
cumpleaños y algún aviso (Centro 5). Por otra parte, en el centro 13, 14 y 15 los
alumnos suelen respetar los turnos y silencios, levantan la mano para salir a la
pizarra y se muestran pacientes, tal y como muestra la siguiente figura que
representa al aula del centro 14.
Figura 108. Alumnos respetuosos y pacientes esperando el turno para salir a la PDI
Indiferencia ante la PDI: los alumnos permanecen en silencio, les gusta la pizarra,
pero tampoco muestran especial interés en salir a ella. Quizá esto se deba a los
tipos de actividades que se realizan con la PDI (de carácter pasivo más que
interactivo) (Centro 2). En el centro 8, la mayoría de los alumnos se muestran
atentos, aunque hay algunos distraídos sin motivación aparente por lo que se
proyecta en la pizarra. La mayoría de los estudiantes parecen atentos, aunque no
participativos (Centro 12, 19).
425
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Aparte de proyectar imágenes, power point del tema a explicar, etc., también buscan
vídeos en youtube, información en google, etc. (Centro 2, 17).
Los alumnos realizan actividades interactivas del libro digital, o bien diseñadas por
el profesor con el software de Smart, con herramientas de autor como Jclic o
Hotpotatoes, etc. (Centro 3, 5, 7, 9, 10, 13, 15, 17, 18, 19). Este tipo de
actividades en ocasiones suelen ser percibidas por los alumnos como juegos
divertidos. De hecho, en el centro 13 cuando ven que encendemos la PDI varios
dicen en voz alta “¿nos vas a poner un video o un juego de Matemáticas?”. Esta
frase refleja el tipo de actividades que suelen realizar en la pizarra.
El profesor utiliza el libro de texto y la pizarra tradicional para la explicación del
temario y al final de la clase es cuando enciende la PDI para realizar actividades
y ejercicios de repaso y afianzamiento de la lección (Centro 4, 20).
Una de las actividades que más realizan en todas las asignaturas visitadas, sobre
todo en Inglés, es el listening. El profesor del centro 14 comenta que es una de
las mejores aportaciones de la PDI para la asignatura de Inglés, pues se oye bien
todos los audios, lo puedes acompañar de vídeos, y no tienes que ir cargado con
el radiocasete, etc.
Actividades improvisadas fruto del interés surgido
por los alumnos. En el centro 15 la profesora
nos contó que en su clase surgió de repente el
tema de los tsunamis. Enseguida se conectaron a
internet, buscaron lo que era un tsunami, vieron
fotos, incluso un vídeo. La profesora nos
asegura que ya no se les olvidará jamás lo que es
un tsunami y las consecuencias devastadoras
que tiene. A continuación, se muestra en la
siguiente figura cómo en el centro 17 tenía de
manera permanente el buscador de google
proyectado en la pantalla mientras se trabajaba
por si surgía alguna
duda y tenían que buscar Figura 109. La PDI preparada para buscar en internet
información en internet.
Fuente: Elaboración propia
426
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Así mismo, la ayuda y colaboración que ofrece el trabajo con este recurso
también pudo observarse cuando en el centro 5 un alumno estaba corrigiendo un
problema en la pizarra digital y de repente le salió el mensaje “calibrar la PDI”.
Los compañeros sentados en sus asientos le decían: “tienes que calibrarla”
(utilizan el lenguaje de las TIC de manera natural), sin preguntar al profesor y
con ayuda de sus compañeros el niño calibró sin problema la pizarra. O en el
centro 13, la profesora llama a los alumnos por grupos para que resuelvan de
manera cooperativa los problemas de Matemáticas en la PDI.
427
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
428
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Observaciones generales:
Usos de la PDI: En varias aulas (como por ejemplo la del centro 2) se percibe
todavía un uso más instrumental que pedagógico de la PDI. También es
interesante resaltar que no todo el proceso de E/A gira en torno a este recurso, si
no que el uso de la PDI se complementa con el uso de otros recursos como el
libro de texto, fichas, pizarra tradicional, etc. (Centro 3, 4, 11, 19).
236
Presencia de normas y cuidado del material : en el centro 13, nos llamó la
atención una frase que dijo un niño durante la visita al aula: “La PDI no es para
pintar es para aprender y estudiar”. Se nota que la profesora les ha enseñado las
normas de cuidado de la PDI. En el centro 18 los niños tienen una norma clara
cuando se trabaja con ella, y es que no pueden indicar al alumno que sale a la
pizarra la respuesta del ejercicio a no ser que sea un trabajo en grupo o que se lo
pida el profesor. Si el alumno contesta cuando no es su turno no podrá salir a la
PDI en las siguientes actividades. Esta norma suele ser respetada por los
estudiantes. Por último, en el centro 9 cuando encienden la PDI siempre se
realiza el mismo ritual: bajan las persianas, apagan las luces, bajan la pizarra
para que los niños puedan acceder más fácilmente a ellas, etc. Estos conocen los
pasos a seguir incluso ayudan al profesor a tener toda la clase lista para
comenzar a trabajar con la nueva pizarra.
Tras conocer las opiniones de los CTIC en esta segunda etapa, a pesar de los
inconvenientes que siguen encontrando en estos últimos años, en general valoran
positivamente la iniciativa del Ayuntamiento pues tienen la suerte de contar con esta
tecnología cuando hay muchos centros que no disponen de PD o solo tienen una por
Una vez más, el uso ético de las tecnologías es un aspecto que muchos centros tienen en cuenta en el
proceso educativo de los niños.
429
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
centro. En definitiva, lo que sigue faltando es formación y tiempo para practicar con
ella.
430
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Figura 113. Mapa conceptual de los principales resultados obtenidos en la investigación organizado por objetivos
431
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
432
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
433
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
organizada. De esta manera, los resultados del período inicial y final del estudio237, así
238
como los resultados obtenidos en otras investigaciones sobre PDI , se relacionarán
entre sí y se comentarán en base a los objetivos propuestos en nuestra investigación.
Posteriormente, se resaltarán algunas dificultades y limitaciones encontradas en el
estudio, destacando a su vez, algunas aportaciones, para dar pie en el siguiente capítulo
a las conclusiones del trabajo.
237
Fruto del análisis descriptivo, cruce de variables y cluster (primera etapa) y del análisis de las
entrevistas a los CTIC y de las visitas realizas (segunda etapa).
434
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
siendo muy positivo. Además, las primeras entrevistas realizadas en el curso 2010/2011
con los CTIC nos permitieron conocer las expectativas y actitudes de partida que fueron
muy positivas hacia la nueva herramienta.
239
Conviene recordar que algunos de los profesores que afirmaron no usar la PDI reconocieron que
“puede ser un recurso motivador”, por lo que una vez más, la práctica y la experiencia es la mejor vía para
comprobar la efectividad de los recursos utilizados.
435
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
sienta el profesor en el uso de la pizarra son factores contextuales que van a influir
determinantemente en su motivación. En el contexto español, también coincide los
resultados con otras investigaciones recientes como la de Toledo y Sánchez García
(2014), e incluso con la idea de Domingo (2011) cuando afirmaba que “la formación y
la práctica reflexiva resulta útil y el valor añadido de la PDI cada vez es más apreciado
por los profesores a medida que van adquiriendo mayor experiencia en el uso didáctico
de este recurso” (p. 108).
436
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
240
de las TIC en los centros propuestos por De Pablos et. al (2010) , a saber:
introducción, aplicación e integración. Este último nivel, el deseable para todos los
centros actuales, requiere de una interiorización en el día a día de estos recursos, así
como el trabajo y desarrollo de todo tipo de competencias, sobre todo, de la digital.
Por otra parte, la percepción que mostraron los padres en relación a la motivación
del profesor de su hijo frente al nuevo recurso también es positiva. Aunque perciben
mucho más la motivación que genera en sus hijos (el 80% lo percibe “mucho”) que en
los maestros (el 48% lo percibe “mucho”).
Tras tres años de uso del recurso, la mejora de las actitudes y motivación del
profesorado son patentes, y así lo manifestaron los CTIC en las entrevistas individuales
realizadas en el curso 2013/2014. Aunque en algún caso siguen reconociendo alguna
resistencia al cambio, bien es verdad que esta es puntual y poco significativa. Los
cambios continuos de personal en los centros es una de las razones que este colectivo
considera como factor clave para un uso continuado del recurso. Así mismo, el cambio
generacional que ha experimentado algún colegio tras la llegada de profesorado joven
es otro factor que favorece el uso de la tecnología. En futuras investigaciones se
propondrá indagar en este aspecto. Lo que está claro es que es preciso que se utilice de
manera continuada y se contagie el uso entre el profesorado para aprovechar el recurso.
En relación a esta idea, García, Portillo, Romo y Benito (2013, p. 1) afirman que “el
verdadero potencial de una nueva tecnología suele tardar toda una generación en
desarrollarse”.
Figura 4.
437
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
438
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
hacer las cosas y que si no estamos receptivos ante los nuevos recursos difícilmente va a
verse mejorado o favorecido el aprendizaje, los resultados académicos, etc. Sin
embargo, así como la edad y el curso son variables intervinientes en otros factores, el
sexo no influye en la percepción que tienen los alumnos sobre la PDI. Por lo que se
interpreta que el género no es un factor determinante a la hora de gustarles o no usar la
pizarra o de mostrar atención en clase.
Además, recordamos que en la primera etapa del estudio más de la mitad de los
padres (61%) percibieron que el uso de la PDI había favorecido el interés y motivación
de sus hijos hacia las asignaturas. Aunque en general, las opiniones son muy positivas,
es curioso resaltar que aquellos que consideraron que la motivación no había mejorado
también opinaron que ni los resultados académicos ni el aprendizaje se veían
favorecidos. Por lo que, la falta de confianza en el recurso ha quedado patente en
algunas de las opiniones de este grupo. El curso en el que se encuentre estudiando los
hijos influye a la hora de que los padres muestren más o menos interés por la pizarra. Y,
por último, para ellos, dependiendo del gusto e interés del alumno por la pizarra esta
favorecerá su motivación y la atención que muestren en clase.
439
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
podemos interpretar que, el alumno puede estar muy motivado ante la pizarra digital
pero no comportarse adecuadamente. Además, se ha comprobado que el gusto que
manifieste el profesor por usarla o no en sus clases va a influir en el comportamiento de
sus alumnos, por lo que esta es una razón más por la que los profesores deberían
animarse a utilizarla.
Si nos paramos a pensar en el interés mostrado por los padres de los alumnos
sobre el uso de la PDI en el aula y las posibilidades pedagógicas que tiene (objetivo
4), resaltamos que las respuestas mayoritarias de los profesores encuestados en la
primera etapa del estudio se centraban en: los padres se preocupan “alguna vez” y “a
menudo”. Aunque en general, los porcentajes están repartidos entre las diferentes
opciones se puede concluir que, por lo menos en el primer año de implantación del
440
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
441
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por último, la visión que nos trasladaron los CTIC en la etapa inicial del estudio
fue de contar con unos padres interesados por el nuevo recurso, que valoraban la suerte
de que el centro contara con esta última tecnología. Aunque como se ha podido
comprobar en la etapa final, con el tiempo, aquellos han ido perdiendo ese interés inicial
por saber y preguntar qué se hace con la PDI en el aula, aunque la valoración positiva
no se ha perdido. El interés en esta segunda etapa se reduce al inicio de curso y en
ocasiones muy puntuales, a las familias nuevas.
442
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
alumno por usar el nuevo recurso, pero sí de otros factores como el curso en el que
estudien (y por tanto de la edad), la atención e interés que muestren en clase y la mejora
en la comprensión de las explicaciones. Como se ha comentado anteriormente, la actitud
y predisposición del alumno es vital a la hora de aprovechar la nueva herramienta y
mejorar resultados académicos. Por supuesto factores como el tiempo de estudio y la
dedicación, tal y como nos manifestaron algunos profesores y CTIC en las
observaciones de los cuestionarios, es vital para esta mejora. Sin embargo, desde el
punto de vista del profesor, cuanto más y mejor la use más beneficios puede aportar al
desarrollo, aprendizaje y resultados de los alumnos.
Tras conocer las opiniones de estos dos colectivos en la segunda etapa del estudio,
coincidimos con Domingo y Marqués (2013) cuando afirman que “el hecho de no
mejorar las calificaciones entra en cierta contradicción con la opinión del profesorado y
del alumnado. Una posible causa es que quizás aún prevalece lo memorístico en la
evaluación” (p. 124). Es por ello, por lo que debemos replantearnos nuestra metodología
y sistema de evaluación cuando trabajos con tecnología. Muy ligado a los resultados
académicos se encuentra el aprendizaje del alumno. En este sentido, les preguntamos a
los grupos investigados si, por una parte, percibían mejoras en los resultados
académicos en concreto, y por otra, si percibían mejoras en el aprendizaje general del
alumno. Entendido este como la adquisición de conocimientos, destrezas y
competencias, en general. Existe un cierto matiz entre los resultados académicos (más
relacionado con las notas de los estudiantes) y el aprendizaje en general, que los grupos
investigados han sabido captar y reflejar en sus respuestas. Por ejemplo, un 33.1% de
los profesores consideran que el uso de la PDI mejora “mucho” el aprendizaje general
del alumno, pero solo un 13.5% se muestra tan seguro y confiado en cuanto a los
resultados académicos. Estos resultados son similares a los de la investigación
Promethean, comentada en el marco teórico (Marqués, 2014a), en la que del 90% del
profesorado encuestado que opina que la PDI mejora el aprendizaje del alumno, solo el
243
50% piensa que esta mejora repercute en el rendimiento del alumno . En nuestro caso
los porcentajes no son los mismos, pero se comparte el mismo pensamiento. Por tanto,
“Comparando globalmente las notas de los estudiantes en esta asignatura con las que obtuvieron el año
anterior, solamente se aprecian pequeñas mejoras […] que podrían ser circunstanciales y tener causas
distintas al uso de la PDI” (Marqués, 2014a, p. 50).
443
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
se puede concluir que profesores y alumnos tienen más clara la influencia de la PDI en
el aprendizaje general del alumno que en los resultados académicos, aunque ambas
opiniones son positivas. Sin embargo, lo que está claro es que, aquellos profesores que
piensan que la PDI mejora la motivación de sus alumnos, también piensan que mejora
su aprendizaje en general y los resultados académicos de las asignaturas en las que se
utilice. Por lo que estos tres elementos del proceso de E/A están intrínsecamente
relacionados y se influyen entre sí.
En este sentido, los padres opinan que el curso en el que estudie su hijo/a no
influye a la hora de que estos aprendan más o mejor con la pizarra, ni que mejoren sus
resultados académicos, sino que depende del gusto, interés, atención y motivación del
niño por el nuevo recurso. Sin embargo, tal y como indican Cánovas y Marimon (2013)
“un estado emotivo positivo no es necesariamente sinónimo de aprendizaje, pues […]
puede haber momentos de complacencia emotiva que resulten estériles desde el punto
de vista del aprendizaje”. Por lo que la influencia de otros factores es fundamental.
Tres años después, en la etapa final del estudio, nos parecía interesante volver a
preguntarles sobre si habían constatado una mejora en los resultados académicos de sus
alumnos, tras el uso de la PDI. Siguiendo la misma línea que las opiniones manifestadas
en la primera etapa, los CTIC, no pueden constatar a día de hoy si mejora o no dichos
resultados. Las inseguridades y dudas respecto a esta mejora son patentes. Sin embargo,
sí tienen clara la mejora de otros elementos del proceso de E/A tales como la
motivación, la atención, la participación, etc. Este dato nos lleva a pensar que sería
interesante y necesario un estudio exclusivo de este aspecto para poder verificar
realmente la influencia de la pizarra. Aun así, estos profesores valoran el recurso como
favorecedor del aprendizaje general de sus alumnos con un notable alto, al igual que el
uso que se hace de él en el centro. Por lo que, tanto la acogida inicial como el uso
continuado del recurso es alto, y además se puede concluir que la PDI como recurso
tecnológico es una herramienta estimuladora de aprendizajes. Estos resultados
coinciden con otras investigaciones similares, tales como la realizada por Domingo y
Marqués (2011; 2013) y el de Monge (2013) quien opina que “la PDI no ayuda reducir
el fracaso escolar, ni un mejor el rendimiento de los alumnos y tampoco potencia su
autonomía, pero sí mejora el proceso de enseñanza al propiciar la participación, la
motivación y el trabajo colaborativo” (p. 133).
444
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por otra parte, es interesante identificar las circunstancias que deben darse en
el centro educativo para que las pizarras digitales sean utilizadas y valoradas
positivamente por el profesorado (objetivo 6). Para ello, y tras analizar los resultados
obtenidos en ambos períodos de investigación se puede confirmar que, tal y como
pudieron comprobar Di Gregorio y Sobel- Lojeski (2010) en sus estudios sobre la PDI,
existe una serie de circunstancias y factores contextuales muy importantes a considerar
a la hora de valorar y usar debidamente el nuevo recurso.
Sin embargo, la mayor circunstancia que debe darse para una adecuada acogida y
un buen afianzamiento del recurso en el aula es, como no podía ser de otra manera, la
formación, y así se manifiesta en todas las investigaciones mencionadas en el segundo
capítulo del presente trabajo. Además, es preciso recordar que es necesaria una
formación teórico-práctica que no solo recoja la parte instrumental del recurso sino
también desde un punto de vista pedagógico y didáctico cómo aplicarla a cada
asignatura (Wong, Goh y Osman, 2013). De hecho, en este punto volvemos a resaltar el
ideal de formación en estos contextos basados en el modelo TPAK comentado en el
marco teórico: conocimiento del contenido a impartir (asignatura propiamente dicha),
conocimiento tecnológico (de los recursos a utilizar) y conocimiento pedagógico (de
técnicas y estrategias didácticas y metodológicas para utilizar las TIC en las materias).
445
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
ellos como: excesivamente teórica, muy técnica e insuficiente. De hecho, el 35.3% del
profesorado consideró que no fue nada útil, seguido de un 34.6% que pensaba que solo
les había resultado útil en alguna ocasión puntual. Se considera, por tanto, que son
porcentajes muy altos para la importancia que tiene este hecho, pues es lo que va a
permitir al profesorado que se sienta seguro y preparado para usarla en clase. En el
cruce de variables se ha podido corroborar que el gusto y motivación por el recurso que
muestre el profesor no ha influido a la hora de valorar la calidad de la formación
recibida. Por lo que los profesores han sido totalmente objetivos y sinceros en su
opinión sobre el curso recibido a pesar de que la gran mayoría estaban muy motivados
por aprender a usarla.
Debido a esta situación inicial desde los centros se han visto obligados a adquirir
formación adecuada y suficiente. Por ello, en el cuarto año de uso y manejo del recurso
al preguntarles a los CTIC por la formación continua sobre la pizarra, el 100 % de los
centros manifestaron haber recibido a lo largo de estos últimos años cursos de
formación sobre PD y otros recursos tecnológicos, bien a través de sindicatos, a través
de formación impartida por el propio CTIC, por grupos de trabajo, etc. Por lo que se
percibe un interés considerable en formarse para poder utilizar correctamente el recurso.
Este dato coincide con lo que otros autores en sus investigaciones han concluido. Es
decir, para conseguir buenos resultados, el factor clave es la formación del profesorado
(Di Gregorio y Sobel-Lojeski (2010); Domingo y Marqués (2013); Gandol, Carrillo y
Prats (2012); Marqués (2009); Monge (2013), entre otros). En definitiva, de todo esto se
interpreta que los profesores en los cursos de formación necesitan aprender cosas
prácticas, útiles y que puedan aplicar en sus asignaturas. También necesitan resolver sus
dudas y problemas y comenzar a ver la tecnología (en este caso, la PDI), como un
recurso que ayude y no obstaculice el proceso de E/A. Por ello hay que cuidar mucho la
formación inicial que reciben sobre los dispositivos tecnológicos, y que sea equilibrada
entre cuestiones técnicas y pedagógicas. Formación que se complementará con una
formación continua de refuerzo, reciclaje y profundización. Estos datos nos dan pistas
incuestionables de que hay que continuar invirtiendo en formación si queremos
conseguir buenos resultados.
446
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Así mismo, estos reconocen que en los últimos años sus funciones se han visto
incrementadas por la presencia de PDIs en el centro. Esto lo ratifican Espuny, Gisbert,
Coiduras y González (2012, p. 6) cuando afirman que “su función ha cambiado en los
últimos años ante las exigencias de una escuela 2.0”. Por ello, la mayoría de ellos
reivindican el apoyo de un técnico que resuelva los problemas de carácter técnico para
ellos poder centrarse en dinamizar el uso pedagógico de las TIC. En algunos centros los
profesores y CTIC nos comentaron que disponían en algunos cursos de la figura del
“alumno TIC” similar a la figura de “alumno tutor” propuesta por Quiroga (2010) o del
“delegado TIC” propuesta por Boza, Toscano y Méndez (2009), como apoyo al profesor
y al CTIC en tareas básicas de encendido, apagado de la tecnología, calibración de la
PDI, etc.
Por otra parte, es interesante interpretar las respuestas obtenidas en las dos etapas
del estudio sobre las posibilidades pedagógico-didácticas de la PDI percibidas por
profesores y alumnos (objetivo 7). Tal y como se ha podido ver en la literatura sobre
este recurso, la versatilidad y adaptabilidad a diferentes tipos de situaciones y personas
las hace ser una herramienta interesante para enseñar y para aprender.
447
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
448
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
expositivo de contenidos. Por lo que este dato nos permite pensar que todavía hay
mucha formación que recibir y mucha práctica que experimentar para logar una
integración didáctica óptima del recurso. Este resultado coincide con otras
investigaciones antiguas y recientes. Por ejemplo, el estudio realizado por Toledo y
Sánchez García (2014) sobre la percepción de estudiantes y profesores de Primaria
sobre la PDI infería también que hoy en día esta no se emplea en todo su potencial. Este
resultado se corrobora con el pensamiento de Fernández-Díaz y Calvo (2013) cuando
reconocen que, a pesar del cada vez mayor acceso a recursos tecnológicos y de la
formación que se ofrece al maestro “parecen todavía relativamente escasos los usos
educativos realmente innovadores” (p. 121). Aun así, y aunque no hay mucha variedad
en las actividades realizadas en la PDI en ambos períodos investigados, es preciso
destacar algunas usos de las herramientas TIC comentadas en el tercer capítulo por los
centros participantes, siendo las más significativas: la participación en los blogs de las
diferentes asignaturas o blog del centro, consulta y búsqueda de información en
diferentes web, google, youtube, creación básica de contenidos con el software de la
PDI u otros programas de autor (como Jclic y Hotpotatoes), etc.
449
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
450
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
algunas nuevas metodologías, tales como el trabajo por proyectos, la flipped classroom,
el mobile learning, la gamificación, etc., son nuevas propuestas metodologías de las que
hablan Pérez Tornero y Pi (2014), pero que, sin embargo, ninguno de los docentes
participantes ha reconocido llevar a cabo en sus clases.
Además, tras analizar los cuestionarios y conocer las opiniones en las entrevistas
realizadas se ha podido comprobar que la PDI es un recurso ideal para combinar con la
enseñanza convencional. Así mismo, permite descubrir grandes posibilidades
innovadoras avanzando hacia metodologías más constructivas e interactivas centradas
en el alumno y no tanto en el profesor o en el recurso en sí (Fernández Ulloa, 2013;
Gustavo, 2014). En este sentido, siguiendo lo comentado en el marco teórico del trabajo
de investigación, los docentes deben descubrir las posibilidades que ofrece una
pedagogía de la interactividad frente a la reproducción de metodologías más
tradicionales. Recordando que lo que se pretende realmente cuando trabajamos con
TICs es favorecer interactividad con los recursos e interacción con las personas.
Además esta idea la defiende la propia LOMCE (2013) cuando indica que “las TIC
serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a
conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa” (p. 97865).
Tres años después de la instalación del recurso, los CTIC siguen manifestando la
importancia del método, del cómo se utilice la tecnología y para qué se utilice frente al
uso indiscriminado y sin sentido. Los resultados de nuestro estudio coinciden con los de
Domingo y Marqués (2011) quienes opinan que el uso de la PDI favorece una
renovación metodológica.
451
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Así mismo, los estudiantes perciben una mayor relación entre profesor-alumno
que entre los propios alumnos. Tras analizar las diferentes opiniones podemos
interpretar que una de las razones de esta percepción puede ser que al encontrarnos en el
primer año de uso del recurso los profesores lo utilizaban más como herramienta de
exposición o corrección de ejercicios individuales (en los que prácticamente solo hay
interacción entre profesor y alumno), y no tanto como recurso con el que se pueda
fomentar la interactividad y trabajo colaborativo entre alumnos. Esto es así pues, en
definitiva, son actividades que requieren más formación y tiempo de preparación (por
ejemplo, videoconferencias…). En la naturaleza de la PDI está el fomentar la
interacción y el ser una herramienta al servicio, sobretodo del alumno, tal y como
manifiestan Gutiérrez-Esteban y Becerra (2014) y Serow y Callingham (2011), entre
otros. El hecho de si a los alumnos les gusta más o menos usar la PDI no influye en que
estos perciban mejoras en las relaciones entre compañeros o hacia el profesor.
Por otra parte, la atención a la diversidad con la PDI parece estar asegurada, o al
menos así lo perciben los tres grupos investigados. Los resultados coinciden con otros
estudios como los de Domingo (2011); Monge (2013), Tello y Cascales (2015), etc. Del
total de profesores recordamos que un 74.4% piensa que la PDI facilita “mucho” el trato
a la diversidad y un 78% del alumno afirma que todos sus compañeros pueden utilizarla.
Además, el centro de educación especial nos manifestó en ambas etapas de la
investigación que es un recurso maravilloso para el trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales (sobre todo motóricas). Igualmente, se ha podido
comprobar que el gusto que manifieste el profesor por usar la pizarra no va a influir en
la atención a la diversidad de los estudiantes. Por lo que de ello podemos interpretar que
452
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Por otra parte, en ambos períodos de investigación y desde todos los grupos
investigados, se ha valorado muy positivamente algunas ventajas derivadas de la
implantación y uso de la PDI en el aula (objetivo 8). Una de ellas son las
posibilidades que brinda la pizarra a la hora de realizar anotaciones en las
presentaciones, ejercicios, etc. Anotaciones que se pueden guardar, enviar a los
alumnos, imprimir y utilizar para otros años, tal y como resaltan Domingo y Marqués
(2013a) en la investigación MIMIO. El acceso inmediato a multitud de recursos es sin
453
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
duda, otra de las ventajas más reconocidas, defendida entre otros por autores como De
Vita, Verschaffel y Elen (2014). Aunque en este sentido, una adecuada conexión a
internet es fundamental, y así lo manifiesta el profesorado cuando afirma “es una
herramienta muy útil pero que necesita internet para sacarle el máximo rendimiento”
(profesor 18).
Así mismo, profesores y CTIC resaltan el uso ético que se está haciendo en
muchos centros de las tecnologías en general y de la PDI en particular. El cuidado, el
valor y el respeto a unas normas de uso claras, son elementos muy importantes cuando
se trabaja con TIC. Hecho que les hace tomar conciencia y sensibilizare con el cuidado
en el manejo de ciertos recursos y que a su vez lo pueden aplicar en sus hogares (De
Pablos, et al., 2010). En definitiva, las posibilidades que brinda la PDI en el proceso de
E/A hace que se consigan una serie de ventajas y progresos que son valorados
positivamente por sus usuarios.
Al profesorado interesado
454
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Porque tal y como manifestaba un CTIC “no somos técnicos, somos sólo maestros, y queremos seguir
siéndolo” (CTIC 2).
455
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En general, todos estos problemas son coincidentes con los que se han encontrado
otros autores en investigaciones similares. Algunas de ellas que podemos destacar son:
Domingo (2011); Domingo y Marqués (2011, 2013); García González y Guerra (2010);
Marqués (2014ª); Monge (2013); Sad y Özhan (2012), etc. En definitiva, cuando las
condiciones y factores físicos son controlables por los profesores y CTIC los resultados
que se obtienen son más favorables, y así lo manifiestan estos estudios.
456
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
PDI en los siguientes cursos (el 98% de los niños de 4 años y el 95% de los de 5 años),
y también un 88.4% de los de primaria.
457
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
métodos o prácticas que tradicionalmente han dado buenos resultados en aras de utilizar
o hacer cosas muy diferentes con gran desconocimiento. En el estudio que nos ocupa, se
ve que los diferentes grupos están a favor de la innovación, aunque también manifiestan
continuar utilizando los recursos de siempre combinando la nueva tecnología recién
llegada a las aulas con el material y las herramientas tradicionales.
458
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
459
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
460
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
informe sobre los principales resultados obtenidos en el estudio 247 y, sobre todo, nos
solicitaron vehementemente que sus percepciones y solicitudes llegaran a la Concejalía
de Educación de su Ayuntamiento. Todo ello para que sean conscientes de la realidad
actual de estos en cuanto a formación, motivación y trabajo realizado con los recursos
en los que invirtieron ingentes cantidades de dinero. Hoy por hoy, ya se pueden ver los
frutos y mejoras conseguidas, pero también las necesidades que todavía requieren de
personal, apoyo, formación y mantenimiento.
247
Informe que se elaborará en breve y que daremos a conocer entre los centros participantes.
461
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
DEBILIDADES AMENAZAS
Escasa e inadecuada formación inicial del profesorado. Alto coste de la adquisición, mantenimiento, formación y roturas de complementos
Alta inversión de tiempo libre del profesorado, sobre todo en el primer año de uso, de la PDIs (notebook, bombilla del proyector…) y la imposibilidad de que los centros
para aprender a usar la herramienta, preparar las clases, etc. los hagan frente.
Algún sentimiento de inseguridad y miedo ante el nuevo recurso. Dificultades en la conexión a internet y, por tanto, no aprovechamiento de todas sus
Uso de la PDI de manera expositiva más como recurso de apoyo a las explicaciones posibilidades.
del profesor y no tanto de apoyo al aprendizaje del alumno. Por tanto, uso poco Problemas técnicos que puedan surgir y que dificulten o ralenticen la dinámica del
creativo e innovador de la nueva pizarra. aula y su consecuente frustración o abandono del uso por parte de profesores y
Influencia de la PDI en el aprendizaje en general del alumno, pero no tanto en sus alumnos.
resultados académicos. Problemas del contexto y ambiente del aula: poca luz, reflejos en la pantalla de la
Mantener la comunicación, información e interés de los padres durante todo el PDI, etc.
proceso de implantación de recursos TIC en el proceso de E/A de sus hijos. Incremento de las funciones del CTIC que tiene que resolver continuamente
Mejora la interacción entre profesor y alumnos, pero no tanto el trabajo cooperativo problemas técnicos sin tener tiempo para dinamizar el uso pedagógico de las TIC.
entre alumnos (por falta de actividades interactivas) o entre los propios profesores
(por falta de tiempo)
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Motivación, actitud positiva y la predisposición de profesores, alumnos, padres y Los CEIP públicos de Alcorcón han tenido la gran oportunidad de contar con
CTIC ante la PDI y valoración de sus posibilidades y ventajas en el proceso de E/A. tecnología como la PDI en sus aulas de Infantil y Primaria. Y, por tanto, todos en
El uso adecuado de la PDI favorece cambios en una metodología más innovadora y menor o mayor medida se sienten agradecidos (a pesar de las dificultades
adaptada a las necesidades actuales y al trabajo por competencias. encontradas) al Ayuntamiento del municipio por apostar por la tecnología y dotar a
Uso de recursos diferentes y atractivos en el aula que favorecen la atención, sus centros de PDI, proyectores y portátiles.
participación y actividades más creativas, divertidas y adaptada a la sociedad digital. Organización desde los centros y con ayuda de sindicatos, grupos de trabajo,
Buen complemento para impartir las clases, explicar los contenidos, uso de recursos expertos, etc., de cursos de formación de carácter técnico-pedagógico sobre PDIs.
multimedia, etc. Saber utilizar y manejar tecnología aplicada a la educación y desarrollar
462
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Mejora en la comprensión de las explicaciones y en la atención a la diversidad por su competencias digitales propias de la sociedad del siglo XXI.
capacidad para adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje y favorecer las Valor que el centro da a la innovación educativa y al uso de las TICs.
inteligencias múltiples. Oportunidad para llevar a cabo un uso ético de la tecnología, estableciendo entre
profesores y alumnos normas claras de cuidado, respeto y valores hacia el material.
Ocasión de contar con libros digitales y otro tipo de material adaptado a las PDIs por
parte de las editoriales.
Figura 114.DAFO sobre el proceso de implantación y uso de PDIs en los CEIP de Alcorcón
Partiendo de este análisis, todo centro que esté trabajando con tecnologías como la PDI o tenga intención de integrarlas en sus aulas debe intentar
corregir y superar las debilidades, contrarrestar y compensar las amenazas, potenciar las fortalezas y aprovechar las oportunidades que las
circunstancias puedan brindar.
463
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
464
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
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III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
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III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
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III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
468
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
CAPÍTULO 6: REVISIÓN DE OBJETIVOS Y RESPUESTA AL
INTERROGANTE PLANTEADO
469
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
470
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
248
Físico y profesor universitario inglés galardonado con el Premio Nobel de Física en 1915.
471
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
472
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
6.1 REVISIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Por tanto, se puede concluir que, los grupos investigados coinciden en considerar
a la PDI un recurso que favorece estrategias docentes innovadoras y procesos de
aprendizaje interactivos en los alumnos. Sin embargo, desde un punto de vista práctico,
reconocen que todavía les queda mucho camino por recorrer en este sentido.
473
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
6.1.2. Analizar la motivación del profesor de Infantil (4-5 años) y Primaria
(1º-6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula (Objetivo 2).
474
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
6.1.3. Analizar la motivación del alumno de Infantil (4-5 años) y Primaria (1º-
6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula (Objetivo 3).
Al analizar los datos obtenidos en las dos etapas del estudio sobre la motivación
de los estudiantes tras utilizar el nuevo recurso, la conclusión es clara. Estamos ante uno
de los elementos del proceso de E/A que más mejora con el uso de la PDI. Este hecho,
se percibió desde el primer año de su implantación y se ha mantenido en el tiempo. Sin
embargo, en estos últimos años, aunque los diferentes grupos confesaron que el efecto
“novedad” había desaparecido, el interés por participar y salir a la nueva pizarra
continua hoy. Si prestamos atención a las dos etapas educativas, en ambas la motivación
del alumnado es muy positiva, aunque es preciso destacar algún caso puntual en Infantil
que reconoce no gustarles mucho porque les resulta difícil su uso, en especial, el hecho
de arrastrar números o letras. En este sentido y extendido Primaria, surgió la idea de
ofrecer una formación instrumental mínima a los alumnos sobre el uso de la PDI.
Es curioso saber que los padres que no perciben mejoras en la motivación de sus
hijos tampoco la perciben en el aprendizaje ni en los resultados académicos. Para ellos,
estos tres aspectos están intrínsecamente relacionados y se influyen mutuamente. Los
alumnos, es el colectivo que más positivo se muestra en general a la hora de valorar las
aportaciones de la PDI en el proceso educativo. En general, se puede concluir que se
muestran motivados por trabajar con nuevos recursos en el aula, como la pizarra digital
y sus diferentes herramientas.
475
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
6.1.4. Analizar el interés mostrado por los padres de los alumnos sobre el uso
de la PDI en el aula y las posibilidades pedagógicas que tiene (Objetivo 4).
En conclusión, este colectivo mostró mayor interés por el uso y las posibilidades
pedagógicas de la PDI en el primer año de implantación que tres cursos después.
Aunque el interés y las preguntas a profesores y a alumnos disminuyeron con el tiempo,
su valoración hacia la herramienta no se ha visto afectada y continúan valorándola
positivamente.
476
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Tras analizar la información recogida en ambas etapas del estudio, se aprecia que
profesores, padres y CTIC (excepto los alumnos que son algo más positivos), se
muestran muy cautelosos, dubitativos y con cierta inseguridad a la hora de percibir esta
mejora. Por lo que contrariamente a lo esperado, concluimos que la PDI no tiene un
impacto significativo ni mejora de manera directa los resultados académicos del
alumno. Aunque sí otros factores relevantes para dicho proceso, tales como, la
motivación, la atención, interacción, el desarrollo de competencias, la mejora en la
comprensión, etc. Lo que sí se sabe es que el gusto, interés y frecuencia que muestren
profesor y alumno por usar la PDI van a influir en una opinión positiva hacia una
posible mejora en dichos resultados.
Sin embargo, podemos establecer relaciones entre el uso de la PDI y la mejora del
aprendizaje general del alumno, entendido este como el conjunto de conocimientos,
competencias, destrezas, etc., adquiridas en las diferentes materias. Este dato es
alentador, pues muchos profesores consideran que la mejora en el aprendizaje tiene una
influencia positiva en los resultados académicos de los alumnos. En definitiva, lo que
está claro es que la PDI es considerada una herramienta favorecedora de aprendizajes.
477
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Todos los protagonistas del estudio valoraron positivamente la necesidad de recibir
una formación inicial del recurso, aunque esta fue calificada como muy teórica, demasiado
técnica y algo escasa. Situación que obligó a los centros a solicitar formación adecuada
sobre la PDI durante los tres años siguientes. A día de hoy, se puede afirmar que los
profesores han adquirido una formación técnico-pedagógica suficiente y de más calidad que
la impartida por los proveedores de las PDIs en la etapa inicial. Además, es preciso resaltar
que maestros y CTIC consideran fundamental reciclarse cada año y profundizar en otros
usos más completos y otras posibilidades de la herramienta. Igualmente, tal y como indica
Román y Murillo (2012,) hay quienes opinan que “el impacto o efecto que las TIC tienen
sobre el aprendizaje está mediado por múltiples factores, tanto estructurales e
institucionales, como por los aspectos relacionados con el maestro, su formación, actitud y
práctica profesional” (p. 1112, traducido). Por lo que nos alegra saber que los profesores
valoran la formación tanto como merece.
478
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Por otra parte, parece que el uso de la PDI mejora la comprensión de las
explicaciones, la adquisición y puesta en práctica de los contenidos, al poder realizar
actividades en la pizarra, utilizando el libro digital, reforzando la explicación con un
vídeo, etc., y, como no podía ser de otra manera, el desarrollo de competencias como la
digital. Aunque este último aspecto, depende como es lógico, del uso que le dé el
profesor y del aprovechamiento del alumno. La PDI permite también, adaptarse a la
diversidad de los estudiantes, teniendo en cuenta sus diferentes estilos de aprendizaje y
479
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
estimulando diferentes inteligencias. Este factor es valorado positivamente por todos los
grupos.
Además, se sabe que los nuevos escenarios de aprendizaje con TIC se sitúan entre
la tradición didáctica y la necesidad de adaptarse a los nuevos modelos constructivistas
propios de la sociedad actual. Esta situación supone incorporar cambios en las
metodologías docentes (Salinas, 2012). En este sentido, se puede afirmar que, si bien la
mayoría del profesorado reconoce que debe haber un cambio metodológico, en la
práctica no se percibe gran transformación en su manera de enseñar. Siguiendo al autor,
no es posible separar los contextos de aprendizaje de las competencias necesarias para
desenvolverse en ellos. Por lo que, en este aspecto, los profesores deben concienciarse y
reflexionar acerca de un cambio metodológico real en sus prácticas docentes.
Existe un acuerdo general de todos los participantes del estudio acerca de los
beneficios y ventajas que el uso de la PDI puede aportar al proceso de E/A. Como
cabría esperar, la naturaleza multisensorial del recurso es uno de los factores clave más
valorados por todos los agentes encuestados y entrevistados. Esto es así por el amplio
abanico de posibilidades que ofrece y el acceso inmediato a una gran variedad de
recursos. Aunque todos coinciden en resaltar la importancia de una adecuada conexión
a internet que facilite dicho acceso. Pues de lo contrario, el uso se limitaría a la simple
proyección de material.
480
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Por otra parte, la mayoría del profesorado considera que los recursos tecnológicos
instalados en los últimos años en sus centros requieren no solo de un mantenimiento por
parte de los CTIC o del servicio técnico que se pueda contratar, si no también, de un uso
y cuidado determinado por parte de sus usuarios. Por lo que igualmente comprobamos
que, muchos colegios aprovechan la presencia de tecnología en sus aulas para trabajar
con los alumnos ciertas normas de uso, cuidado y respeto por el material. Destacando,
de esta manera, el uso ético de las TIC como otra ventaja que favorece el buen
funcionamiento de las tecnologías en dichos centros.
A lo largo del estudio se han ido identificando varios problemas en relación al uso
de la PDI y nos parece curioso resaltar que, muchos de los inconvenientes encontrados
en la etapa inicial han persistido tres años después en los centros investigados. Este es el
caso de los problemas de carácter técnico, o incluso la inadecuada conexión a internet
que ha dificultado enormemente el uso continuado y dinámico de la PDI. Así mismo,
dificultades en cuanto a la correcta iluminación en el aula cuando se utiliza la pizarra
también ha estado presente desde el inicio. El hecho de obligar a apagar las luces, bajar
persianas y cerrar cortinas para poder visualizar bien lo proyectado en la pizarra, hace
que en ocasiones no sea el ambiente más adecuado para trabajar con los niños.
481
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
ellos ganen seguridad y confianza ante el recurso. Bien es verdad, que muchos a día de
hoy todavía sienten que invierten grandes cantidades de tiempo en la preparación de las
clases con PDI, creación de materiales, etc., e incluso, la mayoría considera que es
fundamental recibir todos los años formación sobre todo tipo de tecnología y
herramientas TIC (wikis, videoconferencias…), y no solo sobre PDI.
Un aspecto que en el primer año de uso del recurso fue un verdadero problema y
que con el tiempo ha mejorado considerablemente es el apoyo de las editoriales. En la
primera etapa, los profesores y CTIC se quejaban de tener que escanear hoja por hoja
los libros de texto para poder proyectarlos en la nueva pizarra. Sin embargo, con el
tiempo, valoran positivamente la ayuda que les están brindando las editoriales al
proporcionarles los libros de texto digitalizados y otros materiales a usar en la PDI, ya
que lo consideran, como afirmaba el CTIC 5, un salto cualitativo importante.
Por último, como es lógico, a lo largo de los años también han ido surgiendo otras
dificultades con las que no se contaba al principio. Una de ellas es, la inestabilidad del
profesorado experimentada por algunos centros, que les obliga a estar continuamente
formando en TIC a los nuevos profesores. Así mismo, como cabría esperar, la tecnología
instalada hace tres años en ocasiones requiere de cierto mantenimiento, o incluso se
pueden dar situaciones de desgaste o rotura de complementos de la PDI o del proyector,
que obliga al centro a hacer frente a los costes de dichas reparaciones. Muchos de ellos
no han podido asumir estos gastos (sobre todo con las bombillas de los proyectores, que
son bastante caras) y ya se conoce algún centro que ha tenido que dejar de utilizar
alguna PDI por no poder adquirir nuevas bombillas para su proyector.
482
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
6.1.10. Valorar la innovación e investigación en TICs aplicadas a la
Educación (Objetivo 10).
Una de las conclusiones que podemos resaltar es que, todos los grupos
investigados son conscientes del nuevo paradigma educativo y de los nuevos escenarios
de E/A. Para los que no solo es necesaria una adecuada formación técnica y pedagógica
de los instrumentos a utilizar, sino también, voluntad de cambio en nuestras
metodologías y maneras de evaluar. Aspectos, que en ocasiones ocupan un segundo
plano y que, sin embargo, son el motor que mueve cualquier innovación. Es decir,
tecnologías emergentes requieren de paradigmas emergentes dentro del marco de una
nueva cultura de aprendizaje. Los profesores afirman mayoritariamente que la PDI no es
una simple novedad, y que ha llegado para quedarse y formar parte del proceso
educativo. Por otra parte, los alumnos en general se muestran muy interesados en seguir
utilizando el nuevo recurso en cursos posteriores. Por último, los padres valoran
positivamente que se cuente en los centros de sus hijos con tecnología para enseñar y
aprender, pues desde sus hogares perciben que la sociedad digital ha llegado también a
las aulas. En definitiva, recordemos que la innovación no implica solo un simple cambio
externo, sino sobre todo un proceso de transformación interno (De Pablos et al., 2010).
483
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
6.2 RESPUESTA A LOS INTERROGANTES PLANTEADOS
En definitiva, hoy en día se requiere cada vez más la presencia en nuestras aulas
de profesores expertos en sus materias, pero también competentes a nivel digital.
Sabemos que el hecho de que el centro cuente con tecnología en sus aulas no implica
que se utilicen, ni el hecho de que se utilicen implica que se haga de manera interactiva
e innovadora. Por lo que, para conseguir buenos resultados, una vez más, los factores
claves son unas actitudes positivas y motivación, una adecuada formación del
profesorado y tiempo para practicar y experimentar (Di Gregorio y Sobel-Lojeski, 2010;
Domingo y Marqués, 2013; Gandol, Carrillo y Prats, 2012; Marqués, 2009; entre otros).
La PDI se convierte entonces en una ventana abierta al mundo que nos rodea y que nos
permite interactuar, comunicarnos y aprender. A pesar de que la investigación nos ha
permitido despejar algunas dudas ya planteadas, a la luz de los resultados obtenidos, nos
han surgido otras incógnitas que se plantearán como líneas de investigación futuras, y
que nos permitirán seguir indagando en el estudio de la PDI como recurso didáctico. En
esta línea, a continuación, se muestran los elementos y pasos que se deben dar si
queremos conseguir verdaderas estrategias docentes innovadoras y auténticos
aprendizajes interactivos en los alumnos.
484
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Figura 115. Cómo favorecer estrategias docentes innovadoras y procesos de aprendizaje interactivos
485
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
486
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
CAPÍTULO 7: RECOMENDACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE
INVESTIGACIÓN
Si buscas resultados diferentes, no hagas siempre lo
mismo A. Einstein
A nivel de centro, es conveniente contar con el apoyo del equipo directivo que
lidere y anime a trabajar bajo una filosofía constructivista e interactiva, donde se
entienda que la tecnología está al servicio de la educación y que es un apoyo al
proceso de E/A y no un obstáculo. Además, el centro debe contar con
infraestructura adecuada y una correcta conexión a internet para poder sacar
partido a todas las posibilidades que brinda la PDI. El cambio estructural y
organizativo del centro también se puede ver afectado con la llegada de
tecnología. Por otro lado, es interesante difundir e intercambiar experiencias de
aquellos colegios avanzados en el uso de las tecnologías250, todo ello para
Tal y como se ha mencionado en anteriores capítulos, por ejemplo, el CEIP Santo Domingo nombrado en 2014
como el primer colegio público de innovación tecnológica de Alcorcón o el CEIP público
487
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
compartir prácticas y mejorar las relaciones entre ellos. Una iniciativa que llevó a
cabo la investigadora del presente estudio el primer año de implantación del
recurso fue la creación de un blog (Aulas TIC Alcorcón)251 con el objetivo de que
los centros participantes pudieran compartir experiencias, plantear dudas,
problemas, etc. Sin embargo, aunque no contó con la participación e interés
deseado, se sigue apostando por el necesario intercambio de opiniones y prácticas
entre centros.
A nivel de aula, esta debe estar acondicionada en cuanto a luz natural y contar con
persianas o cortinas que permitan una mejor visualización de lo proyectado en la
pizarra. Además, este recurso debe estar situado en una parte del aula que sea
visible por todos los alumnos (generalmente al lado de la pizarra tradicional) y a
la altura de los niños para que puedan acceder a ella sin problemas.
En cuanto al profesor, sabemos que su motivación y una buena formación son los
factores claves para una buena integración de tecnología en el aula. Además de
ello, se recomienda crear grupos de trabajo en los centros formados por maestros
488
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Los padres también son piezas fundamentales en el proceso educativo y, desde sus
hogares, deben estimular el uso ético y didáctico de la tecnología, y valorar e
interesarse por las iniciativas realizadas por el centro en materia de TIC
educativas.
Así mismo, se proponen una serie de líneas de investigación futuras que nos
permitan ampliar el trabajo realizado:
489
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
490
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
La realidad nos ha hecho comprender que, por mucha tecnología que esté presente
en las aulas, los maestros continúan siendo actores fundamentales en el proceso de E/A,
aunque algunas de sus funciones o tareas cambien. Así mismo, la interacción con
alumnos más activos, participativos y con más inquietudes, hace que hoy en día sea
necesario trabajar en nuevos contextos de enseñanza y de aprendizaje propios del siglo
XXI. Esto es así porque como decía Mario Benedetti “cuando creíamos que teníamos
todas las respuestas nos cambiaron todas las preguntas”.
491
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
492
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
CAPÍTULO 8: CONSIDERACIONES FINALES
No queríamos cerrar esta investigación sin antes realizar unas reflexiones finales
que dan pie, no a concluir el tema objeto de estudio, sino a retomar y profundizar
elementos clave.
Todo ello, entre otras razones, porque las TIC están presentes en todos los ámbitos de
nuestra vida y, tal como indica Carbonell (2015), hoy en día es preciso integrar el
aprendizaje formal con las experiencias y vivencias cotidianas que rodean la vida
de los niños. Sin duda, la tecnología envuelve a los más pequeños desde todos los
253
ámbitos educativos . Además, la enseñanza en un mundo en transformación, tal y
como indica Gustavo (2014), implica recuperar al alumno como persona en formación y
acompañarle en el camino del aprendizaje utilizando recursos y herramientas acordes
con las necesidades y demandas de nuestra sociedad de la información y del
Y de la sociedad en general.
493
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
En esta línea, Betcher y Lee (2009) ya manifestaban a principios del año 2000
que los niños viven en un entorno globalizado y tecnologizado, conviven en el mundo
de las comunicaciones, en la cultura de la observación y de la imagen. Por ello, es
lógico replantearse las maneras de enseñar y aprender y responder a las necesidades
y exigencias de la sociedad que nos está tocando vivir.
Por otro lado, se sabe que “la aparición de nuevos instrumentos amplifica los
ámbitos y posibilidades de desarrollo de los niños en una visión positiva y optimista”.
(Esteban Albert, 2013, p. 92). Sin embargo, la simple existencia o uso instrumental no
nos lleva a la mejora. Por tanto, es necesario reflexionar sobre las aportaciones reales
de las tecnologías en general y de la PDI en particular, pensar hacia dónde nos llevan,
cuáles son y dónde están los límites, analizar lo que se ha dejado de hacer y pensar en lo
que se podría hacer mejor. Solo si nos paramos a pensar en estos aspectos daremos
sentido a su verdadera integración en un contexto de innovación educativa. En
definitiva, en esta nueva mirada al proceso educativo, lo que se espera de la integración
de las TIC en general, y en concreto de la PDI, es una mayor eficacia del proceso de
E/A y mayor calidad del sistema educativo (Pérez, Pi, Caro, Pérez y Tropea, 2013).
Se precisa, por tanto, reinventar la escuela del siglo XXI, y entender que los
nuevos escenarios de aprendizaje requieren cambios y transformaciones en los
actores y elementos del proceso de E/A. Este proceso conlleva vivir un desafío que
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IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
proviene, como indica Salinas (2012) de “una nueva forma de entender el aprendizaje a
lo largo de la vida, a lo largo del trabajo y con los otros en un mundo digital” (p. 15).
Contextos que requieren de nuevas maneras de hacer las cosas y nuevas metodologías
que sean flexibles y abiertas. Todo esto nos lleva a replantearnos los modelos y
paradigmas de enseñanza en los que nos apoyamos hoy en día.
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555
BIBLIOGRAFÍA
556
BIBLIOGRAFÍA
557
BIBLIOGRAFÍA
558
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
559
BIBLIOGRAFÍA
560
ANEXOS
Equipo directivo
importancia TIC centro
4
Preparación en TIC de 3.5 Disponibilidad de
3 espacios y recursos para
los responsables 2.5 innovar
2
1.5
1 Responsabilidad e
Actitud positiva 0.5
0 inciativa por parte del
docentes, ED y CE
profesorado
Reconocimiento de la
innovación
561
ANEXOS
ANEXO 3. COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL NUEVO PARADIGMA DE LA
EDUCACIÓN
Capacidad para manejar las TIC e Habilidades para buscar, Capacidad para reflexionar sobre
integrarlas en entornos de procesar y analizar información los usos de los medios en la
aprendizaje procedente de fuentes digitales enseñanza
Capacidad para utilizar e Habilidades básicas para el Habilidad para integrar las TIC
incorporar adecuadamente las TIC manejo del ordenador en los procesos de aprendizajes.
en las actividades de E/A
Conocimiento básico sobre el Capacidad para utilizar y evaluar Desarrollo de habilidades para la
funcionamiento de los equipos programas informáticos participación y gestión de
informáticos estándar educativos de la Web 2.0 proyectos colaborativos en redes
Conocimiento de programas Habilidades para el tratamiento y Capacidad para utilizar las TIC
informáticos y aplicaciones 2.0 gestión de la información digital de manera innovadora y creativa
562
ANEXOS
ANEXO 5. HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN INFERIOR Y
SUPERIOR EN LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EN LA ERA DIGITAL
563
ANEXOS
ANEXO 6. ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA TIC PARA
DOCENTES
564
ANEXOS
565
ANEXOS
566
ANEXOS
567
ANEXOS
568
ANEXOS
569
ANEXOS
570
ANEXOS
571
ANEXOS
572
ANEXOS
Diseña actividades en las que se incorporan recursos TIC
Utiliza sus habilidades comunicativas para favorecer la participación en entornos TIC
Utiliza las TIC en procesos de tutoría
Utiliza las TIC en la evaluación de los aprendizajes
Utiliza las TIC para evaluar procesos cognitivos complejos
Evalúa el efecto de sus prácticas docentes con TIC para incorporar las conclusiones en futuras experiencias
Participa en proyectos de innovación educativa con TIC
Utiliza los recursos TIC que le proporciona su institución para llevar a cabo procesos de gestión
Favorece el acceso equitativo de los recursos TIC para todos los estudiantes
Conoce y aplica los principios legales y éticos asociados al uso de información digital y TIC
Utiliza y promueve el uso de formatos abiertos para la publicación de contenidos digitales
Difunde su producción intelectual en entornos libres
Crea y mantiene un listado de sitios relevantes a su quehacer docente y desarrollo profesional
Utiliza fuentes diversas de información para su actualización en TIC y formación
Accede a recursos digitales que puedan enriquecer su labor docente
Participación en actividades de formación relacionadas con las TIC
Imparte acciones de formación relacionadas con las TIC
Participa en espacios de reflexión presenciales o en red e intercambio de experiencias sobre el diseño,
utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC
Participa en redes profesionales, que utilizan los recursos TIC para la docencia
Difunde su experiencia docente con TIC en diferentes foros
Pertenece y/o promueve grupos de innovación e investigación en el uso de TIC para la docencia
Utiliza los servicios de apoyo a la implementación de TIC para la docencia proporcionados por la
universidad
Conoce conceptos y componentes básicos asociados a las TIC
Manejan la información necesaria para la selección y adquisición de recursos TIC
Aplican medidas de seguridad y prevención de riesgos en la operación de equipos tecnológicos y la salud de
las personas
Actualizan permanentemente sus conocimientos respecto del desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones
Es capaz de aprender de forma autónoma el uso de herramientas y aplicaciones
573
ANEXOS
ANEXO 8. DECÁLOGO PARA EL USO DE LAS TIC EN EL AULA
Un profesor debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el
aprendizaje ni generan automáicamente innovación educativa
2
Son los métodos, las estrategias didácticas y las actividades las que promueven un tipo u
otro de aprendizaje
3
Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda haciendo cosas de las mismas
4
Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el
desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos, tanto
5 presencial como virtualmente
Cuando se programa una actividad empleando las TIC deben hacerse explícitos el objetivo y
el contenido de aprendizaje de la materia y también el tipo de competencia o alfabetización
6 tecnológica que se pretende promover en el alumno
Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades. Hay que evitar la
improvisación con las TIC
7
Las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser
coherentes con los objetivos y contenidos curriculares. El uso de las TIC no debe
8 considerarse ni planificarse como una acción ajena del proceso de enseñanza habitual
574
ANEXOS
ANEXO 9. ETAPAS EN LA FORMACIÓN Y ACERCAMIENTO DEL
PROFESORADO A LAS TIC
ESCALA DE ACTITUDES
ESCALA PARA MEDIR LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO HACIA
LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN SU ACTIVIDAD DOCENTE
Las TIC no favorecen un aprendizaje activo por parte de los alumnos
Considero que los profesores deberían utilizar las TIC para facilitar el aprendizaje de los alumnos
Considero que son muy importantes las TIC para la enseñanza en el momento actual
Los profesores tenemos que actualizarnos para aprovechar las posibilidades didácticas de las TIC
Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mi materia
Me encantaría trabajar en un centro que contara con más recursos tecnológicos
Me siento a gusto usando una metodología que sigue la moda de las TIC
Me agobia tanta información en Internet
Las TIC en la docencia son entorpecedoras
Si tuviera que elegir un centro universitario para mis hijos valoraría que se emplearan las TIC
Mis clases perderán eficacia a medida que vaya incorporando las TIC
Es irrelevante usar las TIC en la docencia
575
ANEXOS
Me gusta trabajar con otros compañeros que usan las TIC en la docencia
Mi asignatura puede enriquecerse gracias a las posibilidades que me aportan las TIC
Tiene poco sentido creer que las TIC vayan a cambiar la docencia
Las TIC no permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisición de algunas destrezas básicas
Debería primarse la mejora de las infraestructuras actuales en TIC
No estoy dispuesto a aprender las posibilidades de las TIC en la enseñanza
No me parece conveniente para mí introducir las TIC en la docencia
El uso de las TIC ayudará al docente a realizar mejor su papel
Mis prácticas docentes no van a mejorar por el uso de las TIC
Me preocupa que en mi futuro docente tenga que utilizar más las TIC
Las TIC me proporcionan flexibilidad de espacio y tiempo para comunicarme con los alumnos
La utilización de las TIC no permite desarrollar un aprendizaje significativo para los estudiantes
Figura 124. Escala para medir las actitudes del profesorado universitario en relación a la integración de
las TIC en su docencia
Fuente: Tejedor et al. (2009, p. 124)
576
ANEXOS
ANEXO 12. EJEMPLO DE ACTIVIDADES EN LA PDI
Nota: Son dos tipos de actividades realizadas en la PDI a través de una presentación de
power point en la que los alumnos escriben el nombre de las partes de un volcán en la
imagen (figura de la derecha), y colocan cada parte en su lugar correspondiente con el
objetivo de trabajar la interacción con los objetos proyectados (figura de la izquierda).
Tabla 79. Posibilidades de la PDI en función de las habilidades TIC del profesor
577
ANEXOS
ANEXO 14. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS CON LA PDI EN LA
INVESTIGACIÓN “AULATICE”
Tabla 80. Actividades significativas del primer período de la investigación Aulatice. 2009/2010
578
ANEXOS
Febrero/Mayo Experimentación El profesorado participante va experimentando en el aula,
2011 en función de lo planificado en el seminario_3 y en la
formación recibida
Junio y Julio 2011 Informe final Elaboración del informe final de investigación a partir de
la experimentación realizada por el profesorado
participante
579
ANEXOS
ANEXO 15. RELACIÓN ENTRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LOS
RECURSOS TIC
Figura 127. Relación entre las inteligencias múltiples y los recursos TIC
Fuente: Viñas (2015)
Nota: TotemGuard es una empresa tecnológica especializada en la gestión de aulas TIC y dispositivos
móviles. Su lema es ¡La mejor manera de aprender algo es enseñarlo! Para ampliar información consultar:
http://goo.gl/Zd9fTq
580
ANEXOS
ANEXO 16. TENDENCIAS DEL INFORME HORIZON 2014
581
ANEXOS
ANEXO 17. EJEMPLO DE FOTOBLOG: CHEMA MADOZ
582
ANEXOS
ANEXO 19. PROCESO DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES
DIDÁCTICAS EN EL MOVIMIENTO EDUCATIVO ABIERTO
583
ANEXOS
ANEXO 20. TÉCNICA DAFO SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN
MOOC
AMENAZAS OPORTUNIDADES
Tiene un enfoque de negocio, mercantilista Oportunidad de las universidades de expandirse
En ocasiones los recursos y cursos poca calidad Ofrecen cursos especializados
Cursos diseñados inadecuadamente en función Adaptación a un público interesado
del perfil del alumno, etc. Ofrece otra manera diferente de aprender
Permite la formación continua a lo largo de la vida
Tabla 82. Rúbrica para valorar las contribuciones de los alumnos tras una sesión en Facebook de Lengua
castellana
584
ANEXOS
Tabla 83. Rúbrica para valorar las contribuciones de los diferentes grupos de alumnos en Facebook sobre
aspectos concretos de la asignatura de Lengua castellana
Tabla 84. Rúbrica para valorar la participación de los alumnos en el chat de la asignatura, dudas, etc.
585
ANEXOS
ANEXO 22. PLATAFORMAS DE COMUNICACIÓN Y REDES SOCIALES
Tabla 85. Plataformas de comunicación y redes sociales
Tabla 86. Videoconferencias del centro español realizadas y evaluadas mediante observación estructurada
2.- España (Pétrola, 16 minutos 11+16 Los alumnos españoles diseñan y desarrollan la
Albacete)-Austria exposición compartiendo la pantalla de la
(St. Veit) presentación a través del software Smart Notebook.
El contenido tiene que ver con Velázquez y “Las
Meninas”. Se resaltan las coincidencias y vínculos
entre españoles y austríacos
3.-Idem anterior 9 minutos 11+16 Los alumnos del St Veit preguntan e indagan sobre la
(España-Austria) cultura española y tradiciones
586
ANEXOS
(Kolding)
5.- España(Pétrola, 9 minutos 11+19 Los alumnos daneses preguntar con respecto a la
Albacete)- gastronomía española, tradiciones y equipos de futbol
Dinamarca españoles. Aprendemos de sus famosos postres y nos
(Kolding) cuentan cómo es su entorno natural y su clima
8.- España(Pétrola, 13 minutos 11+10 Los alumnos intercambian una charla informal con
Albacete)-Rusia preguntas sencillas sobre cómo era el entorno de su
(Riazan) pueblo, qué comían habitualmente, etc. Nos
presentan un baile o coreografía con contenidos de
sus tradiciones
9.-España (como 14 minutos 15 Los problemas de conexión con este país permitieron
docente solo una conexión, que fue entrevistado por los
entrevistado)- alumnos de Nepal en relación a las costumbres de
Nepal (Bhaktap ur) España, qué plantas y animales hay, qué se come,
cuál es la persona más famosa de España, etc.
10.- España (como 8 minutos 18 Las preguntas de los alumnos estaban orientadas a la
docente gastronomía, se interesaron por platos concretos y
entrevistado)- USA por el hecho de que comemos caracoles
(Austin)
587
ANEXOS
ANEXO 24. EJEMPLO DE RÚBRICA PARA EVALUAR UNA COMPETENCIA
CONCRETA
588
ANEXOS
590
ANEXOS
591
ANEXOS
592
ANEXOS
ANEXO 29. CARTA DE CONSENTIMIENTO DE LOS CENTROS PÚBLICOS
PARA PARTICIPAR EN EL ESTUDIO
Figura 136. Carta de consentimiento de los centros públicos para participar en el estudio
593
ANEXOS
ANEXO 30. LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA ETAPA INICIAL (MAYO- JUNIO 2011)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN-LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA PRIMERA FASE (INICIAL) (MAYO- JULIO 2011)
CENTRO CURSO ASIGNATURA NÚMERO ¿SE UTILZA LA ¿LOS ALUMNOS NIVEL DE ¿SE UTILIZA ¿TODOS LOS OBSERVACIONES
OBSERVADA DE PDI? ¿PARA QUÉ? PARTICIPAN? MANEJO DE LA ALGÚN ALUMNOS ESTÁN
ALUMNOS PDI POR PARTE PROGRAMA O ATENTOS Y
DE RECURSO MUESTRAN
PROFESORES Y DIGITAL EN INTERÉS? ¿HAY
ALUMNOS LA PDI? ALUMNOS
DISTRAÍDOS?
1 3º A Inglés 21 Sí Sí, mucho. El día de la visita la Software de Todos están Entrevistas a dos
Primaria Fichas y vídeos de Todos quieren PDI no funcionó Smartboard centrados en la niños
youtube participar y salir a la bien pero el y youtube actividad, aunque
pizarra. Se muestran profesor y los algunos se muestran
emocionados y alumnos se algo distraídos por
nerviosos por salir adaptaron bien nuestra presencia
2 1º A Educación 20 Sí Sí Básico JClic y Ludos Sí PDI regulable en
Primaria física Para todo (programa de altura
educación física)
3 1º B Lengua 21 Sí Sí, suelen participar El manejo de la PDI Software de Smart Prestan atención pero PDI situada enfrente
Primaria Para escuchar cuentos, activamente en las por parte del (smart notebook) sus mesas y sillas de la pizarra
música, realizar actividades de clase profesor y del y JClic están de espaldas a la tradicional, al otro
actividades diseñadas alumno es bastante PDI lado del aula
con JClic … positivo
4 3º A Inglés 21 Sí. Actividades para Es la profesora quien Parece que hay Utilizan el La mayoría prestan La PDI no
Primaria relacionar conceptos y maneja la PDI, los problemas con la software de la atención y quieren funcionaba muy bien
karaoke (cantar una alumnos participan parte táctil de la PDI, Smart salir a la pizarra. Sus en ese momento.
canción leyendo la letra pero desde sus asientos PDI notebook gestos y expresiones Los alumnos están
en la pantalla) muestran interés por sentados enfrente de
participar la PDI (bien visible)
5 1ºA Educación 22 Sí. El profesor Sí participan Buen manejo de Vídeos y cuentos Sí, muestran mucha Utilizan la PDI en la
Primaria física preparada desde casa alumnos y profesor para escuchar atención y tienen más asignatura cuando
las actividades: ganas de participar. llueve, hace mal
concurso para reforzar tiempo y no pueden
contenidos salir al patio
6 3º A Inglés 20 Sí. A través de Sí. Todos quieren Excelente. Los Youtube y Prestan atención y A veces la PDI da
Primaria actividades de participar, levantan la alumnos eligen el software de la están callados, sobre errores. La
asociación de imagen y mano y respetan el color del rotulador, PDI (Smart todo mientras se distribución de las
594
ANEXOS
concepto de lo que han turno. Hay silencio calibran la PDI… notebook) realizan las mesas y sillas impide
estudiado durante las actividades a los alumnos
explicaciones sentados en las
últimas filas ver bien
7 1º B Inglés 19 Sí Sí, se piden voluntarios Bueno. Los Software de la Sí, no hay
Primaria y todos levantan la alumnos saben PDI, actividades prácticamente
mano para participar. cómo encenderla y como sopa de alumnos distraídos
Los alumnos se ayudan usarla letras,
entre sí, tanto cuando aciertos/errores,
salen a la pizarra como etc.
desde los asientos
8 2ºA Lengua 20 Sí. Lecturas, fichas de Sí Los alumnos Youtube, Sí. En general todos Los profesores han
Primaria actividades, corrección manejan muy bien Hotpotatoes, etc. participan, aunque escaneado los libros
de ejercicios y pauta de la PDI, conocen algunos se distraen, para proyectarlos en
escritura perfectamente el otros están mal la PDI. No tienen
funcionamiento sentados (dificultad experiencia con
en el control alumnos con
postural)… necesidades
educativas especiales
9 2ºB Lengua 10 Sí, bastante. La Sí les gusta participar, En general, les Youtube y fotos Están muy atentos Es un recurso muy
Primaria (grupo profesora lo utiliza para sobre todo les gusta las cuesta un poco el de internet sobre cuando utilizan la práctico porque
desdoblado) todo, mostrar el aplicaciones con manejo, utiliza los la temática de la PDI. Si solo utilizan puedes ampliar las
temario, fichas del dibujos recursos o asignatura el libro se distraen imágenes, lo pueden
libro… programas básicos más ver todos a la vez...
(Word, pdf..), tiene Lo malo es que se
el libro escaneado y necesita mucho
lo proyecta en la tiempo para preparar
PDI clases y no disponen
de libros digitales
10 1º A Conocimiento 20 Sí, para explicar el Sí. Durante la clase El profesor maneja Proyectar el libro Sí, leen en silencio el La PDI solo se utiliza
Primaria del medio contenido de los libros más teórica suelen la PDI con soltura, de texto tema en sus libros y de proyector, para
proyectado en la PDI responder a las los alumnos la luego escuchan la nada más.
mientras los niños lo preguntas del profesor utilizan poco pero explicación del
miran en la pantalla y desde sus asientos y si tienen dudas el profesor desde la
en sus libros solo salen a la pizarra profesor les ayuda pizarra, aunque en
para actividades o general no se usa
corregir ejercicios mucho
595
ANEXOS
11 1º B Conocimiento 20 Sí, la utilizan para ver Sí, todos quieres salir a Manejo normal por Recursos de la Sí están todos atentos
Primaria del medio la lección participar. El profesor ambas partes editorial a la explicación del
conjuntamente con el está haciendo profesor, a excepción
libro de texto. Para preguntas de algún distraído.
realizar actividades es constantemente. Todos salen a la
cuando más se utiliza Primero realizan de pizarra
la PDI manera individual la
actividad en el libro y
luego la ponen en
común en la PDI
12 Equivale 5 alumnos Sí, para todo Sí, a todos les gusta Los profesores la Proyectar el Sí Centro de Educación
al 1ºciclo de salir a la pizarra manejan muy bien temario, Especial. En general
de Educación porque ya disponían actividades fáciles a los profesores les
Primaria Especial de PDIs en el de refuerzo, lleva bastante tiempo
centro. Algunos youtube, preparar las
alumnos tienen proyectar actividades, buscar
dificultades por sus películas… las imágenes en
problemas internet, etc.
motóricos pero
cuentan con
dispositivos que les
ayudan
13 5 años 15 Sí, para realizar Sí, participan siempre El manejo de Software de la Sí Se observa orden y
Infantil actividades, repasar por turnos ambos es alto. Los PDI (Smart respeto en clase, entre
palabras, etc. La PDI es niños son capaces notebook) compañeros, con los
uno de los rincones por de cambiar el color recursos del aula
los que deben pasar para escribir, etc. (PDI, libros…)
todos los grupos
14 4 años 18 Sí, para realizar Sí, participan desde sus
Manejo alto por Software de la En general, se percibe
Infantil actividades, por asientos y también
parte del profesor, PDI (Smart una buena actitud
ejemplo con las formas salen a la pizarra a los alumnos notebook) aunque hay algún
geométricas, etc. colorar cada objeto en
también la manejan alumno distraído
su casilla
bien, aunque a
correspondiente algunos les cuesta
arrastrar objetos
15 2º B Inglés 22 Sí. Actividades del Sí, todos participan, Manejo alto en Reproductor de Todos prestan
Primaria libro y canciones sobre todo, con la general, aunque la Windows, atención
596
ANEXOS
Figura 137. Lista de control: visitas a las aulas en la fase inicial (mayo- junio 2011)
597
ANEXOS
ANEXO 31. LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA ETAPA FINAL (MAYO- JUNIO 2014)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN-LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA PRIMERA FASE (INICIAL) (MAYO- JUNIO 2014)
CENTRO CURSO ASIGNATURA NÚMERO ¿SE UTILIZA LA PDI? ¿LOS ALUMNOS PARTICIPAN? PROBLEMAS DETECTADOS OBSERVACIONES
OBSERVADA DE ¿PARA QUÉ? ¿ESTÁN ATENTOS E
ALUMNOS INTERESADOS? ¿HAY
ALUMNOS DISTRAÍDOS?
1 2º A Inglés 20 Sí. Están proyectando el libro Sí participan. La mayoría están La escasa iluminación del aula al El centro ya ha tenido
Primaria digital, mientras el profesor atentos y muestran interés para salir a tener que bajar las persianas para que comprar algún
explica la lección utilizando la la pizarra. que no de reflejo la luz del proyector y alguna
PDI, al mismo tiempo realiza proyector a la pantalla. bombilla y son
preguntas a los niños. Aquellos El profesor nos comenta que el carísimos.
que aciertan reciben un gomet y proyector debería tener una
lo pegan en su mano. Suelen bombilla de buena calidad para
repetir palabras y frases en inglés evitar brillos, sombras y poca
así como escuchar la nitidez en lo proyectado.
pronunciación de las palabras.
2 4ºB Lengua 20 La PDI solo se utiliza para Los alumnos permanecen en silencio, Uso más instrumental
Primaria proyectar imágenes, power point les gusta la pizarra, pero tampoco que pedagógico.
del tema a explicar, buscar vídeos muestran especial interés en salir a
en youtube, información en ella. Quizá esto se deba a los tipos de
google, etc. actividades que se realizan con la PDI
3 1ºA Conocimiento 23 La profesora proyecta el libro La profesora cuando pide voluntarios Los punteros algunas veces fallan. El uso de la PDI se
Primaria del medio digital en la PDI y realizan todos los alumnos muestran interés complementa con el
actividades interactivas. en participar, levantan la mano, uso de otros recurso
tienen expresiones y gestos de del aula como el libro
atención e ilusión, etc. de texto, fichas, etc.
4 6ºB Matemáticas 19 Sí. El profesor utiliza el libro de Los alumnos se muestran más activos El uso de la PDI se
Primaria texto y la pizarra convencional e interesados en la segunda parte de combina con la
para la explicación del temario y la clase (parte práctica en la que se pizarra tradicional.
al final de la clase es cuando usa la PDI) y quieren participar.
enciende la PDI para realizar
actividades y ejercicios de repaso.
5 5ºA Matemáticas 21 Sí. La profesora utiliza la PDI Los alumnos se muestran interesados La profesora comentó que debido Un alumno estaba
Primaria junto con el libro de texto y otros y tienen un alto nivel en el manejo de al interés mostrado por los corrigiendo un
recursos del aula para explicar la la PDI. alumnos en la PDI tuvieron que problema en la PDI y
lección. cambiar la distribución de las de repente le salió el
mesas y las sillas. Ahora están mensaje “calibrar la
598
ANEXOS
10 6ºB Matemáticas 20 Sí, para realizar actividades de Los alumnos muestran interés tanto Los alumnos
599
ANEXOS
600
ANEXOS
601
ANEXOS
autista de para trabajar los sonidos, repite las palabras y luego señala el también serealizóalguna características. Nos
5, 7 y 10 actividades de encontrar objeto que pertenece a la palabra actividad en la que no llegaba por cuenta que a los niños
años. diferencias, etc. indicada, realizan ejercicios de encontrarse muy alta la PDI, en les encanta ver
listening, actividades de lectura este caso la pizarra al ser estática proyectados
silábica donde forma palabras el profesor debe poner una silla imágenes o iconos
arrastrando las sílabas hasta formar la para que el alumno se suba y del software de la
palabra, etc. El profesor valora llegue a la actividad. La PDI: caritas felices,
positivamente la estimulación inestabilidad de la silla genera estrellas, etc.
multisensorial de la PDI: oír, mirar, inseguridad en la postura y en la
tocar, arrastrar, etc. La pizarra realización de la tarea.
tradicional se encuentra
prácticamente no se utiliza.
18 1ºA Inglés 23 Sí. La profesora les pone en la Los niños en general se muestran Los niños tienen una
Primaria PDI una canción en inglés con la atentos en las explicaciones. norma clara cuando
letra, para que los alumnos canten Escuchan las palabras, prestan se trabaja con la PDI,
al mismo tiempo que leen y atención a la pronunciación del audio y es que no pueden
escuchan la canción por los y las repiten y después realizan la indicar al alumno que
altavoces, a modo de karaoke. La actividad correspondiente en su sale a la PDI la
profesora recuerda lo visto en la workbook. Cuando llega el momento respuesta del
clase anterior a través del libro de realizar actividades, los niños se ejercicio a no ser que
digital proyectado y continúan muestran más participativos. En este sea un trabajo en
con el vocabulario de las partes de momento el profesor baja de altura la grupo o que se lo
la cabeza. PDI y la maestra pide voluntarios pida el profesor. Si el
para colocar las diferentes partes del alumno contesta
cuerpo en una figura humana cuando no es su turno
siguiendo las indicaciones del audio. no podrá salir a la
PDI en las siguientes
actividades. Esta
norma suele ser
respetada.
19 1ºA Matemáticas 21 Sí, se utiliza para explicar Los niños se muestran activos e La clase está prácticamente a En la clase la maestra
Primaria conceptos como el de decena a interesados, salvo excepciones. oscuras para que los alumnos combina el uso de la
través de ejercicios del libro Suelen responder a las preguntas de puedan ver bien lo que se PDI con la
digital que los niños pueden ver la maestra desde sus asientos, la proyecta en la PDI. Por lo que la tradicional, el libro de
en sus libros. La profesora pide a mayoría levanta la mano para proyección se ve muy bien, pero texto y otros
un alumno que explique el participar, otros están distraídos y no permite o dificulta el que los materiales auxiliares
problema a otra compañera de hablan mientras tanto, etc. Nos alumnos escriban o miren el libro como bandejas y
clase que no lo ha entendido y parece curioso que cuando el profesor de texto. palillos para contar
602
ANEXOS
entre varios le ayudan, pero todo pide a un alumno que explique y unidades y decenas.
desde el sitio. Después de la resuelva un problema en la PDI se La pizarra tradicional
explicación los niños practican el proyecta el nombre y apellido del la utilizan para
concepto de decena y realizan los alumno acompañado de una foto del escribir la fecha y
ejercicios en su propio libro (la niño dentro de un guerrero o realizar ejercicios en
profesora enciende las luces) guerrera. Esto les motiva muchísimo gran grupo.
y se muestran expectantes para saber
qué guerrero/a saldrá en la próxima
actividad.
20 3ºB Lengua 21 Sí, la profesora proyecta el libro Los alumnos no muestran mucho Nos comenta la profesora que los
Primaria digital en la PDI. interés en la explicación (1º parte de notebooks que recibieron por
la clase) pero en los ejercicios parte del Ayuntamiento no tienen
prácticos sí. mucha capacidad y no
funcionaban muy bien con la PDI,
por lo que tuvieron que comprar
varios portátiles con el
presupuesto del centro.
21 El coordinador TIC del centro no me pudo recibir, a pesar de mi insistencia y prefirieron mantener una conversación telefónica con la directora quien nos confirmó que la PDI está
totalmente integrada en la vida del centro. Todos los profesores las utilizan diariamente en sus aulas y el centro ha sido nombrado en el curso 2013/2014 centro tecnológico de
Alcorcón. También ha sido elegido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la empresa tecnológica Samsung para participar en un Proyecto de Innovación de la
metodología educativa a través de tablets (Proyecto” Samsung Smart School)
Figura 138. Lista de control: visitas a las aulas en la fase final (mayo- junio 2014)
603
ANEXOS
ANEXO 32. CUESTIONARIO DIRIGIDO A ALUMNOS DE PRIMARIA
604
ANEXOS
605
ANEXOS
ANEXO 34. CUESTIONARIO DIRIGIDO A PADRES
606
ANEXOS
ANEXO 35. OBSERVACIONES REALIZADAS POR LOS ALUMNOS EN LAS ENCUESTAS DE LA ETAPA INICIAL
ALUMNO OBSERVACIONES
1 “Me gustaría que utilizáramos más la PDI”
2 “Me gustaría ver más películas en la PDI y rellenar cosas”
3 “Me gustaría que hiciésemos actividades con la PDI de cada asignatura”
6 “Si el profesor nos dejara meternos en juegos con la PDI, mejor”
9 “Me gustaría que en Cono nos pusieran más videos, y me gustaría utilizar la pizarra más”
10 “En Conocimiento del medio es donde más lo utilizamos, para ver los vertebrados”
13 “Que utilizásemos la PDI en Matemáticas”
16 “Me gustaría que utilizásemos la PDI en Conocimiento del medio”
17 “Me gustaría que cada día uno dijese alguna página "WEP"”
18 “Me gusta mucho la PDI y no quiero que cambie”
19 “Me gusta mucho utilizar la PDI, y me gusta participar”
20 “Me gusta mucho la PDI”
28 “Me gustaría que siempre tuviéramos informática”
30 “Me gusta mucho, pero tarda mucho y es lenta”
57 “También utilizamos la PDI en Talleres”
63 “También utilizamos la PDI en Talleres”
64 “También utilizamos la PDI en Talleres”
65 “También utilizamos la PDI en Alternativa”
66 “También utilizamos la PDI en Alternativa”
67 También utilizamos la PDI en Teatro”
75 “También utilizamos la PDI en Talleres”
607
ANEXOS
608
ANEXOS
609
ANEXOS
Figura 142. Observaciones realizadas por los alumnos en las encuestas realizadas en la fase inicial
610
ANEXOS
ANEXO 36. OBSERVACIONES REALIZADAS POR LOS PROFESORES EN LAS ENCUESTAS DE LA ETAPA INICIAL
PROFESOR OBSERVACIONES BLOQUE I: OBSERVACIONES BLOQUE II: PROCESO DE E/A OBSERVACIONES BLOQUE III
TIC Y PDI
4 “Más formación y más práctica. Páginas informativas sobre
actividades interesantes para trabajar en clase, cómo trabajar
mejor con las PDI, etc.”
6 “Estoy descubriendo el ordenador “No soy el mejor entendido por el desconocimiento y falta
ahora por lo que el manejo de la de uso de la PDI”
PDI para mí es muy complicado”
7 “No puedo contestar la mayor parte de las preguntas pues no
uso mucho la PDI”
10 “Los alumnos disfrutan mucho Profesor del Centro de Ed. Especial
y motiva mucho su aprendizaje”
11 “A veces los problemas técnicos interrumpen la actividad en Profesor del Centro de Ed. Especial
la PDI”
18 “Es una herramienta muy útil pero que necesita internet para “Acceso a internet (sin bloqueo de páginas). Curso para
sacarle el máximo rendimiento” profesores en el que se aprenda más”
19 “No tenemos conexión a Internet en “Internet en el aula. Ordenadores más potentes”
el aula”
20 “Desearía que estuviese más centrada en el aula. Poder acceder
a internet”
21 “Se hace necesaria la conexión a internet en el aula”
22 “No tenemos conexión wifi en el centro”
25 “Mantenimiento a largo plazo de las PDI”
26 “La motivación, implicación y razonamiento crítico se
fomentaba también antes, por lo que la PDI no es
imprescindible”
27 “Se debe tener en cuenta la situación de la PDI en la clase,
conservando la posición de las pizarras antiguas, en el momento
de la instalación , para facilitar el uso de ambas”
28 “El profesorado en general no tenemos el tiempo necesario Digitalización de los libros de textos y recursos educativos.
para poner en común el trabajo, experiencias… sobre la Mejora de algunas ubicaciones de las PDI en el aula. Buen
611
ANEXOS
612
ANEXOS
613
ANEXOS
614
ANEXOS
117 “Creo que depende de si hay conexión a internet o no y “Formación en manejo de la PDI y metodologías nuevas”
mucho del uso que se le dé a la pizarra”
Figura 143. Observaciones realizadas por los profesores en las encuestas realizadas en la fase inicial
615
ANEXOS
ANEXO 37. OBSERVACIONES REALIZADAS POR LOS PADRES EN LAS ENCUESTAS DE LA ETAPA INICIAL
FAMILIAR OBSERVACIÓN
5 “No sé si están utilizando PDI, pero sí considero que sería bueno para la dinámica del aula”
16 “Todo esto está muy bien siempre que el profesorado esté preparado para ello, y se saque todo el partido que sea posible del recurso”
34 “Sería interesante organizar actividades para sensibilizar a los niños en el uso y manejo de TIC en general, peligros en la Red…”
43 “Creo que en el futuro se estudiarán todas las asignaturas informáticamente, o que se utilizarán recursos informáticos para ello. Se les facilitará un ordenador portátil a
cada niño y se realizarán más explicaciones con power point”
46 “Es imprescindible que desde los centros se imparta formación personal docente en optimizar los recursos tecnológicos y las PDI en concreto”
50 “Sería interesante proporcionar un ordenador por alumno”
61 “Sería importante que los profesores recibieran formación continua sobre el uso y manejo de la PDI”
64 “Es importante que los alumnos utilicen la PDI no solo los profesores, y que se use el ordenador con más frecuencia”
65 “Propongo que haya más atención a los niños con más necesidades, más ordenadores por clase y niño y más importancia al estudio de los idiomas”
66 “Propuestas de mejora: subir el nivel académico y de exigencia, crear hábitos de estudio, ritmos constantes, desarrollar razonamientos lógicos y prácticos, la tecnología
nunca debe sustituir al método tradicional, debe ayudar; fomentar normas básicas de educación y respeto”
69 “Sería importante que nos citen a los padres para que conozcamos las PDI, su utilidad, manejo, etc., así como ofrecer clases de informática básica para los alumnos”
70 “Sería interesante ofrecer un ordenador por cada alumno, más clases de informática básica para los alumnos, y mayor empleo de la informática y recursos TIC”
75 “Sería bueno dotar a cada alumno de una tablet”
76 “Sería bueno mejorar la conexión a internet en las aulas porque a veces falla y puede dificultar el uso de la PDI, así como calibrar mejor el bolígrafo o dedo con la PDI”
82 “Sería muy interesante que los alumnos aprendieran ofimática básica: word, excel, power point, ya sea en clase o como actividad extraescolar”
91 “No ha contestado a la pregunta 9 pero sí indica que la PDI es complementaria para su aprendizaje”
92 “Una propuesta sería eliminar los libros de texto y sustituirlos por cursos o documentos de internet con el beneplácito del maestro y complementarlo con pc, portátil…”
96 “Mi propuesta es conseguir un ordenador por alumno, más horas de informática y más información a los padres sobre el tema”
102 “Mi propuesta es que hay al menos un ordenador por alumno en el aula, que sea un colegio bilingüe y facilitar formación a las familias sobre las TIC del centro”
109 “Más idioma”
110 “Mi propuesta es que el profesor envíe deberes electrónicos (entregados vía email) ”
616
ANEXOS
136 “Pienso que las PDI son un buen recurso pero en mi opinión creo que también deberían utilizar mucho más el ordenador en clase para aprender”
144 “Mi propuesta es seguir con métodos informáticos de aprendizaje”
148 “Me gustaría que cada alumno tenga un ordenador portátil y que los deberes los hicieran mediante el ordenador”
152 “Yo mejoraría la conexión a internet ya que es lenta”
157 “Mi propuestas son clases de apoyo para los alumnos que van más atrasados, darle a los alumnos una nota al final de la semana para ver qué tal van”
159 “Mi propuesta es dotar a los alumnos de un ordenador individual en las aulas”
166 “Mayor equipamiento de las PDI en los colegios públicos; mayor número de horas de uso de la PDI en las aulas y mayor dedicación a la enseñanza de la informática”
174 “Continuar con la aplicación de las TICs en el aula; estimular a nuestros hijos en la utilización de estas tecnologías”
181 “Fomentar y trabajar más la informática en las aulas”
185 “Contar con ordenadores, internet y wifi en las aulas; métodos y proyectos para emprender, Inglés e informática”
190 “Que los alumnos también puedan utilizar la PDI, siendo partícipes de su uso y manejo en el aula; hacer más exposiciones orales en clase utilizando dicho recurso”
208 “Convertir el colegio bilingüe, impartir el ajedrez como asignatura, menor número de alumnos por aula”
226 “Que se implanten más tecnologías nuevas para los niños”
227 “Mi hijo ha mejorado mucho”
236 “Poner idiomas (Inglés) y utilizar más tecnología en las aulas”
Figura 144. Observaciones realizadas por los padres en las encuestas realizadas en la fase inicial
617
ANEXOS
ANEXO 38. AUTORIZACIÓN DE LOS PADRES PARA LA PARTICIPACIÓN DE
SUS HIJOS EN EL ESTUDIO
Figura 145. Autorización de los padres para la participación de sus hijos en el estudio
618
ANEXOS
Nº DE COLEGIO:
EDAD:
Nº DE ALUMNOS:
PREGUNTA SÍ NO OBSERVACIONES
8.- ¿Le has contado a tus padres que tenéis una pizarra digital en
clase?
619
ANEXOS
ANEXO 40. RESUMEN DE LA OBSERVACIONES REGISTRADAS EN LA DINÁMICA GRUPAL CON NIÑOS DE INFANTIL
¿TE GUSTA ¿TE PARECE OTRAS ACTIVIDADES QUE ¿LE HABÉIS OBSERVACIONES EN
UTILIZAR LA PDI? FÁCIL UTILIZAR REALIZAN EN LA PDI CONTADO A GENERAL
LA PDI? VUESTROS
PADRES QUE TENÉIS
UNA PDI EN CLASE?
CLASE 1 Escuchar música, escribir números y letras
CLASE 2
CLASE 3 Le gusta mucho los cantajuegos en la PDI
CLASE 4 Han dicho que no A dos alumnos no les Dibujar, ver vídeos, y tocar instrumentos No, porque están enterados
porque les gusta mucho musicales por las reuniones con el
cuesta mucho esperar utilizar la PDI porque profesor.
su turno lescuesta hacer
porque siempre algunos ejercicios de
quieren utilizarla arrastrar, etc.
CLASE 5 Ver películas, leer, dictados y fichas de
juntar
sílabas
CLASE 6 Pintar
CLASE 7 Sumas y restas, hacer fichas, juegos
CLASE 8 Algunas fichas consisten en buscar vocales, No tienen PDI en su propio
sopas de letras, puzles, pintar con el dedo, aula
etc.) sino en otra, aun asi, la
utilizan
CLASE 9 Colorear
CLASE 10 Proyectar imágenes de un proyecto sobre
seguridad vial impartido por policías,
deportes, etc.
620
ANEXOS
621
ANEXOS
ANEXO 41. CARTA A LOS EXPERTOS, CON PLANTEAMIENTO INICIAL DE OBJETIVOS Y PRIMERA VERSIÓN DE
CUESTIONARIOS
622
ANEXOS
623
ANEXOS
624
ANEXOS
625
ANEXOS
Figura 148. Carta a los expertos, con planteamiento inicial de objetivos y primera versión de cuestionarios
Fuente: Elaboración propia
626
ANEXOS
ANEXO 42. RELACIÓN ENTRE LOS NUEVOS OBJETIVOS Y LOS ÍTEMS DE
LOS CUESTIONARIOS TRAS LA REVISIÓN DE EXPERTOS
Figura 149. Relación entre los nuevos objetivos y los ítems de los cuestionarios tras la
revisión de expertos Fuente: Elaboración propia
627
ANEXOS
ANEXO 43. ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LA ENTREVISTA GRUPAL A LOS COORDINADORES TIC (MAYO 2011)
1 Infantil y 18 Que todo el Muy básico y En general, muy En general mejora la Las familias No hay conexión wifi,
Primaria 1 por aula profesorado escaso buena atención y saben que están los profesores tienen
las utilice acogida aunque hay participación y en las aulas, las que trabajar en casa para
que destacar algún refuerza al alumno han visto pero preparar las clases,
caso al utilizar videos, no preguntan necesitan más
excepcional de miedo música, etc. Para más formación
al nuevo recurso y Inglés viene muy
cierta presión bien
2 Infantil y 20, Se hizo Poco interesante En general, todo el Muy motivados, En las reuniones El notebook es
Primaria 1 por aula coordinador TIC profesorado tenía la PDI es todo un de padres se les insuficiente y da
para ganas aunque cada éxito en el aula ha enseñado problemas,
utilizar la PDI, uno tiene sus pero todavía no la resolución de la
estaba muy limitaciones. conocen el pantalla no se adapta al
interesado en las En general utilizan potencial del portátil, escaso tiempo
tecnologías más la PDI como recurso (uso del de coordinación TIC
proyector, blog en la PDI, para resolver todos los
no crean material actividades problemas técnicos,
propio. Hay diseñadas con el realizar el
profesores que se software de mantenimiento de
angustian porque no Smart), etc. equipos, buscar
saben sacarla el información y
máximo partido dinamizar, etc.
628
ANEXOS
3 Infantil 4 Recibir más y Curso escaso, en En general, la actitud Todos los alumnos Valoran la No tienen internet, en
(centro de (1 por mejor formación general quedaron de los profesores fue quieren utilizarla. suerte que tiene algún aula no se pudo
reciente aula) sobre su uso y bastantes dudas. muy positiva, aunque Conocen las normas el centro de instalar,
creación) manejo de la PDI Se centró en el la mayoría usan la PDI de uso y cuidado de haber adquirido algunas están colocadas
manejo del como proyector, para la PDI dicho recurso demasiado altas para los
recurso, ver videos niños
faltó entrar en el
diseño y didáctica
4 Infantil y 23+ Buen recurso para Regular. Dificultad Profesores receptivos, Les encanta el Los padres ven Los notebook no son
Primaria 2 sin el aula, de planificarlo con ganas de aprender recurso, la PDI cuando muy buenos aunque
instalar aunque a los fuera del horario suelen estar más van al centro ocupan poco espacio, no
profesores les va a escolar. atentos pero no suelen tienen CD, sería
costar la Asistencia muy preguntar necesario candados para
adaptación escasa. "No sirvió guardar el ordenador en
para nada", el aula con cierta
Nivel bajo del seguridad, convendría
profesor que tener disponible un
impartió el curso servicio técnico para
posibles incidencias...
5 Infantil y 1 en cada Es un recurso Regular Actitudes muy buenas Les viene muy bien a Sí tienen
Programas para aula, fabuloso pues ya este tipo de alumnos. conocimiento de
la transición a la aunque ya que nos puede las usaban antes de Algunos tienen ello pero no
vida adulta tenían ayudar que las implantaran el problemas para preguntan
(PTVA, 21años) alguna en las ayuntamiento manipular y la PDI
Centro de PDI en el explicaciones les viene muy bien
Educación centro pues la pizarra
Especial tradicional no tiene
(preferentes el reflejo de
motóricos) prensión. En general
les permite a muchos
salir a la pizarra
629
ANEXOS
6 Infantil y 18 en total En general tenían Muy escueto, La actitud es muy Perciben mucha Están La instalación fue
Primaria dudas, pues el básico y muy positiva, tanto la de motivación, los niños informados caótica, desapareció un
claustro de técnico. los profesores jóvenes la piden mucho tanto por el cargador. El material
profesores es como la de los aunque no saben si centro, como tendría que haber
bastante mayores. Todos la es por la novedad por los esperado a la
asustadizo. Aunque utilizan profesores como instalación, ya que llegó
el coordinador TIC por el durante el verano y la
vio que el uso no ayuntamiento instalación fue después.
era complicado y pero no suelen
así se lo transmitió preguntar
al claustro
7 Infantil y 20 Promotor de la Ellos recibieron Actitudes positivas y La PDI ha influido Las familias lo Problemas técnicos
Primaria (1 por enseñanza- otro curso dentro entusiastas mucho en la saben y están
aula aprendizaje del propio centro motivación de los contentas
+1 alumnos, al principio
antigua como una novedad y
adquirida ahora como un
por el recurso más
centro)
8 Infantil y 1 por aula Había cierta La empresa que Profesores contentos. La motivación del Las familias lo
Primaria inquietud tenía que impartir Casi todos asistieron alumnado ha saben y los
la formación no lo al curso de formación aumentado niños lo
hizo bien (solo impartido desde el transmiten en
duró 3 horas)El centro y casi todos la sus casas
centro organizó utilizan
por su cuenta otro
curso de formación
más productivo
Figura 150. Anotaciones significativas de la entrevista grupal a los coordinadores TIC (Mayo 2011)
630
ANEXOS
ANEXO 44. ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LAS ENTREVISTAS INDIVIDUALES A LOS COORDINADORES TIC (MAYO
2014)
ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LAS ENTREVISTAS INDIVIDUALES A LOS COORDINADORES TIC (MAYO 2014)
631
ANEXOS
3 Han recibido La PDI ya está Sigue No lo han estudiado. Las familias están No muchos, pero Sí se Uso general de la PDI
varios cursos de integrada en el motivándoles, No sabe si influye. informadas de la algunas veces falla incrementa el en el centro: 8 o 9 (8.5)
3 años formación sobre aula. Todas las aunque depende presencia de la PDI la conexión a trabajo. Al
como CTIC herramientas clases tienen del tipo de en el aula, a través de internet pues hay aumentar la PDI como favorecedora
TIC, PDI… de libro digital y actividad que reuniones, blog, etc., muchas aulas y tecnología en del aprendizaje: 9 o 10
18 años de formación por todos los presentes en la pero no suelen muchos ordenadores el centro (9.5)
experiencia parte de José profesores lo pizarra. preguntar. en el centro. aumenta el
docente Dulac, usan en la Generalmente trabajo, pues La PDI ya es una
seminarios pizarra. siempre quieren antes no había herramienta
impartidos por Herramienta salir a la pizarra. PDI, imprescindible en el día
el propio necesaria. La proyectores, a día.
profesorado… utilizan todos. lámparas, etc.
Otras
funciones:
formaciónTIC.
4 Sí. El CTIC Al principio Ha mejorado No lo puedo Las familias saben Muchos problemas Queremos Uso general de la PDI
anterior algo de mucho. Todo lo confirmar que hay PDIs en el sobre conexión a cambiar los en el centro: 9
3 años impartió cursos inseguridad, que sea nuevas rotundamente, pero centro (por las internet, aunque el notebooks
como CTIC sobre PDI, ahora algo tecnologías les sí facilita al profesor reuniones) aunque no centro ha mejorado porque son PDI como favorecedora
sobre creación menos. Pero ha llama mucho la llegar a todos los saben lo que les con la fibra óptica. muy lentos y del aprendizaje: 9
9 años de de blogs…Es mejorado mucho atención. alumnos, los contarán los alumnos Todo es muy caro, poco potentes.
experiencia una plantilla la actitud y el alumnos atienden y en casa sobre ellas. sobre todo los Antes
docente muy estable, por tipo de comprenden mejor cambios de escaneaban
lo que todos actividades (no visualmente, etc. bombillas del hoja por hoja
están formados solo como proyector. Es un los libros,
y sensibilizados proyector). coste que cuando se ahora las
con el uso de acabe la garantía al editoriales
tecnología en el no poder asumirlo proporcionan
centro. tendremos que dejar libros digitales
de usarlas. (“se han
puesto las
pilas”).
632
ANEXOS
5 Sí, cada año Se ha renovado Al principio fue un No depende Se les pidió a los La calibración de la Sí por Uso general de la PDI
tienen un la plantilla, pero recurso bastante exclusivamente de tutores que realizaran PDI, pues algunas supuesto. A en el centro: 7 u 8 (7.5)
7 años seminario en el a pesar de los novedoso, ahora la PDI, sí depende las tutorías con veces la parte táctil cada recurso
como CTIC que se juntan cambios de también motiva, del profesor y de su padres utilizando la no va bien. que llega PDI como favorecedora
los profesores profesorado sí pero el efecto metodología. Sí PDI pero en general Conviene proteger nuevo al del aprendizaje: 7
11 años de interesados (el las utilizan, sorpresa ya no está. permite crear no suelen preguntar, la zona donde se centro (PDI,
experiencia 80%) en PDI: aunque solo contenidos y aunque sí les gusta engancha los cables. tablet…) Tenemos un
docente búsqueda de como proyector No tienes que estar actividades más que esté en clase. Algún proyecto que incrementa coordinador de blog en
recursos, de videos, desplazándote a visuales y se ha roto o alguna nuestro el centro.
creación de imágenes y otro aula (aula de divertidas, lámpara que se ha trabajo, Algunos profesores han
unidades audios. Sí se informática) para desarrollar la agotado. sobretodo, pedido poner las dos
didácticas… percibe alguna poder acceder a competencia digital. Conexión a internet para pizarras una al lado de
resistencia. Ha internet, ver una El quid de la a veces limitada. El cuestiones la otra por si la PDI
motivado la E/A presentación, un cuestión es cuándo y centro la han técnicas, falla.
de ciertas cosas video… ahora cómo lo utilice el mejorado y instalación de Un salto cualitativo fue
que antes era tienes esa profesor en la clase. ampliado con su software… que las editoriales nos
más posibilidad desde presupuesto. Formación, proporcionaran libros
complicadas de el aula (es un coordinación... digitales.
explicar y de avance).
entender.
6 Sí, varios, sobre Todos los Les encanta Es más motivadora, No, porque Conexión a internet, Sí. Estoy Uso general de la PDI
PDI, blogs profesores les implica más y es principalmente las problemas de atento al en el centro: 8-9(8.5)
1 año como educativos… intentan usarla. otra forma de familias proceden de cableado, etc. Una mantenimiento
CTIC impartidos por presentación de población PDI sin internet es e incidencias, PDI como favorecedora
el propio centro. contenidos. Pero inmigrante, un recurso limitado, coordino con del aprendizaje: 8
6 años de establecer una dificultades sociales, con internet es un los técnicos,
experiencia relación directa con económicas, etc., sí recurso magnífico. instalación de
docente la mejora académica lo saben, la ven pero No vienen con programas,
es complicado, no preguntan. equipo de sonido, etc.
porque es un recurso los notebook son
más. bastante limitados.
633
ANEXOS
7 Sí, varios años, Sí, muchas Suelen estar más No podría No especialmente. Es Problemas técnicos, Sí porque Uso general de la PDI
1 año como cursos sobre mejoras en atentos. asegurarlo. algo que está ahí pero de mantenimiento y supone más en el centro: 8
CTIC PDI, general. Todos ya no genera tanto falta de personal, trabajo en
elaboración de los profesores se interés entre ellos. pues como CTIC, cuanto a PDI como favorecedora
31 años de recursos... manejan con un aunque tengo 3 o 4 mantenimiento. del aprendizaje: 8
experiencia recibido por el nivel aceptable. sesiones de CTIC al Antes era solo
docente CTIF. No se usa final muchas veces los Veo que antes cuando
mucho a fondo, solo tengo 1 o 2. ordenadores y quedaban algunos
pero sí se usa. Tienen un servicio no todos los minutos libres se les
Hoy si se rompe de mantenimiento profesores los pedía hacer cosas
una PDI es el con una empresa, se usaban. He manipulativas (recortar,
caos total. Hay llama al técnico, etc. organizado un plastilina…) ya no se
algún profesor Lo paga el centro grupo de hace a veces por la PDI
que no la utiliza. con su presupuesto. trabajo TIC. (se les pone películas…)
8 No, cada uno de La mayoría de Sí, dan mucho más Por sí sola no, pero Sí lo saben por las Problemas técnicos, No puedo Uso general de la PDI
1 año como manera las profesoras juego en las si hay profesores reuniones de padres problemas de comparar en el centro: 8
CTIC autodidacta son jóvenes. No explicaciones y los implicados, conoce pero no preguntan. conexión a porque es mi
aprende. hay resistencia, niños están más las posibilidades de internet… primer año de PDI como favorecedora
6 años de Aunque todos la utilizan. atentos. la pizarra, etc., sí CTIC pero en del aprendizaje: 8
experiencia últimamente influye. Como este año no ha
docente hemos instrumento tiene habido
organizado un mucha potencia pero muchos
grupo de trabajo depende de la problemas con
para ello. metodología del las PDI.
profesor.
9 Sí, con la oferta Sí, porque es un Al principio sí No podría afirmarlo. Los padres lo ven A grandes rasgos no Sí, pero es Uso general de la PDI
1 año como de cursos de la recurso muy había mucha Es un recurso muy normal, lo valoran hay muchos parte de mis en el centro: 8 o 9 (8.5)
CTIC CAM, y bueno. Todos así motivación (efecto bueno, pero no se pero no suelen inconvenientes, funciones.
compartir lo piensan. Sí se novedad), ahora lo puede deducir su preguntar. quizá alguno PDI como favorecedora
8 años de experiencias perciben varios asumen como algo influencia en el técnico. Problema del aprendizaje: 9 o 10
experiencia entre profesores niveles, pero cotidiano. Lo que rendimiento. con la conexión a (9.5)
docente a través de todos la usan. es motivador es el internet (más de 50
grupos de No debe ser el diseño de tu ordenadores
trabajo (cada centro de actividad docente. conectados a la
clase tiene un atención de la Está motivado en vez). El uso de la
blog, foros, clase. tanto en cuanto las PDI se vería
web, moodle…) actividades son beneficiado si las
apropiadas para los administraciones
634
ANEXOS
alumnos. invirtieran en
ampliar la conexión.
El centro ha
contratado a un
servicio técnico y
van a cambiar todos
los ordenadores del
aula (con
presupuesto del
centro).
10 Sí, yo como Sí. El 98% del Sí, porque es una Es difícil contestar, No nos llegan Velocidad en el Sí, mucho. La Uso general de la PDI
CTIC he profesorado las manera de centrar pero estoy seguro muchas preguntas de equipamiento, las dotación en el centro: 8.5
10 años impartido algún integran la atención del que ayuda a los padres, aunque bombillas de los original no lo
como CTIC curso de habitualmente grupo. “Una mejorarlo. estamos mejorando la proyectores no conservamos, PDI como favorecedora
formación sobre en el aula, en imagen vale más información hacia duran mucho, son los notebooks del aprendizaje: 8
23 años de PDI. menor o mayor que mil palabras” ellos, a través de la muy caras (unos 300 tenían un
experiencia medida. El uso (la enseñanza y web del centro, euros), etc. procesador de Las editoriales se están
docente el bueno y los aprendizaje visual). reuniones de padres, juguete, esforzando por
profesores están etc. trabajaba muy proporcionarnos libros
aprovechando, despacho, los digitales y otros
dentro de sus profesores se recursos. Pero como
posibilidades, al ponían generalmente funcionan
máximo. nerviosos, etc. on line los días que la
Aunque hay Lo red va lenta o no hay
otras por cambiamos, internet no podemos
explorar. mitad acceder a ello.
inversión de Solicitamos que nos
centro, y la proporcionen un
otra mitad volcado of line para los
editoriales y profesores de estos
empresas. recursos.
635
ANEXOS
11 No Hoy en día se Sí, mucho. Yo creo que sí, todo Sí, sobre todo al Fusión de Sí, porque al Uso general de la PDI
utiliza a diario lo que sea motivador principio de curso en bombillas. haber más en el centro: 9
4 años por todos, para el alumno las reuniones ordenadores,
como CTIC menos una mejora el iniciales. más PDIs, y PDI como favorecedora
profesora que a rendimiento. 180 tablets en del aprendizaje: 8
8 años de penas la utiliza. el centro todo
experiencia se incrementa.
docente
12 Sí, un curso de Sí, Sí, son Sí Sí lo valoran, pero no Escasa formación Lo único que Uso general de la PDI
formación prácticamente fundamentales, no comentan mucho. En del profesorado en hago es en el centro: 7
1 año como básico de una o todos la usan, en se concibe trabajar las reuniones con TIC, en cuanto falla arreglar cosas.
CTIC dos horas a menor o mayor sin ellas. Están ellos sí las utilizamos un poco el Los notebook PDI como favorecedora
través de un medida. Muchos acostumbrados a para que vean cómo ordenador (algún son muy del aprendizaje: 9 o 10
25 años de ponente, así profesores la las tecnologías se usa. cable mal puesto…) limitados, ya (9.5)
experiencia como algún utilizan como (móvil…) por lo enseguida piden llevan tiempo
docente profesor con medio magistral que la PDI es ayuda, tienen pocos de uso y no Sí se usa, aunque se le
iniciativa. y proyector y no importante. recursos para funcionan podría sacar más
permiten a los resolver problemas bien. partido.
alumnos básicos. Muchos
utilizarla e usan libros digitales.
interactuar. Problemas de
conexión a internet.
13 Sí, a través de Sí. Al principio A ellos les encanta. No lo sé, ésa es la No suelen preguntar. Insuficiente red de Las 4 horas de Uso general de la PDI
un sindicato, el había profesores Ahora todos gran duda. Aunque conexión a internet. dedicación a en el centro: en infantil
7 años curso fue que no estaban quieren salir a la es necesario que los Problemas técnicos la semana para un 8 o 9 (8.5), pero en
como CTIC impartido por habituados ni al pizarra. En un niños estudien típicos. Los realizar primaria está suspenso,
José Dulac, uso del principio era la mucho. notebooks no son funciones un 4.
15 años de otro impartido ordenador, pero novedad, pero a día muy adecuados para como CTIC se
experiencia por la CTIC y poco a poco se de hoy todavía trabajar con las reducen PDI como favorecedora
docente creación de un han ido muestran interés pizarras. mucho. del aprendizaje: 7.5
grupo de trabajo integrando. En por participar en
interesado en Infantil la usan ella.
PDI y tablets. mucho, en
primaria no
tanto (profesores
inestables).
636
ANEXOS
14 Sí, impartido a Sí, inicialmente Sí, mucho. Cuando No estoy seguro. Sí, sobre todo Insuficiente Sí, hay un Uso general de la PDI
través de un había un poco de se trabaja con Quizá favorece familias nuevas que conexión a internet antes y un en el centro: 7
2 años sindicato. miedo, pero a material tradicional mucho la quieren escolarizar a (antes red de cable, después. No
como CTIC día de hoy se muestran más motivación pero el sus hijos y para ellos ahora por wifi), por las PDI como favorecedora
incluso los más reticentes, rendimiento no sé. es importante que el problemas técnicos pizarras en sí, del aprendizaje: 7
10 años de reticentes ya lo prefieren el uso de centro cuente con e informáticos, sino sobre
experiencia utilizan. la PDI. este recursos. hacer frente al coste todo por los
docente de dichos ordenadores
problemas. (80).Dispongo
de 5 horas
semanales
para la CTIC,
y es
insuficiente.
15 Sí, nos vimos Se perciben Al principio No te puedo No me consta. Todos La instalación Sí, sin ninguna Uso general de la PDI
abocados a mejoras en las estaban muy contestar con lo saben pero no eléctrica del centro duda. Es en el centro: 10
2 años buscar un curso actitudes, ya se enganchados. Hoy seguridad. Creo que preguntan. no es adecuada (37 preciso que la
como CTIC de formación en ha perdido el por hoy la ayuda bastante, años de antigüedad). administración PDI como favorecedora
condiciones. miedo. A día de motivación ha aunque depende del El CTIC no dispone ponga del aprendizaje: 6
15 años de Dos o tres hoy la pizarra cambiado, pero uso que le del de tiempo suficiente medidas aprobarla con unas
experiencia cursos tradicional está sigue habiendo profesorado. Mejora para hacer frente a porque no condiciones,
docente impartidos por relegada a usos actitudes positivas. sobretodo la todo el trabajo. Me tenemos infraestructura…
compañeros, básicos como motivación y la gustaría poder tiempo y se
CTIF… poner fecha y comprensión de dedicar mi tiempo han olvidado Cuando finalice el
deberes. Se contenidos. de CTIC a poder que el CTIC mantenimiento, al no
utiliza al 100% y dinamizar la es maestro no disponer de presupuesto
hoy por hoy es aplicación de la técnico. Todo el centro.
imprescindible. tecnología en el En dos años he
Las educación, y no mantenimient cambiado unas 15
administraciones ejercer solo a o para 5 horas bombillas que teníamos
nos tienen que funciones de técnico es imposible, de repuesto, cuando se
formar, ayudar y informático. y al final se acaben tendremos que
apoyar. No Tenemos contratada tiene que dejar de usar las
entiendo como una empresa de utilizar tiempo pizarras.
no hay un mantenimiento que de exclusiva y
técnico para los corre por nuestra de casa.
centros. cuenta.
637
ANEXOS
16 No. Solo han Sí, siempre se Están todo el rato Sí, lo favorece, creo. Saben que hay Las bombillas de los Sí, claro. Uso general de la PDI
formado algún han utilizado. esperando para pizarras pero no proyectores se Cuantos más en el centro: 9
6 años grupo de trabajo Con este tipo de poder trabajar y preguntan. funden cada dos por ordenadores y
como CTIC donde se alumnado es participar en la tres, son caras y recursos TIC PDI como favorecedora
reunían los fundamental. pizarra. Los tardan mucho. tenga el centro del aprendizaje: 9
13 años de profesores Todos la alumnos adquieren Escasa conexión a más se
experiencia interesados y utilizan. mejor los internet. incrementa mi
docente compartían resultados, se trabajo. La
recursos. concentran más, mayoría de las
atienden más. Con veces no
los alumnos cubro con las
motóricos se han horas
adquirido disponibles de
adaptadores y CTIC.
todos pueden
usarla.
17 Sí, por el CTIF, Sí, a lo mejor no Sí, les motiva No lo sé porque no Al no ser tutor no La pizarra no suele Sí, Uso general de la PDI
y sindicatos. No el 100% pero mucho por el se ha hecho un tengo esta fallar mucho, los muchísimo. en el centro: 9
15 años estamos mejor de lo que hecho de ser digital estudio exhaustivo información, pero sé ordenadores sí, Por suerte, el
como CTIC centrados en esperaba. Lo y verlo en gran de ello. que los niños en sus porque van justos jefe de PDI como favorecedora
formación de utilizan todos, tamaño. casas comentan lo (notebook), y los estudios sabe del aprendizaje: 8
21 años de PDI, también aunque algunos que se hace con las proyectores (la vida del tema y
experiencia tema de en menor pizarras. de las lámparas es ayuda en la Las editoriales nos
docente bibliotecas, medida. Los corta) van perdiendo parte técnica. ofrecen los libros
recursos web, notebooks son brillo y a veces se Cuando no digitales, aunque no te
etc. lentos, nos los dejan falla una cosa dan el material
robaron algunos encendidos. Tienes falla otra. completo, y
portátiles, etc. que tener luz, Asesoro al dependemos de unas
La PDI ofrece al internet, ordenador profesorado en plataformas on line en la
profesor bueno, proyector en programas que debes descargarlo.
recursos al buen estado, etc., tecnológicos,
instante. Son muchos etc. Elaboré Estaba muy ilusionado
condicionantes, un banco de al principio pero ahora
merece la pena, pero recursos para veo que no se realizan
intervienen muchas compartir con actividades interactivas
variables. Conexión el y colaborativas con los
wifi insuficiente. profesorado. alumnos.
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ANEXOS
18 No. El profesor Ha mejorado Sí, es una No puedo afirmarlo. Solo les interesaLa inestabilidad del Sí. Uso general de la PDI
lo que sabe de la ligeramente, herramienta que les La PDI por sí sola saber si hay PDIs en profesorado que hay en el centro: 7
1 año como pizarra lo sabe aunque todavía gusta y les no hace nada, es el el aula de su hijo que estar
CTIC de manera hay alguna sorprende. uso que le dé el pero no les interesa continuamente PDI como favorecedora
autodidacta. resistencia al profesor. Sí mejora lo que se hacen con formándoles, del aprendizaje: 8.5
18 años de cambio. la atención y la ellas. Problemas técnicos
experiencia motivación. básicos, conexión a
docente internet mala y
lenta, etc.
“Convivimos con
muchos problemas,
y nadie se
responsabiliza de
resolverlos, que si el
ayuntamiento, la
comunidad, el
centro, etc., unos
por otros, la casa sin
barrer”.
19 Sí, lo impartió Sí las usan más. Los niños se No lo hemos No muestran interés Mala conexión a No Uso general de la PDI
un ponente Todos las usan, muestran más comprobado. Si la aunque sí saben que internet. excesivamente en el centro: 7
3 años externo aunque algunos motivados al usar motivación ha están presentes en las al principio sí,
como CTIC proporcionado siguen usándola la PDI. aumentado se aulas. pero este año PDI como favorecedora
por el CTIF. solo como supone que el no está del aprendizaje: 10
8 años de proyector. rendimiento también habiendo
experiencia aumentará. muchos
docente problemas.
Está todo más
tranquilo.
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ANEXOS
20 Sí, la anterior Sí se ha Sí, les encanta. No Yo creo que sí, No saben lo que se Más formación, Se han Uso general de la PDI
CTIC impartió percibido, saben manejarlas aunque solo sea para hace con ellas pero problemas de incrementado en el centro: 7
2 años un curso sobre aunque algunos del todo pero sí les mejorar la les encanta, aunque conexión a internet, porque hay
como CTIC PDI, y los profesores gusta participar. motivación algo no nos preguntan etc. más recursos PDI como favorecedora
profesores de nuevos no lo influirá. mucho. TIC que del aprendizaje: 9
9 años de manera conocían aunque mantener.
experiencia autodidacta van van Se utilizan mucho las
docente aprendiendo aprendiendo. PDIs para proyectar los
poco a poco. libros digitales, aunque
no se les saca todo el
partido.
El CTIC del centro no me pudo recibir, a pesar de mi insistencia. No obstante, mantuvimos una conversación telefónica con la directora del centro quien nos confirmó que las
6 años como PDI están totalmente integradas en la vida del centro. Todos los profesores las utilizan diariamente en sus aulas y el centro ha sido nombrado en el curso 2013/2014 centro
CTIC tecnológico de Alcorcón. También ha sido elegido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la empresa tecnológica Samsung para participar en un
10 años de Proyecto de Innovación de la metodología e educativa a través de tablets (Proyecto” Samsung Smart School)
experiencia Valoración del uso de la PDI en el centro: 10
Valoración de la PDI como recurso favorecedor del aprendizaje: 9
docente
Figura 151. Anotaciones significativas de las entrevistas individuales a los coordinadores TIC (Mayo 2014)
Nota: Los Anexos 45(pp. 1-94), 46 (pp. 95-492) y 47 (pp.493-839), referidos a la parte estadística del estudio, se encuentran disponibles para su
consulta en el CD adjunto al trabajo de investigación.
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ANEXOS
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