Ok

TESIS DOCTORAL
2015
LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO INNOVADOR Y

FAVORECEDOR DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS DE INFANTIL Y PRIMARIA DEL MUNICIPIO
DE ALCORCÓN (MADRID)
MARTA GÓMEZ GÓMEZ
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
DEPARTAMENTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SOCIAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)
Director
LORENZO GARCÍA ARETIO
1
AGRADECIMIENTOS
DEPARTAMENTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SOCIAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)
LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO INNOVADOR Y

FAVORECEDOR DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE
INFANTIL Y PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE
ALCORCÓN (MADRID)
MARTA GÓMEZ GÓMEZ
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
Director
LORENZO GARCÍA ARETIO
2
AGRADECIMIENTOS
A Santi, mi compañero de viaje
A mi familia, por ser el pilar de mi vida
A Don Álvaro, por toda su ayuda
3
AGRADECIMIENTOS
4
AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
5
AGRADECIMIENTOS
6
AGRADECIMIENTOS
Siempre he tenido claro que este apartado, aunque aparece al principio del trabajo
de investigación, debía redactarlo al final del proceso. Esto es así, pues desde la
perspectiva del tiempo y la dedicación se puede valorar mejor la cantidad de personas
que, de una u otra manera, han contribuido a que el trabajo haya podido salir a la luz.
En primer lugar, quería agradecer a la UNED y a los profesores que tuve el gusto
de conocer al estudiar el máster, su acompañamiento en la distancia. Por supuesto, como
no podía ser de otra manera, mi más profundo agradecimiento a mi director de tesis,
Lorenzo García Aretio, por su profesionalidad, lo detallista que se ha mostrado siempre
en las correcciones y recomendaciones, su paciencia, su apoyo bajo la presión del
tiempo. Pero, sobre todo, por sus palabras de ánimo y aliento al final del proceso, que
significaron tanto para mí, y que me aportaron luz y energía para llegar a tiempo.
A los miembros del tribunal, que han dedicado parte de su tiempo a leer mi
humilde trabajo. Espero que su lectura esté a la altura de sus expectativas.
Un trabajo de investigación como el que presentamos a continuación, se debe en

gran parte, a la disponibilidad y predisposición de los profesores, padres y alumnos que
generosamente decidieron participar en este proyecto. Gracias también a ellos.
De manera muy especial, quiero agradecer a Mº Luz que apostara por mí hace
siete años para formar parte del equipo de profesores de los Grados de Educación de la
URJC. Estoy aquí, gracias a su confianza en mí y en mis capacidades. Gracias a esa
oportunidad que me imponía, pero a la vez me atraía enormemente, he podido descubrir
una etapa maravillosa para enseñar. Enseñar a futuros maestros y poder compartir mis
experiencias y mi manera de entender la educación es un reto precioso que tengo la
suerte de disfrutar día a día. En esta línea, todo mi agradecimiento a la URJC por confiar
en mí y, sobre todo, a mi director de Departamento y a mis compañeros por sus ánimos
y apoyo durante los duros años de trabajo de coordinación de grado y de elaboración de
tesis. El sentirme parte de este grupo de grandes personas y profesionales, sin duda, me
ha ayudado considerablemente a superarme y ser mejor en mi trabajo. Por supuesto, a
Raquel y a Miguel Ángel, por su cariñosa y desinteresada ayuda, que, sin duda, ha
contribuido a la calidad de mi trabajo. Sus consejos sobre estadística, junto con los de
Santiago Cano y Héctor Puente, me han ayudado mucho en un campo poco conocido
por mí, pero gratamente descubierto en esta investigación.
7
AGRADECIMIENTOS
No podría olvidarme de mis inicios, mi corta, pero a la vez intensa experiencia en

La Escuelita, forjó sin apenas darme cuenta, la maestra que soy. El cariño y dedicación
que pongo hoy en día en mi trabajo se debe, en parte, a lo que viví con mis compañeras
y con esos niños maravillosos, que son los auténticos maestros. En esta línea, gracias
también, a los alumnos de los Grados de Educación a los que he enseñado a lo largo de
estos años. Me conformo solo con saber si les he transmitido el amor por esta profesión.
Los amigos con los que compartes, no solo alegrías y momentos de diversión, sino
también apoyo y ayuda en momentos como este, son para resaltar y agradecer. A los que
conoces desde hace tiempo y siguen ahí, y a los nuevos que la vida te pone en el
camino. Desde mis pedagogas y amigas, Inma y Rebeca, que comenzaron el camino
conmigo, pasando por Lidia, Irene y Pili, grandes amigas y apoyo incondicional. Pablo
y Javi también han sido soporte en el camino. Gracias a Tamara y Javi, por estar ahí
desde los comienzos y no marcharse, a Juan Carlos, por acompañarme en el momento
más feliz de mi vida y a Mónica, mi gran descubrimiento. Gracias por esas largas tardes
peleándonos con Word.
Por supuesto, mi familia se merece un lugar destacado en los agradecimientos. Por

su apoyo, ánimos y por el tiempo robado. A mi padre, por enseñarme a bajar a la
realidad, a ser constante en mi trabajo y a esforzarme siempre. A mi madre, por
enseñarme a poner cariño, emoción y humor a las cosas que hago. A mi hermano, por
dejarme conocerle un poco más en estos últimos años y compartir cenas y cine para
desestresarme de los momentos duros de la tesis. A mi pequeño, por su compañía en los
largos días de trabajo. A mis queridos abuelos, mis tíos, tías y primos que tanto se
alegran por las cosas buenas que me pasan. A los que ya no están y me encantaría que
estuvieran. Abuela, va por ti. A mi gran familia política, sobre todo a Pilar y Santiago,
que tanto apoyo y cariño me han dado siempre. A mis cuñados, cuñadas y sobrinos.
Por último, y, no por ello menos importante, a mi marido Santi que me

complementa. No puedo expresar con palabras toda la emoción que siento al pensar y
escribir sobre él. Gracias por estar ahí a mi lado, apoyando, animando, alentando y
también aguantando con sabia paciencia. Gracias por el impulso y la energía que
siempre me das y por ayudarme a ver siempre luz en la oscuridad. Eres lo mejor que me
ha pasado en la vida, y me siento muy afortunada de tenerte a mi lado. Este trabajo va
por ti.
8
ÍNDICES
ÍNDICES
11
12
ÍNDICES
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS..................................................................................5
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS.............................................29
RESUMEN.....................................................................................................35
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- Introducción y justificación del trabajo de investigación........................................... 47
2.- El problema y los objetivos de investigación............................................................. 50
3.- Estructura del trabajo de investigación.......................................................................52
Mapa conceptual de la primera parte..............................................................................54
II PARTE: MARCO TEÓRICO
Capítulo 1: La sociedad de la información y del conocimiento como contexto de

investigación ................................................................................................................ 59
1.1 El aprendizaje mediado por las TIC ................................................................ 61
1.1.1 El apoyo de las políticas educativas sobre TIC ...................................... 61
1.1.2 Investigación, innovación e impacto de las TIC en educación ................ 66
1.2 Las TIC y los nuevos paradigmas educativos .................................................. 69
1.2.1 El soporte de las teorías educativas........................................................ 69
1.2.2 Integración curricular de las TIC. Dificultades y buenas prácticas ......... 73
1.3 TIC y competencias docentes y discentes del siglo XXI ................................. 79
1.4 El profesor y el alumno ante las TIC aplicadas a la educación ........................ 88
1.4.1 Replanteamiento y transformación de roles ........................................... 88
1.4.2. Formación permanente y formación universitaria ................................. 92
1.5 Figura del coordinador TIC y del equipo directivo .......................................... 99
Capítulo 2: La pizarra digital como recurso didáctico en el aula .................................. 103
2.1. Introducción al recurso ..................................................................................... 105
11
ÍNDICES
2.2. Aportaciones de la PDI al desarrollo del niño de Educación Infantil y Primaria 132
2.3. La PDI ante la diversidad de alumnos.................................................................141
2.4. Estudios sobre la inclusión de la PDI en el aula a nivel internacional................146
2.5. Estudios sobre la inclusión de la PDI en el aula a nivel nacional.......................161
2.6. Experiencias en el uso de la PDI en las diferentes áreas de Educación Infantil y

Educación Primaria.....................................................................................................175
2.6.1. Situación de la PDI en Infantil y Pimaria............................................. 175
2.6.2. La PDI en el área de Inglés...................................................................182
2.6.3. La PDI en el área de Matemáticas........................................................ 184
2.6.4. La PDI en el área de Lengua castellana y Literatura............................186
2.6.5. La PDI en el área de Música.................................................................190
2.6.6. La PDI en las áreas de Ciencias naturales y sociales............................191
2.6.7. La PDI en las áreas de Educación Física, Educación artística, Religión o

Valores sociales y cívicos................................................................................193
Capítulo 3: Herramientas TIC para trabajar en el aula y su uso en la pizarra digital.....199
3.1 Introducción a las herramientas TIC................................................................201
3.2 Blog..................................................................................................................214
3.3 Comunidades virtuales de aprendizaje.............................................................218
3.4 Creación y uso de materiales digitales y recursos educativos abiertos............222
3.5 Mooc................................................................................................................ 226
3.6 Redes sociales.................................................................................................. 230
3.7 Videoconferencias............................................................................................236
3.8 Web e internet en el aula..................................................................................239
3.9 Webquest..........................................................................................................245
3.10 Wikis................................................................................................................ 248
3.11 Uso de las herramientas TIC en la PDI............................................................252
Mapa conceptual de la segunda parte........................................................................... 260
12
ÍNDICES
III PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Capítulo 4: Metodología de la investigación..................................................................265
4.1 Introducción al trabajo de investigación..........................................................267
4.2 Planteamiento del problema.............................................................................270
4.2.1 Delimitación y justificación del tema de investigación........................... 270
4.2.2 Enunciado de la pregunta......................................................................... 272
4.2.3 Planteamiento de objetivos e hipótesis de investigación.........................272
4.2.4 Tipo de estudio e identificación de las variables analizadas.................... 274
4.3 Población, muestra y unidad de análisis..........................................................277
4.4 Diseño de la investigación...............................................................................282
4.5 Procedimientos, técnicas e instrumentos de recolección de datos...................284
4.6 Fases de la investigación..................................................................................303
Capítulo 5: Análisis e interpretación de los resultados.................................................. 305
5.1 Sistematización de los datos............................................................................ 307
5.2 Etapa inicial de la investigación (curso 2010/2011)........................................309
5.2.1 Análisis descriptivo...............................................................................309
5.2.2 Análisis inferencial: Tabla de contingencias para la relación de variables

cualitativas...................................................................................................... 343
5.2.3 Análisis exploratorio: Análisis de conglomerados o Cluster.................392
5.3 Etapa final de la investigación (curso 2013/2014)...........................................412
5.4 Discusión o interpretación de los resultados. Puntos fuertes y limitaciones.. .434
Mapa conceptual de la tercera parte............................................................................. 464
IV PARTE: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Capítulo 6: Revisión de objetivos y respuesta al interrogante planteado.......................469
6.1 Revisión de los objetivos de la investigación..................................................473
6.2 Respuesta a los interrogantes planteados.........................................................484
13
ÍNDICES
Capítulo 7: Recomendaciones y líneas futuras de investigación .................................. 487

Capítulo 8: Consideraciones finales ............................................................................ 493
Mapa conceptual de la cuarta parte ........................................................................... 496
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 499
ANEXOS ................................................................................................... 559
Anexo 1. Pedagogía de la reproducción versus Pedagogía de la construcción y la

imaginación ................................................................................................................ 561
Anexo 2. Factores facilitadores de la innovación con TIC ........................................... 561
Anexo 3. Competencias básicas en el nuevo paradigma de la educación ..................... 562
Anexo 4. Competencias tecnológicas en la formación del profesor 2.0 ....................... 562
Anexo 5. Habilidades de pensamiento de orden inferior y superior en la taxonomía de

Bloom en la era digital................................................................................................ 563
Anexo 6. Estándares de Unesco de competencia TIC para docentes ............................ 564
Anexo 7. Indicadores de adquisición de competencias TIC en el docente universitario

................................................................................................................................... 572
Anexo 8. Decálogo para el uso de las TIC en el aula ................................................... 574

Anexo 9. Etapas en la formación y acercamiento del profesorado a las TIC ................ 575
Anexo 10. Escala para medir actitudes del profesorado universitario hacia la integración
de las TIC en su actividad docente .............................................................................. 575
Anexo 11. Diálogo didáctico mediado ........................................................................ 576
Anexo 12. Ejemplo de actividades en la PDI .............................................................. 577
Anexo 13. Posibilidades de la PDI en función de las habilidades TIC del profesor ...... 577
Anexo 14. Actividades significativas con la PDI en la investigación “Aulatice” ......... 578
Anexo 15. Relación entre las inteligencias múltiples y los recursos TIC ..................... 580
Anexo 16. Tendencias del Informe Horizon 2014 ....................................................... 581
Anexo 17. Ejemplo de Fotoblog: Chema Madoz ......................................................... 582
Anexo 18. Secuencia de hitos que favorecieron la enseñanza a distancia .................... 582
14
ÍNDICES
Anexo 19. Proceso de formación de competencias digitales didácticas en el movimiento

educativo abierto............................................................................................................583
Anexo 20. Técnica DAFO sobre las características de un Mooc...................................584
Anexo 21. Rúbricas para valorar las contribuciones de los alumnos en Facebook.......584
Anexo 22. Plataformas de comunicación y redes sociales.............................................586
Anexo 23. Videoconferencias del centro español realizadas y evaluadas mediante

observación estructurada................................................................................................586
Anexo 24. Ejemplo de rúbrica para evaluar una competencia concreta........................ 588
Anexo 25. La rueda de la Pedagogía 4.0........................................................................589
Anexo 26. Cronograma de la investigación...................................................................590
Anexo 27. Diagrama para plantear la pregunta de investigación...................................591
Anexo 28. La división de los centros públicos de Alcorcón por zonas..........................592
Anexo 29. Carta de consentimiento de los centros públicos para participar en el estudio
593
Anexo 30.Lista de control: visitas a las aulas en la etapa inicial (mayo- junio 2011)...594
Anexo 31. Lista de control: visitas a las aulas en la etapa final (mayo- junio 2014).....598
Anexo 32. Cuestionario dirigido a alumnos de Primaria...............................................604
Anexo 33. Cuestionario dirigido a profesores................................................................605
Anexo 34. Cuestionario dirigido a padres......................................................................606
Anexo 35.Observaciones realizadas por los alumnos en las encuestas de la etapa inicial
607
Anexo 36.Observaciones realizadas por los profesores en las encuestas de la etapa inicial
611
Anexo 37.Observaciones realizadas por los padres en las encuestas de la etapa inicial 616
Anexo 38. Autorización de los padres para la participación de sus hijos en el estudio . 618
Anexo 39. Dinámica a modo de encuesta grupal con niños de Infantil.........................619
Anexo 40. Resumen de la observaciones registradas en la dinámica grupal con niños de

Infantil............................................................................................................................620
15
ÍNDICES
Anexo 41. Carta a los expertos, con planteamiento inicial de objetivos y primera versión
de cuestionarios..............................................................................................................622
Anexo 42. Relación entre los nuevos objetivos y los ítems de los cuestionarios tras la
revisión de expertos........................................................................................................627
Anexo 43. Anotaciones significativas de la entrevista grupal a los coordinadores TIC

(mayo 2011)................................................................................................................... 628
Anexo 44. Anotaciones significativas de las entrevistas individuales a los coordinadores

TIC (mayo 2014)............................................................................................................631
Anexo 45. Análisis descriptivo del estudio.................................................................... 640
Anexo 46. Tablas de contingencia de variables cualitativas (cruce de variables)..........640
Anexo 47. Análisis Cluster.............................................................................................640
16
ÍNDICES
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Etapas de la política educativa europea................................................................63

Figura 2. Informe Horizon Europe: 2014............................................................................ 67
Figura 3. Elementos que intervienen en los aprendizajes colaborativos............................. 72
Figura 4. Niveles de implantación de las TIC en los centros...............................................73
Figura 5. Elementos del marco TPACK...............................................................................76
Figura 6. Factores asociados a buenas prácticas con TIC....................................................77
Figura 7. Dimensiones de la competencia informacional y digital......................................82
Figura 8. Dimensiones de las competencias TIC de los docentes....................................... 82
Figura 9. Mapa conceptual de la taxonomía digital de Bloom............................................ 84
Figura 10. Grupos de procedimientos de aprendizaje en una tarea de resolución de un
problema de información..................................................................................................... 85
Figura 11. Triángulo interactivo...........................................................................................88
Figura 12. Nuevos roles del docente ante los nuevos entornos mediados por las TIC........89
Figura 13. Nativos e inmigrantes digitales. Visitantes y residentes digitales......................92
Figura 14. Actitudes para educadores ante el acceso a la Web 2.0 y TIC............................93
Figura 15. Contrato social: entre derechos y deberes.......................................................... 94
Figura 16. Modelos formativos con soporte de tecnología..................................................97
Figura 17. Foto de los componentes, accesorios y complementos de la PDI....................110
Figura 18. Tiempos de implementación de los dispositivos tecnológicos en el aula.........111
Figura 19. Principales fabricantes de PDI y características primordiales..........................113
Figura 20. PDI táctil o pasiva............................................................................................ 115
Figura 21. PDI electromagnética....................................................................................... 115
Figura 22. Dispositivos de ultrasonidos e infrarrojos de eBeam.......................................116
Figura 23. Pizarra digital simple........................................................................................117
Figura 24. Pizarra digital interactiva..................................................................................117
Figura 25. Pizarra digital interactiva móvil (PDIm).......................................................... 117
Figura 26. Pizarra digital interactiva portátil (PDIP).........................................................118
Figura 27. PDI LCD o LED táctil......................................................................................118
Figura 28. Mesa multitáctil o interactiva...........................................................................118
Figura 29. Distribución del aula en U................................................................................120
Figura 30. Ubicación del usuario ante la PDI....................................................................120
Figura 31. Estilos de aprendizaje.......................................................................................124
17
ÍNDICES
Figura 32. Modelo VAK de estilos de aprendizaje .......................................................... 125

Figura 33. Triángulo del proceso de E/A ........................................................................ 126
Figura 34. Acto didáctico asociado a la integración de la PDI y las herramientas 2.0 en el
aula ................................................................................................................................ 127
Figura 35. Aula tradicional versus aula digital ................................................................ 129
Figura 36. Espacios de trabajo con las TIC en general y con la PDI en particular ........... 130
Figura 37. Relaciones activas en los actores educativos .................................................. 134
Figura 38. La pirámide del aprendizaje........................................................................... 138
Figura 39. Organización de los hemisferios cerebrales ................................................... 139
Figura 40. Modelo UTAUT ............................................................................................ 151
Figura 41. Uso de la PDI desde el punto de vista del profesorado ................................... 166
Figura 42. Uso de la PDI desde el punto de vista del alumnado ...................................... 167
Figura 43. Distribución del tiempo de trabajo del docente .............................................. 177
Figura 44. Software libre para Primaria .......................................................................... 178
Figura 45. Interacción de elementos TIC ........................................................................ 181
Figura 46. Ejemplo del uso de la PDI en la clase de Inglés ............................................. 182
Figura 47. Recursos TIC para la enseñanza del Inglés .................................................... 183
Figura 48. Ejemplo de actividad en Geogebra ................................................................ 186
Figura 49. Recursos TIC de Lengua ............................................................................... 187
Figura 50. Recursos TIC para favorecer la escucha ........................................................ 189
Figura 51. Recursos TIC para favorecer la lectura .......................................................... 189
Figura 52. Área de alumnos del programa Ludos............................................................ 194
Figura 53. Tiempos de implementación de los nuevos métodos pedagógicos en el aula .. 205
Figura 54. Tendencias planteadas en el Informe Horizon 2014 ....................................... 208
Figura 55. Retos planteados en el Informe Horizon 2014................................................ 209
Figura 56. Tecnologías emergentes del Informe Horizon 2014 ....................................... 210
Figura 57. Blogs educativos interesantes ........................................................................ 216
Figura 58. Blogs sobre PDI ............................................................................................ 217
Figura 59. Elementos de una comunidad educativa ........................................................ 219
Figura 60. Contexto del aprendizaje con TIC ................................................................. 220
Figura 61. Fases de la evolución de las formas de enseñar vinculadas a los recursos
digitales .........................................................................................................................
226
Figura 62. Características de las redes sociales ............................................................... 230
Figura 63. Aspectos observados en las videoconferencias .............................................. 237
18
ÍNDICES
Figura 64. Dimensiones de la Web 2.0 ........................................................................... 239

Figura 65. Recursos sobre webquest ............................................................................... 246
Figura 66. Matriz de valoración de rúbricas.................................................................... 250
Figura 67. Herramientas TIC para trabajar en la PDI ...................................................... 251
Figura 68. Tiempo de implementación de los servicios digitales en el aula ..................... 256
Figura 69. Proceso de investigación basado en el método científico ............................... 268
Figura 70. Centros públicos participantes en el estudio................................................... 279
Figura 71. Información sobre PDI en la web de los centros de Alcorcón ........................ 279
Figura 72. Información sobre expertos ........................................................................... 294
Figura 73. Sugerencias de los expertos para mejorar los cuestionarios ............................ 296
Figura 74. Guion de entrevista grupal con los CTIC (fase inicial) ................................... 298
Figura 75. Guion de entrevista a profesores (fase inicial) ............................................... 300
Figura 76. Guion de entrevista a alumnos (fase inicial) .................................................. 300
Figura 77. Guion de entrevista individual con los CTIC (fase final) ............................... 301
Figura 78. Instrumentos de recogida de información ...................................................... 302
Figura 79. Vista de variables del cuestionario de alumnos .............................................. 307
Figura 80. Vista de datos del cuestionario de profesores ................................................. 308
Figura 81. Participación de los niños de primaria en el estudio ....................................... 312
Figura 82. La PDI en la mejora de las relaciones con el profesor y con los compañeros.. 316
Figura 83. Cursos de procedencia de los profesores encuestados .................................... 318
Figura 84. Realización de actividades y trabajos en la PDI por parte del alumno ............ 322
Figura 85. La PDI mejora el comportamiento de los alumnos en clase............................ 324
Figura 86. Percepción del profesorado en cuanto a un cambio metodológico tras usar la
PDI ................................................................................................................................ 326
Figura 87. Imagen sobre resolución cooperativa de un problema en la PDI .................... 328
Figura 88. Utilidad de la formación básica recibida por parte de los proveedores de las
PDIs ............................................................................................................................... 329
Figura 89. Inversión de tiempo y problemas técnicos como inconvenientes presentes en el
uso de la PDI ................................................................................................................. 330
Figura 90. Visualización de la PDI con la luz encendida y apagada ................................ 332
Figura 91. Clase con PDI totalmente a oscuras ............................................................... 333
Figura 92. Problemas de las PDIs que no se pueden adaptar a la altura de los niños........ 333
Figura 93. Cursos de los hijos de los padres encuestados ................................................ 335
Figura 94. Gusto del hijo y del profesor por el uso de la PDI .......................................... 337
19
ÍNDICES
Figura 95. Aplicación de las TIC en el proceso de E/A y necesidad de innovar en recursos
educativos ...................................................................................................................... 339
Figura 96. Representación gráfica del análisis inferencial del estudio ............................. 343
Figura 97. Cruces de variables con el aumento de los resultados académicos.................. 355
Figura 98. Relación entre “el gusto por usar la PDI” y “la mejora en la motivación del
profesorado” .................................................................................................................. 360
Figura 99. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejora del
comportamiento” ........................................................................................................... 362
Figura 100. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “cambio en
su metodología”; “realización de actividades y trabajos por parte del alumno” ............... 367
Figura 101. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejores
relaciones entre profesor y alumnos”; “favorece trabajo colaborativo entre alumnos”;
“favorece trabajo colaborativo entre profesores” ............................................................ 371
Figura 102. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte de los alumnos” / “mejora
del aprendizaje”; ............................................................................................................ 373
Figura 103. Cruce de variables entre “curso” / “información recibida sobre la implantación
de la PDI en el aula de su hijo/a” .................................................................................... 380
Figura 104. Influencia de variables en la mejora del aprendizaje y de los resultados
académicos del alumno .................................................................................................. 382
Figura 105. Influencia de variables en la necesidad de innovar en recursos aplicados a la
educación ....................................................................................................................... 384
Figura 106. Respuestas de los grupos investigados sobre algunas posibilidades pedagógico-
didácticas de la PDI ....................................................................................................... 390
Figura 107. CEIP Santo Domingo, primer colegio de innovación tecnológica de los CEIP
públicos de Alcorcón ..................................................................................................... 420
Figura 108. Alumnos respetuosos y pacientes esperando el turno para salir a la PDI ...... 425
Figura 109. La PDI preparada para buscar en internet ................................................... 426
Figura 110. Ejemplo de trabajo colaborativo entre alumnos ........................................... 427
Figura 111. Problemas de luz en las proyecciones de la PDI........................................... 428
Figura 112. Problemas al arrastrar una imagen en la PDI ................................................ 428
Figura 113. Mapa conceptual de los principales resultados obtenidos en la investigación

organizado por objetivos ................................................................................................ 431
Figura 114. DAFO sobre el proceso de implantación y uso de PDIs en los CEIP de
Alcorcón ........................................................................................................................ 463
20
ÍNDICES
Figura 115. Cómo favorecer estrategias docentes innovadoras y procesos de aprendizaje

interactivos .................................................................................................................... 485
Figura 116. Blog del proyecto de investigación “Aulas TIC Alcorcón” .......................... 488
Figura 117. Factores facilitadores de la innovación con TIC........................................... 561
Figura 118. Competencias básicas en el nuevo paradigma educativo .............................. 562
Figura 119. Habilidades de pensamiento de orden inferior y superior en la taxonomía de

Bloom y en la taxonomía de Bloom adaptada a la era digital .......................................... 563
Figura 120. Estándares de UNESCO de competencias en TIC para docentes .................. 572
Figura 121. Indicadores de competencias TIC del docente universitario ......................... 573
Figura 122. Decálogo para el uso de las TIC en el aula ................................................... 574
Figura 123. Etapas en la formación y acercamiento del profesorado a las TIC ................ 575
Figura 124. Escala para medir las actitudes del profesorado universitario en relación a la
integración de las TIC en su docencia ............................................................................ 576
Figura 125. Diálogo didáctico mediado .......................................................................... 576
Figura 126. Actividades en la PDI .................................................................................. 577
Figura 127. Relación entre las inteligencias múltiples y los recursos TIC ....................... 580
Figura 128. Tendencias del Informe Horizon 2014 ......................................................... 581
Figura 129. Ejemplo de Fotoblog: Chema Madoz ........................................................... 582
Figura 130. Secuencia de hitos que favorecieron la enseñanza a distancia ...................... 582
Figura 131. Proceso de formación de competencias digitales didácticas en el movimiento

educativo abierto ............................................................................................................ 583
Figura 132. Ejemplo de rúbrica para evaluar una competencia concreta ......................... 588
Figura 133. La rueda de la Pedagogía, versión 4.0 .......................................................... 589
Figura 134. Diagrama para plantear la pregunta de investigación ................................... 591
Figura 135. La división de los centros públicos de Alcorcón por zonas .......................... 592
Figura 136. Carta de consentimiento de los centros públicos para participar en el estudio
......................................................................................................................................
593
Figura 137. Lista de control: visitas a las aulas en la fase inicial (mayo- junio 2011) ...... 597
Figura 138. Lista de control: visitas a las aulas en la fase final (mayo- junio 2014) ........ 603
Figura 139. Cuestionario dirigido a alumnos de primaria................................................ 604
Figura 140. Cuestionario dirigido a profesores ............................................................... 605
Figura 141. Cuestionario dirigido a padres ..................................................................... 606
Figura 142. Observaciones realizadas por los alumnos en las encuestas realizadas en la fase
inicial ............................................................................................................................. 610
21
ÍNDICES
Figura 143. Observaciones realizadas por los profesores en las encuestas realizadas en la
fase inicial.......................................................................................................................... 615
Figura 144. Observaciones realizadas por los padres en las encuestas realizadas en la fase
inicial..................................................................................................................................617
Figura 145. Autorización de los padres para la participación de sus hijos en el estudio...618
Figura 146. Dinámica a modo de encuesta grupal con niños de Infantil...........................619
Figura 147. Resumen de las observaciones registradas en la dinámica grupal con niños de
Infantil................................................................................................................................621
Figura 148. Carta a los expertos, con planteamiento inicial de objetivos y primera versión
de cuestionarios..................................................................................................................626
Figura 149. Relación entre los nuevos objetivos y los ítems de los cuestionarios tras la
revisión de expertos........................................................................................................... 627
Figura 150. Anotaciones significativas de la entrevista grupal a los coordinadores TIC
(Mayo 2011).......................................................................................................................630
Figura 151. Anotaciones significativas de las entrevistas individuales a los coordinadores
TIC (Mayo 2014)...............................................................................................................640
22
ÍNDICES
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Estructura de los contenidos del trabajo de investigación..................................... 53

Tabla 2. Módulos UNESCO de competencia en TIC para docentes................................... 86
Tabla 3. Algunas definiciones de PDI................................................................................105
Tabla 4. Potencialidades y limitaciones de la PDI.............................................................121
Tabla 5. Algunas páginas web de interés sobre TIC en educación.................................... 240
Tabla 6. Actividades didácticas y materiales/recursos digitales para trabajar ciertas
competencias......................................................................................................................247
Tabla 7. Temporalización de los dispositivos, servicios, métodos y procesos TIC...........257
Tabla 8. Identificación de las variables del estudio........................................................... 275
Tabla 9. Ficha técnica del tamaño muestral.......................................................................281
Tabla 10. La PDI mejora la comprensión de las asignaturas.............................................314
Tabla 11. Aumento del interés y la atención en las clases con PDI................................... 315
Tabla 12. El uso de la PDI mejora las notas de los alumnos............................................. 316
Tabla 13. Interés de los padres en el trabajo realizado con la PDI.................................... 317
Tabla 14. La PDI permite un acceso inmediato a diferentes recursos............................... 320
Tabla 15. La PDI desarrolla actividades creativas.............................................................321
Tabla 16. La PDI mejora la motivación e implicación de profesores y alumnos..............323
Tabla 17. Porcentajes de valoración de la PDI en la adquisición, comprensión, puesta en
práctica y de contenidos y competencias digitales............................................................ 324
Tabla 18. El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje y mejores resultados académicos
en el alumno.......................................................................................................................326
Tabla 19. La PDI favorece relaciones y trabajo colaborativo entre alumnos, entre alumnos
y profesor y entre profesores..............................................................................................327
Tabla 20. Resistencia al cambio percibida por el profesor................................................ 331
Tabla 21. Información recibida sobre la implantación de la PDI en el aula de su hijo/a...336
Tabla 22. ¿La PDI mejora la motivación, el aprendizaje y los resultados académicos del
alumno?..............................................................................................................................337
Tabla 23. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “edad” / “uso de la PDI”;
“gusto por el uso de la PDI”; “es fácil de usar”; “es divertida”, “aprendes mucho con ella”,
“te gustaría seguir utilizando la PDI en cursos posteriores”..............................................346
Tabla 24. Prueba Chi-cuadrado sobre la relación de “curso” / “gusto en el uso de la PDI
por el profesor”.................................................................................................................. 347
23
ÍNDICES
Tabla 25. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto por el uso de la PDI por parte del
profesor”............................................................................................................................ 348
Tabla 26. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “curso” / “sexo” y “gusto por
el uso de la PDI por parte del alumno”..............................................................................349
Tabla 27. Tabla cruzada entre “curso” / “gusto por el uso de la PDI” y “curso” / “aumento
del interés y atención en las clases con PDI”.....................................................................350
Tabla 28. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” / “Mejora en el interés y
atención mostrado en las asignaturas en las que se utiliza la PDI”................................... 351
Tabla 29. Tabla cruzada de las variables “gusto en el uso de la PDI” / “el aumento del
interés y la motivación del alumno”.................................................................................. 352
Tabla 30. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “interés por seguir utilizando la
PDI en cursos posteriores”.................................................................................................353
Tabla 31. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso” / “interés mostrado por los
padres en la PDI”...............................................................................................................353
Tabla 32.Tabla cruzada “curso” / “interés mostrado por los padres en la PDI”................354
Tabla 33. Prueba Chi-cuadrado para las variables “curso”; “gusto por usar la PDI”,
“mejora de la comprensión” y “aumento del interés y atención al usarla” / “mejora de
resultados académicos”......................................................................................................354
Tabla 34. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI” / “mejora de las
relaciones entre alumnos”; “mejora de las relaciones con el profesor”; “actividades
divertidas y entretenidas”...................................................................................................356
Tabla 35. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte
del profesor”; “gusto por usar la PDI por parte del alumno” / “Tiempo de espera en
encender la PDI”................................................................................................................357
Tabla 36. Tabla cruzada de variables “Tiempo de espera en encender la PDI” / “Curso”,
“Uso de la PDI por parte del profesor”..............................................................................358
Tabla 37. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “sexo” / “gusto por usar la PDI”..............359
Tabla 38. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “gusto por el uso de la PDI” / “mejora de la
motivación del profesorado”..............................................................................................360
Tabla 39. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” / “resistencias al cambio en el
profesorado”.......................................................................................................................361
Tabla 40. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “sexo” / “aumento de la
motivación del alumno”.....................................................................................................361
24
ÍNDICES
Tabla 41. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “gusto por usar la PDI por parte del
profesor” / “aumento de la motivación de los alumnos”; “mejora del comportamiento de
los alumnos” .................................................................................................................. 362
Tabla 42. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por
parte del profesorado” / “interés mostrado por los padres en la PDI” .............................. 363
Tabla 43. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por
parte del profesorado” / “mejora de los resultados académicos” ..................................... 364
Tabla 44. Tabla cruzada de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” /
“mejora de los resultados académicos del alumno”......................................................... 364
Tabla 45. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por
parte del profesorado” / “utilidad de la formación inicial recibida”; “asesoramiento y apoyo
del CTIC del centro” ...................................................................................................... 365
Tabla 46. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI” /
“cambio metodológico”; “desarrollo de la competencia digital”; “realización de actividades
y trabajos por parte de alumnos”; “actividades creativas”; “atención a diversidad” ......... 366
Tabla 47. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI”
“mejora de la comprensión y seguimiento de asignaturas”; “mejora en adquisición de
contenidos”; “favorece la puesta en práctica de contenidos” y “mayor aprendizaje” ....... 369
Tabla 48. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo
colaborativo entre alumnos”, y “favorece el trabajo colaborativo entre profesores” ........ 370
Tabla 49. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo
colaborativo entre alumnos”, y “favorece el trabajo colaborativo entre profesores” ........ 372
Tabla 50. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto del profesorado por usar la
PDI” / “inversión de tiempo del profesor en el uso y manejo de la PDI; “gusto por el uso de
la PDI” / “frecuencia del mal funcionamiento de la PDI” ............................................... 374
Tabla 51. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” y “gusto del profesorado
por usar la PDI” / “Necesidad de seguir investigación e innovando en TIC educativas” y
“curso”; “gusto por usar la PDI” / “¿La PDI supone una novedad inicial en las aulas?....
375 Tabla 52. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” /
“Necesidad de seguir investigando e innovando en TICs aplicadas a la educación” ........ 375
Tabla 53. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” /
“¿La PDI supone una novedad inicial en las aulas” ........................................................ 376
25
ÍNDICES
Tabla 54. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” y “sexo” / “gusto por usar la PDI
por parte del profesorado” .............................................................................................. 377
Tabla 55. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “gusto del alumnado por usar la
PDI”; “mejora de la atención y la motivación” y “gusto del alumnado por usar la PDI” /
“mejora de la atención y la motivación” ......................................................................... 378
Tabla 56. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto del hijo/a por usar la PDI” y
“gusto del hijo/a por usar la PDI” / “La PDI mejora la atención, interés y motivación del
alumno” ......................................................................................................................... 378
Tabla 57. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “información recibida sobre la
implantación de PDI en el aula de su hijo/a”; “¿sueles preguntar a tu hijo/a sobre el trabajo
realizado en la PDI?” ..................................................................................................... 380
Tabla 58. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte
del hijo/a”; “mejora de la atención y la motivación” / “la PDI ayuda a los alumnos a
aprender más en clase”; “la PDI ayuda a los alumnos a mejorar sus resultados académicos”
...................................................................................................................................... 381
Tabla 59. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por
parte de los hijos/as” / “La aplicación de las TIC en el proceso de E/A es positivo para los
alumnos”........................................................................................................................ 383
Tabla 60. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por
parte de los hijos/as” / “Necesidad de innovar e investigar en recursos TIC aplicados a la
educación” ..................................................................................................................... 384
Tabla 61. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del
profesorado .................................................................................................................... 385
Tabla 62.Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del alumnado
...................................................................................................................................... 386
Tabla 63. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre el interés mostrado en la PDI por
parte de los padres .......................................................................................................... 388
Tabla 64. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre la mejora en los resultados
académicos .................................................................................................................... 389
Tabla 65. Pruebas de Chi-cuadrado entre los tres grupos y variables sobre posibilidades
pedagógico-didácticas de la PDI .................................................................................... 391
Tabla 66. Historial de conglomeración del grupo de alumnos ......................................... 394
Tabla 67. Tabla cruzada y Prueba Chi-cuadrado entre “los grupos de alumnos” / “curso”;
“sexo” ............................................................................................................................ 395
26
ÍNDICES
Tabla 68. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de alumnos ........... 398
Tabla 69. Historial de conglomeración del grupo de profesores ...................................... 399
Tabla 70. Prueba chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de profesores”
...................................................................................................................................... 400
Tabla 71. Prueba Chi-cuadrado de Pearson sobre variables relevantes del grupo de
profesores ...................................................................................................................... 405
Tabla 72. Historial de conglomeración del grupo de padres ............................................ 407
Tabla 73. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de padres” 408
Tabla 74. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de padres .............. 410
Tabla 75. Años como CTIC y años de experiencia docente ............................................ 414
Tabla 76. Valoraciones de los CTIC sobre el uso actual de la PDI en el centro y sobre el
recurso como favorecedor del aprendizaje ...................................................................... 422
Tabla 77. Pedagogía de la reproducción versus Pedagogía de la construcción y la
imaginación ................................................................................................................... 561
Tabla 78. Competencias tecnológicas en la formación del profesor 2.0........................... 562
Tabla 79. Posibilidades de la PDI en función de las habilidades TIC del profesor ........... 577
Tabla 80. Actividades significativas del primer período de la investigación Aulatice.

2009/2010 ...................................................................................................................... 578
Tabla 81. Técnica DAFO sobre las características de un MOOC .................................... 584
Tabla 82. Rúbrica para valorar las contribuciones de los alumnos tras una sesión en
Facebook de Lengua castellana ...................................................................................... 584
Tabla 83. Rúbrica para valorar las contribuciones de los diferentes grupos de alumnos en
Facebook sobre aspectos concretos de la asignatura de Lengua castellana ...................... 585
Tabla 84. Rúbrica para valorar la participación de los alumnos en el chat de la asignatura,
dudas, etc. ...................................................................................................................... 585
Tabla 85. Plataformas de comunicación y redes sociales ................................................ 586
Tabla 86. Videoconferencias del centro español realizadas y evaluadas mediante

observación estructurada ................................................................................................ 586
Tabla 87. Cronograma de la investigación ...................................................................... 590
27
ÍNDICES
28
ÍNDICES
LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
29
ÍNDICES
30
࿿࿿࿿16AICLE: Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera o CLIL (Content

and Language Integrated Learning)
࿿࿿࿿17AERA: American Educational Research Association
࿿࿿࿿18ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
࿿࿿࿿19ApS: Aprendizaje-Servicio Solidario
࿿࿿࿿20BECTA: British Educational Communications and Technology Agency
࿿࿿࿿21BYOD: Bring your own divice
࿿࿿࿿22CAM: Comunidad Autónoma de Madrid
࿿࿿࿿23CAP: Centro de Atención al Profesorado
࿿࿿࿿24CEI: Centro Educativo Inteligente
࿿࿿࿿25CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria
࿿࿿࿿26CITA: Campus virtual del Centro de Tecnologías Avanzadas
࿿࿿࿿27cMOOC: MOOC conectivista
࿿࿿࿿28CNICE: Centro Nacional de Información y Comunicación educativa
࿿࿿࿿29COdA: Modelo de Calidad de los Objetos de Aprendizaje
࿿࿿࿿30COL: Commonwealth of learning: Comunidad de aprendizaje
࿿࿿࿿31CP: Centro Público
࿿࿿࿿32CTIC: Coordinador TIC
࿿࿿࿿33CTIF: Centro Territorial de Innovación y Formación
࿿࿿࿿34CSCL: Computer Supported Collaborative Learning
࿿࿿࿿35CVA: Comunidades Virtuales de Aprendizaje
࿿࿿࿿36DeSeCo: Proyecto de Definición y Selección de Competencias
࿿࿿࿿37DIM-UAB: Didáctica y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona
࿿࿿࿿38DIY: Do it yourself
࿿࿿࿿39E/A: Enseñanza/Aprendizaje
࿿࿿࿿40EAO: Enseñanza Asistida por Ordenador
࿿࿿࿿41EDUTEC: Asociación para el desarrollo de la Tecnología Educativa y las Nuevas
Tecnologías aplicadas a la educación
࿿࿿࿿42EEES: Espacio Europeo de Educación Superior
࿿࿿࿿43ESO: Educación Secundaria Obligatoria
࿿࿿࿿44ETP: Educación técnico-profesional
31
0 EURYDICE: Red Europea de información en Educación

1 FP: Formación Profesional
2 GSD: Gredos San Diego
3 ICE: Instituto de Ciencias de la Educación
4 ICEC: Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa
5 INEE: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
6 INCE: Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
7 INTEC: Innovación y Tecnología Educativa
8 INTEF: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado
9 IVECE: Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa
10 ITE: Instituto de Tecnologías Educativas
11 LCD: Liquid Crystal Display
12 LED: Light-Emitting Diode
13 LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación
14 LOE: Ley Orgánica de Educación
15 LOGSE: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
16 LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
17 Mbps: megabit por segundo
18 MDD: Materiales Didácticos Digitales
19 MICYT: Ministerio de Ciencia y Tecnología
20 MOOC: Massive Open Online Courses
21 MOODLE: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environmennt: Entorno
Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos
22 NCEF: National Clearinghouse for Educational Facilities
23 NTIC: Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
24 OCDE: Organización para la cooperación y desarrollo económicos
25 PCPI: Programas de cualificación profesional inicial
26 PD: Pizarra digital (simple)
27 PDI: Pizarra digital interactiva
28 PDIs: Pizarras digitales interactivas
29 PDIm o PDIP: Pizarra digital interactiva móvil o portátil
32
0 PEC: Proyecto Educativo de Centro

1 PEMI: Programas Educativos Multimedia Interactivos
2 PISA: Programme for International Student Assessment (Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes)
3 PLE: Personal Learning Environment (Entornos personales de aprendizaje)
4 PNL: Programación neurolingüística
5 PNTIC: Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
6 PSWE: Expansión de Pizarras en Escuelas Primarias
7 PT: Pedagogía Terapéutica
8 PTVA: Programas para la transición a la vida adulta
9 RAE: Real Academia Española
10 RD: Real Decreto
11 REA: Recursos Educativos Abiertos
12 RedTIC: Red de Centros Educativos Avanzados en el uso de las TIC
13 RUTE: Red Universitaria de Tecnología Educativa
14 SETSI: Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la
Información
15 SPSS: Statistical Package for the Social Sciences
16 TAC: Tecnologías para el Aprendizaje y Conocimiento
17 TALIS: Teaching and Learning Internacional Survey (Estudio Internacional de
Enseñanza-Aprendizaje)
18 TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
19 TICSE: Tecnología de la Información y la Comunicación en el Sistema Escolar
20 TIE: Congreso Europeo sobre Tecnologías de la Información en Educación
21 TGD: Trastornos generalizados del desarrollo
22 TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge
23 UAB: Universidad Autónoma de Barcelona
24 UCM: Universidad Complutense de Madrid
25 UE: Unión Europea
26 UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia
27 UNESCO: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization:
Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas
33
0 URJC: Universidad Rey Juan Carlos

1 UTAUT: Teoría Unificada de Aceptación y Uso de Tecnología
2 VAK: Visual, Auditivo y Kinestésico
3 xMOOC: MOOC tecnológico
34
RESUMEN
35
36
RESUMEN
La incorporación cada vez más real y vertiginosa de las tecnologías en el ámbito

educativo requiere de estudios y análisis que nos ayuden a comprender su alcance y los
beneficios e inconvenientes que llevan implícitos. Un dispositivo muy utilizado en los
últimos años es la pizarra digital interactiva, de ahí el interés de la presente tesis
doctoral.
Para el desarrollo de la misma, en primer lugar, se presenta brevemente el

planteamiento de la investigación, justificando su importancia y avanzando la estructura
del presente trabajo. Seguidamente, se muestra un marco teórico que fundamenta la
investigación para, posteriormente, analizar desde la práctica, un proceso real de
implantación de pizarras digitales en los colegios públicos de un municipio de Madrid.
El marco teórico se encuentra estructurado en tres grandes capítulos organizados

desde un enfoque general hacia aspectos más concretos de la temática que nos ocupa.
En este sentido, el primer capítulo contextualiza la investigación dentro de la sociedad
de la información y la comunicación en la que vivimos. En las últimas décadas se
observa un crecimiento lento pero continuo en la introducción y uso de las TIC en las
escuelas. Para ello, las políticas educativas, tanto nacionales como internacionales, se
convierten en el motor de iniciativas de integración curricular de estas que requieren de
una adecuada formación del profesorado. Desde esta perspectiva “sería deseable
disponer de medidas claras y ampliamente generalizables de efectividad antes de
comprometerse con inversiones continuas en tecnología” (Pedró, 2015, p. 59).
Una vez que se cuenta en los centros con recursos adecuados el siguiente paso es
transformar los modelos de enseñanza y aprendizaje. Pero este proceso de integración
curricular e innovación ni es fácil ni es rápido. Para que se dé un verdadero impacto de
las TIC es preciso innovar en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y en la
organización del centro. De esta manera debemos apoyarnos en paradigmas
constructivistas e interactivos que favorezcan el desarrollo de competencias básicas,
como las de carácter tecnológico y digital, claves para una formación del siglo XXI. En
este escenario, el rol del docente y del alumno debe transformarse y adaptarse a las
necesidades y realidad de nuestros días. En concreto, la figura del profesor es esencial
en la implementación de cualquier tecnología, que requerirá del apoyo de un equipo
directivo y un coordinador TIC eficientes y comprometidos.
37
RESUMEN
Esta primera parte nos permite entender mejor el contexto pedagógico en el que
debe integrarse la pizarra digital interactiva (en adelante PDI) considerada como uno de
los recursos que más han evolucionado en los últimos años, y en la que se va a centrar el
segundo capítulo. Desde los principales componentes, accesorios más relevantes, otros
complementos adicionales que maximizan su potencial, así como marcas,
funcionamiento, costes, instalación y clasificación de los diferentes tipos de PDI. De
todo ello, conocer las potencialidades y limitaciones que tiene en el contexto de
enseñanza-aprendizaje, en la formación del profesorado, en el rendimiento y motivación
del alumno, así como en cuestiones metodológicas, actividades didácticas y evaluación,
nos ayudará a comprender su alcance y cómo podemos adaptarla al proceso educativo.
Las aportaciones que este recurso tiene en el desarrollo del niño de Infantil y
Primaria son innumerables. De todas ellas, la mejora de aspectos cognitivos, afectivos y
sociales, veremos que son las más destacadas. Así mismo, los estudiantes incrementan
la seguridad, confianza y autonomía en su aprendizaje, favoreciendo a su vez la
creatividad en la realización y presentación de sus trabajos. Las inteligencias múltiples
de los alumnos encuentran en este recurso un aliado esencial para favorecerlas y
perfeccionarlas. De esta manera, la PDI es fácilmente adaptable a la heterogeneidad de
alumnos, permitiendo un tratamiento más específico de la diversidad reinante en las
aulas.
El recorrido por las diferentes investigaciones sobre la integración curricular de la

PDI en las aulas nacionales e internacionales nos lleva a concluir que difícilmente su
simple presencia supondrá una mejora directa en el rendimiento de los alumnos. Sin
embargo, la literatura manifiesta una clara mejoría de factores asociados al aprendizaje,
como la motivación, el desarrollo de competencias, interés e implicación en la tarea, etc.
Además, estamos ante un dispositivo que acoge cualquier otro recurso o programa
tecnológico. De esta manera, en el tercer capítulo se estudian una serie de herramientas
TIC que se pueden utilizar en la pizarra digital y que requieren de una formación previa
a nivel técnico y didáctico. Estos recursos favorecen el desarrollo del aprender
haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo, que se
convierten en verdaderos desafíos de la educación de nuestros días. Así mismo, dan pie
al nacimiento y extensión de nuevas propuestas metodológicas que encuentran en las
tecnologías distintos canales para enseñar y aprender. De esta manera, el aprendizaje
móvil, el colaborativo, el trabajo por proyectos, el enfoque por competencias, la
38
RESUMEN
pedagogía inversa, las técnicas de gamificación, el currículum bimodal, etc., son

pedagogías actuales que están creciendo en los últimos años y en las que la PDI encaja
perfectamente para trabajar con ellas en el aula. Todos los recursos de la web 2.0
mencionados en este capítulo, como blogs, comunidades de aprendizaje, recursos
educativos abiertos, redes sociales, videoconferencias, webquest, wikis, etc., favorecen
el desarrollo de conocimientos y competencias en el estudiante. Veremos que, el hecho
de poder utilizarlas y proyectarlas en esta pizarra favorece una mayor atención, mejor
visualización e implicación de los niños.
En la tercera parte se describe el proceso de investigación llevado a cabo y

estructurado en varios capítulos. Para ello, el diseño metodológico constituye el pilar en
el que se fundamenta nuestro trabajo y, permite plantear el problema de investigación
con cierta lógica y coherencia con respecto a los objetivos y la hipótesis planteada. Por
ello, la planificación de unos objetivos generales y específicos concretos supone la
columna vertebral de la investigación que marca la dirección y sentido de la misma.
Esta parte intenta responder de manera clara a interrogantes esenciales como qué
investigar, para qué, cómo, cuándo y dónde. Pero para ello, un buen planteamiento del
problema y de la situación de partida es esencial.
Tras una fuerte inversión económica realizada por la Concejalía de Educación del
municipio de Alcorcón en relación a la adquisición e implantación de PDIs en sus
colegios públicos, el problema a investigar se enuncia de la siguiente manera: ¿la PDI
es un recurso favorecedor de estrategias docentes innovadoras y procesos de
aprendizaje interactivos en los alumnos? Dicho problema coincide con el objetivo
general de nuestro estudio, y alrededor de este orbitan otros específicos, todos ellos
relacionados con diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello,
nos interesa conocer si la motivación, tanto de profesores como de alumnos, mejora tras
el uso de la PDI, si los resultados académicos también se ven favorecidos, se va a
analizar también el interés mostrado por los padres sobre la implantación y uso del
nuevo recurso, se identificarán las circunstancias que deben darse para que los
profesores acepten la nueva pizarra en el proceso educativo (formación, infraestructura,
apoyo del coordinador TIC…), se valorará sus posibilidades pedagógico-didácticas,
identificando las ventajas y los inconvenientes, para finalmente, analizar la necesidad de
investigar e innovar sobre TIC aplicadas a la educación.
39
RESUMEN
El diseño de la investigación tiene un carácter descriptivo, correlacional e

inferencial pues se pretende describir, relacionar y sacar unas conclusiones de los
resultados obtenidos en las dos etapas del estudio: una inicial de implantación del nuevo
recurso en los centros (curso 2010/2011), y una final de familiarización y uso actual
(curso 2013/2014). La utilización de diversas estrategias metodológicas (cuantitativas y
cualitativas), diferentes instrumentos de recogida de información (cuestionarios,
entrevistas, listas de control de visitas, etc.) y diferentes participantes (profesores,
padres, alumnos y coordinadores TIC) nos permite triangular los resultados obtenidos.
En el primer período del estudio, se decide realizar un análisis descriptivo por su

valiosa aportación a la hora de comprender las opiniones y percepciones más
representativas de los diferentes participantes. Así mismo, un cruce de variables nos
permite analizar la interdependencia de ciertas variables o elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje entre sí. Finalmente, con el análisis cluster, se va a comprobar si
tiene sentido formar varios grupos en los diferentes colectivos, en función de la
homogeneidad de su perfil y sus opiniones. De la misma manera, en el segundo período
de la investigación y, tres años después, se procede a visitar nuevamente las aulas de los
centros, para valorar las mejoras y evolución del uso del recurso. Además, los
coordinadores TIC, como principales dinamizadores de la tecnología en los colegios, y
como principales testigos del proceso de implantación y afianzamiento de la PDI, son
entrevistados. La discusión e interpretación de los resultados obtenidos en ambas etapas
dan lugar a una serie de conclusiones. Para ello, se revisan nuevamente los objetivos y
el problema planteado en el momento del diseño, destacando puntos fuertes y
limitaciones del estudio. Finalmente, se realiza una serie de recomendaciones, y dado el
carácter abierto y dinámico de la investigación, se proponen unas líneas de trabajo
futuras que se nutrirán de otras experiencias existentes.
Finalmente, destacar que, en el marco de una sociedad digital como la nuestra,

tiene sentido hablar de nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje donde las
tecnologías se conviertan en instrumentos para enseñar y para aprender. Por lo que, se
requiere favorecer la innovación e interacción en el ámbito educativo, y en este
contexto, la pizarra digital contribuye a esta transformación si se utiliza de manera
pedagógica. En definitiva, esta visión da pie al hecho de reinventar los modelos de
enseñanza-aprendizaje y entender la relación entre tecnología y pedagogía como un
proceso de simbiosis continua.
40
RESUMEN
41
RESUMEN
42
RESUMEN
I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN
43
RESUMEN
44
RESUMEN
0 Introducción y justificación del trabajo de investigación
1 El problema y los objetivos de investigación
2 Estructura del trabajo de investigación
45
RESUMEN
46
1.- INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO DE

INVESTIGACIÓN
La educación no cambia el mundo, cambia a
las personas que van a cambiar el mundo
P. Freire
La sociedad en la que vivimos está evolucionando y experimentando una serie de

cambios de diversa índole que nos obligan a replantearnos nuestras expectativas y
funciones. Estos cambios precisan de una nueva visión, misión y nuevas
responsabilidades para adaptarnos a los mismos eficazmente. Entre ellos, el uso
continuado de las tecnologías ha supuesto un mayor acceso a la información, diferentes
maneras de comunicarnos, de trabajar y también nuevas formas de enseñar y aprender
(OCDE, 2013a). “Las tecnologías son la palanca principal de transformaciones sin
precedentes en el mundo contemporáneo” (Carneiro, 2009, p. 15). Es una evidencia que
están introduciéndose en todos los contextos de nuestra vida en un proceso imparable, y
como no podía ser de otra manera, también en la escuela (Rafalow, 2014). Sin embargo,
sabemos que por sí solas no hacen nada. Factores como la formación, la dotación de
infraestructura, la innovación en metodologías, etc., son indispensables para su éxito. En
esta línea, el sistema educativo español parece estar despertándose de un largo sueño en
el que ha permanecido durante años. La presencia de las TIC en el ámbito educativo ya
no es una novedad, sino una realidad, y en este entorno han llegado para quedarse y dar
respuesta a las nuevas necesidades del aula y al nuevo perfil de alumno. Ante esta
situación, debemos reflexionar sobre todo lo que implica, comenzar a replantearnos
cosas, a aprender, y quizá, a desaprender. Conocerlas y formarnos en ellas, es la primera
fase, interiorizarlas y utilizarlas en el día a día, es el paso siguiente.
Sin lugar a dudas la educación se convierte en un pilar fundamental en estos

nuevos tiempos, encomendándole la tarea, entre otras, de formar a futuros ciudadanos.
Para ello, es urgente romper con la brecha digital, reducir los costes de las tecnologías y
permitir su acceso y uso a todos los centros educativos. Afortunadamente, estamos
protagonizando un momento histórico en el que se percibe cierto esfuerzo económico y
político en la universalización y difusión de las tecnologías educativas. Todo esto se
concreta en ayudas, convocatorias, proyectos, congresos, etc., donde cada vez surgen
más iniciativas, investigaciones y estudios sobre el impacto de las TIC en la educación.
47
En esta cultura digital en la que estamos inmersos, los maestros debemos utilizar
las tecnologías no solo para alfabetizar digitalmente a los estudiantes, sino, sobre todo,
para que sepan desenvolverse de manera efectiva y competente en el contexto en el que
vivimos. El paradigma educativo en el que este proceso se apoya es el constructivismo
que favorece, entre otros aspectos, aprendizajes colaborativos y significativos. Este
marco requiere de una formación inicial y permanente en y sobre TIC. En este escenario
y dentro de la vorágine de tecnologías existentes que se pueden aplicar en la educación,
la PDI es la tecnología emergente más efectiva para aplicarla en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre otras razones, por su gran potencial didáctico (Fernández
Aedo, 2013). Además, el aspecto exterior heredado de su predecesora, la pizarra
tradicional, así como su facilidad en el uso, hace que resulte una herramienta familiar y
cercana para profesores y alumnos (Murado, 2011). Así mismo, aporta mejoras al
desarrollo cognitivo y emocional del niño, favorece el desarrollo de sus inteligencias
múltiples, permite atender a la diversidad, etc. De hecho, Navarro y Camús (2013, p.
1081) afirman que para alumnos con necesidades educativas especiales la PDI “es un
excelente vehículo para impulsar la enseñanza de rutinas, hábitos, conceptos e
incentivar la comunicación en diferentes situaciones educativas dentro del aula”. Todos
ellos motivos que alimentan el interés de la comunidad educativa por incorporarlas a las
aulas. Aparte de sus ventajas inherentes, la PDI permite utilizar otras herramientas que
complementan los aprendizajes de los alumnos, como el uso de blogs,
videoconferencias, wikis, participación en comunidades de aprendizaje, el uso y
creación de recursos educativos digitales, etc.
Sin embargo, el análisis de la literatura fundamenta la evidencia científica de que

la simple presencia de recursos tecnológicos, como la PDI, no son suficientes por sí
solos para mejorar la calidad de la enseñanza ni el rendimiento de los alumnos. Es
necesaria una adecuada formación técnica y pedagógica pero también voluntad de
cambio e innovación en nuestras metodologías. Las investigaciones internacionales y
nacionales realizadas al respecto están demostrando que es una herramienta tecnológica
eficaz para integrar la informática, desarrollar competencias básicas (como la digital),
motivar a los alumnos, etc. Sin embargo, a pesar de que su introducción en las aulas
surgió hace al menos una década, es ahora cuando su incidencia es mayor. Por esta
razón se requieren estudios exhaustivos que analicen su potencial, posibilidades
didácticas y comprobar, de esta manera, si la inversión económica, de tiempo y
48
esfuerzo, merecen la pena. El trabajo que se presenta a continuación gira en torno a esta
línea de investigación. Para ello, se ha estudiado el impacto de la PDI en los colegios
públicos del municipio de Alcorcón (Madrid), aprovechando que en el curso 2010/2011
se implantaron 401 PDIs. Por lo tanto, se pretende, entre otras cosas, aportar más
experiencias, reflexiones y resultados en la integración de este recurso en las aulas.
De acuerdo con lo señalado, la motivación que ha llevado a realizar el presente

estudio ha surgido de un triple interés: personal, profesional y científico. Desde el
interés personal, se considera que las tecnologías son recursos que los profesores deben
utilizar de manera didáctica desde todas las etapas educativas, avanzando, de esta
manera, en la dirección que lo hace nuestra sociedad. Profesionalmente, desde la
incorporación, en el curso 2009/2010, al equipo de profesores del Grado en Educación
Infantil, Grado en Educación Primaria y Máster de Formación del Profesorado en
Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas en la Universidad
Rey Juan Carlos (en adelante URJC) de Madrid, nos vemos en la necesidad de conocer
la parte técnica y pedagógica de las TIC para poder transmitir a los futuros maestros la
importancia de estar alfabetizados digitalmente, utilizar las tecnologías en las aulas,
cambiar la metodología e innovar. Solo de esta manera, dando ejemplo, lograremos
enseñar y contagiar a nuestros alumnos los beneficios de las TIC en educación. Así
mismo, la mayoría de los estudios, proyectos, congresos, etc., en los que la autora de la
investigación ha participado están vinculados a las tecnologías educativas. Desde un
punto de vista científico, los resultados obtenidos en los diferentes trabajos realizados a
raíz de esta investigación y de la misma tesis, tienen como objetivo, entre otros,
contribuir al análisis del impacto de las TIC en general y de la PDI en particular, de cara
a mejorar la práctica y metodología docente y el aprendizaje y desarrollo integral de
nuestros estudiantes. En relación a esta idea, Gandol, Carrillo y Prats (2012, p. 171)
manifiestan “que es necesaria más investigación empírica que aporte datos rigurosos
sobre el rendimiento académico y el uso de la PDI”.
Este triple interés refleja la pretensión de mejorar la práctica docente y de aportar

a las próximas generaciones de maestros una visión optimista, realista y práctica de las
tecnologías educativas. Por tanto, es una investigación que ha nacido desde la
observación de la realidad de las aulas de Infantil y Primaria y desde la mejora de la
formación de los futuros maestros. En definitiva, se pretende superar la brecha digital
que a día de hoy todavía separa la teoría de la realidad práctica de los centros.
49
2.- EL PROBLEMA Y LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
No es posible resolver los problemas de hoy con las soluciones de
ayer A. Knapp1
Cualquier proceso de implantación de tecnología requiere de una fuerte inversión

económica, dedicación en su uso y nuevas maneras de enseñar. Dar este paso requiere
estar seguro de que la inversión de tiempo y dinero merece la pena y que se cumplen las
expectativas y los objetivos planteados previamente. El estudio que nos ocupa se ubica
en los colegios públicos de un municipio de Madrid, Alcorcón, donde se implantaron
401 pizarras digitales durante el curso 2010/20112. Del uso de cualquier herramienta
TIC en educación se espera, entre otras cosas, que favorezca la motivación en los
estudiantes, mejoras en su rendimiento y facilite la labor de los maestros. El problema
de la investigación coincidente con el objetivo general, se centra en comprobar si, tras la
inversión e implantación de PDIs en dichos centros, estas favorecen estrategias docentes
innovadoras y procesos de aprendizaje interactivos en los alumnos. Los principales
resultados analizados proceden tanto del proceso de implantación inicial como de su
valoración, varios cursos académicos después, del impacto y alcance del recurso. Esto
es así ya que todo dispositivo requiere de un período de tiempo para familiarizarse y
aplicarlo con seguridad y experiencia. Por ello, tres años después, se retomaron las
visitas a los centros para conocer de la mano de uno de sus protagonistas esenciales, los
coordinadores TIC, su integración real y más actual en la práctica docente.
Como complemento al primer objetivo u objetivo general, se plantean otros

específicos que corresponden a elementos intervinientes en el proceso educativo y que
pueden verse influenciados por la presencia de la PDI. En este sentido, el segundo y
tercer objetivo planteado es analizar la mejora en la motivación del profesor, por una
parte, y del alumno, por otra, de Infantil (grupos de 4 y 5 años) y de Primaria (1º-
6ºcurso) ante el uso de la PDI. Pues la motivación es el motor que mueve a las personas
a comportarse de una determinada manera y a implicarse en la tarea y en el aprendizaje.
0 Fundador y presidente de la principal Consultoría de Diseño Digital en España “The Cocktail”.
1 También se implantaron en la Escuela Municipal de Adultos y en el Conservatorio Municipal de

Música del municipio, aunque nuestro estudio se centra únicamente en los centros de Infantil y Primaria.
50
Así mismo, ya se ha comentado anteriormente que las tecnologías están presentes en

todos los ámbitos de nuestra sociedad. Desde los hogares, las familias también son testigos
de cómo estas contribuyen a la formación, información, comunicación y diversión de sus
hijos. Por ello, interesa también analizar como cuarto objetivo el interés mostrado por los
padres acerca del uso de la PDI en el aula y sus posibilidades pedagógicas.
Muy ligado a la mejora de la motivación, los resultados académicos de los

alumnos se consideran otro de los elementos que pueden verse influenciados por la
presencia y uso de las tecnologías. Por ello, como quinto objetivo nos planteamos
conocer si la PDI mejora los resultados de aprendizaje de los estudiantes, en opinión de
los grupos investigados.
Por otra parte, la integración de las tecnologías no depende únicamente de un

profesor o alumno que las utilice sin más en el aula, sino que es necesario un conjunto
de factores que favorezcan una integración adecuada. Para ello, nos planteamos como
sexto objetivo identificar las circunstancias que deben darse en el centro educativo para
que la PDI sea utilizada y valorada positivamente por el profesorado. Entre estas
circunstancias podemos mencionar cuestiones de formación, de disponibilidad y acceso
a las infraestructuras, así como disponer de la figura de un coordinador TIC en el centro.
Sin lugar a dudas, la PDI es un recurso tecnológico motivador y atractivo para

profesores y alumnos, pero no se trata de usar la tecnología por seguir una moda o por
hacer las clases diferentes. Lo que realmente interesa es estudiar sus posibilidades
pedagógico-didácticas para convertirla en un recurso que permita impactar realmente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es el séptimo objetivo planteado.
Además, como no podía ser de otra manera, desde un punto de vista general
interesa identificar ventajas e inconvenientes derivados de la implantación y uso de la
PDI en el aula. Para lo cual se plantean los objetivos ocho y nueve.
Por último, conviene recordar que la adecuada integración pedagógica de las

tecnologías educativas aporta nuevas maneras de enseñar y aprender que deben ser
investigadas y reflexionadas. Para ello, como décimo objetivo específico se plantea
valorar la necesidad de innovar e investigar en TIC aplicadas a la Educación. Todo ello
para reflexionar sobre la aportación de estos recursos para repensar nuevos caminos
para enseñar y para aprender.
51
3.- ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación surge tras una reflexión acerca del impacto de
las tecnologías en el ámbito educativo, y más concretamente, de la introducción de la
PDI en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Este estudio solo cobra sentido en
una práctica real y aplicada donde se tengan en cuenta las posibilidades, ventajas e
inconvenientes procedentes tanto de las diversas investigaciones analizadas a lo largo
del marco teórico, como de las contribuciones de la presente investigación. Por ello se
ha decidido dividir el trabajo en varias partes diferenciadas pero conectadas entre sí:
5888 Primera parte: Planteamiento de la investigación. Se realizará una breve

introducción al tema objeto de estudio, se justificará el interés suscitado, se
plantearán los objetivos del estudio y, se anticipará la estructura del trabajo.
5889 Segunda parte: Marco teórico. Este apartado recoge la fundamentación más
teórica del tema. Para ello, se plantean tres grandes capítulos organizados de lo
general a lo particular. En ellos se comentarán brevemente aspectos generales de
la sociedad de la información y el conocimiento donde se contextualiza la
investigación (el apoyo de las políticas educativas sobre TIC, el cambio en el rol
de profesores y alumnos, etc.). Todo ello nos permitirá comprender el escenario
en el que se introducen las pizarras digitales favorecedoras del desarrollo
integral del alumno y de la atención a la diversidad. Así mismo, la versatilidad y
capacidad de albergar a otros recursos y programas las convierten en
herramientas imprescindibles en las aulas actuales.
5890 Tercera parte: Proceso de investigación. La investigación nos permitirá
conocer el impacto de la PDI en los colegios públicos de Alcorcón. Para ello se
planteará el problema, los objetivos, la hipótesis de trabajo, la población
destinataria y la muestra, teniendo en cuenta los cuatro principales protagonistas:
profesores, alumnos, familias y coordinadores TIC. Un buen diseño
metodológico mixto, nos permitirá obtener resultados complementarios. Se
definirán los instrumentos de recogida de información, y el análisis, discusión e
interpretación de los resultados, nos llevarán a resaltar algunos puntos fuertes y
débiles del estudio.
5891 Cuarta parte: Conclusiones y prospectiva. Se establecerán una serie de
conclusiones resaltando puntos fuertes y débiles del estudio, así como posibles
recomendaciones y líneas futuras de investigación.
52
A continuación, se presenta de manera esquemática la estructura de la investigación:
Tabla 1. Estructura de los contenidos del trabajo de investigación
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1 Introducción y justificación de la investigación
I PARTE 2 El problema y los objetivos de la investigación
3 Estructura del trabajo de investigación
MARCO TEÓRICO
Capítulo 1 La Sociedad de la Información y la Comunicación como contexto de
investigación
II PARTE
Capítulo 2 La Pizarra Digital Interactiva como recurso didáctico en el aula
Capítulo 3 Herramientas TIC para trabajar en el aula y su uso en la Pizarra Digital
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
III PARTE Capítulo 4 Metodología de la investigación
Capítulo 5 Análisis e interpretación de los resultados
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Capítulo 6 Revisión de los objetivos y de la pregunta de investigación
IV PARTE Capítulo 7 Recomendaciones y líneas futuras de investigación
Capítulo 8 Consideraciones finales
Fuente: Elaboración propia
Con la divulgación de la investigación se pretende, por tanto, profundizar en la

evolución que está experimentando la incorporación de la PDI a la vida en las aulas, y a
pesar de que el estudio se centra específicamente en determinados centros, los
resultados podrán servir de referencia a futuras investigaciones. Lo que está claro es
que, ante las nuevas necesidades que nos plantea la sociedad del siglo XXI no queda
otra opción que embarcarnos en el nuevo rumbo hacia la innovación y transformación
en educación.
En la tormenta, el pesimista se queja del viento, el optimista espera que
cese el viento, y el realista prepara las velas para aprovecharse del viento
G.S. Ward
53
MAPA CONCEPTUAL DE LA PRIMERA PARTE
54
55
56
57
58
CAPÍTULO 1: LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO COMO CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN
1.1 El aprendizaje mediado por las TIC

1.1.1 El apoyo de las políticas educativas sobre TIC
1.1.2 Investigación, innovación e impacto de las TIC en Educación
1.2 Las TIC y los nuevos paradigmas educativos
1.2.1 El soporte de las teorías educativas
1.2.2 Integración curricular de las TIC. Dificultades y buenas
prácticas
1.3 TIC y competencias docentes y discentes del siglo XXI

1.4 El profesor y el alumno ante las TIC aplicadas a la Educación
1.4.1 Replanteamiento y transformación de roles
1.4.2 Formación permanente y formación universitaria
1.5 Figura del coordinador TIC y del equipo directivo
59
60
1.1 EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TIC
La Educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional

como de sueños y utopías
P. Freire
1.1.1 EL APOYO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE TIC
Desde hace varias décadas, muchos autores en sus estudios proclaman el

afianzamiento de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. De manera
general, podemos afirmar que las tecnologías están integradas en nuestras vidas, nuestra
sociedad y nuestra cultura hasta el punto que ya no son “nuevas” sino herramientas del
día a día con las que convivimos perfectamente. Actualmente nos encontramos inmersos
en esta revolución que se ve influida continuamente por los contextos, factores
económicos, políticos, sociológicos, etc., pero también por factores humanos, donde las
actitudes, expectativas e implicación de las personas son quizá, las variables más
influyentes de su éxito. Gracias a las cualidades de las TIC es posible el acceso,
intercambio y creación de información entre personas de manera fácil y rápida (García-
Valcárcel, 2009). No obstante, no debemos olvidar que lo realmente importante es la
materia prima con la que trabajamos, es decir, la información (García Aretio, 2012b).
Sabemos que la cantidad de esta no garantiza que estemos bien informados, por lo que
es preciso seleccionar la más relevante para comprenderla de manera significativa.
Por ello no se trata solo de utilizar las tecnologías porque es lo que corresponde en
estos momentos, sino de utilizarlas con sentido crítico y objetivos claros. Además, este
proceso “ha de realizarse en el marco de un proyecto pedagógico que le dé sentido y
significación y que le legitime para decidir sobre cuándo, cómo y porqué del uso de un
determinado medio o tecnología” (Monge, 2013, p. 123). Por lo que la Teoría de la
Educación y la Pedagogía activa son ciencias que tienen mucho que aportar a este nuevo
contexto de enseñanza-aprendizaje. Estas ciencias necesitan del sustento de políticas
educativas que apoyen nuevas iniciativas (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012).
De hecho, estamos ante una disciplina reciente en los planes de estudios universitarios
que se ha consolidado en el último tercio del siglo XX debido precisamente a la
necesidad de conocer, analizar e impulsar mejoras en nuestros sistemas educativos (De
Puelles, 2012).
61
En el caso de España, al estar las competencias en materia de Educación
transferidas a las comunidades autónomas3, se hace necesaria una cierta convergencia en

las políticas educativas para garantizar unidad en las líneas de actuación. Sin embargo,
la realidad es que cada comunidad autónoma actúa según sus criterios y recursos, por lo
que “España representa un buen ejemplo de introducción desordenada de las TIC, con
un claro acento en la dotación de infraestructuras y una menor atención a las
necesidades y capacidades del contexto educativo” (Meneses, Fàbregues, Jacovkis y
Rodríguez- Gómez, 2014, p. 63). Aun así y en general, el esfuerzo económico y político
realizado en los últimos tiempos es valorado positivamente.
Desde las primeras iniciativas, los estudios de los diferentes países indican que la
incorporación de las TIC a los sistemas escolares se está produciendo de manera
desigual y muy lenta a pesar de los esfuerzos que se plantean (Area, 2006). En el caso
de nuestro país, estos proyectos han sido muy diferentes tanto en cantidad como en
calidad (Area, 2002; 2005; 2006), por lo que los resultados obtenidos han sido
heterogéneos. El autor siempre ha resaltado la necesidad de cierta convergencia de
factores políticos, económicos, tecnológicos, pedagógicos, sociales y administrativos
que garanticen líneas de actuación equilibradas y eficaces. Esto es así porque “las
políticas educativas interaccionan con políticas de otros campos” (Rizvi y Lingard,
2013, p. 42). Más tarde, en 2014 Area et al. (2014) complementaron el estudio anterior,
similar al trabajo realizado por Meneses et al. (2014) que manifiesta que “la
descentralización educativa en España ha coincidido con la necesidad de convergencia
de los sistemas educativos europeos” (p. 64). Por lo que los avances en las actuaciones
internacionales también tienen una repercusión directa en los proyectos de nuestro país
4
(García Ruiz, 2013). En esta línea, opinan que la Estrategia Lisboa ha propiciado una
cierta influencia de la Unión Europea (en adelante UE) en relación a las políticas
educativas de sus estados miembros. A continuación, se observa la evolución de las
etapas de la política educativa europea.
3
García (2013) estudia la evolución de la estructura administrativa de nuestro sistema educativo
actualmente descentralizada, o lo que el autor también denomina, regionalizada.
4
Según MINECO (2015, p. 1) “su objetivo es hacer de Europa en 2010 la economía más próspera,
dinámica y competitiva del mundo capaz de crecer económicamente de manera sostenible”.
62
1º 1957-1976:
Ausencia
6º 2006- 2010:
2º 1976-1986:
Hacia el logro de
Transición
nuevos objetivos
5º 2000- 3º 1986-1992:
2005: Programas
Expansión puntuales
4º 1992-1999:
Consolidación
Figura 1. Etapas de la política educativa europea

Fuente: García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco (2009, p. 279)
Dentro del contexto europeo resaltamos el tradicional Libro Blanco sobre la

sociedad del conocimiento elaborado durante la presidencia de Jacques Delors
(Comisión de las Comunidades Europeas, 1995). Así mismo, el Programa e-Europe (e-
Learning para Educación) se puso en marcha por la Unión Europea (en adelante UE)
entre el 1999 y el 2000, cuyo objetivo general era impulsar la sociedad de la
información y la comunicación en Europa, crear una cultura digital en los ciudadanos
europeos, mayor acceso y mejor uso de las tecnologías, etc. En el contexto español estos
programas se tradujeron al Plan Info XXI (2001) cuyo objetivo prioritario fue alfabetizar
tecnológicamente a la mayoría de la población española. En 2003 fue sustituido por el
Plan de Actuaciones para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España
(España.es) llevado a cabo por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MICYT, 2003).
En este escenario se creó el programa Internet en la Escuela centrado en dotar de
infraestructuras a los centros educativos y que fue sustituido por Internet en el aula que
intentó ayudar en la adquisición de ordenadores a bajo coste a familias con hijos en edad
escolar y se pretendió desarrollar competencias y capacidades digitales a todos los
agentes educativos implicados. Años más tarde, con la idea de activar el proceso de
convergencia de España con la Unión Europea se creó el Plan Avanza que abarcó desde
2005-2010 (ITE, 2010) y fue llevado a cabo por el Ministerio de Industria, Turismo y
Comercio.
63
Por otro lado, si tenemos que mencionar uno de los proyectos más conocidos de
apoyo a las tecnologías educativas en nuestro país debemos resaltar el programa
Escuela 2.0, fue ideado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2009) junto
con algunas multinacionales como Microsoft, Telefónica, editorial Santillana, etc. Se
llevó a cabo en el curso 2009-2012 con el objetivo de mejorar la adaptación de nuestro
país a la sociedad digital y dotar de infraestructura tecnológica a los centros, en concreto
de ordenadores y pizarras digitales (García-Valcárcel, Basilotta y López García, 2014).
El coste lo asumió el Ministerio de Educación junto a las 13 comunidades autónomas
participantes, quedando fuera Madrid y Valencia. Este programa no responde a
planteamientos pedagógicos y metodológicos innovadores sino simplemente a la
integración de la tecnología en las aulas (Santos, Etxebarría, Lorenzo y Prats, 2012;
Area y Sanabria, 2014). Madrid desarrolló una política propia, valorada como regular
por el profesorado participante. En la capital, una propuesta actual sobre TIC aplicadas a
la educación es el programa de Institutos de Innovación Tecnológica. Centros en los que
se imparte la asignatura optativa “Programación”, que se implanta de forma progresiva
en 2014-15, en el siguiente curso se extiende a Primero y Tercero de Secundaria, y en
2016-17 a Segundo y Cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO)
(Area et al., 2014).
Otras iniciativas interesantes son el Plan de Acción Global eEurope y el plan

i2010, que surgen con el objetivo de que todos los ciudadanos, escuelas, empresas y
administraciones tuvieran acceso a las TIC. Años después, se propone el desarrollo del
Plan Avanza 2 que abarca del 2010 al 2015 y se centra en una mayor explotación del
potencial transformador de las tecnologías, un mayor equilibrio entre políticas de oferta
y demanda, y una mejor relación entre coste de la tecnología y eficacia (OECD, 2010).
Junto con la Agenda Digital Europea tienen como principal objetivo fomentar el
desarrollo de la sociedad de la Información y las TIC para conseguir reactivar la
economía de los países europeos y mejorar la creación de empleo. Para realizar su
seguimiento y evaluación el Ministerio de Industria, Energía y Turismo (2015) crea el
Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información
(en adelante ONTSI).
Una de las últimas iniciativas llevadas a cabo por el gobierno español sobre
tecnología es el proyecto Escuelas Conectadas, cuyo objetivo fundamental es llevar
banda ancha ultrarrápida de acceso a Internet a unos 16.000 centros entre 2016 y 2017.
64
El proyecto está financiado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional y permite un

acceso rápido y seguro a internet. No se trata de un proyecto nuevo, sino de una
continuación de proyectos planteados que requerían más tiempo de implementación
(Serrano, 2015).
Por otra parte, para profundizar más sobre el impacto de las TIC en educación se
puede recurrir a EURYDICE- Red Europea de información en Educación (Eurydice,
2011), así como a los Informes de Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (en adelante OCDE). De todos ellos se desprende que, actualmente estamos
viviendo una etapa de apoyos e iniciativas de innovación tecnológica. Sin embargo, en
ocasiones se introducen sin tener un sentido pedagógico y de manera acrítica (Meneses
et al., 2014). Por ello, no debemos quedarnos en la simple dotación de “cacharros
electrónicos” sino potenciar su uso pedagógico. Cuando sean invisibles en el aula, como
ocurre con los libros o la pizarra convencional, su integración será real (Gros, 2000;
Cobo y Moravec, 2011). Además, el heterogéneo surgimiento de políticas educativas
nos permite realizar estudios comparativos entre iniciativas de diferentes contextos
geográficos para aprender de ellas (De Pablos, Colás y González Ramírez, 2010; García
Garrido, García Ruiz y Gavari, 2012). A pesar de que España se considera un ejemplo
de introducción desordenada de TIC (Meneses et al., 2014), es importante reconocer el
avance logrado. Así mismo, todos los proyectos realizados se vinculan a la evolución
que han experimentado nuestras leyes educativas. Meneses et al. (2014) resaltan que se
han promulgado varias Leyes Orgánicas como la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación (LOCE, 2002); Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y la actual Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), que han otorgado
importancia a las TIC. Entre ellas, la LOMCE (2013) en el apartado XI reconoce que
estas siempre han formado parte de la historia de la educación y que es preciso que
evolucionen al mismo ritmo que la sociedad, conectando con las necesidades y hábitos
de las nuevas generaciones. Esto “exige una revisión en profundidad de la noción de
aula y del espacio educativo, solo posible desde una lectura amplia de la función
educativa de las nuevas tecnologías” (p. 97865).
La planificación a largo plazo no es pensar en las

5
decisiones futuras sino en el futuro de las decisiones presentes. P. Druker
23 Abogado y filósofo austriaco del siglo XX.
65
1.1.2 INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN E IMPACTO DE LAS TIC EN

EDUCACIÓN
En los últimos años, en muchos países se han ido sucediendo una serie de cambios
en toda su estructura social, política y económica que han ocasionado, a su vez,
transformaciones en sus sistemas educativos, que deben ser investigados (García
Garrido, 2013). En Europa y en otros continentes la investigación educativa está a cargo
de instituciones como institutos, empresas, universidades, ministerios, etc., dotados de
recursos económicos y humanos e interesados por el avance y la mejora. En el ámbito
educativo en el tradicional programa marco de la Comisión Europea 6 existen tres áreas

de investigación educativa relacionadas con las principales líneas de investigación sobre
TIC propuestas por Area (2005):
5888 Políticas educativas: cómo se estructuran, estudios comparativos entre las

políticas de varios países, área de formación, etc.
5889 Calidad e innovación en educación: entornos de aprendizaje innovadores,
impacto de las TIC en la educación, etc.
5890 Educación, formación y desarrollo económico: buenas prácticas,
repercusiones, impacto y resultados, evaluación de experiencias, etc.
Las TIC constituyen uno de los motores principales de innovación y desarrollo de

un país, por lo que se deben dedicar los tiempos, recursos personales, materiales y
económicos para su investigación. Sin embargo ¿qué implica exactamente innovar? Este
concepto más que un cambio externo requiere de una transformación interna en la
manera de entender las cosas, los principios y fundamentos que dan sentido a la
educación, etc. Todo ello porque con la innovación perseguimos mejorar una situación y
se requiere de un componente ético que de sentido al proceso (De Pablos et al., 2010).
En relación a las investigaciones sobre TIC educativas estamos en una época de grandes
publicaciones, informes, investigaciones… tanto internacionales como nacionales.
Desde hace algunos años y, tal y como indica Area (2005), estas son muy numerosas en
23 Es la principal iniciativa de fomento y apoyo a la I+D+I en la Unión Europea. Su principal objetivo

es la mejora de la competitividad mediante la financiación de actividades de investigación, desarrollo
tecnológico, e innovación (Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, 2015, parr. 1).
66
cuanto a estudios empíricos o experimentales, pero no tanto sobre marcos teóricos que
recojan criterios, factores y buenas prácticas comunes que sirvan a todos. En esta línea,
se está reflexionando cada vez más sobre el aprovechamiento del potencial educativo de
las TIC, en la creación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Las
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) son, en realidad, el resultado
de esta reflexión de innovación metodológica y, sobre todo, educativa. (Dorado,

2011, p. 121).
En este sentido, se ha percibido cierta evolución desde la integración de las TIC

hasta llegar a las TAC (integración con un sentido más pedagógico). Parafraseando a
Fernández Ulloa (2013), no se trata tanto de aprender de la tecnología sino con ella, ya
que nos permite pararnos a pensar, recapacitar, seguir avanzando y aportar nuestra
marca personal a nuestro trabajo (González Morga y González Lorente, 2012,
noviembre). Por otra parte, en relación a los estudios que analizan el impacto real de las
TIC educativas quizá el más relevante es el Informe Horizon Europe (New Media
Consortium, 2014; 2015), fruto de una detallada y continua investigación sobre la
aportación e influencia de las tecnologías emergentes en los próximos años. A
continuación, se observan los principales retos, tendencias y tecnologías a alcanzar
antes del 2019:
Figura 2. Informe Horizon Europe: 2014

Fuente: New Media Consortium (2014, p. 1)
67
Tal y como se refleja en la figura, es lógico considerar que la integración de

tecnología en las aulas y el desarrollo de competencias digitales sean retos a alcanzar
progresivamente. Estos objetivos requieren de un replanteamiento de roles, tanto del
profesor como del alumno, así como del uso de nuevos recursos y nuevas metodologías,
después se podrán crear materiales digitales, usar entornos virtuales de aprendizaje,
técnicas metodológicas avanzadas, etc., que serán los siguientes desafíos. A pesar de
que estas propuestas están planteadas para el 2019, hoy en día, ya existen centros que
están alcanzando dichas metas (INTEF, 2014). Por lo que, los contextos y la finalidad
con la que se incorporan las TIC determinan su capacidad para transformar la
enseñanza/aprendizaje (en adelante E/A) (Coll, 2008).
Pero su uso no es igual en todos los centros, de hecho, Prats (2013) considera que
hoy en día existen escuelas 2.0 que utilizan las tecnologías prácticamente en todas sus
actividades, pero también escuelas 1.0 que realizan un uso limitado. Incluso se puede
hablar de escuelas 0.0 con ausencia absoluta de tecnologías o escuelas que se encuentran
en negativo (-1.0) que manifiestan una oposición completa. Este panorama tan desigual
pone de manifiesto una clara distinción entre los centros en pro de las tecnologías
7
(lideradas por docentes tecnofílicos) y las contrarias a ellas (docentes tecnofóbicos).
“En la 1.0 participábamos más solo como consumidores y en la 2.0, haciéndolo también
como consumidores, nos convertimos a la par en productores y creadores. Y esa
producción y creación la hacemos con plena libertad” (García Aretio, 2007, p. 3). Por
tanto, ya no nos conformamos con acceder y utilizar las herramientas de la web, sino
que somos los protagonistas del proceso (Pérez Sanz, 2011). Así mismo Prats (2013)
manifiesta que en los próximos años las escuelas evolucionarán hacia una escuela 3.0,
conocida como la web semántica o inteligente, donde las redes sociales y el acceso a
diferentes herramientas adquirirán un papel importante. Ante esto, los profesores
“tenemos la obligación ética y moral de renovarnos, formarnos y convertirnos […] en,
al menos, inmigrantes digitales, pudiendo hacer el uso didáctico que los nuevos y
numerosos materiales 3.0 nos ofrecen” (Durán y Vega, 2012, p. 294). Así mismo, se
hace necesario un compromiso compartido entre todos los agentes educativos y desde
todos los ámbitos educativos: formal, no formal e informal (Sangrá y Wheeler, 2013).
5888 Centros caracterizados por lo que Hernández Ortega et al. (2011) denominan frikismo tecnológico.
68
1.2 LAS TIC Y LOS NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
Conozca todas las teorías. Domine todas las técnicas, pero

al tocar un alma humana sea apenas otra alma humana C.
G. Jung8
1.2.1 EL SOPORTE DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS
Hemos vivido a lo largo de la historia una cierta evolución en los paradigmas o

modelos educativos, desde un modelo de enseñanza transmisivo- tradicional a un
9
modelo con un enfoque más constructivista-interactivo . En esta transición las
tecnologías han ocupado un lugar importante y nos están ayudando a entender la
Educación desde un punto de vista más dinámico, interactivo e innovador. Estos nuevos
paradigmas plantean cambios de roles en los agentes educativos y transformaciones en
las maneras de enseñar y aprender (Ormart y Navés, 2014). De hecho, hoy en día se
considera que estamos ante un nuevo paradigma tecno-pedagógico caracterizado, entre
otros rasgos, por considerar la información como materia prima, aunque es preciso
entender que esta no es sinónimo de conocimiento, del mismo modo que su acceso o
recepción tampoco garantiza el aprendizaje. Lo verdaderamente importante es
transformar esa información en conocimiento. Y esto es así, porque estamos en época de
nuevos cambios para la educación y necesitamos nuevos conocimientos y habilidades
para vivirlos con éxito. En este sentido “la digitalización en clave 2.0 somete a la
pedagogía, y especialmente a la teoría de la educación, a revisar sus postulados y a
plantear nuevos interrogantes” (Prats, 2013, p. 104).
Basados en los nuevos modelos educativos es preciso socializar los recursos que
utilicemos (como las tecnologías) y no tecnificar la sociedad en la que vivimos. Bien es
sabido, que el simple uso de las TIC de manera automática y técnica no supone
23 Médico psiquiatra y psicólogo suizo, personaje clave en la etapa inicial del psicoanálisis.
24 En el anexo 1 se puede cosultar una tabla propuesta por Area y Guarro (2012) sobre la diferencia de
dos tipos de Pedagogías antagónicas: la Pedagogía de la reproducción y la Pedagogía de la construcción y
de la imaginación. O lo que es lo mismo, las Pedagogías de corte tradicional con las Pedagogías más
constructivistas, claramente diferentes en su manera de entender el proceso de E/A.
69
innovación por sí solas (García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013), de ahí la

importancia de acompañarlo de criterios didácticos que den sentido pedagógico al
proceso. En los nuevos entornos de aprendizaje se precisa trabajar desde la teoría del
aprendizaje social de Vigotsky (García González, 2005; Arias, 2013) que defiende el
entorno social como el mejor contexto de aprendizaje. En esta línea, Bruner (1988,
1996) también reconoce que no es posible entender la actividad mental de un individuo
sin conocer el contexto en el que se produce. Además, su teoría del aprendizaje por
observación nos indica que los estudiantes aprenden observando otras maneras de
pensar y de hacer e interactuando con otros. Por lo que cobra sentido la pedagogía de la
interactividad (Aparici y Silva, 2012), como marco en el que todos los participantes del
proceso de E/A dialogan, interaccionan y trabajan conjuntamente. Las tecnologías se
insertan de lleno en esta teoría que permite trabajar capacidades individuales, pero
sobretodo perfeccionar la dimensión social de los estudiantes. Esta interacción también
se da entre los elementos que forman parte del acto didáctico (profesor, contenidos,
estudiante y contexto) donde las TIC son herramientas favorecedoras de esas relaciones.
En ellas, el alumno es capaz de resolver un problema con la ayuda de un adulto o
compañero aventajado situándose en su Zona de Desarrollo Próximo (Gatica y Valdivia,
2013), es decir, entre su nivel de desarrollo real y potencial.
Otra teoría en la que se apoya el trabajo con tecnologías aplicadas a la educación

es la del conectivismo de Siemens (2004), que trata de explicar el aprendizaje dentro de
contextos y comunidades de personas unidas por las tecnologías. Sin embargo, es
considerada por muchos una simple visión del aprendizaje y no tanto una teoría
pedagógica, pero ¿qué lugar ocupan las TIC? “La inclusión de la tecnología y la
identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a mover a las
teorías de aprendizaje hacia la edad digital” (p.3). Por tanto, actúan como mediadoras y
conectoras de personas y aprendizajes. Tras una tradición de influencias conductistas,
cognitivistas y constructivistas, el conectivismo permite acceder y asimilar la
información y conectar a los agentes educativos e interconectar conocimientos (Said,
2013; Carbonell, 2015). El centro de esta teoría es, por tanto, el individuo, que necesita
desarrollar sus capacidades individuales en entornos sociales donde la interacción le
permita completarse.
Pero todo esto no tiene sentido si el aprendizaje no es realmente útil. De ahí la

importancia de las aportaciones de Ausubel (1976) sobre su teoría del aprendizaje
70
significativo, en la que el alumno adquiere conocimiento cuando es capaz de encontrar

sentido a lo que aprende, relacionando la nueva información con los conocimientos
previos que posee. Las TIC permiten establecer relaciones y construir el propio
aprendizaje, aprendiendo a aprender de manera significativa y autónoma. En este
contexto el maestro consigue enseñar a pensar a sus alumnos desarrollando su
pensamiento crítico y creativo, tanto de manera individual como grupal. El aprendizaje
realizado en colaboración es, como indica García-Valcárcel (2009), una oportunidad
interesante de desarrollo. Cuando este aprendizaje se nutre de tecnología como el
ordenador, hablamos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o Computer
Supported Collaborative Learning (en adelante CSCL). Por ello, esta nueva forma de
trabajar considera a las TIC como herramientas que permiten crear nuevas posibilidades
de mediación social, nuevos entornos de aprendizaje y promover enlaces entre
estudiantes, estudiantes y profesores, entre la propia comunidad educativa. De esta
manera se puede afirmar que las “tecnologías del yo", las utilizadas de manera
individual para el propio beneficio, se convierten en “tecnologías del nosotros” que
buscan precisamente las relaciones entre personas y el beneficio mutuo. De hecho,
Levis (2011, p. 14) afirma que “la construcción de conocimiento se nutre de aquello que
otra persona creó, pensó o desarrolló antes”.
Además, se sabe que las nuevas formas de trabajar en grupo, exigen nuevos
canales de comunicación, nuevos recursos, etc. Pero, el trabajo en grupo no garantiza
que se trabaje de manera colaborativa, por eso debemos planificar de manera coherente
los diferentes elementos curriculares (Webber y Webber, 2012). De esta manera, las TIC
se integran en las unidades didácticas lo que implica “la movilización del resto de
componentes de la misma: objetivos, contenidos a tratar, nuevas actividades, protocolos
de acción, etc. Por ello, la interacción, revisión, seguimiento y evaluación continua de
los elementos curriculares se convierte en una tarea imprescindible” (Boza, Toscano y
Méndez, 2009, p. 280). Dos autores de referencia en el estudio del trabajo cooperativo10
10
Colaborar y cooperar son procesos afines con matices diferentes. En las tareas cooperativas, los
miembros del equipo se reparten las funciones y luego las ponen en común, por lo que lleva implícito un
trabajo individual para conseguir objetivos comunes. De otra manera, en las tareas colaborativas todos los
miembros del grupo participan de todas las fases del trabajo, por lo que es una forma de trabajar que
implica interacción y un trabajo conjunto (Álvarez y Bassa, 2013; García-Valcárcel y Hernández Martín,
2013).
71
son Johnson y Johnson (1999) quienes consideraron que dicho aprendizaje tiene una
larga historia y un gran futuro en educación. Es una metodología de trabajo aplicable a
cualquier etapa educativa, materia y actividad. Pero es preciso tener en cuenta que “la
forma en que interactúen los alumnos dependerá de la manera en que los docentes
estructuren la interdependencia en cada situación de aprendizaje” (p. 16). Otro factor
determinante es la motivación del profesor y alumno ante las TIC, que no es inherente a
la tecnología, sino que una actitud procedente de sus expectativas e implicación. Para
Murillo y Martínez-Garrido (2013) el profesorado es consciente del potencial de las TIC
en el proceso de E/A y su influencia positiva en el aprendizaje colaborativo que se
genera. A continuación, se pueden ver los elementos que intervienen en los entornos
colaborativos de aprendizaje
Profesor
Tecnología
Organización
Actividad Estudiantes
Pedagogía
Figura 3. Elementos que intervienen en los aprendizajes colaborativos
Fuente: Adaptado de Hernández, González y Muñoz, 2014)
Los contextos de aprendizaje con tecnologías ofrecen nuevas oportunidades para

el aprendizaje en el que aprender a trabajar con otras personas se convierte en una
competencia de trascendental importancia (García-Valcárcel et al. 2014). Los entornos y
redes personales de aprendizaje (PLE) se consideran estrategias de aprendizaje
colaborativo. Marín, Negre y Pérez Garcias (2014) los definen como espacios de
aprendizaje donde los participantes desarrollan habilidades y competencias,
interaccionan con otros, etc., pero estos entornos no dependen exclusivamente de las
herramientas digitales empleadas sino de las estrategias didácticas utilizadas. En
72
general, los nuevos paradigmas educativos nos deben servir de marco de aprendizaje
favorecedores de la participación, diálogo, colaboración y trabajo en equipo propios de
las nuevas generaciones de la cibercultura.
1.2.2 INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC. DIFICULTADES Y

BUENAS PRÁCTICAS
Una vez que el maestro entiende el nuevo paradigma educativo en el que trabajar
con tecnología es el momento de recibir formación sobre ello y reflexionar sobre su
integración pedagógica. Esto significa pararse a pensar en cómo hacer que formen parte
inherente de nuestro quehacer diario, para lo cual tendremos que plantearnos cómo
interaccionan con los principios pedagógicos y con todos los elementos curriculares del
proceso de E/A. Tal y como muestra la siguiente figura, se identifican tres niveles de
implantación de TICs, por lo que la integración de la PDI en el aula también evoluciona
por estos diferentes niveles.
Figura 4. Niveles de implantación de las TIC en los centros
Fuente: Adaptado de De Pablos, et al. (2010)
La primera etapa se caracteriza por introducir y aceptar las tecnologías en los

centros, lo que requiere aprender sobre tecnología (período de alfabetización), por lo
que la innovación es mínima. Seguidamente, una vez se familiarice con ella esta
comienza a aplicarse en menor o mayor medida en las diferentes asignaturas y en la
vida del centro, por lo que se aprende de las TIC como recursos didácticos. Finalmente,
su verdadera integración solo se produce cuando se interiorizan en el día a día y
desarrollan competencias digitales. Sin embargo, este proceso no es tarea fácil, ya que
en ocasiones se dan determinadas circunstancias que dificultan la integración, como
resistencias al cambio, miedo a perder el control por parte de profesores, falta de
73
dominio de las TIC, escaso tiempo para formación, etc. Sin embargo, el uso que se dé a
las tecnologías solo cobra sentido en las manos y cabeza del profesor, y las diferentes
maneras de introducirlas requieren de apoyo por parte de otras variables relacionadas.
Partiendo de las propuestas de Area (2005, 2006), Dulac (2011) las condiciones
favorables son:
5888 Apoyo institucional y desarrollo de políticas que faciliten la integración de

las TIC en el centro: es decir, dotación de infraestructura y equipamiento en el
centro, mayor acceso a Internet y a recursos multimedia, adecuada ratio de
usuarios por ordenador, formación del profesorado, disponibilidad y acceso libre a
contenidos digitales y aplicaciones, existencia de redes de apoyo etc.
5889 Apoyo de los centros y equipo directivo a los proyectos de innovación e
investigación pedagógica mediante TIC: el equipo directivo debe ser junto al
CTIC promotores del cambio y de las iniciativas TIC, dinamizar el uso de estas,
crear comisiones de tecnología que favorezcan el desarrollo de proyectos TIC,
etc., en definitiva, velar por el correcto desarrollo e implementación tecnológica
(Ortiz, Peñaherrera y Ortega (2012).
5890 La cultura organizativa de los centros: García-Valcárcel y Hernández Martín
11
(2013) mencionan el trabajo clásico de Dobrov (1979) quien consideraba que
aparte del hardware y software, el orgware es un componente estructural cuya
función principal es asegurar el buen funcionamiento y relaciones continuas de
todo el sistema. Sin una buena organización difícilmente se podrá desarrollar
innovación.
5891 Importancia de la formación del profesorado y de modelos de evaluación
adecuados a las TIC: una adecuada formación técnica y pedagógica de carácter
inicial y permanente es vital para cualquier implementación de TIC. En este
sentido es preciso formarse en las funciones informativas, instructivas,
12
evaluadoras (ofreciendo cierto feedback ), investigadoras, expresivas,
metalingüísticas, lúdicas, innovadoras y creativas de las tecnologías (Marqués,
23 Uno de los primeros autores que defendieron la necesidad de contemplar los aspectos organizativos
para la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
24 En palabras de Aparici (2011) también se puede producir el feed feed12 que consiste básicamente en
que la retroalimentación se da entre los propios estudiantes sin ningún tipo de división de roles.
74
1996; Coll, 2008). Todas estas funciones permiten generar situaciones de

aprendizajes significativas y ofrecer posibilidades de replantearse la metodología,
actividades y evaluación adaptadas a las nuevas necesidades. La evaluación del
uso realizado con las tecnologías es otro punto clave del proceso, así como quién
o quiénes se van a encargar de realizarla. En este sentido, los órganos
institucionales encargados de este proceso en España son, entre otros, el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE), el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación (INCE) y otros Institutos y organismos autonómicos.
Por otra parte, no podernos obviar la otra cara de las ventajas que ofrecen las TIC,
es decir, las limitaciones que nos podemos encontrar. Toda experiencia que implique
innovación lleva implícitos una serie de obstáculos, inseguridades, dificultades incluso
resistencias que pueden influir en su desarrollo. Dorado (2011) plantea dos tipos de
barreras en el proceso de integración de TIC: barreras de primer orden (elementos que
no dependen directamente del profesor pero que influyen en dicha integración como la
accesibilidad, disponibilidad de tiempo para formación…) y barreras de segundo orden
(elementos que dependen internamente del docente, de su metodología, su trabajo, etc.).
Con el objetivo de proponer un modelo que sirva para analizar la introducción y

conocimientos que deben poseer los profesores sobre TIC educativas, Koehler y Mishra
(2008) propusieron el modelo Technological Pedagogical Content Knowledge que
confirma la necesidad de que confluyan de manera relacionada la capacitación
disciplinar, la pedagógica y la tecnológica. De esta manera podríamos hablar de la
importancia que el profesor adquiera: conocimiento sobre el contenido de las
asignaturas, sobre la metodología a seguir utilizando TIC, conocimiento pedagógico del
contenido a enseñar, conocimiento de las tecnologías básicas que se utilizan en
educación, conocimiento del uso de las tecnologías dentro del proceso de E/A y
conocimiento de carácter tecnológico, pedagógico y de contenido. Años más tarde,
Koehler, Mishra, Akcaoglu y Rosenberg (2013) realizaron otro estudio sobre el
Conocimiento pedagógico- didáctico del contenido tecnológico (modelo TPACK) como
marco teórico para la integración de las TIC en la enseñanza. La idea central es que el
maestro antes de comenzar a utilizarlas visualice su integración dentro del proceso de
E/A y adquiera los conocimientos y destrezas básicas para su buen uso. En definitiva,
“los maestros deben entender cómo la tecnología, pedagogía, y contenido se
75
interrelacionan, y crear una forma de conocimiento que vaya más allá de las tres bases
de conocimiento por separado” (p. 2).
Figura 5. Elementos del marco TPACK

Fuente: Koehler et al. (2013, p. 3, traducido)
El conjunto de estos conocimientos es lo que Gallego, Alonso y Cacheiro (2011)

denomina, tecnoconocimiento. Por ello, se anima a los maestros a que trabajen la
alfabetización tecnológica, “pero podrán hacerlo solo si ven a sí mismos como
responsables de todo el paquete TPACK, un paquete que descansa en la intersección de
Tecnología, Pedagogía y Contenido, donde el todo es mayor que la suma de sus partes”
(Mishra y Khoeler, 2008, p. 14, traducido). De esta manera enseñar eficazmente con
tecnología es posible, y tal y como indican García-Valcárcel y Hernández Martín
(2013), pueden ser grandes aliadas en los procesos de innovación educativa solo si se
vinculan con los elementos curriculares. Pero más que hablar de la integración
curricular de las TIC deberíamos hablar de su actualización curricular (Marqués, 2015a)
poniendo el énfasis en el nuevo paradigma de enseñanza. Para ello, necesitamos
referentes en buenas prácticas que den lugar a mejoras y resultados innovadores (Boza y
Toscano, 2011). Así es preciso recordar los principios de buenas prácticas propuestos en
la década de los ochenta por Chickering y Gamson (1987) y que a día de hoy todavía se
tienen en cuenta: promover las relaciones entre profesores y alumnos, desarrollar
dinámicas de cooperación entre alumnos, fomentar el aprendizaje activo, la
76
retroalimentación, ayudar a gestionar la dedicación a las tareas, comunicar altas

expectativas y respetar la diversidad. Sin embargo, las dificultades a la hora de
establecer relaciones causales directas entre el uso de TIC y la mejora del aprendizaje de
los alumnos, ha llevado a algunos autores como Twinning (2002) y Jonassen, Howland,
Morre y Marra (2003) a “desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la
incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje
pueden modificar y modifican, de hecho, las prácticas educativas” (Coll, 2008, p. 3).
Por ello el interés evoluciona desde el análisis de sus ventajas y potencialidades hacia
los usos efectivos y buenas prácticas13.
Siguiendo el estudio realizado por De Pablos et al. (2010), la conexión entre los
diferentes factores claves para el éxito de las TIC es el marco principal de referencia
para unas buenas prácticas. En el anexo 2 se muestra la relación existente entre algunos
de estos factores. Así mismo, para conseguir estas buenas prácticas debe haber un cierto
equilibrio entre el diseño tecnológico y el pedagógico (Coll, 2008). Por un lado, la
técnica nos ayudará a representar, transmitir y compartir información de manera rápida
y diferente a la habitual y desde el enfoque pedagógico planificaremos su uso para
conseguir el desarrollo integral del alumno. En definitiva, lo importante es la relación de
las tecnologías con el triángulo interactivo: profesor-alumno-contenido. En la siguiente
figura se presentan los elementos esenciales para llevar a cabo buenas prácticas TIC.
Figura 6. Factores asociados a buenas prácticas con TIC

Fuente: Adaptado de Colas y Casanova (2010) y García-Valcárcel y Hernández (2013)
13
Esta premisa se ha tenido en cuenta en el estudio realizado sobre PDI.
77
Estas mismas variables pueden ser facilitadoras o inhibidoras en el desarrollo de

una tarea académica, pero, en cualquier caso, estos elementos personales, técnicos,
pedagógicos y organizativos son la clave del éxito. Un ejemplo de buenas prácticas con
TIC lo ofrece la red colaborativa del profesorado de la Escuela del siglo XXI
denominada PrácTICas 2.0 creada por el Instituto Nacional de Tecnologías educativas y
de formación del profesorado (INTEF) (2015b). Estamos ante un recurso gestionado por
el INEE del Ministerio de Educación, en el que colaboran diversos profesionales en
tecnología educativa. Entre sus líneas de actuación podemos resaltar: el diseño,
elaboración y evaluación de recursos digitales, propuesta de metodologías y estrategias
basadas en TIC, proyectos innovadores, difusión de experiencias, etc.
Así mismo aquellos eventos y proyectos que permiten dar a conocer los buenos
trabajos con TIC de los profesores son grandes oportunidades de compartir experiencias
mientras se reconoce el trabajo bien hecho. En este sentido Microsoft (2014) celebró su
I Programa de Profesor Innovador Experto 14 que permitió premiar y formar a aquellos
maestros innovadores en tecnología educativa. En la misma línea, la Fundación Gredos
San Diego (GSD) (2013) reconocía este mismo año los mejores proyectos de innovación
15
en TIC aplicadas a la educación en el I Premio Nacional Fundación GSD . También, la
empresa Inevery Crea propone los proyectos Crea (Palazón, 2014) donde los maestros
pueden presentar sus trabajos con TIC, y Aula Innova, promovido por Innova &
Educación16. En definitiva, los proyectos surgidos en los últimos años son muy
variados, y todos pretenden compartir buenas prácticas.
El futuro no está por venir sino por hacer

17
T. de Chardin
5888 Para ampliar información consultar: http://goo.gl/N3iGNg
5889 Para ampliar información consultar: http://goo.gl/XoAC0c
5890 Para ampliar información consultar: http://goo.gl/sXaEyH
5891 Religioso, paleontólogo y filósofo francés
78
1.3 TIC Y COMPETENCIAS DOCENTES Y DISCENTES DEL SIGLO XXI
Tal y como indican Monereo y Badia (2012) posiblemente el proceso de E/A por
competencias es el movimiento educativo más globalizado que ha existido hasta ahora.
Sin embargo, aunque existe unanimidad en la importancia que tiene parece que todavía
falta convergencia en su definición, su forma de trabajar y de evaluar. No es objeto de
esta investigación el extendernos en materia de competencias, sin embargo, es preciso
recordar que, a partir del año 2000, en Europa se está reflexionando sobre la importancia
de definirlas como necesarias para el desarrollo de las personas. En este sentido, existen
varios estudios al respecto, tales como el realizado por la OCDE que diseñó el conocido
proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), el Informe Eurydice, el
estudio PISA 2000, el programa de Educación y Formación 2010, etc. (Martín-
Cuadrado, López-González y García-Arce, 2012). En concreto, el proyecto DeSeCo
ofrece un marco de competencias generales básicas que los alumnos deben desarrollar
en las diferentes etapas educativas, y se clasifican en (OCDE, 2004; ITE, 2011): uso
interactivo de herramientas para usar el lenguaje, recursos, búsqueda, selección y
análisis de la información, etc., interacción social, relaciones entre alumnos, trabajo
cooperativo, comunicación, diálogo, resolución positiva de conflictos, etc., y autonomía,
desarrollo de la iniciativa, responsabilidad y compromiso con las cosas y personas, etc.
De esta clasificación, posteriormente surgió el listado de las ocho competencias
básicas18, que con la llegada de la LOMCE (2013) se denominan: comunicación

lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología,
competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de
iniciativa y espíritu emprendedor, conciencia y expresiones culturales.
Es evidente que todas son esenciales para el desarrollo integral del ser humano.
Sin embargo, la competencia de comunicación lingüística es clave para nuestros
alumnos, además de ser transversal al resto de competencias y aprendizajes. De hecho,
“la sociedad en la que vivimos demanda ciudadanos que posean una alfabetización
multidisciplinar por lo que la competencia lingüística se convierte en parte esencial de
la enseñanza para la adquisición del resto de áreas de conocimiento” (Vera, 2014, p.
18
Este listado fue acordado por el Ministerio de Educación y Ciencia. En el caso de la comunidad
autónoma de Castilla La Mancha añaden una competencia nueva al listado anterior, ésta es la competencia
emocional.
79
29). Las habilidades implicadas en el desarrollo de esta competencia (leer, escribir,

escuchar, hablar y conversar) son fundamentales para el desarrollo del alumno, y junto
con la competencia digital se convierten en la piedra angular de cualquier aprendizaje.
Esta relación entre competencias son aspectos que valora el artículo 10 del nuevo Real
Decreto (en adelante RD) 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de Primaria.
En la etapa de Educación Infantil (0-6 años), aunque no se trabajan las competencias

básicas de manera explícita también se consideran importantes, y así lo demuestra el
objetivo “Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión” (Real Decreto 1630/2006 por el que se establece el currículo básico de
Educación Infantil, p. 474). No solo se va a desarrollar capacidades comunicativas en
19
lengua castellana , sino también técnicas básicas que acerquen al niño al lenguaje digital,
audiovisual y a las TIC a través del área “Lenguajes: comunicación y representación”.
Aunque estas capacidades comienzan a desarrollarse en las primeras etapas educativas se
adquieren a lo largo de la vida y en multitud de contextos. En este sentido, la lectura es una
de las actividades que permite al estudiante desarrollar el resto de competencias. Sin
embargo Vera (2014) recuerda que en el Informe del Programa Internacional para la
20
Evaluación de Estudiantes (en adelante, PISA) de 2009 que “hay un detrimento en el
entusiasmo que a los jóvenes de 15 años les produce la lectura con respecto al año 2000,
problema que en muchas ocasiones es achacado a la utilización de las TIC” (p. 30). Para
ella, el lenguaje está experimentando cambios debido al excesivo y, en ocasiones, incorrecto
21
uso que realizamos hoy en día de las tecnologías . De ahí, la importancia de trabajar todas
las competencias de manera relacionada y concienciarse de la importancia de emplear
adecuadamente el lenguaje. Pero para poder desarrollarlas con los alumnos, es importante
que los profesores
y en un segundo idioma, generalmente el inglés.
Programme for International Student Assessment (PISA).
Por ejemplo: escribir incorrectamente palabras y frases, no poner acentos, no utilizar los signos de
puntuación, abreviar palabras y frases para escribir más rápido, etc. Estos hechos se dan a la hora de
participar en algunas redes sociales y plataformas de comunicación como Whatsapp (Fernández Muñoz,
2014).
80
también las adquieran y desarrollen en su día a día. Por ello, Del Moral y Villalustre
(2010) proponen una formación que cubra de manera relacionada:
Competencias relativas al Saber (conocimientos): conocer las diferentes tecnologías que

existen y para qué sirven, cuándo utilizarlas, con quién, cómo, etc.
Competencias relativas al Saber hacer (destrezas): saber cómo utilizar las TIC, ponerlas
en práctica, crear y diseñar materiales digitales, crear entornos de aprendizaje
con TIC…
Competencias relativas al Saber ser (actitudes): favorecer la motivación y atención en
las tareas, potenciar actitudes activas, iniciativa, renovarse, etc.
Estas competencias están vinculadas a los cuatro pilares del aprendizaje que
manifiesta el Informe Delors (1996): aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos.
Estos principios fundamentales para el proceso de E/A permiten a la persona un
desarrollo integral que le ayudará a desenvolverse competencialmente en la vida. En el
anexo 3 se muestra la relación existente entre dichos pilares y las competencias básicas.
De todas las competencias clave, la digital, forma parte del currículo prescriptivo desde
el 2006 con la LOE, y es la que nos permite una buena búsqueda de información útil en
diferentes fuentes, evaluar la calidad y fiabilidad de la información, seleccionarla,
organizarla y analizarla. En los tiempos presentes, la integración de las TIC y desarrollo
de esta competencia ha pasado de ser recomendable a imprescindible (ITE, 2011). Para
ello, Dulac (2011, p. 227) propone el concepto de Aula Adaptativa para hablar del “aula
capaz de adaptarse a un mundo tan cambiante como el actual y de integrar los mejores
avances tecnológicos con una adecuada dotación de medios y una formación de calidad
de los profesores”. En este entorno es donde se van a trabajar las competencias, pero a la
hora de conquistarlas, tenemos que tener en cuenta que dispone de varias dimensiones
que es necesario desarrollar para su completa adquisición. Según Area y Guarro (2012)
son:
DIMENSIÓN Saber acceder y buscar información Adquirir habilidades instrumentales para

INSTRUMENTAL en medios, tecnologías, emplear diferentes medios y recursos
bibliotecas…
DIMENSIÓN Saber transformar la información en Dominar conceptos y estrategias para

COGNITIVA conocimiento plantear problemas, analizar e interpretar
DIMENSIÓN Saber expresarse y comunicarse con Tener habilidades y conocimientos para
81
COMUNICATIVA múltiples lenguajes y medios crear documentos, e interaccionar
DIMENSIÓN Saber usar ética y democráticamente Asumir e interiorizar actitudes y valores
AXIOLÓGICA la información éticos sobre información y comunicación
DIMENSIÓN Disfrutar y controlar emociones con Adquirir y desarrollar control de

EMOCIONAL TIC con conductas positivas emociones negativas y adición hacia TIC
Figura 7. Dimensiones de la competencia informacional y digital
Fuente: Area y Guarro (2012, p. 66)
Como se puede apreciar, estas dimensiones llevan implícitos los diferentes tipos
de contenidos mencionados anteriormente, pues para su uso es necesario conocer,
aplicar, convivir con las tecnologías y desarrollar actitudes positivas ante ellas. Afín a
esta clasificación, Del Moral y Villalustre (2010) proponen una clasificación más
general, como se puede observar en el anexo 4, centrada en competencias cognitivas,
metodológicas y organizativas y de logro. Sin embargo, para García-Valcárcel y
Hernández Martín (2013) dichas dimensiones se agrupan en cuatro grupos
diferenciados:
COMPETENCIAS
TIC DOCENTES
Técnicas Actualización Metodología Actitudes

(Instrumentales) profesional docente (concepciones)
Sistema informático Fuentes de
Procesador de texto información,

Imagen y video digital Programas, Integración de
Web, wikis, blogs, Recursos recursos TIC en el Actitud abierta y
específicos de las currículo
webquest diversas crítica ante el uso
Aplicación de de las TIC
Presentaciones asignaturas
nuevas estrategias Ética en el uso de
multimedia Resultados de didácticas con uso
Intranet/plataforma experiencias e de las TIC las TIC
tecnológica del centro investigaciones Elaboración de Concepciones
Correo electrónico Participación en innovadoras sobre
documetos y
actividades de la enseñanza
Lenguajes hipermedia y materiales
formación y didáticos digitales
audiovisual proyectos de
Hoja de cálculo y base innovación
de datos
Navegación y búsqueda
en internet
Gestión de información..
Figura 8. Dimensiones de las competencias TIC de los docentes
Fuente: García-Valcárcel y Hernández Martín (2013, p. 28)
82
Todas las clasificaciones, aunque diferentes entre sí, tienen aspectos comunes.
Sin embargo, para Prendes (2010) es interesante comprender los matices entre
clasificaciones. Para ello realizó una distinción entre competencias informáticas,
tecnológicas, digitales e informacionales, aunque, en definitiva, todas giran a una misma
idea: el desarrollo de conocimientos y capacidades sobre TIC. Sin embargo,
El diseño del currículum por competencias está constituyendo un tema controvertido.

Para algunos no deja de ser una moda pasajera; para otros, es simplemente una nueva
terminología, una apariencia o fachada diferente de los planes de estudios para que, en
la realidad, no cambie nada y todos sigamos haciendo lo de siempre. Se trata de una
nueva lógica, de una nueva mirada. (Ruiz Ruiz, 2010, p. 1).
En estas circunstancias, las tecnologías son aliadas hacia el cumplimiento de

22
objetivos, sin embargo, no son la panacea de la Educación , pero sí contribuyen a
mejorar actitudes y desarrollo de aprendizajes significativos y competenciales. Para ello,
una buena metodología y sistema de evaluación es fundamental. Para evaluarlas es
preciso diseñar diferentes tipos de actividades, utilizar diversos instrumentos, implicar a
diferentes agentes y realizar un seguimiento continuo. Por otra parte, tal y como indican
Miralles, Gómez y Arias (2013) la introducción de la competencia digital ha provocado
que se revise la infraestructura, se valore la formación y la integración curricular de las
TIC. Interesa que estas favorezcan las habilidades de pensamiento y aprendizaje en los
alumnos. Por ello, tal y como se muestra en el anexo 5, Churches (2009) propone una
taxonomía para la era digital basada en la taxonomía clásica de Bloom, quien en 1956
desarrolló una clasificación de objetivos educativos imprescindibles para estructurar y
comprender el proceso de E/A. El objetivo no era centrar la enseñanza en las TIC, si no
en utilizarlas para desarrollar habilidades de pensamiento: desde recordar, comprender,
aplicar, analizar y evaluar, hasta crear.
García Pérez (2015, enero) comenta que ante la “enfermedad que tiene la educación” (fracaso escolar,
desmotivación, etc.) en ocasiones se la administra “placebos” que tapan las verdaderas causas del
malestar. Esto ocurre con el inadecuado uso de las tecnologías.
83
A continuación, en la siguiente figura se presenta para un posible entorno digital

la relación existente entre las habilidades de pensamiento necesarias para trabajar con
TIC representadas con verbos y acciones que facilitan su comprensión. Es preciso que
el maestro comience creando oportunidades de aprendizaje de habilidades básicas para
que se asiente una buena base en el pensamiento de los alumnos. En definitiva, los
recursos TIC bien planificados pueden ser excelentes herramientas para desarrollar
habilidades de pensamiento y competencias.
Figura 9. Mapa conceptual de la taxonomía digital de Bloom
Fuente: Churches (2009, p. 3)
Cualquiera de las habilidades de pensamiento, se pueden desarrollar a cualquier

edad, en cualquier materia, aunque será necesario tener en cuenta las características del
grupo de alumnos. Así mismo, acorde con las competencias digitales (y también con el
resto), uno de los objetivos básicos de la educación del futuro, que no es más que la
educación del hoy, es aprender a aprender. Para ello, las tecnologías contribuyen a
reciclarnos y avanzar en el conocimiento, en el uso de técnicas y estrategias de E/A, a
ser más competentes, etc. Pero ya sabemos que estas competencias deben adquirirse
desde el punto de vista tecnológico y pedagógico (Almerich, Suárez, Orellana y Díaz,
84
2010). Por lo que debe existir una relación intrínseca entre ambos entornos de manera
que las primeras supongan la base y el elemento favorecedor de las segundas. Además,
el estudio realizado por los autores a 60.000 profesores de centros de Primaria y
Secundaria de la Comunidad Valenciana confirma que, a medida que se incrementa el
nivel de conocimiento en tecnología aumenta correlativamente su nivel de integración.
Por otra parte, cuando se habla de competencias TIC imprescindibles en un

docente es preciso mencionar las normas de la UNESCO (2008) que explicitan las
capacidades a desarrollar para la adecuada integración de las TIC. Los proyectos
requieren actuaciones planificadas y compromisos compartidos, así como evolución en
las tres fases siguientes:
Enfoque de nociones básicas de TIC: favorecer el conocimiento y uso de las

herramientas TIC entre el profesorado e incorporarlas a los planes de estudio,
maneras de enseñar y de aprender (Cebrián de la Serna, Sánchez y Palomo, 2009).
Enfoque de profundización del conocimiento: la idea es aplicar los conocimientos en

el uso de TIC para resolver problemas. Así mismo se desarrollarán los
procedimientos que muestran la siguiente figura y que permitan a profesores y a
alumnos incrementar el manejo de la tecnología para su desarrollo académico y
personal (Monereo y Badia, 2012):
Búsqueda de la Exploración de Procesamiento Organización y

presentación de
información información de información
la información
Figura 10. Grupos de procedimientos de aprendizaje en una tarea de resolución de un problema de

información.
Fuente: Monereo y Badia, (2012, p. 84)
Enfoque de generación de conocimiento, implica tareas como: potenciar el diseño de
actividades, creación de materiales, producción de nuevos conocimientos,
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, favorecer la innovación y
participación en proyectos, transferencia, colaboración y difusión de buenas
prácticas, etc.
85
23
continuación se presenta una tabla-resumen que refleja las tres grandes
competencias digitales que debe manejar un docente. Estos tres enfoques se deben
aplicar en los siguientes elementos del sistema educativo: currículo, política educativa,
cuestiones pedagógicas en cuanto al uso de TIC, trabajos de organización y desarrollo
de competencias docentes (García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013).
Tabla 2. Módulos UNESCO de competencia en TIC para docentes

Política y visión Nociones básicas de TIC Profundización del Generación de
conocimiento conocimiento
Plan de estudios y Conocimientos básicos Aplicación del Competencias del siglo

evaluación conocimiento XXI
Pedagogía Integrar las TIC Solución de problemas Autogestión

complejos
TIC Herramientas básicas Herramientas complejas Tecnología generalizada

Organización y Aula de clase estándar Grupos colaboradores Organizaciones de
administración aprendizaje
Formación Alfabetismo en TIC Gestión y guía El docente, modelo de

profesional docente educando
Fuente: UNESCO (2008, p. 14)
Vinculado a la clasificación anterior, Vera (2014) distingue tres grandes ámbitos

de aprendizaje con TIC que se corresponden con estos tres niveles: aprender a buscar,
comprender información, aprender a expresarse en distintos lenguajes, aprender a
comunicarse e interaccionar en red, etc. Las destrezas que se desarrollan en cada una de
estas tareas son conquistadas de manera progresiva por los profesores y alumnos.
Para conocer y valorar los indicadores de adquisición de competencias TIC que

todo docente debe aplicar en sus clases se puede consultar el anexo 7. Todo ello para
que el profesor reflexione sobre su grado de adquisición y nivel de manejo, ya que solo
así podrá exigir a sus alumnos que sepan realizar las tareas anteriormente mencionadas.
Estos estándares deben contextualizarse dentro de proyectos educativos planificados
desde una perspectiva psicoeducativa (Monereo y Badia, 2012), basados en paradigmas
constructivos y apoyados también en la pedagogía de la interactividad (Aparici y Silva,
En el anexo 6 se puede consultar los estándares de UNESCO sobre competencia TIC para docentes según
las tres categorías mencionadas: nociones básicas, profundización y generación del conocimiento.
86
2012). Para ello, desde las aulas los profesores deben planificar auténticas experiencias
de aprendizaje, sin embargo, el problema es que en ocasiones no somos conscientes del
nivel de desarrollo competencial de nuestros alumnos. “Las competencias no evidentes
resultan invisibles en los entornos formales” (Cobo y Moravec, 2011, p. 33). Pero
también los estudiantes deben pensar en ello, pues “antes de 2015, el 90 % de lo s
empleos requerirán conocimientos informáticos” (Comisión Europea, 2012, p. 1). Por
ello, es necesario realizar un esfuerzo económico y político para dotar a las aulas de
tecnología, de formación adecuada y facilitar de esta manera, el desarrollo de
competencias digitales (Paredes, 2011; Pérez Sanz, 2011).
87
1.4 EL PROFESOR Y EL ALUMNO ANTE LAS TIC APLICADAS A LA

EDUCACIÓN
1.4.1 REPLANTEAMIENTO Y TRANSFORMACIÓN DE ROLES
La mejor manera de empezar algo es dejar de hablar de ello y empezar a

hacerlo W. Disney
El reto que nos plantea la incorporación de la tecnología en el ámbito educativo

conlleva que las recibamos con interés y receptividad, para lo cual las actitudes que
mostremos son imprescindibles. De hecho, “al analizar la integración de las TIC en los
procesos educativos hay que considerar no solo las argumentaciones racionales sino
también las emociones que hay detrás de ellas” (Tejedor, García-Valcárcel y Prada,
2009, p. 115). Siguiendo a los autores, dichas actitudes pueden ir desde el gusto y
aceptación, al rechazo, que en ocasiones puede desencadenar actitudes de ansiedad y
frustración. El profesor decide en qué posición mostrarse y el rol a tomar, lo que
condicionará su trabajo y el aprendizaje de sus alumnos. Esto es así, porque los maestros
son los principales responsables de involucrar a sus estudiantes en las tareas académicas
y estimular aprendizajes (INEE, 2014e). Por este motivo el verdadero desafío no está en
la tecnología sino en la actitud, la pedagogía y la relación entre los elementos del
triángulo siguiente.
Figura 11. Triángulo interactivo

Tal y como muestra la figura, en las relaciones que se producen entre estos
elementos las TIC ocupan un papel central y transversal orientando y facilitando el
proceso. En cuanto al rol del profesor, este “tiende a ser más que un asesor, un
compañero para fomentar el diálogo crítico y un líder para determinados ámbitos
88
temáticos” (Sáez, 2013, p. 140). En su proceso formativo, las tecnologías se van a

incorporar como contenidos a aprender y destrezas a adquirir y estos nuevos entornos
exigen nuevos roles de profesores y alumnos. Sin embargo, en ocasiones para el docente
es un reto importante, pues deben enseñar de una manera en la que ellos no han sido
enseñados y así romper con los clásicos modelos tradicionales (Puentes, Roig, Sanhueza
y Friz, 2013). Hoy en día es preciso enseñar y aprender con recursos tecnológicos, pero
muchos de ellos están descontextualizados de la dinámica del aula, considerándoles
cuerpos extraños o incluso elementos distractores, lo cual obtendríamos precisamente
los resultados contrarios. Otro aspecto importante es la desconexión que encontramos a
veces entre quienes producen los recursos y quienes los utilizan. Para intentar reducir
estos casos, en ocasiones se cuenta con profesores incluso con alumnos para la
planificación y diseño de estos materiales.
Los profesores del siglo XXI deben ser capaces de adaptarse a los nuevos tiempos
innovar (Cardona, 2013; Fernández-Díaz y Calvo (2013). En este sentido, destacamos
24
una cualidad importante denominada por Rogers (1962) y citada en García-Valcárcel
(2009) innovatiness, para referirse a “la actitud positiva hacia la innovación” (p. 18). Tal
y como muestra la siguiente figura, en la introducción de TIC los nuevos roles docentes
se concentran en cinco grandes actividades:
Diseñador de
situaciones de
E/A con TIC
Generador de Facilitador
del
habilidades de aprendizaje
asesoramiento de diferentes
en el uso de materias
TIC NUEVOS utilizando las
ROLES TIC
DOCENTES
Propiciador de Gestor e
transferencia
de aprendizaje integrador de
a otros las TIC en el
contextos y aula
situaciones
Figura 12. Nuevos roles del docente ante los nuevos entornos mediados por las TIC
Fuente: Adaptado de Del Moral y Villalustre (2010, p. 61)
24
En 1962 salió la primera edición del libro y en 2003 se publicó la última (la quinta).
89
Paralelamente, Pérez Tornero, Pi, Caro, Pérez Sanagustín y Tropea (2013)

también proponen la siguiente clasificación de los roles que puede adoptar un profesor
ante las TIC:
Profesores apóstoles: están fuertemente convencidos de las aportaciones de las TIC

en la educación y comprometidos con su integración. Son profesores innovadores.
Profesores convencidos: utilizan las TIC como apoyo sus clases y las integran de
manera activa en su día a día. Disfrutan del aprendizaje colaborativo.
Profesores pragmáticos: son aquellos que aceptan el uso de las TIC pero se muestran
cautelosos y críticos, aunque defienden el uso compartido de todo tipo de
recursos.
Profesores confusos: poseen poca seguridad y confianza en el manejo de las TIC e
incluso en ocasiones, muestran cierta resistencia. Son conscientes de su
importancia.
Profesores resistentes: se muestran contrarios a la incorporación de las TIC en las
aulas. No suelen valorar las potencialidades de estos recursos ni se forman.
Siguiendo a los autores, el grupo que en general, está más representado en la

actualidad es el formado por un profesorado convencido, pragmático y abierto hacia las
tecnologías e innovaciones en educación, aunque no están exentos de inseguridades.
Paralelamente a las actitudes y funciones del profesor, también se espera un rol de

alumno diferente, protagonista de su aprendizaje, activo, participativo, comprometido y
responsable, que sea capaz de buscar información, resolver problemas y transferir
aprendizajes. Para ello, Boza et al. (2009) ya mencionaban a principios del año 2000 la
creación de la figura del delegado TIC encargado de velar por la protección y vigilancia de
los recursos tecnológicos del aula. De esta manera, se les da responsabilidad, toman
conciencia del cuidado de la tecnología, incluso, según González Isasi (2010) podrían
apoyar la formación del profesorado, por ejemplo, se les asignarían ciertas
responsabilidades que podrían ir desde la simple solución de problemas técnicos hasta el
diseño de actividades o materiales digitales. Esta estrategia podría ubicarse dentro de un
90
25
proyecto de Aprendizaje-Servicio Solidario (ApS en adelante) , que es una propuesta
educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio en el que el alumno, al
mismo tiempo que está aprendiendo está transfiriendo ese aprendizaje a una situación de
necesidad (Ferrán-Zuvillaga y Guinot-Viciano, 2012; Mendía, 2012; Carbonell, 2015).
El estudio realizado por Santacruz, Pérez Marín, Gómez Gómez e Hijón (2012) versa
sobre el apoyo del alumno de los grados de educación de la Universidad Rey Juan
Carlos al compartir conocimientos TIC con profesores, padres y alumnos de centros de
Primaria.
El protagonismo que adquiere el alumno en el proceso de integración e

innovación tecnológica es hoy una realidad. Sin embargo, existen profesores que se
resisten a perder su dominio sobre este proceso al percibir a los estudiantes como
potenciales competidores (Gustavo, 2014). El profesorado considerado “inmigrante
digital” en ocasiones se siente superado o intimidado por el dominio tecnológico que
posee sus alumnos “nativos digitales” (Prensky, 2001). Estos encuentran en las
tecnologías nuevas maneras de entretenerse, divertirse, comunicarse, informarse y,
también de formarse (García Cué et al., 2013; García, Portillo, Romo y Benito, 2013).
Sin embargo, “o bien los inmigrantes digitales aprenden a enseñar de una manera
diferente y más atractiva, o bien los nativos digitales retroceden adaptando sus
capacidades intelectuales a su entorno de aprendizaje” (p. 4). Lo que está claro es que
los estudiantes de hoy no son los alumnos para los que el sistema educativo tradicional
fue diseñado. En la siguiente figura se muestra las características de las diferentes
situaciones ante las tecnologías (García Aretio, 2014).
En España, una de las precursoras de la metodología ApS es Roser Batlle, pedagoga y emprendedora
social. Forma parte del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio en Cataluña y de la Fundación Zerbikas
del País Vasco, ambos referentes en ApS en nuestro país. Para profundizar sobre el tema consultar Battle
(2015).
91
NATIVOS INMIGRANTES
Quieren información ágil e inmediata Prefieren terreno conocido

Gustan de la multitarea y procesos paralelos Quieren procesamiento secuencial. Monotarea
Gráficos mejor que textos Lo hipertextual les supera
Mejoran rendimiento en red y en grupo Prefieren el paso a paso. Itinerario lineal
Gustan de aprender jugando. Lenguajes Prefieren trabajo individual
multimedia Confían más en el lenguaje escrito
VISITANTES RESIDENTES
Usan la red para buscar información o Habitan el espacio real

Recopilan información Allí encuentran relaciones de intereses y
Les cuesta identificarse en la red. Prefieren amistades
anonimato Viven parte de su vida en línea
No creen en las redes por poco útiles Les cuesta distinguir entre lo real y lo virtual
No desean perder el tiempo navegando Pertenecen a varias comunidades virtuales
Usan la red pero no se identifican con ella No rehúsan compartir su identidad digital
Figura 13. Nativos e inmigrantes digitales. Visitantes y residentes digitales
Fuente: García Aretio (2014, p. 171)
Ambas dicotomías generan cierto debate en la actualidad. No obstante,

independientemente del estado en el que se sitúe el profesor o el alumno todos somos, lo
que Sacristán (2013) denomina, ciudadanos digitales. En el caso de los alumnos, al vivir
rodeados de tecnología, se les conoce como la Generación- E (Mur, 2013), pero el haber
nacido en un entorno tecnológico no implica mejores destrezas informáticas. Por ello,
los maestros tienen que enseñar a sus alumnos no solo conocimientos sino también
competencias (INEE, 2014e).
1.4.2. FORMACIÓN PERMANENTE Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Como se ha mencionado en apartados anteriores, la formación es la clave para una

adecuada integración pedagógica de las TIC. La Sociedad de la Información debe
convertirse en la sociedad del aprendizaje permanente. De esta manera, la formación y
uso debe extenderse fuera de las instituciones educativas convencionales hacia otros
ámbitos. A su vez, es necesaria una alfabetización instrumental, crítica y didáctico-
metodológica (Del Moral y Villalustre, 2010; Barbas, 2013; Santos, Vega y Sanabria,
2013, septiembre), y una formación ética y moral que sea el código deontológico que
distinga, entre otros factores, a los buenos maestros (García Amilburu y García
Gutiérrez, 2012).
92
La formación a lo largo de la vida cobra especial importancia en un contexto de

continuos cambios. Entornos en los que la formación inicial que reciben los maestros no
siempre da respuestas a las necesidades actuales, por lo que la formación continua es
clave. Y así lo manifiesta la guía del profesorado del informe TALIS (OCDE, 2013b)
que valora muy positivamente el desarrollo profesional del docente a través de la
formación. En el estudio realizado a profesores de Educación Secundaria de los países
de las OCDE durante los cursos 2012 y 2013 se analizaron los temas más reclamados
por el profesorado, y entre ellos, las competencias TIC es lo que más les preocupa
después de la atención a alumnos con necesidades educativas especiales. Dichas
competencias, según Martín-Domínguez y Lavega (2013) no se deben considerar un fin
en sí mismas, sino más bien los medios para conseguir objetivos y desarrollar
capacidades. En el nuevo entorno digital, la web 2.0 es más una actitud que una
tecnología y su filosofía es conectar personas para crear y compartir conocimiento
(Santos et al., 2012; Fernández Ulloa, 2013). A continuación, en la figura se proponen
actitudes de maestros hacia las TIC que facilitarían su integración y el desarrollo de
competencias digitales.
Figura 14. Actitudes para educadores ante el acceso a la Web 2.0 y TIC
Fuente: González Alonso, Carretero, Escudero y Arranz (2011, p. 29)
93
Primeramente, es imprescindible que el docente analice la realidad que le rodea,

las necesidades de sus alumnos, la importancia de integrar las TIC en la educación, etc.
En segundo lugar, debe experimentar un verdadero cambio, tiene que emprender y
desarrollar iniciativas para integrarlas en su aula. Para ello debe actuar como educador
presumer26. Después es necesario conocer las herramientas TIC, para qué sirven y cómo
se usan. La actitud de proteger y supervisar el uso que hacen los menores es otro aspecto
a tener en cuenta, para lo cual la formación a profesores y padres es imprescindible.
También es interesante ser capaz de desaprender ciertos métodos actualizándose en
nuevas metodologías, como el aprendizaje colaborativo y Personal Learning
Environment (en adelante PLE). Por último, el maestro debe desarrollar la creatividad en
las actividades y seguir una metodología y evaluación acordes con los nuevos tiempos.
Todo esto se adquiere a través de una adecuada formación. El problema es que en
ocasiones puede ser insuficiente e inadecuada, sin embargo, una formación impartida
por profesionales de tecnología educativa que combine el enfoque instrumental,
metodológico y didáctico es la clave para su correcta integración. Si el conocimiento “es
el motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje. Por eso, el
aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las
personas y a las organizaciones en el nuevo siglo” (Carneiro, 2009, p. 15). En esta línea,
la educación y el aprendizaje se convierten en derechos y deberes de los ciudadanos, y
las TIC actúan como medios aliados de profesores y alumnos para adaptarse a la
sociedad de la información y la comunicación.
Figura 15. Contrato social: entre derechos y deberes

Fuente: Adaptado de Carnerio (2009)
26
Término que procede del acrónimo entre producer y consumer, es decir, el educador que produce,
desarrolla, crea e interactúa con herramientas TIC.
94
En la sociedad digital actual el aprendizaje TIC es un derecho de todos los

alumnos y la educación basada en competencias TIC es un deber del maestro. Para
utilizarlas de manera adecuada, es preciso que este conozca el decálogo de su buen uso
27
en el aula . Además, es preciso una buena planificación y la importancia de formación
continua. Pero sabemos que “toda iniciativa es inútil, si no hay detrás un cambio de
mentalidad por parte de las instituciones encargadas de la formación y un apoyo
gubernamental, que fomente la educación permanente de los docentes durante su
ejercicio profesional” (Vargas, Andrades y Belizón, 2013, p. 133). Además, la
formación y acercamiento del profesorado ante las TIC sigue, según De Paula y
Pozuelos (2009) ciertas etapas centradas en lo personal, en el grupo de ayuda, la
reclamación del apoyo experto y la reflexión sobre la propia práctica, tal y como se
muestra en el anexo 9. En definitiva, aprender a enseñar en los diferentes escenarios y
con diversidad de recursos es un reto que tenemos ante nosotros. La clave del éxito es
sin duda la formación, y esta debe comenzar y perfeccionarse en la etapa universitaria,
donde el futuro maestro tome conciencia de una buena formación TIC.
En este sentido, la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) puede representar un intento de unificación y convergencia de aspectos
formales (homologación, duración de carreras, etc.) pero también un intento de
innovación en actitudes y formas de trabajar (Fundación Telefónica, 2011b). De hecho,
tal y como menciona Salaburu, Haug y Mora (2011) uno de los objetivos que se
pretende es crear un espacio común en el que la Educación Superior consiga los
principios de diversidad, movilidad, competitividad y calidad. Este espacio está
incorporando modelos de formación orientados al dominio de competencias en general
(Ricoy, Sevillano y Feliz, 2011). Para los autores es necesario conocer las propuestas
del Proyecto Tuning América Latina (2015), los Libros Blancos de la Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación (en adelante Aneca), la Red Universitaria de
Tecnología Educativa (en adelante RUTE)28 y la Asociación para el desarrollo de la

Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación (en adelante
EDUTEC) sobre titulaciones universitarias para conocer las competencias planificadas
Consultar anexo 8.
Asociación de profesores e investigadores que imparten materias sobre Tecnología Educativa en las
universidades españolas.
95
para la Educación Superior. Su principal aportación es la necesidad de integrar las TIC

en los planes de estudio de los Grados de Educación y del Máster de formación del
profesorado a través de al menos una asignatura sobre TIC aplicadas a la educación
(Negre, Marín y Pérez Garcias, 2013).
Para García-Valcárcel y Hernández Martín (2013) las competencias TIC que los
maestros debían adquirir se concentran en: competencias instrumentales sobre
informática, sobre su uso didáctico, para la docencia virtual, de carácter sociocultural y
competencias comunicacionales. En definitiva, se convierten en recursos esenciales en
la formación del estudiante de Magisterio (Cabero, 2014; Naval y Abués, 2012). En
relación a esta idea, Cabero (2014) realizó un estudio sobre los contenidos necesarios en
la formación tecnológica del maestro: aspectos introductorios de la tecnología,
herramientas, servicios y recursos para la formación y aspectos metodológicos y
evaluación. Estos aspectos garantizan una formación adecuada en tecnología educativa.
Pero debemos ir más allá, y acompañarlos de un acceso y disponibilidad adecuada, una
29
buena formación docente y actitudes de entusiasmo e interés (Camilli, López Gómez y
Barceló, 2012; Ferro, Martínez y Otero, 2009; García-Valcárcel y Hernández Martín,
2013; Urbina, 2011). Además, “la formación del maestro debe estar en consonancia con
los cambios que se producen en la sociedad, caracterizados por la evolución
permanente, la comunicación inmediata y el acceso a una ingente cantidad de
información accesible a través de las redes” (Del Moral y Villalustre, 2010, p. 60). En
muchas ocasiones parece que la universidad y los sistemas escolares van por un lado y
la sociedad va por otro. Todo esto hace más difícil nuestro trabajo, por lo que es preciso
que exista mayor conexión entre los aprendizajes recibidos en la universidad y la
realidad social. Este objetivo, responde a la Estrategia Universidad 2015, iniciativa del
Gobierno de España cuyo objetivo es modernizar las universidades españolas para que
estén más adaptadas a la sociedad actual.
En general, los profesores valoran positivamente la introducción TIC por lo que es

preciso ofrecer formación en tecnología educativa a los futuros maestros (Cabero,
2014). Y es aquí donde la planificación de un buen plan de estudios y unos bloques de
contenido técnico-pedagógico adquiere importancia. En general, en las últimas décadas
29
En el anexo 10 se presenta una escala para medir las actitudes del profesorado hacia las TIC.
96
los centros están integrando cada vez más las tecnologías. Sin embargo, tal y como
indican Pérez Rodríguez, Hernando y Aguaded (2011) en Educación Superior todavía
las necesidades y expectativas de los profesores y futuros maestros siguen suponiendo
un desafío. Fundación Telefónica (2012, p. VII) en su proyecto El futuro de la
formación con soporte tecnológico busca “definir nuevos modelos formativos con
soporte de tecnología que permitan generar una oferta educativa de calidad en el ámbito
de la enseñanza Primaria y Secundaria para un futuro cercano (2015-2020)”. El modelo
formativo basado en el desafío se basa en la resolución de retos de carácter
interdisciplinario, en vez de asignaturas, donde las TIC facilitan el desarrollo. El
aprendizaje incentivado se centra en aumentar la motivación del alumno a través de un
aprendizaje autónomo, basado en el aprender a aprender. El aprendizaje basado en la
relación entre escuela y comunidad extiende el proceso de aprendizaje fuera de las
aulas, permitiendo la participación de otros profesionales que enriquecen el aprendizaje
de los alumnos. Los entornos potenciadores en red responden a un modelo formativo
basado en espacios de aprendizaje donde diferentes profesionales que trabajan en red
proporcionan contenidos y apoyo al proceso formativo del estudiante favoreciendo el
aprender a emprender. Por último, el modelo de autonomía en red, concibe la escuela
como una red formada por instituciones y educadores que trabajan conjuntamente para
garantizar el desarrollo del alumno.
Figura 16. Modelos formativos con soporte de tecnología

Fuente: Fundación Teléfonica (2012, p. XIV)
97
Cada uno de estos modelos lleva implícito el uso de tecnología para conseguir sus
objetivos donde es urgente capacitar al maestro en los nuevos lenguajes de
comunicación y nuevas metodologías a través de una pedagogía de la imagen, crítica y
reflexiva. Las TIC representan, entre otras cosas, nuevas formas de estar, de pensar, de
actuar y de compartir, por lo que la formación del maestro y del alumno debería ir en
esta línea. (González Morga y González Lorente, 2012, noviembre). Todo esto se
consigue en parte, con lo que Casas (2013) denomina alfabetización ciberdidáctica en la
que el educador integra las TIC desde un enfoque didáctico. Se trata, por tanto, de
superar la visión meramente técnica y abrirlas hacia un enfoque integrador y
pedagógico. Desde las titulaciones de Educación es imprescindible ayudar a los futuros
maestros a adquirir la competencia digital más allá de su uso técnico (Miralles et al.,
2013; Vargas et al., 2013).
En general, las tecnologías ofrecen muchas ventajas al desarrollo profesional y

personal de profesores y alumnos, aportan inmediatez, flexibilidad, versatilidad, etc.,
pero sin una adecuada actitud y formación también pueden aportar inseguridad,
ansiedad, frustración e incertidumbre (Prats, 2013). Por lo que, antes de introducirlas en
el centro es preciso fomentar actitudes positivas y formación adecuada. Teniendo en
cuenta esta premisa, Europa debe reforzar los tres vértices: educación, investigación e
innovación. “La universidad desempeña un papel decisivo en cada uno de estos
ámbitos. Invertir más y mejor en la modernización y la calidad de las universidades
significa invertir directamente en el futuro de Europa y de los europeos” (Salaburu,
Haug y Mora, 2011, p. 236).
98
1.5 FIGURA DEL COORDINADOR TIC Y DEL EQUIPO DIRECTIVO
Un emprendedor ve oportunidades donde otros solo ven problemas

30
M. Gerber
La figura del coordinador TIC (en adelante CTIC) se ha convertido en los últimos
años con la llegada de las tecnologías a los centros escolares en uno de los profesionales
más importantes en su proceso de integración. En la actualidad existe un claro consenso
sobre la necesidad de contar en cada centro con un profesor que realice estas funciones
(García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013). Para ambos autores, y en relación a la
iniciativa eLearning31 de la Unión Europea, este profesor debe formar, asesorar y

apoyar a los docentes en las prácticas pedagógicas innovadoras con TIC. En definitiva,
es el eje fundamental del diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos y experiencias
en TIC aplicadas a la educación y “un elemento catalizador relevante en el proceso de
uso pedagógico de las tecnologías digitales en cada centro escolar” (Area, 2010, p. 787).
Desde la plataforma de la Consejería de Educación y Deportes de la Comunidad

de Madrid se puede acceder a la comunidad virtual de CTIC de los centros educativos
en la que aparece una interesante guía básica para los CTIC creada por Educamadrid
(2015)32 para conocer sus funciones, acceder a recursos, diseño de materiales, foros y
consultas, etc. Espuny, Gisbert, Coiduras y González Martínez (2012) proponen un
decálogo con los elementos básicos para asegurar la dinamización TIC de los centros
educativos, y, por tanto, el CTIC deberá hacer frente a estas tareas:
Infraestructura: análisis de necesidades TIC, qué recursos, herramientas, etc., se

necesitan en el centro
Mantenimiento: asegurarse del buen funcionamiento de las tecnologías del centro
El equipo directivo promoverá el uso de las TIC, organizará reuniones, talleres, etc.
El CTIC será el profesor que cumpla con las características de este puesto: asertividad,
dinamizador, motivación, comunicación, etc.
Escritor y empresario americano.
Iniciativa cuyo objetivo principal fue mejorar la accesibilidad y calidad de la formación y de los sistemas
educativos europeos a través del uso eficaz de las TIC.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/WcEVHe
99
PARTE: MARCO TEÓRICO
El CTIC será miembro principal de la comisión TAC del centro
La comisión TAC estará presente en el centro, será una comisión dinámica, propondrá
actuaciones continuas sobre tecnologías aplicadas a la educación, etc.
Elaboración de un plan de actuación TIC que será consensuado por el centro
Formación en TIC
Evaluación de las iniciativas, proyectos y formación en TIC
Trabajo conjunto entre el CTIC, director, Centros de formación del profesorado...
Como se puede ver, las funciones son de diversa índole, y el CTIC debe ser un
profesor con amplia dedicación en el centro, nombrado por el director y con ciertas
actitudes y aptitudes para la tecnología. En definitiva, la experiencia, capacitación y
conocimientos sobre TIC son requisitos imprescindibles para su elección. En el estudio
de Espuny et al. (2012, p. 10) sobre esta figura en los centros de Infantil y Primaria de
Tarragona se resalta que “sorprende que un 86% de los CTIC encuestados afirmen que
lo son por voluntad propia, y en el resto de casos, un 14% lo es por adjudicación ante la
falta de candidatos”. Algunos de los motivos que exponen son: el interés mostrado por
la tecnología, sentimientos de ayuda a los compañeros, ser profesionales con iniciativa,
emprendedores y activos en su desarrollo profesional, etc. Sin embargo, esta figura no
es nueva, sino que muchos centros ya disponían de ella desde hace años, pero “su
función ha cambiado en los últimos años ante las exigencias de una escuela 2.0.,
pasando de una actividad más centrada en el hardware, a ocuparse actualmente de la
dinamización de las TIC” (p. 6). Por ello se le considera el pivote y la referencia en el
cambio de la cultura tecnológica del centro y aparte de sus funciones más técnicas, sus
responsabilidades pedagógicas y de liderazgo entre los compañeros cobran especial
importancia. Siguiendo a los mismos autores, la variedad de funciones, evolucionan
desde el mecánico-destornillador al dinamizador-líder pedagógico. En este sentido,
33
Quiroga (2010) en el estudio realizado en el proyecto Enlaces buscó soluciones
alternativas al sobrecargo de trabajo que tenía el CTIC. Una de ellas fue formar alumnos
tutores capacitados para resolver problemas técnicos frecuentes. De esta manera,
apoyaban a las funciones de este profesor y al mismo tiempo desarrollaban
competencias. De igual manera, también se aprovecha el interés y ayuda mostrada por
Iniciativa del Ministerio de Educación de Chile que ha trabajado en la elaboración e implementación de

políticas públicas de TIC en centros escolares.
100
personas voluntarias de empresas públicas y privadas y alumnos o profesores del ámbito

de la Educación Superior (European Commission, 2013a; OCDE, 2013a). En la línea de
lo que indican Betcher y Lee (2009), es recomendable no tener un único experto en
tecnología en el centro para que no recaiga todo el peso de las TIC en él. Como apoyo
ambos autores proponen preparar un equipo de mentores que creen un auténtico
ambiente para el aprendizaje con TIC.
Así mismo, en la Comunidad de Madrid, entre otras, se valora y reconoce

económicamente a esta figura. Este reconocimiento es contemplado en la Orden del 1
de enero del 2014 por la que se establecen criterios para asignar la productividad a los
funcionarios docentes que participan en programas que implican especial dedicación al
centro e innovación educativa (BOCM, 2014). En ella se recogen las tareas generales en
función del número de unidades del centro, horas semanales de dedicación, etc. Este
complemento de productividad es necesario como motivación y reconocimiento a su
dedicación y contribución en la integración e innovación con TIC. Sin embargo, a pesar
de ello, en nuestro país los profesores, en general, consideran tener pocos incentivos
para su desarrollo profesional (INEE, 2014b).
Por otra parte, el equipo directivo debe liderar y apoyar iniciativas sobre la
introducción de tecnología en el centro, que, junto con el resto de docentes, serán
elementos claves para una integración exitosa (González Rodero, Recamán y González
Ruiz, 2013). En la guía de profesorado TALIS (OCDE, 2013b; INEE, 2014a) se
manifiesta que los directores de los centros son el nexo de unión entre los profesores,
los alumnos, las familias, el sistema educativo y la comunidad en general, por lo que la
responsabilidad y funciones de estos son la columna vertebral de todo proceso
educativo y posibilitan los procesos de cambios. En general, todos coinciden al
considerar que el proceso de integración real de las TIC en las aulas es un proceso lento
y complejo, sobre todo en su vertiente didáctica. Y que necesita de la motivación y
trabajo cooperativo de todos los miembros del centro. En palabras de Marqués (2015a)
ya no tiene sentido hablar del coordinador TIC, sino más bien del coordinador de
innovación TIC. Y es que este es precisamente el objetivo principal de todo proceso de
integración pedagógica con tecnologías: la innovación del proceso de E/A.
101
102
CAPÍTULO 2: LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL
AULA
2.1 Introducción al recurso

Definición
Principales componentes
Accesorios
Complementos adicionales
Marcas o proveedores
Adquisición de una PDI
Funcionamiento
Clasificación
Costes
Instalación
Potencialidades y limitaciones
Formación multidimensional
La PDI en el proceso de E/A: El acto didáctico,
metodología y actividades didácticas
Consideraciones y exigencias
2.2 Aportaciones de la PDI al desarrollo del niño de Infantil y

Primaria
Aspectos cognitivos y afectivos
Aspectos sociales
Autonomía
Creatividad
Desarrollo de inteligencias múltiples
Aportaciones de la neurociencia (neurodidáctica)
103
2.1 La PDI ante la diversidad de alumnos

Aportaciones de la LOMCE a la diversidad
TIC y PDI como instrumentos para atender a la diversidad
Actitudes inseguras y resistentes de los alumnos
Posibles barreras y limitaciones de las TIC
2.2 Estudios sobre la inclusión de la PDI en el aula a nivel

internacional
Alemania, Australia, Bélgica, Canadá, China, Estados Unidos,

Italia, Latinoamérica, Reino Unido y Turquía
2.3 Estudios sobre la inclusión de la PDI en el aula a nivel nacional

Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla la Mancha,
Cataluña, estudios en Educación Superior, etc.
2.4 Experiencias en el uso de la PDI en las diferentes áreas de

Educación Infantil y Educación Primaria
2.4.1 Situación de la PDI en la etapa de Infantil y de Primaria

2.4.2 La PDI en el área de Inglés
2.4.3 La PDI en el área de Matemáticas
2.4.4 La PDI en el área de Lengua castellana y Literatura
2.4.5 La PDI en el área de Música
2.4.6 La PDI en el área de Ciencias naturales y sociales
2.4.7 La PDI en Educación Física, Artística y Religión o Valores
sociales y cívicos
104
2.1. INTRODUCCIÓN AL RECURSO
Me interesa el futuro porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida

34
W. Allen
Las pizarras digitales interactivas son un recurso innovador que en los últimos
años han ganado una considerable presencia en nuestras aulas. Esto se debe, entre otros
factores, a las nuevas políticas sobre integración de TIC, ayuda de instituciones y
empresas en su adquisición y formación, pero sobre todo al interés mostrado por los
profesores y equipo directivo de los centros. Al igual que otros recursos tecnológicos,
como el video, televisión, ordenador, etc., la PDI fue diseñada para utilizarla en otros
contextos sociales y laborales y paulatinamente fue incorporándose al ámbito educativo
(Betcher y Lee, 2009). En este sentido, a principios de los años noventa Smart
Technologies (2015) fabricó esta herramienta y a partir de este momento se comenzó a
utilizar en las escuelas inglesas, aunque en nuestro país se incorporaron mucho más
adelante (Toledo y Sánchez García, 2014). David Martin y Nancy Knowlton,
fundadores de la PDI Smart Board, a partir de 1991 comenzaron a realizar diversos
estudios sobre el impacto del recurso en el aula (Monge, 2013). En los últimos años la
PD ha ido perfeccionando su enorme potencial como herramienta de enseñanza, pero
también de aprendizaje (Hervás, Toledo y González Fernández, 2010), y ha ido
extendiéndose por diferentes países y ámbitos educativos.
A continuación, se presenta una serie de definiciones que muestran las

características principales de este recurso, aunque en términos generales y de manera
muy simple se puede decir que la pizarra digital es la suma de un ordenador conectado a
un videoproyector. Sin embargo, es preciso conocer algo más para comprender su
alcance.
Tabla 3. Algunas definiciones de PDI

ALGUNAS DEFINICIONES
Gallego, Cacheiro “La PDI es el recurso tecnoeducativo que ha irrumpido con más fuerza en el
y Dulac (2009, p. contexto de la educación y formación en el siglo XXI”
129)
Gallego y Gatica “La PDI es un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador,
(2010, p. 15) un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar
34
Director, guionista, actor, músico, dramaturgo, humorista y escritor estadounidense.
105
en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idóneo para
visualización en grupo”.
Alonso, Alconada, “La PDI es una pantalla de gran tamaño desde la que se gestiona el ordenador.
Gallego y Dulac Es pizarra porque nos permite anotar y dibujar sobre ella y digital porque
(2009, p. 17) acepta formatos digitales y multimedia, incluida la conexión a internet”.
Marqués y La PDI es un recurso tecnológico que “multiplica las posibilidades de

Domingo (2011, p. compartir todo tipo de información (texto, imagen, sonido...) en el aula para
289) comentarla, debatirla, escribir, destacar elementos importantes, etc.”
Sáez (2011, p. 98) Potencia “la integración de TIC en las aulas debido a sus grandes posibilidades
de interactividad, motivación y el modo en que se aprovecha la imagen y el
video para desarrollar o complementar las sesiones de aprendizaje”.
Monge (2013, p. “La PDI es una pantalla sensible de diferentes dimensiones que, conectada a un
120) ordenador y a un proyector, se convierte en una potente herramienta en el
ámbito de la enseñanza”.
Pérez Tornero y Pi “Son dispositivos que amplían y espectacularizan las presentaciones, permiten
(2014, p. 17) la conexión a internet y el uso de interactivos, introducen la posibilidad de
interactuar mediante el tacto con la pantalla. Además permiten dibujar y
realizar gráficos.[…] Potencia la exploración y búsqueda por internet”.
En definitiva, se puede decir que la pizarra digital combina el uso de la pizarra

convencional con la utilización de recursos digitales y multimedia, por lo que su uso es
relativamente sencillo. Es precisamente ese parecido exterior con la pizarra tradicional y
su facilidad en el uso lo que la acerca a los usuarios. A simple vista se puede considerar
la versión de lujo de la tradicional, que aprovecha sus beneficios, pero con mayores
posibilidades didácticas (Murado, 2011). Su entrañable predecesora ha sido considerada
la herramienta pedagógica más útil y fácil de usar por profesores y alumnos durante
años, pero ahora, la PDI cada vez está más presente en las aulas. Y así lo manifiesta,
entre otros, el estudio realizado por Pérez Tornero et al. (2013) sobre la dotación de
PDIs en nuestro país, quienes manifiestan que España “tiene, de media, 43 estudiantes
por pizarra electrónica. Muy por encima de la media Europea -que es de 111- y muy
cercana a los países de cabeza, como Malta o Dinamarca” (p. 12).
A continuación, se tratan brevemente aspectos esenciales para comprender las

características, funcionalidades y alcance de la PDI como recurso didáctico. Sus
principales componentes son (Murado, 2011; Fernández Aedo, 2013 y Monge, 2013):
106
Una superficie que suele ser una pantalla en la que, a través de los dedos o de un
puntero, se envía información al ordenador para ejecutar una tarea como puede ser
abrir/cerrar ficheros, seleccionar imágenes, navegar por internet, etc.
Un ordenador (de mesa o portátil) que conectado al proyector se encarga de enviar
la información recibida en la pizarra, a través de una conexión de cable o de
manera inalámbrica. El sistema operativo debe ser compatible con el software de
la PDI para que todo marche correctamente. Un teclado y un ratón inalámbricos
facilitan su uso desde cualquier lugar del aula, aunque evidentemente también es
válido por cable.
Un proyector de vídeo conectado al ordenador permite proyectar las imágenes en la
superficie. Para ello, es importante garantizar cierta luminosidad y una resolución
suficiente (mínimo 2000 Lumen ANSI y 1024x768). Además, conviene colocarlo
en el techo y a una cierta distancia de la pantalla para garantizar una visión
óptima. Si se posee un mando, uno de los botones más importantes es el de stand
by35 que sirve para encender o apagar la lámpara que es la parte más frágil y cara
del proyector. Por ello, es requisito imprescindible que se cuide y se sepa utilizar
correctamente. Las lámparas generalmente tienen una vida entre 2000 y 4000
horas (BECTA, 2004). En esta línea, Futuresource Consulting (2010) realizaron
una investigación sobre las posibilidades de ahorro de energía de los proyectores
en 18 centros del Reino Unido. La investigación muestra que el 90% de las aulas
cuentan con proyector, y un 75% cuenta con una PDI. En general, se percibió un
gran compromiso y disciplina por parte del profesorado investigado, también
muestra que se utilizaron proyectores con sistema de lámpara ImageCar (Philips,
2014) que permite un ahorro del 48% ya que su tiempo de vida es más alto que
otras. La principal ventaja resaltada es que la PDI unida a un buen proyector
favorece un uso más rápido y eficaz. “Cualquier información que tú quieras usar
está en la punta de tu dedo” (p. 11). Como principales desventajas destacan las
interrupciones que pueden producirse por problemas técnicos, posibles brillos de
la pantalla, la vida y precio de las lámparas, la falta de apoyo técnico del
profesorado, etc. Con o sin PDI, los expertos manifiestan que su integración en las
aulas españolas se implementará totalmente en el curso 2015/2016 (Pérez Tornero
y Pi, 2014).
En reposo.
107
A parte de los componentes principales, los accesorios son complementos

interesantes para sacar el máximo partido a la PDI o incluso, mejorar funcionalidades de
algunos de sus componentes. Algunos accesorios son (Murado, 2011):
El software específico de la PDI: permite manejar el recurso, capturar imágenes,

disponer de plantillas, acceder a recursos digitales, gestionar el calibrado, etc.
Como indican Colmenares y Barroso (2014) es considerado educativo, si ha sido
diseñado desde un punto de vista didáctico. Para un mejor uso es conveniente
actualizarlo cuando sea necesario. Aunque normalmente aparece en un cd o dvd
junto a la PD, generalmente está disponible en la web de la marca, y cada una de
ellas tiene el suyo específico 36. Algunas dificultades que esto puede desencadenar
son (Dulac, 2011): dificultades si los usuarios se acostumbran a utilizar un tipo de
software en una interfaz determinada y la PD utiliza otro distinto, dificultad de
compartir y utilizar material digital de una PD a otra por no ser compatibles los
softwares, en la formación recibida se utiliza un software que en muchas
ocasiones es diferente al que se usará en el centro, etc. Algunas posibles
soluciones según el autor podrían ser instalar la PDI de una misma marca en el
centro, o utilizar contenidos editoriales, en formato web, USB, cds, etc. Así
mismo, el propio software proporciona una serie de utilidades básicas que
requieren de un conocimiento y formación previa (Alonso et al., 2009). Por
ejemplo, el teclado virtual para transformar los textos manuscritos a
mecanografiados, la configuración de rotuladores en cuanto a grosor y color,
diferentes líneas y formas, cortina para ocultar o destapar contenido, foco o
reflector para iluminar una zona determinada, lupa o zoom para acercarnos a
detalles, captura y recorte de imágenes, galería de imágenes, etc.
Los cables para las conexiones: es importante que el cableado esté oculto en un
armario o en el suelo, y que no obstaculice el paso de profesores y alumnos.
Los punteros o lápices electrónicos: existen PDIs que funcionan con punteros o
lápices a modo de ratón y teclado (por ejemplo, InterWrite), aunque existen otras
que funcionan con el dedo (por ejemplo, Smart Board). Los punteros disponen de
batería que intercambian señales electromagnéticas y aumentan la resolución de la
pantalla.
En la figura 19 se pueden consultar los softwares de las diferentes marcas de PDI.
108
Soportes y pedestales que necesitan algunas PDIs: soportes para la pantalla de

proyección que van habitualmente anclados a la pared, y pedestales con o sin
ruedas que permiten la movilidad de la superficie de proyección.
Los sistemas de conexión: son cables que conectan fácilmente los componentes
principales entre sí o el sistema bluetooth que permite una conexión sin cables.
La conexión a internet: no es un accesorio como tal, pero al poder funcionar sin ella
hace que se la considere un elemento añadido. Permite acceder a tiempo real a
multitud de recursos, información, etc., por lo que una conexión a velocidad
media de subida y descarga favorece sus potencialidades. La previsión de los
expertos es que en el 2017/2018 la conexión wifi en los centros terminará de
implementarse (Pérez Tornero y Pi, 2014). Así, Serrano (2015) informa del nuevo
convenio firmado por España para garantizar la conexión a Internet de los centros
de Primaria y Secundaria antes del 2017. De hecho, una de las últimas iniciativas
en materia de tecnología educativa, es el proyecto Escuelas Conectadas, que
proporciona a los centros públicos y privados de banda ancha ultrarrápida de
acceso a Internet.
Por otra parte, para potenciar y completar aún más el uso de la PDI, a
continuación, se comenta brevemente otros complementos adicionales que, aunque
requieren de un conocimiento y formación más especializada, son muy interesantes para
una verdadera enseñanza 2.0. Sin embargo, antes de adquirirlos es preciso reflexionar si
se les sacará el partido adecuado y, en ese caso, formarse en su uso (Cascales y Laguna,
2014):
Pizarra o tableta inalámbrica: se conecta a través de bluetooth y se puede utilizar

desde cualquier rincón del aula con las mismas prestaciones que la estática.
La pantalla de escritura interactiva: dispositivo portátil en el que se visualiza lo
proyectado en la superficie, son algo más baratas y permiten una gran movilidad.
Sistemas de votación o de respuesta personal y control remoto: a través de un
mando con botones se puede contestar preguntas proyectadas en la pantalla para
comprobar el nivel de comprensión de los alumnos (Gallego y Gatica, 2010).
Lector de documentos: es una cámara de video que permite digitalizar y proyectar
sobre la pantalla de la PDI cualquier documento.
109
Webcam: permite grabar a los usuarios desde el ordenador, por lo que permite
realizar videoconferencias. Es un recurso muy útil, sin embargo, es preciso
prevenir los riesgos que pueden aparecer si no somos cuidadosos. Para ello la web
37
Cuidado con la webcam producido por Pantallas Amigas (2004) nos dan
algunos consejos.
Escáner: dispositivo que permite la digitalización de contenidos e imágenes para
imprimirlos, enviarlos por correo electrónico, etc., lo cual facilita su difusión.
Impresora: permite fotocopiar o imprimir documentos proyectados o trabajados en
la PDI y puede estar disponible en clase, en la sala de profesores o secretaría. Para
Pérez Tornero y Pi (2014) su implementación en las aulas llegará en 2016/2017.
Altavoces: permiten reproducir el sonido de videos y audios.
En la siguiente figura se muestra un resumen de los componentes, complementos

y accesorios.
Figura 17. Foto de los componentes, accesorios y complementos de la PDI

Fuente: Adaptado de Valdivia, (2014)
37
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/cuuDMH
110
A continuación, se muestran los principales dispositivos tecnológicos y su

perspectiva de desarrollo. De todos ellos, la PDI se considera una tecnología “amable
con los modelos docentes tradicionales porque refuerza el papel central del docente y no
le exige un cambio sustancial en sus formas de enseñanza, al tiempo que le permite
acceder a una mayor variedad de recursos digitales” (Pedró, 2015, p. 165).
Figura 18. Tiempos de implementación de los dispositivos tecnológicos en el aula

Fuente: Pérez y Pi (2014, p. 26)
En la figura se puede ver como hay dispositivos cuya pretensión es implantarlos a

corto plazo o de manera inmediata, otros cuya implementación se estima a medio plazo
y finalmente otros dispositivos cuya integración está más alejada incluso quizá sea poco
probable que se extienda a todas las aulas. Aun así, es interesante conocerlos para ver
qué posibilidades didácticas ofrecen al proceso de E/A.
Por otra parte, en los últimos años, se ha percibido un incremento en las marcas o
proveedores de PDIs y el mercado se ha vuelto altamente competitivo. Sin embargo, no
se puede afirmar de manera absoluta que una marca sea mejor que otra, pues de esto
dependen factores como el objetivo de su uso, el contexto, el presupuesto, el perfil de
111
alumnos, disponibilidad de servicio técnico, etc. Además, en ocasiones su dotación es
38
decisión única y exclusiva de las administraciones públicas encargadas de la adquisición ,
por lo que no se cuenta con la opinión de los centros (Murado, 2011). Los principales
fabricantes de PDI y sus características se muestran en la siguiente figura:
MARCA SOFTWARE CARACTERÍSTICAS

Tecnología: electromagnética
Superficie de proyección: 81´´
A-migo Accesorios incluidos: lápiz digital, cable de datos USB, soporte y
anclajes de pared
Accesorios opcionales: soporte ajustable en altura para proyector,
webcam y altavoces.
Superficie de proyección: entre 60´´ y 105´´
Lynx Accesorios incluidos: lápiz digital, borrador, cable de datos USB, soporte
y anclajes de pared
Accesorios opcionales: pantalla de escritura interactiva y tableta
inalámbrica
Tecnología: infrarrojos y ultrasonidos

Superficie de proyección: hasta 125´´.Cualquier superficie es válida
Scrapbook Accesorios incluidos: receptor, rotuladores de borrado en seco, lápiz
interactivo, borrador electrónico, cable USB y adaptador bluethood
Accesorios opcionales: sistema de sujeción con imanes o ventosas
Tecnología: multitáctil
Starboard Accesorios incluidos: receptor, rotuladores de borrado en seco, lápiz
interactivo, borrador eléctrico, cable USB o adaptador bluetooh
Accesorios opcionales: sistema de sujeción con imanes o ventosas
Superficie de proyección: entre 60´ý 95 ´´
Accesorios incluidos: lápiz digital, cargador, cable de datos USB y
Workspace soportes y anclajes de pared
Accesorios opcionales: pedestal móvil, soporte para proyectores
ultracortos, sistemas de voto y control remoto, tabla inalámbrica y
pantalla de escritura interactiva
Como es el caso concreto del estudio que nos ocupa
112
Tecnología: infrarrojos y ultrasonidos
Superficie de proyección: hasta 140´´. Cualquier superficie es válida
Mimio Studio Accesorios incluidos: receptor, lápiz interactivo y cable USB
Accesorios opcionales: sistema de voto y control remoto, tableta
inalámbrica, pantalla de escritura interactiva, lector de documentos y
adaptador bluetooh
Activeinspire Accesorios incluidos: lápiz digital, cable de datos USB y soporte y
anclaje de pared además de altavoces integrados
Accesorios opcionales: sistema de votación y control remoto, tableta
inalámbrica, pantalla interactiva, lector de documentos y bluetooh
Tecnología: táctil
Superficie de proyección: 87´
Smart Accesorios incluidos: bolígrafos y borrador digital, cable de datos USB,
Notebook soportes y anclajes de pared, algunos modelos integran un proyector de
alcance corto
Accesorios opcionales: sistemas de votación y control remoto, tableta
inalámbrica, pantalla de lectura interactiva y lector de documentos
Tecnología: táctil
Team Board Superficie de proyección: entre 66´´ y 85´´
Draw Accesorios incluidos: marcadores de borrado en seco, cable USB
Accesorios opcionales: soportes manuales, eléctricos y móviles, tableta
inalámbrica y atril interactivo
Figura 19. Principales fabricantes de PDI y características primordiales
Fuente: Murado (201, p. 25)
Siguiendo a Gallego y Gatica (2010) en la etapa de Educación Infantil la pizarra

táctil es la más eficaz para niños hasta los 6 años. Esto es así porque permite sencillas
interacciones a través del dedo, evita posibles problemas técnicos con los lápices y,
sobre todo, favorece la motricidad fina del niño. En la etapa de educación Primaria,
sobre todo a partir del segundo ciclo, quizá las de puntero son más adecuadas pues
ofrecen mayor precisión en la escritura. No obstante, cualquiera de ellas es óptima para
trabajar en el aula.
Una vez se conocen las posibilidades que nos ofrecen las diferentes marcas ¿cómo
se puede conseguir una PDI? Alonso et al. (2009) hablan de tres vías clásicas para
adquirir una PDI. La primera es a través de la dotación de organismos oficiales
113
dependientes de gobiernos nacionales o regionales, Ministerios, como el de Educación,
así como de las diferentes Consejerías de Educación 39. En este sentido, sería suficiente,
que proporcionaran al menos una PDI por centro para su conocimiento y
familiarización, aunque lo ideal es que cada aula dispusiera de la suya propia. La
segunda vía es a través de la donación de empresas que las financian, como las
editoriales. El problema es que, generalmente, esta donación no viene acompaña de una
adecuada formación ni siquiera de personal de servicio técnico. Otra vía de adquisición
es la compra particular realizada por los propios centros, aunque como es evidente,
depende enteramente del presupuesto económico del centro. Este gasto requiere de una
inversión importante en infraestructura, formación y también en asesoramiento técnico.
Finalmente, a través de la participación en proyectos, concursos, etc., donde se suele
donar o entregar a bajo coste ciertos recursos TIC.
Por otra parte, interesa conocer el funcionamiento básico de una pizarra digital,
que consiste en que la pantalla transmita al ordenador unas tareas determinadas que
envía automáticamente al proyector permitiendo una gran visualización. No obstante,
ante cualquier tecnología no solo se trata de tener acceder a estos recursos, sino, saber
qué hacer con ellos, cómo y cuándo. Existen dos factores clave para un buen
funcionamiento de la PDI. Por un lado, una correcta conexión de sus componentes
esenciales y realizar un calibrado de la proyección (Cascales y Laguna, 2014). Según
Murado (2011), los pasos básicos que hay que seguir para funcionar la PDI son:
Estando apagados el ordenador y el proyector, el primer paso es conectar ambos

aparatos con los cables correspondientes.
Encender el proyector, o bien en el propio dispositivo o a través del mando.
Encender el ordenador, bien de sobre mesa o bien portátil.
Conectar la pizarra digital al ordenador mediante el cable USB correspondiente o
bien de manera inalámbrica (por bluetooh)
Calibrar la PDI, es decir, sintonizar el software con el ordenador, así como instalar el
software correspondiente para poder utilizar los recursos y funciones.
Dulac (2011) resalta que en el mercado español podemos hablar de 15 marcas de

PDI y varios modelos de cada una de las marcas. Una clasificación completa es:
39
Ésta es la vía por la que los colegios públicos de Alcorcón de nuestro estudio han adquirido las PDIs.
114
Según las tecnologías interactivas que permiten gestionar desde las pantallas los
contenidos, programas, objetos e Internet:
Táctiles o pasivas: Funcionan con la mano al ejercer presión en las pizarras,
por lo que en ocasiones pueden resultar frágiles. La marca Smart Board es
40
una de las más características .
Figura 20. PDI táctil o pasiva

De puntero: Funcionan con un lápiz que utiliza varias tecnologías, como:

la electromagnética: el puntero presiona en la pantalla compuesta por una
malla eléctrica y se emite una señal al ordenador. Algunas ventajas son
la velocidad de transmisión, la calidad de la imagen y precisión en la
escritura. Algunos inconvenientes son la obligatoriedad de usar el
puntero y las consecuentes incidencias como recargas constantes,
pérdidas o daños, etc. Destacan Promethean e Interwrite.
Figura 21. PDI electromagnética

de micro-cámara: incorporan una pequeña cámara en el puntero para

detectar la posición en la que queremos actuar.
de infrarrojos y ultrasonidos: disponen de un sistema de recepción
portátil colocado en una superficie y un emisor (lápiz). El receptor
envía una señal de ultrasonido e infrarroja a través del lápiz e indica
40
Esta marca es la principalmente implantada en los colegios participantes en el estudio, tal y como
comentaremos más adelante.
115
dónde actuar. Sus principales ventajas son la velocidad de transmisión,

la calidad de la imagen, lápices precisos, la movilidad y el precio
(Monge, 2013). Algunos inconvenientes: falta de flexibilidad e
interferencias en señal (Murado, 2011). Destacan eBeam, Mimio,
Hitachi...
Figura 22. Dispositivos de ultrasonidos e infrarrojos de eBeam

Según su tamaño:
Portátiles de menor tamaño, hasta 50 pulgadas aproximadamente, de emisor y
receptor sin pantalla o soporte de proyección.
Fijas de mayor tamaño, superior a 60 pulgadas y que deben colocarse fijas en la
pared o en un soporte con ruedas.
Según la tecnología de conexión con el ordenador:
Inalámbricas: pizarras que utilizan una tecnología Wifi, sin cables, para conectar
la pizarra con el ordenador
Con cable: para conectar la pizarra al ordenador, normalmente por USB
Según el software:
Tipo Power point o Impresss de Open Office: aplicaciones de presentaciones
multimedia con una interfaz similar a las de otros softwares.
Otros softwares: que han desarrollado una interfaz diferente y a los que se suele
acceder a través de una barra de herramientas ubicada en la pantalla.
Según el tipo de iluminación de la pantalla:
Proyector frontal: necesitan de un proyector para enviar la imagen.
Retroiluminadas: no necesitan de proyector externo, es la propia pantalla la que
emite la luminosidad.
Esta clasificación es bastante específica y detallada, pero en general se suele

hablar de una clasificación más general (Dorado, 2011; Murado, 2011):
116
La pizarra digital simple (PD): formada por un videoproyector, un ordenador

conectado a Internet y una superficie de proyección
Figura 23. Pizarra digital simple

Fuente: Dorado (2010, p. 124)
La pizarra digital interactiva (PDI): formada por un videoproyector, un ordenador

conectado a internet, pero se le suma una superficie vertical (táctil o interactiva) a
través de la cual se puede interactuar con el ordenador, escribir sobre ella, etc.
Figura 24. Pizarra digital interactiva

La pizarra digital interactiva móvil o portátil (PDIm o PDIP): permite la

movilidad de todo el dispositivo o parte de él. Transforma cualquier zona de
proyección en un gran escritorio donde el lápiz interactivo permite ir de un sitio a
otro.
Figura 25. Pizarra digital interactiva móvil (PDIm)

117
Figura 27. PDI LCD o LED táctil

Fuente: Murado (2011, p 18)
Figura 28. Mesa multitáctil o interactiva

Así mismo, puede sustituir la superficie digital por un dispositivo pequeño con
tecnología wireless (sistema inalámbrico y sin cables) que permite disponer de las
mismas funcionalidades desde cualquier lugar de la clase (al ser portable).
Figura 26. Pizarra digital interactiva portátil (PDIP)
Cualquiera de los tres tipos de pizarras, se pueden manipular

con un lápiz. Las PDIs móviles son altamente valoradas por
determinados profesionales, entre ellos, Robertson (2012) quien
considera que es mucho más útil pues permite la movilidad total
del dispositivo y acercarlo a todos los usuarios. Otros tipos

de PDI menos utilizadas son las que disponen de una
pantalla Liquid Crystal Display (LCD) o Light-Emitting Diode (LED) táctil. Se utilizan
de manera similar a un televisor, pero con sensibilidad táctil. Son compactas y muy
manejables, pero poseen un precio elevado en la actualidad.
Así mismo, las mesas multitáctiles o interactivas son PDIs en

forma de mesa convencional en la que varias personas pueden
interactuar y trabajar sobre su superficie simultáneamente. Gallego y
Gatica (2010) resaltan que desde el lanzamiento de la

Smart Table en 2008 es un recurso nuevo y versátil
altamente valorado.
Lo mismo que ocurre con otros recursos tecnológicos, las PDI han ido
evolucionando y mejorando sus prestaciones. Así mismo, los diferentes proveedores con
el objetivo de facilitar las labores de compra, instalación, etc., están ofreciendo modelos
de pizarras que integran ordenador, pantalla y proyector (Monge, 2013).
En cuanto a los costes de las PDI, Dulac (2011, pp. 220-221) afirma que
118
actualmente tienen unos precios que oscilan entre los 950 unos 1330 euros en los casos de
pantallas interactivas. En el caso de pizarras portátiles que no incorporan tablero de
proyección, los precios oscilan entre 500 y 800 euros. […] En total y, por término medio,
una PD instalada en el aula puede presupuestarse en una cantidad ligeramente superior a los
2000€.
A la hora de instalar una PDI en el aula, sobre todo si es fija, conviene tener en
cuenta ciertos aspectos (Marqués, 2006):
Conviene evitar espacios muy húmedos o excesivamente cálidos

El aula deberá disponer de persianas o cortinas que nos permitan adecuar el exceso
de luz sobre la pantalla
Conviene que las luces del aula que estén próximas a la pantalla sean independientes
de la zona de trabajo de los alumnos para garantizar una buena iluminación de las
proyecciones, pero también de las mesas de los estudiantes
El cableado necesario para el funcionamiento del ordenador o proyector estará en la
medida de lo posible, en las paredes para no interferir en las zonas de paso
Las aulas deben tener cerraduras de seguridad para salvaguardar dispositivos
El ordenador conviene que esté situado en la mesa del profesor y que no impida
visibilidad a los alumnos
Una cuestión importante es dónde instalar la PDI. Si es posible, sería conveniente

en todas las aulas del centro para realizar un uso continuado. Pero en la práctica, la
dotación de estos recursos suele ser progresiva y conviene plantearse antes aspectos
como el lugar donde ubicarla, qué profesores están formados y quiénes van a utilizarlas
adecuadamente, etc. La propuesta de Marqués (2006)41 es:
El aula específica de la PDI: es un aula de usos múltiples para que la pueda utilizar
quien quiera, ubicada en el salón de actos, sala de reuniones, aula de informática,
aulas de idiomas o de grupos reducidos. Si el centro dispone de una PDI móvil se
puede trasladar cuando sea necesario, aunque no es recomendable por su
fragilidad.
41
El libro La pizarra digital en el aula de clase de Marqués (2006) es un material de referencia en
materia de PDI.
119
La PDI en cada aula: lo ideal es instalar una pizarra en cada aula o bien en aquellas
clases de profesores más innovadores, con más iniciativa y con más compromiso
por la integración de las TIC. “Los maestros obtienen un mayor beneficio de la
pizarra interactiva si su uso se integra a la perfección en su rutina diaria” (Betcher
y Lee, 2009, p. 38, traducido). Además, cuando no se esté utilizando en gran grupo
la PDI y el ordenador se podrían utilizar como “rincón tecnológico” para favorecer
el desarrollo de competencias digitales individuales y por grupos. Dentro del aula,
según Gallego y Gatica (2010) la mejor manera de distribuir o situar a los alumnos
para una mejor visualización de la PDI es en forma de U, tal y como muestra la
siguiente figura. Esto es así porque hay un mayor acceso visual no solamente al
recurso tecnológico sino a los compañeros y al profesor.
Figura 29. Distribución del aula en U

Fuente: Gallego y Gatica (2010, p. 39)
Así mismo, es importante que el usuario de la PDI no dé la espalda al resto

de compañeros ni se sitúe de espaldas al proyector pues se generaría las tan
molestas sombras. En la siguiente figura se muestra la manera correcta de
utilizarla.
Figura 30. Ubicación del usuario ante la PDI

La PDI en el aula de informática: un aula de estas características conviene que

disponga de PDI, aparte de ordenadores, para contar con tecnología completa y
actualizada a las necesidades de hoy en día.
120
Para entender mejor a la PDI es interesante conocer sus potencialidades y

limitaciones. Para ello, algunos de los estudios más exhaustivos es el elaborado por
42
Gandol et al. (2012) y por Sánchez Chiquero (2012). Los autores analizaron ambos
factores en relación a los elementos más importantes intervinientes en el proceso de
E/A. A continuación, se presenta una selección de los principales factores:
Tabla 4. Potencialidades y limitaciones de la PDI
CONTEXTO
POTENCIALIDADES LIMITACIONES
Respaldo de una política educativa sólida en TIC. Falta de estrategia de los centros en la integración
de las TIC en general y de las PDI en particular.
El pequeño tamaño de las escuelas primarias y Necesidad de recursos económicos para la dotación
los planes de estudios comunes facilitan la de TIC, así como de dispositivos necesarios en los
colaboración de recursos entre los centros. centros.
Necesidad de mantenimiento, soporte, apoyo

continuado, etc.
USO DE LA PDI POR PARTE DEL PROFESORADO

Buen recurso para repasar sesiones anteriores, es Requiere un contacto continuado con la PDI,
flexible, atractivo, versátil… dedicación, formación, planificación, etc.
Facilita diferentes estilos de enseñanza y de Requiere un uso adecuado de la PDI.

aprendizaje.
Variedad de aplicaciones y usos de la PDI en el Uso sustitutivo de otros recursos tradicionales

aula. (pizarras…).
Permite atender a la diversidad de alumnos. PDI instalada en otra aula diferente al habitual.
Mayor reconocimiento del profesorado que Excesivo control del profesor en el uso de la PDI
utiliza la PDI en el aula. disminuyendo el uso de esta por parte del alumno.
Permite su uso por parte de profesores y alumnos. El profesor no debe monopolizar la PDI.
La movilidad constante del profesorado en los
centros dificulta la familiarización con las TIC.
La PDI “revitaliza la autoestima profesional del Algunos profesores no se muestran receptivos hacia
profesor” (Murado, 201, p. 11). las tecnologías.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

42
Estos autores realizaron una búsqueda informatizada en las bases de datos ERIC sobre la PDI, sus
potencialidades y limitaciones.
121
Profesores bien formados en PDI incrementan la Formación inicial pero también continua.
interactividad y uso de variedad de recursos TIC.
Desarrollo de capacidades, habilidades y Formación técnica adecuada y suficiente pero

competencias TIC. también formación pedagógico-didáctica.
La PDI permite aprendizaje entre iguales. Usar todo el potencial de la PDI y no solo como
proyector de vídeos o imágenes.
MÉTODO
Favorece un trabajo centrado en el alumno, en la La falta, escasa o inadecuada formación técnica y
interacción y en la colaboración. El profesor es pedagógica dificulta un buen método de E/A con
facilitador del aprendizaje. PDI.
Facilita la integración y participación de todos los El uso de la PDI no sustituye a un buen método de
alumnos del aula. enseñanza.
Favorece la visualización y mejor comprensión Mayor planificación de las clases.

de contenidos.
Facilita la atención y motivación de alumnos con Mayor formación en el uso del recurso, en cuanto a
necesidades educativas especiales. técnica y pedagogía.
Potencia el uso de diferentes estilos de enseñanza

y aprendizaje, competencias y creatividad.
CARACTERÍSTICAS DE LA PDI
Acceso inmediato y uso de gran variedad de Falta de material educativo digital o uso inadecuado
recursos (imágenes, vídeos, web, blog…). de ciertos recursos.
El gran tamaño de la pantalla permite que todos En ocasiones excesivo tiempo de espera al arrancar
los alumnos vean bien lo proyectado en la la PDI, al resolver algún problema técnico, al
pizarra. calibrarla, etc.
Permite el desarrollo de destrezas y habilidades La sombra proyectada por el usuario cuando utiliza
(competencia digital…) como la capacidad la PDI puede reflejarse en la superficie de escritura
kinestésica (capacidad de arrastrar, soltar, y ser un tanto molesta. Por lo que se debe controlar
rotar…una imagen). la sombra y situarse de lado.
Favorece la motivación y atención

Escribir y guardar anotaciones para
posteriormente consultarlas, enviarlas o
imprimirlas.
Permite relacionar los aprendizajes de dentro del

aula con el entorno que rodea a los alumnos.
RENDIMIENTO DEL ALUMNO

Incremento de la tasa de retención en el alumno y Sería necesario tener disponible a diario la PDI en
de la puntuación en la evaluación. el aula y de manera continuada para poder analizar
122
el impacto real en el proceso de E/A.
Mejora de la eficacia y gestión del aula al guardar Son necesarios más estudios sobre el impacto real
las sesiones, grabarlas, etc. de la PDI en el rendimiento del alumno.
Mejora de habilidades TIC de los usuarios.

Mejora de la capacidad de abstracción
Mejora en la enseñanza y aprendizaje de
contenidos de diferentes asignaturas.
Presentación más eficiente y atractiva de trabajos Requiere un conocimiento básico para manejarla
MOTIVACIÓN DEL ALUMNO
Supone un gran estímulo en el proceso de E/A. La mejora de la motivación debería ir acompañada
de mejora en el rendimiento académico.
Afinidad y familiarización con las TIC. Puede que con el tiempo la motivación disminuya.
Mejora la motivación del alumno para participar,
mostrar sus trabajos, etc.
Mejora la atención e interés de los alumnos.

Alumnos más activos e implicados.
Fuente: Adaptado de Gandol et al. (2012) y Sánchez Chiquero (2012)
A pesar de los inconvenientes que la tecnología, en concreto las PDIs, puedan

ocasionar, las ventajas son mayores. Debemos conocer las limitaciones y posibles
problemas para formarnos y hacer frente a ellos. En general, las características
fundamentales que ofrece este recurso para el aula son la facilidad, eficacia, comodidad
y amigabilidad. Sin embargo, no debemos olvidar que su impacto positivo depende en
gran medida del uso que se haga (BECTA, 2010). Por lo que tener claro los objetivos y
metodología nos ayudará enormemente a obtener resultados positivos en la E/A.
Precisamente una de las potencialidades mencionadas es la que destacan Real,

Cascales y Marcos (2012, junio, p. 1) cuando indican que “la pizarra digital es un
recurso de grandes posibilidades educativas y puede ayudar decisivamente a la
renovación pedagógica, en tanto que se adapta a los estilos de aprendizaje de los
alumnos”. Esto es así porque el profesor, entre otras cosas, puede diseñar la clase,
planificar actividades, utilizar recursos, etc., en función de las diferentes maneras de
aprender de sus alumnos. Esto es así porque poseemos diferentes estilos de aprendizaje
que requieren diferentes estilos de enseñanza. Conocer cómo aprenden nuestros
alumnos nos ayudará a emplear las estrategias adecuadas para adaptar nuestra
123
enseñanza al aprendizaje, y no al revés. A continuación, se presentan los estilos de

aprendizaje más comunes entre los estudiantes:
Figura 31. Estilos de aprendizaje

Fuente: Real et al. (2012, p. 2)
El alumno activo está abierto a nuevas posibilidades y recursos de aprendizaje.

Suele involucrarse e implicarse en su aprendizaje y en estos casos la PDI favorece su
actividad, movilidad e interacción con contenidos y compañeros. El alumno reflexivo
suele observar y analizar la información, los recursos, etc., de manera reflexiva y crítica.
Les gusta participar en clases donde se utiliza tecnología y se toman su tiempo para
aprender a manejarla. Los estudiantes de perfil más teórico requieren de una
comprensión previa de la información, uso y utilidad de la PDI. Suelen mostrarse
perfeccionistas en su uso y participación. Finalmente, los alumnos de carácter más
pragmático necesitan probar, tocar, practicar y aplicar los conocimientos en su día a día
para comprobar su eficacia. Les encanta experimentar y participar.
124
Por otra parte, García Cué, Jiménez Velázquez, Martínez Saldaña y Sánchez
Quintanar (2013) hablan de otra clasificación de estilos de aprendizaje de los
estudiantes denominada VAK (Visual, Auditivo y Kinestésico) que se muestra en la
siguiente figura.
Figura 32. Modelo VAK de estilos de aprendizaje

Fuente: García Cué et al. (2013, p. 43)
Este modelo se basa en las propuestas de programación neurolingüística (en

adelante PNL) que reflejan la relación entre mente, lengua y organismo. Precisamente
las tecnologías como la PDI, favorecen cualquiera de estos estilos de aprendizaje al
presentar imágenes proyectadas en gran pantalla, dinámicas e interactivas, que permiten
escuchar, percibir sonidos, tocar, manipular y estimular todas las áreas y sentidos del
individuo. Solo debemos conocer las características de estos, el manejo de la tecnología
y planificar unos objetivos y actividades acordes con los elementos anteriores. Dichas
actividades se adaptan perfectamente a los estilos de aprendizaje comentados. “La teoría
de los estilos de aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre individuos y a
proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de
las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender” (Gallego y Gatica, 2010, p.
79). En este contexto y tal y como muestra la siguiente figura, las tecnologías, como la
pizarra digital, es el recurso que se puede utilizar para enseñar y aprender en función de
los diferentes estilos de aprendizaje presentes en el aula.
125
Figura 33. Triángulo del proceso de E/A

Fuente: Adaptado de Gallego et al. (2011)
Vemos, por tanto, que estamos ante un recurso que si se sabe utilizar
pedagógicamente en función de los objetivos y estilos de aprendizaje de los alumnos
nos puede ayudar a conseguir grandes resultados. Para ello se hace imprescindible, tal y
como se ha mencionado en el anterior capítulo, una formación multidimensional que
abarque: formación instrumental que permita al docente utilizar el hardware de la PDI y
sentirse cómodo con el nuevo recurso, formación técnica que permita manejar el
software con cierta seguridad, formación metodológica imprescindible para su uso
didáctico y formación sobre multimedia, interactividad y creatividad que le aporte
conocimientos teóricos y prácticos sobre nuevos recursos, nuevas maneras de presentar
información, etc. (Alonso et al., 2009; Monge, 2013). En general, Marqués (2006)
propone formarse en:
Presentación e introducción de la PDI como recurso tecnológico y didáctico.

Aspectos técnicos de la PDI y formación instrumental: encender/apagar, calibrar la
pizarra, búsqueda de recursos en la web, etc.
Posibilidades pedagógicas de la PDI: aprendizaje colaborativo, interacción del
alumno con el material, con los recursos y con otros compañeros.
Recursos y herramientas digitales para utilizar en la PDI: recursos on line, blog, web,
wikis, videoconferencias, redes sociales, etc.
La formación pedagógica y un trabajo centrado en el alumno favorecen que las

TIC sean facilitadoras e impulsoras del aprendizaje (INEE, 2014f). Lo importante es
clarificar el modelo pedagógico que integre las tecnologías en el centro, acompañarlo
con una formación adecuada y con actitudes positivas, que suelen oscilar entre ilusiones
y resistencias (Fundación Teléfonica, 2011, 2012). Sin embargo, ningún proceso de
126
innovación con TIC se desarrollará positivamente si no se presta atención al acto

didáctico. Es decir, al proceso de comunicación multidireccional que debe existir entre
el maestro, los alumnos y los elementos del proceso de E/A. Este acto es llamado por
43
García Aretio (2012c) “diálogo didáctico mediado ” y requiere de una buena
planificación y relaciones fluidas entre la enseñanza (profesor), el aprendizaje
(alumnos), los contenidos, recursos y comunicación (vías y canales). El diálogo
responde a las actitudes y comunicación que se establece entre los participantes (al
saber ser), la didáctica y la mediación corresponden a los procedimientos que
desarrollamos mientras utilizamos TIC (saber hacer) y los contenidos conceptuales
(saberes) que tenemos que enseñar a nuestros alumnos. Sin embargo, en ocasiones
cedemos el protagonismo a la herramienta en vez de a la metodología, y “no hay
cambio educativo sin cambio metodológico” (Solano, 2014, p. 58). Por lo que la PDI
nos va a permitir una cierta revitalización profesional, al transformar y mejorar nuestras
formas de enseñar y trabajar. Tal y como indican Gatica y Valdivia (2013), una práctica
pedagógica que utilice PDI debe tener en cuenta estos elementos:
Figura 34. Acto didáctico asociado a la integración de la PDI y las herramientas 2.0 en el aula
Fuente: Gatica y Valdivia (2013, p. 206)
Los docentes no deben olvidar que el proceso de implementación es lento,

progresivo y heterogéneo, y, que la mayoría de las veces, se encuentra con el quehacer
profesional de las instituciones educativas, como horarios, disciplina, etc. En ese
43
En el anexo 11 se puede consultar la relación entre los elementos intervinientes en dicho diálogo.
127
sentido, la implementación demanda pensar posibles instrucciones de uso de TIC “que

sean críticas, creativas y liberadoras” (Gustavo, 2014, p. 92). Para ello, un elemento
esencial es la metodología que sigamos en el aula basada en principios que fomenten
esta nueva visión, tales como aprendizaje activo, aprendizaje social, aprendizaje por
exploración y descubrimiento, considerar la tecnología como medio y no como fin y
concebir al profesor como facilitador del aprendizaje (Kearny, Gómez, Alvarado y
Olmos, 2005). Si el maestro es capaz de comprender y trabajar con estas premisas la
tecnología será su aliada.
Por otra parte, Dulac (2011, p. 212) comenta que ante la novedad del recurso “la
falta de contenidos interactivos y de estudios que nos aporten pautas metodológicas y
modelos didácticos, es normal que desconozcamos cómo actuar ante la responsabilidad
de implementar un proyecto para integrar la PDI en la docencia”. Y es precisamente este
el principal punto en el que reflexionar. Trabajar con tecnología no significa únicamente
utilizarla para seguir realizando lo mismo de siempre, significa trabajar de manera
pedagógica planteándose primeramente un cambio metodológico. Precisamente “la
magia de la pizarra digital está en que todo el profesorado se entusiasma con ella y,
progresivamente, va descubriendo sus numerosas posibilidades al tiempo que ensaya
nuevas metodologías docentes que dan un mayor protagonismo a los estudiantes”
(Murado, 2011, p. 11). En definitiva, es curioso saber que la literatura consultada
coincide en que la formación docente es la clave del éxito de las PDIs, después se
podrán diseñar actividades. Las más comunes propuestas por Marqués (2006) y
Domingo y Marqués (2011) son:
La PDI como apoyo a las explicaciones del profesor a través de presentaciones,

imágenes, vídeos, etc. Representa el 95% de su uso. Toledo y Sánchez García
(2014) opinan que el software rotafolio es el más utilizado presentar contenidos.
La PDI como medio para presentar actividades y recursos para atender a la
diversidad de alumnos pues dispone de multitud de recursos para adaptarse a
cualquier estilo de aprendizaje y situación. Un 82% de su uso suele ir destinado a
realizar ejercicios en gran grupo y un 62% para presentar información de internet.
En el anexo 12 se puede ver un ejemplo de actividades interactivas realizadas con
PDI.
128
La PDI como herramienta para la presentación de recursos y trabajos por parte de los
alumnos. Un 80% del uso de la PDI va dirigido a realizar comentarios colectivos,
un 68% para presentar trabajos y materiales elaborados por profesores y alumnos
y un 62% para explicar temas a los compañeros con un rol de profesor.
La PDI para corregir actividades en grupo, intercambiar ideas, reforzar a
compañeros, etc. El 68% del uso de la PDI es para realizar correcciones públicas
de ejercicios y un 52% para ejercicios auto correctivos.
La PDI como recurso para informarse de temas imprevistos que surjan en cualquier
momento, debates, etc. Para los cuales todos los estudiantes pueden participar y
colaborar. El 41% del uso de la PDI es para desarrollar proyectos.
La PDI en el rincón tecnológico: para utilizarlo de manera individual, por parejas o
en grupos para la búsqueda de información, realizar actividades, presentar
trabajos, aprender a manejar programas o herramientas digitales, etc.
La PDI como recurso para realizar videoconferencias y comunicarse con personas, a
través por ejemplo el correo electrónico, skype, adobe connect, etc.
La PDI para grabar, recuperar y enviar información a los alumnos (Solvie, 2004),
como a aquellos que no hayan podido asistir a clase, como actividad de repaso, o
incluso para utilizarlo en otras ocasiones, como muestra la figura siguiente.
Figura 35. Aula tradicional versus aula digital

Fuente: Gallego y Gatica (2010, pp. 32- 33)
La PDI para sintetizar o resumir contenidos y presentarlos en la gran pantalla como

cierre a algún tema o proyecto.
129
Vemos que algunas de sus posibilidades didácticas se centran en servir de apoyo y

enriquecimiento a las prácticas educativas tradicionales, aunque la siguiente fase es
introducirlas, tal y como indican Pérez Tornero y Pi (2014), en el corazón de las
actividades pedagógicas, para finalmente interiorizarlas en nuestro día a día 44.

Independientemente de la actividad que se lleve a cabo con ella no conviene abusar de
la excesiva improvisación (García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013). Para ello se
debe planificar para evitar la pérdida de tiempo, posibles problemas técnicos, etc.,
aunque no significa que no se pueda modificar el ritmo o tareas planificadas. De hecho,
el interés repentino por un tema permite aprovechar al máximo su versatilidad y
dinamismo (si se dispone de conexión a internet). En definitiva, las actividades a
realizar con la PDI son: Así mismo, también es importante contar con unidades
didácticas adaptadas a las pizarras digitales (García González y Guerra, 2010) y animar
a los profesores a la creación de sus propios materiales utilizando el software de la PDI.
EXPOSICIÓN
Incluye la presentación,
debate, diálogo e
interacción
ESTUDIO Y CREACIÓN
EJERCITACIÓN Incluirá el espacio de
Incluirá el espacio de desarrollo, de invención
investigación y el estudio y exploración, creación y
propiamente dicho ensayo
Figura 36. Espacios de trabajo con las TIC en general y con la PDI en particular
En definitiva, hay que conseguir que en los centros escolares las PDI sean
45
normales e “invisibles” y su uso no sea excepcional. Sin lugar a dudas, al igual que
otros recursos tecnológicos, si se utiliza adecuadamente puede ser promotora de
innovaciones y del desarrollo en los niños.
Valdivia (2014) clasifica las actividades a realizar con la PDI en función del perfil del profesor y del nivel
de competencias TIC. Los cuatros grupos que propone se pueden consultar en el anexo 13.
Concepto acuñado por Gros (2000) para referirse a la necesidad de integración completa de cualquier
TIC.
130
Por otro lado, cuando somos conscientes de lo que implica el uso de la PDI en el
proceso de E/A, conviene tener en cuenta una serie de consideraciones y exigencias, ya
que este proceso supone cambios a muchos niveles (Marqués, 2006):
El centro debe contar con infraestructura adecuada que permita el uso correcto de la
tecnología. Una conexión suficiente a internet es un aspecto positivo.
Una correcta formación inicial y permanente a nivel técnico y pedagógico aportará
seguridad y conocimientos a los profesores y a los alumnos (Rafalow, 2014).
Apoyo por parte del equipo directivo creando así una cultura digital que
contextualice la integración de las tecnologías. Los profesionales de la educación
deben ser visionarios de los beneficios de las TIC y líderes positivos de
iniciativas.
Buenas expectativas, creencias, voluntad de cambio, adaptación metodológica y
mejora de la actividad docente son elementos intrínsecos a la integración de las
TIC (Belland, 2009; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sakik, Sendurur, y Sendurur,
2012; Türel y Johnson, 2012; Rafalow, 2014). Además, Torff y Tirotta (2010, p.
383, traducido) consideran que “los maestros que apoyan firmemente el uso de la
PDI producen grandes efectos motivacionales en sus estudiantes”.
Coordinación técnico-pedagógica Para una adecuada integración de la tecnología es
necesaria una persona que apoye y asesore “in situ” al profesorado (ITE, 2011).
Todas estas consideraciones ayudan a la integración efectiva de la PDI y en

definitiva, su uso en las escuelas se ha generalizado en muchos países, a pesar del coste
que ha supuesto su adquisición, formación y mantenimiento (Torff y Tirotta, 2010). Se
está apostando por ellas, sin embargo, “las tecnologías no dejan de ser inventos
humanos y que, en condición de tal origen, reflejan las contradicciones y limitaciones de
sus protagonistas” (Prats, 2013, p. 103). Por ello, debemos conocerlas bien y reflexionar
sobre dónde, cómo, cuándo y para qué utilizarlas.
La escuela no puede ser una isla de tradiciones en un océano de
cambios. S. Mecklenburguer46
Profesor del departamento de Artes de la Universidad de Ohio.
131
2.2. APORTACIONES DE LA PDI AL DESARROLLO DEL NIÑO DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Hoy en día nuestros alumnos viven inmersos en una cultura digital, tanto es así,
que en sus hogares conviven con todo tipo de tecnología (ordenadores, móviles,
consolas, tabletas, etc.). La presencia de estas en las aulas permite, entre otras cosas,
que aquellos puedan vincular su realidad TIC diaria con la realidad TIC aplicada a su
proceso de aprendizaje. Hubo un tiempo en el que los maestros soñaban con un aula sin
muros ni barreras, con un aprendizaje abierto, sin límites. Las TIC, y en concreto la PDI
es esa ventana abierta que estábamos esperando.
La introducción de tecnología en las aulas de Infantil y Primaria trae consigo

grandes ventajas y posibilidades educativas. Además, tal y como indican Cascales y
Laguna (2014) la infancia es considerada una etapa esencial para establecer los
cimientos y bases para el desarrollo de capacidades y competencias. Tradicionalmente,
en los estudios realizados sobre los procesos de E/A de los alumnos los aspectos
cognitivos han estado desvinculados de los afectivos. Es decir, unos autores se centraban
en cómo las capacidades y el área cognitiva influían en el desarrollo del niño, y otros en
cómo los aspectos emocionales influían en el aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad
se sabe que son dos procesos relacionados y no se concibe entender el desarrollo
integral del alumno sin la interacción de ambos (Gil-Delgado y Sobrino, 2009). Además,
hoy en día al componente cognitivo y emocional se le suma también el tecnológico,
como elemento influyente en las relaciones entre estudiantes (Gabarda, Romero y
Arroyas, 2013, septiembre). En el estudio realizado con niños de Primaria analizaron
cómo las variables actitud, motivación, conductas pro-sociales y autoconcepto influían
en las tareas escolares. Una de las principales conclusiones fue que la PDI motiva
significativamente a los alumnos (el 100% así lo reconocía). Bien es cierto que por sí
sola no supone cambio en el aula, para ello es preciso acompañarlo de un buen diseño
de las sesiones, ejemplos, prácticas en grupo, buena formación en el profesorado, etc.
Para estudiar las emociones que sentían los alumnos del Grado de Educación Primaria
de la Universidad Internacional Valenciana durante el curso 2011/2012 mientras
utilizaban tecnología en su aprendizaje, dichos autores analizaron sus percepciones. El
uso de materiales audiovisuales, chat, videoconferencias, etc., son altamente valorados
por los participantes asociándose con emociones como el entusiasmo, la tranquilidad y
la gratitud.
132
Por otra parte, el uso de la PDI no tiene sentido si se enfoca solo para hacer lo mismo
de diferente manera. En este contexto el trabajo colaborativo cobra un papel importante, y
47
la PD se convierte en una herramienta aliada. En esta línea, Caño y Valls (2010, p. 3)
defienden que la PDI en esta metodología de trabajo permite “un intercambio de saberes y
experiencias en el seno del grupo que potencia el feed-back entre los diferentes niveles de
conocimiento de los integrantes del grupo: unos aprenden de otros, en grupos que, cada vez
son más multiculturales y heterogéneos”. Se ve por tanto que el niño desarrolla actitudes y
valores muy importantes para la construcción de su personalidad, objetivo fundamental de
la Educación. Según el estudio realizado por estos autores con alumnos de Secundaria dos
de las emociones más desarrolladas fueron la autoestima y la autonomía. En este sentido
podemos se considera que “a través de las interacciones mencionadas surgen unas
emociones determinadas que facilitan las relaciones sociales entre iguales. Esta zona es de
tipo emocional y se produce como consecuencia del trabajo en grupo” (Caño y Valls, 2010,
p. 8). Así mismo, si la inteligencia emocional es una competencia esencial para la
comprensión de experiencias de aprendizaje, esta podría ser una de las áreas a investigar
para comprender mejor las experiencias de aprendizaje online de los alumnos (Han y
Johnson, 2012). Por ello, es fundamental investigar la dimensión emocional de las
interacciones entre alumnos. Para ello los autores estudiaron la relación existente entre estas
tres dimensiones: la inteligencia emocional, el vínculo social, y la interacción que se genera
entre alumnos y hacia la tarea en un entorno de aprendizaje con TIC. Los participantes
fueron 81 estudiantes de Magisterio de una universidad de Estados Unidos y los principales
resultados obtenidos giran en torno a que aquellos con mayor inteligencia emocional se
muestran más vinculados con sus compañeros y con las tareas.
Además, como los seres humanos aprenden interaccionando, los entornos TIC
permiten el desarrollo de su dimensión social. Estos son contextos en los que “existir es
co-existir, es existir con los demás. No solo se vive, se convive” (Medina, García Aretio
y Ruiz Corbella, 2001, p. 54). Esa coexistencia y convivencia el ser humano desarrolla
su sociabilidad. En este sentido, la PDI multiplica las posibilidades de interacción. La
formación de relaciones sociales, se manifiestan en su capacidad de interaccionar con
Trabajo de investigación llevado a cabo en varios grupos de Educación Secundaria en el que se utiliza la
PDI y se trabaja con esta metodología.
133
otros compañeros, para tomar decisiones, para ser asertivo/a, para comunicarse, saber
escuchar, controlar impulsos y emociones, etc. (Pérez Ferra, 2011). En definitiva, en los
primeros estudios sobre PDI (Higgins, Beauchamp y Miller, 2007, p. 219, traducido) ya
reconocían que “el vínculo entre la pedagogía y el uso de la PDI ha llevado a una mayor
exploración de la forma en la que la interactividad puede ayudar al aprendizaje”. Por
tanto, es preciso generar entornos sociales de aprendizaje en equipo que ayude a
estrechar lazos y trabajar con objetivos comunes donde las relaciones y
retroalimentaciones sean los motores del aprendizaje. Sin embargo, las interacciones no
se realizan solo entre compañeros, sino también con el material y recursos que se
utiliza. En este sentido, “el escenario digital es un campo de posibilidades para la
interacción a partir de imágenes, sonidos y textos. Su existencia da la libertad de
interactuar, crear y recrear nuevas posibilidades para la representación y la navegación
de manera multidireccional” (Aparici y Silva, 2012, p. 54).
En ocasiones, los aprendizajes adquiridos por los estudiantes proceden del

descubrimiento de potencialidades y ventajas de las TIC así como del apoyo e
implicación del profesor. (Gatica y Valdivia, 2013). A continuación, se manifiestan las
relaciones entre estos tres elementos que dan lugar a aprendizajes individuales y
compartidos.
Figura 37. Relaciones activas en los actores educativos

Fuente: Gatica y Valdivia (2013, p. 204)
Tal y como se ve en la figura, partiendo de un entorno constructivista, el maestro

debe diseñar un proceso de E/A que genere relaciones entre los estudiantes y con el
profesor donde estos aprendan haciendo e interaccionando. En estas relaciones el
134
alumno incrementa su seguridad, confianza y su autonomía. De hecho, Laudo y Prats

(2013) valoran muy positivamente el lugar que ocupa esta última cualidad en la realidad
educativa postmoderna. Junto a ellas, valores como la libertad, la igualdad y la justicia
se convierten en principios básicos que deben orientar los comportamientos de los
alumnos La tecnología aplicada a la educación necesita apoyarse en estos pilares, por
eso es imprescindible enseñar a profesores y alumnos a comportarse de manera
responsable ante las TIC. De hecho, la autonomía “se entiende únicamente en clave
comunitaria” (p. 10) por lo que el aula se convierte en espacio de aprendizaje de valores
y virtudes.
Por otra parte, otra de las cualidades que se desarrollan con el uso de las TIC en
general, y de la PDI en particular, es la creatividad 48, que en general, se puede definir

como la facultad para crear (Gallego y Gatica, 2010), nuevas actividades, nuevos
recursos, nuevas metodologías, nuevas maneras de evaluar, nuevas maneras de presentar
la información y los trabajos, etc. Pero esto no surge de la nada, sino del trabajo
continuado y la reflexión constante. Según Colom et al. (2012) estamos ante una
característica inherente al ser humano aunque a cada persona se la estimula en diferentes
sentidos y momentos. Para dichos autores, “la innovación como manifestación del
desarrollo creativo ya no es solo un propósito de las organizaciones creativas, sino que
se convierte en una necesidad estratégica generalizada de la educación en la sociedad
que están en cambio” (p. 8). En el caso de la PDI, los niños encuentran en esta “pizarra
mágica”49 un recurso que facilita el desarrollo de su creatividad. Este es precisamente

uno de los objetivos que se marcan los centros educativos, y “cuanto antes se eduque la
creatividad en los niños, mayor será su huella en su personalidad adulta” (p. 8). Además,
en general, “una escuela eficaz es una escuela innovadora en sus ideas y principios
básicos, en sus procesos, estrategias y prácticas instructivas, en sus modos de evaluación
sus relaciones con su propio medio interno y externo” (p. 17). Pero para ello, una vez
más, la actitud del maestro es clave para contagiar y trabajar desde, para y por la
creatividad y la innovación.
Para Colom et al. (2012) es importante hacer distinción entre la creatividad con otras cualidades de
naturaleza similar pero con diferentes matices. Como la inteligencia, el talento, la aptitud y la habilidad.
tal y como la denominan algunos niños de estas edades
135
Otros aspectos que se pueden trabajar con las tecnologías son las inteligencias
50
múltiples. Gardner (1983) propuso la teoría de las inteligencias múltiples cuya idea
fundamental parte de que la inteligencia no es una cualidad unitaria sino un conjunto de
inteligencias diferentes y relacionadas entre sí. Se sabe que esta cualidad es
multidimensional y por tanto existen diferentes tipos de capacidades y experiencias que
desarrollan de manera integral en el ser humano. De ahí, la importancia de que los
maestros conozcan a sus alumnos (puntos fuertes y débiles), así como otras
metodologías y estrategias de E/A. Todo ello para permitir que cada uno aprenda en
función de su estilo y cualidades a través de métodos y canales diferentes (Carbonell,
2015; García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013). Y es aquí donde las TIC favorecen
el desarrollo de las dimensiones del ser humano (Gardner, 2001). La PDI, en concreto,
es una herramienta que promueve el desarrollo de competencias e inteligencias
múltiples y se adapta a cualquier estilo de aprendizaje (Duam, 2010; Camprengher,
2011). Estas inteligencias conectadas requieren del uso de ciertos materiales
multisensoriales que incidan en todos los sentidos y estilos cognitivos y que trabajen
todos los códigos de comunicación y aprendizaje (verbal, no verbal, escrito, imagen...).
Vázquez Cano y Sevillano (2011, p. 6) manifiestan que,
los estudiantes aprenden un 90% de lo que hacen (simulaciones, juegos) un 70% de lo que
dicen o escriben (e-clases, e-cursos, e-tutoría), un 50% de lo que escuchan y ven (audio,
vídeo), un 30% de lo que ven (imágenes, guías on line, presentaciones power point) y un
10% de lo que leen (correo electrónico, lecturas, etc.).
Por lo tanto, es preciso atender al papel influyente de los diferentes canales por
donde circula la comunicación (García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco, 2009).
Enseñar a leer y a escribir en múltiples soportes contribuye al desarrollo competencial
de nuestros estudiantes. Este proceso de alfabetización aporta grandes recursos para
acceder a la información, relacionarse con el entorno, resolver problemas, etc., vital hoy
en día.
Otras destrezas que el alumno de Infantil y Primaria desarrolla mientras utilizan la

PDI son las habilidades para arrastrar y soltar objetos, ocultar y mostrar imágenes, rotar
y cambiar de tamaño los objetos, etc. (Hervás y Fernández Márquez, 2012, noviembre).
Psicólogo e investigador americano centrado en educación. Estudió y fue profesor en la universidad de

Harvard y debido a la teoría de las inteligencias múltiples ganó el premio Príncipe de Asturias en 2011.
136
Estas habilidades kinestésicas desarrollan la motricidad fina de los pequeños, la

coordinación óculo-manual, el autocontrol del trazo, la precisión, etc. (Cascales y
Laguna, 2014). Destrezas básicas que servirán de base a posteriores habilidades. Por
todo ello, es imprescindible diseñar experiencias de aprendizaje que estimulen el
desarrollo físico para que se mantengan activos y en movimiento, así como el desarrollo
intelectual, afectivo y social, fundamentales para su progreso. Para ello, Wepack
51
Infantium , es una propuesta de trabajo interactivo y digital diseñado por Telefónica
Learning Services (s. f.) que potencia las inteligencias múltiples de los niños de Infantil
y aplica en sus actividades los principios de la neurociencia. Por ello, garantiza se
aprenda desarrollando capacidades y competencias cognitivas, afectivas y sociales a
través del juego, que es la manera más natural para aprender y desarrollarse de manera
integral. En esta línea, para Churches (2009) en todo proceso educativo existen tres
dominios psicológicos que nos permiten estructurar y comprender mejor el proceso de
E/A, que son:
El dominio cognitivo: requiere de habilidades cognitivas y de procesamiento de

información como pensar, razonar, reflexionar, desarrollo de la atención, de la
memoria significativa… (Heath, 2012). Para ello las TIC facilitan un aprendizaje
comprensivo y analítico de los contenidos.
El dominio afectivo: favorece el desarrollo de sentimientos y emociones como
actitud de escucha, interés, motivación, responsabilidad, cuidado del material, etc.
Son esenciales en el desarrollo y aprendizaje pues regulan el comportamiento y la
actitud hacia la tarea (Heath, 2012).
El dominio psicomotor: fomenta habilidades manipulativas y físicas que favorecen
el manejo de dispositivos, utensilios y recursos de todo tipo.
Heath (2012) considera que existe una relación intrínseca entre estos diferentes
elementos: pensamiento, emociones y comportamiento. Por lo que el profesor al utilizar
las tecnologías, debe fomentar en primer lugar actitudes positivas y emociones de sus
alumnos, pues son los motores del aprendizaje, para desarrollar habilidades cognitivas y
competencias que permitan al estudiante entender el uso de las TIC y, por último,
manejarlas, respetándolas y cuidándolas. Por ello, “el entorno didáctico tiene que
despertar un equilibrio adecuado de emociones partiendo de una base positiva que
51
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/sbmaoj
137
favorezca la motivación” (Cánovas y Marimon, 2013, p. 54), que es lo que nos mueve a
las personas. A continuación, se muestra la relación existente entre las diferentes tareas
necesarias para alcanzar conocimientos y destrezas desde un enfoque pasivo hasta
niveles de implicación activos, influidos por los diferentes canales de comunicación.
Figura 38. La pirámide del aprendizaje

Fuente: Churches (2009)
Esta pirámide de aprendizaje nos da pistas sobre los tipos de actividades

generadores de competencias y las diferentes vías de presentación de la información.
Siguiendo las ideas de Solano (2014), la PDI ha sido desde su incorporación a las aulas
una herramienta óptima para trabajar la alfabetización audiovisual. Sin embargo, hoy en
día se sabe que también se puede desarrollar las alfabetizaciones múltiples, pues no solo
se trabajan destrezas audiovisuales, sino también comunicativas, intrapersonales,
interpersonales, etc. (Diario oficial de la unión europea, 2012).
Por otra parte, teniendo en cuenta que un buen maestro debe desarrollar las
diferentes áreas de sus alumnos y conocer las vías y recursos existentes para trabajar
competencias, es preciso también que conozca previamente cómo aprende el ser
humano y qué mecanismos se ponen en marcha en este proceso. Para ello, las
aportaciones de la neurociencia como rama que estudia la complejidad de nuestro
cerebro, son imprescindibles. En este sentido, los primeros años del siglo XXI se
caracterizan, entre otras cosas, por los nuevos avances de esta disciplina (Ferrés, 2014).
Conocer cómo nuestro cerebro crea y usa el lenguaje, cómo piensa, siente y reacciona,
es quizá una de las cosas más fascinantes que hay (Mildner, 2008). Pero, además, la
138
neurociencia apoya a otras disciplinas como la biología, psicología, lingüística, etc.,

para complementarse entre sí. Así mismo algunos profesionales incluso han adaptado
esta ciencia al ámbito educativo. De esta manera, surgen las especialidades de
neuroeducación y neurodidáctica. Esta ciencia no debería ser lejana al maestro, pues es
preciso conocer bien el instrumento que utilizamos para aprender (el cerebro) con el
objetivo de poder enseñar de la mejor manera posible, maximizando su rendimiento.
Además, sabemos que no hay aprendizaje sin emoción, por lo que es preciso conocer la
dimensión movilizadora de dichas emociones. De acuerdo con lo señalado, nuestro
cerebro funciona mejor cuando se le estimula (Pierce, 2011) y ya se ha comentado
anteriormente que existen multitud de maneras para estimular a los niños. Por ello, la
neurodidáctica nos ayuda a entender cómo funciona el cerebro para, a través de nuestra
metodología, potenciar sus funciones. A tenor de lo dicho, sabemos que nuestro cerebro
es emocional, cognitivo y ejecutivo, lo cual está intrínsecamente relacionado con los
52
contenidos mencionados en capítulos anteriores . El cerebro es un órgano
multisensorial por lo que es lógico que el proceso de E/A sea también multisensorial y
estimule diferentes tipos de capacidades, dimensiones y áreas de desarrollo del ser
humano y la PDI precisamente facilita este proceso. Conocer cómo es nuestro sistema
nervioso central, nuestros hemisferios cerebrales, las zonas o áreas donde se ubican las
diferentes tareas y funciones, etc., es muy útil para entender cómo aprendemos y, lo que
es más importante para un maestro, para comprender cómo enseñar de la mejor manera
posible a nuestros alumnos. La siguiente figura nos permite entender cómo está
organizado nuestro cerebro y las funciones de cada hemisferio.
Figura 39. Organización de los hemisferios cerebrales

Fuente: Adaptado de Ferrés (2014) y Vázquez Cano y Martín Monje (2014)
Saber (contenidos conceptuales), saber-hacer (contenidos procedimentales) y saber-ser (contenidos

actitudinales).
139
Siguiendo a Ferrés (2014), la irrupción de las pantallas a nuestra vida diaria y

académica responde a lo que él denomina la cultura de la convergencia. Cultura donde
conviven sentimientos, pensamientos, comportamientos y todos unidos por las
tecnologías como vehículos de desarrollo. Por lo que “saber cómo funciona el cerebro y
aplicar estrategias efectivas para apoyar el aprendizaje nunca ha sido más importante
que cuando el cerebro está en sus primeras etapas de desarrollo” (Pierce, 2011, p. 47,
traducido). Por ello, desde Infantil se debe estimular todas las áreas del cerebro donde
las TIC van a ayudar a “distinguir la música del ruido” (Cervera, 2014, p. 24).
Así mismo, también es interesante destacar las aportaciones en el proceso de E/A

de otras teorías como la Programación Neurolingüística (PNL), que enfatiza las
relaciones y comunicación entre uno mismo y entre personas (comunicación intra e
inter personal) e investiga qué produce satisfacción en los seres humanos y qué nos
motiva a activarnos. En este proceso, las tecnologías, como la PDI, permiten
aprendizajes activos y constructivos. En definitiva, hoy en día nos enfrentamos a viejas
necesidades en nuevos entornos lo que trae consigo nuevos desafíos para los que
tenemos que estar preparados. Desde hace tiempo, Bruner (1988, 1996, 2006) ya
defendía la idea de que cualquier aprendizaje solo tiene sentido si es útil y sirve para
algo. De ahí la importancia de transferencia de los aprendizajes adquiridos en el aula a
situaciones reales, así como aprovechar los aprendizajes de la vida personal en el
ámbito formal. Además, el acto de descubrir e investigar implica al alumno y le ayuda a
encontrar significado a lo que aprende. En general “para todo tipo de aplicaciones
educativas, las TIC son medios no fines” (Sánchez Chiquero, 2012, p. 1). El problema,
por tanto, es cuando el maestro otorga a la tecnología, el protagonismo máximo,
olvidándose de que es un medio para conseguir unos propósitos.
140
2.3. LA PDI ANTE LA DIVERSIDAD DE ALUMNOS
Enséñame los conceptos más difíciles en mi estilo preferido. Déjame explorar los
conceptos más fáciles en un estilo diferente. No me enseñes todo el tiempo en tu
estilo preferido y pienses que no soy capaz de aprender
53
V. M. Carlson
La diversidad siempre ha sido una constante en Educación a lo largo de la historia.

Esta idea implica la necesidad de responder y garantizar la atención a todos los alumnos
en igualdad de condiciones (Gimeno, Feito, Perrnoud y Clemente, 2011). Esta premisa
está recogida en la LOMCE (2013) y es comentada por López Ruiz (2013, septiembre)
donde
se hace referencia a la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020, aprobada en 2010

por la Comisión Europea, en la que se recoge que la mejora en los niveles de educación
debe dirigirse también a las personas con discapacidad, a quienes se les habrá de garantizar
una educación y formación inclusivas y de calidad. (p. 97861)
La diferencia entre personas es consustancial a la naturaleza humana, y cada vez

está más presente en las aulas de hoy diferencias en la capacidad intelectual, en el
rendimiento, ritmos de aprendizaje, diferencias socio-culturales, lingüísticas, etc. Por
ello, desde la escuela y bajo una educación comprensiva e inclusiva se debe garantizar
un adecuado proceso de E/A para todos. El MEC (2012; 2013a) indican que el
porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales en los cursos 2010/11 y
2011/12 experimentó un ligero incremento de un año a otro en relación al total del
alumnado con necesidades específicas pasando de un 1.8% a un 1.9% sobretodo en
etapas como ESO, Programas de cualificación profesional inicial (en adelante PCPI) y
Formación Profesional (en adelante FP). Esto nos debe hacer reflexionar sobre la
necesidad de que todo profesor, independientemente de la etapa educativa en la que
imparta clase, debe estar formado para atender a la diversidad. Los seres humanos
posemos una serie de rasgos específicos que nos hacen ser diferentes a los demás, es lo
que nos permite ser únicos e irrepetibles. Reconocerlos y potenciarlos es vital en el
proceso de E/A, así como estimular y desarrollar aquellas cualidades que sea preciso
perfeccionar. Esto se justifica en la LOMCE (2013) cuando se indica que
53
Profesora del Centro de enseñanza y aprendizaje de la Universidad de Cornell, USA.
141
todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En
consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para
reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en
sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura
educativa que contemple diferentes trayectorias. (p. 97858)
Y esto así porque la diferencia está presente en nuestras vidas y hay que vivirla, no
como problema a resolver, sino como oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje. La
escuela inclusiva debe dar respuesta a cada una de las situaciones y necesidades de
nuestros alumnos. Para ello se hace necesario unas adecuadas estrategias de innovación
educativa en relación a la metodología y sistema de evaluación que garanticen la
participación y desarrollo de todos los estudiantes. Para conseguirlo las tecnologías, y en
concreto la PDI, nos pueden facilitar nuestra tarea (Dulac y Alconada, 2010).
Así mismo, la PDI permite trabajar con múltiples estímulos sensoriales que son
recursos multimedia como imágenes, texto, audio, vídeo incluso recursos de animación
(Betcher y Lee, 2009). Esto permite a los alumnos con dificultades oportunidades de
aprendizaje más ricas, interactivas y dinámicas. Algunos de ellos pueden ser los tableros
de comunicación, regletas Braille, sobre teclados, etc.; algunas ayudas mecánicas,
54
eléctricas u ópticas podrían ser los timbres, los zumbadores, la máquina Perkins , etc.;
ayudas complejas tales como prótesis auditivas, lectores de documentos, audio-libros,
etc.; ayudas para el acceso al ordenador como ratones adaptados, pulsadores, teclados
especiales, etc. Así mismo, existen numerosos programas y proyectos para atender a la
diversidad desde diferentes áreas. Uno de ellos es el proyecto Libro Abierto que permite
trabajar la lectura utilizando la PDI en el aula favoreciendo el desarrollo de la
competencia lingüística y comunicativa55. Así mismo, junto a la PDI se pueden utilizar

otros dispositivos como las tablets. Un ejemplo claro de uso de estas herramientas en el
desarrollo de los niños con dificultades es el llevado a cabo por Cascales, Martínez y
Laguna (2013, septiembre) resaltando la mejora del autoconcepto y de los aprendizajes
de los niños de Primaria participantes.
Máquina de escribir con sistema Braille para personas con dificultades visuales
Otros programas diseñados para atender a la diversidad de alumnos se pueden consultar en el apartado
6. Experiencias en el uso de la PDI en las diferentes áreas de Educación Infantil y Educación Primaria
142
Por otra parte, Brazuelo y Gallego (2011) resaltan algunas aplicaciones App
56 57
Store donde se ofrecen recursos de educación especial clasificadas en varias
categorías: comunicación, diagnóstico, desarrollo emocional, dificultades de
58
aprendizaje, desarrollo del lenguaje, lengua de signos, etc. Por ejemplo Apple (2015)
con su lema “cuando la tecnología transforma la pedagogía” ofrece algunos recursos
para que niños con diferentes dificultades visuales, auditivas, motóricas, etc., puedan
acceder a la información y trabajar con facilidad. En este sentido, la LOMCE (2013)
también manifiesta que la introducción de las TIC en el sistema educativo deberá tener
en cuenta en el diseño y desarrollo de tareas una serie de principios pedagógicos para
garantizar la accesibilidad a todos los alumnos y permitir personalizar la educación a las
diferentes necesidades y ritmos. Por tanto, la tecnología servirá para estimular y reforzar
aprendizajes, profundizar y expandir conocimiento. En el estudio realizado por Hidalgo
y De Frutos (2010, p. 11) con niños con discapacidad auditiva en la etapa de Educación
Infantil se concluía que
la utilización de este tipo de recursos aumenta las posibilidades de interacción tanto con sus
iguales como con la virtualidad de conocimientos presentados. El atractivo que supone en
cuanto a sus imágenes, la facilidad para fijar la percepción del alumnado y el fomento del
intercambio de ideas a través de distintos lenguajes comunicativos hacen que la PDI sea un
elemento de apoyo importante para el desarrollo del alumno y la práctica docente.
59
En esta etapa, desde el rincón digital , talleres o incluso desde el día a día, la PDI
se convierte en un recurso de apoyo a los métodos tradicionales en el inicio de la
lectura, escritura y otros aprendizajes (Rafalow, 2014), pero también como ventana a
nuevas maneras de enseñar. La visualización de letras, números, imágenes…
acompañados de sonidos hace que aumente la atención y motivación de los pequeños, y
aunque esto no suponga una mejora directa de su proceso lecto-escritor, sí lo facilita.
Es un servicio creado por la empresa Apple Inc que se ofrece para el iPhone, el iPod Touch, el iPad y Mac
y permite a los usuarios buscar y descargar aplicaciones informáticas, educativas y recursos varios.
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/P6ICtO
Para profundizar sobre las propuestas de Apple en materia de educación especial consultar:
https://goo.gl/P6ICtO
Es un espacio que da la oportunidad a los niños de contactar y familiarizarse con las tecnologías de tal
manera que les permita el desarrollo de competencias digitales. Generalmente los alumnos van rotando
por grupos por los diferentes rincones del aula (rincón lógico-matemático, rincón de juego simbólico,
rincón de artes plásticas, etc.) y en el rincón tecnológico o digital encuentra un mundo de posibilidades y
estímulos.
143
Por otra parte, las TIC son buenos recursos para facilitar igualdad de
oportunidades de niños de diferentes entornos socio-culturales. En este sentido, en el
estudio realizado por Rafalow (2014, p. 73, traducido) sobre la brecha digital se indica
que “las escuelas con menos recursos que atienden a estudiantes de familias con bajos
ingresos, esta competencia tecnológica podría proporcionar habilidades que los
estudiantes desfavorecidos podrían utilizar para salir adelante”. De esta manera, la
escuela que utiliza TIC cumple una función social al contrarrestar la situación socio-
económica de algunos alumnos brindándoles oportunidades para desarrollarse y adquirir
aprendizajes adaptados a la sociedad digital.
Por otro lado, la identidad y el género son también factores influyentes en la

formación pedagógico-tecnológica. En el estudio realizado por Goig, Santoveña y
Tasende (2013) se observa cómo el género interviene en la cantidad y calidad de las
participaciones en redes sociales, o incluso a la hora de seleccionar materiales
curriculares digitales que interesen a hombres y mujeres. Por ello el maestro debe tener
en cuenta estas variables en el diseño de actividades adaptándose a todos los intereses.
Independientemente del recurso TIC que utilicemos para atender a la diversidad

no podemos olvidar un elemento curricular básico para valorar los aprendizajes
adquiridos, la evaluación. En el artículo 14 del Real Decreto 126/2014 de enseñanzas
básicas de Educación Primaria (p. 19359) se indica que “se establecerán las medidas
más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a
las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”. Por
ello, será imprescindible establecer los recursos de apoyo que ayuden a los alumnos con
dificultades a conseguir los objetivos. Sin embargo, no es necesario que el alumno
presente algún tipo de dificultad para beneficiarse de las ventajas de las TIC, al igual
que no tienen por qué gustar a todos los alumnos. De hecho, García-Valcárcel y
Hernández Martín (2013) afirman que en ocasiones algunos se desconcentran o
bloquean ante ciertas tecnologías, ante entornos que no son presenciales o metodologías
poco familiares. El temor del alumno a no saber utilizar un recurso o el miedo de un
profesor a perder el control de la clase puede limitar las posibilidades de uso de la PDI.
Aun así, las actitudes resistentes, sobre todo por parte de los estudiantes, son
minoritarias, pero debemos mantenernos alerta y atenderlas. Tampoco podemos obviar
que las tecnologías en general e Internet, en particular, en ocasiones pueden ser un
escenario hostil para la defensa de los derechos humanos de las personas discapacitadas
144
(Albert y García Pérez, 2011). En ocasiones pueden ser armas de doble filo para este
perfil de personas, pues llevan implícitas una serie de características y posibilidades que
en la mayoría de los casos ofrecen multitud de ventajas y mecanismos de integración,
pero en ocasiones, pueden actuar como barreras o limitaciones. En estas situaciones es
imprescindible la labor del maestro y educadores, aun así, sin perder de vista estos
puntuales problemas en general, la PDI trae consigo grandes ventajas y posibilidades al
desarrollo integral del niño y en especial a su motricidad fina. Esto está justificado entre
otros por Sáez (2011, p. 99) cuando menciona a Marqués (2009) e indica que
la escritura directa sobre la pantalla táctil resulta especialmente útil para alumnos con pocas
habilidades psicomotrices que se inician en la escritura y para estudiantes con necesidades
educativas especiales. Por lo que aumenta la participación de los alumnos, aumenta la
atención de los estudiantes, motiva, aumenta la comprensión, facilita el tratamiento a la
diversidad.
En definitiva, la PDI “permite atender a la diversidad de los alumnos,

especialmente aquellos con discapacidad o dificultades severas o moderadas para el
aprendizaje.” (Hervás et al., 2010, p. 203). En relación a los tipos de adaptaciones que
se llevan a cabo en los centros, la mayoría de ellos van dirigidos a solventar
discapacidades motoras, seguidas de visuales y, por último, de auditivas (Instituto de
evaluación y asesoramiento educativo, Neturity y Fundación Germán Sánchez Ruipérez,
2007). Independiente de la naturaleza de la discapacidad las tecnologías pueden
estimular cualquier sentido y trabajar capacidades y destrezas vitales para el desarrollo
del alumno. De todo lo anterior se concluye que son recursos positivos para todos, pero
con alumnos con necesidades educativas especiales “no solo son instrumentos de
aprendizaje, sino herramientas constructivas del conocimiento, al desarrollar alumnos
más capaces, autónomos y adaptativos en el lugar donde antes se encontraban alumnos
desmotivados, dependientes y fracasados” (Hernández Ortega, Pennesi, Sobrino y
Vázquez Gutiérrez, 2011, p. 398). Además, parafraseando a Tello y Cascales (2015), en
un sistema educativo descentralizado como el nuestro, las TIC ofrecen maravillosas
oportunidades para aprender sin barreras y nos permiten atender y adaptarnos a las
diferentes necesidades, estilos cognitivos, intereses y ritmos de aprendizaje de nuestros
estudiantes.
145
2.4. ESTUDIOS SOBRE LA INCLUSIÓN DE LA PDI EN EL AULA A NIVEL

INTERNACIONAL
Las ideas mueven el mundo, pero no antes de transformarse en

60
sentimientos G. Le Bon
La integración de tecnologías en los centros educativos es una realidad que

comenzó hace varias décadas, sobre todo, en los centros extranjeros. Hoy en día
estamos siendo testigos de lo que el Lee (2010) denominó en su día el despegue digital
que está transformando la enseñanza y el aprendizaje. Si el maestro no utiliza las TIC en
el aula está limitando el aprendizaje de sus alumnos, les está privando de la oportunidad
de desarrollar competencias vitales en la sociedad digital, está dejando escapar el tren de
las tecnologías, lo que le influirá no solo a él como docente, sino lo que es peor, al
desarrollo de sus alumnos. Tarde o temprano los centros educativos se van sumando a
las iniciativas tecnológicas y la PDI, aunque surgió en los años noventa, es ahora
cuando está alcanzando su mayor apogeo. De hecho “se perfila como uno de los
avances más significativos en la historia de la escolarización” (Lee, 2010, p. 133,
traducido) y, según el autor, está emergiendo como la segunda gran tecnología educativa
revolucionaria61.
Tal y como indican Toledo y Sánchez García (2014, p. 2) “los gobiernos de Reino
Unido, EEUU, Australia, México, Turquía y por supuesto España, han realizado
importantes inversiones económicas al dotar las aulas escolares de Educación Primaria y
Secundaria de ordenadores y PDIs”. Las tecnologías, por tanto, se han convertido en
importantes instrumentos de enseñanza-aprendizaje sin los cuales hoy muchos
profesores se sienten perdidos. En este escenario, la Comisión Europea (2013) indica
que en general, en los centros europeos encontramos aproximadamente una PDI por
cada 100 estudiantes en todos los niveles educativos y nuestro país se encuentra entre
las diez posiciones primeras. Por lo que se puede decir que estamos bien situados en
relación a la media, aunque también el estudio afirma que a pesar de este dato el uso por
estudiante no es tan alto.
Psicólogo social francés, sociólogo y físico aficionado.
La primera gran revolución tecnológica en las aulas fue el ordenador.
146
Sin embargo, la introducción de la PDI en el aula, al igual que cualquier

tecnología, solo cobra sentido si mejora el aprendizaje de los alumnos (Lan y Hsiao,
2011). Como se verá más adelante en las diferentes investigaciones tanto nacionales
como internacionales, aunque no es tan clara la mejora directa del rendimiento o
resultados académicos de los estudiantes al utilizar la PDI, la opinión es unánime con
respecto a la mejora de otros factores implicados en el proceso de E/A. Para conocer
algunas iniciativas sobre las posibilidades que ofrece este recurso al desarrollo de dicho
proceso, a continuación, se presenta una serie de experiencias internacionales de
integración en el aula. Como se verá desde principios del año 2000 se comienza a
analizar las potencialidades de este nuevo recurso que emergía en el ámbito educativo.
Hoy en día, catorce años después, continuamos utilizándolos, pero de una manera más
perfeccionada. Por tanto se puede decir que existe un interés creciente a nivel
internacional62 de acercar las PDIs a los centros educativos.
En el contexto alemán, por ejemplo, una de las primeras investigaciones sobre la

integración de la PDI en las aulas de Educación Secundaria es la llevada a cabo por Schmid
(2010). Dicha investigación fue realizada durante los cursos 2008-2011 dentro de un
paradigma socio-cognitivo. En el estudio se plantea si la posibilidad de que el alumno
piense e interaccione con los compañeros siguiendo una metodología tradicional puede
verse mejorada por el uso de la PDI en la explicación, transmisión de contenidos e
interacción en el aula. Una de las principales conclusiones es que los profesores pueden
potenciar el pensamiento crítico, reflexivo, comunicación e interacciones ricas entre
alumnos con el uso de este recurso TIC, por lo que es un instrumento que complementa la
dinámica convencional potenciando a su vez otras capacidades. En definitiva, es interesante
saber que ya desde sus primeros años de integración “los maestros están desarrollando
gradualmente una mejor comprensión de los potenciales desafíos creados por la
introducción de esta tecnología y que debemos trabajar en el desarrollo de estrategias
pedagógicas que nos ayuden a superar estos desafíos” (p. 169).
Por otra parte, en Australia, también hay que destacar en los últimos años una
gran apuesta e inversión por la PDI. Para Maher, Phelps, Urane y Lee (2012) “el uso de
la PDI en las aulas representa un desafío para la enseñanza tradicional” (p.141,
En el siguiente punto veremos que también existe un interés creciente a nivel nacional de introducir la
PDI en el aula.
147
traducido). Esta idea la demostraron en los resultados de su investigación en 13 escuelas

australianas donde se utilizaba la pizarra. Uno de los aspectos que claramente mejoró
con su uso es la interacción en el aula y el trabajo colaborativo. Así mismo, la multitud
de recursos que se pueden utilizar en ella hace que sea un instrumento positivo para
atender a la diversidad.
Mitchell, Hunter y Mockler (2010) investigaron las prácticas pedagógicas de

escuelas rurales al sur del continente conectadas entre sí a través de la PDI y de la
videoconferencia como principales herramientas de comunicación e intercambio de
63
información . Los recursos audiovisuales, la comunicación con otros centros, con otros
alumnos y el intercambio de información y trabajos han hecho de esta experiencia un
referente en este continente. Así mismo, Serow y Callingham (2011) realizaron un
estudio en 2007 sobre las estrategias adoptadas por varios profesores de Educación
Primaria de un centro australiano para integrar la PDI en las clases de Matemáticas. Del
estudio los autores establecieron cuatro categorías de profesores en relación al uso del
recurso en el aula:
Profesores con deficiencia técnica o actitudes retraídas hacia la PDI: reconocen no

poseer ningún conocimiento o pocos sobre TIC en general y PDI en particular,
manifestando que sus alumnos poseen mayores destrezas tecnológicas que ellos.
Profesores que sustituyen la pizarra tradicional por la PDI centrándose en su uso más
básico como presentaciones y proyecciones y en continuar realizando lo mismo
que antes. No se perciben cambios en su pedagogía.
Usuario aprendiz: son capaces de buscar en internet y utilizar en la PDI otros
recursos o materiales de apoyo como vídeos, imágenes, presentaciones, etc.
Usuario iniciado: profesores con mayores conocimientos y habilidades digitales
fomentan el trabajo colaborativo entre estudiantes, y comienzan a ser consciente
de la necesidad de una buena formación y de un cambio metodológico.
Usuario avanzado: el profesor controla el uso más técnico de la PDI, pero al mismo
tiempo es capaz de desarrollar una metodología adaptada a la nueva sociedad
digital. Destaca el uso y creación de recursos multimedia y programas y
herramientas TIC.
Conocido como e2 (Extending Education).
148
Como se puede observar, existen varios grados de adquisición de competencias

digitales y didácticas hacia la PDI, por lo que es lógico que los resultados que se puedan
obtener en las diferentes experiencias de integración del recurso sean variados. Sin
embargo, en general, una de las conclusiones a las que llegaron en el estudio es que, al
parecer, la PDI mejoró sin duda la motivación de profesores y alumnos, sin embargo, no
se percibió una mejora significativa en la adquisición de contenidos de Matemáticas.
Convendría reflexionar sobre los puntos fuertes y limitaciones del estudio y ver si se
podía haber mejorado la metodología para conseguir también mejorar el progreso
académico.
En general, se percibe un gran esfuerzo económico realizado por el gobierno

australiano en cuanto a la dotación de tecnología en los centros de Educación Primaria
desde el año 2003, y así lo manifiestan Wong, Goh y Osman (2013). Sin embargo,
también la integración de las TIC en Educación Infantil comienza a despegar. Ya en
2011 los autores realizaron otro estudio sobre el impacto de la PDI en esta etapa. Las
principales ventajas resaltadas son la versatilidad del recurso para adaptarse a cualquier
edad, curso, asignatura y estilo de aprendizaje, el apoyo en la explicación y comprensión
de contenidos y el acceso y uso de recursos multimedia que estimulan la parte más
visual, verbal y kinestésica de los alumnos. Esto lo corrobora un maestro encuestado
cuando afirma que los “diagramas, imágenes, fotos y otros materiales relacionados
pueden ser importados o capturados utilizando la herramienta de cámara del software
interactivo y presentándolo como lección introductoria a los niños pequeños [...]. Las
PDIs son realmente impresionantes” (p. 3). Algunos de los recursos digitales más
utilizados por los profesores participantes en la materia de ciencias son por ejemplo
Google Earth que permite ver planetas girando sobre un espacio virtual, y con el dedo o
un lápiz interactivo el planeta se puede girar, mover, hacer zoom para verlo de más cerca
o más lejos y verlo desde cualquier ángulo. Es una experiencia de aprendizaje muy
atractiva y positiva para los estudiantes de Conocimiento del medio y geografía, o
simplemente como curiosidad (Betcher y Lee, 2009). Por otra parte, You Tube permite el
acceso inmediato a videos, documentales, etc., da mayores posibilidades a la creatividad
y espontaneidad de los intereses de los alumnos y facilita la explicación de las diferentes
asignaturas.
Sin embargo, no todo fue positivo. Como es lógico surgieron algunos problemas
tales como: el alto coste que supone dotar de infraestructura tecnológica a los centros
149
escolares, el bajo apoyo técnico que las escuelas infantiles reciben sobre el manejo de la
PDI, la insuficiente formación en el uso pedagógico del recurso, problemas técnicos del
día a día, etc. La opinión de un profesor encuestado es muy significativa cuando afirma
que “algunas PDIs no están funcionando correctamente. Nos frustramos intentando
arreglarlas, y acabamos de comenzar a utilizarlas. Al final preferimos no usarlas y
renunciar” (p. 5). Una vez más, los principales inconvenientes se reducen a la falta o
inadecuada formación y a problemas de carácter técnico coincidentes en las diversas
investigaciones realizadas.
En el contexto de Educación Superior, Divaharan y Koh (2010) también

realizaron un estudio con 124 estudiantes de la titulación de Magisterio en Singapur al
introducir la PDI en un curso sobre Integración de las TICs en el aula. Los participantes
lograron aprender y experimentar los beneficios del recurso y la necesidad de planificar
bien las sesiones. Tras esta práctica pudieron conocer las posibles dificultades que
podrían encontrarse en un futuro al utilizar la PDI (sobre todo a nivel técnico) y
valoraron positivamente la motivación, atracción, interacción y trabajo en equipo que
permiten las clases en las que se utilizan este recurso.
Siguiendo en este continente, conviene resaltar investigaciones más recientes

como la realizada por Wong, Russo y Mcdowall (2013) sobre el grado de aceptación y
uso de la PDI por parte de 112 estudiantes de Pedagogía. Una de las principales
conclusiones reveladas es que los prejuicios y estereotipos que tengamos sobre la PDI
influyen de manera determinante en el aprovechamiento del recurso. Por ello, unas altas
expectativas y un cierto esfuerzo por interesarse y formarse en su aplicación didáctica,
es vital para una integración curricular exitosa de la PDI. Paralelamente a este estudio,
Wong, Teo y Russo (2013) analizaron la utilidad de la Teoría Unificada de Aceptación y
Uso de Tecnología (UTAUT) en 159 estudiantes de Pedagogía de la universidad
australiana. Este marco teórico permite conocer y analizar las intenciones de uso de la
PDI a partir del análisis de las respuestas de los participantes en cuanto a los siguientes
aspectos: las expectativas de rendimiento, las expectativas de esfuerzo, influencia
social, condiciones facilitadoras en el uso de las TIC y comportamiento, tal y como
muestra la siguiente figura:
150
Figura 40. Modelo UTAUT

Fuente: Won, Teo y Russo (2013, p. 2, traducido)
Como se puede apreciar, existe una relación intrínseca entre los diversos factores
como expectativas, influencia social, esfuerzo, dedicación, etc., que condicionan el uso
que se haga de la tecnología en el aula, todo ello influido por variables como el género,
edad, experiencia y voluntad de uso. Una de las principales conclusiones obtenidas en
esta investigación es que los estudiantes probablemente se involucran más ante una
tecnología, como la PDI, cuando conocen previamente su uso, beneficios y aportaciones
que brindan. En este sentido, es evidente, que los responsables políticos, universidades y
equipo directivo de los centros deben apoyar estas iniciativas y ofrecer formación al
respecto.
Una investigación semejante y más actual es la realizada por Wong, Teo y Goh
(2014) sobre una posible escala de aceptación de la PDI en futuros maestros. Los
destinatarios fueron 150 estudiantes de Pedagogía de un centro de formación
australiano. Y la conclusión principal obtenida es que la escala indica la importancia de
factores como las expectativas iniciales que tengan los usuarios, el esfuerzo e
implicación mostrados, la influencia social recibida, las condiciones que facilitan su uso
y auto eficacia para la aceptación de la PDI como recurso didáctico. En definitiva,
Australia, es un continente interesado por la introducción de las PDIs y actualmente
continúa profundizando y ampliando experiencias del recurso en las diferentes etapas
educativas.
151
Pero Australia no está experimentando sola la revolución de la PDI en las aulas.

Bélgica también se encuentra entre los primeros países que apuestan por esta tecnología.
Las ventajas y potencialidades son bien valoradas por sus centros educativos y sobre
todo destacan la posibilidad de traer al aula visualizaciones múltiples, presentaciones
multimedia y recursos de animación y en movimiento (De Vita, Verschaffel y Elen,
2014). Estas ventajas se hacen más evidentes en algunas materias concretas. Para ello,
desde la universidad de Bélgica los autores realizaron un estudio sobre el impacto de la
PDI en Matemáticas. La principal conclusión obtenida fue “la importancia de una mayor
atención a la pedagogía asociada al recurso tecnológico y, más concretamente, para
estimular el diseño de nuevos tipos de ambientes de aprendizaje” (p.1). Así mismo,
resaltan ventajas tales como la flexibilidad y versatilidad en las diferentes clases, la
presentación de material multimedia y multisensorial, planificación de clases más
motivadoras, mejora de la comprensión y resolución de problemas, etc. Sin embargo, el
estudio no revela una clara mejora del rendimiento de los alumnos con los que se ha
utilizado la PDI.
Las ciencias también es uno de los contextos donde mayores posibilidades

ofrecen. En este sentido, Gadbois y Haverstock (2012) llevaron a cabo una
investigación cuyo objetivo fue explorar las diferentes maneras en las que estos
profesores en Educación Primaria de varios centros utilizaban la PDI e identificar
posibles problemas. En dicho estudio se resaltó la variedad de usos, no solo como
herramienta de presentación de contenido sino para desarrollar y organizar los propios
conocimientos de manera creativa. Una de las principales conclusiones obtenidas fue la
importancia que los maestros otorgaron a disponer del tiempo necesario para planificar
y preparar las clases, así como disponer de posibilidades reales para compartir ideas y
experiencias. Así mismo, al preguntarles sobre la manera en la que este recurso
tecnológico podría influir en su enseñanza, la mayoría de la valoró como una
herramienta complementaria que ayuda al proceso instruccional y permite activar la
motivación y conocimiento de los estudiantes.
En oriente, y en concreto en China, Duam (2010) resalta el papel imprescindible

que cobra el maestro en la integración curricular de la PDI considerando que para un
buen uso es fundamental que entiendan la naturaleza interactiva del proceso de E/A. En
este sentido, los tipos de interacciones con la que nos encontramos son lo que la autora
152
denomina “interactividad física o técnica” e “interactividad socio-cognitiva” (p. 144)

vinculándose a la formación de carácter técnico-instrumental y pedagógico-didáctico.
Estados Unidos también es un país de grandes avances en tecnología educativa en

general y en PDI en particular (Di Gregorio y Sobel- Lojeski, 2010). En este sentido, es
necesario mencionar la incipiente experiencia vivida por la profesora Solvie (2004) al
utilizar la PDI en sus clases de lecto-escritura de Primaria quien manifestó que el
recurso no dio lugar a mejoras significativas en sus técnicas de enseñanza, pero sí en
otros aspectos tales como una mejora en la organización y planificación de las clases y
como herramienta para un mayor seguimiento de la enseñanza y aprendizaje de sus
alumnos. En su estudio resalta numerosas ventajas y cuenta que sus alumnos cuando
utilizaban la PDI en el aula pensaban “que sus dedos eran mágicos" (p. 486).
Siguiendo en el contexto americano resaltamos una investigación realizada en

2008 por Torff y Tirotta (2010) sobre el uso de la PDI en las clases de Matemáticas de
3º, 4º y 5º curso de Primaria de una escuela de Nueva York. El estudio muestra que los
estudiantes consideran las explicaciones más interesantes y motivadoras que antes de
utilizar la PDI. Además, afirman que “la inversión de recursos financieros y humanos en
tecnología como la PDI se justifica en parte porque promete que el aprendizaje sea más
atractivo para los estudiantes, sobre todo en materias de carácter técnico (por ejemplo,
Matemáticas)” (p. 382). Sin embargo, a pesar de que es importante la mejora de la
motivación, su utilidad sería limitada si no va acompañada por una mejora significativa
en el rendimiento académico de los estudiantes. Y este aspecto no está tan claro.
Shi, Yang, Hao y Liu (2012), profesores de la universidad de China y de Estados

Unidos realizaron una investigación conjunta donde examinaron las potencialidades y
ventajas de las PDIs aplicadas a la educación desde el 2002 al 2011. La investigación se
centra en siete áreas fundamentales: estrategias y métodos de enseñanza, eficacia de la
instrucción, difusión de la tecnología, usuarios, enseñanza de las Matemáticas con PDI,
educación científica en las escuelas primarias y enseñanza y aprendizaje de idiomas con
la PDI. Una de las principales conclusiones es que los maestros pueden ayudar al
desarrollo de habilidades y competencias básicas de sus estudiantes, sobre todo, la
digital.
153
Cambiando de continente, en las escuelas italianas también se han realizado

multitud de estudios sobre el impacto de la PDI en el proceso de E/A. Uno de ellos es el
de Campregher (2010) que pretendió analizar su repercusión en un grupo experimental
de Educación Primaria comparándolo con un grupo de control que no utilizaba la PDI.
Desde un enfoque constructivista se generaron muy buenos resultados en relación al
aprendizaje colaborativo, interacción y ayuda generada ente alumnos. La motivación y
la comprensión del contenido son beneficios obtenidos, por lo que vemos que las
ventajas se repiten.
En el contexto latinoamericano, Román y Murillo (2012) investigaron el impacto

que tiene en el rendimiento de los alumnos el hecho de trabajar con tecnología. Dicha
influencia es patente, sin embargo, la actual brecha digital que están sufriendo todavía
muchas escuelas y hogares en Latinoamérica, dificulta enormemente su acceso e
integración adecuada. Los participantes del estudio fueron alumnos de 6º curso de
Primaria de escuelas de 16 países latinoamericanos. Una de las principales conclusiones
obtenidas fue la relación significativa entre el acceso y uso del ordenador en el aula y la
mejora del rendimiento académico. En general, las escuelas de América Latina están
percibiendo en los últimos años un incremento en la integración y uso de TIC, a pesar de
que este país es considerado la región más desigual del planeta (UNESCO- OEI, 2014).
Aun así, por ejemplo, en Chile, la PDI forma parte del ecosistema digital de sus centros
educativos desde el año 2006 (Gatica y Valdivia, 2013). En este contexto conviene
destacar el Centro de Educación y Tecnología- Enlaces64 del Ministerio de Educación

del Gobierno de Chile (s. f.), cuya misión es integrar las tecnologías en el sistema
escolar de estos países para mejorar los aprendizajes y desarrollo de competencias en los
niños. Este proyecto en el año 2011 ofreció 300 PDIs a las empresas públicas del país
para ir incorporándolas a los centros educativos. Vemos, por tanto, que, aunque las
iniciativas en este continente sean puntuales, se está progresando y avanzando en el uso
de tecnología educativa.
Uno de los países con más iniciativas en el uso de las TIC en general y de la PDI
en particular es Reino Unido. “Las investigaciones sobre PDI en lengua inglesa han
alcanzado un nivel importante en el marco de los estudios pedagógicos, aunque queda
aún un buen camino por recorrer” (Gallego et al., 2009, p. 131). Algunos centros
Para profundizar más sobre la iniciativa tecnológica de Chile consultar: http://goo.gl/05ZGI2
154
ingleses de investigación sobre TIC y PDI son: la agencia gubernamental del Reino
Unido BECTA (British Educational Communications and Technology Agency.), el
Education Development Center (2015), el Center for Applied Research in Educational
Technology (CARET) de la Universidad de Cambridge (2015), la agencia gubernamental
NCEF (National Clearinghouse for Educational Facilities), del Departamento de
Educación de Estados Unidos y la empresa canadiense SMART Technologies que se
encarga, entre otras cosas, de investigar y fomentar experiencias, buenas prácticas TIC,
etc., para docentes.
En concreto BECTA es quizá una de las agencias del gobierno que más ha
trabajado en TIC aplicadas a la educación. Para BECTA (2004) el éxito de la PDI
depende de su uso efectivo, y en ningún caso la tecnología sustituirá a los procesos
enseñanza. Es un recurso facilitador y complementario, no un sustituto. En esta línea,
BECTA (2010) propone tres aspectos básicos para que el profesorado maximice el
impacto de las PDIs en el proceso de E/A de los alumnos: invertir tiempo suficiente en
adquirir una formación adecuada para lograr cierta seguridad en su uso, explorar las
posibilidades didácticas del recurso, ventajas para el proceso de E/A, etc., y colaborar y
compartir recursos entre profesores. Así mismo, añade aspectos concretos, como el
poder del tamaño de las imágenes que se pueden proyectar en la PDI y la posibilidad de
imprimir el trabajo realizado con la pizarra para utilizarlo en otras clases. Así mismo las
principales ventajas resaltadas en el informe son:
Mejora de la información y la comunicación a través del trabajo con TIC

Participación de los padres en el proceso de apoyo en casa
Aumento del aprendizaje autónomo y personalizado de los alumnos
Mejora del acceso, calidad, pertinencia y variedad de recursos de aprendizaje
Mejora del seguimiento y evaluación del aprendizaje de los alumnos
Favorece el aprendizaje colaborativo y la interacción entre alumnos
Mejora de las alfabetizaciones digitales
Mejora el uso del tiempo de los profesores
Facilita el liderazgo y la gestión de la enseñanza
Atención a las necesidades educativas especiales y a la inclusión del alumnado
Mejora de las actitudes y comportamiento hacia el aprendizaje
Creación de una identidad de escuela comunitaria
155
Como se puede ver, las ventajas y posibilidades que ofrece la PDI son
significativas por lo que, en general, la motivación del profesorado por hacerlas formar
parte de la realidad del aula es bastante grande.
Uno de los primeros estudios de referencia sobre el impacto pedagógico de las

PDI en las aulas de Reino Unido es el llevado a cabo por Glover y Miller (2001). Los
profesores participantes en el estudio manifestaron que las tres acciones que más
valoraban de la PDI eran: como recurso facilitador de la presentación del temario,
facilitador de la motivación de los estudiantes, como instrumento para imprimir las
clases y como dispositivo que permite el acceso a gran variedad de material multimedia.
Hoy en día, 14 años después, estos usos también son los más valorados por los usuarios.
Es significativa la opinión de uno de los profesores encuestados cuando afirma que la
motivación inicial consecuencia del interés que suscita en el alumno un nuevo recurso,
se desvanecerá poco a poco y el profesor deberá volver a reenganchar a sus alumnos al
aprendizaje. En definitiva, todo “es una cuestión de familiaridad con el recurso” (p.
269), aunque es preciso mantener altas dosis de ilusión y motivación en el trabajo. Para
ello, la formación es el factor clave del éxito de la integración de la PDI en el aula. La
formación unida a unas buenas actitudes y un buen entusiasmo son las garantías de un
buen uso pedagógico del recurso. De hecho, en este sentido los autores resaltan la gran
acogida que los profesores ingleses han dado a las PDIs como nuevas compañeras de
enseñanza, coincidiendo con las conclusiones de otro estudio de referencia en este
contexto, el de Bell (2002). En la línea de este estudio, es imprescindible mencionar otra
de las investigaciones de referencia que analiza la literatura existente de la introducción
y uso de la PDI en las escuelas inglesas (Higgins et al., 2007). La principal ventaja
destacada en este trabajo es el impacto que tiene el recurso en la motivación de los
alumnos, lo que conlleva en la mayoría de los casos a una mejora de la atención y del
comportamiento. Sin embargo, en algunas investigaciones que analiza su repercusión en
las calificaciones de los alumnos estas no son tan significativas. Por todo ello es
necesario comprender su potencial “de tal manera que la tecnología no sea vista como
un fin en sí misma, sino como otro medio pedagógico para lograr los objetivos de
enseñanza y aprendizaje” (p. 217).
En el contexto inglés, también es interesante resaltar la investigación realizada en

528 escuelas de Primaria por Lewin, Scrimshaw, Somekh y Haldane (2009) durante los
cursos del 2004 al 2006. El estudio se enmarca dentro del proyecto de “Expansión de
156
Pizarras en Escuelas Primarias” (PSWE), y muestra que en el caso de los niños de 11

años sí se dieron diferencias estadísticamente significativas en las mejoras de los
resultados académicos de este grupo, en comparación con otros años en los que no se
usaba la PDI. Así mismo reclaman la importancia de la figura del CTIC que comparta
buenas prácticas y se comprometa con el buen funcionamiento del recurso en los
centros. La introducción de la PDI en los colegios parece haber fortalecido la creación
de comunidades de aprendizaje donde los participantes (directores y profesores)
comparten recursos y experiencias. Una vez más, la necesidad de formación básica y
avanzada es vital para una buena integración curricular. Tras evaluar los resultados de la
investigación, los autores reconocen que la PDI se sitúa en el corazón de la práctica
docente y que su uso se ha convertido en rutina.
Por último, conviene resaltar la iniciativa inglesa de implantar PDIs en 200

escuelas de Primaria de Inglaterra para favorecer la alfabetización y las Matemáticas de
los niños de 9 a 11 años. Higgins (2010) estudió la experiencia y concluye que su uso
dio lugar a una serie de cambios significativos en las prácticas docentes, en el desarrollo
de competencias tecnológicas, en la interacción en el aula, altas expectativas y actitudes
positivas, etc. Sin embargo, su impacto en el rendimiento de los estudiantes fue poco
significativo. Una vez más, la tecnología por sí sola no cambia la pedagogía, es preciso
unas buenas actitudes y una adecuada formación. Estas primeras investigaciones sobre
el impacto de la PDI en las aulas inglesas han supuesto las bases de las posteriores
iniciativas llevadas a cabo y son una referencia para el panorama internacional de
integración del recurso.
Por otra parte, Turquía también es un país referente en buenas prácticas con PDI.
Por ejemplo, el estudio realizado por Mathews- Aydinli y Elaziz (2010) en 13 centros de
Educación Primaria hasta Educación Superior en la enseñanza de lenguas extranjeras
utilizando la PDI muestra que en general, alumnos y profesores disponen de actitudes
positivas y son conscientes de su alto potencial en el proceso de E/A. Ya desde
investigaciones de la primera década del año 2000 la formación era considerada un
punto clave del proceso de integración de tecnología, sin embargo, en la mayoría de los
casos es considerada insuficiente. Como ventajas principales a destacar, el 73% de los
alumnos encuestados reconocían que el recurso les permitía comprender mejor las
explicaciones por el uso de materiales audiovisuales, mejora la atención (57%), la
motivación (63%) y la interacción (78%). Por otra parte, se tuvo en cuenta la relación
157
intrínseca entre el tiempo y frecuencia de uso y su grado de apreciación, y se concluyó

que este uso es proporcional a la valoración del recurso. Cuanto más se usa la
herramienta más y mejor valorada está.
Uno de los inconvenientes que se repiten en diferentes investigaciones es en

relación a los problemas ocasionados en la luz y reflejos de la pantalla. En este sentido
un 62% reconoció que en ocasiones no pueden ver adecuadamente las imágenes
proyectadas en la pantalla. Los problemas técnicos también son un elemento común en
los estudios, por lo que conviene ser previstos para llevar a cabo clases fluidas. Así
mismo, las fortalezas y debilidades del instrumento es otro aspecto estudiado en las
investigaciones. Un ejemplo es el trabajo realizado por Sad y Özhan (2012) con
alumnos de Primaria de un centro de este país. En ella se concluye que en general, los
estudiantes tienen actitudes positivas y motivadoras acerca de la enseñanza y
aprendizaje con PDI. No obstante, también destacan problemas de interrupciones,
distracciones causadas por problemas técnicos (pantalla descalibrada, fallo en la
conexión de internet, cortes de energía, posibles virus, etc.). Desde una perspectiva
pedagógica, “los estudiantes creen que la instrucción con PDI aumenta su aprendizaje
gracias a factores tales como (en orden de importancia): la visualización y la
contextualización, presentaciones eficaces, uso de pruebas, la motivación y
participación de los estudiantes y la interacción” (p. 1189). Por ello, la disminución de la
motivación e interés de los alumnos, así como sus malos resultados académicos no
deberían atribuirse a la PDI sino a la falta de combinación de tecnología y pedagogía.
Paralelamente, Türel y Johnson (2012) afirman que las instituciones educativas de

este país también “han tratado de proporcionar a los estudiantes mejores ambientes de
aprendizaje equipándolos con la última tecnología” (p. 381, traducido). Para ello,
realizaron una investigación con 174 profesores de Primaria que utilizaron activamente
la PDI con el fin de analizar su impacto real en el proceso de E/A. En general, este
recurso les ha permitido mejorar dicho proceso, aunque para ello es necesario entender
la influencia de varios factores. Entre otros, el estudio demuestra que hay correlaciones
positivas entre el tiempo de uso de la PDI y el desarrollo de competencias digitales. Es
interesante conocer la manera en la que los profesores han adquirido ese conocimiento y
competencias digitales. Destacando la manera más común de adquirir conocimientos y
experiencia en el uso y manejo de la PDI es a raíz de su relación y trabajo cooperativo
con otros compañeros de trabajo (76%), seguido de un 65 % tanto del proveedor como
158
de la institución y por último, un 26% que confirman que el conocimiento lo adquieren

del autoaprendizaje.
Sin embargo, aunque el grado de competencia digital adquirido por los profesores
estudiados es medio-alto, también hay que destacar que un tercio de los participantes
informaron que todavía necesitaban formación en el uso del recurso en cuanto a:
aspectos técnicos de la pizarra, metodología de enseñanza y diseño de actividades en la
PDI. Por otra parte, a pesar de todas las ventajas no se consiguió en todos los casos
crear ambientes totalmente constructivistas de trabajo.
Terminamos este apartado mencionando el proyecto “Metas educativas 2021”,

iniciativa a nivel internacional que pretende reforzar la educación como acción principal
de las políticas de los países iberoamericanos y así mismo cohesionarles en torno a
objetivos comunes (OEI, 2013). Estas metas tienen un primer período de evaluación en
2015, y dentro de este macro-objetivo, la integración pedagógica en las aulas, de las
TIC en general y de los diferentes dispositivos tecnológicos en particular, es una de las
principales acciones. Sin embargo, esta iniciativa está formada por países con realidades
muy diferentes, no obstante, el interés y esfuerzos conjuntos permiten llevar a cabo un
proyecto único con criterios unificados y objetivos comunes. Las metas son:
Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación educativa.
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Universalizar la Educación Primaria, Secundaria básica y ampliar acceso a la
Superior.
Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar.
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación
técnico-profesional (ETP).
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Fortalecer la profesión docente.
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación.
Invertir más e invertir mejor.
Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto «metas 2021».
159
En todas ellas, las tecnologías son ejes transversales que permiten el desarrollo de
la educación de un país, aunque es dentro del programa para la mejora de la calidad de
la educación donde se plantean líneas concretas de actuación. Estos programas serán
evaluados constantemente y se realizará un seguimiento a través de informes,
publicaciones, etc. Aunque las iniciativas a nivel internacional son diversas, el hecho de
que todos los países estén concienciados de la importancia de introducir las tecnologías
en el proceso de E/A de los alumnos, es un aspecto a valorar y a seguir apoyando e
investigando.
160
2.5. ESTUDIOS SOBRE LA INCLUSIÓN DE LA PDI EN EL AULA A NIVEL

NACIONAL
Los instrumentos tecnológicos aplicados a la educación, como es el caso de la

PDI, son considerados hoy en día tecnologías emergentes que están introduciéndose en
nuestras aulas y están modificando las maneras de enseñar y aprender. Esto no está
ocurriendo únicamente en los centros educativos de países extranjeros, también es una
realidad y un desafío para España. Partimos de la base que “los países de la OCDE
cuentan con el reto adicional de mantener una visión a largo plazo de cómo utilizar el
poder transformador de estas tecnologías para contribuir a los objetivos de reforma
estructural” (OCDE, 2010, p. 40). Sin embargo, tal y como indica TICSE (2011),
todavía los recursos didácticos tradicionales como la pizarra tradicional, los libros de
texto, etc., siguen siendo las protagonistas de las aulas a pesar de la inminente
introducción de TIC. La influencia es tan grande que la tecnología que mejor se ha
integrado en los centros son, como indican Adell y Castañeda (2012) las versiones
digitales de los recursos tradicionales, estos son: los libros y pizarras digitales. En
cuanto a los libros digitales, por ejemplo, se sabe que “mejoran la presentación de la
información al utilizar el lenguaje audiovisual y las posibilidades de interactividad
motivando con ellos a los alumnos” (Pérez Tornero y Pi, 2014, p. 34). Los expertos
prevén que su implementación total no llegará hasta el curso 2016/2017. En informe
TICSE (2011) manifiesta que un porcentaje notorio de docentes (en torno a 60%)
consideran que el libro de texto no pierde protagonismo dentro del contexto de Escuela
2.0. En relación a la PDI, es un recurso que está introduciéndose poco a poco en las
aulas no solamente como complemento a la pizarra tradicional si no en ocasiones como
sustituta. El hecho de sacarle el máximo partido dependerá de la actitud y formación del
maestro.
Además, tal y como se ha comentado en anteriores capítulos, las TIC se están

incorporando a paradigmas educativos de corte clásico que requieren modificaciones e
innovaciones para adaptarse a la nueva realidad educativa. Sin embargo, el hecho de
que sean nuevas son significa que la pedagogía asociada sea totalmente nueva y
diferente. En realidad, “la práctica educativa moldea el uso y la puesta en acción de la
tecnología, la evoluciona y la convierte en parte indisociable de la práctica” (Hernández
Ortega et al., 2011, p. 27). De acuerdo con lo señalado, los modelos de enseñanza más
161
eficaces son aquellos que permiten al alumno activar sus conocimientos previos,
adquirir y aplicar competencias básicas e integrarlas en el mundo real (Valverde, 2014).
Por otra parte, tal y como se ha comentado en el primer capítulo, las diferentes
comunidades autónomas han ido diseñando y desarrollando cada vez más planes y
programas de integración de TIC en los centros. En concreto, en relación a la PDI,
Marqués (2006) ya vislumbraba su éxito al afirmar que “dentro de unos años, todas las
aulas de todos los centros docentes tendrán una PDI al lado de la pizarra tradicional”.
Casi diez años después, aunque no todos los centros cuentan con esta tecnología las
investigaciones realizadas hasta entonces65 confirman la gran incidencia que están

teniendo. Sin embargo, los expertos manifiestan que su implementación total no tendrá
lugar hasta el curso 2017- 2018 (Pérez Tornero y Pi, 2014). En esta línea, Alonso et al.
(2009) se mostraban más optimistas cuando afirmaban que para el curso 2015
prácticamente todos los centros contarán con pizarras digitales en sus aulas. Sin
embargo, aunque hoy en día hay muchas iniciativas al respecto, la realidad es que esta
visión todavía no es real en todos centros escolares. Una de las razones es de carácter
económico, pues la instalación, mantenimiento y formación apropiada es un gasto que
no todos los centros pueden asumir.
En este sentido, es preciso conocer los apoyos económicos en materia de

educación dirigidos a los centros educativos de nuestro país. Por ejemplo, en 2009, el
gasto español por alumno en instituciones educativas superó en 1 punto el promedio de
la OCDE y en 2 puntos el de la UE (INEE, 2012). En 2010, la financiación del sistema
educativo público español fue superior al promedio de la OCDE y de la UE en todos los
niveles educativos (INEE, 2013). Sin embargo, según el INEE (2014c), en 2010-2011
España se encontraba por debajo de la media de la UE en gasto público en materia de
educación, por lo que se percibe un retroceso que ha continuado en los años posteriores
debido a la crisis económica. Pero al igual que la mayoría de países de la OCDE, “el
sector público asume la mayor parte de los costes directos originados por la inversión en
educación” (INEE, 2014d, p. 38). En definitiva, tal y como resaltan De Pablos et al.
(2010) en el estudio “España 2006: VI Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad
65
Entre ellas, las mencionadas en el apartado 2.4 y 2.5.
162
66
de la Información en España” todas las comunidades en general han desarrollado
iniciativas de integración de TIC educativas.
Así mismo, la Red de Centros Educativos Avanzados en el uso de las TIC

(RedTIC) surge en 2004 como una iniciativa nacional a través de la entidad red.es
67
creada por el Ministerio de Industria, Energía y Turismo (MINETUR) (s. f.) llevada a
cabo por las Administraciones educativas de las diferentes comunidades autónomas de
España. Su objetivo fundamental es responder a los interrogantes sobre la inclusión de
las TIC en los procesos de E/A. En un principio la iniciativa estaba enfocada a la
dotación de infraestructura, recursos y formación técnica. Sin embargo, posteriormente
se fueron ampliando actuaciones hacia la dinamización de recursos y estudio del
impacto y resultados. Todo ello para extraer conclusiones, buenas prácticas y diseñar
otros proyectos (Castro, Martín, Canabal, Tello y Sarasa, 2009).
Teniendo en cuenta esta información, a continuación, se comenta brevemente

algunas iniciativas de introducción de la PDI en las aulas, comenzando por las que han
implicado a centros de varias comunidades para luego centrarnos en experiencias
concretas.
En este sentido, una de las investigaciones pioneras más destacadas es la Iberian

Research Project (Gallego y Dulac, 2005) coordinado por varios profesionales en las
diferentes comunidades autónomas participantes: en Madrid por Gallego y Dulac
(Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED), en Cataluña por Marqués
(Universidad Autónoma de Barcelona, UAB), en Navarra y País Vasco por Repáraz y
Sobrino (Universidad de Navarra) y en Portugal por Rodrigues. La investigación fue
realizada en los cursos 2004-2005 con 15 centros participantes de diferentes
comunidades. Algunos aspectos que conviene destacar son: la necesidad de una
formación de calidad en el uso de la PDI, la correcta instalación de sus diferentes
elementos y la importancia de instalarlas en cada aula, y si no es posible, en al menos el
Informe que habla de las acciones impulsoras de sociedad de la información en nuestro país: el acceso a
las TIC en los hogares, en empresas, la importancia de la formación, la innovación que supone, etc.
Es una entidad pública española que trabaja para que la sociedad en general aproveche el potencial de las
TIC y de Internet. Su lema “Trabajamos para una sociedad en Red”. Profundizar en
http://goo.gl/BweUbi
163
aula de informática y en algún aula de usos múltiples. En este escenario casi el 90% de
los profesores participantes reconocen que la PDI les motiva en su trabajo, al igual que a
un 93% de los alumnos, por lo el grado de acogida es altamente positivo. En cuanto a la
mejora del aprendizaje un 80.3% de los profesores consideran que lo mejora, y la
valoración general como recurso didáctico es de un 85.5% (Gallego y Dulac, 2005). Así
mismo, Gallego et al. (2009) afirman que la formación técnica y pedagógica que reciban
los profesores antes de comenzar a utilizarla es el factor clave para una integración
adecuada. Además “cuando ponemos a disposición de los docentes herramientas
eficaces y de calidad acompañadas de una adecuada formación metodológica se
potencia rápidamente la creación de contenidos por parte de profesores y alumnos” (p.
139). Así es como mejora el desarrollo y aprendizaje de profesores y alumnos en un
entorno innovador y constructivo.
Por otra parte, Domingo y Marqués (2011) presentan un estudio interesante sobre
el impulso de la integración de las TIC en la práctica docente de centros educativos de
68
Primaria y Secundaria en España . Su profesorado participante recibió progresivamente
formación didáctica y tecnológica, utilizaron la PDI en sus aulas y trabajaron en lo que
se denomina Aulas 2.0. Entre las principales conclusiones cabría destacar que la
mayoría de ellos reconoce que trabajar con la PDI supone un significativo aumento de
trabajo y dedicación, pero merece la pena por las mejoras obtenidas en el proceso de
E/A. No obstante, “esta mejora no queda siempre reflejada en la evaluación ya que el
alumno no siempre mejora sus calificaciones académicas tal como destaca casi la mitad
del profesorado (46%)” (p. 173). Esta conclusión nos lleva a pensar que es preciso
reflexionar sobre el sentido y manera de utilizarla evaluando competencias, actitudes y
como mejorar el rendimiento del alumno. En esta línea el profesorado “aprecia una
mejora en la adquisición de la competencia de tratamiento de la información, la
competencia digital y la competencia de aprender a aprender. Después, en menor
medida, identifica mejoras en las competencias de comunicación lingüística, autonomía
e iniciativa personal” (p. 173).
Por otra parte, ya se ha comentado anteriormente que el rendimiento del alumno

que utiliza PDI en ocasiones no varía con respecto al no uso del recurso. Sin embargo, sí
Participaron 21 centros de Educación Primaria y Secundaria de diferentes comunidades autónomas, 120

docentes y 3000 alumnos.
164
se perciben mejoras claras en cuanto a atención, motivación, participación, etc., por lo

tanto,
existe una incoherencia ya que la mejora en el aprendizaje del alumnado no se refleja en su

evaluación final. Quizás la causa de esta contradicción puede residir en que aún la
memorización prevale en la evaluación. […] Probablemente si la evaluación contemplara
más aprendizajes competenciales, las calificaciones recibidas por los alumnos también
serían más altas. (Domingo y Marqués, 2011, p. 174)
Teniendo en cuenta estos y otros resultados es preciso modificar la metodología y

el sistema de evaluación cuando trabajamos con la PDI en el aula, pues es preciso
adaptar los elementos curriculares al nuevo contexto de aprendizaje. Sin embargo, las
TIC no han llegado para sustituir completamente a otros recursos que tradicionalmente
han dado buenos resultados. En este sentido, Domingo y Marqués (2013b) llevaron a
69
cabo una investigación desde AULATICE en los cursos 2009/2010 y 2010/2011 con
70
diez centros de diferentes comunidades autónomas de España . Entre otras
conclusiones destacan que “el uso de ordenadores y PDI se compagina con el empleo de
documentos en papel (83%) y libros de texto en formato papel (79%)” (p. 121). Este
dato revela que las tecnologías sirven sobretodo como recursos complementaros,
facilitadores y motivadores. Algunas ventajas a destacar: el fácil acceso a recursos,
correcciones grupales, mayor implicación y participación de alumnos, potenciación de
la capacidad de memorización (visual) de contenidos, calificaciones más altas de
alumnos (77% del profesorado), y desarrollo de competencias como la digital. La
investigación no está exenta de limitaciones, destacando un 79% de los profesores que
considera que el uso de las TIC exige dedicar más tiempo en la preparación de clases y
actividades, un 67% tiene problemas técnicos, etc.
A continuación, se mencionan algunos estudios interesantes llevadas a cabo en las

diferentes comunidades autónomas de nuestro país y que sirven de referencia para la
integración de PDIs. Por ejemplo, Andalucía, según su Consejería de Educación (2013,
p. 45), es una comunidad pionera en el trabajo con TIC y PDI. De hecho,
69
Grupo de investigación cuyo principal objetivo es impulsar la integración de TIC en los centros
educativos.
70
En anexo 14 se puede consultar las actividades realizadas con la PDI en los dos períodos de la
investigación.
165
esta disfruta de uno de los mayores niveles de equipamientos tecnológicos en las aulas.
Somos la única Comunidad Autónoma que tiene pizarras digitales en todas las aulas de 5º y
6º de los centros de Educación Primaria y de 1º y 2º de los institutos de Educación
Secundaria.
Así mismo, están realizando un importante trabajo en cuanto a ahorro y consumo

energético en sus centros, por lo que es un ejemplo de trabajo sostenible con TIC. En el
contexto andaluz destacamos también el reciente estudio realizado por Toledo y Sánchez
García (2014) sobre el uso de la PDI en las aulas, y uno de los principales resultados
obtenidos es que casi un 35.5% y un 21.5% de los estudiantes están de acuerdo y
totalmente de acuerdo, en que aprenden más cuando utilizan este recurso. Casi un 60%
de ellos consideran que este dispositivo mejoraba la comprensión de las explicaciones
en las asignaturas y que el 55% de los docentes manifestaron que la PDI favorece la
renovación metodológica lo que conlleva a una cierta innovación educativa en las aulas.
En el contexto de Educación Superior, Hervás y Fernández Márquez (2012,

noviembre) realizaron una investigación sobre el uso de PDI en la Facultad de
Educación de la Universidad de Sevilla tras la implantación de este recurso en el curso
2010/2011. Es interesante resaltar que el 77% de los profesores encuestados consideran
que la PDI favorece una mejora general en el proceso de E/A, y en concreto un 88%
considera que favorece el aprendizaje de los estudiantes. Ambos resultados son
valorados de manera similar por ambos protagonistas, tal y como se aprecia en los
siguientes gráficos.
De acuerdo En desacuerdo
82 8 80 5 83 6 81 19
Mejora Actitud Mejora la Su uso
procesos de favorable del motivación adecuado

enseñanza profesorado del precisa de
hacia su uso profesorado formación
previa
Figura 41. Uso de la PDI desde el punto de vista del profesorado

Fuente: Hervás y Fernández (2012, noviembre, p. 1289)
166
De acuerdo En desacuerdo 97
88 64 12 73 7 88 59 9
1 4 3
Mejora El Favorece una Mejora la Mejora la Es preferible
procesos de profesorado actitud motivación organización a la pizarra

aprendizaje presenta una positiva del alumnado del aula tradicional
actitud del alumnado
favorable
hacia su uso
Figura 42. Uso de la PDI desde el punto de vista del alumnado

Fuente: Hervás y Fernández (2012, noviembre, p. 1288)
La comunidad aragonesa es pionera en la implantación de PDIs en el aula (Vadillo y

Marta, 2010). Ambas autoras realizaron un estudio sobre el programa Pizarra Digital que
comenzó en 2003, cinco años después, en 2010, el 95% de los colegios públicos aragoneses
y el 26% de los concertados ya contaban con este recurso en sus aulas. Murillo (2010)
considera que este proyecto fue el antecedente del programa Escuela 2.0 y se basó en la
dotación de una tabletPC y un proyector en las aulas de 5º y 6º de Educación Primaria.
Aunque la idea inicial se consideraba muy buena, finalmente el programa supuso cierto
despilfarro de recursos económicos públicos de dicha comunidad y muchos profesores no
vieron con buenos ojos la filosofía del proyecto:
Soy profesor de Secundaria y, en mi centro, he votado no al proyecto. […] Escuela 2.0 no

es un proyecto de digitalización de las aulas, es un pack de todo o nada que hemos de
aceptar tal como se nos ofrece y en el orden en el que se nos ofrece. […]Como ocurre
siempre, nadie nos pregunta. (p. 74)
Ferrer, Armengol, Belvis, Massot y Pámies (2010) realizaron una investigación

sobre dicho programa durante el 2008/2009 en los 131 centros participantes. Su objetivo
principal fue analizar la introducción de la PDI y de las Tablets en los centros. En
relación a las actitudes y motivación del alumnado, los resultados fueron muy positivos.
Se consideró interesante conocer las materias preferidas y comprobar si en ellas se
utilizaban ambos recursos. Las materias situadas en la zona media de preferencia, como
Conocimiento del medio o lengua castellana, son las que más provecho sacan al recurso
en el aula, por lo que son en las materias instrumentales donde su uso es mayor. En este
167
sentido, es significativa la opinión de un alumno cuando manifestó que “¡las

Matemáticas nos gustan más! Inventamos juegos y los hacemos en el ordenador. Antes
era más aburrido y como nos gusta más, aprendemos más” (p. 85). Es interesante ver la
asociación que el alumno realiza entre motivación y diversión en el aprendizaje. En
cuanto a la PDI, los alumnos la valoran con un 9.3 sobre 10, por lo que su percepción es
altamente positiva. Tras realizar el análisis inferencial se puede concluir que la mejora
del clima del aula está asociada a la adquisición de competencias digitales, donde el
profesor es dinamizador y orientador. En esta línea un profesor manifiesta que
hay que dar pasos con un poquito más de sensatez. Y que cada paso que se dé en la
introducción de nueva tecnología vaya de la mano de la formación del profesorado y que
eso además se traduzca en que las programaciones de las materias se elaboren con la
incorporación de las tecnologías. Y no que al profesor se le dé el recurso y se le diga
¡apáñatelas! (p. 62)
Pese a esta opinión, el grado general de satisfacción del profesorado con respecto
a la formación recibida es de 3,04 sobre 5 y el de los padres y madres es de un 3.5 sobre
5, por lo que el programa cumplió las expectativas de todos los grupos estudiados.
Así mismo, en relación a Asturias y Cantabria destaca, entre otros, la

investigación de García González y Guerra (2010) quienes encontraron algunas
circunstancias habituales cuando se implantan por primera vez recursos TIC. Entre
otras, se percibió un cierto retraso en la instalación de las PDIs, algunas piezas
defectuosas, ancho de banda limitado, etc. La mayoría de los profesores participantes
utilizaron las funciones básicas de las pizarras como: proyectar información, realizar
anotaciones, utilizar complementos (lupas, cortina, etc.) y almacenamiento de
presentaciones. En cuanto a las actividades más realizadas destacan: explicación de
contenidos con material audiovisual, corrección pública de ejercicios, presentaciones de
trabajos, etc. Algunos problemas técnicos fueron el acceso a internet, cierta lentitud a la
hora de escribir con el puntero, el proceso de calibración, el tiempo de preparación de
clases, algunas inseguridades, etc.
En relación a Castilla-La Mancha, podemos destacar el estudio realizado por

Sánchez Chiquero (2012) sobre la relación de la PDI en la mejora de los resultados
académicos de alumnos de 5º y 6º de Primaria en Matemáticas, Lengua castellana e
168
71
Inglés. En este sentido, a través de la metodología empleada se confirmó que “no se
encuentra significatividad en las notas obtenidas en Matemáticas y Lengua Extranjera:
Inglés debido al uso o no de la PDI” (p. 13), aunque la media en Inglés es ligeramente
superior con el uso de la PDI. Sin embargo, en relación a Lengua se observa alguna
diferencia significativa a favor de recursos tradicionales. Quizá conviene analizar las
actividades, metodología y evaluación para conocer las razones que lo justifican.
Otro dato a resaltar es que el 100% del profesorado admite haber utilizado la PDI
en alguna ocasión a lo largo del curso, aunque los tipos de actividades que se realizan
con ella difieren entre sí. El 100% del colectivo realiza actividades interactivas, seguido
de un 71.4% que la utiliza para refuerzo y ampliación, un 42.8% solo como proyector y
un 28.5% como pizarra tradicional. Además, según el profesorado es un recurso
valorado muy positivamente con un 42.8% y un 57.2% como un recurso bastante útil y
muy útil. En relación a la motivación de los alumnos aquellos reconocen que un 33.3%
y casi el 67% están bastante y muy motivados en clase, por lo que este objetivo se ha
cumplido. La motivación del maestro también se sitúa en valores por encima de la
media (67% y 34% bastante y muy motivados). En general, las principales ventajas que
resaltan de esta herramienta es la estimulación multisensorial que ofrece, lo que hace
aumentar considerablemente la atención de los alumnos, el desarrollo de actividades
más interactivas y lúdicas e inconvenientes como la mala conexión a internet, problemas
técnicos, excesivo empleo del tiempo en planificar actividades, etc. En relación a los
problemas de carácter técnico, Sánchez Chiquero (2012, p. 19) resalta que “les generan
una gran sensación de pérdida de tiempo, descontrol en la organización de la clase y les
trastoca la programación que habían realizado previamente”. Aquellos profesores que no
están debidamente formados suelen encontrarse con este tipo de problemas, y al final, o
acaban abandonando el recurso o lo utilizan de manera indebida. En esta línea, Sáez y
Jiménez Velando (2011, p. 13) en su estudio realizado en escuelas públicas rurales en
Albacete resalta que
hay más medios materiales y más formación, sin embargo, las TIC se utilizan muy poco, y
cuando se utilizan es para acompañar sesiones con métodos tradicionales, aprendizaje por
recepción y reforzar los contenidos del libro de texto. No obstante, existen excepciones en
71
Realizó análisis de frecuencias y porcentajes, así como la prueba T de Student.
169
las que se trabaja con un enfoque orientado a la actividad y participación por parte del
alumno.
La comunidad autónoma de Cataluña es también una de las pioneras en integrar

tecnología en sus centros. Uno de los grupos de investigación que llevan más años
estudiando el impacto de la PDI en las aulas y en el desarrollo del niño es el grupo
Didáctica y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona (DIM-UAB). Desde
el 2002 aproximadamente, este grupo de expertos está analizando a través de ocho
investigaciones la inclusión del recurso en las aulas, prestando asesoramiento y
formación a los docentes innovadores en tecnologías educativas y difundiendo buenas
prácticas con la PDI. Uno de sus objetivos es mostrar la herramienta como un recurso
fácil de usar, cómodo y útil, y los resultados muestran numerosas ventajas y algunos
inconvenientes que se repiten en casi todas ellas. Así mismo se observa que “la mayoría
de los profesores (y de los alumnos también) consideran que con ellas se aprende más,
aunque luego son muchos menos los que ven un impacto significativo de mejora sobre
el rendimiento académico de los estudiantes” (Marqués, 2014a, p. 48).
Prats, Riera, Gandol y Carrillo (2012) realizaron un estudio en el que el

profesorado de Educación Infantil y Primaria de Cataluña analizaba la formación
recibida y sus necesidades formativas con respecto a la pizarra digital. El estudio se
realizó con 14 escuelas de Infantil y Primaria y, entre otras conclusiones, es
significativo saber que el 15% de la muestra recibieron formación tecnológica y
didáctica sobre el uso de la PDI, el 37,5% solo recibieron formación didáctica, el 28,8%
solo formación técnica y lo que es más sorprendente, un 18.75% no recibieron ningún
tipo de formación. Tras conocer estos resultados es preciso reflexionar sobre cómo se
están haciendo las cosas en materia de TIC aplicadas a la educación y replantearse
actuaciones. Una de las opiniones más significativas del profesorado participante es la
del maestro que afirmaba que “si haces un curso y no puedes tocar la pizarra, no tiene
sentido” (p. 94). Desde la teoría no se puede aprender a manejar ni integrar
pedagógicamente un recurso, es preciso tocarlo, descubrirlo, probarlo. Así mismo, es
interesante lo que consideraba otro maestro cuando decía que “la formación debería ser
de maestro a maestro, no de técnico a maestro” (p. 96).
170
Dos de las investigaciones sobre PDI realizadas por el grupo DIM-UAM son
72
MIMIO y Promethean. En relación a Mimio Interactive España , Domingo y Marqués
(2013a) pretenden impulsar la PDI en el ámbito educativo, a través de una serie de
seminarios que ofrecen formación didáctica y técnica orientada a la reflexión en la
práctica docente. Los centros participantes proceden de diferentes comunidades
73
autónomas . Como es lógico en la incorporación de cualquier dispositivo tecnológico,
en su primer año de uso, el profesorado únicamente utilizó la PDI en su nivel más
básico como proyector, para realizar anotaciones, utilizar algún complemento
(subrayador, cambiar el color, etc.) y para guardar los trabajos realizados. Las
actividades estaban más centradas en el profesor que en los alumnos, y es interesante
resaltar el valor que el profesorado la otorga como recurso favorecedor del aprendizaje
del alumno, aunque solo un 32% piensa que esta mejora incide directamente en los
resultados académicos (Marqués, 2014a).
Por otra parte, Domingo (2011) valora muy positivamente la investigación
Promethean74 realizada en 2008/2009-2009/2010 sobre la incorporación de la PDI en 10

centros piloto de excelencia y 50 centros colaboradores de Primaria y Secundaria. Para
ello se formó a los docentes desde un punto de vista tecnopedagógico a través de
congresos y seminarios de carácter presencial y virtual. Una de las principales
conclusiones es que
prácticamente todo el profesorado (en torno al 90%) considera que los alumnos aprenden
más. No obstante, del análisis de las calificaciones no se desprende esta conclusión […]
Comparando las notas de los estudiantes del curso 2008/2009 con las obtenidas el curso
anterior en la misma asignatura, no se aprecian mejoras significativas en los rendimientos
académicos, pues solo disminuye en un 2% el número de suspensos. (p. 110)
La investigación se desarrolla en el curso 2008-2009 a partir de convenios de colaboración entre las

empresas Atlantic Device, Mimio y Wacom, y el grupo de investigación “Didáctica y Multimedia” de la
Universidad Autónoma de Barcelona (DIM UAM) (Domingo y Marqués, 2013a, p. 105).
13 centros de primaria y 12 de Secundaria procedentes de Cantabria, Castilla-León, Cataluña, Valencia,

Andalucía, Madrid y Navarra.
Investigación realizada a raíz del convenio de colaboración firmado entre el grupo de investigación DIM-
UAM y la empresa Promethean, durante los cursos académicos 2008-2009 y 2009-2010.
171
Con una mayor experiencia y formación se empieza a percibir la consolidación de

la utilización correcta de la PD, no tan centrada en el profesor sino más abierta a la
actividad del alumno (Marqués, 2014a). La repercusión de las TIC en la metodología
del profesor debe ser directa, y en el estudio el 81% considera que facilita la renovación
metodológica.
Una de las líneas de estudio más importantes y quizá menos estudiadas sobre la
PDI es el efecto directo que tiene en el rendimiento del alumno. Estos expertos
consideran que la respuesta se puede encontrar en el carácter memorístico de las
evaluaciones, ya que todavía se suele evaluar a través de exámenes. Sin embargo, para
que se dé un auténtico cambio en la evaluación es preciso que se modifiquen los
instrumentos, criterios y pruebas, fomentando un aprendizaje más competencial y
significativo. Todo ello acompañado de una metodología que les permita alfabetizarles
desde una perspectiva mediática, digital, multimodal, crítica y funcional (Gutiérrez
Martín y Tyner, 2012). En este sentido “en la medida en que las TIC se contemplan
como una influencia penetrante y un medio de trabajo en todo el currículo […] su
presencia debe reflejarse, en igual proporción, en los procedimientos evaluadores”
(OCDE, 2013a, p. 93). En general, el estudio realizado por Marqués y Domingo (2011)
sobre las investigaciones Mimio y Promethean concluye que en el primer año de uso de
la PDI un 90% del profesorado consideraba que había aumentado exponencialmente su
trabajo en relación a la planificación de clases, búsqueda y creación de recursos,
disminuyendo al año siguiente al 70%. Lo cual nos permite deducir que la preparación y
gestión de las clases con PDI disminuye con la experiencia y dedicación. Al igual que
en otras investigaciones sobre TIC, Marqués (2008) resalta que el 88% del profesorado
participante tiene intención de seguir utilizándola, por lo que se infiere su buena acogida
y prospectiva.
En la etapa de Educación Superior también es interesante analizar el impacto y

resultados del uso de tecnologías, tales como la PDI en determinadas titulaciones, como
pueden ser los Grados de Magisterio. La formación de los futuros maestros es una pieza
clave para propiciar la innovación e inclusión de TIC. En este sentido, el estudio
realizado por Ruiz Ruiz (2010) sobre el uso del recurso en esta etapa partía de la
hipótesis de que “el empleo de la PDI en el aula universitaria, como estrategia
metodológica para el desarrollo de competencias en el EEES, aumenta la creatividad del
grupo de alumnos y mejora la percepción del clima y el trabajo en equipo” (p. 8). Para
172
ello realizó el estudio con un grupo experimental y otro de control y algunas de las
conclusiones fueron:
Los alumnos que utilizan la PDI mejoran la competencia de aprender a aprender.

Mejora de las relaciones sociales e interacciones de carácter horizontal y vertical.
Favorece la colaboración y el trabajo en equipo
Despierta la capacidad creativa y la motivación en las tareas, etc.
En este contexto, también resaltan estudios como el proyecto planteado por

Dorado (2011) cuyo objetivo era potenciar la calidad de la docencia y la participación
del alumnado en las situaciones didácticas utilizando la PDI. Para ello se propuso el
diseño, creación y publicación de materiales multimedia en las carreras de Magisterio,
Pedagogía y Educación Musical. Entre otras conclusiones se resaltó la necesidad de
adquirir mejores competencias digitales en el aula para aprovechar las potencialidades
de las tecnologías, recibir mayor y mejor formación técnica y pedagógica en PDI,
superar los miedos iniciales y trabajar de manera colaborativa entre el profesor para
contagiar y compartir experiencias.
Un año después, Fernández Márquez, Hervás y Baena (2012) analizaron las

actitudes de alumnos de Magisterio (en las especialidades de Educación especial,
Infantil y Lengua Extranjera) hacia el uso de la PDI en el aula. De entre todas las
conclusiones cabe destacar que casi un 85% de los estudiantes consideran que su uso
favorece los procesos de aprendizaje, facilitando la comprensión de contenidos y el
acceso a otros recursos, sin embargo, un 15.1% considera que no es un recurso
importante para su aprendizaje. Así mismo, casi un 83% de los encuestados consideran
que mejora su motivación hacia el estudio y participación en clase y hace las clases más
interesantes (90%).
Tal y como indica Vadillo y Marta (2010, p. 3) “la universidad tiene la tarea de
educar tecnológicamente, esto es, educar a personas emprendedoras, creativas y
adaptables en los valores que aportan las nuevas tecnologías”. Ambas autoras destacan
la Universidad San Jorge (Zaragoza), como la primera universidad europea en
incorporar PD como recurso favorecedor de innovación metodológica y tecnológica en
Educación Superior.
173
En definitiva y siguiendo a García González y Guerra (2010, p. 7) “sigue siendo

necesario continuar investigando, así como disponer del apoyo y financiación de todas
las instituciones tanto públicas como privadas para lograr que la Educación se ponga a
la altura de las exigencias del siglo XXI”. Sin embargo, cualquier proceso de
innovación educativa más que una propuesta institucional debe ser una actitud personal
por lo que conviene que el profesor reflexione sobre su visión y compromiso con la
innovación, investigación e integración de las TIC. Un factor importante en el adecuado
uso de cualquier tecnología en el aula es, tal y como señalan Area y Sanabria (2014, p.
330), el uso que se haga de ellas en la vida cotidiana. Este hecho nos hace ser
“ciudadanos partícipes del ecosistema digital” lo que se convierte en condición
imprescindible para su uso pedagógico en otros contextos, como el escolar. El cada vez
mayor avance e inclusión de las tecnologías en las aulas nos debe hacer replantearnos
cómo queremos que sea su proceso de introducción, la metodología que utilicemos, los
requisitos... Sin embargo, la ausencia de proyectos y objetivos pedagógicos claros puede
incidir de manera negativa en el éxito del proceso y resultados (Levis, 2011). Por lo que
el qué, cómo y para qué deben ser interrogantes que nos planteemos previamente al uso
de cada herramienta TIC.
Estamos ante lo que parece ser una tendencia generalizada y común en las
diferentes ciudades de nuestro país en las que tarde o temprano coexistirán las pizarras
tradicionales con las digitales (Area, et al., 2014, p. 31). En general esta herramienta
está expandiéndose y transformando la enseñanza y aprendizaje a un ritmo acelerado.
Aunque en su generalización sea un tanto desigual, es imprescindible compartir las
buenas prácticas y los éxitos, y conocer los fracasos y sus causas, para evitarlos.
174
2.6. EXPERIENCIAS EN EL USO DE LA PDI EN LAS DIFERENTES ÁREAS

DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Largo es el camino de la enseñanza por medio

de teorías, breve y eficaz por medio de ejemplos.
75
Séneca
2.6.1. SITUACIÓN DE LA PDI EN INFANTIL Y PRIMARIA
La Educación Infantil es la primera etapa de nuestro sistema educativo, y a pesar

de su carácter voluntario es esencial para asentar las bases del aprendizaje y comenzar a
desarrollar competencias y habilidades que posteriormente se afianzarán y completarán
con otras de carácter más complejo. Entre los cursos académicos 2001-2002 y 2011-
2012, se ha incrementado las tasas de escolarización en el primer ciclo. En el segundo,
en el curso 11-12 la escolarización superaba el 96% (INEE, 2014c). Por tanto, vemos
que España se encuentra entre los países de la UE con unos índices de escolarización en
Infantil muy elevados (INEE, 2012; INEE, 2013; INEE, 2014d). La importancia que se
le otorga a los primeros años de vida es una razón justificada para comenzar una etapa
llena de aprendizajes y aventuras. El niño desde sus primeros años empieza a observar,
percibir e interactuar con los estímulos de su entorno. Las tecnologías van a aportarles
grandes posibilidades a su aprendizaje (González Morga y González Lorente, 2012,
noviembre), a través por ejemplo del “rincón del ordenador” o “rincón tecnológico” en
el que el niño comienza a familiarizarse con los recursos TIC, comienza a tocar,
manipular, descubrir nuevos mundos y a desarrollar la competencia digital, entre otras
muchas. Pero estas no deben trabajarse de manera aislada sino ser abordadas de manera
integrada y transversal (ITE, 2011).
Así mismo, en el artículo 4 del RD 1630/2006 de enseñanzas mínimas de Infantil

(2007, p. 474) se indica como uno de los objetivos a conseguir el “desarrollar
habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. Objetivo se
trabajará entre otras, en el área de “Lenguajes: comunicación y representación” donde
será capaz de comprender y trabajar un lenguaje verbal, artístico, corporal y audiovisual.
Y es en esta última área donde las TIC cobran importancia. Dentro de este contexto, ya a
principios del año 2000 Solvie (2004) manifestaba que la PDI tiene un
75
Filósofo, político, orador y escritor romano.
175
gran potencial especialmente en Infantil, ya que permite trabajar la alfabetización

temprana y aspectos de lecto-escritura de manera diferente y divertida. En general,
algunas de las herramientas más utilizadas en la PDI durante estos años son: la
cortinilla, la lupa, dispositivos de audio, iconos para reforzar tareas, editores de
imágenes y aplicaciones multimedia (Cascales y Laguna, 2014). Todo lo que estimule
los sentidos tiene buena acogida en las primeras edades.
Sin embargo, la etapa de Educación Primaria también es un entorno perfecto para

afianzar el conocimiento y manejo de las TIC, las destrezas adquiridas en la etapa
anterior, así como desarrollar otros conocimientos y competencias nuevos. En el artículo
7 del RD 126/2014 de contenidos básicos de esta etapa (2014), se indica que el alumno
deberá “iniciarse en la utilización para el aprendizaje, de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran” (p. 19354). En general, esta etapa de carácter obligatorio, ha sido
considerada como clave en el futuro de los niños. Por ello históricamente se han
desarrollado iniciativas para extender y garantizarla en todos los países.
En todas estas iniciativas, el verdadero protagonista es el niño y su desarrollo, por

lo que, en la presente sociedad digital, es preciso adaptar el proceso de E/A a este
objetivo. Así, la PDI ofrece multitud de ventajas como la visualización y comentario del
contenido en gran grupo, la interacción, participación, relaciones y trabajo colaborativo
entre alumnos y entre profesores. En este sentido, tal y como indican García González y
Guerra (2010, p. 4) “ver cómo iguales se animan a dar los primeros pasos, mostrándose
el camino que algunos ya han andado anteriormente, es el mejor refuerzo que se puede
proporcionar para afianzar la seguridad delante del alumnado”. Al igual que los alumnos
encuentran en el aprendizaje entre iguales oportunidades para aprender, los maestros
también encuentran en las experiencias con sus compañeros la motivación y energía
para descubrir nuestras metodologías y recursos. Esta primera fase de contagio es
predecesora de la etapa de formación. En esta línea, Hervás et al. (2010, p. 205) indican
que “una vez que los docentes han recibido una buena formación inicial y permanente,
la integración de las TIC debería encajar sin ningún problema con el resto del
currículum y ayudar a racionalizar la preparación de las clases”. Es precisamente la
planificación de la actividad docente y de los aprendizajes de los alumnos una de las
tareas a las que más tiempo invierte el maestro, según el informe TALIS (INEE, 2013),
tal y como muestra la siguiente figura.
176
España Promedio OCDE

Actividades extraescolares
0.9
1.9
Otras tareas 1.5
1.9
Padres o tutores 1.5
1.5
Tutorías 1.5
2.1
Gestión del centro 1.7
1.5
Trabajo administrativo 1.8
2.9
Trabajo en equipo 2.7
2.8
Corrección 6.1
4.7
Planificación 6.6
6.8
Enseñanza 18.6
19.5
Figura 43. Distribución del tiempo de trabajo del docente

Fuente: INEE (2013, p. 2)
Tal y como muestra la figura, el maestro ocupa la mayor parte de su tiempo en la

enseñanza de contenidos y competencias. Para ello, es lógico que la siguiente actividad
sea la planificación del proceso de E/A. Una buena planificación es la base del éxito de
cualquier proceso educativo. En el contexto escolar, las tecnologías son medios que
favorecen el desarrollo de todas estas tareas por lo que ocupan un lugar privilegiado.
Pero para ello es preciso que el profesor tenga una visión y actitudes positivas y
receptivas ante aquellas. En este sentido, ya Area (2006, p. 10) manifestaba que “pasar
de las creencias a la acción no es un proceso automático, sino caracterizado por avances
y retrocesos, por el esfuerzo de ensayar, equivocarse y corregir, y así sucesivamente,
hasta adquirir nuevas destrezas de actuación docente”. Por lo que una vez más, el
tiempo y dedicación son los ingredientes necesarios para un correcto proceso innovador.
Pero estos factores no deben aparecer únicamente al principio del proyecto, sino que es
necesaria una reflexión continua que nos permita ser conscientes en cada momento del
estado del proceso. Teniendo en cuenta estas ideas y tal y como indica Sancho (2009)
mencionado en Marqués (2011, p. 171) “es básico reflexionar sobre hacia dónde nos
lleva lo que se está haciendo, analizar lo que se está dejando de hacer y vislumbrar lo
que se podría llegar a hacer”. Solo en esta postura se logrará una adecuada
concienciación del proceso innovador. Una vez que el maestro recibe formación técnico-
pedagógica ya está en condiciones de utilizar las TIC de manera adecuada. Para ello,
Noda (2009) manifiesta que primero debe saber buscar y analizar los recursos
177
interactivos disponibles en la red y creados por otros, para posteriormente adentrarse en

un trabajo más creativo de elaboración de sus propios materiales. En esta línea García-
Valcárcel y Hernández Martín (2013) proponen el siguiente software libre que un
profesor de Primaria puede utilizar en la PDI:
NOMBRE DESCRIPCIÓN
Analizador Ayuda al alumno en el análisis de frases
morfosintáctico
Árboles Muestra cómo funcionan los distintos tipos de plantas

Audacity Permite grabar y editar archivos de sonido
ClimaTic Explica el funcionamiento de la capa atmosférica
Denemo Permite la edición de música y partituras
Kalzium Muestra información sobre la tabla periódica de elementos químicos
Kanagram Juego de anagramas para mezclar letras y encontrar palabras
K Atomic Juego para aprender a realizar enlaces químicos entre moléculas
K Bruch Programa para practicar el cálculo con fracciones
K Geografphy Permite adquirir conocimientos de geografía
K Letters Aprendizaje del abecedario y los sonidos en diferentes idiomas
K Percentage Aplicación para aprender el cálculo de porcentajes
K Stars El alumno puede aprender astronomía a través de mapas del cielo en 3D
K Verbos Diseñada para estudiar las conjugaciones verbales del castellano
Mapa Interactivo Proporciona mapas físicos y socioeconómicos de España
Marble Se aprende sobre la Tierra a partir de un globo terráqueo virtual y un atlas
mundial
Math War Permite trabajar el cálculo mental, en formato de concurso

OpenOffice Calc Manejo y edición de hojas de cálculo de la suite ofimática
OpenOffice Procesador de textos para trabajar el área de Lengua y en redacción de textos
Writter
Parley Enseñanza de vocabulario mediante tarjetas flash

Planets Permite jugar con simulaciones de sistemas planetarios
Primartis Para trabajar en música y plástica lape percepción visual y auditiva
Solfege Aprendizaje musical, se pueden practicar ritmos, intervalos, escalas, acordes
TuxMath Juego tipo arcade para aprender Matemáticas, el cálculo mental
TuxMathScrabble Versión matemática de Scrabble, se forman ecuaciones con números y símbolos
Figura 44. Software libre para Primaria
178
Como se puede ver en la tabla, existen numerosos programas y recursos TIC

diseñados para trabajarlos en el aula con la PDI. Solo es cuestión de tener claros los
objetivos, conocer el programa y planificar las actividades (Mishra y Khoeler, 2008).
En general, el profesorado de Educación Primaria tiende a realizar un uso más

habitual y variado de las TIC y ofrece una visión más positiva de sus efectos sobre su
práctica docente y sobre el alumnado que el profesorado de Secundaria (TICSE, 2011).
Aun así, en esta etapa también se continúa el trabajo y desarrollo de competencias
digitales a través de “Tecnología, Programación y Robótica” como materia de libre
configuración autonómica en los tres primeros cursos de la ESO en la Comunidad de
Madrid, así como desde “Tecnología de la Información y la Comunicación I y II” en
Bachillerato (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato).
En relación a la etapa de Educación Superior, Dorado (2011, p. 140) considera

que “el trabajo de los contenidos de las asignaturas a través de la PDI en las aulas
universitarias, es un hecho que podemos constatar con cierto retardo en relación a otros
niveles educativos”. Por lo que, aunque en todas las edades se aplican las TIC, parece
que a medida que aumentamos de etapa disminuye ligeramente su uso. En este contexto,
Wong, Teo y Russo (2013, p. 2, traducido) manifiestan la importancia de que “los
estudiantes de Magisterio sean competentes en el uso y manejo de PDI porque se espera
que estén en la primera línea de esta reforma cuando entren en la profesión docente”.
Sin embargo, tal y como indican Cobo y Moravec (2011) hoy en día existe un cierto
desfase entre las habilidades enseñadas en la etapa de Educación Superior a los futuros
maestros y las competencias requeridas en el mundo profesional. Por todos es bien
sabido que es fundamental que los estudiantes adquieran durante su período de
formación buenas aptitudes, conocimientos y competencias para llevarlas a cabo en las
aulas, no solamente durante su período de prácticas si no cuando trabajen en un centro
educativo. Siguiendo a los autores, se está produciendo la irrupción de una era “eco-
info-bio-nano-cogno” que requiere de la participación de varios ámbitos y enfoques
integrados de manera equilibrada en un mismo paradigma adaptado a nuestros tiempos
y nuestras necesidades. Todo esto responde a lo que denominan aprendizaje invisible.
Se requiere, por tanto, una mirada hacia nuestra formación, actitudes e intenciones antes
de la incorporación al mundo laboral.
179
Para ello, la asistencia y participación en congresos, jornadas, etc., sobre TIC

aplicadas a la educación y sobre el impacto y buenas prácticas con PDI se convierten en
oportunidades valiosas de formación e intercambio de experiencias. Algunos eventos
son:
El I Congreso de Pizarra Digital celebrado en noviembre del 2009 en Madrid,

merece una especial atención (Dulac y Alconada, 2010), pues supuso un primer
punto de encuentro e intercambio de experiencias sobre un recurso tecnológico en
fuerte expansión, así como el reconocimiento al esfuerzo de profesores
involucrados.
El I Foro TIC y Educación celebrado en la semana de la Educación, Feria Interdidac,
AULA (Madrid, Marzo de 2015), dirigido por Dulac (2015a) es un evento de
referencia. Esta feria se celebra todos los años y permite a profesores y alumnos
estar informados de la última tecnología educativa. Este año, el foro fue
76
organizado por PIZARRATIC con ponencias, talleres, exposiciones, paneles con
expertos, etc.
II Congreso Internacional de Pedagogía, Didáctica y TIC aplicadas a la Educación
(Colombia, Mayo de 2015).
V Congreso virtual de Educación y TIC: La escuela del futuro (Mayo de 2015).
XX Congreso Internacional de Tecnologías para la Información y el Conocimiento.
VII Congreso Pizarra Digital, UNED (Madrid, Julio de 2015).
Encuentro Pizarra (Madrid, Septiembre de 2015).
V Congreso internacional de buenas prácticas con TIC (Málaga, Octubre de 2015).
 CINAIC 2015. III Congreso Internacional sobe Aprendizaje, Innovación y
Competitividad (Madrid, Noviembre de 2015).
XVIII Congreso Internacional EDUTEC 2015: Educación y Tecnología desde una
visión Transformadora (Ecuador, Noviembre de 2015), etc.
SIMO EDUCACIÓN. Salón de tecnologías para la enseñanza. Enseñar en un mundo
digital. (Madrid, Octubre del 2014; Octubre del 2015), etc.
Es un proyecto de formación e investigación sobre tecnología aplicada a la educación, que se centra

especialmente en el impacto de la PDI en el proceso de E/A. Está dirigido por Dulac y Alconada (2009).
Para ampliar información consultar la web: http://goo.gl/JLx84l
180
La asistencia y participación en este tipo de eventos permite al maestro en

formación y en activo formarse, perfeccionarse y estar a la última en materia de TIC
educativas. Estamos en un ámbito que evoluciona rápidamente por lo que se hace
necesario que se mantenga siempre la actitud, ilusión y compromiso con el progreso.
Una vez en el aula es necesario que confluyan tres elementos, tal y como muestra la
figura: nuevos dispositivos tecnológicos, nuevos servicios digitales y nuevos métodos
pedagógicos (Pérez Tornero y Pi, 2014).
Figura 45. Interacción de elementos TIC

Fuente: elaboración propia
Los dispositivos tecnológicos son el hardware o sistema de conexión entre

objetivos, como teléfonos móviles, pizarras digitales, proyectores, etc. Los servicios
digitales son programas o dispositivos con autonomía propia que podemos utilizar como
recursos o complementos en el aula, como libros digitales, recursos educativos abiertos,
etc. Los nuevos métodos pedagógicos son el marco pedagógico-didáctico en el que
basamos el proceso de E/A. Una buena conexión entre estos elementos permite un
desarrollo adecuado del proceso educativo. Además, “la PDI y la tecnología asociada
es un recurso educativo que requiere atención específica en relación a las posibilidades
proporcionadas y pedagogías centradas en el estudiante” (Serow y Callingham, 2011, p.
162, traducido). No tiene sentido si son utilizadas únicamente por el profesor, por lo que
se debe proporcionar tiempos y espacios a los alumnos para desarrollar competencias
con ellas. Como recursos innovadores, las TIC se pueden emplear en cualquier
asignatura. De hecho,
durante los últimos años ha aumentado el número de investigaciones educativas sobre PDI
que han puesto de manifiesto las actitudes positivas respecto a su uso en diferentes materias
como literatura (Solvie, 2004), Inglés (Mathews-Aydinli y Elaziz, 2010), ciencias (Gadbois
y Haversotck, 2012), Matemáticas (Serow y Callingham, 2011), etc. (Toledo y Sánchez
García, 2014, pp. 2-3).
181
A continuación, se comenta brevemente la aplicación de la PDI en cada una de las

áreas del currículum de Educación Primaria (Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria).
2.6.2. LA PDI EN EL ÁREA DE INGLÉS
La enseñanza de lenguas extranjeras, requiere independientemente de la etapa

educativa en la que se imparta, de recursos dinámicos que complementen al
convencional libro de texto, como, por ejemplo, materiales audiovisuales y tecnologías
(Cutrim, 2010; Shi et al., 2012). Por ello, la PDI ha encajado perfectamente en la
enseñanza de esta área, por las grandes posibilidades audiovisuales que ofrece y por el
cambio metodológico en la didáctica del inglés desde un enfoque más lúdico y
dinámico. Por ejemplo, Montoya (2009) resalta algunos usos interesantes de la PDI en
centros donde desarrollan proyectos AICLE (Aprendizaje integrado de contenidos y
lengua extranjera)77, todos vinculados al trabajo de destrezas de lectura y escritura del

inglés. Además, el hecho de guardar, reutilizar y enviar los ejercicios realizados nos
ayuda a evitar pérdidas de material y reforzar contenidos. Así mismo, las funciones más
básicas de la pizarra, como subrayar, anotar encima de una presentación, señalar
palabras claves, etc., ofrece grandes posibilidades a profesores y alumnos en las tareas
del día a día, tal y como se puede observar en la figura siguiente.
Figura 46. Ejemplo del uso de la PDI en la clase de Inglés

Fuente: Betcher y Lee (2009, p. 113)
Denominado Content and Language Integrated Learning (CLIL), hace referencia a cualquier contexto
educativo en el que se emplea una lengua extranjera como el inglés como medio de enseñanza y
aprendizaje de contenidos. Por ejemplo, en los centros bilingües se enseñan asignaturas en inglés, como
Science, etc.
182
De la misma manera, el autor resalta también la posibilidad de digitalizar los
libros y cuentos complementando a los big books78 donde se podrían añadir audio,
imágenes o incluso películas, lo cual permitiría perfeccionar la historia. Otro programa
digital que puede resultar útil en la enseñanza/aprendizaje del Inglés es el editor de
libros virtuales Issuu que permite elaborar trabajos en formato digital, compartirlo y
tenerlo disponible de manera on line. En este sentido, los niños pueden convertir sus
cuentos en castellano o en inglés a este formato atractivo e innovador donde ellos son
los protagonistas de su aprendizaje. A modo de ejemplo se puede observar actividades
sobre comida para 2º Educación Primaria (Issuu, 2015a) 79, y sobre animales para 6º
Educación Primaria (Issuu, 2015b)80 elaborados por niños de estos cursos.
Otra herramienta TIC interesante para trabajar los elementos gráfico-fonológicos
del inglés es Starfall81, una web interactiva donde se combina la metodología fonética y
global. En ella, profesor y alumno tienen multitud de recursos digitales como cuentos on
line, imágenes, actividades, archivos de audio, etc. Por lo tanto, un magnífico recurso
para la enseñanza/aprendizaje del Inglés. Algunas webs para trabajar el Inglés en la PDI
son:
RECURSOS WEB
Recursos de Inglés del Gobierno de Canarias (Gobierno de Canarias.org, s.f.)
English for Little children (Ministerio de Educación y Ciencia, s.f.a)
Topics, stories and songs (Anglés, 2008)
Animal homes (Birmingham Grid for Learning, 2015)
In the night garden (2007)
Reading (Starfall Education, 2002)
Amco (2015)82
Figura 47. Recursos TIC para la enseñanza del Inglés
Fuente: Vázquez Cano y Martín Monje (2014, pp. 42-43)
Libros de gran tamaño que el maestro enseña a todo el grupo a la vez que escuchan el cuento.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/nHWT0G
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Y4W5oa
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Rijwm7
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/woVnJa
183
Con todos estos programas o herramientas TIC (entre otros) utilizados en la PDI
se intenta que el niño aprenda un segundo idioma no desde la mera copia o repetición
sin sentido, sino que “sea capaz de leer y entender de forma autónoma una lectura en
inglés adaptada a su edad, así como de escribir sus propias versiones de dichas lecturas”
(Montoya, 2009, p. 6). Todo ello, de manera interactiva y dinámica.
2.6.3. LA PDI EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS
Matemáticas es una de las asignaturas instrumentales más importantes en el

desarrollo del niño, en la que van a aprender, entre otras cosas, los fundamentos del
razonamiento lógico-matemático y otras competencias vinculadas. Debido a su
complejidad es preciso que el maestro utilice instrumentos que apoyen y movilicen
actitudes positivas, ya que en ocasiones se deben explicar conceptos abstractos y
simbólicos (Gallego y Peña, 2011). En este sentido, las TIC facilitan su comprensión,
como por ejemplo a través de juegos como el tetris, tangram, geoplano, cubo de Rubik,
sudokus, etc., que son recursos que permiten desarrollar competencias lógico-
Matemáticas y que se pueden utilizar en dispositivos electrónicos como PDI o móviles.
Estamos ante un área ideal para aplicar las tecnologías, y esto lo corroboran
Puentes et al. (2013) en su estudio dirigido a 102 profesores de Educación Primaria de
una ciudad de Chile. Su objetivo era analizar el conocimiento, actitud y prácticas de los
profesores que aplican tecnología. Para los profesores participantes las Matemáticas es
precisamente el área en el que más se utiliza las TIC y a la que más provecho se les
saca. Además, para Torff y Tirotta (2010) consideran que son herramientas muy
utilizadas debido, en parte, a la naturaleza técnica de la asignatura y a la gran cantidad
de software existente para su enseñanza. En este sentido, Rey (2010) realizó una
experiencia con varios alumnos de ESO en la que se les pedía que antes de que el
profesor explicara un tema realizaran una pequeña presentación con los contenidos
mínimos que debían conocer y lo contaran a sus compañeros a través de una
presentación en la PDI. En este contexto,
los profesores pueden utilizar la PDI para modelar las ideas y estrategias Matemáticas,
demostrar teoremas, explicar conceptos difíciles, estimular el debate sobre temas
matemáticos pertinentes, invitando a las interpretaciones de lo que se muestra, y desafiando
a los estudiantes aplicar sus Matemáticas para resolver problemas. (De Vita et al., 2014, p.
2, traducido)
184
Algunos programas que se pueden utilizar en la PDI para esta y otras áreas son las
Wikis, hojas de cálculo Excel y Calc, mapas conceptuales como CmapTools,
CabriGeometry, entre otros (Noda (2009; Shi et al., 2012; Pedró, 2015). En relación al
83
área que nos ocupa, la web Usa el coco de Diego (2015) permite acceder a numerosos
problemas y actividades sobre razonamiento, cálculo, números, glosario de términos
matemáticos, etc. También, Smartick España (s.f.) (Matemáticas en un clic) ofrece a los
niños de Educación Primaria jugar con las Matemáticas, desarrollando la competencia
de comprensión lectora, cálculo mental, aprender a pensar y resolver problemas, etc.
84
Es interesante resaltar también el programa Descartes (INTEF, 2013) creado por
el Instituto nacional de tecnologías educativas y de formación del profesorado (INTEF)
bajo la dirección del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013a) que surge en
1998 como herramienta para mejorar la E/A de las Matemáticas utilizando las TIC.
Unos años más tarde, con la llegada de la PDI a las aulas este programa encuentra el
medio perfecto para trabajar los contenidos de manera atractiva e innovadora. Gallego y
Valdivia (2011) lo describen como un sistema de referencia cartesiano de carácter
interactivo en el que se pueden configurar ejes, coordenadas, representar curvas y
gráficas, realizar movimientos en el plano y espacio, etc. La geometría, es una de las
áreas que más puertas ha abierto la tecnología, al transformar figuras estáticas a
85
dinámicas. Por otra parte, el programa Geogebra (2015) es comúnmente conocido
pues ayuda a trabajar gráficamente los problemas de geometría, álgebra, cálculo y a
desarrollar la capacidad de abstracción. Es gratuito y existen también versiones para
tablets. Además, se trabaja en un entorno sencillo para todo tipo de alumnos, lo que
facilita su familiarización y uso. Los estudiantes pueden visualizar y comprender mejor
los conceptos matemáticos en un contexto táctil y dinámico (Betcher y Lee, 2009), tal y
como muestra la figura. Una investigación utilizando este programa en la PDI fue la
llevada a cabo por Santana (2010, p. 139) con sus alumnos de 1º Bachillerato y una de
las conclusiones a la que llegó es que “al finalizar la experiencia la mayoría del
alumnado, 24 de los 30 alumnos, eran capaces de plantear gráficamente los problemas y
si cometían errores en su resolución gráfica eran capaces de corregirlos”.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/9qmrMv
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/qliwAU
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/3MqTIk
185
Figura 48. Ejemplo de actividad en Geogebra

Fuente: Santana (2010, p. 139)
En el contexto australiano, Serow y Callingham (2011, p. 162, traducido) sobre

las estrategias de integración de la PDI en las clases de Matemáticas de un centro de
Primaria, concluyeron que “es evidente que tanto profesores como estudiantes están
muy entusiasmados con el uso de la PDI, pero no está claro si esta emoción y
entusiasmo se transforma en estrategias de enseñanza efectivas y experiencias
matemáticas significativas”. Es importante que las TIC favorezcan actitudes positivas,
pero también desarrollar competencias y habilidades lógico-matemáticas. Por ello, las
tecnologías aplicadas a las Matemáticas deben ser recursos del maestro y del alumno.
2.6.4. LA PDI EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Los niños se comen los libros y así van probando el

mundo Y. Reyes (1998)
El desarrollo del lenguaje y la comunicación son ejes fundamentales de Educación

Primaria pues permiten a los alumnos comunicarse de manera eficiente tanto oral, por
escrito, no verbal, expresarse y compartir ideas, conquistar el pensamiento crítico y
reflexivo, etc., por lo que es un área sobre la que giran el resto. Y en este contexto las
tecnologías también permiten desarrollar destrezas básicas lingüísticas y comunicativas
trasversales, como leer, escribir, hablar y escuchar. Pero uno de los aspectos que se debe
trabajar con especial atención es la gramática y ortografía que se emplea con TIC
(Vázquez Cano y Martín Monje, 2014). Esto es así, debido a los graves problemas de
ortografía que está desencadenando el uso incorrecto de cierta tecnología. En Infantil y
Primaria, algunas actividades que se pueden realizar con TIC son: dictados, visionados,
186
redacción y composición de textos, vocabulario, etc. A continuación, se mencionan

algunos recursos web para trabajar el proceso lecto-escritor, cuentos, comunicación y
representación.
Iniciación a la lectoescritura (Junta de Andalucía, s.f.a)

Las vocales (Orbitaletras, s.f.)
Letras (MEC.INTEF, s.f.)
LECTOESCRITURA Letras y dibujos (Educalandia.net, s.f. )
EN EDUCACIÓN
INFANTIL El zoo y las letras (Junta de Andalucía, s.f.b)
Siguiendo el rastro de letras (Rey, Romero y García, s. f.)
Recursos varios para educación infantil (Lara Romero,
2015)
Cuentos y leyendas (MEC, s.f.b)

Cuentos clásicos infantiles (Childopia, 2009)
CUENTOS EN El cuentacuentos (Mundivia, s.f.)
EDUCACIÓN Taller de Lengua (Educacyl, s.f.)
INFANTIL El juego de los cuentos (EducaMadrid, s.f.)
Almacén de cuentos (Pacomova, s.f.)
Aprender con los padres (lavacaconnie, sf.)
COMUNICACIÓN Y Pelayo y su pandilla (Educanave, s.f.)

REPRESENTACIÓN
Figura 49. Recursos TIC de Lengua

Fuente: Vázquez Cano y Martín Monje (2014, p. 119)
Para fomentar la lectura el proyecto Ranopla (2011)86 estimula la lectura en los

niños de Educación Primaria a través de una aplicación on line que muestra diferentes
cuentos y plantea una serie de preguntas interactivas para comprobar la comprensión
adquirida a nivel individual o grupal de los contenidos trabajados. Otro programa
interesante y gratuito es el creado por Ediciones Lola Pirindola (2015)87 denominado
Catapum, que permite crear cuentos, personalizarlos, publicarlos y comprarlos. En esta
misma línea, Creappcuentos de Correa (2013)88 es una aplicación en la que los niños
pueden mezclar ilustraciones, añadir voces, textos, audio, etc., y de esta manera crear su
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/0C6ZCb
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Ya28fz
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/bT0MyI
187
propia historia. Este tipo de herramientas favorecen el desarrollo de la imaginación y

creatividad, aparte de trabajar competencias lingüísticas y comunicativas.
89
Por otra parte el programa Pupitre creado por Santillana (s.f.) permite a los
niños de 3 a 8 años reforzar y consolidar contenidos y destrezas sobre diferentes áreas
como Lengua, Matemáticas, Ciencias, Inglés y educación artística. Las actividades
están organizadas por edades y se pueden descargar como aplicación para el iPad por lo
que son buenos recursos de refuerzo para las vacaciones de verano o períodos estivales.
90
Así mismo las clásicas historias de Teo, creadas por Planeta de Libros (s. f.) se
encuentran en formato digital, lo que permite utilizarlas junto con actividades dinámicas
e interactivas en tabletas y PDI para reforzar los aprendizajes de los más pequeños. Los
niños de Infantil pueden trabajar los distintos escenarios de su vida (supermercado,
escuela, casa, etc.) y aprender desde la imagen, el audio y la interacción. A
continuación, se presentan algunas herramientas para favorecer la escucha y la lectura
en estas.
HERRAMIENTA DESCRIPCIÓN AUTOR

AMARA Subtitular videos de youtube Participatory Culture Foundation
(s.f.)
ANIMOTO Crear presentaciones con música y fotos Animoto (2015)

AUDACITY Software gratuito para la grabación de Source forge (2015)
archivos de sonido (por ej. podcast)
AUDIO CUTTER Cortar archivos de sonido 123apps (2015a)

AUDIO JOINER Unir pistas de audio 123apps (2015b)
AUDIOBOO.FM Hacer postcasting desde el Iphone Audioboom (s.f.)
AUDIOLIBROS Libros para escuchar Bookshouldbefree.com. (s.f.)
BLABBERIZE Herramienta para añadir voz a las Mobouy (2010)

imágenes
CAMTASIA RELAY Grabar conferencias y presentaciones Tech Smith Corporation (2015)
INTERCAMBIO Red de intercambio de idiomas Roseta Sttone (2006)

DE IDIOMAS MyLanguageExchange.com
(2015)
PELÍCULAS Películas Cinetube (s.f.), Divx Online
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/6mXBPp

Para ampliar información consultar: http://goo.gl/fj3zW4
188
(2015)
CineGratis V 4.0 (2014)
PIXORIAL Editar video Pixorial (2015)
RADIO Radios del mundo Globalnetradio (s.f.)

OnlineRadioStation (2015)
TALKSHOE Grabar podcast y charlas Talkshoe (2012)
TELEVISIÓN Televisiones del mundo Tv-Gratis.net (s.f.)
VOKI Creación de avatares con voz Odcast (2015)
VOXOPOP Foro que permite grabación en voz Voxopop (2009)

VOZME Pasar texto a mp3 VozMe (s.f.)
VIDEOTOOLBOX Editar video Videotoolbox (2009)
XTRANORMAL Permite la creación de animaciones Nawmal (2014)
digitales
Figura 50. Recursos TIC para favorecer la escucha
HERRAMIENTA DESCRIPCIÓN AUTOR

CIUDAD SEVA Bibliotecas digitales públicas López Nieves (s.f.)
LIBROS E-book eBook (s.f.), Project Gutenberg
(2015)
PRENSA Periódicos del mundo Kiosko.net (2015),Google (2015c)

STORYBIRD Crear libros colaborativos online Storybird (s.f.)
VOKI Creación de avatares con voz Odcast (2015)
ZOOBURST Creación de cuentos digitales ZooBurst (s.f.)
Figura 51. Recursos TIC para favorecer la lectura

Otros recursos TIC para trabajar el área de Lengua son: la web Aplicaciones
91
didácticas creadas por Ramo (2006) en la que se pueden trabajar diferentes lecturas,
ortografía, sopas de letras, redacción, blog para leer y escribir, etc., las clásicas
92
actividades JClic (Zona Clic, s. f. ) de gramática, ortografía y morfología para
Educación Primaria, etc. Como se puede ver, para cada una de las áreas o destrezas del
ámbito lingüístico y comunicativo existen multitud de programas TIC muy útiles para
su enseñanza, desarrollo y aprendizaje. Estos recursos si se utilizan en la PDI las
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/1ZFTjo
92
Para consultar alguna actividad: http://goo.gl/GSbdBO
189
ventajas se multiplican al permitir visualizarlo en gran grupo y favorecer actitudes y

trabajos colaborativos.
2.6.5. LA PDI EN EL ÁREA DE MÚSICA
El área de música es otra materia a la que las tecnologías brindan grandes

posibilidades. Sin embargo, a lo largo de los años, a la educación musical y al desarrollo
de la creatividad no se les ha prestado la atención merecida y desde las escuelas, la
formación ha sido un tanto limitada, sobre todo a partir de los últimos cursos de
Primaria. Aun así, en general, las valoraciones han sido altas (al menos desde la teoría),
pero Monreal y Torres (2013, noviembre) resaltan la escasa literatura específica sobre la
PDI aplicada al área de música. Para solventar este problema, entre otros aspectos se
propone crear espacios para la reflexión conjunta e intercambio de experiencias con este
recurso, pues entre otros aspectos favorece la posibilidad de escuchar y escribir en un
pentagrama, el mayor e inmediato acceso a multitud de recursos audiovisuales, el
trabajo colaborativo entre alumnos, la creación de música (composición colaborativa),
etc. (Segovia, Casas y Luengo, 2010). Estos autores realizaron en el curso 2008/2009 un
estudio con niños de 6º de Educación Primaria de un centro de Badajoz cuyo “objetivo
era ofrecer una propuesta de uso de las PDI en el aula de música, mediante una serie de
actividades centradas en torno a un eje común: la composición de una pieza musical
entre todos los alumnos” (p. 1). Para ello utilizaron un programa llamado Finale93 de
Makemusic (2015) que permite crear partituras a partir de un gran banco de sonidos.
Una de las conclusiones a las que llegaron es que
las actitudes de los alumnos mejoraron hacia aspectos tan tradicionalmente duros como la
lectura de partituras (entre otros). Además, conseguimos la discriminación auditiva de las
tres voces, ya que fue una tarea mucho más sencilla que con medios tradicionales
(reproductor de CD o similares), al poder activar o desactivar cada voz por separado […].
El hecho de plasmar en la PDI las notas y figuras que van seleccionando, y que condicionan
la selección de sus compañeros de manera horizontal y vertical (melodía/armonía), supone
una verdadera experiencia de aprendizaje colaborativo. (Segovia, et al., 2010, pp. 4-5)
93
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/IELpsO
190
Dirigido a la enseñanza de la música de los pequeños, el proyecto educativo

94
Minimúsica (2015) permite a profesores y padres acceder a una amplia gama de
recursos digitales sobre música, juegos musicales, composición, incluso un blog para
intercambiar opiniones y experiencias. También destaca el programa Tuneblocks95 de
Bamberger, Hernández, Rosembaum y Stuopis (2004), que permite desarrollar las
competencias musicales y artísticas de los alumnos de Primaria y Secundaria, como
cantar, tocar instrumentos y componer. Todo ello, desde un aprendizaje lúdico y
entretenido, favoreciendo el interés y la participación del estudiante.
No nos podemos olvidar que, dentro del ámbito musical, la canción, tal y como
manifiesta Palazón (2013, p. 60) “es el recurso más asequible en el aprendizaje del niño.
La voz humana es el medio natural por excelencia a través del cual nos expresamos
musicalmente y nos comunicamos con los demás”. Por ello, y mucho más, es preciso
estimular esta área en el desarrollo del niño. Uno de los blogs en el que los maestros
pueden participar sobre la integración de la canción y la música en las primeras etapas
96
educativas es el proyecto kantaconmigo de Catalá (2015). En definitiva, trabajar el
lenguaje musical permite al niño un desarrollo integral y competencial que al utilizar
tecnologías maximiza sus potencialidades y mejora las actitudes hacia el aprendizaje.
2.6.6. LA PDI EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES
Estamos ante un área interesante en el desarrollo del niño de Infantil y Primaria y

que en general causa mucha curiosidad en estas edades (Sáez y Ruiz Gallardo, 2014).
Hoy en día, “la enseñanza del medio natural, social y cultural en la escuela primaria (y
en otros niveles educativos), juega con indudables ventajas con respecto a la de hace tan
solo unas décadas, gracias a las posibilidades que ofrecen las TIC” (p. 36). Esta idea
también la asumen Miralles et al. (2013) cuando manifiestan que las tecnologías en el
ámbito de las ciencias naturales y sociales van más allá de favorecer la práctica docente.
Por ejemplo, la enseñanza del funcionamiento del corazón o del cerebro humano es
mucho más impactante y significativa si se presenta a través de la PDI utilizando algún
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Nrp0vV
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/UMqiNF
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/H2L7kq
191
video, animación, imagen en 3 dimensiones, etc., en la que se vea claramente sus

movimientos, se pueda girar el objeto de estudio o incluso realizar zoom para acercar y
visualizar pequeños detalles. “La experiencia demuestra que la ilustración y
visualización de los conceptos de ciencias facilita la comprensión por parte de los
alumnos, además de estimular su interés y motivación” (Palazón, 2013, p. 41).
Es un área del currículo que tiene numerosos contenidos observables,

transversales y aplicables al entorno social y natural por lo que los aprendizajes y
enseñanzas deben atravesar las puertas del aula. Este es el caso por ejemplo de la
conciencia ecológica, el reciclado, el cuidado a las plantas y animales, la contaminación
acústica, etc. De esta manera, las TIC permiten conectar al alumno con la realidad
natural, social y cultural que le rodea y dar sentido a muchos de estos aprendizajes.
Chamorro (2009) cuenta la experiencia llamada Eco Aula para la vida en la que
participan padres y niños del segundo ciclo de Infantil y cuyo objetivo es promover
actitudes de concienciación y respecto al medio ambiente a través del uso de la PDI en
aula. Una de las maestras participantes en el proyecto manifestaba que
los niños se acerquen a un dispositivo en el que se hacen las tareas con sus manos (sin
ratón, sin teclado, sin lápiz ni tijeras) es una experiencia que marca a quien la ve por
primera vez […]. La PDI contribuye al desarrollo de su autonomía y habilidades expresivas.
(Charmorro Ordás, 2009, p. 263)
Siguiendo en Infantil, en relación al área de “Conocimiento del medio”, Cascales

y Laguna (2014) realizaron una investigación sobre el uso de la PDI en varios centros
de Alicante. Para ello establecieron un grupo experimental y un grupo de control y
compararon resultados. En el estudio se les pidió a los maestros que delimitaran
previamente las diferentes fases del proyecto: una fase introductoria en la que se
presenta el tema objeto de estudio de una manera visual y atractiva a través de la PDI,
una segunda fase de orientación inicial en la que se guía al alumno en la comprensión,
retención y aprendizaje de los contenidos, una fase de aplicación de lo aprendido y la
última fase de retroalimentación en la que el alumno demuestra el grado de adquisición
del aprendizaje. En general, aunque se percibieron mejoras en el aprendizaje del grupo
experimental estas no fueron suficientemente significativas. No obstante, la PDI es un
recurso altamente valorado como facilitador del proceso de E/A en estas primeras
edades.
192
En el contexto de Educación Primaria, y en concreto para trabajar el área de

geografía un programa interesante para utilizarlo en la PDI es SimCity diseñado por
Electronic Arts (2014)97, que permite la construcción de ciudades con todos los detalles
que el alumno pueda pensar. Es un programa que permite crear la ciudad del futuro en
función de la creatividad de cada niño y a través de la simulación interactiva la
motivación y el aprendizaje están asegurados (Pedró, 2015).
Otros recursos TIC para trabajar contenidos de Conocimiento del medio son: el
Proyecto Alquimia diseñado por el Gobierno de La Rioja (s.f.) 98 del CNICE con
recursos interesantes para Ciencias, Geografía e Historia de los distintos ciclos de
Primaria; actividades diseñadas en JClic99 de Ciencias Experimentales de Primaria,
actividades diseñadas en HotPotatoes100 de Aula21.net (2001) para 5º de Primaria sobre
Conocimiento del medio, Matemáticas, Lengua, etc., Portal Supersaber101(2002) de
contenidos generales de Conocimiento del medio, Matemáticas, Lengua, etc., de
Primaria entre otras muchas. Vemos, que esta área da mucho juego al uso de tecnologías
aplicadas a su proceso de E/A.
2.6.7. LA PDI EN LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN FÍSICA, EDUCACIÓN

ARTÍSTICA, RELIGIÓN O VALORES SOCIALES Y CÍVICOS
Las investigaciones consultadas en apartados anteriores manifiestan que las TIC,

en concreto la PDI, se suelen utilizar más en asignaturas instrumentales y troncales
como las mencionadas anteriormente. No obstante, en cualquier materia, la PDI es un
recurso útil para enseñar y aprender de manera más dinámica e interactiva.
En relación al área de educación física quizá se considere una en las que menos se
utilizan las tecnologías, debido a su carácter práctico, físico y de movimiento. No
obstante, al igual que en el resto de asignaturas si se utilizan de manera adecuada
pueden contribuir enormemente a la adquisición de contenidos y competencias propias
del área. De esta manera se pueden realizar numerosas actividades en la PDI con el
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/JTR0mW
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/6QHM0d
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/dqBKDf
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/ibxEbj
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/ajGqmd
193
objetivo de desarrollar por ejemplo la orientación espacial, la coordinación óculo-

manual a través del manejo del ratón y el teclado, proyección de trabajos elaborados por
los alumnos, visionado de documentales, grabaciones relacionadas con diferentes temas,
etc. Una herramienta TIC para trabajar el área de educación física en el aula de Primaria
es Ludos creada en 2002 por el Departamento de Educación de la Generalitat de
Catalunya (s.f.a)102. Todo ello en colaboración con el Ministerio de Educación y

Ciencia en la creación de materiales digitales. En dicho programa se puede acceder a
multitud de recursos multimedia, unidades didácticas, juegos, documentos de apoyo,
etc., sobre esta área.
Figura 52. Área de alumnos del programa Ludos

Fuente: Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya (s.f.b)
En relación al área de artes plásticas y visuales encuentra en la tecnología recursos

dinamizadores y atractivos para la presentación de contenidos y trabajos. Ante estas
tareas el estudiante puede trabajar su dimensión crítica, productiva o creativa, su
imaginación, iniciativa, etc. Teniendo en cuenta el currículum de Primaria (Real Decreto
126/2014), el alumno necesita participar en experiencias que le permitan apreciar la
cultura en general, y el hecho artístico en particular. Dentro de esta gran área
destacamos el proyecto Primartis diseñado por la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte de la Generalitat Valenciana (s.f.)103 y presentado en la siguiente figura. Es una

aplicación interactiva de carácter multimedia que vincula la música con las artes
plásticas y permite a profesores y alumnos de Primaria trabajar diferentes contenidos y
competencias artísticas, como el sonido, el ritmo, la forma y el color.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Ys7tiF
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/ALdsLA
194
104
También la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura (s.f.) presenta
en su web contenidos educativos digitales propuestos para todas las etapas educativas y
diferentes asignaturas como Inglés, Conocimiento del medio, Matemáticas, Educación
física, etc. Cada comunidad realiza, en definitiva, su propia propuesta por lo que existe
una gran cantidad de material digital variado y disponible en la red.
Por otra parte, el área de religión y de valores sociales y cívicos son materias del
currículum de Primaria que también pueden ser objeto de uso de tecnología como la
PDI. Algunos recursos seleccionados son los siguientes blogs y webs sobre el área de
religión que suelen ser creados por sus propios profesores: Blog la pizarra interactiva
105
en el área de religión de J. M. Lara (2015) , blog la pizarra digital interactiva en el
área de religión de Grau (2013)106, blog Religión y TIC de L. García (2013) 107, blog
108
Aula de Reli de Badajoz (2015) , blog TIC en el área de religión de Cabanillas
(2015)109, etc.
En ellos el maestro puede encontrar diferentes actividades, videos, foros, recursos

para PDI, etc. Hoy en día, “si la información es una materia prima necesaria para el
aprendizaje y desarrollo de competencias y además la comunicación (interacción
personal con profesorado o alumnado) constituye uno de los medios más potentes para
ello, entonces las PDIs son instrumentos idóneos” (Marqués y Domingo, 2011, p. 289).
Como alternativa a la asignatura de religión, los padres o tutores legales de los

alumnos pueden elegir que estos cursen Valores sociales y cívicos. Desde esta área se va
a trabajar principalmente la competencia social y cívica que permitirá al alumno
comportarse en sociedad bajo unos principios y valores positivos, a convivir con otros
niños y adultos, respetando normas, etc., todo ello mientras desarrolla su propia
jerarquía de valores y su personalidad. Las TIC contribuyen también al aprendizaje de
104
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/WZtPlR
105
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/jwhXQe
106
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/aCgw55
107
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/bjvXyu
108
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/L6FhD8
109
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/vUctlW
195
contenidos y habilidades de este tipo, y en concreto en la PDI se pueden realizar

actividades interactivas, proyectar videos, realizar videoconferencias con otros centros,
etc. Alguna web interesante para trabajar contenidos de esta materia es por ejemplo
Recursos en internet. Educación en valores de la biblioteca digital de la Organización de
110 111
Estados Hispanoamericanos (OEI) (s.f.) . Así mismo en el blog Tiching (2015) se
pueden encontrar recursos multimedia para utilizar en la PDI o incluso en casa desde
cualquier ordenador conectado a internet. El profesor en función de la etapa en la que
imparta clase y de la temática puede encontrar cuentos digitales, canciones, imágenes,
actividades interactivas, etc. Por ejemplo, para Educación Infantil encontramos: cuentos
sobre valores, cuentos sobre igualdad de género, canción de los derechos de los niños
cantada por los Lunnis, Mundo de Milú (portal que proporciona recursos relacionados
con los derechos del niño, especialmente con el derecho de vivir en familia), etc. Para
Educación Primaria podemos trabajar con la Isla de los derechos (web en la que se
pueden encontrar imágenes, cuentos y juegos sobre los derechos del niño), juegos
didácticos en forma de vídeos que explican situaciones de injusticia), cuentos para
trabajar valores como la tolerancia y empatía hacia los demás, etc.
En definitiva, las tecnologías son recursos flexibles que se pueden utilizar en

cualquier contexto y asignatura, y permiten el desarrollo de contenidos, competencias y
también el desarrollo de las inteligencias múltiples comentadas en apartados anteriores.
De hecho, cada programa o recurso TIC favorece el desarrollo y perfeccionamiento de
inteligencias y capacidades específicas, tal y como se puede observar en el anexo 15.
Por ello, el profesor debe conocerlos, los objetivos que persiguen y su funcionamiento.
En general, las TIC abren un sinfín de oportunidades para favorecer la enseñanza

y el aprendizaje personalizado y la diversidad de maneras de aprender. En concreto, la
PDI como recurso didáctico empodera a profesores y alumnos, fomentando infinidad de
aprendizajes competenciales útiles para la vida académica y personal. Por eso su uso y
aprendizaje es continuado y permanente (Colmenares y Barroso, 2014). Según la
LOMCE (2013) los estudiantes actuales han cambiado radicalmente en comparación
con los alumnos de generaciones pasadas. “La globalización y el impacto de las nuevas
tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/lXK5nb
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/6El0OY
196
concentrar su atención o de abordar una tarea” (p. 97860). Por lo que es lógico que
nuestra metodología, sistemas de evaluación y nuestro sistema educativo (OECD, 2013)
también evolucionen a la par. En este sentido, siguiendo a Toledo y Sánchez García
(2014, p. 2)
aunque es cierto que la tecnología evoluciona con gran rapidez quedando en la mayoría de
los casos obsoleta cuando aún estamos aprendiendo a manejarlas, la aparición de la PDI en
el aula trae un amplio abanico de oportunidades para la enseñanza.
Tal y como resalta Marqués (2014a; 2014b; 2014c), aunque sea desde el enfoque
más instrumental de la PDI, es decir, utilizándola únicamente como proyector, la PD se
está volviendo imprescindible en las aulas. El maestro, adaptado a las nuevas
circunstancias, deberá diseñar entornos de trabajo abiertos, plurales, dinámicos,
interactivos y experienciales (Aparici y Silva, 2012) que faciliten y favorezcan
aprendizajes más completos, porque “se aprende de verdad lo que se vive, o se recrea,
lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha” (p. 58). De ahí, la
necesidad de reinventar nuestra profesión y los métodos de enseñanza de hoy en día.
“Si todos asumimos que tanto los tiempos como las formas de aprender han
cambiado ¿por qué cuesta tanto trabajo asumir que deben cambiar las formas de
enseñar” (Vargas et al., 2013, p. 132). En definitiva, la formación es la clave para el
cambio. “Una escuela que asuma los nuevos retos que le plantea una sociedad
cambiante, viene obligada a modificar sus coordenadas vitales, a transformar su
funcionamiento, a enriquecer sus fines, objetivos y recursos de todo tipo” (Cardoso,
2013, p. 40). Pero querer no es suficiente, el factor tiempo es un elemento
imprescindible en cualquier proceso innovador (Wong, Goh y Osman, 2013). Pero,
además, el maestro debe dejar de ser el protagonista del proceso de E/A para ceder al
alumno su rol de personaje principal, y así lo manifiesta Sancho (2011, p. 408) cuando
destaca “la importancia de ser el director de escena (para sacar de cada
participante/alumno lo mejor) en lugar de ser el actor principal”. Y además, no podemos
olvidar que si se cree en una escuela mejor debemos ser perseverantes y continuar
trabajando hacia la calidad en la educación.112
Einstein no habló hasta los cuatro años y no aprendió a leer hasta los siete, su maestro lo describía
como “mentalmente lento y siempre abstraídos en ensoñaciones”. Le expulsaron del colegio y le negaron
el ingreso en la escuela Politécnica de Zurich. Winston Churchill no aprobó el sexto grado, no llegó a ser
197
En definitiva, “el éxito final de las pizarras interactivas en la escuela va a

depender del mismo factor que define el éxito de otras iniciativas que se llevan a cabo
dentro de una escuela: la calidad de la enseñanza y del aprendizaje” (Betcher y Lee,
2009, p. 13, traducido). Conclusión simple en contenido, pero compleja en la práctica.
De acuerdo con lo señalado, el ámbito educativo es una esfera de la sociedad que debe
progresar con el tiempo y, siguiendo a Paredes (2011), lo que está claro es que innovar
para ayudar (nos) a crecer como personas lleva implícito ir más allá de los modelos
educativos tradicionales. Es una tarea ilusionante que nos mantiene vivos en este
escenario de aprendizaje, pero debemos estar dispuestos a sumarnos a este cambio.
El cambio no llegará si esperamos a otra persona u otro

momento. Éramos nosotros a quienes estábamos esperando.
Somos el cambio que buscamos.
B. Obama
Primer Ministro hasta los 62 años, tras toda una vida de reveses, y sus mayores logros los consiguió
cuando ya había cumplido los 75, etc. Si todos ellos se hubieran rendido a la primera, ninguno hubiera
llegado a donde llegaron… (Mañu y Goyarrola, 2011, p. 71).
198
CAPÍTULO 3: HERRAMIENTAS TIC PARA TRABAJAR EN EL AULA Y SU
USO EN LAS PIZARRAS DIGITALES
3.1 Introducción a las herramientas TIC

3.2 Blog
3.3 Comunidades virtuales de aprendizaje
3.4 Creación de materiales digitales y Recursos Educativos Abiertos
3.5 MOOC
3.6 Redes Sociales
3.7 Videoconferencias
3.8 Web e Internet en el aula
3.9 Webquest
3.10 Wikis
3.11 Uso de las herramientas TIC en la PDI
199
200
3.1 INTRODUCCIÓN A LAS HERRAMIENTAS TIC
No limites al niño a tu forma de aprender,

porque él es hijo de otro tiempo
R. Tagore113
Tal y como se ha comentado en anteriores capítulos, las TIC en general ofrecen

una amplia variedad de recursos y posibilidades para ser aplicados a la educación, pero
para ello es preciso conocerlos y seleccionarlos en función del objetivo perseguido y el
perfil del alumno. Para ello, “internet y, especialmente la denominada Web 2.0, ha
trastocado las reglas del juego tradicionales de elaboración, distribución y consumo de
la cultura” (Area y Pessoa, 2012, p. 14). Pero lo ideal en el aula es combinar distintos
tipos de metodologías y herramientas, complementándolas para estimular destrezas y
competencias. Sin embargo, tal y como indica Sáez (2013, p. 141) la formación del
profesorado en materia de TIC “está más extendida en ofimática que en metodología,
pero, en ambos casos, solo uno de cada cinco docentes dice tener seguridad técnica o
didáctica”. Una vez más, una equilibrada formación técnica, pedagógica y metodológica
es la clave para un adecuado uso de las herramientas que a continuación se van a
comentar. Por ello, cuando un docente tiene una mala opinión de una tecnología hay que
analizar si el problema reside en la tecnología en sí misma o en una falta de formación
pedagógica. La clave del proceso está en cómo se enseña y se aprende contenidos y
destrezas, y no tanto en el qué se enseña o se aprende. El utilizar multitud de recursos
TIC, como ocurre en ocasiones con la PDI, sin un objetivo claro y bien planificado nos
puede llevar a lo que Prats (2013) denomina “pedagogía del zapping o del browsing”.
Este tipo de pedagogía consiste en observar de manera rápida y sin ser conscientes de la
metodología, procedimiento y beneficios de lo que se está haciendo.
Los escenarios didácticos donde el aprendizaje activo y participativo del alumno

es la base del proceso pedagógico deberán utilizar la diversidad de recursos de la Web
2.0 y todo ello con las potencialidades que ofrece la PDI (Gatica y Valdivia, 2013). En
estos contextos las nuevas propuestas de E/A con tecnologías como la pizarra digital
favorecen tipos de aprendizaje (Johnson y Johnson, 1999; Goig et al., 2013) como:
Poeta, filósofo, artista, dramaturgo, músico y novelista indio.
201
Aprender haciendo: profesor y alumno aprenden al mismo tiempo que navegan por
internet, buscan información, preparan presentaciones y construyen el
conocimiento. Este tipo de aprendizajes encuentran sus principios pedagógicos en
la teoría del aprender haciendo (learning by doing) de Dewey (G. Ruiz, 2013).
Aprender interactuando: las relaciones directas o indirectas que se producen
cuando se utilizan herramientas como blog, wikis, redes sociales,
videoconferencias, etc., son maravillosas oportunidades para el desarrollo de la
dimensión social e interacción entre los que intervienen en el proceso de E/A, en
especial, los alumnos.
Aprender buscando: la búsqueda de información es un proceso complejo que
requiere de ciertas actitudes y destrezas y permite adquirir una serie de
competencias útiles para el desarrollo de las personas. Buscar un video, una
imagen, una definición, etc., es una tarea de aprendizaje esencial, para profesores
y para alumnos.
Aprender compartiendo: en las relaciones sociales surgen actitudes de ayuda,
apoyo, comprensión, sentimientos de compartir y colaborar, que permiten a los
usuarios de las tecnologías mejorar su dimensión social, afectiva y emocional. Se
puede compartir documentos o información en un blog, wiki, webquest, etc.
Estos aprendizajes están muy vinculados a las nuevas propuestas metodológicas

que plantean Pérez Tornero y Pi (2014):
Aprendizaje móvil (mobile learning): “es un método que utiliza todas las
posibilidades ofrecidas por las TIC para crear oportunidades en cualquier contexto
con independencia del momento y del lugar” (p. 56), lo que se denomina
ubicuidad (Brazuelo y Gallego, 2011). Pérez Tornero y Pi (2014) consideran que
el aprendizaje mixto se integrará totalmente en el curso 2017/2018. Algunos de
estos recursos son: los libros digitales (eBook), reproductores MP3, Smartphones,
tablets PC, cámaras de fotos y vídeo, etc., que pueden utilizarles como
complementos a la PDI, y algunos proyectos realizados en nuestro país son: el
proyecto ENLACE desarrollado por la UNED en la universidad de Málaga; el
proyecto APRENDA financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación
centrado en investigar la realidad aumentada como recurso de aprendizaje;
202
plataforma PICAA para crear aplicaciones didácticas para alumnos con

necesidades educativas, etc.
Aprendizaje colaborativo: “son los procesos de E/A que se basan en el trabajo
conjunto de profesores y estudiantes gracias al uso de servicios digitales que
permiten la cooperación activa entre los miembros de un grupo o una comunidad”
(p. 57). Estamos ante una pedagogía activa actualmente muy extendida en todas
las etapas educativas, aunque, se estima que en el 2017 llegará a su punto más
alto.
Trabajo por proyectos: “es una pedagogía que requiere, generalmente, el trabajo
cooperativo y que organiza los procesos de aprendizaje en torno a la consecución
de unos objetivos –realización de un proyecto– organizado en tareas” (p. 58). Es
una metodología muy utilizada hoy en día, aunque no se integrará totalmente
hasta el 2016. Emerge de una visión proactiva de la educación, en la que el
alumno es el protagonista y el profesor actúa de coach o asesor del aprendizaje
(Blanchard, 2014).
Enfoque pedagógico por competencias: metodología de trabajo que permite la
adquisición de “un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades que
configuran para capacitar a una persona en la realización de una tarea o una
profesión” (p. 59). Aunque en el curso 2017/2018 este sistema de trabajo ya se
habrá desarrollado plenamente, su generalización no tendrá lugar hasta el 2020.
Aprendizaje analítico: “se basa en la posibilidad de relación usuario- ordenador,
que permite suministrar contenidos, ejercicios o experiencias de aprendizaje
adaptadas al usuario y a su rendimiento” (p. 60). Es un aprendizaje personalizado
que favorece el análisis y pensamiento crítico, y hasta el 2020 no se integrará
plenamente.
Aprendizaje enfocado a la solución de problemas: “es un método de pensamiento
y pedagogía que organiza las actividades con vistas a solventar un problema o una
barrera que se presenta para la consecución de unos objetivos previos” (p. 61).
Favorece el desarrollo del pensamiento crítico y pragmático en el alumno, y se
prevé que será en el 2016/2017 cuando se integrará complemente en las aulas.
203
Aprendizaje por exploración114: “consiste en potenciar la curiosidad innata del

estudiante favoreciendo las condiciones en que pueda explorar la realidad por sí
mismo y experimentar con ella” (p. 62). Esta metodología parte del método
científico y aprovecha el interés innato del alumno. Su integración total se prevé
para el 2017.
Pedagogía inversa, Flipped Classroom115 o aula volteada: Consiste en “registrar las
lecciones magistrales del profesorado en vídeo y distribuirlas a los estudiantes con
anterioridad a las clases” (p. 63), o más bien, en “hacer en casa lo que
normalmente se desenvuelve en las aulas y en las aulas lo que parece común que
ahora se haga en el domicilio (García Aretio, 2014, p. 273). De esta manera, las
clases no giran en torno a la explicación magistral sino a la reflexión individual y
grupal y aplicación de lo visto. Se estima su integración a partir del 2020.
Gamificación y juegos serios: para García Aretio (2014) la gamificación es una
técnica reciente que utiliza dinámicas y mecánicas de juego en situaciones de
aprendizaje, sin embargo, se diferencian de los juegos serios porque estos están
diseñados exclusivamente con un objetivo didáctico, aunque también pueden
entretener y divertir. La innovación, en las nuevas formas de trabajar con TIC, han
propiciado la inclusión de elementos lúdicos dentro de las aulas, que no implican
que la enseñanza sea más fácil o superficial, sino más atractiva y eficaz.
Currículum bimodal: esta propuesta está pensada por Marqués (2014b) y consiste
en diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje basadas en dos principios
fundamentales: actividades para memorizar de manera significativa y
comprensiva (datos, definiciones, fases…) y complementarlas con actividades de
aplicación y práctica, donde el alumno “con apoyo de su memoria auxiliar, es
decir, consultando sus apuntes, libros e internet” (Marqués y Álvarez, 2014, p.
153). Esta metodología se apoya el aprendizaje continuo, el trabajo por proyectos,
el buen uso de la tutoría y el uso de diferentes dispositivos tecnológicos, como la
PDI.
"El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir" Mark Van Doren.
La red social flipped classroom creada por Overmyer (2015) permite a los profesores que estén llevando a
cabo este método de trabajo tener un espacio donde compartir experiencias con otros colegas que trabajan
en la misma línea. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/vG2uS8
204
Todas estas metodologías encuentran en la pizarra digital un medio adecuado para

desarrollarlas en el aula. A continuación, se muestra gráficamente los tiempos de
implementación de cada una de ellas.
Figura 53. Tiempos de implementación de los nuevos métodos pedagógicos en el aula

El uso simple de la PD nos permite trabajar bajo estas metodologías, pero,

además, si se conecta a internet las posibilidades se multiplican. Una buena
planificación didáctica con TIC nos proporciona nuevas experiencias, conocimientos y
competencias (Gatica y Valdivia, 2013). Enseñar a los alumnos tanto a utilizar o
consumir tecnología como a producirla y crearla es un reto importante. Esta idea la
corrobora Prats (2013, p. 110) cuando afirma que, “lo que permite la web 2.0 es pasar
de la receptividad a la productividad, y del trabajo en solitario al cooperativo, donde el
usuario hibride dos procesos, como consumidor y al mismo tiempo como productor de
contenidos”.
Estos recursos están modificando a pasos agigantados nuestras maneras de

enseñar, aprender y forma de comunicarnos. En este entorno de comunicaciones
multidireccionales la educomunicación permite analizar y reflexionar de manera crítica
esta pedagogía de la imagen y de las tecnologías (Aparici, 2010b), y nos ofrece una
205
práctica educativa basada en los principios de comunicación dialógica, participación e

intercambio de información. Pero no siempre la convivencia de las TIC con la dinámica
del aula es fácil. De hecho,
no es sencillo trabajar con wikis, blogs, nubes, Facebook o Twitter, entre otros, sin perder el
control de la situación. Quizás el docente deberá acostumbrarse exactamente a saber perder
ese control. Pero lo que nadie le va a quitar es la capacidad para establecer objetivos claros
y precisos y para marcar el camino. […]. Ésa es la máxima de lo digital. (Prats, 2013, p.
117)
Además, para Area y Pessoa (2012, p. 14) la cultura digital en la que estamos
inmersos “es un fluido de producción, de información y conocimiento inestable, en
permanente cambio, en constante transformación”. Frente a la cultura de antes en la que
primaba la estabilidad de lo físico, de lo sólido, de lo tangible, hoy en día lo líquido se
abre ante nuevas necesidades. Esta idea de la transición de lo sólido a lo líquido procede
de Bauman (2006) y actualmente tiene una gran repercusión y aceptación debido, entre
otros factores, a la mayor atención a la diversidad en nuestros centros educativos.
En este contexto, las tecnologías son recursos que facilitan esta atención a la
diversidad, por lo que es necesario que el profesorado conozca las herramientas TIC que
están a su disposición, ya que en ocasiones “desde la educación se habla de una realidad
que no se conoce. Los verdaderos creadores, los jóvenes, no hablan de ella, sino que la
viven y la transforman” (Santoveña, 2014, p. 196). En este sentido, el docente debe
practicar con ellas y ser capaces de crear sus propios recursos. Pero Fernández-
Pampillón, Domínguez y De Armas (2012, abril, p. 371) manifiestan que hoy en día se
percibe una cierta carencia de recursos y materiales didácticos en formato electrónico de
calidad. Además, “el proceso de creación y adaptación al formato electrónico de buenos
Materiales Didácticos Digitales (en adelante MDD) es costoso y requiere una
importante inversión de tiempo, infraestructura y personal técnico”. Tanto el material
existente como el creado por el profesor deben ser debidamente evaluados. Ambos
autores resaltan el Modelo de Calidad de los Objetos de Aprendizaje (en adelante
COdA) diseñado, desarrollado y evaluado por Fernández-Pampillón et al. (2012, abril)
para este fin. Dicho modelo consta de una serie de criterios didácticos y técnicos (como
coherencia, creatividad, interactividad, reusabilidad…) y de una guía de buenas
prácticas. Estamos ante iniciativas que se están extendiendo a todas las comunidades
autónomas de nuestro país, y según Meneses et al. (2014) la mayoría de los gobiernos
206
autonómicos han creado plataformas donde recogen recursos digitales por etapas
educativas y asignaturas para su consulta y uso. Programas de edición de videos como
Movie-Maker, AVS, Vídeo Pilot, etc., son de fácil manejo para profesores y alumnos y
se pueden visualizar en la PDI.
Según Pérez Tornero et al. (2013) hoy en día se percibe un aumento significativo
de estos recursos tecnológicos en los centros de nuestro país. Incluso los autores afirman
que España está avanzando considerablemente en los últimos años con respecto a otros
países de Europa encontrándose entre las altas posiciones de los rankings europeos en
relación a la dotación de TIC en educación. Todo ello a pesar de que en ocasiones este
uso sea más instrumental que pedagógico, como ocurre con la pizarra digital. Sin
embargo, a pesar de la aceptable dotación de tecnología, la intensidad de su uso todavía
no es significativa. De hecho, España se sitúa por debajo de la media en relación al uso
de las TIC, con un 27% frente a otros porcentajes mucho más altos, siendo la media
europea un 32%. Si la dotación es buena el uso debería ir acorde, así como su proceso
evaluador. Pero como indican Santana y Vera (2013) llevar a cabo la evaluación de las
actividades pedagógicas realizadas con herramientas TIC se convierte en una tarea en
ocasiones complicada. Por tanto, se hace imprescindible plantearse criterios de
evaluación claros que midan la consecución de los objetivos, por ejemplo a través de las
116
rúbricas que son instrumentos fáciles de usar. Siguiendo a las autoras, algunos de los
criterios que se pueden incluir en ellas son: el grado de participación de los alumnos,
nivel de implicación, resultados del trabajo, organización, síntesis y presentación de
ideas, creatividad, cuestiones de formato, etc. Conviene que el alumno conozca la
rúbrica desde el comienzo de las actividades.
En definitiva, la situación actual de la educación en la sociedad digital precisa de

una serie de cambios en cuanto a la introducción e integración curricular de las TIC, que
implican modernizar las aulas, desarrollar actitudes más abiertas hacia ellas, actualizar y
renovar un sistema educativo acorde con las necesidades actuales (Pérez Sanz, 2011).
Además, tal y como se ha mencionado anteriormente, “la tecnología de la web 2.0 pone
gran énfasis en el contenido generado por el usuario, en los contenidos compartidos y en
Rubistar (For Teachers, 2008) es una web donde los usuarios pueden crear sus propias rúbricas, se puede
consultar en español o en inglés y es fácil de usar. Para ampliar información consultar:
http://goo.gl/dquxW1
207
el trabajo colaborativo, todo lo cual añade un valor significativo a los procesos de

aprendizaje profundos” (Blaschke, Ossietzky, Kurtz y Porto, 2010, p. 80). Además, el
hecho de que formen parte de nuestras vidas las hace imprescindibles, y así lo muestra
el informe Horizon Europe: 2014 (New Media Consortium, 2014). Nuevas tendencias,
nuevas necesidades, nuevos desafíos, son solo algunos de los aspectos analizados.
En este sentido y tal y como se aprecia en el anexo 16, el informe Horizon

considera que las prácticas innovadoras y pedagógicas que cuenten con tecnología
deberían tener en cuenta ciertas tendencias en cuanto a infraestructura, contenidos,
currículum, evaluación, prácticas de enseñanza y aprendizaje, organización, liderazgo,
valores y conectividad. Así mismo, estas prácticas deberán alcanzar ciertos retos,
oportunidades y desafíos como verdaderos aprendizajes significativos, constructivos y
competenciales. Y, por último, es preciso pensar en aquella tecnología emergente que se
aplicará a corto-medio-largo plazo en el ámbito educativo para renovar el proceso de
E/A. A continuación, se muestran estos factores a tener en cuenta en las prácticas
innovadoras con TIC compatibles con la PDI.
1-2 AÑOS 3-5 AÑOS 5 AÑOS O MÁS

Reconsiderar el papel Aumento del interés por Rápido avance de la
del docente los REA tecnología intuitiva
TENDENCIAS
Cambio a enfoques de Uso creciente de modelos Reconsideración del
aprendizaje más de aprendizaje híbridos funcionamiento del centro
profundos escolar
Figura 54. Tendencias planteadas en el Informe Horizon 2014
Fuente: INTEF (2014, p. 4)
En primer lugar, entre las tendencias más urgentes a aplicar en el día a día está el
hecho de replantearse el papel del docente. Hoy exigimos al maestro que sea un experto
en su materia y que posea conocimientos y competencias adecuadas sobre TIC. Además,
el proceso de E/A debe estar adaptado a la sociedad digital, a las necesidades y perfil de
los alumnos. Por ello, el currículum debe estar conectado con la vida que nos rodea.
En un período de 3 a 5 años se espera, entre otras cosas, mayor conocimiento y

uso de los Recursos Educativos Abiertos (en adelante REA) en el contexto escolar. De
hecho, el trabajo con ellos está muy extendido en la educación a nivel mundial (Villa,
208
2012; Coughlan y Perryman, 2013). Hasta hace algunos años, eran utilizados por los
educadores como complemento a la enseñanza formal, sin embargo, hoy en día también
se están utilizando en el ámbito no formal (Olcott, 2013). Eliminar las barreras de
acceso al conocimiento y a los recursos nos permitirá abrir más el proceso de E/A a
nuestro entorno. Pero este carácter abierto, es decir “la apertura no es una cuestión de
producción, sino más bien una cuestión de acceso” (Downes, 2013, p. 220, traducido).
Así mismo, el aprendizaje híbrido se espera que sea una estrategia de aprendizaje
completo que permita el trabajo presencial y no presencial de manera combinada para
que el alumno aproveche cualquier entorno de trabajo para interactuar y aprender.
Por último, alguna propuesta de trabajo con TIC más alejada en el tiempo pero
que supone un avance importante en la integración de estos recursos es la tecnología
intuitiva. A través de pantallas táctiles, teléfonos inteligentes, tabletas, etc., los alumnos
se acercan al aprendizaje y lo hacen más auténtico. En este sentido, las escuelas Lumiar
117
(2012) de Sao Paulo en Brasil han sido elegidas por la UNESCO y Microsoft como
una de las escuelas más innovadoras del mundo. Paralelamente a las tendencias hay que
conocer una serie de retos o desafíos que el Informe se plantea conseguir en los
próximos años:
RETOS ALCANZABLES RETOS COMPLEJOS RETOS DE DIFÍCIL ALCANCE

Crear oportunidadesde Pensamientocomplejo y La competencia de los nuevos
aprendizaje auténticas comunicación modelos de educación
Integrar elaprendizaje Seguridad de los datos de los Mantener la relevancia de la

personalizado estudiantes educación formal
Figura 55. Retos planteados en el Informe Horizon 2014
Entre los retos más asequibles podemos mencionar el crear en las aulas
oportunidades de aprendizajes auténticos y reales relacionados con el mundo que nos
rodea, a través de las TIC (New Media Consortium, 2014). También deben ser
alcanzables los aprendizajes personalizados que tengan en cuenta a cada alumno. Otros
retos importantes, son las técnicas de comunicación, reflexión y pensamiento complejo
en las aulas que promueven habilidades sociales y emocionales (INTEF, 2014). Por otra
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/BLGvO6
209
parte, la seguridad de los datos de los estudiantes para salvaguardar su identidad es algo
que siempre preocupa. Por último, como retos difícilmente alcanzables están la
promoción de nuevos modelos de educación, como la educación en el hogar
118
(homeschooling y unschooling ) y mantener la importancia de la educación formal
para el desarrollo.
Al hilo de las tendencias y retos, también conviene conocer las tecnologías

emergentes que se esperan aplicar en los procesos de E/A en los próximos años.
1 AÑO O MENOS 2-3 AÑOS 4-5 AÑOS

TECNOLOGÍAS
Trae tu propio Juegos y gamificación El internet de las cosas
EMERGENTES dispositivo (BYOD) Analíticas de aprendizaje Tecnología ponible
Informática en la nube
Figura 56. Tecnologías emergentes del Informe Horizon 2014
De esta manera, en los próximos años la tecnología Bring your own divice (en
adelante BYOD) permitirá a los alumnos traer al aula sus propios dispositivos
tecnológicos para aprender e interactuar (Area, et al., 2014). Así mismo, la informática
en la nube permite el manejo de programas que nos ayudan a guardar archivos y
recursos y poder acceder a ellos desde cualquier dispositivo que disponga de internet.
Google drive creado por Google (2015a)119 o Dropbox120 son las más utilizadas.
En 2-3 años, el análisis de datos de estudiantes y la gamificación como técnica de

E/A crecerán exponencialmente. El juego, los premios, las recompensas, etc., siempre
han estimulado a los estudiantes (New Media Consortium, 2014). INTEF (2014)
menciona la escuela Le Salésien High School de Quebec en la que los alumnos de física
118
Lleva la escuela a casa, permitiendo una educación personalizada (homeschooling), en la que se
aprende a través de experiencias en la vida natural, doméstica…favoreciendo sus intereses y curiosidad
(unschooling).
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/QivJAV
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/vqz4O7
210
adquieren el rol de magos, guerreros y curanderos a través de Classcraf de Apple

121
(2014) .
Por último, como tecnologías utilizadas más a largo plazo encontramos el internet
de las cosas que permite al estudiante acercase al mundo tecnológico a través de objetos
interconectados digitalmente con el mundo. Como las tecnologías ponibles como gafas,
pulseras, joyas, relojes… que permiten realizar un seguimiento del movimiento, del
sueño, de la localización, etc. INTEF (2014) resalta las Project Glass122 de Google, que
según Wikipedia (2015a) son gafas de realidad aumentada que permiten conocer
información de alrededor del usuario.
Por otra parte, el Informe Horizon 2015 (NMC, 2015) versa sobre tecnologías
emergentes en la etapa de Educación Superior y afirma que la visión tradicional de la
alfabetización, entendida como la capacidad para leer y escribir, se ha expandido hacia
el contexto digital. En este sentido el MEC (2013b) realizó un estudio con 73
123
universidades españolas para conocer la situación actual de las TIC. Los resultados
muestran que se percibe un aumento significativo de la docencia semipresencial u on
line, se está favoreciendo una mayor gestión y administración electrónica, la
información institucional cada vez está más disponible en formato electrónico y se está
invirtiendo tiempo y dinero en formación a personal docente, de administración y
servicios y estudiantes en el desarrollo de competencias digitales. Desde este panorama
no se entiende que, en los diferentes grados, másteres, etc., de educación, no se trabaje
más profundamente desde, para y por las TIC. Así mismo, Alejandre (2013, p. 123)
afirma que “somos conscientes de que en el proceso educativo universitario en muchas
ocasiones se ofrece un conocimiento teórico excesivamente descontextualizado y
alejado de la práctica, que los propios alumnos denuncian”. La educación no puede
aislarse de la realidad. Según García Aretio (2012a, p. 11) “la realidad exterior está
inundada de lo digital” por lo que es preciso que la escuela evolucione a la par que la
sociedad en la que está inmersa.
Su lema: “Haga del aprendizaje una aventura”. Para profundizar consultar: http://goo.gl/ZZu4QD
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/iH2GTA
Participaron el 86% de las universidades españolas por lo que la muestra fue bastante representativa.
211
Por otra parte, el Proyecto Horizonte 2020 (European Commission, 2013b) acoge
las iniciativas y propuestas de integración de las tecnologías emergentes en educación
de escuelas europeas. Las líneas de actuación se enmarcan en: nuevas maneras de
enseñar y aprender, investigaciones que analicen la relación entre pedagogía, tecnología,
didáctica, sociedad, etc., y desarrollo integral del ser humano. El principal reto es lograr
para el año 2020, oportunidades reales para desarrollar capacidades y competencias
tecnológicas. Se puede afirmar que vamos por buen camino, aunque todavía queda
mucho por hacer. Así mismo, Eurostat (2014) manifiesta el apoyo que desde la UE se
ofrece a los estados miembros para el desarrollo de una educación de calidad. El apoyo
a las propuestas e intercambio de experiencias son dos de sus líneas de actuación. Uno
de los objetivos marcados para el año 2020 es que “un promedio de al menos el 15% de
los adultos de 25-64 años deberán participar en la formación continua” (p. 90). El
aprendizaje permanente en metodologías y tecnologías son fundamentales, por ello es
lógico plantearse este reto.
Muchas experiencias educativas en las diferentes etapas utilizando las

herramientas que a continuación se describen se pueden encontrar en Hernández Ortega
et al. (2011). Más recientemente la Fundación Telefónica (2014) recoge iniciativas
innovadoras en educación a nivel nacional e internacional en las que las TIC son el hilo
conductor. Según la Fundación, el último ciclo de Primaria y primer ciclo de Secundaria
son donde más iniciativas se llevan a cabo. Las materias objeto de aplicación de estas
iniciativas son, sobre todo, Ciencias (como el programa ScienceLab, Stars of Science,
The Big Ban Theory, CienciaTerapia…), Matemáticas (JumpMath, Matecentrum,
EntusiasMAT…), intercambio de experiencias (STEMnet…), asesoramiento y tutorías
(Citizen Schools, IkamvaJouth, The Perach Tutorial Projetct…). En definitiva, la
introducción e iintegración curricular de las TIC en general, y de la PDI en particular
debe concebirse dentro de planes de mejora y no simplemente como una cuestión
técnica aislada (Betcher y Lee, 2009, traducido). Por tanto, es imprescindible contar con
una estrategia integral consensuada por todos los agentes educativos que requiera de la
implicación y actitudes positivas hacia las tecnologías. Cuando estas se utilizan con
fines educativos, el alumno se acostumbra a analizar, comprender, sintetizar y cuidar la
presentación de sus comentarios y trabajos (Alejandre, 2013). Vivimos en un mundo
donde la explosión tecnológica no cesa, no existe reposo, por lo que esta revolución
ininterrumpida no tendrá fin (Neira, 2011).
212
Algunas herramientas TIC interesantes para trabajar con los alumnos son las que a
continuación se detallan. Todas ellas se pueden utilizar en la PDI desde el aula o incluso
desde casa. Como se verá, las posibilidades que nos brindan son numerosas, solo se
precisa un conocimiento- formación básicos sobre su uso, una metodología acorde con
las nuevas maneras de enseñar y aprender, un sistema de evaluación favorecedor de
contenidos y competencia y actitudes proactivas y motivadoras hacia estos dispositivos.
Las revoluciones no ocurren cuando la sociedad adopta nuevas

tecnologías, ocurren cuando la sociedad adopta nuevos comportamientos.
Shirky124
124
Profesor de la Universidad de Nueva York y experto en redes sociales.
213
3.2 BLOG
Los Blogs o Weblogs son herramientas sociales y espacios colaborativos en los

que los autores y participantes pueden escribir cronológicamente noticias, información,
describir actividades de clase, opiniones, incluir fotos, enlaces, etc., sobre cualquier
tema (Fernández Ulloa, 2013). También se denominan la bitácora digital pues es el
cuaderno de trabajo del maestro o estudiante en formato digital. Cuando la herramienta
se aplica con fines educativos se conoce como Edublogs125 (2015). Hoy en día se
utilizan mucho en el proceso de E/A como instrumento para trabajar desde las
asignaturas y como medio de información a padres. Además, es una herramienta
extensible a cualquier asignatura y etapa educativa y “permite la construcción del
conocimiento y la colaboración entre iguales y con los educadores” (Ricoy et al., 2011).
Las dos competencias más importantes que el maestro debe adquirir al utilizar este
recurso son: conocimientos y habilidades técnicas y una buena organización y
planificación del contenido.
Así mismo, las principales ventajas que nos ofrecen como recursos educativos las
recoge Sáez (2011; 2013) cuando afirma que su uso potencia “la creatividad, la
innovación, la comunicación, colaboración, la ciudadanía digital y conceptos con las
TIC. […] Se dan por tanto numerosas ventajas relativas a la enseñanza de la Lengua y
literatura, que potencian la comprensión lectora y la expresión escrita” (Sáez, 2011, p.
100). Por lo tanto, el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística encuentra
en esta herramienta un espacio ideal para su desarrollo. Esta idea también la suscriben
Álvarez y Bassa (2013) quienes realizaron una investigación en 2011 en las etapas de
educación obligatoria sobre cómo el blog mejora las habilidades de lectura y escritura
de los participantes. Una de las observaciones más interesantes es que los estudiantes
afirmaron que su escritura era más formal cuando participaban en alguna herramienta
digital, pues se esforzaban más ya que sus opiniones iban a ser leídas por mucha gente.
Además, el hecho de que sea una herramienta asíncrona hace que el alumno participe
cuando esté motivado y tenga preparado el escrito, esto aporta más seguridad y tiempo
para escribir.
125
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/lt99B7
214
También, García-Manso y Martín-Cabello (2013) cuentan una experiencia de

aprendizaje con el uso de blogs en la etapa de Educación Superior y resaltan el aumento
de la motivación de sus estudiantes con respecto a otras actividades convencionales. Así
mismo, comparando la nota media del curso en el que el grupo de alumnos utilizaron el
blog con la nota media del curso anterior en el que no lo utilizaron las medias
aumentaron ligeramente de 6.15 a 7.25, por lo que, aunque seguramente intervinieron
otros factores, se pueden afirmar que el impacto de la herramienta es positivo en los
resultados académicos. En relación a los inconvenientes encontrados, una vez más el
sobreesfuerzo del profesor al preparar, realizar el seguimiento y evaluar los comentarios
del blog, es uno de los mayores problemas. Pues en palabras de los autores, el elevado
número de alumnos unido a la sobrecarga de docencia y trabajos administrativos que
tienen hoy en día los profesores universitarios hacen que apenas dispongan de tiempo
para gestionar y evaluar correctamente estas actividades. García-Valcárcel y Hernández
Martín (2013) distinguen los siguientes tipos de blogs:
Fotoblog, Fotolog o blog fotográfico: se centra en compartir y comentar fotos e

imágenes, se conoce también como web fotográfica y suelen ser útiles para
complementar explicaciones, por ejemplo, en artes plásticas. Un ejemplo es el
fotoblog de Chema Madoz que permite analizar imágenes fomentando la
imaginación a través de objetos de la vida, como muestra el anexo 17.
Videoblog, Vblog o Viblog es un blog que contiene una galería de vídeos
clasificados por temáticas en los que se puede escribir y compartir opiniones y
diferentes puntos de vista sobre ellos. Las temáticas pueden ser muy diversas
(música, deportes, arte, etc.), pero también existen videoblogs educativos de
126
Galván y Galván (2011) sobre materias como geografía, ciencias naturales, etc.
Audioblog: es un blog que contiene grabaciones y archivos de audio que se pueden
descargar, compartir y comentar. Un ejemplo en el área de música es Audioblog
127
Suances que consiguió el 2º premio en el concurso organizado por el Instituto
de Tecnologías Educativas (ITE) "Materiales Educativos 2009".
Microblog o nanoblogging: está basado en la redacción y publicación de mensaje
breves (no más de 140 caracteres) sencillos y sintetizados. El más conocido es
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/qcpVzV
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/PPyWZb
215
128
Twitter , aunque también destacan edublogs sobre educación que explican las
características y elementos del microblogging como EDUCATIVA, ganador del 1º
premio 2012 al mejor edublog. También, el edublog bibliotecaescolardigital129
perteneciente a la Fundación Germán Sánchez Ruiperez (2015) hace mención en
el apartado “recursos” a diferentes microblogs interesantes en el ámbito educativo.
Así mismo, algunos blogs interesantes a seguir desde el punto de vista educativo
son:
NOMBRE DEL BLOG AUTOR

Adelat De la Torre (s.f.)
Apuntes de Lengua P. Hernández (2015)
Aulablog 21 Morales (s.f.)
Blog de alumn@ de 5º Movera Movera (2012)
Blogs de Educared Fundación Telefónica (2015a)
Blog de TIC en lengua extranjera Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.)
La clase de las abejas Díaz (2015)
La lechuza Minerva Educastur (s.f.)
Figura 57. Blogs educativos interesantes
Estos edublogs trabajan diferentes tipos de áreas, pero todos tienen un elemento
en común, y es el desarrollo de la competencia digital, social, comunicativa y
lingüística. Lo que les hace convertirse en un recurso de excelentes posibilidades para el
desarrollo del alumno. Herramientas como las wikis o los blogs favorecen la
adquisición y desarrollo de competencias claves muy en la línea de filosofías
pedagógicas como Edupunk, que se basa en la idea de hacer las cosas por uno mismo 130
y de Open Source que son recursos abiertos que permiten colaborar y compartir
material, información, etc. (García Manso, 2012).
Esta herramienta proyectada en la PDI permite el trabajo individual, al realizar

comentarios y aportaciones, pero sobre todo el trabajo en gran grupo al poder leer e
Profundizaremos en Twitter en el apartado de redes sociales.
Para ampliar información consultar http://goo.gl/BHAxO5
Do it yourself (DYT).
216
intercambiar opiniones en la clase. Por otra parte, uno de los blogs más interesantes
131
sobre TIC y PDI es Chispas TIC y Educación dirigido por Marqués (2015b) así como
el blog del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de formación del profesorado
132
(INTEF) para informarse de las últimas noticias sobre TIC educativas. En concreto,
interesa conocer otros que tratan aspectos sobre las pizarras digitales o bien recursos
para utilizar en ellas tales como:
RECURSOS AUTOR
La Pizarra Digital en Aragón y la Rioja Esteban (2015)
La pizarra digital-Windows Live Blesa (s.f.)
Pizarra Digital Interactiva Reverte (s.f.)
Recursos para la Pizarra Digital Interactiva González Prieto (s.f.)
Figura 58. Blogs sobre PDI
La PDI es un perfecto instrumento de presentación de blogs, ya que la gran

pantalla permite una buena visualización por toda la clase, así como realizar
anotaciones, adjuntar imágenes, subrayar ideas, etc., sobre el propio texto, haciendo la
actividad más interactiva y dinámica. Su uso se está extendiendo en todas las etapas
educativas a pasos agigantados. Sin embargo, no será hasta el curso 2016/2017 cuando
se integre totalmente en las aulas (Pérez Tornero y Pi, 2014).
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Nrb3l1
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/9mlWJY
217
3.3 COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Los seres humanos a lo largo de los tiempos nos hemos ido agrupando en
comunidades para conseguir los objetivos de manera más fácil. A través de las
relaciones que se generan al perseguir unos fines comunes, “se establecen relaciones
que, en gran medida, mantienen unida a la colectividad en torno a determinados
propósitos: en el caso de las comunidades de aprendizaje, para el logro de objetivos de
aprendizaje” (Hernández Sellés, González Sanmamed y Muñoz Carril, 2014, p. 26). Y
uno de estos objetivos es establecer contacto con otras personas y desarrollar así
competencias comunicativas, donde los participantes respeten el resto de opiniones se
desarrollen valores democráticos y cooperativos y se generen entornos que forjen una
conciencia de lo público y privado (Area y Pessoa, 2012). Estas comunidades buscan,
entre otras cosas, el compromiso y la responsabilidad compartida con el aprendizaje, la
participación horizontal y la comunicación multidireccional entre estudiantes (Rebollo,
García Pérez, Buzón y Barragán, 2012). Con este tipo de herramientas se desarrolla la
dimensión social de la educación, al estar vinculada a la ayuda y cohesión del grupo,
pero también una dimensión didáctica vinculada a la planificación del aprendizaje,
organización y evaluación de tareas. El principal resultado de la investigación de los
autores muestra la potencialidad de los entornos virtuales de aprendizaje ya que
“fomentan el desarrollo de habilidades no solo comunicativas y sociales, sino también
estimulan el desarrollo de habilidades a distinto nivel (instrumental, cognitivo,
metacognitivo)” (p. 123). Todas estas relaciones entre comunidades de profesionales de
la educación requieren de una cierta reflexión. En esta línea, el informe TALIS
encargado de analizar los procesos de E/A a nivel internacional (OECD, 2013)
manifiesta que, en los países participantes en el estudio, como España, las actividades
colaborativas entre profesorado son habituales pero la reflexión no tanto.
En toda comunidad de aprendizaje existen elementos esenciales que interactúan

entre sí para propiciar buenas relaciones y aprendizajes conectados, tal y como muestra
la siguiente figura. Todo ello requiere de una cierta responsabilidad para relacionarse en
un mismo espacio social que favorezca el desarrollo de identidades compartidas. En la
siguiente figura se presentan los principales elementos de los que consta una comunidad
de aprendizaje:
218
INTERÉS común Algunos elementos que se

deben considerar al
momento de conformar
comunidades en el centro
educativo.
IDENTIDAD OBJETIVO en
compartida común Ejemplo de comunidades:
Escuela 2.0
COMUNIDADES Pizarras Digitales
Interactivas
Robótica Educativa
Laboratorios Móviles,
ESPACIOS RESPONSABILIDAD Computacionales, entre
sociales mutua otras
Figura 59. Elementos de una comunidad educativa
Fuente: Gallego y Valdivia (2013, p. 19)
Estos factores inter-relacionados e inter-dependientes forman parte de un mismo

ciclo, donde las TIC son medios de comunicación entre elementos. Los procesos de
interacción que favorecen las tecnologías dan lugar a que surjan comunidades virtuales
de aprendizaje (en adelante CVA) en las que grupos de personas comparten intereses,
interactúan, acceden, consumen, producen y distribuyen información. Todo ello, no
desde la soledad del individuo, sino desde el trabajo e interacción con otros. “Como eje
central de estas comunidades, el desarrollo tecnológico ha generado nuevos espacios de
interacción y nuevas dinámicas de formación, transformando al aprendizaje en el medio
de oportunidad para el desarrollo social, educativo y económico” (Padilla y López de la
Madrid, 2013, p. 105). Además, este tipo de interacciones se realizan entre “individuos
espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados” (Adell, 1997, p. 11). Vemos
por tanto que la interactividad es junto con la deslocalización uno de los rasgos
fundamentales de las TIC. La posibilidad de romper las barreras espacio-temporales es
una de las cualidades y ventajas más grandes que aportan. “Por muchos lugares web que
se visiten no va a aumentar el conocimiento del viajero si no se reflexiona, se debate o
construye una respuesta personal” (Vázquez Cano y Sevillano, 2011, p. 41). Por ello, los
autores manifiestan que la interactividad que se genera en la red no está en el clic sino
en el think, en el pensar y reflexionar sobre aquellas intenciones, aprendizajes y
relaciones que se están movilizando cuando el profesor o el alumno participan en una
comunidad de aprendizaje.
219
Como indican Villalustre y Del Moral (2011), los CAV son escenarios de
aprendizaje con altos elementos emocionales y personales debido a las interacciones que
se producen. Sin embargo, las posibilidades de comunicación e intercambio de
información entre personas no es algo nuevo. La presencia de radio, televisión y prensa
ya supuso un avance en este sentido. En concreto, desde el contexto educativo las
relaciones entre alumnos y profesores son el medio donde se forjan los aprendizajes, y
tal como indican Padilla y López de la Madrid (2013) el rol del profesor y el papel de
las tecnologías son imprescindibles. En este escenario entra en juego otro elemento
fundamental para una exitosa participación en las CVA, esta es una buena planificación
del proceso de E/A, que deberá tener en cuenta los recursos adecuados para unas
óptimas relaciones e intercambio de información y experiencias. Todo ello se muestra en
la siguiente figura:
Figura 60. Contexto del aprendizaje con TIC

Fuente: Adaptado de Padilla y López de la Madrid (2013)
Las tecnologías como la PDI ofrecen grandes oportunidades de enseñar y

aprender desde perspectivas actualizadas y vinculadas a la sociedad digital, así como
desde marcos educativos constructivos y significativos. De hecho,
en este paradigma las TIC tienen el papel de ofrecer nuevas posibilidades de mediación
social, creando entornos (comunidades) de aprendizaje colaborativo que faciliten a los
estudiantes la realización de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el
mundo real, planteadas con objetivos reales. (García-Valcárcel et al., 2014, p. 66)
220
Desde la PDI también se puede acceder y participar en las CVA, como medio de
información y formación de profesores y alumnos. Un ejemplo de este tipo de
comunidad la encontramos en la investigación MIMIO realizada por el grupo DIM-
UAM mencionada en el capítulo anterior. Esta permitió a los profesores participantes
formar parte de la comunidad Investigaciones PDI y AULA tras su participación en el
proyecto con el objetivo de continuar el contacto con profesores y centros partícipes,
continuar compartiendo experiencias, participar en foros, etc. (Marqués, 2014a).
Siguiendo a Santos et al. (2012) algunas de las comunidades de contenidos más

conocidas y utilizadas por los usuarios que tienen como objetivo compartir e
intercambiar archivos, documentos o información en general son: Youtube (para
compartir videos), Slideshare (para compartir presentaciones), Flickr o Picasa (para
compartir fotos), Dropbox (para compartir archivos), etc. Todas ellas muy utilizadas en
la pizarra digital como ocurre por ejemplo con Youtube y la gran cantidad de videos que
los profesores suelen visualizar en sus asignaturas. Así mismo, Inevery Crea creada por
Santilla (2015)133 es una comunidad de aprendizaje para profesionales de la educación

que permite crear, desarrollar, compartir recursos, participar en iniciativas, solicitar
asesoramiento TIC, etc. El material de consulta está categorizado por niveles
educativos, edades y materias, para su fácil acceso, y el usuario puede encontrar
aplicaciones, libros, manuales, unidades didácticas, fichas, juegos, tutoriales, etc.
Si el centro escolar tiene intención de introducir tecnología en sus aulas, pero

necesita orientación al respecto, las CVA pueden proporcionar esa ayuda de manera
134
inmediata. Así mismo, proyectos como Aulas con Software , perteneciente a
Groupvision Consulting (s.f.a), ofrece información y orientación sobre la última
tecnología adecuada para aplicar en educación y cómo sacarla el máximo partido. En
concreto, disponen de un apartado sobre PDI en el que el usuario puede consultar
precios, ventajas, etc. Es importante que antes de comenzar a utilizarlas tengamos un
conocimiento básico sobre ellas para construir expectativas, alimentar la ilusión e
iniciarnos en su uso. En los cursos de formación sobre PDI se suele informar al
profesorado sobre diferentes portales educativos y comunidades de aprendizaje donde
pueden buscar materiales y compartir experiencias.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/es6IOu
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/2BjuUu
221
3.4 CREACIÓN Y USO DE MATERIALES DIGITALES Y RECURSOS

EDUCATIVOS ABIERTOS
Uno de los elementos curriculares más importantes en el proceso de E/A son los
recursos materiales utilizados. García-Valcárcel y Hernández Martín (2013) consideran
que es preciso distinguir entre medios didácticos y recursos educativos. Para ambos, los
medios o materiales didácticos son aquellos que han sido creados con intencionalidad
pedagógico-didáctica, como ábacos, bloques lógico-matemáticos, alfabetos, etc. Sin
embargo, los recursos educativos responden a aquellos materiales en general, que se
utilizan para facilitar una explicación, como piedras, botones, etc. Por lo que la
imaginación del maestro cobra un papel importante en la creación y uso de estos
recursos. En el contexto educativo constructivista-interactivo en el que nos encontramos
cada vez se reclama una mayor pedagogía de la creatividad basada en el uso y creación
de materiales, actividades, etc., que favorezcan la reflexión, la acción y la investigación
entre los estudiantes.
En el escenario de aula tecnológica las actividades también deben tener un cierto

carácter digital. Para ello, existen herramientas de autor que permiten acceder y crear
actividades interactivas. Destacamos JClic, diseñada por la Generalitat Catalunya
135
(s.f.) , disponible en catalán, español e inglés y considerada software libre, y
Hotpotatoes diseñada por Half-baked software inc (s.f.)136. Ambas permiten acceder y
crear sopas de letras, juegos de asociación, puzles, ejercicios de respuesta corta,
elección múltiple, rellenar huecos, crucigramas, ejercicios de emparejamiento, etc.
(Gallego y Valdivia, 2011). La interactividad que ofrecen, sobre todo si se dispone de
una PDI para proyectarlas, las convierte en excelentes recursos para reforzar,
profundizar o repasar contenidos, tanto a nivel individual como grupal. Ambas permiten
adaptarse a cualquier curso, asignatura y perfil de alumno. En definitiva, a la hora de
diseñar y crear materiales Clares (2012) propone diferentes fases a tener en cuenta:
Identificar las necesidades de aprendizaje que requieran el uso de nuevos recursos.

Conocer el perfil de los alumnos que van a utilizar dichos materiales.
Delimitar los objetivos a conseguir con los nuevos materiales y contenidos.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/OX0e1O
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/zG3a5e
222
Conocer el entorno en el que se va a utilizar dichos materiales
Determinar la viabilidad de los recursos, posibilidades y limitaciones.
Contar con otros profesionales para apoyar el diseño y desarrollo de materiales.
Planificación y desarrollo del uso que se le va a dar a los recursos creados.
Evaluación del recurso, del uso, objetivos cumplidos, problemática encontrada…
Estas son las fases que al autor le han guiado en el diseño de Programas
Educativos Multimedia Interactivos (PEMI), para lo cual es imprescindible que el
maestro sea experto en los contenidos que se van a trabajar, competente en el diseño de
la instrucción, y que posea conocimientos tecnológicos suficientes para un óptimo
diseño y uso del recurso. Teniendo en cuenta lo comentado anteriormente, el hecho de
poder crear los propios materiales en función de cada situación brinda al proceso de E/A
grandes posibilidades para atender a la diversidad. Sin embargo, no es necesario diseñar
continuamente recursos, pues la existencia y disponibilidad de gran variedad de ellos en
internet permite seleccionar los más adecuados a cada alumno (Vázquez Cano y
Sevillano, 2011), y de esta manera se contribuye a la construcción colectiva del
conocimiento y de los materiales.
137
Los recursos educativos abiertos (REA) “son repositorios o bases de recursos
educativos –desde objetos de aprendizaje a lecciones, etc.- que pueden ser utilizados en
la práctica didáctica” (Pérez Tornero y Pi, 2014, p. 38). El profesor puede encontrarse
unidades didácticas, prácticas, ejercicios, simulaciones, etc., organizados por áreas y
cursos, para utilizarlos como material de explicación, ampliación o refuerzo. Pero es
imprescindible ir más allá, y evolucionar del uso de los REA a las prácticas educativas
abiertas (Chiapee-Laverde, Hine y Martínez-Silva, 2015). Además, se puede afirmar que
están creciendo en cantidad y calidad y tienen gran influencia en el proceso de E/A,
pues permiten estimular nuevos modelos aprovechando el amplio abanico de contenidos
accesibles en Internet (European Commission, 2014, NMC, 2014). Sin embargo, hasta
el curso 2016/2017 no se prevé su implementación total en las aulas (Pérez Tornero y
Pi, 2014). Además, pueden ser creados por iniciativa propia del maestro o profesional,
pero también desde las diferentes comunidades autónomas se publican
Son espacios virtuales donde se almacenan materiales y recursos digitales etiquetados para una mejor
clasificación y búsqueda (Commonwealth of learning (COL)-UNESCO, 2011; García-Valcárcel y
Hernández Martín, 2013).
223
convocatorias para la elaboración y desarrollo de materiales educativos. Este es el caso
de Extremadura138, entre otras comunidades, que pretende incentivar y motivar al

profesorado en la innovación educativa (Valverde y Fernández Sánchez, 2011), así como
favorecer la contribución de los alumnos en la creación de recursos adaptados a materias
y edades. De hecho, Ayala (2014) afirma que “a medio plazo, aumentará el
protagonismo del alumno como creador de contenidos”.
Por otra parte, los repositorios digitales también están ganando usuarios. Son
espacios que sirven para acceder a contenidos y recursos educativos digitales,
almacenarlos, utilizarlos para crear comunidades de aprendizaje y compartir los propios
recursos (Carramolino y Rubia, 2013). Los autores, proponen un repositorio digital para
maestros llamado SHARE.TEC (Sharing digital Resources in the Teacher Education
139
Community) que está inmerso en el programa de la Comisión Europea, eContenplus .
Su objetivo es facilitar contenidos y recursos digitales de calidad que posteriormente se
pueden utilizar en las explicaciones y ejercicios realizados en la PDI.
A nivel europeo, destaca la Red de repositorios educativos EdReNe (2015)140 que

permite a los usuarios acceder a multitud de recursos educativos, así como la asistencia
a talleres y seminarios para recibir formación. Sus manifiestan que hoy existe una cierta
brecha entre personas que quieren acceder a recursos de aprendizaje y los diseñadores o
proveedores de contenidos. Por ello, se pretende acercar ambos intereses. También la
141
plataforma educativa Learning Resource Exchange es otro repositorio de recursos
educativos que permite a las escuelas de diferentes países encontrar contenidos
educativos variados favoreciendo relaciones nacionales e internacionales. La plataforma
ofrece la posibilidad de manifestar opiniones y reflexiones sobre el impacto de las TIC
en las aulas, la importancia de los REA, la construcción colectiva del conocimiento, etc.
El grupo de software educativo extremeño (GSEEX) se creó en 2004 como apoyo a estos profesores
para ofrecer formación y ayuda en la creación de materiales (Valverde y Fernández, 2011).
Programa cuyo objetivo es promover proyectos que favorezcan un mayor acceso a los contenidos digitales
en el contexto europeo que sean usables y reutilizables (Carramolino y Rubia, 2013).
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/XSKcsy
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/R7fuWQ
224
142
En nuestro país, Agrega es uno de los repositorios de recursos educativos más
utilizados por profesores, padres y alumnos, surgido del proyecto Escuela 2.0 y
desarrollado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s. f.) y las diferentes
Comunidades Autónomas. En esta plataforma colaboran también las editoriales,
desarrollando material complementario a los libros de texto. Precisamente lo que se
pretende es, como indica Pérez Sanz (2011, p. 83) “cambiar los contenidos de esa
mochila física para convertirla en una mochila tecnológica de la que el ordenador
portátil del alumno y los recursos educativos sean los protagonistas fundamentales”. As
í mismo y, como no podía ser de otra manera, la actual LOMCE (2013) afirma que el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, como principal agente movilizador de
apoyos a iniciativas en educación, ofrecerá
plataformas digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, que podrán

incorporar recursos didácticos aportados por las Administraciones educativas y otros
agentes para su uso compartido. Los recursos deberán ser seleccionados de acuerdo con
parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de
fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución y serán
reconocidos como tales. (p. 97899)
Este tipo de apoyos supone para los centros educativos un gran soporte para
activar iniciativas. La difusión de todo tipo de recursos, así como la expansión de
Internet y la Web 2.0, nos conduce a un nuevo concepto y enfoque de sociedad, la
sociedad del conocimiento. Entorno en el que la información es un recurso compartido
al que profesores, padres y alumnos pueden acceder y construir con ayuda de las TIC
(Tosato, Carramolino y Rubia, 2014). Los autores realizaron un estudio sobre el hecho
de compartir recursos en comunidades educativas abiertas. Para ello participaron 300
profesores de toda Europa y una de las principales conclusiones obtenidas es que en
ocasiones resulta complicado estimular la colaboración entre docentes y que salgan más
allá de su mundo, su aula. Sin embargo, cuando se consigue, estos valoran el
enriquecimiento e intercambio de experiencias lo que mejora las prácticas educativas.
En la sociedad digital en la que vivimos la posibilidad de acceder y disfrutar de recursos
educativos de calidad se presenta como una necesidad y un desafío. Y además si la
búsqueda, creación y uso se realiza en una pizarra digital la motivación crece.
142
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/V5212w. Actualmente hay una versión nueva,
Agrega 2, más adaptada a las necesidades actuales.
225
3.5 MOOC
Los Massive Open Online Courses (en adelante MOOC) son nuevos entornos
virtuales de aprendizaje favorecidos por las tecnologías. Actualmente han irrumpido de
manera vertiginosa en los contextos educativos, y aunque son altamente valorados por
muchos, también hay quienes se oponen a este sistema de E/A por considerarlo
superficial a nivel de contenidos y relaciones (Bartolomé y Steffens, 2015). A pesar de
que estamos ante nuevas formas de enseñar y aprender su origen se remonta a hace
muchos años (Bartolomé, 2013), de hecho, durante décadas las universidades a
distancia han ofrecido cursos con estas características. Sin embargo, es ahora cuando se
está produciendo una auténtica revolución en el ámbito educativo, sobre todo, de la
mano de universidades (Cuéllar, 2014; García Aretio, 2014; Sosa, López Andrada y
Díaz Flores, 2014). Pero, aunque el término se acuña en 2008, Bartolomé (2013)
considera que su verdadera expansión fue el 2012 cuando se empieza a percibir cambios
en los modelos pedagógicos en los que se sustentan para apoyarse en modelos
tecnológicos más próximos al negocio que al interés educativo (Aguaded, 2013).
También se consideran como parte de la evolución de anteriores experiencias en
educación abierta y on line, por lo que es interesante conocer los antecedentes para
superar limitaciones y mejorar debilidades. En la siguiente figura se observa la
evolución de las enseñanzas que utilizan recursos digitales.
Figura 61. Fases de la evolución de las formas de enseñar vinculadas a los

recursos digitales Fuente: García Aretio (2014, p. 58)
226
La imagen muestra la vertiginosa transformación de la enseñanza en general y

específicamente de la enseñanza a distancia. Como los MOOC parten de este tipo de
enseñanza, conviene revisar los hitos que la favorecieron y que se están aplicando
también en el contexto presencial, tal y como muestra el anexo 18. Para entender esta
evolución se ha requerido el paso del tiempo, el uso de nuevas herramientas y el cambio
de actitudes.
Estos cursos poseen diversas denominaciones que contienen algunas de sus

características. Raposo-Rivas, Martínez-Figueira y Sarmiento (2015) los definen
como alternativas cibernéticas a una educación sin fronteras, como una experiencia útil de
autoaprendizaje, como una expansión de las aulas, como un espacio de libre circulación de
conocimiento, como una oportunidad para la democratización y acceso universal a
contenidos especializados, como una propuesta formativa con autonomía pedagógica, etc. (,
p. 34)
Bartolomé (2013) distingue entre MOOC conectivistas (en adelante cMOOC) en

el que los participantes interactúan y colaboran con otros alumnos para crear
conjuntamente el conocimiento, y MOOC tecnológicos (en adelante xMOOC) en el que
los estudiantes adquieren los contenidos del programa a través de la interacción con la
tecnología, recibiendo feedback de ella y autoevaluando su aprendizaje. Sus principales
fortalezas son: dar respuesta a la demanda de formación especializada, necesidad de
revisar y replantearse el rol docente y realzar el protagonismo del alumno activo
(Valverde, 2014). Un ejemplo de MOOC es el que propone la Comunidad de Madrid
para formar al profesorado en la nueva asignatura de Programación junto con
Telefónica Learning Services. La propuesta (Code Madrid), consiste en formar a 1.500
profesores en un año con tres MOOC de 50 horas cada uno, combinando formación
presencial y no presencial (Area, et al., 2014, p. 21). También se puede aprender a
utilizar la PDI a través de un curso MOOC como el que propone el CITA de la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, aunque lo habitual es que este tipo de cursos
sean presenciales o semipresenciales.
Por tanto, estamos ante nuevos entornos y nuevas posibilidades de desarrollar

competencias transversales y digitales (Bartolomé, 2013), bajo la premisa de que el
conocimiento es un bien común que nos pertenece a todos (Chiappe-Laverde, Hine y
Martínez-Silva, 2015). Además, para Hernández- Carranza, Romero-Corella y Ramírez-
227
Montoya (2015) los alumnos, aprenden y adquieren capacidades para ayudar y apoyar el
aprendizaje del resto de sus compañeros. Por lo que, en ocasiones, se convierten de
alguna manera en profesores, pues “el rol del educador no es propiedad exclusiva del
profesor” (Chiappe-Laverde, Hine y Martínez-Silva, 2015, p. 14). Así mismo, los
autores realizaron un estudio en el que los participantes tenían que desarrollar
competencias digitales didácticas de planificación y diseño, instrucción y aprendizaje,
comunicación e interacción, gestión y administración y uso de TIC. En el anexo 19 se
puede consultar las fases de adquisición de dichas competencias y para cada una de
ellas las fases de producción, selección, diseminación y movilización de los REA que
debe conquistar.
Por otra parte, todavía no existe un marco de referencia pedagógico-didáctico que

garantice que los MOOC ofrezcan una enseñanza de calidad y proporcionen
aprendizajes eficaces (Bartolomé, 2013), pero lo que sí está claro es que se va nutriendo
de otros recursos y metodologías predecesoras. Algunos problemas con los que nos
podemos encontrar en los MOOC son el alto abandono de los cursos y cuestiones de
actualización de contenidos, aunque esto ocurre también en los cursos presenciales
(Bartolomé, 2015; Chiapee-Laverde et al., 2015). Cuéllar (2014) añade una dificultad
más y es la gran cantidad de preguntas y dudas que pueden tener que resolver en los
cursos, debido al alto número de alumnos inscritos. Sin embargo, en relación a esto el
autor cuenta la experiencia del profesor Anant Agarwalr recogida en Ted Conferences
143
(2013) , en el que decía:
A los pocos segundos de que Christopher de Argentina preguntara cómo variaba el número
de protones en una determinada desintegración, Charly de Londres ya le había respondido.
La respuesta no era muy clara así que Xiu Yao de China la completó, y yo como profesor
solo tuve que leerlo y decir: That´s ok. (p. 29)
Así mismo, es interesante conocer las plataformas en las que se albergan estos
cursos. En el caso de las presentadas en lengua española una de las más conocidas es
143
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/jKmWvg
228
144
miríadaX , que ofrece cursos en línea abiertos y gratuitos y que cuenta con la
participación de 28 universidades de seis países iberoamericanos, entre ellas muchas
españolas. Aparece en 2013 tras el trabajo colaborativo del Banco Santander y
Universia (Bartolomé, 2013). Otras plataformas son OpenHPI, Udacy y Unimooc.
Bartolomé (2013) tras consultar con expertos en la materia, propone a través de la

técnica DAFO presentada en el anexo 20, los aspectos más relevantes a tener en cuenta
de los MOOC desde factores internos que podemos controlar a factores externos que se
nos pueden presentar. Siguiendo al autor, y partiendo de la idea de que los MOOC no
son la solución a los problemas de educación, sí son bienvenidos pues ofrecen
alternativas que benefician a un conjunto de alumnos. En general, han irrumpido
fuertemente en la Educación Superior (Roig, Mengual-Andrés y Suárez, 2014), pero es
preciso analizar y evaluar experiencias. Además, en el resto de etapas educativas
también se puede sacar provecho sobre todo en la formación del profesorado y si desde
el centro se dispone de una PDI los cursos se pueden realizar en pequeños o grandes
grupos y se obtendrían mayores resultados.
En definitiva, lo que está claro es que el ciberespacio facilita la creación de

entornos virtuales donde el aprendizaje no reside en un lugar concreto y donde no hay
límites de espacio y tiempo para adquirir y compartir conocimiento (Ferro, Martínez y
Otero, 2009). Las oportunidades de aprendizaje cada vez están más al alcance de todos,
ahora se debe realizar un esfuerzo significativo en términos pedagógicos. Los recursos y
herramientas TIC continúan evolucionando sin pausa y “pese a su creciente popularidad
y protagonismo, el valor más prometedor de los MOOC no deriva de lo que son, sino de
lo que pueden llegar a ser” (Torres y Gago, 2014, p. 14).
144
Proyecto de formación en línea que utiliza software libre y está abierto a cualquier persona
interesada en recibir formación sobre algún tema específico. Para ampliar información consultar:
https://goo.gl/Up0RIA
229
3.6 REDES SOCIALES
El concepto “red” ha existido desde hace tiempo, aunque quizá no con el sentido
que le otorgamos en la actualidad, que está más vinculado a un carácter on line (Pérez
García, 2013). El autor manifiesta que el origen de las redes sociales podemos
145
encontrarlo en la web classmates.com creada en 1995 por Randy Conrads, cuyo
objetivo era que los usuarios se reencontraran y comunicaran con antiguos compañeros
de colegio, universidad, etc. Las características más comunes se muestran en la
siguiente figura:
Figura 62. Características de las redes sociales

Fuente: Vera González (2014, p. 33)
Como se puede observar, para que el uso sea positivo es preciso que los
participantes tengan intereses comunes, se impliquen y participen de manera activa,
responsable, sean fieles a su propia identidad y que el maestro realice un seguimiento
del impacto en la formación de sus alumnos (Santoveña, 2014). Al igual que otras
herramientas digitales, continúan avanzando de manera exponencial a nivel social,
aunque en el ámbito educativo su uso es más limitado (González Martínez y Ruiz Nova,
2013; Cairós, 2014; European Commission, 2014). El verdadero desafío para el docente
es convertir la red social es una auténtica comunidad de aprendizaje. Los expertos
145
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/CSVnzZ
230
manifiestan que hasta el 2017/2018 no se implementarán en su totalidad (Pérez Tornero

y Pi, 2014).
Una vez conocemos el alcance y usos de la herramienta es preciso conocer las

redes sociales nacionales e internacionales más interesantes utilizadas en el ámbito
educativo. Facebook es quizá una de las más conocidas, aunque no se creó para uso
académico. En este contexto permite conocer mejor a los alumnos, crear grupos de
trabajo, compartir información, trabajos, autoevaluar y reflexionar sobre el aprendizaje,
etc. Sin embargo, esta herramienta no está exenta de problemas. La distracción que
suponen los anuncios, las continuas peticiones de amistad, el posible acceso a juegos,
etc., pueden ser elementos distractores (Fernández Ulloa, 2013). Sin embargo, en
general “potencia la creación de una comunidad cultural virtual y un aprendizaje social”
(p. 174) que si se lleva a cabo bajo unas normas e intenciones claras aporta grandes
ventajas al proceso de E/A. En el anexo 21 se presentan las diferentes rúbricas utilizadas
por la autora para valorar los usos realizados de Facebook en su grupo de alumnos de
Lengua castellana de Educación Primaria.
146
Twitter (2014) es otra de las redes sociales más utilizadas y que cuenta actualmente
con millones de usuarios (Fernández Ulloa, 2013). Como una red de mensajería instantánea
permite escribir en 140 caracteres una información, aviso, opinión, resumen, etc., sobre un
tema. Además, es interesante seguir y contactar con profesionales de nuestro interés para
147
mantenernos al día y acceder a información. Muy similar a Twitter, Edmodo (2015) ,
148 149 150 151
Tuenti (2015) , PatataBrava (2015) , Linkedin (2015) , eLearningSocial (2012) ,
etc. son otras herramientas de intercambio de información y comunicación destinada a
profesores y alumnos. En líneas generales, todas funcionan de manera similar, sin embargo,
se suelen usar más las de uso personal,
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/b8uZ7z
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Hnq5TP
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/khvHc3

149
Red social de uso exclusivo para universitarios. Para ampliar información consultar:
http://goo.gl/ItOKji
Red profesional orientada al ámbito de los negocios. Ampliar información en https://goo.gl/wJcjKM
Red especializada en innovación educativa. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/5EwQ6j
231
pues “es manifiesto que se conocen más aquellas cuya presencia en la vida cotidiana es
más general” (González Martínez y Ruiz Nova, 2013, p. 304). Por otra parte, una de las
redes sociales españolas más interesantes es Internet en el aula 2.0, Red educativa para
una educación del siglo XXI152 diseñada por el Instituto Nacional de Tecnologías
educativas y de formación del profesorado (INTEF) (2015c). Esta red social ofrece
espacios para intercambiar opiniones, experiencias, buenas prácticas, webminars, chat o
mensajería instantánea, etc., entre la comunidad educativa y donde se establecen lazos
personales y profesionales. Por otra parte, este instituto también ha puesto en marcha
una red social dirigida al profesorado para el intercambio recursos, material,
153
experiencias y vivencias con TIC, denominada Buenas Prácticas 2.0 (Pérez Sanz,
2011). En ella, se puede acceder a prácticas con TIC, a un espacio para familias
conectadas, a una wiki didáctica con recursos para las diferentes etapas educativas, etc.
Desde el aula, la PDI nos ofrece grandes posibilidades de conectar de manera inmediata
y en tiempo real o diferido con alumnos de otros centros, ciudades y países a través de
cualquier red social. Esto permite estrechar lazos y ampliar contactos y experiencias. Si
la PDI dispone de cámara web la interactividad que nos brinda es significativa.
De la misma manera, otra de las redes sociales sobre TIC más conocidas en
nuestro país es DIM UAB-Didáctica, Innovación y Multimedia dirigida por Marqués
154
(2015c) , que además trabaja en torno a la PDI como principal recurso en el aula. Es
considerada una comunidad de aprendizaje donde se analizan, investigan y comparten
experiencias de integración de TIC. Grupo dirigido por el profesor Marqués de la
Universidad Autónoma de Barcelona (en adelante UAB) junto con otros profesionales
de la educación de toda la geografía española. En la web los usuarios pueden acceder a
la red social, foros, jornadas, revista DIM, investigaciones, proyectos, documentos
compartidos por el director, etc.
Así mismo, en relación a las redes sociales de carácter internacional destacamos

Classroom 2.0 por ser la más utilizada en el ámbito educativo. Esta herramienta
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/oqu1e3
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/d4jME6
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/AxlOAq
232
155
diseñada por Hargadon (2015) permite intercambiar opiniones y experiencias,
informarse de eventos sobre formación en TIC, conocer profesionales de diferentes
áreas, etc. Actualmente está formada por usuarios de 200 países diferentes. En el
contexto latinoamericano y europeo destacan la Red Colaborativa de Gestión del
156
Conocimiento Redalue (s.f.) considerada “un grupo de profesores entusiastas,
conscientes de la necesidad de compartir conocimiento”. Así mismo, Red EducaPR de
157
Delgado (2015) la forman educadores puertorriqueños, estadounidenses y españoles
que pretenden promover la integración de tecnología educativa y herramientas de la
158
Web 2.0. También Reuna (2013) es una iniciativa colaborativa de Chile formada por
instituciones de Educación Superior donde la ciencia y la educación se unen de cara al
progreso y desarrollo humano.
Una vez que conocemos algunas redes sociales conviene analizar resultados y
experiencias. Por ejemplo, el proyecto Redes Educativas 2.1 (Levis, 2011) nos ofrece un
estudio llevado a cabo en el curso 2009-2010 en una Universidad de Buenos Aires sobre
las posibilidades que tienen como entornos de aprendizaje colaborativos. Algunas de sus
principales ventajas son el desarrollo de una identidad grupal y alumnos más activos,
participativos y comprometidos con el aprendizaje. La investigación realizada por
González Martínez y Ruiz Nova (2013) trata del uso y valoraciones de las redes sociales
por parte de futuros maestros de Infantil y Primaria de la Universidad Rovira i Virgili de
Tarragona. Muchos alumnos conocen y utilizan en su vida personal y a diario este tipo
de recursos), por lo que conviene aprovechar esta inercia para su uso didáctico
(Santoveña, 2014, p. 196). Esto lo corrobora la European Commission (2014, p. 10,
traducido) cuando afirma que “el creciente uso de las redes sociales en las escuelas está
siendo alimentado por su uso común en la vida cotidiana”. Sin embargo, los autores
resaltan la falta de buenas prácticas en el uso educativo de estas redes. Otra
investigación sobre su uso en Educación Superior es la llevada a cabo por Ormart y
Navés (2014) en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires durante
los cursos 2008-2012. Los alumnos formaban parte de una red social llamada Aula
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/eNfSr3
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/w0yBnU
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/Q4GI6Y
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/tJdQuK
233
virtual donde podían participar exponiendo sus comentarios, informaciones, trabajos,

etc. La actividad realizada podría ser sujeta a calificación, por lo que estamos ante un
nuevo instrumento de evaluación.
Sin embargo, como cualquier herramienta TIC, las redes sociales no están exentas
de inconvenientes. Uno de ellos es, siguiendo a Fernández Ulloa (2013), la pérdida de
control en relación a las entradas que realizan los alumnos, o incluso la intromisión de
personas ajenas al grupo. Así mismo, el hecho de que los usuarios no se identifiquen en
las redes sociales, sean anónimos o se denominen con algún pseudónimo puede
conllevar situaciones desagradables de acoso online, adicción por tecnologías (Pérez
García, 2013), tecnoestrés, ciberbullying159, grooming160, etc. En este contexto y, tal y

como indican Albert y García Pérez (2011), se pueden llevar a cabo algunas acciones en
contra de los derechos a la intimidad y privacidad, la desigualdad digital que sufran
determinados centros, la violación del derecho a la información, etc. Por lo que en estos
casos el docente debe controlar el uso que se haga y la identificación de los
participantes. Es verdad que este tipo de problemas se suelen dar con el uso más social y
no tanto educativo, pero, en cualquier caso, la responsabilidad debe repartirse de manera
equitativa entre familias, educadores e instituciones (Vargas et al., 2013). Para ello,
aparte de enseñarles competencias digitales es imprescindible el desarrollo de actitudes
éticas, responsables y comprometidas que respondan a lo que Torras-Virgili (2013)
denominan “ética del cuidado”. Una herramienta interesante es la web Protégeles
(2015)161, que proporciona consejos, precauciones, material didáctico, etc., al respecto.

Partiendo de las ideas anteriores, en el anexo 22 se presentan diferentes plataformas de
comunicación y redes sociales clasificadas por temática que un docente debe conocer
para utilizar en su aula con sus estudiantes. Paralelamente, Ponce (2012) propone otra
categorización de redes sociales horizontales, dirigidas a un público genérico, cuya
temática también es variada y general y persigue el contacto e interacción entre
159
Uso de información electrónica y medios de comunicación digital como correo electrónico, redes
sociales, blogs, etc., para acosar a una persona (García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013).
160
Acoso sexual que se produce en entornos o soportes digitales, sobre todo en internet (Santos,
Etxeverría, Lorenzo y Prats, 2012).
161
Web que lleva doce años ayudando a profesores, padres y alumnos a navegar correctamente por
internet. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/4bLJJI
234
usuarios: Facebook, MySpace, Tuenti, Badoo, etc. En cuanto a las redes sociales
verticales, están especializadas en temas concretos o en contactar con usuarios que
tienen cosas en común. Por ello podemos clasificarlas por:
Temática: profesionales (la más conocida es Linkedin), identidad cultural

(Spaniards, Asianave…), aficiones (Dogster, Moterus…), movimientos sociales
(WiserEarth, SocialVibe), viajes (Travellerspoint, Exploroo…), etc.
Actividad: microblogging (el más conocido es Twitter), juegos (Second Life…),
geolocalización (Panoramio…) y marcadores sociales (Delicius, Digoo…)
Contenido compartido: fotos (Flickr, Pinterest…), música (Grooveshark…), vídeos
(Vimeo, Flickr…), documentos (Scribd…), presentaciones (la más conocida es
SlideShare…), noticias (Friendfeed…) y lectura (weRead…).
Entre tanta variedad de redes sociales conviene saber cuál es la que mejor se
adapta a los objetivos y perfil del grupo de alumnos, así como la evolución y alcance de
cada una de ellas. En este último sentido, el Observatorio de Redes Sociales creado por
162
The Cocktail Experience (2015) realiza anualmente The Cocktail Analisys, en el que
valoran el progreso, estancamiento, nuevas propuestas, etc., del panorama tecnológico.
Su último informe163, destaca el gran avance de WhatsApp como plataforma que supera
incluso a Facebook en volumen de usuarios, el estancamiento de Twitter, el salto de
Instagram como aplicación para publicar y compartir fotos, la incipiente Pinterest, etc.
En definitiva, tal y como indica Pérez García (2013), las grandes aportaciones de
estos recursos a la educación hacen que se consideren herramientas sociales al permitir
conectar personas, acceder a información, desarrollar capacidades cognitivas vitales
como la lectura comprensiva y la escritura, etc. Proyectadas en la PD se convierten en
herramientas potentes de trabajo colaborativo, aunque pueden ser utilizadas también
como complemento al trabajo en el aula desde los hogares. En definitiva, “las redes
sociales son ni más ni menos que el lugar donde todo está ocurriendo pero también
donde todo está por ocurrir” (Vera, 2014, p. 36).
Tiene como principal objetivo analizar la evolución de las redes sociales en España, desde un punto de vista
con enfoque empresarial y de marketing. Para ampliar información consultar: http://goo.gl/xxk2Qj
Corresponde a la VI Ola del Observatorio de Redes Sociales realizado en octubre de 2014. Para ampliar
información consultar en: http://goo.gl/64vm9E
235
3.7 VIDEOCONFERENCIAS
La videoconferencia se ha convertido en una herramienta pedagógica muy útil en

etapas como Secundaria y Superior y aunque bien es verdad que en Infantil y Primaria
las experiencias son más reducidas, es importante que los maestros conozcan el
instrumento, lo utilicen y compartan sus experiencias. Esto es así porque son las grandes
desconocidas, quizá el no utilizarlas se debe a los miedos e inseguridades que nos
produce la parte más técnica de la herramienta. Pero con una buena formación y unos
objetivos pedagógicos claros es un recurso potente, que favorece, entre otros aspectos,
la comunicación, relación e intercambio de experiencias y trabajos con niños de otros
centros, tanto nacionales como internacionales. Esta herramienta síncrona permite
integrar imagen y sonido y llegar a cualquier rincón del planeta independientemente de
factores como el espacio y el tiempo. Para Ricoy et al. (2011) las competencias
implícitas que deben poseer los docentes al utilizarlas son “conocimientos y habilidades
técnicas, comunicación y liderazgo y organización y planificación” (p. 499). Si
contamos con una PDI para poder realizarla desde el aula las ventajas se multiplican al
poder ver la imagen y el video en gran tamaño y en gran grupo.
Su buen uso requiere de la participación de al menos dos personas que interactúan

y de un moderador que modere y gestione los tiempos y turnos, conozca bien el tema
objeto de estudio, utilice recursos complementarios o auxiliares como videos,
presentaciones, etc. También es importante “la capacidad expresiva y empática (del
moderador) para facilitar la comunicación bidireccional fluida y el clima de grupo”
(Ricoy et al., 2011, p. 500)
A nivel internacional ambos autores mencionan que México dispone de su Red

Satelital de Televisión Educativa (Edusat) que ofrece un servicio a casi treinta mil
centros educativos en cuanto a producción, programación y transmisión de materiales
educativos. Todo ello supone un gran apoyo a sus actividades formativas y dinámicas de
trabajo. En el contexto español y dentro del ámbito de la Educación Superior, la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (en adelante UNED) ha sido una de las
precursoras en utilizar la videoconferencia como herramienta esencial en su proceso de
E/A (Martín-Cuadrado et al., 2012). Según los autores, durante años se han realizado
investigaciones con resultados que demuestran la utilidad pedagógica de las
videoconferencias.
236
Por otra parte, destacamos otros programas destinados a realizar
videoconferencias en la nube, como es el caso de Lifesize (2015)164 que permite

conectar a unas 25 personas a la vez para mantener reuniones, etc. En Educación
Primaria, Sáez y Ruiz Gallardo (2014) realizaron un estudio sobre la enseñanza de
ciencias sociales y naturales a través de esta herramienta. El hecho de ofrecerles la
oportunidad a los alumnos de contactar con niños de otros países o zonas geográficas
alejadas de sus centros, de conocer su cultura, costumbres, compartir información sobre
su país, etc., es una experiencia enriquecedora que sin duda otorga de gran
significatividad a sus aprendizajes. A pesar de que la herramienta parezca requerir
profundos conocimientos sobre software, existen programas de fácil uso como Skype,
creado por Microsoft (2015)165, que es el utilizado en el presente estudio. Estamos ante
un software gratuito que permite realizar llamadas de voz y vídeo y por tanto, traspasar
las paredes del aula rompiendo barreras espaciales y favoreciendo el contacto con
alumnos de otras escuelas (Betcher y Lee, 2009, traducido). En la experiencia llevada a
cabo se les pidió a los centros participantes realizar una videoconferencia con colegios
de otros países sobre temas multidisciplinares relacionados con el medio social,
naturaleza, historia, cultura del país, tradiciones y costumbres. En el anexo 23 se pueden
ver las diferentes videoconferencias que el centro español participante realizó con otros
colegios. Los ítems observados durante las videoconferencias son los siguientes:
CUESTIÓN OBSERVADA
1.- ¿Cuál es el nivel de motivación y actitudes de los alumnos?
2.- ¿Qué metodología didáctica se aplica?
3.- ¿Qué competencias desarrolla el alumnado?
4.- ¿Qué contenidos se trabajan durante la clase?
5.- ¿Cuál es el papel del alumno en su aprendizaje?
6.- ¿Son suficientes los recursos materiales utilizados?
7.- ¿Qué problemas debe solucionar el docente para un desarrollo óptimo de las actividades?
8.- ¿Qué difusión y trabajo posterior a la llamada se hace con los contenidos trabajados?
9.- ¿Qué actividades colaborativas se llevan a cabo?
Figura 63. Aspectos observados en las videoconferencias
Fuente: Sáez y Ruiz Gallardo (2014, p. 40)
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/FH84Ry
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/sP7EJG
237
Muchos de estos aspectos son observados también cuando se usan otros

dispositivos o herramientas tecnológicas, como, blogs, redes sociales, wikis, pizarras
digitales, etc. Todos los dispositivos y recursos TIC tienen aspectos y objetivos
comunes. Lo mismo ocurre con los problemas encontrados, tales como, incremento de
trabajo que conlleva el planificar una actividad de estas características, los problemas
técnicos de conexión con los que te puedes encontrar, etc. Sin embargo, una vez más el
profesorado reconoce que merece la pena el tiempo bien empleado en pro de una mejora
del aprendizaje del niño.
Al igual que otras herramientas TIC, no está tan claro que la videoconferencia
incida directamente en una mejora de los resultados académicos, aunque sí en aspectos
como la motivación, atención e implicación. Así mismo, es un recurso que puede poner
en contacto a alumnos de diferentes etapas educativas. Y esta es precisamente la esencia
del proyecto “Cuando los niños son los maestros”, proyecto de videoconferencia con
Microsoft Lync (Palazón, 2013) llevado a cabo entre los estudiantes de los Grados de
Educación Infantil y Primaria de la URJC y los alumnos de Primaria del colegio
Montpellier de Madrid. A través de esta herramienta, se consigue acercar a ambos
estudiantes realidades diferentes para conocerlas y comprenderlas. Este cambio de roles
permite a ambos grupos empatizar con diferentes realidades y compartir experiencias.
En definitiva, el acercamiento de otras realidades lejanas al alumno favorece la

reflexión e intercambio de conocimientos y experiencias entre personas, lo cual es muy
positivo para el desarrollo integral del estudiante. Una vez más, las tecnologías
contribuyen a conseguir este objetivo, y la PDI se convierte en una ventana abierta al
mundo.
238
3.8 WEB E INTERNET EN EL AULA
Los nuevos escenarios de aprendizaje nos ofrecen nuevas formas de enseñar y

aprender, donde Internet es una herramienta potente integrada por una extensa base de
datos que permite al individuo buscar y organizar la variedad de información que está a
su alcance. “Aprendizaje que no se genera ni desde los libros de texto ni desde el aula
convencional” (García Aretio, 2014, p. 159). Esto es así, porque cada vez se da más
importancia a que los alumnos desarrollen las competencias digitales y sean capaces de
manejarse en el aula presencial pero también en la digital. Partiendo del estudio
realizado por Ricoy, et al. (2011), las capacidades más relevantes para utilizar las
páginas web son: conocimiento y dominio técnico de programas, búsqueda de
información, comunicación y lenguajes como el inglés, capacidad para organizar el
contenido, enjuiciamiento crítico para poder discriminar, filtrar y seleccionar
información relevante de la que no es fiable (p.492), o en palabras de Aparici (2010a)
detectar la infobasura de la información útil.
Tal y como indican García Cué et al. (2013) los alumnos nativos digitales, están
rodeados y familiarizados con las TIC, pero desconocen sus posibilidades didácticas.
Para ello, el maestro ayudará a buscar recursos que permitan desarrollar competencias
en el saber, saber-hacer y saber-ser. Area y Pessoa (2012, p. 13) denominan también a
Internet:
Figura 64. Dimensiones de la Web 2.0

Fuente: Area y Pessoa (2012, p. 14)
239
La web 2.0 agrupa en un mismo espacio multitud de funciones y tareas que hacen
que el usuario aprenda, desarrolle, se relacione y disfrute, en una misma experiencia.
Así lo manifiesta Dorado (2011, p. 120) cuando afirma que “es importante entender
Internet como un proceso social en constante desarrollo y mutación y no solo como un
producto definido y acabado”. Para los maestros puede ser interesante conocer listas de
discusión educativa166 que versen sobre tecnología educativa y buenas prácticas. En este
sentido, Marqués (2001) menciona Edulist, Edutec-L e Hiperespiral propuestas por
Fernández (s.f.) como espacios web que abordan temáticas sobre educación y TIC. En
general, están orientadas a profesores de Primaria y Secundaria y permiten el
intercambio de experiencias. Es interesante que el maestro conozca los portales
educativos que se presentan en la siguiente tabla para integrar pedagógicamente las TIC
y la PDI en el aula.
Tabla 5. Algunas páginas web de interés sobre TIC en educación
WEB SOBRE TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y PORTALES EDUCATIVOS DE INTERÉS

Agrega (Ministerio de Educación, Repositorio de recursos educativos digitales auspiciado por las
Cultura y Deporte, s. f.): Comunidades Autónomas y el Ministerio de Educación de
http://goo.gl/V5212w España. Es una web que permite a profesores y alumnos acceder
a contenidos educativos organizados en función del currículo de
las enseñanzas previas a la etapa de Educación Superior.
AulaAdaptativa (PizarraTIC Es una web en la que se puede acceder a varios recursos y

Comunicación, 2015): herramientas TIC, formación e investigaciones sobre Tecnología
http://goo.gl/Zt4udH Educativa. Aula adaptativa en realidad es un proyecto de trabajo
en torno a las Tecnologías educativas formado por profesionales
interesados en aplicar las TIC a la educación. Está dirigido por
José Dulac y Cristina Alconada, ambos maestros y especialistas
en tecnología educativa, e investigadores y formadores de PDI.
Campus virtual del Centro de Es una plataforma llevada a cabo por la Fundación Germán
Tecnologías Avanzadas (CITA) Sánchez Ruipérez que se centra sobre todo en ofrecer formación
(Fundación Germán Sánchez presencial, en línea o teleformación sobre tecnologías educativas.
Ruipérez, s.f.): Esta Fundación ofrece la posibilidad de consultar la Biblioteca
http://goo.gl/OEhzPk Escolar Digital (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2015) en
http://goo.gl/BHAxO5 en la que se puede acceder a multitud de
recursos, buenas prácticas con TIC, etc.
Dialnet (Fundación Dialnet, Base de datos que permite acceder a multitud de documentos,
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/sa3s35
240
2015): http://goo.gl/H08F2w artículos, revistas, tesis, congresos, etc., libre y gratuitamente.
Ebibliox (Wolters Kluver, s. f.): Es una biblioteca digital para profesionales de la educación
http://goo.gl/QuVP1T puesta en marcha por la empresa Wolters Kluwer que permite
buscar, leer, acceder, anotar, etc., publicaciones digitales
+educación. Portal de educación En la web de la Comunidad de Madrid (en adelante CAM)

de la Comunidad de Madrid dentro del ámbito “Educación” se puede consultar toda la
(Madrid.org, 2015): información referente a las diferentes etapas educativas,
http://goo.gl/imJISo formación permanente del profesorado, acceso de contenidos
educativos en formato digital, consulta a la Revista Digital
EducaMadrid, conectividad y equipamiento, y colaboración con
otros organismos e instituciones educativas es el elaborado por la
Consejería de Educación, Cultura y Deporte (2014).
EducaMadrid (Consejería de Es la plataforma tecnológica de la Consejería de Educación,

Educación, Juventud y Deporte de Juventud y Deporte de la CAM. Contiene un conjunto de
la Comunidad de Madrid, s. f.): servicios web dirigidos especialmente al profesorado de esta
http://goo.gl/EbQfA1 comunidad proporciona a los profesores. Desde el portal se puede
consultar la Revista Digital Educamadrid.
Educared (Fundación Telefónica Es un servicio de la Fundación Telefónica para mejorar la

(2015a): http://goo.gl/8LqVv4 educación a través de las TIC, de proyectos e intercambio de
buenas prácticas e impulsar el uso educativo de Internet. Entre
sus servicios se encuentran: noticias de uso didáctico,
enciclopedia, diccionario de la Real Academia Española (RAE,
2015), agenda de arte, webs educativas, bolsa de trabajo,
software educativo, etc. Su lema “Educación y formación para
el siglo XXI”. En 2012-2013 Fundación Telefónica (2015a)
organizó el VII encuentro Internacional de Educación167
Eduskopia (2014): Es una nueva red educativa que trabaja para y por la innovación
http://goo.gl/oi80Dv en educación en el marco de las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Para ello el usuario puede acceder a un canal de
noticia, participar en el blog, twitter, etc.
Eduteka (Fundación Gabriel Es un portal educativo de países latinoamericanos que ofrece la

Piedrahita Uribe- FGPU, 2014): posibilidad de consultar proyectos, artículos, documentos,
http://goo.gl/b5N9MZ recursos, etc., sobre TIC aplicadas a la educación.
Instituto Cervantes (2015): Es una institución pública española creada en 1991 para la
http://goo.gl/IcrFDQ promoción y enseñanza de la lengua española, así como para la
difusión de nuestra cultura (Sevillano, 2011).
Instituto de Ciencias de la Entre las que figura el Programa DUET (Docencia Telemática y
Educación (ICE) (Universidad Herramientas telemáticas). En la web el profesor puede acceder a
167
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/V6Iflq
241
Politécnica de Madrid, s. f.): documentación, cursos virtuales, asesoramiento pedagógico al
http://goo.gl/JGO21N profesorado, etc.
Instituto de Tecnologías Web perteneciente al Ministerio de Educación de España.

Educativas (ITE) (Instituto Recopilación de recursos digitales para el profesorado.
Nacional de Tecnologías
educativas y de formación del
profesorado (INTEF), 2015a):
http://goo.gl/9mlWJY
Instituto Nacional de Tecnologías Es una plataforma dirigida por el Ministerio de Educación,

Educativas y de Formación del Cultura y Deporte cuyo objetivo general es la integración de las
Profesorado (INTEF) (2015a): TIC en la educación. Se puede consultar los proyectos nacionales
http://goo.gl/9mlWJY o internacionales sobre integración de TIC, información sobre
cursos de formación sobre TIC, acceso a recursos educativos
digitales, etc.
Maestroteca (2015): Web en la que los maestros pueden acceder a multitud de

http://goo.gl/JPxJzc recursos TIC, formación, blog, aplicaciones didácticas
educativas, juegos, librería, etc.
maseducativa.com (2015): El profesorado puede acceder a diverso material educativo,

http://goo.gl/mZACfO juegos educativos de Inglés y Matemáticas, descarga gratuita de
programas y herramientas TIC para emplear en el aula, etc. Es un
servicio del Departamento de la Generalitat de Cataluña que tiene
como objetivo difundir los recursos educativos creados con el
programa JClic para que los profesores las utilicen en sus clases.
El profesor puede acceder y utilizar actividades ya realizadas por
área, idioma, nivel, etc., o diseñar las suyas propias a través de
sopas de letras, juegos de asociación, exploración, puzles,
respuesta escrita, etc.
ALGUNAS PÁGINAS WEB SOBRE PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA

La Pizarra Digital (Dulac, 2015b): Es una web dirigida por José Dulac y Cristina Alconada, ambos
http://goo.gl/onbZ6D maestros y especialistas en tecnología educativa, e investigadores
y formadores de PDI. En la web se puede acceder a
investigaciones, proyectos, eventos, recursos, compra on line de
dispositivos, imágenes y formación. Es una web sencilla y
completa para los interesados en pizarras digitales. El congreso
más actual sobre PDI es el XX Congreso Internacional de
Tecnología, Educación y Conocimiento. VII Pizarra Digital que
se celebró el 2, 3 y 4 de julio del 2015 en la Facultad de
Educación de la UNED, Madrid.
Pére Marques & Tecnología Profesor referente en el uso, manejo, iniciativas y proyectos
Educativa (Marqués, 2015d): sobre tecnología educativa en general y el uso de PDI en el aula
242
http://goo.gl/51hCL9 en particular. Trabaja en la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona. En su web se puede
encontrar información sobre Tecnología educativa, información y
documentos sobre PDI, investigaciones realizadas y actuales,
acceso a otras webs sobre PDI, etc. Su lema: el uso de la PDI es
fácil, cómodo y útil. También en la web de Marqués se puede
acceder a la revista Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM)
que dirige él mismo: http://goo.gl/UN0M18
Pizarratic (Dulac y Alconada, Un proyecto de formación, investigación y tecnología al servicio

2009): http://goo.gl/JLx84l del profesor, dirigido por José Dulac y Cristina Alconada, los
mismos profesionales que la anterior web. La web se centra sobre
todo en cursos de formación sobre Tecnología Educativa en
general y sobre PDI en particular. Su principal lema es el uso de
una tecnología “fácil, amigable, eficaz y creativa en nuestras
aulas”.
Pluma y Arroba (Dulac y Es una web que integra investigaciones, proyectos y formación
Alconada, s.f.): relacionado con la PDI, tabletas, cámara de documentos y otras
http://goo.gl/PtqZdv herramientas y recursos multimedia. Está dirigido por José Dulac
y Cristina Alconada. En la web se puede acceder a las unidades
didácticas para PDI elaboradas por profesores innovadores.
Algunas webs de venta de PDI: Web todopdi.com (Técnica automática, 2015):

http://goo.gl/BbB2EC (Smart, Promethean, Hitachi, eBeam... a
buen precio).
Web Smart (Groupvision consulting, s.f.b):
http://goo.gl/5BPwUN
Web Interwrite (ArtiGraf, s.f.): http://goo.gl/FhxBiQ
Fuente: Adaptada de Marqués (2001)

Como se puede ver, Internet ofrece numerosos recursos para enseñar y
aprender en la cultura digital. Una de las herramientas de organización del aprendizaje
más conocida y utilizada es Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment:
Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos (en adelante, Moodle),
un software libre y gratuito. Está considerada como una de las plataformas más potentes
para que los profesores puedan crear y gestionar cursos a través de la Red. “Permite
subir contenidos educativos (apuntes, imágenes, vídeos, presentaciones, entre otros),
facilita la comunicación con los alumnos y entre ellos, y gestiona la evaluación de sus
tareas de aprendizaje” (Said, 2013, p. 146). Cada vez Moodle es más utilizada en todas
las etapas educativas, y si se dispone de una PDI el trabajo y aprovechamiento es mayor
al poder explicar, presentar el material y trabajar sobre ella.
243
El acceso a internet también permite llevar a cabo proyectos temáticos en entornos

de trabajo colaborativos entre centros. “Son iniciativas y experiencias de aprendizaje en
las que participan varios centros educativos, sus profesores y sus alumnos, para llevar a
cabo una serie de actividades con un objetivo común” (García-Valcárcel y Hernández
Martín, 2013, p. 158). Para ello los centros mantienen contacto continuado, interactúan,
comparten recursos y aprenden de manera colaborativa. Uno de estos proyectos es
eTwinning (s.f.)168 puesto en marcha por la Comisión Europea desde su programa de e-

Learning. Su objetivo fundamental es favorecer el hermanamiento entre centros
europeos a través de Internet, y se considera una comunidad de aprendizaje. Según su
169
web oficial hoy en día están inscritos al programa 305887 profesores, 40584
proyectos y 139660 centros escolares.
Por otra parte, la integración de las TIC en los centros educativos también ha
contribuido a la mejora de la comunicación entre el centro (informes, blog…) con los
padres (información…) y con la administración (boletín de notas, registros de faltas…)
(Fundación Telefónica, 2011a). En definitiva, la web 2.0 ha experimentado una
transformación vertiginosa en todos los ámbitos. Ha pasado de ser considerada como
una revolución tecnológica a reconocerse como una necesidad social para todos los
individuos e instituciones.
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/KuQmF8
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/KuQmF8
244
3.9 WEBQUEST
Estamos ante una potente herramienta para realizar actividades de investigación e

indagación de forma guiada donde el alumno es el principal protagonista y donde su
motivación e implicación es vital para la buena dinámica de las actividades planificadas.
La idea de webquest fue desarrollada por Bernie Dodge en 1995, profesor de la
Universidad de San Diego, California (Romero, 2012). Para Martínez (s.f) 170 esta
herramienta favorece uno de los retos más importantes actualmente en Educación, que
el alumno afronte el aprendizaje con curiosidad. Además, es un recurso que se puede
utilizar en cualquier edad y asignatura, por lo que la versatilidad y flexibilidad que
aporta ayuda a adaptarlo a cualquier contexto. Para Villalustre y Del Moral (2011) es
una herramienta digital al servicio del aprendizaje basada en técnicas de resolución de
problemas, habilidades para la investigación colaborativa y todo ello a través de
recursos TIC que actúan de mediadores entre el aprendizaje y dichos recursos. Así
mismo brindan andamiajes a los alumnos para conectar, organizar y complementar
aprendizajes (Gallego et al., 2011). Desde el punto de vista del profesorado, a Ricoy et
al. (2011, p. 502) confirman que las competencias que estos deben desarrollar cuando
utilizan estas herramientas son: “conocimientos y habilidades técnicas de tipo
informático básico y con un considerable grado de especialización, y capacidad de
organización y planificación de la información para abordar actividades educativas”.
En la PDI la webquest se puede plantear como actividad individual o grupal que

permita el desarrollo de técnicas de investigación y profundización de contenidos. Los
elementos que conviene incluir son (Villalustre y Del Moral, 2011; Romero Ortiz,
2012):
Introducción: se da la bienvenida al proyecto y se presenta el problema o tema

objeto de estudio, que debe ser atractivo y estimulante.
Tarea: se describirán las tareas y actividades a realizar para conseguir los
objetivos, como: búsqueda y recopilación de información, análisis y síntesis,
exposición, etc.
Proceso: son las fases a seguir en el desarrollo de actividades, temporización, etc.
170
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/ccTG16
245
Recursos: los participantes podrán consultar material y recursos variados, como los
que se muestran en la siguiente figura.
RECURSO AUTOR
Biblioteca de webquest de Aula21 Aula 21. net (s.f.)
Curso sobre Webquest Intef (2015d)
Herramientas de mediación didáctica en entornos virtuales: MEC (2015)
las webquest
Plantillas para elaborar webquest Pérez Torres (2014)
Figura 65. Recursos sobre webquest
Evaluación: es importante que los participantes conozcan desde el primer momento

los criterios de evaluación, los contenidos a evaluar, cómo y cuándo, así como la
autoevaluación. En definitiva, son instrumentos interesantes y fáciles de usar, y
cuando se suben a la red se les denomina e-rúbricas (Villar Angulo, 2011).
Conclusiones: se incluirán comentarios finales, fruto de una reflexión individual y
conjunta de la experiencia y adquisición de objetivos.
Todas y cada una de estas fases son imprescindibles para realizar un buen trabajo
de investigación. La experiencia con webquest realizada por Miralles et al. (2013) tenía
como objetivo hacer que “los estudiantes participaran plenamente en la elaboración de
los contenidos de ciencias sociales, además de que fueran conscientes de que un
correcto uso y una gestión eficaz de la información son tan importantes como el
producto de la propia información” (p. 100). En cuanto a los principales resultados
obtenidos en la investigación cabe resaltar la mejora de las competencias digitales de los
alumnos, la motivación que supone trabajar de manera colaborativa y el grado de
satisfacción del alumno con el aprendizaje adquirido. Resultados similares se
obtuvieron en la investigación realizada por Villalustre y Del Moral (2011) sobre las
valoraciones de un grupo de estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Oviedo tras
trabajar a través de una webquest y una wiki.
Teniendo en cuenta las tareas que el alumno debe diseñar en su webquest para
poder entrenar diferentes competencias y destrezas se requiere que participe en
diferentes actividades que fomenten estas habilidades. Para ello Area (2008, pp. 9-10)
presenta su propuesta de actividades para conseguir este objetivo.
246
Tabla 6. Actividades didácticas y materiales/recursos digitales para trabajar ciertas competencias
PARA DESARROLLAR LA BÚSQUEDA Y COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

ACTIVIDAD DIDÁCTICA MATERIAL Y/O RECURSO DIGITAL
Realizar búsquedas temáticas sobre un tópico Buscadores o enlaces o links de páginas
específico especializadas temáticamente
Acceder y consultar bases de datos Portales web especializados

documentales
Acceder yconsultar enciclopedias, Portales web de consulta (wikipedia, diccionario

diccionarios y otras obras de referencia RAE…)y enciclopedias en CDROM (Encarta y otros)
Visitar y obtener información de instituciones, Sitios web oficiales de dichas instituciones,

empresas, asociaciones o personas individuales empresas…
Realizar webquest, cazas del tesoro y búsqueda Webquest

y análisis de información
Realizar entrevistas on line a sujetos Correo electrónico

informantes
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

ACTIVIDAD DIDÁCTICA MATERIAL Y/O RECURSO DIGITAL
Mantener correspondencia escolar entre aulas Correo electrónico, foros virtuales…
Debates, preguntas o intercambio de mensajes Foro virtual
Desarrollar proyectos colaborativos con otros Foros, wikis, email, portales web, aulas virtuales y/o
estudiantes a distancia software CSCW
Comunicar noticias al en un aula virtual Tablón virtual
Envío de trabajos al profesor Transferencia en aulas virtuales o en correo
electrónico
Tutorización on line entre profesor y alumnado Mensajes personales a través de correo electrónico
Fuente: Area (2008, pp. 9-10)
La mayor parte de estas iniciativas obtienen resultados positivos en el proceso de

aprendizaje del alumno, facilitando un aprendizaje por descubrimiento, investigación,
desarrollo de su creatividad y auto-aprendizaje (Romero Ortiz, 2012; Villalustre y Del
Moral, 2011). Prats (2013) reconoce su crecimiento máximo en estos últimos años, a
pesar de que tienen su origen en la década de1990. Como ocurre con el resto de
herramientas, si se utiliza en la PDI el trabajo colaborativo y en grupo favorece el
desarrollo del alumno en las asignaturas en las que se utilice. A sí mismo el alumno
puede participar en la webquest desde su hogar, si se dispone de internet y
posteriormente en el aula exponer o presentar el trabajo realizado a través de la pizarra
digital interactuando con el material y los trabajos elaborados.
247
3.10 WIKIS
Una wiki es un espacio colaborativo de trabajo que está organizado y estructurado

y donde los participantes pueden construir el conocimiento, editando, modificando y
aportando información a los temas y contenidos publicados en la web (Fernández Ulloa,
2013; Mur, 2013). Para Santana y Vera (2013) las wikis abren nuevas posibilidades de
aprendizaje y se pueden adaptar a cualquier edad y asignatura. Los alumnos desarrollan
capacidades para buscar información, exponerla, compartirla, editarla, modificarla, etc.
Es decir, desarrollar habilidades para la investigación (García- Manso y Martín-Cabello,
2013), y en esta tarea se combinan la alfabetización digital y el trabajo en equipo. De
hecho, es lo que “permite a los estudiantes aprender de una forma autónoma,
explorando, y donde la educación está orientada a la interacción y al intercambio de
ideas y materiales, es decir, que cada usuario aprende gracias a las contribuciones de los
otros” (p. 122). Este modelo socio-constructivista es para Villalustre y Del Moral (2011)
la filosofía en la que se fundamenta.
García- Manso y Martín- Cabello (2013) llevaron a cabo una experiencia con esta
herramienta en Educación Superior y los resultados obtenidos fueron muy positivos
destacando la mejora en habilidades para la recogida y tratamiento de la información y
para la investigación. En la misma línea, Silva-Peña y Salgado (2013, p. 165) también la
valoran positivamente “especialmente por el apoyo que otorga al trabajo pedagógico no
presencial y asincrónico”. Por lo que en la etapa universitaria y concretamente en la
modalidad no presencial o a distancia está muy extendida por las grandes posibilidades
que ofrece. De la misma manera que la webquest, la wiki se puede plantear como
trabajo individual o grupal en el aula y se podrá interactuar y presentar los trabajos en la
PDI, lo que permitirá una mayor comprensión hacia las materias.
Por otra parte, Prats (2013) considera que la construcción del conocimiento, a
partir de aportaciones voluntarias y desinteresadas, es otra ventaja de la wiki,
denominada, inteligencia colectiva. Wikipedia (2015b) es el mayor ejemplo, fue creada
por Ward Cunningham en 1995171y existen varios tipos en función de la temática, por
ejemplo: Wikimedia Commons; Wikicionario (diccionario), Wikisource (biblioteca),
Wikinoticias, Wikilibros, Wikiquote (para citas), etc. (García-Valcárcel y Hernández
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/SFYgJM
248
Martín, 2013). Mediante esta clasificación se facilita el uso inmediato y directo a los
usuarios.
Dentro de una wiki existen una serie de recursos multimedia que complementan
aún más el trabajo y, por tanto, el aprendizaje (Domínguez, Torres y López Meneses,
2010) como: vídeos, archivos de audio, páginas web, presentaciones, Webquest,
infografías, actividades de refuerzo realizadas con Hotpotatoes, JClic, etc. Por tanto, su
ventaja más clara es que favorece el aprendizaje social, colaborativo y reflexivo,
haciendo los aprendizajes más significativos y útiles para los alumnos, facilitando el
desarrollo de habilidades y destrezas en la búsqueda de información, presentación del
conocimiento, evaluación de las tareas, etc. (Santana y Vera, 2013). No obstante,
también nos podemos encontrar con algunos inconvenientes como el tiempo que
invierten profesor y alumno en el aprendizaje de la herramienta y al organizar la
actividad, o incluso dificultades en el acceso a internet (Silva-Peña y Salgado, 2013),
por lo que es preciso tenerlo en cuenta para preverlo. Así mismo, las wikis tienen mucho
potencial en el entorno académico, no obstante, las intenciones de destruir y desacreditar
el conocimiento, por parte de algunos usuarios, contribuye a que pueda ser una
herramienta poco útil (García Manso, 2012). Una vez más la formación, concienciación
y responsabilidad de los participantes son piezas clave para un buen uso. Para solventar
172
este problema han surgido iniciativas como Citizendium (2014) cuyo objetivo es
evaluar la calidad de los contenidos de las wikis a través de evaluaciones de expertos.
Por este motivo, se la considera una enciclopedia más fiable que Wikipedia.
Otra de las posibilidades didácticas que nos ofrece este recurso es que puede
convertirse en repositorio o espacio donde albergar y presentar los trabajos de los alumnos.
173
Blaschke et al. (2010) proponen como actividad la elaboración de e-portfolios donde
incluyan sus dudas, reflexiones, etc., dentro de una wiki. Para García Aretio (2014) es un
dossier sobre un tema, asignatura o curso en el que el alumno refleja el nivel de adquisición
de contenidos y competencias. Favorece su aprendizaje procesual donde lo interesante no es
solo su elaboración sino también su presentación
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/EAopXM
Es una estrategia tecnoeducativa también llamada Porfolio, ePortfolio, Portfolio electrónico, Portfolio
digital o WebPortfolio (Gallego y Gatica, 2010)
249
en la PDI delante del resto de compañeros y del profesor para trabajar otras
competencias. Algunas herramientas útiles para crear ePortfolios son: Wordpress
(2015)174, Google sites diseñado por Google (2015b)175, e-portfolio creado por Karsenti
(s.f.)176, Zunal (2015)177, editor de ePortfolios, etc. (Gallego y Gatica, 2010).
Para evaluar esta herramienta contamos con las e-rúbricas. A continuación se

presenta un ejemplo para evaluar competencias en el desarrollo de un portfolio o una
178
wiki :
ESCALA Deficiente Regular Bueno Excelente

1 Requiere 2 Modificar 3 Puede 4 Cumple
ASPECTOS A VALORAR mejorar algunos ser totalmente
elementos mejorado
1.-Organización y clasificación de los materiales

2.-Presentación
3.-Actualización
4.-Claridad en relación a los objetivos
5.-Relación de los trabajos con los objetivos
6.-Correción de los comentarios anteriores
7.-Utilización de los elementos del portafolio
8.-Comentarios por sección
9.-Valoración de los conocimientos
Figura 66. Matriz de valoración de rúbricas
Fuente: Gallego et al. (2011, p. 301)
Así mismo, es interesante destacar otras actividades interesantes para realizar en

la wiki con los alumnos y después proyectarlas en la PDI. Como el glosario de la
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/U8eg5U
Para ampliar información consultar: https://goo.gl/t8rSah
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/FgzOQ4
Para ampliar información consultar: http://goo.gl/V75Zqp
Otro ejemplo de rúbrica para evaluar el grado de adquisición y desarrollo competencias como las de
observación, análisis y síntesis en los trabajos con wikis es el propuesto por Gallego et al. (2011) y que se
puede consultar en el anexo 24.
250
asignatura donde los alumnos definen términos desconocidos por ellos o conceptos
relevantes del temario, y el diario de clase donde reflejan la evolución de los
aprendizajes, actividades, trabajos, dudas surgidas, etc. Por otra parte, es un recurso que
se puede aplicar en diferentes entornos al académico, por ejemplo, como herramienta de
trabajo para los miembros de la Junta Asesora del Proyecto Horizon Europe: 2014
(INTEF, 2014), comentado en anteriores apartados. Un ejemplo es la wiki creada por
The New Media Consortium (NMC) (2015)179 utilizada para proponer, gestionar y
seleccionar temas incluidos en el Informe Horizon Europa. Estamos por tanto ante una
herramienta que se puede utilizar en cualquier contexto, incluso el educativo. Sin
embargo, los expertos consideran que hasta el 2016 no se integrará en su totalidad
(Pérez Tornero y Pi, 2014).
En definitiva, todas las herramientas descritas brevemente y que se presentan en

la siguiente figura brindan grandes oportunidades de aprendizaje competencial que
proyectadas en la PDI ofrecen posibilidades de desarrollo de los alumnos.
Figura 67. Herramientas TIC para trabajar en la PDI

Para consultar acceder a la wiki en: http://goo.gl/opUw2D
251
3.11 USO DE LAS HERRAMIENTAS TIC EN LA PDI
Lo que conduce y mueve al mundo no son las máquinas sino las
ideas V. Hugo180
A lo largo del capítulo se han comentado brevemente algunos recursos

tecnológicos utilizados en el ámbito educativo y, que se pueden utilizar desde la PDI en
el aula. Pero ¿qué retos traen consigo las diferentes herramientas TIC en su rol de
facilitadoras del aprendizaje? Como indican González Martínez y Ruiz Nova (2013, p.
308) “esa innovación deberá consolidarse y evaluarse desde la investigación para que se
evidencie que su potencia es real y que, por tanto, usarlas es educativamente
productivo”. Una vez más la formación, unas actitudes positivas hacia la innovación y
la tecnología, altas expectativas, así como buenos referentes prácticos son elementos
para su exitosa integración pedagógica.
García Aretio (2014) considera que el crecimiento exponencial de las herramientas

de la web 2.0 ha permitido multiplicar la variedad de recursos aplicados en el ámbito
educativo. En este sentido, una de las que más fuerza ha ido ganando en los últimos
años es el libro en formato digital. Poco a poco los libros de texto tradicionales han
comenzado a venir acompañados de CD o DVD como complemento a los contenidos o
actividades del propio libro, hasta que de repente irrumpieron los libros digitales.
Además, según el autor, su uso en las PDI facilita las explicaciones y prácticas
interactivas. Estos libros electrónicos, digitales o e-book pueden actualizarse y renovarse
mucho más fácilmente que un libro impreso tradicional. Como indica la OCDE (2013a,
p. 19) “lo virtual está adquiriendo realidad y la realidad se está haciendo virtual”.
Sin embargo, la existencia del libro digital no tiene por qué suponer el destierro
del libro tradicional, sino que deben ser compatibles y complementarios. Area y
Sanabria (2014) consideran contradictorio el hecho de que con la llegada masiva de
tecnología en las aulas los libros de texto sigan siendo los recursos más utilizados.
Como manifiestan “la inercia de casi un siglo de enseñanza con textos escolares no
puede superarse en solo tres años de existencia de una iniciativa de dotación masiva de
TIC en el aula” (p. 37). El estudio realizado por Pérez Tornero et al. (2013) afirma que
180
Poeta, dramaturgo y escritor romántico francés.
252
un 57% del profesorado encuestado considera inminente el uso del libro digital frente a
un 4% que piensa que no es viable este recurso como soporte principal de la actividad
docente y discente. Alguna opinión manifestada por uno de los profesores encuestados
es que el libro digital “ayuda en los ejemplos, ya que son muy ilustrativos e interactivos,
además la inmediatez permite solucionar interrogantes mediante la búsqueda
instantánea de contenidos” (p. 22).
Por otra parte, durante el curso escolar 2011/2012, la Comisión Europea (2013a)
solicitó realizar un estudio sobre las percepciones y actitudes de profesores de
Educación Primaria y Secundaria hacia las TIC de 31 países del a Unión Europea. La
mayoría afirmaron estar ilusionados y familiarizados con las tecnologías en general, sin
embargo, todavía las utilizaban como recursos para exponer, explicar o presentar el
temario (uso más superficial). Aun así, se debe “impulsar su uso en la escuela a fin de
reducir la brecha entre el uso de las TIC fuera y dentro de la escuela, una brecha
identificada hace muchos años, pero todavía persistente” (p. 156).
Por ello, la formación y aplicación de la tecnología en nuestra vida personal,

profesional y académica nos va a permitir perfeccionar nuestro desarrollo competencial.
Las TIC en general, contribuyen enormemente a ello. Y en este escenario la PDI permite
utilizar y proyectar las herramientas anteriormente comentadas pues ofrece grandes
posibilidades de visualización e interacción grupal que ningún otro recurso brinda.
Como indica Solano (2014), la pizarra digital es una ventana, pero en ocasiones también
es un espejo. Una ventana que nos permite asomarnos a lo que hay afuera, adentrarnos
en diferentes mundos con un solo clic, pero también es un espejo en el que profesores y
alumnos se miran frecuentemente, y en el que pueden observar su implicación, ganas de
innovar, buenas prácticas, tanto de ellos mismos como de otros profesores. Esto les
permite comenzar a ser críticos consigo mismos, con sus opiniones y sus creaciones al
ser público su trabajo. Pero siguiendo la metáfora del autor, no es necesario asomarse
siempre a la ventana, nuestra innovación puede comenzar a ser esporádica para ir
ganando confianza en el día a día. En este caso la pizarra digital se convierte en un
vehículo y vía para hacer cosas diferentes en el proceso de E/A.
Por otra parte, ya se ha mencionado anteriormente que la sociedad de la

información en la que vivimos no implica necesariamente una sociedad del
conocimiento. La información y los datos, están ahí, nos rodean, pero no siempre
253
disponemos de las competencias necesarias para saber interpretarlos y asimilarlos
correctamente. En ocasiones sufrimos de lo que se conoce como “infoxicación” 181

(Aguaded, 2014; Area y Pessoa, 2012), es decir, excesivo cúmulo de información que
nos impide desarrollar adecuados procesos de comprensión, interpretación y retención
de información. Información que deberá ser capaz de organizar y comunicar de manera
apropiada, por lo que el desarrollo simultáneo de la competencia digital con otro tipo de
competencias básicas es clave para la adquisición del conocimiento (Bustos, 2011;
Ferrer et al., 2010; ITE, 2011). Ser competentes en este tipo de situaciones nos va a
ayudar a afrontar el uso de las tecnologías de una manera inteligente y productiva.
Para ello, es posible utilizar diferentes recursos TIC simultáneamente. Sin

embargo, el desconocimiento de cómo y cuándo usarlos son algunas dudas surgidas
entre el profesorado. Por ejemplo, hoy en día existen colegios que se plantean la
posibilidad de que las tablets puedan convivir con las PDIs. Sin embargo, otros centros
se plantean adquirir un recurso u otro, cuando en realidad son complementarias. Una, la
tablet, enfocada a empoderar al alumno, ayudarle a desarrollar un trabajo individual,
búsqueda de recursos, elaboración de trabajos, etc., y la otra, la PDI, permite en ámbitos
presenciales compartir información (explicaciones, exposiciones, correcciones en gran
grupo…) donde la clase se convierte en un foro y un espacio de trabajo colaborativo.
Para Pérez Tornero y Pi (2014) las tablets no se implementarán de manera completa
hasta el curso 2017/2018. De hecho, lo interesante es establecer sinergias entre recursos,
la pedagogía y los actores participantes. En general, una característica coincidente en
los diversos estudios realizados sobre PDI es que “facilita la posibilidad de usar más
recursos, potencian la motivación y participación del alumnado, y favorecen la
comprensión de los temas” (Domingo, 2011, p. 102).
Todos los recursos mencionados, contribuyen al desarrollo del proceso de E/A del
alumno, pero también tal y como indican Meneses et al. (2014, p. 82) mejoran la
comunicación con los alumnos y con las familias. En definitiva, los centros educativos
ya viven conectados con la sociedad gracias, en parte, a las posibilidades que brindan
las TIC (Jiménez, García Llamas, Álvarez y Quintanal, 2013).
O también llamada infobasura por Aparici (2010a)
254
El hecho de utilizar estas herramientas en las diferentes etapas educativas, queda

contextualizado dentro de los nuevos tiempos que estamos viviendo (González Martínez
y Ruiz Nova, 2013). Pero a parte de ellas, existen otras que se aplicarán a medio-largo
plazo:
Realidad aumentada: es “la combinación de una visión directa del entorno real que
se combina con los elementos de una realidad generados con dispositivos que
complementan la realidad con información virtual” (Pérez Tornero y Pi, 2014, p.
42). Son oportunidades que mejoran las experiencias de aprendizaje, aunque los
autores estiman que para el curso 2018/2019 se podrá apreciar una ligera
integración.
Geo-localización al servicio de la educación: “Se basa en la utilización combinada
de diversos sistemas de sensores y señales radioeléctricas que permiten fijar la
situación de un dispositivo en un lugar concreto del planeta y relacionarlo con
planos, mapas y otros datos” (p. 43). Es un sistema útil para actividades como
excursiones, salidas a la naturaleza, etc. Su integración en las aulas será también
hacía el 2018/2019.
Simuladores interactivos: “Son sistemas digitales que representan mediante
imágenes en movimiento algunos objetos, sistemas, contextos y procesos […] con
los que el alumno puede, hasta cierto punto, interactuar” (p. 44). Pueden
representar situaciones difícilmente reproducibles, imagen 3D, infografías, etc.
Los expertos estiman que es poco probable que se integren de manera
generalizada antes del curso 2018/2019.
Juegos educativos en red: son juegos con finalidad didáctica que “permiten la
presentación de situaciones, plantean la necesidad de afrontarlas, de buscar
soluciones, de ensayarlas, de aprender de los errores y rectificar” (p. 45). Aunque
es poco probable su generalización, experimentarán un incremento en 2018/2019.
A través de ellos los alumnos “desarrollan competencias para el manejo de
entornos multimedia, gestionan mucha información y administran multitud de
recursos mientras despliegan estrategias de organización, diseño y planificación”
(García-Valcárcel y Hernández Martín, 2013, p. 84). Algunos son: ¿Dónde está
Carmen Sandiego, “A vueltas con el clima”, Calculator, etc. (Montero, Ruiz
Dávila y Díaz Tejero, 2010), etc.
255
A continuación, se muestra el tiempo de implementación de estos recursos TIC.
Figura 68. Tiempo de implementación de los servicios digitales en el aula

Fuente: Pérez Tornero y Pi (2014, p. 48)
Estos últimos servicios tienen también una característica común que es la

conectividad que permite al usuario con el contenido y la tecnología (Pedró, 2015).
Parafraseando la idea de Cánovas y Marimon (2013), entre los aspectos que se deben
analizar en un contexto de aprendizaje con TIC se encuentran precisamente las
interacciones que se producen, tanto presenciales como no presenciales; el rol del
profesor; la construcción colectiva del conocimiento y los recursos TIC mediadores del
aprendizaje. Todos ellos deben ser planificados previamente por el docente y tenidos en
cuenta en cada una de las actividades programadas. Son recursos que pueden ofrecer al
profesor ingentes posibilidades de trabajo con sus alumnos, traspasando los espacios,
límites y barreras del conocimiento. Además, como indican Gutiérrez-Esteban y Becerra
(2014) el conocimiento se crea y se construye en colaboración, por esta razón, la PDI se
convierte en el dispositivo más adecuado para generar aprendizajes colaborativos y
trabajos en equipo.
256
Sin embargo, sabemos que es preciso que la tecnología esté acompañada de

pedagogía. De hecho, para Blaschke et al. (2010, p. 96, traducido), “el primer paso
hacia la comprensión del uso pedagógico más apropiado de las tecnologías emergentes
es evaluarlas de acuerdo al valor añadido de las percepciones de los estudiantes en sus
experiencias de aprendizaje”. La evaluación, por tanto, se convierte, en la piedra angular
del proceso de integración de tecnología educativa y requiere previamente de una
adecuada reflexión. Esto implica el uso de destrezas meta cognitivas, habilidades
creativas y la adopción de una actitud crítica” (OCDE, 2004, p. 8). Pero es preciso
conocer bien previamente los dispositivos, metodologías, etc., para poder evaluarlas de
manera correcta. Por ello, a continuación, se muestra una tabla en la que se relacionan
los diferentes dispositivos, servicios, métodos y procesos TIC con la temporización que
se estima oportuna para su implementación y desarrollo.
Tabla 7. Temporalización de los dispositivos, servicios, métodos y procesos TIC
CORTO PLAZO MEDIO PLAZO LARGO PLAZO

 Proyectores  Tabletas  Robots educativos
 WIFI  Pizarras electrónicas  Impresoras 3D
DISPOSITIVOS  Impresoras  Sistemas de
convencionales producción audiovisual
 Teléfonos inteligentes
 Libros de texto  Redes sociales educativas  Realidad aumentada

digitales  Sistemas colaborativos  Geo-localización
 REA  Juegos educativos en red  Simuladores
SERVICIOS  Sistemas Wiki interactivos
 Blogs y micro-blogs  Entornos digitales de
 Computación en la aprendizaje
nube  Cursos masivos
abiertos en red
 Trabajo por proyectos  Aprendizaje móvil  Pedagogía inversa o

 Aprendizaje colaborativo Flipped classroom
 Enfoque competencias
MÉTODOS  Aprendizaje analítico
 Aprendizaje basado en la
solución de problemas
 Aprendizaje por
exploración
257
Avances en la Digitalización completa del Hacia el aula creativa
digitalización del aula aula de las funciones de abierta. Nuevo espacio
como en los instrumentos exposición, prácticas dentro del aula destinado
de exposición, utilización individuales, grupales, y a intercambio móvil, a la
PROCESOS de sistemas digitales estudio. producción o creación.
como complemento a Los sistemas digitales se Los sistemas digitales
prácticas convencionales, convierten en el centro de las se potenciarán en las
trabajo por proyectos tareas de aprendizaje actividades
como transformación Se introducen procesos extraescolares y
pedagógica… activos experimentales
Fuente: Pérez Tornero y Pi (2014, p. 69)
La primera etapa corresponde al inicio de digitalización de las aulas para

enriquecer y complementar prácticas tradicionales utilizando proyectores, impresoras,
blogs, etc. A medio plazo la digitalización será completa y se extenderá a todas las
etapas educativas, por lo que se modificarán elementos curriculares a través de la PDI,
tabletas, redes sociales, etc. Finalmente, se consolidarán las TIC y se abrirán espacios y
tiempos de aprendizaje superando barreras y llegando a lo que se considera un aula
creativa abierta.
Así mismo, para finalizar este capítulo es preciso recordar que es necesario desde
un primer momento pensar y visualizar el tipo de alumno que se quiere formar y cómo
enseñarle. Solo de esta manera se logrará diseñar actividades de aprendizaje, planificar
indicadores de logro, seleccionar recursos TIC, etc., de manera adecuada. Para ello, “la
182
rueda de la Pedagogía” , desarrollada por Carrington (2011), nos permite pensar en
aquellas competencias que se requieren hoy en día en un maestro del siglo XXI. Esta
rueda se basa en el modelo SAMR, e implica ser capaz de:
Sustituir: modificar algo sin introducir cambios funcionales en su estructura

Aumentar: añadir algún cambio sustancial a nuestro trabajo
Modificar: rediseñar el proceso de E/A actualizando recursos y metodologías
Redefinir: crear un nuevo objeto o proceso de aprendizaje que no existía antes
Es decir, un maestro a la hora de desempeñar su trabajo debe revisar, reflexionar y

reinventar su metodología. Tal y como aconseja el autor, la rueda debe leerse desde el
182
La versión que se presenta es la última revisión del autor (versión 4.0)
258
centro hacia afuera. El primer círculo hace referencia a las competencias que debe
poseer todo graduado. En el segundo círculo se encuentran tres elementos clave en su
desempeño competente como la autonomía, el profesionalismo y el propósito. Después
se muestra las categorías del pensamiento de orden superior de la taxonomía de Bloom
revisada y adaptada a la era digital (Churches, 2009) que implica saber recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En el cuarto círculo se pueden leer las
acciones planificadas para alcanzar habilidades como relacionar, organizar, sintetizar,
etc. El siguiente propone actividades que el alumno puede realizar para demostrar las
competencias adquiridas. Finalmente se proponen aplicaciones digitales para llevar a
cabo las actividades planificadas, reflexionando sobre todos los elementos comentados
antes de utilizarlos en el aula. En el anexo 25 se muestra la rueda de la Pedagogía 4.0 y
todas sus fases. Esta rueda acerca dos ámbitos que durante años han estado distantes, la
Tecnología y la Pedagogía, que permiten acercar a su vez la teoría a la práctica en un
contexto digital para formar a profesores y alumnos reflexivos, críticos y creativos. La
aplicación de estas herramientas dentro y fuera del aula, favorece un proceso de E/A
adaptado a los nuevos tiempos. En este contexto, la PDI se convierte en un recurso ideal
para proyectar y trabajar con TIC.
En definitiva, “formar con los recursos de la revolución tecnológica pone al

alcance de toda la sociedad, ciudadanos críticos, socialmente activos, cultos, cada vez
mejor preparados profesional y personalmente y sobre todo hombres y mujeres buenos,
libres, sabios y felices” (Pérez Sanz, 2011, p. 85). Y este es el objetivo que debemos
perseguir los maestros. Un reto que requiere actitudes y formación adecuadas en materia
de tecnología educativa y por supuesto, de un trabajo constante y responsable con TIC,
pues como indican Delgado, Gomis, y Sánchez Colodrero (2013, septiembre, p. 865) “la
integración de las TIC en las aulas en los últimos años ha pasado de ser solo
recomendable a hacerse imprescindible”.
El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y

tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, y
siendo ambas tremendamente difíciles de lograr, quizás lo
más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos.
Piscitelli (2009)
259
MAPA CONCEPTUAL DE LA SEGUNDA PARTE
260
261
262
III PARTE: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
263
264
III: PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Introducción al trabajo de investigación

4.2 Planteamiento del problema
4.2.1 Delimitación y justificación del tema objeto de estudio
4.2.2 Enunciado de la pregunta de investigación
4.2.3 Planteamiento de objetivos e hipótesis de investigación
4.2.4 Tipo de estudio e identificación de las variables analizadas
4.3 Población, muestra y unidad de análisis
4.4 Diseño de la investigación
4.5 Procedimientos, técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6 Fases de la investigación
265
266
Investigamos porque somos capaces de reconocer nuestra ignorancia y ante
el desconocimiento preguntamos, al igual que lo hacen los niños.
Icart y Pulpón (2012)
4.1 INTRODUCCIÓN AL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
El progreso y la evolución de la educación requieren de una actitud reflexiva y

espíritu investigador que nos permita pararnos a pensar y analizar el porqué de las cosas
que están ocurriendo en nuestros días. Como se ha comentado anteriormente, la
incorporación de las tecnologías al ámbito educativo ha supuesto una revolución en las
maneras de enseñar y de aprender. De entre todas ellas, la pizarra digital como
tecnología emergente merece una especial atención.
Por ello, es interesante reflexionar sobre el verdadero sentido de la integración

curricular de la tecnología en general, y de recursos específicos como la PDI. Todo ello
sin olvidarnos de la necesaria ética que debe llevar implícita toda investigación, es decir,
la aplicación de ciertos valores a la ciencia y a la tecnología (Opazo, 2011) ¿Lo estamos
haciendo bien? ¿Tiene sentido y utilidad la integración de las pizarras digitales en los
procesos de E/A? ¿La inversión económica realizada está justificada?, etc. Para ello se
requieren actitudes de respeto, responsabilidad y compromiso con la tarea a investigar y
con lo investigado previamente que nos servirá de referencia en nuestras actuaciones.
Por otra parte, siguiendo a Pérez Juste, Galán y Quintanal (2012), es preciso tener
en cuenta que todo trabajo de investigación requiere de una buena planificación y
organización en las fases de diseño, desarrollo y evaluación. Por lo que se hace
necesario desde el principio estructurar un buen plan en el que se programen y
183
distribuyan las principales actuaciones a través, por ejemplo de un cronograma .
Dicha planificación, así como el desarrollo y resultados que se obtengan serán el punto
de partida de nuevos estudios. En general, el esquema que se ha seguido al diseñar y
planificar la presente investigación es el que se muestra en la siguiente figura:
183
El cronograma de nuestra investigación se puede consultar en el anexo 26.
267
Figura 69. Proceso de investigación basado en el método científico
268
Como se puede ver en la imagen, elegir un tema objeto de estudio y delimitarlo es el
punto de partida. En nuestro caso, nos centraremos en las pizarras digitales interactivas
como recursos favorecedores de la motivación de profesores y alumnos en el proceso de
E/A. Seguidamente es preciso proponer una pregunta inicial o de partida que configura
el planteamiento del problema. Dicha pregunta debe ser clara, concisa y realista.
Comenzaremos el trabajo de investigación explorando, investigando y analizando lo
estudiado sobre TIC en general y PDI en particular. Este marco teórico será la
fundamentación de nuestro trabajo de investigación. Para ello, como se ha mencionado
anteriormente, se ha recurrido a la literatura sobre tecnología educativa y pizarras
digitales, a través de estudios, investigaciones, proyectos, fuentes estadísticas,
documentos gráficos, etc. Posteriormente se ha diseñado la investigación esbozando las
diferentes fases, objetivos y actuaciones. Así mismo planteamos las técnicas e
instrumentos de recogida de información, así como el tratamiento cuantitativo y
cualitativo de los datos obtenidos. El análisis y la interpretación de la información nos
permitirán profundizar en el planteamiento del problema y establecer unas conclusiones
determinadas que nos darán pistas sobre el estado de la cuestión y las propuestas de
trabajo futuras que puedan complementar el estudio (Bisquerra, 2009).
269
4.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La formulación del problema es a menudo más importante que su solución, la

cual puede ser meramente una cuestión de habilidades matemáticas o experimentales.
Construir nuevas preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas viejos desde
un nuevo ángulo, requiere imaginación y establece avances reales en la ciencia.
A. Einstein
4.2.1 DELIMITACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
Durante años, la autora de la investigación ha realizado numerosas lecturas

críticas y reflexivas sobre el tema objeto de estudio, ha participado en congresos y
jornadas sobre tecnología educativa, ha observado in situ la dinámica de aulas con PDIs
y ha mantenido contacto directo con profesores protagonistas de los cambios que traen
de la mano las tecnologías. Estos antecedentes han motivado el interés por conocer y
analizar una experiencia concreta de implantación de pizarras digitales, en estos tiempos
en los que, a pesar de que su aparición en los centros educativos ha tenido lugar hace
algunos años, a día de hoy todavía no está del todo claro el impacto en los factores que
conforman el proceso de E/A (Solano, 2014). Además, ya se ha mencionado
anteriormente que, en ocasiones, el recurso no se utiliza de manera pedagógica sino más
bien instrumental y para el simple entretenimiento de los alumnos. Por ello, el tema a
investigar posee justificación teórica al pretender reflexionar sobre un recurso en boga
actualmente y contrastar resultados con otras investigaciones. También posee
justificación práctica pues se pretende que los resultados obtenidos y las propuestas
realizadas sean útiles en un contexto real.
Tal y como se ha comentado en el primer capítulo, el gobierno español ha ido

realizando durante los últimos años inversiones económicas en equipación tecnológica
de los centros educativos. De esta manera, con la finalidad de incorporar las TIC a los
centros públicos de Educación Infantil y Primaria de Alcorcón y contribuir, de esta
manera, a la mejora de la calidad, en el curso 2010/2011 su Ayuntamiento les dotó con
401 PDIs (318 Smart y 83 InterWrite). La inversión económica fue grande por lo que es
conveniente analizar si esa apuesta ha permitido obtener los resultados esperados. La
proximidad geográfica con los centros de este municipio y las estrechas relaciones
270
mantenidas durante años con la investigadora184 han favorecido una implicación

personal y profesional que ha motivado el estudio sobre la pizarra digital como
dispositivo favorecedor de actitudes positivas y de estrategias de enseñanza -aprendizaje
innovadoras e interactivas.
Por otra parte, en todo proceso educativo existen numerosos factores que
favorecen o dificultan la dinámica del día a día en las aulas: la atención, los
conocimientos previos, el rendimiento, las interacciones, etc. De todos ellos, la
motivación es el motor que nos mueve a mostrar interés, a implicarnos y, probablemente
a obtener mejores resultados tanto como profesores como alumnos (Espinar y Ortega,
2015).
Además, conviene saber que una vez instaladas las PDIs en los centros
investigados estos dispusieron de varios años de familiarización, por lo que se pretende
analizar su impacto en el primer año de uso, y los cambios surgidos tres años después,
más allá de la motivación inicial que suscita cualquier nuevo recurso. De esta manera,
se analiza una experiencia en implantación de PDIs en las aulas que nos permitirá
encontrar referentes, criterios o actuaciones positivas y proponer otros nuevos en
función de las debilidades encontradas. Esto es así para dar respuesta a la realidad
práctica de docentes y alumnos que usan la PD actualmente. Pues en palabras de Solano
(2014), a pesar de las investigaciones realizadas al respecto y del progreso conseguido
con ellas todavía se perciben reacciones diversas y algunos maestros aún se muestran
algo confusos e inseguros.
En definitiva, estamos ante un dispositivo tecnológico relativamente nuevo, por lo

que el tema de investigación es ciertamente novedoso, concreto y pertinente hoy en día
debido a la presencia cada vez mayor de pizarras digitales en las aulas españolas
(Toledo y Sánchez García, 2014). A pesar de que su implantación en los centros
investigados se produjo durante el curso 2010/2011 ha necesitado varios años para
alcanzar su fase de familiarización y afianzamiento. Por lo que a día de hoy todavía es
Desde el curso 2009/2010 la investigadora del estudio ha coordinado el prácticum de los alumnos del
Grado de Educación Infantil y Grado de Educación Primaria de la URJC. Motivo por el cual ha estado
informada de primera mano de las iniciativas realizadas por la concejalía de educación de dicho
municipio y ha mantenido contacto directo con los centros participantes.
271
oportuno y útil seguir investigando sobre los efectos e impacto del recurso en el proceso
de E/A de los alumnos.
4.2.2 ENUNCIADO DE LA PREGUNTA
A la hora de plantear el problema se ha tenido en cuenta la fundamentación teórica

del tema objeto de estudio, así como la búsqueda de un sentido práctico y útil de la
investigación. Para ello, se ha seguido el esquema de planteamiento de la pregunta de
investigación de García Cabrero (2009) que se puede consultar en el anexo 27.
Teniendo en cuenta todo lo mencionado en el apartado anterior y frente a esta

nueva realidad que se está viviendo en las aulas de todo el mundo tras la introducción
de tecnología como la pizarra digital, en definitiva, nos planteamos si
¿La PDI es un recurso favorecedor de estrategias docentes innovadoras y procesos

de aprendizaje interactivos en los alumnos?
Sobre esta pregunta-problema giran muchos otros interrogantes, tales como si su

uso favorece también la motivación de profesores y alumnos, si ayuda a mejorar los
resultados académicos, si permite atender a la diversidad, si mejora la innovación del
proceso de E/A, si existen mayores ventajas que inconvenientes en su uso, si las
aportaciones de la PDI al proceso educativo, justifica la inversión de tiempo y dinero, si
se han cumplido las expectativas iniciales de los CTIC, etc. Cada uno de estos
interrogantes se corresponde con los objetivos específicos de la investigación.
4.2.3 PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE

INVESTIGACIÓN
Los objetivos han sido formulados teniendo en cuenta lo abordado en el marco

teórico que ha orientado de manera continua a la investigación, pues resalta los hechos
más significativos que contextualizan y estudian el tema que nos ocupa. Es preciso
saber que, tal y como indica García Cabrero (2009) a lo largo de la investigación se han
visto modificados ligeramente los objetivos planteados al principio en función de la
dirección que ha ido tomando el estudio o simplemente para aclararlos o delimitarlos
mejor. A continuación, se presenta el objetivo general de la investigación con la
formulación de la hipótesis nula, así como los diferentes objetivos específicos.
272
OBJETIVO GENERAL (OBJETIVO1): Comprobar si la PDI es un recurso
favorecedor de estrategias docentes innovadoras y de procesos de aprendizaje
interactivos en los alumnos. Para ello, nuestra hipótesis de trabajo será 185: La PDI
favorece estrategias docentes innovadoras y procesos de aprendizaje interactivos en los
alumnos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
OBJETIVO 2: Analizar la motivación del profesor de Infantil (4-5 años) y Primaria

(1º-6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula.
OBJETIVO 3: Analizar la motivación del alumno de Infantil (4-5 años) y Primaria
(1º-6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula.
OBJETIVO 4: Analizar el interés mostrado por los padres de los alumnos sobre el
uso de la PDI en el aula y las posibilidades pedagógicas que tiene.
OBJETIVO 5: Analizar si el uso de la PDI en el aula mejora los resultados
académicos de los alumnos, en opinión de los grupos investigados (profesores, padres
y alumnos).
OBJETIVO 6: Identificar las circunstancias que deben darse en el centro educativo
(de formación, infraestructura y coordinación TIC) para que las pizarras digitales sean
utilizadas y valoradas positivamente por el profesorado.
OBJETIVO 7: Estudio de las posibilidades pedagógico-didácticas de la PDI para
profesores y alumnos.
OBJETIVO 8: Identificar algunas ventajas derivadas de la implantación y uso de la
PDI en el aula.
OBJETIVO 9: Identificar posibles inconvenientes derivados de la implantación y
uso de la PDI en el aula.
OBJETIVO 10: Valorar la innovación e investigación en TICs aplicadas a la
Educación.
La hipótesis nula (H0) es la contraria a la hipótesis de trabajo, es decir: La PDI no favorece estrategias
docentes innovadoras ni procesos de aprendizaje interactivos en los alumnos.
273
4.2.4 TIPO DE ESTUDIO E IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
ANALIZADAS
Estamos ante una investigación educativa con metodología mixta, pues pretende
describir y analizar el proceso de implantación inicial y de familiarización y uso de la
PDI en unos centros determinados, y ver su influencia en el proceso de E/A. Todo ello
relacionando variables, intentando que los resultados obtenidos se puedan generalizar a
la población, e incluso realizar aportaciones a otros estudios de similares características.
Además, es un estudio observacional centrado en un caso concreto de centros
educativos, los colegios públicos del municipio de Alcorcón.
Para posteriormente corroborar los objetivos y probar la hipótesis principal es

necesario identificar las variables del estudio, es decir, las características o atributos de
los grupos estudiados. Dichas variables se presentan en la siguiente figura junto a sus
características específicas:
274
Tabla 8. Identificación de las variables del estudio
NÚMERO ÁMBITO VARIABLES CLASIFICACIÓN

Curso Cualitativa (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria). Nivel de medición ordinal. Variable
independiente y atributiva.
1 Personal o de
Edad Cuantitativa-discreta (de 6 a 12 años). Nivel de medición ordinal. Variable
identificación independiente y atributiva.
Sexo Cualitativa dicotómica (hombre/mujer). Nivel de medición nominal. Variable

independiente y atributiva.
Motivación del profesor Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
menudo; 4, mucho; 5 no sabe/no contesta). Variables dependientes y activas.
Motivación del alumno
2 Actitudinal
Interés de los padres por la PDI
Gusto por la PDI
Mejora del comportamiento
Mejora de los resultados académicos Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
Mejora del aprendizaje en general
3 Proceso de E/A
Mejora de la comprensión
Adquisición de contenidos
Puesta en práctica de contenidos
Desarrollo de contenidos transversales
Circunstancias Información sobre PDI (variable interviniente?) Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
4 que deben darse menudo; 4, mucho; 5 no sabe/no contesta). Variables dependientes y activas.
Formación necesaria,
para un óptimo
Infraestructura
uso de la PDI
Apoyo del coordinador TIC
275
Formación básica recibida

Cambio metodológico Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
Tipos de actividades
Posibilidades
Actividades atractivas y divertidas
5 pedagógico-
Atención a la diversidad
didácticas de las
Recursos multimedia
PDIs
Trabajo colaborativo entre alumnos y entre profesores
Competencias digitales
Uso de la PDI en diferentes asignaturas Variable cualitativa, dependiente y activa. Nivel de medición nominal.
Facilidad en el uso Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
Creatividad
6 Ventajas
Inteligencias múltiples
Anotaciones sobre la pantalla
Problemas detectados (de carácter técnico…) Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
Tiempo de espera a la hora de encenderla, etc.
7 Inconvenientes
Resistencias al cambio
Nivel de manejo de la PDI
Necesaria innovación e investigación en TIC Variables cualitativas y medidas de manera ordinal (1, nunca; 2, alguna vez; 3, a
8 Reto actual educativas menudo; 4, mucho; 5 no sabe/no contesta). Variables dependientes y activas.
Novedad de la PDI
276
El éxito no se logra solo con cualidades especiales. Es
sobre todo un trabajo de constancia, método y de
organización.
J. P. Sergent
4.3 POBLACIÓN, MUESTRA Y UNIDAD DE ANÁLISIS
En toda investigación es importante conocer y delimitar bien el escenario y los

personajes. En cuanto a la población, según García Cabrero (2009), es el universo de
individuos que se pretenden estudiar en relación al problema planteado. Para conocerla
conviene tener en cuenta una serie de características que nos ayudarán a comprender la
influencia, comportamiento y resultados.
Como se ha comentado anteriormente la investigación se centra en el municipio

de Alcorcón, Madrid. Tal y como se manifiesta en la web de su Ayuntamiento (2015),
este municipio fue considerado hasta mediados del siglo XX un pueblo situado a las
puertas de la capital. Sin embargo, “hoy en día es una de las ciudades más
representativas de la Comunidad de Madrid” (párr. 1). El año que comenzó la
investigación (2010/2011) Alcorcón contaba con un censo poblacional de 173.508
personas. Según el censo oficial proporcionado por el INE (2014) en la fase final del
proyecto de investigación la población disminuyó ligeramente a 170.336 habitantes.
Aun así, se puede observar que es una localidad grande que disfruta de 97 centros, entre
centros públicos, privados y concertados de Educación Infantil, Primaria y Secundaria,
Institutos de Educación Secundaria, escuelas infantiles públicas y privadas, escuela
municipal de música, escuela oficial de idiomas, centros de educación de personas
adultas, centros de educación especial, de atención temprana, aulas hospitalarias,
polideportivos, bibliotecas, etc.
La Concejalía de Educación del municipio es quien trabaja en estos ámbitos, pues

una de sus áreas de intervención es la Educación. Con ella es con quien se mantuvo una
primera reunión en la que se nos informó sobre el proceso de implantación de PDIs. En
general, las concejalías “tejen una red de diálogo y compromiso entre el Gobierno
central y los centros educativos, lo que agiliza y a la vez garantiza el efectismo de los
proyectos de gestión de las Nuevas tecnologías en educación” (Recamán y Vargas,
2010, p. 37). Según la información publicada en Europa press (mayo, 2010), el importe
277
total invertido por el gobierno local en esta iniciativa fue de 920.000 euros, entre
ordenadores portátiles (notebook), PDIs y proyectores. Es un proyecto muy interesante
que implicó una cantidad ingente de dinero y que requiere de un estudio previo
exhaustivo de viabilidad y, sobre todo, de compromiso para cumplir plazos, pagos y
actuaciones. En este sentido, una circunstancia acontecida y que ha nublado la buena
iniciativa e intenciones iniciales del proyecto es el impago de las PDIs por parte del
equipo de gobierno municipal que presidía por aquel entonces (Ayuntamiento de
Alcorcón, 2015). Algunas consecuencias de esta situación fueron: la anulación de las
garantías de los dispositivos y complementos de proyectores, etc., la supresión en
algunos casos del servicio de apoyo, mantenimiento e incluso de formación continua,
etc. En algunos casos, los propios centros han tenido que asumir los costes del
mantenimiento o de ruptura de ciertos componentes, con el consecuente malestar y
problemas económicos para el centro. Otros colegios, tras estas situaciones y debido a la
imposibilidad de hacer frente con estos pagos se han visto en la necesidad de abandonar
el uso de ciertos recursos. A pesar de ello, el proyecto se planteó con intenciones de
acercar las tecnologías emergentes a las aulas, favoreciendo el acceso y uso de los
centros públicos a las PDIs y mejorar así la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de
los alumnos, bajo el lema Innova Alcorcón, ciudad digital. Para ello, se trabajaron con
los 21 centros públicos del municipio que se presentan a continuación.
CENTRO PÚBLICO PREFERENTE EN

CP INF-PRI "Bellas Vistas" Motóricos
CP INF-PRI "Blas de Otero" -
CP INF-PRI "Carmen Conde" (Bilingüe) -
CP INF-PRI "Chaves Nogales" Trastornos específicos del Desarrollo
CP INF-PRI "Claudio Sánchez Albornoz" -
CP INF-PRI "Clara Campoamor" -
CP INF-PRI "Federico García Lorca" Auditivos
CP INF-PRI "Fernando de los Ríos" -
CP INF-PRI "Fuente del Palomar" -
CP INF-PRI "Jesús Varela" -
CP INF-PRI "Joaquín Costa" Trastornos específicos del desarrollo
CP INF-PRI "Los Castillos" -
CP INF-PRI "Miguel de Cervantes" -
CP INF-PRI "Miguel Hernández"(Bilingüe) -
CP INF-PRI "Parque Lisboa"(Bilingüe) -
278
CP INF-PRI "Párroco Don Victoriano" -
CP INF-PRI "San José de -
Valderas"(Bilingüe)
CPINF-PRI"SantiagoRamóny -
Cajal"(Bilingüe)
CP INF-PRI "Santo Domingo" -

CP de Educación Especial “Severo Ochoa” Niños con necesidades específicas de apoyo educativo.
Educación Infantil, Educación básica obligatoria y
Programas de Transición a la vida adulta
CP INF-PRI "Vicente Aleixandre"(Bilingüe) -
Figura 70. Centros públicos participantes en el estudio

Como se puede observar, son centros de diferentes características. Todos ellos en

su web oficial informan de alguna manera de la presencia de las pizarras digitales en sus
aulas como recursos didácticos e innovadores para la E/A, así como de otros recursos o
proyectos que están desarrollando como proyecto con tablets, inteligencias múltiples,
proyectos de estimulación, neuroeducación, plan de fomento de la lectura, del deporte,
proyecto de prestamo de libros, periódico digital, etc. En la siguiente figura se muestran
pantallazos de las webs de algunos de ellos donde informan de las PDIs.
Figura 71. Información sobre PDI en la web de los centros de Alcorcón
279
Según los datos proporcionados por Concejalía de Educación del ayuntamiento de
Alcorcón en referencia a la comisión de escolarización en el curso 2010/2011 se contó
con una población objetivo de:
630 profesores
1024 alumnos de Infantil (de los grupos de 4 y 5 años) y 5631 alumnos de Primaria
1 coordinador TIC por cada centro, es decir, 21 CTIC.
El acceso a los centros escolares para realizar investigaciones supone siempre un

reto, pues las tareas del día a día, los imprevistos, la planificación curricular que han de
seguir, etc., hacen que en ocasiones profesores o equipos directivos no dispongan del
tiempo suficiente para contribuir a nuevas investigaciones que necesitan contar con la
opinión, percepciones y vivencias de los principales protagonistas: los alumnos y los
profesores. Toda investigación se lleva a cabo con un objetivo principal, que es el
análisis de la realidad y la búsqueda de la mejora y la calidad. Por ello, desde los centros
educativos deben pensar en que el tiempo que inviertan en facilitar este tipo de estudios
les recompensará más tarde o más temprano en su quehacer diario.
Como la población es muy amplia es preciso acotar el estudio a una muestra que
sea representativa. Por ello, se ha trabajado sobre un subgrupo que comparte las mismas
características de aquella. El procedimiento de muestreo se ha planteado de manera
probabilística con la intención de obtener muestras representativas de dicha población.
Estas muestras se han recogido de forma aleatoria sin intervenir en el proceso de
selección (Cea DÁncona, 1999). En el caso de Educación Infantil nos hemos centrado
en el último curso de esta etapa, es decir, en el grupo de 4-5 años, debido a la mayor
versatilidad del recurso en estas edades y como curso de transición de la etapa Infantil a
Primaria. En el caso de Educación Primaria, la muestra ha representado a todos los
cursos de la etapa.
El tamaño de la muestra se estimó a partir de los registros proporcionados por la

concejalía de educación en relación al número total de profesores y alumnos. Con el
objetivo de que los resultados obtenidos a partir de la muestra seleccionada pudieran
generalizarse a toda la población, esta debía ser representativa de la misma. Para ello, y
280
siguiendo a la misma autora, su tamaño debía ser adecuado y asegurar un error mínimo
de muestreo a la hora de analizar los datos, para garantizar un mínimo de sujetos.
El cálculo del tamaño muestral es una fase importante en el estudio y se obtuvo a

través de su fórmula matemática. Se calculó el tamaño mínimo de la muestra a
seleccionar para que esta resultara representativa de la población. Para ello se atendió a
los aspectos que se muestran en la siguiente figura que representa la ficha técnica del
cálculo realizado:
Tabla 9. Ficha técnica del tamaño muestral
TAMAÑO DE NIVEL DE ERROR DE MUESTRA
LA CONFIANZA ESTIMACIÓN QUE OBTENIDA

POBLACIÓN CON EL QUE SE SE CONSIDERA
DESEA ADECUADO
TRABAJAR ASUMIR
ALUMNOS 5631 0.95 (95%) 0.033 776
DE
PRIMARIA
PROFESORES 630 0.9 (90%) 0.063 133
A parte de la muestra de estos grupos, también se ha contado con 21

coordinadores TIC (uno por centro), 252 padres de los alumnos de Primaria, así como
454 alumnos del último curso de Infantil con los que se realizó una dinámica lúdica, que
se comentará más adelante. Todos estos sujetos intervinientes directa o indirectamente
en el proceso de implantación de PDIs representan las unidades de análisis que
queremos medir.
Por último, los centros participantes se agruparon en 3 zonas territoriales

(consultar anexo 28) para una mejor organización de las visitas. Aunque esta variable se
identificó en los tres cuestionarios no tiene ninguna repercusión en el estudio, sino que
simplemente ha servido para la organización de las visitas a los centros.
281
4.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología de investigación empleada en el estudio es mixta (cuantitativa-

cualitativa) y se ha abordado la realidad a analizar en su contexto natural, es decir, en las
aulas de los centros públicos de Alcorcón. Todo ello, de la manera más objetiva posible
apartando nuestras propias creencias sobre el recurso o sobre cualquier circunstancia
relacionada con el proceso de implantación y uso de la PDI, y a favor de la credibilidad
y validación del estudio (Bisquerra, 2009). Desde el punto de vista cuantitativo se
realizará un análisis descriptivo, exploratorio e inferencial, y desde el punto de vista
cualitativo nos apoyaremos en el método fenomenológico, pues la investigación trata de
dar respuesta a interrogantes relacionados con la experiencia de estos centros en el uso
de este nuevo recurso tecnológico (Icart y Pulpón, 2012).
Siguiendo a Pérez Juste, Galán y Quintanal (2012), el diseño de nuestra

investigación es el plan o estrategia elegida para resolver el problema planteado y nos
va a permitir contrastar las hipótesis con la realidad. De esta manera estamos ante un
estudio en el que los datos han sido recolectados y analizados en dos períodos de tiempo
diferentes. En un primer momento (etapa inicial) tras la reciente implantación de las
PDIs en los centros, y después tras varios cursos académicos de familiarización y uso
(etapa final). El diseño tiene un carácter descriptivo y explicativo, pues tal y como
indica García Cabrero (2009) pretende describir y explicar las características o variables
más importantes del proceso de E/A que mejoran tras el uso de la PDI, sobre todo en
cuanto a motivación. Así mismo, es correlacional, pues los fenómenos educativos como
el que nos ocupa no suelen actuar con independencia, sino que hay factores que se
relacionan e influyen entre sí. De esta manera describirán la relación y asociación entre
variables. Por último, también es un estudio observacional pues a través de la
observación in situ en las propias aulas se han ido registrando una serie de
observaciones e información útil con respecto al uso de la PDI por parte de los grupos
investigados, de carácter intencional, estructurado y controlado.
La utilización de diversas estrategias metodológicas, diferentes instrumentos de

recogida de información y diferentes participantes permite triangular los resultados de la
investigación (Icart y Pulpón, 2012; Betrián, Galitó, García Merino, Jové y Macarulla,
2013). Dicha triangulación permite enriquecer el estudio desde una variedad de
perspectivas, después contrastar datos de diferentes grupos de sujetos con diferentes
282
instrumentos, complementarlos con datos registrados a través de fotografías y videos,
etc. Por lo que, por un lado, contamos con una triangulación de carácter metodológico
en la que se han aplicado diferentes métodos (cuantitativo y cualitativo) y técnicas de
recogida de datos para contrastar resultados a través de la observación no participante,
los cuestionarios y las entrevistas individuales y grupales. También triangulación de
datos en la que se ha obtenido información de diferentes fuentes (profesores, padres,
alumnos y CTIC) y en diferentes momentos o situaciones temporales (fase inicial de
implantación de PDIs y fase final de familiarización y uso). Por último, también se
podría hablar incluso de triangulación de investigadores, ya que, aunque la
investigadora principal ha realizado el estudio, de manera independiente y personal
algunos CTIC como profesores investigadores de su propia práctica están indagando
sobre el impacto de la PDI en el proceso de E/A con sus propios alumnos. Por lo que las
percepciones, visiones y experiencia que nos han aportado estos profesionales son
interesantes para el estudio.
283
4.5 PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS
Tras seleccionar la muestra representativa de la población y el diseño de la

investigación, todo ello, de acuerdo con el problema, los objetivos y la hipótesis, es
preciso comenzar a recolectar datos sobre las variables implicadas en el estudio. Esta
labor se denomina trabajo de campo y para ello es preciso seleccionar el procedimiento,
las técnicas y los instrumentos de recolección de datos oportunos (Bisquerra, 2009).
Antes de planificar y utilizar los diferentes instrumentos se envió un correo

electrónico a los centros informando a los directores y jefes de estudios de las
intenciones y objetivos de la investigación. Posteriormente se les solicitó una carta de
consentimiento en la que constara su voluntad para participar en el estudio 186. Así

mismo, en las visitas realizadas a cada centro se volvió a realizar otra breve explicación
a los profesores y alumnos encuestados y entrevistados sobre la idea general del estudio.
Además, como primera toma de contacto, se mantuvo una reunión inicial con los
coordinadores TIC de los centros187 que supuso el punto de partida del estudio.
Los procedimientos utilizados son las maneras de actuar y recolectar información

y están basados en la observación que fue de carácter natural y estructurada; la
interrogación oral, tanto individual como grupal, que permite preguntar directamente a
los diferentes participantes, y la interrogación escrita, a través de la cual obtenemos
información presentada de manera impresa fácilmente accesible y manipulable. A
continuación, se detallan las técnicas e instrumentos de recogida de información
utilizados en cada uno de ellos (García Cabrero, 2009):
Observación: esta técnica ha permitido registrar de manera ordenada las variables

objeto de estudio al ser observadas directamente en una situación real, en este caso,
observar las situaciones didáctico-educativas producidas en las aulas que utilizan la
PDI. El investigador-observador no intervino en ningún momento durante el tiempo de
188
visita a las aulas , manteniéndose al margen del grupo y situándose en la parte
Consultar anexo 29.
Que se describirá en el apartado de Entrevista grupal con informantes clave.
Aproximadamente cada visita duró media hora.
284
posterior del aula para no causar distracciones entre los alumnos y no interrumpir la
dinámica de la clase. De esta manera se intentó no influir en la situación observada
evitando el efecto de reactividad (Gil Pascual, 2011). Dicha observación tuvo un
carácter intencional, sistematizado o controlado y estructurado pues se estudió
previamente el contexto, el problema, los aspectos a observar, etc., así como un carácter
externo no participante. Se observó a los sujetos de toda la clase (alumnos y profesor/a)
en el contexto natural del aula.
En cada centro se observó un aula, esta era elegida por el propio centro en función
de la disponibilidad de ese momento, por lo que fueron elegidas por conveniencia. En
todas ellas, en menor o mayor medida se utilizaba la PDI. Así como había centros que
se mostraron muy dispuestos a abrir sus aulas, a permitir hacer fotos, etc., otros no lo
fueron tanto. Aun así, al final, se consiguió acceder al menos a un aula por centro en la
fase inicial (21 aulas) y a 19 aulas en la final.
El instrumento utilizado para registrar las observaciones es la lista de control que

permite observar una serie de características, conductas, interacciones, etc., y registrar si
dichos ítems están presentes o no en la situación evaluada (Vallés, 1999). Algunas
unidades de observación fueron: conductas en el aula (como participación, motivación,
atención mostrada), interacciones, conductas verbales, no verbales (como expresiones,
posturas ante la PDI), conducta espacial (colocación de los alumnos y distancia entre
ellos y la PDI), conducta extra-lingüística (intensidad, tendencia a interrumpir, dominar,
silencios…). Las unidades de medida fueron: la frecuencia o número de veces que se
dieron los ítems observados, el orden o sucesión de actitudes y comportamientos, la
duración o tiempo que dura la observación, observaciones concretas o anécdotas, etc.
En el anexo 30 y 31 se pueden consultar los registros de las visitas realizadas en la

fase inicial y final, respectivamente, en los que se puede ver más concretamente las
categorías de análisis que permitirán sistematizar los contenidos observados.
Así mismo, durante toda la investigación se ha realizado un esfuerzo por

conseguir cierta documentación gráfica que apoye la información y resultados
obtenidos. En algunas aulas visitadas, y siempre que el centro lo ha autorizado, se ha
285
podido realizar alguna fotografía189 o grabar algún video del interior de la clase y de la
dinámica seguida. Estas representan la realidad del aula en relación al uso de la PDI por
parte de profesores y alumnos, interés mostrado por ambos, nivel de manejo, actitud
ante los problemas técnicos surgidos, etc., que complementan y apoyan las
observaciones registradas.
Encuesta: estamos ante una técnica que nos ha permitido recopilar información a través
de instrumentos como los cuestionarios previamente diseñados y validados con
preguntas cerradas y abiertas categorizadas con respuesta a escala, que pretenden medir
la intensidad de las opiniones o actitudes de los sujetos encuestados de manera objetiva
(Cea DÁncona, 1999). En el estudio que nos ocupa la escala de actitudes es ordinal de
tipo Likert, pues a cada respuesta se le ha asignado un valor que representa el grado de
acuerdo o desacuerdo con respecto a cada una de las variables. La opción de respuesta
oscila entre cuatro opciones (1 nunca, 2 alguna vez, 3 a menudo, 4 mucho), para evitar,
tal y como indica la autora, el error de tendencia central.
En los tres cuestionarios (profesores, padres y alumnos) se ha incluido una breve

presentación del estudio describiendo el objetivo general de la investigación, las
instrucciones básicas y la garantía de asegurar el anonimato de los resultados obtenidos
y opiniones manifestadas. Además, se ha intentado dotar al cuestionario de un estilo
atractivo y ameno190.
En la primera parte del cuestionario se recoge las características personales e

identificativas de los sujetos. Es decir, información sobre los parámetros descriptivos de
la muestra participante, tales como curso, edad, sexo, etc. En la segunda parte se
recogen preguntas concretas sobre aspectos importantes en el proceso de E/A en
relación al uso de TIC en general y de la PDI en particular, y se han establecido varios
bloques y categorías para una mejor organización y estructuración del cuestionario. El
189
En el capítulo siguiente se expondrán algunas fotos obtenidas en las visitas para ejemplificar la
información o resultados obtenidos.
190
Los cuestionarios han sido elaborados tras una adaptación de los utilizados por Durán (2009).
286
dirigido a alumnos191 cuenta con 15 ítems, el de profesores192 con 33 y el de las

familias193 con 12, y están clasificados en tres bloques:
Bloque I: Uso de las tecnologías de la información y comunicación en general y de

las pizarras digitales en particular
Bloque II: La pizarra digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje: Motivación y
rendimiento, relaciones personales, ventajas e inconvenientes
Bloque III: Observaciones (para los alumnos) y Propuestas de mejora con respecto
al uso de la pizarra digital en el aula (para profesores y familias). Esta pregunta
tiene un carácter abierto para que los diferentes encuestados pudieran manifestar
cualquier observación o apreciación individual sobre el tema objeto de
estudio194. Es interesante resaltar que el profesorado (cerca de un 65%) es el

grupo que más observaciones y comentarios ha aportado en sus cuestionarios.
Las ganas de manifestarse y que se les oiga son razones que nos revelaron a la
hora de entregar y recoger el cuestionario. Dicha información se ha utilizado en
el apartado “análisis e interpretación de los datos obtenidos” y sirve para
complementar información sobre los datos obtenidos con el resto de
instrumentos.
Siguiendo a Cea DÁncona (1999), las fases seguidas en su elaboración han sido:
Tras plantear los objetivos e hipótesis se pensaron cuestiones útiles que dieran
respuesta a dichos objetivos
Se revisaron otros cuestionarios elaborados para similares investigaciones sobre
PDI, así como la literatura escrita hasta el momento, aspectos que los expertos
consideran imprescindibles valorar en la integración del recurso en el aula, etc.
Se elaboró un borrador del cuestionario para los tres grupos investigados
(profesores, alumnos y padres): tipos, redacción y orden de las preguntas, tipos
de respuesta, formato del cuestionario (uso de colores, distribución, etc.), etc. Se
Consultar anexo 32.
Consultar anexo 33.
Consultar anexo 34.
Las observaciones de los alumnos, profesores y padres encuestados se han recogido de manera íntegra y
se pueden consultar en los anexos 35, 36 y 37, respectivamente.
287
han incluido preguntas abiertas, cerradas, de identificación, de contenido,
información, de intención, opinión y creencias, filtro, consistencia, etc.
Los cuestionarios se sometieron al juicio de expertos195
Tras el feedback de los expertos los cuestionarios finales con las modificaciones
realizadas y las propuestas de mejora incluidas se utilizaron para realizar una
pequeña prueba piloto en los primeros centros y así detectar posibles preguntas
difíciles de entender, necesidad de adaptar otros ítems, modificar, eliminar,
incluir otros nuevos, etc. En dicha prueba se comprobó que el cuestionario era
más fluido, asequible y comprensible que su primera versión. En definitiva, se
mejoró la claridad, el formato y el tiempo para cumplimentarlo.
Siguiendo a Gil Pascual (2011), algunas reglas tenidas en cuenta a la hora de

formular las preguntas son: se han formulado preguntas sencillas y específicas para
obtener respuestas concretas, no se han formulado preguntas que contuvieran o
sugirieran respuestas (por lo que su formulación es neutral e imparcial), se ha seguido
un orden lógico y secuencial en la estructura del cuestionario, no es excesivamente largo
(excepto el cuestionario dirigido a profesores que es un poco más completo) y se ha
evitado incluir palabras cargadas de connotaciones y ambigüedades.
Se decidió aplicar la encuesta de manera directa-personal (cara a cara) en los

grupos de alumnos y profesores para un mayor control, conocimiento y relación con los
sujetos investigados, a excepción del cuestionario a las familias. Este acercamiento nos
permitió conocer a los protagonistas, nos aportó mayor comprensión de la situación real
de ambos con respecto a las PD, así como estrechar relaciones que han continuado en el
tiempo a través de otras visitas, correos electrónicos, etc. A pesar de que el envío del
cuestionario por correo electrónico o los configurados en aplicaciones informáticas son
más fáciles de distribuir y de gestionar los resultados, se optó por la vía tradicional por
los beneficios (sobre todo personales) que reporta a la investigación.
Antes de aplicar los cuestionarios a los alumnos se envió a los padres de los
grupos seleccionados al azar una carta196 en la que se explicaba el objetivo del estudio y
en la que tenían que autorizar la participación de su hijo. Una vez recogidas las
Este procedimiento se comentará más adelante.
Consultar anexo 38.
288
autorizaciones, las encuestas a los estudiantes se realizaron en cada uno de sus grupos
de manera guiada, para explicar el objetivo del estudio, resolver in situ las posibles
dudas surgidas por los alumnos197 y así evitar que el cuestionario se contestara de
manera incompleta o inapropiada. Por tanto, no se han obtenido cuestionarios inválidos
pues al realizaros de manera guiada se prestó atención a que todos los campos y
preguntas fueran contestados por los participantes, por lo que la tasa de devolución fue
del 0%. Además, se intentó reducir, en la medida de lo posible, las respuestas “no sabe,
no contesta” a través de pequeñas explicaciones o aclaraciones.
Las encuestas se realizaron en los últimos cursos de Infantil (4 y 5 años) y en

todos los cursos de Primaria. En el caso del grupo de Infantil la encuesta se realizó a
modo de dinámica o juego, a través de una metodología lúdica propia de esta etapa. A
cada niño se le entregó dos tarjetas, una de color rojo (que significaba “No”) y otra de
color verde (que significaba “Sí”). Por cada una de las preguntas los niños debían
levantar la tarjeta correspondiente en función de si la respuesta era “sí” o “no” y se iba
registrando en una hoja. La plantilla utilizada en la dinámica se puede consultar en el
anexo 39 y algunas observaciones registradas, en el anexo 40. Tras la dinámica se les
entregó un diploma a cada grupo en el que se agradecía su participación y colaboración
en el estudio. En relación a las encuestas realizadas a los profesores se proporcionaron a
cada centro cuestionarios para que los cumplimentaran profesores de 4-5 años de
Infantil y profesores toda la etapa de Primaria. En el caso de las encuestas dirigidas a las
familias, estas fueron enviadas a través de las agendas de los alumnos, solicitándolas
para la semana siguiente.
Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a ordenarlos según la zona de

Alcorcón a la que pertenecían (1, 2 o 3) y el orden seguido en las visitas, se les enumeró
para evitar pérdidas, se codificaron todas las preguntas y se tabularon y sistematizaron
los datos en un programa estadístico. Posteriormente se realizó el procesamiento y
análisis de dicha información que se comentará más adelante.
197
Por ejemplo, en el caso de algunos grupos del primer ciclo de Primaria se tuvo que aclarar algún
concepto abstracto como “a menudo”. Para solventar este hecho se realizó el cuestionario dirigido
explicando cada término y adaptándolo a su nivel de comprensión.
289
Con el objetivo de asegurar la máxima precisión de los datos, se debe estudiar una
serie de características técnicas del cuestionario tales como: conocer bien los objetivos
e hipótesis del estudio, la representatividad de la muestra (a través de la técnica de
muestreo aleatorio se ha intentado contar con una muestra representativa de la
población), la objetividad y neutralidad (los sujetos participantes no pudieron modificar
las respuestas una vez contestado el cuestionario, además, las respuestas fueron
registradas, codificadas y procesadas sin la mediación de la opinión del evaluador), la
validez de contenido (consulta a un grupo de expertos que se describirá más adelante),
etc. Para incrementar la fiabilidad se han dado las mismas instrucciones a todos los
grupos participantes, se les ha dado el mismo tiempo para cumplimentar el cuestionario
(excepto a los primeros cursos de primaria, que al necesitar alguna aclaración más, el
tiempo se pudo ampliar ligeramente). Así mismo, la veracidad de los resultados
obtenidos en la investigación se va a garantizar fundamentalmente a través del contraste
de resultados al ser obtenidos de diversas fuentes y técnicas de recogida de datos (Cea D
Áncona, 1999).
Otro criterio que debe cumplirse es la validez del instrumento, que hace referencia
al grado en que este mide las variables que pretenden medir y es garantía de calidad en
los resultados obtenidos. Para ello conviene estudiar la validez interna del instrumento
(cuestionario), entendida como el grado de control sobre las variables externas. Para
García Cabrero (2009), hace referencia a la autenticidad de la información recogida por
estos y responde al nivel de confianza que el investigador posee acerca de la
interpretación adecuada de los resultados obtenidos en el estudio a través de la
triangulación de datos y métodos. Siguiendo al autor, algunos riesgos que se deben tener
en cuenta son: la historia o acontecimientos que suceden durante la investigación, como
por ejemplo el cambio de profesores de unos cursos a otros, las posibles bajas que
puede haber en un curso de CTIC o profesores, PDIs estropeadas, etc. La situación
profesional de los maestros de los diferentes centros educativos (profesores sustitutos,
interinos, maestros que se van a jubilar en breve, etc.) quizá puede dificultar las
iniciativas e innovaciones en TIC aplicadas a la educación y, por tanto, también, el uso
de la PDI. Para uno futuro estudio se indagará sobre este aspecto concreto.
Así mismo, es preciso también atender a la validez externa del cuestionario que
responde a la representatividad o posibilidad de generalizar los resultados obtenidos en
la investigación a otras situaciones similares de implantación de PDIs. En ocasiones,
290
este tipo de validez puede verse amenazada por factores como el sesgo en la selección
de sujetos, es decir, cuando no son representativos de la población. Pues a medida que el
tamaño muestral disminuye aumenta la probabilidad de que alguna característica de la
población quede excluida (Cea DÁncona, 1999). También podemos contar con posibles
errores de respuesta, que ocurren cada vez que el valor de la variable estudiada se
modifica durante el diseño o aplicación del instrumento por razones como la dificultad o
falta de comprensión de los alumnos ante alguna pregunta, escaso conocimiento sobre
PDIs, disposición a contestar con respuestas verdaderas y no dejarse influir por las
respuestas de sus compañeros, efecto de “deseabilidad social”, es decir, cuando el
encuestado a veces responde en base a la respuesta que piensa que el encuestador espera
de él, etc. No obstante, para evitar esta circunstancia se ha intentado transmitir a los
participantes total libertad de respuesta, garantizando el anonimato.
También pueden influir ciertos acontecimientos que se producen en el momento

del experimento que pueden interaccionar con las diferentes variables. Este es el caso de
algunos centros en los que, en el momento de contestar a los cuestionarios, realizar las
entrevistas o ser observados, recientemente se había instalado la PDI, por lo que no
poseían prácticamente experiencia en su uso y manejo. Esta situación difería con
respecto a otros centros en los que la PDI se instaló meses antes, por lo que las
condiciones de partida no han sido las mismas entre algunos colegios.
Otro aspecto importante es el que resaltan Tillema, Mena y Orland (2009) cuando
hablan de los procesos subjetivos implicados en la formación de un buen investigador,
este es la subjetividad interpersonal. Este factor nos permite empatizar, conectar y
desarrollar habilidades sociales con los sujetos participantes, sobre todo si son niños. La
actitud, el tono, la sonrisa, etc., son elementos que se han cuidado mucho al interactuar
con los diferentes grupos participantes.
Así mismo la reflexión continua como mecanismo de seguimiento y evaluación

del estudio nos permitirá recapacitar sobre todo el proceso. Esta reflexión crítica
comienza desde el planteamiento de objetivos hasta la formulación de conclusiones, y
nos ha guiado en nuestras decisiones y actuaciones. Todo esto nos lleva a la necesidad
de tener presente la ética en la investigación basada en la confidencialidad, anonimato
en las respuestas de los participantes, cuidado en el trato de los datos obtenidos, etc.
291
Finalmente, también es importante atender a la validez de contenido del
instrumento, que hace referencia al grado en que este representa la variable que pretende
medir e incluye un cierto dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas
con el tema a investigar (Bisquerra, 2009). Para ello, es preciso recurrir al juicio de
profesionales expertos en la materia que confirman si el instrumento incluye los
contenidos adecuados. Este proceso se denomina validación y según Cabero y Barroso
(2013) es una técnica ampliamente utilizada en las investigaciones de carácter educativo
para evaluación de información, materiales, recursos, metodologías, etc. Para ello se ha
utilizado la técnica cualitativa Delphi en primera fase, cuyo objetivo ha sido llegar a un
consenso entre expertos sobre la relación entre los objetivos e ítems de los cuestionarios,
sobre su estructura general, la relevancia y pertinencia de cada ítem, etc. (Vallés, 1999).
Se solicitó también atender a la claridad de las instrucciones y de cada ítem y buscar
redundancias, ambigüedades, la pertinencia y congruencia de los ítems, la adecuación de
las escalas, etc. Se ha garantizado el anonimato entre los expertos seleccionados y los
principales criterios tenidos en cuenta para la elección de estos profesionales han sido:
Poseer cierta experiencia profesional en el ámbito de Tecnología Educativa, desde el

punto de vista práctico como maestro o desde el punto de vista de la
investigación.
Tener experiencia en el uso de PDIs.
Haber realizado alguna publicación sobre la temática general o específica.
Diversidad de centros de trabajo: se ha intentado contar con cierta variación en la
procedencia de los expertos, representando a diferentes centros y universidades.
El juicio de expertos también se enfrenta al problema del número de profesionales

con el que es conveniente contar. En este sentido, la disponibilidad y accesibilidad a
ellos es un factor extrínseco al investigador con el que se debe contar. En nuestra
investigación, se propusieron intencionadamente ocho profesionales de los cuales
finalmente participaron seis expertos en tecnología educativa y pizarras digitales. En
este sentido, y tal y como indican Cabero y Barroso (2013, p. 28),
la calidad de los resultados que se consigan en un estudio donde apliquemos el juicio de

experto va a estar completamente relacionada con los expertos seleccionados, de ahí que la
292
utilización de un buen procedimiento de selección sea uno de los aspectos al que debamos
prestar más atención en nuestro trabajo.
Para ello se les informó debidamente a través de un correo electrónico acerca del
estudio en el que se describían los objetivos generales y específicos de la investigación,
los cuestionarios a profesores, padres y alumnos, así como una tabla de relación entre
los objetivos planificados y los diferentes ítems de los cuestionarios 198. Los expertos
debían indicar en la misma tabla si los ítems planteados respondían de manera poco
adecuada, adecuada o muy adecuada a los objetivos propuestos, dando la posibilidad de
incluir observaciones en cada apartado, así como propuestas de mejora. Tras una
primera ronda se consideró que las observaciones y sugerencias realizadas por los
expertos eran suficientemente válidas, pertinentes y aportaban información y mejoras
adecuadas para el objetivo planteado. Por ello se decidió finalizar esta tarea en su
199
primera vuelta tras el envío a los expertos de un resumen con los principales cambios
y mejoras realizadas a partir de la retroalimentación obtenida. La versión final de los
200
objetivos y los cuestionarios es con la que finalmente se ha trabajado, y como se
puede apreciar es ligeramente diferente a la primera versión. Los cambios realizados
han sido muy positivos y han permitido: una mayor estructuración y aclaración de
objetivos, cuestionarios más cortos y concretos eliminando ítems poco pertinentes o
repetitivos, minimizar el tiempo invertido en su realización, etc.
En la figura que se presenta a continuación se puede conocer los expertos con los
que se contaron y la parte de su currículum relacionado con la investigación que nos
ocupa.
EXPERTO FORMACIÓN Y EXPERIENCIA
EXPERTO A Maestro, investigador y formador sobre tecnología educativa, PDI, multimedia e

interactividad. Máster en “Informática Educativa” por la UNED, Experto Universitario
198
En el anexo 41 se puede consultar la carta enviada a los expertos con el planteamiento inicial de los
objetivos y la primera versión de los cuestionarios.
El resumen con los principales cambios y aportaciones se puede consultar en la figura 73.
La versión final de los objetivos y la relación entre estos y los ítems de los cuestionarios se pueden
consultar en el anexo 42.
293
en “Internet y sus aplicaciones” por la UNED, director y ponente en multitud de
eventos, Jornadas, Congresos, Cursos sobre tecnología educativa, tales como
Pizarratic, Aula Adaptativa, etc.
EXPERTO B Profesor Titular de Tecnología Educativa en la UNED, Máster en Tecnología Educativa

y Comunicaciones por Columbia University de Nueva York y Doctor en Filosofía y
Letras por la Universidad Complutense de Madrid (en adelante UCM), coordinador del
grupo de investigación INTEC (Innovación y Tecnología Educativa), etc.
EXPERTO C Doctor en Psicología y profesor de la UAB. Psicólogo de la Concejalía de Educación

de Alcorcón en el año de implantación de PDIs en los centros públicos del municipio.
EXPERTO D Maestro y profesor investigador en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB,

Doctor en Ciencias de la Educación y precursor en nuestro país de investigaciones y
trabajos con la PDI en el aula. Actualmente es director del Grupo de Investigación
"Didáctica y Multimedia" (DIM-UAB). Especializado en la aplicación de
metodologías innovadoras para mejorar los procesos de E/A con TIC, etc.
EXPERTO E Pedagogo, maestro y profesor de Educación Secundaria, profesor en la UCM, UNED y

desde octubre del 2012 es profesor emérito del Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de esta última universidad. Fue presidente
de la Sección de Calidad de la Educación, de la Asociación Española para la Calidad,
de la Sociedad Española de Pedagogía, entre otros méritos.
EXPERTO F Doctora en Pedagogía, profesora y directora del Departamento de Teoría de la

Educación y Pedagogía social de la Facultad de Educación de la UNED, profesora del
Máster de Investigación e Innovación en Educación de la misma universidad, etc.
Figura 72. Información sobre expertos
De todos los participantes, un experto realizó anotaciones dentro de los

cuestionarios, 5 indicaron el grado de adecuación entre objetivos e ítems resaltando
incluso otros ítems representativos de los objetivos que no se habían contemplado
previamente, 5 escribieron observaciones y todos los profesionales han realizado alguna
propuesta de mejora. A continuación, se muestra en la siguiente figura las principales
observaciones y propuestas de mejora obtenidas.
294
NÚMERO DE OBSERVACIONES PROPUESTAS DE MEJORA CAMBIOS REALIZADOS
SUGERENCIA
1 Redactar los objetivos de manera más concisa Revisar la redacción y pensar en Se acepta la sugerencia y se procede a reformular los objetivos
concretándolos y delimitándolos bien para que no enunciados que permitan una valoración concretándolos más.
consten varias variables en un mismo objetivo. y sirvan de base para una toma de
Además, tienen que tener algo de "directivos". decisiones.
2 El objetivo 6 es conveniente dividirlo en dos. Por Separar el objetivo de ventajas e Se acepta la observación y se realiza el cambio
un lado identificar ventajas y por otro inconvenientes
inconvenientes
3 Cuestionarios algo largos Conviene eliminar los ítems repetitivos y Se acoge la sugerencia y se reducen los cuestionarios de
los que no aporten información relevante profesores y alumnos
4 Las escalas de respuesta deberían ir de menos a más Modificar la escala de respuesta de tal Se acepta la sugerencia y se modifica el orden
para evitar posibles errores manera que vaya de menos a más
5 Las propuestas de respuesta a los ítems (Mucho, A Revisar la redacción de las preguntas Se acoge la sugerencia intentando redactar las preguntas para que
menudo, Alguna vez, Nunca) no son siempre las respuestas sean lógicas
adecuadas
6 Algunos ítems parecen estar redactados para Revisar todos los ítems y adaptarlos a la Se acepta la sugerencia y se vuelve a redactar algún ítem. No
alumnos de Secundaria realidad y comprensión de niños de obstante, al realizarse el cuestionario dirigido se explica primero
primaria la pregunta o palabras difíciles para la comprensión de los niños
asegurándonos que no hay dudas
7 Dentro del bloque “Procesos de E/A” se pueden Pensar en varias temáticas en función de Se acepta la propuesta y se incluyen los apartados de: motivación
establecer categorías o temáticas los objetivos y variables y rendimiento, relaciones personales, ventajas e inconvenientes.
8 Conviene que en el enunciado de los ítems se Revisar los ítems y redactarlos en función Se acoge la sugerencia y se revisa la redacción de todos los ítems
utilice siempre el mismo formato. Así, si utilizamos de las observaciones
verbos en infinitivo, no es conveniente pasar a
295
sustantivos. Del mismo modo, se pueden evitar
repeticiones utilizando el verbo y, a continuación,
después de dos puntos, todos los ítems que
comienzan por él.
9 En algunas preguntas se pregunta muchas cosas a Simplificar las preguntas complejas o con Se acoge la sugerencia y se reformulan algunas preguntas
la vez excesiva información
10 Conviene centrarse en la PDI y no tanto en las TIC Revisar las preguntas generales sobre Se acoge la sugerencia, se eliminan algunas preguntas no
en general, ya que algunas preguntas no están TIC relacionadas con el estudio, aunque otras han permanecido en el
relacionadas directamente con la PDI cuestionario pues aportan información sobre las actitudes e interés
del sujeto por la tecnología en general y la PDI en particular
11 Los ítems relacionados con el uso de recursos Unificar ítems y convertir en pregunta Se acepta la sugerencia y se modifican las preguntas
digitales (del 16-24 en el cuestionario de abierta
profesores y del 11-19 en el de alumnos) sería
conveniente formularlos como pregunta abierta
para que los sujetos indiquen los más utilizados y
así el cuestionario no se haga tan largo
12 El rendimiento solo se puede medir si el centro Revisar el objetivo general en relación al Se acepta la sugerencia y se crea un objetivo específico nuevo
facilita los expedientes de los alumnos y se rendimiento enfocándolo desde la visión de los participantes y no desde la
realiza un estudio con los mismos sujetos antes y comprobación empírica con expedientes académicos y con
después de usar la PDI, y comparar resultados estudios pretest y postest con los mismos sujetos
Figura 73. Sugerencias de los expertos para mejorar los cuestionarios
296
Tras recibir el feedback de los expertos se procedió a revisar minuciosamente los

objetivos y cuestionarios, modificar los aspectos sugeridos y se incluyeron los cambios
en la segunda versión del cuestionario. Con esta versión se realizó una prueba piloto en
dos centros para comprobar la comprensión de las preguntas por parte de los
participantes, ajustar tiempos, etc. Tras realizar esta prueba se decidió realizar el
cuestionario de manera dirigida con los niños de primaria para evitar que invirtieran un
tiempo excesivo en cumplimentarlo y así poder aclarar las dudas en gran grupo. Una
vez planificados y depurados los cuestionarios, finalmente se codificaron.
Entrevista: estamos ante una técnica que permite recopilar información de primera
mano sobre el objeto de estudio. Se han realizado entrevistas individuales y grupales.
En ambos casos el instrumento utilizado ha sido la guía de la entrevista. En la fase
inicial exploratoria del estudio se realizó una entrevista grupal con informantes clave,
estos son los CTIC, o también denominado grupo focal (Icart y Pulpón, 2012).
Siguiendo a Vallés (1999), es una modalidad de entrevista con varios participantes que
busca provocar el intercambio de información, opiniones y la reflexión sobre asuntos
como las expectativas iniciales de las PDIs, necesidades planteadas, problemática
encontrada, actitudes iniciales, miedos, etc. Esta técnica aportó información relevante
para conformar la imagen y el estado inicial de la situación de los centros.
Las principales cuestiones se pueden consultar en la siguiente figura.
297
DATOS:
-Centro Educativo
-Niveles educativos
-Nº pizarras digitales en el Centro
-Formación recibida: duración, calidad de la formación, etc.
CUESTIONES:
-Expectativas iniciales con respecto a las pizarras digitales.
-Curso de formación básica recibida por parte de los proveedores de las PDI: calidad del curso,
necesidades formativas, asistenciales, etc.
-Actitudes detectadas en los profesores con respecto a la formación y uso de pizarras digitales:
resistencia al cambio, actitud abierta y colaborativa, inseguridad, etc.
-Cómo influye la PDI en la motivación y éxito de los alumnos.
-Interés y actitud de las familias ante la implantación y uso de la PDI en clase.
-Problemas detectados desde la implantación y uso en las aulas.
-Comentarios finales y propuestas.
Figura 74. Guion de entrevista grupal con los CTIC (fase inicial)
Tras una breve presentación del estudio, de la investigadora y de los CTIC

asistentes, comenzó la entrevista que estuvo moderada por la investigadora principal y
fue quien dinamizó el encuentro y tomó notas de los diferentes comentarios y opiniones
durante la hora que duró la sesión. Para buscar un lugar fácilmente accesible se propuso
realizar el encuentro en una sala de reuniones de la URJC en el campus de Alcorcón,
debido a la proximidad geográfica entre el centro de trabajo de la investigadora y los
centros escolares. En el anexo 43 se ha resumido muy brevemente las principales
opiniones recogidas sobre las cuestiones comentadas en la entrevista grupal.
En relación a las entrevistas individuales a profesores, alumnos y CTIC estas han

tenido un carácter estructurado de acuerdo a un orden determinado en las preguntas y
una planificación previa. Tras ellas, en ocasiones, la entrevista ha dado pie a
conversaciones abiertas y espontáneas que también se han recogido. Se han seguido las
fases tradicionales de preparación, ejecución y conclusiones (Vallés, 1999). En la
preparación, aunque se intentó que las muestras fueran aleatorias, en general el centro
fue quien seleccionó a los entrevistados según su disponibilidad. En la primera fase se
entrevistó individualmente a profesores del último ciclo de Infantil y cada curso de
298
primaria y a un alumno de cada ciclo de primaria, y en la segunda fase se entrevistaron
a los CTIC de los 21 centros. Así mismo, se elaboraron las preguntas que iban a guiar la
entrevista y que estaban relacionadas con las diferentes categorías de los cuestionarios,
dentro de las cuales se encuentran preguntas de identificación, introducción,
descriptivas, de opinión, de seguimiento, etc.
Es una técnica complementaria al resto de instrumentos y muy útil para el proceso

de validación (Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, 2009). A través de ellas
se pudo conocer de primera mano, no solamente información y opiniones de los
diferentes grupos, sino también aspectos interesantes como el estado de ánimo, el tono
utilizado, la emoción o indiferencia del entrevistado y otras variables que no se pueden
conocer con otros instrumentos. Para el análisis de la información las entrevistas fueron
grabadas previa autorización por parte de los entrevistados para su posterior
201
transcripción . Se llevaron a cabo en el lugar previsto por el director o jefe de
estudios, generalmente en la sala de profesores o en las propias aulas, siempre que no
hubiera alumnos dentro. El objetivo por tanto fue obtener una visión de las expectativas
y realidad inicial de los profesores y alumnos (en una primera etapa llevada a cabo de
abril a junio del 2011) y de los coordinadores TIC (en la etapa final llevada a cabo a lo
largo del curso 2013/2014), donde pueden justificarse, ejemplificar y desarrollar sus
opiniones y experiencias.
Por último, la validez de la entrevista depende de la calidad y la manera en la que

el investigador pregunta, respeta las opiniones, los tiempos, los silencios, evita
distorsiones, etc. Algunos aspectos tenidos en cuenta en las entrevistas realizadas han
sido: una previa organización de las preguntas, dar buena imagen al entrevistado, poseer
un nivel de confianza y empatía con el entrevistado, desarrollar cierta habilidad para
hacer sentir cómodo al entrevistado, etc. (Cubo, Martín Marín y Ramos, 2011).
En las siguientes figuras se presentan las guías utilizadas en las diferentes

entrevistas realizadas:
La trascripción de las entrevistas, tanto de la fase inicial como de la final, no se ha adjuntado en anexos por su
extensión. Sin embargo, se van a utilizar en los capítulos posteriores frases textuales relevantes para matizar
determinados aspectos del estudio.
299
Fecha:
Número identificativo del centro:
Curso en el que se imparte clase:
CUESTIONES
¿Te gusta utilizar la pizarra digital en el aula?
¿Con qué frecuencia utilizas la pizarra digital en el aula?
¿Para qué tipo de actividades utilizas la pizarra digital en clase? (explicar el temario, realizar
síntesis, mapas conceptuales, trabajos en grupo) ¿Podrías ponerme un ejemplo de una
actividad que sueles realizar con la PDI?
¿Has podido constatar en tu clase que, tras el uso de la pizarra digital, los alumnos han
mejorado sus aprendizajes, sus destrezas y han desarrollado competencias nuevas? ¿como
cuáles?
¿Has podido constatar en tu clase que tras el uso de la pizarra digital los alumnos tienen un
mejor rendimiento y sacan mejores notas que antes?
¿Qué propuestas de mejora propones con respecto a la implantación y uso de pizarras
digitales para los próximos cursos?
Figura 75. Guion de entrevista a profesores (fase inicial)

Fecha:
Número identificativo del centro:
Curso en el que se imparte clase:
CUESTIONES
¿Te gusta utilizar la pizarra digital en clase?
¿Para qué soléis utilizar la pizarra digital en clase? Es decir, ¿qué tipo de actividades soléis
realizar con ella?
¿Los profesores os han enseñado a utilizar la pizarra digital o sólo la utiliza el profesor?
¿Usar la pizarra digital te ayuda a estar más atento e interesado en clase? ¿por qué?
¿Consideras que el uso de la pizarra digital te ha hecho sacar mejores notas? ¿por qué?
Para mejorar el uso y manejo de la pizarra digital en clase ¿qué propuestas de mejora te
gustaría hacer?
Figura 76. Guion de entrevista a alumnos (fase inicial)
300
Centro Educativo
Niveles educativos
Proveedor de PDI o marca de PDI
Nº pizarras digitales en el Centro
Formación inicial recibida: duración, calidad de la formación
Años como coordinador/a TIC
Años de experiencia como docente
CUESTIONES:
¿Recuerdas las expectativas iniciales que teníais sobre la implantación de la PDI en las aulas? (¿qué
esperabais de ellas?) Transcurridos tres años ¿puedes afirmar que se hayan cumplido?
¿Los profesores han recibido algún otro curso de formación sobre PDI, a parte de la formación
inicial llevada a cabo por los proveedores de las pizarras? ¿cuántos cursos habéis recibido y
cómo ha sido la formación recibida?
¿Se ha percibido mejoras en las actitudes y motivación general del profesorado hacia las PDIs en
estos últimos años? (¿Sigue habiendo resistencia al cambio?)
¿Ha evolucionado la actitud y motivación del alumnado hacia la PDI?
Tras tres años de uso del recurso ¿podrías afirmar que el uso de la PDI mejora los resultados
académicos o rendimiento de los alumnos? (¿lo habéis podido comprobar o son sólo
percepciones?)
¿Las familias suelen mostrar interés en el uso de la PDI en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
sus hijos?
¿Qué tipo de problemas o inconvenientes soléis tener en relación a las PDIs?
¿En cuanto a las funciones como coordinador TIC desde la implantación de la PDI crees que se
han incrementado? ¿qué tipo de actividades realizas en relación a la PDI?
¿Habéis participado a lo largo de estos últimos años en algún proyecto sobre tecnologías
educativas en general, pizarras digitales en particular, concursos, premios, ayudas TIC, etc.?
Valoración general (1-10) del uso actual que se hace en el centro hoy en día de la PDI
Valoración general de la PDI como recurso favorecedor del aprendizaje de los alumnos (1-10)
Figura 77. Guion de entrevista individual con los CTIC (fase final)
A continuación, se presenta un resumen de los procedimientos, técnicas e

instrumentos utilizados en la investigación sintetizando el objetivo perseguido en cada
uno de ellos.
301
PROCEDIMIENTO TÉCNICA INSTRUMENTO DIRIGIDO A OBJETIVO

Entrevista grupal con Guion de cuestiones a CTICs Conocer la situación inicial de cada centro
informantes clave preguntar y comentar Participantes: 5. en cuanto a la implantación de PDIs,
(técnica cualitativa) expectativas, problemáticas, actitudes,
motivación inicial, experiencias, etc.
Entrevista grupal a través de Guion de cuestiones a Alumnos del último curso de Educación Infantil Conocer las actitudes y motivación de los
INTERROGACIÓN una dinámica lúdica de preguntar y fotografías (5 años) niños por la PDI, tipo de actividades que
ORAL preguntas-respuesta Participantes: 21 centros, en total 454 niños de 5 realizan en la pizarra, etc.
(técnica cualitativa) años.
Entrevista individual Guion de cuestiones CTIC, profesores y alumnos de Educación Conocer las opiniones, actitudes y
(técnica cualitativa) Primaria (primera fase) y CTIC (segunda fase). expectativas de profesores, alumnos y
Participantes: 8 CTIC, 36 profesores y 33 CTIC sobre el nuevo recurso y su
alumnos (primera fase) y 21 CTIC (segunda fase) influencia en la motivación y en la E/A.
Encuesta Cuestionarios Profesores del último curso de Infantil y de Recabar información sobre opiniones y
(técnica cuantitativa) primaria, padres y alumnos de Educación actitudes hacia la PDI, influencia en el
INTERROGACIÓN Primaria. proceso de E/A, en la mejora de la
ESCRITA Participantes: 133 profesores, 252 padres y 776 atención, rendimiento, trabajo
alumnos de primaria. colaborativo, etc.
Observación estructurada y no Registro de observación, Alumnos y profesores que utilizan la PDI en las Observar y recoger información
OBSERVACIÓN participante fotografías y vídeos aulas de Infantil y de Primaria. significativa sobre el uso de la PDI en la
(técnica cuantitativa) Participantes: 21 aulas en la primera fase (385 dinámica de las aulas observadas, actitudes
alumnos) y 19 aulas en la segunda (382 alumnos) de profesores y alumnos, etc.
Figura 78. Instrumentos de recogida de información
302
4.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio lo hemos dividido en tres grandes fases distribuidas en

diferentes cursos académicos:
-Fase inicial: comienza en el curso 2010/2011 con la implantación de pizarras

digitales en los 21 colegios públicos de Alcorcón. Esta implantación fue bastante
dispar entre centros y el proceso fue lento en el tiempo. El objetivo fundamental
de esta fase es realizar la primera toma de contacto con el proceso de implantación
de las PDIs en los centros participantes, conocer la situación de partida, actitudes
y expectativas de los centros, definir objetivos y planificar acciones. Para ello, lo
primero de todo fue mantener una reunión inicial con Concejalía de Educación del
Ayuntamiento de Alcorcón donde se nos informó de la situación, inversión, plan
de acción, etc. Tras dicha reunión se delimitaron los objetivos y actuaciones del
trabajo de investigación, así como la elaboración y validación de los instrumentos
de recogida de información.
-Fase de desarrollo: Esta fase se divide en dos períodos o etapas. Una etapa inicial
que parte de una entrevista grupal con los coordinadores TIC para conocer sus
expectativas y la situación inicial de los centros. Seguidamente se visitaron los 21
centros públicos y se distribuyó los cuestionarios a profesores, padres y alumnos,
así como la realización de entrevistas a alumnos y a profesores. En la etapa final,
tres cursos después, se volvió a visitar las aulas de los centros y se realizaron
entrevistas individuales con cada uno de los coordinadores TIC. El objetivo de
esta segunda etapa es conocer la evolución, mejoras, problemas, etc., encontrados
tras varios años de uso y familiarización con el recurso. A partir de esta fase se ha
ido asistiendo y participando en diferentes eventos, congresos y jornadas sobre
202
TIC sobre PDIs . El contacto, seguimiento y colaboración con los centros ha
permanecido durante toda la fase de desarrollo y fase final.
El objetivo es, aparte de participar en ellos contando la experiencia y la investigación que nos ocupa, la idea es
conocer e intercambiar opiniones y experiencias con otros profesores, centros, comunidades, etc., en materia de
TIC aplicadas a la educación y, sobre todo, en relación al uso de la PDI en el proceso de E/A.
303
-Fase final: Esta fase abarca todo el análisis de datos, tanto de la primera etapa
como de la segunda, visitas a los centros tres años después para ver la situación
actual del uso del nuevo recurso, así como la realización de entrevistas de carácter
individual a cada uno de los coordinadores TIC. Esta fase finaliza con una reunión
con concejalía de educación del municipio para informas de las actuaciones y
principales resultados obtenidos en el estudio y finalmente se procederá a la
redacción del trabajo de investigación.
Una síntesis de las diferentes fases y sus actuaciones correspondientes distribuidas

en el tiempo puede consultarse en el cronograma de la investigación recogido en el
anexo 26. Aunque en adelante, se hablará de las dos grandes etapas de investigación: la
primera etapa tiene como objetivo conocer el impacto inicial de la PDI en los centros
durante el primer año de implantación y uso. Todo ello, a través de información
recabada de profesores, padres, alumnos y CTIC, como principales agentes de cambio
de los procesos de integración e innovación de TIC en el aula, y la segunda etapa, que
tiene como objetivo conocer el impacto más actual de las PDIs tras tres años de
familiarización y uso. Para ello se han vuelto a visitar todos los centros participantes
registrando observaciones in situ y, sobre todo, a través de la percepción y opinión de
uno de sus protagonistas principales, los coordinadores TIC.
En el siguiente capítulo procederá a sistematizar, analizar e interpretar los datos

obtenidos en estos dos períodos para posteriormente inferir unas conclusiones.
304
CAPÍTULO 5: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
5.1 Sistematización de los datos

5.2 Etapa inicial de la investigación (curso 2010/2011)
5.2.1 Análisis descriptivo
5.2.2 Análisis inferencial: Tabla de contingencias para la relación de
variables cualitativas
5.2.3 Análisis exploratorio: Análisis de Conglomerados o Cluster
5.3 Etapa final de la investigación (curso 2013/2014)
5.4 Discusión o interpretación de los resultados. Puntos fuertes y
limitaciones
305
306
El único verdadero viaje de descubrimiento consiste no

en buscar nuevos paisajes sino en mirar con nuevos ojos
203
M. Proust
5.1 SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS
El tratamiento de los datos obtenidos en la investigación es de vital importancia

para el estudio. En el caso del análisis cuantitativo de datos a través de los cuestionarios
se va a utilizar el Statistical Package for the Social Sciences (Paquete Estadístico para
las Ciencias Sociales, SPSS), versión 22.0 para su tratamiento. Para su sistematización,
se va a definir categorías de codificación teniendo en cuenta los diferentes ítems o
preguntas (Icart y Pulpón, 2012). Para ello, se va a asignar valores numéricos a las
respuestas recogidas transformándose en este tipo de valores. Por ejemplo, a la variable
“sexo” se la ha asignado la categoría, 1 para los hombres, y 2 para las mujeres. También
es importante asignar un valor a los casos en los que el sujeto omite la respuesta, con el
objetivo de controlar los valores perdidos. Posteriormente, se llevará a cabo la
tabulación o registro de los datos, depurándolos y viendo si estos contienen errores
(Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, 2009). Además, se han producido
mediciones a nivel nominal, cuando los números asignados a los objetos eran nombres o
clasificaciones, como el sexo, y a nivel ordinal, cuando el objetivo es ordenar los datos
de manera ascendente o descendente, como el curso (Bisquerra, 2009) 204. En la

siguiente figura se muestra la vista de variables con los datos de los alumnos:
Figura 79. Vista de variables del cuestionario de alumnos
Novelista, ensayista y crítico francés.

Esta información se puede volver a consultar en la tabla 8.
307
Otro proceso implícito en la sistematización de la información obtenida a través

de los cuestionarios es la construcción de la matriz de datos ordenados. Se ha elaborado
registrando en las filas los casos o sujetos y en las columnas los ítems o variables. A
continuación, se muestra un ejemplo de la vista de datos del cuestionario de profesores:
Figura 80. Vista de datos del cuestionario de profesores

En el caso de la investigación cualitativa, por una parte, se ha utilizado una lista

de control donde se ha ido registrando la información observada durante las visitas a los
centros. Por otra, en los diferentes tipos de entrevistas la información ha sido transcrita
de manera manual recogiendo todas y cada una de las opiniones de los participantes. En
definitiva, este proceso de sistematización y el correspondiente tratamiento estadístico
de la información nos permitirán presentar los datos de nuestra investigación,
procesarlos y categorizarlos para posteriormente analizarlos (Pérez Juste, García
Llamas, Gil Pascual y Galán, 2009; Sánchez Carrión, 2005).
Recordamos que el estudio tiene lugar en dos períodos o etapas diferenciadas.

Una etapa inicial de implantación del recurso (curso 2010/2011) y una etapa final de
familiarización y uso (curso 2013/2014). A continuación, se presentan tres tipos de
análisis estadísticos para analizar la información obtenida en la fase inicial, para
posteriormente compararla y reflexionar sobre los datos obtenidos en la fase final.
308
5.2 ETAPA INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN (CURSO 2010/2011)
Esta primera etapa tuvo lugar durante el curso escolar 2010/2011 coincidiendo
con el proceso de implantación de PDIs en los CEIP de Alcorcón. Supone el estudio
inicial a través de los cuestionarios distribuidos a los tres grupos investigados:
profesores, alumnos y padres. Para ello, se ha realizado tres tipos de análisis estadísticos
que nos ayudarán a comprender los resultados obtenidos en este primer período. Por una
parte, el análisis descriptivo, nos permitirá comprender las opiniones y percepciones
más representativas de los diferentes participantes. Debido a la influencia de ciertos
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje entre sí, un análisis de cruce de
variables nos permitirá averiguar la interdependencia de ciertos elementos para después
establecer relaciones entre variables que puedan influirse. Finalmente, podremos
comprobar si para cada uno de los colectivos investigados se pueden establecer varios
grupos que compartan opiniones o visiones similares. Posteriormente, en el apartado de
discusión, se sintetizarán e interpretarán los resultados más significativos del trabajo.
5.2.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO
Siguiendo a Blas y Sánchez Vázquez (2013), el objetivo principal de este análisis

es presentar y describir las observaciones y datos obtenidos a lo largo del primer
período, y con los resultados obtenidos poder así ofrecer respuestas al problema
planteado. En este tipo de análisis se debe presentar el tratamiento de los datos
cuantitativos y cualitativos obtenidos con los diferentes instrumentos utilizados. Para
realizar la estadística descriptiva de las variables se ha utilizado el procedimiento
FREQUENCIES del SPSS (Ferrán, 1996).
En cuanto a la presentación de la información se va a intentar que esta sea clara,

organizada y resumida. Un instrumento muy útil para ello es la distribución de
frecuencias que nos permite representar las categorías numéricas de cada variable junto
a su frecuencia de repetición expresada en porcentajes (Cea DÁncona, 1999; Lahitte, y
Sánchez Vázquez, 2013). En este sentido, se han obtenido porcentajes y frecuencias de
cada ítem para obtener un perfil de las opiniones de los profesores, padres y alumnos
sobre el procedimiento de implantación de PDIs en sus centros y la influencia en los
diferentes elementos del proceso de E/A. Además, la representación de los resultados se
va a mostrar a través de gráficos de barras, pues son adecuados cuando se trabaja con
309
variables de carácter cuantitativo y cualitativo, y de tablas, pues ambas favorecen la

exposición de características o particularidades de las variables estudiadas (García
Cabrero, 2009). Por cuestiones de espacio, a continuación, únicamente presentamos las
tablas y gráficos más significativos para nuestro estudio. No obstante, en el cd adjunto
al trabajo se puede consultar en el anexo 45 todo el análisis descriptivo completo.
Para realizar una exposición ordenada de este apartado se va a presentar la

distribución de frecuencias organizada por los grupos encuestados.
En cuanto a los alumnos participantes, a continuación, se describen los resultados

obtenidos de los grupos de 4 y 5 años de Infantil y de todos los cursos de primaria,
todos ellos recogidos en la fase inicial de implantación de la PDI (mayo-junio del 2011).
Tal y como se ha comentado en el anterior capítulo con los niños de los últimos
cursos de Infantil (4 y 5 años) se realizó una dinámica con cartulinas en las que se les
preguntaba una serie de cuestiones sobre el tema objeto de estudio para que
respondieran sí o no. Las respuestas también se recogieron y codificaron en SPSS por lo
que podemos realizar un análisis descriptivo de las respuestas obtenidas.
Lo primero que interesa conocer es que, del total de alumnos participantes en la

dinámica (454) el 23.8% son niños de 4 años y el 76.2% son niños de 5 años.
Al preguntarles si usaban la PDI en clase el 100% de los niños de 4 años

respondieron afirmativamente levantando muy alto sus cartulinas verdes. En relación a
los niños de 5 años los resultados también fueron muy positivos (92.7%) aunque
resaltamos un 7.3% de los niños que contestaron que no la usaban. Después de este dato,
interesa saber si les gusta utilizarla en clase, ya que esto respondería a la motivación e
interés que el recurso les suscita. En ambos casos la gran mayoría de los alumnos
afirmaron gustarle (99% en la clase de 4 años y 96.6% en la clase de 5 años). Sin
embargo, es interesante resaltar que en el grupo de 4 años 1 alumno reconoce no
gustarle mucho, y en el grupo de 5 años, a 12 los alumnos tampoco. En relación a este
grupo de niños, y en concreto en la clase número 4, se anotó en el registro de
observación, que dos alumnos reconocían no gustarle mucho la PDI porque “les costaba
mucho hacer algunos ejercicios de arrastrar”, y esto parecía frustrarles. Además, otros
comentaron que “se ponían nerviosos porque les cuesta mucho esperar su turno ya que
continuamente quieren utilizarla y salir a la pizarra y no pueden hacerlo siempre”. Esta
310
última razón tiene una parte positiva, el interés claro por participar, y una parte a
mejorar, que hace referencia al autocontrol, respecto y paciencia que tienen que
desarrollar a la hora de esperar el turno para utilizar la pizarra.
Pero en realidad ¿les parece que es un recurso fácil de manejar? Ante esta
pregunta, los porcentajes mayoritarios vuelven a concentrarse en el “sí”, aunque hay
que destacar mayor variedad de respuestas, ya que el 15.2% de los niños de 4 años y el
25.4% de los de 5 encuentran dificultades en su uso y manejo. De hecho, en la clase 16,
nos contaban que a los niños les cuesta un poco usarla y por esa razón solo la utiliza la
profesora. Además, nos fijamos en este caso que la PDI se encontraba en una posición
muy alta y al ser fija y no poder bajarse dificultaba el acceso a los niños del aula.
A pesar de las dificultades que los pequeños puedan encontrar en el uso de la

pizarra, a la gran mayoría les parece divertido usarla en clase, y así lo demuestra el
100% de los niños de 4 años y casi el 90% de los de 5. De hecho, al preguntarles por el
tipo de actividades que realizaban con la PDI todos querían hablar y contarnos lo
205
divertido que es ver películas, juegos, escuchar canciones como el “cantajuegos” ,
leer, pintar, hacer fichas, puzles, etc., en la pizarra mágica (tal y como la llamaban en
algunos grupos).
Tras estas primeras preguntas sobre gustos, intereses y motivación les

preguntamos si pensaban que la PDI les ayudaba a aprender. Una vez más el
optimismo de los niños de Infantil vuelve a manifestarse destacando un 99% de niños
de 4 años y casi un 92% de niños de 5 años que afirman que aprenden muchas cosas
cuando usan la PDI.
Así mismo, dado que los padres deben estar informados continuamente del
desarrollo del proceso de E/A de sus hijos, así como de las innovaciones y proyectos
llevados a cabo en el centro, nos interesaba saber si les habían contado a sus padres que
tienen una PDI en clase. Estamos ante la única cuestión en la que las respuestas se
encuentran más distribuidas, resaltando que solo un 53.5% del grupo de 4 años y un
62.3% del grupo de 5 han respondido de manera afirmativa. Cuando les preguntamos
Música infantil de entretenimiento que trata todos los temas típicos de la etapa Infantil, tales como
animales, familias, oficios, naturaleza, etc.
311
por la razón por la que no lo comentan en casa, muchos contestan con un simple
“siempre se me olvida” (en casi todos los grupos) o “no se lo contamos porque se lo
dicen nuestros profes” (clase 4).
Por último, dado que este era el primer curso en el que trabajaban con la PDI, nos
parecía interesante conocer su opinión acerca de si les gustaría seguir utilizándola en
cursos posteriores. Las respuestas mayoritarias vuelven a ser positivas, resaltando un
98% en el primer caso y casi un 95% en el segundo. Los pocos alumnos que contestaron
que no, volvieron a manifestar “es que es muy difícil utilizarla”. Esta respuesta nos
permite pensar que la formación y la práctica es necesaria tanto para el profesorado
como para los alumnos que van a utilizar el recurso.
Por otra parte, en relación a los niños de la etapa de educación primaria y, tal
como se puede apreciar en la siguiente figura, a pesar de que todos los cursos están
representados en la investigación, llama especial atención la elevada participación de los
últimos cursos de cada ciclo en comparación a los primeros. Resaltando con mayor
participación los niños de 6º curso, seguidos de los de 2º curso y los que están más
presentes en el estudio son los de 4º curso. Las edades más representadas son 7 y 9 años
y la muestra se ha repartido equitativamente entre hombres (51.4 %) y mujeres (48.6%).
Figura 81. Participación de los niños de primaria en el estudio
Las dos primeras cuestiones planteadas a los alumnos versan sobre el gusto por
el uso de la PDI de sus profesores y de ellos mismos. Esto es así, pues es imprescindible
312
conocer las actitudes iniciales hacia el nuevo recurso. Del total de la muestra (776), 427
alumnos (55%) consideran que a su profesor le gusta mucho utilizar la PDI en clase,
aunque 19 alumnos (2.4%) afirman que sus profesores nunca la utilizan. Aunque en
general los resultados son positivos, este pequeño porcentaje denota pequeñas
resistencias al cambio por parte del profesorado, desde la percepción del alumno. Este
dato se cotejará con la información obtenida en los cuestionarios de profesores. Sin
embargo, cuando analizamos el gusto que muestran los alumnos por la PDI, los
resultados se disparan claramente a la opción “me gusta mucho utilizarla” representada
por un 87.5%, es decir, por 679 alumnos. Este resultado nos permite afirmar claramente
el interés y motivación que sienten los estudiantes cuando utilizan la nueva pizarra en su
proceso de aprendizaje. De todos ellos, solo un alumno afirma no gustarle nada la PDI,
seguido de 16 alumnos que reconocen que “alguna vez” les gusta utilizarla, pero no
siempre (2.1%). Aunque el porcentaje es mínimo sería interesante profundizar en estos
sujetos, sin embargo, ninguno de ellos ha incluido observaciones o más información
para poder entender el porqué de sus respuestas.
Algunas razones influyentes a la hora de que al alumno le guste utilizar la PDI en

clase son, que sepan utilizarla de manera autónoma y sin ayuda del profesor, que
realicen actividades y trabajos interactivos en los que puedan participar y no solo sea
utilizada por el profesor, etc. Con respecto a la primera cuestión, aunque casi un 57%
afirman saber utilizarla “mucho”, existe un 7.5 % del total que no sabe utilizarla. El
miedo, la vergüenza, la inseguridad, la frustración, etc., pueden contribuir a que se
genere en el alumno actitudes de indiferencia o incluso rechazo ante el nuevo recurso.
Algunos de estos estudiantes en las “observaciones” del cuestionario manifestaban: “Me
gustaría que utilizáramos más la PDI” (sujetos 1, 298, 345, etc.), incluso en la
asignatura de “Alternativa” (sujeto 775). Es decir, si la utilizan más, y desde todas las
asignaturas, podrán practicar más e ir perdiendo el miedo y ganando seguridad.
Además, de toda la muestra, 102 alumnos (representados por un 13.1%) afirman

que nunca realizan actividades o trabajos con la PDI porque solo la utiliza el profesor en
sus explicaciones. Bien es verdad que el 30.5% del alumno reconoce que realizan
muchas actividades y trabajos en los que pueden participar, pero el porcentaje del
primer grupo conviene estudiarlo con detenimiento. El hecho de que el cuestionario se
haya aplicado en el primer año de implantación puede ser una razón lógica para que los
usos de la PDI tengan, de momento, un carácter más expositivo (usado por el profesor)
313
que interactivo (usado también por el alumno). Hecho que se espera que cambie con la
experiencia y con el uso continuado. Sin embargo, en cuanto a las actividades
realizadas en la PDI, debido a su carácter interactivo, dinámico y multimedia, casi un
83% de los alumnos perciben que estas son más divertidas y entretenidas que antes de
utilizar el recurso. Es decir, la pizarra digital les permite aprender divirtiéndose.
Sin embargo, no en todas las asignaturas se utiliza por igual. De hecho, según los
resultados obtenidos, las que más utilizan el recurso son Matemáticas, Conocimiento del
medio, Inglés y Lengua. Educación para la Ciudadanía y Educación Artística son las
que menos uso hacen de la PDI.
Por otra parte, de todo nuevo recurso utilizado en el aula se espera, entre otras
cosas, que facilite la comprensión de las asignaturas, el interés y la motivación de los
alumnos, y como no podía ser de otra manera, que mejoren los resultados académicos
de los estudiantes. A continuación, se presentan las tablas de frecuencias de estas tres
variables analizadas. En cuanto a la mejora de la comprensión de las asignaturas, lo más
característico tal y como muestra la tabla 10, es que un 57.2% del alumnado participante
reconoce que la PDI le ayuda “mucho” a entender lo explicado en clase. De igual modo
que en los anteriores aspectos, existe un pequeño porcentaje de alumnos (2.4%) para los
que el recurso no contribuye en la comprensión de lo explicado en clase, pero ninguno
de ellos aporta más información al respecto.
Tabla 10. La PDI mejora la comprensión de las asignaturas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido Nunca 19 2.4 2.4 2.4
Alguna vez 181 23.3 23.3 25.8
A menudo 131 16.9 16.9 42.7
Mucho 444 57.2 57.2 99.9
No sabe/ No contesta 1 .1 .1 100.0
Total 776 100.0 100.0
Uno de los objetivos importantes de nuestra investigación es comprobar si el uso

de la PDI mejora la motivación de profesores y alumnos. En este sentido, tal y como
aparece en la tabla de frecuencias 11, es grato comprobar que 510 alumnos de los 776
(casi un 66%) reconoce que ha aumentado “mucho” su interés y motivación hacia las
asignaturas en las que se utiliza la PDI, seguido de un 20.2% que indican que “a
314
menudo” aumenta. Al igual que en anteriores casos, también contamos con estudiantes
que no perciben un aumento de su interés y motivación (18%). A pesar de que solo son
14 alumnos nos preocupa pues, como comentamos en anteriores capítulos, la
motivación es el motor que nos mueve a interesarnos y querer aprender más.
Tabla 11. Aumento del interés y la atención en las clases con PDI

Alguna vez 89 11.5 11.5 13.3
A menudo 157 20.2 20.2 33.5
Mucho 510 65.7 65.7 99.2
No sabe/ No contesta 6 .8 .8 100.0
Total 776 100.0 100.0
Indagando un poco en estos últimos casos se ha comprobado, comparando otras

respuestas, que muchos de ellos consideran que la PDI no mejora la comprensión de las
asignaturas, por lo que quizá sea por esta razón por la que no se muestren motivados
(sujetos 145 y 748). Otros, como el sujeto 739 no sabe utilizar la PDI y considera que
no mejoran sus notas, por lo que quizá no muestre el interés que debiera por este
motivo. Así mismo el sujeto 4 reconoció que su profesor no utiliza la PDI en el aula y
que él tampoco sabe utilizarla de manera autónoma. Por lo que, si no existe un interés
por parte del profesorado y si el alumno no pone de su parte en querer aprender a
manejar el recurso, es lógico que el interés y motivación hacia este no sea tan positivo.
La tabla 12 ofrece información sobre la percepción que tienen los alumnos acerca
de la mejora de sus resultados académicos al utilizar la PDI. Esta variable quizá es la
que mayor duda suscita en este grupo, pues solo un 37.1% de los alumnos piensa que
sus resultados académicos mejoran “mucho”, seguido de un 28.4% que consideran que
solo los mejora en “algunas ocasiones”. De todos ellos, 127 alumnos (16.4%) no
perciben ningún tipo de relación entre el uso de la PDI y la mejora de sus calificaciones.
Algunos de ellos manifestaron no interesarles mucho el recurso (sujeto 13), otros
piensan que no mejora la comprensión, etc., por lo tanto, consideran que tampoco hay
mejora en los resultados académicos (sujeto 34).
315
Tabla 12. El uso de la PDI mejora las notas de los alumnos

Válido Nunca 127 16.4 16.4 16.4
Alguna vez 220 28.4 28.4 44.7
A menudo 132 17.0 17.0 61.7
Mucho 288 37.1 37.1 98.8
No sabe/ No contesta 9 1.2 1.2 100.0
Total 776 100.0 100.0
Dado el carácter interactivo que lleva implícito la pizarra digital, nos parecía
importante analizar la percepción de los alumnos en cuanto a la mejora de las
relaciones e interacción con el profesor y entre los propios compañeros. Tal y como se
aprecia en ambos gráficos la distribución de frecuencias es coincidente en ambas
preguntas.
Figura 82. La PDI en la mejora de las relaciones con el profesor y con los compañeros
Es curioso saber que los alumnos cuando utilizan la PDI perciben una mayor
relación hacia el profesor (45.9% “mucho” y 20.9% “a menudo”) que hacia sus propios
compañeros (38% “mucho” y 21.4% “a menudo”). Una vez más, quizá una de las
razones se pueda encontrar en que el profesor en este primer año de uso del recurso lo
utiliza más como dispositivo de exposición o corrección de actividades individuales y
no tanto como recurso con el que se puede fomentar la interactividad entre alumnos, las
316
videoconferencias, los trabajos cooperativos, etc. En definitiva, actividades que

requieren mayor preparación, formación y experiencia.
Independiente de que la PDI favorezca las relaciones entre alumnos y hacia el

profesor, realmente ¿es un recurso que puede ser utilizado por todos los niños? La
diversidad de alumnos en el aula exige que el maestro atienda las circunstancias de cada
uno de ellos y favorezca que todos utilicen el nuevo recurso garantizando la igualdad de
oportunidades. Es positivo comprobar que 604 alumnos (casi un 78%) perciben que la
PDI es utilizada por todos los compañeros independientemente de su capacidad,
situación o dificultad. Bien es verdad que existe un 1.8% que opina que hay algunos que
no pueden utilizarla y un 0.5% (4 alumnos) que no saben qué contestar, puede ser
porque no se hayan fijado nunca en este aspecto.
Por otra parte, en cualquier proceso de implantación de nuevas tecnologías,

nuevas metodologías, nuevos recursos, etc., en los centros, es fundamental que los
padres estén informados y muestren interés en ello. Sin embargo, nos sorprende tal y
como muestra la tabla de frecuencias 13, la distribución que han adquirido las diferentes
respuestas de los alumnos en base al interés mostrado por sus padres en relación a la
PDI. De hecho, es significativo que el mayor porcentaje corresponda a un 40.3% de
alumnos que opinan que sus padres “nunca” les preguntan o muestran interés por las
actividades que realizan en el día a día con la nueva pizarra.
Tabla 13. Interés de los padres en el trabajo realizado con la PDI

Válido Nunca 313 40.3 40.3 40.3
Alguna vez 155 20.0 20.0 60.3
A menudo 103 13.3 13.3 73.6
Mucho 197 25.4 25.4 99.0
No sabe/ No contesta 8 1.0 1.0 100.0
Total 776 100.0 100.0
Finalmente, ya que somos conscientes de que el cuestionario se aplicó el primer

año de implantación del recurso y que todavía los profesores y alumnos deben practicar
más con él, creemos que es interesante saber si estos están interesados en seguir
utilizando la PDI en cursos posteriores. En este sentido, del total de la muestra, un
88.4% lo tienen claro y está muy interesados en seguir utilizando la pizarra digital. Solo
317
a 9 alumnos no les importaría dejar de utilizarla, pero no indican el porqué. Es preciso

en estos casos indagar un poco más e informarles para que vean las ventajas del recurso
en su proceso de E/A. Proceso en el que el papel del profesor como motivador es vital.
En relación al profesorado que contestó a la encuesta llama la atención que se ha

conseguido una participación equitativa entre los diferentes cursos, tal y como muestra
la siguiente figura. Del total de la muestra (133) los más representativos han sido los
profesores de 2º y los de 5º de primaria.
Figura 83. Cursos de procedencia de los profesores encuestados
Sin embargo, si nos fijamos en el sexo, la distribución no es tan equiparable,

contando con una muestra de tan solo 26.3% de hombres frente a un 73.7% de mujeres.
Para conocer la actitud inicial de los protagonistas en esta primera etapa les
preguntamos si usaban con gusto la PDI en clase. Los resultados obtenidos son muy
positivos destacando un 45.1% que en su primer año de implantación la utilizan
“mucho”, seguidos de un 30.1% que la utilizan “a menudo” en sus clases y un 21.8%
“alguna vez”. Es significativo que solo 3 profesores de los 133 no la hayan utilizado
nunca, de hecho, uno de ellos (el sujeto 7) en el apartado “observaciones” del
cuestionario reconoce: “No puedo contestar la mayor parte de las preguntas pues no uso
mucho la PDI” pero no indica el por qué no la usa. Por otra parte, el sujeto 26 se
muestra bastante escéptico y comenta que “la motivación, implicación y razonamiento
318
crítico se fomentaba y fomenta antes y ahora, por lo que la PDI no es imprescindible”.

Aunque sabemos que “el hecho de instalarlas no garantiza su uso” (sujeto 85), en
definitiva, se puede afirmar que el recurso tuvo una gran acogida inicial. Una cuestión
diferente es para qué tipo de actividades usan la PDI, pero de momento el hecho de
saber que es utilizada es un indicador positivo de esta primera fase de implantación del
recurso.
En relación al uso que hace el profesor de la PDI, un 68.4% presenta materiales

en la pizarra “mucho” y “a menudo”. Estos datos siguen la línea de los resultados
obtenidos en otras investigaciones mencionadas en el marco teórico ya que este es uno
de los primeros usos lógicos que se hace del recurso, es decir, como complemento a las
explicaciones. Así mismo, los profesores confiesan utilizar algunas herramientas o
programas en la PDI destacando por encima de otros: materiales audiovisuales, acceso y
consultas a webs, y presentaciones en power point. Con respecto a este último programa
el sujeto 44 afirma que “se necesita mucho tiempo y esfuerzo para utilizar todas las
posibilidades de la PD, así que al ser más fácil utilizarla para poner un power point es lo
que hacemos”. Las menos utilizadas son la participación en redes sociales como
actividad didáctica, elaboración de actividades en programas de autor como Jclic y
Hotpotatoes y la realización de videoconferencias (un 94% del profesorado reconoce no
haber realizado o participado nunca en una videoconferencia, a pesar de que la PDI
permite el contacto y visualización con otros usuarios superando barreras espacio-
temporales). Sin embargo, para poder diseñar o realizar actividades en esta pizarra los
profesores necesitan conocer los tipos de actividades, programas o recursos que pueden
utilizar. De todos ellos, el libro digital supone un apoyo importante para su día a día. Sin
embargo el primer año de implantación de las pizarras los centros carecían de libros
digitales, y así lo manifiesta uno de los profesores que reconoce no haber usado todavía
la PDI por esta razón: “Cuando las editoriales preparen todas las actividades para
pizarras, las usaremos más, mientras tanto no, porque no hay tiempo para preparar o
206
programar actividades” (sujeto 83) . Aparte, hay profesores que de momento solo se
atreven a los usos más básicos de la pizarra. Así lo manifiesta este profesor cuando
afirma que “para lo único que utilizo la PDI es como proyector o pantalla debido al
Este sujeto manifestaba que tenían que escanear hoja por hoja todos los libros para poder proyectarlos en
la pizarra. Esta tarea les llevaba mucho tiempo de trabajo fuera del horario laboral.
319
desconocimiento o por mal estado del material. Unido a la enorme molestia de cables,
cargadores y periféricos…en un espacio mínimo” (sujeto 85).
Además, la posibilidad de realizar anotaciones dentro de las presentaciones,

imágenes, libro digital, etc., es una ventaja resaltada por casi un 76% de los maestros,
que consideran que suelen anotar, subrayar, resaltar texto, etc., “muchas veces” y “a
menudo”. Así mismo, el acceso casi inmediato (en el caso de disponer de una red wifi
adecuada) a un sinfín de recursos es una ventaja que sin duda está muy bien valorada,
tal y como muestra la siguiente tabla de frecuencias.
Tabla 14. La PDI permite un acceso inmediato a diferentes recursos

Alguna vez 17 12.8 12.8 18.0
A menudo 35 26.3 26.3 44.4
Mucho 69 51.9 51.9 96.2
No sabe /No contesta 5 3.8 3.8 100.0
Total 133 100.0 100.0
De toda la muestra, al menos 121 profesores (correspondiente a un 91%) han

accedido al menos alguna vez a los recursos que proporciona la red. De esto se
desprende que, cada vez se hace más necesario el uso de diversos recursos que
complementen las clases magistrales, que motiven a los alumnos y que favorezcan
actividades audiovisuales próximas a sus intereses y su realidad. Sin embargo, si el
centro no dispone de una conexión wifi segura y adecuada el acceso a ellos se limita, y,
por tanto, no se aprovechan todas las posibilidades que nos brinda la pizarra. En este
sentido, algunos de los profesores que “nunca” acceden a recursos reivindican este
hecho cuando afirman: “Se hace necesaria la conexión a internet en el aula” (entre otros,
los sujetos 21, 68 y 69). Además, en ocasiones se repiten testimonios como los de este
profesor cuando cuentan lo siguiente: “En mi clase no tengo internet, por lo que tengo
que ir a un aula con conexión a internet a buscar la información, descargarla, grabarla y
guardarla en el ordenador de mi clase. Todo esto me quita mucho tiempo” (sujeto 80).
En definitiva y, tal y como indica el sujeto 18 “la PDI es una herramienta muy útil pero
que necesita internet para sacarle el máximo rendimiento”.
320
Aun así, independientemente del tipo de actividad que se realice con ella, los
profesores lo tienen claro, y es que estas favorecen el desarrollo de la imaginación y la
creatividad a la hora de diseñar o desarrollar actividades en el aula. Tal y como
muestra la tabla de frecuencias 15 todos los profesores menos uno así lo consideran.
Tabla 15. La PDI desarrolla actividades creativas

Alguna vez 29 21.8 21.8 22.6
A menudo 46 34.6 34.6 57.1
Mucho 51 38.3 38.3 95.5
Total 133 100.0 100.0
Por otra parte, debido a su carácter interactivo y a sus grandes posibilidades

multimedia, la PDI también facilita trabajar las diferentes inteligencias múltiples de los
alumnos (visual, espacial, interpersonal, etc.). Esta ventaja es reconocida por un 42.1%
(“a menudo”) y un 30.8% (“mucho”). El poder trabajar las diferentes dimensiones del
ser humano nos lleva a poder atender a la diversidad de alumnos adaptándonos a sus
necesidades, dificultades y potenciando sus fortalezas a través de las diferentes
actividades que pueden realizarse desde la nueva pizarra. De hecho, un 74.4% piensa
que facilita el trato a la diversidad “mucho” y “a menudo”.
Hasta ahora se ha comentado el uso que suele realizar el profesor de la PDI, pero
de este recurso se espera, entre otras cosas, que sea utilizado también por el alumno para
su desarrollo y aprendizaje. Sin embargo, al preguntarles la frecuencia de uso que sus
alumnos hacían de la pizarra, a la hora de realizar actividades o trabajos, los resultados
no son muy alentadores, tal y como muestra la siguiente figura.
321
Figura 84. Realización de actividades y trabajos en la PDI por parte del alumno
Como se ve, solo el 33.8% del profesorado afirma que “alguna vez” permite a sus
alumnos participar en actividades y trabajos realizados en la PDI, y lo más sorprendente
es que un 28.6% del total afirma que sus alumnos “nunca” realizan este tipo de
actividades. De estos datos se desprende que, en esta primera fase, la PD es un recurso,
en ocasiones, exclusivo del profesor y que sus posibilidades didácticas se ven reducidas
al mínimo sin sacar partido al carácter interactivo y dinámico que posee.
Dentro del bloque del proceso de E/A es interesante analizar la influencia que la
pizarra tiene sobre algunos de sus elementos intervinientes. De esta manera, nos interesa
conocer la percepción que tiene el profesorado sobre si la PDI fomenta una mayor
motivación e implicación en las asignaturas que imparte y sobre la motivación e
implicación de los alumnos en las asignaturas en las que se utiliza el recurso. En la
siguiente tabla de frecuencias se han agrupado las respuestas de estas dos variables para
comparar perspectivas. En este sentido, es interesante saber que no hay ningún solo
profesor que no se sienta motivado por la nueva herramienta, lo cual es un dato muy
positivo a resaltar.
322
Tabla 16. La PDI mejora la motivación e implicación de profesores y alumnos
Frecuencia de Porcentaje de Frecuencia de Porcentaje de

profesores profesores alumnos alumnos
Válido Nunca 1 0.8
Alguna vez 31 23.3 13 9.8
A menudo 51 38.3 51 38.3
Mucho 46 34.6 64 48.1
No sabe /No contesta 5 3.8 4 3.0
Total 133 100.0 133 100.0
Según los datos, la percepción que tienen los maestros sobre la motivación que se
genera en el profesorado y en el alumnado es bastante positiva en ambos casos, aunque
se aprecia que es un recurso que motiva ligeramente más a los alumnos que a los
profesores. En este sentido muchos de estos así lo manifiestan en las observaciones de
sus cuestionarios, como el profesor 10 que indica que “los alumnos disfrutan mucho con
la PDI y motiva mucho a su aprendizaje”. Muy relacionado con la motivación se
encuentra el comportamiento que estos tienen en clase. Pero ¿realmente la PDI lo
mejora? En la figura que se muestra a continuación se revela que casi el 40% del
profesorado encuestado considera que solo lo mejora “alguna vez”, bien es verdad que
casi un 34 % piensa que a “menudo” lo mejora, pero la presencia de 10 profesores que
opinan que no lo mejora “nunca” y de solo 18 que opinan que lo mejora “mucho” nos
hace pensar que no todos vinculan la mejora de la motivación hacia la tarea y el
aprendizaje con el comportamiento que puedan tener en el aula. Algunos profesores que
reconocen no haber usado “nunca” la PDI comentan: “como no la uso no sé lo bien o lo
mal, lo mucho o lo poco que pueda motivar, aunque supongo que bastante” o “aunque
no he realizado ninguna actividad en el aula con la PDI pienso que es muy positivo su
uso” (sujeto 82). Sus testimonios, aunque afirman no haberla usado nunca sí reconocen
que puede ser un recurso motivador. Una vez más, la práctica y la experiencia es el
camino a la solución.
Esto es así, pues motivación y comportamiento son dos aspectos relacionados

entre sí, pero con matices diferentes (Muñoz Corvalán, 2012). Un niño puede estar muy
motivado por utilizar un nuevo recurso en el aula, pero comportarse de manera nerviosa,
inquieta, hablar excesivamente, interrumpir. etc., debido precisamente a ese interés en
ocasiones descontrolado por querer salir a la pizarra.
323
Figura 85. La PDI mejora el comportamiento de los alumnos en clase
De igual modo, nos interesa conocer la opinión de los profesores en relación a las
ventajas que aporta la PDI en la E/A del día a día. Uno de los aspectos a resaltar es sin
duda lo que contribuye a adquirir diferentes tipos de contenidos, ponerlos en práctica y
comprenderlos de manera significativa. Por ello se presenta la siguiente tabla en la que
aparecen los porcentajes de frecuencia obtenidos en los cuestionarios.
Tabla 17. Porcentajes de valoración de la PDI en la adquisición, comprensión, puesta en práctica y de

contenidos y competencias digitales
Porcentaje de Porcentaje de Porcentaje de Porcentaje de Porcentaje de

adquisición de puesta en adquisición y comprensión de desarrollo de la
contenidos práctica de desarrollo de las asignaturas competencia
contenidos contenidos digital
trasversales
Válido Nunca 0.8 1.5 0.8 0.8

Alguna vez 17.3 12.0 27.8 7.5 9.0
A menudo 45.9 44.4 45.9 32.3 35.3
Mucho 33.1 39.8 21.1 57.1 51.9
No sabe / 3.0 3.8 3.8 2.3 3.0
No contesta
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
324
En base a los datos obtenidos, se puede observar que las mayores puntuaciones se
encuentran distribuidas entre la opción “lo mejora mucho” y “a menudo lo mejora”, por
lo que los maestros tienen claro que la pizarra digital, gracias a sus características y
posibilidades favorece y mejora la adquisición de contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales, valores. Y, sobre todo, su puesta en práctica a través de
la variedad de actividades comentadas en apartados anteriores. El desarrollo de la
competencia digital es reconocido por la mayoría de ellos, aunque conviene resaltar
algunos consideran que solo se desarrolla en algunas ocasiones o incluso un profesor
que opina que no la desarrolla, lo cual nos parece extraño. El hecho de que varios no
sepan qué contestar en esta cuestión nos hace preguntarnos si es que nunca se han fijado
en ello, o si realmente no saben cómo evaluar competencias como la digital.
Por otra parte, es interesante conocer la opinión de los profesores en relación a la

mejora del aprendizaje y de los resultados académicos del alumno a causa del uso de la
PDI. Al igual que ocurría con la motivación y el comportamiento, quizá es preciso
matizar qué se entiende por aprendizaje en general y por resultados académicos en
particular. Los datos obtenidos se plasman en la siguiente tabla de frecuencias, en la que
se puede apreciar que, en general, los profesores valoran positivamente la influencia del
recurso en ambas variables. Sin embargo, parece que tienen más clara la influencia en el
aprendizaje general del alumno (en cuanto al desarrollo de destrezas, capacidades,
competencias, etc.) pues un 33.1% opinan que lo favorece “mucho”. Sin embargo, al
preguntarles por los resultados académicos, de toda la muestra, solo un 13.5% se
muestra igual de seguros y confiados. Bien es verdad que en ambos casos hay un
porcentaje grande de profesores que consideran que “a menudo” la PD favorece el
aprendizaje y resultados del alumno. Por lo que se puede deducir que las expectativas y
opiniones son en general favorables. Aunque el hecho de que el mayor porcentaje de
profesores tenga dudas y piense que solo favorece la mejora del rendimiento “alguna
vez”, sumado al 7.5% que no perciben ningún tipo de relación entre el uso del recurso y
la mejora del rendimiento nos hace pensar que merece la pena profundizar en el estudio
de esta variable en futuras investigaciones.
325
Tabla 18. El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje y mejores resultados académicos en el alumno
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Aprendizaje Aprendizaje Rendimiento Rendimiento
Válido Nunca 2 1.5 10 7.5
Alguna vez 25 18.8 55 41.4
A menudo 55 41.4 41 30.8
Mucho 44 33.1 18 13.5
No sabe /No contesta 7 5.3 9 6.8
Total 133 100.0 133 100.0
Sin embargo, si pretendemos que el nuevo recurso solucione por completo los
problemas de motivación, las notas bajas, la escasa implicación del alumno en alguna
asignatura, etc., estamos confundidos. Tal y como se ha mencionado en las
investigaciones sobre tecnología aplicada a la educación comentadas en el marco
teórico, el nuevo recurso debe ir acompañado de un cambio metodológico. La figura 86
presenta las opiniones del profesorado encuestado sobre esta cuestión. Y es grato saber
que, los maestros asocian la necesidad de cambiar la metodología de enseñanza al
utilizar nuevos recursos como la PDI. De lo contrario, se estarían utilizando nuevos
recursos innovadores, multimedia, interactivos, etc., con métodos y procedimientos
tradicionales llenando de incoherencia y poco sentido el proceso de E/A.
Figura 86. Percepción del profesorado en cuanto a un cambio metodológico tras usar la PDI
326
Del total de la muestra casi un 40% del profesorado afirma que su metodología “a
menudo” ha cambiado tras el uso de la PDI, seguida de un 30.1% que piensan que ha
cambiado “mucho”. De todos ellos 33 profesores (24.8%) consideran que en “alguna
ocasión” ha cambiado, dando por hecho, que en parte continúan con procedimientos
más clásicos combinados con recursos novedosos. De todos ellos, dos profesores no
aprecien ningún cambio en su manera de enseñar, aunque representen solo el 1.5% es
preocupante que no perciban la necesidad de replantearse las maneras de hacer en clase.
Por otra parte, dado su carácter interactivo y dinámico, es lógico que les
planteemos si la PDI permite relaciones más fluidas entre alumnos, entre alumnos y
profesores y entre los profesores mismos, con el objetivo de fomentar relaciones
sociales, trabajos cooperativos y/o colaborativos. De esta manera, en la siguiente tabla
se presentan los porcentajes de frecuencias obtenidos en las tres variables.
Tabla 19. La PDI favorece relaciones y trabajo colaborativo entre alumnos, entre alumnos y profesor y
entre profesores
Porcentaje de relación y Porcentaje de Porcentaje de relación

trabajo colaborativo relación entre y trabajo colaborativo
entre alumnos profesor y alumnos entre profesores
Válido Nunca 6.0 6.0 5.3
Alguna vez 39.1 33.8 41.4
A menudo 32.3 35.3 33.1
Mucho 13.5 17.3 11.3
No sabe /No contesta 9.0 7.5 9.0
Total 100.0 100.0 100.0
Observando los datos obtenidos comprobamos que en las franjas centrales se

acumulan los mayores porcentajes de frecuencia en los tres casos y, como consecuencia,
los extremos son menos significativos (“nunca” y “mucho”). Aun así, existe un 6% de
profesores que piensa que la PDI no favorece “nada” o “nunca” las relaciones y
colaboración entre los diferentes protagonistas. Quizá una de las razones la encontremos
en el tipo de actividades que se realizan con la pizarra, más próximas a la exposición de
contenidos que a la interacción con materiales y personas. En este sentido, el sujeto 28
afirma: “El profesorado en general no tenemos el tiempo necesario para poner en común
el trabajo, experiencias… sobre la PDI”, una vez más el tiempo es uno de los factores
clave que impiden o limitan el trabajo y el hecho de compartir e intercambiar
327
experiencias. Sin embargo, otros profesores, a pesar del tiempo que suponga afirman
que “sería bueno entre el profesorado formar grupos de ayuda para resolver problemas
con la PDI” (sujeto 75), proponen “visitar algún centro y/o aula donde estén trabajando
con las pizarras” (sujeto 71), incluso “crear un banco de recursos en clase y compartirlo
con otros grupos” (sujeto 56) o “fomentar el trabajo en equipo y colaborativo a través de
la creación de unidades de trabajo” (sujeto 60), “crear foros de experiencias con la PDI”
(sujeto 71), etc. Por lo que, en general, se percibe que existe esa necesidad de colaborar,
intercambiar y aprender en comunidad.
En una visita realizada a un aula de 2º de primaria de uno de los centros

participantes justo observamos cómo la profesora estaba trabajando con los alumnos en
pequeños grupos. Cada grupo salía a la pizarra a resolver conjuntamente un problema
de Matemáticas y elegir democráticamente la respuesta correcta. A continuación, se
pueden ver a los niños pensando en la resolución cooperativa del problema.
Figura 87. Imagen sobre resolución cooperativa de un problema en la PDI
Fuente: Foto autorizada tomada en una de las visitas a un centro participante
Sin embargo, el correcto uso de la PDI en el proceso de E/A no podrá entenderse

sin una adecuada formación multidimensional sobre el recurso y sus implicaciones en
dicho proceso. Tal y como se comentó en capítulos anteriores, los proveedores de las
PDI impartieron un curso de formación básica a los profesores de los centros
participantes en la investigación. Es vital para nuestro estudio conocer la percepción de
328
estos protagonistas en relación a esta cuestión. La figura que mostramos a continuación

muestra claramente las opiniones en relación a la utilidad de la formación recibida.
Figura 88. Utilidad de la formación básica recibida por parte de los proveedores de las PDIs
Como se puede ver, los valores máximos se concentran en las dos primeras
opciones, la formación recibida no fue “nada” útil (35.3%) o útil pero solo en “alguna
ocasión” (34.6%). El sujeto 7 en el apartado “observaciones” de su cuestionario
207
comentaba que “la pizarra fue instalada en mayo y sin formación previa ”. Otros
profesores revelaron que “el curso fue solo una hora, por lo que es insuficiente” (sujetos
103, 105), otros, que fue muy teórico reivindicando “más formación práctica” (sujeto 4,
71…), otros pedían que la formación fuera “constante o continua” (sujetos 30, 31, 35),
etc. En definitiva, proponen e incluso claman “cursos más productivos” (sujeto 125).
Los datos alarman y sorprenden al mismo tiempo, pues entre otras razones y, tal como
manifiestan las investigaciones realizadas sobre PDIs, el éxito del recurso se encuentra,
entre otros aspectos, en una buena formación del profesorado.
Los cuestionarios en el centro al que pertenece el profesor 7 se aplicaron a principios de junio del 2011,
sólo unas semanas después de haberse instalado las PDIs en dicho centro. Situación muy diferente a la del
resto de centros cuyas pizarras se instalaron desde el mes de septiembre.
329
Muchos profesores reconocían en el apartado de “observaciones” o en las

entrevistas realizadas, que, debido a la insuficiente y algunos casos inadecuada
formación recibida, han sido los CTIC de cada centro los que han tenido que asumir
cuestiones la formación técnica y pedagógica del recurso. De ahí, que el asesoramiento
y apoyo brindado por esta figura haya sido valorado muy positivamente por un 40.6%
del total que considera que aquellos les han ayudado “mucho”, seguido de un 26.3%
que reconocen que les ayudan “a menudo”. Solo 6 profesores de los 133 consideran que
“nunca” han recibido ninguna ayuda o asesoramiento de este tipo, algunos reclamando
en el cuestionario “más ayuda por parte del coordinador TIC” (sujeto 110).
Además, en muchas investigaciones sobre PDIs se ha observado la presencia de

determinados inconvenientes que favorecen actitudes de miedo, inseguridad o rechazo
entre el profesorado. Algunas de estas razones son: la inversión grande de tiempo que
supone formarse y familiarizarse con el recurso, así como los problemas técnicos con
los que el profesor se pueda encontrar. En la siguiente figura se pueden ver los
principales porcentajes obtenidos al respecto.
Figura 89. Inversión de tiempo y problemas técnicos como inconvenientes presentes en el uso de la PDI
Un 68.4% del profesorado reconoce que está invirtiendo “mucho tiempo” o que “a
menudo” para autoformarse, prepararse las clases, etc., con el nuevo recurso. De hecho,
así lo manifiestan muchos profesores, entre ellos el sujeto 75 que indica en las
“observaciones” de su cuestionario que “realizar actividades para la PDI supone mucho
330
trabajo extra para el profesorado que tiene que realizarlas en casa” y no todos están
dispuestos a invertir ese tiempo libre en asuntos laborales. Es preciso también resaltar
un pequeño 4.5% del profesorado que, sin embargo, no tiene esta percepción y
considera que no invierte “nada” de tiempo extra en este tipo de tareas. En relación a la
frecuencia con la que aparecen problemas técnicos a los que deben hacer frente en el día
a día, una vez más las frecuencias máximas tienden a concentrarse en las franjas
centrales. Destacando un 38.3% que reconoce que “alguna vez” ha tenido problemas de
este tipo, seguidos de un 27.8% que afirma tenerlo “a menudo” lo que dificulta el día a
día. El sujeto 11 comentaba al respecto que “a veces los problemas técnicos interrumpen
la actividad en la PDI” lo que dificulta consecuentemente la dinámica del día.
Muchos profesores ante estos problemas proponen la presencia permanente en el

centro de un técnico que se encargue de este tipo de asuntos, como manifiesta por
ejemplo el sujeto 62, o incluso proponen “formación en posibles averías comunes para
poder solucionarlas ellos mismos” (sujeto 37). Estos factores, junto con otros, ocasionan
ciertas resistencias entre el profesorado. Sin embargo, tal y como evidencia la tabla
siguiente, en general estos se han mostrado muy receptivos ante la llegada de la PDI.
Tabla 20. Resistencia al cambio percibida por el profesor

Válido Nunca 41 30.8 30.8 30.8
Alguna vez 57 42.9 42.9 73.7
A menudo 25 18.8 18.8 92.5
Mucho 8 6.0 6.0 98.5
Total 133 100.0 100.0
Casi un 31% de los maestros manifiesta no percibir resistencia al cambio, seguido

de aquellos (casi un 43%) que reconocen haber percibido “alguna”, como es lógico.
Aquellos que perciben o muestran resistencia ante la nueva tecnología, reconocen lo
siguiente: “Estoy descubriendo el ordenador ahora por lo que el manejo de la PDI para
mí es muy complicado” (sujeto 6) u otro que reclama “más ayuda por parte del
coordinador TIC en el uso del recurso” (sujeto 110). Pero es positivo saber que aquellos
que perciben “a menudo” y “mucho” dichas actitudes representan a pocos profesores.
331
Por otra parte, cuestiones logísticas como el lugar que debe ocupar la nueva
pizarra dentro del aula se convierten en aspectos a estudiar previamente a su instalación.
Al preguntarles a los profesores por la adecuada situación de la PDI en el aula, la gran
mayoría (casi un 58%) consideran que están muy bien situadas, o “a menudo” (casi un
22%). Solo un 6% considera que no están adecuadamente situadas. Por ejemplo, el
sujeto 20 “desearía que estuviese más centrada en el aula” aunque otros profesores
consideran que “se debe conservar la posición de las pizarras antiguas en el momento de
la instalación para facilitar el uso de ambas” (sujeto 27), o “que se sitúen en la misma
pared” (sujeto 29) o la opinión del sujeto 28 cuando propone la “mejora de algunas
ubicaciones de las PDIs en el aula”. Además de este aspecto, existen otros elementos o
materiales que en ocasiones dificultan su uso. Esto lo manifiesta un profesor cuando
comentó que “las instalaron lejos de las tomas de internet, y debían buscar algún
sistema inalámbrico ya que el exceso de cableado es molesto y/o peligroso (ya he tenido
percances)” (sujeto 85). En esta línea el sujeto 35 propone “situar el cableado de tal
manera que el ordenador pueda estar en la mesa del profesor frente a la clase y no en
una esquina”. Así mismo, algunos comentan las dificultades que ocasionan los reflejos
de la luz en la pantalla, por lo que en ocasiones se ven obligados a bajar las persianas y
apagar las luces, tal como muestra la siguiente figura:
Figura 90. Visualización de la PDI con la luz encendida y apagada
332
Un caso extremo que pudimos presenciar es el que muestra la siguiente figura, en

la que dan preferencia a una mejor visión de lo proyectado en la pantalla en detrimento
de otros factores como el efecto prolongado de la oscuridad en la visión de los niños o
incluso posibles reacciones somnolientas en ellos. En este sentido, Cachán, Carbelo,
García y Mateo (2012) manifiestan la importancia de la insuficiencia de luz para
trabajar y sus repercusiones en la salud y en el rendimiento de los niños.
Figura 91. Clase con PDI totalmente a oscuras
Así mismo, en ocasiones se han instalado PDIs que no pueden adaptarse a la

altura de los niños. En una de las aulas visitadas fuimos testigos de este problema, en el
que el profesor intentó solucionarlo pidiendo al niño que se subiera a una silla para
poder interactuar con la pizarra, tal y como muestra la siguiente figura. Aspecto que
reconoció no gustarle, pero ser inevitable si quiere que ellos también la usen.
Figura 92. Problemas de las PDIs que no se pueden adaptar a la altura de los niños
Fuente: Foto autorizada tomada durante una de las visitas a los centros
333
Por otra parte, la incorporación de nuevos recursos en el proceso de E/A requiere

de una información previa a otro grupo interesado, los padres. Al preguntarles a los
profesores si aquellos han mostrado interés por la implantación y uso de las PDIs, una
vez más los principales resultados se ubican dentro de las franjas centrales de “alguna
vez” preguntan y se interesan por lo que se hace en clase con el nuevo recurso (28.6%)
y se preocupan “mucho” por la utilidad y uso de la PDI (37.6%). Por lo que en general,
se puede concluir que los padres sí muestran interés por la implantación y uso de la
nueva pizarra, por lo menos en este primer año de presencia en las aulas.
Para terminar, nos parecía interesante conocer la opinión del profesorado acerca
de si consideran que la PDI supone una novedad inicial por la que enseguida se perderá
el interés, o por el contrario es un recurso que siempre motivará a profesores y alumnos
y formará parte de un proceso de E/A innovador e interactivo. De esta manera, un
54.1% del profesorado lo tiene claro y piensa que no supone una simple novedad, sino
que la PDI ha venido para quedarse y aportar interacción y dinamismo a la E/A. Del
total de profesores, solo 5 de ellos consideran que sí es una novedad que enseguida
pasará de moda, pero no justifican por qué piensan así.
Relacionado con este aspecto, de todo profesor del siglo XXI se espera, entre
otras cosas, que valore la importancia de seguir investigando e innovando en
educación. Para ello, la introducción de tecnología en el ámbito educativo es un reto
“muy” valorado por casi un 70% del profesorado, seguido de casi un 20% que considera
que “a menudo” es importante. Solo un profesor considera que no es necesario
investigar ni innovar en TIC aplicadas a la educación. Aunque sea un caso puntual es
preocupante saber que profesores del siglo XXI no valoren las posibilidades y
aportaciones de las tecnologías al contexto educativo.
Otro de los grupos participantes en el estudio son los padres de los alumnos
encuestados. Este grupo está formado por 40.5% de hombres y un 59.5% de mujeres y
representan a todos los cursos de primaria, tal y como puede verse en la siguiente figura.
334
Figura 93. Cursos de los hijos de los padres encuestados
Coincidiendo con los cursos más representativos de los alumnos participantes, los
cursos más característicos han sido 2º, 4º y 6º curso.
En primer lugar, se les preguntó acerca de la disponibilidad de al menos un

ordenador en su casa para conocer la situación tecnológica de partida. En una sociedad
digital como la nuestra en la que parece que todo el mundo dispone de tecnología en sus
hogares realmente a día de hoy todavía hay familias que no disponen de, por ejemplo,
ordenador. Así lo demuestran los datos al comprobar que al menos 6 padres/madres no
disponen de este recurso en casa.
En cuanto al tema objeto de estudio, realmente ¿los padres saben lo que es una
PDI? Ante esta pregunta, y aunque las opiniones mayoritarias se centran en la opción
tengo “mucho” conocimiento (68.3%), la realidad es que contamos con 13
padres/madres (5.2%) que no saben lo que es ni para qué sirve, y con 23 (9.1%) que
saben “algo” acerca del recurso. Al preguntarles si alguna vez han utilizado alguna, los
resultados son los esperados. Un 77% no la ha utilizado “nunca” y solo un 6.3% la suele
utilizar “mucho”. La PDI es un recurso que no está al alcance de todo el mundo y no
suele estar presente en todos los centros, empresas o trabajos.
335
También es importante saber si los padres han sido informados de la implantación

de este nuevo recurso en las aulas de sus hijos. En este sentido, y tal como muestra la
tabla de frecuencias que se presenta a continuación, la gran mayoría sí ha sido
informado al respecto con casi un 68% (“mucho”) y un 14.3% (“a menudo” les
informan sobre ello).
.
Tabla 21. Información recibida sobre la implantación de la PDI en el aula de su hijo/a

Alguna vez 35 13.9 13.9 17.5
A menudo 36 14.3 14.3 31.7
Mucho 171 67.9 67.9 99.6
No sabe / No contesta 1 .4 .4 100.0
Total 252 100.0 100.0
Del total de la muestra, solo 9 padres manifestaron no haber sido informados

sobre el proceso de implantación del nuevo recurso. Entre ellos, el sujeto 5 reconoce:
“No sé si están utilizando la PDI, pero sí considero que sería bueno para la dinámica del
aula”. Por lo que a pesar del desconocimiento sí se percibe una opinión positiva ante la
tecnología en el centro, tal y como vamos a ver en el análisis de los siguientes ítems.
Una vez que los padres tienen conocimiento sobre la presencia de este recurso en
el centro nos interesa saber si suelen preguntar a sus hijos sobre el trabajo que se
realiza con él en el aula. Según los datos obtenidos, la mayor parte de los padres
encuestados (un 41.3%) reconocen preguntarles “alguna vez”. Destacar también un
23.8% que les preguntan “mucho” aunque también resaltamos un pequeño porcentaje
(10.7%) que reconocen no preguntarles “nunca”.
Al igual que al resto de participantes, a los padres también se les preguntó por su
percepción acerca de si a sus hijos y a sus profesores les gusta utilizar la PDI en las
diferentes asignaturas. Tal y como muestra la siguiente figura, los padres tienen más
claro el gusto de los niños por la pizarra, representado por casi un 80% que piensan que
les gusta “mucho”, que el gusto de los profesores por el nuevo recurso. Que, aunque
también es bastante positivo (un 48% piensa que les gusta “mucho”), hay más variedad
de percepciones.
336
Figura 94. Gusto del hijo y del profesor por el uso de la PDI
Los únicos padres/madres que piensan que a su hijo y su profesor no les gusta
nada usar la PDI no han aportado ningún tipo de información que justifique su opinión.
Tras estas preguntas iniciales, lo más importante es la opinión que tienen acerca
de las posibilidades didácticas del nuevo recurso, es decir, cómo influye en los
elementos intervinientes del proceso de E/A. Por ello, se les ha preguntado acerca de la
mejora en la atención y motivación de sus hijos en clase, la ayuda que supone la PDI en
el aprendizaje general del alumno y la mejora que supone en relación a los resultados
académicos de estos. A continuación, se presentan los porcentajes de frecuencias de las
opiniones sobre dichas variables.
Tabla 22. ¿La PDI mejora la motivación, el aprendizaje y los resultados académicos del alumno?
Porcentaje de Porcentaje de Porcentaje de

motivación aprendizaje rendimiento
Válido Nunca 1.2 2.8 8.3
Alguna vez 9.5 11.5 21.8
A menudo 27.8 36.1 36.1
Mucho 60.7 48.0 29.0
No sabe / No contesta .8 1.6 4.8
Total 100.0 100.0 100.0
Tal y como se aprecia en los resultados, los padres tienen claro que estamos ante
un recurso que favorece el interés y motivación de sus hijos. Y así lo manifiesta casi un
337
61% que consideran que la PDI mejora “mucho” las actitudes de sus hijos ante las
asignaturas. Bien es verdad que hay tres padres/madres (1.2%) que no perciben esa
mejora, aunque ninguno de ellos justifica el porqué. En relación a la mejora del
aprendizaje general de sus hijos tras usar la nueva pizarra, una vez más el mayor
porcentaje está representado por aquellos que opinan muy afirmativamente (48%),
incluso el sujeto 227 llega a reconocer en el cuestionario “mi hijo ha mejorado mucho”,
lo cual es muy satisfactorio. Aunque una vez más existen padres (7 en concreto) que no
ven clara esta mejora. A pesar de que ninguno justifica su opinión tres de ellos (el sujeto
14, el 169 y el 201) también opinaron en el apartado “observaciones” que la PDI no
mejora la motivación del alumno, por lo que estos padres no parece que tengan mucha
confianza en las ventajas del recurso. Si analizamos los datos obtenidos en el apartado
de mejora de resultados académicos, aunque los datos son también positivos, la tabla de
frecuencias muestra opiniones más repartidas y dudosas. Los padres que consideran que
no mejoran nada aumentan ligeramente con respecto a las anteriores variables, por lo
que se puede afirmar que, los resultados académicos es la variable que menos mejoras
experimenta tras el uso de la PDI. Nos vuelve a sorprender que, entre otros, los sujetos
que piensan que la PDI no mejora la motivación o el aprendizaje también consideran
que las calificaciones no se ven afectadas (sujetos 14, 45, 68, 169, 201 y 233). Una
entrevista en profundidad con estos padres hubiera sido interesante.
Sin embargo, independientemente de si los profesores usan la PDI mucho, a

menudo o alguna vez es importante que no sea un recurso exclusivo del profesor, y así
lo manifiestan algunos padres, como el sujeto 64.
Por último, desde un punto de vista más general, nos interesa saber si consideran
que la aplicación de las TIC en el proceso de E/A es algo positivo para sus hijos, y si
consideran importante innovar en los recursos que se utilicen en el aula para enseñar y
aprender. Las figuras que se muestran a continuación revelan opiniones muy claras: los
padres valoran “mucho” el uso de la tecnología aplicada a la educación (casi un 83%)
sumándose el 15% de los que opinan que “a menudo” es positivo. En cuanto a la
necesidad de innovar en el uso de recursos didácticos, una vez más, el mayor porcentaje
lo representan aquellos que opinan que es muy importante innovar en este sentido (casi
un 76%) al que hay que sumar casi un 19.5%% que considera que hay que innovar “a
menudo” en educación.
338
Figura 95. Aplicación de las TIC en el proceso de E/A y necesidad de innovar en recursos educativos
Como se puede ver en la figura, en ninguno de los dos casos hay padres que
opinen que las TIC o la innovación en educación no sea importante o positivo para los
alumnos, lo cual es tranquilizador saber que contamos con un colectivo conscientes de
las necesidades, intereses y demandas, no solo de unos hijos, nativos digitales, sino de
una sociedad multimedia que requiere de ciudadanos competentes en muchos sentidos.
Uno de ellos, es el digital.
Así mismo, es interesante resaltar algunas observaciones o propuestas de mejora

manifestadas por los padres en los cuestionarios. Por ejemplo, es lógico que como
padres comenten aspectos como: “Sería interesante organizar actividades para
sensibilizar a los niños en el uso y manejo de TIC en general, peligros en la red…”
(sujeto 34). Es decir, ir más allá del simple uso en clase. La parte ética, de
responsabilidad y compromiso con el buen uso de la tecnología (ya sea pizarra digital,
búsqueda en internet, etc.) es un aspecto muy importante para muchos padres. También
proponen “ofrecer clases de informática básica para los alumnos” (sujetos 69, 82, 96,
174) “utilizar más el ordenador y los recursos TIC en las asignaturas” (sujetos 64, 70,
136, 166, 181, 233), etc. Así, mismo, en cuanto a los requisitos que deberían tener los
profesores cuando usan tecnología en el aula, el sujeto 46 (entre otros, como el 61, el
69…) afirma que “es imprescindible que desde los centros se imparta formación
docente en optimizar los recursos tecnológicos y las PDI en concreto”. Es decir, aunque
339
no se les haya preguntado específicamente en el cuestionario por temas de formación,

los padres lo tienen claro: sin formación, no hay éxito. Por último, resaltan al igual que
los profesores aspectos como “mejorar la conexión a internet” (sujetos 76, 113, 152),
“dotación de ordenadores o tablets individuales para cada niño” (sujetos 50, 65, 70, 75,
92, 96, 102, 148, 159) y “más información a los padres sobre las novedades e
innovaciones en el centro” (sujetos 69, 96, 116). En definitiva y en general, la actitud,
expectativas y visiones de los padres van en la misma línea que la de los profesores.
Por último, una figura que cobra especial importancia en un proceso de

implantación de tecnología como este, es el coordinador TIC. Tal y como se ha
explicado en el capítulo anterior, en la primera etapa del estudio se organizó una
entrevista grupal con los CTIC de los centros, a la que asistieron únicamente 8 de ellos.
En el anexo 43 se puede consultar las principales opiniones recogidas de estos
profesores en cuanto al proceso de implantación de la PDI en sus colegios. A pesar de
no contar con todos, las visiones y experiencias eran coincidentes en muchos aspectos.
La primera cuestión que nos interesaba conocer era las expectativas iniciales que
tenían con respecto al nuevo recurso ¿Qué esperaban de ellas? Tras una primera vuelta
de opiniones en general las perspectivas eran positivas en todos los casos: “espero que
las utilicen todos los profesores” (CTIC1, 6), “que genere interés” (CTIC 2, 8), “recibir
más y mejor formación sobre ellas” (CTIC 3), “que sea un buen recurso para el aula y
nos ayude en las explicaciones” (CTIC 4, 5) y “que sea promotora de la enseñanza y el
aprendizaje” (CTIC 7), etc.
En relación a las actitudes iniciales que percibieron por parte de sus compañeros,
en general son muy positivas también, resaltando: “En general, muy buena acogida,
aunque hay que destacar algún caso excepcional de miedo al nuevo recurso y cierta
presión” (CTIC 1), “hay profesores que se angustian porque no saben sacarle el máximo
partido y la utilizan solo como proyector y ver videos” (CTIC 2,3), etc. En definitiva,
destacan profesores receptivos, entusiastas y con ganas de aprender (CTIC 4, 5, 6, 7, 8).
A pesar de que todos los centros contaban con actitudes y buena predisposición el
curso de formación inicial recibido por parte de los proveedores de las PDIs no fue tan
positivo. En general, las experiencias no fueron alentadoras y algunos adjetivos que se
repitieron fueron: muy teórico, escueto, excesivamente técnico, poco útil, faltó la parte
340
didáctica, problemas de asistencia por organizarse en horario extraescolar, poca

preparación del profesor, dudas sin resolver, etc. Ante esta situación algunos CTIC nos
contaban que han tenido que contratar u organizar cursos para formarse adecuadamente.
Por otra parte, queríamos saber su opinión en cuanto a la influencia de la PDI en

la motivación de los alumnos. Una vez más coinciden destacando el hecho de favorecer
la atención y participación en clase, la comprensión de los temas por los videos y
actividades interactivas que se realizan, etc. En definitiva, y tal y como indica el CTIC
“La PDI es un éxito en el aula”. Además, nos parece interesante resaltar que algunos
alumnos, como los del centro 3 “conocen las normas de uso y el cuidado de la PDI”, y la
cuidan y respetan como un recurso importante del aula que requiere del cumplimiento
de unas normas. Por lo que el uso ético de las TIC es un aspecto que tienen en cuenta
muchos centros. Aunque en general los resultados son positivos y todos perciben un
aumento en la motivación de su alumnado, entre ellos debatieron si esta motivación
inicial era fruto de la novedad o se mantendrá en el tiempo (CTIC 6, 7).
Así mismo, también se les preguntó acerca de la repercusión que tiene la PDI en
la atención a la diversidad. En este sentido, las respuestas generales fueron positivas,
destacando la del único centro de educación especial que haciéndose eco de las visiones
de todos sus profesores manifestaban que “les viene muy bien a este tipo de alumnos
(motóricos sobretodo). Algunos tienen problemas para manipular y la PDI les viene
muy bien pues la pizarra tradicional no tiene el reflejo de prensión. En general les
permite a muchos salir a la pizarra” (CTIC 5). Por lo que esta opinión junto con la
mayoría manifestada en las entrevistas nos permite poder afirmar que facilita la
igualdad de oportunidades en la participación en clase.
Por otra parte, los padres como principales educadores de sus hijos deben ser
conocedores de la tecnología que se aplica en el proceso de E/A. Por ello, les
preguntamos acerca del interés y confianza que muestran las familias ante estos nuevos
recursos. Aunque a priori muchos manifestaron su interés y valoraron la suerte que tiene
el centro de haber adquirido las pizarras (como el CTIC 3 y 7) en general, las familias
aun sabiendo que están instaladas en las aulas, no suelen preguntar por ellas (CTIC 1, 4,
5, 6, 8), incluso “desconociendo por completo el potencial del recurso” (CTIC 2).
341
Dado que nos encontrábamos en la primera fase del estudio y que recientemente
habían instalado las pizarras en los centros, nos pareció interesante preguntarles acerca
de los problemas encontrados para intentar compartir experiencias y, sobre todo,
soluciones. Los principales inconvenientes detectados fueron: problemas técnicos, de
ahí que plantearan la necesidad de contar con un equipo técnico por centro o por zona,
puesto que los CTIC “poseen escaso tiempo de coordinación TIC para resolver todos los
problemas técnicos, realizar el mantenimiento de equipos, buscar información,
dinamizar, etc.” (CTIC 2); falta de conexión wifi (CTIC 2, 3) lo que dificulta o limita
aprovechar la parte interactiva de la pizarra, además algunos centros nos contaban que
“los profesores tienen que trabajar en casa para preparar las clases pues no hay internet
en las aulas” (CTIC 1); problemas con el notebook administrado por el Ayuntamiento
considerándose “insuficiente, da problemas, la resolución de la pantalla no se adapta al
portátil…” (CTIC 2), y “aunque ocupan poco espacio, no tienen CD. También sería
necesario candados para guardar el ordenador en el aula con cierta seguridad” (CTIC 4);
problemas logísticos, como la altura a la que están colocadas algunas pizarras, pues
“están demasiado altas para los niños” (CTIC 3), etc. En definitiva, nos encontramos
CTIC entusiasmados por la presencia del nuevo recurso, con expectativas positivas,
aunque con escasa formación tanto en su caso como en el de sus compañeros. Todo ello
hace que sea urgente una adecuada formación para poder comenzar a utilizar el recurso
sin miedos, inseguridades y con plena confianza.
Una vez se ha realizado el análisis descriptivo de esta primera etapa del estudio
podemos concluir que, la PDI, tuvo una acogida inicial muy positiva por parte de todos
los grupos investigados. Los tipos de usos, sin embargo, todavía no se explotaron del
todo en esta primera etapa, pues para ello es preciso mayor tiempo y dedicación y,
sobretodo, una formación técnico-metodológica adecuada. Además, se puede afirmar
que el alumnado es el colectivo más positivo y que mejor valora todas las posibilidades
que brinda la PDI. Sin embargo, los profesores al tener una visión más directa de la
realidad, se muestran más prudentes en sus opiniones. Los padres en general muestran el
interés propio del inicio, aunque no excesivamente. La figura del CTIC se vuelve
fundamental en un escenario de E/A con TIC, donde su apoyo y asesoramiento es vital.
342
5.2.2 ANÁLISIS INFERENCIAL: TABLA DE CONTINGENCIAS PARA LA

RELACIÓN DE VARIABLES CUALITATIVAS
En la presente investigación, además de describir las variables intervinientes en

nuestro estudio (análisis univariable) nos interesa también comparar algunas variables
entre sí (análisis bivariable ). Estamos, por tanto, ante un análisis que va más allá de la
descripción de datos y que nos va a permitir afirmar ciertas características de la
población a partir de los datos obtenidos en las diferentes muestras. Todo ello para
ratificar si estas afirmaciones están justificadas o si, por el contrario, son objeto del azar.
(Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, 2009; Sánchez Carrión, 2005).
A continuación, se representa gráficamente las principales fases seguidas hasta

llegar al análisis inferencial de la investigación.
Figura 96. Representación gráfica del análisis inferencial del estudio
Fuente: Adaptada de Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, (2009)
Antes de llevar a cabo este procedimiento es interesante investigar la posible

existencia de relaciones de dependencia entre variables, así como su grado de
asociación. Para ello, se va a realizar cruces de variables, representadas por tablas de
343
208
contingencia que nos van a permitir realizar un análisis probabilístico de las variables
cualitativas (Pérez Juste, García Llamas, Gil Pascual y Galán, 2009). En SPSS esta tarea se
ha realizado a través del procedimiento CROSSTABS (Everitt, 1992; Ferrán, 1996). Cada
tabla de contingencia está compuesta por varias casillas, en las que aparecerá información
de los porcentajes de frecuencias de cada variable y los residuos corregidos no tipificados.
Este residuo es una herramienta que nos va a permitir determinar con precisión el
significado de la asociación entre las variables (Sánchez Carrión, 2005).
Siguiendo al autor, la simple observación de los porcentajes de frecuencias no nos

permite hacer inferencias o conclusiones definitivas en cuanto a la posible relación entre
variables. Por ello, es preciso utilizar alguna medida de asociación y de su
correspondiente prueba de significación. Para ello, se ha calculado para los diferentes
cruces el estadístico Chi-Cuadrado de Pearson, que nos permite contrastar la
independencia o influencia entre variables cualitativas y comparar los porcentajes
obtenidos en cada respuesta, con los porcentajes de respuesta esperados. Todo ello bajo
el supuesto de que las variables sean independientes y no tuvieran influencia entre sí.
Por lo que la prueba Chi-cuadrado parte de la hipótesis nula (H 0) de que las variables
son independientes (si p ≥ 0.05 se acepta la hipótesis nula).
El procedimiento de prueba de hipótesis que se ha seguido es el siguiente. En

primer lugar nos fijaremos en el nivel de significatividad (conocido también con el
209
término p-valor ) de cada una de las pruebas realizadas para poder afirmar si hay
diferencias significativas o no entre las variables analizadas. El criterio que seguiremos
para determinarlo es ver:
Si el nivel de significatividad es ≤ 0.05, podremos concluir que hay diferencias

significativas entre las variables, es decir, que estas son dependientes (se
resaltarán con el color verde) o
Son tablas de doble entrada en las que se representa la relación entre dos variables con sus categorías
correspondientes (Sánchez Carrión, 2005).
En las tablas de contingencia el p-valor o nivel de significatividad está representado por la columna
“Sig. asintótica (2 caras)”, pues la significatividad se ha medido por el método asintótico que necesita de
ciertos requisitos, tales como, contar con una muestra de al menos 20 sujetos, etc. (Sánchez Carrión,
2005).
344
Si el nivel de significatividad es ≥ 0.05, podremos concluir que no hay diferencias

estadísticamente significativas, y, por tanto, las variables son independientes (se
resaltarán con el color rojo).
En el caso de que las variables sean dependientes (primer caso), es preciso

conocer el grado de asociación existente entre ellas. Chi-cuadrado nos indica si existen
diferencias, pero no la relación y la magnitud de la asociación, por ello nos vamos a
fijar en otro estadístico, el “residuo corregido”. Siguiendo a Everitt (1992) lo
interpretaremos en base a los siguientes criterios:
Si el residuo corregido es ≥ 2210 hay mucha más presencia de respuesta que la que se
espera para esa casilla (u opción de respuesta).
Si el residuo corregido es ≤ -2 hay mucha menos presencia de respuesta que la que se
espera para esa casilla (u opción de respuesta).
Si el residuo corregido está entre -2 y 2 el porcentaje de respuesta está dentro de lo
esperado.
En los análisis que se presentan a continuación, solo vamos a destacar los dos
casos más significativos en cuanto a las diferencias mayores encontradas entre
variables. Estas son, la casilla que presenta muchas más y muchas menos opciones de
respuesta obtenida en relación al porcentaje de respuesta esperada estadísticamente. De
esta manera, a continuación, solo se va a presentar las tablas cruzadas, pruebas de
hipótesis y algún gráfico de aquellas variables y categorías que representan casos
significativos. Debido a que no es nuestra intención extendernos en dicho análisis, el
resto de tablas, pruebas y gráficos estarán disponibles en el anexo 46 para su
211
consulta . Por tanto, con este procedimiento podremos valorar si el grado de
asociación entre variables es estadísticamente significativo. Para organizar el análisis de
las diferentes tablas de contingencia vamos a presentarlo por grupos investigados:
percepción de alumnos, de profesores y de padres, y solo se va a analizar los más
relevantes en relación a los objetivos de la investigación.
En realidad, el valor de referencia es 1.96 pero la salida del SPSS redondea el Residuo Corregido a un decimal,
por lo que finalmente se trabaja con “≥ 2”, “≤ -2” y “-2, 2” (Ferrán, 1996; IBM SPSS, 2013).
El anexo 46 se puede consultar en el cd adjunto al trabajo de investigación, y está estructurado en: cruces
de variables de alumnos de Infantil, de alumnos de Primaria, de profesores y de padres.
345
También conviene saber que en todas las tablas que se presentan a continuación se
ha dividido las variables en varias categorías (por ejemplo, el curso en 1º, 2º, 3º…, el
sexo en hombre y mujer, etc.). De esta manera mostraremos tablas de contingencia
segmentadas, donde la variable que se presenta en las filas actúa como variable de
segmentación (curso, sexo…) (Ferrán, 1996).
Por último, resaltar que en todos los casos se ha trabajado con un intervalo de
confianza al 95% y un 5% de error (nivel de significatividad es 0.05).
PERSPECTIVA DE ALUMNOS
En cuanto a los alumnos de Infantil, nos interesa conocer si la edad que tienen
influye a la hora de usar la PDI, de que les guste utilizarla, de que la consideren fácil y
divertida y de que consideren si aprenden mucho con el nuevo recurso. Así mismo,
averiguaremos si esta variable influye también en el hecho de que los niños quieran
seguir utilizando la PDI en cursos posteriores o no. Por ello, a continuación, se presenta
la prueba Chi-cuadrado para ver si existen o no diferencias estadísticamente
significativas entre los cruces de variables propuestos.
Tabla 23. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “edad” / “uso de la PDI”; “gusto por el uso
de la PDI”; “es fácil de usar”; “es divertida”, “aprendes mucho con ella”, “te gustaría seguir utilizando la
PDI en cursos posteriores”
“¿La edad influye en ...”

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
¿Usáis la PDI en clase? Chi-cuadrado de Pearson 7.691 1 .006
¿Te gusta usar la PDI? Chi-cuadrado de Pearson 1.564 1 .211
La PDI es fácil de usar Chi-cuadrado de Pearson 4.531 1 .033
La PDI es divertida Chi-cuadrad de Pearson 10.904 1 .001
Aprendes mucho con la PDI Chi-cuadrado de Pearson

Chi-cuadrado de Pearson 6.429 1 .011
Te gustaría seguir utilizando
la PDI en cursos posteriores 1.710 1 .191
De todos estos cruces de variables encontramos diferencias significativas en

cuatro casos: el “uso que se hace de la PDI”, considerar que la PDI “es fácil”,
“divertida” y que “se aprende mucho con ella”, todo ello relacionado con la edad que
346
tenga el niño encuestado. Esto es así pues el nivel de significatividad para los cuatro
casos (0.006; 0.033; 0.001; 0.001) ˂ 0.05. Por lo que se puede concluir que sí existen
diferencias significativas siendo todas ellas variables dependientes. Por tanto, se asume
que la edad que tenga el niño va a influir a la hora de que la usen en clase, que se
considere fácil y divertida y que se aprenda o no con ella. Para observar las tablas
cruzadas entre las variables de la dinámica de Infantil se puede consultar el anexo 46.
Sin embargo, de todos estos casos dos de ellos: “el gusto por usar la PDI
actualmente” y “el gusto por seguir utilizándola en cursos posteriores”, el nivel de
significación (0.211; 0.191) ˃ 0.05. Por lo que podemos concluir que la “edad” y el
“gusto por utilizarla en la actualidad y en un futuro” son variables independientes que
no se influyen mutuamente.
En relación a los alumnos de primaria, lo primero que vamos a analizar es su

percepción acerca de si sus profesores se muestran motivados ante el uso de la PDI
en el aula (objetivo 2). La tabla de contingencia que se presenta a continuación nos
muestra, si los alumnos de los diferentes cursos responden igual ante el gusto de sus
profesores por usar la pizarra digital. En primer lugar, con los datos de ambas variables
SPSS ha calculado el p-valor que es la probabilidad de ocurrencia por azar del
estadístico de prueba Chi-cuadrado, y vemos en la siguiente tabla que el nivel de
significatividad obtenido (0.001) es ˂ 0.05.
Tabla 24. Prueba Chi-cuadrado sobre la relación de “curso” / “gusto en el uso de la PDI por el profesor”
“Gusto en el uso de la PDI por parte de los profesores”

Sig. asintótica
Valor gl212 (2 caras)
Curso Chi-cuadrado de Pearson 172.278 15 .000
Por lo que podemos concluir que hay diferencias estadísticamente significativas

entre las variables “curso” y “gusto de los profesores por usar la PDI”. Es decir, que no
son variables independientes. Al ser dependientes necesitamos conocer el grado de
gl significa grado de libertad, y hace referencia al número de valores que pueden ser asignados de forma
arbitraria, aunque en nuestro estudio no vamos a tener en cuenta este valor.
347
asociación existente en ellas, por lo que nos vamos a fijar en los residuos corregidos de
213
la siguiente tabla, atendiendo especialmente a los dos casos más destacados .
Tabla 25. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto por el uso de la PDI por parte del profesor”
Gusto por el uso de la PDI por parte del profesor

Nunca Alguna vez A menudo Mucho Total
2º curso Recuento 0 18 50 172 240
% dentro de Curso 0.0% 7.5% 20.8% 71.7% 100.0%
Residuo corregido -3.0 -5.1 -1.6 6.2
% dentro de Curso 1.5% 49.3% 13.4% 35.8% 100.0%
Residuo corregido -.5 7.0 -2.2 -3.3
Total Recuento 19 139 191 427 776
% dentro de Curso 2,4% 17.9% 24.6% 55.0% 100.0%
A modo de ejemplo, a continuación, analizamos los dos casos que muestran

diferencias más significativas, que son:
Se percibe mucha más presencia de respuestas en la opción “el profesor utiliza

alguna vez la PDI” por parte de los alumnos de 5º curso que la esperada. Pues el
residuo corregido es de un 7.0 y el porcentaje de frecuencia obtenida de un 49.3%,
cuando lo esperado era que solo un 17.9% contestaran esta opción.
Se percibe mucha menos presencia de respuestas en la opción “el profesor utiliza
alguna vez la PDI” por parte de los alumnos de 2º curso que la esperada. Pues el
residuo corregido de un -5.1 y el porcentaje de frecuencia obtenida de un 7.5%,
cuando lo esperado era que al menos un 17.9 % contestaran esta opción.
En general, y para que sirva como ejemplo a los siguientes análisis, la

interpretación habitual de la tabla cruzada es la siguiente214: En función de la muestra
obtenida (776) y de la representación de cada una de las variables (en este caso de los
cursos), lo esperado es que:
un 2.4% de la muestra contestara que sus profesores “nunca” utilizan la PDI
El color verde representa la opción de respueta obtenida más alta que supera a la esperada para esa casilla,
y el color rojo representa la opción de respuesta obtenida más baja que la esperada en esa casilla.
Nos fijamos en la última fila de la tabla cruzada
348
un 17.9% de la muestra contestara que sus profesores la utilizan “alguna vez”
un 24.6% de la muestra contestara que “a menudo” la utilizan y finalmente
un 55.05% de la muestra contestara que la utilizan “mucho”. Siendo esta última la
opción mayoritaria.
En resumen: existen diferencias estadísticamente significativas entre las dos
variables, por lo que son dependientes y se influyen mutuamente. Rechazamos, por
tanto, la hipótesis nula H0 de independencia, pues la opinión que tienen los alumnos del
uso que hacen sus profesores de la PDI depende del curso en el que estén estudiando.
Por otra parte, a la hora de analizar la motivación del alumno frente a la PDI
(objetivo 3), a continuación, resaltamos directamente los resultados obtenidos de las
pruebas Chi-cuadrado de algunas variables interesantes y analizamos de manera más
completa aquellos cruces de variables significativos para el estudio. En primer lugar,
nos parece interesante conocer si el “curso” y el “sexo” influyen a la hora de gustarle
a los alumnos utilizar el nuevo recurso en el aula. Para ello presentamos una tabla-
resumen de las pruebas Chi-cuadrado de ambos casos para fijarnos en sus niveles de
significatividad.
Tabla 26. Prueba de Chi-cuadrado para el cruce de variables “curso” / “sexo” y “gusto por el uso de la
PDI por parte del alumno”
“Gusto por el uso de la PDI por parte del alumno”

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Sexo Chi-cuadrado de Pearson 1.253 3 .740
Tal y como muestra la tabla, se puede concluir que entre el “curso” y el “gusto por
el uso de la PDI” hay diferencias estadísticamente significativas, por lo que son
variables dependientes que se influyen mutuamente (p 0.001 ˂ 0.05). Rechazamos, por
tanto, la hipótesis nula H0 de independencia. Pues la opinión que tienen los alumnos del
gusto que tienen por usar la PDI depende del curso en el que estén estudiando. Para ver
el tipo de asociación existente entre ellas, nos fijamos en los casos que muestran
diferencias más significativas fijándonos en los residuos corregidos de la tabla.
349
Tabla 27. Tabla cruzada entre “curso” / “gusto por el uso de la PDI” y “curso” / “aumento del interés y
atención en las clases con PDI”
Gusto por el uso de la PDI por parte del alumno

% dentro de Curso 0.0% 0.0% 27.4% 72.6% 100.0%
Residuo corregido -.3 -1.2 4.6 -3.7
Total Recuento 1 16 80 679 776
% dentro de Curso 0.1% 2.1% 10.3% 87.5% 100.0%
Aumento del interés y la atención en las clases con
PDI
% dentro de Curso 3.3% 13.9% 33.6% 49.2% 100.0%
Residuo corregido 1.3 .9 3.9 -4.3
Total Recuento 14 89 157 510 770215
% dentro de Curso 1.8% 11.6% 20.4% 66.2% 100.0%
En ella, vemos por un lado que, los alumnos de 3º curso que han contestado que
“a menudo” les gusta usar la PDI en el aula son el 27.4% de la muestra, sin embargo, se
esperaba menos respuestas (10.3%) en esta opción (residuo corregido de un 4.6). Por
otra parte, las respuestas de los alumnos de 3º curso que han contestado que les gusta
“mucho” utilizar la PDI (el 72.6%), son escasas pues lo esperado era que contestaran al
menos un 87.5%. Una vez más el mayor porcentaje de respuesta esperada es para los
profesores que le gusta mucho utilizar la PDI y los alumnos que piensan que su interés y
motivación mejora mucho cuando la utilizan en clase.
Sin embargo, esto no ocurre con la variable “sexo” cuyo nivel de significación
0.740 es ˃ 0.05, por lo que asumimos que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre estas variables. Concluyendo así, que son independientes y no existe
ningún tipo de asociación entre el “gusto por el uso de la PDI” y el “sexo” del niño.
Al preguntarles sobre la mejora en el interés y atención mostrado en las

asignaturas en las que se utiliza la PDI observamos que el “curso” y el “sexo” se
comportan igual que en el caso anterior, tal y como muestra la siguiente tabla.
Tal y como se muestra en la tabla, en este cruce de variables se ha tenido en cuenta a 770 de los 776 de la
muestra. Los valores perdidos son sujetos que han contestado a esta pregunta: No sabe /No contesta, por lo que
no se han incluido en el análisis de estos cruces.
350
Tabla 28. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” / “Mejora en el interés y atención
mostrado en las asignaturas en las que se utiliza la PDI”
“Mejora en el interés y atención mostrado en las asignaturas en las que se utiliza la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
El “curso” parece influir en la percepción que tienen los alumnos sobre la mejora
de su atención y motivación, pues p (0.001) ˂ 0.05, por lo que hay diferencias
significativas entre ambas variables. Para ver qué tipo de asociación existe entre ambas,
nos volvemos a fijar en los residuos corregidos de la segunda parte de la tabla 30,
atendiendo especialmente a los dos casos más destacados. Por un lado, los alumnos de
6º curso que han contestado que “a menudo” se muestran interesados y atentos en clase
son el 33.6% de la muestra, sin embargo, se esperaba menos respuestas en esta opción
(20.4%). Por otra parte, las respuestas de los alumnos de 6º curso que han contestado
que se muestran “muy” atentos e interesados (el 49.2%), son escasas pues lo esperado
era que contestaran al menos un 66.2%.
Sin embargo, el “sexo” cuyo nivel de significación 0.275 es ˃ 0.05, nos hace
asumir la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre estas
variables. Concluyendo así, que estas son independientes y no existe ningún tipo de
asociación entre el sexo que tengan y el interés y atención que muestran los niños al
usar la pizarra digital.
También nos parecía interesante cruzar las variables “gusto del alumno por usar
la PDI” con “el aumento de su interés y motivación”. Como es lógico, aquellos
alumnos que “nunca” usan la PDI en clase, no perciben ninguna mejora en su atención e
interés. Los alumnos más representados son aquellos que usan “mucho la PDI” (674 de
los 770216), y en concreto, aquellos que la usan mucho y además perciben mucha
mejora en su motivación, tal y como muestra la siguiente tabla.
216
6 alumnos contestaron No sabe /No contesta, por eso el total no es 776.
351
Tabla 29. Tabla cruzada de las variables “gusto en el uso de la PDI” / “el aumento del interés y la
motivación del alumno”
Aumento del interés y la atención en

las clases con PDI
Alguna A
Nunca vez menudo Mucho Total
Gusto en el uso de la Alguna Recuento 2 5 6 2 15
PDI por parte del vez % dentro de Uso de 100.0
alumno la PDI por parte del 13.3% 33.3% 40.0% 13.3%
%
alumno
Residuo corregido 3.4 2.7 1.9 -4.4
Mucho Recuento 11 72 131 460 674
% dentro de Uso de 100.0
la PDI por parte del 1.6% 10.7% 19.4% 68.2%
%
alumno
% dentro de Uso de 100.0
la PDI por parte del 1.8% 11.6% 20.4% 66.2%
%
alumno
El nivel de significatividad que nos da la prueba Chi-cuadrado también es 0.001

por lo que p ˂ 0.05, así que sí hay diferencias significativas entre variables, es decir,
estas sí son dependientes y se influyen mutuamente. Por lo que, el gusto que
manifiesten los alumnos por usar la PDI (mucho, poco, nada…) influye
determinantemente en la mejora de su atención e interés en clase. Destacando, por tanto,
que aquellos alumnos a los que les gusta “mucho” utilizar la pizarra están muy
motivados en clase.
Así mismo, ¿el interés por seguir utilizando la PDI en cursos posteriores depende
del curso y del sexo del alumno? Según muestra la prueba Chi-cuadrado de la siguiente
tabla, el nivel de significación con respecto al curso (0.001) al ser ˂ 0.05, así que sí
existen diferencias significativas por lo que las variables son dependientes y se influyen
mutuamente. Es decir, dependiendo del curso en el que esté estudiando el alumno este
tiene mayor o menor interés en seguir utilizando la PDI en años posteriores. Pero esto
no ocurre con la variable “sexo”, pues p (.0154) ˂ 0.05, por lo que, en este caso son
variables independientes y el ser hombre o mujer no influye a la hora de querer seguir
utilizando el nuevo recurso. Aceptamos, en este último caso, la H0 de independencia.
352
Tabla 30. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “interés por seguir utilizando la PDI en cursos
posteriores”
“Interés por seguir utilizando la PDI en cursos posteriores”

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
De la tabla cruzada que se puede consultar en el anexo 46 (cruces de variables de

alumnos de primaria) se percibe que el mayor porcentaje en todos los cursos
corresponde a la opción “nos gustaría mucho seguir utilizando la PDI en cursos
posteriores”. Por lo que es muy positivo conocer este dato para el estudio.
Por otra parte, también nos parece interesante conocer la opinión de los alumnos
sobre el interés que mostraron sus padres en la PDI en función del curso. Todo ello
para intentar responder al objetivo 4 de nuestra investigación: Analizar el interés
mostrado por los padres de los alumnos sobre el uso de la PDI en el aula y las
posibilidades pedagógicas que tiene. Para ello, en la prueba Chi-cuadrado que se
presenta en la siguiente tabla nos fijamos que p (0.001) ˂ 0.05 por lo que se aprecian
diferencias significativas entre dichas variables. Es decir, asumimos que ambas son
dependientes y se influyen entre sí.
Tabla 31. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso” / “interés mostrado por los padres en la PDI”
“Interés mostrado por los padres en la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
N de casos válidos 768
Dependiendo del curso en el que se encuentren los niños su opinión sobre el

interés mostrado por sus padres varía. De hecho, si nos fijamos en la tabla cruzada que
se presenta a continuación estos son los porcentajes generales de respuesta esperada en
función de los cursos y las opciones de respuesta.
353
Tabla 32.Tabla cruzada “curso” / “interés mostrado por los padres en la PDI”
Interés de los padres en el trabajo realizado con la PDI

Total Recuento 313 155 103 197 768
% dentro de Curso 40.8% 20.2% 13.4% 25.7% 100.0%
Por tanto, con una muestra de 768 alumnos (hubo 8 alumnos que no supieron qué
contestar a esta pregunta) y en función de las respuestas obtenidas en cada opción, lo
esperado es que casi un 41% de los alumnos contestaran que sus padres “nunca” habían
mostrado interés por el trabajo realizado en la PDI. Un porcentaje algo alto pues los
padres, como piezas claves en la formación de sus hijos, deben mostrar interés por el
proceso de E/A de estos (Portilla, 2015).
En relación al objetivo 5: Analizar si el uso de la PDI en el aula mejora los

resultados de aprendizaje de los alumnos, en opinión de los grupos investigados, en
el caso del grupo de alumnos nos interesa saber si el curso, el gusto por usar la PDI en
clase, el aumento del interés y atención al usarla y la mejora de la comprensión de
contenidos cuando se utiliza la PDI son variables que influyen a la hora de que el
alumno perciba mejoras en sus resultados académicos.
Para ello, primero obtenemos el nivel de significatividad de cada uno de los

cruces de variables representados en la siguiente tabla.
Tabla 33. Prueba Chi-cuadrado para las variables “curso”; “gusto por usar la PDI”, “mejora de la
comprensión” y “aumento del interés y atención al usarla” / “mejora de resultados académicos”
“Mejora de los resultados académicos”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por usar la PDI Chi-cuadrado de Pearson 9.377 9 .403
Mejora de la comprensión Chi-cuadrado de Pearson 91.372 9 .000
Aumento del interés y la Chi-cuadrado de Pearson 218.161 9 .000
atención
N de casos válidos 767,767
766,761
354
Tal y como vemos en la tabla, solo en el caso del cruce de variables del “gusto por
usar la PDI” con “la mejora de los resultados académicos” vemos que p ˃ 0.05, por lo
que no hay diferencias significativas entre dichas variables. Esto es, ambas son
independientes por lo que el gusto que tenga el alumno por usar o no la pizarra no
influye en la mejora de sus notas. Sin embargo, para el resto de casos sí hay diferencias
significativas, por lo que el “curso”, la “mejora de la comprensión de las lecciones” y la
“atención e interés que muestre el alumno en clase” sí van a influir en la mejora de los
“resultados académicos”.
A continuación, se presentan los gráficos de cada uno de estos cruces donde se

puede observar cómo se comportan las diferentesvariables.
Figura 97. Cruces de variables con el aumento de los resultados académicos
355
Tal y como se ve en la figura, los cursos que más piensan que la PDI mejora
“mucho” sus resultados académicos son 2º y 4º curso (primer gráfico). Además, es
lógico que aquellos alumnos a los que le gusta mucho utilizar la pizarra (están más
motivados) piensen que sus notas mejoran con el uso de la pizarra (segundo gráfico).
Igualmente, los estudiantes que sienten que la PDI les ayuda mucho a comprender los
contenidos que explica el profesor también perciben que sus notas mejoran (tercer
gráfico). Y, por último, es natural que los estudiantes que se sienten más interesados y
motivados por el recurso también piensen que la pizarra puede mejorar sus notas. Por lo
que se puede concluir que la actitud y predisposición es vital a la hora de aprovechar el
recurso y mejorar resultados académicos.
El objetivo 7 de nuestra investigación es estudiar las posibilidades pedagógico-

didácticas de la PDI para profesores y alumnos. Entre ellas, vamos a centrarnos en
conocer la percepción de los alumnos encuestados en relación a si su gusto por usar la
PDI mejora las relaciones entre alumnos, la relación con el profesor y si las
actividades que se realizan son divertidas y entretenidas (favoreciendo, por tanto, la
motivación y el interés del alumno). Para ello, nos fijamos en primer lugar en el nivel de
significación de cada uno de estos cruces de variables mostrados en la siguiente tabla.
Tabla 34. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI” / “mejora de las relaciones entre
alumnos”; “mejora de las relaciones con el profesor”; “actividades divertidas y entretenidas”
Influencia del “gusto por usar la PDI” en…
Valor gl Sig. asintótica (2 caras)

Chi-cuadrado de Pearson “Relaciones entre alumnos” 14.408 9 .109
Chi-cuadrado de Pearson “Relación con el profesor” 11.073 9 .271
Chi-cuadrado de Pearson “Actividades creativas y 31.448 9 .000

divertidas”
N de casos válidos 776,770,
772
Como se puede ver, el “gusto por el uso de la PDI” en este caso no influye en las
“relaciones entre alumnos” ni en la “relación de estos con el profesor”, pues p (0.109, y
0.271, respectivamente) son ˃ 0.05, por lo que no hay diferencias significativas entre las
variables. Es decir, estas son independientes. Sin embargo, el “gusto que tenga el
356
alumno por usar la PDI” sí parece influir a la hora de considerar las “actividades
realizadas en ella como más creativas y entretenidas”. Pues p (0.001) ˂ 0.05. Por lo que
se puede concluir que estas son variables dependientes. En este caso, y tal como
muestra la tabla cruzada correspondiente presentada en el anexo 46 (cruces de variables
de alumnos de primaria), en relación a la muestra y a las respuestas obtenidas se
esperaba que el mayor porcentaje del alumnado (un 83.2%), contestaran que las
actividades realizadas con la PDI tuvieran “mucho” de creativas, aunque en algunos
casos se han obtenido menos respuestas que las esperadas y en otros casos muchas más.
Por último, al igual que la PDI proporciona multitud de ventajas al proceso de E/A
también es posible que existan inconvenientes (objetivo 9). Por ello, nos interesa
conocer la opinión de los alumnos en relación al tiempo de espera que en ocasiones
requiere el poner en funcionamiento la pizarra digital, el ordenador y el proyector. Para
ello, la siguiente tabla muestra los niveles de significatividad que nos van a indicar si
existen o no diferencias estadísticamente significativas entre dichos cruces.
Tabla 35. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte del profesor”;
“gusto por usar la PDI por parte del alumno” / “Tiempo de espera en encender la PDI”
“Tiempo de espera en encender la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por usar la PDI por Chi-cuadrado de Pearson 38.546 9 .000
parte del profesor
parte del alumno
Tal y como podemos ver, sí existen diferencias significativas entre los dos
primeros casos pues p-valor (0.001; 0.001) ˂ 0.005, por lo que podemos concluir que el
“curso” y el “gusto del profesor por usar la PDI” influyen a la hora de valorar si el
encender la PDI requiere mucho tiempo de espera. Por tanto, son variables
dependientes. En la tabla 37 se presentan las respectivas tablas cruzadas en las que se
puede ver que el mayor porcentaje de respuesta esperada se corresponde a “alguna vez
esperamos tiempo para encender la PDI”. Destacando en ambos casos más respuestas
obtenidas que las esperadas, por ejemplo, los alumnos de 3º curso que afirman esperar
357
“mucho” tiempo para encender la PDI (54.1%, cuando lo esperado era obtener solo un
22.5% de las respuestas). Los alumnos de 4º curso que afirman que “nunca” tienen que
esperar nada de tiempo para encenderla (17.6%, cuando lo esperado era obtener al
menos un 27.2% de las respuestas). Vemos en ambos casos los residuos corregidos más
significativos, tanto por exceso como por defecto, el resto son compatibles con lo
esperado. Lo mismo ocurre en el siguiente caso. Aquellos alumnos que afirman que a
sus profesores “a menudo” les gusta usar la PDI reparten las respuestas de tal manera
que lo obtenido en las respuestas “nunca esperamos nada de tiempo” y “alguna vez
esperamos tiempo en encenderla” no se corresponden con lo esperado.
Tabla 36. Tabla cruzada de variables “Tiempo de espera en encender la PDI” / “Curso”, “Uso de la PDI
por parte del profesor”
Tiempo de espera en encender la PDI

Curso 13 15 5 8 41
% dentro de Curso 8.2% 24.6% 13.1% 54.1% 100.0%
% dentro de Curso 17.6% 33.1% 23.0% 26.4% 100.0%
Residuo corregido -4.0 .2 2.6 1.7
Total Recuento 207 248 135 171 761
% dentro de Curso 27,2% 32.6% 17.7% 22.5% 100.0%
Tiempo de espera en encender la PDI
Alguna A
Uso de la PDI por
parte del profesor
A menudo Recuento 30 87 38 35 190
% dentro de Uso de la
PDI por parte del 15.8% 45.8% 20.0% 18.4% 100.0%
profesor
Residuo corregido -4.1 4.5 .9 -1.5
Total Recuento 207 248 135 171 761
% dentro de Uso de la
PDI por parte del 27.2% 32.6% 17.7% 22.5% 100.0%
profesor
Sin embargo, el “gusto de los alumnos por usar la PDI” no influye en esta
cuestión, por lo que solo en este caso aceptamos la H0 de independencia.
358
PERSPECTIVA DE PROFESORES
Lo primero que nos interesa es analizar la motivación del profesor de Infantil

(4-5 años) y Primaria (1º-6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula (objetivo 2). Para
ello, vamos a estudiar varios cruces de variables. En primer lugar, queremos saber si el
curso y el sexo del profesor son variables influyentes a la hora de gustarle o no usar el
nuevo recurso en el aula. Para ello calculamos el nivel de significatividad de ambos
cruces y tal como muestra la siguiente tabla vemos que ambos (0.824 y .0943,
respectivamente) son ˃ 0.05. Por lo que podemos concluir que no hay diferencias
significativas entre variables, es decir, son independientes y no se influyen. O lo que es
lo mismo, ni el “curso” ni el “sexo” del profesor son variables que influyan a la hora de
gustarles más o menos usar la pizarra digital, sino que el nivel de uso depende de otros
factores. Por tanto, aceptamos la H0 de independencia.
Tabla 37. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “sexo” / “gusto por usar la PDI”
“Gusto por el uso de la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Sexo Chi-cuadrado de Pearson .389 3 .943
Una vez sabemos que ni el “curso” ni el “sexo” del maestro influyen en el gusto
por usar la pizarra, vamos a comprobar si el “curso” y el “gusto por usarla” influyen en
la opinión de este colectivo sobre si aquella “mejora la motivación del profesorado”.
Para ello, hacemos el mismo procedimiento que en el caso anterior. Tal y como muestra
la tabla 39 el nivel de significatividad del primer cruce es ˃ 0.005, y el del segundo caso
es ˂ 0.05. Por lo que podemos asumir que el “curso” no influye a la hora de percibir
mayor motivación entre el profesorado al usar la nueva pizarra (se acepta la H0 de

independencia). Sin embargo, el nivel de uso que hagan estos de la pizarra en clase sí
parece influir a la hora de que piensen si su motivación aumenta con el uso del recurso o
no (son variables dependientes). Por lo que la opinión que tenga el profesorado sobre la
motivación que genera en ellos la PDI sí depende de lo que les guste usarla en clase.
359
Tabla 38. Prueba Chi-cuadrado entre “curso”; “gusto por el uso de la PDI” / “mejora de la motivación del
profesorado”
“Mejora de la motivación del profesorado”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI Chi-cuadrado de Pearson 18.747 6 .005
Para entender el grado de relación o dependencia de ambas variables, recurrimos a

la tabla cruzada que se puede consultar en el anexo 46 (cruce de variables de profesores)
y en el gráfico que se presenta a continuación. Es significativo que todos los profesores
en menor o mayor medida consideren que el uso de la PDI mejora su motivación pues la
opción “nunca” no ha sido elegida por ninguno de ellos. Además, es preciso destacar las
dos opciones más positivas como las mayoritarias y más frecuentes, tal y como muestra
la siguiente imagen. Como es lógico, los profesores que la utilizan “mucho” son los que
más opinan que la PDI motiva “mucho” al profesorado.
Figura 98. Relación entre “el gusto por usar la PDI” y “la mejora en la motivación del profesorado”

Por último, en relación a este objetivo, nos parecía interesante conocer la opinión
de este grupo en relación a si perciben que la llegada de la PD ha dado lugar a alguna
resistencia al cambio entre el profesorado. Sin embargo, a pesar de que el mayor
porcentaje de respuesta esperado se sitúa en aquellos que consideran que “alguna vez”
360
se han resistido a las nuevas tecnologías como la PDI (43.5%), en general se puede
decir que el “curso en el que se encuentre el profesor” es una variable que no influye a
la hora de valorar la existencia o no de dichas resistencias. Pues como se puede ver en la
siguiente tabla, el nivel de significatividad p (0.773) ˃ 0.05, por lo que no existen
diferencias significativas (las variables son independientes, se acepta H0).
Tabla 39. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” / “resistencias al cambio en el profesorado”
“Resistencias al cambio en el profesorado”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Al igual que nos interesa conocer la mejora que supone el uso de la PDI en la
motivación del profesorado también queremos conocer la percepción de este colectivo
en relación a la mejora de la motivación de su alumnado (objetivo 3). En este
sentido, lo primero que nos preguntamos es si las variables “curso” y “sexo” influyen a
la hora que el alumno “aumente su motivación” cuando usan la pizarra. Los niveles de
significatividad de ambos cruces se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 40. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “sexo” / “aumento de la motivación del
alumno”
“Aumento de la motivación del alumno”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Se puede concluir que, como en ambos casos la probabilidad o p-valor ˃ 0.05, no

existen diferencias significativas entre las variables analizadas. Es decir, son
independientes. Por lo que es indiferente el curso en el que esté estudiando el alumno, o
si es hombre y mujer para que se muestren más motivados en el aula (Se acepta H0).
Sin embargo, sí nos parece interesante partir del gusto que manifiesten los
profesores por usar el nuevo recurso y ver si este aspecto influye en una mejora de la
361
motivación de sus alumnos, e incluso en una mejora del comportamiento de estos. Para
ello, nos fijamos en la prueba Chi-cuadrado de los cruces de variables realizados.
Tabla 41. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” /
“aumento de la motivación de los alumnos”; “mejora del comportamiento de los alumnos”
“Gusto por usar la PDI en el aula por parte del profesor”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Aumento de la motivación Chi-cuadrado de Pearson 16.429 9 .058
del alumno
Mejora del comportamiento Chi-cuadrado de Pearson 30.960 9 .000
del alumno
Como se puede observar, en el primer caso, el nivel de significatividad es 0.058,

como el umbral de significancia se ha considerado en 0.05 se puede decir que p (0.058)
es ligeramente ˃ 0.05, por lo que no hay diferencias significativas, es decir, son
variables independientes entre sí. Sin embargo, en el segundo caso, p (0.001) ˂ 0.05 por
lo que se asume la existencia de diferencias significativas, ambas variables son
dependientes. O lo que es lo mismo, el gusto que manifieste el profesor por usar la PDI
en clase, y la frecuencia con la que la use van a influir en la mejora del comportamiento
del alumno (se rechaza la H0 de independencia). Tal y como muestra la siguiente figura,
aquellos profesores que les gusta usar “mucho” la PDI son los que más mejoras de l
comportamiento de los alumnos perciben.
Figura 99. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejora del comportamiento”
362
Así mismo, ya se ha comentado en anteriores capítulos, que el interés que

muestren los padres en el proceso de E/A de sus hijos es importante para los propios
niños y también supone un apoyo para el profesorado. Por ello, nos interesa analizar el
interés mostrado por los padres de los alumnos sobre el uso de la PDI en el aula y
las posibilidades pedagógicas que tiene (objetivo 4). Para ello, vamos a comprobar si
el curso en el que imparta clase un profesor y el gusto que tengan por usar la PDI son
variables que influyen en la percepción que tengan sobre el interés mostrado por las
familias. Para ello, como siempre, nos fijamos en primer lugar en el nivel de
significatividad de los cruces de variables que nos ofrece la prueba Chi-cuadrado:
Tabla 42. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “interés mostrado por los padres en la PDI”
“Interés mostrado por los padres en la PDI”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Curso de los profesores Chi-cuadrado de Pearson 12.683 18 .810
por parte de los profesores
Tal y como muestra la tabla, para ambos casos el nivel de significatividad p (0.810
y 0.240, respectivamente) es ˃ 0.05, por lo que se puede concluir que estas variables son
independientes entre sí. O lo que es lo mismo, ni el “curso” en el que imparta clase un
profesor ni el “gusto o frecuencia con que utilice la PDI” influyen en el interés que
puedan mostrar los padres en el nuevo recurso. Si no que este interés depende de otros
factores. Uno de ellos podría ser el “gusto que manifiesten sus propios hijos” por usar la
nueva pizarra. Pero a la hora de cruzar estos datos el nivel de significatividad (0.180)
nos sale ˃ 0.05 por lo que vuelven a ser variables independientes que no se influyen.
Por otra parte, de toda nueva tecnología se espera que mejore el rendimiento o
los resultados académicos de los alumnos (objetivo 5). Por lo que, en este sentido,
también nos parece interesante la opinión de los profesores en relación a esta posible
mejora. Para ello nos fijamos en el nivel de significatividad de ambos cruces de
variables, tal y como muestra la tabla siguiente:
363
Tabla 43. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “mejora de los resultados académicos”
“Mejora de los resultados académicos”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto de los profesores por Chi-cuadrado de Pearson 29.835 9 .000
el uso de la PDI
Como se puede observar, el p-valor del primer caso (0.056) es ˃ 0.05, por lo que no
hay diferencias significativas entre las variables, pues son independientes entre sí. Sin
embargo, en el segundo caso, al ser p (0.001) ˂ 0.05 se puede concluir que sí existen
diferencias estadísticamente significativas, por lo que las variables “gusto del profesor por
usar la PDI en clase” y “mejora de los resultados académicos de sus alumnos” son
dependientes y se influyen mutuamente (Se rechaza la H 0 de independencia). Este último

resultado, parece lógico, pues cuanto más les guste usar la pizarra más beneficios podrá
aportar al desarrollo, aprendizaje y rendimiento de sus alumnos. En la siguiente tabla
podemos observar las mayores diferencias percibidas entre variables.
Tabla 44. Tabla cruzada de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” / “mejora de
los resultados académicos del alumno”
La PDI favorece un mejor rendimiento

en el alumno
Alguna A
Uso con Nunca Recuento 1 0 0 0 1
gusto de % dentro de Uso con gusto de la PDI 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 100.0%
la PDI Residuo corregido 3.4 -.9 -.7 -.4
Alguna Recuento 3 15 8 0 26
vez % dentro de Uso con gusto de la PDI 11.5% 57.7% 30.8% 0.0% 100.0%
Residuo corregido .7 1.6 -.3 -2.4
A Recuento 1 20 15 2 38
menudo % dentro de Uso con gusto de la PDI 2.6% 52.6% 39.5% 5.3% 100.0%
Residuo corregido -1.5 1.3 1.0 -2.0
Mucho Recuento 5 19 18 16 58
% dentro de Uso con gusto de la PDI 8.6% 32.8% 31.0% 27.6% 100.0%
Residuo corregido .2 -2.4 -.5 3.8
364
Teniendo en cuenta la muestra y las respuestas obtenidas en cada una de las

categorías lo esperado era que el mayor porcentaje de profesores (casi un 44% del total)
contestaran que solo “alguna vez” los resultados académicos de los alumnos mejoran
con el uso de la PDI. Los dos casos más diferentes observados son: los profesores que
usan “mucho” la PDI y consideran que solo “alguna vez” mejoran los resultados
académicos (32.8%), cuando lo esperado era llegar al 44%; o los que la usan “alguna
vez” y piensan que dichos resultados lo mejoran “mucho” (0%), cuando lo esperado era
obtener al menos 14.6% de las respuestas. Por otra parte, aquellos que consideran que
usan “mucho” la PDI y que los resultados los mejora “mucho” (27.6%) es superior al
porcentaje esperado para esta opción de respuesta (14.6%).
Por otra parte, y siguiendo al objetivo 6, nos interesa identificar las

circunstancias que deben darse en el centro educativo para que las pizarras
digitales sean utilizadas y valoradas positivamente por el profesorado. Por ello,
vamos a analizar la calidad de la formación inicial recibida y la satisfacción con el
asesoramiento y ayuda del CTIC del centro. Para ello, presentamos una tabla-resumen
con las pruebas Chi-cuadrado de los diferentes cruces de variables.
Tabla 45. Prueba Chi-cuadrado sobre las variables “curso” y “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado” / “utilidad de la formación inicial recibida”; “asesoramiento y apoyo del CTIC del centro”
“Utilidad de la formación inicial recibida”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

“Asesoramiento y apoyo del CTIC del centro”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

Como se puede ver en la tabla todos los niveles de significatividad son ˃ 0.05,
excepto en el primer caso que es ˂ 0.05. Por lo que solo aquí se puede concluir que
existen diferencias significativas entre el “curso” y la “utilidad de la formación inicial
365
recibida”, es decir, dependiendo del curso en el que se encuentre el profesor así valoran
la utilidad de la formación. Lo que se espera, según la tabla cruzada del anexo 46 (cruce
de variables de profesores), es que el mayor porcentaje de respuestas se concentren en
que la formación recibida “nunca” nos ha resultado útil (39.2%) y nos ha resultado útil
solo “alguna vez” (38.3%). Por otra parte, en los siguientes casos, no se encuentran
diferencias significativas entre las variables, por lo que podemos concluir que el resto
son variables independientes. Es decir, el gusto que tenga el profesor por usar la PDI no
influye en la opinión que tengan sobre el curso inicial recibido. Así mismo, ni el “curso”
ni el “gusto por usarla” intervienen a la hora de valorar la “ayuda que reciben los
profesores por parte del CTIC”. En estos últimos casos se acepta la H 0 de

independencia.
Así mismo, es interesante conocer las posibilidades pedagógico-didácticas que

tiene la PDI para profesores y alumnos (objetivo 7). Por ello, vamos a analizar cómo
el uso de la PDI influye en aspectos tales como: cambios en la metodología del
profesor, desarrollo de la competencia TIC, posibilidad de que los alumnos realicen
actividades en la PDI (y no solo el profesor), diseño de actividades más creativas,
atención a la diversidad del alumnado, influencia de la PDI en la adquisición,
comprensión, puesta en práctica y aprendizaje general de los alumnos, así como en las
relaciones entre alumnos, alumnos-profesor y trabajo colaborativo entre maestros.
Para ello, en primer lugar, presentamos las pruebas Chi-cuadrado de varios cruces
de variables interesantes para este objetivo.
Tabla 46. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI” / “cambio
metodológico”; “desarrollo de la competencia digital”; “realización de actividades y trabajos por parte de
alumnos”; “actividades creativas”; “atención a diversidad”
“Cambio metodológico tras el uso de la PDI”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
“La PDI permite desarrollar la competencia digital”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
366
“Realización de actividades y trabajos en la PDI por parte de los alumnos”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
“La PDI permite diseñar y desarrollar actividades más creativas”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Gusto por el uso de la PDI 15.664 9 .074
“El uso de la PDI facilita el trato a la diversidad del alumnado”
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

De todos los cruces de variables planteados en este primer bloque encontramos

diferencias significativas entre las variables del primer y tercer caso p (0.18 y 0.001,
respectivamente) ˂ 0.005, sin destacar en el resto casos con diferencias significativas p
(0.055; 0.74; 0.055) ˃ 0.05. Por ello, podemos concluir que, el “gusto y frecuencia de
uso de la PDI por parte del profesor” influyen a la hora de que este perciba “cambios en
su metodología” y de que permitan a los “alumnos realizar actividades y trabajos en la
PDI”. Para ver la relación de ambas variables presentamos la siguiente figura:
Figura 100. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “cambio en su metodología”; “realización
de actividades y trabajos por parte del alumno”
367
Es interesante ver en la imagen la ausencia de profesores que “nunca” utilizan la

PDI, por lo que, aunque su uso sea ocasional, en general, es un dato positivo. Además,
el gráfico muestra que aquellos que la usan mucho son los que mayores cambios
metodológicos perciben (41.7%). Este dato es lógico, pues para experimentar cambios
en la manera de enseñar es preciso practicar con el recurso (Marqués, 2009). De igual
manera, aquellos que más utilizan la pizarra son los que permiten más participación por
parte de sus alumnos a la hora de realizar actividades y trabajos en la propia pizarra.
Por otra parte, en el resto de cruces no se perciben diferencias significativas entre

las variables, por lo que en estos casos estamos ante variables independientes. Es decir,
el “uso y frecuencia con que el profesor utilice la PDI” no influye a la hora de
“desarrollar la competencia digital” en el aula. Pues se puede desarrollar con otros
recursos, aunque sí se espera que los profesores que más usen la PDI desarrollen más
217
este tipo de competencias (53.1%) en el aula. Aquella variable tampoco influye a la
hora de diseñar actividades creativas, pues también se pueden organizar con otros
recursos y materiales, pero al igual que en el caso anterior se espera que los maestros
que más utilicen la PDI sean aquellos que diseñen actividades más creativas y
entretenidas (40.5%). Por último, el gusto del profesor y frecuencia al usar la pizarra
tampoco es un factor que influya a la hora de atender a la diversidad. Existen otros
mecanismos y estrategias, aunque sí ayuda. Pues en base a la muestra y a las respuestas
obtenidas, lo esperado es que al menos casi un 47% del profesorado contestara que “a
menudo” les ayuda a atender a la diversidad. Todo ello gracias a la versatilidad del
recurso y las posibilidades sensoriales que ofrece (Dulac, 2011).
Además de lo anterior, queremos conocer cómo se comporta el “gusto del

profesor por usar la PDI” en el proceso de aprendizaje del alumno. Para ello nos
fijamos en el nivel de significatividad de los cruces planteados a continuación:
En el anexo 46 (cruce de variables de profesores) se puede consultar la tabla cruzada con los diferentes
porcentajes esperados de respuesta en relación a los obtenidos.
368
Tabla 47.Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto del profesorado por usar la PDI” “mejora de la
comprensión y seguimiento de asignaturas”; “mejora en adquisición de contenidos”; “favorece la puesta
en práctica de contenidos” y “mayor aprendizaje”
“El uso de la PDI mejora la comprensión y seguimiento de las asignaturas”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
“El uso de la PDI favorece una mejor adquisición de contenidos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
por parte de los profesores Chi-cuadrado de Pearson
“El uso de la PDI favorece la puesta en práctica de los contenidos adquiridos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
“El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje en el alumno”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
por parte de los profesores Chi-cuadrado de Pearson
En todos los casos, el p-valor (0.001; 0.001; 0.001; 0.011) es ˂ 0.05 por lo que sí
se perciben diferencias significativas entre dichas variables y, por tanto, son
dependientes. De estos datos se puede concluir que el “gusto que tenga el profesor por
usar la PDI en sus clases” va a influir en:
que sus alumnos “mejoren la comprensión de lo explicado”. Pues como se comentó

anteriormente en la nueva pizarra se pueden poner videos, imágenes, actividades
interactivas, etc., que facilitan la comprensión de los contenidos. Sin embargo, a la
hora de comprobar los porcentajes de respuesta más esperados para
este cruce de variables218 vemos que se espera que los profesores que más usen la
PDI sean los que más clara tengan la influencia de este uso con la mejora de la
comprensión y seguimiento de las asignaturas por parte de sus alumnos (58.1%).
que sus alumnos “adquieran mejor los contenidos de las explicaciones” y “los
pongan en práctica en la pizarra”, a través de actividades, ejercicios, etc. En la
218
Consultar tabla cruzada en el anexo 46 (cruce de variables de profesores).
369
tabla cruzada correspondiente se puede comprobar que el mayor porcentaje

esperado en este cruce corresponde a aquellos profesores que “a menudo”
perciben esta mejora en la adquisición de contenidos (casi un 47%) y “a menudo”
lo pongan en práctica (46.1%), lo cual es positivo.
“la mejora del aprendizaje en general del alumno”, entendido este como el conjunto
de destrezas, competencias y conocimientos adquiridos en las asignaturas. En este
cruce, lo más esperado es que los profesores “a menudo” perciban esta mejora en
el aprendizaje (casi un 48%), seguido de los maestros que perciben “mucha
mejora” (casi un 35%), por lo que realmente la PDI es un recurso que facilita el
aprendizaje general del alumno.
El último bloque sobre posibilidades pedagógico-didácticas corresponde a las

mejoras en las relaciones entre los protagonistas del proceso de E/A. Para ello, nos
fijamos en el nivel de significatividad que nos muestra la siguiente tabla:
Tabla 48. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” /
“relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo colaborativo entre alumnos”, y
“favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
“La PDI permite relaciones fluidas entre profesor y alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
“La PDI favorece el trabajo colaborativo entre alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

“La PDI favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tal y como muestra la prueba Chi-cuadrado, solo en el primer caso se muestra

diferencias significativas entre las variables, pues el nivel de significatividad (0.008) es
0.05. La mejora en “las relaciones entre profesor y alumnos” puede depender, entre
otros factores, de variables como “el gusto y frecuencia con la que el profesor use la
370
PDI”. Por lo que se concluye que es un recurso favorecedor de dichas relaciones (se
rechaza la H0 de independencia). Tal y como muestra la siguiente figura, cuanto mayor
es el uso del recurso por parte del profesor más mejoras se perciben en las relaciones
entre profesores y alumnos. En el resto de cruces, no existen diferencias significativas
entre variables pues los niveles de significatividad (0.363 y 0.356) son ˃ 0.05, por lo
que en estos casos “el gusto por usar la PDI por parte del profesor” no influye a la hora
de que las relaciones entre los mismos profesores y entre los propios alumnos mejoren.
Son, por tanto, variables independientes, y se acepta la H0 de independencia.
Figura 101. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte del profesor” / “mejores relaciones entre profesor y
alumnos”; “favorece trabajo colaborativo entre alumnos”; “favorece trabajo colaborativo entre profesores”
Por otra parte, ante un nuevo recurso en el aula es preciso conocer algunas
ventajas (objetivo 8) y algunos inconvenientes (objetivo 9). En cuanto a las ventajas
se va a analizar el beneficio que supone el acceso inmediato a multitud de recursos, el
371
trabajo colaborativo entre profesores, la mejora del aprendizaje general del alumno e
incluso de los resultados académicos. Para ello, nos fijamos en la prueba Chi-cuadrado
de los cruces de variables propuestos al respecto.
Tabla 49. Prueba Chi-cuadrado de las variables “gusto por usar la PDI por parte del profesorado” /
“relaciones más fluidas entre profesor y alumnos”; “favorece el trabajo colaborativo entre alumnos”, y
“favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
“La PDI permite acceso inmediato a multitud de recursos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
“La PDI favorece el trabajo colaborativo entre profesores”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
El uso de la PDI mejora la 23.064 6 .001
motivación del profesorado Chi-cuadrado de Pearson
“El uso de la PDI favorece un mayor aprendizaje general del alumno”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
El uso de la PDI mejora la Chi-cuadrado de Pearson 101.929 9 .000
motivación del alumnado
“El uso de la PDI favorece mejores resultados académicos en los alumnos”

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
El uso de la PDI mejora la Chi-cuadrado de Pearson 40.664 9 .000
motivación del alumnado
Tal y como se puede ver en la tabla, los niveles de significatividad de todos los cruces
de variables planteados (0.004; 0.001; 0.000; 0.000) son ˂ 0.05 por lo que se puede
confirmar que existen diferencias estadísticamente significativas entre estos cruces. O lo
que es lo mismo, son variables dependientes (se rechaza la H 0 de independencia). Por

ejemplo, el gusto por el uso de la PDI que tenga el profesor va a influir a la hora de acceder
y valorar el acceso a recursos variados. De hecho, en la tabla cruzada que se puede
consultar en el anexo 46 (cruce de variables de profesores), lo que se espera es que un
53.5% del profesorado participante valore “mucho” el acceso inmediato a multitud de
recursos de todo tipo (multimedia, etc.). Bien es verdad que este aspecto dependerá en gran
medida y, tal como se comentó en anteriores apartados, del acceso a internet que disponga
el aula para beneficiarse de esta posibilidad didáctica.
372
Así mismo, de la tabla se desprende que, el hecho de que los profesores opinen
que el uso de la PDI mejora su propia motivación va a influir también a la hora de
trabajar de manera colaborativa entre compañeros. Esta conclusión parece lógica, pues
cuando algo nos motiva intentamos compartirlo a nuestro alrededor, y esto en el ámbito
educativo, se traduce al intercambio, apoyo y ayuda entre compañeros (Espinar y
Ortega, 2015). Sin embargo, al consultar la tabla cruzada, vemos que lo esperado es que
el mayor porcentaje de respuestas (45.5%) se sitúen en “alguna vez” favorece el trabajo
colaborativo entre profesores. Por lo que el grado de dependencia no es muy alto.
Además, los profesores que opinan que “el uso de la PDI mejora la motivación de
sus alumnos” también opinan que aquella “mejora a su vez el aprendizaje en general” y
“los resultados académicos de los estudiantes”. Esta dependencia se percibe en la
siguiente imagen: cuanto mayor es la motivación del alumno en el uso de la pizarra,
más mejoras se perciben en su aprendizaje y en su rendimiento.
Figura 102. Cruce de variables “gusto por usar la PDI por parte de los alumnos” /
“mejora del aprendizaje”; “mejora de los resultados académicos”

Sin embargo, si recurrimos a las tablas de estos cruces (anexo 46, cruce de
variables de profesores), así como el porcentaje más esperado es que el profesorado
contestara “a menudo” mejora el aprendizaje del alumno (43.7%), en relación a los
resultados académicos, no está tan claro. Y el mayor porcentaje esperado se sitúa en la
respuesta “alguna vez” (44.4%). Por lo que las respuestas son más débiles o dudosas
que en otras variables como “la mejora en la motivación” o en “el aprendizaje general”.
373
En cuanto a los principales inconvenientes encontrados, analizaremos

principalmente la inversión de tiempo que supone al profesor la formación y uso del
nuevo recurso y la frecuencia del mal funcionamiento de la pizarra en el día a día. Para
ello, nos fijamos en el nivel de significatividad obtenido en las pruebas Chi-cuadrado
correspondientes, mostradas en la tabla 51.
Tabla 50. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto del profesorado por usar la PDI” /
“inversión de tiempo del profesor en el uso y manejo de la PDI; “gusto por el uso de la PDI” / “frecuencia
del mal funcionamiento de la PDI”
“Inversión de tiempo del profesor en el uso y manejo de la PDI”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
por parte del profesorado
“Frecuencia del mal funcionamiento de la PDI”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Como se puede observar, todos los niveles de significación (0.618; 0.186; 0.181)
son ˃ 0.05 por lo que se infiere que no existen diferencias estadísticamente
significativas en los tres cruces planteados. O lo que es lo mismo, ni el “curso” ni el
“gusto por usar la pizarra digital” por parte del profesor van a influir a la hora de
“invertir mayor o menor tiempo en formarse y saber usar el recurso”. Lo mismo ocurre
con la frecuencia con la PDI no funciona, que no depende del uso o frecuencia con la
que se utilice. Por lo que, en los tres casos, estamos ante variables independientes, así
que aceptamos la H0 de independencia.
Por último, nos interesa conocer del profesorado participante si valoran la

innovación e investigación en TICs aplicadas a la Educación (objetivo 10). Para ello
recurrimos al nivel de significatividad obtenido en la prueba Chi-cuadrado de la tabla.
374
Tabla 51. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo” y “gusto del profesorado por usar la
PDI” / “Necesidad de seguir investigación e innovando en TIC educativas” y “curso”; “gusto por usar la
PDI” / “¿La PDI supone una novedad inicial en las aulas?
“Necesidad de seguir investigando e innovando en TIC aplicadas a la educación”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
parte del profesorado
¿La PDI supone una simple novedad inicial en las aulas”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
parte del profesorado
Tal y como se puede observar en la tabla al analizar la opinión que tiene el

profesorado en relación a si es necesario seguir investigando e innovando en TIC
aplicadas a la educación podemos ver que el p-valor de los dos primeros casos (0.487;
0.798) es ˃ 0.05 por lo que podemos concluir que no hay diferencias significativas. O lo
que es lo mismo, estamos ante variables independientes, ni el “curso” ni el “sexo”
influyen a la hora de reflexionar sobre este aspecto. Sin embargo, en cuanto al “gusto
por el uso de la PDI” al tener un p-valor (0.030) ˂ 0.05, podemos concluir que sí existen
diferencias significativas y, por tanto, que ambas variables son dependientes. De hecho,
tal y como muestra la tabla cruzada siguiente, los porcentajes esperados de respuesta se
distribuyen favoreciendo a las últimas opciones: “a menudo” y “mucho”.
Tabla 52. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” / “Necesidad de
seguir investigando e innovando en TICs aplicadas a la educación”
Necesidad de investigación en
innovación en TIC
Uso con gusto de la PDI por parte del profesorado Alguna A
% dentro de Uso con gusto de la PDI 0.8% 8.7% 20.6% 69.8% 100.0
%
375
Por tanto, es una buena noticia que se espere un 70% del profesorado que piense
que es “muy necesario seguir investigando e innovando en TIC educativas”. De hecho,
los datos obtenidos se acercan a este porcentaje esperado, en algunos casos superándolo.
Por otra parte, en el segundo caso, nos interesa conocer cómo se comportan las
variables “curso” y “gusto por el uso de la PDI” a la hora de valorarla como un recurso
que solo supondrá una novedad inicial pero que enseguida perderá la motivación que
suscita al principio. En este sentido, observamos lo mismo que en el caso anterior. El
“curso” es una variable que no influye nada en esta percepción (pues su p-valor (0.693)
0.05 (variables independientes). Sin embargo, una vez más “el gusto que manifieste el
profesor por usarla” sí influye en otras variables como aquella, pues su p-valor (0.009)
0.05. Por lo que concluimos que al existir diferencias significativas ambas variables son
dependientes. Al observar la tabla cruzada correspondiente (anexo 46, cruce de
variables de profesores), se percibe como es lógico, que casi un 59% de las respuestas
esperadas de los profesores consideren que la PDI nunca supondrá una simple novedad
inicial. Sino que esta motivación e interés por el recurso se mantendrá con el tiempo.
Estos datos son positivos y alentadores, pues no consideran la PD como moda pasajera.
Tabla 53. Tabla cruzada de variables “uso con gusto de la PDI por parte del profesor” / “¿La PDI supone
una novedad inicial en las aulas”
¿La PDI supone una simple novedad

Uso con gusto de la PDI por parte del inicial en las aulas?
profesorado Alguna A
PERCEPCIÓN DE LOS PADRES
La opinión de los padres también es relevante en un proceso de implantación de

nueva tecnología. Por lo que en relación a cada uno de los objetivos se va a ir
analizando ciertas variables para ver su comportamiento e influencia sobre otras.
Partimos, como en los anteriores grupos, del análisis de la motivación del

profesor ante el uso de la PDI (objetivo 2). Los padres también tienen una opinión
acerca de si “al profesor de su hijo le gusta usar el nuevo recurso en clase o no”. Y para
ello vamos a intentar averiguar si el “curso” en el que esté estudiando su hijo / así como
376
el “sexo” del padre/madre que conteste al cuestionario son variables que influyen a la
hora de opinar sobre la motivación del maestro. Para ello, la siguiente tabla muestra el
nivel de significatividad de ambos cruces.
Tabla 54. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” y “sexo” / “gusto por usar la PDI por parte del
profesorado”
“Gusto por usar la PDI por parte del profesorado”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Como se puede ver en la prueba Chi-cuadrado, en cuanto a la relación entre el

“curso” y el “gusto del profesor por usar la PDI” vemos que el p-valor (0.033) ˂ 0.05
por lo que existen diferencias significativas entre ambas variables. Es decir, ambas son
dependientes y se influyen entre sí. Dependiendo del “curso” en el que esté estudiando
el hijo/a “la motivación del profesor por el nuevo recurso” es diferente (rechazamos la
H0 de independencia). En la tabla cruzada correspondiente (anexo 46, cruce de variables

de padres) se muestra que el mayor porcentaje de respuesta obtenido se corresponde a
aquellos padres/madres que piensan que a los profesores de sus hijos/as les gusta
“mucho” utilizarla. Este dato, realmente coincide con lo esperado.
Sin embargo, esto no ocurre con la variable “sexo” pues esta al tener un p-valor
(0.825) ˃ 0.05 nos permite concluir que no existen diferencias significativas entre
dichas variables. Por lo que inferimos que ambas son independientes, aceptando la H0.
Paralelamente a la motivación del profesor nos interesa que los padres valoren la
motivación que causa en sus hijos usar el nuevo recurso (objetivo 3). Para ello,
veremos si variables como el “curso” en el que estén estudiando los hijos influye en el
“gusto por usar la pizarra” y en la “mejora de la atención y la motivación en clase”.
La prueba Chi-cuadrado de los cruces de variables nos da la respuesta.
377
Tabla 55. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “gusto del alumnado por usar la PDI”; “mejora
de la atención y la motivación” y “gusto del alumnado por usar la PDI” / “mejora de la atención y la
motivación”
“Gusto del hijo/a por usar la PDI en clase”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
“La PDI mejora la atención, interés y motivación de los alumnos en clase”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto del alumno por usar Chi-cuadrado de Pearson 31.954 9 .000

la PDI
Tal y como se observa en la tabla, existen diferencias significativas entre el

“curso” y el “gusto del hijo por usar la PDI” pues el nivel de significatividad (0.002) ˂
0.05, por lo que se concluye que son variables dependientes que se influyen. O lo que es
lo mismo, en opinión de los padres, dependiendo del “curso” en el que esté estudiando
el niño le va a “gustar más o menos usar la nueva pizarra”. También percibimos
diferencias significativas entre la variable “gusto del alumno por usar la PDI” y “mejora
de su atención, interés y motivación”, pues p-valor (0.001) ˂ 0.05, por lo que
dependiendo del grado que le guste al alumno usar la pizarra así le motivará y le
ayudará a estar más atento e interesado en clase. Si queremos consultar dónde hay
mayores diferencias, nos fijamos en la tabla cruzada correspondiente y, sobre todo, en
los residuos corregidos más significativos, que se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 56. Tabla cruzada de las variables “curso” / “gusto del hijo/a por usar la PDI” y “gusto del hijo/a
por usar la PDI” / “La PDI mejora la atención, interés y motivación del alumno”
Gusto del hijo/a por el uso de la PDI en el aula

Curso 1º curso Recuento 1 0 0 10 11
% dentro de Curso 9.1% 0.0% 0.0% 90.9% 100 .0%
Residuo corregido 4.6 -.4 -1.3 .6
% dentro de Curso 0 .4% 1.6% 13.5% 84.4% 100.0%
La PDI mejora la atención, interés y
motivación de los alumnos en clase
Alguna
Nunca vez A menudo Mucho Total
378
Gusto del Alguna Recuento 0 3 1 0 4
hijo/a por vez % dentro de Gusto del 100.0
el uso de hijo/a por el uso de la PDI 0.0% 75.0% 25.0% 0.0%
la PDI en en el aula %
el aula Residuo corregido -.2 4.8 -.1 -2.6
A Recuento 1 4 14 13 32
menudo % dentro de Gusto del 3.1% 12.5% 43.8% 40.6% 100.0
hijo/a por el uso de la PDI %
Residuo corregido 1.0 .8 2.1 -2.7
% dentro de Gusto del 1.2% 8.7% 28.1% 62.0% 100.0
hijo/a por el uso de la PDI %
De la tabla se desprende que según la muestra participante las mayores respuestas

esperadas se centran en valorar positivamente, tanto “el gusto por el uso de la pizarra”,
como “la mejora de la motivación”. Pero es preciso destacar en el primer caso, que se
obtuvieron muchas más respuestas sobre “a mi hijo nunca le gusta usar la PDI” (9.1%)
que lo esperado (0.4%) teniendo un residuo corregido muy alto (4.6). Lo mismo ocurre
en el segundo caso, con aquellos padres que contestaron que a sus hijos solo les gusta
utilizar la PDI “alguna vez” y que esto mejora su motivación también “alguna vez”
(75%) cuando lo esperado era que contestaran a esta opción solo un 8.7% (residuo
corregido alto, de 4.8). Por el contrario, aquellos padres cuyos hijos les gusta utilizar la
pizarra “a menudo” perciben mucha más mejora de su motivación (40.6%) que lo
esperado para estos casos (62%), siendo el residuo corregido de -2.7.
Sin embargo, en la prueba Chi-cuadrado observamos como el “curso” en el que

esté estudiando el alumno no influye a la hora de que los padres perciban “mejoras en la
atención, interés y motivación de sus hijos” pues el p-valor (0.068) ˃ 0.05. Por lo que se
puede concluir que son variables independientes que no se influyen entre sí.
Esto en cuanto a la motivación de profesores y alumnos, pero, ¿qué opinan los

propios padres acerca del interés mostrado por ellos mismos en el nuevo recurso?
(objetivo 4). En primer lugar, para poder manifestar interés es preciso que previamente
se les informe al respecto. En este sentido, les preguntamos si habían recibido
información acerca de la implantación de la PDI en el aula de su hijo /a. Seguidamente
nos interesa conocer si, dependiendo del “curso” solían “preguntar a sus hijos acerca
de los trabajos realizados en la PDI”. A continuación, veremos los resultados en
379
función del curso en el que estudia el hijo/a del padre/madre encuestado. Una vez más,
la prueba Chi-cuadrado nos da la respuesta.
Tabla 57. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso” / “información recibida sobre la implantación de
PDI en el aula de su hijo/a”; “¿sueles preguntar a tu hijo/a sobre el trabajo realizado en la PDI?”
“Información recibida sobre la implantación de PDI en el aula de su hijo/a”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
“¿Sueles preguntar a tu hijo/a sobre el trabajo realizado en la PDI?”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Si nos fijamos en los niveles de significatividad es curioso ver cómo se comporta

la misma variable (“curso”) de dos maneras diferentes. Por un lado, dado que la
significatividad en el primer caso (0.034) es ˂ 0.05, podemos concluir que hay
diferencias significativas entre estas variables. Es decir, dependiendo del curso en el que
estudie el hijo/a de los padres encuestados habrán sido informados sobre la
implantación del nuevo recurso en el aula. En la imagen que se presenta a continuación
se percibe que en todos los cursos la respuesta mayoritaria es “nos han informado
mucho” aunque vemos que dependiendo del curso hay variedad en las respuestas.
Figura 103. Cruce de variables entre “curso” / “información recibida sobre la implantación de la PDI en el
aula de su hijo/a”
380
Sin embargo, en relación al “interés que mostraron los padres a la hora de

preguntar a sus hijos por las actividades que realizaban en la pizarra”, vemos que este
interés es independiente del “curso” en el que estén estudiando sus hijos. Esto es así
porque el p-valor (.0443) ˃ 0.05, por lo que en este caso no existen diferencias
significativas y se acepta la H0 de independencia.
Por otra parte, con el objetivo de analizar si el uso de la PDI en el aula mejora
los resultados académicos de los alumnos (objetivo 5) también vamos a preguntar su
opinión a este grupo. Para ello, vamos a analizar por separado qué opinan acerca de la
mejora en el aprendizaje en general de sus hijos, en cuanto a destrezas, contenidos,
habilidades, competencias, etc., y en segundo lugar la mejora directa en los resultados
académicos, es decir, las notas propiamente dichas. Para ello cruzaremos estas variables
con otras que a nuestro entender pueden influirse mutuamente. Las pruebas Chi-
cuadrado nos proporciona información sobre la existencia de diferencias significativas
entre las variables estudiadas, tal y como muestra la siguiente tabla.
Tabla 58. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”; “gusto por usar la PDI por parte del hijo/a”;
“mejora de la atención y la motivación” / “la PDI ayuda a los alumnos a aprender más en clase”; “la PDI
ayuda a los alumnos a mejorar sus resultados académicos”
“La PDI ayuda a los alumnos a aprender más en clase”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
parte del hijo/a
La PDI mejora la atención, Chi-cuadrado de Pearson
interés y motivación de los 281.853 9 .000
hijos/as
“La PDI ayuda a mejorar el rendimiento académico de los alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

parte del hijo/a
La PDI mejora la atención, Chi-cuadrado de Pearson
interés y motivación de los 144.563 9 .000
hijos/as
En los dos bloques se puede concluir que no existen diferencias significativas con
respecto a la variable “curso”, pues el p-valor (0.174 y 0.223) ˃ 0.05, por lo que se
381
puede concluir que “el curso” no influye a la hora de que “los niños aprendan más o
menos con la pizarra digital” ni “mejoren sus resultados académicos”. Sin embargo, sí
existen diferencias significativas entre los otros dos cruces, pues p-valor (0.001;
0.001(1ºbloque), y 0.014; 0.001(2ºbloque)) ˂ 0.005. Por lo que se puede concluir que el
“gusto que tenga el hijo/a en usar la pizarra” y “la motivación y atención que muestren”
van a influir en una posible “mejora del aprendizaje general del alumno” y en una
posible “mejora del rendimiento del alumno”. Por lo que en estos casos rechazamos la
H0 de independencia. En la imagen que se muestra a continuación se pueden ver las

relaciones entre las variables significativas:
Figura 104. Influencia de variables en la mejora del aprendizaje y de los resultados académicos del alumno
382
Tal y como se puede ver en los gráficos, cuanto más les “gusta utilizar a los hijos
la pizarra digital”, “más aprenden con ella” y “mejores resultados académicos”
obtendrán. Así mismo, el hecho de que los padres opinen que el nuevo recurso tiene una
repercusión positiva en la motivación, interés y atención de sus hijos en clase también
va a influir de alguna manera en la mejora del aprendizaje y del rendimiento.
Esto sin duda son ventajas que ofrece el nuevo recurso al proceso de aprendizaje
de los niños, pero ¿qué otras ventajas perciben los padres? (objetivo 8). De manera
general, tenemos interés por saber si los padres consideran que la aplicación de las TIC
en el proceso de E/A es positivo para los alumnos. Para ello comprobaremos si el
“curso”, el “sexo” y el “gusto por usar la PDI” (por ejemplo) son variables influyentes
a la hora de tener una opinión al respecto. Para ello, los niveles de significatividad
presentados en la siguiente tabla nos darán la respuesta.
Tabla 59. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por parte de los
hijos/as” / “La aplicación de las TIC en el proceso de E/A es positivo para los alumnos”
“La aplicación de las TIC en el proceso de E/A es positivo para los alumnos”
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto por usar la PDI por
parte del hijo/a Chi-cuadrado de Pearson 4.133 6 .659
En las diferentes pruebas Chi-cuadrado se ve como no existen diferencias

significativas entre los tres cruces de variables, pues en todos los casos el nivel de
significatividad es ˃ 0.05. Por lo que se puede concluir, que ni el “curso” en el que esté
estudiando el hijo/a, ni el “sexo” del padre/madre, ni “el gusto que muestre el niño por
usar la PDI” influyen a la hora de que los padres opinen que las TIC son positivas para
el proceso de E/A. Por tanto, son variables independientes y no se influyen entre sí.
Por último, también conviene conocer la opinión de los padres sobre la

importancia de innovar e investigar en TICs aplicadas a la Educación (objetivo 10).
Para ello, vamos a cruzar las mismas variables que en el caso anterior y comprobar si
hay dependencia o independencia. Presentamos la prueba de hipótesis correspondiente:
383
Tabla 60. Prueba Chi-cuadrado de las variables “curso”, “sexo”, “gusto por usar la PDI por parte de los
hijos/as” / “Necesidad de innovar e investigar en recursos TIC aplicados a la educación”
“Necesidad de innovar e investigar en recursos TIC aplicados a la educación”

Curso Chi-cuadrado 3.928 10 .951
de Pearson
Sexo Chi-cuadrado .793 2 .673
de Pearson
Gusto por usar la PDI Chi-cuadrado
por parte del hijo/a de Pearson 7.182 4 .127

Tal y como muestran los datos, en ninguno de los casos se presentan diferencias
significativas pues su p-valor (0.951; 0.673; 0.127) ˃ 0.05. Por lo que podemos concluir
que ni el “curso del hijo/a”, ni el “sexo del padre/madre encuestado” ni siquiera el
“gusto del hijo/A por usar la PDI” influyen en los padres a la hora de opinar acerca de la
necesidad de seguir innovando e investigando sobre TIC aplicadas a la educación. En la
siguiente imagen se muestra la distribución de las respuestas que nos puede dar una idea
de la opinión mayoritaria sobre la necesidad de innovar e investigar en TIC educativas.
Figura 105. Influencia de variables en la necesidad de innovar en recursos aplicados a

la educación Fuente: Elaboración propia
384
Como se puede observar en los diferentes gráficos, en general, los padres tienen
una opinión bastante positiva en relación a “la necesidad de innovar en los recursos que
se utilizan en el aula para enseñar y aprender”. De hecho, en ningún caso hay presencia
de padres/madres que opinan que “nunca” hay que innovar en este sentido. Por lo que,
aunque son variables independientes y no se puede establecer una relación de
dependencia, los resultados son positivos.
Una vez que se han descrito los diferentes cruces de variables en cada uno de los
grupos investigados, nos parecía interesante cruzar las respuestas obtenidas en los tres
grupos en relación a algunas variables claves para el estudio. Todo ello con el objetivo
de conocer el grado de acuerdo o desacuerdo existente entre los diferentes colectivos.
Para ello, se puede consultar de manera íntegra las tablas cruzadas entre
219
cuestionarios en el anexo 46 , aunque a continuación presentamos las más
significativas. En primer lugar y, para responder al objetivo 2 sobre la influencia de la
PDI en una posible mejora en el profesorado, se muestra la siguiente tabla:
Tabla 61. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del profesorado
Pregunta sobre motivación del profesorado

(profesor9-alumno1-familia7)
Alguna A No sabe/
Nunca vez menudo Mucho No contesta Total
Cuestionario Recuento 7 55 44 15 12 133
Profeso
r
% dentro de 5.3% 41.4% 33.1% 11.3% 9.0% 100.0

Cuestionario %
Residuo corregido 2.3 7.3 1.9 -9.1 2.8
Alumn
Recuento 19 139 191 427 0 776

o
% dentro de 2.4% 17.9% 24.6% 55.0% 0.0% 100.0

Cuestionario %
Residuo corregido .1 -.5 -1.9 6.3 -10.4
aFamili
Recuento 2 19 71 121 39 252

% dentro de 0.8% 7.5% 28.2% 48.0% 15.5% 100.0
Cuestionario %
Residuo corregido -1.9 -5.0 .7 -.2 9.7
Total Recuento 28 213 306 563 51 1161
% dentro de 2.4% 18.3% 26.4% 48.5% 4.4% 100.0
Cuestionario %
Pruebas de chi-cuadrado
Más concretamente entre las páginas 472 a la 492.
385
Tal y como se puede apreciar en la tabla 62, los mayores porcentajes de respuesta
están marcados en verde, y en rojo se resalta el residuo corregido más alto, es decir, la
casilla cuyo porcentaje de respuestas es menor de lo que se esperaba. Como se ve, los
tres grupos investigados valoran muy positivamente la mejora de la motivación del
profesorado tras el uso de la PDI. Aunque de todos ellos, los mismos profesores son los
que más cautelosos se muestran en esta visión, repartiendo sus opiniones entre aquellos
que piensan que solo mejora “alguna vez” (41.5%), los que piensan que lo mejora “a
menudo” (33.1%) y los más positivos que manifiestan que lo mejora “mucho” (11.3%).
Si nos fijamos en los residuos corregidos vemos, que la respuesta esperada en este
grupo es que los profesores respondieran en mayor porcentaje a la opción “mucho” y no
tanto a la opción “alguna vez”. Si nos fijamos en el nivel de significatividad (0.01) al
ser ˂ 0.05 se puede concluir que existen diferencias significativas entre los grupos y la
opinión sobre la mejora de la motivación de los maestros. Por lo que el grupo al que
pertenezca el sujeto va a influir en su opinión sobre dicha motivación.
En relación al objetivo 3 (mejora de la motivación del alumno) los grupos se

comportan de la misma manera que en el caso anterior.
Tabla 62.Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre mejora de motivación del alumnado
Pregunta sobre motivación del alumnado

(profesor8-alumno2-familia6)
No sabe/
Alguna A No
Nunca vez menudo Mucho contesta Total
rProfeso
Cuestionario Recuento
Residuo corregido
8 6.8
52 16.7
43 6.8
18 -18.9
12 6.9
133
% dentro de Cuestionario 6.0% 39.1% 32.3% 13.5% 9.0% 100.0%
Recuento 1 16 80 679 0 776

o
Alumn

Residuo corregido -3.8 -8.3 -4.4 11.3 -6.4
Familia
Recuento
Residuo corregido
1 -.9
4
-3.4
33
-.2
206
1.7
8
2.0
252
Total Recuento 10 72 156 903 20 1161

% dentro de Cuestionario 0 .9% 6.2% 13.4% 77.8% 1.7% 100.0%
386
La tabla 63 nos muestra las opiniones tan positivas que tienen los tres grupos
investigados con respecto al uso con gusto que hacen los alumnos de la PDI y lo que
mejora su motivación gracias a este nuevo recurso. Sin embargo, hay que volver a
destacar, que los profesores son los que más variedad de respuestas muestran. La
mayoría de ellos (39.1%) manifiesta que solo “alguna vez” mejora su motivación,
seguido de los que opinan que la mejora “a menudo” (32.3%) y de los que consideran
que es un recurso que la mejora “mucho” (13.5%). Fijándonos en los residuos
corregidos, volvemos a apreciar muchas menos respuestas esperadas en la opción
“mucho” (en principio deberían haber contestado como mínimo el 77.8%) que las
obtenidas finalmente en esta casilla (13.5%). Y, por el contrario, se han obtenido
muchas más respuestas en la opción “alguna vez mejora la motivación” (39.1%) que las
esperadas (se esperaba solo un 6.2%). Si nos fijamos en el p-valor, al igual que en el
caso anterior, se asume que hay diferencias significativas y, por tanto, que ambas
variables son dependientes. O lo que es lo mismo, dependiendo del grupo en el que se
encuentre el individuo va a tener una opinión determinada sobre la mejora de la
motivación en el alumnado.
El objetivo 4 hace mención al interés mostrado por las familias en la

implantación y uso del nuevo recurso y, por ello, se incluyó una pregunta al respecto en
los tres cuestionarios. Tal y como muestra la siguiente tabla:
387
Tabla 63. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre el interés mostrado en la PDI por parte de los
padres
Pregunta sobre el interés en la PDI mostrado por los

padres (profesor26-alumno13-familia5)
No sabe/
Alguna A No
Profesor
Cuestionario Recuento 3 38 50 30 12 133

% dentro de 2.3% 28.6% 37.6% 22.6% 9.0% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido -7.3 .8 6.1 -.6 6.4
Alumno
Recuento 313 155 103 197 8 776

% dentro de 40.3% 20.0% 13.3% 25.4% 1.0% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido 11.4 -6.2 -6.2 .7 -3.1
Recuento 27 104 59 60 2 252
Familia
% dentro de 10.7% 41.3% 23.4% 23.8% 0.8% 100.0%

Cuestionario
Residuo corregido -7.4 6.5 2.4 -.4 -1.4
Total Recuento 343 297 212 287 22 1161

% dentro de 29 .5% 25.6% 18.3% 24.7% 1.9% 100.0%
Cuestionario
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En relación al interés mostrado por los padres sobre la implantación y uso que se
hace del nuevo recurso en el aula vemos que las opiniones se reparten entre las
diferentes opciones. No obstante, a continuación, resaltamos en verde los porcentajes
más altos en los tres grupos. Mientras que los profesores afirman que “a menudo” los
padres muestran interés por el recurso (37.6%), los alumnos manifiestan que sus padres
“nunca” les preguntan sobre las actividades que realizan en la PDI (40.3%). Por otra
parte, los mismos padres reconocen que solo preguntan “alguna vez” (41.3%). La
prueba chi-cuadrado vuelve a mostrar que las variables son dependientes y que, por
tanto, el grupo al que pertenezca el individuo va a influir a la hora de percibir mayor o
menor interés por parte de las familias.
388
En cuanto a la posible mejora que la PDI puede ocasionar en los resultados

académicos de los alumnos (objetivo 5), vemos en la siguiente tabla que también las
opiniones están muy repartidas entre las diferentes opciones.
Tabla 64. Tabla cruzada y prueba Chi-cuadrado sobre la mejora en los resultados académicos
Pregunta sobre la mejora de los resultados

académicos (profesor16-alumno6-familia10)
No sabe/
Alguna A No
Cuestionario Recuento 10 41 18 9 133
Profesor
55
% dentro de 7.5% 41.4% 30.8% 13.5% 6.8% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido -2.2 3.5 2.4 -5.0 3.2
Alumno
Recuento 127 220 132 288 9 776

% dentro de 16.4% 28.4% 17.0% 37.1% 1.2% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido 3.9 -.1 -6.6 4.6 -4.3
Familia
Recuento 21 55 91 73 12 252
% dentro de 8.3% 21.8% 36.1% 29.0% 4.8% 100.0%
Cuestionario
Residuo corregido -2.8 -2.6 5.7 -1.4 2.5
Total Recuento 158 330 264 379 30 1161
% dentro de 13 .6% 28.4% 22.7% 32.6% 2.6% 100.0%
Cuestionario

En verde se destacan los mayores porcentajes de cada uno de los grupos. Mientras
la mayoría de profesores considera que el uso de la PDI solo mejora los resultados
académicos “alguna vez” (41.4%), los alumnos son más optimistas y piensan en su
mayoría que lo mejora “mucho” (37.1%). En un punto intermedio se encuentran los
padres que en su mayoría opinan que “a menudo” lo mejora (36.1%). Si nos fijamos en
los residuos corregidos, en cuanto a los profesores se esperaba más respuestas en la
opción “lo mejora mucho” (32.6%) que las obtenidas finalmente (13.5%). En cuanto a
los alumnos, lo más significativo es que se han obtenido menos respuestas en la casilla
“a menudo lo mejora” (17%) que las esperadas (22.7%). Finalmente, en cuanto a los
padres, resaltan más respuestas obtenidas en la opción “la PDI mejora a menudo dichos
389
resultados” (36.1%) que lo esperado para este caso (22.7%). El nivel de significatividad
nos vuelve a informar que las variables son dependientes y que, por tanto, el hecho de
ser profesor, alumno o padre influye a la hora de percibir mejoras en los resultados
académicos, siendo los alumnos los más optimistas de todos.
En relación a algunas posibilidades pedagógico – didácticas de la PDI (objetivo

y tras consultar las tablas cruzadas del anexo 46, se puede concluir que las posibilidades
que ofrece el nuevo recurso a un proceso de E/A más creativo (1), comprensivo (2),
diverso (3) e interactivo (4 y 5) están muy bien valoradas, tal y como muestra la figura
siguiente.
Figura 106. Respuestas de los grupos investigados sobre algunas posibilidades pedagógico-didácticas de la PDI
En todas las variables, la línea de pensamiento de profesores y alumnos es similar,

salvo pequeñas diferencias, aunque se puede resaltar que los alumnos se muestran
ligeramente más positivos a la hora de valorar todas estas variables. A continuación,
presentamos las pruebas chi-cuadrado de dichos cruces de variables para saber si
existen diferencias estadísticamente significativas entre ellas y si hay dependencia o no.
390
Tabla 65. Pruebas de Chi-cuadrado entre los tres grupos y variables sobre posibilidades pedagógico-
didácticas de la PDI
Valor gl Sig. Asintótica

(2 caras)
Actividades creativas y divertidas 135.874 4 .000

Mejora de las relaciones entre profesor y alumnos 81.503 4 .000
Mejora de las relaciones entre alumnos 105.494 4
.000
Mejora en la comprensión y seguimiento de las asignaturas 40.813 4
.000
Atención a la diversidad 140.890 4
.000
Si nos fijamos en el nivel de significatividad, en todos los casos el p-valor es ˂

0.05, por lo que se puede concluir que existen diferencias significativas entre las
variables analizadas, por lo que son dependientes. Es decir, el hecho de ser profesor o
alumno va a influir a la hora de valorar mejor o peor las posibilidades que brinda la PD.
Una vez realizado el análisis de cruce de variables en los tres grupos

investigados podemos resaltar, que, en general, profesores, padres y alumnos se
muestran muy positivos hacia el nuevo recurso y, además, cuanto más les gusta usar la
PDI, más interesados y motivados se muestran, mejor valoran su influencia en el
aprendizaje y posibles mejoras en los resultados académicos, en un cambio
metodológico del maestro, etc. Sin embargo, variables como el sexo se ha visto que no
intervienen en las opiniones de estos colectivos. En definitiva y, tras analizar los datos,
se puede concluir que, la actitud y predisposición hacia la nueva herramienta de
enseñanza-aprendizaje es vital para valorar el resto de ventajas y posibilidades. Además,
nos parece interesante los cruces realizados entre los tres grupos para comparar las
diferentes percepciones o respuestas ante una misma pregunta. Estos análisis nos han
mostrado que, aunque los tres grupos valoran positivamente las ventajas y posibilidades
del recurso, los alumnos son los que más positivos se muestran, los padres algo más
neutrales y el profesorado, aunque también positivo en general, es más cauteloso en sus
respuestas y estas se encuentran más distribuidas entre las diferentes opciones. En
general, dependiendo de si se trata de padre/madre, profesor/a o alumno/a las opiniones
sobre las variables analizadas van a ser unas u otras.
391
5.2.3 ANÁLISIS EXPLORATORIO: ANÁLISIS DE CONGLOMERADOS O

CLUSTER
Una vez se ha realizado el análisis inferencial del estudio, continuamos dentro del
marco del análisis exploratorio con el objetivo de seguir describiendo y comparando
resultados. Para ello, se va a volver a tratar la información de manera estadística para,
entre otras cosas, explorar la distribución de las respuestas de los diferentes grupos
investigados (Bisquerra, 2009).
En este contexto, y con el objetivo de profundizar en los resultados obtenidos en

las encuestas se ha realizado un análisis Cluster o de conglomerados. Según Hartigan
(1975) es un método descriptivo de análisis multivariante que nos permite encontrar
subconjuntos de interés llamados clusters o conglomerados, dentro del conjunto de la
muestra, de forma que sean similares en función de unas medidas determinadas. Todo
ello para clasificar a los individuos (profesores, alumnos y padres) en grupos
homogéneos que compartan características comunes (Pérez López, 2013).
Para ello, se ha realizado el procedimiento CLUSTER en SPSS y, al igual que en

anteriores análisis se va a presentar en relación a cada uno de los grupos investigados.
En los tres casos, y siguiendo las fases propuestas por el autor, el procedimiento que se
va a seguir es el siguiente:
Se selecciona la muestra, se elige y transforma las variables a utilizar.

Se elige la medida de asociación de los grupos, que en nuestro caso, va a ser la
220
distancia entre observaciones, más concretamente la distancia euclídea . Dicha
distancia nos informará de que los grupos formados o cluster contendrán
individuos parecidos de tal manera que la distancia entre ellos sea pequeña.
Se elige el método de formación de grupos, que, en nuestro caso, va a ser jerárquico,
pues dichos grupos se van a ir formando sucesivamente.
Se realiza el análisis cluster propiamente dicho fijándonos primeramente en el
historial de conglomeración proporcionado por SPSS. Para ello, se presentará en
cada uno de los casos la parte de la tabla donde se vean los saltos más
significativos entre los individuos que responderán a los grupos. Se presentará un
220
La definición de este tipo de distancia coincide con el significado más común de “distancia”.
392
dendrograma como anexo, que es la representación gráfica de la formación de

grupos creados. Posteriormente se describirán sus principales características a
través del cruce de las variables más significativas con dichos grupos. Todo ello,
para determinar la dependencia o no de las variables con los grupos creados y
poder comparar perfiles de respuesta.
Antes de profundizar en cada uno de los colectivos investigados es preciso resaltar

que en los tres se han obtenido resultados similares no diferenciándose mucho entre sí
los diferentes perfiles de respuesta. Por ello, se podría concluir, que en cada uno de ellos
se identifica un único gran grupo o cluster, aunque incluyan pequeñas diferencias
individuales. Es decir, en general, los grupos creados son bastante homogéneos. Este es
un dato curioso que es necesario aclarar desde el principio. A pesar de ello, finalmente
se ha decidido crear al menos dos conglomerados por grupo investigado, para estudiar
las características y el perfil de las respuestas, aunque uno de ellos no sea muy
representativo. Todo ello por si pudiera aportar información relevante al estudio.
ALUMNOS
La muestra total de alumnos participantes fue de 776, no obstante, los casos

válidos (teniendo en cuenta los casos perdidos) son 725 que es con el número con el que
se va a trabajar en el presente análisis. El historial de conglomeración de este grupo
investigado se puede consultar de manera íntegra en el anexo 47221. Debido a su

extensión (17 páginas), a continuación, mostramos únicamente el principio de la tabla y
la parte de ella en la que se puede apreciar ligeramente un mayor salto entre
observaciones (nos fijamos en el coeficiente). Pues tal y como muestra la tabla
completa, los coeficientes entre etapas (o individuos) no varían mucho y son
correlativos. Sin embargo, en la tabla 67 se aprecia un salto más significativo entre los
individuos 723 y 724, de 35.9 a 42.38, que podemos resaltar.
Dicho anexo se encuentra en el CD adjunto al trabajo de investigación y más concretamente desde la

página 493-510.
393
Tabla 66. Historial de conglomeración del grupo de alumnos
222
Para verlo más fácilmente en el anexo 48 se puede consultar el dendrograma
del grupo en el que al final del gráfico se percibe un salto ligeramente mayor al resto.
Por otra parte, si tenemos que responder a la pregunta ¿cuántos grupos diferentes
formaremos para clasificar a los alumnos en función de la similitud de sus respuestas?
tenemos que reconocer que, en base a los datos obtenidos, se distingue un solo grupo
donde las respuestas son generalmente homogéneas entre sí. Aunque se puede percibir
ligeras diferencias entre individuos, todos forman parte del mismo cluster. No obstante,
con el objetivo de intentar encontrar alguna diferencia que nos haga comprender el
comportamiento y opiniones de los alumnos se ha decidido crear al menos dos grupos.
Tal y como nos muestra SPSS, uno muy grande (721 alumnos) y otro muy poco
representativo (4 alumnos) de la muestra. Sin embargo, partiendo de la idea de que este
segundo caso no es significativo vamos a intentar describir las características de ambos
grupos y compararlos entre sí, por la información que nos pueda aportar al estudio.
El procedimiento que seguiremos es el análisis de cruce de las variables más

relevantes según los objetivos propuestos, destacando en verde las mayores respuestas.
En general y, tal y como muestra la siguiente tabla cruzada, tenemos un primer grupo
formado por 721 alumnos que representan a todos los cursos de primaria, sobre todo, a
Más concretamente en la página 511.
394
2º, 4º y 6º curso, y formado por hombres y mujeres de manera equilibrada. Y un

segundo grupo representado únicamente por 4 sujetos que pertenecen a 4º y 5º de
primaria, de los cuales 3 son hombres y 1 es mujer.
Tabla 67. Tabla cruzada y Prueba Chi-cuadrado entre “los grupos de alumnos” / “curso”; “sexo”
Curso
1ºcurs 2º 3º 4º 5º 6º
o curso curso curso curso curso Total
Average 1 Recuento 37 221 61 227 61 114 721
Linkage % dentro de Average Linkage 5.1% 30.7% 8.5% 31.5% 8.5% 15.8% 100.0
(Between (Between Groups) %
Groups) Residuo corregido .5 1.3 .6 .3 -4.7 .9
2 Recuento 0 0 0 1 3 0 4
% dentro de Average Linkage 0.0% 0.0% 0.0% 25.0% 75.0% 0.0% 100.0
(Between Groups) %
Residuo corregido -.5 -1.3 -.6 -.3 4.7 -.9
Sexo
hombre mujer
Average 1 Recuento 371 350 721
Linkage % dentro de Average Linkage 51.5% 48.5% 100.0%
(Between (Between Groups)
Groups) Residuo corregido -.9 .9
2 Recuento 3 1 4
% dentro de Average Linkage 75.0% 25.0% 100.0%
(Between Groups)
Residuo corregido .9 -.9
Total Recuento 374 351 725
% dentro de Average Linkage 51.6% 48.4% 100.0%
(Between Groups)
Pruebas de chi-cuadrado de Pearson
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Curso 22.407 5 .000
Sexo .883 1 .347
Si nos fijamos en el nivel de significatividad (p-valor) este es 0.001 para el primer

caso, siendo ˂ 0.05 por lo que podemos concluir que existen diferencias significativas
entre las variables “curso” y “grupos de alumnos” (son variables dependientes). O lo
que es lo mismo, dependiendo del curso en el que se encuentre el alumno estos van a
formar parte de un grupo u otro. Sin embargo, esto no ocurre con la variable “sexo”
pues su p-valor (0.347) es ˃ 0.05, lo que nos hace inferir que no existen diferencias
395
significativas entre variables, es decir, estas son independientes. O lo que es lo mismo,

el ser hombre o mujer no influye a la hora de pertenecer a uno u otro grupo.
223
Tras revisar las diferentes tablas cruzadas, que se pueden consultar en el anexo 47 ,
a continuación se resumen las características más significativas de ambos grupos.
GRUPO 1 (721 alumnos)
Son alumnos que valoran muy positivamente el gusto de sus profesores por usar la PDI
(casi el 25% opina que la usan “a menudo” y casi un 55% la usan “mucho”).
Son alumnos que les gusta “mucho” utilizar la PDI en un alto porcentaje (88.2%)
Además, la gran mayoría de ellos reconocen saber utilizar “mucho” (57.4%) y “a
menudo” (19.4%) el nuevo recurso.
Más de la mitad de ellos (57%) resalta que el uso de la PDI les ayuda a mejorar la
comprensión de las explicaciones.
La mejora de los resultados académicos también es algo valorado positivamente por
este grupo (37,2% afirman que lo mejora “mucho” y un “17.3% que “a menudo”.
El interés y la atención en clase es otra variable que mejora considerablemente, según la
opinión de los estudiantes. Pues casi un 66% opina que lo mejora “mucho” y casi un
21% que “a menudo” lo mejora.
En cuanto a la mejora de la relación entre el alumno y el profesor cuando se utiliza la
nueva pizarra, aunque un 45.8% lo tiene claro y afirma que lo mejora “mucho”, el
resto de opciones de respuesta están repartidas equitativamente entre “nunca lo
mejora”, “lo mejora alguna vez” y “a menudo lo mejora”.
La mejora de la relación entre alumnos también es valorada, muy positivamente,
destacando un 38.3% que opinan que lo mejora “mucho”, aunque en este caso el
porcentaje de alumnos que opinan que “nunca” mejora este tipo de relaciones es
ligeramente superior al caso anterior (casi un 20%).
El carácter divertido y entretenido de las actividades que se realizan con la pizarra es
valorado por un alto porcentaje de este grupo (84.2%).
El grupo 1 se caracteriza también por estar formado por alumnos que piensan en su
mayoría que sus padres “nunca” muestran interés por lo que realizan en clase con la
PDI (casi un 41%)
De la página 516-588.
396
La mayoría de ellos, tanto del primer grupo como del segundo, coinciden en considerar
que “alguna vez” se tarda tiempo en encender la pizarra, ordenador y proyector
(32.5% en el grupo 1, aunque las opiniones en general están repartidas).
Por último, este grupo también se caracteriza por mostrarse muy interesado en seguir
utilizando la PDI en cursos posteriores (89.2% “mucho”).
GRUPO 2 (4 alumnos)
Aunque son muy pocos los alumnos que representan a este grupo, hay que destacar que
dos de ellos opinan que a su profesor solo le gusta usar la PDI “alguna vez”, incluso
destacando un caso en el que reconoce que “nunca” la utiliza.
Dos de los alumnos reconocen que solo “alguna vez” les gusta utilizar la PDI.
El nivel de uso de la PDI es bastante bajo, pues dos de ellos manifiestan que
“nunca” saben cómo usarla y los otros dos opinan que solo saben “alguna vez”.
A pesar de estos resultados, dos de ellos consideran que cuando la utilizan mejora
“mucho” la comprensión de las lecciones (50%) e incluso sus resultados académicos
(50%).
Sin embargo, dos consideran que su atención e interés hacia las asignaturas no mejoran
“nunca” aunque se utilice la PDI.
Las relaciones con el profesor se consideran que solo mejoran “alguna vez” (2 de ellos)
destacando uno que opina que lo mejora “mucho” y otro que no lo mejora.
En cuanto a la mejora de las relaciones entre alumnos, sin embargo, dos estudiantes
consideran que lo mejora “a menudo” no existiendo ningún caso que opine que
“nunca” lo mejora.
Es significativo destacar que dos de ellos consideran que las actividades que realizan
con la PDI “nunca” son divertidas ni entretenidas, y la otra mitad opinan que solo
“alguna vez” son divertidas y entretenidas.
Es curioso saber que todos los estudiantes de este grupo afirman que sus padres
muestran “mucho” interés en las actividades que realizan con la PDI, a diferencia
del grupo 1.
El grupo 2 se caracteriza también por alumnos que no quieren volver a utilizar la
PDI “nunca” (1 alumno), otro que piensa que solo quiere utilizarla “alguna vez”, y
los más positivos repartidos de igual manera que “a menudo” piensan que quieren
volver a utilizarla y los que opinan que tienen “mucho” interés por continuar.
397
Como se puede observar tras conocer las principales características, a pesar de

que son grupos poco equilibrados las diferencias entre ellos son evidentes. Con el
objetivo de comprobar si las variables analizadas son dependientes o independientes con
respecto a los grupos creados nos vamos a fijar en el nivel de significatividad que
muestra la siguiente tabla, destacando en verde aquellas que muestran diferencias
significativas de aquellas que no las muestran (en rojo):
Tabla 68. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de alumnos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto del profesor por el uso de la PDI 12.191 3 .007
Gusto del alumno por el uso de la PDI 47.397 3 .000
¿Sabes utilizar la PDI? 15.911 3 .001
Mejora la comprensión de las explicaciones .264 3 .967
Mejora de los resultados académicos 4.418 3 .220
Mejora de la atención y el interés en clase 51.361 3 .000
3.569
Mejora de la relación con el profesor 3 .312
Mejora de la relación con los alumnos 2.440 3 .486
Actividades divertidas y entretenidas 85.573 3 .000
Interés de los padres por el uso que se hace de la PDI 11.245 3 .010
Tiempo de espera en encender la PDI 4.031 3 .258
Interés por seguir utilizando la PDI en cursos posteriores 440.161 3 .000
De esta manera, destacamos que aquellos cruces de variables en los que el p-valor
es ˃ 0.05 (los casos en color rojo), nos muestran que no existen diferencias
significativas, por lo que las variables son independientes. El hecho de pensar que la
PDI mejora o no la comprensión de las explicaciones, los resultados académicos, la
relación con el profesor y con los compañeros y el tiempo de espera no va a influir a la
hora de que el alumno forme parte del grupo 1 o del grupo 2. Sin embargo, existen otras
variables que sí van a influir en menor o mayor medida en pertenecer a un grupo u otro.
Estas son: el gusto que tiene el profesor y el alumno por usar la pizarra, el nivel de
manejo y uso de la PDI por parte del alumno también puede influir, el que las
398
actividades sean más divertidas, incluso el hecho de que los padres muestren interés
sobre las actividades realizadas con el nuevo recurso. Como no podía ser de otra
manera, el pertenecer al grupo 1 también depende de que el alumno tenga interés o no
en continuar utilizando la PDI en los próximos cursos. En todos estos casos, el nivel de
significatividad es ˂ 0.05, por lo que se puede concluir que, sí existen diferencias
significativas entre dichas variables y los grupos a los que pertenecen los alumnos.
PROFESORES
La muestra total de profesores participantes fue de 133, no obstante, los casos

válidos (teniendo en cuenta a los casos perdidos) son 82, que es con el número con el
que se va a trabajar en el presente análisis. El historial de conglomeración de este grupo
investigado también se puede consultar de manera íntegra en el anexo 47 224. Al igual

que en el caso anterior, debido a su extensión, a continuación, mostramos únicamente el
principio de la tabla y la parte de ella en la que se pueden apreciar ligeros saltos entre
observaciones (nos fijamos en el coeficiente). Pues tal y como muestra la tabla
completa, los coeficientes entre etapas (o individuos) no varían mucho y son
correlativos. Sin embargo, en la tabla 70 se aprecia varios saltos más significativos entre
los individuos 79 y 80, así como entre el 80 y el 81 con coeficientes de 47.768, a 56.575
a 76.568, que podemos resaltar.
Tabla 69. Historial de conglomeración del grupo de profesores
En el CD adjunto al trabajo de investigación, más concretamente de la página 589-591.
399
225
Para verlo más fácilmente en el anexo 48 se puede consultar el dendrograma
correspondiente de este grupo, en el que los saltos más destacados se pueden percibir al
final del gráfico.
Por otra parte, a la hora de formar grupos de profesores con perfiles de respuesta
homogéneos, en este caso, también los datos obtenidos de SPSS nos confirman que no
es posible crear varios grupos pues prácticamente todos los profesores, en menor o
mayor medida, tienen un perfil de respuesta similar y, comparten características. Como
en el caso anterior, aun así, se ha intentado formar al menos dos clusters para conocer
las particularidades de dos posibles grupos, pero de los 82 casos válidos se ha obtenido
un grupo con 81 individuos y otro grupo con tan solo 1 individuo. Como un solo
profesor no es suficiente para formar un grupo, se concluye que, en este caso, todos los
profesores de la muestra forman un grupo único, a pesar de que algunos respondan
diferente. Sin embargo, aun sabiendo este dato, a continuación, se va a describir las
principales características de ambos, con el objetivo de conocer aquello que distingue al
único profesor del grupo 2 (caso puntual) del resto de compañeros.
El procedimiento que seguiremos es el análisis de cruce de las variables más

relevantes según los objetivos propuestos. En general y, tal y como muestra la tabla
cruzada correspondiente presentada en el anexo 47, tenemos un primer grupo formado
por 81 profesores que representan a todos los cursos de primaria, sobre todo, a 2º curso,
y formados en su mayoría por mujeres (casi el 73% de la muestra). Y un segundo grupo
representado únicamente por 1 maestro hombre que imparte clase en 6º de primaria. Al
realizar la prueba chi-cuadrado de Pearson vemos que ambos niveles de significatividad
(0.154; 0.542) son ˃ 0.005, por lo que, en ambos casos, y tal como muestra la siguiente
tabla, no existen diferencias significativas entre las variables.
Tabla 70. Prueba chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de profesores”

Curso 9.364 6 .154
Sexo .371 1 .542
400
Es decir, podemos concluir que ni el “curso” ni el “sexo” influyen a la hora de

formar parte del grupo más numeroso o del segundo grupo.
Tras revisar las diferentes tablas cruzadas, que se pueden consultar en el anexo
226
47 , a continuación se procede a resumir aquellas características más significativas si
finalmente decidimos clasificar a los profesores en dos grupos
GRUPO 1 (81 profesores)
El mayor porcentaje de profesores que representan a este grupo (48.1%) manifiestan

gustarles “mucho” la PDI.
En cuanto a si estos profesores permiten a sus alumnos realizar actividades y
trabajos en la PDI, las respuestas son muy diversas, y aunque el mayor
porcentaje lo representan aquellos maestros que indican que “alguna vez” lo
permiten (37%), también hay que destacar un 21% que “nunca” lo permite
utilizándolo solo ellos mismos.
Un 63% del profesorado del grupo 1 opina que el uso de la PDI mejora la
comprensión y el seguimiento de sus alumnos, lo cual es muy positivo.
En cuanto a la mejora de la motivación de los alumnos, este grupo lo tiene claro. Un
53.1% opina que lo mejora “mucho” y un 37% que “a menudo” lo mejora.
Ninguno de ellos manifiesta que la motivación “nunca” se mejora con el recurso.
Al hilo de la motivación, la PDI también mejora el comportamiento, aunque las
opiniones se reparten entre las diferentes opciones, resaltando los que opinan
que “alguna vez” lo mejora (43.2%).
En relación a la motivación del profesorado hacia el nuevo recurso los resultados son
muy similares destacando casi un 41% que considera que lo mejora
“mucho”, por lo que en general son profesores que tienen muy buenas
impresiones sobre las aportaciones del recurso. Sin embargo, la mayoría (42%)
reconocen que “alguna vez” han percibido ciertas resistencias al cambio. Por lo
que es un grupo que a pesar de que la mayoría son muy receptivos hacia la PDI
se perciben varios grados en el uso y motivación hacia el recurso.
De la página 602 a la 740.
401
Este grupo de profesores también tiene una opinión muy positiva con respecto al
desarrollo de la competencia digital que facilita la PDI, destacando el mayor
porcentaje en “lo desarrolla mucho” (casi un 62% de la muestra).
En la línea del pensamiento general de este grupo, en general, se percibe un cambio
metodológico al usar la PDI (42% “a menudo lo perciben” y un 32.1% lo
perciben “mucho”). Aunque para esto es necesaria una buena formación. En este
sentido, la formación básica recibida antes de implantarse las pizarras
“nunca les ha resultado útil” (34.6%) aunque para un 44.4% sí la consideran útil,
aunque sea “alguna vez”.
Además, el grupo se caracteriza por pensar que la PDI favorece generalmente “a
menudo” y “mucho” la adquisición de contenidos en las diferentes asignaturas
(34.6% “mucho”), su puesta en práctica (casi un 41% “mucho”), así como el
desarrollo de contenidos trasversales (un 48% “a menudo”).
Las opiniones mayoritarias con respecto a la influencia positiva del uso de la PDI en
el aprendizaje en general y en los resultados académicos del alumno también es
algo característico de este grupo. Resaltando un 42% que creen mejora “mucho”
el aprendizaje, aunque en relación a los resultados solo un 20% opina que lo
mejora “mucho”. En este aspecto existe más variedad de respuesta resaltando
por encima de otras opciones “alguna vez” (43.2%).
En cuanto a la mejora en la interacción entre profesores y alumnos destaca como
respuesta más representativa “a menudo lo mejora” (casi un 41%) por lo que la
opinión al respecto es muy positiva. En la misma línea, aunque no tan
pronunciada está valorada la mejora en el trabajo colaborativo entre alumnos,
destacando el mayor porcentaje en la opción “alguna vez” lo mejora (44.4%). Y,
por último, la opinión sobre la PDI como favorecedora del trabajo colaborativo
entre profesores, el mayor porcentaje se sitúa también en “alguna vez” lo
favorece (42%). Aunque en los tres casos las opiniones son positivas.
En cuanto a las posibilidades pedagógicas que ofrece la PDI, el grupo 1 se
caracteriza por valorar “mucho” el acceso inmediato a diferentes recursos (casi
un 61%), así como el diseño y desarrollo de actividades más creativas (casi un
46%). El trato a la diversidad gracias a su flexibilidad y versatilidad también es
valorado “a menudo” (casi un 46%) y un 33.3% “mucho”, incluso el trabajo con
las inteligencias múltiples destacando su mayor porcentaje en la opción “a
menudo se trabajan” (44.4%). La utilidad de las anotaciones que se pueden
402
realizar sobre cualquier documento al utilizar la PDI es valorado por casi un

85% del profesorado de este grupo, entre los que opinan que “a menudo” es útil
y los que opinan que tiene “mucha” utilidad.
Un posible inconveniente es la inversión de tiempo que debe realizar el profesor en
cuestiones de formación y uso. Y así lo manifiestan la mayoría de ellos, al
reconocer que “a menudo” invierten tiempo extra escolar para estas tareas
(33.3%) y otros que opinan que invierten “mucho” tiempo (43.2%).
El grupo 1 está formado por profesores que opinan mayoritariamente que los padres
de sus alumnos “a menudo” muestran interés por el nuevo recurso del aula
(42%). Y también manifiestan “mucha” satisfacción con respecto a la ayuda y
asesoramiento recibido por parte del CTIC de su centro (casi 47%).
En general, este grupo de profesores reclama una clara necesidad de investigar e
innovar en TIC aplicadas a la educación (76.5% considera que es muy
necesario). Así mismo, con respecto a la PDI piensan mayoritariamente que es
un recurso que novedoso pero que no pasará de moda (casi un 52%).
GRUPO 2 (1 profesor)
El profesor que representa a este grupo manifiesta gustarle “mucho” la PDI por lo
que la diferencia con respecto al otro grupo se encuentra en las respuestas a otras
variables, pues si no se hubiera incluido también en el primer grupo.
Este sujeto reconoce permitir “algunas veces” a sus alumnos realizar actividades y
trabajos en la PDI.
No muestra tanta seguridad hacia la mejora en la comprensión de las explicaciones y
el seguimiento de sus alumnos pues contesta que solo “alguna vez” lo mejora.
El sujeto opina que el uso de la PDI “nunca” motiva ni al alumno ni al profesor, ni
tampoco favorece mejoras en el comportamiento del alumno. Sin embargo,
manifiesta no haber percibido
Su línea de pensamiento en cuanto al desarrollo de la competencia digital del
alumno al usar la pizarra es la misma que para anteriores variables. Considera
que “nunca” se trabaja esta competencia.
El profesor reconoce que “alguna vez” percibe cambio en su metodología, quizá
fruto de que también “alguna vez” la formación inicial recibida le haya resultado
útil y por tanto le haya ayudado a cambiar o adaptar el método de enseñanza.
403
Sin embargo, no tienen muy buena opinión de la influencia positiva de la PDI en el

aprendizaje general del alumno ni en sus resultados académicos, pues opinan
que “nunca” lo mejoran.
El maestro no considera que la PDI favorezca relaciones fluidas entre profesor y
alumnos, ni el trabajo colaborativo entre estudiantes, ni siquiera el trabajo
colaborativo entre profesores.
En relación a las posibilidades pedagógico-didácticas del recurso, bien es verdad
que el profesor considera que la PDI permite “a menudo” acceder a multitud de
recursos y eso lo valora. Pero solo considera que se diseñan y desarrollan
actividades creativas y permite el trato a la diversidad “algunas veces”, no
siempre. En cuanto al trabajo con las inteligencias múltiples el profesor
considera que no se trabajan “nunca”. Además considera que “nunca” es útil las
anotaciones que se pueden realizar en la PDI. Además, su respuesta sobre que
“nunca” invierte tiempo a aprender a manejarla demuestra su actitud que es
totalmente opuesta a la del profesorado del grupo 1.
A pesar de las opiniones tan negativas en el resto de variables, este profesor
reconoce que los padres de sus alumnos muestran “mucho” interés en el uso que
se hace de la PDI en el aula. Así como que “a menudo” ha sido asesorado por el
CTIC de su centro.
Así mismo, no se muestra tan negativo hacia las tecnologías pues afirma que “a
menudo” es bueno investigar e innovar en TIC aplicadas a la educación. Así
mismo, no considera que la PDI sea simplemente una novedad inicial.
Como se puede observar tras conocer las principales características, a pesar de

que son grupos muy poco equilibrados las diferencias entre ellos son evidentes en
muchas variables.
Con el objetivo de comprobar si las variables analizadas son dependientes o

independientes con respecto a los grupos creados nos vamos a fijar en el nivel de
significatividad que muestra la siguiente tabla, destacando en verde aquellas variables
que muestran diferencias significativas de aquellas que no las muestran (en rojo):
404
Tabla 71. Prueba Chi-cuadrado de Pearson sobre variables relevantes del grupo de profesores
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Gusto del profesor por usar la PDI 1.063 2 .588
Permitir a los alumnos realizar actividades y trabajos en la PDI 1.665 3 .645
Mejora de la comprensión de las explicaciones y seguimiento 15.590 2 .000
Mejora de la motivación del alumno 82.000 3 .000
Mejora de la motivación del profesorado 3.599 2 .165

Desarrollo de la competencia digital
82.00 3 .000
Cambio metodológico 2.941 3 .401
Mejora la adquisición de contenidos 4.176 2 .124
Mejora la puesta en práctica de contenidos 1.172 2 .556
Desarrollo de contenidos trasversales 2.597 2 .273
Mejora el aprendizaje general del alumno 40.494 3 .000
Mejora de los resultados académicos del alumno 26.658 3 .000
Relaciones fluidas entre profesor y alumno 15.590 3 .001

Trabajo colaborativo entre alumnos 15.590 3 .001
Trabajo colaborativo entre profesores 26.658 3 .000
Acceso inmediato a recursos 2.597 3 .458
Desarrollo de actividades creativas 3.599 3 .308
Atención a la diversidad de alumnos 3.871 3 .276
Favorece el trabajo de las inteligencias múltiples 40.494 3 .000
Utilidad de anotaciones en la PDI 5.373 2 .068
Mejora del comportamiento del alumno 19.741 3 .000
Interés mostrado por los padres en la PDI 2.941 3 .401
Necesidad de investigar e innovar en TIC aplicadas a la educación 4.917 2 .086
Resistencia de profesores al cambio 2.180 3 .536
La PDI supone una simple novedad inicial .918 3 .821

Utilidad de la formación inicial recibida 1.231 3 .746
Satisfacción con el asesoramiento del CTIC 2.597 3 .458
405
De esta manera, destacamos que aquellos cruces de variables en los que el p-valor
es ˃ 0.05 (los casos en color rojo), nos muestran que no existen diferencias
significativas, por lo que las variables son independientes y no influyen a la hora de
formar parte de un grupo u otro. Sin embargo, existen otras variables que sí van a influir
en menor o mayor medida en pertenecer a un grupo u otro y, son, en definitiva, lo que
diferencia al profesor del grupo 2 del resto de compañeros. Estas son: el valorar las
aportaciones de la PDI en la mejora de comprensión de las explicaciones, en la mejora
de la motivación y comportamiento del alumno, su influencia en el desarrollo de la
competencia digital, en la posible mejora del aprendizaje y resultados académicos del
alumno, así como de las interacciones que se puedan dar en el aula. En todos estos
casos, el nivel de significatividad es ˂ 0.05, por lo que se puede concluir que, en estos
casos, sí existen diferencias significativas entre dichas variables y los grupos a los que
pertenecen los profesores.
PADRES
La muestra total de padres participantes fue de 252, aunque los casos válidos con
los que vamos a trabajar (teniendo en cuenta a los casos perdidos) son 200. El historial
de conglomeración de este grupo investigado se puede consultar de manera íntegra en el
227
anexo 47 . Al igual que en el caso anterior, debido a su extensión, a continuación,
mostramos únicamente el principio de la tabla y la parte de ella en la que se pueden
apreciar ligeros saltos entre observaciones (nos fijamos en el coeficiente). Pues tal y
como muestra la tabla completa, los coeficientes entre etapas (o individuos) no varían
mucho y son correlativos. Sin embargo, en la tabla 73 se aprecian varios saltos algo más
significativos entre los individuos195-196, 197-198, y 198-199, con coeficientes de
16.000, 21.643, 28.000 y 38.899, respectivamente.
En el CD adjunto al trabajo de investigación, más concretamente de la página 741-746.
406
Tabla 72. Historial de conglomeración del grupo de padres
228
Para ver los saltos más fácilmente, en el anexo 48 se puede consultar el
dendrograma correspondiente a este grupo, donde aparecen los saltos más destacados al
final del gráfico.
Por otra parte, a la hora de formar grupos de padres con perfiles de respuesta
homogéneos, ocurre lo mismo que en los casos anteriores. Del total de la muestra válida
la mayoría de padres responden en la misma línea, a pesar de pequeñas diferencias entre
algunas respuestas (198), y solo dos profesores se distancian ligeramente de este perfil.
Por lo que al igual que en el grupo de alumnos y en el de profesores, aunque se debería
hablar únicamente de un solo cluster, pues el segundo grupo (2 padres) no es muy
representativo, a continuación, vamos a formar dos grupos para describir y entender
dichas diferencias.
El procedimiento que seguiremos es, como se ha comentado anteriormente, el

análisis de cruce de las variables más relevantes según los objetivos propuestos.
407
En general y, tal y como muestra la tabla cruzada correspondiente presentada en el

anexo 47, tenemos un primer grupo formado por 198 profesores que representan a todos
los cursos de primaria, sobre todo, a 2º, 4º y 6º curso, y formados más o menos
equitativamente por hombres y mujeres. Y un segundo grupo representado únicamente
por 2 padres/madres, uno de sexo masculino y otro de sexo femenino, y cuyos hijos se
encuentran en 2º y 4º curso respectivamente. Al realizar la prueba chi-cuadrado de
Pearson vemos que ambos niveles de significatividad (0.910, 0.806) son ˃ 0.005, por lo
que, en ambos casos, y tal como muestra la siguiente tabla, no existen diferencias
significativas entre las variables.
Tabla 73. Prueba Chi-cuadrado entre las variables “curso”, “sexo” / “grupos de padres”

Curso 1.527 5 .910
Sexo .060 1 .806
Es decir. podemos concluir que ni el “curso” ni el “sexo” influyen a la hora de

formar parte del grupo más numeroso o del segundo grupo. Tras revisar las diferentes
229
tablas cruzadas, que se pueden consultar en el anexo 47 , a continuación se procede a
resumir aquellas características más significativas si finalmente decidimos clasificar a
los padres en dos grupos.
GRUPO 1 (198 padres/madres)
Este primer grupo está formado por padres y madres que claramente disponen de al
menos un ordenador de en casa. Esta información, aunque a priori no esté
relacionada con la PDI sí puede ser interesante resaltarla pues ninguno de los
dos padres/madres que forman parte del segundo grupo dispone de ordenador.
Son padres/madres que manifiestan haber recibido “mucha” información sobre la
implantación del nuevo recurso en el aula de sus hijos (74.2%). El mismo
porcentaje también afirma saber lo que es una PDI y para qué sirve, aunque
“nunca” la hayan utilizado (casi un 77%).
De la página753-839.
408
El grupo 1 está formado por padres/madres que reconocen preguntar “alguna vez” a
sus hijos por el trabajo realizado con la PDI (40%), el 27% que les preguntan “a
menudo” y el 25.3% que reconocen preguntarles “mucho”.
La gran mayoría de ellos (casi un 87%) reconoce que a sus hijos les gusta
“mucho” utilizar la PDI en el aula, y en un menor porcentaje, pero también muy
positivo (57.1%) que a sus profesores también les gusta “mucho” utilizarla.
Un porcentaje alto de este grupo de padres/madres (63.1%) opina que la PDI mejora
la atención, interés y motivación de sus hijos en clase.
Además, también tienen una opinión muy favorable hacia la mejora del aprendizaje
general de sus hijos tras el uso de la PDI (el 51% opina que mejora “mucho”).
Aunque la mejora de los resultados académicos también está bien valorada, las
opiniones se reparten de manera equilibrada entre los que opinan que lo mejora
“alguna vez” (23.7%), otros padres/madres que consideran que “a menudo”
(38.9%) lo mejora y los más positivos que opinan “mucho” (30.8%).
El primer grupo se caracteriza también por padres/madres que tienen una opinión
muy favorable con respecto a la necesidad de innovación en recursos aplicados a
la educación (el 77.3% opina que hay “mucha” necesidad de innovación en este
sentido). Además, casi el 85% (una amplia mayoría) considera que es muy
positivo aplicar las TIC al proceso de E/A de sus hijos.
GRUPO 2 (2 padres/madres)
Este segundo grupo está formado por dos padres/madres que no disponen de
ordenador en casa. En una sociedad digital como la nuestra resulta extraño que
todavía existan hogares sin este tipo de tecnología. Se ha resaltado este hecho
pues tal y como veremos a continuación el disponer o no de un ordenador en
casa es una variable que influye a la hora de pertenecer a uno u otro grupo.
Son padres/madres que manifiestan no haber recibido “nunca” (1º caso) o “alguna
vez” (2º caso) información sobre la implantación del recurso en el aula.
Ninguno de los dos padres/madres sabe lo que es una PDI, ni para qué sirve, ni la
han usado nunca.
Uno de ellos manifiesta no preguntar “nunca” a su hijo por el trabajo realizado en la
PDI, y el otro padre/madre le pregunta solo “alguna vez”.
409
Los dos padres/madres reconocen que a sus hijos les gusta “mucho” utilizar la PDI.
En relación al gusto que muestra el profesorado de su hijo uno de ellos opina
que “alguna vez” le gusta y otro que le gusta también “mucho” utilizarla.
Sin embargo, uno de ellos opina que la PDI “nunca” mejora el interés, atención y
motivación de sus hijos en clase, mientras que el otro opina que lo mejora
“mucho”.
Este grupo se caracteriza también por un padre/madre que considera que la PDI
“nunca” mejora el aprendizaje de su hijo ni los resultados académicos. Y el otro
padre/madre que tiene una opinión algo más positiva manifestando que el
aprendizaje mejora “mucho” y los resultados de aprendizaje “a menudo”.
Finalmente, ambos profesores son los únicos que coinciden en que “nunca” es
necesario innovar en recursos aplicados a la educación, aunque su opinión en
cuanto a la aplicación de las TIC en educación sí es mucho más favorable.
Como se puede observar tras conocer las principales características, a pesar de que
son grupos muy poco equilibrados las diferencias entre ellos son evidentes en muchas
variables. Con el objetivo de comprobar si las variables analizadas son dependientes o
independientes con respecto a los grupos creados nos vamos a fijar en el nivel de
significatividad que muestra la siguiente tabla, destacando en verde aquellas variables que
muestran diferencias significativas de aquellas que no los muestran (en rojo):
Tabla 74. Prueba Chi-cuadrado sobre variables relevantes del grupo de padres

Disposición de ordenador en casa 98.990 3 .000
Información recibida sobre la implantación de la PDI 17.001 3 .001
¿Sabes qué es una PDI? 78.788 3 .000

¿Has usado una PDI? .603 3 .896
5.184 3 .159
Interés mostrado por el trabajo realizado en la PDI
.302 2 .860
Gusto del hijo por el uso de la PDI
Gusto del profesora por el uso de la PDI 4.808 3 .186
Mejora de la atención, interés y motivación del hijo en clase 49.287 3 .000
410
Mejora del aprendizaje del hijo 15.805 3 .001
Mejora de los resultados académicos del hijo 6.490 3 .090
Necesidad de innovación en recursos aplicados a la
65.320 2 .000
educación
La aplicación de las TIC al proceso de E/A es positivo .357 2 .837
En relación a la tabla se puede resaltar que aquellos cruces de variables en los que
el nivel de significatividad es ˃ 0.05 (los casos en color rojo), nos muestra que no
existen diferencias significativas, por lo que asumimos que las variables son
independientes y no influyen a la hora de formar parte de un grupo u otro. Sin embargo,
las variables que están en color verde son dependientes y, por tanto, sí van a influir en
menor o mayor medida en pertenecer a un grupo u otro. Estas son, en definitiva, lo que
diferencia a los profesores del grupo 2 del resto de compañeros. Estas son: el que tengan
o no ordenador en casa, el grado de información recibida en relación a la implantación
de la PDI, el hecho de conocer el recurso, de opinar si mejora la motivación y el
aprendizaje de su hijo. Y, por último, su actitud y opinión en relación a la necesidad de
innovar en recursos educativos. En todos estos casos, el nivel de significatividad es ˂
0.05, por lo que se puede concluir que, en estos casos, sí existen diferencias
significativas entre dichas variables y los grupos a los que pertenecen los padres.
En resumen, con el análisis Cluster se ha intentado encontrar diferentes perfiles de

respuesta para cada uno de los grupos investigados. Sin embargo, es curioso saber que
en ninguno de ellos se han encontrado grupos realmente diferenciados. De hecho, la
mayor parte de la muestra de cada grupo presenta perfiles de respuesta similares y
homogéneos, a excepción de pequeñas diferencias individuales que no son
representativas. A pesar de ello, se ha decidido finalmente crear al menos dos cluster en
cada grupo, para describir y comprender las diferencias que separan a los grupos. Por
tanto, en esta primera etapa o período inicial de implantación de la PDI en los CEIP de
Alcorcón los alumnos tienen percepciones similares, la visión de los profesores también
es bastante homogénea y los padres también manifiestan opiniones en una misma línea.
411
5.3 ETAPA FINAL DE LA INVESTIGACIÓN (CURSO 2013/2014)
Los análisis estadísticos comentados en el punto anterior corresponden a la

información obtenida en la etapa inicial de implantación de PDIs en los centros
participantes. Debido a que su instalación y puesta en marcha fue algo desigual durante
230
ese primer año en los diferentes colegios , nos encontramos con situaciones algo
heterogéneas en cuanto al estado inicial de uso de la pizarra, la formación y experiencia
del maestro, expectativas, etc. Por ello, se decidió investigar en una segunda etapa, tras
algunos años de familiarización y uso, el estado más actual de los centros con respecto
al nuevo recurso. Es por este motivo, por lo que durante el curso 2013/2014 se
volvieron a visitar los veintiún centros y conocer caso por caso su situación más actual.
Para ello, se realizaron entrevistas individuales a los CTIC de cada colegio, como
máximos representantes y testigos de los cambios ocasionados. Así mismo, la
información obtenida en estas entrevistas se complementó con observaciones en al
menos un aula por cada uno de los centros. En dichas visitas se pudo registrar
información valiosa sobre la actitud y motivación de profesores y alumnos hacia el
recurso, tipo de actividades, etc. Por tanto, se va a realizar un análisis cualitativo de los
dos instrumentos principales utilizados en este segundo período de investigación: la
entrevista individual y la lista de control de las visitas a las aulas. Todo ello en base a los
objetivos propuestos en el diseño de nuestra investigación pues van a marcar las pautas
y el camino a la hora de preguntar y de observar (Pérez Juste, Galán y Quintanal, 2012).
De esta manera, se van a presentar las opiniones más significativas al respecto, que son
un fiel reflejo de la línea de pensamiento general de los grupos investigados.
231
En relación a las entrevistas individuales a los CTIC , primeramente se va a
realizar una lectura general de todas y cada una de las respuestas obtenidas, se van a
identificar las variables del estudio entre las preguntas formuladas y las respuestas
obtenidas, anotándose las palabras clave. Posteriormente se organizarán y clasificarán
Los directores y CTIC nos comentaron que en algunos centros las PDIs se instalaron en el mes de
septiembre, en otros casos en diciembre, e incluso en enero o febrero del 2011.
Las características de la entrevista se pueden volver a consultar en el apartado 4.5 sobre los
procedimientos, instrumentos y técnicas de recogida de datos utilizados. Además, las preguntas realizadas
se pueden consultar en la figura 77, y las anotaciones más significativas, en el anexo 44.
412
las respuestas por temáticas para encontrar posibles conexiones entre las categorías
identificadas y los objetivos propuestos. Todo ello con el propósito de entender la
realidad más actual de los centros representados por sus CTIC (Vallés, 1999).
En primer lugar, es preciso aclarar que todos ellos cuentan con la etapa de Infantil
y de Primaria, y en todos se instalaron dos marcas de pizarras distribuidas de la
siguiente manera por decisión del propio Ayuntamiento: La PDI Smart para los cursos
de Infantil hasta 4º curso de Primaria (puesto que esta marca es táctil y fácil de usar para
los niños de estas edades), y para 5º y 6º curso de Primaria se instalaron la PDI
Interwrite. Tal y como indica el CTIC 10 “está muy bien definido el corte pues las
Interwrite tienen una respuesta más fina y precisa para los alumnos mayores gracias a su
lápiz digital”. Sin embargo, el CTIC 17 resalta “que el lápiz magnético es una pieza más
a averiarse”, y, aunque se puede confirmar que la mayoría muestra más preferencia por
la Smart (pues dicen que es más intuitiva) otros prefieren la Interwrite. En ocasiones, el
hecho de que en cada centro instalaran dos tipos de pizarras también ha sido criticado
por algunos de ellos. Por ejemplo, el CTIC 15 manifiesta que “fue un error instalar dos
tipos de pizarras en el centro, pues obligó al profesor a enfrentarse ante un recurso
nuevo, aprender el uso de dos tipos de pizarras diferentes, y todo esto al principio de
curso y de manera atropellada”.
En todos los colegios se instalaron una pizarra por aula, por lo que dependiendo
de la línea estos cuentan desde su implantación con 18, 20, 22 PDIs, etc., en función de
esta circunstancia. Pero, además, en las entrevistas individuales algunos comentaron que
han adquirido a lo largo de estos últimos años otras PDIs, para instalarlas también en
otras aulas como: en la sala de profesores, el aula de música, en la biblioteca, el aula de
Pedagogía Terapéutica (en adelante PT), el aula de logopedia, etc.
En segundo lugar y, como principales datos identificativos, nos interesaba saber

los años que llevaba el profesor entrevistado en esos momentos (curso 2013/2014) en el
puesto de CTIC, así como los años de experiencia docente. En la siguiente tabla se
muestran estos datos.
413
Tabla 75. Años como CTIC y años de experiencia docente
AÑOS COMO CTIC AÑOS DE EXPERIENCIA

CENTRO DOCENTE
1 10 16
2 4 13
3 3 18
4 3 9
5 7 11
6 1 6
7 1 31
8 1 6
9 1 8
10 10 23
11 4 8
12 1 25
13 7 15
14 2 10
15 2 15
16 6 13
17 1 18
18 3 8
19 15 21
20 2 9
21 5 10
PROMEDIO 4.23 13.9
Como se puede observar en la tabla, aunque para algunos profesores el curso

13/14 era su primer año como CTIC, al menos 8 vivieron el proceso de implantación
desde el comienzo (curso 10/11). El resto nos trasladaron que, aunque no cumplían estas
funciones en el año en que se instalaron las PDIs se encontraban en el centro, por lo que
también vivieron la acogida del recurso. Solo en 4 casos los profesores no se
encontraban en los CEIP públicos de Alcorcón, pero reconocen haber trabajo en otros
colegios que también estaban experimentando la bienvenida de las tecnologías en sus
aulas. Como muestra la tabla, los años de experiencia docente de estos profesores son,
en términos generales, bastante altos, destacando un promedio de casi 14 años. Por lo
que el aprendizaje y la perspectiva que han ido adquiriendo a lo largo de su vida
profesional les han ido aportando criterios y experiencia suficiente para hacer frente y
analizar el proceso de implantación y familiarización de la PDI en su centro.
Tras varios años de uso y manejo del recurso nos interesaba conocer la posible
mejora en las actitudes y motivación del profesorado en relación al uso de la PDI
(objetivo 2). Esto es así, pues se entiende como una actitud lógica y normal en una
primera etapa las posibles resistencias iniciales al cambio, así como inseguridades y
414
miedos por parte del profesorado. No obstante, tras cuatro años de uso las respuestas de
los CTIC son unánimes: las actitudes y motivación han mejorado considerablemente. A
continuación, se muestran algunas opiniones significativas, clasificadas por temáticas,
que muestran la línea de pensamiento generalizada:
- Nivel de uso: en general es utilizada por la mayoría del profesorado, aunque

todos reconocen percibir niveles diferentes de uso. “En un principio había
profesores que no sabían encender el ordenador y ahora se manejan muy bien con
la PDI”, “Pérdida del miedo inicial” (CTIC 1); “Hoy por hoy, todos los profesores
utilizan la PDI en sus clases” (CTIC 3); “Todos intentan usarla" (CT”C 6);
“Incluso los más reticentes ya la utilizan” (CTIC 14). “A día de hoy la pizarra
tradicional está relegada a usos básicos como poner fecha y deberes” (CTIC 15).
En general se percibe un uso extendido del recurso, aunque el CTIC 5, 7, 11 y 18
aún perciben ciertas resistencias.
Influencia de la edad del profesor: el CTIC 2 comenta que el centro está viviendo
un cambio generacional entre su profesorado, y destaca que al contar con
profesores más jóvenes percibe más motivación hacia las tecnologías. Esta
asociación entre la edad y el gusto por usar la tecnología también la resalta el
CTIC 8. El CTIC 13 también habla de la influencia positiva de contar con una
plantilla estable, pues los continuos cambios entre el profesorado dificultan el uso
prolongado de la tecnología. De hecho, reconoce que “en Infantil la usan mucho,
pero en Primaria no tanto porque hay más profesores con contratos inestables”.
Tipo de actividades realizadas en la PDI: “Ha mejorado mucho la actitud y el tipo
de actividades que se realizan con la PDI, no solo como proyector” (CTIC 4).
Aunque el CTIC 7 todavía indica que “aunque se usa más, todavía no se usa a
fondo”; “todavía hay posibilidades que explorar” (CTIC 10), pues en ocasiones
“todavía se utiliza simplemente como proyector” (CTIC 19). Es significativo lo
que comenta el CTIC 12 con respecto al tipo de actividades realizadas en la PDI:
“Muchos profesores la utilizan como medio magistral y proyector y no permiten a
los alumnos utilizarla e interactuar”. En definitiva, y tal como indica el CTIC 9, en
general se perciben diferentes niveles o grados de manejo con la PDI entre el
profesorado. El CTIC 17 se lamenta y manifiesta: “Estaba muy ilusionado al
principio, pero ahora veo que no se realizan actividades interactivas y
colaborativas con los alumnos”.
415
Problemas a evitar: “Hoy si se rompe una PDI es el caos total” (CTIC 7); “No
debe ser el centro de atención de la clase” (CTIC 9).
En relación a la mejora de las actitudes y motivación del alumnado de Infantil y

Primaria ante el uso de PDI en el aula (objetivo 3) se puede concluir que siguen siendo muy
positivas, y así lo manifiestan los CTIC, aunque se distinguen dos tipos de respuestas:
Clara mejoría de las actitudes y la motivación: “Generalmente siempre quieren

salir a la pizarra” (CTIC 3); “Ha mejorado mucho. Todo lo que sea nuevas
tecnologías les llama mucho la atención” (CTIC 4), “Les encanta” (CTIC 6, 11,
18, 19); “Suelen estar más atentos” (CTIC 7); “Sí, porque es una manera de
centrar la atención del grupo. Una imagen vale más que mil palabras” (la
enseñanza y aprendizaje visual)” (CTIC 10); “Sí, mucho. Cuando se trabaja con
material tradicional se muestran más reticentes, prefieren el uso de la PDI”
(CTIC 14); “Están todo el rato esperando para poder trabajar y participar en la
pizarra” (CTIC 16); “Les motiva mucho por el hecho de ser digital y verlo en
gran tamaño” (CTIC 17); “No saben manejarlas del todo, pero sí les gusta
participar” (CTIC 20).
Alumnos acostumbrados a las tecnologías: “Los alumnos lo ven como algo normal
del día a día” (CTIC 1); “Siguen interesados y motivados, aunque la tecnología
ya forma parte del día a día” (CTIC 2); “Al principio fue un recurso bastante
novedoso, ahora también motiva, pero el efecto sorpresa ya no está” (CTIC 5);
“Al principio sí había mucha motivación (efecto novedad), ahora lo asumen
como algo cotidiano. Lo que es motivador es el diseño de tu actividad docente.
Está motivado en tanto en cuanto las actividades son apropiadas para los
alumnos” (CTIC 9); “Están acostumbrados a las tecnologías (móvil…) por lo
que la PDI es importante para su aprendizaje” (CTIC 12); “Al principio estaban
muy enganchados. Hoy por hoy la motivación ha cambiado, pero sigue
habiendo actitudes positivas” (CTIC 15).
Tal y como se ha ido comentando en anteriores apartados, el interés mostrado por los
padres de los alumnos en cuanto al tipo de actividades y posibilidades de la PDI también es
importante (objetivo 4). Por ello, nos interesa saber si tras varios años de uso todavía
continúan preguntando e interesándose por las aportaciones de la PDI al proceso de
aprendizaje de sus hijos. De esta manera destacamos las siguientes opiniones:
416
Poco interés: “Alguno pregunta de manera puntual, pero en general no muestran
interés” (CTIC 1, 8); “Las familias están informadas de la presencia de la PDI en
el aula, a través de reuniones, blog, etc., pero no suelen preguntar” (CTIC 3); “en
general no suelen preguntar, aunque sí les gusta que esté en clase” (CTIC 5, 9, 12,
18, 20); “Sí lo saben, la ven, pero no preguntan” (CTIC 6, 15, 16, 19); “No
especialmente. Es algo que está ahí pero ya no genera tanto interés entre ellos”
(CTIC 7, 13).
Mucho interés: “Sí preguntan, sobre todo al inicio de curso” (CTIC 2, 11); “Sí,
sobre todo familias nuevas que quieren escolarizar a sus hijos y para ellos es
importante que el centro cuente con este recurso” (CTIC 14).
Información sobre PDI: “En las reuniones de padres se suele utilizar este recurso
y se muestra cómo lo utilizan profesores y alumnos” (CTIC 1, 4); “Estamos
mejorando la información hacia ellos, a través de la web del centro, reuniones de
padres, etc.” (CTIC 10); “Sé que los niños en sus casas comentan lo
que se hace con las pizarras” (CTIC 17).
En relación a la mejora de los resultados académicos de los alumnos tras usar la

PDI (objetivo 5) los CTIC en general se muestran bastante escépticos. Estas son algunas
de sus opiniones que muestran su línea de pensamiento:
Sí mejora: “No es la panacea, pero ayuda mucho” (CTIC 2); “Por sí sola no, pero
si hay profesores implicados, formados, conocen las posibilidades de la
pizarra, etc., sí influye” (CTIC 9); “Yo creo que sí, todo lo que sea motivador para
el alumno mejora el rendimiento” (CTIC 11, 12, 16); “No lo hemos comprobado,
pero si la motivación ha aumentado se supone que el rendimiento también
aumentará” (CTIC 19); “Yo creo que sí, aunque solo sea para mejorar la
motivación, algo influirá” (CTIC 20).
Inseguridades y dudas con respecto a la mejora: “No lo puedo afirmar, aunque
puede influir, no lo determina. Es un recurso que favorece otros factores como la
motivación” (CTIC 1); “No lo puedo afirmar. Sí se ha mejorado el acceso a la
información, la motivación, las competencias, etc.” (CTIC 2); “No lo hemos
estudiado. No sabemos si influye” (CTIC 3); “No lo puedo confirmar
rotundamente, pero sí facilita al profesor llegar a todos los alumnos, los alumnos
atienden y comprenden mejor visualmente, etc.” (CTIC 4); “No depende
exclusivamente de la PDI, sí depende del profesor y de su metodología” (CTIC 5);
417
“Es más motivadora, les implica más y es otra forma de presentación de

contenidos. Pero establecer una relación directa con la mejora académica es
complicado, porque es un recurso más” (CTIC 6); “No podría asegurarlo” (CTIC
7); “No podría afirmarlo. Es un recurso muy bueno, pero no se puede deducir su
influencia en el rendimiento” (CTIC 9); “Es difícil contestar, pero estoy seguro
que ayuda a mejorarlo” (CTIC 10); “No lo sé, ésa es la gran duda. Aunque es
necesario que los niños estudien mucho” (CTIC 13); “Quizá favorece mucho la
motivación, pero el rendimiento no sé” (CTIC 14); “No te puedo contestar con
seguridad. Creo que ayuda bastante, aunque depende del uso que le dé el
profesorado. Mejora sobretodo la motivación y la comprensión de contenidos”
(CTIC 15); “No lo sé porque no se ha hecho un estudio exhaustivo de ello” (CTIC
17).
Por otra parte, ya se ha comentado en anteriores capítulos que, para que un nuevo
recurso sea aceptado por el profesorado es importante que se den una serie de
circunstancias que favorezcan su uso (objetivo 6), como, por ejemplo:
Necesidad de formación continua: la mayoría de los centros tras recibir una

232
escasa e incompleta formación inicial sobre el recurso se han visto obligados
durante estos últimos años a buscar formación sobre el uso didáctico de las
PDIs. “He organizado formación impartida por mí como CTIC del centro”
(CTIC 1, 4, 6, 10, 20); “Hemos realizado 3 cursos del CTIF” (CTIC 2, 7, 15, 17,
19); “Seminarios impartidos por los mismos profesores o por expertos como
José Dulac” (CTIC 3, 12, 13, 15); “Hemos organizado grupos de trabajo con
profesores interesados en la PDI” (CTIC 5, 9, 13, 16); “Cada uno de manera
autodidacta estamos aprendiendo” (CTIC 8, 18, 20); “Cursos recibidos por parte
de sindicatos” (CTIC 13, 14, 17).
Infraestructura y apoyo: “Necesidad de que las editoriales tengan libro digital.
Esto ha evolucionado mucho” (CTIC 1); “Un salto cualitativo fue que las editoriales
nos proporcionaran libros digitales” (CTIC 2, 5, 17); “Queremos cambiar los
notebooks porque son muy lentos y poco potentes. Antes escaneaban hoja por hoja
los libros, ahora las editoriales proporcionan libros digitales (“se
232
Opinión mayoritariamente manifestada por los profesores y CTIC en la etapa inicial de la
investigación.
418
han puesto las pilas”)” (CTIC 4); “La dotación original no lo conservamos, los
notebooks tenían un procesador de juguete, trabajaba muy despacho, los
profesores se ponían nerviosos, etc.” (CTIC 10); “Los notebooks son muy
limitados, ya llevan tiempo de uso y no funcionan bien” (CTIC 12); “No
entiendo como no hay un técnico para los centros. Es preciso que la
administración ponga medidas porque no tenemos tiempo y se han olvidado que
el CTIC es maestro no técnico” (CTIC 15).
Funciones del CTIC: ¿los CTIC han percibido un incremento en sus funciones desde
la implantación de estos recursos en sus centros? En este sentido, hay dos
posiciones diferenciadas. Aquellos que opinan que no y los que opinan que
claramente sí se han acrecentado. Por una parte destacamos: “No, porque se
incluye en tu plan de trabajo” (CTIC 1); “No excesivamente, al principio sí, pero
este año no está habiendo muchos problemas. Está todo más tranquilo” (CTIC
19), y por otra destacamos: “Sí, porque ahora somos más técnicos que otra cosa.
Estamos para solucionar problemas” (CTIC 2, 12); “Sí, porque al aumentar la
tecnología en el centro aumenta el trabajo, pues antes no había PDI, proyectores,
lámparas, etc.” (CTIC 3, 5, 6, 7, 9, 11, 16, 17, 18, 20). Es importante resaltar que
la mayoría de ellos en esta pregunta manifestaban no disponer del tiempo
suficiente para desempeñar sus tareas de CTIC teniendo que quedarse en el
centro más horas o incluso llevarse trabajo en casa si quieren sacar adelante el
día a día.
Por otra parte, es importante conocer la valoración de estos maestros en cuanto a las
posibilidades pedagógico-didácticas que ofrece la PDI a profesores y alumnos (objetivo 7)
y algunas ventajas (objetivo 8). A continuación, destacamos algunas de ellas:
Atención a la diversidad. “Sí, siempre se han utilizado. Con este tipo de alumnado
es fundamental. Todos la utilizan”. (CTIC 16, Centro de Educación
Especial).
Acceso a recursos: “Se ha mejorado el acceso a la información, la motivación, las
competencias, etc.” (CTIC 2); “La PDI ofrece al profesor recursos al instante”
(CTIC 17); “No tienes que estar desplazándote a otra aula (aula de informática)
para poder acceder a internet, ver una presentación, un vídeo… ahora tienes esa
posibilidad desde el aula (es un avance)” (CTIC 5).
419
Facilita la explicación y la comprensión: “Dan mucho más juego en las

explicaciones” (CTIC 8).
Actividades y metodología: “Sí permite crear contenidos y actividades más visuales
y divertidas, desarrollar la competencia digital. El quid de la cuestión es cuándo
y cómo lo utilice el profesor en la clase” (CTIC 5); “Como instrumento tiene
mucha potencia, pero depende de la metodología del profesor” (CTIC 8); “La
PDI por sí sola no hace nada, es el uso que le dé el profesor” (CTIC 18)
En relación a las posibilidades pedagógico-didácticas, no solo de la PDI sino de las

tecnologías en general, es preciso resaltar que muchos de estos centros están trabajando
con diferentes tipos de tecnologías y herramientas TIC desde hace varios años, por lo
que están totalmente sensibilizados con la cultura digital y la importancia de que los
niños adquieran competencias en este sentido. Algunos de estos centros (CTIC 3, 4, 5,
6, 9, 11) utilizan tablets, blogs en cada asignatura, web, moodle, aula virtual, etc., todo
ello, aparte de la PDI. Además, muchos han participado en proyectos de innovación
educativa organizados por la Comunidad de Madrid y alguno de ellos incluso ha sido
elegido como el primer colegio de innovación tecnológica en los CEIP públicos de
Alcorcón, como el Santo Domingo (tal y como muestra la siguiente figura).
Figura 107. CEIP Santo Domingo, primer colegio de innovación tecnológica de los CEIP públicos de Alcorcón
Fuente: Foto tomada de la fachada del centro
Otros, como el Joaquín Costa, ha sido elegido también por la Consejería de

Educación de la Comunidad de Madrid y la empresa tecnológica Samsung para
420
participar en un Proyecto de Innovación de la metodología educativa a través de tablets

(Proyecto” Samsung Smart School), etc.
Por otra parte, también somos conscientes de los inconvenientes o problemas

derivados del uso de la PDI en el aula con los que tienen que hacer frente en el día a día
estos centros (objetivo 9). A continuación, sintetizamos los más representativos:
Demasiadas tecnologías en el aula: “Veo que antes cuando quedaban algunos

minutos libres se les pedía hacer cosas manipulativas a los niños (recortar,
plastilina, dibujar…) pero ya no se hace a veces por la PDI, pues se les pone una
película y es más cómodo” (CTIC 7).
Problemas técnicos: este tipo de inconvenientes son los más destacamos por la
mayoría de los CTIC: “En el curso de formación se enseña a los profesores a
solventar pequeños inconvenientes, pero aun así recurren siempre al CTIC”
(CTIC 1, 2, 7, 8, 13, 18); “Cableado anticuado” (CTIC 2, 12). Por otra parte, la
mayoría de los CTIC entrevistados se quejan de la insuficiencia por parte del
notebook, que no viene con equipo de sonido, son lentos y bastante limitados.
Problemas en la conexión wifi: “Poca conexión wifi en el centro” (CTIC 2, 3, 4, 5, 6,
8, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 20); “El uso de la PDI se vería beneficiado si las
administraciones invirtieran en ampliar la conexión. El centro ha contratado a un
servicio técnico y van a cambiar todos los ordenadores del aula (con presupuesto
del centro)” (CTIC 9); “Las editoriales se están esforzando por proporcionarnos
libros digitales y otros recursos. Pero como generalmente funcionan on line los
días que la red va lenta o no hay internet no podemos acceder a ellos.
Solicitamos que nos proporcionen un volcado of line para los profesores de estos
recursos” (CTIC 10). Las limitaciones y fallos en la conexión a internet son
aspectos importantes para sacar el máximo partido al recurso, pues tal y como
afirma el CTIC 6: “Una PDI sin internet es un recurso limitado, con internet es
un recurso magnífico”.
Garantía y mantenimiento de la tecnología: “Algunas empresas proveedoras han
quebrado y el mantenimiento no se ha podido recibir” (CTIC 2); “Cuando
finalice el mantenimiento, el centro al no disponer de presupuesto no podremos
hacer frente a los problemas. En dos años he cambiado unas 15 bombillas que
teníamos de repuesto, cuando se acaben tendremos que dejar de usar las
pizarras” (CTIC 15); “Todo es muy caro, sobre todo los cambios de bombillas
421
del proyector. Es un coste que cuando se acabe la garantía al no poder asumirlo

tendremos que dejar de usarlas” (CTIC 4); “Fusión de bombillas y su excesivo
precio” (CTIC 9, 10, 15).
Falta de personal y apoyo: “Falta de personal, pues como CTIC, aunque tengo 3 o 4
sesiones de CTIC al final muchas veces solo tengo 1 o 2” (CTIC 7); “No
dispongo de tiempo suficiente para hacer frente a todo el trabajo. Me gustaría
poder dedicar mi tiempo de CTIC a poder dinamizar la aplicación de la
tecnología en educación, y no ejercer solo a funciones de técnico informático”
(CTIC 15); “La inestabilidad del profesorado que hay que estar continuamente
formándoles. Convivimos con muchos problemas, y nadie se responsabiliza de
resolverlos, que si el Ayuntamiento, la Comunidad, el centro, etc., unos por
otros, la casa sin barrer” (CTIC 18); “Más formación para el profesorado”
(CTIC 20).
Finalizamos este apartado sintetizando en la siguiente tabla la valoración que

realizó cada CTIC sobre el uso actual que realiza el centro de la PDI (escala del 1 al 10),
así como su valoración sobre el recurso como favorecedor del aprendizaje general de los
alumnos.
Tabla 76. Valoraciones de los CTIC sobre el uso actual de la PDI en el centro y sobre el recurso como
favorecedor del aprendizaje
USO GENERAL DE LA VALORACIÓN DE LA PDI COMO

CENTRO PDI EN EL CENTRO RECURSO FAVORECEDOR DEL
APRENDIZAJE
1 8 8
2 8 8
3 8.5 9.5
4 9 9
5 7.5 7
6 8.5 8
7 8 8
8 8 8
9 8.5 9.5
10 8.5 8
11 9 8
12 7 9.5
422
13 6233 7.5
14 7 7
15 10 6
16 9 9
17 9 8
18 7 8.5
19 7 10
20 7 9
21 10 9
PROMEDIO 8.016 8.125
Tras observar las valoraciones generales se puede concluir que el recurso, tras
varios años de familiarización y uso se está utilizando de manera notable en los centros
participantes, y es valorado muy positivamente por los CTIC como herramienta de
aprendizaje. Por lo que, en general y salvo detalles que todavía deben pulirse y
perfeccionarse, se puede afirmar que, la PDI es un recurso favorecedor de estrategias
docentes y de procesos de aprendizaje en los alumnos (objetivo general). Aunque el
carácter innovador de aquellas y el carácter interactivo de estas todavía no esté
explotado al máximo.
En relación a las visitas realizadas en este segundo período, se volvió a utilizar

234
la lista de control para anotar las observaciones sobre los profesores y los alumnos
frente a la PDI. A continuación, se destacan las principales anotaciones relacionándolas
con los objetivos propuestos en el estudio. Al igual que en las visitas de la primera etapa
de la investigación las unidades de observación fueron: conductas en el aula,
interacciones, tipos de actividades, anécdotas, etc.
En primer lugar y como datos identificativos, interesa resaltar los cursos que
fueron visitados y las asignaturas y número de alumnos observados. Las aulas fueron
seleccionadas por los centros en función de la disponibilidad y dinámica del día a día.
Aunque todos los cursos fueron observados, 2º y 3º de Primaria fueron los más
El centro 13 reconocía que en la etapa de Educación Infantil el uso actual de la PDI es de un notable alto,
sin embargo, a medida que se avanza en cursos, en general en la etapa de Primaria la valoración es mucho
menor, valorándolo con 4 puntos sobre 10.
En el anexo 31 se puede volver a consultar las observaciones íntegras más significativas registradas en las
visitas de este segundo período de investigación.
423
235
visitados . En relación a las asignaturas observadas destacan: Lengua, Conocimiento
del medio, Música, y sobre todo Inglés y Matemáticas. En cuanto al número de alumno,
se vistió aulas de 19 niños como mínimo y 23 como máximo, siendo la media de unos
20 alumnos por clase.
El objetivo 2 hacía referencia a las actitudes y motivación del profesorado hacia

la PDI. En general, todos los profesores de las aulas observadas se muestran receptivos
ante el recurso, algunos lo usan más que otros, otros tienen mejor manejo, etc., pero en
general la actitud es muy buena. En el centro 17 el profesor valora muy positivamente la
estimulación multisensorial de la PDI: oír, mirar, tocar, arrastrar, etc., sobre todo cuando
se trabaja con alumnos con necesidades educativas especiales.
En cuanto al objetivo 3 sobre la motivación y participación de los alumnos ante la

PDI destacamos las siguientes observaciones que sintetizan las principales y más
representativas actitudes:
Buena motivación y participación: sí participan. La mayoría están atentos y

muestran interés por salir a la pizarra (Centro 1, 10). La profesora cuando pide
voluntarios todos los alumnos muestran interés en participar, levantan la mano
agitándola, tienen expresiones y gestos de atención e ilusión, etc. (Centro 3, 11).
Los alumnos se muestran más activos e interesados en la segunda parte de la
clase, que es cuando se enciende la PDI para realizar ejercicios. Les gusta
utilizarla y tienen un alto nivel en su manejo (Centro 5). Todos mostraban ilusión
por participar y ninguno mostraba vergüenza o inseguridad (Centro 6, 7). Todos
los estudiantes muestran interés en participar y salir a la pizarra digital. Esto no
ocurre tanto cuando la profesora utiliza la pizarra tradicional para otro tipo de
actividades (Centro 9). En el centro 5, la profesora comentó que debido al interés
mostrado por los alumnos en el nuevo recurso tuvieron que cambiar la
distribución de las mesas y las sillas. Ahora están todas enfrente de la PDI,
mientras que la pizarra tradicional se encuentra en un lateral del aula. Esta es
Conviene resaltar que en el centro de educación especial no se pudo entrar a observar ningún aula y que
en el centro 17 se visitó un aula TGD, más concretamente, un aula con alumnos con trastorno de espectro
autista con niños de 5, 7 y 10 años.
424
utilizada únicamente para poner la fecha, el santo, las tareas o deberes, los
cumpleaños y algún aviso (Centro 5). Por otra parte, en el centro 13, 14 y 15 los
alumnos suelen respetar los turnos y silencios, levantan la mano para salir a la
pizarra y se muestran pacientes, tal y como muestra la siguiente figura que
representa al aula del centro 14.
Figura 108. Alumnos respetuosos y pacientes esperando el turno para salir a la PDI
Indiferencia ante la PDI: los alumnos permanecen en silencio, les gusta la pizarra,
pero tampoco muestran especial interés en salir a ella. Quizá esto se deba a los
tipos de actividades que se realizan con la PDI (de carácter pasivo más que
interactivo) (Centro 2). En el centro 8, la mayoría de los alumnos se muestran
atentos, aunque hay algunos distraídos sin motivación aparente por lo que se
proyecta en la pizarra. La mayoría de los estudiantes parecen atentos, aunque no
participativos (Centro 12, 19).
Ya se ha comentado anteriormente que el hecho de diseñar y desarrollar

actividades diferentes y creativas es una de las posibilidades pedagógico-didácticas y
ventajas que ofrece el recurso (objetivo 7 y 8). Por ello, nos vamos a fijar en el tipo de
actividades que se realizan en la PDI para comprobar si realmente solo se utiliza como
proyector (actividad pasiva) o para otro tipo de actividades más interactivas. Las más
realizadas actualmente en las aulas observadas son:
Proyectar el libro digital mientras el profesor explica la lección (Centro 1, 3, 5, 7, 8,

11, 12, 15, 17, 18, 19, 20).
425
Aparte de proyectar imágenes, power point del tema a explicar, etc., también buscan
vídeos en youtube, información en google, etc. (Centro 2, 17).
Los alumnos realizan actividades interactivas del libro digital, o bien diseñadas por
el profesor con el software de Smart, con herramientas de autor como Jclic o
Hotpotatoes, etc. (Centro 3, 5, 7, 9, 10, 13, 15, 17, 18, 19). Este tipo de
actividades en ocasiones suelen ser percibidas por los alumnos como juegos
divertidos. De hecho, en el centro 13 cuando ven que encendemos la PDI varios
dicen en voz alta “¿nos vas a poner un video o un juego de Matemáticas?”. Esta
frase refleja el tipo de actividades que suelen realizar en la pizarra.
El profesor utiliza el libro de texto y la pizarra tradicional para la explicación del
temario y al final de la clase es cuando enciende la PDI para realizar actividades
y ejercicios de repaso y afianzamiento de la lección (Centro 4, 20).
Una de las actividades que más realizan en todas las asignaturas visitadas, sobre
todo en Inglés, es el listening. El profesor del centro 14 comenta que es una de
las mejores aportaciones de la PDI para la asignatura de Inglés, pues se oye bien
todos los audios, lo puedes acompañar de vídeos, y no tienes que ir cargado con
el radiocasete, etc.
Actividades improvisadas fruto del interés surgido
por los alumnos. En el centro 15 la profesora
nos contó que en su clase surgió de repente el
tema de los tsunamis. Enseguida se conectaron a
internet, buscaron lo que era un tsunami, vieron
fotos, incluso un vídeo. La profesora nos
asegura que ya no se les olvidará jamás lo que es
un tsunami y las consecuencias devastadoras
que tiene. A continuación, se muestra en la
siguiente figura cómo en el centro 17 tenía de
manera permanente el buscador de google
proyectado en la pantalla mientras se trabajaba
por si surgía alguna
duda y tenían que buscar Figura 109. La PDI preparada para buscar en internet
información en internet.
426
Así mismo, la ayuda y colaboración que ofrece el trabajo con este recurso
también pudo observarse cuando en el centro 5 un alumno estaba corrigiendo un
problema en la pizarra digital y de repente le salió el mensaje “calibrar la PDI”.
Los compañeros sentados en sus asientos le decían: “tienes que calibrarla”
(utilizan el lenguaje de las TIC de manera natural), sin preguntar al profesor y
con ayuda de sus compañeros el niño calibró sin problema la pizarra. O en el
centro 13, la profesora llama a los alumnos por grupos para que resuelvan de
manera cooperativa los problemas de Matemáticas en la PDI.
Figura 110. Ejemplo de trabajo colaborativo entre alumnos
En relación a los problemas detectados (objetivo 9), percibimos los siguientes:
Problemas de iluminación y brillos: el profesor nos comenta que el proyector

debería tener una bombilla de buena calidad para evitar brillos, sombras y
resolver la poca nitidez de lo proyectado. Pero son caras y no pueden disponer
de ellas. La escasa iluminación del aula al tener que bajar las persianas para que
no de reflejo la luz del proyector en la pantalla dificulta la visión (Centro 1, 14).
La clase del centro 19 está prácticamente a oscuras para que los alumnos puedan
ver bien lo que se proyecta en la PDI. Por lo que la proyección se ve muy bien,
pero dificulta el que los alumnos escriban o miren el libro de texto. En la
siguiente figura se muestra la proyección poco nítida en el aula del centro 7.
427
Figura 111.Problemas de luz en las proyecciones de la PDI
Problemas en los complementos de la PDI y conexión wifi: los punteros algunas

veces fallan (Centro 3). En el centro 7 el ordenador tarda en arrancar, a veces se
cuelga, etc., las PDIs a veces dan reflejo y la conexión wifi es lenta. A pesar de
ello, los alumnos no se muestran demasiado impacientes, aunque el profesor sí.
Además, en el centro 13 la profesora nos comentó que algunos días falla la wifi,
por lo que se hace totalmente necesaria una buena planificación, ya que en el
aula no hay lugar a la improvisación.
Problemas en el uso de la PDI por parte de los alumnos: por ejemplo, algunos niños
de Infantil y primeros cursos de Primaria manifestaron problemas a la hora de
arrastrar las imágenes, letras, números, etc., por la pantalla, pero todos lo
intentaban. En la siguiente figura se muestra a una niña del centro 5 intentando
arrastra un número para ordenarlo de menor a mayor.
Figura 112. Problemas al arrastrar una imagen en la PDI
Fuente: Foto autorizada por el centro 5
428
Problemas económicos: varios colegios nos manifestaron su preocupación en

relación a las averías o roturas de ciertos complementos o accesorios de la PDI,
pues son muy caros y no pueden afrontar en ocasiones los pagos. Por ejemplo, el
centro 1 nos comenta que ya ha tenido que comprar algún proyector y alguna
bombilla y “son carísimos”.
Observaciones generales:
Usos de la PDI: En varias aulas (como por ejemplo la del centro 2) se percibe
todavía un uso más instrumental que pedagógico de la PDI. También es
interesante resaltar que no todo el proceso de E/A gira en torno a este recurso, si
no que el uso de la PDI se complementa con el uso de otros recursos como el
libro de texto, fichas, pizarra tradicional, etc. (Centro 3, 4, 11, 19).
236
Presencia de normas y cuidado del material : en el centro 13, nos llamó la
atención una frase que dijo un niño durante la visita al aula: “La PDI no es para
pintar es para aprender y estudiar”. Se nota que la profesora les ha enseñado las
normas de cuidado de la PDI. En el centro 18 los niños tienen una norma clara
cuando se trabaja con ella, y es que no pueden indicar al alumno que sale a la
pizarra la respuesta del ejercicio a no ser que sea un trabajo en grupo o que se lo
pida el profesor. Si el alumno contesta cuando no es su turno no podrá salir a la
PDI en las siguientes actividades. Esta norma suele ser respetada por los
estudiantes. Por último, en el centro 9 cuando encienden la PDI siempre se
realiza el mismo ritual: bajan las persianas, apagan las luces, bajan la pizarra
para que los niños puedan acceder más fácilmente a ellas, etc. Estos conocen los
pasos a seguir incluso ayudan al profesor a tener toda la clase lista para
comenzar a trabajar con la nueva pizarra.
Tras conocer las opiniones de los CTIC en esta segunda etapa, a pesar de los
inconvenientes que siguen encontrando en estos últimos años, en general valoran
positivamente la iniciativa del Ayuntamiento pues tienen la suerte de contar con esta
tecnología cuando hay muchos centros que no disponen de PD o solo tienen una por
Una vez más, el uso ético de las tecnologías es un aspecto que muchos centros tienen en cuenta en el
proceso educativo de los niños.
429
centro. En definitiva, lo que sigue faltando es formación y tiempo para practicar con
ella.
De toda la información aportada en las entrevistas y en las visitas a las aulas, se

puede concluir que, los profesores han perdido el miedo inicial al recurso y, aunque
todavía no se le saque el máximo partido, en términos generales es una herramienta de
trabajo integrada en el aula. En cuanto a los alumnos, se percibe que continúan
motivados y participativos, aunque se reconoce que el efecto “novedad” ha
desaparecido y, al igual que otras tecnologías, lo conciben como parte de su día a día. A
pesar de que es un recurso valorado muy positivamente por los CTIC y profesores, su
influencia directa en los resultados académicos todavía no está constatada, a pesar de
los cuatro años de uso. No obstante, el hecho de mejorar otros factores del proceso de
E/A tales como la motivación, la comprensión de las explicaciones, atención,
interacción, etc., es suficiente para muchos de sus protagonistas.
En el siguiente apartado se procederá a discutir e interpretar la información

obtenida en los dos períodos de investigación. Pero antes, presentamos los principales
resultados obtenidos en todo el estudio en función de los objetivos planteados. Todo ello
parar sintetizar las percepciones y opiniones más significativas de los diferentes grupos
investigados.
430
Figura 113. Mapa conceptual de los principales resultados obtenidos en la investigación organizado por objetivos
431
432
433
5.4 DISCUSIÓN O INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. PUNTOS

FUERTES Y LIMITACIONES
La discusión de los resultados es una parte importante para cualquier

investigación. Siguiendo a Icart y Pulpón (2012), nos permite reflexionar sobre la
pregunta planteada, y para ello, se va a resumir e interpretar de manera más profunda los
resultados obtenidos en los diferentes análisis realizados, relacionándolos entre sí. Los
objetivos guiarán dicha discusión haciendo que la interpretación de resultados esté
organizada. De esta manera, los resultados del período inicial y final del estudio237, así
238
como los resultados obtenidos en otras investigaciones sobre PDI , se relacionarán
entre sí y se comentarán en base a los objetivos propuestos en nuestra investigación.
Posteriormente, se resaltarán algunas dificultades y limitaciones encontradas en el
estudio, destacando a su vez, algunas aportaciones, para dar pie en el siguiente capítulo
a las conclusiones del trabajo.
En primer lugar, es importante recordar el problema-pregunta que nos planteamos

al inicio de la investigación y que ha guiado en todo momento el diseño y análisis del
estudio:

Por ello y, coincidiendo con el objetivo general, finalmente vamos a poder

responder a esta cuestión al comprobar si la pizarra digital favorece o no los procesos de
E/A. Pero para ello comenzaremos la discusión de los resultados atendiendo a cada uno
de los objetivos específicos.
En relación a la motivación del profesorado de Infantil y Primaria ante el uso

de la PDI (objetivo 2) se ha visto en las encuestas analizadas que, desde un primer
momento este recurso se ha utilizado bastante en las dos etapas educativas por parte de
su profesorado, por lo que se puede afirmar que la acogida inicial y el uso actual está
237
Fruto del análisis descriptivo, cruce de variables y cluster (primera etapa) y del análisis de las
entrevistas a los CTIC y de las visitas realizas (segunda etapa).
Mencionados en el marco teórico.
434
siendo muy positivo. Además, las primeras entrevistas realizadas en el curso 2010/2011
con los CTIC nos permitieron conocer las expectativas y actitudes de partida que fueron
muy positivas hacia la nueva herramienta.
A pesar de ciertos miedos, lógicas inseguridades o puntuales resistencias, una gran

mayoría reconoce usarla “mucho” y “a menudo” (45.1% y 30.1%) frente a un pequeño
porcentaje que todavía no la había usado cuando cumplimentaron el cuestionario inicial
239
(solo 3 profesores de los 133) . Este hecho fue percibido también por algunos
alumnos (2.4%) que manifestaron que a sus profesores no les gustaba usar el nuevo
recurso. No obstante, a pesar de ello, la opinión mayoritaria de los estudiantes era muy
positiva hacia el uso con gusto de la PDI por parte de sus profesores. De hecho, es el
colectivo que se ha mostrado más positivo durante todo el estudio a la hora de valorar la
motivación que genera tanto en sus profesores como en ellos mismos. En el cruce de
variables se ha podido comprobar que el curso en el que estén estudiando los alumnos
es una variable influyente a la hora de que estos perciban si a sus profesores les gusta o
no usar la nueva pizarra. Aunque en todos los cursos, el mayor porcentaje de alumnos
pensaba que a sus profesores les gustaba mucho utilizarla, los dos grupos en los que
existe mayor unanimidad son 1º y 2º de Primaria. Sin embargo, esta situación no ocurre
con el sexo, es decir, el hecho de ser hombre o mujer no ha influido a la hora de pensar
si al profesor le gusta o no usarla.
Así mismo, es preciso resaltar que, independientemente de ello, todos se sienten

motivados, pues no había ninguna respuesta negativa al respecto. Además, se ha
comprobado que ni el curso ni el sexo del profesor influyen a la hora de gustarles más o
menos usar la pizarra. Por lo que se puede interpretar que este hecho depende de otros
factores, pero no es una cuestión de género ni del curso en el que impartan clase. Sin
embargo, como es lógico, la frecuencia y nivel de uso que hagan sí va a influir en la
motivación hacia el recurso. Cuanto más les guste y lo usen, más motivados van a estar.
Este resultado coincide con la revisión de la literatura sobre PDIs realizada por Di
Gregorio y Sobel- Lojeski (2010) en el contexto americano e inglés. Una de las
conclusiones a las que llegaron fue que el entrenamiento, el tiempo y la confianza que
239
Conviene recordar que algunos de los profesores que afirmaron no usar la PDI reconocieron que
“puede ser un recurso motivador”, por lo que una vez más, la práctica y la experiencia es la mejor vía para
comprobar la efectividad de los recursos utilizados.
435
sienta el profesor en el uso de la pizarra son factores contextuales que van a influir
determinantemente en su motivación. En el contexto español, también coincide los
resultados con otras investigaciones recientes como la de Toledo y Sánchez García
(2014), e incluso con la idea de Domingo (2011) cuando afirmaba que “la formación y
la práctica reflexiva resulta útil y el valor añadido de la PDI cada vez es más apreciado
por los profesores a medida que van adquiriendo mayor experiencia en el uso didáctico
de este recurso” (p. 108).
En definitiva y, tal y como se mencionó en el primer capítulo del trabajo de

investigación, las emociones y sentimientos son elementos que influyen en el desarrollo
de competencias digitales y en el uso de las TIC en general. De hecho, según Monereo y
Badia (2012, pp. 87-88),
las emociones positivas incrementan la motivación y refuerzan el compromiso de llevar a

buen puerto el proceso de aprendizaje. Las emociones negativas generan percepciones y
expectativas de dificultad y fracaso, aumentan la dispersión y desatención y, en casos
extremos, propician respuestas de evitación y abandono de la actividad.
Por otro lado, al realizar el análisis de conglomerados o cluster en cada grupo

investigado es preciso recordar que en los tres casos (profesores, padres y alumnos) se
ha obtenido un único gran grupo. Esto es así pues en cada uno de ellos las respuestas de
sus protagonistas, en general, han sido homogéneas. Este hecho, nos parece curioso
resaltarlo pues quizá lo esperado es que en el primer año de implantación y uso del
recurso se hubiera obtenido grupos diferenciados en los tres colectivos. Sin embargo, la
realidad es que en los tres casos se han manifestado opiniones en la misma línea, a pesar
de algunas diferencias puntuales. En definitiva, las buenas expectativas y el buen
recibimiento por parte de los tres ha sido un elemento común. Por lo que este hecho no
coincide con los grupos de profesores clasificados en el estudio de Pérez Tornero, Pi,
Caro, Pérez Sanagustín y Tropea (2013), para quienes consideran que existen varios
tipos de profesores diferenciados ante las TIC: profesores apóstoles, convencidos,
pragmáticos, confusos y resistentes. O incluso la clasificación propuesta por Serow y
Callingham (2011) y comentada en el segundo capítulo en la que reconocen a:
profesores con deficiencia técnica o actitudes retraídas hacia la PDI, profesores que
sustituyen la pizarra tradicional por la PDI centrándose en su uso más básico, usuario
aprendiz, usuario iniciado y usuario avanzado. Los tipos de actitudes de los maestros
ante una nueva tecnología se puede relacionar con los diferentes niveles de implantación
436
240
de las TIC en los centros propuestos por De Pablos et. al (2010) , a saber:
introducción, aplicación e integración. Este último nivel, el deseable para todos los
centros actuales, requiere de una interiorización en el día a día de estos recursos, así
como el trabajo y desarrollo de todo tipo de competencias, sobre todo, de la digital.
En cuanto al grupo de profesores minoritario formado por un solo profesor (de 6º

de primaria) aunque reconoce gustarle mucho la PDI difiere del grupo mayoritario
(grupo 1) en la inseguridad y falta de confianza que muestra en el uso y aportaciones al
proceso de E/A, por ejemplo, en cuanto a la mejora en la comprensión de las
explicaciones, su influencia en la motivación, aprendizaje y resultados académicos de
sus alumnos, el incremento en las relaciones de aula, etc. Sin embargo, al final no se
muestra tan negativo ante la necesidad de investigar e innovar en TIC aplicadas a la
educación y así lo reconoce cuando afirma que sí lo considera necesario.
Por otra parte, la percepción que mostraron los padres en relación a la motivación
del profesor de su hijo frente al nuevo recurso también es positiva. Aunque perciben
mucho más la motivación que genera en sus hijos (el 80% lo percibe “mucho”) que en
los maestros (el 48% lo percibe “mucho”).
Tras tres años de uso del recurso, la mejora de las actitudes y motivación del
profesorado son patentes, y así lo manifestaron los CTIC en las entrevistas individuales
realizadas en el curso 2013/2014. Aunque en algún caso siguen reconociendo alguna
resistencia al cambio, bien es verdad que esta es puntual y poco significativa. Los
cambios continuos de personal en los centros es una de las razones que este colectivo
considera como factor clave para un uso continuado del recurso. Así mismo, el cambio
generacional que ha experimentado algún colegio tras la llegada de profesorado joven
es otro factor que favorece el uso de la tecnología. En futuras investigaciones se
propondrá indagar en este aspecto. Lo que está claro es que es preciso que se utilice de
manera continuada y se contagie el uso entre el profesorado para aprovechar el recurso.
En relación a esta idea, García, Portillo, Romo y Benito (2013, p. 1) afirman que “el
verdadero potencial de una nueva tecnología suele tardar toda una generación en
desarrollarse”.
Figura 4.
437
En general, se puede afirmar que los profesores se muestran motivados por

trabajar con nuevos recursos en el aula, como la PDI y sus diferentes herramientas. Este
resultado coincide con la gran mayoría de los estudios comentados en el segundo
capítulo, destacando por ejemplo el de Domingo (2011); Domingo y Marqués (2011;
2013); la clásica investigación de Glover y Miller (2001), Monge, 2013, etc.
En relación al objetivo 3, sobre la posible mejora de la motivación del alumno

de Infantil (4-5 años) y Primaria (1º-6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula, es
preciso mencionar que en Infantil el 100% del alumnado de 4 años reconoció gustarles
mucho usar la PDI en clase en el primer año de implantación del recurso. De los de 5
años casi un 93%, el 7% de estos alumnos manifiestan que no les gusta porque “les
cuesta hacer los ejercicios de arrastrar” y esto parece frustrarles. Esta opinión coincide
con un pequeño porcentaje de ellos que encuentran dificultades en su uso (15.2% de 4
años y 25.4% de 5 años). En Primaria, un 87.5% reconoce gustarles mucho utilizar la
nueva pizarra en clase. Aunque más de la mitad de ellos reconoce saber utilizarla hay
alumnos que en este primer año no saben. Esta puede ser una de las razones que influya
a la hora de motivarles en su uso, de valorarla como recurso y de ciertas inseguridades
que se pueda generar al utilizarla. Este hecho nos hace pensar que quizá una formación
inicial e instrumental a los alumnos también sería interesante. Además, aunque no son
muchos, tal y como se ha comentado en el análisis descriptivo, contamos con alumnos
que no creen que la PDI les ayude en la comprensión de los temas, ni consideren que
sus notas mejoren y que, además, a sus profesores no les gustan o no la usan en clase.
Estos son motivos por los que pueden tener este tipo de actitud hacia el nuevo recurso.
Aun así, un 66% lo tiene claro, y desde que se ha implantado en su clase su motivación
e interés ha aumentado. Estos datos coinciden con todos los estudios nacionales e
internacionales comentados en el segundo capítulo. Destacamos por ejemplo el de
Domingo (2011); Domingo y Marqués (2011; 2013); Glover y Miller (2001), Monge
(2013), etc.
En el cruce de variables hemos podido comprobar que, en el caso de Infantil, la

edad del alumno es una variable que influye a la hora de que a este le guste o no usar la
pizarra en clase, de considerarla un recurso fácil y divertido y de que piense que
favorece su aprendizaje. Así mismo, como es lógico, aquellos que reconocen no
gustarles usar la PDI no perciben ninguna mejora en su atención ni motivación hacia las
asignaturas. Este dato nos hace pensar que la actitud es el motor que nos impulsa a
438
hacer las cosas y que si no estamos receptivos ante los nuevos recursos difícilmente va a
verse mejorado o favorecido el aprendizaje, los resultados académicos, etc. Sin
embargo, así como la edad y el curso son variables intervinientes en otros factores, el
sexo no influye en la percepción que tienen los alumnos sobre la PDI. Por lo que se
interpreta que el género no es un factor determinante a la hora de gustarles o no usar la
pizarra o de mostrar atención en clase.
Además, recordamos que en la primera etapa del estudio más de la mitad de los
padres (61%) percibieron que el uso de la PDI había favorecido el interés y motivación
de sus hijos hacia las asignaturas. Aunque en general, las opiniones son muy positivas,
es curioso resaltar que aquellos que consideraron que la motivación no había mejorado
también opinaron que ni los resultados académicos ni el aprendizaje se veían
favorecidos. Por lo que, la falta de confianza en el recurso ha quedado patente en
algunas de las opiniones de este grupo. El curso en el que se encuentre estudiando los
hijos influye a la hora de que los padres muestren más o menos interés por la pizarra. Y,
por último, para ellos, dependiendo del gusto e interés del alumno por la pizarra esta
favorecerá su motivación y la atención que muestren en clase.
En el análisis cluster realizado, el grupo más número de alumnos estaba

representado por aquellos más motivados, atentos, receptivos hacia la PDI, con
opiniones muy positivas en cuanto a la mejora de su aprendizaje, sus notas, muy
interesados en seguir utilizando el recurso en los cursos posteriores, etc. Sin embargo,
los cuatro alumnos que forman parte del segundo grupo (aunque muy poco
representativo), muestran claramente actitudes menos receptivas y confiadas hacia el
recurso. Es curioso saber que estos alumnos estudian en cursos en los que a sus
profesores no les gusta mucho usar la PDI por lo que este es un ejemplo claro de que la
motivación, predisposición e ilusión que muestre un profesor en su clase se va a
transmitir y contagiar a sus alumnos (Pallarés, 2014). Además, es significativo que
afirmen que no tienen ningún interés en volver a utilizarla.
Ligado a la motivación nos planteamos si el uso de la PDI también mejoraba el

comportamiento de los alumnos, a pesar de ser dos aspectos del proceso de E/A
diferentes, están relacionados (Muñoz Corvalán, 2012). Aunque si analizamos los
resultados obtenidos en la primera etapa del estudio, el mayor porcentaje corresponde al
40% del profesorado que cree que solo lo mejora “alguna vez”. Por lo que, de ello
439
podemos interpretar que, el alumno puede estar muy motivado ante la pizarra digital
pero no comportarse adecuadamente. Además, se ha comprobado que el gusto que
manifieste el profesor por usarla o no en sus clases va a influir en el comportamiento de
sus alumnos, por lo que esta es una razón más por la que los profesores deberían
animarse a utilizarla.
Finalmente, en la segunda etapa del estudio (curso 2013/2014) los CTIC

entrevistados manifestaron que, aunque el efecto “novedad” había desaparecido, los
alumnos continuaban motivados y con actitudes de participación hacia la PDI. Aunque
reconocen también que actualmente están viviendo una etapa más relajada en la que los
alumnos ya consideran la pizarra digital como parte de su día a día y ya están
acostumbrados a su presencia y uso en el aula. Este resultado coincide con algunas
investigaciones como la de Hervás y Fernández Márquez (2012).
En definitiva, y coincidiendo con el estudio realizado por Campregher (2010,

traducido) “el uso de la PDI en un marco constructivista puede mejorar los procesos de
aprendizaje y los estilos de aprendizaje, así como un aumento en la motivación de los
estudiantes”. Es decir, ya desde el 2010241, instituciones como BECTA (2010) y autores

como Campregher (2010); Cascales y Laguna (2014); Domingo y Marqués (2013);
Fernández Ulloa (2013); Lan y Hsiao (2010); Toledo y Sánchez (2013), etc. afirmaban
que la motivación de profesores y de alumnos es el beneficio clave de las PDIs.
Si nos paramos a pensar en el interés mostrado por los padres de los alumnos
sobre el uso de la PDI en el aula y las posibilidades pedagógicas que tiene (objetivo
4), resaltamos que las respuestas mayoritarias de los profesores encuestados en la
primera etapa del estudio se centraban en: los padres se preocupan “alguna vez” y “a
menudo”. Aunque en general, los porcentajes están repartidos entre las diferentes
opciones se puede concluir que, por lo menos en el primer año de implantación del
recurso, la opinión mayoritaria fue positiva242, no habiendo a penas percepción de

padres nada interesados.
E incluso desde las primeras investigaciones realizadas con PDIs.
Aunque quizá no todo lo alta que se esperaba, en opinión de los CTIC.
440
En relación al alumnado, más de la mitad de los niños de 4 y 5 años de Infantil

reconocían haberles contado a sus padres que disponían de una PDI en clase y el tipo de
actividades que realizaban en ella. Aquellos que contestaron que nunca les contaban
nada a sus padres lo justificaron porque “siempre se les olvidaba” o porque “ya se lo
contaban los profesores”. En cuanto al alumnado de primaria, en ese primer curso, un
40.3% manifestó que sus padres “nunca” les preguntaban acerca del uso realizado de la
pizarra digital. Nos parece un porcentaje alto, pues la introducción de un recurso con
estas características en el aula debe despertar el interés de los padres. Cuestiones como
el uso que se hace de él o las aportaciones que conlleva en el proceso educativo de su
hijo (si les motiva, si les gusta, si les parece difícil usarla, etc.) son aspectos que nos
parecen interesantes que conozcan los padres.
En cuanto a los propios padres, solo un pequeño porcentaje (casi un 24%)

reconoció preguntar “mucho” a sus hijos sobre la presencia y uso del recurso, seguido
de un 41.3% que reconocían hacerlo solo “alguna vez”. Aunque en general, los datos
son positivos, es preciso resaltar que casi el 11% reconoce que “nunca” les preguntaron.
Una vez más, nos parece que es una circunstancia que no debería darse pues los padres
deberían conocer y mostrar interés en todo momento sobre el proceso de E/A de su hijo,
lo que implica, lo que se hace en el aula, cómo se hace, etc. Pero para ello es importante
haber sido informados previamente por el propio centro. En este sentido, recordamos
que casi un 70% afirmó que habían recibido esta información. Tal y como se ha podido
corroborar en el cruce de variables, ni el curso en el que estudiaban sus hijos ni el gusto
que manifieste el profesor por usar la pizarra influyeron a la hora de que los padres
mostraran interés por el recurso. Sin embargo, si sus hijos muestran interés y les ven
motivados y entusiasmados son razones suficientes para que comiencen a interesarse
por la herramienta.
En el análisis cluster realizado a este grupo, es preciso recordar que todos se

comportan de la misma manera que en los casos anteriores. Frente a un grupo de padres
motivados, con buenas expectativas y opiniones sobre el recurso, bien informados y
positivos, se encuentra otro pequeño grupo, que aun sabiendo que no es representativo
de la muestra, se comporta diferente al resto. Son padres/madres que no disponen de
ordenador en casa, recurso que parece ser imprescindible en cualquier hogar del siglo
XXI. Familias que no saben lo que es ni para qué sirve una PDI, ni qué beneficios y
441
ventajas tiene en el proceso de E/A. La falta de información en ocasiones conlleva a una

falta de confianza y malas opiniones (González Pérez y De Pablos Pons, 2015).
Por último, la visión que nos trasladaron los CTIC en la etapa inicial del estudio
fue de contar con unos padres interesados por el nuevo recurso, que valoraban la suerte
de que el centro contara con esta última tecnología. Aunque como se ha podido
comprobar en la etapa final, con el tiempo, aquellos han ido perdiendo ese interés inicial
por saber y preguntar qué se hace con la PDI en el aula, aunque la valoración positiva
no se ha perdido. El interés en esta segunda etapa se reduce al inicio de curso y en
ocasiones muy puntuales, a las familias nuevas.
En definitiva, una completa integración de las tecnologías en las aulas debe

involucrar a toda la comunidad educativa: profesores, padres, alumnos, equipo directivo
y sociedad en general. Por lo que de todos ellos se espera interés y apoyo.
A continuación, vamos analizar la influencia del uso de la PDI en los resultados

académicos de los alumnos (objetivo 5). Tras recoger y describir las opiniones
obtenidas en los diferentes grupos investigados se puede resaltar que, así como la
mejora en otros elementos del proceso de E/A es más clara (en la motivación, en el
comportamiento, en actividades más interactivas y divertidas, etc.) en los resultados
académicos no lo es tanto. Esta conclusión está en la línea de otras investigaciones
realizadas al respecto, como la de Di Gregorio y Sobel- Lojeski (2010) que afirma que,
a pesar de las mejoras en otros aspectos, todavía existe una cierta controversia entre el
uso de la pizarra y los logros y rendimiento del alumno. El reparto en las diferentes
opciones de respuesta de los cuestionarios y en las opiniones manifestadas en las
entrevistas nos muestran las dudas que profesores, padres, alumnos y CTIC tienen al
respecto en ambas etapas del estudio. Esta idea, también coincide con la información
que nos aporta INEE (2014f) cuando confirma que “los estudios comparativos basados
exclusivamente en análisis descriptivos parecen evidenciar una falta de relación entre la
práctica docente de los profesores de los países participantes en TALIS 2013 y el
rendimiento del alumnado de esos mismos países en PISA 2012” (p. 5).
Desde la perspectiva del alumnado, en el primer año de implantación del recurso

percibían mucha mejora en sus resultados académicos, aunque un 16.4% nunca la
percibieron. El hecho de apreciar dicha mejora no va a depender del gusto que tenga el
442
alumno por usar el nuevo recurso, pero sí de otros factores como el curso en el que
estudien (y por tanto de la edad), la atención e interés que muestren en clase y la mejora
en la comprensión de las explicaciones. Como se ha comentado anteriormente, la actitud
y predisposición del alumno es vital a la hora de aprovechar la nueva herramienta y
mejorar resultados académicos. Por supuesto factores como el tiempo de estudio y la
dedicación, tal y como nos manifestaron algunos profesores y CTIC en las
observaciones de los cuestionarios, es vital para esta mejora. Sin embargo, desde el
punto de vista del profesor, cuanto más y mejor la use más beneficios puede aportar al
desarrollo, aprendizaje y resultados de los alumnos.
Tras conocer las opiniones de estos dos colectivos en la segunda etapa del estudio,
coincidimos con Domingo y Marqués (2013) cuando afirman que “el hecho de no
mejorar las calificaciones entra en cierta contradicción con la opinión del profesorado y
del alumnado. Una posible causa es que quizás aún prevalece lo memorístico en la
evaluación” (p. 124). Es por ello, por lo que debemos replantearnos nuestra metodología
y sistema de evaluación cuando trabajos con tecnología. Muy ligado a los resultados
académicos se encuentra el aprendizaje del alumno. En este sentido, les preguntamos a
los grupos investigados si, por una parte, percibían mejoras en los resultados
académicos en concreto, y por otra, si percibían mejoras en el aprendizaje general del
alumno. Entendido este como la adquisición de conocimientos, destrezas y
competencias, en general. Existe un cierto matiz entre los resultados académicos (más
relacionado con las notas de los estudiantes) y el aprendizaje en general, que los grupos
investigados han sabido captar y reflejar en sus respuestas. Por ejemplo, un 33.1% de
los profesores consideran que el uso de la PDI mejora “mucho” el aprendizaje general
del alumno, pero solo un 13.5% se muestra tan seguro y confiado en cuanto a los
resultados académicos. Estos resultados son similares a los de la investigación
Promethean, comentada en el marco teórico (Marqués, 2014a), en la que del 90% del
profesorado encuestado que opina que la PDI mejora el aprendizaje del alumno, solo el
243
50% piensa que esta mejora repercute en el rendimiento del alumno . En nuestro caso
los porcentajes no son los mismos, pero se comparte el mismo pensamiento. Por tanto,
“Comparando globalmente las notas de los estudiantes en esta asignatura con las que obtuvieron el año
anterior, solamente se aprecian pequeñas mejoras […] que podrían ser circunstanciales y tener causas
distintas al uso de la PDI” (Marqués, 2014a, p. 50).
443
se puede concluir que profesores y alumnos tienen más clara la influencia de la PDI en
el aprendizaje general del alumno que en los resultados académicos, aunque ambas
opiniones son positivas. Sin embargo, lo que está claro es que, aquellos profesores que
piensan que la PDI mejora la motivación de sus alumnos, también piensan que mejora
su aprendizaje en general y los resultados académicos de las asignaturas en las que se
utilice. Por lo que estos tres elementos del proceso de E/A están intrínsecamente
relacionados y se influyen entre sí.
En este sentido, los padres opinan que el curso en el que estudie su hijo/a no
influye a la hora de que estos aprendan más o mejor con la pizarra, ni que mejoren sus
resultados académicos, sino que depende del gusto, interés, atención y motivación del
niño por el nuevo recurso. Sin embargo, tal y como indican Cánovas y Marimon (2013)
“un estado emotivo positivo no es necesariamente sinónimo de aprendizaje, pues […]
puede haber momentos de complacencia emotiva que resulten estériles desde el punto
de vista del aprendizaje”. Por lo que la influencia de otros factores es fundamental.
Tres años después, en la etapa final del estudio, nos parecía interesante volver a
preguntarles sobre si habían constatado una mejora en los resultados académicos de sus
alumnos, tras el uso de la PDI. Siguiendo la misma línea que las opiniones manifestadas
en la primera etapa, los CTIC, no pueden constatar a día de hoy si mejora o no dichos
resultados. Las inseguridades y dudas respecto a esta mejora son patentes. Sin embargo,
sí tienen clara la mejora de otros elementos del proceso de E/A tales como la
motivación, la atención, la participación, etc. Este dato nos lleva a pensar que sería
interesante y necesario un estudio exclusivo de este aspecto para poder verificar
realmente la influencia de la pizarra. Aun así, estos profesores valoran el recurso como
favorecedor del aprendizaje general de sus alumnos con un notable alto, al igual que el
uso que se hace de él en el centro. Por lo que, tanto la acogida inicial como el uso
continuado del recurso es alto, y además se puede concluir que la PDI como recurso
tecnológico es una herramienta estimuladora de aprendizajes. Estos resultados
coinciden con otras investigaciones similares, tales como la realizada por Domingo y
Marqués (2011; 2013) y el de Monge (2013) quien opina que “la PDI no ayuda reducir
el fracaso escolar, ni un mejor el rendimiento de los alumnos y tampoco potencia su
autonomía, pero sí mejora el proceso de enseñanza al propiciar la participación, la
motivación y el trabajo colaborativo” (p. 133).
444
Por otra parte, es interesante identificar las circunstancias que deben darse en
el centro educativo para que las pizarras digitales sean utilizadas y valoradas
positivamente por el profesorado (objetivo 6). Para ello, y tras analizar los resultados
obtenidos en ambos períodos de investigación se puede confirmar que, tal y como
pudieron comprobar Di Gregorio y Sobel- Lojeski (2010) en sus estudios sobre la PDI,
existe una serie de circunstancias y factores contextuales muy importantes a considerar
a la hora de valorar y usar debidamente el nuevo recurso.
En cuanto a la infraestructura, es preciso recordar que, en la mayoría de los casos,

prácticamente los primeros meses de la implantación de las PDI en los centros se
dedicaron a instalarlas y realizar la puesta a punto del aparato, proyector, ordenador,
comprobar la red, etc. Esta circunstancia coincide con otros estudios, como el realizado
por García González y Guerra Liaño (2010). Además, tal y como se ha comentado en
anteriores apartados, dicha instalación fue algo dispar entre los colegios, por lo que en la
primera etapa de la investigación nos encontramos centros ligeramente adelantados con
respecto al uso de la pizarra y otros que ni siquiera había podido encenderla todavía. De
ahí, la necesidad de valorar, varios años después, la familiarización y evolución de
actitudes y experiencias hacia el recurso. Aun así, tras analizar los resultados obtenidos,
en general no se notaron diferencias extremadamente significativas como se ha podido
comprobar en los tres análisis cluster realizados.
Sin embargo, la mayor circunstancia que debe darse para una adecuada acogida y
un buen afianzamiento del recurso en el aula es, como no podía ser de otra manera, la
formación, y así se manifiesta en todas las investigaciones mencionadas en el segundo
capítulo del presente trabajo. Además, es preciso recordar que es necesaria una
formación teórico-práctica que no solo recoja la parte instrumental del recurso sino
también desde un punto de vista pedagógico y didáctico cómo aplicarla a cada
asignatura (Wong, Goh y Osman, 2013). De hecho, en este punto volvemos a resaltar el
ideal de formación en estos contextos basados en el modelo TPAK comentado en el
marco teórico: conocimiento del contenido a impartir (asignatura propiamente dicha),
conocimiento tecnológico (de los recursos a utilizar) y conocimiento pedagógico (de
técnicas y estrategias didácticas y metodológicas para utilizar las TIC en las materias).
En la etapa inicial del estudio, los profesores y CTIC coincidieron en sus

percepciones que recibieron una formación básica calificada por la gran mayoría de
445
ellos como: excesivamente teórica, muy técnica e insuficiente. De hecho, el 35.3% del
profesorado consideró que no fue nada útil, seguido de un 34.6% que pensaba que solo
les había resultado útil en alguna ocasión puntual. Se considera, por tanto, que son
porcentajes muy altos para la importancia que tiene este hecho, pues es lo que va a
permitir al profesorado que se sienta seguro y preparado para usarla en clase. En el
cruce de variables se ha podido corroborar que el gusto y motivación por el recurso que
muestre el profesor no ha influido a la hora de valorar la calidad de la formación
recibida. Por lo que los profesores han sido totalmente objetivos y sinceros en su
opinión sobre el curso recibido a pesar de que la gran mayoría estaban muy motivados
por aprender a usarla.
Debido a esta situación inicial desde los centros se han visto obligados a adquirir
formación adecuada y suficiente. Por ello, en el cuarto año de uso y manejo del recurso
al preguntarles a los CTIC por la formación continua sobre la pizarra, el 100 % de los
centros manifestaron haber recibido a lo largo de estos últimos años cursos de
formación sobre PD y otros recursos tecnológicos, bien a través de sindicatos, a través
de formación impartida por el propio CTIC, por grupos de trabajo, etc. Por lo que se
percibe un interés considerable en formarse para poder utilizar correctamente el recurso.
Este dato coincide con lo que otros autores en sus investigaciones han concluido. Es
decir, para conseguir buenos resultados, el factor clave es la formación del profesorado
(Di Gregorio y Sobel-Lojeski (2010); Domingo y Marqués (2013); Gandol, Carrillo y
Prats (2012); Marqués (2009); Monge (2013), entre otros). En definitiva, de todo esto se
interpreta que los profesores en los cursos de formación necesitan aprender cosas
prácticas, útiles y que puedan aplicar en sus asignaturas. También necesitan resolver sus
dudas y problemas y comenzar a ver la tecnología (en este caso, la PDI), como un
recurso que ayude y no obstaculice el proceso de E/A. Por ello hay que cuidar mucho la
formación inicial que reciben sobre los dispositivos tecnológicos, y que sea equilibrada
entre cuestiones técnicas y pedagógicas. Formación que se complementará con una
formación continua de refuerzo, reciclaje y profundización. Estos datos nos dan pistas
incuestionables de que hay que continuar invirtiendo en formación si queremos
conseguir buenos resultados.
Por otro lado, el CTIC se convierte en pieza clave en el proceso de integración de

cualquier tecnología en el aula, y en general, su apoyo y asesoramiento es valorado
positivamente por el profesorado. Casi un 41% considera que el CTIC de su centro le ha
446
ayudado “mucho” en el uso de la PDI en este primer período de implantación, seguido

de un 26.3% que considera que “a menudo” les suele ayudar.
Así mismo, estos reconocen que en los últimos años sus funciones se han visto
incrementadas por la presencia de PDIs en el centro. Esto lo ratifican Espuny, Gisbert,
Coiduras y González (2012, p. 6) cuando afirman que “su función ha cambiado en los
últimos años ante las exigencias de una escuela 2.0”. Por ello, la mayoría de ellos
reivindican el apoyo de un técnico que resuelva los problemas de carácter técnico para
ellos poder centrarse en dinamizar el uso pedagógico de las TIC. En algunos centros los
profesores y CTIC nos comentaron que disponían en algunos cursos de la figura del
“alumno TIC” similar a la figura de “alumno tutor” propuesta por Quiroga (2010) o del
“delegado TIC” propuesta por Boza, Toscano y Méndez (2009), como apoyo al profesor
y al CTIC en tareas básicas de encendido, apagado de la tecnología, calibración de la
PDI, etc.
Además, ya desde el inicio de su uso, estos profesores manifestaron su desacuerdo

con el uso del notebook proporcionado por Concejalía de Educación, por considerarlo
insuficiente, poco potente y limitado. Tal y como se intuía, con el paso del tiempo los
centros han ido renovando y sustituyendo dichos portátiles por otros más potentes y
adecuados. Sin embargo, este hecho, solo ha podido llevarlo a cabo algunos colegios
puntuales que contaban con algo de presupuesto. Aunque para Gallego y Gatica (2010)
de cara a utilizar la PDI no se precisa de un ordenador con prestaciones especiales, la
realidad es que cuanto mejor sea muchas más ventajas tendrá en cuanto a tiempos de
espera, potencia, posibilidades, etc.
En definitiva, y en relación a este objetivo se puede concluir que, circunstancias

como una buena formación inicial y continua, una adecuada coordinación TIC y una
apropiada infraestructura en el centro facilitan una valoración positiva y un uso
adecuado de la PDI para los profesores.
Por otra parte, es interesante interpretar las respuestas obtenidas en las dos etapas
del estudio sobre las posibilidades pedagógico-didácticas de la PDI percibidas por
profesores y alumnos (objetivo 7). Tal y como se ha podido ver en la literatura sobre
este recurso, la versatilidad y adaptabilidad a diferentes tipos de situaciones y personas
las hace ser una herramienta interesante para enseñar y para aprender.
447
En cuanto al tipo de actividades realizadas con la PDI, parece lógico que en su

etapa inicial en la mayoría de los casos el recurso se utilizara como herramienta de
enseñanza más que de aprendizaje y, sobretodo, como complemento a las explicaciones
del profesor. La función de proyector de vídeos, imágenes o del libro digital ha sido el
tipo de actividad y la función más representada en este primer período de investigación.
Hecho que ha reconocido el mismo profesorado incluso ha sido percibido también por
los alumnos que manifestaban que ellos ¡querían usarla más! En este sentido, casi un
34% del profesorado afirmó que solo “alguna vez” permitía que sus alumnos salieran a
la pizarra y realizaran actividades en ella y un 28.6% que reconocía que “nunca” lo
permitía, relegando exclusivamente el recurso al uso del profesor. Son porcentajes que
nos demuestran que las posibilidades didácticas del recurso, sobre todo, en su primer
año de implantación, se redujeron al mínimo sin sacar partido al carácter interactivo y
dinámico que realmente posee. Este uso centrado en la actividad del profesor coincide
con los resultados de investigaciones como las de Domingo (2011), Domingo y Marqués
(2013), etc.
El 83% de los alumnos manifestaron que las actividades que se realizaban en la

PDI eran muy divertidas y entretenidas y es un aspecto a destacar por todos los grupos
investigados. El carácter interactivo, versátil y multimedia favorece el enseñar y
aprender divirtiéndose. Además, se ha comprobado que, el gusto que manifieste el
alumno por usar la pizarra va a influir en que considere que las actividades sean más
creativas y entretenidas. Esta idea coincide con el estudio realizado por Colom,
Castillejo, Pérez, Sarramona, López y Touriñán (2012), Domingo (2011), Monge
(2013), Fernández Ulloa (2013), etc. En este último se percibe un aumento del interés y
motivación del alumnado gracias a la posibilidad de “disfrutar de clases más llamativas
llenas de color en las que se favorece el trabajo colaborativo, los debates y la
presentación de trabajos de forma vistosa a sus compañeros, favoreciendo la auto
confianza y el desarrollo de habilidades sociales” (p.13).
Sin embargo, aunque la lógica de todo proceso de integración de tecnología es que

el tipo de actividades mejoren y evolucionen con el tiempo, en el curso 2013/2014
(etapa final del estudio) los CTIC entrevistados reconocieron que todavía había mucho
por hacer. Y aunque el uso de la PDI se había incrementado y en algunos casos
perfeccionado, con el tiempo, en otros muchos se continuaba usando en su versión más
simple, es decir, como proyector de imágenes o contenidos o incluso como recurso
448
expositivo de contenidos. Por lo que este dato nos permite pensar que todavía hay
mucha formación que recibir y mucha práctica que experimentar para logar una
integración didáctica óptima del recurso. Este resultado coincide con otras
investigaciones antiguas y recientes. Por ejemplo, el estudio realizado por Toledo y
Sánchez García (2014) sobre la percepción de estudiantes y profesores de Primaria
sobre la PDI infería también que hoy en día esta no se emplea en todo su potencial. Este
resultado se corrobora con el pensamiento de Fernández-Díaz y Calvo (2013) cuando
reconocen que, a pesar del cada vez mayor acceso a recursos tecnológicos y de la
formación que se ofrece al maestro “parecen todavía relativamente escasos los usos
educativos realmente innovadores” (p. 121). Aun así, y aunque no hay mucha variedad
en las actividades realizadas en la PDI en ambos períodos investigados, es preciso
destacar algunas usos de las herramientas TIC comentadas en el tercer capítulo por los
centros participantes, siendo las más significativas: la participación en los blogs de las
diferentes asignaturas o blog del centro, consulta y búsqueda de información en
diferentes web, google, youtube, creación básica de contenidos con el software de la
PDI u otros programas de autor (como Jclic y Hotpotatoes), etc.
La mejora en la comprensión de las explicaciones y seguimiento de las lecciones

es otra posibilidad didáctica valorada positivamente por los grupos investigados. Hasta
los alumnos (57.2%) reconocen que les ayuda “mucho” a entender mejor las
explicaciones de su profesor. Estos datos coinciden con los obtenidos en investigaciones
como las de Domingo y Marqués (2013) y Toledo y Sánchez García (2014), por
ejemplo. Además, es curioso saber que, de todas las asignaturas impartidas en Primaria,
las cuatro en las que más se utiliza la PDI, según los resultados obtenidos, coinciden con
las cuatro más utilizadas en este último estudio, estas son: Matemáticas, Conocimiento
del medio, Inglés y Lengua.
La mejora en la adquisición y puesta en práctica de los contenidos también son

aspectos valorados por profesores y alumnos. Como no podía ser de otra manera, la
gran mayoría del profesorado considera que el uso de la PDI permite el desarrollo de la
competencia digital (tanto a profesores como a alumnos), aunque sorprende que haya un
profesor que no perciba esta mejora. A pesar de que ser un caso puntual, nos preocupa
pues probablemente este no sepa cómo trabajar y evaluar competencias, una tarea
pendiente en la que es preciso profundizar. En este sentido, como se comentó en
anteriores capítulos, la colaboración que se puede desarrollar en el aula gracias a las
449
TICs se convierte, según Churches (2009), en una destreza imprescindible facilitadora

de otras habilidades cognitivas como comprender, recordar, aplicar, analizar, crear y
evaluar. Sin embargo, esto requiere que el maestro se replantee su metodología y
evaluación, pues si su manera de enseñar y evaluar contemplara más aprendizajes
competenciales probablemente los resultados de los alumnos también serían más
significativos (Domingo, 2011); Domingo y Marqués (2011, 2013b).
Además, tras realizar el análisis de cruce de variables, se ha podido ver que, el

gusto e interés que tenga el profesor por usarla en clase va a influir en el desarrollo de la
competencia digital de profesores y alumnos. Aparte del manejo de la tecnología,
búsqueda de información, etc., la PDI, gracias a las exposiciones y trabajos en equipo
que organizan algunos profesores permite lo que Vera (2014) afirma al establecer cierta
relación entre las competencias digitales y las competencias de comunicación
lingüísticas244. Por tanto, la PDI facilita el desarrollo simultáneo de la competencia

digital con otro tipo de competencias básicas (Bustos, 2011; ITE, 2011; OCDE, 2005).
Por otra parte, ya se ha comentado anteriormente que la tecnología por sí sola no

resuelve ni mejora los problemas del proceso de E/A, sino que necesita de una
metodología que garantice la aplicación pedagógico-didáctica las TIC (Sáez, 2013). De
esta manera, desde el primer año de implantación de la PDI los profesores ya asociaban
la necesidad de un cambio metodológico cuando se utiliza tecnología para evitar seguir
haciendo lo mismo, aunque con diferentes recursos. De toda la muestra, un 30% lo tiene
claro y manifestaron que su metodología había cambiado “mucho” desde que utilizaban
la PDI, seguido de un 40% que opinaron que “a menudo” esta cambiaba. Esto coincide
con otras investigaciones realizadas sobre implantación del recurso en las etapas
estudiadas, como las de Domingo y Marqués (2011; 2013); Monge (2013), etc. Solo dos
profesores consideraron que el método de enseñanza no interviene a la hora de utilizar
tecnología. En este sentido, es preciso recordar que el gusto y frecuencia con la que el
profesor use la pizarra van a influir a la hora de que este perciba cambios en su
metodología. Es lógico, pues cuanto más le guste y más la use, más seguro se va a
mostrar en aplicar nuevas metodologías y hacer las cosas de manera más innovadora
que con metodología más tradicional. Tal y como se comentó en el tercer capítulo,
Ya comentadas en el primer capítulo.
450
algunas nuevas metodologías, tales como el trabajo por proyectos, la flipped classroom,
el mobile learning, la gamificación, etc., son nuevas propuestas metodologías de las que
hablan Pérez Tornero y Pi (2014), pero que, sin embargo, ninguno de los docentes
participantes ha reconocido llevar a cabo en sus clases.
Además, tras analizar los cuestionarios y conocer las opiniones en las entrevistas
realizadas se ha podido comprobar que la PDI es un recurso ideal para combinar con la
enseñanza convencional. Así mismo, permite descubrir grandes posibilidades
innovadoras avanzando hacia metodologías más constructivas e interactivas centradas
en el alumno y no tanto en el profesor o en el recurso en sí (Fernández Ulloa, 2013;
Gustavo, 2014). En este sentido, siguiendo lo comentado en el marco teórico del trabajo
de investigación, los docentes deben descubrir las posibilidades que ofrece una
pedagogía de la interactividad frente a la reproducción de metodologías más
tradicionales. Recordando que lo que se pretende realmente cuando trabajamos con
TICs es favorecer interactividad con los recursos e interacción con las personas.
Además esta idea la defiende la propia LOMCE (2013) cuando indica que “las TIC
serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a
conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa” (p. 97865).
Tres años después de la instalación del recurso, los CTIC siguen manifestando la
importancia del método, del cómo se utilice la tecnología y para qué se utilice frente al
uso indiscriminado y sin sentido. Los resultados de nuestro estudio coinciden con los de
Domingo y Marqués (2011) quienes opinan que el uso de la PDI favorece una
renovación metodológica.
En cuanto a la mejora en la relación e interacciones entre alumnos, entre profesor

y alumnos y entre los mismos profesores, la mayoría de los profesores coinciden en
valorar en las franjas centrales “alguna vez” y “a menudo” la mejora de los tres tipos de
relaciones, resaltando pequeños porcentajes en las opciones “nunca” mejora estas
relaciones o las mejora “mucho”. Por lo que no es un aspecto que parezca influir
excesivamente en la dinámica del día a día, aunque sí favorece algún tipo de relación.
Aquellos que consideran que la PDI no favorece el trabajo cooperativo entre profesores
lo justifican argumentando que no disponen de tiempo para trabajar en grupo, crear
contenidos o recursos, reunirse, etc., aunque la gran mayoría sí reconoce que sería un
aspecto necesario y muy positivo. En este sentido, el hecho de que les guste o no
451
utilizarla en clase no influye a la hora de mejorar la cooperación entre profesores y entre

los propios alumnos. Sin embargo, cuanto más guste al profesor utilizar la pizarra más
relaciones se fomentarán entre ellos y sus alumnos al favorecer la interacción y la
participación. Por lo que en este caso sí vemos dependencia. No obstante, si hablamos
en términos de motivación, los profesores que se sienten más motivados sí suelen
trabajar más cooperativamente con el resto de profesores interesados por la PDI. Esto
demuestra que, cuando algo nos interesa y motiva tendemos a juntarnos con aquellos
que comparten nuestros mismos intereses. Tal y como afirmaba Siemens (2004) en su
teoría de la conectividad, el apoyo, la ayuda el intercambio se convierten en razones
para disfrutar del trabajo en comunidad y del aprendizaje conectivo.
Así mismo, los estudiantes perciben una mayor relación entre profesor-alumno
que entre los propios alumnos. Tras analizar las diferentes opiniones podemos
interpretar que una de las razones de esta percepción puede ser que al encontrarnos en el
primer año de uso del recurso los profesores lo utilizaban más como herramienta de
exposición o corrección de ejercicios individuales (en los que prácticamente solo hay
interacción entre profesor y alumno), y no tanto como recurso con el que se pueda
fomentar la interactividad y trabajo colaborativo entre alumnos. Esto es así pues, en
definitiva, son actividades que requieren más formación y tiempo de preparación (por
ejemplo, videoconferencias…). En la naturaleza de la PDI está el fomentar la
interacción y el ser una herramienta al servicio, sobretodo del alumno, tal y como
manifiestan Gutiérrez-Esteban y Becerra (2014) y Serow y Callingham (2011), entre
otros. El hecho de si a los alumnos les gusta más o menos usar la PDI no influye en que
estos perciban mejoras en las relaciones entre compañeros o hacia el profesor.
Por otra parte, la atención a la diversidad con la PDI parece estar asegurada, o al
menos así lo perciben los tres grupos investigados. Los resultados coinciden con otros
estudios como los de Domingo (2011); Monge (2013), Tello y Cascales (2015), etc. Del
total de profesores recordamos que un 74.4% piensa que la PDI facilita “mucho” el trato
a la diversidad y un 78% del alumno afirma que todos sus compañeros pueden utilizarla.
Además, el centro de educación especial nos manifestó en ambas etapas de la
investigación que es un recurso maravilloso para el trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales (sobre todo motóricas). Igualmente, se ha podido
comprobar que el gusto que manifieste el profesor por usar la pizarra no va a influir en
la atención a la diversidad de los estudiantes. Por lo que de ello podemos interpretar que
452
no es imprescindible, aunque sí ayuda, tal y como lo han manifestado los profesores y

CTIC en las entrevistas realizadas. En este sentido, para Real, Cascales y Marcos (2012,
p. 1) “la pizarra digital es un recurso de grandes posibilidades educativas y puede
ayudar decisivamente a la renovación pedagógica, en tanto que se adapta a los estilos de
aprendizaje de todos los alumnos”. La relación entre el uso de la PDI y su adaptación a
los diferentes estilos cognitivos de aprendizaje (visual, verbal…) ha sido investigado
por autores como Campregher (2010), comentado también en el marco teórico de la
investigación. En relación a nuestro estudio, casi un 31% del profesorado reconoce que
el uso de la PDI les permite trabajar mucho las diferentes inteligencias múltiples de sus
alumnos, seguido de un 42.1% que a menudo las trabajan en clase. Creemos que es
lógico, pues estamos ante un recurso versátil que nos permite utilizar recursos
multisensoriales que favorecen dichos tipos de inteligencias y, por tanto, diferentes
estilos de aprendizaje. Esta idea la corroboran Higgins, Beauchamp y Miller (2007, p.
218, traducido) cuando opinan que “cada vez hay más conciencia de que la enseñanza
es una actividad multimodal que aprovecha una serie de actividades comunicativas
como la comunicación verbal, visual e interpersonal, así como las tecnologías
asociadas”.
En definitiva, se ha comprobado que la PDI ofrece una gran variedad de

posibilidades pedagógico-didácticas. Sin embargo, tras revisar la literatura sobre
tecnología educativa y realizar el presente estudio sobre el uso de un recurso TIC
concreto, estamos de acuerdo con la opinión de Fernández Ulloa (2013). Esta nos
recuerda que debemos “situar la tecnología en el lugar que le corresponde, como un
medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, el acceso a la información
y también el aprendizaje en función de la propia organización” (p. 3). No como el centro
sobre el que gire todo el proceso de E/A. Lo importante sigue siendo el alumno, los
recursos tecnológicos están al servicio de la enseñanza y del aprendizaje.
Por otra parte, en ambos períodos de investigación y desde todos los grupos
investigados, se ha valorado muy positivamente algunas ventajas derivadas de la
implantación y uso de la PDI en el aula (objetivo 8). Una de ellas son las
posibilidades que brinda la pizarra a la hora de realizar anotaciones en las
presentaciones, ejercicios, etc. Anotaciones que se pueden guardar, enviar a los
alumnos, imprimir y utilizar para otros años, tal y como resaltan Domingo y Marqués
(2013a) en la investigación MIMIO. El acceso inmediato a multitud de recursos es sin
453
duda, otra de las ventajas más reconocidas, defendida entre otros por autores como De
Vita, Verschaffel y Elen (2014). Aunque en este sentido, una adecuada conexión a
internet es fundamental, y así lo manifiesta el profesorado cuando afirma “es una
herramienta muy útil pero que necesita internet para sacarle el máximo rendimiento”
(profesor 18).
Así mismo, profesores y CTIC resaltan el uso ético que se está haciendo en
muchos centros de las tecnologías en general y de la PDI en particular. El cuidado, el
valor y el respeto a unas normas de uso claras, son elementos muy importantes cuando
se trabaja con TIC. Hecho que les hace tomar conciencia y sensibilizare con el cuidado
en el manejo de ciertos recursos y que a su vez lo pueden aplicar en sus hogares (De
Pablos, et al., 2010). En definitiva, las posibilidades que brinda la PDI en el proceso de
E/A hace que se consigan una serie de ventajas y progresos que son valorados
positivamente por sus usuarios.
Paralelamente a las ventajas, es preciso interpretar los inconvenientes

derivados de la implantación y uso de la PDI en el aula durante las dos etapas del
estudio (objetivo 9). Las dificultades encontradas por los profesores y CTIC al usar la
PDI, en ocasiones ha dificultado su aprendizaje y uso en el aula. Es curioso saber que
los inconvenientes percibidos en la primera etapa del estudio se han mantenido durante
los tres años, pues al volver a preguntarles a los diferentes grupos investigados sobre
dichos problemas, volvieron a salir a colación.
En la primera etapa de implantación del recurso hubo un claro problema, y es la

falta de formación adecuada, lo que dio lugar en ocasiones a actitudes de inseguridad y
245
miedo al usar la PDI en el aula. Esta situación llevó al profesorado a invertir grandes
cantidades de tiempo y dedicación fuera de sus horas laborales para formarse y
prepararse las clases utilizando la pizarra. En este sentido se vio que ni el curso del
profesor ni tan siquiera el gusto que muestre por usar la PDI influyeron en la inversión
de tiempo y dedicación. Este resultado nos parece curioso pues la lógica nos dice que
cuanto más te guste un recurso quizá menos tiempo vas a tardar en saber utilizarlo, en
preparar tus clases, etc., pues la motivación y el interés ayudan en el desarrollo de la
tarea (González Pérez y De Pablos Pons, 2015).
Al profesorado interesado
454
Junto con la inadecuada formación inicial, los problemas técnicos y los

relacionados con la falta de conexión a internet son los más representativos de este
período. Tres años después del primer contacto, al preguntarles a los CTIC sobre los
inconvenientes encontrados en el día a día la única diferencia que resaltan es que,
aunque tienen más experiencia se siguen quejando del poco tiempo que disponen para
realizar sus funciones. Además, siguen percibien la falta de apoyo de un servicio técnico
246
que les permita dedicarse más a otras labores pedagógicas .
En la segunda etapa del estudio, los CTIC añadían otros problemas graves con los
que se están encontrando muchos centros en los últimos años. Estos son las averías o
roturas de algunas pizarras o complementos de estas (sobre todo de bombillas o
lámparas de los proyectores), que tienen altos costes y que muchos de los centros no
pueden asumir. La consecuencia de esta situación son colegios que disponen de un buen
ordenador, pizarra digital y proyector pero que, a causa por ejemplo del precio de las
bombillas, tienen que dejar de utilizar estos recursos por no poder afrontar el pago. Esta
situación es preocupante y frustrante al mismo tiempo, pues habiendo recursos el no
poder utilizarlos por estas razones es un hecho que indigna al profesorado (Navés,
2015). El problema de la formación y otros asociados, son las razones por las que el
profesor 85 afirmaba metafóricamente: “Nos han regalado unos excelentes automóviles
de lujo, pero no tienen combustible y muchos profesionales no tenemos el carnet para
conducirlo”.
Además, profesores y CTIC coinciden en resaltar la necesidad de contar con

libros digitales desde el primer año de uso de la PDI. En este sentido, la falta de ellos
hizo que los mismos profesores tuvieran que escanear una a una las páginas de los libros
para poder proyectarlos en la nueva pizarra. El tiempo invertido en esta tarea fue
bastante criticado en esta primera etapa, lo que coincide con otras investigaciones como
las de Gadbois y Haverstock (2012); García-Valcárcel, Basilotta y López, (2014),
Glover y Miller (2001). etc. Lo que está claro es que “los maestros necesitan tiempo
para tener confianza y ser competentes en el uso de las herramientas antes de utilizarlas
de formas nuevas en sus aulas” (Lee, 2010, p. 137). Por lo que nos parece un resultado
lógico para el primer año de implantación del recurso. Sin embargo, en la segunda etapa
Porque tal y como manifestaba un CTIC “no somos técnicos, somos sólo maestros, y queremos seguir
siéndolo” (CTIC 2).
455
de la investigación, los profesores y CTIC ya reconocían que las editoriales habían

mejorado considerablemente en este sentido, ofreciéndoles libros digitales interactivos y
material digital complementario muy útil para el día a día. Además, todo el trabajo
realizado en anteriores cursos en cuanto a diseño de actividades, preparación de las
clases, búsqueda de vídeos, etc., son tareas que ya tienen adelantadas para otros años. E
incluso algunos de ellos manifestaron al final del estudio que, en ocasiones, el tiempo
invertido ha disminuido ligeramente. Este dato coincide con la investigación de
Domingo (2011), en el que concluye que, la experiencia y la práctica en el manejo del
recurso disminuye el tiempo invertido en la preparación de las clases. Además, en
ocasiones puntuales algún profesor nos comentó lo que Marqués (2014) percibió en la
investigación Promethean, y es que, a pesar de que el profesorado reconoce un aumento
significativo en el trabajo que realiza con la PDI, algunos manifiestan que merece la
pena por las ventajas y posibilidades que el recurso ofrece.
En otro orden de cosas, también se resaltan pequeños problemas en relación a los

reflejos, que en ocasiones se producen en la pantalla de la PDI e inconvenientes en la
visualización de lo proyectado, lo que obliga a bajar persianas e incluso apagar las
luces. Estas circunstancias no son óptimas para un buen aprendizaje, y en este sentido,
así lo ratifican Cachán, Carbelo, García y Mateo (2012) en su estudio sobre la influencia
de la iluminación en el rendimiento escolar.
En general, todos estos problemas son coincidentes con los que se han encontrado
otros autores en investigaciones similares. Algunas de ellas que podemos destacar son:
Domingo (2011); Domingo y Marqués (2011, 2013); García González y Guerra (2010);
Marqués (2014ª); Monge (2013); Sad y Özhan (2012), etc. En definitiva, cuando las
condiciones y factores físicos son controlables por los profesores y CTIC los resultados
que se obtienen son más favorables, y así lo manifiestan estos estudios.
Por último, es interesante analizar las percepciones en los dos momentos

investigados sobre la valoración que profesores, padres y alumnos hicieron sobre la
necesidad de innovar e investigar en TICs aplicadas a la Educación (objetivo 10).
En general, todos valoraron positivamente la integración de un recurso tecnológico,
como la PDI, en el proceso de E/A. De hecho, ya desde la primera etapa del estudio, la
gran mayoría de los alumnos de Infantil afirmaban que les gustaría seguir utilizando la
456
PDI en los siguientes cursos (el 98% de los niños de 4 años y el 95% de los de 5 años),
y también un 88.4% de los de primaria.
En relación al profesorado, recordar que un 54.1% consideró que la PDI no era

una simple novedad y que es un recurso que ha venido a quedarse y formar parte del
proceso de E/A. Sin embargo, aunque un porcentaje muy alto de la muestra (70%)
consideró que era necesario seguir investigando e innovando en TIC aplicadas a la
educación, en pleno siglo XXI y en un contexto digital como el que estamos viviendo,
nos parece extraño que todavía existan profesores para los que no es tan importante este
aspecto. Es interesante resaltar que ni el sexo ni el curso del maestro van a influir a la
hora de querer seguir innovando e investigando. Si no que este pensamiento depende de
otros factores como, por ejemplo, el gusto del profesor por la PDI. Estos resultados son
alentadores pues en la línea de otros estudios como el de Fernández Ulloa (2013), uno
de los beneficios que resalta precisamente “es que favorece el interés de los docentes
por la innovación y desarrollo profesional y hacia el cambio pedagógico” (p. 12).
Los padres también es un colectivo interesado por el avance y la evolución de los

recursos y metodologías empleadas en el aula. Así lo demuestra un 83% de los padres, que
el primer año de implantación de la PDI consideraba que es muy importante innovar e
investigar en TIC aplicadas a la educación. Es alentador saber que contamos con padres
conscientes de las nuevas necesidades de los alumnos y de la sociedad actual.
En definitiva, la innovación en educación no implica exclusivamente el acceso o

disposición de recursos tecnológicos en las aulas, como las PDIs. Requiere de una serie
de aptitudes, actitudes y confluencia de diversos elementos que bien conectados pueden
favorecer una mejora en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. De hecho, tal y
como se ha manifestado en los estudios consultados sobre PD en el segundo capítulo del
presente trabajo “la buena enseñanza sigue siendo una buena enseñanza con o sin PDI.
Este recurso mejora la pedagogía solo si los maestros lo entienden como otro recurso
pedagógico para lograr los objetivos de enseñanza y de aprendizaje” (Wong, Goh y
Osman, 2013, p. 6, traducido). En esta línea, Gustavo (2014) afirma que uno de los
males de la educación son las falsas ilusiones que se construyen en torno a algo (en este
caso, de la PDI concretamente), como la solución a nuestros problemas, al fracaso
escolar, a los resultados bajos en los informes PISA, etc. Al pensar en nuevas maneras
de hacer y de enseñar, en ocasiones se comente el error de abandonar aquellos recursos,
457
métodos o prácticas que tradicionalmente han dado buenos resultados en aras de utilizar
o hacer cosas muy diferentes con gran desconocimiento. En el estudio que nos ocupa, se
ve que los diferentes grupos están a favor de la innovación, aunque también manifiestan
continuar utilizando los recursos de siempre combinando la nueva tecnología recién
llegada a las aulas con el material y las herramientas tradicionales.
En resumen, se puede concluir que, gracias a las ventajas y mejoras

experimentadas en el proceso de E/A y a pesar de los inconvenientes y problemas
encontrados en el día, la introducción e integración de la PDI en las aulas de los CEIP
públicos de Alcorcón es una propuesta valorada positivamente por todos los grupos
investigados. Aunque se lamentan de hechos como no haber recibido una mejor
formación, no contar con apoyo técnico y mantenimiento suficiente para la resolución
de problemas del día a día y no disponer de más tiempo para formación y práctica con el
recurso. No obstante, las ventajas que ofrece el recurso en la clara mejora de la
motivación y la participación de los alumnos en clase, las aportaciones en la
comprensión de las explicaciones, etc., son razones suficientes para que la valoración
sea tan alta. Es por ello, por lo que se puede confirmar la hipótesis principal de nuestra
investigación, esta es: la pizarra digital favorece el desarrollo de estrategias docentes
motivadoras, así como procesos de aprendizaje más participativos en los estudiantes. El
carácter innovador de la enseñanza y el interactivo de los aprendizajes, todavía quizá
sean una cuestión que esté por perfeccionarse, a pesar de los años que llevan los centros
utilizando el recurso. Pues, aunque todos los grupos investigados apoyan la necesidad
de innovar desde las aulas, en ocasiones todavía se aprecia un uso y unas metodologías
más cercanas a las tradicionales que a las innovadoras. Aun así, se valora positivamente
la buena acogida inicial y el uso casi extendido que se hace hoy en día de la PDI en
todos estos centros. La mejora evidente en muchos elementos claves del proceso de E/A
convierte a la PD en una herramienta interesante que acompañe a profesores y a
alumnos en la conquista del aprendizaje significativo e interactivo y de una enseñanza
innovadora.
Por último, un estudio descriptivo, exploratorio e inferencial como el realizado

permite bosquejar un mapa de la situación concreta de los CEIP públicos de Alcorcón,
en relación al impacto de la PDI en los procesos de E/A. Pero, la realidad es que la
investigación no está exenta de limitaciones y dificultades que deberían ser abordadas
en trabajos posteriores y que se resaltan a continuación.
458
Un aspecto a destacar fue que, el proceso de implantación de PDIs, la formación

y la familiarización fue muy dispar entre los colegios, por lo que hubiera sido
interesante partir de situaciones similares para comparar resultados en iguales
condiciones. Bien es verdad que, tras realizar los análisis cluster, finalmente no se
detectaron grupos de opinión muy diferentes entre sí. No obstante, las
percepciones y sensaciones transmitidas por algunos centros en relación a esta
situación eran de un claro malestar inicial y agravio comparativo entre centros.
Esta situación quizá se podría haber evitado desde la planificación del proceso de
instalación de los recursos por parte de Concejalía de Educación del Ayuntamiento
y de las empresas proveedoras de pizarras.
Por otro lado, una circunstancia que puede haber reducido la validez externa del
estudio es, por ejemplo, el sesgo en la selección de los profesores y alumnos
entrevistados. Si bien, en relación a las encuestas la muestra fue aleatoria, en
relación a las entrevistas aquellas fueron intencionadas pues contamos con
profesores y alumnos que de manera voluntaria y según su disponibilidad
quisieron participar en el estudio. Por ello, quizá sus opiniones pudieron sesgar la
información procedente de este instrumento.
 Aunque la muestra de alumnos fue muy alta, quizá hubiera sido interesante
ampliar la muestra de profesores para equipararse a la de alumnos. De la misma
manera, al igual que en el estudio se han representado todos los cursos de la etapa
de Educación Primaria quizá podría haberse ampliado el estudio a todos los cursos
de Infantil y no solo a los dos últimos.
 En relación a las limitaciones temporales se podría haber acotado el estudio a
dos cursos académicos y reducido los tiempos de análisis y redacción del trabajo
de investigación para trabajar con tiempos más manejables. No obstante, se ha
comprobado que, tras tres años de afianzamiento y uso del recurso, en muchas
ocasiones los niveles de formación y uso no distan mucho de la etapa inicial. Esto
demuestra que hay que seguir invirtiendo tiempo y dinero en formarse y en
practicar con los nuevos recursos que están a nuestro alcance.
 En cuanto a las limitaciones metodológicas, destacamos por ejemplo la
distribución de cuestionarios a profesores, padres y alumnos únicamente en la
etapa inicial del estudio, utilizando en la etapa final las entrevistas individuales a
CTIC y las listas de control de las visitas a las aulas. Quizá, en la fase final se
459
podría haber obtenido información más concreta si se hubiera complementado la

recogida de datos con cuestionarios distribuidos también a los tres grupos
investigados, y no únicamente a los CTIC. No obstante, en esta etapa nos pareció
interesante centrarnos en la opinión y visión desde esta perspectiva pretendiendo
además no alargar más en el tiempo el estudio. Por otra parte, aunque solo se
trabajó con veintiún colegios, las dificultades que manifestaron en ocasiones a la
hora de poder distribuir los cuestionarios, realizar entrevistas o visitar algunas de
sus aulas dificultó y alargó enormemente la fase de desarrollo del estudio. No
obstante, comprendemos totalmente la casuística de los colegios y su día a día y se
valora muy positivamente su participación y disponibilidad en la investigación, y
así se lo manifestamos. Por último, al trabajar con un conjunto de variables
concretas se puede haber dejado fuera de consideración algunas otras que podrían
haber sido significativas y haber aportado información interesante al estudio,
como es el caso de la edad o los años de experiencia de los profesores
encuestados.
 En relación a la viabilidad de la investigación y de cara a analizar la repercusión
que tiene el uso de la PDI en los resultados académicos de los alumnos
participantes en la investigación hubiera sido interesante acceder a sus
expedientes académicos para ofrecer datos objetivos. No obstante, debido a las
dificultades y, en ocasiones a la imposibilidad de acceder a ellos se decidió
analizar este objetivo únicamente desde la visión de los grupos investigados.
 En cuanto a limitaciones espaciales, la investigación se centra en los colegios
públicos de Alcorcón, que no son todos los que el municipio dispone, pues no se
han estudiado los centros de carácter privado o concertado.
A pesar de las dificultades encontradas se considera que se ha respetado las

consideraciones éticas que tiene que tener toda investigación, el anonimato de los
individuos participantes en el estudio e incluso de los centros.
Como principales aportaciones de la investigación realizada, se puede resaltar el

hecho de presentar un caso concreto de implantación de PDIs en centros públicos de un
municipio de Madrid con características similares al de otros interesados en llevar a
cabo un proceso similar. De esta manera, se ofrecen resultados de un estudio sobre el
impacto inicial y final de este recurso, en el que se ha podido conocer la opinión y
460
visión de cuatro protagonistas del proceso de E/A: profesores, alumnos, padres y

coordinadores TIC. Conocer y analizar las principales ventajas, mejoras y posibilidades
pedagógico-didácticas que tiene la herramienta, así como los principales inconvenientes
para intentar hacerlos frente, permitirá a otros centros favorecer la adecuada integración
en las aulas de la pizarra digital. Además, es interesante conocer los cambios y
transformación en los elementos intervinientes en el proceso educativo, así como la
dependencia e influencia de ciertos factores en dicho proceso.
En este sentido, se pretende contribuir al avance del conocimiento pedagógico

sobre tecnología educativa, así como describir y analizar una experiencia concreta que
dé pie a sus protagonistas a ser conscientes de la realidad que están viviendo y puedan
así resolver las dificultades con las que se encuentren en el día a día. Todo ello
disfrutando y valorando las oportunidades que la nueva pizarra brinda al proceso de
E/A.
Además, la mayoría de los centros se mostraron muy interesados en recibir un
informe sobre los principales resultados obtenidos en el estudio 247 y, sobre todo, nos
solicitaron vehementemente que sus percepciones y solicitudes llegaran a la Concejalía
de Educación de su Ayuntamiento. Todo ello para que sean conscientes de la realidad
actual de estos en cuanto a formación, motivación y trabajo realizado con los recursos
en los que invirtieron ingentes cantidades de dinero. Hoy por hoy, ya se pueden ver los
frutos y mejoras conseguidas, pero también las necesidades que todavía requieren de
personal, apoyo, formación y mantenimiento.
Finalmente, y a modo de resumen, presentamos los principales resultados

obtenidos en el estudio utilizando las cuatro variables de la técnica DAFO. La razón que
nos ha motivado a ello es que, se considera interesante conocer las características
internas y las circunstancias externas acontecidas en el proceso de implantación y uso
de la PDI en los CEIP públicos de Alcorcón (Pérez Capdevilla, 2011). Todo ello para
comprender cómo se han desarrollado ambos períodos de la investigación. Para ello, se
van a destacar las principales debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades, que,
según los resultados y opiniones de los grupos investigados, puede tener un proceso de
implantación y uso de este recurso en las aulas de Infantil y de Primaria.
247
Informe que se elaborará en breve y que daremos a conocer entre los centros participantes.
461
DEBILIDADES AMENAZAS
Escasa e inadecuada formación inicial del profesorado.  Alto coste de la adquisición, mantenimiento, formación y roturas de complementos
 Alta inversión de tiempo libre del profesorado, sobre todo en el primer año de uso, de la PDIs (notebook, bombilla del proyector…) y la imposibilidad de que los centros
para aprender a usar la herramienta, preparar las clases, etc. los hagan frente.
 Algún sentimiento de inseguridad y miedo ante el nuevo recurso.  Dificultades en la conexión a internet y, por tanto, no aprovechamiento de todas sus
 Uso de la PDI de manera expositiva más como recurso de apoyo a las explicaciones posibilidades.
del profesor y no tanto de apoyo al aprendizaje del alumno. Por tanto, uso poco  Problemas técnicos que puedan surgir y que dificulten o ralenticen la dinámica del
creativo e innovador de la nueva pizarra. aula y su consecuente frustración o abandono del uso por parte de profesores y
 Influencia de la PDI en el aprendizaje en general del alumno, pero no tanto en sus alumnos.
resultados académicos.  Problemas del contexto y ambiente del aula: poca luz, reflejos en la pantalla de la
 Mantener la comunicación, información e interés de los padres durante todo el PDI, etc.
proceso de implantación de recursos TIC en el proceso de E/A de sus hijos.  Incremento de las funciones del CTIC que tiene que resolver continuamente
 Mejora la interacción entre profesor y alumnos, pero no tanto el trabajo cooperativo problemas técnicos sin tener tiempo para dinamizar el uso pedagógico de las TIC.
entre alumnos (por falta de actividades interactivas) o entre los propios profesores
(por falta de tiempo)
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Motivación, actitud positiva y la predisposición de profesores, alumnos, padres y  Los CEIP públicos de Alcorcón han tenido la gran oportunidad de contar con
CTIC ante la PDI y valoración de sus posibilidades y ventajas en el proceso de E/A. tecnología como la PDI en sus aulas de Infantil y Primaria. Y, por tanto, todos en
 El uso adecuado de la PDI favorece cambios en una metodología más innovadora y menor o mayor medida se sienten agradecidos (a pesar de las dificultades
adaptada a las necesidades actuales y al trabajo por competencias. encontradas) al Ayuntamiento del municipio por apostar por la tecnología y dotar a
 Uso de recursos diferentes y atractivos en el aula que favorecen la atención, sus centros de PDI, proyectores y portátiles.
participación y actividades más creativas, divertidas y adaptada a la sociedad digital.  Organización desde los centros y con ayuda de sindicatos, grupos de trabajo,
 Buen complemento para impartir las clases, explicar los contenidos, uso de recursos expertos, etc., de cursos de formación de carácter técnico-pedagógico sobre PDIs.
multimedia, etc.  Saber utilizar y manejar tecnología aplicada a la educación y desarrollar
462
Mejora en la comprensión de las explicaciones y en la atención a la diversidad por su competencias digitales propias de la sociedad del siglo XXI.
capacidad para adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje y favorecer las Valor que el centro da a la innovación educativa y al uso de las TICs.
inteligencias múltiples. Oportunidad para llevar a cabo un uso ético de la tecnología, estableciendo entre
profesores y alumnos normas claras de cuidado, respeto y valores hacia el material.
Ocasión de contar con libros digitales y otro tipo de material adaptado a las PDIs por
parte de las editoriales.
Figura 114.DAFO sobre el proceso de implantación y uso de PDIs en los CEIP de Alcorcón
Partiendo de este análisis, todo centro que esté trabajando con tecnologías como la PDI o tenga intención de integrarlas en sus aulas debe intentar
corregir y superar las debilidades, contrarrestar y compensar las amenazas, potenciar las fortalezas y aprovechar las oportunidades que las
circunstancias puedan brindar.
463
MAPA CONCEPTUAL DE LA TERCERA PARTE
464
465
466
IV PARTE: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
467
468
IV: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
CAPÍTULO 6: REVISIÓN DE OBJETIVOS Y RESPUESTA AL
INTERROGANTE PLANTEADO
6.1 Revisión de los objetivos de la investigación

6.2 Respuesta a los interrogantes planteados
469
470
Lo importante en la ciencia no es tanto obtener nuevos hechos

como descubrir nuevas formas de pensar sobre ellos.
248
W. H. Bragg
Las conclusiones de una investigación son especialmente importantes pues nos

ayudan a retomar los objetivos principales y dar respuesta al interrogante planteado en
el inicio del estudio (Icart y Pulpón, 2012). Como eje estructurador de este apartado
resaltamos el papel de los objetivos planteados, en especial del objetivo general.
Recordamos que no solo nos interesaba conocer el impacto de la PDI en el proceso de
enseñanza del maestro, al ofrecerle acceso a nuevos recursos, favorecer un cambio
metodológico, etc., sino también su incidencia en el proceso de aprendizaje del alumno.
Aportando a este un carácter más interactivo, dinámico y adaptado a la diversidad de
estudiantes. Esto es así, pues el proceso de E/A no se puede entender sin la presencia de
ambos, sus actitudes ante el nuevo recurso, las dificultades encontradas, sus inquietudes
y expectativas y, como no, los beneficios y logros alcanzados (Sáez, 2013).
El estudio, en definitiva, nos ha permitido conocer la realidad de la integración de

la PDI en los CEIP públicos de Alcorcón durante cuatro cursos académicos (2010-
2014), y poder así reflexionar sobre sus usos, ventajas y beneficios en el proceso de
E/A. Para ello, la revisión bibliográfica y el estudio del marco teórico nos permitió
conocer el panorama actual de todos los elementos y factores contextuales que
intervienen en menor o mayor medida en una correcta integración de tecnología en las
aulas. Desde el apoyo de políticas que impulsan el uso de las TIC al servicio de la
educación, la necesidad de trabajar bajo un paradigma educativo abierto a la
construcción e interacción, la importancia de enseñar por competencias, que implica un
cambio en los roles del profesor y del alumno, etc. Así mismo, los estudios sobre la
inclusión de la PDI en el aula a nivel internacional y nacional nos aportaron un amplio
abanico de experiencias en diferentes niveles, para posteriormente conocer prácticas
concretas en diferentes áreas curriculares. Finalmente, debido a la naturaleza versátil del
recurso, se resaltó una gran variedad de herramientas TIC con las que trabajar en el aula
a través de la pizarra digital, lo que hace aumentar sus posibilidades didácticas.
248
Físico y profesor universitario inglés galardonado con el Premio Nobel de Física en 1915.
471
El proceso de investigación nos ha permitido comprobar la eficacia de la

metodología utilizada en las dos etapas del estudio. Todo ello a través de una
metodología mixta sobre los diferentes grupos investigados: profesores, alumnos, padres
y CTIC. Los análisis estadísticos descriptivos, cruces de variables y cluster nos han
permitido obtener resultados claros sobre la perspectiva e impacto inicial del recurso en
los distintos colectivos, complementados con entrevistas y visitas in situ a las aulas (en
ambos períodos del estudio). Toda la información obtenida se ha relacionado entre sí y
con otras investigaciones consultadas, proporcionándonos el panorama real de un nuevo
escenario de enseñanza-aprendizaje con tecnología aplicada a la educación.
Analizando los resultados obtenidos en la investigación podemos concluir que se

han cumplido los objetivos propuestos y, por tanto, se va a dar repuesta a la pregunta de
investigación planteada en el momento de su diseño. Todo ello, gracias a la
disponibilidad y colaboración de los centros públicos de Alcorcón, que nos han
permitido acercarnos a profesionales, estudiantes y padres, con el objetivo de indagar en
sus percepciones, opiniones y vivencias hacia la nueva herramienta de trabajo. En
general, teniendo en cuenta las dos etapas de la investigación se puede afirmar que, nos
encontramos ante un recurso que tuvo un proceso de acogida muy positivo y que, tras
tres años de uso, la motivación inicial permanece, se ha ganado en seguridad y se ha
mejorado la formación instrumental. Aunque también se puede resaltar una necesidad
continua de formación (sobre todo metodológica), disposición de más tiempo para que
profesores y CTIC practiquen y lleven a cabo actividades con un carácter más
interactivo e innovador, apoyo en relación al mantenimiento y solución de problemas
técnicos, así como la mejora de la conexión a internet para aprovechar todas las
posibilidades que la PDI brinda al proceso educativo.
A continuación, se analiza con más detalle el cumplimiento de los objetivos

específicos que nos proponíamos al iniciar el estudio. Para ello, nos fijaremos en los
resultados obtenidos en las diferentes muestras que son representativas de nuestra
población, es decir, de los CEIP públicos de este municipio. Todo ello derivará en una
serie de conclusiones, que son la confirmación de lo planteado inicialmente. Estas
podrán ser tenidas en cuenta por los centros participantes a la hora de reflexionar sobre
la incidencia de la PDI en el proceso de E/A, así como por otros colegios que estén
pensando en integrar la pizarra digital en sus aulas.
472
6.1 REVISIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Somos conscientes de que la formulación de objetivos en el diseño de la

investigación ha sido un tanto ambiciosa. La razón principal ha sido que no se ha
querido-podido dejar al margen elementos del proceso de E/A que intervienen e
influyen de manera continua en el mismo. Sin ellos, la comprensión de la incidencia de
la pizarra digital en el proceso educativo sería limitada.
6.1.1. Comprobar si la PDI es un recurso favorecedor de estrategias docentes

innovadoras y de procesos de aprendizaje interactivos en los alumnos
(Objetivo 1- Objetivo general).
La información obtenida en las dos etapas de la investigación a través de los

diferentes instrumentos utilizados nos ha permitido conocer el impacto inicial y actual
de la PDI en el proceso de E/A. En base a ello, podemos afirmar por una parte que,
aunque casi la totalidad del profesorado actualmente usa el recurso y las clases son más
dinámicas y creativas que antes, los usos y estrategias metodológicas no llegan a ser
todo lo innovadores que se esperaba. Bien es verdad que el profesorado reconoce que ha
cambiado ligeramente su manera de enseñar y la manera de aprender de sus alumnos,
pero a día de hoy, todavía necesitan más tiempo y formación para conseguir un uso
realmente innovador de la herramienta. En la misma línea, en cuanto a los alumnos, el
gusto y motivación por usarla en clase es muy alto desde su implantación, y aunque
reconocen las aportaciones y mejoras en su desarrollo y aprendizaje, todavía el carácter
interactivo no está explotado del todo. La interactividad entre alumno-pizarra, profesor-
249
alumno y profesor/alumno-contenido digital sí parece haberse conseguido. No
obstante, la interactividad entre alumnos, tanto del mismo curso, como con otros grupos
o colegios es una práctica no desarrollada en su totalidad a pesar de los cuatro años de
uso.
Por tanto, se puede concluir que, los grupos investigados coinciden en considerar
a la PDI un recurso que favorece estrategias docentes innovadoras y procesos de
aprendizaje interactivos en los alumnos. Sin embargo, desde un punto de vista práctico,
reconocen que todavía les queda mucho camino por recorrer en este sentido.
Ya sea información procedente de internet, libro digital, etc.
473
6.1.2. Analizar la motivación del profesor de Infantil (4-5 años) y Primaria
(1º-6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula (Objetivo 2).
En general, se ha podido comprobar en ambas etapas que los profesores están

realizando un esfuerzo por incorporar esta nueva herramienta en sus aulas. Si bien es
verdad que al inicio de su instalación la PDI era un recurso todavía no utilizado por todo
el profesorado, las opiniones al respecto eran positivas y, con el tiempo, se ha ido
venciendo esas pequeñas resistencias e inseguridades. Sin embargo, recordemos que el
estudio de la literatura refleja la evidencia de que, la simple presencia de recursos
tecnológicos en las aulas, no es suficiente por sí sola para mejorar la enseñanza o el
aprendizaje. Por ello, didáctica, pedagogía y tecnología se complementan para dar
respuesta a las necesidades de nuestra educación actual y en este entorno, el profesor se
convierte en la piedra angular del proceso.
Los aspectos afectivos e implicaciones emocionales de profesores y alumnos han

sido elementos clave para entender el proceso de implantación y uso de la PDI. Además,
permiten contagiar actitudes entre alumnos y entre profesores que, sin duda, favorecen
una buena dinámica de enseñanza-aprendizaje (Cánovas y Marimon, 2013).
Tal como se ha comentado en el apartado de “discusión”, a la hora de realizar el

análisis cluster entre el profesorado participante para comprobar si podíamos establecer
varios grupos de maestros con opiniones similares, es curioso saber que contamos con
un único gran grupo de profesores con pensamientos y opiniones homogéneos (salvo
excepciones). Este resultado nos parece interesante resaltarlo pues, tras la lectura de
otras investigaciones, lo esperado, sobre todo en el primer año de uso del recurso, quizá
hubiera sido contar con grupos diferenciados de profesores ante el uso de la tecnología:
por ejemplo, maestros apóstoles, convencidos, pragmáticos, confusos y resistentes
(Pérez Tornero, Pi, Caro, Pérez Sanagustín y Tropea, 2013). Sin embargo, el hecho de
que toda la muestra tenga un pensamiento similar, y además positivo, nos parece un
indicador de la buena acogida que tuvo la pizarra.
En definitiva, se puede concluir que los profesores se muestran motivados por

trabajar con nuevos recursos en el aula, como la pizarra digital y sus diferentes
herramientas.
474
6.1.3. Analizar la motivación del alumno de Infantil (4-5 años) y Primaria (1º-
6ºcurso) ante el uso de PDI en el aula (Objetivo 3).
Al analizar los datos obtenidos en las dos etapas del estudio sobre la motivación
de los estudiantes tras utilizar el nuevo recurso, la conclusión es clara. Estamos ante uno
de los elementos del proceso de E/A que más mejora con el uso de la PDI. Este hecho,
se percibió desde el primer año de su implantación y se ha mantenido en el tiempo. Sin
embargo, en estos últimos años, aunque los diferentes grupos confesaron que el efecto
“novedad” había desaparecido, el interés por participar y salir a la nueva pizarra
continua hoy. Si prestamos atención a las dos etapas educativas, en ambas la motivación
del alumnado es muy positiva, aunque es preciso destacar algún caso puntual en Infantil
que reconoce no gustarles mucho porque les resulta difícil su uso, en especial, el hecho
de arrastrar números o letras. En este sentido y extendido Primaria, surgió la idea de
ofrecer una formación instrumental mínima a los alumnos sobre el uso de la PDI.
A la hora de intentar establecer diferentes grupos de alumnos en función de sus

opiniones, ocurrió lo mismo que con el profesorado. Solo se puede hablar de un único
gran grupo de estudiantes con opiniones homogéneas, todas ellas muy positivas hacia la
nueva pizarra. Es cierto que también destacan algunos menos confiados hacia las
aportaciones de la PDI en su aprendizaje y resultados académicos, pero en general,
todos la han acogido positivamente.
Por otra parte, un aspecto vinculado a la motivación es el comportamiento. En

este sentido, no está tan clara la mejora y se considera que los alumnos pueden estar
motivados ante el nuevo recurso, pero no comportarse del todo bien. Algunas razones
que aportan son: alumnos nerviosos e impacientes por querer salir a la pizarra, alumnos
que contestan o resuelven los problemas sin que sea su turno, etc.
Es curioso saber que los padres que no perciben mejoras en la motivación de sus
hijos tampoco la perciben en el aprendizaje ni en los resultados académicos. Para ellos,
estos tres aspectos están intrínsecamente relacionados y se influyen mutuamente. Los
alumnos, es el colectivo que más positivo se muestra en general a la hora de valorar las
aportaciones de la PDI en el proceso educativo. En general, se puede concluir que se
muestran motivados por trabajar con nuevos recursos en el aula, como la pizarra digital
y sus diferentes herramientas.
475
6.1.4. Analizar el interés mostrado por los padres de los alumnos sobre el uso
de la PDI en el aula y las posibilidades pedagógicas que tiene (Objetivo 4).
Las percepciones de profesores, padres, alumnos y CTIC coinciden en valorar el

interés mostrado por los padres durante el curso que se instalaron las pizarras. Este dato
es lógico, pues en el primer año que se usa un recurso se generan una serie de
expectativas, curiosidades, etc., que necesitan ser confirmadas (Domingo y Marqués,
2013a). Aunque es el grupo que menos interés mostró en sus inicios, los profesores y
CTIC reconocen que, con el tiempo, los padres ya no les preguntaban tanto, pero sí les
seguía gustando la idea de que el aula de su hijo contara con esta tecnología.
A la hora de establecer diferentes grupos de padres/madres con visiones similares

sucede lo mismo que en los casos anteriores. En esta primera etapa, contamos con
padres/madres en general muy motivados e interesados por el nuevo recurso, con altas
expectativas sobre su influencia en el aprendizaje de sus hijos y bien informados sobre
las iniciativas del centro en relación a la tecnología aplicada a la educación. Aun así, en
este gran grupo resaltan algunos padres/madres (en un porcentaje pequeño) que
muestran mayor desconocimiento y desconfianza hacia la pizarra, lo que les hace dudar
sobre sus posibilidades pedagógicas.
En conclusión, este colectivo mostró mayor interés por el uso y las posibilidades
pedagógicas de la PDI en el primer año de implantación que tres cursos después.
Aunque el interés y las preguntas a profesores y a alumnos disminuyeron con el tiempo,
su valoración hacia la herramienta no se ha visto afectada y continúan valorándola
positivamente.
6.1.5. Analizar si el uso de la PDI en el aula mejora los resultados académicos

de los alumnos, en opinión de los grupos investigados (profesores, padres y
alumnos) (Objetivo 5).
Tal y como se ha comentado en capítulos anteriores, al no haber podido acceder a

los expedientes académicos de los alumnos se ha tenido que analizar el impacto de la
PDI en dichos resultados, a través de las opiniones de los grupos investigados. A pesar
de que son datos menos objetivos que los que nos podían proporcionar los expedientes,
se considera información valiosa pues parte de la percepción de sus protagonistas.
476
Tras analizar la información recogida en ambas etapas del estudio, se aprecia que
profesores, padres y CTIC (excepto los alumnos que son algo más positivos), se
muestran muy cautelosos, dubitativos y con cierta inseguridad a la hora de percibir esta
mejora. Por lo que contrariamente a lo esperado, concluimos que la PDI no tiene un
impacto significativo ni mejora de manera directa los resultados académicos del
alumno. Aunque sí otros factores relevantes para dicho proceso, tales como, la
motivación, la atención, interacción, el desarrollo de competencias, la mejora en la
comprensión, etc. Lo que sí se sabe es que el gusto, interés y frecuencia que muestren
profesor y alumno por usar la PDI van a influir en una opinión positiva hacia una
posible mejora en dichos resultados.
Sin embargo, podemos establecer relaciones entre el uso de la PDI y la mejora del
aprendizaje general del alumno, entendido este como el conjunto de conocimientos,
competencias, destrezas, etc., adquiridas en las diferentes materias. Este dato es
alentador, pues muchos profesores consideran que la mejora en el aprendizaje tiene una
influencia positiva en los resultados académicos de los alumnos. En definitiva, lo que
está claro es que la PDI es considerada una herramienta favorecedora de aprendizajes.
6.1.6 Identificar las circunstancias que deben darse en el centro educativo

para que las pizarras digitales sean utilizadas y valoradas positivamente por
el profesorado (Objetivo 6).
En relación a este objetivo, se han percibido al menos tres circunstancias o

condiciones que favorecen en el profesorado un mayor interés y uso de la PDI, estos
son: una adecuada formación, infraestructura apropiada y apoyo del CTIC durante todo
el proceso de integración de la pizarra.
En primer lugar, si hablamos de la calidad de la educación de un país

inevitablemente necesitamos profesores con una formación de calidad y, sobre todo, a la
hora de aplicar recursos tecnológicos en educación. Maestros y CTIC apuestan por una
pedagogía de los medios y de la tecnología (Pallarés, 2014), y no un uso simple y
técnico de la misma. Tras analizar la información obtenida en las dos etapas de la
investigación, los datos sacaron a la luz la preocupación del profesorado por una
adecuada formación en el uso y manejo, no solamente instrumental, sino sobre todo
metodológico y pedagógico de la PDI.
477
Todos los protagonistas del estudio valoraron positivamente la necesidad de recibir
una formación inicial del recurso, aunque esta fue calificada como muy teórica, demasiado
técnica y algo escasa. Situación que obligó a los centros a solicitar formación adecuada
sobre la PDI durante los tres años siguientes. A día de hoy, se puede afirmar que los
profesores han adquirido una formación técnico-pedagógica suficiente y de más calidad que
la impartida por los proveedores de las PDIs en la etapa inicial. Además, es preciso resaltar
que maestros y CTIC consideran fundamental reciclarse cada año y profundizar en otros
usos más completos y otras posibilidades de la herramienta. Igualmente, tal y como indica
Román y Murillo (2012,) hay quienes opinan que “el impacto o efecto que las TIC tienen
sobre el aprendizaje está mediado por múltiples factores, tanto estructurales e
institucionales, como por los aspectos relacionados con el maestro, su formación, actitud y
práctica profesional” (p. 1112, traducido). Por lo que nos alegra saber que los profesores
valoran la formación tanto como merece.
La infraestructura en materia de TIC, también es un elemento importante a

destacar para el buen uso y funcionamiento de las tecnologías instaladas en el centro. En
este sentido, es preciso recordar que la instalación fue algo desigual entre los veintiún
colegios, por lo que a la hora de visitarles en la primera etapa de la investigación nos
encontramos con colegios muy adelantados con respecto al uso de la pizarra y otros que
ni siquiera habían podido encenderla. No obstante, esta situación finalmente no se
reflejó en el análisis cluster realizado, pues la mayoría de los profesores, alumnos y
padres compartieron las mismas opiniones. Quizá los CTIC fueron los que más
destacaron esta situación y su posible incidencia en el nivel de uso de la herramienta.
Sin duda, un buen mantenimiento de la tecnología es vital para que profesores y
alumnos valoren sus ventajas y no caigan en la desesperación y frustración que
cualquier tipo de problema (sobre todo, los de carácter técnico) pueden ocasionar.
Al lado del maestro sin duda, el coordinador TIC se convierte en su principal

apoyo. Es una figura altamente valorada por el profesorado participante en el estudio y
pieza clave para que estos se sientan seguros y confiados en el uso del recurso. Sin
embargo, tal y como se esperaba, desde la implantación de las PDIs en los centros,
aquellos han percibido un incremento en sus funciones, que les impide resolver todos
los problemas que surgen a diario, en las horas destinadas a estas funciones. Además, es
interesante resaltar su reclamo ante las tareas de dinamización de las tecnologías y no
tanto sus funciones de “servicio técnico”, pues como manifiestan muchos de ellos,
478
“somos simples profesores y queremos seguir siéndolo” (CTIC 15). En definitiva, se

puede concluir que la formación inicial y continua sobre el uso de la PDI, una adecuada
coordinación TIC y una apropiada infraestructura son elementos que facilitan al
profesor una valoración positiva y su uso continuado.
6.1.7. Estudio de las posibilidades pedagógico-didácticas de la PDI para

profesores y alumnos (Objetivo 7).
La revisión de los diferentes estudios y literatura sobre PDIs ya nos anunciaba el

amplio abanico de posibilidades pedagógico-didácticas que tienen para los diferentes
actores del proceso de E/A. Algunas de las aportaciones de la PDI estudiadas han sido
por ejemplo el tipo de actividades realizadas. De una herramienta interactiva,
multisensorial y que permite el acceso a recursos multimedia se espera actividades con
estas características. Sin embargo, contrario a lo esperado se ha visto que, a pesar de los
cuatro años de uso, las actividades en ocasiones siguen centradas en el profesor (como
complemento a sus explicaciones) y no tanto en el alumno (como complemento a su
aprendizaje). Ante esta situación, los alumnos reclaman poder usarla más, y de manera
más interactiva y creativa. Además, tal y como afirma Fernández Ulloa (2013, p. 12) “el
uso creativo de la pizarra solo está limitado por la imaginación del docente y de los
alumnos”. Sin embargo, para ello, es preciso que sea un recurso utilizado por ambos y
que favorezca la interacción entre personas y no solamente la interactividad con los
contenidos y recursos. En este sentido, se perciben mejoras en las relaciones entre
profesores y alumnos, pero no tanto entre los alumnos mismos, ni siquiera entre el
propio profesorado. El poco tiempo que disponen estos para planificar sus clases con la
PDI les impide llevar a cabo más trabajos cooperativos, participar en más grupos de
trabajo, crear contenidos y materiales digitales, etc. En general, aunque todos valoran
positivamente estas posibilidades se lamentan de no poder llevarlas a cabo día a día.
Por otra parte, parece que el uso de la PDI mejora la comprensión de las
explicaciones, la adquisición y puesta en práctica de los contenidos, al poder realizar
actividades en la pizarra, utilizando el libro digital, reforzando la explicación con un
vídeo, etc., y, como no podía ser de otra manera, el desarrollo de competencias como la
digital. Aunque este último aspecto, depende como es lógico, del uso que le dé el
profesor y del aprovechamiento del alumno. La PDI permite también, adaptarse a la
diversidad de los estudiantes, teniendo en cuenta sus diferentes estilos de aprendizaje y
479
estimulando diferentes inteligencias. Este factor es valorado positivamente por todos los
grupos.
Además, se sabe que los nuevos escenarios de aprendizaje con TIC se sitúan entre
la tradición didáctica y la necesidad de adaptarse a los nuevos modelos constructivistas
propios de la sociedad actual. Esta situación supone incorporar cambios en las
metodologías docentes (Salinas, 2012). En este sentido, se puede afirmar que, si bien la
mayoría del profesorado reconoce que debe haber un cambio metodológico, en la
práctica no se percibe gran transformación en su manera de enseñar. Siguiendo al autor,
no es posible separar los contextos de aprendizaje de las competencias necesarias para
desenvolverse en ellos. Por lo que, en este aspecto, los profesores deben concienciarse y
reflexionar acerca de un cambio metodológico real en sus prácticas docentes.
En general se puede concluir que, el adecuado uso de la PDI en el aula favorece

que los profesores diseñen y desarrollen actividades atractivas adaptadas a la diversidad
de alumnos, utilicen recursos educativos interactivos y multimedia y se favorezca la
colaboración entre todos los actores (aunque se ha corroborado que las interacciones no
son tan altas como se esperaba). De la misma manera, las metodologías activas e
innovadoras deben ir más allá del simple uso de la tecnología, por lo que este aspecto
debe seguir mejorándose. Por último, utilizando la PDI en el aula, el alumno es capaz de
desarrollar competencias básicas, como las comunicativas y digitales, con las que
abrirse al mundo.
6.1.8. Identificar algunas ventajas derivadas de la implantación y uso de la

PDI en el aula (Objetivo 8).
Existe un acuerdo general de todos los participantes del estudio acerca de los
beneficios y ventajas que el uso de la PDI puede aportar al proceso de E/A. Como
cabría esperar, la naturaleza multisensorial del recurso es uno de los factores clave más
valorados por todos los agentes encuestados y entrevistados. Esto es así por el amplio
abanico de posibilidades que ofrece y el acceso inmediato a una gran variedad de
recursos. Aunque todos coinciden en resaltar la importancia de una adecuada conexión
a internet que facilite dicho acceso. Pues de lo contrario, el uso se limitaría a la simple
proyección de material.
480
Además, el hecho de poder realizar anotaciones, subrayar, resaltar ideas, etc.,

sobre lo proyectado en la pantalla, bien sobre el libro digital, sobre una presentación en
power point, un mapa conceptual, etc., y, posteriormente guardarlas, enviarlas o
imprimirlas, es un aspecto valorado por el profesorado. Pue lo consideran útil para
utilizarlo en posteriores cursos y enviarlo a alumnos que no hayan podido asistir a clase.
Por otra parte, la mayoría del profesorado considera que los recursos tecnológicos
instalados en los últimos años en sus centros requieren no solo de un mantenimiento por
parte de los CTIC o del servicio técnico que se pueda contratar, si no también, de un uso
y cuidado determinado por parte de sus usuarios. Por lo que igualmente comprobamos
que, muchos colegios aprovechan la presencia de tecnología en sus aulas para trabajar
con los alumnos ciertas normas de uso, cuidado y respeto por el material. Destacando,
de esta manera, el uso ético de las TIC como otra ventaja que favorece el buen
funcionamiento de las tecnologías en dichos centros.
En definitiva, se puede concluir que al usar la PDI se perciben una serie de

ventajas y mejoras en el proceso de E/A de los alumnos de Infantil y Primaria que son
valorados positivamente por todos sus usuarios.
6.1.9. Identificar posibles inconvenientes derivados de la implantación y uso

de la PDI en el aula (Objetivo 9).
A lo largo del estudio se han ido identificando varios problemas en relación al uso
de la PDI y nos parece curioso resaltar que, muchos de los inconvenientes encontrados
en la etapa inicial han persistido tres años después en los centros investigados. Este es el
caso de los problemas de carácter técnico, o incluso la inadecuada conexión a internet
que ha dificultado enormemente el uso continuado y dinámico de la PDI. Así mismo,
dificultades en cuanto a la correcta iluminación en el aula cuando se utiliza la pizarra
también ha estado presente desde el inicio. El hecho de obligar a apagar las luces, bajar
persianas y cerrar cortinas para poder visualizar bien lo proyectado en la pizarra, hace
que en ocasiones no sea el ambiente más adecuado para trabajar con los niños.
Sin embargo, otros inconvenientes se han ido superando, como es el caso de la

inadecuada formación ofrecida a los profesores el año de implantación del recurso. Este
hecho obligó a los centros en los cursos posteriores a buscar formación por otras vías,
más adecuada y equilibrada (técnico-pedagógica) que ha favorecido que muchos de
481
ellos ganen seguridad y confianza ante el recurso. Bien es verdad, que muchos a día de
hoy todavía sienten que invierten grandes cantidades de tiempo en la preparación de las
clases con PDI, creación de materiales, etc., e incluso, la mayoría considera que es
fundamental recibir todos los años formación sobre todo tipo de tecnología y
herramientas TIC (wikis, videoconferencias…), y no solo sobre PDI.
Un aspecto que en el primer año de uso del recurso fue un verdadero problema y
que con el tiempo ha mejorado considerablemente es el apoyo de las editoriales. En la
primera etapa, los profesores y CTIC se quejaban de tener que escanear hoja por hoja
los libros de texto para poder proyectarlos en la nueva pizarra. Sin embargo, con el
tiempo, valoran positivamente la ayuda que les están brindando las editoriales al
proporcionarles los libros de texto digitalizados y otros materiales a usar en la PDI, ya
que lo consideran, como afirmaba el CTIC 5, un salto cualitativo importante.
Por último, como es lógico, a lo largo de los años también han ido surgiendo otras
dificultades con las que no se contaba al principio. Una de ellas es, la inestabilidad del
profesorado experimentada por algunos centros, que les obliga a estar continuamente
formando en TIC a los nuevos profesores. Así mismo, como cabría esperar, la tecnología
instalada hace tres años en ocasiones requiere de cierto mantenimiento, o incluso se
pueden dar situaciones de desgaste o rotura de complementos de la PDI o del proyector,
que obliga al centro a hacer frente a los costes de dichas reparaciones. Muchos de ellos
no han podido asumir estos gastos (sobre todo con las bombillas de los proyectores, que
son bastante caras) y ya se conoce algún centro que ha tenido que dejar de utilizar
alguna PDI por no poder adquirir nuevas bombillas para su proyector.
En definitiva, los problemas en mayor o menor medida siempre van a estar

presentes en el día a día, por lo que debemos estar muy atentos a ellos y utilizar los
recursos que tengamos a nuestro alcance para intentar solventarlos. En conclusión, se
puede afirmar que los problemas o inconvenientes encontrados por los profesores en las
dos etapas del estudio manifiestan claramente que pueden dificultar el aprendizaje y uso
de la PDI en el aula por parte de profesores y alumnos. En este sentido, el apoyo del
CTIC y el buen uso que le dé los profesores a la tecnología instalada en el centro es de
vital importancia.
482
6.1.10. Valorar la innovación e investigación en TICs aplicadas a la
Educación (Objetivo 10).
La escuela, que actúa normalmente como motor de cambio de la sociedad, “debe

hacerse eco de todos los recursos, herramientas, técnicas, métodos, etc., que surgen día a
día para, siempre con el espíritu crítico y constructivo que se le presupone, dilucidar
cuáles son aplicables o no didácticamente” (Pérez García, 2013, p. 1). Sin duda, tras
analizar todos los datos recogidos en la investigación, se puede concluir que la PDI es
un recurso valorado positivamente por todos los grupos, para enseñar y para aprender de
manera diferente, más creativa e innovadora. Sin embargo, ya se ha comentado en
anteriores capítulos que la tecnología no es la panacea de los problemas de la educación
de nuestro país. En este sentido, siguiendo a García Pérez (2015), los últimos informes
del sistema educativo en España nos muestran cada vez más, en palabras del autor, que
nuestra educación está enferma, y que en ocasiones se le administran placebos para que
mejore. Uno de ellos es el uso, de cualquier manera, de las tecnologías. En ocasiones se
piensa que tecnología es igual a innovación, siendo esta percepción un error, pues
sabemos que las TIC por sí solas no consiguen mejorar nada.
Una de las conclusiones que podemos resaltar es que, todos los grupos
investigados son conscientes del nuevo paradigma educativo y de los nuevos escenarios
de E/A. Para los que no solo es necesaria una adecuada formación técnica y pedagógica
de los instrumentos a utilizar, sino también, voluntad de cambio en nuestras
metodologías y maneras de evaluar. Aspectos, que en ocasiones ocupan un segundo
plano y que, sin embargo, son el motor que mueve cualquier innovación. Es decir,
tecnologías emergentes requieren de paradigmas emergentes dentro del marco de una
nueva cultura de aprendizaje. Los profesores afirman mayoritariamente que la PDI no es
una simple novedad, y que ha llegado para quedarse y formar parte del proceso
educativo. Por otra parte, los alumnos en general se muestran muy interesados en seguir
utilizando el nuevo recurso en cursos posteriores. Por último, los padres valoran
positivamente que se cuente en los centros de sus hijos con tecnología para enseñar y
aprender, pues desde sus hogares perciben que la sociedad digital ha llegado también a
las aulas. En definitiva, recordemos que la innovación no implica solo un simple cambio
externo, sino sobre todo un proceso de transformación interno (De Pablos et al., 2010).
483
6.2 RESPUESTA A LOS INTERROGANTES PLANTEADOS
Una vez analizados e interpretados los resultados y elaboradas unas conclusiones

concretas por cada uno de los objetivos, es preciso retomar la pregunta principal de
investigación, que coincide con el objetivo general (objetivo 1) del estudio:

Tras analizar las percepciones e impacto de la PDI en la labor docente y en el

aprendizaje del alumnado, podemos concluir que, aquella ha favorecido estrategias y
metodologías más dinámicas y creativas, y aprendizajes mucho más motivadores y
participativos. Sin embargo, a la hora de responder a la pregunta en su totalidad, la
respuesta no ha estado en la línea deseada, pues ha faltado corroborar que las estrategias
docentes tienen realmente un carácter innovador y que los procesos de aprendizaje son
verdaderamente interactivos. En ninguno de los casos se puede afirmar con rotundidad
este grado de desarrollo. Aunque sí es preciso resaltar que, el uso y las actitudes han
sido muy positivas desde el inicio, confirmándose con el tiempo una clara mejoría en
cuanto a la frecuencia de uso, pérdida de inseguridades, y valoración del recurso.
En definitiva, hoy en día se requiere cada vez más la presencia en nuestras aulas
de profesores expertos en sus materias, pero también competentes a nivel digital.
Sabemos que el hecho de que el centro cuente con tecnología en sus aulas no implica
que se utilicen, ni el hecho de que se utilicen implica que se haga de manera interactiva
e innovadora. Por lo que, para conseguir buenos resultados, una vez más, los factores
claves son unas actitudes positivas y motivación, una adecuada formación del
profesorado y tiempo para practicar y experimentar (Di Gregorio y Sobel-Lojeski, 2010;
Domingo y Marqués, 2013; Gandol, Carrillo y Prats, 2012; Marqués, 2009; entre otros).
La PDI se convierte entonces en una ventana abierta al mundo que nos rodea y que nos
permite interactuar, comunicarnos y aprender. A pesar de que la investigación nos ha
permitido despejar algunas dudas ya planteadas, a la luz de los resultados obtenidos, nos
han surgido otras incógnitas que se plantearán como líneas de investigación futuras, y
que nos permitirán seguir indagando en el estudio de la PDI como recurso didáctico. En
esta línea, a continuación, se muestran los elementos y pasos que se deben dar si
queremos conseguir verdaderas estrategias docentes innovadoras y auténticos
aprendizajes interactivos en los alumnos.
484
Figura 115. Cómo favorecer estrategias docentes innovadoras y procesos de aprendizaje interactivos
485
486
CAPÍTULO 7: RECOMENDACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE
INVESTIGACIÓN
Si buscas resultados diferentes, no hagas siempre lo
mismo A. Einstein
En nuestra opinión, uno de los aspectos más interesantes de una investigación es

extraer conclusiones y nuevos interrogantes que nos permitan seguir profundizando e
investigando sobre el tema. Con esta intención, a continuación, proponemos una serie
de recomendaciones y líneas futuras de investigación que nos permitirán ahondar
todavía más en el estudio de la PDI como recurso favorecedor del proceso de E/A. Esto
es así, pues consideramos que el estudio tiene un carácter abierto y dinámico al quedar
cuestiones sin abordar, que supondrán nuevas líneas de investigación y trabajo.
Tras la lectura de la literatura sobre PDI y a colación de los resultados obtenidos

en la investigación planteada, a continuación, presentamos algunas recomendaciones a
modo de consejos o aspectos a tener en cuenta en todo proceso de integración de la
nueva pizarra. La intención de estas recomendaciones no es otra que, hacer reflexionar a
los centros participantes en el estudio sobre los elementos influyentes en una adecuada
integración del recurso. Pero también, ofrecer a otros colegios que tengan intención de
implantarla, los principales factores a tener en cuenta en el diseño y desarrollo de
nuevos entornos pedagógicos con TIC.
A nivel de centro, es conveniente contar con el apoyo del equipo directivo que
lidere y anime a trabajar bajo una filosofía constructivista e interactiva, donde se
entienda que la tecnología está al servicio de la educación y que es un apoyo al
proceso de E/A y no un obstáculo. Además, el centro debe contar con
infraestructura adecuada y una correcta conexión a internet para poder sacar
partido a todas las posibilidades que brinda la PDI. El cambio estructural y
organizativo del centro también se puede ver afectado con la llegada de
tecnología. Por otro lado, es interesante difundir e intercambiar experiencias de
aquellos colegios avanzados en el uso de las tecnologías250, todo ello para
Tal y como se ha mencionado en anteriores capítulos, por ejemplo, el CEIP Santo Domingo nombrado en 2014
como el primer colegio público de innovación tecnológica de Alcorcón o el CEIP público
487
compartir prácticas y mejorar las relaciones entre ellos. Una iniciativa que llevó a
cabo la investigadora del presente estudio el primer año de implantación del
recurso fue la creación de un blog (Aulas TIC Alcorcón)251 con el objetivo de que
los centros participantes pudieran compartir experiencias, plantear dudas,
problemas, etc. Sin embargo, aunque no contó con la participación e interés
deseado, se sigue apostando por el necesario intercambio de opiniones y prácticas
entre centros.
Figura 116. Blog del proyecto de investigación “Aulas TIC Alcorcón”
Fuente: Aulas TIC Alcorcón (2011)
A nivel de aula, esta debe estar acondicionada en cuanto a luz natural y contar con
persianas o cortinas que permitan una mejor visualización de lo proyectado en la
pizarra. Además, este recurso debe estar situado en una parte del aula que sea
visible por todos los alumnos (generalmente al lado de la pizarra tradicional) y a
la altura de los niños para que puedan acceder a ella sin problemas.
En cuanto al profesor, sabemos que su motivación y una buena formación son los
factores claves para una buena integración de tecnología en el aula. Además de
ello, se recomienda crear grupos de trabajo en los centros formados por maestros
Joaquín Costa, elegido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la empresa

Samsung para participar en un Proyecto de Innovación de la metodología educativa a través de tablets.
Se puede acceder a él en el siguiente enlace: http://aulasticalcorcon.blogspot.com.es/
488
en pro de las tecnologías que, a través del trabajo cooperativo y colaborativo,

puedan reflexionar sobre cómo afrontar el cambio metodológico para trabajar en
estos nuevos escenarios de enseñanza y de aprendizaje, puedan crear material,
realizar y compartir experiencias y buenas prácticas, etc. Así mismo, siguiendo a
Jover y Ruiz Corbella (2013) es preciso establecer un código deontológico
docente que guíe las prácticas de los maestros en estos contextos de E/A
cambiantes. Código que les ayude a adaptarse y trabajar con tecnología bajo un
paradigma constructivo.
En relación al alumno, su interés y motivación va a ser también el motor que le
permita participar y disfrutar de los nuevos escenarios de aprendizaje. Además,
debido a su condición de nativos digitales (Prensky, 2001) sus conocimientos y
habilidades para usar la tecnología puede ser aprovechada en el aula. Por ello, se
propone crear la figura del encargado o delegado TIC (Boza, Toscano y Méndez,
2009) que se responsabilice del encendido y apagado de los recursos tecnológicos,
cuidado de los mismos, apoyo al profesor en el cumplimiento de unas normas (uso
ético de las TIC), soluciones a pequeños problemas técnicos, etc.
El profesor que desempeñe las funciones de CTIC debe estar preparado, poseer
conocimientos informáticos y competencias digitales adecuadas, pero, sobre todo,
ciertas cualidades personales, como: paciencia, ser emprendedor, tener iniciativa,
ser resolutivo, empático y contagiar el gusto y la seguridad ante las TIC.
Los padres también son piezas fundamentales en el proceso educativo y, desde sus
hogares, deben estimular el uso ético y didáctico de la tecnología, y valorar e
interesarse por las iniciativas realizadas por el centro en materia de TIC
educativas.
Así mismo, se proponen una serie de líneas de investigación futuras que nos
permitan ampliar el trabajo realizado:
Debido a que algunos aspectos, como el carácter innovador de las estrategias

docentes y la interacción real de los procesos de aprendizaje de los alumnos, no
han evolucionado tanto como se esperaba tres cursos después de la implantación
del recurso, nos planteamos volver a visitar los centros para analizar y evaluar
posibles mejoras. Sobre todo, fijarnos en los aspectos que faltan por desarrollarse
y algunas dificultades encontradas. De esta manera, se llevaría a cabo una
489
investigación longitudinal que nos permitiría analizar en el tiempo la evolución de

la integración de la PDI en estos centros.
De todo recurso tecnológico se espera, entre otras cosas, que mejore los
resultados académicos de los alumnos. Por lo que se considera importante realizar
un estudio minucioso sobre las aportaciones del uso de la PDI en los resultados o
calificaciones de los estudiantes. Para ello, se podría realizar un estudio pretest y
postest con algunos cursos de los CEIP públicos de Alcorcón, comparando sus
expedientes antes y después de utilizar la PDI. O bien, realizar el estudio en otro
centro del municipio en el que recientemente se haya implantado esta tecnología
para realizar el seguimiento de un grupo experimental y otro grupo de control.
Así mismo, se considera interesante investigar, si variables como la edad y los
años de experiencia del profesor, son factores influyentes en la motivación que
muestren estos hacia el uso de la PDI. Por ello, se plantea realizar una
investigación exclusiva con profesores para profundizar sobre este aspecto que no
ha sido tratado en el presente estudio.
Nuestra investigación se ha realizado analizando el uso general de la PDI en cada
uno de los centros. Aunque se ha corroborado que las asignaturas que más han
utilizado el recurso, sobre todo en su momento inicial, fueron Matemáticas,
Lengua, Conocimiento del medio e Inglés, se considera que sería interesante
poder realizar un estudio pormenorizado sobre el uso y las aplicaciones de la PDI
en las diferentes áreas curriculares.
Debido a la afluencia de recursos tecnológicos que pueden ser utilizados
actualmente en el aula (PDI, tablets, smartphones, etc.) otra línea de investigación
interesante podría ser, analizar la convivencia de dispositivos tecnológicos en las
aulas de Primaria.
Así mismo, debido a la versatilidad y capacidad de adaptación de la PDI a
cualquier asignatura y cualquier etapa educativa podría ser interesante ampliar el
estudio a otros cursos de Educación Infantil no contemplados en el presente
estudio, a la etapa de Educación Secundaria, e incluso analizar la integración de la
PDI en otros ámbitos como el universitario, más concretamente en la formación
de futuros maestros.
Para llevar a cabo una verdadera integración de la tecnología es preciso
analizar los diferentes documentos del centro en los que se vean reflejados la
490
importancia de trabajar con estos recursos y de qué manera se va a trabajar con

ellos. Por ello, otro estudio interesante podría ser verificar en los Proyectos
Educativos de cada Centro, así como en las programaciones didácticas de las
asignaturas, si se incluyen y reflejan estrategias o iniciativas para integrar las TIC,
en especial la PDI.
Finalmente, se elaborará un informe detallado con los principales resultados
obtenidos del impacto inicial y actual de la PDI que se proporcionará a los centros
participantes en el presente estudio y, sobre todo, a la Concejalía de Educación del
municipio de Alcorcón, para conocer los principales resultados y las necesidades
actuales que siguen teniendo los centros.
La realidad nos ha hecho comprender que, por mucha tecnología que esté presente
en las aulas, los maestros continúan siendo actores fundamentales en el proceso de E/A,
aunque algunas de sus funciones o tareas cambien. Así mismo, la interacción con
alumnos más activos, participativos y con más inquietudes, hace que hoy en día sea
necesario trabajar en nuevos contextos de enseñanza y de aprendizaje propios del siglo
XXI. Esto es así porque como decía Mario Benedetti “cuando creíamos que teníamos
todas las respuestas nos cambiaron todas las preguntas”.
491
492
CAPÍTULO 8: CONSIDERACIONES FINALES
Nuevos tiempos para la educación y, para ello, se necesitan nuevas

habilidades y responsabilidades para abrazarlas con éxito. […] Un desafío
que se escribe en tiempo presente (y con vocación de futuro), aprendiendo
(o desaprendiendo) del pasado.
Amar Rodríguez (2006, p. 11)
No queríamos cerrar esta investigación sin antes realizar unas reflexiones finales
que dan pie, no a concluir el tema objeto de estudio, sino a retomar y profundizar
elementos clave.
Estamos ante un momento educativo pendiente de las necesidades y demandas
actuales de profesores, padres y alumnos252, y dependiente en ocasiones, de las

tecnologías con las que darle respuesta. En este sentido, es importante que el desarrollo
de las competencias básicas en general y de la digital en particular, a través del trabajo
que se realice con TIC tenga una mirada amplia hacia las necesidades del hoy, los
problemas y dificultes del mañana y camine hacia la web 3.0. “Si esa nueva
alfabetización informacional, competencial y estratégica, no se produce, o se promueve
de manera desigual, como por desgracia ya está sucediendo, añadiremos una nueva
brecha a las ya existentes” (Monereo y Badia, 2012, p. 95). Por ello, conviene que,
desde las aulas de todas las etapas educativas, se cuente con la tecnología y se haga un
esfuerzo por integrarla pedagógicamente.
Todo ello, entre otras razones, porque las TIC están presentes en todos los ámbitos de
nuestra vida y, tal como indica Carbonell (2015), hoy en día es preciso integrar el
aprendizaje formal con las experiencias y vivencias cotidianas que rodean la vida
de los niños. Sin duda, la tecnología envuelve a los más pequeños desde todos los
253
ámbitos educativos . Además, la enseñanza en un mundo en transformación, tal y
como indica Gustavo (2014), implica recuperar al alumno como persona en formación y
acompañarle en el camino del aprendizaje utilizando recursos y herramientas acordes
con las necesidades y demandas de nuestra sociedad de la información y del
Y de la sociedad en general.
Formal, no formal e informal.
493
conocimiento. Todo ello haciendo hincapié en la importancia del desarrollo de

competencias y actitudes positivas ante el aprendizaje.
En esta línea, Betcher y Lee (2009) ya manifestaban a principios del año 2000
que los niños viven en un entorno globalizado y tecnologizado, conviven en el mundo
de las comunicaciones, en la cultura de la observación y de la imagen. Por ello, es
lógico replantearse las maneras de enseñar y aprender y responder a las necesidades
y exigencias de la sociedad que nos está tocando vivir.
Por supuesto, la necesidad de establecer unas políticas educativas impulsoras y

coherentes con la introducción de tecnología en las aulas, como ha ocurrido con la
PDI en los CEIP públicos de Alcorcón, ayuda enormemente a acercar la educación
propia de la sociedad digital a los niños. Junto a ello, la implicación de profesores,
padres, alumnos, CTIC y equipo directivo se convierte en la piedra angular del
proceso. Mención especial requiere la formación del maestro en activo, en todo lo
relacionado con la aplicación de tecnología al proceso de E/A. Pero en esta línea, no se
nos puede olvidar la formación del futuro maestro, que en este nuevo contexto cobra
especial importancia y, que debe estar actualizada en base a las nuevas necesidades y
nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje con TIC (Cabero, 2014; Naval y Abués,
2012).
Por otro lado, se sabe que “la aparición de nuevos instrumentos amplifica los
ámbitos y posibilidades de desarrollo de los niños en una visión positiva y optimista”.
(Esteban Albert, 2013, p. 92). Sin embargo, la simple existencia o uso instrumental no
nos lleva a la mejora. Por tanto, es necesario reflexionar sobre las aportaciones reales
de las tecnologías en general y de la PDI en particular, pensar hacia dónde nos llevan,
cuáles son y dónde están los límites, analizar lo que se ha dejado de hacer y pensar en lo
que se podría hacer mejor. Solo si nos paramos a pensar en estos aspectos daremos
sentido a su verdadera integración en un contexto de innovación educativa. En
definitiva, en esta nueva mirada al proceso educativo, lo que se espera de la integración
de las TIC en general, y en concreto de la PDI, es una mayor eficacia del proceso de
E/A y mayor calidad del sistema educativo (Pérez, Pi, Caro, Pérez y Tropea, 2013).
Se precisa, por tanto, reinventar la escuela del siglo XXI, y entender que los
nuevos escenarios de aprendizaje requieren cambios y transformaciones en los
actores y elementos del proceso de E/A. Este proceso conlleva vivir un desafío que
494
proviene, como indica Salinas (2012) de “una nueva forma de entender el aprendizaje a
lo largo de la vida, a lo largo del trabajo y con los otros en un mundo digital” (p. 15).
Contextos que requieren de nuevas maneras de hacer las cosas y nuevas metodologías
que sean flexibles y abiertas. Todo esto nos lleva a replantearnos los modelos y
paradigmas de enseñanza en los que nos apoyamos hoy en día.
Hasta aquí presentamos nuestra investigación, con la que esperamos haber

contribuido al análisis y, sobre todo, a la reflexión de la integración de una tecnología
emergente en los últimos años, como es la PDI. El presente estudio pretende ser un
punto de encuentro con otras investigaciones y experiencias sobre TIC y, que sirva, no
solamente a los CEIP públicos de Alcorcón, sino también a otros centros que tengan
intención de incorporar las PDIs a sus aulas. Confiamos, por tanto, que este trabajo sirva
también a futuros investigadores para seguir ahondando en la necesaria integración real
y pedagógica de estas tecnologías.
495
MAPA CONCEPTUAL DE LA CUARTA PARTE
496
497
498
BIBLIOGRAFÍA
499
500
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Adell, J. (1997). Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la

Información. Revista electrónica de tecnología educativa (EDUTEC), (7).
Recuperado de http://goo.gl/3r59DH
Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿Pedagogías emergentes? En

J. Hernández Ortega, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (Coord.), Tendencias
emergentes en educación con TIC (pp. 13- 32). Barcelona: Asociación Espiral,
Educación y Tecnología. Recuperado de http://goo.gl/VlxHu0
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) (2015). Libros

Blancos. Recuperado de http://goo.gl/HI90b4
Aguaded, J.L. (2013). La revolución MOOCs, ¿una nueva educación desde el

paradigma tecnológico? Comunicar, 21(41), 7-8, doi:
http://dx.doi.org/10.3916/C41-2013-a1
Aguaded, J.I. (2014). Desde la infoxicación al derecho de la comunicación. Comunicar,

21(42), 7-8. doi: http://doi.org/vgx
Albert, Mº J. y García Pérez, M. (2011). La educación en derechos humanos a través

del ciberespacio. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.
Alejandre, J. L. (Coord.). (2013). Buenas prácticas en la docencia universitaria con

apoyo de TIC. Experiencias en 2012. Zaragoza: Servicio de publicaciones de la
Universidad de Zaragoza.
Almerich, G., Suárez, J., Orellana, N. y Díaz, Mº I. (2010). La relación entre la

integración de las tecnologías de la información y comunicación y su
conocimiento. Revista de Investigación Educativa, 28(1), 31-50. Recuperado de
http://goo.gl/PLg3Dn
Alonso, C., Alconada, C., Gallego, D. y Dulac, J. (2009). La pizarra digital.

Interactividad en el aula. Madrid: Cultivalibros.
501
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez. G. y Bassa, L. (2013). TIC y aprendizaje colaborativo: El caso de un blog de

aula para mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes preuniversitarios.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 10(2), 5-19.
Recuperado de http://goo.gl/CL8vFM
Amar Rodríguez, V. M. (2006). Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
Amco International Education Services (2015). Amco. Recuperado de

http://goo.gl/woVnJa
Anglés 365 (2008). Songs. Recuperado de http://goo.gl/QeVGW3
Animoto (2015). Animoto. Recuperado de http://goo.gl/gTf4Ep
Aparici, R. (Coord.). (2010a). Conectados en el ciberespacio. Madrid: UNED.
Aparici, R. (Coord.). (2010b). Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona:

Comunicación educativa.
Aparici, R. (Coord.). (2011). La educación 2.0 y las nuevas alfabetizaciones.

Barcelona: Gedisa
Aparici, R. y Silva, M. (2012). Pedagogía de la Interactividad. Comunicar, 19(38), 51-

58. doi: 0.3916/C38-2011-02-05
Apple (2014). Classcraft. Recuperado de http://goo.gl/ZZu4QD
Apple (2015). Recursos TIC para educación especial. Recuperado de

https://goo.gl/P6ICtO
Area, M. (2002). La integración de las nuevas tecnologías. Entre el deseo y la realidad.

Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación, 10(6), 14-18. Recuperado el 15 de enero del
2011 en http://goo.gl/Xq4sF1
Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar.

Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación
502
BIBLIOGRAFÍA
y Evaluación Educativa, (RELIEVE) 11(1), 3-25. Recuperado de

http://goo.gl/zJLFC5
Area, M. (2006). Veinte años de políticas institucionales para incorporar las tecnologías
de la información y comunicación al sistema escolar. En J. Mº Sancho (Coord),
Tecnologías para transformar la educación, (pp. 199-23). Madrid: AKAL/U.I.A.
Area, M. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias

informacionales y digitales. Investigación en la escuela, 64, 5-18. Recuperado de
http://goo.gl/ylya6R
Area M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros
educativos: Un estudio de casos. Revista de educación, (352), 77-97. Recuperado
de http://goo.gl/IKZNkk
Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: Fundamentos

pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de
Documentación Científica, Monográfico, 46-74. doi:
10.3989/redc.2012.mono.977
Area, M. y Pessoa, T. (2012) De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante

los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 19(38), 13-20. doi:
http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-01
Area, M. y Sanabria, A. (2014). Opiniones, expectativas y valoraciones del profesorado

participante en el Programa Escuela 2.0 en España. Educar, 50(1), 15-39.
Recuperado de http://goo.gl/JdN6XR
Area, M., Gros, R. y Marzal, M.A. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías de la

información y comunicación. Madrid: Síntesis.
Area, M., Alonso, C., Correa, M., Del Moral, Mº E., De Pablos, J., Paredes, J… y
Valverde, J. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa
Escuela 2.0: Las tendencias que emergen. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa (RELATEC), 13(2), 11-33. Recuperado de http://goo.gl/BHnbLP
503
BIBLIOGRAFÍA
Arias, W. L. (2013). Teoría de la Inteligencia: una aproximación neuropsicológica desde

el punto de vista de Lev Vigotsky. Cuadernos de Neuropsicología, 7(1), 22-37.
Recuperado de http://goo.gl/6vlGoz
ArtiGraf (s.f.). Web Interwrite. Recuperado de http://goo.gl/FhxBiQ
Audioboom (s.f.). Audioboo.fm. Recuperado de https://goo.gl/4NIj9F
Aula 21.net (s.f.). Biblioteca de webquest de Aula21. Recuperado de

http://goo.gl/eQNBxQ
Aula 21.net (2001). Actividad en Hotpotatoes ¿Quieres probar tus conocimientos?

Recuperado de http://goo.gl/ibxEbj
Aulas TIC Alcorcón (2011). Blog del proyecto de investigación “Aulas TIC Alcorcón”.
Recuperado de http://aulasticalcorcon.blogspot.com.es/
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:

Trillas.
Ayala, A. (2014). ¿Cómo será la educación del futuro? En J. Palazón (Dir.). Educación
3.0, 16, p. 18.
Ayuntamiento de Alcorcón (2015). Ayuntamiento de Alcorcón. Al servicio de los

vecinos. Recuperado de http://www.ayto-alcorcon.es/
Badajoz, C. (2015). Blog aula de Reli. Recuperado de http://goo.gl/L6FhD8
Badia, A. (2015). Research trends in technology-enhanced learning/ Tendencias de la

investigación en el aprendizaje favorecido por la tecnología. Infancia y
Aprendizaje: Journal for the Study of Education anda Development, 38 (2), 253-
278. doi: 10.1080/02103702.2015.1016744
Bamberger, J., Hernández, A., Rosembaum, E. y Stuopis, P. (2004). Programa de

música Tuneblocks. Recuperado de http://goo.gl/UMqiNF
Bangemann, M. (1994). Informe Bangemann: Europa y la sociedad global de la

información. Recomendaciones al Consejo Europeo. Comisión Europea
504
BIBLIOGRAFÍA
(Bruselas, Bélgica). Grupo de Alto Nivel sobre la Sociedad de la Información.

Recuperado de http://goo.gl/VQUUws
Barbas, A. (2013). Elementos para una alfabetización en la sociedad digital: hacia un

modelo tecnosocial. En R. Mº. Goig Martínez (Dir.), Formación del profesorado
en la sociedad digital. Investigación, innovación y recursos didácticos (pp.73-90).
Madrid: UNED.
Bartolomé, A. (2013). Qué se puede esperar de los MOOC. Comunicación y

Pedagogía, 269- 270, 49- 56. Recuperado de http://goo.gl/NQBb38
Bartolomé, A. y Steffens, K. (2015). ¿Son los MOOC una alternativa de aprendizaje?

Comunicar, 22(44), 91-99. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-10
Battle, R. (2015). Web Roser Battle. Recuperado de http://goo.gl/o3liJh
Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bell, M.A. (2002). Why Use an Interactive Whiteboard? A Baker´s Dozen Reason!
Recuperado de http://goo.gl/KbNfPd
Betcher, C., y Lee, M. (2009). The interactive whiteboard revolution. Melbourne,

Australia:ACER Press.
Betrián, E., Galitó, N., García Merino, N., Jové, G. y Macarulla, M. (2013). La
triangulación múltiple como estrategia metodológica. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 11(4), pp. 5-24.
Recuperado de http://goo.gl/DCPV4b
Blog and Web Eclipse (2007). Audioblog Suances. Recuperado de

http://goo.gl/PPyWZb
Belland, B.R. (2009). Using the theory of habitus to move beyond the study of barriers
to technology integration. Computers & Education, 52(2), 353-364. doi:
10.1016/j.compedu.2008.09.004
Birmingham Grid for Learning (BGfL). (2015). Animal homes. Recuperado de

http://goo.gl/otGK3z
505
BIBLIOGRAFÍA
Bisquerra, R. (Coord.) (2009). Metodología de la Investigación Educativa. (2a ed.).
Madrid: La Muralla.
Blanchard, M. (Coord.). (2014). Transformando la sociedad desde las aulas.

Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la Innovación educativa en El
Salvador. Madrid: Narcea.
Blas, H. y Sánchez Vázquez, Mº J. (2013). Tratamiento de resultados en diseños

cualitativos. La aplicación del Análisis Descriptivo. Revista Latinoamericana de
Metodología de las Ciencias Sociales (RELMECS), 3(2), pp. 1-12. Recuperado de
http://goo.gl/6CYXYw
Blaschke, L.M., Von Ossietzky, C., Kurtz, G. y Porto, S. (2010). Assessing the added
value of Web 2.0 tools in e-learning: The MDE experience. En M.F. Aulsen, y A.
Szucs (Eds.), User Generated Content Assessment in Learning. Book of Abstracts
(pp. 80-99). Budapest: EDEN Research Workshop. Recuperado de
http://goo.gl/IUKIyQ
Blesa, J. A. (s.f.). La pizarra digital. Recuperado de https://goo.gl/XnQ9ON
Bookshouldbefree.com. (s.f.). Audiolibro. Recuperado de http://goo.gl/RhdFW6
Boza, A. y Toscano, M. (2011). Buenas prácticas en integración de las TIC en educación

en Andalucía: Dos estudios de caso. Ponencia del VI Congreso virtual de AIDIPE,
pp. 1-39. Recuperado de http://goo.gl/AD3lyj
Boza, A., Toscano, M. y Méndez, J.M. (2009). El impacto de los proyectos TICS en la
organización y los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos.
Revista de investigación educativa (RIE), 27(1), 263.-289. Recuperado de
http://goo.gl/hJ8RUj
Brazuelo, R. y Gallego, D. (2011). Mobile learning. Los dispositivos móviles como

recurso educativo. Sevilla: Eduforma.
Bristish educational communications and technology agency (BECTA) (2004). Getting

the most from your interactive whiteboard. A guide for primary schools, 1-36.
Recuperado de http://goo.gl/YuebDJ
506
BIBLIOGRAFÍA
Bristish educational communications and technology agency (BECTA) (2010). School

use of learning platforms and associated technologies, 1-82. Recuperado de
http://goo.gl/DRtKk3
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (2006). In search of Pedagogy. Volume I. The selected works of Jerome. S.

Bruner. New York: Routledge.
Bustos, E. Mº. (2011). Las TIC en el aula: de la pizarra digital al aprendizaje por
competencias. Revista digital de innovación y experiencias educativas, (38).
Recuperado de http://goo.gl/J8rmdF
Cabanillas, P. R. (2015). Blog TIC en el área de religión. Recuperado de

http://goo.gl/vUctlW
Cabero, J. (2014). Formación del profesorado universitario en TIC. Aplicación del

método Delphi para la selección de los contenidos formativos. Educación XXI,
17(1), 11-132. doi: http://dx.doi.org/10.5944/educxx1.17.1.10707
Cabero, J. y Barroso, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación

de TIC: El coeficiente de competencia experta. Bordón, 65(2), 25-38. Recuperado
el x de http://goo.gl/p1Dqys
Cachán, C. (Dir.), Carbelo, García y Mateo (2012). Estudio sobre la influencia de la

iluminación en el rendimiento escolar. Recuperado de http://goo.gl/QyHCzT
Cairós, A. (2014). Las redes sociales: comunicación versus conocimiento.

Organización y gestión educativa (OGE). Revista del Fórum europeo de
administradores de la educación, 4, 17-21. Recuperado de http://goo.gl/64i2d8
Camilli, C., López Gómez, E. y Barceló, M.L. (2012). Eficacia del aprendizaje
cooperativo en comparación con situaciones competitivas o individuales. Su
aplicación en la tecnología: una revisión sistemática. Enseñanza y Teaching,
30(2), 81-103. Recuperado de http://goo.gl/ThI6Pv
507
BIBLIOGRAFÍA
Campregher, S. (2010). Effects of the Interactive Whiteboard (IWB) in the Classroom,

Experimental Research in Primary School. International Conference The future of
Education, Italy, pp. 1-5. Recuperado de http://goo.gl/QMNzWE
Cánovas, M. y Marimon, M. (2013). Aspectos afectivos en una experiencia de

aprendizaje colaborativo mediada por tecnologías. Campo Abierto, 32(2), 51- 69.
Recuperado de http://goo.gl/sqNTN6
Caño, M. y Valls, M.N. (2010). ¿Cuáles son las emociones que surgen y/o se
incrementan mediante el trabajo colaborativo con el recurso de la pizarra digital
en Educación Secundaria? Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 19,
1-10. Recuperado de ttp://goo.gl/R29OZg
Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación

educativa. Barcelona: Octaedro.
Cardona, J. (2013). Epistemología del saber docente. Madrid: UNED.
Carneiro, R. (2009). Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de

la escuela en una sociedad que se transforma. En R. Carneiro, y J. C. Toscano y T.
Díaz (Coord), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo (pp.15-28).
Madrid: OEI/Fundación Santillana. Recuperado de http://goo.gl/79i80i
Carramolino, B., y Rubia, B. (2013). SHARE.TEC, un portal para compartir contenidos

digitales en el ámbito de la formación del profesorado. Revista Fuentes, 13, 283-
308. Recuperado de http://goo.gl/v2aZH1
Carrington, A. (2011). La rueda de la pedagogía. Versión 4.0. Recuperado de

http://tinyurl.com/bloomsblog
Casas, M. (2013). La alfabetización ciberdidáctica: Una posibilidad para el pedagogo en

formación desde el enfoque sociocultural. Revista de Investigación de la
Universidad Simón Bolívar, 12, 44-52. Recuperado de http://goo.gl/Ulv5LP
Cascales, A. y Laguna, I. (2014). Una experiencia aprendizaje con la pizarra digital

interactiva en Educación Infantil. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 45,
125-136. Recuperado de http://goo.gl/rHA30C
508
BIBLIOGRAFÍA
Cascales, A., Martínez, Mº. J. y Laguna, Mº I. (2013, septiembre). Metodología para

trabajar con Tablets con alumnos de necesidades específicas de apoyo educativo
en aulas ordinarias. En Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional
Modelos de Investigación Educativa de la Asociación interuniversitaria de
investigación pedagógica (AIDIPE). Investigación e Innovación Educativa al
Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas, 4-6 de
septiembre, (pp. 718- 724). Alicante. Recuperado de http://goo.gl/ufkVW2
Castro, S., Martín, M., Canabal, M., Tello, I. y Sarasa, A. (2009). RedTIC-Red de
centros avanzados en el uso de las TIC. Revista de Educación a Distancia (RED).
(Número monográfico IX), 2-18. Recuperado de http://goo.gl/f0xnVm
Catalá, V. (2015). Kantaconmigo. Recuperado de http://goo.gl/H2L7kq
Cea DÁncona, Mº A. (1999). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de

investigación social. Madrid: Síntesis Sociología.
Cebrián de la Serna, M. (Coord.), Sánchez, J. y Palomo, R. (2009). El impacto de las

TIC en los centros educativos. Ejemplo de buenas prácticas. Barcelona: Síntesis.
Cervera, M. (2014). Los expertos opinan: ¿Cómo se imagina el proceso de enseñanza-

aprendizaje dentro de 20 años? En Palazón, J. (Dir.), ¿Cómo será la educación del
futuro? Educación 3.0, 16, p. 18.
Chamorro, C. (2009) Eco Aula para la vida. Puls, 32, 261-278. Recuperado de
http://goo.gl/ijcQEP
Chiappe-Laverde, A. Hine, N. y Martínez-Silva, J.A. (2015). Literatura y práctica: una

revisión crítica acerca de los MOOC. Comunicar, 22(44), 09-18. doi:
http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-01
Chickering, A. y Gamson, Z. (1987). Siete Principios de Buenas Prácticas en la

Educación, 1-5. Recuperado de http://goo.gl/19VxTn
Childopia (2009). Cuentos clásicos infantiles. Recuperado de http://goo.gl/pDQ9jd
Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. Eduteka. Recuperado de

http://goo.gl/OqLL1g
509
BIBLIOGRAFÍA
CineGratis V 4.0 (2014). CineGratis V4.0. Recuperado de http://goo.gl/jWShCE
Cinetube (s.f.). Cinetube. Recuperado de http://goo.gl/kM1hbN
Citizendium (2014). Citizendium. Recuperado de http://goo.gl/EAopXM
Clares, J. (2012). Diseño pedagógico de un Programa Educativo Multimedia

Interactivo (PEMI). Guía teórico-práctica. Sevilla: Eduforma.
Classmate.com (2015). Red social Classmates. Recuperado de http://goo.gl/CSVnzZ
Cobo, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de

la educación. Barcelona: Col-lecció Transmedia XXI. Laboratorio de Mitjans
Interactius / Publicaciones y Ediciones de la Universitad de Barcelona.
Colmenares, L. y Barroso, J. (2014). Tipos de aprendizaje emergentes bajo la influencia

de la Web 2.0. Revista Internacional de Investigación e Innovación Educativa
(IJERI), 1, 99-108. Recuperado de http://goo.gl/MM2xTa
Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y

potencialidades. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, (72), 17- 40.
Recuperado de http://goo.gl/T4tiYs
Colom. A. J., Castillejo, J. L., Pérez-Alonso, P. Mº, Rodríguez, T., Sarramona, J.,
Touriñán, J. M. y Vázquez, G. (2012). Creatividad, educación e innovación:
emprender la tarea de ser autor y no solo actor de sus propios proyectos. Revista
de investigación en educación, 1(10), 7-29. Recuperado de http://goo.gl/BViHYu
Comisión de las comunidades europeas (1995). Libro blanco sobre la educación y la

formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. COM (95)
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Comisión europea (2012). La Semana de las Competencias Digitales de 2012: hay un

trabajo esperándole. Comunicado de prensa, 1-3. Recuperado de
http://goo.gl/RMVKU0
510
BIBLIOGRAFÍA
Commonwealth of learning (COL)- united nations educational, scientific, and cultural

organization (UNESCO) (2011, noviembre). Guidelines for Open Educational
Resources (OER) in Higher Education. Commonwealth of Learning y UNESCO.
Recuperado de http://goo.gl/yIsQSr
Consejería de Educación. Junta de Extremadura (s.f.). Contenidos educativos digitales.

Recuperado de http://goo.gl/WZtPlR
Consejería de Educación (2013). La educación en Andalucía. Curso 2013-2014.

Iniciativas, programas y datos. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Junta de
Andalucía. Recuperado de http://goo.gl/InqR5J
Consejería de Educación, Cultura y Deporte (2014). Educación y Tecnologías de la

Información y la Comunicación. Madrid: Servicio de Publicaciones de la
Comunidad de Madrid. Recuperado de http://goo.gl/BSPEH1
Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana (s.f.).

Programa Primartis. Recurso educativo en línea para la enseñanza de la
Educación Artística en Primaria. Recuperado de http://goo.gl/ALdsLA
Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid (s. f.).

Educamadrid. Recuperado de http://goo.gl/EbQfA1
Correa, A. (2013). CreAPPcuentos. Recuperado de http://goo.gl/bT0MyI
Coughlan, T. y Perryman, L-A. (2013). Más allá de la torre de marfil: un modelo para
potenciar las comunidades de aprendizaje informal y desarrollo mediante prácticas
educativas abiertas. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). 10(1), 135-150. Recuperado de http://goo.gl/xOSw7y
Cubo, S., Martín Marín, B., y Ramos, J. L. (Coords.) (2011). Métodos de investigación
y análisis de datos en ciencias sociales y de la salud. Madrid: Pirámide.
Cuéllar, A. (2014). Llega la revolución de la educación: los MOOC. Revista de

Ciencias, 4, 28-31. Recuperado de http://goo.gl/ugntue
Cutrim, E. (2010). Developing competencies for using the interactive whiteboard to

implement communicative language teaching in the English as a foreign language
511
BIBLIOGRAFÍA
classroom. Technology, Pedagogy and Education, 19(2), 159-172. doi:
http://dx.doi.org/10.1080/1475939X.2010.491218
De la Torre. A. (s.f.). Blog Aníbal de la Torre. Recuperado de http://goo.gl/akuIwR
Delgado, J. (2015). Red social Educar. Recuperado de http://goo.gl/Q4GI6Y
Delgado, B. Gomis, N. y Sánchez Colodrero, V. (2013, septiembre). Percepción del uso

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de los maestros. En
Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación
Educativa en Asociación interuniversitaria de investigación pedagógica
(AIDIPE). Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y
Comunidades Globales, Plurales y Diversas, 4-6 de septiembre, (pp. 863- 870).
Alicante. Recuperado de http://goo.gl/ufkVW2
Del Moral, M. E. y Villalustre, L. (2010). Formación del profesor 2.0: Desarrollo de

competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister, Revista Miscelánea de
Investigación, 23, 50-70. Recuperado de http://goo.gl/nG2Uv8
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana /UNESCO
De Pablos, J., Colás, P. y González Ramírez, T. (2010). Factores facilitadores de la

innovación con TIC en los centros escolares. Un análisis comparativo entre
diferentes políticas educativas autonómicas. Revista de Educación, 352, 23-51.
Recuperado de http://goo.gl/BfSsV9
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya (s.f.a). Programa Ludos

para Educación Física. Recuperado de http://goo.gl/Ys7tiF
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya (s.f.b). Programa Ludos

para Educación Física. [fotografía]. Recuperado de http://goo.gl/Ys7tiF
De Paula, F. y Pozuelos, F.J. (2009). Aportaciones sobre el desarrollo de la formación

del profesorado en los centros TIC. Estudio de casos [versión electrónica]. Pixel-
Bit. Revista de Medios y Educación. (35), 33-43. Recuperado de
http://goo.gl/GXeoiI
De Puelles, M. (2012). Política, legislación y educación. Madrid: UNED.
512
BIBLIOGRAFÍA
De Vita, M., Verschaffel, L. y Elen, J. (2014). Interactive Whiteboards in Mathematics

Teaching: A Literature Review. Hindawi Publishing Corporation Education
Research International, 1-16. doi: dx.doi.org/10.1155/2014/401315
Diario oficial de la unión europea (2012). Conclusiones del Consejo, de 26 de

noviembre de 2012, sobre alfabetizaciones múltiples. Diario Oficial de la Unión
Europea 393 de 19.12.2012. Recuperado de http://goo.gl/C2uvWi
Díaz, C. (2015). La clase de las abejas. Recuperado de http://goo.gl/LZGmU4
Diego, N. (2015). Usa el coco. Recuperado de http://goo.gl/9qmrMv
Di Gregorio, P., y Sobel- Lojeski, K. (2010). The effects of interactive whiteboards

(IWBs) on student performance and learning: a literature review. J. Educational
Technology Systems, 38(3), 255-312. Recuperado de http://goo.gl/rWFUQY
Divaharan, S. y Koh, J. H. L. (2010). Learning as students to become better teachers:

Pre-service teachers' IWB learning experience. En M. Thomas y A. Jones (Eds.),
Interactive whiteboards: An Australasian perspective. Australasian Journal of
Educational Technology, 26 (Special issue, 4) (pp. 553-570). Recuperado de
http://goo.gl/Ccuwxq
Divx Online (2015). Divx Online. Recuperado de http://goo.gl/7OFUe9
Domingo, M. (2011). Pizarra Digital Interactiva en el aula. Uso y valoraciones sobre el

aprendizaje. Estudios sobre educación (ESE), 20, 99-116. Recuperado de
http://goo.gl/v7T9sg
Domingo, M., y Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente.
Comunicar, 19(37), 169-175. Recuperado de http://goo.gl/g4bRFk
Domingo, M. y Marqués, P. (2013a). Experimentación del uso didáctico de la pizarra

digital interactiva (PDI) en el aula: Plan formativo y resultados. Enseñanza y
Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 31(1), 91-108. Recuperado de
http://goo.gl/U2DolW
513
BIBLIOGRAFÍA
Domingo, M. y Márques, P. (2013b). Práctica docente en aulas 2.0 de centros de

Educación Primaria y Secundaria de España. Pixel-Bit: Revista de medios y
educación, 42, 115-128. Recuperado de http://goo.gl/AKZTr4
Domínguez, G., Torres, L.M. y López Meneses, E. (2010). Aprendizaje con wikis. Usos
didácticos y casos prácticos. Sevilla: Eduforma.
Dorado, C. (2011). Creación de objetos de enseñanza y aprendizaje mediante el uso

didáctico de la pizarra digital interactiva (PDI). Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(1), 116-143.
Recuperado de http://goo.gl/SiABo8
Dobrov, G. M (1979). La technologie en tant quórganisation, en Reveue Internationale

des Sciencies Sociales, XXXI, 4, 626-648.
Downes, S. (2013). The Role of Open Educational Resources in Personal Learning, En

R. McGreal, W. Kinuthia, y S. Marshall (Eds.), Open Educational Resources:
Innovation, research and practice (pp. 207-222). Vancouver: Commonwealth of
Learning y Athabasca University Publisher. Recuperado de http://goo.gl/5lHAHD
Dropbox (s. f.) Dropbox. Recuperado de https://goo.gl/vqz4O7
Duam, Y. (2010). Teaching interactively with Interactive Whiteboard: Teachers are the
Key. Networking and Digital Society (ICNDS), 2010 2nd International
Conference on, 1, 144-147. doi: 10.1109/ICNDS.2010.5479608
Dulac, J. (2011). Referencial de buenas prácticas para los proyectos con pizarra digital.
Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas,
25, 211-229. Recuperado de http://goo.gl/MM3wS3
Dulac, J. (2015a). I Foro TIC y Educación. AULA, Madrid.
Dulac, J. (2015b). Web La pizarra digital. Recuperado de http://goo.gl/onbZ6D
Dulac, J. y Alconada, C. (s.f.). Web pluma y arroba. Recuperado de http://goo.gl/PtqZdv
Dulac, J. y Alconada, C. (2009). Web Pizarratic. Recuperado de http://goo.gl/JLx84l
514
BIBLIOGRAFÍA
Dulac, J. y Alconada, C. (Coord.) (2010). I Congreso de Pizarra Digital. Publicación de

Comunicaciones. Madrid: Pizarratic. Ediciones Pluma y Arroba.
Durán, J. F. (2009). Los edublogs como agentes potenciadores de la motivación y

favorecedores de las relaciones personales en el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje (Tesis doctoral). UNED, Madrid.
Durán, J. F. y Vega, Mº. R. (2012). Alumnado 3.0. Estudios sobre el Mensaje

Periodístico, 18 (especial octubre), 293- 302. doi:
http://dx.doi.org/10.5209/rev_ESMP.2012.v18.40983
eBook.com (s.f.). eBook. Recuperado de https://ebook.com/
Ediciones lola pirindola (2015). Catapum. Creación de cuentos personalizados.

Recuperado de http://goo.gl/Ya28fz
Edmodo (2015). Red social Edmodo. Recuperado de http://goo.gl/Hnq5TP
EdReNe (2015). EdReNe. Educational Repositories. Network. Recuperado de

http://goo.gl/XSKcsy
Edublogs (2015). Edublog. Recuperado de http://goo.gl/lt99B7
Educacyl. Junta de Castilla y León (s.f.). Taller de Lengua. Recuperado de

http://goo.gl/JmPPuV
Educalandia.net (s.f.). Letras y dibujos. Recuperado de http://goo.gl/fWxuMg
EducaMadrid (s.f.). El juego de los cuentos. Recuperado de http://goo.gl/BLEXcP
EducaMadrid (2015). Guía básica para Coordinadores TIC. En Recursos TIC.

Información, herramientas y utilidades. Recuperado de http://goo.gl/WcEVHe
Educanave (s.f.). Pelayo y su pandilla. Recuperado de http://goo.gl/XU1Rrb
Educastur (s.f.). La lechuza Minerva. Recuperado de http://goo.gl/1wE7jn
Education Development Center (2015). Center for Children and Technology.

Recuperado de http://goo.gl/B9uLdV
515
BIBLIOGRAFÍA
Eduskopia (2014). Red social Eduskopia. Recuperado de http://goo.gl/oi80Dv
Electronic Arts (2014). Programa Simcity. Recuperado de http://goo.gl/JTR0mW
Ertmer, P., Ottenbreit-Leftwich, A., Sakik, O., Sendurur, E. y Sendurur, P. (2012).

Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship.
Computers y Education, 59, 423- 435. doi: 10.1016/j.compedu.2012.02.001
Escolas Lumiar (2012). Lumiar. Recuperado de http://goo.gl/BLGvO6
Espinar, R. y Ortega, J. L. (2015). Motivación: The road to successful learning. Profile:

Issues in Teachers' Professional Development, 17(2), pp. 125-136. Recuperado de
http://goo.gl/dD606o
Espuny, C., Gisbert, M., Coiduras J.L y González Martínez, J. (2012). El coordinador
TIC en los centros educativos: funciones para la dinamización e incorporación
didáctica de las TIC en las actividades de aprendizaje. Pixel-Bit: Revista de
medios y educación, (41), 7-18. Recuperado de http://goo.gl/l4YnKY
Esteban Albert, M. (2013). Vygotski, intérprete del hombre y la cultura. En M. Esteban

Albert y J. Sáez. Pensadores de ayer para problemas de hoy… Teóricos de las
Ciencias Sociales (pp. 63-97). Barcelona: UOC.
Esteban, D. (2015). La Pizarra Digital. Recuperado de http://goo.gl/QWu3Ev
eTwinning (s.f.). Proyecto eTwinning. Recuperado de http://goo.gl/KuQmF8
Europa press. (2010, mayo). Alcorcón. - Gobierno local invierte 920.000 euros en la
adquisición de pizarras digitales para el curso 2010-2011. Recuperado de
http://goo.gl/DFU2wh
European commission (2013a). Survey of schools: ICT in Education. Benchmarking

Access, use and attitudes to technology in Europe´s schools. Recuperado de
http://goo.gl/uih687
European commission (2013b). Draft Horizon 2020 – Work Programme 2014-2015.

Future and Emerging Technologies, 1-37. Recuperado de http://goo.gl/XLqQTm
516
BIBLIOGRAFÍA
European commission (2014). The NMC Horizon Report Europe: 2014 Schools
Edition Recuperado de https://goo.gl/2dVLfy
Eurostat (2014). Education. En Eurostat (2014). Eurostat regional yearbook 2014, 73-
92. Recuperado de http://goo.gl/bVZN58
Eurydice (2011). Cifras clave de las tecnologías de la información y la comunicación

en os centros escolares de Europa. España: Comisión Europea. Recuperado de
http://goo.gl/kWhI17
Everitt, B. s. (1992). The Analysis of Contingency Tables (2a ed.). Florida: Champan &
Hall.
Fernández, R. (s.f.). Listas de distribución: Foros de discusión y debates en red.

Recuperado de https://goo.gl/Pjv8Eh
Fernández Aedo, R. R. (2013). La pizarra digital interactiva como una de las tecnologías
emergentes en la enseñanza actual. 3 Ciencias TIC, 5, 1-15. Recuperado de
http://goo.gl/iXxcZN
Fernández Ulloa, T. (2013). Aprendizaje cooperativo y uso de las redes sociales en

educación primaria. Didáctica, Lengua y Literatura, 25, 157-187. Recuperado de
http://goo.gl/jvwA9e
Fernández Muñoz, R. (2014). La ortografía como un problema de la sociedad actual.

Revista Digital El Recreo. Recuperado de http://goo.gl/fvtBHz
Fernández-Díaz, E. y Calvo, A. (2013). Estrategias para la mejora de la práctica

docente. Una investigación-acción colaborativa para el uso innovador de las TIC.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP),
16(2), 121-133. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.2.180941
Fernández Márquez, E. Hervás, C. y Baena, A.L. (2012). Las percepciones de agentes

educativos hacia la incorporación de la Pizarra Digital Interactiva en el aula.
Hekademos: revista educativa digital, 11, 19-27. Recuperado de
http://goo.gl/A43B2g
517
BIBLIOGRAFÍA
Fernández- Pampillón, A. M., Domínguez, E. y De Armas, I. (2012, abril). Un modelo

centrado en el profesor para la evaluación y guía de creación de Materiales
Didácticos Digitales de calidad. En Actas III Congreso Iberoamericano sobre
Calidad y Accesibilidad de la Formación Virtual (CAFVIR 2012), 25- 27 de abril,
(pp. 371-37). Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Universidad de
Alcalá. Recuperado de http://goo.gl/sh83nH
Ferrán Aranaz, M. (1996). SPSS para Windows. Programación y Análisis Estadistico.

Madrid: Mc Graw Hill.
Ferrán-Zumillaga, A., y Guinot, C. (2012). Aprendizaje-servicio: Propuesta

metodológica para trabajar competencias. Portularia, 12(extra), 187- 195.
Recuperado de http://goo.gl/4EUbvp
Ferrer, F. (Dir.), Armengol, C., Belvis, E., Massot, M. y Pámies, J. (2010). Evaluación
del Programa Pizarra Digital en Aragón. Aragóneduca. Recuperado de
http://goo.gl/fMBYc0
Ferrés, J. (2014). Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona: Gedisa.
Ferro, C., Martínez, A.I. y Otero, Mº. C. (2009). Ventajas del uso de las TICs en el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios
españoles. Revista Electrónica de Tecnología Educativa (EDUTEC), (29), 1-12.
Recuperado de http://goo.gl/lfY218
For Teachers (2008). Rubistar. Recuperado de http://goo.gl/dquxW1
Fundación Dialnet (2015). Dialnet. Recuperado de http://goo.gl/H08F2w
Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU), (2014). Eduteka. Recuperado de

http://goo.gl/b5N9MZ
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (s.f.). Campus virtual del centro internacional de
tecnologías avanzadas (CITA). Recuperado de http://goo.gl/OEhzPk
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2015). Microblogin: Biblioteca Escolar Digital.

Recuperado de http://goo.gl/BHAxO5
518
BIBLIOGRAFÍA
Fundación Gredos San Diego (GSD). (2013). Web Fundación GSD. Recuperado de
http://goo.gl/XoAC0c
Fundación Telefónica (2011a). Las TIC en la Educación. Realidad y expectativas.

Informe anual 2011. Barcelona: Ariel.
Fundación Telefónica (2011b). Universidad 2020: Papel de las TIC en el nuevo entorno
socioeconómico. Barcelona: Ariel.
Fundación Telefónica (2012). Aprender con tecnología: investigación internacional

sobre modelos educativos de futuro. Barcelona: Ariel.
Fundación Telefónica (2014). Top-100 Innovaciones educativas. 100 Proyectos eficaces

para fomentar las vocaciones científico-tecnológicas. Madrid: Fundación
Telefónica. Recuperado de http://goo.gl/FGBjxK
Fundación Telefónica (2015a). Educared. Educación e Innovación para el siglo XXI.

Recuperado de http://goo.gl/8LqVv4
Futuresource consulting (2010). Projector and interactive whiteboard usage in primary

and secondary schools. Recuperado de http://goo.gl/Q4YQxZ
Gabarda, V., Romero, Mº M. y Arroyas, V. (2013, septiembre). Metodología online e

inteligencia emocional: un estudio sobre las emociones en los estudiantes del
Grado en Educación Primaria. En Actas del XVI Congreso Nacional / II
Internacional Modelos de Investigación Educativa en Asociación
interuniversitaria de investigación pedagógica (AIDIPE). Investigación e
Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales,
Plurales y Diversas, 4-6 de septiembre, (pp. 709- 717). Alicante. Recuperado de
http://goo.gl/ufkVW2
Gadbois, S. A., y Haversotck, N. (2012). Middle Years Science Teachers Voice Their
First Experiences With Interactive Whiteboard Technology. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, 12(1), 121-135. doi:
10.1080/14926156.2012.649053
519
BIBLIOGRAFÍA
Galván, S. y Galván, R. (2011). Videoblog educativo. Recuperado de

http://goo.gl/qcpVzV
Gallego, D., y Dulac, J. (2005). Informe final del Iberian Research Project. UNED.
Facultad de Educación. Recuperado de http://goo.gl/HYHhkr
Gallego, D. y Gatica. N. (2010). La pizarra digital. Una ventana al mundo desde las
aulas. España: Editorial MAD, S.L.
Gallego, D. y Peña, A. (2011). Las TIC en Geometría. Una nueva forma de enseñar.
Sevilla: Eduforma.
Gallego, D. y Valdivia, J. (2013). Las comunidades de práctica virtuales: Un espacio de

participación para la mejora de las prácticas educativas del profesorado. Madrid:
Dykinson.
Gallego, D., Alonso, C. y Cacheiro, Mº L. (Coord.) (2011). Educación, Sociedad y

Tecnología. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.
Gallego, D., Cacheiro, M. I. y Dulac, J. (2009). La pizarra digital interactiva como

recurso docente. En I. Ortega y C. Ferras (Coord), Alfabetización Tecnológica y
desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información. 10(2). Recuperado de
http://goo.gl/EoLjdi
Gandol, F., Carrillo, E. y Prats, A. (2012). Potencialidades y limitaciones de la pizarra

digital interactiva. Una revisión crítica de la literatura. Pixel-Bit: Revista de
medios y educación. 40, 171-183. Recuperado de http://goo.gl/TXlHgb
García, L. (2013). Blog Religión y TIC. Recuperado de http://goo.gl/bjvXyu
García Aretio, L. (2007). ¿Web 2.0 vs web 2.1? Bened, 1-8. Recuperado de
http://goo.gl/1IucgE
García Aretio, L. (Ed.). (2012a). Sociedad del Conocimiento y Educación. Madrid:

UNED.
520
BIBLIOGRAFÍA
García Aretio, L. (2012b). 40 años de sociedad de la información y de UNED. En L.

García, L., Educación a distancia y Tecnologías. Lecturas desde América Latina
(pp. 15-39). Buenos Aires: Ediciones Universidad del Salvador.
García Aretio, L. (2012c). El diálogo didáctico mediado en educación a distancia.

Contextos Universitarios Mediados, 34(12), 1-4 Recuperado de
http://goo.gl/x3oPd5
García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la

sociedad digital. Madrid: Síntesis.
García Cabrero, B. (2009). Manual de métodos de investigación para las ciencias

sociales. Un enfoque de enseñanza basado en proyectos. México: Manual
moderno.
García Garrido, J. L. (2013). Sistemas educativos de hoy. Madrid: Ediciones

académicas.
García González, E. (2005). Vigotski. La construcción histórica de la psique. Sevilla:

Eduforma.
García Manso, A. (2012). Experiencias formativas basadas en el uso de las Wikis:

aprendizaje por competencias, Edupunk y Open Social Learning en la Universidad
española. Mito y realidad. Estudios sobre Mensaje Periodístico, 18,
(especial octubre), 385- 392. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.5209/rev_ESMP.2012.v18.40993
García Pérez, J. B. (2015, enero). La educación placebo. INED21. Recuperado de

http://goo.gl/Lbs6Of
García Ruiz, Mº J. (2013). International Education: Politics and Policies. Madrid:

UNED.
García-Valcárcel, A. (2009) Educación y Tecnología. Recuperado de

http://goo.gl/RIASr4
García Amilburu, M. y García Gutiérrez, J. (2012). Filosofía de la Educación.

Cuestiones de hoy de siempre. Madrid: Narcea.
521
BIBLIOGRAFÍA
García González, J. L, y Guerra, S. (2010). Transición de la pizarra a la PDI.

Reflexiones en torno a la experiencia en los centros de Cantabria y Asturias.
Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 17, 1-7. Recuperado de
http://goo.gl/KeJ8YB
García-Valcárcel, A. y Hernández Martín, A. (2013). Recursos tecnológicos para la

enseñanza e innovación educativa. Madrid: Síntesis
García-Manso, A., y Martín- Cabello, A. (2013). Aplicando el EEES en la Universidad

española: un estudio de caso sobre la utilización de metodologías 2.0 en las nuevas
titulaciones de grado. Historia y Comunicación Social, 18(especial octubre), 603-
613. doi: http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.43992
García-Valcárcel, A., Basilotta, V. y López García, C. (2014). Las TIC en el aprendizaje

colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Comunicar. Revista Científica
de Educomunicación, 21(42), 65-74. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-06
García Garrido, J. L., García Ruiz, Mº J. y Gavari, E. (2012). La educación comparada

en tipos de globalización. Madrid: UNED.
García Aretio, L., Ruiz Corbella, M. y García Blanco, M. (2009). Claves para la
educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.
García Cué, J.L, Jiménez Velázquez, M. A., Martínez Saldaña, T. y Sánchez Quintanar,
C. (2013). Estilos de aprendizaje y otras perspectivas pedagógicas del siglo XXI.
México: Fundación Colegio de Postgraduados.
García, F; Portillo, J; Romo, J. y Benito, M. (2013). Nativos digitales y modelos de

aprendizaje. En Actas del VI Simposio Pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y
desarrollo de contenidos reutilizables (SPDECE), 1-10. Recuperado de
http://goo.gl/Cqjh7I
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo

XXI. Barcelona: Paidós.
522
BIBLIOGRAFÍA
Gatica, N. y Valdivia, J. (2013). La Pizarra Digital Interactiva y la Web 2.0: ambientes

digitales que se sustentan con la teoría del constructivismo social. En D. Gallego,
y M. Álvarez (Ed.), Capacitación y Gestión del conocimiento a través de la Web
2.0 (pp. 232-255). Madrid: Dykinson
Geogrebra (2015). Programa Geogebra. Recuperado de http://goo.gl/3MqTIk
Generalitat Catalunya (s.f.). Jclic. Recuperado de http://goo.gl/OX0e1O
Gil-Delgado, M. J. y Sobrino, A. (2009). Una experiencia valorando el autoconcepto, la

motivación y la conducta prosocial cuando utilizamos la pizarra digital interactiva.
http://goo.gl/yv5Moi
Gil Pascual, J.A. (2011). Técnicas e instrumentos para la recogida de información.

Madrid: UNED.
Gimeno, J., Feito, R., Perrenoud, F. y Clemente, M. (2011). Diseño, desarrollo e

innovación del currículum. Madrid: Morata.
Globalnetradio (s.f.). Globalnet. Recuperado de http://goo.gl/Q1KW8R
Glover, D. y Miller, D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the
large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school.
Journal of Information Technology for Teacher Education, 10(3), 257-278. doi:
10.1080/14759390100200115
Gobierno de Canarias.org (s.f.) Recursos de Inglés. Recuperado de http://goo.gl/mO6yrh
Gobierno de La Rioja (s.f.). Proyecto Alquimia. Recuperado de http://goo.gl/6QHM0d
Goig, R. Mº, Santoveña, S. Mº. y Tasende, B. (2013). Sociedad y Educación 3.0.

Espacio de innovación e investigación en igualdad. Madrid: Dikynson.
González Isasi, R. M. (2010). Estrategias de formación de profesores para el uso

didáctico de la tecnología. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (37), 197-
208. Recuperado de http://goo.gl/cBjr4J
523
BIBLIOGRAFÍA
González Prieto, J. (s.f.). Recursos para la Pizarra Digital Interactiva. Recuperado de

https://goo.gl/rXdBlo
González Morga, N. y González Lorente, C. (2012, noviembre). Nuevas directrices en

la formación permanente del educador de escuelas infantiles: crear e innovar a
través de las TICs. En I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación
Pedagógica y Praxis Educativa (INNOVAGOGÍA 2012), 21-23 de noviembre,
(pp.1420-1429). Recuperado de http://goo.gl/0TGE14
González Martínez, J. y Ruiz Nova, A. (2013). #ActitudesMaestros: Las actitudes de los

futuros maestros hacia el uso educativo de las redes sociales. Educatio Siglo XXI,
3(1), 287-312. Recuperado de http://goo.gl/vVXm8p
González Pérez, A. y De Pablos Pons, J. (2015). Factores que dificultan la integración

de las TIC en las aulas. Revista de Investigación Educativa, 33(2), pp. 401-417.
Recuperado de http://goo.gl/mgON6m
González Rodero, L. M., Recamán, A., y González Ruiz, C. (2013). La dimensión

colaborativa con TIC en la dirección de centros. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 16(1), 147-162. doi:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.1.179501
González Alonso, F., Carretero, M., Escudero, J. y Arranz, O. (2011). Niños 2.0, una
experiencia formativa de actitudes y valores para el profesorado ante la web 2.0 y
TIC. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información, 12(4), 25-37. Recuperado de http://goo.gl/KcjVOo
Google (2015a) Google drive. Recuperado de https://goo.gl/QivJAV
Google (2015b). Google sites. Recuperado de https://goo.gl/t8rSah
Google (2015c). Kiosko. Recuperado de https://goo.gl/CMPQJY
Grau, J. (2013). La pizarra digital interactiva en el área de Religión. Recuperado de

http://goo.gl/aCgw55
Groupvision consulting (s.f.a). Aulas con software. Recuperado de http://goo.gl/2BjuUu
524
BIBLIOGRAFÍA
Groupvision consulting (s. f. b). MundoSmart. Recuperado de http://goo.gl/5BPwUN
Gustavo, M. (2014). La enseñanza en un mundo en transformación: el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Virtualidad, Educación y
Ciencia, 9(5), 90-97. Recuperado de http://goo.gl/MLpXQh
Gutiérrez- Esteban, P. y Becerra, M.T. (2014). Los Entornos Personales de Aprendizaje

(PLE). Una experiencia de aprendizaje informal en la formación inicial del
profesorado. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC),
13(2), 49-60. Recuperado de http://goo.gl/68Hga0
Gutiérrez Martín, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización

mediática y competencia digital. Comunicar, 19(38), 31-39. doi: http://doi.org/tkd
Half-baked software inc (s. f.). Hotpotatoes. Recuperado de https://goo.gl/zG3a5e
Han, H., y Johnson, S. D. (2012). Relationship between students’ emotional

intelligence, social bond, and interactions in online learning. Educational
Technology y Society, 15(1), 78–89. Recuperado de http://goo.gl/U8UcIJ
Hargadon, S. (2015). Red social Classroom 2.0. Recuperado de http://goo.gl/eNfSr3
Hartigan, J. A. (1975). Clustering Algorithms. New York: John Wiley & Sons.
Heath, R. (2012). Seducing the subconsciuos. The Psychology of Emotional Influence in

Advertising. Singapore: Wiley-Blackwell.
Hernández, P. (2015). Apuntes de Lengua. Recuperado de http://goo.gl/C9hNzT
Hernández Sellés, N., González Sanmamed, M. y Muñoz Carril, P. (2014). La

planificación del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Comunicar,
21(42), 25-33. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-02
Hernández- Carranza, E- E., Romero- Corella, S- I, y Ramírez- Montoya, M. S. (2015).

Evaluación de competencias digitales didácticas en cursos masivos abiertos:
Contribución al movimiento latinoamericano. Comunicar, 22(44), 81-90. doi:
http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-09
525
BIBLIOGRAFÍA
Hernández Ortega, J., Pennesi, M., Sobrino, D. y Vázquez Gutiérrez, A. (2011).
Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovación con TIC.
Barcelona: Ariel.
Hervás, C. y Fernández Márquez, E. (2012, noviembre). Experiencia universitaria en el

uso de la pizarra interactiva por estudiantes del título de Maestro en Educación
Especial. En I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y
Praxis Educativa (INNOVAGOGÍA 2012), 21-23 noviembre, (pp. 1281-1293).
Recuperado de http://goo.gl/i8ua15
Hervás, C., Toledo, P. y González Fernández, M. P. (2010). La utilización conjunta de la

pizarra digital interactiva y el sistema de participación Senteo: Una experiencia
universitaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 36, 203-2014.
Recuperado de http://goo.gl/uaxWLL
Hidalgo, N. y De Frutos, C. (2010). Uso de las TIC con alumnado con deficiencia
auditiva en el aula ordinaria. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia,
19. Recuperado de http://goo.gl/9uEZkm
Higgins, S. E. (2010). The impact of interactive whiteboards on classroom interaction

and learning in primary schools in the UK. En M. Thomas y E. Schmid (Eds),
Interactive whiteboards for education: Theory, research and practice (86-101).
Hershey, PA: IGI Global. Recuperado de http://goo.gl/8rmRGU
Higgins, S., Beauchamp, G. y Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive

whiteboards. Learning, Media and Technology, 32(3), 213-225. Recuperado de
http://goo.gl/AUgDva
IBM SPSS. (2013). SPSS Statistics 22.0 Command Syntax Reference. SPSS Inc.
Recuperado de http://goo.gl/ElDFJK
Icart, M. T. y Pulpón, A. M. (Coords.) (2012). Cómo elaborar y presentar un proyecto

de investigación, una tesina y una tesis. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona.
Innova & Educación (s. f.). Innova & educación. Recuperado de http://goo.gl/sXaEyH
526
BIBLIOGRAFÍA
Instituto Cervantes (2015). Instituto Cervantes. Recuperado de http://goo.gl/IcrFDQ
Instituto de evaluación y asesoramiento educativo, Neturity y Fundación Germán

Sánchez Ruipérez (2007). Las tecnologías de la información y de la
comunicación en la educación. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC
en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria (curso 2005-2006).
Red.es y Plan Avanza. Recuperado de http://goo.gl/O14t5U
Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) (2011). Competencia digital. Recuperado de

http://goo.gl/WkzJMv
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2014). Censo oficial de la población de

Alcorcón. Recuperado de http://goo.gl/fEK8z4
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2012). Panorama de Educación.

Indicadores de la OCDE 2012. Informe Español. Recuperado de
http://goo.gl/NSuDVM
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2013). Panorama de Educación.

http://goo.gl/RPpjhK
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2014a). TALIS 2013: Estudio

Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje- Informe español. Boletín de
Educación educainee, 33. Recuperado de http://goo.gl/yhTjoQ
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2014b). TALIS 2013: Estudio

Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje- Informe internacional. Boletín
de Educación educainee, 34. Recuperado de http://goo.gl/kz9nyw
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2014c). Sistema estatal de

indicadores de educación 2014. Madrid: Secretaría General Técnica del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC). Recuperado de
http://goo.gl/skg599
527
BIBLIOGRAFÍA
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2014d). Panorama de Educación.

http://goo.gl/fs0KYd
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2014e). TALIS 2013: Estudio

Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje- Informe español. Madrid:
Secretaría General Técnica. Recuperado de http://goo.gl/hnl59E
Instituto Nacional de Evaluación educativa (INEE) (2014f). TALIS 2013: Estudio

Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje- Informe español. Análisis
secundario. Madrid: Secretaría General Técnica. Recuperado de
http://goo.gl/YVrzqM
Instituto Nacional de Tecnologías educativas y de formación del profesorado (INTEF).

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Programa Descartes:
Matemáticas interactivas. Recuperado de http://goo.gl/qliwAU
Instituto Nacional de Tecnologías educativas y de formación del profesorado (INTEF)

(2014). Resumen Informe Horizon 2014. Enseñanza Primaria y Secundaria.
Recuperado de http://goo.gl/jAovHL

(2015a). Blog EducaLab. Recuperado de http://goo.gl/9mlWJY

(2015b). Red social Buenas PrácTICas 2.0. Recuperado de http://goo.gl/d4jME6

(2015c). Curso sobre webquest. Internet en el aula. Red social docente para una
educación del siglo XXI. Recuperado de http://goo.gl/oqu1e3

(2015d). En Formación en Red. Formación presencial. Recuperado de
http://goo.gl/xjVcGk
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (s.f.). El estudio de casos

como técnica didáctica. Recuperado de http://goo.gl/XnzHRR
528
BIBLIOGRAFÍA
In the night garden (2007). In the night garden. Recuperado de http://goo.gl/tcQGCx
Issuu (2015a). Actividad sobre comida. Recuperado de http://goo.gl/nHWT0G
Issuu (2015b). Actividad sobre animales. Recuperado de http://goo.gl/Y4W5oa
Jiménez, C., García Llamas, J. L, Álvarez, B. y Quintanal, J. (Eds.). (2013).

Investigación y educación en un mundo en red. Madrid: McGrawHill.
Jonassen, D. H., Howland, J., Morre, J. y Marra, R.M. (2003). Learning to solve
problems with techonology: a constructivist perspective. Upper Saddle River, N.J.
Merril Prentice Hall.
Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique
Jover, G. y Ruiz Corbella, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente.

Evolución y posibilidades. EDETANIA, 43, 113-131. Recuperado de
http://goo.gl/b8dFkS
Junta de Andalucía (s.f.a). Iniciación a la lectoescritura. Recuperado de

http://goo.gl/bNJnUO
Junta de Andalucía (s.f.b). El zoo de las letras. Recuperado de http://goo.gl/jEkxYa
Karsenti, T. (s.f.). Eduportfolio. Recuperado de http://goo.gl/FgzOQ4
Kearney, N., Gómez, V., Alvarado, O. y Olmos, O. (2005). ¿Debe adaptarse la

metodología a la plataforma o la plataforma a la metodología? En A. Mendez-
Vilas, B. González, J. Mesa y J. A. Mesa. (2005). Recent Research Developments
in Learning Technologies. Badajoz: Formatees.
Kiosko.net (2015). Kiosko.net. Recuperado de http://goo.gl/iX4w5M
Koehler, J. y Mishra, P. (2008). Introducing Technological Pedagogical Knowledge. En

AACTE (Eds.), The Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge
for Educators (pp. 1-16). Routledge/ Taylor y Francis Group / American
Association of Colleges of Teacher Education. Recuperado de
http://goo.gl/T0zPcF
529
BIBLIOGRAFÍA
Koehler, M. J., Mishra, P., Akcaoglu, M. y Rosenberg, J.M. (2013). The Technological
Pedagogical Content Knowledge Framework for Teachers and Teacher
Educators. COL, 1-8. Recuperado de http://goo.gl/IOah6E
Lahitte, H. B. y Sánchez Vázquez, Mº J. (2013). Tratamiento de resultados en diseños

cualitativos: La aplicación del Análisis Descriptivo. Revista Latinoamericana de
Metodología de las Ciencias Sociales (RELMECS),3 (2), 1-11. Recuperado de
http://goo.gl/Y2nFVR
Lan, T-S. y Hsiao, T-Y. (2011). A Study of Elementary School Students’ Viewpoints on
Interactive Whiteboard. American Journal of Applied Sciences 8(2), 172-176.
Recuperado de http://goo.gl/spUM8c
Lara, J. M. (2015). La pizarra interactiva en el área de Religión. Recuperado de

http://goo.gl/jwhXQe
Lara Romero, Mº F. (2015). Recursos didácticos para utilizar en las aulas de

Educación Infantil. Recuperado de http://goo.gl/wzVaF3
Laudo, X. y Prats, E. (2013). El lugar de la autonomía en la pedagogía y la educación

postmodernas. Teoría de la Educación en la Sociedad de la Información, 14(1),
248-262. Recuperado de http://goo.gl/Mq7KIk
Learning Rewied (2012). Red e-learningsocial.com. Recuperado de

http://goo.gl/5EwQ6j
Lee, M. (2010). Interactive whiteboards and schooling: the context. Technology,

Pedagogy and Education, 19(2), 133- 141. doi: 10.1080/1475939X.2010.491215
Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), Ley Orgánica 8/2013, 9
de diciembre. En Boletín Oficial del Estado (BOE), nº 295, 2013, 10 diciembre.
Recuperado de http://goo.gl/xort3o
Levis, D. (2011). Redes educativas 2.1. Medios sociales, entornos colaborativos y

procesos de enseñanza y aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC), 8(1). Recuperado el x de http://goo.gl/WtEcdb
530
BIBLIOGRAFÍA
Lewin, C., Scrimshaw, P., Somekh, B. y Haldane, M. (2009). The impact of formal and
informal professional development opportunities on primary teachers: Adoption of
interactive whiteboards. Technology, Pedagogy and Education, 18(2), 173-185.
doi: 10.1080/14759390902992592
Lifesize (2015). Lifesize. Recuperado de http://goo.gl/FH84Ry
Linkedin (2015). Red profesional Linkedin. Recuperado de https://goo.gl/wJcjKM
López Nieves, L. (s.f.). Ciudad seva. Recuperado de http://goo.gl/kLfKj0
López Ruiz, E. (2013, septiembre). La atención a la diversidad en la futura LOMCE. En

Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación
Educativa de la Asociación interuniversitaria de investigación pedagógica
(AIDIPE). Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y
Comunidades Globales, Plurales y Diversas, 4-6 de septiembre, (pp. 218- 224).
Alicante. Recuperado de http://goo.gl/ufkVW2
Maciá, Mº A., Moreno, E., Reales, J. M, Rodríguez-Miñón, P. y Villarino, A. (2014).

Diseños de investigación y análisis de datos. Madrid: Sanz y Torres.
Madoz, Ch. (2015). Fotoblog de Chema Madoz. Recuperado de http://goo.gl/Nqi1MA
Madrid.org (2015). +educación. Portal de educación de la comunidad de Madrid.

Recuperado de http://goo.gl/imJISo
Maestroteca.com (2015). Maestroteca. Recuperado de http://goo.gl/JPxJzc
Maher, D., Phelps, R., Urane, N. y Lee, M. (2012). Primary school teachers’ use of
digital resources with interactive whiteboards: The Australian context.
Australasian Journal of Educational Technology, 28(1), 138-158. Recuperado de
http://goo.gl/aDIoTd
Makemusic (2015). Programa de música Finale. Recuperado de http://goo.gl/IELpsO
Mañu, J. M. y Goyarrola, I. (2011). Docentes competentes. Por una educación de

calidad. Madrid: Narcea
531
BIBLIOGRAFÍA
Marín, V., Negre, F. y Pérez Garcias, A. (2014). Entornos y redes personales de

aprendizaje (PLE-PLN) para el aprendizaje colaborativo. Comunicar, 21(42), 35-
43. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-03
Martín-Cuadrado, A. Mº, López-González, Mº. A., y García-Arce, A. (2012). Red de

Innovación: La Videoconferencia como recurso en el apoyo tutorial y en el
aprendizaje autónomo. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje
(IEEE-RITA), 7(2), 95-101. Recuperado de http://goo.gl/jMsfMD
Marquès, P. (1996). El software educativo. Universidad Autónoma de Barcelona.

Recuperado de http://goo.gl/ujVqX7
Marqués, P. (2001). Usos educativos de Internet ¿Hacia un nuevo paradigma de la

Enseñanza? Grupo DIM-UAM. Recuperado de http://goo.gl/GFFHfh
Marqués, P. (2006). La pizarra digital en el aula de clase. Barcelona: Edebé.
Marqués, P. (2008). Investigación sobre las aplicaciones educativas de las pizarras

digitales interactivas Promethean (2006-2008). Grupo DIM-UAM. Recuperado
de http://goo.gl/fEquRS
Marqués, P. (2009). Las claves del éxito para el uso de la pizarra digital, la web 2.0 y
las aulas 2.0. Recuperado de http://goo.gl/rgIPDJ
Marqués, P. (2014a). Las investigaciones DIM sobre el uso de las pizarras digitales en
Educación. Comunicación y Pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos
didácticos, 275-276, 48-51. Recuperado de http://goo.gl/Lflhxq
Marqués, P. (2014b). Perfilando el nuevo paradigma educativo para la Era Internet.

Recuperado de http://goo.gl/fZpk9c
Marqués, P. (2014c). Guía didáctica de la PDI. 18 modelos para su uso en clase.

Recuperado de http://goo.gl/UN0M18
Marqués, P. (2015a). I Foro TIC y Educación. AULA, Madrid.
Marqués, P. (2015b). Blog Chispas TIC y Educación. Recuperado de

http://goo.gl/Nrb3l1
532
BIBLIOGRAFÍA
Marqués, P. (2015c). Red social DIM-UAB: Didáctica, innovación y multimedia.

Recuperado de http://goo.gl/AxlOAq
Marqués, P. (2015d). Web de Pére Marqués y Tecnología Educativa. Recuperado de

http://goo.gl/51hCL9
Marquès, P. y Álvarez, I. (2014). El Currículum bimodal como marco metodológico y

para la evaluación. Principios básicos y mejoras obtenidas en aprendizajes y
rendimiento de los estudiantes. Educar, 50(1), 149-166. Recuperado de
http://goo.gl/TPhRPd
Marqués, P. y Domingo, M. (2011). Presente y futuro de las pizarras interactivas según

resultados de últimas investigaciones. En R. Roig y C. Lanece (Eds.), La práctica
educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de la
investigación (pp. 283-290). Alcoy: Marfil y Scuola Editrice. Recuperado de
http://goo.gl/xTkgFa
Martín-Domínguez, J. y Lavega, P. (2013). Enseñar competencias en el Espacio

Europeo de Educación Superior. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado (REIFOP), 16(1), 1-4. doi:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.1.179391
Martínez, S. (s. f.). Webquest.es. Recuperado de http://goo.gl/ccTG16
Maseducativa.com (2015). maseducativa.com. Recuperado de http://goo.gl/mZACfO
Mathews- Aydinli, J. y Elaziz, F. (2010). Turkish Sudent´s and Teacher´s Attitudes

toward the Use of Interactive Whiteboards in EFL Classrooms. Computer Assited
Language Learning, 23(3), 235-252. doi: 10.1080/09588221003776781
Medina, R.; García Aretio, L. y Ruiz Corbella, M. (2001). Teoría de la Educación.

Educación Social. Madrid: UNED.
Mendía, R (2012). El Aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar

las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista Educación Inclusiva, 5(1),
71-82. Recuperado de http://goo.gl/YY03Sq
533
BIBLIOGRAFÍA
Meneses, J., Fàbregues, S., Jacovkis, J., y Rodríguez- Gómez, D. (2014). La

introducción de las TIC en el sistema educativo español (2000-2010): Un análisis
comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel.
Estudios sobre educación, 27, 63-90. doi: 10.15581/004.27.63-90
Microsoft (2014). Soy profesor experto. En Microsoft en la Educación. Recuperado de

http://goo.gl/N3iGNg
Microsoft (2015). Skype. Recuperado de https://goo.gl/sP7EJG
Mildner, V. (2008). The Cognitive Neuroscience of Human Communication. New York.

Taylor y Francis Group.
Mimio (2015). Mimio. Recuperado de http://goo.gl/brK5sl
Minimúsica (2015). Minimúsica. Recuperado de http://goo.gl/Nrp0vV
Ministerio de Ciencia y Tecnología (MICYT) (2003). España.es. Programa de

Actuaciones para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España.
Madrid: Ministerio de Ciencia y Tecnología. Recuperado de http://goo.gl/Jq57MB
Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) (2015). Estrategia Lisboa.

Recuperado de http://goo.gl/LqVTU3
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s. f.). Agrega. Recuperado de

http://goo.gl/V5212w
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.). Blog de TIC en Lenguas Extranjeras.

Recuperado de http://goo.gl/nrgwI6
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC) (2009). El programa Escuela 2.0

dotará de un portátil a 400.000 alumnos y 20.000 profesores y digitalizará 14.400
aulas durante el curso 2009/2010. Nota de prensa del 4 de septiembre del 2009.
Recuperado de http://goo.gl/bXb0eo
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC) (2012). Datos y cifras. Curso

escolar 2012/2013. Madrid: Secretaría General Técnica. Recuperado de
http://goo.gl/3kfONp
534
BIBLIOGRAFÍA
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC) (2013a). Datos y cifras. Curso

http://goo.gl/aFgfXT
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC) (2013b). Universitic 2013:

Situación actual de las TIC en las universidades españolas. Madrid: Secretaría
General Técnica. Recuperado de http://goo.gl/CCqHYf
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC) (2014). Datos y cifras. Curso

http://goo.gl/LSOVhn
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC) (2015). Herramientas de mediación

didáctica en entornos virtuales: las webquest. En Observatorio tecnológico.
Recuperado de http://goo.gl/QmuS17
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Instituto Nacional de Tecnologías

Educativas y de Formación del Profesorado (s.f.) Letras. Recuperado de
http://goo.gl/pLu3LN
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile (s. f.). Enlaces. Centro de Educación y

Tecnología. Recuperado de http://goo.gl/05ZGI2
Ministerio de Educación y Ciencia (s.f.a). English for Little children. Recuperado de

http://goo.gl/HFR2qK
Ministerio de Educación y Ciencia (s.f.b). Cuentos y leyendas. Recuperado de

http://goo.gl/wcIOD7
Ministerio de Industria, Energía y Turismo (MINETUR) (s. f.). Red.es. Recuperado de

http://goo.gl/BweUbi
Ministerio de Industria, Energía y Turismo (2015). Observatorio Nacional de las

Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI). Recuperado de
http://goo.gl/tYwqEG
535
BIBLIOGRAFÍA
Miralles, P., Gómez, C.J. y Arias, L. (2013). La enseñanza de las ciencias sociales y el
tratamiento de la información. Una experiencia con el uso de webquest en la
formación del profesorado de educación primaria. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC), 10(2), 98-109. Recuperado de
http://goo.gl/yPbUrh
Miríada X (2015). Miríada x. Recuperado de https://goo.gl/Up0RIA
Mishra, P. y Koehler, M. J. (2008). Introducing Technological Pedagogical Content

Knowledge. Annual Meeting of the American Educational Research Association.
New York, 1-16. Recuperado el x de http://goo.gl/xz407o
Mitchell, J., Hunter, J. y Mockler, N. (2010). Connecting classrooms in rural

communities through interactive whiteboards. En M. Thomas y A. Jones (Eds),
Interactive whiteboards: An Australasian perspective. Australasian Journal of
Educational Technology, 26 (Special issue, 4) (pp. 464-476). Recuperado de
http://goo.gl/2A0dA1
Mobouy (2010). Blabberize. Recuperado de http://goo.gl/31Hffg
Monereo, C. y Badia. A. (2012). La competencia informacional desde una perspectiva

psicoeducativa: enseñanza basada en la resolución de problemas prototípicos y
emergentes. Revista Española de Documentación Científica, 75-99. doi:
10.3989/redc.2012.mono.978
Monge, C. (2013). La pizarra digital: las aulas, espacios con tizas y punteros. Anales:
Anuario del centro de la UNED de Calatayud, 1(19), 119-135. Recuperado de
http://goo.gl/MsO2ds
Monreal, I. y Torres, L. (2013, noviembre). Investigaciones sobre el uso de pizarras

digitales interactivas relacionadas con la educación musical en Primaria y
Secundaria. Reflexiones al respecto y propuestas de futuro. En II Congreso
Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2013),
Noviembre, 6 -8, (pp. 1-6). Madrid.
Montero, E., Ruiz Dávila, M. y Díaz Tejero, B. (Coord.) (2010). Aprendiendo con
videojuegos. Jugar es pensar dos veces. Madrid: Narcea.
536
BIBLIOGRAFÍA
Montoya, D. J. (2009) Lectura y escritura interactiva en lengua inglesa. Aplicación de la
PDI y la Web 2.0 en el aula AICLE. Revista DIM: Didáctica, Innovación y
Multimedia. 13, pp. 1-7. Recuperado de http://goo.gl/GzXzs4
Morales, J. Mº (s.f.). Aula Blog 21. Recuperado de http://goo.gl/qW6DIx
Movera (2012). Blog de alumnos de 5º de Primaria. Recuperado de http://goo.gl/Yo0l69
Mundivia (s.f.) El cuentacuentos. Recuperado de http://goo.gl/a6WR91
Muñoz Corvalán, J. (2012, mayo). Motivación. Contribuciones a las Ciencias Sociales.

Recuperado de http://goo.gl/a8UloY
Mur, L. (2013). El aprendizaje con wikis en la Generación e-. Del instituto a la

universidad. En J. L. Alejandre (Coord.), Buenas prácticas en la docencia
universitaria con apoyo de TIC. Experiencias en 2012 (pp. 19-22).
Murado, J. L. (2011). Pizarra digital. Herramienta metodológica integral en el contexto

del aula del siglo XXI. Vigo: Ideaspropias.
Murillo, J.L. (2010). Programas Escuela 2.0 y Pizarra Digital: un paradigma de

mercantilización del sistema educativo a través de las TICs. Revista electrónica
interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 13(2), 65-78.
Recuperado de http://goo.gl/y7Mvm0
Murillo, F. J. y Martínez- Garrido, C. (2013). Homework Influence on academic

performance. A study of Iberoamerican students of Primary Education. Revista de
Psicodidáctica, 18(1), 157-171. doi: 10.1387/RevPsicodidact.6156.
MyLanguageExchange.com (2015). My Language Exchange. Recuperado de
Naval, C. y Arbués, E. (2012, noviembre). La alfabetización mediática de los futuros

profesores de Educación Primaria y Secundaria. En L. García (Coord.), XXXI
Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (XXXI SITE). Sociedad
del Conocimiento y Educación, 11 y 14 de noviembre, pp. 1-8. UNED, Plasencia.
Recuperado de http://goo.gl/2CxKKl
537
BIBLIOGRAFÍA
Navarro, A. y Camús, R. (2013, septiembre). La pizarra digital interactiva en el proceso

educativo del alumnado con TEA. En Actas del XVI Congreso Nacional / II
Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación
Plurales y Diversas, 4-6 de septiembre, (pp. 1080-1087). Alicante. Recuperado de
Navés, F. A. (2015). Las TIC como recurso didáctico: ¿Competencias o posición

subjetiva? Revista CPU-e de Investigación educativa, 20, pp. 238-248.
Recuperado de http://goo.gl/SbsgyZ
Negre, F., Marín, V.I, y Pérez Garcias, A. (2013). Estrategias para la adquisición de
competencias informacionales en la formación inicial de profesorado de primaria.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP),
16(2), 1-12. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.2.180751
Neira, T. R. (2011). Hacia una nueva civilización. Los muros de la escuela y el asedio
de los bits. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
New media consortium (NMC) (2014). The Horizon Report Europe: 2014 Schools
Edition examines trends, challenges, and technologies for their potential impact
on and use in teaching, learning, and creative inquiry, 1-60. Recuperado de
http://goo.gl/HYcGMj
New media consortium (NMC) (2015). 2015, Higher Education Edition, 1-56.
Recuperado de http://goo.gl/mGL0CX
Noda, M.E. (2009). Pizarra digital interactiva en aulas de Matemáticas. Números.

Revista de Didáctica de las Matemáticas, 72, 121-127. Recuperado de
http://goo.gl/NTeGLd
Nawmal (2014). Xtranormal. Recuperado de http://goo.gl/ybY9M3
Ocde (2004). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo.

DeSeCo, 1-20. Recuperado de http://goo.gl/RYbWk4
538
BIBLIOGRAFÍA
Ocde (2010). Informes de Sociedad de la Información de la OCDE: Buena Gobernanza

en las Políticas Digitales: Cómo Maximizar el Potencial de las TIC. El Caso del
Plan Avanza en España. Evaluación y propuestas para la acción. Recuperado de
http://goo.gl/VjkmDp
Ocde (2013a). Los desafíos de las tecnologías de la información y las comunicaciones

en la educación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado
de http://goo.gl/liukI2
Ocde (2013b). Guía del profesorado Talis 2013. Estudio internacional sobre enseñanza
y aprendizaje (TALIS). Recuperado de http://goo.gl/i0gFAp
Odcast (2015). Voki. Recuperado de http://goo.gl/Ao3XQx
Oecd (2010). Good Governance for Digital Policies: How to Get the Most Out of ICT:
The Case of Spain's Plan Avanza. OECD Publishing, 1-220. Recuperado de
http://goo.gl/NaVmFn
Oecd (2013). Teaching in Focus. Fomento de las comunidades de aprendizaje entre el

profesorado. Recuperado de http://goo.gl/IHC0xB
Olcott, D. (2013). Nuevas líneas de aprendizaje: potenciar el uso de recursos educativos

abiertos para reforzar la educación no formal. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento (RUSC), 10(1), 151-169. Recuperado de http://goo.gl/XcokYD
OnlineRadioStation (2015). On line Radio Station. Recuperado de http://goo.gl/xdRgxx
Opazo, H. (2011). Ética en investigación: desde los códigos de conducta hacia la

formación del sentido ético. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 9(2), pp. 61-78. Recuperado de http://goo.gl/zibcFs
Orbitaletras (s.f.). Las vocales. Recuperado de http://goo.gl/i1zNy9
Orden de 1 de enero de 2014, del Consejero de Economía y Hacienda, por la que se

modifica el Anexo de la Orden de 1 de octubre de 2010, por la que se establecen
criterios objetivos para la asignación de productividad a los funcionarios de
Cuerpos Docentes no Universitarios, por la participación en programas que
impliquen especial dedicación al centro, innovación educativa y enseñanza
539
BIBLIOGRAFÍA
bilingüe, y se incorporan nuevos supuestos al Anexo de la misma. En Boletín

oficial de la comunidad de Madrid (BOCM), 59, 2014, 11 de marzo. Recuperado
de http://goo.gl/Wil165
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (s.f.). Biblioteca digital: Recursos en

internet- Educación en valores. Recuperado de http://goo.gl/lXK5nb
Organización de estados iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(OEI) (2013). 2021Metas educativas. La generación que queremos para la
generación de los Bicentenarios. Madrid: Cudipal. Recuperado de
http://goo.gl/ZZnGmf
Ormart, E. y Navés, F.A. (2014). El uso de redes sociales como soporte educativo.
Revista de Investigación Educativa, 18, 172-181. Recuperado de
http://goo.gl/yzDyrp
Ortiz, A. M., Peñaherrera, M. y Ortega, J.M. (2012). Percepciones de profesores y

estudiantes sobre las TIC. Un estudio de caso. Revista electrónica de tecnología
educativa (EDUTEC), 41, 1-15. Recuperado de http://goo.gl/o9uXic
Overmyer, J. (2015). Flipped classroom network. Recuperado de http://goo.gl/vG2uS8
Pacomova (s.f.). Almacén de cuentos. Recuperado de http://goo.gl/AWjKUi
Padilla, S. y López de la Madrid, M.C. (2013). Competencias pedagógicas y función

docente en las comunidades virtuales de aprendizaje. Estudios Pedagógicos 39(1),
103-119. doi: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000300008
Palazón, J. (Dir.). (2013). i-Doctum: recursos educativos para PDI. Educación 3.0, 11, p.
41.
Palazón, J. (Dir.). (2014). Proyectos Crea, colaborando en la educación del siglo XXI.
Educación 3.0, 13, p. 8.
Pallarés, M. (2014). La educación ante las nuevas miradas: la era mediática y la

educomunicación del conocimiento como claves del éxito de la escuela. Pulso:
revista de educación, 37, pp. 273-290. Recuperado de http://goo.gl/DhAcBp
540
BIBLIOGRAFÍA
Pantallas amigas (2004). Cuidado con la webcam. Recuperado de http://goo.gl/cuuDMH
Paredes, J. (2011). Introducción de las TIC en la enseñanza Secundaria. En A. Medina

Rivilla, A. de la Herrán Gascón, y C. Sánchez Romero (Coord.), Formación
pedagógica y práctica del profesorado (pp. 153-180). Madrid: Editorial
Universitaria Ramón Areces.
Participatory Culture Foundation (PCF). (s.f.). Amara. Recuperado de

http://goo.gl/p4U1p3
Patatabrava.com (2015). Red social Patatabrava. Recuperado de http://goo.gl/ItOKji
Pedró, F. (2015). Tecnología para la mejora de la educación. XXIX Semana monográfica

de la Educación. Fundación Santillana. Recuperado de http://goo.gl/8cGXKm
PérezCapdevilla, J. (2011). Óbito y resurrección del análisis DAFO. Avanzada

Científica, 4 (2), pp. 1-11. Recuperado de http://goo.gl/aOyfgx
Pérez Ferra, M. (2011). Medios y tecnologías como soporte del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En Mº L. Sevillano García (Coord.), Medios, recursos didácticos y
tecnología educativa (pp. 25-61). Madrid: Pearson.
Pérez García, A. (2013). Redes sociales y Educación. Una reflexión acerca de su uso
didáctico y creativo. Creatividad y Sociedad, (21), 1-22. Recuperado de
http://goo.gl/SZptHi
Pérez Juste, R., Galán, A., y Quintanal, J. (2012). Métodos y diseños de investigación en
educación. Madrid: UNED.
Pérez Juste, R., García Llamas, J. L., Gil Pascual, J. A., y Galán, A. (2009). Estadística
aplicada a la educación. Madrid: Pearson.
Pérez López, C. (2013). Análisis multivariante de datos. Madrid: Garceta Grupo

Editorial
Pérez Sanz, A. (2011). Escuela 2.0. Educación para el mundo digital. Revista de
estudios de juventud, 92, 63-86. Recuperado de http://goo.gl/mtZH1w
541
BIBLIOGRAFÍA
PérezTorres, I. (2014). Plantillas para elaborar webquest. Recuperado de

http://goo.gl/PzCs2R
Pérez Tornero, J.M. y Pi, M. (2014). Perspectiva 2014. Tecnología y Pedagogía en las
aulas. El futuro inmediato en España. Barcelona: aulaPlaneta.
Pérez Rodríguez, M. A, Hernando, A., y Aguaded, I. (2011). La integración de las TIC

en los centros educativos: Percepciones de los coordinadores y directores.
Estudios Pedagógicos, 37(2), 197-211. Recuperado de http://goo.gl/FVHy3V
Pérez Tornero, J. M., Pi, M., Caro, N., Pérez Sanagustín, L., y Tropea, F. (2013). La
integración de las TIC y los libros digitales en la educación. Actitudes y
valoraciones del profesorado en España. Barcelona: Grupo Planeta.
Philips (2014). ImageCare a Philips Projection Lamp Innovation, 1-12. Recuperado de

http://goo.gl/HEjG0x
Pierce, D. (2011). The Science of Learning: How current reach research can improve
education. eSchool Media Inc. Recuperado de http://goo.gl/p2m7cJ
Piscitelli, A. (2009). Nativos e inmigrantes digitales. Una dialéctica intrincada pero

indispensable. E R. Carneiro y otros (Coords.), Los desafíos de las TIC para el
cambio educativo. Madrid: OEI.
Pixorial (2015). Pixorial. Recuperado de http://goo.gl/WezUPP
PizarraTIC Comunicación (2015). Aula adaptativa. Recuperado de http://goo.gl/Zt4udH
Planeta de Libros (s. f.). El mundo de Teo. Recuperado de http://goo.gl/fj3zW4
Ponce, I. (2012). Monográfico: Redes Sociales-Clasificación de redes sociales. Internet-

Web 2.0. Observatorio Tecnológico del ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Recuperado de http://goo.gl/P9VoUi
Portilla, S. A. (2015). La familia y la escuela. Un microsistema fundamental en el

desarrollo emocional y social durante la primera infancia. En M. Jabonero, M.
Martín Bris, A. Martínez Arias y J. L. Bizelli (Eds.). Miradas diversas de la
542
BIBLIOGRAFÍA
educación en Iberoamérica, (pp. 529-536). Madrid: Universidad de Alcalá.
Servicio de Publicaciones.
Prats,E. (2013). Jugando a ser dioses: puntos críticos de las tecnologías en la educación.
Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información (TESI), 14(3), 101-119. Recuperado de http://goo.gl/5OQihq
Prats, M. A. Riera, J., Gandol, F. y Carrillo, E. (2012). Autopercepción y demandas del

profesorado de Infantil y Primaria sobre formación en pizarra digital interactiva.
Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 40, 89-100. Recuperado de
http://goo.gl/2MH3H7
Prendes, M.P. (Dir.). (2010). Competencias TIC para la docencia de la Universidad

Pública Española. Indicadores y propuestas para la definición de buenas
prácticas. Programa de Estudio y Análisis. Informe del Proyecto EA2009- 0133
de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. Recuperado de
http://goo.gl/PcIBgJ
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants. Part 1. On the Horizon, 9(5),
1-6. Recuperado de http://goo.gl/4R5M9L
Project Gutenberg (2015). Gutenberg. Recuperado de http://goo.gl/utosNI
Protégeles (2015). Protégeles. Recuperado de http://goo.gl/4bLJJI
Puentes, A., Roig, R., Sanhueza, S. y Friz, M. (2013). Concepciones sobre las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y sus implicaciones
educativas: Un estudio exploratorio con profesorado de la provincia de Ñube,
Chile. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 22(8), 75-88.
Recuperado de http://goo.gl/f81J07
Quiroga, M.E. (2010). El dilema del coordinador TIC: entre conserje electrónico y
líder pedagógico. Recuperado de http://goo.gl/0XNMzb
Rafalow, M.H. (2014). The Digital Divide in Classroom Technology Use: A Comparison
of Three Schools. RISE, 3(1), 67-100. Recuperado de http://goo.gl/q3tRw8
543
BIBLIOGRAFÍA
Ramo, A. (2006). Aplicaciones didácticas. Recuperado de http://goo.gl/1ZFTjo
Ranopla (2011). Ranopla. Recuperado de http://goo.gl/0C6ZCb
Raposo-Rivas, M., Martínez- Figueira, E, y Sarmiento, J.A. (2015). Un estudio sobre

los componentes pedagógicos de los cursos online masivos. Comunicar, 22 (44),
27-35. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-03
Real Academia Española (RAE) (2015). RAE. Recuperado de http://goo.gl/AfjG0G
Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establece el currículo básico

de Educación Infantil. En Boletín oficial del estado (BOE), nº 4, 2007, 4 enero.
Recuperado de http://goo.gl/fUiaII
Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria. En Boletín oficial del estado (BOE), nº 52, 2014, 1 marzo.
Recuperado de http://goo.gl/XUlgCn
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En Boletín oficial del
estado (BOE), nº 3, 2015, 3 enero. Recuperado de http://goo.gl/DsUdQP
Real, J., Cascales, A. y Marcos, B. (2012, junio). Uso compartido de pizarras digitales
según los estilos de aprendizaje. En F. Guerra, R. García Ruiz, N. González
Fernández, P. Renés y A.Castro (Coord.), V Congreso Mundial de Estilos de
Aprendizaje, 27- 29 de junio, (pp. 1-4). Santander. Recuperado de
http://goo.gl/rp4ljc
Rebollo, M. A., García Pérez, R., Buzón, O. y Barragán, R. (2012). Las comunidades
virtuales como potencial pedagógico para el aprendizaje colaborativo a través de
las TIC. Enseñanza y Teaching, 30(2), 105-126. Recuperado de
http://goo.gl/eoVkVH
Recamán, A. y Vargas, I. (2010). En S. Nieto y Mº. J. Rodríguez Conde (Coord.).

Investigación y evaluación educativa en la sociedad del conocimiento (pp. 31-52).
Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.
Redalue (s.f.). Red social Redalue. Recuperado de http://goo.gl/w0yBnU
544
BIBLIOGRAFÍA
Reuna (2013). Red social Reuna. Recuperado de http://goo.gl/tJdQuK
Reverte, J. (s.f.). Blog Pizarra Digital Interactiva. Recuperado de http://goo.gl/Cuognj
Rey, M.J. (2010). Una experiencia con TIC en la clase de matemáticas. Revista DIM:
Didáctica, Innovación y Multimedia. 19, 1-10. Recuperado de
http://goo.gl/sAuufm
Rey, R., Romero, F. y García, A. (s.f.). Siguiendo el rastro de las letras. Recuperado de
http://goo.gl/Wb8vrZ
Reyes, Y. (1998). Los libros sin páginas. En Cómo formar hijos lectores y no morir en
el intento. Bogotá: Taller de Talleres.
Ricoy, Mº. C., Sevillano, Mº. L. y Feliz, T. (2011). Competencias necesarias para la
utilización de las principales herramientas de Internet en la educación. Revista de
Educación, 356, 483-507. doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-048
Rizvi, F. y Lingard, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid:

Morata.
Robertson, C. (2012). Interactive Whiteboards on the Move! Tech Spotting, 56 (6), 15-
17. Recuperado de http://goo.gl/0SJ3TH
Rogers, E. M. (1962). Diffusion of innovations. New York: Free Press.
Roig, R., Mengual- Andrés, S. y Suárez, C. (2014). Evaluación de la calidad pedagógica

de los MOOC. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado,
18(1), 27- 41. Recuperado de http://goo.gl/cPrJkv
Román M. y Murillo, F.J. (2012). Learning environments with technological resources:

A look at their contribution to student performance in Latin American elementary
schools. Education Tech Research Dev 60(6), 1107–1128. doi: 10.1007/s11423-
012-9262-5
Romero Ortiz, M. D. (2012). Las webquest: Una herramienta para introducir las
tecnologías de la información y la comunicación en el aula. Revista Didasc@lia:
Didáctica y Educación, 3(1), 111-126. Recuperado de http://goo.gl/eNHXCW
545
BIBLIOGRAFÍA
Roseta Sttone (2006). Share Talk. Recuperado de http://goo.gl/oo3ptJ
Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: Significación histórica y

vigencia en el debate teórico contemporáneo. Foro de Educación, 11(15), 103-
124. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005
Ruiz Ruiz, Jº. M. (2010). La evaluación de las competencias básicas en el título de

grado a través de la pizarra digital. Revista Iberoamericana de Educación. 54/1, 1-
14. Recuperado de http://goo.gl/S1alzK
Sacristán, A. (Comp.). (2013). Alfabetismos antiguos y nuevos. En A. Sacristán

(Comp.), Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación (pp. 73-111).
Madrid: Morata.
Sad, S. N. y Özhan, U. (2012). Honeymoon with IWBs: A qualitative insight in primary

students´ views on instruction with interactive whiteboard. Computers y
Education, 59, 1184-1191. Recuperado de http://goo.gl/IAXuG5
Sáez, J.M (2011). Opiniones y práctica de los docentes respecto al uso pedagógico de
las tecnologías de la información y la comunicación. Revista Electrónica de
Investigación y Docencia (REID), 5, 95-113. Recuperado de http://goo.gl/s87yfi
Sáez, J.M. (2013). Tecnología educativa en Primaria. Valoraciones de los docentes. En-
clave pedagógica: Revista Internacional de Investigación e Innovación Educativa,
13, 139-148. Recuperado de http://goo.gl/afC2FS
Sáez, J. M. y Jiménez Velando, P.A. (2011). La aplicación de la pizarra digital

interactiva: Un caso en la escuela rural en Primaria. Ensayos, Revista de la
Facultad de Educación de Albacete, 26, 1-16. Recuperado de
http://goo.gl/pxPKMV
Sáez, J. M. y Ruiz Gallardo, J- R. (2014). La enseñanza de las ciencias naturales y

sociales a través de la videoconferencia interactiva. Estudio de caso en Educación
Primaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 35- 49. Recuperado de
http://goo.gl/8Uwe1s
546
BIBLIOGRAFÍA
Said, E. (Ed.) (2013). Cooperación, Comunicación y Sociedad. Escenarios europeos y

latioamericanos. Barranquilla, Colombia: Universidad del Norte.
Salaburu, P. (Dir.), Haug, G. y Mora, J-G. (2011). España y el proceso de Bolonia. Un

encuentro imprescindible. Madrid: Academia Europea de Ciencias y Artes.
Salinas, J. (2012). La investigación ante los desafíos de los escenarios de aprendizaje

futuros. Revista de Educación a Distancia (RED), 32, 1-23. Recuperado de
http://www.um.es/ead/red/32
Sánchez Carrión, J. J. (2005). Manual de Análisis estadístico de los datos. Madrid:

Alianza Editorial.
Sánchez Chiquero, D. (2012). La Pizarra Digital Interactiva en las aulas de Castilla La

Mancha: análisis del rendimiento y la integración. Revista de Educación a
Distancia (RED), 38, 1-23. Recuperado de http://goo.gl/8dJKzo
Sancho, J.M. (2009). Escuela 2.0. DIM-UAB. 15. Recuperado de http://goo.gl/MZ36N8
Sancho, J.M (2011). Del aprendizaje para la reproducción al aprendizaje para la

comprensión. En R. Roig y C. Laneve (Eds.), La práctica educativa en la
sociedad de la información. Innovación a través de la investigación (pp. 283-
290). Alcoy: Marfil y Scuola Editrice.
Sangrá, A., y Wheeler, S. (2013). Nuevas formas de aprendizaje informales: ¿O estamos

formalizando lo informal? Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC), 10(1), 107- 115. Recuperado de http://goo.gl/QvCAmC
Santacruz, L, Pérez Marín, D., Gómez, M. y Hijón, R. (2013). ApS como metodología
de transferencia de aprendizajes en TIC de la Universidad a los centros escolares.
Revista Iberoamericana de Educación en Tecnología y Tecnología en Educación
(TE y ET) 11, 46-53. Recuperado de http://goo.gl/7OvUUA
Santana, M.E. (2010). Geometría analítica plana con Geogebra. Números. Revista de
Didáctica de las Matemáticas, 75, 131-142. Recuperado de http://goo.gl/eWhbbj
547
BIBLIOGRAFÍA
Santana, M. C. y Vera, M. J. (2013). La utilización de rúbricas para la evaluación del

trabajo colaborativo del alumnado en las wikis. Revista de Lingüística y Lenguas
Aplicadas, 8, 120-128. doi: http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2013.1316
Santillana (s. f.). Pupitre. Recuperado de http://goo.gl/6mXBPp
Santillana (2015). Inevery crea. Recuperado de http://goo.gl/es6IOu
Santos, M. A., Etxebarría, F., Lorenzo, M., y Prats, E. (2012). Web 2.0 y redes sociales.
En L. García Aretio, Sociedad del conocimiento y educación (pp. 124-148).
Madrid: UNED. Recuperado de http://goo.gl/IsKxVC
Santos, J. D., Vega, A. y Sanabria, A. (2013, septiembre). La formación del profesorado

en TIC y la socialización en el aula. En Actas del XVI Congreso Nacional / II
Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación
Plurales y Diversas, 4-6 de septiembre, (pp. 1302-1312). Alicante. Recuperado de
Santoveña, S. (2014). Redes sociales como recurso para la innovación e investigación

educativa. En R. Mº Goig, Formación del profesorado en la sociedad digital.
Investigación, Innovación y recursos didácticos (pp. 175- 202). Madrid: UNED.
Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación (2015). Programas

marco de la UE. Recuperado de http://goo.gl/36Nu2c
Segovia, J. P., Casas, L. y Luengo, R. (2010). Creando música con la pizarra digital.
http://goo.gl/JaXuOL
Serow, P. y Callingham, R. (2011). Levels of use of Interactive Whitboard techonoly in

the primary mathematics classroom. Technology, Pedagogy and Education, 20(2),
161-173. doi: 10.1080/1475939X.2011.588418
Serrano, F. (2015). Conectividad para mejorar la educación. En INTEF blog.

Recuperado de http://goo.gl/r22S3D
548
BIBLIOGRAFÍA
Sevillano, Mº L. (Coord.) (2011). Medios, recursos didácticos y tecnología educativa.
Madrid: Pearson.
Shi, Y., Yang, Z., Hao, H. y Liu, S. (2012). The Impact of Interactive Whiteboards on
Education. 4th International Conference on Internet Multimedia Computing and
Service, 213- 218. doi: 10.1145/2382336.2382397
Siemens, G. (2004). Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age.

ElearnSpace. Recuperado de http://goo.gl/gh5eyd
Silva- Peña, I. y Salgado, I. (2013). Uso de wikis como herramienta de trabajo

colaborativo en un proceso de formación inicial docente. Ciencia, docencia y
tecnología, 24(46), 165- 179. Recuperado de http://goo.gl/fKGn1r
Smart Techonologies (2015). Smart Board. Recuperado de http://goo.gl/OlRSf3
Smartick España (s. f.). Smartick. Matemáticas a un clic. Recuperado de

http://goo.gl/KeeHo1
Solano, T. (2014) La pizarra digital: entre la espada y la pared. Comunicación y

Pedagogía, 275-276, 58-61. Recuperado de http://goo.gl/3r59DH
Solvie, P. (2004). The Digital Whiteboard: A tool in Early Literacy Instruction. The
Reading Teacher, 57(5), 484- 487. Recuperado de http://goo.gl/QnBD1O
Sosa, M. J., López Andrada, C. y Díaz Flores, S.R. (2014). Comunidad de aprendizaje y
participación social en un curso MOOC. Revista Internacional de investigación e
innovación educativa, (1), 1-13. Recuperado de http://goo.gl/6xKeiy
Source forge (2015). Audacity. Recuperado de http://goo.gl/HSvno1
Starfall Education (2002). Starfall. Recuperado de http://goo.gl/Rijwm7
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Versión 21) [Software de
computación]. IBM.
Storybird (s.f.). Story bird. Recuperado de http://goo.gl/LjJSaf
Supersaber (2002). Portal supersaber.com. Recuperado de http://goo.gl/ajGqmd
549
BIBLIOGRAFÍA
Talkshoe (2012). Talk shoe. Recuperado de http://goo.gl/CblBzu
Tech Smith Corporation (2015). Camtasia Relay. Recuperado de http://goo.gl/KS4Uff
Técnica automática (2015). Todopdi.com. Recuperado de http://goo.gl/BbB2EC
Tecnología de la información y la comunicación en el sistema escolar (TICSE) (2011).

¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? Un análisis por
comunidades autónomas. Informe de investigación. Recuperado de
http://goo.gl/gfquBb
Ted Conferences (2013). Anant Agarwal: ¿Por qué los cursos por Internet masivos y
abiertos (todavía) son importantes? Recuperado de http://goo.gl/jkmwvg
Tejedor, F. J., García-Valcárcel, A. y Prada, S. (2009). Medida de actitudes del

profesorado universitario hacia la integración de las TIC. Comunicar, 17(33), 115-
124. doi: 10.3916/c33-2009-03-002
Telefónica Learning Services (s. f.). Wepack Infantium. Recuperado de

http://goo.gl/sbmaoj
Tello, I. y Cascales, A. (2015). Las TIC y las necesidades específicas de apoyo

educativo: análisis de las competencias TIC en los docentes. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), 2(18), 355-383. Recuperado
de http://goo.gl/V72qk7
The Cocktail Experience (2015). Observatorio de Redes sociales The Cocktail.

Recuperado de http://goo.gl/xxk2Qj
The New Media Consortium (NMC) (2015). Wiki del Informe Horizon 2014.
Recuperado de http://goo.gl/opUw2D
Tiching (2015). 15 interesantes recursos para la educación cívica. En Blog de

Educación y TIC. Recuperado de http://goo.gl/6El0OY
Tillema, H. Mena, J. J. y Orland, L. (2009). Formación de investigadores: perspectivas y

procesos subjetivos implicados en la investigación educativa. Revista
550
BIBLIOGRAFÍA
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 12(3), 27-37.

Recuperado de http://goo.gl/M4keoU
Toledo, P. y Sánchez García, J.M. (2014). Situación actual de las pizarras digitales
interactivas en las aulas de primaria. Revista de Educación a Distancia (RED), 43,
1-18. Recuperado de http://goo.gl/2hsO1I
Torff,B. y Tirotta, R. (2010). Interactive whiteboards produce small gains in elementary

students’ self-reported motivation in mathematics. Computers y Education, 54(2),
379-383. Recuperado de http://goo.gl/c6GwQa
Torras-Virgili, M.E. (2013). El aprendizaje colaborativo en línea y la ética del cuidado.

Estudios sobre educación, 24, 149-171. Recuperado de http://goo.gl/p83ErJ
Torres, D. y Gago, D. (2014). Los MOOCS y su papel en la creación de comunidades de

aprendizaje y participación. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
(RIED), 17 (1), 13-34. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.17.1.11570
Tosato, P., Carramolino, B. y Rubia, B. (2014). Sharing Resources in Open Educational

Communities. Qualitative Research in Education, 3(1) 206-231. doi:
10.4771/qre.2014.45
Tuenti (2015). Red social tuenti. Recuperado de http://goo.gl/khvHc3
Tuning América Latina (2015). Proyecto Tuning. Recuperado de http://goo.gl/EEMzvH
Türel, Y. K., y Johnson, T. E. (2012). Teachers' Belief and Use of Interactive

Whiteboards for Teaching and Learning. Educational Technology y Society, 15(1),
381–394. Recuperado de http://goo.gl/ryI1Bi
Tv-Gratis.net. (s.f.). TV gratis. Recuperado de http://goo.gl/b9C0WZ
Twitter (2014). Red social Twitter. Recuperado de http://goo.gl/b8uZ7z
Unesco (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. Eduteka. Recuperado

de http://goo.gl/NCAXaP
551
BIBLIOGRAFÍA
Unesco (2012, junio). Declaración de París de 2012 sobre los REA. En Congreso
Mundial sobre los Recursos Educativos Abiertos (REA), 20-22 de junio, (pp. 1-2).
París. Recuperado de http://goo.gl/UdFiWH
Unesco y Organización de estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la

cultura (OEI) (2014). Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2014. Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina.
Recuperado de http://goo.gl/LPvPsg
Universidad de Cambridge (2015). Center for Applied Research in Educational

Technology (CARET). Recuperado de http://goo.gl/NMDEiq
Universidad Politécnica de Madrid (s. f.). Instituto de ciencias de la educación (ICE).

Recuperado de http://goo.gl/JGO21N
Urbina, S. (Coord.) (2011). Buenas prácticas con TIC para el EEES. Experiencias
docentes en la UIB. Islas Baleares: Servicio de publicaciones de la Universida de
las Islas Baleares.
Vadillo, N. y Marta, C. (2010). La pizarra digital como herramienta de aprendizaje.

Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 61, 1-15.
Recuperado de http://goo.gl/vfJPlr
Valderve, J. (2014). MOOCs: Una visión crítica desde las Ciencias de la Educación.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 18(1), 93-111.
Recuperado de http://goo.gl/iN9Z80
Vallés, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión

metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.
Valverde, J. y Fernández Sánchez, M. R. (2011). Política educativa para la creación de

materiales educativos digitales en centros educativos de Extremadura: Análisis de
resultados. Revista de Educación de Extremadura (REDEX), 1, 77-95. Recuperado
de http://goo.gl/jPJA7V
552
BIBLIOGRAFÍA
Valdivia, P. (2014). Pizarras digitales interactivas como motor de cambio para la

pedagogía, la reflexión y la práctica. Centro de Comunicación y Pedagogía, 275-
276. Recuperado de http://goo.gl/BO3dZr
Vargas, M., Andrades, C. y Belizón, Y. (2013). Utilización de las redes sociales en la

formación de los profesores de primaria. Aularia: Revista Digital de
Comunicación, 2(11), 131-136. Recuperado de http://goo.gl/x5JhlE
Vázquez Cano, E. y Martín Monje, E. (2014). Nuevas tendencias en la elaboración y

utilización de materiales digitales para la enseñanza de lenguas. Madrid:
McGrawHill.
Vázquez Cano, E. y Sevillano, Mº L. (2011). Educadores en RED. Elaboración y

edición de materiales audiovisuales para la enseñanza. Madrid: Ediciones
académicas.
Vera, M. J. (2014). El tratamiento de la Competencias lingüística literaria a través de las

redes sociales en educación. Revista Internacional de Investigación e Innovación
Educativa (IJERI), 2, 29-44. Recuperado de http://goo.gl/nusj16
Videotoolbox (2009). Video Tool Box. Recuperado de http://goo.gl/B0I4V6
Villa, J. R. (2012). Recursos educativos abiertos, el futuro de la educación en el mundo

a través del uso de las TIC. En L. García Aretio, Educación a distancia y
Tecnologías. Lecturas desde América Latina (pp. 121- 135). Buenos Aires:
Ediciones Universidad del Salvador.
Villar Angulo, L. M. (2011). “Aplicación de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) a la evaluación: los efectos de las e-rúbricas y los e-
portafolios en la enseñanza”. En Mº L. Sevillano (Coord.), Medios, recursos
didácticos y tecnología educativa (pp. 273-299). Madrid: Pearson
Villalustre, L. y Del Moral, M. E. (2011). Wequest y Wikis: búsqueda de información en

red y desarrollo de competencias en colaboración. Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (TESI), 12(1), 190- 208.
Recuperado de http://goo.gl/HC4M5h
553
BIBLIOGRAFÍA
Viñas, M. (2015). Totemguard. Recursos TIC para profesores. Recuperado de

http://www.totemguard.com/aulatotem/
Voxopop (2009). Voxopop. Recuperado de http://goo.gl/cvfdi3
VozMe (s.f.). Vozme. Recuperado de http://goo.gl/sDI2E1
Webber, C., y Webber, M. (2012). Evaluating Automatic Group Formation Mechanisms

to Promote Collaborative Learning. A Case Study. International Journal of
Learning Technology, 7(3), 261-276. Recuperado de http://goo.gl/ArNhwh
Wikipedia (2015a). Google glass. Recuperado de http://goo.gl/iH2GTA
Wikipedia (2015b). Wiki. Recuperado de http://goo.gl/SFYgJM
Wolters Kluver (s. f.). ebibliox. Recuperado de http://goo.gl/QuVP1T
Wong, K- T., Goh, P. S. C. y Osman, R. (2013). Affordances of interactive whiteboards

and associated pedagogical practices: Perspectives of teachers of science with
children aged five to six years. The Turkish Online Journal of Educational
Technology (TOJET), 12(1), 1-8. Recuperado de http://goo.gl/VPuaid
Wong, K- T., Russo, S., y Mcdowall, J. (2013). Understanding early childhood student
teachers’ acceptance and use of interactive whiteboard. Campus-Wide Information
Systems, 30(1), 4-16. Recuperado de http://goo.gl/FZmpd0
Wong, K- T, Teo, T., y Goh, P. S. C. (2014). Development of the Interactive Whiteboard

Acceptance Scale (IWBAS): An Initial Study. Educational Technology y Society,
17(4), 268–277. Recuperado de http://goo.gl/SLiyDZ
Wong, K- T., Teo, T., y Russo, S. (2013). Interactive whiteboard acceptance:

Applicability of the UTAUT model to student teachers. The Asia-Pacific
Education Researcher, 22(1), 1-10. doi: 10.1007/s40299-012-0001-9
Wordpress.org (2015). Wordpress. Recuperado de https://goo.gl/U8eg5U
Zona Clic (s.f.) JClic. Rincón del clic. Recuperado de http://goo.gl/L6z11t
ZooBurst (s.f.). ZooBurst. Recuperado de http://goo.gl/34niM4
554
BIBLIOGRAFÍA
Zunal.com (2015). Zunal. Recuperado de http://goo.gl/V75Zqp 123apps
(2015a). Audio cutter. Recuperado de http://goo.gl/7wqV7e 123apps
(2015b). Audio joiner. Recuperado de http://goo.gl/BOM31W
555
BIBLIOGRAFÍA
556
BIBLIOGRAFÍA
557
BIBLIOGRAFÍA
558
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
559
BIBLIOGRAFÍA
560
ANEXOS
ANEXO 1. PEDAGOGÍA DE LA REPRODUCCIÓN VERSUS PEDAGOGÍA DE

LA CONSTRUCCIÓN Y LA IMAGINACIÓN
Tabla 77. Pedagogía de la reproducción versus Pedagogía de la construcción y la imaginación
PEDAGOGÍA DE LA REPRODUCCIÓN. PEDAGOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN Y LA

PARADIGMA TRADICIONAL IMAGINACIÓN.
PARADIGMA TECNOLÓGICO
El aprendizaje se queda en un enfoque teórico El aprendizaje trasciende al plano práctico

Consisteenlapresentaciónde los Utiliza estrategias para relacionar, combinar y
conocimientos para su reproducción y transformar los conocimientos, ofreciendo al
asimilación memorística. estudiante contenidos útiles y con sentido.
Suobjetivoesaprendercontenidos Su objetivo es promover aprendizajes significativos

conceptuales, por lo que existe muy poca combinando conceptos, procedimientos y actitudes,
vinculación con la realidad y la práctica. es decir, competencias.
El conocimiento y el aprendizaje es estructurado El conocimiento y el aprendizaje es dinámico y

y controlado, favoreciendo aprendizajes adaptable, favoreciendo aprendizajes cooperativos y
individuales. colaborativos.
Fuente: Adaptado de Area y Guarro (2012) y García Cué et al. (2013)
ANEXO 2. FACTORES FACILITADORES DE LA INNOVACIÓN CON TIC
Equipo directivo
importancia TIC centro
4
Preparación en TIC de 3.5 Disponibilidad de
3 espacios y recursos para
los responsables 2.5 innovar
2
1.5
1 Responsabilidad e
Actitud positiva 0.5
0 inciativa por parte del
docentes, ED y CE
profesorado
Buena organización del Buena coordinación y

centro y de los docentes trabajo en equipo
Reconocimiento de la
innovación
Figura 117. Factores facilitadores de la innovación con TIC
Fuente: De Pablos et al., (2010, p. 35)
561
ANEXOS
ANEXO 3. COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL NUEVO PARADIGMA DE LA
EDUCACIÓN
• Desarrollo intelectual, • Tener conocimientos y

creatividad; inteligencia competencias específicas,
emocional, autoestima; competencia de aprender a
Desarrollo físico aprender, iniciativa y
• Maduración moral/ SER CONOCER • espíritu emprendedor
espiritual, valores...
• Competencia social y CONVIVIR HACER • Competencia matemática,

ciudadana digital, comunicación
lingüística, del mundo físico,
cultural y artística
Figura 118. Competencias básicas en el nuevo paradigma educativo
Fuente: Marqués (2014b, p. 5)
ANEXO 4. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN DEL

PROFESOR 2.0
Tabla 78. Competencias tecnológicas en la formación del profesor 2.0
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

COGNITIVAS METODOLÓGICAS ORGANIZATIVAS Y DE
LOGRO
Capacidad para manejar las TIC e Habilidades para buscar, Capacidad para reflexionar sobre
integrarlas en entornos de procesar y analizar información los usos de los medios en la
aprendizaje procedente de fuentes digitales enseñanza
Capacidad para utilizar e Habilidades básicas para el Habilidad para integrar las TIC
incorporar adecuadamente las TIC manejo del ordenador en los procesos de aprendizajes.
en las actividades de E/A
Conocimiento básico sobre el Capacidad para utilizar y evaluar Desarrollo de habilidades para la
funcionamiento de los equipos programas informáticos participación y gestión de
informáticos estándar educativos de la Web 2.0 proyectos colaborativos en redes
Conocimiento de programas Habilidades para el tratamiento y Capacidad para utilizar las TIC
informáticos y aplicaciones 2.0 gestión de la información digital de manera innovadora y creativa
Fuente: Del Moral y Villalustre (2010, p. 64)
562
ANEXOS
ANEXO 5. HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN INFERIOR Y
SUPERIOR EN LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EN LA ERA DIGITAL
Figura 119. Habilidades de pensamiento de orden inferior y superior en la taxonomía de Bloom y en la

taxonomía de Bloom adaptada a la era digital
Fuente: Churches (2009, pp. 1-2)
563
ANEXOS
ANEXO 6. ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA TIC PARA
DOCENTES
564
ANEXOS
565
ANEXOS
566
ANEXOS
567
ANEXOS
568
ANEXOS
569
ANEXOS
570
ANEXOS
571
ANEXOS
Figura 120. Estándares de UNESCO de competencias en TIC para docentes
Fuente: UNESCO (2008, pp. 20-28)
ANEXO 7. INDICADORES DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS TIC EN

EL DOCENTE UNIVERSITARIO
INDICADORES DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

Conoce el papel de las TIC en la formación de los titulados a los que da clase
Conoce las relaciones entre el currículum de su área de conocimiento y la forma de integrar las TIC en su
práctica docente
Conoce diferentes estrategia metodológicas para integrar las TIC en su docencia
Conoce buenas experiencias educativas de su área de especialidad en la universidad que hagan uso de
recursos TIC
Conoce buenas experiencias educativas en la universidad que, en general, hagan uso de recursos TIC
Utiliza diversas estrategias metodológicas con TIC
Conoce las posibilidades y limitaciones de las TIC como herramientas para el aprendizaje
Conoce las implicaciones que la política educativa tiene en sus prácticas docentes en el aula, especialmente
en lo relacionado con las TIC
Selecciona y utiliza estrategias de enseñanza que implican el uso de TIC
Utiliza herramientas TIC para la producción de material didáctico
Utiliza las TIC para difundir su material didáctico
Emplean criterios de carácter pedagógico para seleccionar recursos TIC
Resuelve necesidades de aprendizaje con el uso de recursos TIC
Coordina y/o promueve en su departamento o institución actividades apoyadas en el uso de las TIC
Usa recursos TIC para atender a la diversidad del alumnado
Implementan actividades formativas en las que se incorporan recursos TIC
572
ANEXOS
Diseña actividades en las que se incorporan recursos TIC
Utiliza sus habilidades comunicativas para favorecer la participación en entornos TIC
Utiliza las TIC en procesos de tutoría
Utiliza las TIC en la evaluación de los aprendizajes
Utiliza las TIC para evaluar procesos cognitivos complejos
Evalúa el efecto de sus prácticas docentes con TIC para incorporar las conclusiones en futuras experiencias
Participa en proyectos de innovación educativa con TIC
Utiliza los recursos TIC que le proporciona su institución para llevar a cabo procesos de gestión
Favorece el acceso equitativo de los recursos TIC para todos los estudiantes
Conoce y aplica los principios legales y éticos asociados al uso de información digital y TIC
Utiliza y promueve el uso de formatos abiertos para la publicación de contenidos digitales
Difunde su producción intelectual en entornos libres
Crea y mantiene un listado de sitios relevantes a su quehacer docente y desarrollo profesional
Utiliza fuentes diversas de información para su actualización en TIC y formación
Accede a recursos digitales que puedan enriquecer su labor docente
Participación en actividades de formación relacionadas con las TIC
Imparte acciones de formación relacionadas con las TIC
Participa en espacios de reflexión presenciales o en red e intercambio de experiencias sobre el diseño,
utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC
Participa en redes profesionales, que utilizan los recursos TIC para la docencia
Difunde su experiencia docente con TIC en diferentes foros
Pertenece y/o promueve grupos de innovación e investigación en el uso de TIC para la docencia
Utiliza los servicios de apoyo a la implementación de TIC para la docencia proporcionados por la
universidad
Conoce conceptos y componentes básicos asociados a las TIC
Manejan la información necesaria para la selección y adquisición de recursos TIC
Aplican medidas de seguridad y prevención de riesgos en la operación de equipos tecnológicos y la salud de
las personas
Actualizan permanentemente sus conocimientos respecto del desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones
Es capaz de aprender de forma autónoma el uso de herramientas y aplicaciones
Figura 121. Indicadores de competencias TIC del docente universitario
Fuente: Prendes (2010, pp. 259-261)
573
ANEXOS
ANEXO 8. DECÁLOGO PARA EL USO DE LAS TIC EN EL AULA
Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico

1
Un profesor debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el
aprendizaje ni generan automáicamente innovación educativa
2
Son los métodos, las estrategias didácticas y las actividades las que promueven un tipo u
otro de aprendizaje
3
Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda haciendo cosas de las mismas
4
Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el
desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos, tanto
5 presencial como virtualmente
Cuando se programa una actividad empleando las TIC deben hacerse explícitos el objetivo y
el contenido de aprendizaje de la materia y también el tipo de competencia o alfabetización
6 tecnológica que se pretende promover en el alumno
Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades. Hay que evitar la
improvisación con las TIC
7
Las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser
coherentes con los objetivos y contenidos curriculares. El uso de las TIC no debe
8 considerarse ni planificarse como una acción ajena del proceso de enseñanza habitual
Debe desarrollarse un proceso de enseñanza de la multialfabetización dirigido a que el

alumno cultive y desarrolle las habilidades de búsqueda, consulta y elaboración de
información, expresión y difusión de la misma a través de diferentes canales y lenguajes,
9 así como de relación y comunicación con otras personas
Todo proceso de desarrollo de competencias digitales debe cultivar simultáneamente las

dimensiones instrumental, cognitivia, actitudinal y axiológica del aprendizaje del alumno
10 en relación con la multialfabetización
Figura 122. Decálogo para el uso de las TIC en el aula
Fuente: Area, Gros y Marzal (2008)
574
ANEXOS
ANEXO 9. ETAPAS EN LA FORMACIÓN Y ACERCAMIENTO DEL
PROFESORADO A LAS TIC
Figura 123. Etapas en la formación y acercamiento del profesorado a las TIC
Fuente: De Paula y Pozuelos (2009, p. 40)

ANEXO 10. ESCALA PARA MEDIR ACTITUDES DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO HACIA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN SU
ACTIVIDAD DOCENTE
ESCALA DE ACTITUDES
ESCALA PARA MEDIR LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO HACIA
LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN SU ACTIVIDAD DOCENTE
Las TIC no favorecen un aprendizaje activo por parte de los alumnos
Considero que los profesores deberían utilizar las TIC para facilitar el aprendizaje de los alumnos
Considero que son muy importantes las TIC para la enseñanza en el momento actual
Los profesores tenemos que actualizarnos para aprovechar las posibilidades didácticas de las TIC
Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mi materia
Me encantaría trabajar en un centro que contara con más recursos tecnológicos
Me siento a gusto usando una metodología que sigue la moda de las TIC
Me agobia tanta información en Internet
Las TIC en la docencia son entorpecedoras
Si tuviera que elegir un centro universitario para mis hijos valoraría que se emplearan las TIC
Mis clases perderán eficacia a medida que vaya incorporando las TIC
Es irrelevante usar las TIC en la docencia
575
ANEXOS
Me gusta trabajar con otros compañeros que usan las TIC en la docencia
Mi asignatura puede enriquecerse gracias a las posibilidades que me aportan las TIC
Tiene poco sentido creer que las TIC vayan a cambiar la docencia
Las TIC no permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisición de algunas destrezas básicas
Debería primarse la mejora de las infraestructuras actuales en TIC
No estoy dispuesto a aprender las posibilidades de las TIC en la enseñanza
No me parece conveniente para mí introducir las TIC en la docencia
El uso de las TIC ayudará al docente a realizar mejor su papel
Mis prácticas docentes no van a mejorar por el uso de las TIC
Me preocupa que en mi futuro docente tenga que utilizar más las TIC
Las TIC me proporcionan flexibilidad de espacio y tiempo para comunicarme con los alumnos
La utilización de las TIC no permite desarrollar un aprendizaje significativo para los estudiantes
Figura 124. Escala para medir las actitudes del profesorado universitario en relación a la integración de
las TIC en su docencia
Fuente: Tejedor et al. (2009, p. 124)
ANEXO 11. DIÁLOGO DIDÁCTICO MEDIADO
Figura 125. Diálogo didáctico mediado
Fuente: García Aretio (2012c, p. 1)
576
ANEXOS
ANEXO 12. EJEMPLO DE ACTIVIDADES EN LA PDI
Figura 126. Actividades en la PDI
Nota: Son dos tipos de actividades realizadas en la PDI a través de una presentación de
power point en la que los alumnos escriben el nombre de las partes de un volcán en la
imagen (figura de la derecha), y colocan cada parte en su lugar correspondiente con el
objetivo de trabajar la interacción con los objetos proyectados (figura de la izquierda).
ANEXO 13. POSIBILIDADES DE LA PDI EN FUNCIÓN DE LAS

HABILIDADES TIC DEL PROFESOR
Tabla 79. Posibilidades de la PDI en función de las habilidades TIC del profesor
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

 Escribir y borrar  Utilizar plantillas  Crear material con  Organizar recursos y
 Guardar y recuperar  Resaltar y comparar herramientas TIC actividades en Intranet
información como mapas educativa
conceptuales
 Proyectar material  Presentar y comentar  Crear preguntas y  Realizar

impreso digitalizado las tareas escolares, respuestas videoconferencias
ejercicios
 Buscar información  Experimentar con  Crear material con el  Utilizar plataformas

en Internet simuladores software de la PDI Moodle o similares
 Proyectar videos  Corregir y autoevaluar  Grabar y editar  Publicar y dinamizar

 Ver animaciones y contenido un Blog/Web/Wiki
material gráfico
Fuente: Valdivia (2014)
577
ANEXOS
ANEXO 14. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS CON LA PDI EN LA
INVESTIGACIÓN “AULATICE”
Tabla 80. Actividades significativas del primer período de la investigación Aulatice. 2009/2010
Curso académico 2009/2010

FECHAS ACTIVIDAD DESCRIPCIÓIN
Septiembre 2009 Inicio investigación Acciones preparatorias: selección de asesores, centros y
recursos tecnológicos a usar en los centros y coordinación
de la dotación tecnológica
Octubre 2009 Congreso (Madrid) Se presenta la investigación, se conoce presencialmente al

profesorado de los centros participantes. Se imparte
formación inicial general a nivel tecnológico y
pedagógico. Finalmente, el profesorado de cada centro con
su asesor planifica las primeras actividades a efectuar
Octubre Experimentación El profesorado va experimentando en el aula, en función

2009/Febrero de lo decidido en el congreso y en la formación recibida
2010
Febrero 2010 Seminario_1 El profesorado explica lo realizado de forma significativa

con la PDI, ordenadores y materiales educativos. Se
reflexiona sobre la práctica docente y se imparte más
formación. Después, se planifican actuaciones a realizar.
Finalmente se presenta el cuestionario de la investigación
que debería devolver cumplimentado en junio
Marzo /Junio Experimentación El profesorado va experimentando en el aula, en función

2010 de lo planificado en el seminario_1 y en la formación
recibida
Julio 2010 Informe_1 Elaboración del informe del primer período de

investigación a partir de la experimentación realizada por
el profesorado participante
Septiembre 2010 Seminario_2 Actualización de la formación técnica y didáctica.

Revisión de lo realizado y planificación de las actividades
a realizar. Se proporciona el cuestionario para devolver
cumplimentado en mayo
Octubre Experimentación El profesorado participante va experimentando en el aula,

2010/Enero 2011 en función de lo planificado en el seminario_2 y en la
formación recibida
Febrero 2011 Seminario_3 El profesorado explica lo realizado de forma significativa

con la PDI y los ordenadores. El asesor imparte nueva
formación y se planifica la actuación a realizar
578
ANEXOS
Febrero/Mayo Experimentación El profesorado participante va experimentando en el aula,
2011 en función de lo planificado en el seminario_3 y en la
formación recibida
Mayo 2011 Seminario_4 El profesorado explica lo realizado de forma significativa

con la PDI y los ordenadores. El asesor imparte nueva
formación y se planifica la actuación a realizar
Junio y Julio 2011 Informe final Elaboración del informe final de investigación a partir de
la experimentación realizada por el profesorado
participante
Fuente: Domingo y Marqués (2013, p. 120)
579
ANEXOS
ANEXO 15. RELACIÓN ENTRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LOS
RECURSOS TIC
Figura 127. Relación entre las inteligencias múltiples y los recursos TIC
Fuente: Viñas (2015)
Nota: TotemGuard es una empresa tecnológica especializada en la gestión de aulas TIC y dispositivos
móviles. Su lema es ¡La mejor manera de aprender algo es enseñarlo! Para ampliar información consultar:
http://goo.gl/Zd9fTq
580
ANEXOS
ANEXO 16. TENDENCIAS DEL INFORME HORIZON 2014
Figura 128. Tendencias del Informe Horizon 2014
581
ANEXOS
ANEXO 17. EJEMPLO DE FOTOBLOG: CHEMA MADOZ
Figura 129. Ejemplo de Fotoblog: Chema Madoz
Fuente: Madoz (2015)
ANEXO 18. SECUENCIA DE HITOS QUE FAVORECIERON LA ENSEÑANZA

A DISTANCIA
Figura 130. Secuencia de hitos que favorecieron la enseñanza a distancia
Fuente: García Aretio (2014, p. 85)
582
ANEXOS
ANEXO 19. PROCESO DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES
DIDÁCTICAS EN EL MOVIMIENTO EDUCATIVO ABIERTO
Figura 131. Proceso de formación de competencias digitales didácticas en el movimiento educativo

abierto
Fuente: Hernández- Carranza, Romero-Corella y Ramírez-Montoya (2015, p. 88)
583
ANEXOS
ANEXO 20. TÉCNICA DAFO SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN
MOOC
Tabla 81. Técnica DAFO sobre las características de un MOOC
DAFO SOBRE MOOC

DEBILIDADES FORTALEZAS
 Se puede considerar un negocio de las  Permiten acceder a centros de prestigio
instituciones  Ofrecen oportunidades de formación abiertas,
 Escasa interacción con expertos gratuitas y de fácil acceso
 Alto porcentaje de abandono  Permiten acceder a conocimiento de calidad
 Alumnos, en ocasiones, poco autónomos (contrastado)
 Es un planteamiento antiguo de educación a  Capacidad de expansión a audiencias masivas
distancia, falta innovación pedagógica, etc.  Formato simple de los cursos, visual y directo, etc.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
 Tiene un enfoque de negocio, mercantilista  Oportunidad de las universidades de expandirse
 En ocasiones los recursos y cursos poca calidad  Ofrecen cursos especializados
 Cursos diseñados inadecuadamente en función  Adaptación a un público interesado
del perfil del alumno, etc.  Ofrece otra manera diferente de aprender
 Permite la formación continua a lo largo de la vida
Fuente: Adaptado de Bartolomé (2013)
ANEXO 21. RÚBRICAS PARA VALORAR LAS CONTRIBUCIONES DE LOS

ALUMNOS EN FACEBOOK
Tabla 82. Rúbrica para valorar las contribuciones de los alumnos tras una sesión en Facebook de Lengua
castellana
Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente

No elabora un diario, Realiza el diario pero Hace una descripción Antes de empezar con la
sino que solo no profundiza del todo elaborada de todos los descripción ha realizado
enumera actividades en los aspectos más aspectos realizados un guion-esquema en el
que ha ido haciendo a importantes del día; lo durante la jornada que ha ido apuntando todo
lo largo del día hace de manera general escolar lo realizado en clase.
Fuente: Fernández Ulloa (2013, p. 181)
584
ANEXOS
Tabla 83. Rúbrica para valorar las contribuciones de los diferentes grupos de alumnos en Facebook sobre
aspectos concretos de la asignatura de Lengua castellana

No accede a la red Publica enlaces y Los comentarios y Hace publicaciones que
social, por lo que no comentarios pero a enlaces relacionados demuestran cierto grado
publica ningún enlace veces la información con los contenidos son de madurez. Además
ni deja comentarios. El no es suficientemente seleccionados añade explicaciones para
alumno muestra cierto enriquecedora para previamente a la que los compañeros se
desinterés los demás publicación animen a leer lo publicado
Tabla 84. Rúbrica para valorar la participación de los alumnos en el chat de la asignatura, dudas, etc.

No muestra interés en Asiste regularmente a Plantea al profesor Tiene preguntas planteadas
esta aplicación, por lo las reuniones en el preguntas con cierto para el profesor a través
que no accede a ella chat y expone sus grado de concreción, del chat grupal. Es un
cuando se le manda dudas, pero estas que demuestra su alumno responsable con su
suelen ser poco preocupación por proceso de E/A y se
profundas y muy aprender a través de preocupa de ayudar al
generales esta herramienta resto de compañeros
585
ANEXOS
ANEXO 22. PLATAFORMAS DE COMUNICACIÓN Y REDES SOCIALES
Tabla 85. Plataformas de comunicación y redes sociales
Educativa Menores Generales Negocios Juegos Citas Fotos Videos, Otras

13 TV
Edmodo Edmodo Facebook Linkedin Haboo Badoo Flickr Youtube My space

Twiducate Twiducate Orkut Viadeo Pwned Meetic Fotolog Vimeo Four
space
Key Scuttlepad Wind.Live Xing Zynga Zoosck Fotukas Social Second

to school Proyecto tv live
WiziQ Wall.fm Google+ Gnoss Come2 Gleeden Instagram Dorbt Jamendo

play
Ning Mixxt Hi5 Ryze Roibook Nochecita. Cixtr Cine25 Identi.ca

com
Scratch Myfamily Tuenti Biznik SGN Zonacitas Photovine Follow Diáspora

pedia Social my. tv
GamingNet
Fuente: Santos et al. (2012, p. 12)
ANEXO 23. VIDEOCONFERENCIAS DEL CENTRO ESPAÑOL REALIZADAS

Y EVALUADAS MEDIANTE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
Tabla 86. Videoconferencias del centro español realizadas y evaluadas mediante observación estructurada
CONEXIÓN/ TIEMPO PARTICI- TIPO DE ACTIVIDAD

CENTRO PANTES
1.-España (Pétrola, 12 minutos 11+20 Enriquecimiento intercultural, tradiciones,

Albacete)-Reino gastronomía, deportes y contenidos relativos a la vida
Unido (Manchester) cotidiana de los alumnos, paisaje, clima, asignaturas
que estudian en su colegio, etc.
2.- España (Pétrola, 16 minutos 11+16 Los alumnos españoles diseñan y desarrollan la
Albacete)-Austria exposición compartiendo la pantalla de la
(St. Veit) presentación a través del software Smart Notebook.
El contenido tiene que ver con Velázquez y “Las
Meninas”. Se resaltan las coincidencias y vínculos
entre españoles y austríacos
3.-Idem anterior 9 minutos 11+16 Los alumnos del St Veit preguntan e indagan sobre la
(España-Austria) cultura española y tradiciones
4.-España(Pétrola, 18 minutos 11+19 Los alumnos exponen una presentación actualizada

Albacete)- bilingüe en la que se detallan los secretos de “Las
Dinamarca Meninas” de Velázquez
586
ANEXOS
(Kolding)
5.- España(Pétrola, 9 minutos 11+19 Los alumnos daneses preguntar con respecto a la
Albacete)- gastronomía española, tradiciones y equipos de futbol
Dinamarca españoles. Aprendemos de sus famosos postres y nos
(Kolding) cuentan cómo es su entorno natural y su clima
6.- España(Pétrola, 21 minutos 11+23 Después de un enriquecimiento e intercambio

Albacete)-Reino intercultural relativo a tradiciones y costumbres, los
Unido (Stocktonon alumnos de reino unido hacen una presentación de
Tees) los puentes y paisajes de su país con imágenes y
carteles. Al final cantan una canción sobre contenidos
presentados
7.- España(Pétrola, 12 minutos 11+10 Tratan contenidos de carácter intercultural. Se

Albacete)-Rusia acuerda hacer un intercambio de calendarios que
(Riazan) reflejan las tradiciones españolas que enviamos a
Rusia y otro equivalente ruso que ellos nos envían
8.- España(Pétrola, 13 minutos 11+10 Los alumnos intercambian una charla informal con
Albacete)-Rusia preguntas sencillas sobre cómo era el entorno de su
(Riazan) pueblo, qué comían habitualmente, etc. Nos
presentan un baile o coreografía con contenidos de
sus tradiciones
9.-España (como 14 minutos 15 Los problemas de conexión con este país permitieron
docente solo una conexión, que fue entrevistado por los
entrevistado)- alumnos de Nepal en relación a las costumbres de
Nepal (Bhaktap ur) España, qué plantas y animales hay, qué se come,
cuál es la persona más famosa de España, etc.
10.- España (como 8 minutos 18 Las preguntas de los alumnos estaban orientadas a la
docente gastronomía, se interesaron por platos concretos y
entrevistado)- USA por el hecho de que comemos caracoles
(Austin)
11.- España (como 10 minutos 18 Aunque se comparte el idioma, la comunicación y la

docente entrevista fue en inglés. Se preguntaban con respecto
entrevistado)- a la estructura del sistema educativo español,
México tradiciones, costumbres, paisajes, animales del
(Guadalupe) entorno, etc.
Fuente: Sáez y Ruiz Gallardo (2014, p. 38)
587
ANEXOS
ANEXO 24. EJEMPLO DE RÚBRICA PARA EVALUAR UNA COMPETENCIA
CONCRETA
COMPETENCIA: CAPACIDAD DE OBSERVAR, ANALIZAR Y SINTETIZAR CON LA

FINALIDAD DE COMPRENDER EL ÁMBITO DE INTERVENCIÓN
EXPERTO AVANZADO EN EMERGENTE PENDIENTE
DESARROLLO
1.1.-Extrae de 2.1.-Extrae de 3.1.-Extrae 4.1.-Extrae de 5.1.-No extrae las

forma excelente manera explícita correctamente manera poco ideas más
las ideas más las ideas más las ideas más adecuada las significativas del
significativas del significativas del significativas del ideas más conocimiento del
conocimiento del conocimiento del conocimiento del significativas del ámbito ni del rol
ámbito y del rol ámbito y del rol ámbito y del rol conocimiento del profesional
profesional profesional profesional ámbito y del rol
profesional
1.2.-Analiza y 2.2.- Analiza y 3.2.- Analiza y 4.2.- Analiza y 5.2.- No analiza ni

sintetiza de forma sintetiza de sintetiza sintetiza de sintetiza las
excelente las manera explícita correctamente manera poco diferencias y
diferencias y las diferencias y las diferencias y adecuada las similitudes entre
similitudes entre similitudes entre similitudes entre diferencias y ámbitos y los
ámbitos y los ámbitos y los ámbitos y los similitudes entre diferentes roles
diferentes roles diferentes roles diferentes roles ámbitos y los profesionales, y
profesionales, y profesionales, y profesionales, y diferentes roles justifica su interés
justifica su interés justifica su interés justifica su profesionales, y
interés lo justifica
Figura 132. Ejemplo de rúbrica para evaluar una competencia concreta
Fuente: Gallego et al. (2011, p. 300)
588
ANEXOS
ANEXO 25. LA RUEDA DE LA PEDAGOGÍA 4.0
Figura 133. La rueda de la Pedagogía, versión 4.0

589 Fuente: Carrington (2011)
ANEXOS
ANEXO 26. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN

Tabla 87. Cronograma de la investigación
590
ANEXOS
ANEXO 27. DIAGRAMA PARA PLANTEAR LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Figura 134. Diagrama para plantear la pregunta de investigación

Fuente: García Cabrero (2009, p. 11)
591
ANEXOS
ANEXO 28. LA DIVISIÓN DE LOS CENTROS PÚBLICOS DE ALCORCÓN POR ZONAS
Figura 135. La división de los centros públicos de Alcorcón por zonas

592
ANEXOS
ANEXO 29. CARTA DE CONSENTIMIENTO DE LOS CENTROS PÚBLICOS
PARA PARTICIPAR EN EL ESTUDIO
Figura 136. Carta de consentimiento de los centros públicos para participar en el estudio
593
ANEXOS
ANEXO 30. LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA ETAPA INICIAL (MAYO- JUNIO 2011)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN-LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA PRIMERA FASE (INICIAL) (MAYO- JULIO 2011)
CENTRO CURSO ASIGNATURA NÚMERO ¿SE UTILZA LA ¿LOS ALUMNOS NIVEL DE ¿SE UTILIZA ¿TODOS LOS OBSERVACIONES
OBSERVADA DE PDI? ¿PARA QUÉ? PARTICIPAN? MANEJO DE LA ALGÚN ALUMNOS ESTÁN
ALUMNOS PDI POR PARTE PROGRAMA O ATENTOS Y
DE RECURSO MUESTRAN
PROFESORES Y DIGITAL EN INTERÉS? ¿HAY
ALUMNOS LA PDI? ALUMNOS
DISTRAÍDOS?
1 3º A Inglés 21 Sí Sí, mucho. El día de la visita la Software de Todos están Entrevistas a dos
Primaria Fichas y vídeos de Todos quieren PDI no funcionó Smartboard centrados en la niños
youtube participar y salir a la bien pero el y youtube actividad, aunque
pizarra. Se muestran profesor y los algunos se muestran
emocionados y alumnos se algo distraídos por
nerviosos por salir adaptaron bien nuestra presencia
2 1º A Educación 20 Sí Sí Básico JClic y Ludos Sí PDI regulable en
Primaria física Para todo (programa de altura
educación física)
3 1º B Lengua 21 Sí Sí, suelen participar El manejo de la PDI Software de Smart Prestan atención pero PDI situada enfrente
Primaria Para escuchar cuentos, activamente en las por parte del (smart notebook) sus mesas y sillas de la pizarra
música, realizar actividades de clase profesor y del y JClic están de espaldas a la tradicional, al otro
actividades diseñadas alumno es bastante PDI lado del aula
con JClic … positivo
4 3º A Inglés 21 Sí. Actividades para Es la profesora quien Parece que hay Utilizan el La mayoría prestan La PDI no
Primaria relacionar conceptos y maneja la PDI, los problemas con la software de la atención y quieren funcionaba muy bien
karaoke (cantar una alumnos participan parte táctil de la PDI, Smart salir a la pizarra. Sus en ese momento.
canción leyendo la letra pero desde sus asientos PDI notebook gestos y expresiones Los alumnos están
en la pantalla) muestran interés por sentados enfrente de
participar la PDI (bien visible)
5 1ºA Educación 22 Sí. El profesor Sí participan Buen manejo de Vídeos y cuentos Sí, muestran mucha Utilizan la PDI en la
Primaria física preparada desde casa alumnos y profesor para escuchar atención y tienen más asignatura cuando
las actividades: ganas de participar. llueve, hace mal
concurso para reforzar tiempo y no pueden
contenidos salir al patio
6 3º A Inglés 20 Sí. A través de Sí. Todos quieren Excelente. Los Youtube y Prestan atención y A veces la PDI da
Primaria actividades de participar, levantan la alumnos eligen el software de la están callados, sobre errores. La
asociación de imagen y mano y respetan el color del rotulador, PDI (Smart todo mientras se distribución de las
594
ANEXOS
concepto de lo que han turno. Hay silencio calibran la PDI… notebook) realizan las mesas y sillas impide
estudiado durante las actividades a los alumnos
explicaciones sentados en las
últimas filas ver bien
7 1º B Inglés 19 Sí Sí, se piden voluntarios Bueno. Los Software de la Sí, no hay
Primaria y todos levantan la alumnos saben PDI, actividades prácticamente
mano para participar. cómo encenderla y como sopa de alumnos distraídos
Los alumnos se ayudan usarla letras,
entre sí, tanto cuando aciertos/errores,
salen a la pizarra como etc.
desde los asientos
8 2ºA Lengua 20 Sí. Lecturas, fichas de Sí Los alumnos Youtube, Sí. En general todos Los profesores han
Primaria actividades, corrección manejan muy bien Hotpotatoes, etc. participan, aunque escaneado los libros
de ejercicios y pauta de la PDI, conocen algunos se distraen, para proyectarlos en
escritura perfectamente el otros están mal la PDI. No tienen
funcionamiento sentados (dificultad experiencia con
en el control alumnos con
postural)… necesidades
educativas especiales
9 2ºB Lengua 10 Sí, bastante. La Sí les gusta participar, En general, les Youtube y fotos Están muy atentos Es un recurso muy
Primaria (grupo profesora lo utiliza para sobre todo les gusta las cuesta un poco el de internet sobre cuando utilizan la práctico porque
desdoblado) todo, mostrar el aplicaciones con manejo, utiliza los la temática de la PDI. Si solo utilizan puedes ampliar las
temario, fichas del dibujos recursos o asignatura el libro se distraen imágenes, lo pueden
libro… programas básicos más ver todos a la vez...
(Word, pdf..), tiene Lo malo es que se
el libro escaneado y necesita mucho
lo proyecta en la tiempo para preparar
PDI clases y no disponen
de libros digitales
10 1º A Conocimiento 20 Sí, para explicar el Sí. Durante la clase El profesor maneja Proyectar el libro Sí, leen en silencio el La PDI solo se utiliza
Primaria del medio contenido de los libros más teórica suelen la PDI con soltura, de texto tema en sus libros y de proyector, para
proyectado en la PDI responder a las los alumnos la luego escuchan la nada más.
mientras los niños lo preguntas del profesor utilizan poco pero explicación del
miran en la pantalla y desde sus asientos y si tienen dudas el profesor desde la
en sus libros solo salen a la pizarra profesor les ayuda pizarra, aunque en
para actividades o general no se usa
corregir ejercicios mucho
595
ANEXOS
11 1º B Conocimiento 20 Sí, la utilizan para ver Sí, todos quieres salir a Manejo normal por Recursos de la Sí están todos atentos
Primaria del medio la lección participar. El profesor ambas partes editorial a la explicación del
conjuntamente con el está haciendo profesor, a excepción
libro de texto. Para preguntas de algún distraído.
realizar actividades es constantemente. Todos salen a la
cuando más se utiliza Primero realizan de pizarra
la PDI manera individual la
actividad en el libro y
luego la ponen en
común en la PDI
12 Equivale 5 alumnos Sí, para todo Sí, a todos les gusta Los profesores la Proyectar el Sí Centro de Educación
al 1ºciclo de salir a la pizarra manejan muy bien temario, Especial. En general
de Educación porque ya disponían actividades fáciles a los profesores les
Primaria Especial de PDIs en el de refuerzo, lleva bastante tiempo
centro. Algunos youtube, preparar las
alumnos tienen proyectar actividades, buscar
dificultades por sus películas… las imágenes en
problemas internet, etc.
motóricos pero
cuentan con
dispositivos que les
ayudan
13 5 años 15 Sí, para realizar Sí, participan siempre El manejo de Software de la Sí Se observa orden y
Infantil actividades, repasar por turnos ambos es alto. Los PDI (Smart respeto en clase, entre
palabras, etc. La PDI es niños son capaces notebook) compañeros, con los
uno de los rincones por de cambiar el color recursos del aula
los que deben pasar para escribir, etc. (PDI, libros…)
todos los grupos
14 4 años 18 Sí, para realizar Sí, participan desde sus
Manejo alto por Software de la En general, se percibe
Infantil actividades, por asientos y también
parte del profesor, PDI (Smart una buena actitud
ejemplo con las formas salen a la pizarra a los alumnos notebook) aunque hay algún
geométricas, etc. colorar cada objeto en
también la manejan alumno distraído
su casilla
bien, aunque a
correspondiente algunos les cuesta
arrastrar objetos
15 2º B Inglés 22 Sí. Actividades del Sí, todos participan, Manejo alto en Reproductor de Todos prestan
Primaria libro y canciones sobre todo, con la general, aunque la Windows, atención
596
ANEXOS
canción PDI da algunos presentaciones en

fallos power point, etc.
16 1ºB Inglés 23 Sí. Actividades para Sí. A la vez que siguen Buen manejo de la Libro digital La mayoría de los
Primaria cantar, contar en inglés, el libro lo ven en la PDI y de los alumnos están
realizar listening, etc. PDI recursos atentos. En general
Utilizar el libro digital ayuda a centrar el
y sus actividades interés.
17 2º A Lengua 13 (grupo Sí, para explicar teoría Sí salen a la pizarra En general bueno Software de la Prestan atención Problemas con la
Primaria desdoblado (signos de exclamación para practicar PDI (Smart aunque a veces se conexión wifi
) e interrogación) y notebook) distraen hablando
realizar algún ejercicio entre ellos
18 4º A Matemáticas 23 Sí, para proyectar el Sí, desde el asiento y Manejo regular, Búsqueda de La mayoría sí, pero
Primaria temario y hacer saliendo a la pizarra tardan mucho en ejercicios en otros se distraen,
ejercicios encender la PDI, internet aunque la profesora
calibrarla, etc. les pide que salgan a
la pizarra y vuelve la
atención
19 4º A Matemáticas 18 Sí, aunque solo para Sí, pero los alumnos la Nivel básico Youtube Más o menos sí
Primaria poner videos o utilizan poco
imágenes de internet,
en alguna ocasión
también para realizar
actividades
20 6ºB Inglés 19 Sí, realizar actividades Sí, mucho. Todos Buen manejo en Software de la En general sí, aunque Los alumnos se
Primaria complementarias a las quieren salir y la general PDI, Youtube e hay algún alumno muestran nerviosos e
del libro diseñadas por profesora les llama la internet para la distraído inquietos por nuestra
la profesora con el atención búsqueda de presencia. Hacen
software de la PDI información de gestos para llamar
algún tema… nuestra atención.
21 5 años Inglés 15 Sí, escuchar canciones, Sí El profesor bien, los Youtube y Sí A los niños les gusta
Infantil ver videos, películas, alumnos necesitan software de la mucho ver vídeos y
etc., colorear y pintar ayuda de vez en PDI canciones en la PDI
fichas… cuando
Figura 137. Lista de control: visitas a las aulas en la fase inicial (mayo- junio 2011)
597
ANEXOS
ANEXO 31. LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA ETAPA FINAL (MAYO- JUNIO 2014)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN-LISTA DE CONTROL: VISITAS A LAS AULAS EN LA PRIMERA FASE (INICIAL) (MAYO- JUNIO 2014)
CENTRO CURSO ASIGNATURA NÚMERO ¿SE UTILIZA LA PDI? ¿LOS ALUMNOS PARTICIPAN? PROBLEMAS DETECTADOS OBSERVACIONES
OBSERVADA DE ¿PARA QUÉ? ¿ESTÁN ATENTOS E
ALUMNOS INTERESADOS? ¿HAY
ALUMNOS DISTRAÍDOS?
1 2º A Inglés 20 Sí. Están proyectando el libro Sí participan. La mayoría están La escasa iluminación del aula al El centro ya ha tenido
Primaria digital, mientras el profesor atentos y muestran interés para salir a tener que bajar las persianas para que comprar algún
explica la lección utilizando la la pizarra. que no de reflejo la luz del proyector y alguna
PDI, al mismo tiempo realiza proyector a la pantalla. bombilla y son
preguntas a los niños. Aquellos El profesor nos comenta que el carísimos.
que aciertan reciben un gomet y proyector debería tener una
lo pegan en su mano. Suelen bombilla de buena calidad para
repetir palabras y frases en inglés evitar brillos, sombras y poca
así como escuchar la nitidez en lo proyectado.
pronunciación de las palabras.
2 4ºB Lengua 20 La PDI solo se utiliza para Los alumnos permanecen en silencio, Uso más instrumental
Primaria proyectar imágenes, power point les gusta la pizarra, pero tampoco que pedagógico.
del tema a explicar, buscar vídeos muestran especial interés en salir a
en youtube, información en ella. Quizá esto se deba a los tipos de
google, etc. actividades que se realizan con la PDI
3 1ºA Conocimiento 23 La profesora proyecta el libro La profesora cuando pide voluntarios Los punteros algunas veces fallan. El uso de la PDI se
Primaria del medio digital en la PDI y realizan todos los alumnos muestran interés complementa con el
actividades interactivas. en participar, levantan la mano, uso de otros recurso
tienen expresiones y gestos de del aula como el libro
atención e ilusión, etc. de texto, fichas, etc.
4 6ºB Matemáticas 19 Sí. El profesor utiliza el libro de Los alumnos se muestran más activos El uso de la PDI se
Primaria texto y la pizarra convencional e interesados en la segunda parte de combina con la
para la explicación del temario y la clase (parte práctica en la que se pizarra tradicional.
al final de la clase es cuando usa la PDI) y quieren participar.
enciende la PDI para realizar
actividades y ejercicios de repaso.
5 5ºA Matemáticas 21 Sí. La profesora utiliza la PDI Los alumnos se muestran interesados La profesora comentó que debido Un alumno estaba
Primaria junto con el libro de texto y otros y tienen un alto nivel en el manejo de al interés mostrado por los corrigiendo un
recursos del aula para explicar la la PDI. alumnos en la PDI tuvieron que problema en la PDI y
lección. cambiar la distribución de las de repente le salió el
mesas y las sillas. Ahora están mensaje “calibrar la
598
ANEXOS
todas enfrente de la PDI, mientras PDI”. Los

que la pizarra tradicional se compañeros sentados
encuentra en un lateral del aula. en sus asientos le
Esta es utilizada únicamente para decían: “tienes que
poner la fecha, el santo, las tareas calibrarla” (utilizan el
o deberes, los cumpleaños y los lenguaje de las TIC
avisos importantes. de manera familiar),
sin preguntar al
profesor el alumno la
calibró sin problema.
6 4 años. Área lógica- 20 Sí. La utilizan todo el rato para Todos mostraban interés en participar
Infantil matemática realizar actividades. Por ejemplo, y ninguno mostraba vergüenza o
los niños estaban realizando una inseguridad.
actividad en la que debían colocar
de menor a mayor los números
del 1-5 arrastrándolos en función
del orden. A algunos les costaba
un poco, pero todos lo intentaban.
7 4ºA Lengua 22 Sí. Se proyecta el libro digital de Los alumnos se muestran El ordenador tarda en arrancar, a
Primaria la asignatura y los niños siguen la participativos. veces se cuelga, etc., las PDIs a
explicación desde sus asientos. veces dan reflejo y la conexión
También se realizan las wifi es lenta. A pesar de ello, los
actividades y ejercicios alumnos no se muestran
interactivos del libro digital. impacientes, pero sí el profesor.
8 2ºA Inglés 22 Sí, pero solo se utiliza como La mayoría de los alumnos se No se saca todo el
Primaria proyector de imágenes, vídeos o muestran atentos aunque hay algunos partido que tiene la
audios. distraídos sin motivación aparente PDI.
por lo que se proyecta en la pizarra.
9 2ºB Inglés 21 Sí, se utiliza para que los niños Todos los alumnos muestran interés Cuando encienden la
Primaria realicen actividades diseñadas por en participar y salir a la pizarra PDI siempre realizan
el profesor con el software de digital. Esto no ocurre tanto cuando el mismo ritual: bajan
Smart (smart notebook) la profesora utiliza la pizarra las persianas, apagan
tradicional para otro tipo de las luces, bajan la
actividades. PDI para que los
niños accedan
fácilmente a ellas…
10 6ºB Matemáticas 20 Sí, para realizar actividades de Los alumnos muestran interés tanto Los alumnos
599
ANEXOS
Primaria refuerzo y afianzamiento de los en la explicación como en la parte permanecen atentos

contenidos vistos tras la práctica de la clase. al utilizar los
explicación teórica a través del diferentes recursos
libro de la lección del aula, no solo
correspondiente. cuando usan la PDI.
11 4ºA Música 21 Sí. El profesor expone contenidos Los alumnos muestran interés y El profesor combina
Primaria del temario y los explica en la cuando el profesor pide voluntarios diferentes recursos:
PDI. rápidamente la mayoría de aquellos PDI, pizarra
levantan la mano agitándola tradicional, fichas,
instrumentos…
12 3ºB Lengua 20 Sí. El profesor proyecta el libro La mayoría de los estudiantes
Primaria digital en la PDI, pero no hay parecen atentos, aunque no
mucha participación por parte de participativos.
los alumnos.
13 2ºA Matemáticas 21 Sí. La utilizan para realizar Todos los alumnos muestran mucho La profesora nos comentó que Nos llamó la atención
Primaria actividades interactivas, tanto interés en salir a la pizarra y algunos días falla la wifi del una frase que dijo un
individuales como en grupo, ver participar. Cuando ven que centro, por lo que se hace niño durante la visita
vídeos de refuerzo, etc. Por encendemos la PDI varios dicen en totalmente necesaria una buena al aula: “la PDI no es
ejemplo, la profesora llama a los voz alta “¿nos vas a poner un video o planificación, ya que en el aula no para pintar es para
alumnos por grupos para que un juego de Matemáticas?”. Esta hay lugar a la improvisación. aprender y estudiar”.
resuelvan de manera cooperativa frase refleja el tipo de actividades que Aunque reconoce que de vez en Se nota que la
los problemas en la PDI. Utiliza suelen realizarse en la pizarra. cuando sí puedes salirte del tema profesora les ha
actividades de mundoprimaria y buscar recursos de manera enseñado las normas
una web con recursos multimedia. inmediata según surjan temas en de cuidado de la PDI.
Todos leen y resuelven juntos el clase, pero siempre hay que tener La profesora nos
problema y antes de contestar un “plan B” por si ese día no contó que algunos
deciden democráticamente la funciona internet, el audio, el niños se querían pedir
respuesta. El programa les da proyector, etc. para reyes una PDI
evaluación inmediata. El resto de para utilizarla en su
alumnos espera su turno casa.
pacientemente y siguen
trabajando con sus libros.
14 3ºA Inglés 21 Sí. Realizan listening y se escucha Los alumnos muestran interés en la Había poca luz en la clase, la PDI
Primaria muy bien. El profesor comenta asignatura, a las explicaciones del no estaba adecuadamente
que es una de las mejores profesor y a la hora de participar y iluminada. El profesor nos
aportaciones de la PDI para la salir en la pizarra. Suelen respetar los comenta que puede ser que la
asignatura de Inglés, pues se oye turnos y silencios. bombilla se estuviera agotando. El
bien todos los audios, lo puedes coordinador TIC indica que los
600
ANEXOS
acompañar de videos, y no tienes proyectores cogen polvo y esto

que ir cargado con el radiocasete, también influye en las
etc. proyecciones. Este tipo de
reparaciones cuesta alrededor de
300 euros (cada proyector), por lo
que consideran inviable que el
centro se haga cargo de ello.
Reconocen que como mucho
podrían reparar uno o dos
proyectores, pero llegará un
momento en que no puedan hacer
frente a los gastos y podría dar
lugar al abandono del recurso.
15 3ºB Conocimiento 23 Sí. Se proyectó el libro digital, se Los alumnos muestran mucho interés Es un buen ejemplo
Primaria del Medio realizaron actividades en todo lo que se realiza en la de uso pedagógico
interactivas, acceso a videos de asignatura. Es una clase muy del recurso
youtube, audios, etc. La profesora motivada e implicada. Al pedir
contó que, en una ocasión, en esta voluntarios todos se muestran
clase surgió el tema de los participativos y respetuosos. En la
Tsunamis., fruto de la actualidad PDI se potencia el trabajo individual
y el interés. Enseguida se y grupal
conectaron a internet, buscaron lo
que era un tsunami, vieron fotos,
incluso un video. La profesora
nos asegura que ya no se les
olvidará jamás lo que es un
tsunami y las consecuencias
devastadoras que tiene.
16 Centro de No nos permitieron la
Educación entrada en las aulas
Especial para observar.
17 Aula de Inglés 3 Sí, se utiliza para todo tipo de Todos están familiarizados con la Parece que hay leves problemas La PDI es valorada
alumnos actividades. De hecho, es el pizarra y parece, por sus caras y sus de iluminación. Lo primero que muy positivamente
TGD recurso sobre el que gira todo el gestos, que les gusta. El profesor hace el profesor es bajar la por el maestro quien
Alumnos proceso de E/A con estos proyecta el libro digital, suele persiana de la ventana más resalta los beneficios
con alumnos. Por ejemplo, proyectan aumentar el tamaño de las imágenes y cercana a la PDI y dejar abierta la que conlleva en el
trastorno el libro digital, realizan objetos para verlo mejor, enseña el más alejada para que entre un trabajo con alumnos
de espectro actividades y juegos interactivos vocabulario propio del tema, el niño poco de luz. Por otra parte, de estas
601
ANEXOS
autista de para trabajar los sonidos, repite las palabras y luego señala el también serealizóalguna características. Nos
5, 7 y 10 actividades de encontrar objeto que pertenece a la palabra actividad en la que no llegaba por cuenta que a los niños
años. diferencias, etc. indicada, realizan ejercicios de encontrarse muy alta la PDI, en les encanta ver
listening, actividades de lectura este caso la pizarra al ser estática proyectados
silábica donde forma palabras el profesor debe poner una silla imágenes o iconos
arrastrando las sílabas hasta formar la para que el alumno se suba y del software de la
palabra, etc. El profesor valora llegue a la actividad. La PDI: caritas felices,
positivamente la estimulación inestabilidad de la silla genera estrellas, etc.
multisensorial de la PDI: oír, mirar, inseguridad en la postura y en la
tocar, arrastrar, etc. La pizarra realización de la tarea.
tradicional se encuentra
prácticamente no se utiliza.
18 1ºA Inglés 23 Sí. La profesora les pone en la Los niños en general se muestran Los niños tienen una
Primaria PDI una canción en inglés con la atentos en las explicaciones. norma clara cuando
letra, para que los alumnos canten Escuchan las palabras, prestan se trabaja con la PDI,
al mismo tiempo que leen y atención a la pronunciación del audio y es que no pueden
escuchan la canción por los y las repiten y después realizan la indicar al alumno que
altavoces, a modo de karaoke. La actividad correspondiente en su sale a la PDI la
profesora recuerda lo visto en la workbook. Cuando llega el momento respuesta del
clase anterior a través del libro de realizar actividades, los niños se ejercicio a no ser que
digital proyectado y continúan muestran más participativos. En este sea un trabajo en
con el vocabulario de las partes de momento el profesor baja de altura la grupo o que se lo
la cabeza. PDI y la maestra pide voluntarios pida el profesor. Si el
para colocar las diferentes partes del alumno contesta
cuerpo en una figura humana cuando no es su turno
siguiendo las indicaciones del audio. no podrá salir a la
PDI en las siguientes
actividades. Esta
norma suele ser
respetada.
19 1ºA Matemáticas 21 Sí, se utiliza para explicar Los niños se muestran activos e La clase está prácticamente a En la clase la maestra
Primaria conceptos como el de decena a interesados, salvo excepciones. oscuras para que los alumnos combina el uso de la
través de ejercicios del libro Suelen responder a las preguntas de puedan ver bien lo que se PDI con la
digital que los niños pueden ver la maestra desde sus asientos, la proyecta en la PDI. Por lo que la tradicional, el libro de
en sus libros. La profesora pide a mayoría levanta la mano para proyección se ve muy bien, pero texto y otros
un alumno que explique el participar, otros están distraídos y no permite o dificulta el que los materiales auxiliares
problema a otra compañera de hablan mientras tanto, etc. Nos alumnos escriban o miren el libro como bandejas y
clase que no lo ha entendido y parece curioso que cuando el profesor de texto. palillos para contar
602
ANEXOS
entre varios le ayudan, pero todo pide a un alumno que explique y unidades y decenas.
desde el sitio. Después de la resuelva un problema en la PDI se La pizarra tradicional
explicación los niños practican el proyecta el nombre y apellido del la utilizan para
concepto de decena y realizan los alumno acompañado de una foto del escribir la fecha y
ejercicios en su propio libro (la niño dentro de un guerrero o realizar ejercicios en
profesora enciende las luces) guerrera. Esto les motiva muchísimo gran grupo.
y se muestran expectantes para saber
qué guerrero/a saldrá en la próxima
actividad.
20 3ºB Lengua 21 Sí, la profesora proyecta el libro Los alumnos no muestran mucho Nos comenta la profesora que los
Primaria digital en la PDI. interés en la explicación (1º parte de notebooks que recibieron por
la clase) pero en los ejercicios parte del Ayuntamiento no tienen
prácticos sí. mucha capacidad y no
funcionaban muy bien con la PDI,
por lo que tuvieron que comprar
varios portátiles con el
presupuesto del centro.
21 El coordinador TIC del centro no me pudo recibir, a pesar de mi insistencia y prefirieron mantener una conversación telefónica con la directora quien nos confirmó que la PDI está
totalmente integrada en la vida del centro. Todos los profesores las utilizan diariamente en sus aulas y el centro ha sido nombrado en el curso 2013/2014 centro tecnológico de
Alcorcón. También ha sido elegido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la empresa tecnológica Samsung para participar en un Proyecto de Innovación de la
metodología educativa a través de tablets (Proyecto” Samsung Smart School)
Figura 138. Lista de control: visitas a las aulas en la fase final (mayo- junio 2014)
603
ANEXOS
ANEXO 32. CUESTIONARIO DIRIGIDO A ALUMNOS DE PRIMARIA
Figura 139. Cuestionario dirigido a alumnos de primaria
604
ANEXOS
ANEXO 33. CUESTIONARIO DIRIGIDO A PROFESORES
Figura 140. Cuestionario dirigido a profesores
605
ANEXOS
ANEXO 34. CUESTIONARIO DIRIGIDO A PADRES
Figura 141. Cuestionario dirigido a padres
606
ANEXOS
ANEXO 35. OBSERVACIONES REALIZADAS POR LOS ALUMNOS EN LAS ENCUESTAS DE LA ETAPA INICIAL
ALUMNO OBSERVACIONES
1 “Me gustaría que utilizáramos más la PDI”
2 “Me gustaría ver más películas en la PDI y rellenar cosas”
3 “Me gustaría que hiciésemos actividades con la PDI de cada asignatura”
6 “Si el profesor nos dejara meternos en juegos con la PDI, mejor”
9 “Me gustaría que en Cono nos pusieran más videos, y me gustaría utilizar la pizarra más”
10 “En Conocimiento del medio es donde más lo utilizamos, para ver los vertebrados”
13 “Que utilizásemos la PDI en Matemáticas”
16 “Me gustaría que utilizásemos la PDI en Conocimiento del medio”
17 “Me gustaría que cada día uno dijese alguna página "WEP"”
18 “Me gusta mucho la PDI y no quiero que cambie”
19 “Me gusta mucho utilizar la PDI, y me gusta participar”
20 “Me gusta mucho la PDI”
28 “Me gustaría que siempre tuviéramos informática”
30 “Me gusta mucho, pero tarda mucho y es lenta”
57 “También utilizamos la PDI en Talleres”
65 “También utilizamos la PDI en Alternativa”
66 “También utilizamos la PDI en Alternativa”
67 También utilizamos la PDI en Teatro”
607
ANEXOS
172 “También utilizamos la PDI en el lecto grupo”

297 “Que tenga mejor conexión a Internet, que configuren la pizarra mejor y utilizarla siempre”
298 “Usarla más y quiero que pongan juegos”
299 “Que se pongan las cosas más rápido”
300 “Me gustaría que utilizásemos la PDI en todas las asignaturas, y me gustaría que nos pusieran a todos un ordenador”
301 “Usarla más a menudo”
302 “Jugar más con la pizarra digital y usar más la pizarra en todas las asignaturas”
303 “Que tenga más potencia”
304 “Me gustaría que la utilizáramos en Música y Lengua”
306 “Que vaya un poco más rápida”
308 “Que utilicemos la pizarra en todas las asignaturas”
309 “Más potencia en el ordenador, que haiga más juegos en la pizarra y que la utilicemos mucho”
310 “Me gustaría utilizarla en todas las asignaturas”
311 “Más juegos, más vídeos y más actividades”
312 “Jugar mucho, usarla en todos los cursos y usarla más”
313 “Quiero utilizarla más”
314 “Usarla en todas las asignaturas”
315 “Me gustaría ponerla en todas las actividades”
316 “Que la utilicemos más”
317 “Me gustaría trabajar más con la pizarra en Conocimiento del medio, me gustaría jugar más con la pizarra y en todas las asignaturas jugar mucho más”
318 “Gastar menos energía”
319 “Utilizan la PDI con Pedro y Loli pero no especifica las asignaturas”
321 “Calibrar la pizarra”
323 “Calibrarla”
608
ANEXOS
328 “Más juegos”

330 “Decorarla, calibrarla y pintarla”
332 “Poner más juegos”
333 “Calibrar la pizarra”
334 “Pensar y aprender”
336 “Escuchar y pensar”
338 “Cuidarla, tratarla bien y limpiarla”
339 “Poner cosas nuevas”
340 “Poner más cosas, nosotros podemos poner más”
341 “Calibrarla, hacer juegos y hacer otras actividades”
342 “Me gustaría en rojo, me gustaría que fuera más grande y que me gustaría que Dani la pusiera muy abajo”
344 “A mí me gustaría utilizarla más”
345 “Me gustaría utilizarla más”
346 “Que juguemos más y que la usemos más”
347 “Ver dibujos animados”
354 “Me gustaría ver videos de Fórmula 1, ver vídeos de algo y jugar a juegos”
359 “Decir bájate y se baja”
368 “Usamos la PDI en todas las asignaturas menos en Educación física”
370 “Usamos la PDI en todas las asignaturas menos en Educación física y plástica”
371 “Usamos la PDI en todas las asignaturas menos en Educación física y plástica”
372 “Usamos la PDI en todas las asignaturas menos en Educación física”
609
ANEXOS
“Usan la PDI en algunas asignaturas (no especifica cuáles)”

375-388 “Usamos la PDI en todas las asignaturas menos en Educación física”
392-416 “Utilizan la PDI en todas las asignaturas”
“Usan la PDI en Estudio”
“Mola”
“Usan la PDI en todas las asignaturas”
“En Religión no usamos la PDI”
“Utilizar más la pizarra digital”
766-776 “Utilizan también la PDI en Alternativa”
Figura 142. Observaciones realizadas por los alumnos en las encuestas realizadas en la fase inicial
610
ANEXOS
ANEXO 36. OBSERVACIONES REALIZADAS POR LOS PROFESORES EN LAS ENCUESTAS DE LA ETAPA INICIAL
PROFESOR OBSERVACIONES BLOQUE I: OBSERVACIONES BLOQUE II: PROCESO DE E/A OBSERVACIONES BLOQUE III
TIC Y PDI
4 “Más formación y más práctica. Páginas informativas sobre
actividades interesantes para trabajar en clase, cómo trabajar
mejor con las PDI, etc.”
6 “Estoy descubriendo el ordenador “No soy el mejor entendido por el desconocimiento y falta
ahora por lo que el manejo de la de uso de la PDI”
PDI para mí es muy complicado”
7 “No puedo contestar la mayor parte de las preguntas pues no
uso mucho la PDI”
10 “Los alumnos disfrutan mucho Profesor del Centro de Ed. Especial
y motiva mucho su aprendizaje”
11 “A veces los problemas técnicos interrumpen la actividad en Profesor del Centro de Ed. Especial
la PDI”
18 “Es una herramienta muy útil pero que necesita internet para “Acceso a internet (sin bloqueo de páginas). Curso para
sacarle el máximo rendimiento” profesores en el que se aprenda más”
19 “No tenemos conexión a Internet en “Internet en el aula. Ordenadores más potentes”
el aula”
20 “Desearía que estuviese más centrada en el aula. Poder acceder
a internet”
21 “Se hace necesaria la conexión a internet en el aula”
22 “No tenemos conexión wifi en el centro”
25 “Mantenimiento a largo plazo de las PDI”
26 “La motivación, implicación y razonamiento crítico se
fomentaba también antes, por lo que la PDI no es
imprescindible”
27 “Se debe tener en cuenta la situación de la PDI en la clase,
conservando la posición de las pizarras antiguas, en el momento
de la instalación , para facilitar el uso de ambas”
28 “El profesorado en general no tenemos el tiempo necesario Digitalización de los libros de textos y recursos educativos.
para poner en común el trabajo, experiencias… sobre la Mejora de algunas ubicaciones de las PDI en el aula. Buen
611
ANEXOS
PDI” mantenimiento de las PDI”

29 “Digitalizar los libros de texto. Disponer de un banco de
recursos por ciclos y cursos. Situar la PDI y la convencional en
la misma pared”
30 “Los usos dependerán mucho de los “Que las editoriales aporten sus materiales en formato digital.
niveles de los alumnos” Mayor y constante formación para el profesorado”
31 “El profesorado debería realizar un curso de renovación
anualmente. Crear seminarios para realizar unidades didácticas.
Completar la dotación de PDI en las aulas de 3 años”
33 “Necesitamos tiempo para aprender su manejo”
35 “Sería positivo y necesario continuar con la formación y “Situar el cableado de tal manera que el ordenador pueda estar
cursos como el realizado este primer año” en la mesa del profesor frente a la clase y no en una esquina”
36 “Los ordenadores deberían tener disqueteras para CD”
37 “Los alumnos traen material de “Mayor formación del profesorado en el manejo de la pizarra.
internet que han buscado en casa Formación en posibles averías comunes para poder
relacionado con el tema de clase” solucionarlas”
39 “Tener buena conexión a internet”
41 “Es un apoyo más en clase y muy útil, porque aporta “Que funcione mejor la red”
inmediatez a la hora de explicar y leer, etc., pero no debe ser
lo único, ya que la red a veces falla”
43 “Formación. Ordenadores personales. Tiempo”
44 “Se necesita mucho tiempo y esfuerzo para utilizar todas las
posibilidades de la PDI. Es más fácil utilizarla para el power
point”
47 “Internet en el aula”
48 “Más oferta de cursos prácticas en los centros. Unificación de
programas de utilidad. Mejora en la conexión a internet”
50 “Falta de tiempo para preparar todos los contenidos” “Promocionarlo más en las editoriales”
52 “Necesidad de internet en las aulas”
54 “Conexión a internet”
55 “Instalación de redes wifi en el centro. Curso de formación”
56 “Posibilidad de acceder a internet. Más cursos de formación.
Crear un banco de recursos en clase”
57 “No tengo internet en clase”
60 “Fomentar el trabajo en equipo y colaborativo a través de

unidades de trabajo, así como la formación y autoformación
612
ANEXOS
aplicada a la PDI y desarrollo de todas sus posibilidades.

Investigar para medir el rendimiento de los alumnos”
62 “Si todas las pizarras y PC´s “Ya que se dispone de una pizarra por aula que funcionen bien
funcionasen correctamente a diario En caso de no existir conexión a internet que un técnico esté
serían más usados” disponible. El mantenimiento y cuidado es importantísimo”
64 “Tener una red wifi que funcione correctamente. Mantenimiento
de proyectores, lápices digitales…Cursos de formación”
65 “Que haya internet. Que se ofrezcan mayores recursos en forma
de unidades”
66 “Necesitamos tener internet en el “Revisión completa de la pizarra por parte de los instaladores”
aula; las actividades de las
editoriales no se ven bien por que
se cortan los márgenes”
68 “No tenemos conexión a internet en nuestro módulo ni “Conexión a internet. Reproductores de DVD. Más formación”
reproductor de DVD para el notebook”
69 “No tengo internet en clase” “Acceso a internet”
70 “No puedo valorar algunos ítems porque el uso ha sido “Cursos de formación. Tiempo para preparar trabajos y
escaso” actividades”
71 “La pizarra fue instalada en mayo “Esta evaluación la he hecho en función de lo que he visto y “Formación del profesorado en el aula (no con teoría sino más
sin formación previa” percibo de mis compañeros y de mis hijos” práctica). Dotación de materiales por edades/ciclos. Visitar
algún centro y/o aula de Infantil donde estén trabajando con
ellas. Foro de experiencias con la PDI en Ed. Infantil”
72 “Sería bueno entre el profesorado “Más megas para que internet vaya más rápido y no tengamos
formar grupos de ayuda para que esperar tanto tiempo para que se cargue. Sería bueno que la
resolver problemas con la PDI” pizarra no se descalabrara tanto”
75 “Realizar actividades para PDI supone mucho trabajo extra “Los cursos de formación se deben hacer antes de tener la PDI”
para el profesorado que tiene que realizarlas en casa”
76 “Redes sociales limitadas” “Mejor cableado y más seguro. Mayor provisión de recursos
para PDI por las editoriales”
“En mi clase no tengo internet y tengo que ir a
un aula con conexión
a buscar la información,
descargarla, grabarla y guardarla en
el ordenador de mi clase. Todo esto
me quita mucho tiempo”
613
ANEXOS
“Aunque no he realizado ninguna actividad en

el aula con la PDI pienso que es
muy positivo su uso”
83 “Como no la uso no sé lo bien o lo mal, lo mucho o lo poco
que pueda motivar, aunque supongo que bastante. Cuando
las editoriales preparen todas las actividades para pizarras,
las usaremos más, mientras tanto no porque no hay tiempo
para preparar o programar actividades”
85 “No la he podido utilizar ya que no “Para lo único que utilizo la PDI es como proyector o “No hay materiales específicos para la PDI. Las instalaron lejos
instalaron las conexiones correctas pantalla debido al desconocimiento o por mal estado del de las tomas de internet. Debían buscar algún sistema
a Internet ni a la red eléctrica y material. Unido a la enorme molestia de cables, cargadores y inalámbrico ya que el exceso de cableado es molesto y/o
otros factores que se explican periféricos…en un espacio mínimo.” peligroso (ya he tenido percances). El sistema de lápices es
después” incómodo y además en mi caso están estropeados. Mejor si
fuese táctil. No se ha formado al profesorado lo suficiente.
Exigiría que se subvencionase el uso de internet en los
domicilios de los profesores ya que gran parte de la preparación
no se puede hacer en el colegio. El hecho de instalarlas no
garantiza su uso, además con el añadido del miedo a averías
¿qué sucedería si planteas gran parte de las actividades en la
pizarra y esta no funciona ¿vendrían a arreglarla pronto? la
respuesta es No. Nos han regalado unos excelentes automóviles
de lujo, pero no tienen combustible y muchos profesionales no
tenemos el carnet para conducirlo. El portátil asociado a la
misma es minúsculo y para personas de cierta edad como yo es
incómodo y exige un gran esfuerzo visual”
100 “Formación del profesorado en elaboración de materiales y
recursos para la PDI. Adaptación de los materiales y libros de
texto al uso de las PDIs”
101 “La PDI precisa demasiado tiempo de preparación del que
carecemos. Todo el trabajo se hace en casa”
103 “El curso fue solo una hora, por lo que es insuficiente. A
pesar de que la persona que vino nos resolvió bastantes
problemas debería haber sido de más horas”
105 “El curso de formación fue solo una hora, por lo que fue
insuficiente. A pesar de que la persona que vino nos resolvió
bastantes problemas debería haber sido más largo”
614
ANEXOS
107 “Imprescindible PDI e internet, algo que no sucede siempre.

Cursos realmente interesantes y formativos. Creación de una
página donde compartir trabajos, imágenes…entre los diferentes
usuarios”
108 “Formación del profesorado”
110 “Más ayuda por parte del coordinador TIC”
113 “Tener más recursos de las editoriales. Formación del
profesorado. Páginas más concretas de asignaturas y niveles”
114 “Más asesoramiento en la formación y recursos en el aula por
parte de las editoriales”
117 “Creo que depende de si hay conexión a internet o no y “Formación en manejo de la PDI y metodologías nuevas”
mucho del uso que se le dé a la pizarra”
120 “La conexión a internet a través de la PDI debe ser mejor”

123 “Creación de un banco de materiales para ser usado por todos
los profesores”
125 “Dificultades a la hora de entrar en Internet” “Más revisiones de la PDI, ya que a veces no funciona. Cursos
más productivos”
Figura 143. Observaciones realizadas por los profesores en las encuestas realizadas en la fase inicial
615
ANEXOS
ANEXO 37. OBSERVACIONES REALIZADAS POR LOS PADRES EN LAS ENCUESTAS DE LA ETAPA INICIAL
FAMILIAR OBSERVACIÓN
5 “No sé si están utilizando PDI, pero sí considero que sería bueno para la dinámica del aula”
16 “Todo esto está muy bien siempre que el profesorado esté preparado para ello, y se saque todo el partido que sea posible del recurso”
34 “Sería interesante organizar actividades para sensibilizar a los niños en el uso y manejo de TIC en general, peligros en la Red…”
43 “Creo que en el futuro se estudiarán todas las asignaturas informáticamente, o que se utilizarán recursos informáticos para ello. Se les facilitará un ordenador portátil a
cada niño y se realizarán más explicaciones con power point”
46 “Es imprescindible que desde los centros se imparta formación personal docente en optimizar los recursos tecnológicos y las PDI en concreto”
50 “Sería interesante proporcionar un ordenador por alumno”
61 “Sería importante que los profesores recibieran formación continua sobre el uso y manejo de la PDI”
64 “Es importante que los alumnos utilicen la PDI no solo los profesores, y que se use el ordenador con más frecuencia”
65 “Propongo que haya más atención a los niños con más necesidades, más ordenadores por clase y niño y más importancia al estudio de los idiomas”
66 “Propuestas de mejora: subir el nivel académico y de exigencia, crear hábitos de estudio, ritmos constantes, desarrollar razonamientos lógicos y prácticos, la tecnología
nunca debe sustituir al método tradicional, debe ayudar; fomentar normas básicas de educación y respeto”
69 “Sería importante que nos citen a los padres para que conozcamos las PDI, su utilidad, manejo, etc., así como ofrecer clases de informática básica para los alumnos”
70 “Sería interesante ofrecer un ordenador por cada alumno, más clases de informática básica para los alumnos, y mayor empleo de la informática y recursos TIC”
75 “Sería bueno dotar a cada alumno de una tablet”
76 “Sería bueno mejorar la conexión a internet en las aulas porque a veces falla y puede dificultar el uso de la PDI, así como calibrar mejor el bolígrafo o dedo con la PDI”
82 “Sería muy interesante que los alumnos aprendieran ofimática básica: word, excel, power point, ya sea en clase o como actividad extraescolar”
91 “No ha contestado a la pregunta 9 pero sí indica que la PDI es complementaria para su aprendizaje”
92 “Una propuesta sería eliminar los libros de texto y sustituirlos por cursos o documentos de internet con el beneplácito del maestro y complementarlo con pc, portátil…”
96 “Mi propuesta es conseguir un ordenador por alumno, más horas de informática y más información a los padres sobre el tema”
102 “Mi propuesta es que hay al menos un ordenador por alumno en el aula, que sea un colegio bilingüe y facilitar formación a las familias sobre las TIC del centro”
109 “Más idioma”
110 “Mi propuesta es que el profesor envíe deberes electrónicos (entregados vía email) ”
616
ANEXOS
“Mi propuesta es una mejor conexión a internet en todas las aulas(controlada)”

116 “Mi propuesta es más información en general”
128 “Mi propuesta es realizar algunas tareas en el ordenador de casa y luego presentarlas en el aula a través de la PDI, que los alumnos hagan presentaciones de power point,
búsquedas fotográficas, documentales, trabajos en word, etc.”
136 “Pienso que las PDI son un buen recurso pero en mi opinión creo que también deberían utilizar mucho más el ordenador en clase para aprender”
144 “Mi propuesta es seguir con métodos informáticos de aprendizaje”
148 “Me gustaría que cada alumno tenga un ordenador portátil y que los deberes los hicieran mediante el ordenador”
152 “Yo mejoraría la conexión a internet ya que es lenta”
157 “Mi propuestas son clases de apoyo para los alumnos que van más atrasados, darle a los alumnos una nota al final de la semana para ver qué tal van”
159 “Mi propuesta es dotar a los alumnos de un ordenador individual en las aulas”
166 “Mayor equipamiento de las PDI en los colegios públicos; mayor número de horas de uso de la PDI en las aulas y mayor dedicación a la enseñanza de la informática”
174 “Continuar con la aplicación de las TICs en el aula; estimular a nuestros hijos en la utilización de estas tecnologías”
181 “Fomentar y trabajar más la informática en las aulas”
185 “Contar con ordenadores, internet y wifi en las aulas; métodos y proyectos para emprender, Inglés e informática”
190 “Que los alumnos también puedan utilizar la PDI, siendo partícipes de su uso y manejo en el aula; hacer más exposiciones orales en clase utilizando dicho recurso”
208 “Convertir el colegio bilingüe, impartir el ajedrez como asignatura, menor número de alumnos por aula”
226 “Que se implanten más tecnologías nuevas para los niños”
227 “Mi hijo ha mejorado mucho”
236 “Poner idiomas (Inglés) y utilizar más tecnología en las aulas”
Figura 144. Observaciones realizadas por los padres en las encuestas realizadas en la fase inicial
617
ANEXOS
ANEXO 38. AUTORIZACIÓN DE LOS PADRES PARA LA PARTICIPACIÓN DE
SUS HIJOS EN EL ESTUDIO
Figura 145. Autorización de los padres para la participación de sus hijos en el estudio
618
ANEXOS
ANEXO 39. DINÁMICA A MODO DE ENCUESTA GRUPAL CON NIÑOS DE INFANTIL
Nº DE COLEGIO:
EDAD:
Nº DE ALUMNOS:
PREGUNTA SÍ NO OBSERVACIONES
1.- ¿Has utilizado alguna vez un ordenador en clase?
2.- ¿Utilizáis en clase la pizarra digital?
3.- ¿Te gusta utilizar la pizarra digital?
4.- ¿Te parece fácil utilizar la pizarra digital?
5.- ¿Te parece divertido utilizar la pizarra digital?
6.- ¿Aprendes mucho con la pizarra digital?
7.- ¿Qué tipo de actividades realizáis con la pizarra digital en

clase?
8.- ¿Le has contado a tus padres que tenéis una pizarra digital en
clase?
9.- ¿Os gustaría seguir utilizando la pizarra digital el año que

viene en la clase de mayores? (Educación Primaria)
Figura 146. Dinámica a modo de encuesta grupal con niños de Infantil
619
ANEXOS
ANEXO 40. RESUMEN DE LA OBSERVACIONES REGISTRADAS EN LA DINÁMICA GRUPAL CON NIÑOS DE INFANTIL
¿TE GUSTA ¿TE PARECE OTRAS ACTIVIDADES QUE ¿LE HABÉIS OBSERVACIONES EN
UTILIZAR LA PDI? FÁCIL UTILIZAR REALIZAN EN LA PDI CONTADO A GENERAL
LA PDI? VUESTROS
PADRES QUE TENÉIS
UNA PDI EN CLASE?
CLASE 1 Escuchar música, escribir números y letras
CLASE 2
CLASE 3 Le gusta mucho los cantajuegos en la PDI
CLASE 4 Han dicho que no A dos alumnos no les Dibujar, ver vídeos, y tocar instrumentos No, porque están enterados
porque les gusta mucho musicales por las reuniones con el
cuesta mucho esperar utilizar la PDI porque profesor.
su turno lescuesta hacer
porque siempre algunos ejercicios de
quieren utilizarla arrastrar, etc.
CLASE 5 Ver películas, leer, dictados y fichas de
juntar
sílabas
CLASE 6 Pintar
CLASE 7 Sumas y restas, hacer fichas, juegos
CLASE 8 Algunas fichas consisten en buscar vocales, No tienen PDI en su propio
sopas de letras, puzles, pintar con el dedo, aula
etc.) sino en otra, aun asi, la
utilizan
CLASE 9 Colorear
CLASE 10 Proyectar imágenes de un proyecto sobre
seguridad vial impartido por policías,
deportes, etc.
CLASE 11 Las fichas que suelen hacer es sobre el

proyecto,
por ejemplo: Egipto
620
ANEXOS
CLASE 12 Las fichas que suelen hacer es de puzles,

ver películas, el tiempo, escribir, pasar
lista, etc.
CLASE 13 Juegos, fichas de hacer parejas, asociar

imagen
con palabras...
CLASE 14 Juegos y fichas de asociación, etc.
CLASE 15 Actividades de repaso, sumar, restar,
reproducir
vídeos...
CLASE 16 Es difícil de utilizarla,

por eso todos han
contestado esto, ya que
solo la utiliza la
profesora(porque está
muy alta y es fija),
por lo que no tienen
muchas oportunidades
de utilizarla
CLASE 17 Leer, pintar, ver vídeos
CLASE 18 Juegos como puzles La PDI la instalaron en el
aula la
semana anterior
CLASE 19 Leer
CLASE 20
CLASE 21
Figura 147. Resumen de las observaciones registradas en la dinámica grupal con niños de Infantil
621
ANEXOS
ANEXO 41. CARTA A LOS EXPERTOS, CON PLANTEAMIENTO INICIAL DE OBJETIVOS Y PRIMERA VERSIÓN DE
CUESTIONARIOS
622
ANEXOS
623
ANEXOS
624
ANEXOS
625
ANEXOS
Figura 148. Carta a los expertos, con planteamiento inicial de objetivos y primera versión de cuestionarios
626
ANEXOS
ANEXO 42. RELACIÓN ENTRE LOS NUEVOS OBJETIVOS Y LOS ÍTEMS DE
LOS CUESTIONARIOS TRAS LA REVISIÓN DE EXPERTOS
Figura 149. Relación entre los nuevos objetivos y los ítems de los cuestionarios tras la
revisión de expertos Fuente: Elaboración propia
627
ANEXOS
ANEXO 43. ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LA ENTREVISTA GRUPAL A LOS COORDINADORES TIC (MAYO 2011)
ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LA ENTREVISTA GRUPAL A LOS COORDINADORES TIC (MAYO 2011)
CENTRO NIVELES Nº PDI EXPECTATIVAS CURSO DE ACTITUDES MOTIVACIÓN DE INTERÉS DE PROBLEMAS

EN INICIALES FORMACIÓN INICIALES DE ALUMNOS LAS ENCONTRADOS
EDUCATIVOS EL BÁSICA PROFESORES FAMILIAS
CENTRO RECIBIDA
1 Infantil y 18 Que todo el Muy básico y En general, muy En general mejora la Las familias No hay conexión wifi,
Primaria 1 por aula profesorado escaso buena atención y saben que están los profesores tienen
las utilice acogida aunque hay participación y en las aulas, las que trabajar en casa para
que destacar algún refuerza al alumno han visto pero preparar las clases,
caso al utilizar videos, no preguntan necesitan más
excepcional de miedo música, etc. Para más formación
al nuevo recurso y Inglés viene muy
cierta presión bien
2 Infantil y 20, Se hizo Poco interesante En general, todo el Muy motivados, En las reuniones El notebook es
Primaria 1 por aula coordinador TIC profesorado tenía la PDI es todo un de padres se les insuficiente y da
para ganas aunque cada éxito en el aula ha enseñado problemas,
utilizar la PDI, uno tiene sus pero todavía no la resolución de la
estaba muy limitaciones. conocen el pantalla no se adapta al
interesado en las En general utilizan potencial del portátil, escaso tiempo
tecnologías más la PDI como recurso (uso del de coordinación TIC
proyector, blog en la PDI, para resolver todos los
no crean material actividades problemas técnicos,
propio. Hay diseñadas con el realizar el
profesores que se software de mantenimiento de
angustian porque no Smart), etc. equipos, buscar
saben sacarla el información y
máximo partido dinamizar, etc.
628
ANEXOS
3 Infantil 4 Recibir más y Curso escaso, en En general, la actitud Todos los alumnos Valoran la No tienen internet, en
(centro de (1 por mejor formación general quedaron de los profesores fue quieren utilizarla. suerte que tiene algún aula no se pudo
reciente aula) sobre su uso y bastantes dudas. muy positiva, aunque Conocen las normas el centro de instalar,
creación) manejo de la PDI Se centró en el la mayoría usan la PDI de uso y cuidado de haber adquirido algunas están colocadas
manejo del como proyector, para la PDI dicho recurso demasiado altas para los
recurso, ver videos niños
faltó entrar en el
diseño y didáctica
4 Infantil y 23+ Buen recurso para Regular. Dificultad Profesores receptivos, Les encanta el Los padres ven Los notebook no son
Primaria 2 sin el aula, de planificarlo con ganas de aprender recurso, la PDI cuando muy buenos aunque
instalar aunque a los fuera del horario suelen estar más van al centro ocupan poco espacio, no
profesores les va a escolar. atentos pero no suelen tienen CD, sería
costar la Asistencia muy preguntar necesario candados para
adaptación escasa. "No sirvió guardar el ordenador en
para nada", el aula con cierta
Nivel bajo del seguridad, convendría
profesor que tener disponible un
impartió el curso servicio técnico para
posibles incidencias...
5 Infantil y 1 en cada Es un recurso Regular Actitudes muy buenas Les viene muy bien a Sí tienen
Programas para aula, fabuloso pues ya este tipo de alumnos. conocimiento de
la transición a la aunque ya que nos puede las usaban antes de Algunos tienen ello pero no
vida adulta tenían ayudar que las implantaran el problemas para preguntan
(PTVA, 21años) alguna en las ayuntamiento manipular y la PDI
Centro de PDI en el explicaciones les viene muy bien
Educación centro pues la pizarra
Especial tradicional no tiene
(preferentes el reflejo de
motóricos) prensión. En general
les permite a muchos
salir a la pizarra
629
ANEXOS
6 Infantil y 18 en total En general tenían Muy escueto, La actitud es muy Perciben mucha Están La instalación fue
Primaria dudas, pues el básico y muy positiva, tanto la de motivación, los niños informados caótica, desapareció un
claustro de técnico. los profesores jóvenes la piden mucho tanto por el cargador. El material
profesores es como la de los aunque no saben si centro, como tendría que haber
bastante mayores. Todos la es por la novedad por los esperado a la
asustadizo. Aunque utilizan profesores como instalación, ya que llegó
el coordinador TIC por el durante el verano y la
vio que el uso no ayuntamiento instalación fue después.
era complicado y pero no suelen
así se lo transmitió preguntar
al claustro
7 Infantil y 20 Promotor de la Ellos recibieron Actitudes positivas y La PDI ha influido Las familias lo Problemas técnicos
Primaria (1 por enseñanza- otro curso dentro entusiastas mucho en la saben y están
aula aprendizaje del propio centro motivación de los contentas
+1 alumnos, al principio
antigua como una novedad y
adquirida ahora como un
por el recurso más
centro)
8 Infantil y 1 por aula Había cierta La empresa que Profesores contentos. La motivación del Las familias lo
Primaria inquietud tenía que impartir Casi todos asistieron alumnado ha saben y los
la formación no lo al curso de formación aumentado niños lo
hizo bien (solo impartido desde el transmiten en
duró 3 horas)El centro y casi todos la sus casas
centro organizó utilizan
por su cuenta otro
curso de formación
más productivo
Figura 150. Anotaciones significativas de la entrevista grupal a los coordinadores TIC (Mayo 2011)
630
ANEXOS
ANEXO 44. ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LAS ENTREVISTAS INDIVIDUALES A LOS COORDINADORES TIC (MAYO
2014)
ANOTACIONES SIGNIFICATIVAS DE LAS ENTREVISTAS INDIVIDUALES A LOS COORDINADORES TIC (MAYO 2014)
CENTRO ¿MÁS ACTITUDES MOTIVACIÓN ¿MEJORA EN EL INTERÉS PROBLEMAS INCREMEN- VALORACIÓN DE

Y EXPE- FORMACIÓN ACTUALES ACTUAL DEL RENDIMIENTO? ACTUAL DE LAS ENCONTRADOS TO EN LAS LA PDI
RIENCIA SOBRE PDI? DEL ALUMNADO FAMILIAS FUNCIONES
PROFESORADO DE CTIC
1 Cursos del CAP Cambio bestial. Los alumnos lo No lo puede afirmar, Alguno pregunta de Problemas técnicos No, porque se Uso general de la PDI
y formación Profesores que ven como algo aunque puede influir manera puntual, pero En el curso de incluye en tu en el centro: 8
10 años impartida por el no sabían normal del día a no lo determina. Es en general no formación se les plan de
como CTIC CTIC. encender el día. un recurso que muestran interés. En enseña a solventar trabajo. PDI como favorecedora
ordenador y favorece otros las reuniones de pequeños Necesidad de del aprendizaje: 8
16 años de ahora se factores como la padres se suele inconvenientes, pero que las
experiencia manejan muy motivación. utilizar este recurso y aun así los editoriales
docente bien con la PDI. se muestra cómo la profesores recurren tengan libro
Pérdida del utilizan. siempre al CTIC. digital. Esto
miedo inicial. ha
evolucionado.
2 3 cursos del Colegio que Siguen interesados No lo puedo Sí preguntan, sobre Problemas técnicos Sí, porque Uso de la PDI: 8
CTIF. actualmente está y motivados, afirmar. Sí se ha todo al inicio de Muchas veces los ahora somos
4 años viviendo un aunque la mejorado el acceso a curso. profesores intentan más técnicos Favorecedor del
como CTIC cambio tecnología ya la información, la arreglarlos sin saber que otra cosa. aprendizaje:8
generacional forma parte del día motivación, las y empeoran la Estamos para
13 años entre su a día. competencias, etc. situación. Algunas solucionar No es la panacea, pero
de profesorado. empresas problemas. ayuda mucho. El apoyo
experiencia Profesores más proveedoras han También de las editoriales en
docente jóvenes y quebrado y el favorecemos recursos es positivo.
motivados. mantenimiento no la formación
se ha podido recibir. en TIC para el
Cableado anticuado, profesorado.
poca wifi en las
aulas.
631
ANEXOS
3 Han recibido La PDI ya está Sigue No lo han estudiado. Las familias están No muchos, pero Sí se Uso general de la PDI
varios cursos de integrada en el motivándoles, No sabe si influye. informadas de la algunas veces falla incrementa el en el centro: 8 o 9 (8.5)
3 años formación sobre aula. Todas las aunque depende presencia de la PDI la conexión a trabajo. Al
como CTIC herramientas clases tienen del tipo de en el aula, a través de internet pues hay aumentar la PDI como favorecedora
TIC, PDI… de libro digital y actividad que reuniones, blog, etc., muchas aulas y tecnología en del aprendizaje: 9 o 10
18 años de formación por todos los presentes en la pero no suelen muchos ordenadores el centro (9.5)
experiencia parte de José profesores lo pizarra. preguntar. en el centro. aumenta el
docente Dulac, usan en la Generalmente trabajo, pues La PDI ya es una
seminarios pizarra. siempre quieren antes no había herramienta
impartidos por Herramienta salir a la pizarra. PDI, imprescindible en el día
el propio necesaria. La proyectores, a día.
profesorado… utilizan todos. lámparas, etc.
Otras
funciones:
formaciónTIC.
4 Sí. El CTIC Al principio Ha mejorado No lo puedo Las familias saben Muchos problemas Queremos Uso general de la PDI
anterior algo de mucho. Todo lo confirmar que hay PDIs en el sobre conexión a cambiar los en el centro: 9
3 años impartió cursos inseguridad, que sea nuevas rotundamente, pero centro (por las internet, aunque el notebooks
como CTIC sobre PDI, ahora algo tecnologías les sí facilita al profesor reuniones) aunque no centro ha mejorado porque son PDI como favorecedora
sobre creación menos. Pero ha llama mucho la llegar a todos los saben lo que les con la fibra óptica. muy lentos y del aprendizaje: 9
9 años de de blogs…Es mejorado mucho atención. alumnos, los contarán los alumnos Todo es muy caro, poco potentes.
experiencia una plantilla la actitud y el alumnos atienden y en casa sobre ellas. sobre todo los Antes
docente muy estable, por tipo de comprenden mejor cambios de escaneaban
lo que todos actividades (no visualmente, etc. bombillas del hoja por hoja
están formados solo como proyector. Es un los libros,
y sensibilizados proyector). coste que cuando se ahora las
con el uso de acabe la garantía al editoriales
tecnología en el no poder asumirlo proporcionan
centro. tendremos que dejar libros digitales
de usarlas. (“se han
puesto las
pilas”).
632
ANEXOS
5 Sí, cada año Se ha renovado Al principio fue un No depende Se les pidió a los La calibración de la Sí por Uso general de la PDI
tienen un la plantilla, pero recurso bastante exclusivamente de tutores que realizaran PDI, pues algunas supuesto. A en el centro: 7 u 8 (7.5)
7 años seminario en el a pesar de los novedoso, ahora la PDI, sí depende las tutorías con veces la parte táctil cada recurso
como CTIC que se juntan cambios de también motiva, del profesor y de su padres utilizando la no va bien. que llega PDI como favorecedora
los profesores profesorado sí pero el efecto metodología. Sí PDI pero en general Conviene proteger nuevo al del aprendizaje: 7
11 años de interesados (el las utilizan, sorpresa ya no está. permite crear no suelen preguntar, la zona donde se centro (PDI,
experiencia 80%) en PDI: aunque solo contenidos y aunque sí les gusta engancha los cables. tablet…) Tenemos un
docente búsqueda de como proyector No tienes que estar actividades más que esté en clase. Algún proyecto que incrementa coordinador de blog en
recursos, de videos, desplazándote a visuales y se ha roto o alguna nuestro el centro.
creación de imágenes y otro aula (aula de divertidas, lámpara que se ha trabajo, Algunos profesores han
unidades audios. Sí se informática) para desarrollar la agotado. sobretodo, pedido poner las dos
didácticas… percibe alguna poder acceder a competencia digital. Conexión a internet para pizarras una al lado de
resistencia. Ha internet, ver una El quid de la a veces limitada. El cuestiones la otra por si la PDI
motivado la E/A presentación, un cuestión es cuándo y centro la han técnicas, falla.
de ciertas cosas video… ahora cómo lo utilice el mejorado y instalación de Un salto cualitativo fue
que antes era tienes esa profesor en la clase. ampliado con su software… que las editoriales nos
más posibilidad desde presupuesto. Formación, proporcionaran libros
complicadas de el aula (es un coordinación... digitales.
explicar y de avance).
entender.
6 Sí, varios, sobre Todos los Les encanta Es más motivadora, No, porque Conexión a internet, Sí. Estoy Uso general de la PDI
PDI, blogs profesores les implica más y es principalmente las problemas de atento al en el centro: 8-9(8.5)
1 año como educativos… intentan usarla. otra forma de familias proceden de cableado, etc. Una mantenimiento
CTIC impartidos por presentación de población PDI sin internet es e incidencias, PDI como favorecedora
el propio centro. contenidos. Pero inmigrante, un recurso limitado, coordino con del aprendizaje: 8
6 años de establecer una dificultades sociales, con internet es un los técnicos,
experiencia relación directa con económicas, etc., sí recurso magnífico. instalación de
docente la mejora académica lo saben, la ven pero No vienen con programas,
es complicado, no preguntan. equipo de sonido, etc.
porque es un recurso los notebook son
más. bastante limitados.
633
ANEXOS
7 Sí, varios años, Sí, muchas Suelen estar más No podría No especialmente. Es Problemas técnicos, Sí porque Uso general de la PDI
1 año como cursos sobre mejoras en atentos. asegurarlo. algo que está ahí pero de mantenimiento y supone más en el centro: 8
CTIC PDI, general. Todos ya no genera tanto falta de personal, trabajo en
elaboración de los profesores se interés entre ellos. pues como CTIC, cuanto a PDI como favorecedora
31 años de recursos... manejan con un aunque tengo 3 o 4 mantenimiento. del aprendizaje: 8
experiencia recibido por el nivel aceptable. sesiones de CTIC al Antes era solo
docente CTIF. No se usa final muchas veces los Veo que antes cuando
mucho a fondo, solo tengo 1 o 2. ordenadores y quedaban algunos
pero sí se usa. Tienen un servicio no todos los minutos libres se les
Hoy si se rompe de mantenimiento profesores los pedía hacer cosas
una PDI es el con una empresa, se usaban. He manipulativas (recortar,
caos total. Hay llama al técnico, etc. organizado un plastilina…) ya no se
algún profesor Lo paga el centro grupo de hace a veces por la PDI
que no la utiliza. con su presupuesto. trabajo TIC. (se les pone películas…)
8 No, cada uno de La mayoría de Sí, dan mucho más Por sí sola no, pero Sí lo saben por las Problemas técnicos, No puedo Uso general de la PDI
1 año como manera las profesoras juego en las si hay profesores reuniones de padres problemas de comparar en el centro: 8
CTIC autodidacta son jóvenes. No explicaciones y los implicados, conoce pero no preguntan. conexión a porque es mi
aprende. hay resistencia, niños están más las posibilidades de internet… primer año de PDI como favorecedora
6 años de Aunque todos la utilizan. atentos. la pizarra, etc., sí CTIC pero en del aprendizaje: 8
experiencia últimamente influye. Como este año no ha
docente hemos instrumento tiene habido
organizado un mucha potencia pero muchos
grupo de trabajo depende de la problemas con
para ello. metodología del las PDI.
profesor.
9 Sí, con la oferta Sí, porque es un Al principio sí No podría afirmarlo. Los padres lo ven A grandes rasgos no Sí, pero es Uso general de la PDI
1 año como de cursos de la recurso muy había mucha Es un recurso muy normal, lo valoran hay muchos parte de mis en el centro: 8 o 9 (8.5)
CTIC CAM, y bueno. Todos así motivación (efecto bueno, pero no se pero no suelen inconvenientes, funciones.
compartir lo piensan. Sí se novedad), ahora lo puede deducir su preguntar. quizá alguno PDI como favorecedora
8 años de experiencias perciben varios asumen como algo influencia en el técnico. Problema del aprendizaje: 9 o 10
experiencia entre profesores niveles, pero cotidiano. Lo que rendimiento. con la conexión a (9.5)
docente a través de todos la usan. es motivador es el internet (más de 50
grupos de No debe ser el diseño de tu ordenadores
trabajo (cada centro de actividad docente. conectados a la
clase tiene un atención de la Está motivado en vez). El uso de la
blog, foros, clase. tanto en cuanto las PDI se vería
web, moodle…) actividades son beneficiado si las
apropiadas para los administraciones
634
ANEXOS
alumnos. invirtieran en
ampliar la conexión.
El centro ha
contratado a un
servicio técnico y
van a cambiar todos
los ordenadores del
aula (con
presupuesto del
centro).
10 Sí, yo como Sí. El 98% del Sí, porque es una Es difícil contestar, No nos llegan Velocidad en el Sí, mucho. La Uso general de la PDI
CTIC he profesorado las manera de centrar pero estoy seguro muchas preguntas de equipamiento, las dotación en el centro: 8.5
10 años impartido algún integran la atención del que ayuda a los padres, aunque bombillas de los original no lo
como CTIC curso de habitualmente grupo. “Una mejorarlo. estamos mejorando la proyectores no conservamos, PDI como favorecedora
formación sobre en el aula, en imagen vale más información hacia duran mucho, son los notebooks del aprendizaje: 8
23 años de PDI. menor o mayor que mil palabras” ellos, a través de la muy caras (unos 300 tenían un
experiencia medida. El uso (la enseñanza y web del centro, euros), etc. procesador de Las editoriales se están
docente el bueno y los aprendizaje visual). reuniones de padres, juguete, esforzando por
profesores están etc. trabajaba muy proporcionarnos libros
aprovechando, despacho, los digitales y otros
dentro de sus profesores se recursos. Pero como
posibilidades, al ponían generalmente funcionan
máximo. nerviosos, etc. on line los días que la
Aunque hay Lo red va lenta o no hay
otras por cambiamos, internet no podemos
explorar. mitad acceder a ello.
inversión de Solicitamos que nos
centro, y la proporcionen un
otra mitad volcado of line para los
editoriales y profesores de estos
empresas. recursos.
635
ANEXOS
11 No Hoy en día se Sí, mucho. Yo creo que sí, todo Sí, sobre todo al Fusión de Sí, porque al Uso general de la PDI
utiliza a diario lo que sea motivador principio de curso en bombillas. haber más en el centro: 9
4 años por todos, para el alumno las reuniones ordenadores,
como CTIC menos una mejora el iniciales. más PDIs, y PDI como favorecedora
profesora que a rendimiento. 180 tablets en del aprendizaje: 8
8 años de penas la utiliza. el centro todo
experiencia se incrementa.
docente
12 Sí, un curso de Sí, Sí, son Sí Sí lo valoran, pero no Escasa formación Lo único que Uso general de la PDI
formación prácticamente fundamentales, no comentan mucho. En del profesorado en hago es en el centro: 7
1 año como básico de una o todos la usan, en se concibe trabajar las reuniones con TIC, en cuanto falla arreglar cosas.
CTIC dos horas a menor o mayor sin ellas. Están ellos sí las utilizamos un poco el Los notebook PDI como favorecedora
través de un medida. Muchos acostumbrados a para que vean cómo ordenador (algún son muy del aprendizaje: 9 o 10
25 años de ponente, así profesores la las tecnologías se usa. cable mal puesto…) limitados, ya (9.5)
experiencia como algún utilizan como (móvil…) por lo enseguida piden llevan tiempo
docente profesor con medio magistral que la PDI es ayuda, tienen pocos de uso y no Sí se usa, aunque se le
iniciativa. y proyector y no importante. recursos para funcionan podría sacar más
permiten a los resolver problemas bien. partido.
alumnos básicos. Muchos
utilizarla e usan libros digitales.
interactuar. Problemas de
conexión a internet.
13 Sí, a través de Sí. Al principio A ellos les encanta. No lo sé, ésa es la No suelen preguntar. Insuficiente red de Las 4 horas de Uso general de la PDI
un sindicato, el había profesores Ahora todos gran duda. Aunque conexión a internet. dedicación a en el centro: en infantil
7 años curso fue que no estaban quieren salir a la es necesario que los Problemas técnicos la semana para un 8 o 9 (8.5), pero en
como CTIC impartido por habituados ni al pizarra. En un niños estudien típicos. Los realizar primaria está suspenso,
José Dulac, uso del principio era la mucho. notebooks no son funciones un 4.
15 años de otro impartido ordenador, pero novedad, pero a día muy adecuados para como CTIC se
experiencia por la CTIC y poco a poco se de hoy todavía trabajar con las reducen PDI como favorecedora
docente creación de un han ido muestran interés pizarras. mucho. del aprendizaje: 7.5
grupo de trabajo integrando. En por participar en
interesado en Infantil la usan ella.
PDI y tablets. mucho, en
primaria no
tanto (profesores
inestables).
636
ANEXOS
14 Sí, impartido a Sí, inicialmente Sí, mucho. Cuando No estoy seguro. Sí, sobre todo Insuficiente Sí, hay un Uso general de la PDI
través de un había un poco de se trabaja con Quizá favorece familias nuevas que conexión a internet antes y un en el centro: 7
2 años sindicato. miedo, pero a material tradicional mucho la quieren escolarizar a (antes red de cable, después. No
como CTIC día de hoy se muestran más motivación pero el sus hijos y para ellos ahora por wifi), por las PDI como favorecedora
incluso los más reticentes, rendimiento no sé. es importante que el problemas técnicos pizarras en sí, del aprendizaje: 7
10 años de reticentes ya lo prefieren el uso de centro cuente con e informáticos, sino sobre
experiencia utilizan. la PDI. este recursos. hacer frente al coste todo por los
docente de dichos ordenadores
problemas. (80).Dispongo
de 5 horas
semanales
para la CTIC,
y es
insuficiente.
15 Sí, nos vimos Se perciben Al principio No te puedo No me consta. Todos La instalación Sí, sin ninguna Uso general de la PDI
abocados a mejoras en las estaban muy contestar con lo saben pero no eléctrica del centro duda. Es en el centro: 10
2 años buscar un curso actitudes, ya se enganchados. Hoy seguridad. Creo que preguntan. no es adecuada (37 preciso que la
como CTIC de formación en ha perdido el por hoy la ayuda bastante, años de antigüedad). administración PDI como favorecedora
condiciones. miedo. A día de motivación ha aunque depende del El CTIC no dispone ponga del aprendizaje: 6
15 años de Dos o tres hoy la pizarra cambiado, pero uso que le del de tiempo suficiente medidas aprobarla con unas
experiencia cursos tradicional está sigue habiendo profesorado. Mejora para hacer frente a porque no condiciones,
docente impartidos por relegada a usos actitudes positivas. sobretodo la todo el trabajo. Me tenemos infraestructura…
compañeros, básicos como motivación y la gustaría poder tiempo y se
CTIF… poner fecha y comprensión de dedicar mi tiempo han olvidado Cuando finalice el
deberes. Se contenidos. de CTIC a poder que el CTIC mantenimiento, al no
utiliza al 100% y dinamizar la es maestro no disponer de presupuesto
hoy por hoy es aplicación de la técnico. Todo el centro.
imprescindible. tecnología en el En dos años he
Las educación, y no mantenimient cambiado unas 15
administraciones ejercer solo a o para 5 horas bombillas que teníamos
nos tienen que funciones de técnico es imposible, de repuesto, cuando se
formar, ayudar y informático. y al final se acaben tendremos que
apoyar. No Tenemos contratada tiene que dejar de usar las
entiendo como una empresa de utilizar tiempo pizarras.
no hay un mantenimiento que de exclusiva y
técnico para los corre por nuestra de casa.
centros. cuenta.
637
ANEXOS
16 No. Solo han Sí, siempre se Están todo el rato Sí, lo favorece, creo. Saben que hay Las bombillas de los Sí, claro. Uso general de la PDI
formado algún han utilizado. esperando para pizarras pero no proyectores se Cuantos más en el centro: 9
6 años grupo de trabajo Con este tipo de poder trabajar y preguntan. funden cada dos por ordenadores y
como CTIC donde se alumnado es participar en la tres, son caras y recursos TIC PDI como favorecedora
reunían los fundamental. pizarra. Los tardan mucho. tenga el centro del aprendizaje: 9
13 años de profesores Todos la alumnos adquieren Escasa conexión a más se
experiencia interesados y utilizan. mejor los internet. incrementa mi
docente compartían resultados, se trabajo. La
recursos. concentran más, mayoría de las
atienden más. Con veces no
los alumnos cubro con las
motóricos se han horas
adquirido disponibles de
adaptadores y CTIC.
todos pueden
usarla.
17 Sí, por el CTIF, Sí, a lo mejor no Sí, les motiva No lo sé porque no Al no ser tutor no La pizarra no suele Sí, Uso general de la PDI
y sindicatos. No el 100% pero mucho por el se ha hecho un tengo esta fallar mucho, los muchísimo. en el centro: 9
15 años estamos mejor de lo que hecho de ser digital estudio exhaustivo información, pero sé ordenadores sí, Por suerte, el
como CTIC centrados en esperaba. Lo y verlo en gran de ello. que los niños en sus porque van justos jefe de PDI como favorecedora
formación de utilizan todos, tamaño. casas comentan lo (notebook), y los estudios sabe del aprendizaje: 8
21 años de PDI, también aunque algunos que se hace con las proyectores (la vida del tema y
experiencia tema de en menor pizarras. de las lámparas es ayuda en la Las editoriales nos
docente bibliotecas, medida. Los corta) van perdiendo parte técnica. ofrecen los libros
recursos web, notebooks son brillo y a veces se Cuando no digitales, aunque no te
etc. lentos, nos los dejan falla una cosa dan el material
robaron algunos encendidos. Tienes falla otra. completo, y
portátiles, etc. que tener luz, Asesoro al dependemos de unas
La PDI ofrece al internet, ordenador profesorado en plataformas on line en la
profesor bueno, proyector en programas que debes descargarlo.
recursos al buen estado, etc., tecnológicos,
instante. Son muchos etc. Elaboré Estaba muy ilusionado
condicionantes, un banco de al principio pero ahora
merece la pena, pero recursos para veo que no se realizan
intervienen muchas compartir con actividades interactivas
variables. Conexión el y colaborativas con los
wifi insuficiente. profesorado. alumnos.
638
ANEXOS
18 No. El profesor Ha mejorado Sí, es una No puedo afirmarlo. Solo les interesaLa inestabilidad del Sí. Uso general de la PDI
lo que sabe de la ligeramente, herramienta que les La PDI por sí sola saber si hay PDIs en profesorado que hay en el centro: 7
1 año como pizarra lo sabe aunque todavía gusta y les no hace nada, es el el aula de su hijo que estar
CTIC de manera hay alguna sorprende. uso que le dé el pero no les interesa continuamente PDI como favorecedora
autodidacta. resistencia al profesor. Sí mejora lo que se hacen con formándoles, del aprendizaje: 8.5
18 años de cambio. la atención y la ellas. Problemas técnicos
experiencia motivación. básicos, conexión a
docente internet mala y
lenta, etc.
“Convivimos con
muchos problemas,
y nadie se
responsabiliza de
resolverlos, que si el
ayuntamiento, la
comunidad, el
centro, etc., unos
por otros, la casa sin
barrer”.
19 Sí, lo impartió Sí las usan más. Los niños se No lo hemos No muestran interés Mala conexión a No Uso general de la PDI
un ponente Todos las usan, muestran más comprobado. Si la aunque sí saben que internet. excesivamente en el centro: 7
3 años externo aunque algunos motivados al usar motivación ha están presentes en las al principio sí,
como CTIC proporcionado siguen usándola la PDI. aumentado se aulas. pero este año PDI como favorecedora
por el CTIF. solo como supone que el no está del aprendizaje: 10
8 años de proyector. rendimiento también habiendo
experiencia aumentará. muchos
docente problemas.
Está todo más
tranquilo.
639
ANEXOS
20 Sí, la anterior Sí se ha Sí, les encanta. No Yo creo que sí, No saben lo que se Más formación, Se han Uso general de la PDI
CTIC impartió percibido, saben manejarlas aunque solo sea para hace con ellas pero problemas de incrementado en el centro: 7
2 años un curso sobre aunque algunos del todo pero sí les mejorar la les encanta, aunque conexión a internet, porque hay
como CTIC PDI, y los profesores gusta participar. motivación algo no nos preguntan etc. más recursos PDI como favorecedora
profesores de nuevos no lo influirá. mucho. TIC que del aprendizaje: 9
9 años de manera conocían aunque mantener.
experiencia autodidacta van van Se utilizan mucho las
docente aprendiendo aprendiendo. PDIs para proyectar los
poco a poco. libros digitales, aunque
no se les saca todo el
partido.
El CTIC del centro no me pudo recibir, a pesar de mi insistencia. No obstante, mantuvimos una conversación telefónica con la directora del centro quien nos confirmó que las
6 años como PDI están totalmente integradas en la vida del centro. Todos los profesores las utilizan diariamente en sus aulas y el centro ha sido nombrado en el curso 2013/2014 centro
CTIC tecnológico de Alcorcón. También ha sido elegido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la empresa tecnológica Samsung para participar en un
10 años de Proyecto de Innovación de la metodología e educativa a través de tablets (Proyecto” Samsung Smart School)
experiencia Valoración del uso de la PDI en el centro: 10
Valoración de la PDI como recurso favorecedor del aprendizaje: 9
docente
Figura 151. Anotaciones significativas de las entrevistas individuales a los coordinadores TIC (Mayo 2014)
ANEXO 45. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL ESTUDIO

ANEXO 46. TABLAS DE CONTINGENCIA DE VARIABLES CUALITATIVAS (CRUCE DE VARIABLES)
ANEXO 47. ANÁLISIS CLUSTER
Nota: Los Anexos 45(pp. 1-94), 46 (pp. 95-492) y 47 (pp.493-839), referidos a la parte estadística del estudio, se encuentran disponibles para su
consulta en el CD adjunto al trabajo de investigación.
640
ANEXOS
641

Ok

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

Ok

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ok

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TESIS DOCTORAL

LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO INNOVADOR Y

MARTA GÓMEZ GÓMEZ

DEPARTAMENTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SOCIAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

LORENZO GARCÍA ARETIO

DEPARTAMENTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SOCIAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO INNOVADOR Y

MARTA GÓMEZ GÓMEZ

LORENZO GARCÍA ARETIO

A Santi, mi compañero de viaje

A mi familia, por ser el pilar de mi vida

A Don Álvaro, por toda su ayuda

Un trabajo de investigación como el que presentamos a continuación, se debe en

No podría olvidarme de mis inicios, mi corta, pero a la vez intensa experiencia en

Por supuesto, mi familia se merece un lugar destacado en los agradecimientos. Por

Por último, y, no por ello menos importante, a mi marido Santi que me

LISTADO DE ABREVIATURAS Y SIGLAS.............................................29

I PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.- Introducción y justificación del trabajo de investigación........................................... 47

2.- El problema y los objetivos de investigación............................................................. 50

3.- Estructura del trabajo de investigación.......................................................................52

Mapa conceptual de la primera parte..............................................................................54

II PARTE: MARCO TEÓRICO

Capítulo 1: La sociedad de la información y del conocimiento como contexto de

1.1.1 El apoyo de las políticas educativas sobre TIC ...................................... 61

1.1.2 Investigación, innovación e impacto de las TIC en educación ................ 66

1.2 Las TIC y los nuevos paradigmas educativos .................................................. 69

1.2.1 El soporte de las teorías educativas........................................................ 69

1.2.2 Integración curricular de las TIC. Dificultades y buenas prácticas ......... 73

1.3 TIC y competencias docentes y discentes del siglo XXI ................................. 79

1.4 El profesor y el alumno ante las TIC aplicadas a la educación ........................ 88

1.4.1 Replanteamiento y transformación de roles ........................................... 88

1.4.2. Formación permanente y formación universitaria ................................. 92

1.5 Figura del coordinador TIC y del equipo directivo .......................................... 99

Capítulo 2: La pizarra digital como recurso didáctico en el aula .................................. 103

2.1. Introducción al recurso ..................................................................................... 105

2.3. La PDI ante la diversidad de alumnos.................................................................141

2.4. Estudios sobre la inclusión de la PDI en el aula a nivel internacional................146

2.5. Estudios sobre la inclusión de la PDI en el aula a nivel nacional.......................161

2.6. Experiencias en el uso de la PDI en las diferentes áreas de Educación Infantil y

2.6.1. Situación de la PDI en Infantil y Pimaria............................................. 175

2.6.2. La PDI en el área de Inglés...................................................................182

2.6.3. La PDI en el área de Matemáticas........................................................ 184

2.6.4. La PDI en el área de Lengua castellana y Literatura............................186

2.6.5. La PDI en el área de Música.................................................................190

2.6.6. La PDI en las áreas de Ciencias naturales y sociales............................191

2.6.7. La PDI en las áreas de Educación Física, Educación artística, Religión o

Capítulo 3: Herramientas TIC para trabajar en el aula y su uso en la pizarra digital.....199

3.1 Introducción a las herramientas TIC................................................................201

3.3 Comunidades virtuales de aprendizaje.............................................................218

3.4 Creación y uso de materiales digitales y recursos educativos abiertos............222

3.5 Mooc................................................................................................................ 226

3.6 Redes sociales.................................................................................................. 230

3.8 Web e internet en el aula..................................................................................239

3.10 Wikis................................................................................................................ 248