Argumentacion Cientifica

Desarrollo de la habilidad argumentativa, mediado por el diseño y aplicación de una
unidad didáctica sobre modelos atómicos, en estudiantes de grado 7 de la Institución

Educativa Agustín Nieto Caballero (Dosquebradas, Risaralda)
RENÉ MARÍN RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES
2018
Desarrollo de la habilidad argumentativa, mediado por el diseño y aplicación de una
unidad didáctica sobre modelos atómicos, en estudiantes de grado 7 de la Institución
Educativa Agustín Nieto Caballero (Dosquebradas, Risaralda)
RENÉ MARÍN RODRÍGUEZ
Proyecto de grado para optar el título de Magister en Enseñanza de las Ciencias
Tutor
PhD WILMAN RICARDO HENAO GIRALDO
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES
2018
DEDICATORIA
A mi madre, por enseñarme, con el ejemplo, el valor del trabajo duro, con el cual se
alcanzan las metas propuestas.
A mi familia, por su incondicional apoyo y amor, siempre orgullosos de nuestros logros,

y constante motivación.
iii
AGRADECIMIENTOS
A los profesores, que compartieron conocimientos y experiencias en este proceso de

formación, en especial a aquellos que se mostraron de manera disciplinada, humilde con
sus saberes y amable en su trato.
A mi familia, siempre presentes y que de muchas formas me apoyan y alientan, con sus
buenos deseos y acciones demostrándome su amor incondicional... cada uno a su manera.
A todas aquellas personas que directa o indirectamente contribuyen a mi formación

académica, laboral y personal.
A la vida, y a cada persona que de una u otra forma han tocado mi corazón…
iv
RESUMEN
Este es un informe de la investigación sobre el desarrollo de la argumentación científica

escolar, como dimensión del pensamiento crítico, en estudiantes de grado séptimo de la
Institución Educativa Agustín Nieto Caballero. Se buscó establecer la relación entre la
argumentación y su desarrollo a través del diseño y aplicación de unidades didácticas en el
campo específico de la química. Para la intervención didáctica se diseñó una unidad
didáctica, sobre los modelos atómicos, con base en el modelo argumentativo de Toulmin,
que fue incorporado explícitamente en cinco actividades promotoras de la argumentación,
las cuales fueran aplicadas a 64 estudiantes. El análisis cualitativo de la información
recolectada a través de la aplicación de un Pretest y Postest, permitió establecer los niveles
argumentativos y la calidad de los argumentos, y fue realizado con 7 estudiantes. La
caracterización de los niveles de argumentación permitió establecer que la mayoría de los
estudiantes, presentan argumentos que estructuralmente se clasifican en el nivel 3, tanto en
el Pretest como en el Postest. De igual manera se pudo establecer que los cambios en los
niveles argumentativos se pueden evidenciar más fácilmente, cuando hay movimientos de
niveles bajos al nivel 3, y cuando del nivel 3 los estudiantes se movilizan a niveles
superiores. La calidad de los argumentos, entendida como funcionalidad de los mismos y
cuya construcción de argumentos que cumplen con los criterios de forma, contenido y
contexto, mejora en gran medida después de la intervención didáctica, intencionalmente
diseñada bajo el modelo de argumentación científica escolar.
Palabras Clave: pensamiento crítico, argumentación, modelos atómicos, unidad

didáctica, secundaria grado séptimo.
v
ABSTRACT
This is a report of the research about the development of school scientific argumentation, as
a dimension of critical thinking, in seventh grade students of the Agustín Nieto Caballero -
Educational Institution. The aim was to establish the relationship between argumentation
and its development through the design and application of didactics units in the specific
field of chemistry. For the didactic intervention a didactic unit was designed, on the atomic
models, based on the Toulmin’s argumentative model that was incorporated explicitly in
five activities that promote the argumentation, which were applied to 64 students. The
qualitative analysis of the information collected through the application of a pre and
posttest, allowed to establish the argumentative levels and the quality of the arguments, and
was carried out with 7 students. The characterization of the levels of argumentation made it
possible to establish that the majority of students present arguments that are structurally
classified in level 3, in both Pretest and Posttest. Likewise, it was established that changes
in argumentative levels can be more easily evidenced, when there are movements from low
levels to level 3, and when level 3 students move to higher levels. The quality of the
arguments, understood as their functionality and whose construction of arguments that meet
the criteria of form, content and context, greatly improves after the didactic intervention,
intentionally designed under the school scientific argumentation model.
Keywords: critical thinking, argumentation, atomic models, didactic unit, seventh grade
secondary.
vi
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................ 14
ÁREA PROBLEMÁTICA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN............................................ 14
1.1 Planteamiento de problema ............................................................................................ 14
1.2 Pregunta de investigación............................................................................................... 16
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................ 18
JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................................... 18
CAPÍTULO 3 ................................................................................................................................ 20
OBJETIVOS .................................................................................................................................. 20
3.1 Objetivo general: ............................................................................................................ 20
3.2 Objetivos específicos: .................................................................................................... 20
CAPÍTULO 4 ................................................................................................................................ 21
REFERENTE TEÓRICO .............................................................................................................. 21
4.1 Antecedentes .................................................................................................................. 21
4.2 Pensamiento crítico ........................................................................................................ 24
4.3 Argumentación ............................................................................................................... 27
4.4 Calidad de los argumentos ............................................................................................. 35
4.5 Los modelos atómicos – Reseña histórica...................................................................... 39
CAPITULO 5 ................................................................................................................................ 48
METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 48
5.1 Metodología de la investigación .................................................................................... 48
5.2 Contexto de la investigación .......................................................................................... 48
5.3 Diseño metodológico...................................................................................................... 49
5.4 Modelo de instrucción: La unidad didáctica .................................................................. 52
5.5 Descripción de las categorías de análisis ....................................................................... 56
5.6 Instrumentos ................................................................................................................... 61
5.7 Análisis de la información.............................................................................................. 67
CAPITULO 6 ............................................................................................................................... 69
RESULTADOS ............................................................................................................................. 69
vii
6.1 Resultados argumentación: Subcategoría niveles argumentativos ................................. 69
6.2 Resultados argumentación: Subcategoría calidad de los argumentos ............................ 71
CAPITULO 7 ................................................................................................................................ 73
DISCUSIÓN DE RESULTADOS................................................................................................. 73
7.1 Análisis categoría argumentación .................................................................................. 73
7.2 Sobre los cambios en los conceptos relacionados con los modelos atómicos ............... 85
CAPITULO 8 ................................................................................................................................ 94
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 94
CAPITULO 9 ................................................................................................................................ 96
RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 96
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 98
ANEXOS ..................................................................................................................................... 106
viii
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1 Niveles de la argumentación ................................................................................... 32

Tabla 2 Niveles para evaluar la calidad de la argumentación ............................................ 32
Tabla 3 Niveles argumentativos propuestos para el trabajo ................................................ 34
Tabla 4 Criterios para evaluar la calidad de los argumentos ............................................. 37
Tabla 5 Niveles de calidad de los argumentos ..................................................................... 38
Tabla 6 Descripción de la categoría de análisis, Argumentación ....................................... 57
Tabla 7 Detalles y codificación de los niveles argumentativos (Toulmin) ........................... 58
Tabla 8 Descripción de la subcategoría, Niveles de Calidad .............................................. 60
Tabla 9 Niveles de calidad de los argumentos ..................................................................... 60
Tabla 10 Actividades para datos y conclusiones .................................................................. 62
Tabla 11 Actividades para justificaciones y refutaciones (1) ............................................... 64
Tabla 12 Actividades para justificaciones y refutaciones (2)............................................... 65
Tabla 13 Actividades diseñadas para promover la argumentación científica escolar ........ 66
Tabla 14 Actividades seleccionadas para establecer los cambios en los conceptos ............ 67
Tabla 15 Frecuencia de los niveles argumentativos encontrados por estudiante ................ 70
Tabla 16 Frecuencia de los niveles argumentativos encontrados en la unidad de trabajo . 70
Tabla 17 Tendencia de los niveles argumentativos en los estudiantes................................. 70
Tabla 18 Frecuencia de los niveles de calidad encontrados por estudiante ........................ 71
Tabla 19 Frecuencia de los niveles de calidad encontrados en la unidad de trabajo ......... 72
Tabla 20 Tendencia de los niveles de calidad de los argumentos de los estudiantes .......... 72
Tabla 21 Cambio en la representación del átomo, E7 ......................................................... 86
ix
Lista de Figuras
Pág.
Figura 1 Diseño Metodológico ............................................................................................. 51

Figura 2 Modelo argumentativo de Toulmin ........................................................................ 61
x
Lista de Anexos
Pág.
Anexo A Instrumento para el diagnóstico ......................................................................... 107

Anexo B Unidad Didáctica ................................................................................................ 114
Anexo C Codificaciones ..................................................................................................... 156
xi
DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE GRADO 7
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación se inscribe en la línea de investigación en didáctica de las

ciencias naturales y experimentales; ya que plantea desarrollo de la habilidad
argumentativa, como una de las dimensiones del pensamiento crítico, en un grupo de
estudiantes del grado séptimo de la institución educativa Agustín Nieto Caballero del
municipio de Dosquebradas (Risaralda); y el principal objetivo de esta línea de
investigación de la Universidad Autónoma de Manizales, es el contribuir al desarrollo del
pensamiento crítico, centrándose en tres categorías o dominios tales como: la
argumentación, la metacognición y la solución de problemas, en los estudiantes, en los
diferentes niveles de la educación (Tamayo, 2014).
De los dominios del pensamiento crítico, este trabajo se centró en la argumentación,
estructuralmente desde la perspectiva de Toulmin (1958), y como habilidad desde el
modelo de argumentación científicas escolar (Chion d ri -Bravo, 2015). Perspectivas
que se integran en la unidad didáctica sobre los modelos atómicos, cuyo diseño incorpora
aspectos relevantes tales como: la historia y epistemología de los conceptos, las ideas
previas de los estudiantes, la evolución conceptual, la metacognición, la multi-modalidad
en el aula, la dimensión emotiva-afectiva; pero se caracteriza por el uso explícito de la
estructura de los argumentos Toulminianos, que se integran en actividades promotoras de la
argumentación científica escolar, desde el marco de referencia de Osborne, Erduran y
Simon (2004).
La aplicación de la unidad didáctica, como parte de la intervención de aula, se une a un
instrumento diagnóstico, aplicado entes y después de la intervención, que permite
categorizar los niveles argumentativos de los estudiantes. Ambos instrumentos pretenden
dar información y dar razón a la pregunta ¿Cómo desarrollar la argumentación científica
escolar en estudiantes de grado séptimo en el proceso de aprendizaje de los modelos
atómicos?
Dentro de los hallazgos más importantes, se encuentra que la mayoría de los
estudiantes presentan un nivel argumentativo tres (3) en el cual identifican y relacionan
datos, conclusiones y justificaciones; y que la calidad de los argumentos, entendida como
12
funcionalidad de los mismos y cuya construcción de argumentos que cumplen con los
criterios de forma, contenido y contexto, mejora en gran medida después de la intervención
didáctica que fue intencionalmente diseñada bajo el modelo de argumentación científica
escolar.
Este trabajo se encuentra estructurado por capítulos, así: en el capítulo 1 se hace una
presentación del problema a investigar y termina con la formulación de la pregunta que
orientó todo el proceso investigativo. El capítulo 2 contiene aspectos importantes que
justifican este trabajo. Los objetivos que se plantearon para el desarrollo del trabajo de
investigación se presentan en el capítulo 3. El capítulo 4, denominado referente teórico,
contiene antecedentes y los referentes teóricos que se toman para el desarrollo de esta
investigación. Los aspectos metodológicos se encentran en el capítulo 5. Los resultados
obtenidos se presentan en el capítulo 6, y su análisis y discusión en el capítulo 7. Para
finalizar las conclusiones y recomendaciones se encuentran en los capítulos 8 y 9,
respectivamente.
13
CAPÍTULO 1
ÁREA PROBLEMÁTICA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento de problema
Los conceptos relacionados con la estructura atómica son fundamentales para la

comprensión de la química, ya que son estructurantes para la comprensión y explicación de
los fenómenos que involucran la materia y los contenidos de la asignatura. En el proceso de
enseñanza y aprendizaje, de la química, se presentan una serie de problemas, tales como los
que se muestran en muchos trabajos de investigación:
… Son muchos los problemas que se presentan en la enseñanza y aprendizaje de

esta temática, como lo demuestran los trabajos de investigación que se han
desarrollado, unos buscando comprender el conocimiento de los alumnos sobre la
naturaleza corpuscular de la materia (Gabel, 1993) y cómo es su evolución
(Benarroch, 2000; 2001), otros orientados a encontrar alternativas para su solución
(Caamaño, 2000; De Posada y Conejo, 2000; Gentil y otros, 1989; Gillespie y otros,
1996; Mondelo y otros, 1994; Niaz, 1998; Niaz y otros, 2002;Okulik y otros,
2002;Rodríguez y Niaz, 1999; 2001;Villaveces, 2001).., tratando de combatir la
enseñanza descriptiva y y memorística (Vásquez y Manassero, 1999). (Uribe y
Gallego, 2005)
Adicionalmente, se presenta el problema de los bajos niveles argumentativos de los

estudiantes; esta situación es claramente visible en cada una de nuestras instituciones
educativas, la cual es puesta de manifiesto en el discurso de los profesores al plantear como
una de las causas del bajo rendimiento escolar y de los resultados en las pruebas de
evaluación nacional (Saber) y las internacionales (PISA) estos bajos niveles argumentativos
de los estudiantes. Los trabajos realizados por Sardá y Sanmartí (2000), Revel, Couló,
Erduran, Furman, Iglesia, y Aduriz-Bravo (2005), dan razón de como en los estudiantes la
argumentación es una dificultad al momento en que intentan expresar de forma oral y
escrita sus explicaciones referentes a fenómenos en el contexto específico de las ciencias, el
14
cual exige rigurosidad, precisión, estructuración y coherencia; los autores precisan que los
estudiantes escriben oraciones largas con dificultades de coordinación y subordinación o
muy cortas, sin justificar ninguna afirmación y empleando términos sin diferenciar entre el
lenguaje científico y el cotidiano ( Palacio, 2017).
Al respecto Revel y otros (2005), nos plantean como paso fundamental el enseñar de
forma explícita la argumentación, al concluir que:
… Establecemos una primera conclusión respecto a la implementación de instancias

explícitas de enseñanza del procedimiento cognitivo-lingüístico de la argumentación
y de su diferenciación de otros procedimientos científicos, como la definición, la
descripción o la formulación de hipótesis. Creemos que esto vendría a saldar una
“vieja deuda”: el discutible recurso de exigir, al momento de evaluar, una
justificación, explicación o argumentación de las respuestas que se dan a las
preguntas sin haber analizado, apropiado y practicado estas habilidades y sin haber
tenido en cuenta que los términos que las designan adquieren significados bien
distintos en el lenguaje cotidiano…
En concordancia con lo anterior, la educación en Colombia esta direccionada desde al

Ministerio de Educación, por medio del establecimiento de un conjunto de estándares
(MEN, 2004), que pretenden ser alcanzados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje
a través del desarrollo de competencias que permitan mejores desempeños es este tipo de
pruebas. A este respecto Sanmartí (2015) plantea como un reto la enseñanza de las ciencias
en el siglo XXI, partiendo una reflexión inicial [...] ¿se debe enseñar hoy la misma ciencia y
de la misma forma que nos enseñaron a nosotros? [...].
En trabajos previos realizados a nivel local se ha podido evidenciar que los estudiantes
tienen dificultades en cuanto a las habilidades asociadas al pensamiento crítico como la
metacognición (Cadavid, 2014), como también ponen de manifiesto la importancia de la
argumentación (dimensión del pensamiento crítico) en el campo especifico de la química
(Pinzón, 2014).
15
Es también necesario reconocer que parte de esta problemática son las prácticas docentes
tradicionales que aun reinan en la educación actual colombiana, donde se evidencia que los
docentes desconocen o ignoran los resultados de investigaciones en el campo de la
didáctica y que es necesario replantear el quehacer docente (Ruiz, Tamayo & Márquez,
2013; Campanario (2000), tomando parte activa en el diseño de currículos pertinentes
(Hodson, 1986; Izquierdo, 2007),y superando vacíos conceptuales y epistemológicos
(Rodriguez, 2012).
A todo lo anterior se suma que existen diferentes perspectivas sobre que entendemos
por argumentación, cuál es su papel en el aula de ciencias, y cuál es la forma de
aproximarnos e investigar este problema, como lo presentan Jiménez-Aleixandre y Díaz de
Bustamante (2003).
En conclusión, una forma de enfrentar este nuevo reto de la educación es el desarrollo,
en los estudiantes, del pensamiento crítico en dimensiones, tales como la solución de
problemas, argumentación y metacognición (Tamayo, 2014), a través de intervenciones
educativas en el aula a nivel básico primaria (Tamayo, 2014), secundaria (Pinzón, 2014) y
universitario (Lazo, 2011) entre otras, para lo cual se propone el desarrollo de pensamiento
crítico en el aula (López, 2012) y el diseño adecuado de unidades didácticas que sirvan
como herramientas (Sanmartí, 2000).
Ante este panorama, surge la necesidad transformar la enseñanza, mejorar el
aprendizaje y desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, por lo cual se presenta
esta propuesta de intervención en el aula para el desarrollo de habilidades argumentativas,
mediado por el diseño y aplicación de una unidad didáctica, en estudiantes de grado 7 de la
Institución Educativa Agustín Nieto Caballero del municipio de Dosquebradas, Risaralda;
con un eje temático bastante abstracto para los estudiantes, la estructura de la materia, y en
particular modelos atómicos.
1.2 Pregunta de investigación
La investigación se centra en la relación entre: La argumentación científica escolar, su

desarrollo a través del diseño y aplicación de unidades didácticas en el campo específico de
16
la química, los niveles argumentativos y la calidad de los argumentos. La propuesta de

investigación pretende dar respuesta al siguiente interrogante:
¿Cómo desarrollar la argumentación científica escolar, en estudiantes de grado

séptimo, en el proceso de aprendizaje de los modelos atómicos?
17
CAPÍTULO 2
JUSTIFICACIÓN
La presente investigación pretende establecer el papel de una intervención didáctica en el

aula, que incluye el diseño y aplicación de una unidad didáctica del dominio especifico de
la química, en el desarrollo de la dimensión argumentativa del pensamiento crítico y su
contribución al aprendizaje de conceptos básicos de química, de los estudiantes de grado
séptimo de la institución educativa Agustín Nieto Caballero del municipio de
Dosquebradas, Risaralda.
No es un secreto que en la actualidad el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales enfrenta una serie de dificultades. Desde mi experiencia como docente de
ciencias naturales-química he observado la falta de interés de los estudiantes por el estudio,
especialmente por las ciencias naturales (p. ej. Química), desfases en el grado del desarrollo
de pensamiento, y poca capacidad de pensamiento crítico, especialmente la argumentación.
Esta situación se percibe como generalizada ya que no solo hace parte del discurso entre los
docentes, sino que se ve reflejado en los pobres resultados de desempeño de los estudiantes,
como lo muestran las evaluaciones institucionales y externas Saber 11 y PISA .
Lo anterior deja en evidencia la necesidad de realizar cambios en el proceso de
enseñanza, para alcanzar los estándares y el desarrollo de las competencias establecidas por
Ministerio de Educación Nacional desde el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad-
Ambiente (CTSA). Estos cambios se deben dar en y para cada uno de los actores de este
proceso. Es por eso que los docentes deben implementar estrategias tendientes al desarrollo
de competencias, especialmente aquellas relacionadas con el pensamiento crítico y en este
caso en particular la habilidad argumentativa, en los estudiantes, por lo cual es pertinente la
realización de investigaciones que apunten al logro de estos objetivos.
Se pretende que los resultados de esta investigación den luces, a la comunidad
educativa de la institución educativa Agustín Nieto Caballero, para repensar sus prácticas
de aula, reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y de cómo el diseñó de
unidades didácticas pueden apuntar al desarrollo de competencias comunicativas-
lingüísticas, y el desarrollo de pensamiento crítico. De igual manera se espera que las
conclusiones de esta investigación sean trascendentales para la institución educativa y la
18
sociedad en general al desarrollar en los estudiantes pensamiento crítico, que no solo les
permita alcanzar los estándares, establecidos y evaluados institucional e
internacionalmente, sino transformar su entorno.
Como resultado de esta investigación se pretende realizar recomendaciones para el
mejoramiento del rendimiento escolar, basado en el desarrollo de PC de los estudiantes, así
como proponer este tipo estrategia docente para que impacte el proceso de enseñanza y
aprendizaje y convierta el aula en un escenario de investigación, como requisito para
mejorar la práctica educativa (Duit, 2006). De igual manera generar un referente teórico en
cuanto a la relación entre la argumentación y el proceso de aprendizaje de este tema
específico.
Por último, es importante resaltar la viabilidad de la investigación, ya que se cuenta
con la institución educativa dispuesta a servir como escenario de esta propuesta
investigativa, pues está en sintonía con su visión y misión.
19
CAPÍTULO 3
OBJETIVOS
Para el desarrollo de este trabajo de investigación se plantearon los siguientes objetivos.
3.1 Objetivo general:
Desarrollar la argumentación científica escolar de los estudiantes de grado séptimo en el

proceso de aprendizaje de los modelos atómicos.
3.2 Objetivos específicos:
a. Caracterizar los niveles argumentativos de los estudiantes durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje de los modelos atómicos.
b. Promover el desarrollo de la argumentación científica escolar, a través de la

aplicación de una unidad didáctica, diseñada con base en el modelo
argumentativo de Toulmin, para la enseñanza y aprendizaje de los modelos
atómicos.
a. Evaluar el papel de la intervención didáctica, basada en la argumentación

científica escolar, a través de la identificación de los cambios en los niveles
argumentativos de los estudiantes.
20
CAPÍTULO 4
REFERENTE TEÓRICO
Como antecedentes de esta propuesta de investigación se pueden citar inicialmente los

siguientes trabajos, algunos de los cuales pueden no coincidir con los objetivos de la
propuesta investigativa, pero aportan sustentos tanto teóricos como didácticos y
metodológicos.
4.1 Antecedentes
Para comenzar es importante mencionar algunos trabajos que fundamentan

teóricamente, la relación entre la argumentación, los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias naturales, y de cómo al potenciar dicha conexión se logra activar la
constitución de pensamiento crítico. Algunos autores señalan que “la argumentación apo a
el desarrollo de las competencias comunicativas particularmente el pensamiento crítico”
(Erduran y Jiménez-Aleixandre, 2008), en este trabajo se muestra cómo la argumentación
es un dominio muy rico para investigar y contribuye a mejorar la educación científica,
evidenciando claramente la conexión entre el desarrollo de las habilidades argumentativas,
la constitución de pensamiento crítico y las prácticas de aula.
Sarda & Sanmartí (2000), plantean que la argumentación es una actividad social que
permite a los estudiantes desarrollar competencias en uso del lenguaje, así como la
comprensión de conceptos , al igual que el desarrollo de habilidades cognitivas, que le
permiten formase como un ser humano critico capar de tomar decisiones. Esta posición
también es sostenida por Pliego & Rodriguez (2009) cuando nos presentan la necesidad de
desarrollar en los estudiantes la capacidad de elaborar argumentaciones, a través del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
El desarrollo de pensamiento crítico, en todas dimensiones, incluida la argumentación,
ha tomado relevancia en las últimas décadas como una respuesta al papel de la educación
de los miembros de una sociedad cambiante y cada vez más permeada por ciencia y
tecnología. A este respecto Osborne (2009), plantea que los modelos dialógicos son
esenciales para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la educación científica, a través
21
de cuatro elementos básicos el desarrollo de la compresión conceptual, la mejora del

razonamiento cognitivo, el incremento de la comprensión de la naturaleza epistémica de la
ciencia, y la proporción de una experiencia afectiva, los cuales pueden ser facilitados en
aula a través actividades dialógicas basadas en la argumentación. Osborne (2009)
proporciona un marco de referencia con actividades que se pueden incorporar en las
unidades didácticas. A este respecto Marchan & Sanmartí (2015) plantean una propuesta de
criterios para la elaboración de unidades didácticas, contextualizadas y orientadas a la
modelización de ideas clave en el campo específico de química, que permiten o aportan al
desarrollo de la habilidad argumentativa de los estudiantes.
La relación entre la necesidad de enseñar a los estudiantes a argumentar y la enseñanza
misma de las ciencias naturales ha sido abordada por Simon (2006), el objetivo de esta
investigación, con niños con edades que oscilan entre los 10 y 11 años de edad, fue
determinar cómo lo estudiantes utilizaban las evidencias (datos) en actividades de toma de
decisiones y si estas fueron utilizadas para justificar las decisiones tomadas. Las actividades
intencionalmente diseñadas intencionalmente para: revelar las diferencias de opinión,
explorar su racionamiento y capacidad de exponer sus ideas. Los instrumentos de
recolección de datos fueron: mapas de discusión. Los resultados se triangularon y se
establecieron unos niveles de argumentación. Los hallazgos de esta investigación
permitieron establecer que:
Si los maestros proporcionaran a los estudiantes actividades donde se discutan

evidencias científicas y si se les enseñara a los niños a adoptar las posiciones que
maximizan el uso de evidencias y habilidades de argumentación, su comprensión de
los conceptos científicos podría ser mejorada; además que los planes de estudios de
ciencias deben abordar este tema para poder incorporar actividades y oportunidades
apropiadas, y apoyar los enfoques pedagógicos. (Simon, 2006)
En los trabajos de Jiménez-Aleixandre y Díaz (2003) se propone la argumentación

como una dimensión relevante en la enseñanza de las ciencias naturales, y al igual que
Márquez y Prat (2010) precisan una serie de reflexiones relación con las prácticas de aula
en educación secundaria, en las cuales ponen de forma explícita la necesidad de que se
22
diseñen estrategias, con referencias precisas al modelo Toulmin, para desarrollar en los
estudiantes la habilidad de justificar y argumentar.
Es necesario plantear que en este proceso de enseñanza y aprendizaje el docente debe
ser capaz de identificar episodios argumentativos, ya sea como diagnóstico o evaluación al
final de intervenciones en el aula, como lo plantea Ruiz (2012), en su tesis doctoral
“caracterización y evolución de los modelos de enseñanza de la argumentación en clase de
ciencias en la educación primaria” en la que finalmente se sugieren algunas implicaciones
que contribuyen a su fortalecimiento y también al inicio de nuevas propuestas de
investigación, como por ejemplo el estudio de las acciones argumentativas de los
estudiantes en el aula de ciencias. Igualmente Parra & Cademartori (2000) en la búsqueda
de potenciar la competencia argumentativa en los estudiantes, brinda elementos clave en
torno a las modificaciones o reformas que han sido realizadas en Latinoamérica con el fin
de acercar los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en los entornos
académicos a la necesidad de argumentar para demostrar sus aprendizajes.
De igual manera las argumentaciones de los estudiantes deben ser caracterizadas, para
lo cual es pertinente recurrir al modelo argumentativo de Toulmin. Rodriguez (2004)
presenta una detallada descripción de la utilización de las declaraciones (patrón de los
argumentos) Toulminianas en las investigaciones argumentativas (Erduran, 2004). A este
respecto Henao & Stipcich (2008) presentan este modelo como una alternativa y cuyo valor
intrínseco es la fundamentación epistemológica para las propuestas de investigación e
innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Lazo (2012) y Lazo & Herrera (2011), aplicaron un modelo de intervención
pedagógica para desarrollar pensamiento crítico en estudiantes de carreras del área de
ciencias, mostrando resultados positivos y significativos en el desarrollo de habilidades
asociadas al PC.
Zenteno & Garritz (2010) proponen insertar en la enseñanza cotidiana de la química la
dimensión ciencia, tecnología y sociedad, mediante el tratamiento de asuntos socio-
científicos y la utilización de secuencias de enseñanza y aprendizaje como estrategia, con la
argumentación incluida como elemento dialógico; concluyendo que la estructuración de
cualquier propuesta didáctica necesita de tiempo, conocimiento e ingenio para desarrollar
materiales, pero sobre todo, de ganas de transformar la enseñanza.
23
En trabajos previos realizados a nivel local se ha podido evidenciar que los estudiantes
tienen dificultades en cuanto a las habilidades asociadas al PC. Cadavid (2014) estudio las
habilidades metacognitivas en relación de un eje temático de la química orgánica, en
estudiantes universitarios. Pinzón (2014) pone de manifiesto la relevancia de
argumentación en el campo específico de la química, en su tesis de maestría, aportes de la
argumentación en la constitución de pensamiento crítico en el dominio específico de la
química, cuya población de estudio fueron estudiantes de secundaria.
Cardona &Tamayo (2009) presentan la caracterización de modelos argumentativos de
los estudiantes en su trabajo - Modelos de argumentación en ciencias: una aplicación a la
genética. De igual manera Pérez & Torres (2005) caracterizaron las competencias
interpretar, argumentar y proponer de estudiantes de los grados décimo y undécimo,
formulando y evaluando estrategias didácticas y pedagógicas, en el campo especifico de
química, para que los estudiantes transformaran esas competencias.
4.2 Pensamiento crítico
Este trabajo investigativo se soporta a la luz de las teorías y postulados sobre el

pensamiento crítico (enfatizando en la dimensión argumentativa) y su proceso de
constitución. Por lo tanto se debe establecer claramente las dimensiones, disposiciones,
características, criterios y habilidades que deben estar presentes en un pensador crítico.
Diferentes autores, a través de sus trabajos, han planteado algunas conceptualizaciones
sobre el pensamiento crítico, puntualizando sobre su importancia, yendo más allá del
simple hecho de elaborar definiciones, permitiendo el entendimiento de este y dando luces
para establecimiento de rutas para la constitución del pensamiento crítico.
El grupo de investigación “Cognición Educación” de la Universidad utónoma de
Manizales, has construido, para su consolidación y ejecución de sus investigaciones, un
referente teórico sobre el pensamiento crítico, convirtiéndose en un importante punto de
partida y de referencia, no solo por lo referenciado, sino por sus aportes y avances al
conocimiento sobre este tema. Este trabajo de investigación busca hacer sus aportes en el
dominio específico de la argumentación en química.
24
Son varias las áreas del conocimiento que han hecho sus aportes a la configuración del
conocimiento del pensamiento crítico, de los cuales son pertinentes destacar los aportes,
desde la filosofía y de la psicología, de Facione (2007) , Puche (2000), Bachelard (1994) y
Lipmann (1998) que desde una perspectiva del comportamiento humano abordan el
pensamiento crítico, generando lineamientos importantes para el análisis del mismo, como
también estableciendo relaciones entre pensamiento crítico, lo actitudinal y el pensamiento
filosófico; todo esto bajo una concepción del pensamiento ligado a necesidad de aprender ,
comprender el entorno, la búsqueda de respuestas y la capacidad de asombro como
cualidades del ser humano que están presentes en todas las etapas formativas de este, que
deben no solo configurarse sino permanecer, para que convierta en un pensador crítico.
El desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es una necesidad planteada por
varios autores como Lemming (1998), Facione (2007) y algunas instituciones como la
Universidad de Georgia (mencionada en varios artículos) quienes plantean algunos
protocolos o programas para su desarrollo. Según Facione las habilidades de un pensador
crítico, aunque no son las mismas para todos los autores, son la inferencia, interpretación,
análisis, evaluación, argumentación y autorregulación. De igual manera la habilidad de
pensamiento crítico se ha convertido en un eje problemático que confluye en el desarrollo
de pruebas para la determinación de niveles de pensamiento crítico, sobre todo en
estudiantes, en este aspecto se puede mencionar los trabajos de McMillan(1987), los
desarrollados por la Universidad de Salamanca(PENCRISAL) , y otros como Cornell Test
of Critical Thinking (CCTT), Watson & Glaser Critical Thinking Appraisal (CTAI),
California Critical Thinking Skills Test (CCTST), The Ennis-Weir Critical Thinking Essay
Test y HCTAES (Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday Situations).
Aquí se hace necesario una aproximación conceptual al pensamiento crítico, para lo cual
podemos integrar planteamientos de diferentes fuentes. En primer lugar es fundamental
establecer cuáles son las habilidades, criterios y dimensiones que se son necesarias o están
presentes en pensador crítico. En este sentido autores como Bailin (1990, 2010) nos dice:
La expresión "pensamiento crítico" es un término normativo. Los que se convierten en

pensadores críticos adquirir dichos recursos intelectuales como el conocimiento de
fondo, el conocimiento operativo de normas apropiadas, el conocimiento de los
25
conceptos clave, la posesión de heurísticas eficaces, y de ciertos hábitos vitales de la

mente. Explicamos por qué se necesitan estos recursos intelectuales y sugerimos que
mejor podemos enseñar el pensamiento crítico mediante la inclusión dentro de
cualquier práctica curricular en el que están involucrados los estudiantes.
Lo anterior es que congruente con la visón de Lipmann (1998) quien define el pensamiento
crítico basándose en criterios donde el contexto es de vital importancia, lo que se puede
resumir en que el pensamiento crítico es ante todo situacional, es decir, se adecúa a las
determinadas situaciones con el fin de buscar soluciones o respuestas que en la práctica
brindan mayor aplicabilidad.
Para Ennis (1989) y Novak (1993, citado en varios artículos) el concepto de
pensamiento crítico es una permanente reflexión y razonamiento consciente que logra guiar
al pensador hacia la toma de decisiones correctas. Por otro lado Scriven y Paul (1992),
Halpern (2014) y Facione (2007) propone que el pensamiento crítico se define como un
potenciamiento de habilidades, es decir, trabajo en torno al desarrollo de inferencias,
análisis, argumentación, autorregulación, evaluación, toma de decisiones y solución de
problemas, deducción lógica. Es así que se para estos autores el pensamiento crítico se
puede resumir en: análisis, inferencia, metacognición, explicación, evaluación e
interpretación, donde cada una de ellas juega un papel importante, donde el papel de la
metacognición es preponderante, al permitir al pensador crítico observar y monitorear de
manera consciente sus propios aprendizajes, a través de la aplicación del análisis y
evaluación de sus juicios con la idea de cuestionar, corregir, validar, modificar o rectificar
sus razonamientos.
Ennis (2002) y Paul (1995), se encuentran en cuanto la necesidad de identificar las
características, actitudes o disposiciones que debe tener un pensador crítico, las cuales se
asumen como de gran aplicabilidad en múltiples contextos y de gran utilidad en procesos de
enseñanza aprendizaje, por consiguiente es necesario referir, sin profundidad, los acuerdos
en torno a dichas disposiciones, así: identificar conclusiones, razones o premisas; estar bien
informado; juzgar bien la calidad de un argumento; actuar de manera justa; tener fe en la
razón; disponer de independencia, coraje, empatía y perseverancia intelectual; juzgar la
26
credibilidad de toda fuente de información y sin lugar a dudas una de las disposiciones más
importantes es la mente abierta.
Los aportes de Facione (2007) son de gran relevancia en torno a las disposiciones más
importantes para que una persona sea reconocida como un pensador crítico: la flexibilidad
al considerar alternativas y opiniones, honestidad al enfrentar las propias predisposiciones,
prudencia al postergar, realizar o alterar juicios, comprensión de las opiniones de las otras
personas y la confianza en los procesos de investigación razonados.
Para Bailin (2002) los criterios sobre los cuales se fundamenta el pensamiento crítico y
se hace necesario relacionarles, sin ningún orden o priorización, son los siguientes:
sensibilidad al campo disciplinar, relación entre la teoría y la práctica, la preferencia de
herramientas conceptuales que sobre procedimientos, reconocimiento del texto, hacer
énfasis más en las razones que en las reglas, enfatizar tanto el trabajo individual como el
grupal y la argumentación como criterio. Mientras que para Villarini (2003) las
dimensiones del pensamiento crítico son pragmática, sustantiva, lógica, dialógica y
contextual.
El grupo de investigación “Cognición Educación” de la Universidad utónoma de
Manizales, tiene definidas cuatro dimensiones de pensamiento crítico que permiten la
constitución de este tanto en dominios generales como específicos, y estas son:
Argumentación, Metacognición, Solución de problemas y motivación. Estas dimensiones,
así como su relación con los campos científico que se enseñan, la conexión entre su
potenciación y el aprendizaje del área del conocimiento específico, son el eje central de sus
investigaciones.
4.3 Argumentación
Uno de los intereses para la didáctica de las ciencias son los estudios sobre la
argumentación, donde se deben abordar aspectos de tipo estructural y funcional, los cuales
son fundamentales para el propósito de este trabajo. Estos aspectos los podemos definir
como: la comprensión de las relaciones entre la argumentación y el pensamiento crítico en
la enseñanza de un dominio específico, la química. Al respecto Tamayo (2012) presenta la
argumentación como un componente del pensamiento crítico.
27
Históricamente la argumentación ha sido abordada desde una perspectiva clásica y

tradicional, en la cual se asume desde relaciones de causalidad y procede de los postulados
realizados de causa y efecto por Platón (427-347 a,c.) pero que se complejizan con
Aristóteles (384-322a.c) quien entiende la argumentación como una tercera operación que
surge después de la abstracción de los conceptos y de los juicios, los cuales a su vez son la
primera y segunda operación y la argumentación les une o concatena en una lógica
compleja (Aspe, 2005, pp. 35-36; Estévez, 2016).
Es pertinente mencionar, como un momento histórico importante en el desarrollo de la
argumentación, los aportes de Jurgen Habermas, quien insiste que el proceso de reacción y
crítica contra el origen mítico del hombre, se apoya en el discurso racional y por ende en
una explicación racional de la naturaleza y el hombre mismo; además sugiere en su obra,
Teoría de la acción comunicativa, que la teoría de la argumentación es sumamente
necesaria y se encuentra inmersa en las unidades pragmáticas, es decir, en los actos de
habla. (Mina, 2007, p. 15).
Es entonces necesario, conceptualizar las características y propiedades de la
argumentación, como una habilidad (Osborne, 2001; Jiménez-Aleixandre, 2003), que se
han de observar, al igual que los tipos, niveles o clasificación de los argumentos, su
estructura o composición y los criterios o posturas que se han de asumir en el momento de
analizar la argumentación como dimensión esencial en el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes. Es una realidad que la argumentación como habilidad cognitivo
lingüística no se enseña en las clases de ciencias naturales, porque se considera que debe
ser aprendida en las clases de lenguaje.
Como plantea Sutton (1997), citado en Sardá (2000), las ideas de la ciencia se
aprenden y se construyen expresándolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de
escribir en relación con ellas es una condición necesaria para su evolución; por ello es
fundamental y pertinente definir la argumentación. Considerando como punto de referencia
la definición de Van Eemeren & Grootendorst (2004, p.1): “la argumentación es una acción
verbal, social y racional que apunta a convencer de manera crítica y razonable la aceptación
de un punto de vista al exponer una constelación de proposiciones que justifican o refutan
la proposición expresada en el punto de vista” , contrastándola con Jiménez Aleixandre y
Díaz de Bustamante (2003: 361) quienes definen la argumentación en ciencias, en forma
28
genérica, como “la capacidad de relacionar datos conclusiones, de evaluar enunciados

teóricos a la luz de los datos empíricos o procedentes de otras fuentes, definición que esta
está en concordancia con los objetivos de este trabajo investigativo.
El concepto de argumentación antes presentado, está en consonancia con los trabajos
de Toulmin (1958), los cuales se toman como referentes, en cuanto a la argumentación, en
este trabajo. El modelo argumentativo postulado por Toulmin busca detectar los elementos
o propiedades que describen o cualifican un buen argumento. Estos, acorde con su
desarrollo conceptual y acudiendo a las traducciones, análisis y aplicaciones más acertadas,
como Rodriguez (2004), de la obra de Toulmin, son:
 La tesis, aserción o afirmación, en la cual quien argumenta plantea su punto de vista

o expone inicialmente la postura que se dispondrá a defender.
 La evidencia, básicamente los datos sobre los cuales establece su aseveración y
conclusión, deben tener un soporte teórico o empírico para tener validez.
 Las garantías, que sirven como justificación de la importancia o relevancia que
tienen las evidencias, por ello se caracterizan por ser usualmente reglas, patrones,
leyes, principios.
 El respaldo, el cual básicamente se encarga de asegurar que las garantías son reales
y fidedignas, que se puede confiar en ellas plenamente.
 La reserva, la cual deja por sentado las situaciones en las cuales existen excepciones
a lo planteado por la tesis, se suele plantear como un “a menos que” o “no
obstante”, con el fin de demostrar los casos en los cuales la tesis no se cumple.
 El cualificador o calificador modal, cuya misión es brindar especificidad en torno al
grado de veracidad o certeza de una tesis, se formula usualmente de manera
condicional ya que gira en torno a la posibilidad de comprobación de la tesis.
Según Toulmin, una argumentación, como mínimo, ha de tener datos (D), justificación
(J) y conclusión (C), es decir orden (III)]. Según los componentes anteriormente expuestos,
el argumento más completo tendrá seis componentes diferentes y será de orden (VI).
Erduran et al. (2004) usaron las argumentaciones (C), los datos (D), las justificaciones (J),
el apoyo (A) y las refutaciones (R), para crear CD, CJ, CDJ, CDR, CDJA y CDJR. En estas
29
combinaciones, CDJA y CDJR representan un mayor calidad de la argumentación científica

que los otros cuatro. A esto se le conoce como método clúster y sirven como indicadores o
niveles de argumentación o bien como medida del grado de sofisticación de los
argumentos, que en términos calidad de las refutaciones sirve para identificar las
situaciones de oposición explícita o de objeción en el discurso de los estudiantes, es decir,
las refutaciones. Se establecen categorías o niveles Se trata de una escala que permite
cuantificar la argumentación según cinco niveles, que van desde la más básica (nivel 1),
hasta una argumentación muy sofisticada (nivel 5) (Pinochet, 2015), en sentido creciente de
calidad, como establece Osborne (2004):
 Nivel 1: Una conclusión frente a una contra-conclusión u otra conclusión.

 Nivel 2: Una conclusión frente a otra con datos, justificación o fundamentación pero
sin ninguna refutación.
 Nivel 3. Argumentaciones completas con refutaciones débiles ocasionales. .
 Nivel 4: Aparece alguna refutación fuerte que cuestiona algún componente de la
argumentación del interlocutor.
 Nivel 5: La argumentación muestra un discurso extenso con más de una refutación
fuerte, los participantes aportan refutaciones y contra-refutaciones justificadas.
Es pertinente resaltar el papel de las evidencias y las justificaciones en el proceso

argumentativo, así como Toulmin (1958) cita la evidencia como elemento de esencial
importancia que debe estar presente en todo argumento, esta postura es complementada por
Osborne y otros (2001), apoyándose en la obra de Toulmin, en cuanto a relación de que
existe entre los datos, las conclusiones y las justificaciones, así como que la evidencia
permite concatenar estos elementos en un argumento de singular fortaleza, lo cual se hace
relevante cuando Hacking (2006), reconoce dos tipos de evidencia, a la primera clase le
llama evidencia por autoridad o testimonio y a la segunda le llama evidencia interna, a ésta
la halla presente en contextos de descubrimiento y aprendizaje de nuevos conceptos.
En cuanto a las justificaciones, estas se relacionan con las evidencias, como fue
inicialmente planteado por Toulmin (1958). Para Guillaumin (2009) estas son abordadas
desde la perspectiva de la dificultad para encontrar justificaciones de las inferencias a
30
través de las cuales la observación de ciertas cosas indican la presencia o existencia de otras
cosas; y según el autor, este problema involucra tres dificultades complementarias: ¿Qué
cuenta como una observación correcta? ¿Con qué grado de seguridad una cosa indica otra
cosa, y cómo medimos ese grado? ¿Cómo establecemos la existencia genuina de la cosa
inferida? A este problema y los subsecuentes problemas derivados, Guillaumin les llama en
orden correspondiente: evidencia observacional, evidencia probable o inductiva y evidencia
probatoria.
Un proceso importante es la construcción de categorías que permitan determinar el origen o
naturaleza de las intervenciones de los estudiantes, para esto se puede recurrir a los trabajos
de Frank Ramsey, en cuanto el análisis de las creencias, cuyo postulados sostienen que las
creencias tienen unos componentes que incluyen aspectos de la formación e identidad
cultural; igualmente estas pueden ser internas cuando provienen de los propios
pensamientos y externas si surgen a partir de elementos adquiridos durante los procesos de
socialización. De igual manera la relación de estas creencias con los planteamientos de
Bachelard (1994) sobre los principios unificantes y razón insuficiente.
También se considera como una herramienta, para explicar algunas intervenciones de
los estudiantes que por otro medio no se podrían fundamentar, lo propuesto por Maffesoli
(1997) en cuanto al sentido común el arraigamiento de un “pensamiento orgánico”, un
saber incorporado que asegura la solidez social a través de las generaciones, sin tener una
relación obligatoria con la verdad. De igual manera se pueden consideran las categorías
propuestas por Davini (2012) en relación a la configuración de pensamiento y de acción,
que se mantienen a lo largo del tiempo, las cuales se incorporan al actuar y conciencie de
las personas.
Para finalizar, se considera como referente conceptual los trabajos de Van Dijk (1989),
para el análisis de las intervenciones argumentativas y lograr así un análisis discursivo
sobre los niveles argumentativos de los estudiantes, para los cual se toman como referente
los niveles planteados por Osborne y otros (2004) y las adecuaciones realizadas por
Tamayo (2014), los cuales se presentan a continuación, ver tablas 1 y 2.
Con base en la estructura de argumentos de Toulmin (1958), y los niveles anteriores, se
conceptualiza argumentación científica para lo cual se construyen seis niveles distintos. La
31
Tabla 3 muestra estos niveles en un orden ascendente sofisticación. Los niveles más altos
se asignan a los estudiantes que incluyen más elementos en sus argumentos científicos.
Tabla 1 Niveles de la argumentación
Nivel Argumentación
Argumentación que consiste en argumentos que son una conclusión simple

Nivel 1
vs una reconvención o una conclusión vs otra conclusión.
Argumentación que tiene argumentos consistentes en conclusiones basados
Nivel 2
en datos, justificaciones o respaldos, pero no contienen ninguna refutación.
Argumentación que tiene argumentos con una serie de conclusiones o
Nivel 3 reconvenciones basadas en datos, justificaciones o respaldos con la
refutación débil ocasional.
Argumentación que muestra argumentos con una conclusión con una
Nivel 4. refutación claramente identificable. Este argumento puede tener varias
conclusiones y reconvenciones, pero esto no es necesario.
Argumentación que muestra un argumento ampliado con más de una
Nivel 5.
refutación.
Tomado y traducido de Osborne (2004).
Tabla 2 Niveles para evaluar la calidad de la argumentación
Nivel Argumentación
Comprende los argumentos que son una descripción simple de la vivencia
Nivel 1
(Van Dijk & Kintsch, 1983).
Comprende argumentos en los que se identificaron claridad de los datos
Nivel 2
(data) y conclusión (Claim).
Son argumentos constituidos por datos, con conclusiones y una
Nivel 3
justificación (warrant), y sin cualificador o modalizador.
Comprende argumentos constituidos por datos, conclusiones,
Nivel 4. justificaciones (warrants) haciendo uso de cualificadores (qualifiers) o
respaldo teórico (backing), y sin contraargumento.
Comprende argumentos con conclusión y un contraargumento (rebuttal).
Nivel 5.
Igual.
Comprende argumentos completos con más de un contraargumento
Nivel 6. (rebuttal)
Tomado de Tamayo (2014)
32
El primer nivel, es la diferencia frente a los niveles de referencia, y representa

declaraciones no científicas, se propone este nivel para agrupar o clasificar a los
Estudiantes que solo responden, a una situación problemática con un: si, no, porque si,
porque no, o solo seleccionan una respuesta de una serie presentada. En el segundo nivel,
los estudiantes escriben o eligen solo una premisa científica sin evidencia de apoyo o
conocimiento relevante. En el tercer nivel, los estudiantes elaboran conclusiones basados en
datos sobresalientes o conocimiento relevante; es de anotar que se agrupan CDJ y CDJA,
para saltar la estrecha línea clasificatoria entre una justificación y un apoyo. En el cuarto
nivel, los estudiantes sacan una conclusión basada en la coordinación entre evidencia
relevante y conocimiento relevante. En el quinto nivel, los estudiantes modifican mediante
cualificadores modales la calidad de su argumento científico. En el sexto y más alto nivel,
los estudiantes pueden distinguir las condiciones donde sus argumentos científicos se
mantienen verdaderos y reconocer las limitaciones asociadas con los datos, las
justificaciones y apoyos.
33
Tabla 3 Niveles argumentativos propuestos para el trabajo
Nivel Descripción Según Toulmin Características de los estudiantes
Los Estudiantes solo responden, a una

situación problemática con un: si, no,
0 No científico --- porque si, porque no, o solo
seleccionan una respuesta de una serie
presentada.
Conclusión Conclusión Los estudiantes piensan que se puede

1
“Científica” (C) concluir científicamente sin datos.
Los estudiantes reconocen que es

Relación entre
Conclusión + Datos necesaria una serie de datos
2 conclusión y
(CD) adecuados para formular una
datos
conclusión.
Relación
Conclusión + Datos Los estudiantes pueden usar teorías,
razonada entre
3 Justificación + Apoyos conocimientos adquiridos para
conclusión y
(CDJ) / (CDJA) relacionar datos y conclusiones.
datos
Relación
Conclusión + Datos Los estudiantes reconocen la
modificada y
Justificación/Apoyos incertidumbre de la conclusión dada
4 razonada entre
+Cualificador modal la fuerza de las justificaciones.
conclusión y
(CDJAQ)
datos
Relación
Conclusión + Datos Los estudiantes reconocen que la
condicionada,
Justificación/Apoyos conclusión no puede ser mantenida,
modificada y
5 +Cualificador modal + analizando las limitaciones
razonada entre
Refutación relacionadas con los datos, la teoría/el
conclusión y
(CDJAQR) modelo del fenómeno en cuestión.
datos
Adaptación del Autor tomando como referente Tamayo (2014) y Osborne (2004)
34
4.4 Calidad de los argumentos
Se hace necesario plantear que desde una perspectiva pedagógica, el enseñar argumentación
tiene como función mejorar sus niveles, pero que es fundamental que la argumentación sea
de calidad. Al respecto Joannon & Ihnen (2015) plantean que:
…una argumentación será de calidad si cumple con los requerimientos del ámbito
de la lógica, la retórica y la dialéctica, todos ellos necesarios pero ninguno suficiente
de manera aislada. El primero consiste en sacar conclusiones adecuadas a partir de
premisas que presuponemos aceptables, el segundo en que la argumentación
esgrimida debe efectivamente cumplir con su objetivo fundamental el cual es
persuadir a la audiencia a la que se dirige y el tercero en que el argumentador debe
observar una conducta razonable al dialogar. (Joannon & Ihnen, 2015)
Pero para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958) lo importante es la fuerza del

argumento, pero no ofrecen una definición describiendo el significado del término crucial
fuerza del argumento, ni tampoco dan una lista completa de criterios operacionales que
permita determinar la fuerza relativa de los argumentos. A este respecto Apostel (1979) en
forma sintética plantean que la fuerza de un argumento que ocurre como parte de un
discurso que es presentado por un orador, para un auditorio, durante un intervalo específico
de tiempo, en un contexto concreto; así la fuerza del argumento estará en función del orador
concreto, el auditorio concreto, el tiempo concreto y el contexto concreto; y que lo que se
necesita para alcanzar la fuerza del discurso en sí, será su fuerza promedio.
En consonancia con lo anterior y en el marco de la ciencia escolar (Adúriz-Bravo,
2008), Chion y d ri -Bravo (2015) definen la argumentación científica escolar como la
producción de un texto en el cual se explica; y reiteran que la argumentación, es una
competencia cognitivo-lingüística fundamental para la actividad científica, ya sea erudita
como escolar. Además propone que en la argumentación científica escolar debe tenerse en
cuenta los siguientes componentes:
35
 La componente retórica presente en todo argumento, que alude a la voluntad de

convencer al interlocutor y de cambiar el estatus que un determinado conocimiento
tiene para él.
 La componente pragmática: Toda argumentación se produce en un contexto al cual
se ajusta y adecúa, y en el marco del cual toma sentido.
 La componente teórica, que se refiere al requerimiento de la existencia de un
modelo teórico que sirve de referencia al proceso explicativo.
 La componente lógica, apoyada en la estructura sintáctica compleja del texto
producido.
Adicionalmente Chion d ri -Bravo (2015) plantean que la competencia argumentativa

escolar da por resultado la producción de texto explicativo y ese tipo de textos supone
mayores desafíos cognitivos a los estudiantes, dado que los obliga a usar otros procesos de
pensamiento como son el analizar e identificar las relaciones existentes entre los conceptos.
Cabe aclarar que los eventos argumentativos que se analizan en este trabajo de
investigación con producciones escritas de los estudiantes. Al respecto Sanmartí (2000)
presenta diferentes elementos que permiten la evaluación textos argumentativos.
En relación a la calidad de los argumentos Rodríguez y Jiménez -Aleixandre (2007)
además de estudiar el desempeñó cognitivo de estudiantes primaria, evalúan la calidad de
los argumentos abordando tópicos de calidad grupal (aportaciones individuales, cantidad de
contribuciones a la argumentación grupal) y a la sofisticación de los argumentos (dos o más
justificaciones para un argumento, apoyar un argumento incluyendo datos, refutaciones a
los argumentos del oponente o calificadores).
Con base en los conceptos y aspectos teóricos de los trabajos mencionados
anteriormente, y ante la falta de unos niveles de calidad de los argumentos, en este trabajo
de investigación se proponen criterios para evaluar la calidad de los argumentos, en los
cuales se consideran tres componentes: Forma o componente lógico, Contenido o
componente teórico, Contexto o componente pragmático (Ver tabla 4). Para cada criterio se
establecen sus respectivos descriptores se plantean tres niveles de calidad de los
argumentos. (Ver tabla 5)
36
Tabla 4 Criterios para evaluar la calidad de los argumentos
CRITERIOS PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS ARGUMENTOS

Componente Descriptor
Se refiere a que las justificaciones y conclusiones deben

estar relacionadas de tal manera que si las justificaciones
Forma o componente lógico
son ciertas, la conclusión tenga un grado variable de
certeza
Establece que las justificaciones que hacen que las
Contenido o componente afirmaciones sean verdaderas o que tengan una alta
teórico probabilidad de ser ciertas, toman como base un modelo
teórico, explicativo o un concepto aprendido.
Aquí el argumento se evalúa como un todo. El
Contexto o componente argumento presentado se ajusta y adecua a las
pragmático circunstancias en las que se presenta, o en que se
pretende dar una explicación o este es aplicable
37
Tabla 5 Niveles de calidad de los argumentos

Nivel de Calidad
de los Descriptores del Nivel de Calidad
Argumentos
 No hay justificaciones o las justificaciones y conclusiones NO están
relacionadas; o las justificaciones NO son ciertas, por cual la
Nivel de Calidad conclusión NO es cierta.
1  Las justificaciones NO aportan para que las afirmaciones sean
(nC1) verdaderas o que tengan una alta probabilidad de ser ciertas.
 El argumento, como un todo, NO se ajusta y ni se adecua a las
circunstancias en las que se pretende dar explicaciones o es aplicable.
 Las justificaciones y conclusiones están relacionadas de tal manera
que si las justificaciones son ciertas, la conclusión tiene un buen
grado de certeza.
 Las justificaciones aportan para que las afirmaciones sean verdaderas
Nivel de Calidad
o que tengan alguna probabilidad de ser ciertas, pero NO se refieren a
2
modelo teórico/explicativo o concepto aprendido, es decir hace uso de
(nC2)
lenguaje cotidiano o creencias.
 El argumento, como un todo, No se ajusta o adecua completamente a
las circunstancias en las que se pretende dar explicaciones o es
aplicable. Pero se evidencia el intento por dar una explicación.
que si las justificaciones son ciertas, la conclusión tiene un alto grado
de certeza.
Nivel de Calidad  Las justificaciones que hacen que las afirmaciones sean verdaderas o
3 que tengan una alta probabilidad de ser ciertas, se refieren a modelo
(nC3) teórico/explicativo o concepto aprendido, haciendo uso correcto del
lenguaje científico escolar.
 El argumento, como un todo, se ajusta y adecua a las circunstancias
en las que se pretende dar explicaciones o es aplicable
38
4.5 Los modelos atómicos – Reseña histórica
La historia y filosofía de la ciencia en la educación han sido, en años recientes, vistas como
la vía más directa para establecer la relación entre los procesos por los cuales se ha
conducido la ciencia por sí misma. Desde la perspectiva de Allchin (1995), esta intención
se fundamenta en que si los estudiantes comprenden cómo se desarrolla el conocimiento
científico y cómo el contexto histórico, filosófico y tecnológico ha influenciado desarrollo
de la ciencia, los estudiantes pueden adquirir un punto de vista mucho más comprensivo de
esta y en consecuencia se podría potenciar el aprendizaje de las ciencias.
4.5.1 Los modelos científicos.
Los modelos científicos son uno de los principales productos de la ciencia, estos juegan un
rol importante ya que reducen la complejidad del fenómeno, permitiendo así una
representación más visual de las teorías abstractas:
La naturaleza del papel que juegan los modelos en ciencia es ampliamente debatida, al
parecer juegan como un intermedio entre la teoría científica y la experiencia del mundo
como tal o bien como un intermediario entre las abstracciones de la teoría y las
acciones concretas del experimento, ayudando a hacer predicciones, guiando la
curiosidad, resumiendo datos y facilitando la comunicación; aunque la naturaleza
precisa del papel depende de cómo se interprete el significado de la palabra teoría,
modelo y experiencia del mundo. (Giere, 1990)
En una forma más sintética, un modelo es una representación de la realidad o de lo que

esperamos que sea la realidad; y las ideas o los conceptos acerca de ella son explicitadas y
representadas en él (Hubber, 2006). Así, los modelos como representaciones del mundo,
toman importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuando toma en
consideración lo planteado por Chamizo (2009) en relación a que es enseñar, desde la
escuela primaria, que toda percepción es una traducción operada por el cerebro a partir de
terminales sensoriales, y que ningún conocimiento puede dejar de ser una representación.
39
4.5.2 Los modelos atómicos.
Los modelos atómicos hacen parte de los contenidos en todos los programas de ciencias
naturales y química en las instituciones educativas de Colombia. En el caso particular de la
IE Agustín Nieto Caballero se considera que este tema puede acercar a los estudiantes al
entendimiento de la actividad científica y que es un requisito fundamental para iniciar al
estudiante en el estudio de la química. Argumentos que según Benarroch (2000) han
justifican muchas investigaciones en relación con estructura de la materia.
Lakatos (1970) desarrolló un esquema de “programa de investigación científica”, el
cual es aplicable a los modelos históricos, así:
Este programa está constituido tres elementos: un corazón duro el cual contiene la más
importante aseveración que guía a todo el que trabaja dentro del programa, un cinturón
de protección el cual contiene hipótesis auxiliares que protegen al duro corazón de ser
refutado, y, la heurística positiva que es un conjunto de sugerencias acerca de cómo
modificar el cinturón de protección. De acuerdo con Lakatos, cuando el duro corazón
del programa de investigación es cambiado, el programa es reemplazado. Esto como el
resultado de la competencia que existe entre la progresión del cambio de problema
(nuevos hechos y evidencias empíricas se predicen y descubren) y la degeneración del
cambio del problema (predicciones exitosas no pueden ser hechas). (Lakatos, 1970)
Según Niaz (1994) esta aproximación, puede ser utilizada para caracterizar a algunos
modelos históricos que son importantes en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. En este
caso del átomo, del cual se han identificado seis modelos (Justi, R. & Gilbert, J.: 1999), que
además de ser relevantes en los planes de estudio de las instituciones educativas, y bajo esta
perspectiva pueden ser involucrados como ejemplos de argumentos que pueden
reconstruidos utilizando las estructura de Toulmin, si se asimilan las premisas, las
justificaciones/apoyos y las refutaciones, al duro corazón, el cinturón de protección y la
heurística positiva, respectivamente. Estos modelos se describen brevemente (Castillejos y
otros, 2006) a continuación y se contrastan con la visión Lakatosiana.
El modelo de los antiguos griegos (Leucipo y Demócrito): A los filósofos de la
antigua Grecia se les atribuyen las primeras ideas sobre la existencia de los átomos.
40
Demócrito y Leucipo (en el siglo v a.C.) acuñan el concepto de átomo, cuya etimología
viene del latín atomous “a” que significa sin “tomé” que significa división, sin división.
La idea de ellos era que: “la materia es una concentración de pequeñas partículas o átomos
indivisibles en constante movimiento que se combinan de diferentes maneras y se
diferencian entre sí”. La idea de una partícula de materia no divisible en otras de la cual
estaban formadas todas las cosas, provenía de argumentos filosóficos (Monk, M. &
Osborne, J.: 1997) y no de evidencias experimentales, además se contraponía con la
ideología de la época y no fue aceptada en su tiempo por muchos filósofos entr ellos
Aristóteles y Platón (cuyas ideas tenían un gran peso en el pensamiento griego).
En términos de Lakatosianos: el duro corazón de este modelo contiene dos ideas
fundaméntales: la materia está compuesta de corpúsculos muy pequeños e indivisibles y,
los átomos son duros y difieren en forma y tamaño. Las aseveraciones de la heurística
positiva en este modelo incluyen: lo relacionado al movimiento atómico y las fuerzas que
gobiernan la conducta de los átomos como el amor y el odio (Lakatos, 1970).
El modelo atómico griego tuvo influencia por largo tiempo. Durante el siglo XVII y
XVIII varios científicos como Bacon, Descartes, Gassendi, Boyle y Newton discutieron la
constitución de la materia y consideraron la idea de la existencia de los átomos para
explicar algunos fenómenos y propiedades de la materia pero no desarrollaron una teoría
científica. Con la excepción de Descartes, quien pensaba que la materia era continua e
infinitamente divisible todos los demás aceptaban una o ambas ideas del duro corazón del
modelo delos antiguos griegos.
El Modelo de Dalton: En 1805, John Dalton propone considerar los átomos como
esferas idénticas para cada elemento. La razón que impulsó a Dalton a proponer una nueva
teoría atómica fue la búsqueda de una explicación a las leyes químicas que se habían
deducido en forma práctica hasta el momento, como la ley de la conservación y la ley de las
proporciones definidas
El principal problema con el modelo de los antiguos griegos era que éste no plateaba bases
para diferenciar los tipos de átomos (elementos) lo que el modelo de Dalton abordaba
directamente. Así, el duro corazón del modelo de Dalton era que los elementos se
41
componen de partículas diminutas e indivisibles (átomos) y que los átomos de un elemento

son diferentes a los átomos de otro elemento.
Dalton no hablaba de las fuerzas que existían entre los átomos sino que los concebía
como estacionarios, su modelo permitía calcular masas y establecer relaciones de
combinación entre diferentes tipos de átomos y ayudó así a que la química fuera una
ciencia cuantitativa, diferencia radical con la perspectiva previa; con estos cálculos.
El cinturón de protección del modelo de Dalton son las afirmaciones de cómo los
átomos se combinaban para formar compuestos. A pesar de sus éxitos, el modelo de Dalton
solo fue ligeramente aceptado y visto como audaz por la novedad que contenía respecto al
modelo de los antiguos griegos. El Modelo o teoría atómica de Dalton planteaba los
siguientes postulados:
 La materia está constituida por átomos, partículas indivisibles e indestructibles.

 Los átomos que componen una sustancia elemental son semejantes entre sí, en
cuanto a masa, tamaño y cualquier otra característica, y difieren de aquellos que
componen otros elementos.
 Los átomos se combinan para formar entidades compuestas. En esta combinación
los átomos de cada uno de los elementos involucrados están presentes siguiendo
proporciones definidas y enteras. Así mismo, dos o más elementos pueden unirse en
diferentes proporciones para formar diferentes compuestos.
Modelo de Thompson: Experimentando sobre la naturaleza de los rayos catódicos J. J.

Thompson demostró que estos estaban compuestos por partículas cargadas negativamente y
de masa muy ligera a los cuales llamó electrones. El descubrimiento de los electrones
requirió un nuevo modelo del átomo. Aunque los electrones tengan carga negativa, los
átomos en su totalidad son neutros, esto implicaba que cada átomo debía contener un
número igual de cargas positivas y negativas, por lo que Thompson propuso que el átomo
estaba constituido por electrones inmersos en una esfera con carga positiva uniforme.
El modelo de Thompson superaba al modelo de Dalton ya que proponía una estructura
interna para los átomos. Para Lakatos el duro corazón del modelo seria lo referente a las
cargas eléctricas de la materia. Sin embargo pronto surgió una evidencia experimental que
42
mostraba algunas deficiencias del modelo; el experimento de Geiger y Marsden donde una
lámina de oro con grosor de 0.00004 cm se bombardeó con partículas alfa. Lo que se
esperaba era que si bombardeo algo muy delgado con algo muy pesado el resultado lógico
era que lo atraviese, pero aproximadamente una de cada 10000 partículas alfa “rebotaban
en dirección contraria a la que habían sido lan adas”; otro científico, Ernest Rutherford
expreso varios años después su sorpresa ante estos resultados diciendo que: “fue casi tan
increíble como si se hubiera disparado una bala de cañón contra una hoja de papel delgado
ésta hubiera rebotado contra el artillero”, él estableció que podía explicar los resultados
obtenidos surgiendo así un nuevo modelo.
Modelo de Rutherford: En 1911, Ernest Rutherford propone, básicamente que, el

átomo está formado por una pequeñísima región en donde se concentra la carga positiva y
la masa del átomo y ésta se encuentra rodeada por los electrones. Este modelo estaba
fundamentado en el experimento de la lámina de oro. Rutherford explicó los resultados
obtenidos, así:
Suponiendo que la carga positiva y la masa de un átomo estaban concentradas en una

pequeña fracción del volumen total, a la que llamó núcleo, la mayoría de las partículas
alfa había atravesado sin cambiar su dirección porque en su trayectoria no se encontró
con tal región, al contrario de las que se desviaron o rebotaron (la partícula alfa chocó
con otra masa de carga positiva, mucho mayor, que le produjo grandes desviaciones e
incluso la hizo rebotar). (Castillejos y otros, 2006)
Solamente después de someter a bombardeo durante dos años todos los “rincones” del
átomo, se comprobó que esta hipótesis era cierta: en el núcleo se concentra la carga positiva
y toda la masa del átomo, el diámetro del núcleo es igual, aproximadamente a una
cienmilésima del diámetro atómico. Por eso la gran mayoría de las partículas alfa pasaban
sin desviarse. Se descubrió que el átomo estaba prácticamente vacío en su inmensa
mayoría.
En el artículo que Rutherford publica, no menciona nada respecto a la forma de las
órbitas. El modelo planetario (por la analogía que hace al sistema solar) es la representación
43
más conocida por la sociedad (Pozo, J. I., Gómez, M. A., Limón M. & Sanz A.: 1991) a
pesar de no ser actual y es una de las analogías más conocidas en relación a un modelo
científico.
El comportamiento de los electrones en el modelo de Rutherford, fue descrito usando
la mecánica clásica pero pronto fue claro que fallaba. La falla del modelo de Rutherford
(modelo planetario) era que a diferencia de los planetas, los electrones tienen carga
eléctrica. Al girar emitirían radiación y perderían con ello energía, hasta caer al núcleo
siguiendo una trayectoria espiral. En una fracción de segundo, el electrón caería al núcleo,
por otra parte, este modo de movimiento contradecía las leyes del electromagnetismo, el
giro de una partícula cargada, como el electrón, la somete a una aceleración, y se sabía que
toda carga acelerada debía emitir continuamente radiación electromagnética lo cual, no se
observaba. Éste era un modelo inestable para un átomo. Algo estaba faltando en la teoría de
Plank ese “algo” era considerar la teoría cuántica.
El duro corazón del modelo de Rutherford consistiría de dos ideas: en primer lugar que
la carga positiva y la masa del átomo estaban concentradas en una pequeña fracción del
volumen total, el núcleo (aproximadamente 10000 veces más pequeño que el átomo por sí
mismo); la segunda idea era que el núcleo estaba rodeado por un sistema de electrones que
se mantenían juntos por fuerzas atractivas hacia él.
Modelo de Bohr: Observaciones sobre las líneas de emisión del hidrógeno:
Nombre de la línea H alfa H beta H gama H delta

Longitud de onda (nm) 656.2 486.1 434.0 410.2
Color rojo verde azul violeta
Generaron afirmaciones tales como:
 Cada elemento sigue un patrón diferente. Aún el más simple de los átomos, el
hidrógeno, emite luz en forma de cuatro colores diferentes.
 Como los átomos solamente absorben o emiten luz de unas cuantas longitudes de
onda, los experimentos espectrales parecían indicar que la energía de los electrones
no podía tomar cualquier valor.
44
El comienzo de la explicación de esto ocurrió a principios del siglo XX, cuando el alemán
Max Planck presentó una teoría que revolucionó nuestra concepción del universo. Max
Planck, trataba de explicar por qué los cuerpos calientes emiten radiación electromagnética.
En 1900, Planck logró dar una explicación después de que los científicos lo intentaron
durante cuarenta años, pero tuvo que proponer algo totalmente nuevo: que los cuerpos del
microcosmos (electrones, nucleones, átomos, moléculas) absorben y emiten luz de manera
discontinua. Los electrones sólo absorben o emiten luz en pequeños paquetes de energía,
que llamó cuantos de energía. Esta palabra viene del latín quantum, que se entiende como:
cantidad elemental. Por eso se conoce a la contribución de Planck como teoría cuántica o
teoría de los cuantos.
Así, de la misma manera como la carga de un cuerpo puede variar según gane o pierda
electrones (cuantos de carga), la energía de un objeto sólo puede variar en magnitudes fijas,
los cuantos energéticos. Estos cuantos de energía son tan pequeños que el intercambio de
energía en los objetos grandes, parece continuo. Planck pudo calcular que la mínima
cantidad de energía luminosa que puede absorber o emitir un cuerpo depende de la
frecuencia de la luz que emite o absorbe.
Convencido de que la mecánica clásica no podía explicar la estructura atómica, Bohr
basándose en la idea de la cuantización de Max Planck, propuso un nuevo modelo. Bohr
propuso un modelo atómico que permitía explicar perfectamente la aparición de las líneas
de emisión del hidrógeno.
Las bases del modelo de Bohr fueron:

 Los electrones en los átomos sólo presentan ciertos estados energéticos estables.
Así, no cualquier órbita del modelo planetario estaría permitida para el electrón. Al
aplicar la teoría cuántica de Planck, Bohr encontró que sólo ciertas órbitas eran
factibles.
 Las leyes del electromagnetismo clásico no son del todo válidas en el nivel atómico.
Aunque los electrones son partículas cargadas, no emiten radiación en su viaje
alrededor del núcleo, sino solamente cuando cambian el radio de su órbita.
45
 Cada uno de los niveles energéticos corresponde a una posible órbita del electrón
alrededor del núcleo.
Las siguientes son consecuencias importantes del modelo atómico de Bohr:

 La energía del electrón en el átomo está cuantizada, es decir, no puede adoptar
cualquier valor.
 La emisión y absorción de luz por los átomos se explica por el tránsito del electrón
entre dos de los estados energéticos permitidos.
 Existe un estado de mínima energía, llamado estado basal.
 El radio de la órbita menor es de 53pm.
 El número entero n, o número cuántico principal, es suficiente para especificar la
órbita del electrón y su energía. Si n crece, el electrón gira más lejos del núcleo y
con mayor energía.
Esta representación explicaba datos espectroscópicos. Para Lakatos el duro corazón de

este modelo seria que los electrones en los átomos sólo presentan ciertos estados
energéticos estables. Así, no cualquier órbita del modelo planetario estaría permitida para el
electrón.
Modelo cuántico: Entre 1924 y 1926 aparecen propuestas nuevas sobre la estructura de los
átomos, es así como se propone la naturaleza dual de las partículas como por ejemplo los
electrones y se dice que algunas veces estos se comportan como corpúsculos (materia) y
otras veces como ondas (luz). Werner Heisenberg alemán que colaboró durante muchos
años con Niels Bohr, presentó a finales de 1925 una teoría que consideraba esta naturaleza
dual de los electrones y dos años más tarde presentó su Principio de Incertidumbre.
Proponen que existe una incertidumbre de principio en los sistemas atómicos: “un
observador no puede determinar simultáneamente con toda precisión, la posición y
velocidad de un electrón”. Según Heisenberg y Bohr la naturaleza dual corpuscular
ondulatoria de los sistemas cuánticos tiene implicaciones sobre el grado de conocimiento
que podemos obtener de los electrones y los átomos.
46
En 1926 el austriaco Erwin Schrödinger publicó trabajos en los que utilizó ecuaciones que
antes sólo habían sido empleadas para fenómenos ondulatorios (de luz), obteniendo
resultados para los átomos (materia). Por eso se le conoce como el creador de la mecánica
ondulatoria; numéricamente obtiene los mismos resultados que Heisenberg es decir
resultados teóricos que confirman perfectamente los datos experimentales. Luego
demuestra que su teoría es equivalente a la de Heisenberg.
En la mecánica cuántica de Schrödinger, como se le conoce hoy, aparece un
componente matemático llamado función de onda, cuya interpretación no quedaba clara,
pero el alemán Max Born indicó que el cuadrado de la función de onda nos proporciona la
probabilidad de que el electrón se encuentre en las diversas regiones del espacio vacío del
átomo, de esta manera nace la interpretación probabilística de la mecánica cuántica.
En resumen en el modelo actual de la estructura atómica, los electrones no circulan en
órbitas, como sugería el modelo de Bohr, pues no son corpúsculos en el sentido clásico (es
decir: partículas con masa, materia) sino que aceptan una descripción ondulatoria (como
onda de luz). Un corpúsculo puede tener una posición bien definida pero no una onda, esta
naturaleza dual delos electrones y el Principio de Incertidumbre sólo nos permite conocer
con cierto grado de precisión su posición y velocidad y ello nos impide hablar de “la
tra ectoria” de los electrones, sólo podemos conocer la probabilidad de que el electrón se
encuentre aquí ó allá, nada más, por ello en lugar de hablar de órbitas el nuevo modelo
habla de orbitales.
47
CAPÍTULO 5
METODOLOGÍA
Este capítulo describe el proceso y diseño metodológico que se llevará a cabo; se presenta
el tipo de investigación elegida, el diseño de la investigación, el contexto investigativo, las
categorías de análisis, al igual que los instrumentos diseñados para la recolección de los
datos; se explica el procedimiento que permitió codificar y analizar la información,
mediante la triangulación de los datos, provenientes de diversas fuentes. Finalmente se
presentan los criterios teóricos y metodológicos que orientaron el diseño y la aplicación de
la unidad didáctica, como un modelo de instrucción para la enseñanza y el aprendizaje de
los modelos atómicos, que potenciara la habilidad argumentativa.
5.1 Metodología de la investigación
Este proyecto de investigación metodológicamente está mayoritariamente enmarcado en el

ámbito de la investigación o enfoque cualitativo, a un nivel correlacional causal, en la
medida en que se involucran un pre-test y un pos-test (Cauas, 2015) y es del corte
descriptivo, en cuanto pretende dar razón de la evolución o desarrollo de la habilidad
argumentativa (Cauas, 2015). En términos de Briomes (1996) esta se puede definir como
una investigación educativa, una vez que esta se llevara a cabo sobre el proceso educativo
dentro de la escuela. Un ingrediente cuantitativo presente en este trabajo estará en el
manejo de algunos datos y su presentación en forma gráfica.
5.2 Contexto de la investigación
La población para este estudio estuvo determinada por estudiantes del grado séptimo de la
IE Agustín Nieto Caballero (Dosquebradas, Risaralda), cuyas edades oscilan entre los 12 y
15 años de edad; el número de estudiantes matriculados en este grado y jornada son 64, que
en su totalidad fueron participes de la intervención didáctica.
Tanto para conocer los niveles argumentativos de los estudiantes, así como para
promover el desarrollo de las habilidades argumentativas de estos, servirán como espacio
48
contextualizado, las clases de ciencias naturales 1 – química, y específicamente aquellas

durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de los modelos atómicos. Durante la
aplicación de la unidad didáctica, además de llevarse a cabo la enseñanza y aprendizaje de
tema en mención, se recolectará la información requerida a través de aplicación de
instrumentos previamente diseñados para el propósito de este trabajo.
5.2.1 Unidad de trabajo
De los estudiantes participantes en la intervención didáctica (64 estudiantes) y que

completaron tanto el pre como el post test (52 estudiantes), solo se tuvieron en cuenta para
el análisis los registros de 7 estudiantes, los cuales se seleccionaron bajo los siguientes
criterios:
 Estudiantes con una buena actitud frente al estudio y a las clases de ciencias
naturales.
 Estudiantes con un historial de rendimiento académico bajo (2), bueno (2) y Alto o
superior (3).
Una vez terminada la intervención, los estudiantes se clasificaron de acuerdo a la escala

de valoración nacional y de cada grupo se seleccionaron aleatoriamente los estudiantes de
la unidad de trabajo.
5.3 Diseño metodológico
El diseño metodológico de esta investigación cualitativa sobre el desarrollo de la

argumentación científica escolar durante el aprendizaje de los modelos atómico, involucra
el diseño de una Unidad Didáctica y los instrumentos de recolección de información, que
permiten establecer los cambios en los niveles argumentativos y la calidad de los
argumentos de los estudiantes, se desarrollará en las siguientes seis fases (Figura 1):
1
Asignatura con una intensidad horario de 4 horas semanales.
49
 Fase 1: Incluye: Revisión bibliográfica y presentación del proyecto, Diseño teórico

de la Unidad Didáctica: Selección de temas y actividades que teóricamente, ayuden
a desarrollar la argumentación científica escolar desde el modelo de Toulmin. (Ver
Anexo B).
 Fase 2: Diseño y validación de herramientas para recolección de información

(eventos argumentativos) y diseño de Pre-test y Post-test para el establecimiento de
los niveles argumentativos (Caracterización de la argumentación en los estudiantes).
(Ver Anexo A)
 Fase 3: Aplicación de Pre-test (diagnóstico), previa validación con 5 estudiantes de

la misma institución el rango de edad y nivel educativo, para la determinación y
categorización inicial de los niveles de argumentación y calidad de los argumentos
de los estudiantes.
 Fase 4: Aplicación de la Unidad Didáctica (intervención didáctica) y recolección de

información.
 Fase 5: Aplicación del Post-test (Evaluación) para establecer los cambios en los
niveles argumentativos. Se refiere al proceso de evaluación, en la cual se aplicará la
prueba pos-test (prueba paralela) a los estudiantes, con el fin de determinar el
impacto de la estrategia y si ésta favoreció en ellos la habilidad de argumentar.
 Fase 6: Análisis de información, obtención de conclusiones y recomendaciones: La

información suministrada por las pruebas pre y post-test permitirá la caracterización
de la habilidad de los estudiantes para argumentar a partir del uso de pruebas,
además la comparación de los dos grupos de resultados de la fase inicial y final
permitirá evidenciar el cumplimiento de los objetivos, el impacto de la estrategia
aplicada y el grado de evolución de los estudiantes en el uso de pruebas para
favorecer la argumentación en ciencias.
50
Figura 1 Diseño Metodológico
Fase 1:
Revisión Fase 4:
Fase 3: Fase 5:
Bibliográfica.
Presentación del Intervención
Diagnóstico Evaluación
Proyecto. didáctica.
Diseño de la
Aplicación del Aplicación del
Unidad Didáctica. Aplicación de
Pre-test Post-test
Unidad Didáctica
Fase 2:
Diseño y
validación de
instrumentos
Categorización Recolección de Categorizació

de niveles información a n de niveles
argumentativos través de argumentativo
- INICIAL Instrumentos s - FINAL
Fase 6:
Análisis de información, Conclusiones
Recomendaciones
51
5.4 Modelo de instrucción: La unidad didáctica
Para potenciar la Argumentación Científica Escolar, a través del aprendizaje de los modelos
atómicos, se diseñó una unidad didáctica para ser aplicada en la intervención en el aula.
5.4.1 Fundamento teórico
La herramienta central para la realización de este trabajo es el diseño de una unidad

didáctica (UD), sobre los modelos atómicos, pero más allá de la temática la intensión de
esta es el desarrollo de la dimensión argumentativa en los estudiantes. Es así como que es
importante la establecer que se entiende por UD, sus objetivos, y los elementos que la
constituye.
El concepto de UD se define, según lo planteado desde el grupo de investigación
“Cognición Educación” de la Universidad utónoma de Mani ales, a partir de los
trabajos de Tama o (2009) Sánche Valcárcel (1993), como “un proceso flexible de
planificación de la enseñanza de los contenidos relacionados con un campo específico para
construir procesos de aprendi aje en una comunidad determinada” , en el cual el aula de
clase se convierte en un espacio donde docentes y estudiantes se involucran con la ciencia
escolar desde un perspectiva constructivista y evolutiva, que termina transformando el
pensamiento de los actores del proceso.
Desde esta perspectiva las UD deben integrar aspectos relevantes tales como: la historia
y epistemología de los conceptos, las ideas previas de los estudiantes, la evolución
conceptual, la metacognición, la multi-modalidad en el aula, la dimensión emotiva-afectiva
y las relaciones CTSA donde el desarrollo de pensamiento crítico es importante, en nuestro
caso la dimensión argumentativa (Tamayo, 2014).
Lo anterior hace necesario establecer una serie de criterios para la toma de decisiones en
el diseño de la unidad didáctica, para lo cual se acogerán los plateados por Sanmartí (2000),
y el proceso para el análisis, diseño y ejecución de la UD presentados por Tamayo, Vasco y
otros (2013), donde la historia y epistemología del conceptos juega papel importante a ser
integrados en las unidades didácticas, aspecto que es soportado por autores como
Quintanilla (2005) cuando plantea importancia del papel de la historia de la ciencia en la
didáctica de las ciencia, no solo para generar actitudes positivas sobre esta en los
52
estudiantes, sino también para propiciar cambios en la visión que se tienen de los
científicos y de la ciencia, y así desarrollar habilidades de pensamiento crítico, entre ellas la
habilidad argumentativa. Es por esta razón que se plantea como eje temático de la UD los
modelos atómicos que brindan no solo la visión del desarrollo histórico sobre la estructura
de la materia, sino que brinda la posibilidad de desarrollar la habilidad argumentativa de los
estudiantes durante el procesa de enseñanza y aprendizaje de los mismos.
5.4.2 Objetivos de la unidad didáctica
Teniendo en cuenta la importancia didáctica de la historia y la epistemología de la ciencia

para dar una imagen adecuada de esta, generar actitudes positivas hacia la misma y
aumentar la comprensibilidad de los contenidos incorporados en la malla curricular, en esta
unidad didáctica sobre los modelos atómicos, presenta desde una visión histórico-
epistemológica, el desarrollo de los principales modelos que han servido para elucidar la
estructura de la materia. Además de los aspectos conceptuales y evolutivos de los modelos
atómicos, en esta unidad didáctica se presenta de forma explícita la argumentación y el
desarrollo de esta habilidad a través de las diferentes actividades desarrolladas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los modelos atómicos.
En la unidad didáctica se plantearon los siguientes objetivos:
 Promover la comprensión de la estructura de la materia, a través de estudio de los

modelos atómicos.
 Fomentar y promover el uso del lenguaje científico en las explicaciones sobre
estructura de la materia en producciones escritas por los estudiantes.
 Potenciar la habilidad argumentativa de los estudiantes durante el proceso de
 Potenciar procesos de autorregulación sobre los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
53
5.4.3 Estructura de la unidad didáctica
A continuación se presenta la estructura de la UD:
a. Identificación de Ideas Previas / Modelos Explicativos e Identificación de

Obstáculos: Las ideas previas de los estudiantes se identificaron a través de las
siguientes actividades:
 Actividad IP1. Átomo como unidad: La intención con esta primera pregunta
es que los estudiantes lleguen a una respuesta sobre la porción más pequeña
de la materia, en este caso el átomo. Se propone a los estudiantes que
reflexionen sobre las siguientes preguntas introductorias
 Actividad IP2. Estructura de la materia: Esta actividad tiene como propósito
indagar cuales son las ideas previas y modelos explicativos de los
estudiantes sobre la estructura de la materia. Es un instrumento desarrollado
y validado por Perrota y otros (2003), se realizaron ajustes en términos de
contexto, lenguaje y se adicionó a las preguntas pertinentes la condición de
“justifica tu respuesta”.
El instrumento consta de 14 ítems, de los cuales los primeros 5 ítems
indagan sobre si el átomo es la parte más pequeña que constituye las cosas
(seres vivos y no vivos) y sobre cómo está constituido. En los ítems 6 al 9 se
pregunta sobre la diferencia entre átomos, el movimiento de las partes que lo
componen, la masa y el tamaño de las partículas. Las interacciones y las
posibilidades de romper o unir el núcleo del átomo se tratan en los ítems 10 a
13. El ítem 14 pretende indagar respecto del origen de la información que
tienen los estudiantes”
 Actividad IP3: Analogía vs Modelo: Una vez que llegan a las respuestas
obre la porción más pequeña de la materia, se les sugiere que representen
gráficamente el modelo el atómico de Thomson, presentado con una
analogía y se de respuesta interpretativas y comparativas entre la analogía y
el modelo.
54
b. Actividades de reflexión sobre el aprendizaje y el contrato didáctico

 Actividades de Evaluación: Cada estudiante deberá auto valorar su trabajo,
respondiendo una serie de preguntas.
 Actividades de Autorregulación: Promoción de la autorregulación a través de
una serie de actividades.
c. Intervención Didáctica: De acuerdo con autores como Osborne (2001, 2004) y

Revel y otros (2005), la argumentación científica debe enseñarse de forma explícita,
por lo cual en esta actividad se revisan los aspectos generales de la estructura de un
argumento según Toulmin.
 Actividad ID1: Introducción a la argumentación científica: Se presenta los
elementos de un argumento según Toulmin y se familiarizan con los
esquemas y el uso de cuadros heurísticos.
 Actividad ID2: Uso de Tabla de declaraciones: A los estudiantes se les da
una tabla de declaraciones sobre un tema en particular (en este caso se
seleccionó el futbol, que despierta interés en la mayoría de los estudiantes).
Se les pide que digan con cuál de las declaraciones está de acuerdo o en
desacuerdo, argumentando sus respuestas.
 Actividad ID3: diseño de experimentos: la caja negra: Esta actividad tiene
como objetivo el aproximar a los estudiantes al concepto de modelo, que
además de hacer parte de la malla curricular, proporcionan un buen contexto
para potenciar destrezas propias de la competencia científica como el
razonamiento, predicción, interpretación de la realidad, construcción de
modelos para explicar observaciones.
 Actividad ID4: Mapa Conceptuales de las ideas de los estudiantes: Esta
actividad es una adaptación del uso común del concepto de mapeo (Osborne,
1997).
 Actividad ID5: Teorías competidoras – Ideas y evidencias: Esta actividad es
una adaptación de Solomon y otros (Solomon, 1991, Solomon, Duveen, &
Scott, 1992) citado por Osborne (2001). Se realizará la lectura y análisis de
los diferentes modelos, apoyándose en videos sobre los experimentos y
55
descubrimientos relacionados con cada modelo. Luego se plantea la

actividad: teorías competidoras – ideas y evidencias. A cada estudiante se le
asigna un texto sobre uno de los modelos atómicos, para que lo lea
comprensivamente.
d. Actividades de evaluación de la unidad didáctica.
5.5 Descripción de las categorías de análisis
5.5.1 Categoría argumentación
Esta categoría se ubica desde la perspectiva de Toulmin (1958) en relación de los elementos
que constituyen los argumentos, y se complementa con el análisis del discurso desde la
visión Van Dijk (1989), como lo presenta Pinzón (2014) en relación a la expresión del
conocimiento.
A esta categoría se le ha asignado como subcategoría de análisis los niveles
argumentativos, que han sido adaptados de Osborne (2001, 2004) y Tamayo (2014) y
trabajados desde la visión de Erduran y otros (2004).
Con base en la estructura de los argumentos de Toulmin (1958), y los niveles anteriores,
se conceptualiza la argumentación científica para lo cual se construyen seis niveles distintos
con descriptores que además de incluir los elementos Toulminianos, establecen las
características de los estudiantes que se ubican en cada nivel. El primer nivel, es la
diferencia frente a los niveles de referencia, y representa declaraciones no científicas; se
propone este nivel para agrupar o clasificar a los Estudiantes que solo responden, a una
situación problemática con un: si, no, porque si, porque no, o solo seleccionan una
respuesta de una serie presentada. Las Tabla 6 y 7 muestran en detalle la categoría,
subcategorías y sus descriptores.
56
Tabla 6 Descripción de la categoría de análisis, Argumentación
Categorías Subcategorías Descriptores
N0: No científico
N1: Los estudiantes piensan que se puede concluir

científicamente sin datos
N2: Los estudiantes reconocen que es necesario una

serie de datos adecuados para formular una conclusión
N3:Los estudiantes pueden usar teorías, conocimientos

adquiridos para relacionar datos y conclusiones
Niveles
Argumentación
Argumentativos N4: Los estudiantes reconocen la incertidumbre de la
conclusión dada la fuerza de las justificaciones.
N5: Los estudiantes reconocen las una que la conclusión

no puede ser mantenida, analizando las limitaciones
relacionadas con los datos, la teoría/el modelo del
fenómeno en cuestión.
NOTA: Ver tabla 1 con la descripción completa de los

Niveles Argumentativos
57
Tabla 7 Detalles y codificación de los niveles argumentativos (Toulmin)

Características de los
Código Nivel Descripción Según Toulmin
estudiantes
Los Estudiantes solo
responden, a una situación
problemática con un: si, no,
N0 0 No científico --- porque si, porque no, o solo
seleccionan una respuesta de
una serie presentada.
Los estudiantes piensan que

Conclusión Conclusión se puede concluir
N1 1
“Científica” (C) científicamente sin datos
Los estudiantes reconocen

Relación entre que es necesario una serie de
Conclusión + Datos
N2 2 conclusión y datos adecuados para
(CD)
datos formular una conclusión
Los estudiantes pueden usar

Relación Conclusión + Datos
teorías, conocimientos
razonada entre Justificación +
N3 3 adquiridos para relacionar
conclusión y Apoyos
datos y conclusiones
datos (CDJ) / (CDJA)
Relación Los estudiantes reconocen la
Conclusión + Datos
modificada y incertidumbre de la
Justificación/Apoyos
N4 4 razonada entre conclusión dada la fuerza de
+Cualificador modal
conclusión y las justificaciones.
(CDJAQ)
datos
Relación
Conclusión + Datos que la conclusión no puede
condicionada,
Justificación/Apoyos ser mantenida, analizando
modificada y
N5 5 +Cualificador modal + las limitaciones relacionadas
razonada entre
Refutación con los datos, la teoría/el
conclusión y
(CDJAQR) modelo del fenómeno en
datos
cuestión.
58
5.5.2 Calidad de los argumentos
Con base en los conceptos y aspectos teóricos de los trabajos mencionados en el marco
teórico (Joannon & Ihnen , 2015; Apostel , 1979; Adúriz-Bravo, 2008; Chion y d ri -
Bravo ,2015; y Rodríguez y Jiménez –Aleixandre, 2007), y ante la falta de unos niveles
para evaluar la calidad de los argumentos, en este trabajo de investigación se proponen
criterios para evaluar la calidad de los argumentos, en los cuales se consideran tres
componentes: Forma o componente lógico, Contenido o componente teórico, Contexto o
componente pragmático, así:
 La forma o componente lógico: Se refiere a que las justificaciones y conclusiones

deben estar relacionadas de tal manera que si las justificaciones son ciertas, la
conclusión tenga un grado variable de certeza
 El contenido o componente teórico: establece que las justificaciones que hacen que
las afirmaciones sean verdaderas o que tengan una alta probabilidad de ser ciertas,
toman como base un modelo teórico, explicativo o un concepto aprendido.
 El contexto o componente pragmático: Aquí el argumento se evalúa como un todo.
El argumento presentado se ajusta y adecua a las circunstancias en las que se
presenta, o en que se pretende dar una explicación o este es aplicable.
Para cada criterio se establecieron sus respectivos descriptores y se plantean tres niveles
de calidad de los argumentos. Las Tablas 8 y 9 muestran en detalle la categoría,
subcategorías y descriptores.
59
Tabla 8 Descripción de la subcategoría, Niveles de Calidad
Categorías Subcategorías Descriptores

Nivel de Calidad 1 (nC1)
Argumentación Niveles de Calidad Nivel de Calidad 2 (nC2)
Nivel de Calidad 3 (nC3)
NOTA: Ver tabla 1 con la descripción completa de los Niveles de Calidad de los Argumentos
Tabla 9 Niveles de calidad de los argumentos
Nivel de Calidad Descriptores del Nivel de Calidad

 No hay justificaciones o las justificaciones y conclusiones NO están
relacionadas; o las justificaciones NO son ciertas, por cual la
Nivel de Calidad conclusión NO es cierta.
1  Las justificaciones NO aportan para que las afirmaciones sean
(nC1) verdaderas o que tengan una alta probabilidad de ser ciertas.
 El argumento, como un todo, NO se ajusta y ni se adecua a las
circunstancias en las que se pretende dar explicaciones o es aplicable.

que si las justificaciones son ciertas, la conclusión tiene un buen
grado de certeza.
 Las justificaciones aportan para que las afirmaciones sean verdaderas
Nivel de Calidad
o que tengan alguna probabilidad de ser ciertas, pero NO se refieren a
2
modelo teórico/explicativo o concepto aprendido, es decir hace uso de
(nC2)
lenguaje cotidiano o creencias.
 El argumento, como un todo, No se ajusta o adecua completamente a
las circunstancias en las que se pretende dar explicaciones o es
aplicable. Pero se evidencia el intento por dar una explicación.

que si las justificaciones son ciertas, la conclusión tiene un alto grado
de certeza.
Nivel de Calidad  Las justificaciones que hacen que las afirmaciones sean verdaderas o
3 que tengan una alta probabilidad de ser ciertas, se refieren a modelo
(nC3) teórico/explicativo o concepto aprendido, haciendo uso correcto del
 El argumento, como un todo, se ajusta y adecua a las circunstancias
en las que se pretende dar explicaciones o es aplicable
60
5.6 Instrumentos
Se diseñó un instrumento para la evaluación de los niveles argumentativos y la calidad de

los argumentos de los estudiantes, (Ver anexo A). El instrumento consta de tres actividades
(seleccionadas de diferentes fuentes2 y adaptadas según el contexto) para crear momentos
argumentativos, que permitirán identificar los elementos involucrados en las
argumentaciones de los estudiantes y correlacionarlos con los elementos Toulminianos (ver
Figura 2): Conclusiones (tesis, afirmaciones), Datos (hechos, premisas), Justificaciones
(garantías), Apoyos (respaldos), Cualificadores modales y Refutaciones (excepciones).
Figura 2 Modelo argumentativo de Toulmin
Cualificadores
Modales (Q)
Datos (D) Conclusión (C)
Justificaciones (J) Refutaciones (R)
Apoyos (A)
En cada actividad se solicita a los estudiantes que planteen, conclusiones,

justificaciones con apoyos, y se busca que formulen refutaciones al preguntar por el grado
de certeza que tienen de sus conclusiones, en relación con los cualificadores modales. Para
la evaluación de las conclusiones y su relación de con los datos se plantea una actividad de
selección múltiple o respuesta corta, seguida de una justificación. (Ver Tabla 10)
2
Estas actividades fueron tomadas y modificadas de TIMSS 1999, páginas 33, 40, 45, 58 y 63.
61
Tabla 10 Actividades para datos y conclusiones

Actividad
Pregunta
(No. y Pregunta
No.
Descripción)
La principal razón de que los científicos repitan las mediciones durante la
realización de un experimento, es porque ellos pueden:
1
a. Revisar si los instrumentos están funcionando
b. Hacer una tabla con los resultados
Selección 1
c. Calcular el error del experimento
múltiple con
d. Cambiar las condiciones del experimento
Justificación
La respuesta correcta es ______, porque:
Los insecticidas son usados para controlar las poblaciones de insectos, y así
ellos no pueden dañar los cultivos. Después de un tiempo los insecticidas son
menos efectivos para matar los insectos y nuevos insecticidas se tienen que
desarrollar. Cuál es la principal razón más probable para que los insecticidas
se vuelvan menos efectivos a través del tiempo:
1
a. Los insectos sobrevivientes han aprendido a usar los insecticidas como
fuente de alimento.
Selección 2
b. Los insectos sobrevivientes pasan su resistencia a los insecticidas a sus
múltiple con
descendientes.
Justificación
c. Los insecticidas se acumulan en el suelo
d. Los insecticidas son concentrados en el parte más baja de la cadena
alimenticia.
Dos frascos sin tapa, se llenan respectivamente con vinagre y aceite de oliva y
se dejan en el borde de una ventana, expuestos a la luz solar. Varios días
después se observa que las botellas están mermadas. Que puedes concluir de
1 esta observación:
a. El vinagre se evapora más rápido que el aceite de oliva.
Selección 3 b. El aceite de oliva se evapora más rápido que el vinagre.
múltiple con c. Tanto el vinagre como el aceite de oliva se evaporan.
Justificación d. La luz solar directa es necesaria para la evaporación.
62
Para la evaluación de las justificaciones, a los estudiantes se les proporcionan datos en

forma de gráficos, tablas o declaraciones escritas, se solicita a los estudiantes que las
respuestas siempre deben estar acompañadas de una explicación (justificación). La
evaluación de las refutaciones se procura a través del concepto de incertidumbre sobre las
conclusiones, la cual la deben valorar en un escala de 1 a 5 seguida de una explicación del
por qué el valor asignado. (Ver Tablas 11 y 12).
El instrumento se validó de dos formas: primero a través del juicio de expertos y
segundo el pilotaje. La validación por juicio de experto la llevo a cabo el PhD en Educación
Wilman Ricardo Henao G. y director del trabajo de grado, e indirectamente por los pares
evaluadores en el proceso de aprobación. La validación por pilotaje se llevó a cabo con 5
estudiantes del mismo nivel, pero de jornada contraria.
Adicionalmente se diseñaron cinco instrumentos (actividades), los cuales fueron
aplicados durante el transcurso de la Unidad Didáctica (Ver Anexo B), con el fin de
rastrear: eventos argumentativos, avances en la utilización del esquema de Toulmin y
cuadros heurísticos, como parte del desarrollo de la habilidad de la argumentación
científica escolar. A continuación se describe las actividades diseñadas y aplicadas. (Ver
tabla 13).
En relación con la evaluación de los cambios en los conceptos relacionados con
modelos atómicos, que no es propósito del proyecto, se tomaron tres actividades, del
instrumentos de ideas previas y modelos explicativos, que permiten establecer no solo
cambios conceptuales sino que adicionalmente son eventos argumentativos. (Ver tabla 14)
63
Tabla 11 Actividades para justificaciones y refutaciones (1)

Actividad Pregunta
Pregunta
(No. y Descripción) No.
¿Puede existir vida similar a la de la Tierra en Proto?
2
Sí _____ No _____
1
Vida en otro planeta
Justifica.
Escriba una razón importante por la que sería difícil para
2
los seres humanos vivir en Proto, si este planeta existiera.
2
Explica tu respuesta.
¿Qué tan seguro es usted de su respuesta sobre la vida en
Proto?
1. ____ Nada Seguro
2 2. ____
3 3. ____
Vida en otro planeta 4. ____
5. ____ Muy seguro
Explica lo que influyó en su incertidumbre en el tema
anterior.
Información para la actividad: vida en otro planeta
Diana y Mario estaban discutiendo lo que podría ser la vida en otros planetas. Su profesor
de ciencias les proporcionó datos sobre la Tierra un planeta imaginario “Proto”. La tabla
muestra estos datos.
Parámetro Tierra Proto
Distancia desde su estrella 148.640.000 Km 902.546.000 Km

Presión atmosférica en la superficie del
1,0 Atm 0,000986923 Atm
planeta
Oxigeno 21%
Oxigeno 5%
Condiciones atmosférica: Dióxido de Carbono
Dióxido de Carbono 5%
- Composición gaseosa 0,03%
Nitrógeno 90%
Nitrógeno 78%
- Capa de Ozono? Si No
- Cubierto de nubes? Si No
64
Tabla 12 Actividades para justificaciones y refutaciones (2)
Actividad Pregunta
Pregunta
¿Un tronco grande de madera se quemará más
lentamente que el mismo tronco cortado en trozos
3 pequeños?
1
Combustión Sí ______ No ______
Explicar por qué?
¿Qué tan seguro es usted de su respuesta sobre la vida en

Proto?
1. ____ Nada Seguro
3 2. ____
2 3. ____
Combustión 4. ____
5. ____ Muy seguro
Explica lo que influyó en su incertidumbre en el tema

anterior.
Texto para la actividad 3: Combustión
“La Combustión es una reacción química que se da entre una sustancia

denominada combustible (como la madera) que entra en contacto con el oxígeno
(comburente), y que en condiciones características de cada material, producen
dióxido de carbono (entre otras sustancias) y energía (calor y luz). La velocidad de
la combustión es una medida de la cantidad de combustible consumida por unidad
de tiempo en unas condiciones dadas. La velocidad de la combustión depende en
alto grado de la forma del combustible, cantidad de aire existente, contenido de
humedad y otros factores relacionados con éstos; sin embargo, para que la
combustión continúe, es siempre necesario que se produzca una evaporación
progresiva de los sólidos y líquidos por su exposición al calor …” (Texto
construido por el autor)
65
Finalmente con el propósito de conocer la opinión de los estudiantes respecto a la

metodología y al enfoque seguido para la enseñanza y el aprendizaje del tema de los
modelos atómicos y el desarrollo de la argumentación científica escolar, se realizó una
sesión de socialización de las experiencias durante la intervención didáctica.
Tabla 13 Actividades diseñadas para promover la argumentación científica escolar

Actividad Descripción
Actividad id1:
Se presenta los elementos de un argumento según Toulmin y se
Introducción a la familiarizan con los esquemas y el uso de cuadros heurísticos
argumentación científica
A los estudiantes se les da una tabla de declaraciones sobre un
Actividad id2: tema en particular (en este caso se seleccionó el futbol, que
despierta interés en la mayoría de los estudiantes). Se les pide
Uso de tabla de declaraciones que digan con cuál de las declaraciones está de acuerdo o en
desacuerdo, argumentando sus respuestas.
La caja negra: esta actividad tiene como objetivo el aproximar a

los estudiantes al concepto de modelo, que además de hacer
Actividad id3: parte de la malla curricular, proporcionan un buen contexto para
potenciar destrezas propias de la competencia científica como el
Diseño de experimentos
razonamiento, predicción, interpretación de la realidad,
construcción de modelos para explicar observaciones.
Actividad id4: Esta actividad es una adaptación del uso común del concepto de
mapeo (Osborne, 1997). Los estudiantes a partir de unos textos
Mapas conceptuales de las sobre los modelos atómicos elaboran mapas conceptuales que se
ideas de los estudiantes comparan y se reformulan en forma colaborativa.
Esta actividad es una adaptación de Solomon y otros (Solomon,

1991, Solomon, Duveen, & Scott, 1992) citado por Osborne
Actividad id5: (2001). Se realizará la lectura y análisis de los diferentes
modelos, apoyándose en videos sobre los experimentos y
Teorías competidoras – ideas descubrimientos relacionados con cada modelo. Luego se
y evidencia plantea la actividad: teorías competidoras – ideas y evidencias.
A cada estudiante se le asigna un texto sobre uno de los modelos
atómicos, para que lo lea comprensivamente.
66
Tabla 14 Actividades seleccionadas para establecer los cambios en los conceptos

Actividad Descripción
La intención con estas primeras actividades es que los
estudiantes lleguen a una respuesta sobre la porción más pequeña
de la materia, en este caso el átomo. Es decir identificar qué
nivel de descripción o representacional (macroscópico o
microscópico) sobre la materia tienen, al igual el modelo de
Actividad IP1.
estructura de materia (continuo o discontinuo). Se propone a los
Átomo como unidad.
estudiantes que reflexionen sobre la siguiente preguntas
Pregunta b.
introductoria:
Actividad IP2.
¿Si se repite la partición sucesivas veces, de un pedazo de papel
Átomo como unidad.
y de una flor ¿se alcanza un límite, una porción de materia que
Preguntas 1 y 2.
ya no puede dividirse? Si/No/Justifica tu respuesta.
Nombra cual es la parte más pequeña con la que se construyen

internamente una flor, una piedra, una hoja de papel, un perro.
Esta actividad tiene como propósito indagar cuales son las ideas
previas de los estudiantes sobre la estructura de la materia,
Actividad IP2. específicamente si conoce algún modelo atómico. Se le solicita
Estructura de la al estudiante que:
materia.
Pregunta 5 Realiza un dibujo que represente un átomo y nombra cada una de
sus partes.
Se busca indagar sobre la diferencia entre los átomos.

Actividad IP2.
Estructura de la
Un átomo de hierro y uno de oxigeno son?
materia.
Iguales/Diferentes/No sé/ Indica por qué elegiste esa respuesta.
Pregunta 7
5.7 Análisis de la información
El proceso de triangulación se llevó a cabo mediante la contrastación de la información

obtenida a través de instrumento diagnóstico y apoyado, cuando se consideró pertinente,
con la información obtenida en el desarrollo de las actividades de indagación de ideas
previas/modelos explicativos y la unidad didáctica. Las preguntas y respuestas del
instrumento diagnóstico se clasificaron de acuerdo elementos Toulminianos y la categoría
67
de análisis (argumentación) y subcategorías de análisis (niveles argumentativos y niveles de

calidad) previamente establecidas. Las respuestas en las actividades de ideas
previas/modelos explicativos y la unidad didáctica, tales como textos, esquemas y dibujos
enriquecieron las respuestas y permitieron, así mismo, evaluar la evolución en cuanto los
conceptos relacionados con los modelos atómicos.
La codificación (ver Anexo C) e interpretación de los datos se realizó por medio del
matrices elaboradas en Excel. Fueron objeto de codificación: los estudiantes de unidad de
trabajo (Est #), los elementos Toulminianos de un argumento (D, J, A, Q, R, C), los Niveles
argumentativos (N0, N1, N2, N3, N4, N5), los niveles de calidad (nC1, nC2, nC3) y las
actividades/preguntas del instrumento de diagnóstico (a#p#) y las actividades/preguntas del
instrumento de ideas previas/modelos explicativos (M#).
El análisis cualitativo que parte de un método Clúster, es decir la identificación de
elementos Toulminianos en los argumentos, permitió establecer los niveles argumentativos
de los estudiantes tanto en el pre-test como en el pos-test, y así determinar los cambios en
estos. El análisis de del discurso de los argumentos a la luz de los criterios establecidos para
la calidad de los mismos, permitió evaluarlos y clasificar. Tanto para los niveles
argumentativos como para los niveles de calidad se establecieron tendencias de los mismos.
Es importante resaltar que una dificultad, como lo plantea Erduran y otros (2004), es la
falta de claridad sobre lo que cuenta como dato, premisa, justificación o apoyos, en el
análisis de los argumentos de los estudiantes se tomaron en cuenta el uso de conectores
como indicativos importante de estos elementos (Sanmartí, 2000).
68
CAPÍTULO 6
RESULTADOS
A continuación de muestran los resultados encontrados en relación con los niveles

argumentativos de los estudiantes, la calidad de los argumentos, y el cambio en estos; al
igual que los cambios evidenciados en los conceptos relacionados con los modelos
atómicos.
6.1 Resultados argumentación: Subcategoría niveles argumentativos
En la tabla 15 se muestran los resultados de datos individuales, de siete estudiantes, los

cuales se consolidan en la tabla 16 donde se presentan los datos de unidad de trabajo.
En la tabla 16 se puede observar, que en el Pretest, los argumentos de nivel 0
corresponden al 8,9 % de los eventos (respuestas) analizadas, los del nivel 1 al 5,4%, un
7,1% al nivel 2, el 75,0 % corresponden a argumentos de nivel 3, mientras que los
argumentos de niveles 4 y 5 se representan cada uno 1,8%. Para el momento del Postest los
porcentajes de los niveles 0, 1, 2, 3, 4 y 5 son 1,8%, 5,4%, 1,8%, 73,2%, 10,7% y 7,1%
respectivamente.
Al revisar estas frecuencias, es de resaltar que para ambos momentos (Pretest y
Postest) el mayor porcentaje de argumentos se encuentran en el nivel 3, igualmente estos
resultados se pueden visualizar como tendencias en la tabla 17. Además se evidencia una
disminución en uso de los argumentos de nivel 1 y 2 y un aumento en argumentos de los
niveles 4 y 5 al comparar los resultados del Pretest y del Postest. Estos cambios en la
sofisticación de los argumentos podrían ser atribuidos a la intervención didáctica, la cual
fue intencionalmente diseñada para desarrollar la habilidad argumentativa científica
escolar.
Resultados y tendencias afines, a los encontrados, han sido obtenidos y presentados en
los trabajos de Tamayo (2012) en estudiantes de la básica primaria.
69
Tabla 15 Frecuencia de los niveles argumentativos encontrados por estudiante

Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
Est1 1 0 1 1 0 0 5 4 0 3 1 0
Est2 0 0 0 1 0 0 8 6 0 1 0 0
Est3 3 1 2 1 0 0 3 3 0 0 0 3
Est4 0 0 0 0 1 0 7 6 0 1 0 1
Est5 1 0 0 0 0 0 7 7 0 1 0 0
Est6 0 0 0 0 1 0 7 8 0 0 0 0
Est7 0 0 0 0 2 1 5 7 1 0 0 0
Total 5 1 3 3 4 1 42 41 1 6 1 4
% 8,9 1,8 5,4 5,4 7,1 1,8 75,0 73,2 1,8 10,7 1,8 7,1
Tabla 16 Frecuencia de los niveles argumentativos encontrados en la unidad de trabajo

Pretest Postest
Nivel 0 5 (8,9%) 1 (1,8%)
Nivel 1 3 (5,4 %) 3 (5,4%)
Nivel 2 4 (7,1%) 1 (1,8%)
Nivel 3 42 (75,0%) 41 (73,2%)
Nivel 4 1 (1,8%) 6 (10,7%)
Nivel 5 1 (1,8%) 4 (7,1%)
Tabla 17 Tendencia de los niveles argumentativos en los estudiantes
Pretest Postest
Est 1 N3 N3
Est 2 N3 N3
Est 3 N3 N3
Est 4 N3 N3
Est 5 N3 N3
Est 6 N3 N3
Est 7 N3 N3
70
6.2 Resultados argumentación: Subcategoría calidad de los argumentos
Los resultados de los niveles de calidad (nC) de los argumentos de los estudiantes se
presentan en la tabla 18, y se condensan como resultados de la unidad de análisis en la tabla
19, donde se puede ver que para los dos momentos (Pretest y Postest) las mayores
frecuencias están representadas por argumentos de calidad del nivel 2 (nC2), 58,9% para
los argumentos en Pretest y 51,8% en el Postest.
Una análisis más detallado de las frecuencias de la tabla 19 evidencia claramente como
los estudiantes elaboran argumentos de mejor calidad, probablemente como producto de
intervención didáctica, cuando los argumentos nC1 en el Pretest son del 39,3%, mientras
que los argumentos de este nivel en el Postest son del 25,0%; de forma correspondiente, los
argumentos de nC3 pasan del 1,8% en el Pretest al 23,2% en el Postest.
La tabla 20 muestra la tendencia de los niveles de calidad en forma individual. Es de
subrayar que cuatro (4) de los siete (7) estudiantes mejoran el nivel de calidad de sus
argumentos, así el Estudiante 3 (Est3) se mueve de nC1 a un nC3; los Est4 y Est6 pasan del
nC1 al nC2, mientras que el Est5 muestra un cambio del nC2 al nC3.
Tabla 18 Frecuencia de los niveles de calidad encontrados por estudiante

nC1 nC2 nC3
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
Est1 2 3 6 3 0 2
Est2 2 3 6 5 0 0
Est3 5 3 3 2 0 3
Est4 3 2 4 5 1 1
Est5 2 1 6 2 0 5
Est6 7 2 1 6 0 0
Est7 1 0 7 6 0 2
Total 22 14 33 29 1 13
% 39,3 25,0 58,9 51,8 1,8 23,2
71
Tabla 19 Frecuencia de los niveles de calidad encontrados en la unidad de trabajo
Pretest Postest
nC1 22 (39,3%) 14 (25,0%)
nC2 33 (58,9%) 29 (51,8%)
nC3 1 (1,8%) 13 (23,2%)
Tabla 20 Tendencia de los niveles de calidad de los argumentos de los estudiantes
Pretest Postest
Est 1 nC2 nC2
Est 2 nC2 nC2

Est 3 nC1 nC3
Est 4 nC1 nC2
Est 5 nC2 nC3
Est 6 nC1 nC2

Est 7 nC2 nC2
72
CAPÍTULO 7
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El análisis cualitativo realizado permitió conocer y categorizar los niveles argumentativos y

la calidad de los argumentos de siete (7) estudiantes de básica secundaria de la Institución
Educativa Agustín Nieto Caballero del municipio de Dosquebradas (Risaralda); a través del
método “cluster” para los niveles argumentativos el análisis del discurso para la calidad
de los argumentos. Las categoría analizada fue la argumentación (Toulmin, 1958), y como
subcategorías se analizaron los niveles argumentativos (Osborne, 2004; Tamayo 2014) y la
calidad de los argumentos (Joannon & Ihnen , 2015; Apostel , 1979; Adúriz-Bravo, 2008;
Chion y d ri -Bravo ,2015; y Rodríguez y Jiménez –Aleixandre, 2007).
Cabe anotar que dentro de los niveles argumentativos de la referencia no había lugar
para clasificar algunas de las respuestas de los estudiantes, por lo cual se creó un Nivel 0; y
en relación a la calidad de los argumentos se establecieron unos criterios de calidad, a partir
de los referentes teóricos, y se establecieron tres niveles de calidad.
De igual manera es importante subrayar que se incorporan algunas respuestas de los
instrumentos de la unidad didáctica e ideas previas/modelos explicativos, con el fin de darle
fuerza los resultados encontrados y dar razón de la evolución conceptual en relación al
aprendizaje de los modelos atómicos, aun cuando no es el propósito de este trabajo.
7.1 Análisis categoría argumentación
Esta categoría se ubica desde la perspectiva de Toulmin (1958) en relación de los elementos
que constituyen los argumentos. A esta categoría se le ha asignado como subcategoría de
análisis los niveles argumentativos, que han sido adaptados de Osborne (2001, 2004) y
Tamayo (2014) y trabajados desde la visión de Erduran y otros (2004), y la calidad de los
argumentos se analizan a partir de los criterios que se establecieron en este trabajo que
toman como referente los trabajos de Joannon & Ihnen , 2015; Apostel , 1979; Adúriz-
Bravo, 2008; Chion y d ri -Bravo ,2015; y Rodríguez y Jiménez –Aleixandre, 2007.
73
7.1.1 Análisis Sub-categoría Niveles Argumentativos.
A continuación se presenta un análisis, por niveles, de los argumentos presentados por los
estudiantes.
El nivel 0, (N0), se propuso para clasificar a los estudiantes que solo responden, a una
situación problemática con un: si, no, porque si, porque no, o solo seleccionan una
respuesta de una serie presentada. En este nivel se encontraron seis (6) respuestas, así:
cinco (5) respuestas en el Pretest y una (1) respuesta en el Postest, las cuales se presentan a
continuación:
En, E3 a1p3 N0 nC1 (Pretest): La respuesta es C
Se evidencia que el estudiante no realiza ninguna justificación, posiblemente porque no

encuentra en el texto (descripción de un experimento), de forma explícita, elementos
propios de un argumento (dato, justificaciones, etc.) que pueda parafrasear, ni tampoco se
le solicita que realice una descripción del fenómeno, que al menos lo acercaría al nivel 1
(Tamayo, 2012). Ahora:
E1 a3p2 N0 nC1 (Pretest): … o esto seguro de mi respuesta un 2.

E3 a3p1 N3 nC2 (Pretest): No responde
E3 a3p2 N0 nC1 (Pretest): No responde
E5 a3p2 N0 nC1 (Pretest): No sé ni que respondí…,
E3 a3p2 N0 nC1 (Postest): …1
Las respuestas anteriores, hacen que los estudiantes se clasifiquen en el nivel más bajo,
N0, planteado en este trabajo, no obstante es importarte reconocer que el texto
proporcionado para la actividad puede tener una complejidad estructural, gramatical y de
contenido, para el grado en que se aplicó el test. Lo que pone de manifiesto la necesidad de
incorporar la lectura de este tipo para favorecer la argumentación (Márquez y Prat, 2010).
Como se muestra en la Tabla 16, los argumentos de N0 pasan del 8,9% en el Pretest, al
1,8% en el Postest, lo que puede interpretarse que como que los estudiantes durante la
74
intervención didáctica logran identificar las estructura básica de los argumentos en función
de los datos y las conclusiones.
El nivel 1 de argumentación, (N1), según caracteriza a los estudiantes que consideran

que se puede concluir sin datos, es decir sus argumentos son simples premisas, por
ejemplo:
E3 a3p1 N1 nC1 (Postest): No se quemará más lento.
E1 a1p2 N1 nC1 (Pretest): Los insecticidas se vuelvan menos efectivos a través

del tiempo, Porque ya no son tan efectivos como al principio que lo crearon.
Como podemos ver en E3 a3p1 N1 nC1 (Postest), no se presentan datos, solo se hace
una transformación del planteamiento de la situación presentada en la actividad, y la
presenta como una justificación. Este tipo de situación pone de manifiesto que el estudiante
concluye sin datos (Osborne, 2004). Mientras que en E1 a1p2 N1 nC1 (Pretest), el
estudiante solo replantea discursivamente la situación planteada y la presenta como una
justificación, este tipo de argumentos también han sido caracterizados por Tamayo (2012),
cuando plantea que los estudiantes solo se enfocan en describir los datos de la actividad,
soportándose teóricamente en los trabajos de Ericsson y Kintsch, en relación a un nivel de
los argumentos que denominan representación de la base del texto.
Los porcentajes de este tipo de argumentos (N1) encontrados son relativamente bajos,
tanto en el Pretest como en el Postest y fueron del 5,4% en ambos momentos.
El Nivel 2, (N2), comprende argumentos donde los estudiantes reconocen que es

necesario una serie de datos adecuados para formular una conclusión, como podemos ver
en:
E4 a3p2 N0 nC1 (Pretest): ... mi respuesta fue casi segura porque la responde así por
la explicación del texto…
75
E6 a2p3 N2 nC1 (Pretest): … Por las características del planeta Proto que están en la
tabla…
E7 a3p2 N2nC2 (Postest): … Por esta información que el texto me da y por lo que
dice el texto sobre la combustión
Es importante resaltar que más que el nivel y la estructura del argumento, se debe reconocer
desde lo funcional, que aquí en todos los ejemplos podemos ver como los estudiantes
expresan de forma explícita la necesidad de los datos en el proceso de argumentar, al
respecto tanto Erduran (2004) como Tamayo (2012) coinciden en que generar conclusiones
requiere por parte de los estudiantes acciones o procesos de pensamiento tales como:
Identificar los datos, identificar las conclusiones, establecer diferencias entre un dato y una
conclusión, establecer ciertas relaciones, causales o no, entre datos y conclusión, dar cierto
orden, cierta estructura, al proceso de pensamiento empleado y regular, de manera
consciente o no, la relación entre datos y conclusión, además de la adquisición de cierto
compromiso en función de mirar la situación de manera integrada.
La tabla 16 muestra que este tipo de argumentos bajaron del 7,1% (Pretest) al 1,8%
(Postest), posiblemente porque para los estudiantes en general es fácil distinguir los datos
en las actividades, aun cuando se les dificulte establecer relaciones con la conclusión a
través de una justificación, y la intervención didáctica favoreció este proceso.
El nivel 3 de argumentación, N3, contiene los elementos Toulminianos como:

conclusión, datos y justificación, como una relación razonada entre estos. En este trabajo
también se incorpora en este nivel argumentos que contienen apoyos, reconociendo que
existe, no solo para los estudiantes, una línea muy sutil entre una justificación y un apoyo
(Erduran, 2004), por ejemplo:
E5 a1p1 N3 nC2 (Pretest): … Los científicos repiten las mediciones durante la

realización de un experimento, para cambiar las condiciones del experimento
porque ellos deben de realizar varias veces el experimento para poder tomar una
decisión concreta sobre las condiciones del experimento…
76
E2 a2p1 N3 nC2 (Postest): … No puede existir vida similar a la de la Tierra en

Proto, porque nosotros los seres vivos necesitamos oxígeno para sobrevivir y en
Proto casi no hay…
E3 a1p3 N3 nC2 (Postest): …Tanto el vinagre como el aceite de oliva se evaporan

porque en el texto dice que las botellas están mermadas o sea las dos…
E7 a2p1 N3 nC3 (Postest): …No puede existir vida similar a la de la Tierra en

Proto, porque tiene menos oxígeno no tiene capa de ozono no está cubierto de
nubes por lo tanto no sería similar. Porque casi no hay oxígeno como para que
muchos respiraran como se hace en la tierra…
E1 a2p2 N3 nC2 (Pretest): … Sería difícil para los seres humanos vivir en Proto,
porque no hay sino un 5% de oxígeno en Proto y las personas no podrían
sobrevivir, por otro lado tiene nitrógeno…
Los estudiantes con argumentos en este nivel evidencian en sus justificaciones el uso
(incipiente) de teorías o conocimientos adquiridos para relacionar datos y conclusiones,
elaborando textos (respuestas) en las que hay un buen uso del vocabulario y se hace uso de
conectores de causalidad; aunque una mayor sofisticación en la estructura de los
argumentos no es una garantía de la calidad de los mismos, como se discutirá más adelante.
Siendo este tipo de argumentos los más frecuentes en la unidad de trabajo, como lo
muestra la tabla 16, donde en el Pretest el N3 corresponde al 75,0% y en el Postest el
73,2%, se convierte en punto focal para el trabajo en el aula, el desarrollo de la
argumentación científica escolar en términos de la diferenciación de datos, conclusiones y
justificaciones, que permitan relacionar los conceptos aprendidos o uso de evidencias
internas, probables o inductivas (Hacking, 2006), a través del uso de una terminología
propia de la ciencia escolar, dándole sentido y significado a la competencia argumentativa
en relación con aprendizaje de los contenidos, sin dejar de lado el papel que la
77
argumentación tiene en el desarrollo de habilidades metacognitivas como la

autorregulación, como lo plantean Chion y d ri -Bravo (2015).
El nivel 4 de argumentación, N4, se encuentran los argumentos que establecen una

relación modulada y razonada entre la conclusión y los datos, es decir en estos argumentos
encontramos conclusión, datos, justificaciones, apoyos y cualificador modal. Es decir este
tipo de argumentos son completos y tiene una estructura tanto en su forma y finalidad.
Algunos ejemplos de estos argumentos encontrados son:
E1 a1p3 N4 nC3 (Postest): … Tanto el vinagre como el aceite de oliva se

evaporan porque la luz solar, según su número de calor evapora todos los
elementos que sean líquidos, y al dejarse varios días las botellas a la luz del sol es
muy probable que se evapore por causa de la luz solar....
E1 a2p1 N4 nC3 (Postest): … No Puede existir vida similar a la de la Tierra en

Proto, porque No tiene el oxígeno adecuado que todo ser necesita para poder vivir
allá. En los datos muestra que Proto si existiera tendría 5% mientras que los seres
humanos tenemos en la tierra un 21% que es lo que necesitamos para vivir…
E2 a3p2 N4 nC2 (Postest): … 4. Todos los seres humanos necesitamos un límite

adecuado de oxígeno para poder vivir, por lo tanto, creo que allá no podríamos
vivir, no hay oxigeno necesario…
E5 a1p2 N4 nC3 (Postest): … Los insecticidas se vuelvan menos efectivos a través

del tiempo. Porque si algún insecto sobrevive significa que es fuerte contra el
insecticida y puede transmitir esta inmunidad a la otra generación…
En todos los ejemplos podemos diferenciar fácilmente los elementos argumentativos

requeridos para este nivel, los respaldos teóricos aunque de manera muy superficial, están
en relación con la conclusión y los datos. Por ejemplo, en caso de E1 a1p3 N4 nC3
(Postest), podemos ver como parte de que las dos sustancias son liquidas y que al
78
aplicárseles calor estas se evaporan, además plantea que fuente de calor es la luz solar. De
igual manera en E5 a1p2 N4 nC3 (Postest), el estudiante establece una relación entre ser
fuerte, sobrevivir y trasmitir esa inmunidad, lo que es una clara evidencia que está
aplicando, y de forma correcta, los conceptos aprendidos.
De los siete argumentos de nivel 4, seis se presentaron en el Postest, es decir se pasó de
1,8% en el Prestes a un 10,7% en el Postest (ver tabla 16), dejando en claro el papel de la
intervención didáctica en el desarrollo de la argumentación científica escolar.
En el nivel 5 de argumentación, N5, según Osborne y otros (2004) se pueden

identificar todo los elementos estructurales que según Toulmin: Datos, conclusiones,
justificación, apoyos, cualificadores modales, pero lo más importante es la aparición los
contraargumentos o refutaciones. En este trabajo se plantea que los estudiantes con este
nivel de argumentación, reconocen que una conclusión no puede ser mantenida, analizando
las limitaciones relacionadas con los datos, la teoría o el modelo del fenómeno en cuestión.
Los siguientes son ejemplos de argumentos N5, que se encontraron:
E1 a2p3 N5 nC2 (Pretest): …Proto en algunas cosas es mejor que el planeta tierra
entonces estoy un poco segura de que no hay vida…
E3 a2p1 N5 nC3 (Postest): …No Puede existir vida similar a la de la Tierra en Proto,
porque los seres humanos, los animales y los vegetales necesitamos el oxígeno para
vivir y no bastaría un 5% de un 21% que hay en la tierra. Sin contar la diferencia de
demás químicos. Tendrían un organismo muy diferente…
E3 a2p2 N5 nC3 (Postest): …Sería difícil para los seres humanos vivir en Proto,
porque El oxígeno no basta, ya que hay una diferencia de un 16%, podría decir que
es imposible…
E4 a2p2 N5 nC3 (Postest): …Sería difícil para los seres humanos vivir en Proto, por
el oxígeno: hay muy poco oxígeno en el planeta Proto y esto nos da poca
79
probabilidad para respirar a los seres humanos en el planeta Proto. Podría existir
vida pero que se adapte a los datos que están en el cuadro…
La tabla 16, muestra que en el Pretest solo se encontró 1 evento argumentativo de nivel 5,
mientras que en el momento del Postest se encontraron 4, lo que corresponde a 1,8% y
7,1% respectivamente. Los ejemplos anteriores muestran tanto el uso de cualificadores
modales y de refutaciones, que como plantea Tamayo (2012), son los elementos que hacen
más difícil el paso del N4 al N5. Si bien se evidencia un progreso este nivel, se debe
reconocer que las actividades diseñadas en el instrumentos de diagnóstico estuvieron
centradas en la argumentación científica escolar, cuyo producto final son textos que
explican o justifican una situación problemática, y las refutaciones pueden ser mucho más
favorecidas cuando se presentan eventos dialógicos sobre situaciones problemáticas
(Osborne, 2004; Manilkan, 2005, citado por Tamayo, 2012).
En resumen, podemos decir que los estudiantes logran identificar con cierta facilidad
los datos proporcionados en la situación problemática, al igual que construyen o dan
conclusiones, y muchos logran elaborar justificaciones, dando como resultados argumentos
que cumplen con los criterios de forma (estructura) según Toulmin; sin esto asegurar la
funcionalidad o calidad de los mismos, como analizaremos más adelante. En relación a los
apoyos, se evidenció que los estudiantes usan en una forma incipiente los conocimientos
para soportar teóricamente sus justificaciones, pero que es posible mediante intervenciones
didácticas, diseñadas intencionalmente, que ellos logren aprender no solo sobre los
fenómenos estudiados en la ciencia escolar, sino también que aprendan a referirse a ellos en
diferentes contextos, a través del uso de terminología propia de cada campo específico,
como lo plantean Tamayo (2009,2012, 2014), Sarda y colaboradores (2000) entre otros, y
así moverse a niveles superiores de argumentación, específicamente de la argumentación
científica escolar.
7.1.2 Análisis de la sub-categoría niveles de calidad de los argumentos.
A continuación se presenta un análisis, por niveles de calidad de los argumentos

presentados por los estudiantes.
80
El nivel de calidad 1, (nC1), recordemos que los criterios de calidad establecidos para un
argumento relacionan la forma, el contenido y el contexto, es decir sus componentes lógico,
teórico y pragmático. Los siguientes son ejemplos de argumentos de nC1 encontrados en
los estudiantes analizados:
E1 a1p2 N1 nC1 (Pretest): … Los insecticidas se vuelvan menos efectivos a través del
tiempo, porque ya no son tan efectivos como al principio que los crearon…
E4 a1p3 N3 nC1 (Pretest): … El vinagre se evapora más rápido, porque el vinagre es

mucho más líquido y tiene más posibilidades de evaporarse si los rayos del sol le cae
directamente a la botella…
E2 a1p3 N3 nC1 (Postest): … la luz solar directa es necesaria para la

evaporación. Porque sin la luz no se evaporarían y obviamente mermarían…
En el caso de E1 a1p2 N1 nC1 (Pretest), No se presentan datos, solo se hace una

transformación del planteamiento de la situación, y la presenta como una justificación. Este
tipo de situación pone de manifiesto que el estudiante concluye sin datos (Osborne, 2004).
No hay una justificación, por lo cual la premisa no adquiere ningún grado de validez y el
"argumento" no da explicación a la situación problemática planteada. Mientras que en E4
a1p3 N3 nC1 (Pretest), la justificación tiene relación con la conclusión, pero no explica la
situación ni da ningún grado de verdad a la premisa; y en E2 a1p3 N3 nC1 (Postest), la
justificación no es cierta, el estudiante parece no reconocer otras formas de energía o
fuentes de calor.
En el primer caso, se esperaba que el estudiante estableciera la relación entre la
resistencia y la forma de transmitir inmunidad o bien planteara una relación con la
evolución de una especie. Mientras que en los otros dos, solo se requería establecer la
relación entre el las fuentes de calor y el papel de este en el proceso de evaporación, sin
importar la naturaleza de los líquidos.
La Tabla 19 muestra que en el momento del Pretest se encontraron 22 argumentos nC1
correspondientes al 39,3%, y que este nivel de calidad disminuyó al 25,0%, con 14
81
argumentos. Lo que muestra una posible relación entre la calidad de los argumentos y la
intencionalidad de la intervención didáctica, para favorecer la argumentación científica
escolar.
Nótese que dos de los ejemplos tiene una clasificación de N3, pues contiene los
elementos estructurales de un argumento (Toulmin, 1958), pero los argumentos en su
totalidad, no se ajustan a ni se adecuan a la situación problemática planteada.
El nivel de calidad 2, nC2, requiere que exista una justificación y que esta tenga
relación con la premisa; además requiere que la justificación aporte un grado de verdad a la
premisa; así como que el argumento en su totalidad de respuesta o se ajuste a situación
problemática planteada. A continuación se muestran algunos de los argumentos de nC2
encontrados:
E1 a1p1 N3 nC2 (Pretest): …Los científicos repiten las mediciones durante la

realización de un experimento, para revisar si los instrumentos están funcionando,
porque si los instrumentos no está funcionando, no se van a dar cuenta si no revisan
varias veces. Porque si tiene algo malo o más de lo necesario van a calcular el error…
E5 a3P1 N3 nC2 (Pretest): …un tronco grande de madera se quemará más

lentamente que el mismo tronco cortado en trozos pequeños, porque si el tronco está
completo grande se demora más porque no es lo mismo aunque sea el mismo tronco
porque el tronco grande se quema más despacio mientras el Fuego llegar a la corteza
etc. Y el tronco ya ha cortado se demora menos que el grande porque como ya está
cortado es más fácil que el Fuego penetre y queme más rápido.
E2 a2p2 N3 nC2 (Postest): …Sería difícil para los seres humanos vivir en Proto,
porque No haría calor, no hay casi oxígeno y lo necesitamos, y no tiene nubes por los
cual las necesitamos mucho. Necesitamos de la lluvia y el sol y en Proto no hay
82
E6 a1p3 N3 nC2 (Postest): …Tanto el vinagre como el aceite de oliva se

evaporan. Porque no importa que líquidos se expongan al sol siempre se van a
evaporar…
Los argumentos de calidad nC2, representan la mayoría de los argumentos encontrados,

como se muestra en la tabla 19, tanto en el Pretest (58,9%) como en el Postest (51,8%). En
todos los argumentos anteriores, podemos ver como los estudiantes plantean una
justificación que está en relación con la conclusión y le aporta algún grado de validez a la
misma, y se evidencia un intento de explicar la situación problemática, pero no se apoyan
en conocimientos teóricos adquiridos en el proceso de escolarización, sino que hacen
referencia a un conocimiento o sentido común, lo cual es referido por Maffesoli (1997)
como el uso de un pensamiento orgánico, que se incorpora para asegurar solidez social, en
forma generacional, pero no necesariamente es cierto.
El nivel de calidad 3, nC3, se ha descrito como aquel en el cual el argumentos en su

totalidad se ajusta y adecua a las circunstancias en las que se pretende dar explicaciones o
es aplicable, Las justificaciones y conclusiones están relacionadas de tal manera que si las
justificaciones son ciertas, la conclusión tiene un alto grado de certeza, y las justificaciones
que hacen que las afirmaciones sean verdaderas o que tengan una alta probabilidad de ser
ciertas, se refieren a modelo teórico/explicativo o concepto aprendido, haciendo uso
correcto del lenguaje científico escolar. Veamos los siguientes ejemplos encontrados:
E1 a1p3 N4 nC3 (Postest): …Tanto el vinagre como el aceite de oliva se evaporan,

porque la luz solar, según su “número de calor” evapora todos los elementos que sean
líquidos, y al dejarse varios días las botellas a la luz del sol es muy probable que se
evapore por causa de la luz solar.
E3 a2p1 N5 nC3 (Postest): … No Puede existir vida similar a la de la Tierra en Proto,

porque los seres humanos, los animales y los vegetales necesitamos el oxígeno para
vivir y no bastaría un 5% de un 21% que hay en la tierra. Sin contar la diferencia de
demás químicos. Tendrían un organismo muy diferente…
83
E5 a1p3 N4 nC3 (Postest): … Tanto el vinagre como el aceite de oliva se evaporan,

porque al estar expuestos a la luz directa del sol los dos por más compuestos que estén
se evaporan igualmente. Ya que el sol, la luz solar es calor y es como si estuvieran a la
estufa pero más caliente…
E5 a3P1 N3 nC3 (Postest): …un tronco grande de madera se quemará más

lentamente que el mismo tronco cortado en trozos pequeños, porque como dice en el
texto la velocidad de la combustión depende en alto grado de la forma del
combustible. Siendo la madera o tronco el combustible sí sé quemaría más lento el
tronco completo que cortado. Porque el oxígeno del tronco completo es distinto al del
tronco cortado…
En todos los ejemplos anteriores se evidencian los elementos estructurales de un argumento

desde la perspectiva de Toulmin, acordes a los niveles N3, N4 y N5, que los clasifica como
argumentos con cierto grado de sofisticación. Ahora desde la perspectiva de Van Dijk
(1978) se resalta el uso de conectores y la presencia de una serie o secuencias de oraciones
cuya finalidad es justificar la conclusión o explicar la situación problemática planteada.
Aun cuando se nota falta del dominio de los recursos lingüísticos que les permita establecer
relaciones más claras o “correctas”, problemática abordada por Sarda Sanmarti (2000).
Todos los argumentos ejemplificados contienen justificaciones que están relacionados
con la conclusión y le confieren un buen grado de verdad a la premisa. De igual manera
hacen uso de conceptos teóricos, para apoyar la justificación. Se evidencia que en su
esfuerzo de explicar la situación problemática los estudiantes hacen uso de una serie
habilidades cognitivo-lingüísticas como describir, definir y explicar y habilidades
cognitivas básicas del aprendizaje por ejemplo: analizar, comparar, deducir, inferir, valorar,
como lo plantean Sarda y Sanmarti (2000). En conclusión, todos estos argumentos cumplen
con los criterios de forma, contenido y contexto, establecidos, en este trabajo, como
indicadores de calidad de un argumento.
La tabla 19 muestra que los estudiantes mejoran la calidad de sus argumentos,
alcanzando el nivel de calidad 3, nC3, cuando en el Pretest el nC3 representa un 1,8%,
84
mientras en el Postest este porcentaje alcanza un valor de 23,2%, esto muy probablemente
como resultado de intervención didáctica.
7.2 Sobre los cambios en los conceptos relacionados con los modelos atómicos
En relación a los niveles representacionales de la materia, en el Pretest se encontró que la

mayoría, 5 de 7, de los estudiantes de la unidad de trabajo, evidenciaron un nivel de
representación macroscópico y un modelo continuo de la materia, ninguno mencionó
palabras clave como: elementos, átomos, compuestos, moléculas o iones, que son
indicativos del reconocimiento del carácter corpuscular de la materia y un nivel
representacional microscópico. Resultados que están en consonancia con lo encontrado por
González, Blanco y Martínez (1989) y Benarroch (2000, 2001).
E1: …El aire no se divide…

… el papel llega a un límite donde no lo se puede partir más…
E2: …el papel se divide hasta que queda muy pequeño y ya no se puede rasgar
más…, …El agua se puede pasar de un vaso a otro…
E7: …Hay partes muy duras de partir…
E6: …La parte más pequeña que constituye una mesa es madera, porque esta
viene de los troncos…
En el Postest, después de la intervención didáctica, todos los estudiantes de la unidad de

trabajo evidenciaron un cambio al nivel representacional microscópico. Algunos ejemplos
son:
E5: …La flor, la piedra. La hoja de papel el perro internamente están formados
de átomos, porque es la parte más pequeña de la materia…
85
E4: ……La flor, la piedra. La hoja de papel el perro internamente están

formados de átomos, porque toda la materia está constituida por átomos…
E7: …todo lo que existe en el mundo es materia. La materia está constituida por
átomos y por lo tanto la flor, la piedra. La hoja de papel y el perro, es
materia entonces tiene átomos…
En las tablas 21 a 27, se describen cambios evidenciados, en los estudiantes de la unidad de

trabajo, en relación a la representación del átomo o modelo atómico.
Tabla 21 Cambio en la representación del átomo, E7

Estudiante Pretest Postest
E7
En el Pretest el estudiante claramente representa el átomo evocando un dibujo clásico de la

célula, es probable que el termino núcleo sea el que provoque esta confusión. El estudiante
nombra las partículas subatómicas (electrones, protones y neutrones), pero no logra
ubicarlos en las regiones correctas (núcleo y periferia).
En el Postest, el estudiante representa el átomo desde el modelo de actual (probabilístico,

de nube electrónica, Schrödinger), además ubica las partículas subatómicas en las regiones
correctas.
86
E6
En el Pretest el estudiante muestra un gráfico donde se pueden identificar los orbitales

(aproximación al modelo de Schrödinger), pero también evoca al modelo de orbitas de
Rutherford. El estudiante nombra las partículas subatómicas (electrones, protones y
neutrones), pero no logra ubicarlos en las regiones correctas (núcleo y periferia).
En el Postest, el estudiante representa el átomo desde el modelo de actual (probabilístico,

de nube electrónica, Schrödinger), en el gráfico no muestra las partículas subatómicas, pero
en otras respuestas se refiere a los electrones como partículas en movimiento, mientras que
neutrones y protones los considera como las partes estáticas.
87

E5
En el Pretest, el estudiante proporciona un gráfico que evoca el modelo nuclear de

Rutherford, pero de forma incompleta. No nombra todas las partículas subatómicas, al igual
que el E7 tiene una confusión entre el átomo y célula.
En el Postest el estudiante se mueve a una aproximación del modelo de Schrödinger, pero

incompleto, pues no menciona los neutrones.
88

E4
El estudiante en el Pretest representa el átomo a través del modelo de Rutherford en forma

completa. Reconoce los electrones como partículas en movimiento y el núcleo (protones y
neutrones) como la parte estática de átomo.
En el Postest, evidencia un movimiento al modelo de nube de electrones o modelo

probabilístico de Schrödinger. Reconoce los electrones como partículas en movimiento y el
núcleo (protones y neutrones) como la parte estática de átomo:
“las parte quieta del átomo es el núcleo (protones, neutrones) los protones y los
neutrones, son los aquellos que forman el núcleo y son los que permanecen quietos”…
“los electrones, se mantienen en constante movimiento girando cerca del núcleo”…
89

E3
La estudiante en el Pretest representa el átomo a través del modelo de Rutherford en forma

incompleta. Reconoce el núcleo, los electrones y los neutrones (pero los ubica de forma
incorrecta).
La estudiante en el Pretest representa el átomo a través del modelo de Rutherford en forma

completa. Reconoce los electrones como partículas en movimiento y el núcleo (protones y
neutrones) como la parte estática de átomo.
Pretest Postest
Estudiante
E2
En el Pretest, la estudiante reconoce no recordar cómo se representa un átomo.
En Postest, la estudiante se aproxima al modelo planetario de Rutherford. No identifica

explícitamente el núcleo ni la periferia, como tampoco las partículas subatómicas.
90

E1
En el Pretest, la estudiante reconoce no recordar cómo se representa un átomo.
En Postest, la estudiante se aproxima al modelo planetario de Rutherford. Identifica

explícitamente el núcleo. Utiliza símbolos para las partículas subatómicas (n = neutrones, p
= protones, y e = electrones), pero los ubican en forma errónea.
Otro de los cambios fácilmente detectado en los estudiantes es el relacionado con el

concepto de Elemento, el cual hace referencia a cada una de las clases de átomos. Se
espera que un estudiante pueda establecer con claridad la definición anterior, así como que
pueda justificar que las clases de átomos se diferencian entre sí por sus núcleos, relación
con el número de protones. En este caso en particular se acepta como correcto que
mencionen el número de electrones, si se especifica que es u átomo en estado natural.
En relación a capacidad para establecer las diferencias en un átomo y otro, en la
unidad de trabajo se presentaron tres situaciones, al responder y justificar si un átomo de
hierro y un átomo de oxigeno son iguales o diferentes:
a. Estudiantes que no saben cómo diferenciar un átomo de otro y no lograron cambiar

esta situación, aun con la intervención didáctica. Este es el caso de los estudiantes
E1 y E2:
E1 en Pretest: …: iguales, porque los dos tienen las mismas partes… no importa de
que sean…
91
E1 en Postest: ..No sé...
Es probable que la estudiante en su respuesta en Pretest, retenga el concepto de

átomo como unidad estructural de TODA clase de materia.
E2 en Pretest: …Deben ser distintos porque hierro y oxigeno son prácticamente

diferentes…
E2 en Postest: …No sé…
En el Pretest, la estudiante trata de recurrir a saberes comunes sobre las

características estas sustancias y que las distinguen.
b. Estudiantes que de una u otra forma mejoraron conceptualmente, E4, E5 y E6:
E5 en Pretest: … distintos, porque el átomo de hierro es quieto en cambio el átomo

de oxigeno se moviliza…
E5 en Postest: … distintos, porque de las 118 clases de átomos ninguno es igual…
E6 en Pretest: … distintos, porque son de diferente materia…
E6 en Postest: …distintos, porque están formados de diferentes elementos…
E7 en Pretest: …iguales, porque aunque sean de diferente tipo para ser átomos
necesitan moléculas, electrones, protones, núcleo y neutrones…
E7 en Postest: …distintos, porque a pesar de que el hierro y el oxígeno están
constituidos por materia son s distintos porque existen 118 clases de átomos…
c. Estudiantes que lograron establecer que diferencian a un átomo de otro, E4 y E3:
92
E4 en Pretest: …diferentes, porque si fueran los mismos el aire pesaría más y es

todo lo contrario…
E4 en Postest: …diferentes, porque pueden tener la misma apariencia, pero uno

puede tener más electrones, protones, neutrones. Así que son distintos por la
cantidad de materia (masa). Lo que diferencia a lo que se diferencia por la
cantidad de átomos (118)…
E3 en Pretest: …iguales, porque todos los átomos están constituidos por las mismas
partes…
E3 en Postest: …distintos, porque no todos los átomos tienen la misma cantidad de

neutrones, protones o electrones…
En Resumen, en relación a los aspectos seleccionados para dar razón de los cambios
conceptuales en el proceso de aprendizaje de los modelos atómicos, se puede decir que si se
dieron cambios, en diferentes grados, como producto de la intervención didáctica, en
especial con relación al nivel representacional de la materia, del macroscópico al
microscópico, y algunos avances en relación a capacidad para establecer las diferencias en
un átomo y otro (concepto de elemento).
93
CAPÍTULO 8
CONCLUSIONES
La investigación permitió llegar a las siguientes conclusiones, en relación a los niveles

argumentativos de los estudiantes del grado séptimo de la IE Agustín Nieto Caballero, y el
papel de modelo de instrucción (unidad didáctica basada en la estructura de los argumentos
de Toulmin) para potenciar la Argumentación Científica Escolar, a través del aprendizaje
de los modelos atómicos.
 Al aplicar la unidad didáctica sobre modelos atómicos, se pudo establecer que la

enseñanza de la argumentación de forma explícita, le permite al estudiante mejorar
sus niveles argumentativos, en la medida que aprende a identificar los elementos
que son importantes a la hora de construir un argumento; y que este aprendizaje lo
puede contextualizar en diferentes aspectos de su vida escolar y extraescolar.
 La caracterización de los niveles de argumentación de los estudiantes permitió

establecer que la mayoría de los estudiantes, presentan argumentos que
estructuralmente se pueden clasificar en un nivel 3, tanto en el Pretest como en el
Postest, es decir que los estudiantes logran identificar con cierta facilidad los datos
proporcionados en la situación problemática, al igual que construyen o dan
conclusiones, y muchos logran elaborar justificaciones, dando como resultados
argumentos que cumplen con los criterios de forma (estructura) según Toulmin; sin
esto asegurar la funcionalidad o calidad de los mismos. De igual manera se pudo
establecer que los cambios en los niveles argumentativos se pueden evidenciar más
fácilmente, cuando hay movimientos de niveles bajos al nivel 3, y cuando del nivel
3 los estudiantes se movilizan a niveles superiores.
 La calidad de los argumentos, entendida como funcionalidad de los mismos y cuya

construcción de argumentos que cumplen con los criterios de forma, contenido y
contexto, mejora en gran medida después de la intervención didáctica,
intencionalmente diseñada bajo el modelo de argumentación científica escolar.
94
 La separación temática entre la unidad didáctica y el instrumento de diagnóstico,

permitió identificar los niveles argumentativos, desde una perspectiva de habilidad
argumentativa, sin el sesgo que se puede generar por el aprendizaje de forma
memorística.
95
CAPÍTULO 9
RECOMENDACIONES
 Acoger la argumentación científica escolar en los planes curriculares de ciencias

naturales, como modelo de aprendizaje, para posibilitar el desarrollo de
pensamiento crítico en los estudiantes.
 Incorporar la enseñanza de la argumentación de forma explícita, como una

herramienta que facilite el desarrollo de la habilidad argumentativa en los
estudiantes de todos los grados y niveles.
 Identificar no solo las ideas previas de los estudiantes y los modelos explicativos,
sino también los obstáculos que provocan dificultades en los procesos de enseñanza
y aprendizaje; y que estos sean determinantes en el diseño de las unidades
didácticas.
 Planear actividades que potencialicen la argumentación como el uso de tabla de

declaraciones, mapas conceptuales, diseñó de experimentos, elaboración de reportes
de experimentos, comparación de teorías o posiciones, ejercicios de predicción,
observación y elaboración de textos explicativos.
 Diseñar instrumentos de diagnóstico y seguimiento de la habilidades relacionadas

con el pensamiento crítico, que permitan no solo evaluar el desempeño de los
estudiantes en temáticas específicas, sino caracterizar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes y así ampliar el conocimiento sobre este proceso en forma
contextualizada; posibilitando el desarrollo de estrategias que mejoren las prácticas
de aula en forma personal e institucional.
 Es necesario caracterizar los argumentos de los estudiantes tanto desde la

perspectiva estructural como funcional; este es uno de los aspectos que se encontró
96
de gran relevancia, y lo convierte en un aspecto a tener en cuenta para futuros

trabajos investigativos en relación con la argumentación científica escolar.
 La selección de un concepto estructural de química (Estructura de la materia –

Modelos atómicos) como eje temático de unidad didáctica, arrojó información
importante que no fue objeto de análisis en profundidad, y que abre las puertas a
futuras investigaciones en didáctica en el campo especifico de la química, sobre los
posibles estudios de cambio conceptual.
97
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105
ANEXOS
Anexo A: Instrumento para diagnóstico y evaluación de la habilidad de argumentación
Anexo B: Estrategia didáctica para para potenciar la argumentación a través del

aprendizaje de los modelos atómicos.
106
Anexo A Instrumento para el diagnóstico
INSTRUMENTO PARA DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD

DE ARGUMENTACIÓN
René Marín Rodríguez
Actividad 1: Selección múltiple con justificación
Para cada pregunta selecciona la respuesta que consideras la más adecuada.

Justifica tu respuesta.
Pregunta 1:
7.2.1 La principal razón de que los científicos repitan las mediciones durante
la realización de un experimento, es porque ellos pueden:

b. Hacer una tabla con los resultados
Pregunta 2:
Los insecticidas son usados para controlar las poblaciones de insectos, y así ellos no
pueden dañar los cultivos. Después de un tiempo los insecticidas son menos
efectivos para matar los insectos y nuevos insecticidas se tienen que desarrollar.
Cuál es la principal razón más probable para que los insecticidas se vuelvan menos
efectivos a través del tiempo:
a. Los insectos sobrevivientes han aprendido a usar los insecticidas como fuente
de alimento.
b. Los insectos sobrevivientes pasan su resistencia a los insecticidas a sus
descendientes.
107

d. Los insecticidas son concentrados en el parte más baja de la cadena alimenticia.
Pregunta 3:
Dos frascos sin tapa, se llenan respectivamente con vinagre y aceite de oliva y se
dejan en el borde de una ventana, expuestos a la luz solar. Varios días después se
observa que las botellas están mermadas. Que puedes concluir de esta observación:
a. El vinagre se evapora más rápido que el aceite de oliva.
b. El aceite de oliva se evapora más rápido que el vinagre.
c. Tanto el vinagre como el aceite de oliva se evaporan.
d. La luz solar directa es necesaria para la evaporación.
108
Actividad 2: Vida en otro planeta

Diana y Mario estaban discutiendo lo que podría ser la vida en otros planetas. Su profesor
de ciencias les proporcionó datos sobre la Tierra y un planeta imaginario “Proto”. La tabla
muestra estos datos.
Tierra Proto
Distancia desde su estrella 148.640.000 Km 902.546.000 Km
Presión atmosférica en la
1,0 Atm 0,000986923 Atm
superficie del planeta
Oxigeno 5%
Condiciones atmosférica: Oxigeno 21%
Dióxido de Carbono 5%
- Composición gaseosa Dióxido de Carbono 0,03%
Nitrógeno 90%
Nitrógeno 78%
- Capa de Ozono? Si No
- Cubierto de nubes? Si No
Conclusión:
 ¿Puede existir vida similar a la de la Tierra en Proto? Sí _____ No _____
Justificación:
________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
 Escriba una razón importante por la que sería difícil para los seres humanos vivir en
Proto, si este planeta existiera. Explica tu respuesta.
___________________________________________________________________
____________________________________________________________.
Para el análisis del uso refutaciones y cualificadores modales:

 ¿Qué tan seguro es usted de su respuesta sobre la vida en Proto?
1. ____ Nada Seguro

2. ____
109
3. ____
4. ____
5. ____ Muy seguro
 Explica lo que influyó en su incertidumbre en el tema anterior.
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
110
Actividad 3: Combustión
“La Combustión es una reacción química que se da entre una sustancia
denominada combustible (como la madera) que entra en contacto con el oxígeno
(comburente), y que en condiciones características de cada material, producen
dióxido de carbono (entre otras sustancias) y energía (calor y luz). La velocidad de
la combustión es una medida de la cantidad de combustible consumida por unidad
de tiempo en unas condiciones dadas. La velocidad de la combustión depende en
alto grado de la forma del combustible, cantidad de aire existente, contenido de
humedad y otros factores relacionados con éstos; sin embargo, para que la
combustión continúe, es siempre necesario que se produzca una evaporación
progresiva de los sólidos y líquidos por su exposición al calor …” (Texto
construido por el autor)
Conclusión:
 ¿Un tronco grande de madera se quemará más lentamente que el mismo tronco
cortado en trozos pequeños? Sí ______ No ______
Justificación:
 Explicar por qué
___________________________________________________________________
______________________________________________.
Para el análisis del uso refutaciones y cualificadores modales:

 ¿Qué tan seguro es usted de su respuesta anterior? Califica de 1 a 5.
1. ____ Nada Seguro
2. ____
3. ____
4. ____
5. ____ Muy seguro
 Explica lo que influyó un tu calificación anterior.
___________________________________________________________________
______________________________________________.
111
Registro de observaciones y datos

Cuadro 1. Argumentaciones escritas analizadas en este trabajo
Actividad
Titulo No. de escritos Grupo
No.
Cuadro 2. Fragmento de texto de la actividad. Nivel según calidad de argumentaciones
Línea o Actor o Interpretación

Transcripción
identificador estudiante (cluster)
Cuadro 3. Resultado de los debates de las actividades según la calidad de las refutaciones
NIVEL DEL DEBATE

MÉTODO CALIDAD DE LAS ARGUMENTACIONES
Curso o
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
grado
112
Referencias
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113
Anexo B Unidad Didáctica
UNIDAD DIDÁCTICA
“ARGUMENTAR PARA MODELAR”
UNA ESTRATEGIA DIDACTICA PARA PARA POTENCIAR LA

ARGUMENTACIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE DE LOS
MODELOS ATÓMICOS
Lic. RENÉ MARÍN RODRÍGUEZ

UAM 2017
114
A MODO DE PRESENTACIÓN (INTRODUCCIÓN)
Teniendo en cuenta la importancia didáctica de la historia y la epistemología de la ciencia

para dar una imagen adecuada de esta, generar actitudes positivas hacia la misma y
aumentar la comprensibilidad de los contenidos incorporados en la malla curricular, en esta
unidad didáctica sobre los modelos atómicos, presenta desde una visión histórico-
epistemológica, el desarrollo de los principales modelos que han servido para elucidar la
estructura de la materia. Además de los aspectos conceptuales y evolutivos de los modelos
atómicos, en esta unidad didáctica se presenta de forma explícita la argumentación y el
desarrollo de esta habilidad a través de las diferentes actividades desarrolladas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los modelos atómicos.
Con el desarrollo de esta unidad se pretende alcanzar los siguientes objetivos:
 Promover la comprensión de la estructura de la materia, a través de estudio de los

modelos atómicos.
 Fomentar y promover el uso del lenguaje científico en las explicaciones sobre

estructura de la materia en producciones escritas por los estudiantes.
 Potenciar la habilidad argumentativa de los estudiantes durante el proceso de

 Potenciar procesos de autorregulación sobre los procesos de aprendizaje de los

estudiantes.
115
IDEAS PREVIAS (ip) E IDENTIFICACION DE OBSTACULOS
Actividades propuestas
Las ideas previas de los estudiantes se identificaran a través de las siguientes actividades.
Actividad IP1. Átomo como unidad.
La intención con esta primera pregunta es que los estudiantes lleguen a una respuesta sobre
la porción más pequeña de la materia, en este caso el átomo. Se propone a los estudiantes
que reflexionen sobre las siguientes preguntas introductorias:
a. ¿Una piedra o un pan, el agua de un vaso, el aire y cualquier pedazo de materia

pueden partirse o dividirse en partes menores?
Sí ¿Cómo?
No ¿Por qué?
b. Si se repite la partición sucesivas veces, de un pedazo de papel ¿se alcanza un

límite, una porción de materia que ya no puede dividirse?
Justifica tu respuesta:
Sí
116
No
Actividad IP2. Estructura de la materia:

Esta actividad tiene como propósito indagar cuales son las ideas previas de los estudiantes
sobre la estructura de la materia. Es un instrumento desarrollado y validado por Perrota y
otros (2003), se realizaron ajustes en términos de contexto, lenguaje y se adicionó a las
preguntas pertinentes la condición de “justifica tu respuesta”.
“El cuestionario (Anexo I) consta de 14 ítems, de los cuales los primeros 5 ítems indagan
sobre si el átomo es la parte más pequeña que constituye las cosas (seres vivos y no vivos)
y sobre cómo está constituido. En los ítems 6 al 9 se pregunta sobre la diferencia entre
átomos, el movimiento de las partes que lo componen, la masa y el tamaño de las
partículas. Las interacciones y las posibilidades de romper o unir el núcleo del átomo se
tratan en los ítems 10 a 13. El ítem 14 pretende indagar respecto del origen de la
información que tienen los estudiantes”
Actividad IP3: Analogía vs Modelo

Una vez que llegan a las respuestas (2.1.1) sobre la porción más pequeña de la materia, se
les sugiere que representen gráficamente el modelo el atómico de Thomson, presentado con
una analogía:
a. Representa gráficamente:
117
“Según el modelo de Thomson el átomo consistía en una esfera uniforme de materia

cargada positivamente en la que se hallaban incrustados los electrones de un modo
parecido a como lo están las semillas en una sandía. Este sencillo modelo explicaba el
hecho de que la materia fuese eléctricamente neutra, pues en los átomos de Thomson
la carga positiva era neutrali ada por la negativa”.
b. Según tu gráfico:
a. La sandia es equivalente o representa a ________________________
_________________________________________________________
b. Las semillas representan ____________________________________

_________________________________________________________
c. La “esfera uniforme” del modelo, en tu gráfico es __________________

_________________________________________________________
118
d. Como se representa que la materia es eléctricamente neutra ________

_________________________________________________________
Instrumento de análisis ideas previas y obstáculos
Instrumento de recolección y análisis actividad IP1.

Ver Anexo A
Instrumento de recolección y análisis actividad IP2

Ver anexo B
Instrumento de recolección y análisis actividad IP3

Ver Anexo C
119
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL CONTRATO

DIDÁCTICO
Las siguientes actividades de reflexión, enmarcadas en este contrato didáctico, deben ser
desarrolladas al finalizar cada una de las actividades de esta unidad didáctica.
CONTRATO DIDÁCTICO
Yo, _______________________________________, estudiante del Grado _____
me comprometo a realizar las siguientes actividades, para cada actividad de la unidad
didáctica, como parte de mi proceso de aprendizaje. Así como comunicar al profesor
________________________________________ las dificultades que encuentre para el
desarrollo de las mismas.
Actividades de evaluación.
Cada estudiante deberá auto valorar su trabajo, respondiendo a las siguientes preguntas:
- ¿Qué sabia antes de esta(s) clase(s) y qué sabes ahora?
____________________________________________________________
__________________________________________________.
- ¿Cuál fue la parte más difícil de este proceso y por

qué?____________________________________________________________
_____________________________________________________
- ¿Cómo puedo utilizar lo aprendido?

____________________________________________________________
_____________________________________________________
- ¿Qué tan importante crees que es lo aprendido?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
- ¿Puedo aprender por mi propia cuenta?
120
___________________________________________________________________
_______________________________________
- ¿Si tuviera que repetir este trabajo, que cambiaria y que no?
___________________________________________________________________
______________________________________________
Actividades de autorregulación.
Las siguientes actividades están diseñadas para promover el desarrollo de procesos de
autorregulación:
a. Completa el siguiente cuadro de autoevaluación:
¿Qué crees que puedes

¿Qué fue lo más
Actividad No. ¿Qué Aprendiste? hacer para mejorar tu
difícil y por qué?
desempeño?
Pide a un compañero que realice una observación (co-evaluación) sobre tu autoevaluación:
b. Contesta las siguientes preguntas:
121
¿Realizaste todas las actividades en los tiempos establecidos?
Si _____
No _____ ¿Por qué?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
¿Cuánto tiempo (horas/días) dedicaste para desarrollar estas actividades y consideras que
fue suficiente? Justifica tu respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
¿De todas las actividades que realizaste, cual crees que fue en la que más aprendiste y cuál
fue la más difícil? Justifica tus respuestas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
122
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA (ID)

A continuación se describen las actividades para: la enseñanza de la estructura de la materia
a través de estudio de los modelos atómicos, favorecer el uso del lenguaje científico y
potenciar la habilidad argumentativa
Actividad ID1: Introducción a la argumentación científica.
De acuerdo con autores como Osborne (2001, 2004) y Revel y otros (2005), la
argumentación científica debe enseñarse de forma explícita, por lo cual en esta actividad se
revisan los aspectos generales de la estructura de un argumento según Toulmin, así:
a. Introducción de la temática a través de la presentación PowerPoint del material

básico sobre la estructura argumentativa de Toulmin.
b. Ejercicio de identificación de los diferentes elementos de un argumento, en un texto

argumentativo.
c. Lee comprensivamente el siguiente texto:
LA CASTRACIÓN QUÍMICA3
“Al incrementarse tanto las cifras en delitos de abuso sexual, se ha barajado seriamente la posibilidad de la
castración química. Esta disminuiría el deseo sexual en los violadores que se tomaran las pastillas (que lo
harían una vez ya en prisión, y de manera opcional). Consiste en utilizar substancias que bloqueen la orden
del cerebro de producir testosterona, cuando esta desaparece se produce una disminución del impulso sexual
del hombre, aunque el paciente sigue teniendo la oportunidad de excitarse en circunstancias extremas como
pornografía o una fantasía sexual intensa.
3
Tomado y adaptado de: http://terepe3.blogspot.com.co/2007/09/texto-argumentativo-la-castracin-qumica.html
123
Algunos expertos aconsejan que dicho tratamiento vaya acompañado de sesiones con psicólogos, y
aun así, es muy posible que no sea eficaz porqué es muy difícil hacer cambiar la forma de actuar de los
violadores, ya que ellos saben perfectamente que lo que hacen está mal. Además este tratamiento no es
irreversible, sino que en cuanto la persona deje de tomar las pastillas las hormonas volverán a funcionar con
normalidad.
Al principio, la castración química parece ser una manera efectiva de reducir notablemente los abusos
sexuales, pero puede ser una reducción de condena para los delincuentes, que una vez dejen de tomar las
pastillas volverían a actuar igual o incluso peor, porqué todas las ganas contenidas podrían derivarse en
ataques más violentos. A parte tampoco está bien una solución donde solo se incluyan violadores que han
estado en prisión, creo que esta situación se debería resolver de fondo, ya que hay muchos violadores o
potenciales abusadores que no han sido capturados, y que por supuesto no tomarían ninguna pastilla para
evitar las violaciones -que es lo que importa de verdad, evitar no castigar-. Tampoco servirían de mucho si la
terapia es solo un castigo puntual, porqué el delincuente sabe que una vez haya dejado el tratamiento volverá,
no a la vida sexual normal si no a la anterior”.
d. Sabiendo que:
ELEMENTO DE
DESCRIPCIÓN
ARGUMENTO
Conclusión Enunciado que debe ser sustentado o desaprobado
Hechos o informaciones (que pueden derivar de observaciones,

Datos
experimentos, etc.) que se usan para evaluar una conclusión.
Son razones (reglas, principios, modelos) que se proponen para

Justificaciones
relacionar los datos con la conclusión.
Refutaciones Son las excepciones a la conclusión pero que le dan fuerza
Usa los diferentes colores para resaltar en el texto, LA CASTRACIÓN QUÍMICA, cada uno de
elementos del argumento, plantea una conclusión y completa el siguiente formato:
124
Fecha: _____________________
Nombre: ___________________________________________________________Grado:
CONCLUSIÓN:
EVIDENCIAS (DATOS): JUSTIFICACION: REFUTACIÓN:
ARGUMENTACIÓN COMPLETA:
Fuente: modificado de Jiménez-Aleixandre; López Álvarez (2009).
… realizar las actividades propuestas en el CONTRATO

DIDÁCTICO
125
Actividad ID2: uso de Tabla de declaraciones.

A los estudiantes se les da una tabla de declaraciones sobre un tema en particular (en este
caso se seleccionó el futbol, que despierta interés en la mayoría de los estudiantes). Se les
pide que digan con cuál de las declaraciones está de acuerdo o en desacuerdo,
argumentando sus respuestas.
Tabla de declaraciones sobre el mejor equipo de Europa
¿Estás de acuerdo?
Declaración
El Barcelona es el mejor equipo de Europa Sí □ No □
El Real Madrid es el mejor equipo de Europa Sí □ No □
A continuación justifica tu respuesta usando el siguiente esquema:
* El docente usa, como guía durante el desarrollo de la actividad, el material anexo: Uso del
formato para argumentación basado en Toulmin (Anexo 2).

DIDÁCTICO
126
ACTIVIDAD ID3: DISEÑO DE EXPERIMENTOS: LA CAJA NEGRA

Esta actividad tiene como objetivo el aproximar a los estudiantes al concepto de modelo,
que además de hacer parte de la malla curricular, proporcionan un buen contexto para
potenciar destrezas propias de la competencia científica como el razonamiento, predicción,
interpretación de la realidad, construcción de modelos para explicar observaciones. Para
esto:
 Dividir el grupo en al menos cuatro equipos (los estudiantes escogen sus pares).
 A cada equipo se le entregan cuatro cajas cerradas con varios objetos en su interior.
En cada una de las cajas el contenido era diferente: bolas de vidrio y metálicas,
pelota de ping-pong, borrador, objeto rectangular de madera.
 Los estudiantes pueden manipular, pero no abrir, las cajas.
Pregunta 1. ¿Usando tus sentidos puedes descubrir “algo” del contenido de cada
caja?
Sí______ No ______
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Has una lista de las observaciones y explica cómo puedes utilizar esa información
para aproximarte al contenido de cada caja.
Caja Observaciones Me serviría para

1
2
3
4
127
Pregunta 2: “¿Qué características del contenido de las cajas quisieran saber y no

puedes?”.
Respuesta:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Por qué no puedes?

_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
 En forma gráfica plantea tú hipótesis del contenido de cada caja.
Caja 1. Caja 2.
Caja 3. Caja 4.
Justifica cada una de tus hipótesis.
128
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 Selecciona una de las cajas y diseña un experimento para probar la correspondiente
hipótesis y socializa tu experimento con tu grupo.
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Una vez realizada esta actividad, se realiza la socialización de los resultados y

cooperativamente se “constru e” el concepto de modelo, sus características utilidad,
como también se introduce el concepto de modelo atómico, así:
 El modelo científico es una representación de los sistemas involucrados en un
fenómeno dado, y uno de sus primeros propósitos es proporcionar un cuadro mental
o visual del fenómeno.
 Los “científicos” hacen una abstracción de la realidad, seleccionando las
propiedades que consideran relevantes, y construyen modelos que permiten analizar
la naturaleza del fenómeno y plantear, desarrollar y comprobar hipótesis, para
finalmente tener una mejor comprensión del fenómeno real que el modelo busca
representar”
 Un modelo atómico es una representación de la estructura de un átomo que trata de
explicar su comportamiento y propiedades, fundamentales para comprender y
justificar la estructura electrónica de los átomos, el enlace, las propiedades
eléctricas de la materia, emisión de luz, el color, etc.,

DIDÁCTICO
129
Actividad ID4: Mapa Conceptuales de las ideas de los estudiantes.

Esta actividad es una adaptación del uso común del concepto de mapeo (Osborne,
1997).
 Realice la lectura de: Libro digital sobre los modelos atómicos (información básica).
Visita la siguiente página web:
http://es.calameo.com/read/0041948256999285b6d1d
 Con base en la lectura y en forma individual realiza un mapa conceptual.
 Forma un grupo de 3 estudiantes, y discute los conceptos y las palabras de enlace de

cada uno de los mapas, estableciendo si son correctos o no, después de que cada uno
plantee los argumentos para su elección.
Estudiante Conceptos Enlaces Observaciones del grupo
130
 En forma consensuada seleccionen el “mejor” mapa para representar al grupo (es

posible que decidan hacer uno nuevo entre todos), argumentando su selección, para
cual deben diligenciar el siguiente formato.
Fecha: _____________________
Nombre: _______________________________________________________Grado: __________
CONCLUSIÓN:
EVIDENCIAS (DATOS): JUSTIFICACION: REFUTACIÓN:
ARGUMENTACIÓN COMPLETA:

DIDÁCTICO
131
Actividad ID5: Teorías competidoras – Ideas y evidencias:
Esta actividad es una adaptación de Solomon y otros (Solomon, 1991, Solomon, Duveen, &
Scott, 1992) citado por Osborne (2001).
Se realizará la lectura y análisis de los diferentes modelos, apoyándose en videos sobre los
experimentos y descubrimientos relacionados con cada modelo. Luego se plantea la
actividad: teorías competidoras – ideas y evidencias.
A cada estudiante se le asigna un texto sobre uno de los modelos atómicos, para que lo lea
comprensivamente. (Ver textos sobre modelos atómicos en Anexo 3 contenido de los libros
de Santillana para el grado 7 y 10)
Los siguientes videos se presentaran y analizaran de acuerdo a la temática.
 Video 1: De que está hecha la materia?:

(https://www.youtube.com/watch?v=KqAafT2Vl9w
 Video 2: “Estructura de la materia”:
https://www.youtube.com/watch?v=CTPuBqt90R4
 Video 3: El espinazo de la Noche-Demócrito atomismo (Carl Sagan COSMOS VII):
http://www.youtube.com/watch?v=1WCThnl2iQ8.
 Video 4: Desarrollo histórico de los modelos atómicos John Dalton y Niels Bohr -
https://www.youtube.com/watch?v=0UPRyzlWC6k
 Espectros atómicos-Espectro de emisión de los elementos:
(https://www.youtube.com/watch?v=_G7kouAGLg4).
Pregunta 1: ¿Si tú fueras el autor del modelo, como completarías el siguiente cuadro?
Nota: Te será de gran utilidad resaltar con diferentes colores sobre el texto lo
correspondiente al cuadro.
Tabla. Herramienta para facilitar y favorecer la escritura de texto argumentativo
132
Mi idea como autor del modelo es que
Los datos en los que me baso Estos datos

apo an mi idea porque…
(justificaciones) son:
Estos datos apo an mi idea porque…
(justificaciones)
En consecuencia…(conclusión)
Y además otros datos en los que me puedo

apoyar son
Algunos argumentos contra mi idea podrían ser
que (refutaciones)
Mi modelo tiene las siguientes ventajas e
inconvenientes.
Fuente: modificado de Osborne (2001).
133
 Ahora integra toda la información del cuadro anterior en este formato
Fecha: _______________
Nombre: __________________________________________Grado: __________
El Modelo Atómico de ________________ plantea que :
Las bases de este modelo Este modelo responde Los puntos débiles de este
son: algunos interrogantes como: modelo son:
En general podemos decir que este modelo:
Esta actividad se repite con un modelo diferente.
Pregunta 2: Si tuvieras que escoger uno de los modelos anteriores para defenderlo ante tus
compañeros. ¿Cuál de escogerías?
¿Por qué?
____________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Qué evidencia que usaría para convencerlos?
___________________________________________________________
____________________________________________________________

DIDÁCTICO
134
EVALUACIÓN
La evaluación será continua a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que

se pretende conocer qué acciones formativas son más adecuadas para cada persona y la
evolución del alumno, será por tanto diagnóstica, formativa y sumativa. Esto se conseguirá
mediante contrastación de la prueba de diagnóstico, las ideas previas y el seguimiento de
las respuestas de los alumnos ante las distintas actividades planteadas. Finalmente se
comprobará el grado de consecución de los objetivos mediante la revisión de escritos de los
estudiantes, al finalizar cada una de las actividades.
Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos que se tendrán en consideración a la hora de la evaluación son:
1. Identificar el átomo como unidad constitutiva de la materia y reconocer las

partículas subatómicas.
2. Representar gráficamente cada uno de los modelos atómicos.
3. Reconocer y asociar cada uno elementos (fenómenos y experimentos) que sirvieron
como base para la formulación de cada modelo atómico.
4. Identificar para cada modelo atómico los elementos argumentativos según Toulmin.
5. Utilizar adecuadamente el lenguaje científico asociado a la estructura de la materia
y los modelos atómicos.
Procedimientos de evaluación
Para evaluar el logro de los objetivos y de las competencias básicas en esta unidad se
evaluaran las actividades/trabajos individuales, participación en clase, trabajo en equipo y
composiciones escritas al finalizar cada una de las actividades propuestas. Las actividades,
procedimientos e instrumentos de evaluación empleados son los que aparecen en la
siguiente tabla:
135
Actividades de
Procedimientos Instrumentos Evaluación
evaluación
Valoración de la
La participación y la
participación en clase:
actitud
- Participación activa en las Observación del trabajo
mostrada por el
clases. en el aula, de las Registro de clases de la
alumno en el aula se
- Respeto hacia los participaciones y de las actividad diaria.
evaluará en la escala
compañeros. puestas en común.
nacional de: Bajo,
- Participación en la
básico, superior y
resolución de las cuestiones
alto
planteadas en clase
Valoración de las
Revisión de las respuestas Se evalúa cambios en
actividades de reflexión
a las preguntas propuestas Formato de Contrato el grado de
sobre el aprendizaje
en el contrato didáctico didáctico conciencia sobre su
presentadas en el contrato
para cada actividad. desempeño.
didáctico
La adquisición y
Valoración de la
evolución de los
adquisición y evolución de Registros de las
conceptos básicos
conceptos básicos: actividades de
desarrollados en la
identificación de ideas
unidad se evaluará en
- Conceptualización de Solución de las previas.
la escala nacional de:
átomo como unidad actividades propuestas.
Bajo, básico, alto y
estructural y constitutiva de Registro de las
superior. Además se
la materia. Elaboración de escritos al actividades propuestas
realizaran
- Representación de los final de cada actividad. para cada tema.
observaciones en
modelos atómicos.
cuanto los cambios
- Identificación de los Escritos finales de cada
con respecto a las
fenómenos y experimentos tema.
pruebas de ideas
asociados a cada modelo.
previas.
Valoración de la Instrumento de Los estudiantes serán
adquisición de la habilidad Diagnóstico. ubicados en los
Resolución de cuestiones
argumentativa: diferentes niveles
propuestas en cada
- Identificación de los Formatos de registros argumentativos.
actividad.
elementos de un argumento. de argumentación Además se realizaran
- Formulación de los (heurístico) y diagramas observaciones en
136
modelos atómicos en forma de argumentación cuanto los cambios

argumentativa, siguiendo el basado en Toulmin. con respecto a la
modelo de Toulmin. habilidad
Escritos personales argumentativa.
realizados al final de
cada actividad
Tabla. Procedimientos y Criterios de Evaluación.
137
Referencias
Osborne, J.; Erduran, S.; Simon, S. & Monk, M. (2001) Enhancing the quality of
argumentation in school science. School science review, 3(301), pp.63- 70.
Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argumentation in
school science. Journal of research in science teaching, 41(10), 994-1020.
Perrotta, M. T., Dima, G., Gutiérrez, E., Capuano, V., & Follari, B. (2003). Estructura
atómica. Ensenanza de las Ciencias, 21(1), 123-134.
Benarroch, . (2001). “Una interpretación del desarrollo cognoscitivo de los alumnos en el

área de la naturale a corpuscular de la materia”, Enseñan a de las Ciencias, 19 (1),
pp. 123-134
Revel, A., Couló, A., Erduran, S., Furman, M., Iglesia, P & Aduriz-Bravo, A
(2005).Estudios sobre la enseñanza de la argumentación científica escolar.
Enseñanza de las Ciencias. Número Extra, 1-5.
138
ANEXO I
Ideas previas - Actividad IP2: Estructura de la materia
Estudiante: ______________________________________ Grado:________
Las siguientes preguntas intentan conocer tus ideas acerca de las partes más pequeñas que
forman la materia.
Responde cada una de las preguntas o señala con una “X” la(s) opción(es) que consideres
correcta/s.
1) Nombra cuál es la parte más pequeña con la que se construyen internamente:
una mesa / una piedra / una hoja de papel / el aire / el agua
Respuesta:
Internamente se constituye de Justifica tu respuesta:
Mesa
Piedra
Hoja de papel
Aire
Agua
2) Nombra cuál es la parte más pequeña que construyen internamente:

un perro / una rosa / un pez / un árbol / una mariposa
Respuesta:
Internamente se constituye de Justifica tu respuesta:
Perro
Rosa
Pez
Árbol
Mariposa
3. Con las siguientes palabras:

139
apartamento / cama / sala / dormitorio / edificio / cocina / barrio / mesa de luz

Se confeccionó un diagrama que muestra que el edificio está dentro del barrio, que el
departamento está dentro del edificio, que el dormitorio, la sala y la cocina están dentro
del departamento, etc.
Edificio
Apartamento
Dormitorio Cocina
Cama
Mesa de Noche Sala
Confecciona un diagrama similar al anterior para el caso de una gota de agua con las
siguientes palabras:
átomo / neutrón / núcleo / protón / molécula / electrón / gota de agua
Respuesta gráfica:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Confecciona un diagrama similar a los anteriores, para el caso de un perro con las
siguientes palabras:
140
átomo / neutrón / célula / núcleo / protón / molécula / corazón/ electrón / perro
Respuesta gráfica:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Realiza un dibujo que represente un átomo y nombra cada una de sus partes.
Respuesta
7. Indica qué partes del dibujo anterior consideras que están quietas y qué partes están en
movimiento:
Partes quietas:
141
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Partes en movimiento:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
8. Un átomo de hierro y un átomo de oxígeno son:
Iguales ____
Distintos ____
No sé ____
Explica por qué elegiste esa respuesta.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
9. ¿Cuántos átomos crees, aproximadamente, que hay en un grano de arena?
Una docena de átomos ____

Algunos millones ____
Trillones de átomos ____
Otra respuesta _________________
No sé ____
10. Si la masa del protón fuera como la de una naranja

• La masa del electrón sería como la de:
Una semilla de naranja ____
Una manzana ____
Una sandía ____
142

No sé ____
• La masa del neutrón sería como la de:

Una semilla de naranja ____
Una manzana ____
Una sandía ____
No sé ____
11. Los electrones se mantienen alrededor del núcleo formando el átomo. Explica por qué
crees que ocurre esto.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
12. ¿Se pueden separar los electrones de un átomo?
Sí ____
No ____
No sé ____

____________________________________________________________
____________________________________________________________
13. ¿Se puede partir el núcleo del átomo?
Sí ____
No ____
No sé ____
143

____________________________________________________________
____________________________________________________________
14. ¿Se pueden unir dos núcleos pequeños para formar un núcleo más grande?
Sí ____
No ____
No sé ____

____________________________________________________________
____________________________________________________________
15. ¿Cuál es el origen de esta información que nos brindaste?
La televisión ____
La escuela / colegio ____
Revistas ____
Periódicos ____
Charlas con amigos o familiares ____
144
ANEXO 2
Uso del formato para argumentación basado en Toulmin 4
Una buena herramienta para ejercitar el pensamiento crítico es aprender a fabricar una
buena argumentación o detectar cuándo se está produciendo una falacia argumentativa. Hoy
día, las falacias argumentativas están por todos lados, sobre todo cuando se desatan las
pasiones: política, religión… ¡f tbol!
El modelo argumentativo de Toulmin, que explica desde el punto de vista lógico la

estructura o el esquema al cual responde un texto argumentativo, se puede usar para
aprender a argumentar en ciencia. El libro 10 ideas clave: competencias en argumentacion
y uso de pruebas de María Pilar Jimenez Aleixandre, catedrática de didáctica de las
ciencias de la Universidad de Santiago de Compostela, es un claro ejemplo de cómo
podemos usar la argumentación en el aula de ciencias.
Quizá, la mejor manera de que el alumnado se dé cuenta que usan algún tipo de
falacia cuando argumentan, es tratar un tema que les apasione y que entiendan: el fútbol,
como se presenta en los siguientes ejercicios
Ejercicio 1: Se trata de responder la siguiente pregunta:
¿Qué equipo es mejor, el R.Madrid o el F.C. Barcelona?
Se espera que tipo de pasiones y comentarios se desaten en clase y

surjan argumentaciones en favor y en contra de los equipos o de jugadores (Por ejemplo,
Cristiano es un chulo) para justificar que el Barcelona es mejor que el Madrid o que
empiecen directamente por el final, respondiendo la conclusión antes de argumentarla.
Una ve “el debate” se ha a dado, se orienta que se responda a las siguientes preguntas:
- ¿De qué información se parte para escoger un equipo o el otro? (Datos)
4
(Tomado y adaptado de www.leer.es . Cómo construir una argumentación científica. Emilio Pedrinaci)
145
- ¿Que debe tener un equipo para ser el mejor? (Justificaciones y respaldo)
- ¿El equipo que crees es el mejor, siempre lo ha sido? (Restricciones)
- ¿Qué se puede concluir según todo lo anterior? (Conclusiones)
Y ya que en las argumentaciones, el alumnado se suele saltar las restricciones y, en

muchos casos, los datos en los que se basa. Cuando se argumenta correctamente se dan
cuenta de que cambiando una de estas dos condiciones cambia nuestra conclusión. Se les
plantea:
- ¿Qué hace que el otro equipo pueda ser el mejor? (Refutaciones)
Ahora se les propone que todas las respuestas se incorporen en el siguiente esquema,
(Según las partes argumentativas de Toulmin):
Se toma y sigue como base para una argumentación correcta a la pregunta de qué equipo es
mejor, usando el argumento de Toulmin, el siguiente derrotero:
146
 Restricciones: Como restricción podemos seleccionar el intervalo de tiempo que

estamos considerando: ltima temporada, ltima semana, siglo XXI, siglo XX…
 Datos o pruebas: Podemos considerar distintos datos: títulos ganados o cantidad de

goles serían los datos más objetivos y fáciles de analizar.
 Respaldo: Como respaldo o conocimiento básico podemos aceptar como una “le ”
del fútbol que el mejor equipo es aquél que más títulos gana (siempre discutible,
claro).
 Conclusión: Con todo esto llegamos a una conclusión: F.C.Barcelona o R.Madrid.
 Refutaciones: Y por último planteamos las refutaciones: Todo esto es cierto a menos
que…
El ejercicio se debe ejecutar en de forma esquemática, así:
147
Ahora se cambian las restricciones:
148
ANEXO 3
Textos sobre los modelos atómicos
Se usaran los contenidos de los textos de Santillana grado 7 y 10
149
ANEXO A
Actividad IP1. Átomo como unidad
Tabla. Registro de las respuestas dadas por los alumnos

Alumno: Grado:
Reconoce los Formula Formula Observaciones

Actividad
datos conclusiones refutaciones (Ejemplo)
IP1 - a
IP1 - b
Para el análisis de las respuestas de los estudiantes se tendrá como referencia los niveles
explicativos de los estudiantes sobre la naturaleza corpuscular de la materia presentados por
Benarroch (2000), asi:
150
151
ANEXO B
Actividad IP2. Estructura de la materia
Tabla I. Registro de las respuestas dadas por los alumnos

PREGUNTAS No. de Respuestas
Estudiantes
1. ¿Cómo se construyen internamente los objetos Átomo
inanimados? Molécula
Partículas subatómicas (quarks)
Tornillo, madera, minerales
No contesta
2. ¿Cómo se construyen internamente los seres vivos? Átomo
Célula
Molécula
Carne, semilla, raíz, diente
No contesta
3. Diagrama de inclusiones para la gota de agua Esquema correcto incluyendo o no los
quarks
Ubica la molécula dentro de la gota de
agua
Ubica el átomo dentro de la molécula
Ubica correctamente núcleo, e-, p+ y n
Ubica separados núcleo, e-, p+ y n
Ubica separados núcleo y e- dentro del
átomo
Ubica mal los quarks
Omite los quarks
No contesta
4. Diagrama de inclusiones para el perro Esquema correcto incluyendo o no los
? quarks
Secuencia correcta perro-corazón-célula
Ubica la molécula dentro de la célula
Ubica al átomo dentro de la molécula
Ubica correctamente núcleo, e-, p+ y n
Ubica mal los quarks
Omite los quarks
No contesta
5. Dibujo del átomo Modelo de Bohr (órbitas en un plano)
Modelo de Bohr (órbitas en el espacio)
Modelo de Bohr algo incompleto
No contesta
6. ¿Qué partes del átomo están quietas y cuáles en Quietas
movimiento? Núcleo
152
Neutrones
Protones
Órbitas
No contesta
En movimiento
Todas
Electrones
Protones
Neutrones
Órbitas
No contesta
7. ¿Hay diferencias entre el átomo de oxígeno y el de Distintos
hierro? Iguales
No sé
No contesta
8. ¿Cuántos átomos hay aproximadamente en un Algunos millones
grano de arena? Algunos trillones
Docenas
Infinidades, muchísimos
No sé
No contesta
9. ¿Qué relación existe entre las masas de los Sobre la relación entre el protón y el
elementos del átomo electrón
Semilla de naranja + chiquita o
despreciable
Manzana + naranja
Sandía
No sé
No contesta
Sobre la relación entre el protón y el

neutrón
Manzana + naranja
Semilla de naranja
Sandía
No sé
No contesta
10. ¿Por qué se mantienen los electrones girando Fuerza de atracción entre cargas eléctricas
alrededor del núcleo? Fuerza de atracción (explicación
incompleta)
Relaciona con la energía
Repulsión, repulsión y atracción, gravedad
No sé
153
No contesta
11. ¿Se pueden separar los electrones de un átomo? Sí
No
No sé
No contesta
12. ¿Se puede partir el núcleo de un átomo en dos Sí
núcleos más pequeños? No
No sé
No contesta
13. ¿Se pueden unir dos núcleos para formar un Sí
núcleo más grande? No
No sé
No contesta
14. ¿Cuál es el origen de la información que le En la escuela
permitió responder las preguntas anteriores? Revistas
Diarios
Televisión
Charlas con amigos y familiares
No contesta
154
ANEXO C
Actividad IP3: Analogía vs Modelo
Tabla. Registro de las respuestas dadas por los alumnos

Alumno: Grado:
Representación Correlación entre gráfico Observaciones

Actividad
Correcta y preguntas (Ejemplo)
IP3- a
IP3 - b
155
Anexo C Codificaciones
Codificación de Estudiantes Objeto de Análisis
Observaciones
Código Carpeta Estudiante
(sexo, edad, desempeño académico)
E1 Est 2-Sofia Femenino, 12, Bajo
E2 Est 9-Camila Femenino, 13, Bajo
E3 Est 14-Valentina Femenino, 14, Básico
E4 Est 27-Alexander Masculino, 14, Básico
E5 Est 42-Miguel Masculino, 14, Básico
E6 Est 49- Mateo Masculino, 12, Superior
E7 Est 28 - Andrés Masculino, 12, Superior
156
Codificación de Elementos de un Argumento (Toulmin)
Observaciones
Código Elemento
(color de resalto en textos)
D Dato Azul
C Conclusión
Verde
J Justificación Amarillo
A Apoyos Naranja
Q Cualificadores Modales Purpura
R Refutaciones Rojo
Grafico 1. El modelo argumentativo de Toulmin
Cualificadores
Modales (Q)
Datos (D) Conclusión (C)
Justificaciones (J) Refutaciones (R)
Apoyos (A)
157
Codificación de los Niveles Argumentativos (Toulmin)
Características de los
Código Nivel Descripción Según Toulmin
estudiantes
Los estudiantes solo
responden, a una situación
problemática con un: si, no,
N0 0 No científico --- porque si, porque no, o solo
seleccionan una respuesta de
una serie presentada.
Los estudiantes piensan que

Conclusión Conclusión se puede concluir
N1 1
“Científica” (C) científicamente sin datos

Relación entre que es necesario una serie de
Conclusión + Datos
N2 2 conclusión y datos adecuados para
(CD)
datos formular una conclusión
Los estudiantes pueden usar

Relación Conclusión + Datos
teorías, conocimientos
razonada entre Justificación +
N3 3 adquiridos para relacionar
conclusión y Apoyos
datos y conclusiones
datos (CDJA)
Relación Los estudiantes reconocen la
Conclusión + Datos
modificada y incertidumbre de la
Justificación/Apoyos
N4 4 razonada entre conclusión dada la fuerza de
+Cualificador modal
conclusión y las justificaciones.
(CDJAQ)
datos
Relación
Conclusión + Datos que la conclusión no puede
condicionada,
Justificación/Apoyos ser mantenida, analizando
modificada y
N5 5 +Cualificador modal + las limitaciones relacionadas
razonada entre
Refutación con los datos, la teoría/el
conclusión y
(CDJAQR) modelo del fenómeno en
datos
cuestión.
158
Codificación de los Niveles de Calidad de los Argumentos (Construcción del

autor)
Nivel de
Código Calidad de los Descriptores del Nivel de Calidad
Argumentos
 No hay justificaciones o las justificaciones y

conclusiones NO están relacionadas; o las
justificaciones NO son ciertas, por cual la conclusión
NO es cierta.
Nivel de  Las justificaciones NO aportan para que las
nC1
Calidad 1 afirmaciones sean verdaderas o que tengan una alta
probabilidad de ser ciertas.
 El argumento, como un todo, NO se ajusta y ni se
adecua a las circunstancias en las que se pretende
dar explicaciones o es aplicable.
 Las justificaciones y conclusiones están relacionadas

de tal manera que si las justificaciones son ciertas, la
conclusión tiene un buen grado de certeza.
 Las justificaciones aportan para que las afirmaciones
sean verdaderas o que tengan alguna probabilidad de
Nivel de ser ciertas, pero NO se refieren a modelo
nC2
Calidad 2 teórico/explicativo o concepto aprendido, es decir hace
uso de lenguaje cotidiano o creencias.
 El argumento, como un todo, No se ajusta o adecua
completamente a las circunstancias en las que se
pretende dar explicaciones o es aplicable. Pero se
evidencia el intento por dar una explicación.
 Las justificaciones y conclusiones están relacionadas

de tal manera que si las justificaciones son ciertas, la
conclusión tiene un alto grado de certeza.
 Las justificaciones que hacen que las afirmaciones
sean verdaderas o que tengan una alta probabilidad de
Nivel de
nC3 ser ciertas, se refieren a modelo teórico/explicativo o
Calidad 3
concepto aprendido, haciendo uso correcto del
 El argumento, como un todo, se ajusta y adecua a las
circunstancias en las que se pretende dar
explicaciones o es aplicable
159
Codificación de las Preguntas Pre-test y Post-test (1)
Actividad Pregunta
Código Pregunta Observaciones
La principal razón de que los científicos repitan las mediciones
durante la realización de un experimento, es porque ellos pueden:
1
a1p1 1 b. Hacer una tabla con los resultados
Selección múltiple con
Justificación

Los insecticidas son usados para controlar las poblaciones de
insectos, y así ellos no pueden dañar los cultivos. Después de un
tiempo los insecticidas son menos efectivos para matar los
insectos y nuevos insecticidas se tienen que desarrollar. Cuál es
la principal razón más probable para que los insecticidas se
vuelvan menos efectivos a través del tiempo:
1
a1p2 2 a. Los insectos sobrevivientes han aprendido a usar los
Selección múltiple con
insecticidas como fuente de alimento.
Justificación
b. Los insectos sobrevivientes pasan su resistencia a los
insecticidas a sus descendientes.
d. Los insecticidas son concentrados en el parte más baja de la
cadena alimenticia.
Dos frascos sin tapa, se llenan respectivamente con vinagre y
aceite de oliva y se dejan en el borde de una ventana, expuestos a
la luz solar. Varios días después se observa que las botellas están
mermadas. Que puedes concluir de esta observación:
1
a1p3 3 a. El vinagre se evapora más rápido que el aceite de oliva.
Selección múltiple con b. El aceite de oliva se evapora más rápido que el vinagre.
Justificación c. Tanto el vinagre como el aceite de oliva se evaporan.
d. La luz solar directa es necesaria para la evaporación.
160
Actividad Pregunta
¿Puede existir vida similar a la de la Tierra en Proto?
2 A los estudiantes se les proporciona
a2p1 1 Sí _____ No _____ información, en una tabla, de sobre
Vida en otro planeta dos planetas (Tierra y Proto)
Justifica.
Escriba una razón importante por la que sería difícil para los
2
seres humanos vivir en Proto, si este planeta existiera.
a2p2 2
Explica tu respuesta.
¿Qué tan seguro es usted de su respuesta sobre la vida en Proto?
6. ____ Nada Seguro
2 7. ____
a2p3 3 8. ____
Vida en otro planeta 9. ____
10. ____ Muy seguro
Explica lo que influyó en su incertidumbre en el tema anterior.
Actividad Pregunta
¿Un tronco grande de madera se quemará más lentamente que el
mismo tronco cortado en trozos pequeños?
3
A los estudiantes se le proporciona
a3p1 1
Sí ______ No ______ un párrafo sobre combustión.
Combustión
Explicar por qué?
161
¿Qué tan seguro es usted de su respuesta sobre la vida en Proto?

1. ____ Nada Seguro
3 2. ____
a3p2 2 3. ____
Combustión 4. ____
5. ____ Muy seguro
Explica lo que influyó en su incertidumbre en el tema anterior.
162
Codificación de las preguntas para Ideas Previas o Modelos Explicativos (1)
Pregunta
Código Pregunta Categorías
No.
¿Una piedra o un pan, el agua de un vaso, el aire y

cualquier pedazo de materia pueden partirse o
dividirse en partes menores?
M1 1
Si ___ ¿Cómo?
No ___ ¿Por qué?
Si se repite la partición sucesivas veces, de un

pedazo de papel ¿se alcanza un límite, una porción
de materia que ya no puede dividirse?
M2 2
Si___ No ___
¿Cómo se construyen internamente los objetos

M3 3
inanimados?
M4 4 ¿Cómo se construyen internamente los seres vivos?
M5 5 Diagrama de inclusiones para la gota de agua
M6 6 Diagrama de inclusiones para el perro
M7 7 Dibujo del átomo
¿Qué partes del átomo están quietas y cuáles en

M8 8
movimiento?
¿Hay diferencias entre el átomo de oxígeno y el de

M9 9
hierro?
163
Codificación de las preguntas para Ideas Previas o Modelos Explicativos (2)
Pregunta
Código Pregunta Categorías
No.
¿Cuántos átomos hay aproximadamente en un

M10 10
grano de arena?
¿Qué relación existe entre las masas de los

M11 11
elementos de átomo?
¿Por qué se mantienen los electrones girando

M12 12
alrededor del núcleo?
¿Se pueden separar los electrones de un átomo?

M13 13
Explica por qué elegiste esa respuesta
¿Se puede partir el núcleo de un átomo en dos

M14 14 núcleos más pequeños?
Explica por qué elegiste esa respuesta
¿Se pueden unir dos núcleos para formar un núcleo

M15 15 más grande?
¿Cuál es el origen de la información que le permitió

M16 16
responder las preguntas anteriores?
Representación Gráfica del Modelo de Thompson

M17 17
(A partir de un texto)
Según tu gráfico:
a. La sandia es equivalente o representa a?

b. Las semillas representan?
M18 18
c. La “esfera uniforme” del modelo, en tu
gráfico es?
d. Como se representa que la materia es
eléctricamente neutra
164

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Desarrollo de la habilidad argumentativa, mediado por el diseño y aplicación de una

unidad didáctica sobre modelos atómicos, en estudiantes de grado 7 de la Institución

RENÉ MARÍN RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

RENÉ MARÍN RODRÍGUEZ

Proyecto de grado para optar el título de Magister en Enseñanza de las Ciencias

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

A mi familia, por su incondicional apoyo y amor, siempre orgullosos de nuestros logros,

A los profesores, que compartieron conocimientos y experiencias en este proceso de

A todas aquellas personas que directa o indirectamente contribuyen a mi formación

Este es un informe de la investigación sobre el desarrollo de la argumentación científica

Palabras Clave: pensamiento crítico, argumentación, modelos atómicos, unidad

Tabla 1 Niveles de la argumentación ................................................................................... 32

Figura 1 Diseño Metodológico ............................................................................................. 51

Anexo A Instrumento para el diagnóstico ......................................................................... 107

Este trabajo de investigación se inscribe en la línea de investigación en didáctica de las

ÁREA PROBLEMÁTICA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento de problema

Los conceptos relacionados con la estructura atómica son fundamentales para la

… Son muchos los problemas que se presentan en la enseñanza y aprendizaje de

Adicionalmente, se presenta el problema de los bajos niveles argumentativos de los

… Establecemos una primera conclusión respecto a la implementación de instancias

En concordancia con lo anterior, la educación en Colombia esta direccionada desde al

1.2 Pregunta de investigación

La investigación se centra en la relación entre: La argumentación científica escolar, su

la química, los niveles argumentativos y la calidad de los argumentos. La propuesta de

¿Cómo desarrollar la argumentación científica escolar, en estudiantes de grado

La presente investigación pretende establecer el papel de una intervención didáctica en el

Para el desarrollo de este trabajo de investigación se plantearon los siguientes objetivos.

3.1 Objetivo general:

Desarrollar la argumentación científica escolar de los estudiantes de grado séptimo en el

3.2 Objetivos específicos:

a. Caracterizar los niveles argumentativos de los estudiantes durante el proceso de

b. Promover el desarrollo de la argumentación científica escolar, a través de la

a. Evaluar el papel de la intervención didáctica, basada en la argumentación

Como antecedentes de esta propuesta de investigación se pueden citar inicialmente los

Para comenzar es importante mencionar algunos trabajos que fundamentan

de cuatro elementos básicos el desarrollo de la compresión conceptual, la mejora del

Si los maestros proporcionaran a los estudiantes actividades donde se discutan

En los trabajos de Jiménez-Aleixandre y Díaz (2003) se propone la argumentación

4.2 Pensamiento crítico

Este trabajo investigativo se soporta a la luz de las teorías y postulados sobre el

La expresión "pensamiento crítico" es un término normativo. Los que se convierten en

conceptos clave, la posesión de heurísticas eficaces, y de ciertos hábitos vitales de la

Históricamente la argumentación ha sido abordada desde una perspectiva clásica y

genérica, como “la capacidad de relacionar datos conclusiones, de evaluar enunciados

 La tesis, aserción o afirmación, en la cual quien argumenta plantea su punto de vista

combinaciones, CDJA y CDJR representan un mayor calidad de la argumentación científica

 Nivel 1: Una conclusión frente a una contra-conclusión u otra conclusión.

Es pertinente resaltar el papel de las evidencias y las justificaciones en el proceso

Tabla 1 Niveles de la argumentación

Argumentación que consiste en argumentos que son una conclusión simple

Tabla 2 Niveles para evaluar la calidad de la argumentación

El primer nivel, es la diferencia frente a los niveles de referencia, y representa

Tabla 3 Niveles argumentativos propuestos para el trabajo

Nivel Descripción Según Toulmin Características de los estudiantes