OFICINA DE POSTGRADOS

TEMA:

GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO.

Proyecto de Investigación previo a la obtención del título de Magíster en

Pedagogía Mención Educación Técnica y Tecnológica

Línea de Investigación:

Desarrollo e Innovación Curricular

Autora:

Ing. Irma Victoria Espín Mendoza

Director:

Pscl. Moreta Herrera Carlos Rodrigo, Mg.

Ambato – Ecuador

Octubre 2021
 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE AMBATO

HOJA DE APROBACIÓN
Tema:

GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO

Línea de Investigación:

Desarrollo e Innovación Curricular

Autor:

Irma Victoria Espín Mendoza

Liliana del Rocío Mena Hernández, Ing. Mg. f._________________________

CALIFICADOR

Edison Roberto Valencia Núñez, Ing. Mg. f._________________________

CALIFICADOR

Carlos Rodrigo Moreta Herrera, Pscl. Mg. f._________________________

CALIFICADOR

Padre. Juan Carlos Acosta Msc. f._________________________

COORDINADOR DE LA OFICINA DE POSGRADOS

Hugo Rogelio Altamirano Villarroel, Dr. f._________________________

SECRETARIO GENERAL PUCESA

Ambato – Ecuador
Octubre 2021
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DECLARACIÓN Y AUTORIZACIÓN

Yo: IRMA VICTORIA ESPIN MENDOZA, con CC. 1803599743, autora del trabajo de
graduación intitulada: “GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO”, previa a la obtención del título profesional de MAGISTER EN
PEDAGOGÍA MENCIÓN EDUCACIÓN TECNICA Y TECNOLÓGICA, en la Oficina de
POSGRADOS.

1.- Declaro tener pleno conocimiento de la obligación que tiene la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador, de conformidad con el artículo 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior, de
entregar a la SENESCYT en formato digital una copia del referido trabajo de graduación para que
sea integrado al Sistema Nacional de Información de la Educación Superior del Ecuador para su
difusión pública respetando los derechos de autor.

2.- Autorizo a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador a difundir a través de sitio web de la
Biblioteca de la PUCE Ambato, el referido trabajo de graduación, respetando las políticas de
propiedad intelectual de Universidad

Ambato, octubre 2021

IRMA VICTORIA ESPIN MENDOZA

CC. 1803599743
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DEDICATORIA

Con todo el amor que puedo dar, este trabajo va dedicado para mi esposo Javier Castillo, por su
insistencia en mi superación, por siempre impulsarme a ser mejor, por su paciencia, por su
comprensión, por su amor y sobre todo por ser el hijo número 10 de mi mami.

Mamita, Papito, aunque ya no estén a mi lado, siempre tengo presentes sus enseñanzas, sin ustedes
esto no sería posible, así que, allá en el cielo sé que festejaran este nuevo triunfo de su hija, para
ustedes dedico mi esfuerzo, como reconocimiento, del esfuerzo que hicieron para que yo sea
profesional.
 v

AGRADECIMIENTO

A quienes fueron parte de las personas que colaboraron muchísimo a más de mis papis para obtener
mi título de tercer nivel, que sirvió de base para poder alcázar el grado de Magister, hermanos
míos: Manuel y Hugo, gracias por todo su apoyo. Los Amo.

Me parece justo reconocer y agradecer a usted esposo mío, se ha dejado de lado muchas cosas para
que yo pueda estudiar esta maestría, pero cada segundo de estudio, sé que, servirá para el futuro y
fortalecer nuestro hogar. Lo Amo.

A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, por los conocimientos adquiridos
y por su intermedio a todos los docentes que formaron parte de esta maestría.

A mi Tutor el Mg. Rodrigo Moreta, usted es un Genio, hace que su conocimiento llegue al resto
de forma tan fácil, lo admiro mucho, gracias por lo que aprendí y gracias por su colaboración.

Y al Lic. Héctor Chiguano, aún recuerdo el día que lo conocí, y lo primero que le dije: usted tiene
el nombre de mi padre, y con el paso del tiempo me he dado cuenta que no solo el nombre, usted,
se parece mucho a él, su humildad, su don de gente, su gentileza y su gran colaboración, me hace
agradecerle desde el fondo de mi corazón por su gran ayuda.
 vi

RESUMEN

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo evidenciar el nivel de eficiencia de la

gamificación como estrategia educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas
en estudiantes de bachillerato, en consideración a la importancia de innovar, para mejorar el
atractivo de los procesos de aprendizaje y conseguir la participación activa del estudiante. El
estudio, se enmarca en un enfoque cuantitativo con un diseño cuasi - experimental inter-sujetos
con dos grupos no equivalentes y un alcance descriptivo – comparativo. La población estuvo
conformada por 70 estudiantes, 65 varones y 5 mujeres, los mismos conformaron la muestra del
estudio, divididos en dos grupos control (34 participantes) y experimental (36 participantes). Para
la recolección de la información, se usó la técnica de la encuesta a través de un instrumento de
base estructura con preguntas de selección múltiple, que fue sometido a validación de expertos
para verificar su confiabilidad. Su aplicación, se hace en los dos grupos, tanto en el pretest y
postest. Los resultados verifican un incremento en el estudio de pretest y postest de 38.28%, en
relación al grupo Experimental, con una diferencia significativa p_valor =,000. Es así que, se
confirma la hipótesis planteada en la investigación, la aplicación de la Gamificación como
estrategia educativa mejora el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas en estudiantes de
primer año de bachillerato General unificado de una unidad educativa de la Ciudad de Ambato.

Palabras claves: Gamificación, Estrategia Educativa, Matemáticas.

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ABSTRACT

The objective of this research work is to demonstrate the level of efficiency of gamification as an
educational strategy in Mathematics teaching-learning process in bachelor students, in
consideration to the importance of innovation and the active participation of students in the
learning process. The study is defined by a quantitative approach with an experimental inter-
subjects designing with two non-equivalent groups and a descriptive-comparative range. The
population in this research was 70 students, 65 men and 5 women, who made up the sample of our
study, divided into two groups: Control (34 participants) and experimental (36 participants). To
collect the information, the survey technique was used through a structured base instrument with
multiplechoice questions, which was submitted to validation by experts and then analyzed with
Cronbach's Alpha to verify its reliability and confidence. Its application is made in both groups, in
the pretest as well mas the posttest groups. The results verify an increase in the pretest and posttest
study of 38.28%, in relation to the experimental group, with a signficant difference p_value = .000.
Thus, the hypothesis set out in the research is confirmed, the application of Gamification as an
educational strategy improves the teaching-learning process of Mathematics in the students of
first-year of Bachillerato General Unificado of an Educational Unit in Ambato city.

Keywords: gamification,educational strategy, mathematics.

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ÍNDICE

DECLARACIÓN Y AUTORIZACIÓN ........................................................................................ iii

DEDICATORIA ............................................................................................................................ iv

AGRADECIMIENTO .................................................................................................................... v

RESUMEN .................................................................................................................................... vi

ABSTRACT .................................................................................................................................. vii

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I. ESTADO DEL ARTE Y LA PRÁCTICA ............................................................. 9

1.1. El proceso de enseñanza Aprendizaje de matemáticas ............................................................ 9

1.2. Gamificación .......................................................................................................................... 18

1.3. La gamificación como estrategia educativa. .......................................................................... 23

CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................. 28

2.1. Diseño de la investigación ..................................................................................................... 28

2.2. Caracterización de la empresa o institución.......................................................................... 34

2.3 Propuesta de investigación ...................................................................................................... 35

CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................... 47

3.1. Confiabilidad.......................................................................................................................... 47

3.2. Análisis Descriptivo ............................................................................................................... 48

3.3. Comprobación de hipótesis .................................................................................................... 51

CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 57

RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 58

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 59
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INTRODUCCIÓN

La asignatura de matemáticas dentro del aula de clase, es un desafío a superar al que, se enfrentan
la mayoría de los alumnos independientemente de la edad, al hablar de esta materia los adjetivos
que generalmente usan los estudiantes son: difícil, complicado, complejo, también, lo que un
docente de matemáticas escucha a menudo es, “profe yo no sirvo para las matemáticas”. Por otro
lado, la implicación de los docentes en la asignatura, es necesaria para llegar a convertirla en
atractiva, llamativa y divertida, en búsqueda de la participación activa del estudiante, se relaciona
el contenido con la observación, la experimentación y la práctica para potenciar el aprendizaje. En
los últimos años, las estrategias educativas usadas para la enseñanza de las matemáticas han dado
un giro significativo, se parte de la metodología tradicional hasta la utilización del juego en el aula
de clase, es así que, actualmente se proponen innovadoras practicas pedagógicas.

Entre los antecedentes encontrados, previos a esta investigación, se mencionan a: Agredal, Jordán
y Ortiz (2018) con su artículo denominado: “Gamificación en educación: una panorámica sobre el
estado de la cuestión” (p. 1). Elaborado en España, en el cual desarrolla una revisión teórica,
enfocada en los beneficios de la aplicación de la gamificación en el ámbito educativo, incluye
investigaciones desde el año 2011 al año 2016 y concluye: la Gamificación produce en los alumnos
un efecto de dedicación absoluta, además, es una actividad que va más allá del juego, para aplicarla
hay necesidad de planificarla y hacer una profunda reflexión en los objetivos, que se buscan
alcanzar, enfatiza que un futuro no muy lejano la gamificación formará parte de las herramientas
fundamentales para el desarrollo de una clase, por las innovaciones que a través de esta, se logran.

Los autores hacen énfasis en la necesidad de que el docente tenga dominio sobre la materia, que
busque establecer un objetivo claro de aprendizaje, juntamente con una planificación meticulosa
de la clase, que se gamificará, consideran que la gamificación es una herramienta innovadora en
el ámbito educativo, se evidenciaron en todos los estudios analizados en este artículo, una mejora
considerable en la participación dentro del aula de clases, un cambio de actitud a las temidas
matemáticas dentro del ambiente del proceso de enseñanza/aprendizaje; e incluyen una gran
interacción y cooperación entre los estudiantes, que se evidenciará en mejores calificaciones.

El autor García (2019) en su investigación “Escape Room como propuesta de gamificación en

educación” (p. 71). Desarrollado en España, plantea analizar las ventajas de la gamificación el
 2

ámbito educativo, hace énfasis: en la presentación atractiva del contenido de las asignaturas, en la
innovación de los métodos y el uso de nuevas herramientas, a través de una revisión de
publicaciones científicas existentes sobre la temática, como resultados asegura que: la
gamificación sería parte fundamental en la formación pedagógica de los docentes, considera, que
se aplicaría desde: inicial hasta la universidad, atribuyen a la gamificación las habilidades y
compromisos que adquieren los estudiantes, promueve en ellos la imaginación, creatividad,
pensamiento lógico, razonamiento matemático.

En esta investigación, se considera, también, el gran aporte del docente como indispensable en el
desarrollo y aplicación de la gamificación en el ámbito educativo, sus actividades, se planificarían
y aplicarían con gran dedicación e inventiva, se apoya en las tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) para su desarrollo, además, plantea una importante idea sobre la
compatibilidad de la gamificación con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Aprendizaje
Colaborativo.

En la investigación desarrollada por Rey y Vázquez (2020), en Galicia- España, denominada

“Escapando de las matemáticas” (p. 59). Aplicado a una población de educación secundaria a
través de empleo de la gamificación con dirección a mejorar la lógica matemática, álgebra y
análisis de contenidos de geometría, con el uso de Escape Room, que consiste en un grupo de
personas encerradas en una habitación de la cual escaparían al cumplir retos, descubrir enigmas
con ingenio, a través del trabajo en equipo, con el objetivo de mejorar la actitud de los estudiantes
hacia las matemáticas.

Los resultados encontrados fueron satisfactorios, los estudiantes demostraron gran interés y
lograron divertirse en la resolución de los ejercicios matemáticos, que sirvieron de retos para
cumplir con el objetivo de escape, además, en la aplicación de un cuestionario de ejercicios
relacionados a este tema, fue resuelto por los alumnos con mucha facilidad y muestra una mejora
significativa en sus calificaciones.

Holguín, Holguín y García (2020) en su estudio denominado “Gamificación en la enseñanza de

las matemáticas: una revisión sistemática” (p. 62). Desarrollado en Venezuela, incluyen ocho
artículos científicos desde el año 2014 hasta el 2019 de importantes bases de datos, Dialnet,
Redalyc, ScienceDirect y Scopus, con un contenido relacionado al rendimiento académico de las
matemáticas, los resultados encontrados evidencian mejoras significativas en el aprendizaje de las
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matemáticas, atribuyen el resultado al entorno interactivo, a la innovación y estímulo del docente

en la aplicación de la gamificación. Los elementos de diseño del juego empleados en los artículos
estudiados son el reto, los puntos y las insignias, mismos que permitieron en los estudiantes dejar
de lado una resolución mecánica de ejercicios, abre las puertas a la comprensión de conceptos,
principios matemáticos, perfeccionamiento de destrezas, el cálculo mental y trabajo en equipo.

El aporte que realizan Chávez, Holguín, Tafur y Villa (2019) en su investigación “Evidencias
pedagógicas de gamificación: autoconstrucción y etnoculturalidad de aprendizajes matemáticos”
(p. 47). Aplicado a un grupo de 80 estudiantes de cuarto año de educación general básica de una
Institución Educativa de Lima – Perú, a través de un estudio experimental de enfoque cuantitativo
con dos tipos de gamificación: a) autoconstructiva direccionado a el aprendizaje de la adición y
sustracción que arrojo una mejora significativa tras la intervención de la autoconstrucción de
aprendizajes lúdicos (juego instruccional); b) etnocultural determinado por la resolución de
problemas, en la que los resultados arrojaron que esta técnica de gamificación basada en el uso de
elementos culturales predispone al estudiante al uso de la imaginación y la creatividad y beneficia
el proceso de resolución de problemas. Lo que permite abrir el horizonte en cuanto a la forma de
la aplicación de la gamificación, e integrar elementos propios del entorno del estudiante, hace del
aprendizaje aplicable a ejemplos de la vida diaria.

Otro referente sobre el tema de gamificación es Macías (2018) con su tema “Gamificación en el
desarrollo de la competencia matemática: Plantear y Resolver Problemas” (p. 75). Aplicado a 49
participantes (estudiantes de primer año de bachillerato general unificado), en un diseño pre –
experimental con un enfoque cuantitativo, con dos evaluaciones (pre y post) y una intervención,
realizada en Manabí – Ecuador, concluye que la gamificación ayuda significativamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas específicamente en Plantear y Resolver
Problemas. Enfatiza el autor que los entornos atractivos que ofrece la gamificación facilitan al
estudiante la consolidación de aprendizajes, su participación activa, su interés por la materia de
matemáticas quita el aburrimiento y el miedo que presentan muchos por su complejidad, evita la
resolución de problemas de forma mecánica. Pero, es de gran importancia que en la aplicación de
esta estrategia exista una adecuada guía, pues trata de armonizar las clases trae a ellas el diseño de
un juego para el aprendizaje, es necesario el establecimiento de reglas, delimitación de actividades,
 4

también, el conocimiento del docente en la materia que imparte tanto pedagógico como
tecnológico.

Luego de una observación no sistematizada, se evidencia que los estudiantes de primer año de
bachillerato general unificado de una institución educativa de sostenimiento fiscal de la Ciudad de
Ambato, en la asignatura de matemáticas que tiene una duración de 5 horas clase a la semana según
el Currículo Nacional, presentan las siguientes dificultades: a) Incorrecta aplicación de Ley de
Signos, b) Uso erróneo del proceso de despeje de Formulas, c) Ejecutan de forma incorrecta la
prioridad de operaciones, e) Resolución equivoca de ecuaciones de primer y segundo grado.

Estos indicadores reflejan problemas de dominio de conocimiento matemático, que es, la habilidad
que permite obtener una respuesta correcta al momento de resolver problemas matemáticos
(Fernández, 2013).

La probable explicación de esta problemática atiende a que la asimilación de los contenidos es

afectada por: a). Su funcionalidad, es decir, que el alumno percibiría que la asignatura le servirá
en casos prácticos ligados estrechamente al entorno en, que se desenvuelve (Fernández, Hans y
Muñoz, 2019). b). Las matemáticas constituyen una cadena de conocimientos, con lenguaje
complicado y de fácil verificación de errores o aciertos (Macías, 2018). c). El docente utiliza un
esquema tradicional de enseñanza en donde los estudiantes actúan como receptores de la
información (Baños y Herrada, 2018). Con esta consideración, se busca dejar de lado la
metodología tradicional y la investigación de nuevas técnicas de enseñanza y demostrar que no es
la más adecuada para este fin.

Estudios desarrollados por Fernández, et al., (2019); Holguín, et al., (2020); Macías, (2018);
Martín, (2014), concuerdan que la Gamificación proyecta mejores resultados en el proceso de
enseñanza aprendizaje de matemáticas en estudiantes de bachillerato. La Gamificación es una
estrategia activa que utiliza elementos del juego o videojuegos en contexto no lúdico, es decir,
tomar el diseño del juego y aplicarlo en una clase, estos elementos son: 1. Dinámica (inmersión
del participante), 2. Mecánica (cómo, se lleva a cabo la estrategia), 3. Componentes
(implementación de las mecánicas y dinámicas).
 5

La Hipótesis de la presente investigación consiste en que, la aplicación de la gamificación como

estrategia educativa mejora el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas en estudiantes de
bachillerato.

Para confirmar esta hipótesis, se plantea desarrollar una propuesta de intervención educativa con
estrategias de enseñanza aprendizaje basada en la gamificación y puesto a prueba en un diseño
cuasi-experimental con inter-sujetos en dos grupos equivalentes en una muestra de estudiantes de
Primero de Bachillerato. De ser comprobada la hipótesis, los resultados indicarían los beneficios
educativos de la gamificación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, se podrían
replicar en otras instituciones educativas para complementación de las metodologías de enseñanza
aprendizaje del Ministerio de Educación del Ecuador.

Para desarrollo de la investigación, se plantea como objetivo general: Evidenciar el nivel de

eficiencia de la gamificación como estrategia educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje de
matemáticas en estudiantes de bachillerato. Para la consecución del objetivo general, se enuncian
los siguientes objetivos específicos: El primero es fundamentar los aspectos teóricos en torno a la
adquisición de conocimientos de matemáticas en adolescentes y de la gamificación como
estrategia educativa, con la finalidad de establecer la base teórica que permitió fundamentar la
investigación.
Como segundo objetivo específico, se establece Diagnosticar el estado actual de los conocimientos
de matemáticas en adolescentes en el grupo control y experimental, lo que permitió determinar
tiempos de la intervención en cada sección planteada en el cuestionario. Lo que lleva al
planteamiento del tercer objetivo específico que es Ejecutar la gamificación previamente diseñada
en el grupo experimental y la metodología tradicional de conocimientos matemáticos en el grupo
control con esta implementación. Así surge el cuarto objetivo necesario para desarrollar un análisis
estadístico comparativo inter-sujetos sobre la eficiencia de la gamificación versus la metodología
tradicional de conocimientos de matemáticas en adolescentes, lo que, finalmente, permitió avanzar
a la publicación de los resultados con las conclusiones encontradas sobre el uso de la gamificación
en la adquisición de conocimientos de matemáticas en adolescentes.
Para la consecución de los objetivos propuestos, se diseña la metodología enmarcada en un
enfoque cuantitativo, que permite el uso de los datos recolectados, medidos numéricamente y
analizados de forma estadística, con la finalidad de establecer posibles respuestas a la hipótesis
 6

planteada. Además, se establece el tipo de investigación como cuasi – experimental, facilita la

manipulación de la estrategia educativa fundamentada en la gamificación para examinar los
resultados que produce en la enseñanza aprendizaje de matemáticas. Se hace necesario aclarar que
los participantes con los, que se trabaja en la investigación, se encuentran agrupados antes de que
inicie el experimento, son dos grupos intactos, divididos en dos paralelos “A” y “C”, el primero,
conforma el grupo control y el segundo, el grupo experimental. También, hay una delimitación de
las dos variables: la independiente y la dependiente (Hernández, Fernández, Baptista, 2014).

Presenta un alcance descriptivo – comparativo, lo que permite especificar las características, del
hecho de estudio, y conocer la existencia de diferencias significativas entre la evaluación pretest y
postest luego de la aplicación de la gamificación como estrategia educativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje de matemáticas (Hernández, et al., 2014)

La técnica utilizada es la encuesta, a través de un instrumento elaborado como cuestionario de base

estructurada, que consta de preguntas de selección múltiple, el encuestado seleccionaría la
respuesta verdadera de cuatro existentes donde tres de ella actúan como distractores. La validación
de este cuestionario, se lo hace por juicio de expertos, quienes luego de leer el cuestionario
contestan una ficha de validación aceptada por todos los expertos. Tras la validación el
cuestionario es aplicado a los dos grupos control y experimental en dos momentos pretest y postest,
se toma en cuenta los temas detectados como falencias dentro de los conocimientos matemáticos
para la elaboración de la propuesta. Los resultados obtenidos, son sometidos a pruebas de
normalidad para identificar la prueba estadística que permite desarrollar el análisis comparativo.
Es necesario aclarar que el análisis de los datos, se hace en el programa estadístico IBM SPSS
Statistics 23.

La línea de investigación, se encuentra dentro del ámbito de desarrollo e innovación curricular,

cuyo enfoque, se orienta a la organización, planificación y construcción del conocimiento, en
búsqueda de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, colabora con la propuesta de actividades
que engloba el tema de investigación. Se vuelve pertinente gracias a la integración de contenidos,
que se acoplan a una educación virtual, actualmente mantenida por la pandemia COVID- 19 y
permiten, que este tipo de educación sea fortalecida y potenciada, en lo que el Ministerio de
Educación hace especial énfasis en plan educativo “Aprendamos Juntos en Casa” cuyo objetivo
establece que “los estudiantes continúen con sus actividades académicas desde sus hogares. El
 7

mismo contempla varias acciones didácticas en la que los docentes trabajarían en forma conjunta
para la aplicación de los recursos educativos” (Ministerio de Educación, 2020). Es decir,
herramientas que contribuyan a este proceso.

En consideración a lo mencionado, es menester, que se busque una adecuada estrategia educativa,

acorde a las necesidades de enseñanza aprendizaje, que incremente sustancialmente la eficacia y
eficiencia de la educación, dicha estrategia estaría estrechamente relacionada al contexto en el,
que se desenvuelve la comunidad educativa, en pro de encontrar novedosos escenarios que
faciliten la adquisición del conocimiento matemático, lo que permite abordar el tema de
innovación, se tiene en cuenta que en la institución en la, que se desarrolla la investigación, no se
usa la gamificación como estrategia educativa para la enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

Las matemáticas están consideradas como la reina de las ciencias, sin embargo, es temida por su
complejidad, dificultad de aprendizaje, pese a todo, el papel de las matemáticas dentro de la
sociedad es imperioso, se encuentra presente en todas las facetas de la vida, con esta consideración,
la presente investigación es importante, se centra en la gamificación como estrategia educativa,
usa elementos del juego que ayudan a captar la atención de los estudiantes deja de lado las clases
tradicionales, incrementan su participación y disposición consciente al aprendizaje, lo que favorece
y facilita la comprensión, adquisición y aplicación de conocimientos, que, sirve de base para los
conocimientos que llegaran después.

La investigación es novedosa por la digitalización de su contenido y su aplicación, que va dirigida

a aprovechar el poder motivacional del uso del juego dentro del aula de clase, para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, hace que el alumno, se sienta inmerso, se
empodere del conocimiento matemático, desarrolle su creatividad e imaginación; lo que permite
la consecución de las destrezas. Por otra parte, la predisposición de los estudiantes asiente, que se
mencione la factibilidad del proyecto de investigación, pues forman parte del contingente humano,
a los, que se suma, el constante apoyo de padres de familia, y la colaboración de las autoridades
institucionales, en donde, se desarrolla este estudio, también, se distingue a quienes, se convierten
en los principales beneficiarios, los adolescentes de primer año de bachillerato general unificado
de la Unidad Educativa Juan Montalvo.

En lo referente a los aportes que presenta la investigación, se encuentra el diseño de la estrategia

educativa basada en la gamificación y su aplicación para mejorar el proceso de enseñanza
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aprendizaje de matemáticas, esto a su vez, contribuye a evidenciar el nivel de eficiencia de la

gamificación como estrategia educativa. Además, permite que el complejo mundo de las
matemáticas, sea más atractivo, de fácil asimilación y comprensión, lo que, conlleva a un
incremento sustancial del conocimiento matemático.
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CAPÍTULO I. ESTADO DEL ARTE Y LA PRÁCTICA

1.1. El proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas

Para entender de qué trata el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas, se analiza

el criterio de diferentes autores: Cousine (2014) determina a la enseñanza como un proceso de
transmisión de conocimientos generales o específicos sobre un tema; Edel, (2016); Fortoul, (2018)
y Vargas, (2018) coinciden con esta idea incrementa en ella la finalidad de adquirir ese
conocimiento, la importancia de conservarlo y aplicarlo en prácticas educativas auténticas, es
decir, el aprendizaje es el cambio relativamente permanente de una persona, en su conducta o
habilidad producido por practicar o experimentar alguna actividad (Concha, Fonseca y García,
2015).

El proceso de enseñanza – aprendizaje de la Matemática tiene como principal objetivo

facilitar el desarrollo de la capacidad matemática como parte de la habilidad mental a través de la
comprensión de conceptos, procedimientos matemáticos y su utilidad (Sánchez, 2018). Este
proceso ha llegado a convertirse en un reto tanto para los docentes como para los estudiantes,
debido a la complejidad misma de la materia y al tratar de acercarla a la practica en la vida diaria
de los estudiantes (Devia y Pinilla, 2012). Con la finalidad de que evidencien su importancia y en
especial, hacer del uso las matemáticas una experiencia atractiva y agradable (López G. , 2014).
Para alcanzar este objetivo Casas, Cerda, Ortega y Pérez (2017) concuerdan en que existirá una
interacción permanente entre docentes, alumnos y el entorno.

Característica del proceso de enseñanza – aprendizaje de matemáticas

Para la caracterización del proceso de enseñanza aprendizaje, se toma en cuenta el criterio de
autores que han trabajado en investigaciones relacionadas a este proceso, entre ellos Coaguila,
Hernández y Pérez, (2019); Cifuentes y Villa, (2017); Devia y Pinilla, (2012); Díaz, (2016); y
García, Hernández y Mendivil, (2015) quienes coinciden en las siguientes características:

 Proceso planificado y contextualizado, en donde el docente tiene pleno conocimiento de

las dificultades, falencias, habilidades y potencialidades de los estudiantes y a partir de aquí
establecer objetivos que permitan sanear e incrementar el conocimiento.
 10

 Trabajo conjunto, en donde el docente y el alumno, se complementen, es decir, que la

influencia y estimulación sea recíproca, con la finalidad de que el alumno sea parte activa
de este proceso y al sentirse involucrado sea beneficiado con el aprendizaje del tema
tratado.
 Integral y formativo, integral por que estará orientado a la constante búsqueda, de que el
ser humano, se desarrolle en todos sus aspectos: académico, cognitivo, personal y
formativo que permite la educación de la personalidad de los alumnos para alcanzar una
actitud transformadora, que se ponen en práctica en su diario vivir.
 Prácticas de estimulación del aprendizaje, que permita que en los estudiantes surja: la
curiosidad, la necesidad de indagar por sus propios medios, de buscar nuevos métodos de
resolución de problemas, convirtiéndolos en investigadores.
 Aprendizaje en espiral, las matemáticas son un todo integrado, no se tratarían como
temáticas separadas, hay necesidad de que el alumno entienda que los temas serían
aprendidos en espiral, es decir, que cada tema nuevo, se basaría en los conocimientos del
tema anterior, también, de estar consciente de las conexiones entre los conceptos y la
práctica de estos en la vida diaria.
Finalmente, es imprescindible que quien imparte la asignatura de matemáticas muestre el dominio
del tema conceptual y procedimental, lo que permitirá llegar a la consecución del aprendizaje que
es un aspecto clave dentro del proceso de la enseñanza.

Factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas

Los factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas según el

criterio de Casas, Cerda, Ortega y Pérez, (2017); Díaz, (2016); Lemus, (2016) y Moreira, (2019)
son endógenos y exógenos, se describen, a continuación:

Endógenos: Este grupo de factores están directamente relacionados con la psicología y la somática
del alumno, lo manifiesta en la disposición o motivación a las matemáticas, que para Montes de
Oca y Moreta (2019), la motivación académica esta “catalogada como el impulsor destinado a la
realización de actividades vinculadas al aprendizaje que orientan al estudiante hacia la ejecución
de sus actividades, se determina así el nivel de aprendizaje; pues esta incide en su autorregulación”
(p. 568).
 11

Por otra parte, es necesario el apoyo familiar en los hábitos de estudio en el hogar y el aporte del
docente en el ambiente escolar para fomentar esta motivación. Los autores Casas, Cerda, Ortega
y Pérez, (2017); Díaz, (2016); Lemus, (2016) y Moreira, (2019), también, destacan el vínculo entre
el rendimiento académico con las actitudes (predisposición) para responder favorable o
desfavorablemente a un objeto (matemáticas) y aptitudes (capaz para) lo que le permite diferenciar
las diversas situaciones de aprendizaje.

 Consideran, además, que la autoestima, se encuentra estrechamente ligada al éxito o

fracaso académico determinada por la confianza que el estudiante tenga en sí mismo, pues
está favorecerá a la superación de obstáculos para lograr objetivos educativos,
autorrealización y al desarrollo personal.
 Otro punto a considerar es el nivel de inteligencia que presenta una relación moderada con
el rendimiento académico; debido a la necesidad de test de inteligencia para predecir un
resultado y poder obtener un diagnostico en el cual, se trabaja para incrementar el nivel de
rendimiento.

Exógenos: Este grupo de factores influyen desde el exterior en el alumno.

 Destaca en primer lugar en nivel académico y la experiencia del docente de matemáticas,

enfocados en su forma de enseñar, en cómo llegar al alumno, en cómo hacer que sus
estudiantes entiendan la materia que dicta para facilitar y lograr el aprendizaje, es decir, la
metodología que utiliza para alcanzar el objetivo.
 En lo referente al ámbito familiar el nivel académico y cultural de sus padres coadyuva a
mejorar el rendimiento de los alumnos, incrementado su confianza al contar con alguien,
que sea su fuente de consulta de temas que en la institución educativa no han quedado
claros, en muchas ocasiones son ejemplo a seguir o incluso a superar los estudios que estos
poseen, sin embargo, es una desventaja con los estudiantes que tienen padres sin
escolaridad.
 Otros factores, que se consideran son: el factor económico, el lugar donde viven, el entorno,
el clima escolar, el establecimiento educativo, los compañeros, el acceso a la bibliografía,
tecnología.
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Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas

Los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas según

el criterio de diversos autores: Abreu, Gallegos, Naranjo y Rhea, (2016); Alcoba, (2012);
Barrazueta, Bravo y Trelles, (2017); Cedeño, Cevallos y Cifuentes, (2015); Gómez, (2018); Gil,
Pardo, Peraza y Soler, (2017); Higueras y Morales, (2017); Meneses, (2017); y Navarro y Samón,
(2017) son los siguientes:

 Los objetivos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas están

considerados como el ente rector, precisan los fines o logros, que se buscan alcanzar,
determina el contenido, guían las actividades del docente enmarcados en las
transformaciones requeridas en los estudiantes, potencia su participación activa y garantiza
el desarrollo de la competencia matemática, que es la habilidad que permite obtener una
respuesta correcta al momento de resolver problemas matemáticos.
 Los contenidos, se establecen de acuerdo al objetivo planteado dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje de matemáticas, constan de conceptos, leyes, teorías, así como el
uso de diferentes contextos que contribuyan a establecer la relación de las matemáticas con
el mundo, vuelve el contenido funcional y aplicable al entorno en el, que se desarrolla el
alumno para que este, se beneficie.
 La organización o clasificación en el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas
sigue un orden lógico, considera que es una cadena de conocimientos, con niveles de
complejidad creciente: a) Recordar que implica mentalizar información existente en la
memoria, b) Comprender para construir un propio significado, c) Aplicar llevar a la
práctica lo aprendido, d) Analizar, es decir, examinar detalladamente, e) Evaluar, que
consiste en corroborar resultados, procedimientos, finalmente, f) Crear basado en el
aprendizaje adquirido.
 Los métodos son un conjunto de técnicas y actividades desarrolladas en secuencia, que
permiten una interrelación docente - alumno; el docente quien está a cargo de la
organización de la actividad del estudiantado, facilita a estos el procesamiento y la
asimilación del contenido, para el logro de los objetivos.
 Los Medios conforman el recurso material de los métodos, el criterio de su selección está
determinado por el objetivo y el contenido, su función radica en la facilitación del proceso
 13

de enseñanza aprendizaje a través del uso de objetos, instrumentos, herramientas

tecnológicas, etc.
 La Evaluación es la recolección continua de información, que se incorpora al proceso de
enseñanza aprendizaje desde el inicio, con la finalidad de verificar el alcance de los
objetivos y que sirva de base en la toma de decisiones, mejora la metodología y resultados,
permite el perfeccionamiento de este proceso.

Fases del proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas

Las fases del proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas, tienen su base en la Taxonomía
de Bloom para la era digital reformada por Churches (2008), parte de otra modificación anterior
realizada por Anderson y Krathwohl (2001) de la original creada por Bloom (1956); quien
constituyó una jerarquía en la adquisición de conocimientos que cualquier estudiante podría
alcanzar sin importar la asignatura.

Se tiene en cuenta que el mundo entero atraviesa por un aislamiento social, debido a la pandemia
COVID -19, el sistema de educación en Ecuador ha tenido que acoplarse y reinventarse para poder
continuar con esta misión, la clasificación propuesta en la Taxonomía Bloom para la era digital y
con el aporte de Favieri (2014) con un enfoque en matemáticas, es la siguiente:

 Recordar: Que consiste en el traer a la memoria las definiciones, procedimientos, fórmulas,

teoremas, clasificaciones propias del lenguaje matemático, que por la exigencia de la
materia es necesario mantener un archivo en la memoria de quien enseña y de quien
aprende.
 Comprender: Consiste en razonar, llevar a un lenguaje entendible o propio el enunciado
de los problemas matemáticos para poderlos interpretar.
 Aplicar: Consiste en la resolución misma de los problemas matemáticos sencillos con el
uso del recuerdo y la comprensión.
 Analizar: Aquí intervienen el recuerdo, la comprensión y la aplicación para el manejo de
información compleja con datos poco explícitos, permite una descomposición de sus
elementos para lograr descubrir su relación y que estos datos sean más explícitos para
facilitar su resolución.
 14

 Evaluar: Consiste en valorar de forma cuantitativa o cualitativa, cual es el método que

cumpla con los requisitos necesarios para lograr la resolución de los fines propuestos, usa
un juicio de apreciación que son elegidos o impuestos.
 Crear: Es la habilidad de unir los elementos anteriores para conformar un todo coordinado,
para crear una estructura no existente.

Métodos de intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los métodos de intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje son un conjunto de técnicas

y actividades (Alcoba, 2012)., que permiten interrelacionar al docente y alumnos (Navarro y
Samón, 2017)., para el logro de los objetivos (Gómez, 2018).

Para Icaza (2019) los métodos de enseñanza, se clasifican en Métodos pasivo y activo, la presente
investigación, se enfoca en los métodos activos.

Métodos Activos de Enseñanza

Los métodos activos de enseñanza propician que el alumno sea protagonista principal del
aprendizaje, convierte al docente en un facilitador (Guerra, Vélez y Veliz 2018). El estudiante
asume el rol de forma responsable y concreta actividades individuales y grupales (Aspiazú, Collar,
y Torres, 2013). Los métodos activos de enseñanza motivan a la reflexión en la solución de
problemas en condiciones reales (Rodríguez, Ruiz, Cárdenas y Romero, 2019).

Clasificación de los Métodos Activos

Espejo (2016) clasifica a los métodos activos de enseñanza en:

 Flipped Classroom, o Clase Invertida. - Los estudiantes adquieren conocimientos

necesarios antes de la clase (Artal, Casanova, Serrano y Romero, 2017). A través del uso
de materiales que son proporcionados por el docente o de búsqueda propia (Borao y Palau,
2016). Estos conocimientos son aclarados o aplicados dentro en el aula de forma activa e
interactivamente (Basso, Bravo, Castro y Moranga, 2018).
 Aprendizaje basado en proyectos y Aprendizaje basado en problemas. - estos dos
tipos de aprendizajes parten de un problema real (García y Pérez, 2018). que los alumnos
solucionan toman decisiones e investigan apoyados en el docente (Ausín, Abella, Delgado
y Hortigüela, 2016). El aprendizaje basado en problemas, se resolverá tras la investigación
 15

y el basado en proyectos entrega un producto final (Muñoz y Gómez, 2017). Estos dos
aprendizajes permiten que los alumnos trabajen de forma colaborativa y apliquen sus
conocimientos (Cárdenas, Rodríguez, Ruiz y Romero, 2019).
 Aprendizaje cooperativo/colaborativo. - Se basa en la resolución de problemas de forma
grupal, donde cada integrante, se apoya en el conocimiento del compañero para aprender
más, trabaja desde su propia perspectiva y posteriormente en común con los demás
(Molina, Valencia y Gómez, 2016).

También, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, se utiliza diversas estrategias, a

continuación, se hace un análisis de las más representativas.

Estrategias para el proceso de enseñanza aprendizaje

Estrategia

Para Estrada (2020) la estrategia es un conjunto de acciones planificadas que integran los
principales objetivos, que se desean alcanzar, establece una secuencia coherente con las acciones
a realizar, ayudan a poner en orden los re-cursos de una institución, con el fin de lograr una
situación factible, además, define una base continua, con propósitos ampliamente concebidos. Las
estrategias, se consideran de forma previa, como guías para la acción, que permiten al docente
organizar su plan de estudio con el fin de fortalecer las competencias de los estudiantes y que le
pueda servir de guía en la implementación de las diferentes acciones a desarrollar dentro de los
salones de clase.

La estrategia docente

Llamada, también, estrategia instruccional, según lo establecido por Mendoza (2018) es aquella
utilizada por el profesor durante los diversos momentos o fases de la clase a fin de lograr la eficacia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde, se evidencie la participación activa del estudiante
dejan así, de ser un sujeto tradicionalmente pasivo, analiza los contenidos obtenidos en clases y
poniéndolos en práctica ante la sociedad en cualquier circunstancia o contexto, es decir, el
estudiante aplica el conocimiento en las situaciones personales, académicas o laborales.
 16

Estrategia Educativa

La estrategia educativa según el criterio de Isaza, Preciado y Vargas, (2016); Marcos, (2018);
Olovacha, (2015); y Vargas, (2020) constituyen un conjunto de acciones orientados a la
consecución de un objetivo, en el cual, se logre la integración, construcción y adquisición de
nuevos conocimientos tanto para el docente como para el estudiante dentro del contexto educativo
a través de una serie de pasos lógicos que garanticen un óptimo resultado.

Estrategias de Enseñanza

Vargas (2020) menciona que la enseñanza radica principalmente en proveer apoyo al estudiante
en su actividad constructiva, desde este punto define la estrategia de enseñanza como “todas
aquellas ayudas planteadas por el docente, que se le proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información” (p.70)., es decir, todo lo que el docente usa
(procedimientos, recursos) para hacer más fácil el aprendizaje del alumno. Por su parte Flores, y
otros, (2017), aseguran que son un conjunto de habilidades que cada docente aplica para enseñar,
en búsqueda de solucionar problemas.

También, las estrategias de enseñanza son definidas por Ortega, y otros, (2014), como
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos, es decir, son los procedimientos utilizados por el profesor, en el cual, se considera
las necesidades de los estudiantes, por otra parte, Tobón (2006) las considera “como un conjunto
de acciones, que se proyectan y ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado
propósito” (p.166). Con ellas los estudiantes aprenden a reflexionar sobre la construcción de
significados, la responsabilidad en la estructura y el proceso para obtener los conocimientos
(Ortega, y otros, 2014).

Clasificación de las estrategias de enseñanza

Para Isaza, Preciado y Vargas, (2016); Marcos, (2018); Olovacha, (2015); Ortega, y otros, (2014);
y Vargas, (2020), las estrategias de enseñanza, se clasifican en: Pre-instruccionales (al inicio), Co-
instruccionales (durante) y Post-instruccionales (al término) y estas, se describen, a continuación.
 17

1. Estrategias de enseñanza Pre- instruccionales. – La finalidad de esta estrategia es que el

estudiante, se platee objetivos y metas, sobre la asignatura y su finalidad, que sirven como
medio de verificación para el docente. Las estrategias pre – instruccionales contemplan:
 Objetivos: Direccionan las acciones y el esfuerzo para el punto de llegada.
 Organizadores previos: Introducción al contexto para activar conocimientos previos
con la finalidad de mejorar el aprendizaje.
 Señalizaciones: Sirven de guía de la información relevante, permiten la organización
de esta información.
 Conocimientos previos: uso de estrategias (lluvia de ideas, preguntas, etc.) para activar
conocimientos previos, que sirven de punto de partida para el nuevo aprendizaje.
2. Estrategias de enseñanza co-instruccionales. - Sirven de apoyo al contenido curricular
en el desarrollo de la enseñanza, estas identifican: información relevante, conceptualizan
contenidos, estructuran su organización e interrelaciona los mismos, contribuyen a
mantener motivados y atentos a los estudiantes. Las estrategias co – instruccionales
contemplan:
 Las ilustraciones: Ayudan a la codificación visual del contenido.
 Organizadores gráficos: Apoyan a la codificación visual y semántica del contenido.
 Preguntas intercaladas: Conservan la atención, promueven la asimilación y obtención
del contenido, contribuyen a la retención y la identificación de información relevante.
 Mapas y redes conceptuales: Facilitan el almacenamiento de ideas e información.
3. Estrategias de enseñanza Post – instruccionales. – Se emplean luego de desarrollo de la
enseñanza, para que el alumno adquiera una postura crítica de lo aprendido. Las estrategias
post – instruccionales contemplan:
 Promoción de enlaces: Creación de vínculos entre conocimientos previos y nuevos.
 Resúmenes: Obtención de la información relevante del desarrollo del aprendizaje.
 Analogías: Traslado del nuevo aprendizaje aun contexto conocido con la finalidad de
relacionar los conocimientos nuevos, analizar la semejanza de los conocimientos
previos.
 18

Estrategias de Aprendizaje

Los autores Isaza, Preciado, & Vargas, (2016); Marcos, (2018); Olovacha, (2015); Ortega, y otros,
(2014); y Vargas, (2020), coinciden en que la estrategia de aprendizaje es un conjunto de acciones,
que permite que el alumno seleccione e integre para la consecución de un objetivo lo que facilita
la adquisición de nuevos conocimientos. La estrategia de aprendizaje, se orienta incidir en la forma
de selección, organización e integración del nuevo conocimiento e incluso en la motivación y
estado afectivo del estudiante, para que este adquiera con eficiencia el aprendizaje autentico (Alto
nivel de pensamiento, conocimiento profundo sobre la temática, relación del nuevo conocimiento
con el mundo real, desenvolvimiento verbal y social).

Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Vargas, (2020) hace una clasificación de las estrategias de aprendizaje descritas, a continuación:

1. Estrategias de ensayo. Implica la repetición del contenido (elaboración de ejercicios,

tomar nota, etc)
2. Estrategias de elaboración. Consiste en crear conexiones entre lo conocido y lo nuevo
(resumir, analizar, poner en términos que entienda).
3. Estrategias de organización. Organiza la información de tal forma que pueda recordarla,
se apoya en organizadores, resúmenes, subrayados, mapas conceptuales, etc,
4. Estrategias de control de la comprensión. Consiste en planificar la forma de aprendizaje
(cantidad diaria de lectura, materias, etc.), la regulación (regirse por un horario).
5. Estrategias de apoyo o afectivas. Consiste en mejorar el aprendizaje con el
perfeccionamiento de las condiciones en las, que se origina, es decir, mantener la atención,
concentración, uso adecuado del tiempo, etc.

1.2. Gamificación

La gamificación está definida por Renobell y García (2016) como “un proceso relacionado con el
pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas”
(p.1). Otro de los autores que hace una importante definición de la gamificación es Macías (2018)
quien asegura que es “una estrategia que permite agregar a las actividades de aprendizaje rutinaria
 19

características propias de los videojuegos” (p.1). A lo que Aston, Featherstone, Houghton y

Perrotta, (2013) acotan que son aplicados a una variedad de contextos. También, Gallego, Molina,
y Llorents, (2014) complementan las definiciones anteriores y afirman que la gamificación
“potencia los procesos de aprendizaje utilizan el juego, en particular los videojuegos, logran que
la cohesión, integración y la motivación por el contenido sean efectivos” (p.5).

Lo que permite mencionar el objetivo de la Gamificación, que según el criterio de Horizon (2013),
consiste en “motivar, divertir y generar conocimiento a través de reglas de juego que involucren
acciones de aprendizaje en mundos virtuales u otros ambientes” (p.64).

Con este antecedente es necesario que la gamificación, sea tomada en cuenta como una estrategia
educativa de aprendizaje, los autores mencionados aseguran, que esta logra conseguir la atención
del estudiante permite, que se involucre en el proceso, además, de una participación activa que
favorecen la adquisición de conocimientos.

Es importante recalcar, que, si bien es cierto, la gamificación toma elementos del juego no consiste
en jugar por jugar, sino más bien existe la necesidad de plantearse un claro objetivo pedagógico y
didáctico, en el que, el docente es el encargado de usarla de forma adecuada, consideran aspectos
como recursos, contenidos y población a la que va dirigida, también, establecer normas, reglas y
delimitaciones, que se cumplen durante el desarrollo e inducir la involucración del estudiante en
el proceso, con la finalidad de que alcancen el preciado conocimiento.

Elementos de la gamificación

Autores como AgredaI, Jordán y Ortiz, (2018); Gallego, Molina y Llorents, (2014); García, (2019);
García, et al., (2020) coinciden en que toda actividad educativa estructuralmente gamificada, está
basada en tres elementos básicos: la mecánica, la dinámica y los componentes, a continuación, se
describen cada uno de estos.

Mecánicas: Consiste en establecer acciones que involucren al estudiante con el objetivo de

potenciar el aprendizaje, entre las mecánicas del juego que son usadas en gamificación, se
encuentran:

 El puntaje: Es el valor cuantitativo en la actividad gamificada.

 Niveles: Establece el progreso de la actividad y por ende del aprendizaje.
 20

 Las clasificaciones: Determina el nivel alcanzado por cada participante y permite hacer
una comparación entre todos.
 Los desafíos o retos: Son los obstáculos, que se superan durante la actividad gamificada
(competencia).
 Premios o retribuciones: Es el estímulo que ganarán una vez finalizada de forma exitosa
la actividad al cumplir con todo lo establecido en el desarrollo del mismo.

Dinámicas: Consiste en fomentar en los estudiantes el vínculo existente entre: el conocimiento,

el aprendizaje y los resultados.

 Se describen las reglas del juego.

 Se da instrucciones claras de cómo, se llevará acabo la actividad gamificada.
 Se especifica claramente el logro a obtener.
 Se establece pautas claras sobre la competitividad y posicionamiento de los
 participantes.
 Se determina la gratificación, retribución o recompensa, que obtendrán los ganadores.

Componentes. – Se encargan crear un ambiente capaz de permitir en los usuarios el surgimiento

de sensaciones, fantasías, además, contribuyen a que la imaginación, se junte con sus vivencias y
experiencias. Es decir, que se convierten en el acceso al sistema gamificado, para que el jugador
(alumno), avance por este y descubra todo lo que, para él, se ha creado, permite, que se ejecuten
las mecánicas y dinámicas preestablecidas.

La gamificación es una estrategia útil; siempre que, esta cuente con los parámetros y su finalidad
establecidos de forma clara, también, es necesario que la recompensa, se dé a conocer pues esta es
de vital importancia para incrementar la integración de los estudiantes en las clases gamificadas.

Características de la gamificación

Investigadores en el ámbito de la gamificación entre ellos: Agredal, et al., (2018); Gallego, et al.,
(2014); García, (2019); García, et al., (2020); Oliva, (2016) y Ropero, (2018), desde sus diferentes
puntos de vista, mencionan como características de la gamificación a:

 Aplicable en cualquier asignatura.

 Genera instancias de aprendizaje activo.
 21

 Usa elementos del juego (mecánicas, dinámicas, componentes), dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Reconoce logros alcanzados, a través de la asignación de estímulos.
 Aplica propuestas ingeniosas, al momento de diseñar los escenarios de aprendizaje.
 El nivel de complejidad es ajustable a la necesidad requerida, a medida que el estudiante
alcanza el conocimiento, se presentan nuevos retos.
 Transforma una clase en actividades de aprendizaje llamativas y entretenidas.
 Convierte los distractores tecnológicos en importantes elementos que favorecen el
desarrollo de la clase.

Beneficios de la gamificación.

Según el criterio de autores como Agredal, et al., (2018); Gallego, et al., (2014); García, (2019);
García, et al., (2020); Oliva, (2016) y Ropero, (2018) y Observatorio de Innovación Educativa del
Tecnológico de Monterrey, (2016) quienes hacen investigaciones sobre gamificación, mencionan
los siguientes beneficios de gamificar en el aula.

 Involucra, atrae la atención y fomenta la participación activa de los estudiantes.

 Incrementa la capacidad de atención y la retentiva.
 Contribuye a que las habilidades y actitudes sean positivas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Favorece el trabajo grupal e individual.
 Ofrece al alumno una retroalimentación constante.
 Detecta la falta de interés, sanciona y permite solventarlo.
 Proporciona resultados medibles, tras su aplicación de forma inmediata.
 Desafía la capacidad intelectual para superar dificultades en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Mejorar la autoestima del estudiante.
 Facilita el aprendizaje de nuevas tecnologías.
 Premia la dedicación.
 Proporciona autoconocimiento de las capacidades que poseen los estudiantes
 Permite que el estudiante tenga conocimiento de su progreso y retenga lo aprendido.
 22

 Provee de un ambiente para aprender divirtiéndose

Etapas del estudiante frente a una clase gamificada

Para Oliva (2016) las etapas del estudiante frente a una clase gamificada son las siguientes:
 Descubrimiento. - Consiste en asimilar las reglas, mecánicas, dinámicas y componentes.
 Entrenamiento / Tutorial. – Enfocada a resolver un reto sencillo, que alcance su primer
logro, comprenda como funciona y enganche.
 Andamiaje. – El alumno, se adentra a las actividades por medio de guía o
retroalimentación de ser necesario.
 Dominio del juego. - En esta etapa el alumno, se ha familiarizado con el contenido y los
ambientes necesarios para la adquisición de conocimiento, permite que avance por los
niveles y alcance los objetivos planteados.

Rol del docente en la implementación de la Gamificación

Un factor importante a considerar en la gamificación es el rol del docente para su implementación

y según el Tecnológico de Monterrey (2016) consiste en:

 Definir las características de los estudiantes y el contexto en el, que se aplicará la

gamificación.
 Especificar que parte de la asignatura, se va a gamificar (toda la asignatura, un tema en
particular o una clase).
 Establecer un objetivo claro en él, que se enfocarán tanto los elementos del juego como
la guía que recibirán los participantes.
 Dirigir la implementación de la gamificación en la asignatura, hacia una experiencia de
aprendizaje y evitar, que se use exclusivamente para premiar un resultado.
 Facilitar al alumno información y retroalimentación necesaria, para que la actividad sea
entendida e identifique como esta apoya al objetivo de aprendizaje.
 Aprovechar el efecto causado por las recompensas en la motivación intrínseca de los
participantes, que estas ponga en evidencia que fueron obtenidas, gracias a la
adquisición del nuevo conocimiento o habilidad.
 23

 Si las recompensas tienen repercusión en las calificaciones estas reflejan el desempeño

individual de los estudiantes, a medida de lo posible.
 Evitar que las reglas sean cambiadas en el desarrollo del juego, esta acción produce
perdida de interés, en el extremo caso de ser necesario el cambio, se consensa con los
estudiantes y llegar a un acuerdo.
 Incluir instrucciones, que sean fuente de consulta en el caso de presentar alguna duda
y que sirva de apoyo al docente en la implementación.

1.3. La gamificación como estrategia educativa.

La gamificación como estrategia educativa desde la perspectiva de Oliva (2016) consiste en

alcanzar objetivos educativos, fortalece las clases tradicionales con mecánicas, dinámicas y
componentes del juego, para crear una experiencia diferente, centrada en obtener una recompensa,
para la adquisición de logros, dentro de una competencia sana y que fortalezca la concentración,
dedicación y atención. Además, López (2018) acota que al participar en una clase gamificada, el
estudiante tiene una reacción emocional, provocada por el desafío mismo del juego, el feedback y
el resultado cuantificable (ganar, perder, pasar al siguiente nivel, etc.). Finalmente, Calatayud y
Morales, (2018) mencionan el objetivo de la gamificación como estrategia educativa que es
generar un aprendizaje significativo, con el incremento de la motivación a través de un ambiente
de aula adecuado para el aprendizaje.

Calatayud y Morales, (2018); López V. , (2018) y Oliva, (2016) coinciden en que la gamificación
como estrategia educativa incide en el estudiante a la consecución de objetivos, planteados por el
docente, para la adquisición del conocimiento por medio de un nexo eficaz entre la práctica
educativa y el juego, en donde la recompensa es un aspecto de mucha importancia, también, hay
que considerar que los retos planteados estén acorde a las capacidades de los alumnos, es decir,
que no sea muy fácil, pues causará aburrimiento o muy difícil, pues provocará frustración al verlo
como algo inalcanzable.

Para Galán (2018) la gamificación como estrategia educativa, aporta flexibilidad a los estudiantes
en el momento de desarrollar actividades sean estas individuales o grupales, manifiesta que aporta
cooperación bajo la perspectiva de solidaridad, se fomenta así una ayuda mutua entre pares,
 24

maximiza habilidades para alcanzar el conocimiento significativo y funcional tanto en niños,

jóvenes o adultos, logra fidelizar a los jugadores, crea vínculos con el contenido. Siempre está en
constante búsqueda de motivación para la persona que juega (estudiante), en las tareas que no
presentan otro incentivo que el aprendizaje, es decir, facilita el proceso investigativo,
convirtiéndolo en diversión, con la consecuente experiencia positiva, también, beneficia otros
aspectos como el esfuerzo, al alcanzar retos a través de aventuras, siente seguridad, sabe que si
pierde, se iniciaría nuevamente, se deja de lado la parte de una mala calificación al no obtener un
resultado adecuado y sin darse cuenta con cada nuevo intento aprende más, se apodera del
personaje, imagina escenarios, busca interactividad, sortea obstáculos, cumple metas, y en sus
aventuras aprende.

Galán (2018) afirma que la gamificación como estrategia educativa busca conciencia en los
estudiantes, de cómo sus pensamientos dirigen sus acciones, sus emociones y a su vez estas inciden
en la continuación o no del proceso de aprendizaje. El estudiante percibe una sensación de libertad,
logra difuminar los límites entre el alumno y el jugador, se encuentra en un ambiente virtual
simulado, donde las respuestas son de conocimiento que poseen. Esta estrategia ofrece un alto
grado de versatilidad en los elementos, que se usan, el feedback es inmediato, además, del
apoderamiento de la tecnología facilitada por la interacción con la herramienta en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Tipos de conocimientos que permite alcanzar la Gamificación como estrategia Educativa

Según Toribio (2021) la gamificación permite a las personas obtener conocimientos o transformar
su comportamiento, depende del tipo de conocimiento, que se dese alcanzar dependerá en diseño
de la gamificación, además, presenta una asociación del conocimiento técnicas de instrucción y
elementos de gamificación descrita, a continuación.
Tabla 1

Asociación de la gamificación como estrategia educativa con el conocimiento

Conocimiento Descripción Estrategia Gamificación Ejemplos
educativa
Declarativo Asociación entre los Elaboración, Historias, narrativa, Trivia, Ahorcado,
objetos. Estos son Organización, clasificación, Arrastrar y
típicamente hechos, jerga y Asociación, emparejamiento, soltar
acrónimos. El contenido, se Repetición reproducibilidad
memorizaría
 25

Conceptual Una agrupación de ideas, Dispositivos Emparejar y Aplasta un topo,

eventos u objetos similares metafóricos, clasificar, Apuesta
o relacionados que tienen ejemplos y no experimentar el
un atributo común o un ejemplos, concepto
conjunto de atributos clasificación de
comunes. atributos
Basado en Un enunciado que expresa Proporcionar Experimentar Tareas de trabajo
reglas las conexiones entre los ejemplos, juego de consecuencias simuladas
conceptos. Las reglas roles Juegos de mesa,
brindan parámetros que
determinan una conducta
preferida con resultados
previsibles.
Procedimental Una serie de pasos, que Panorama general, Desafíos de Minería de
seguirían un orden "cómo" y "por qué" software, práctica datos, escenarios
particular para alcanzar de software
un resultado específico.
Instrucciones paso a paso
para realizar una tarea
Habilidades Pautas no ordenadas Analogías, Juego de Simulador Social Simulacro de
blandas para abordar las roles, liderazgo
interacciones sociales.
Estos consideran
habilidades de venta, de
negación y de liderazgo
Conocimiento A cerca de las actitudes, Fomentar la Inmersión, Darfur, se
emotivo valores, emociones, implicación, admitir proporcionar éxito, muere
intereses y creencias el éxito como algo Ánimo por parte
posible, aprobación de personajes
de celebridades famosos
Dominio La intersección de las Observar, practicar Demostración, Simulador de
psicomotor habilidades físicas y el dispositivos táctiles Cirugía Virtual
conocimiento cognitivo.
Nota: Muestra la Asociación de la gamificación como estrategia educativa con el conocimiento. Fuente: Tomado de (Toribio, 2021,
pp. 155-156)

Elementos motivadores de la gamificación como estrategia educativa.

El autor Cejas (2016) hace un importante aporte al tema de la Gamificación como estrategia
educativa desarrollada de forma virtual, “la generación actual posee más aptitudes para afrontar el
aprendizaje informal a través de Internet por lo que es factible incorporar herramientas y estrategias
de aprendizaje informal en la educación formal” (p. 14). Son rasgos de los denominados Nativos
digitales y son ampliamente compatibles con un sistema gamificado que incorpore en su desarrollo
dispositivos tecnológicos, que faciliten la comunicación social en la red, entre los elementos
motivadores menciona a los siguientes.
1) Sensación. – Los estudiantes experimentan por medio de los sentidos.
 26

2) Fantasía. – Se desconectan de la realidad (atracción por la imaginación).

3) Narrativa. – Elaboración de historias.
4) Desafío. – Pensamiento de logro.
5) Social. – Comunicación.
6) Descubrimiento. – Investigación y afinidad por cosas novedosas.
7) Expresión. – Diseño de propios personajes.
8) Sumisión. – Acoplamiento a las reglas del juego.

Planificación en gamificación
En base a lo anterior, se considera que para implementar una estrategia educativa de gamificación
exitosa en el proceso de enseñanza aprendizaje, según el Observatorio de Innovación Educativa
del Tecnológico de Monterrey (2016) menciona que para planificar una estrategia de gamificación
es necesario considerar nueve elementos, que se describen, a continuación:

1. Describir el o los objetivos principales, que se busca como resultado de la estrategia.

2. Establecer el Perfil de jugadores: ¿Quiénes son nuestros “jugadores” ?, ¿Cómo son?,
¿Qué intereses tienen?, ¿Qué les gusta?, ¿Qué no les gusta?, ¿Qué quieren o esperan de
mi clase?
3. Comportamientos esperados. - Describir los comportamientos y acciones, que se esperan
del alumno y aquellos, que se buscan mejorar en ellos.
4. Componentes, consiste en listar los elementos, que se usarán. Logros, Avatares,
Badges(insignias), Regalos, Niveles, Puntos, Combates, Colecciones, Peleas con jefes
(Boss Battles), Desbloquear contenidos, Tablas de líderes, Misiones, Grafos sociales,
Equipos, Bienes virtuales.
5. Mecánica, en este punto, se establece: Retos, Suerte, Competencia, Cooperación,
Retroalimentación, Adquisición de recursos, Recompensas, Transacciones, Turnos,
Condiciones de triunfo.
6. Dinámica corresponde a describir las reglas del juego. Ejemplo: El alumno obtendrá un
badge, cada vez que alcance X puntos de experiencia, el alumno obtendrá un premio al
juntar 3 badges de un mismo color. Aquí, se incluyen: Restricciones, Emociones,
Narrativa, Progreso, Relaciones
 27

7. Gestión (Seguimiento y monitoreo), se describe la forma en, que se dará seguimiento:

Plataformas o gestores de Gamificación que apoyarán, cómo monitorearé la participación
de los alumnos, cómo los alumnos estarán al tanto de su progreso.
8. Riesgos potenciales: se pensará en ¿Qué riesgos, se tendría durante la implementación?,
Incidentes negativos (de comportamiento, actitud o resultado)
9. Estética: Elementos que darán identidad visual y estética a tu estrategia: iconografía,
colores, avatars (p. 12).

Evaluación en la gamificación

A continuación, se presenta una lista de los elementos y como apoyan a la evaluación en la

gamificación gracias al aporte del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de
Monterrey (2016)

Tabla 2.

Evaluación en la gamificación

Elementos de la Gamificación Como apoyan a la evaluación

Retos, misiones, desafíos Evidencian la capacidad para aplicar conocimientos
y realizar tareas específicas
Narrativa Favorece el aprendizaje de contenido declarativo, la
asociación de dos o más conceptos, ideas o hechos.
Reglas y restricciones Permite demostrar actitudes como respeto y
honestidad
Elegir entre diferentes rutas Propicia la demostración de habilidades como la
toma de decisiones, resolución de problemas y
creatividad.
Múltiples oportunidades para realizar una tarea, Favorece el desarrollo de habilidades especificas o el
múltiples vidas, puntos de restauración o reinicio. dominio de conocimientos. Evidencia actitudes
como la resiliencia y la tolerancia a la frustración.
Equipos, juegos de roles, batallas Propician el trabajo colaborativo, la resolución de
problemas, el liderazgo y la toma de decisiones.
Puntos de experiencia, niveles, barras de progreso y Ofrecen información sobre el progreso de los
acceso a contenido bloqueado estudiantes hacia el logro de los objetivos, la
adquisición del conocimiento o su aplicación.
Insignias, niveles, puntos, logros, resultados Evidencian la adquisición de habilidades de dominio
obtenidos . de conocimientos
Cuenta regresiva Es útil para evaluar la eficiencia de los procesos,
optimización de recursos, toma decisiones y solución
de problemas.
Nota. La Tabla presenta una lista de los elementos y como apoyan a la evaluación en la gamificación. Fuente: Tecnológico de
Monterrey (2016), Gamificación (p. 12).
 28

CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO

2.1. Diseño de la investigación

El enfoque utilizado en la presente investigación, fue de carácter cuantitativo y cualitativo: Es

Cuantitativo, porque permitió la recolección y el análisis estadístico comparativo inter-sujetos
sobre la eficiencia de la gamificación versus la metodología tradicional de conocimientos de
matemáticas en adolescentes, basados en los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario
a los grupos que participan de este estudio (control y experimental), tanto en el pretest como en el
postest. Es cualitativo, porque permitió una recolección de datos no numéricos a través de la
observación con finalidad de establecer la realidad existente y la determinación del problema
(Hernandez, et al., 2014).

La modalidad de investigación, que se utilizó en el presente estudio fue bibliográfica – documental,

que permitió establecer la base teórica del estado del arte y la práctica, en torno a la adquisición
de conocimientos de matemáticas en adolescentes y de la gamificación como estrategia educativa
en el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas. Además, el uso de la investigación de
campo, posibilitó la aplicación del cuestionario (pretest y postest) a los grupos control y
experimental que participaron en el estudio, permitió la recolección de datos, el pretest fue
utilizado para diagnosticar del estado de los conocimientos matemáticos de los adolescentes,
además, fue de gran utilidad para los tiempos de intervención y ejecución de la estrategia de
gamificación en cada tema abordado, por otra parte el postest evaluó los conocimientos de
matemáticas en el grupo control y experimental posterior a la aplicación de las estrategias
enunciadas (Hernandez, et al., 2014).

La presente investigación comprende un trabajo de diseño cuasi-experimental con inter-sujetos en

dos grupos no equivalentes, la investigación cuasi-experimental es considerada, debido a que los
participantes de los grupos no fueron asignados al azar, pues estos ya estaban conformados
anteriormente, es decir, son grupos intactos. Además, se cuenta con un control total de la variable
independiente que es la gamificación como estrategia educativa, con la finalidad de identificar los
efectos producidos en la variable dependiente que es enseñanza aprendizaje de matemáticas en
estudiantes de bachillerato (Hernandez, et al., 2014).
 29

El alcance de la investigación es descriptivo – comparativo, el primero busca identificar

características sobre el fenómeno estudiado, particularmente, en esta investigación, se usa para
identificar problemas en el dominio del conocimiento matemático. En lo referente al alcance
comparativo surge principalmente para establecer si existen diferencias significativas antes y
después de la intervención con la estrategia educativa basada en la gamificación, propuesta en esta
investigación, en el grupo experimental, también, para la comparación de los grupos control y
experimental, lo que evidencia si la estrategia utilizada da resultados esperados.

Población y Muestra
La población con la que contó la presente investigación, estaba conformada por los estudiantes
legalmente matriculados en el primer Año de Bachillerato General Unificado de los paralelos A
(grupo control) y C (grupo experimental), de una Unidad Educativa de la ciudad de Ambato, en el
año lectivo 2020-2021

Tabla 3.

Población

Descripción Hombres Mujeres Total

A grupo control 33 1 34
C grupo experimental 32 4 36
Total 65 5 70
Nota. La Tabla describe el número de participantes de la investigación. Fuente: Elaboración propia

El grupo control está conformado por 34 alumnos, de los cuales treinta y tres son hombres y una
es mujer, mientras que, el grupo experimental son 36 alumnos, treinta y dos son hombres y cuatro
son mujeres, con un total para el estudio de 65 hombres y 5 mujeres.

La población total es de 70, corresponde a una población finita, por lo que no es necesario calcular
la muestra, se trabajará con toda la población.
 30

Técnicas e instrumentos de investigación

Técnica.

La técnica que permitió la obtención de los datos en esta investigación fue la encuesta, a través de
un cuestionario online.

Instrumento

El instrumento utilizado para la recolección de los datos fue un cuestionario online elaborado en
Google Forms (Anexo 3) que consta de 20 preguntas divididas en 4 secciones, estructuradas de tal
forma, que sirvieron como base para la consecución de los objetivos, apegados a la realidad, que
se vive por el confinamiento (causa de la pandemia COVID - 19), y el traslado de las clases
presenciales a virtuales de la siguiente manera:

1. Sección 1: ley de signos, con ocho preguntas, cada una con una valoración de 1 punto.
2. Sección 2: Prioridad de operaciones: con cuatro preguntas, con la valoración de 4 puntos
para la primera pregunta y 2 puntos para las preguntas dos, tres.
3. Sección 3: Despeje de Fórmulas: con cuatro preguntas, con una valoración de 2 puntos por
pregunta.
4. Sección 4: Resolución de ecuaciones de primer grado valoración de 2 puntos en cada una.

En todas las secciones, cada pregunta tiene relación al tema de la sección, con cuatro alternativas
de respuesta, de las cuales una es la respuesta correcta y los tres restantes corresponden a
distractores. El puntaje de cada sección, se valora sobre 8 puntos con un total de 32 puntos, en este
punto es necesario recalcar la importancia de que cada sección tenga la misma valoración, con la
finalidad de poder identificar en que sección, se presentan más problemas.

Los datos obtenidos tras la aplicación del cuestionario tanto en el pretest y luego de la intervención
con la estrategia educativa de gamificación en el postest, fueron procesados en el programa
estadístico IBM SPSS Statistics 23, posteriormente analizados e interpretados.

Para efectos de escala de valoración utilizada por el Ministerio de Educación y solamente para el
registro en el sistema como un aporte, cada sección toma un valor de 2.5 con un total de 10 puntos.
 31

Validez y confiabilidad
La validez de los instrumentos según Herrera, Medina y Naranjo (2010) es “el grado en que un
instrumento de recolección mide de alguna manera demostrable aquello que trata de medir” (p.
123). Es así que el instrumento que sirvió para la recolección de datos, se desarrolló con el juicio
de expertos, en reunión de área de matemáticas en la, que se encontraban presentes los 8 miembros,
fue aprobada como instrumento válido, a través de una ficha de validación, destinada a determinar
si el cuestionario diseñado para la obtención de la información, es claro, fácil de entender y acorde
a las necesidades definidas en el objetivo del proyecto de investigación, así que fue estructurada
con un criterio de validez de acuerdo a la siguiente escala:

Tabla 4.

Escala de Ficha de validación del instrumento de recolección de información juicio de expertos

Nada aceptable Poco aceptable Regular Aceptable Muy aceptable

1 2 3 4 5
Nota: Fuente: Elaboración propia

Con las preguntas, que se describen, a continuación, y la respectiva escala.

Tabla 5.

Preguntas de la ficha de validación del instrumento de recolección de información juicio de expertos

N Criterio de Puntuación Argumento Observación

Validez
1 2 3 4 5

1 Diseño
2 Congruencia
3 Redacción
4 Orden
5 Definición de
alternativas de
respuesta por
pregunta
6 Pertinencia de
las preguntas
para la
consecución del
objetivo
 32

7 Variedad de tipo de
preguntas
Total
Escala de aceptación Marcar con una X
No válido – reformular De 7 a 13 20% - 39%
No válido – modificar De 14 a 20 40% - 59%
Válido – mejorar De 21 a 27 60% -79%
Válido – aplicar De 28 a 35 80% - 100%
Nota: La Tabla describe las preguntas de la ficha de validación del instrumento de recolección de información juicio de expertos.
Fuente: Ficha de validación del instrumento de recolección de información, (2020).

De los 8 docentes que participaron en la reunión de área para la aprobación coinciden, en reajustar
el instrumento, se acoge el pedido, posterior a los cambios el instrumento, fue aceptado, se
continua con el proceso los resultados de las fichas de validación de los 8 docentes son tabulados.

Procesamiento y análisis de la información diagnóstica

El proceso por el cual, se transitó para la consecución de esta investigación inicia con la
presentación del Plan de Proyecto de Titulación con fecha 13 de mayo de 2020, bajo el tema:
Gamificación como estrategia educativa del proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas en
estudiantes de bachillerato en la ciudad de Ambato, aprobado el 27 de mayo de 2020.

Posterior a la aprobación, y una vez conocido el distributivo de trabajo en el año 2020 -2021, se
elabora una petición mediante oficio al señor Rector de la institución en la, que se desarrolló el
estudio, se solicitó su autorización para la aplicación de instrumentos de recolección de
información pretest y postest, la intervención con base en la gamificación como estrategia
educativa (solo grupo experimental), dirigida a los estudiantes de Primer año de bachillerato
paralelo A, grupo control y paralelo C grupo experimental bajo un diseño cuasi-experimental
durante el período lectivo 2020-2021, solicitud que fue aprobada por la máxima autoridad de la
institución educativa.

Se inicia entonces con la creación del cuestionario, que servirá como instrumento de recolección
de información (descrito en el apartado instrumento), el mismo fue sometido a un proceso de
validación de expertos por los docentes del área de matemáticas en reunión de área, quienes
revisaron y sugirieron cambios, estos fueron acogidos, luego de los cambios desarrollados en el
instrumento, a los docentes del área, se aplicó una ficha de validación de instrumentos de
 33

recolección de información, los resultados obtenidos fueron analizados, se verificó que cumplía
con la confiabilidad apta para poder ser aplicada a los estudiantes.

Al inicio del año lectivo, en la fecha 9 de septiembre de 2020, se aplica el pretest a los estudiantes
de primer año de bachillerato con resultados extremadamente bajos, es así que, para el grupo
experimental, se presenta una media sobre 32 puntos de 16.72 que llevada a escala de calificación
de Ministerio de Educación corresponde a 5.23 sobre 10.

Desde este punto inicia una revisión por secciones, para verificar la sección, que se encuentra
mayor dificultad y verificar en cuál de estas, se aplicará mayor tiempo en la intervención.

El orden de dificultad, se presenta en forma ascendente desde la sección 4 de resolución de

ecuaciones con una media de 3.33 sobre 8 puntos, convirtiéndose en la sección en la, que se invirtió
mayor tiempo durante la intervención, continua en la lista la sección 2: prioridad de operaciones
con una media de 3.89 sobre 8 puntos igualmente, se verifico la necesidad de invertir un tiempo
no igual que en la sección 4 pero si demandante, la sección 3: despeje de fórmulas con una media
de 4.44 sobre 8 puntos y la sección 1: ley de signos con 5.47 sobre 8 puntos, son las más altas pero,
sin embargo, no son adecuadas, por lo que el empleo de tiempo durante la intervención será menor
que en las dos anteriores.

Prueba T- Student

Par la comprobación de la hipótesis, se utiliza la prueba paramétrica T- Student, la prueba t-Student

sirve para contrastar hipótesis sobre medias en poblaciones con distribución normal (Hernandez,
et al., 2014). Para la prueba de normalidad en esta investigación, se utiliza el test de Shapiro-Wilk,
debido a que los grupos tienen menos de 50 participantes. Además, se establece el Nivel de
significancia de 0.05, se considera la regla estadística que dice si p_valor es ≤ 0.05; se rechaza la
Hipótesis nula (H0), se acepta la hipótesis alternativa (H1).
Se utiliza la prueba T – Student para muestras independientes para comparar las medias del grupo
control y experimental en su evaluación postest y la prueba T – Student para muestras relacionadas
para comparar las medias del grupo experimental en su evaluación pretest y postest.
Fórmula
𝑥̅ − 𝑢
𝑡= 𝑠
√𝑛
 34

𝑥̅ ¯ = Media muestral
u = Media poblacional
s = Desviación estándar
n= Tamaño de la muestra

2.2. Caracterización de la empresa o institución

Las características de la Unidad Educativa “Juan Montalvo” institución en la, que se desarrolló la
presente investigación son las siguientes: La Unidad Educativa es de sostenimiento Fiscal, trabaja
con régimen Sierra, de Educación Ordinaria y presencial, actualmente trabaja en dos Jornadas
Matutina y Vespertina, ubicada en las calles Rocafuerte y Eugenio Espejo de la parroquia San
Francisco del cantón Ambato, provincia de Tungurahua, por su ubicación pertenece a la Zona 3
del Ministerio de Educación, distrito 18D01 Ambato1 – Educación, circuito
18D01C01_02_03_06, AMIE 18H00157. Los niveles que oferta esta institución son: Inicial,
Preparatoria, Elemental, Media, Superior y Bachillerato General Unificado especialidad en
Ciencias.
El personal administrativo está conformado por un Rector, dos Vicerrectores y de la jornada
matutina y uno de la jornada vespertina, un Inspector General, también, son docentes de la
institución, el número de docentes es de 86 (61 mujeres y 25 hombres) y 3 miembros del
Departamento de Consejería estudiantil DECE (2 mujeres y 1 hombre) y 1 Psicopedagoga de
Apoyo. Y el personal de servicio 3 personas (1 mujer, 2 hombres).
Cuenta con un total de 2306 estudiantes (836 son mujeres y 1470 son hombres), de estos 1249
pertenecen a la jornada matutina (831 hombres, 418 mujeres), con 35 paralelos y 1057 a la jornada
vespertina (639 hombres, 418 mujeres), con 33 paralelos.
La infraestructura del plantel es pequeña en comparación con el número de estudiantes, en cada
paralelo hay un promedio de 40 alumnos, dos laboratorios uno de informática con 20 computadores
y uno de ciencias Naturales, los recursos son limitados tanto en internet como en disponibilidad
del único proyector que hay y los docentes poseen en su mayoría con una computadora portátil del
gobierno que por los años de uso no funcionan correctamente, en las aulas las paredes y pupitres,
se encuentran pintados gracias a los recursos y mano de obra de los representantes de los alumnos,
que al final de cada año lectivo, se encargan de dejarlos en buen estado.
 35

La institución, se apega al modelo pedagógico constructivista, con un enfoque crítico propositivo,

enmarcado en los lineamientos del Ministerio de Educación, lo que convierte a los estudiantes en
los protagonistas de su propio conocimiento, construyen sus conceptos, experimentan, participan
activamente en clases y aplican en sus actividades diarias, lo que permite que alcancen el
aprendizaje significativo, mismo que constantemente, se encuentra en evaluación, desde que inicia
con el diagnóstico, la formativa para verificar avances en las, que se incluyen autoevaluación,
heteroevaluación, coevaluación, finalmente, la evaluación sumativa.
Por otro lado, la misión de la Unidad Educativa Juan Montalvo, (2018) “oferta: educación de
calidad, calidez y equidad a estudiantes de los tres niveles educativos, forma personas competentes
y emprendedoras, comprometidas con la transformación de una sociedad productiva; practica
principios y valores para la coexistencia armónica de la sociedad y la naturaleza” (p. 2).
En cuanto a la Visión de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”, (2018), “se constituirá en una
Institución Educativa con elevados estándares de calidad en el desempeño directivo, docente y
estudiantil, evidenciado en la formación integral del alumnado, la sana convivencia escolar, el
respeto al medio ambiente y la formación ciudadana” (p. 2).
De la misma manera la política institucional de la Unidad Educativa Juan Montalvo, (2018),
“pretende la formación de estudiantes reflexivos, críticos y creativos capaces de analizar,
interpretar y resolver problemas de la vida diaria de manera proactiva, orgullosos de su identidad
ecuatoriana y respetuosos de la diversidad cultural, étnica y de pensamiento, sujetos de derechos
inalienables y obligaciones para consigo mismo, los demás y la naturaleza en un marco de
responsabilidad” (p. 2).

2.3 Propuesta de investigación

En consideración a la descripción, que se desarrolla en el marco teórico, el diagnostico desarrollado

sobre los conocimientos matemáticos que poseen los estudiantes, se diseña una estrategia
educativa basada en la gamificación para el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas a
través de seis fases.
 36

Estructura de la Estrategia educativa basada FASES

1
Teoría de Gamificación como
Fundamentación Teórica
estrategia educativa

2
Aplicación de Instrumento
Diagnóstico
Online Anexo 3
en la gamificación

3
Aplicar estrategia educativa de
Obejtivo General
gamificación

4
En función del diagnostico
Planificación
(temas con mayor dificultad)
Desarrollar la estrategia
5 Implementación educativa de gamificación en
cada tema

6
En cualquier instante y al
Evaluación
concluir todo

Figura 1. Estructura de la estrategia educativa basada en la gamificación.

Fuente: Adaptado de Monterrey, T. D, (2016)

Fase 1. Fundamentación Teórica. - Los fundamentos teóricos son esenciales en cualquier tema,
es por esto que el docente antes de tomar la decisión de gamificar una clase, necesita tener pleno
conocimiento sobre la estrategia, que servirá de apoyo para impartir la clase y de su asignatura, en
la presente investigación, se hace una revisión sobre la temática en el Estado del Arte y la práctica,
a continuación, se describe los aspectos más relevantes.
La gamificación usa el diseño de los juegos juntamente con sus elementos (mecánicas, dinámicas,
componentes) y permite aplicarlos a cualquier ámbito, se busca que este sea más atractivo (Ferran,
2015), también, gracias al aporte de autores como: Agredal, et al., (2018); Gallego, et al., (2014);
García, (2019); García, et al., (2020); Oliva, (2016) y Ropero, (2018), desde sus diferentes puntos
de vista, caracterizan a la gamificación: como una estrategia, que se aplicaría en cualquier
asignatura, que permite un aprendizaje activo, reconoce logros alcanzados, a través de la
asignación de estímulos, permite el uso del ingenio en el momento de diseñar los escenarios de
aprendizaje, la complejidad es ajustable a la necesidad requerida, deja de lado la clase tradicional
 37

y la convierte en actividades de aprendizaje llamativas, entretenidas y los distractores tecnológicos,

se vuelven importantes elementos que favorecen el desarrollo de la clase.

Un aspecto importante a considerar dentro de la gamificación es el rol del docente y según el

Tecnológico de Monterrey (2016) consiste en: Es el encargado de definir las características de los
estudiantes y el contexto, establece, que se gamificará (toda la asignatura, un tema en particular o
una clase). Determina los objetivos, dirige y facilita información y retroalimentación, entrega
recompensas individuales, mantiene las reglas o llega a un consenso con los alumnos, antes de
iniciar la gamificación, proporciona fuentes de consulta.

Una vez, que se ha revisado los aspectos teóricos de la estrategia educativa de gamificación, se
continúa a la siguiente fase que es la de Diagnóstico.

Fase 2. Diagnóstico. - Para esta fase, se elaboró un cuestionario, que se encuentra descrito en la
sección Técnicas e instrumentos de investigación y en el Anexo 3, una vez desarrollado el
instrumento fue sometido a un proceso de validación de expertos, objetivo del cuestionario es
identificar el conocimiento matemático con el que disponen los estudiantes antes de la intervención
de la estrategia educativa de gamificación, establecer en que tema presentan mayor dificultad y los
tiempos de intervención en cada tema. Todo lo mencionado, se encuentra descrito en la sección
Procesamiento y análisis de la información diagnóstica.

Fase 3. Objetivo General. - Luego de contar con la información diagnostica permite iniciar con
el objetivo de la propuesta que es Aplicar la gamificación como estrategia educativa en el proceso
de enseñanza aprendizaje de matemáticas en estudiantes de bachillerato.

Fase 4. Planificación. - El proceso inicia con la preparación del lienzo de planificación de

gamificación canvas (tabla 6) propuesto por el Instituto Monterrey, T. D. (2016). Es necesario
indicar que este esquema de planificación es propio de la gamificación, que es acogido por la
docente, está realizado en un diseño para trabajo online, debido a la declaratoria de emergencia
sanitaria por el brote de Coronavirus COVID – 19, que desde el 12 de marzo de 2020, según
comunicado de la Ministra de Educación Monserrat Creamer, se suspende las clases presenciales
 38

en todos los planteles educativos del país, para luego iniciar con un plan de clases virtuales, que
se mantienen hasta recibir nuevas disposiciones.

El lienzo de planificación incluye los elementos de la figura 2, gracias al aporte del Observatorio
de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016).

1. Objetivos. - En este elemento, se describiría el o los objetivos principales, que se alcanzará

con la aplicación de la estrategia educativa de gamificación.
2. Perfil de jugadores: El perfil de los jugadores describiría a los estudiantes con los que
usted trabaja, escribiría sus características, intereses, gustos, y que esperan de la clase.
3. Comportamientos esperados. - Establecer las acciones, que se esperan o, se buscan
mejorar en los alumnos (participación, cumplimiento, atención, respeto entre otras)
4. Componentes, Describir los elementos, que se usaran, clasificaciones, fases, niveles,
puntos, entre otros.
5. Mecánica, se describen: Como participaran los integrantes, los retos, turnos, como
ganaran.
6. Dinámica corresponde a las reglas. Como se desarrollará.
7. Gestión (Seguimiento y monitoreo), como el docente va a monitorear el trabajo de los
alumnos, como se apoyará si hay dudas, como se llevara la puntuación.
1. Riesgos potenciales: Incidentes de comportamiento, actitud o resultado, cualquier riesgo
que pueda causar inconvenientes en el desarrollo.
2. Estética: Herramientas y elementos que permiten mejorar la identidad visual.
 39

1 Objetivos

2 Establecer el Perfil de jugadores

Planificación de la Gamificación
3
Describir Comportamientos
esperados

4 Componentes. enlistar elementos

5 Establecer la Mecánica

6 Establecer la Dinámica

7
Gestión (Seguimiento y
monitoreo)

8
Determinar los Riesgos
potenciales

9 Definir la Estética

Figura 2. Elementos de la planificación de gamificación.

Fuente: Adaptado de Monterrey, T. D, (2016)

Como criterio adicional al lienzo de gamificación de canvas, se propone dar un nombre al juego,
en este estudio, se lo denomina: “El tesoro de las matemáticas” que consta de 4 niveles, cada nivel,
se relaciona con un tema, que sirve como base para poder resolver el siguiente nivel, es decir, que
los conocimientos adquiridos, se enlazan con los nuevos conocimientos que vendrán luego.

Se inicia con la intervención desde el 10 de septiembre con una duración de 8 semanas hasta el 29
de octubre, el proceso de intervención, se extiende debido al cambio de modalidad de estudio de
presencial a virtual y la disminución de horas de trabajo sincrónicas con los estudiantes, a 2 horas
pedagógicas de 40 minutos cada una a la semana (en la modalidad presencial, se contaba con 5
horas semanales), además, que se debían cumplir con las fichas pedagógicas emitidas en el plan
educativo “Aprendamos Juntos en Casa”, elaborado como contingencia para la emergencia
sanitaria.
 40

Tabla 6.

Lienzo de gamificación

6. DINÁMICA: 4. COMPONENTES: 1.OBJETIVOS: 9. ESTÉTICA: 2. PERFILES DE

Reglas del juego: Se utilizará un juego de • Objetivo General: Se utilizan las siguientes JUGADORES
6.1 Formar seis equipos de 6 clasificación Resolver ejercicios que herramientas: 36 estudiantes del grupo
integrantes cada uno. (en el caso de denominado “El tesoro de las incluyan, ley de signos Ruleta de Wheel of Names para experimental
ser mayor o menor el número de matemáticas”. prioridad de operaciones, designación de orden de
estudiantes repartirse de tal forma El juego, se divide en 4 fases despeje de fórmulas y participación. Muestran un profundo interés
que siempre quede 6 equipos) clasificatorias y una final resolución de ecuaciones. Genial.ly para el desarrollo de la por los juegos, buscan ayuda
6.2 Cada grupo, elige un nombre y Cada fase comprende un juego clase teórica para lograr pasar niveles,
designara un capitán. con retos, que los estudiantes • Objetivos Específicos: Genial.ly y Scratch para la investigan en diferentes fuentes
6.3 El tiempo, que tarden en resolver pasaran para lograr seguir a la - Recordar el uso correcto de aplicación de los ejercicios en y logran su objetivo.
sirve para designar su lugar en la siguiente fase. cada uno de los temas todas las fases. Les gusta buscar información en
tabla de clasificación Cada fase, se supera con las - Comprender de cada uno de internet (ahora todos tienen
• El, primer lugar, en la tabla de respuestas correctas y el tiempo los temas. internet en casa), usan sus
clasificación gana la medalla de oro. sirve para el lugar de la - Utilizar el conocimiento de dispositivos, computadoras,
• El, segundo lugar, en la tabla de clasificación. cada tema en ejercicios. celulares, tablets, que les ha
clasificación gana la medalla de plata 5. MECÁNICA 3. COMPORTAMIENTOS permitido continuar sus estudios
• El tercer lugar en la tabla de Todos los equipos participan en ESPERADOS. debido al confinamiento.
clasificación gana la medalla bronce. todas las fases de forma no  Participación activa de los Lo que nos les gusta: las
6.4 El grupo que intente hacer simultánea. estudiantes. matemáticas, no poder salir de
trampa será penalizado con 0 puntos Los retos establecidos para cada  Cumplimiento de las casa y recibir las clases por un
en el reto correspondiente. fase, son los siguientes: actividades planteadas dispositivo.
6.6 Si un grupo es deshonesto con ▪ Fase 1: Corresponde al juego de  Estudiantes que presten Esperan que las clases de
otro, será penalizado con 0 puntos en la ley de signos. atención y receptibilidad matemáticas sean diferentes,
el reto. ▪ Fase 2: Tiene como fin jugar el  Incrementar el divertida, y que salgan de lo
6.7 En caso de un empate, el triunfo, juego de prioridad de operaciones conocimiento de las común (diapositivas, ejercicios,
se determinará por el tiempo de ▪ Fase 3: El reto correspondiente a matemáticas en los temas tareas, repeticiones; y correos
resolución. esta fase es jugar el juego de abordados electrónicos)
6.8 El grupo ganador obtiene 5 despeje de fórmulas.  Colaboración colectiva en
puntos a la evaluación quimestral del ▪ Fase 4: Resolución de los trabajos grupales.
primer parcial, el segundo lugar, 3 ecuaciones  Apliquen los conocimientos
puntos y el tercer lugar obtiene 1 Para cada fase se cumple  Busquen información
punto. El orden de participación de los
entregada por la docente si
equipos, se determina de forma es necesario.
aleatoria a través de una ruleta
 Motivar a los estudiantes al
elaborada por la docente en Wheel
aprendizaje de las
of Names.
 41

Juegan todos los equipos de forma matemáticas con el uso de la

no simultánea (tiempo de gamificación.
diferencia mientras la docente
verifica el reloj y que inicie el
cronometro).
El juego elaborado en Genial.ly
solo avanza si la respuesta es
correcta.
El tiempo, se determina por un
cronometro, que el capitán iniciará
cunado el juego comience
(presencia de la docente) y
detendrá cuando el juego haya
terminado.
Cada capitán registra la pista; y el
tiempo con una captura de pantalla
que será entregada a la docente; y
el ganador de la primera fase.
7.GESTIÓN (SEGUIMIENTO MONITOREO) 8. RIESGOS POTENCIALES
Estudiantes que no acepten de forma positiva a la gamificación.
La docente acompañara durante todo el proceso de la gamificación, servirá Problemas con la conectividad, electricidad o dispositivos
de guía y de apoyo en el caso de que algo, no se comprendió, además, electrónicos.
supervisará las actividades para que todas, se lleven acorde a las reglas Estudiantes que hagan trampa.
establecidas.
En el registro tiempos obtenidos de cada fase, se hace en una tabla de
clasificación. Lo que permitirá la designación del equipo ganador.

Nota: La tabla, describe la planificación de la gamificación. Fuente: Monterrey, T. D. (2016).

 42

Fase 5. Aplicación. - Al inicio de la intervención basada en la gamificación, los estudiantes

debieron cumplir con requerimientos entre ellos: formar equipos de 6 alumnos, se permitió, que
sea por afinidad, también, eligieron un nombre que identifique a su grupo y un capitán.

Las clases sobre los conocimientos teóricos que incluyen objetivos de recordar, comprender y
aplicar adecuadamente cada tema fueron por medio de la plataforma Teams en un solo equipo de
trabajo y con la ayuda de la aplicación Genial.ly, una herramienta online que es utilizada sin
necesidad de pagar e incluso reutilizar recursos existentes, pero tiene ciertas restricciones, que se
habilitan si, se contrata una cuenta, Genial.ly permite presentar contenidos de forma atractiva,
interactiva y enriquecerlos con animaciones, la teoría, se desarrolló al inicio de cada tema (Tabla
8) .

Por otra parte, la aplicación de ejercicios, sobre los temas que contiene esta intervención, se
desarrollaron por medio de juegos, elaborados en Genial.ly y Scratch, que es un lenguaje de
programación visual y multimedia, el entorno de Scratch es amigable con el usuario, su interfaz
permite manejarse por intuición, la manipulación de objetos, fondos, sonido para la programación,
se basa simplemente en arrastrarlo y darle instrucciones para que cumpla con lo, que se necesite.
Scratch permite incrementar la imaginación, creatividad.

El juego elaborado en Genial.ly está dividido en cuatro fases o niveles y una final, en cada nivel a
los estudiantes, se les proporciona una explicación de lo que deberán hacer, dentro del mismo
juego, así también tienen la opción de iniciar con el juego o retroalimentar el tema con ayuda que
igualmente dispone el juego. Al final de cada nivel los estudiantes luego de haber resuelto los
ejercicios podrán visualizar una pista que servirá para el nivel final, esto sirve de ayuda al docente
en la verificación del cumplimiento de todas las actividades, los alumnos deberán estar muy
pendiente de las instrucciones incluso en el nivel final. Los Juegos elaborados en Scratch también
proporcionan al participante, un proceso de retroalimentación al inicio del juego, se aplicó de
forma individual (en cada tema tratado y a cada estudiante), como actividad asíncrona, una vez
que termino cada tema con dos preguntas por tema valoradas en 5 puntos con un total de 10, cabe
recalcar que el juego avanza siempre y cuando la respuesta sea la correcta.

Una vez elaborados los juegos en Genial.ly y Scratch, se procedió hacer un acercamiento, sobre
su funcionamiento a los estudiantes, ya en la aplicación misma de la actividad en Genial.ly fue
necesario crear grupos dentro de Teams para cada equipo, con la finalidad de imparcialidad en la
 43

resolución, se dio instrucciones a los alumnos: en link del juego fue entregado a todos los
estudiantes, pero solo el capitán podrá compartir la pantalla y acceder al link, desde el instante que
inicien, correr el tiempo (cronometro iniciado por el capitán), entonces los ejercicios aparecen para
que, todos los miembros del equipo los resuelvan y el capitán seleccione la respuesta correcta, de
la misma forma serán todas las preguntas, una vez finalizado el juego capturaran la pantalla como
evidencia de cumplimento y para verificar el puntaje obtenido y el tiempo. Luego de las
instrucciones los integrantes de cada quipo, se unen a su grupo de Teams para resolver el juego de
forma no simultánea, la docente ingresa a cada grupo para monitorear y apoyar en caso de
presentarse alguna pregunta.

El cronograma de las clases, fechas y los temas que fueron tratados en cada una, se describen en
la siguiente tabla.

Tabla 7.

Cronograma de aplicación de la gamificación.

ACTIVIDADES Y FECHAS FASES

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4/ 5
Semana 1 Clase 1
11/09/2020
Semana 2 Clase 2
17/09/2020
Clase 3
18/09/2020
Semana 3 Clase 4
24/09/2020
Clase 5
25/09/2020
Semana 4 Clase 6
1/10/2020
Clase 7
2/10/2020
Semana 5 Clase 8
8/10/2020
Semana 6 Clase 9
15/10/2020
Clase 10
16/10/2020
Semana 7 Clase 11
22/10/2020
Clase 12
23/10/2020
Semana 8 Clase 13
29/10/2020
Nota: La tabla, describe el cronograma de aplicación de la estrategia de gamificación. Fuente: Elaboración propia
 44

Es importante aclarar que la gamificación, se trabaja con un eje transversal, que se basa en el
aprendizaje colaborativo, donde los alumnos, se empoderan de sus roles dentro de sus grupos de
trabajo con la finalidad de obtener una fuente de ayuda para el desarrollo de las actividades,
también, cuentan con el apoyo constante de la docente en el caso de tener alguna duda.
Adicionalmente, se presenta la planificación de las clases (Tabla 8) con enfoque en los objetivos,
de los temas de la asignatura abordados en cada juego; y los niveles a los que corresponden.

Tabla 8.

Planificación de las clases

N. Tema de Objetivo de clase Juego - Recurso Nivel

Clase Clase
Recordar el uso correcto la ley
de signos, en suma, resta
Genial.ly
multiplicación; y división.
https://app.Genial.ly/editor/
Comprender el uso correcto la
Clase 5f6bb4fa800fa30d9db49cc1
Ley de signos ley de signos, en suma, resta Primera
1-2
multiplicación; y división.
Aplicar la ley de signos en Genial.ly y Scratch
ejercicios https://Scratch.mit.edu/proje
cts/536593717

Recordar el uso correcto de la Genial.ly

prioridad de operaciones https://app.Genial.ly/editor/
Clase Comprender el uso correcto de 5f6bb4fa800fa30d9db49cc1
Prioridad de
3-4– la prioridad de operaciones Segunda
Operaciones
5-6 Aplicar la prioridad de Genial.ly y Scratch
operaciones en ejercicios. https://Scratch.mit.edu/proje
cts/536593717
Recordar el correcto Genial.ly
procedimiento de despeje https://app.Genial.ly/editor/
Comprender el correcto 5f6bb4fa800fa30d9db49cc1
Clase Despeje de
procedimiento de despeje Tercera
7 -8 formulas
Aplicar el correcto Genial.ly y Scratch
procedimiento de despeje en https://Scratch.mit.edu/proje
ejercicios cts/536593717
Recordar las formas de
resolución de ecuaciones de Genial.ly
Primer Grado https://app.Genial.ly/editor/
Comprender las formas de 5f6bb4fa800fa30d9db49cc1
resolución de ecuaciones de
Clase
Primer Grado
9 - 10 - Resolución de
Aplicar las formas de Cuarta
11-12 ecuaciones
resolución de ecuaciones de
– 13 Genial.ly y Scratch
Primer Grado en ejercicios.
https://Scratch.mit.edu/proje
Aplicar las formas de
cts/536593717
resolución de ecuaciones de
Primer Grado en ejercicios de la
vida diaria.
Nota: La tabla, describe la planificación usada para el desarrollo de la estrategia de gamificación. Fuente: Elaboración propia
 45

Es necesario, que se aclare en este punto sobre las puntuaciones de cada juego; y los tiempos
necesarios para resolver, que se incrementan a medida que la dificultad aumenta. Por esto, a
continuación, se describe la mecánica de cada juego planteado en la siguiente tabla.

Tabla 9.

Mecánicas de los juegos.

Juego Mecánica del juego

1. El orden de participación de los equipos, se determina de forma
aleatoria a través de una ruleta elaborada por la docente en Wheel of
Names.
2. Juegan todos los equipos de forma no simultánea (tiempo de
diferencia mientras la docente verifica el reloj y que inicie el
cronometro).
Ley de signos
3. El juego elaborado en Genial.ly solo avanza si la respuesta es
correcta.
4. El tiempo, se determina por un cronometro, que el capitán iniciará
cunado el juego comience (presencia de la docente) y detendrá
cuando el juego haya terminado.
5. Cada capitán registra la pista; y el tiempo con una captura de pantalla
que será entregada a la docente; y el ganador de la primera fase.
1. El orden de participación de los equipos, se determina de forma
aleatoria a través de una ruleta elaborada por la docente en Wheel of
Names.
2. Juegan todos los equipos de forma no simultánea (tiempo de
diferencia mientras la docente verifica el reloj y que inicie el
cronometro).
Prioridad de
3. El juego elaborado en Genial.ly solo avanza si la respuesta es
Operaciones
correcta.
4. El tiempo, se determina por un cronometro, que el capitán iniciará
cunado el juego comience (presencia de la docente) y detendrá
cuando el juego haya terminado.
5. Cada capitán registra la pista; y el tiempo con una captura de pantalla
que será entregada a la docente; y el ganador de la primera fase.
1. El orden de participación de los equipos, se determina de forma
aleatoria a través de una ruleta elaborada por la docente en Wheel of
Names.
2. Juegan todos los equipos de forma no simultánea (tiempo de
diferencia mientras la docente verifica el reloj y que inicie el
cronometro).
Despeje de formulas 3. El juego elaborado en Genial.ly solo avanza si la respuesta es
correcta.
4. El tiempo, se determina por un cronometro, que el capitán iniciará
cunado el juego comience (presencia de la docente) y detendrá
cuando el juego haya terminado.
5. Cada capitán registra la pista; y el tiempo con una captura de pantalla
que será entregada a la docente; y el ganador de la primera fase.
1. El orden de participación de los equipos, se determina de forma
aleatoria a través de una ruleta elaborada por la docente en Wheel of
Names.
Resolución de ecuaciones
2. Juegan todos los equipos de forma no simultánea (tiempo de
diferencia mientras la docente verifica el reloj y que inicie el
cronometro).
 46

3. El juego elaborado en Genial.ly solo avanza si la respuesta es

correcta.
4. El tiempo, se determina por un cronometro, que el capitán iniciará
cunado el juego comience (presencia de la docente) y detendrá
cuando el juego haya terminado.
5. Cada capitán registra la pista; y el tiempo con una captura de pantalla
que será entregada a la docente; y el ganador de la primera fase.
Nota: La tabla describe la mecánica usada para el proceso de la gamificación. Fuente: Elaboración propia.

Es importante recalcar, que, todos los grupos participaron desde el nivel 1 al nivel 4, no se
considera adecuado eliminarlos por un tiempo diferente, sino más bien aprender del error e incluso
intentarlo nuevamente, por sugerencia de los mismos alumnos que pidieron hacer de nuevo el
juego para mejorar su tiempo, esto, se permitió sobre la marcha, pues pone en evidencia, que se
interesan por mejorar su puntuación, pero inconscientemente lo que hacen es mejorar su
aprendizaje.

Fase 6. Evaluación. - La fase de evaluación de la estrategia propuesta, se realizó mediante la

utilización de tres tipos de evaluación: la diagnóstica, formativa y sumativa. En el caso de la
evaluación diagnóstica esta, se realizó mediante la aplicación del pre test, diseñado en función de
los contenidos de la asignatura; y bajo la taxonomía de Bloom. Misma que fue aplicada única y
exclusivamente antes de la fase de implementación o desarrollo de las estrategias basadas en
gamificación, trabajadas en el aula, es decir, como forma de conocer previamente el que grado de
conocimiento matemático que poseen los estudiantes.

La evaluación formativa, se desarrolló en el transcurso de la aplicación de las actividades descritas,

se considera como la clave para su ejecución. Este tipo de evaluación permite identificar las
deficiencias; y darse cuenta de los errores o equivocaciones de los estudiantes el momento, que se
suscita una confusión; con la posibilidad de tomar decisiones para corregirlas sobre la marcha con
el objetivo de fortalecer la retroalimentación oportuna para un aprendizaje significativo.

Se desarrolla luego de la resolución del juego, identifican los ejercicios que no lograron ser
resueltos en cada grupo y resolviéndolos en el equipo general, entre todos los integrantes del grupo
experimental. Lo que permite hacer una retroalimentación oportuna para mejorar la comprensión
de los estudiantes. Finalmente, lo que corresponde a la evaluación sumativa o final según Díaz y
Barriga (2002) “atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del
proceso de enseñanza global” (p.414), para la comprobación de los conocimientos, se aplicó el
 47

instrumento de recolección de información postest, se obtuvieron grandes cambios, llegan a una

media de 28.83 /32 o su equivalente en escala manejada por el Ministerio de Educación de 9.00.

CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

El análisis de los resultados obtenidos de la propuesta es necesario enfatizar que antes de la

aplicación de la gamificación como estrategia educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje
de matemáticas en estudiantes de bachillerato, se aplicó el pretest y luego de la intervención el
postest basado en los conocimientos matemáticos, tanto al grupo control como al grupo
experimental (Hernández, et al., 2014).

3.1. Confiabilidad

El juicio de expertos es un método de validación útil para verificar la fiabilidad de una

investigación, que se define como “una opinión informada de personas con trayectoria en el tema,
que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que dan información,
evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar y Cuervo, 2008, p. 29).

Los resultados del juicio de expertos, se describen en la siguiente tabla.

Tabla 10.

Resumen Juicio de expertos

Expertos(E) Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Total /35
E1 5 5 5 5 5 5 5 35
E2 5 5 4 5 5 5 5 34
E3 5 5 5 5 5 5 5 35
E4 5 5 4 5 5 5 5 34
E5 5 5 4 5 5 5 5 34
E6 5 5 5 5 5 5 5 35
E7 5 5 5 5 5 5 5 35
E8 5 5 4 5 5 5 5 34

Nota: La tabla describe el resumen del resultado de juicio de expertos. Fuente: Elaboración propia.
 48

Con los resultados obtenidos, se pasa a la escala de aceptación del juicio de expertos descrita en la
siguiente tabla.

Tabla 11.

Juicio de expertos Escala de aceptación

Escala de aceptación Marcar con una X

No válido - reformular De 7 a 13 20% - 39%
No válido - modificar De 14 a 20 40% - 59%
Válido - mejorar De 21 a 27 60% -79%
Válido – aplicar De 28 a 35 80% - 100% 8
Nota. La tabla describe los datos obtenidos con la validación de expertos, para verificar si, se aplicaría el cuestionario. Fuente:
Ficha de validación del instrumento de recolección de información, (2020).

De las 8 personas que participan en el juicio de expertos el 100%, se encuentran en el rango de

valido aplicar. Por lo, que se procede con la aplicación del instrumento de recolección de
información a los grupos participantes del estudio tanto en el pretest como en el postest.

3.2. Análisis Descriptivo

Para la obtención de los datos, se utilizó un cuestionario online desarrollado en Google Forms, que
consta de 20 preguntas de Matemáticas, dividido en 4 secciones: a) Ley de Signos; b) Prioridad de
operaciones; c) despeje de fórmulas; d) Resolución de Sistemas Ecuaciones de Primer Grado,
aplicado a estudiantes del primer año de bachillerato general unificado, con la finalidad de conocer
las bases que poseen para iniciar con la materia correspondiente a este año de bachillerato, el
análisis de los datos, se realizó con el Programa SPSS para lo cual fue necesaria la declaración de
variables, que se describen, a continuación:

a) Variables Cualitativas Nominales

Se usaron tres variables de tipo cualitativas nominales para trabajar con los datos generales de
los encuestados:
 49

 Nombre. – Que contiene los nombres de los 70 estudiantes que participan en el estudio.
 Género. – En la, que se almacena el género de los 70 participantes, el 92,9% son hombres
y 7,1% son mujeres como, se describe en la siguiente tabla.

Tabla 12.
Género

Frecuencia Porcentaje
Hombre 65 92,9
Mujer 5 7,1
Total 70 100,0
Nota: La Tabla describe el número de hombres y mujeres que participan en la investigación. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 13.
Grupo*Género

Género
Hombre Mujer Total
Grupo Control 33 1 34
Experimental 32 4 36
Total 65 5 70
Nota: La Tabla describe el número de hombres y mujeres que participan en cada grupo dentro de la investigación. Fuente:
Elaboración propia.

Para el análisis del número de hombres y mujeres que participaron en la investigación por grupo,
de un total de 70 personas, se usó una tabla cruzada, la que muestra que: existen 33 hombres y 1
mujer en el grupo control, mientras que, en el grupo experimental, existen 32 hombres y 4 mujeres.

 Grupo. – En esta variable, se almacena el grupo al que pertenecen los participantes del
estudio, el 48.6% son del paralelo grupo control y el 51.4% son del grupo experimental.
Así, se describe en la siguiente tabla.

Tabla 14.

Estudiantes por grupo.

Frecuencia Porcentaje
Grupo control 34 48,6
Grupo experimental 36 51,4
Total 70 100,0
Nota: La Tabla describe el número de participantes en cada grupo dentro de la investigación. Fuente: Elaboración propia.
 50

b) Variables Cuantitativas Discretas

Se usaron cinco variables de tipo cuantitativas discretas para trabajar con los datos de las cuatro
secciones:

 Signos. - Que contiene la calificación de esta sección, es decir, la sumatoria del puntaje
alcanzado en las ocho preguntas (1 a 8) sobre 8 puntos, relacionas al tema ley de signos.
 Prioridad. - Que contiene la calificación de esta sección, es decir, la sumatoria del puntaje
alcanzado en las cuatro preguntas (9 a 12) sobre 8 puntos, relacionas al tema prioridad de
operaciones.
 Despeje. - Que contiene la calificación de esta sección, es decir, la sumatoria del puntaje
alcanzado en las cinco preguntas (13 a 16) sobre 8 puntos, relacionas al tema despeje de
fórmulas.
 Ecuaciones. - Que contiene la calificación de esta sección, es decir, la sumatoria del puntaje
alcanzado en las cuatro preguntas (17 a 20) sobre 8 puntos, relacionas al tema de resolución
de ecuaciones de primer grado.
 Puntuación. - Que contiene la sumatoria de todas las calificaciones de las secciones,
calculada con SPSS

Medidas de tendencia central pretest

Por grupo pretest

Tabla 15.

Medidas de tendencia central por grupo pretest.

Sección 2: Sección 4:
Prioridad Sección 3: Resolución
Sección 1: de Despeje de de
Ley de operaciones Formulas / ecuaciones / Puntuació
Grupo signos / 8 /8 8 8 n/32
Grupo control N 34 34 34 34 34
Media 4,03 3,91 3,76 3,12 14,82
Grupo experimental N 36 36 36 36 36
Media 5,47 3,89 4,44 3,33 16,72
Nota: La tabla describe las medias obtenidas en cada sección por grupo, antes de la intervención de la gamificación como estrategia
educativa. Fuente: Elaboración propia

La media analizada por grupo, a nivel de puntuación final sobre 32 puntos, devuelve un valor de
14,82 para el grupo control y 16,72 para el grupo experimental, con esta base es el grupo
 51

experimental es el que tiene mayor puntaje en el cuestionario aplicado. Si, se aborda las secciones
en las, que se desarrolló el cuestionario, se encuentra la puntuación más baja en la sección 4:
Resolución de Ecuaciones en los dos grupos 3,12 / 8 en el grupo control y 3.33 / 8 en el grupo
experimental, en consideración de que son alumnos de primer año de bachillerato, además, que
estos temas tendrían que conocerlos a la perfección, pues fueron tratados en años anteriores,
además, se tiene en cuenta que las matemáticas constituyen una cadena de conocimientos (Macías,
2018), se hace necesario reforzarlo con un tiempo superior al, que se empleará en el refuerzo de
las otras secciones, con la finalidad de contar con las bases necesarias para alcanzar el objetivo de
este año de bachillerato.

Por género pretest

Tabla 16.

Medidas de tendencia central por género pretest.

Sección 2:
Sección 1: Prioridad de Sección 3: Sección 4:
Ley de signos operaciones / Despeje de Resolución de
Género /8 8 Formulas / 8 ecuaciones / 8 Puntuación
Hombre N 65 65 65 65 65
Media 4,72 3,94 4,12 3,26 16,05
Mujer N 5 5 5 5 5
Media 5,40 3,40 4,00 2,80 15,60
Nota: La tabla describe las medias obtenidas en cada sección por género, antes de la intervención de la gamificación como estrategia
educativa. Fuente: Elaboración propia.

Al analizar la media por género, se encuentra una puntuación final de 16,05/32 en hombres y de
15,60 en Mujeres, la media más baja encontrada en las secciones es la de la sección 4: Resolución
de Ecuaciones con valores de 3,26 / 8 en hombres y 2,80 /8 en Mujeres, lo que permite identificar
que las mujeres tienen mayor falencia en el desarrollo de ejercicios sobre este tema.

3.3. Comprobación de hipótesis

Comprobación de hipótesis entre grupo experimental en su evaluación pretest y postest

Con el fin de comprobar, se formulan las siguientes hipótesis:

 52

 H0: La media del grupo de experimental en su evaluación pretest es igual a la media del
grupo experimental en su evaluación postest, no hay diferencias significativas.
 H1: La media del grupo de experimental en su evaluación pretest es diferente a la media
del grupo experimental en su evaluación postest, existe diferencias significativas.
Además, se establece el Nivel de significancia de 0.05, se considera la regla estadística que dice si
p_valor es ≤ 0.05; se rechaza la Hipótesis nula (H0), se acepta la hipótesis alternativa (H1).

Para identificar si, se aplica pruebas paramétricas o no paramétricas, según Anderson, Sweeney, y
Williams, (2008), se empleará pruebas paramétricas si los grupos siguen una distribución normal,
adicionalmente, se optaría por una prueba paramétrica, sí uno de los dos grupos cumple con la
distribución normal. Para la prueba de normalidad en esta investigación, se utiliza el test de
Shapiro-Wilk, debido a que los grupos tienen menos de 50 participantes. Se corre la prueba de
normalidad en el grupo experimental en su evaluación pretest y postest cuyos resultados, se
muestran en la siguiente tabla.

Tabla 17.

Prueba de Normalidad grupo experimental su evaluación pretest y postest.

Shapiro-Wilk
Grupo Estadístico gl Sig.
Puntuación Grupo experimental pretest ,962 36 ,240
Grupo experimental postest ,766 36 ,000
Nota: La Tabla describe la prueba de normalidad obtenida en el grupo experimental, antes y después de la intervención de la
estrategia de gamificación. Fuente: Elaboración propia.

En la prueba de normalidad el Test de Shapiro-Wilk, se aprecia que, el p_valor del grupo

experimental en su evaluación pretest, es 0.240, por lo tanto, sigue una distribución normal y el
p_valor del grupo experimental en su evaluación postest es 0, es decir, no sigue una distribución
normal. Uno de los dos grupos sigue una distribución normal, entonces se continúa con las pruebas
paramétricas para el grupo experimental en su evaluación pretest y postest, la prueba
correspondiente es prueba T-Student para muestras relacionadas, se detalla, a continuación.
 53

Prueba paramétrica T- Student para muestras relacionadas

Tabla 18.

Medias grupo experimental su evaluación pretest y postest.

Estadísticas de muestras emparejadas

Desviación Media de error

Media N estándar estándar
Par 1 Grupo experimental postest 28,97 36 4,081 ,680
Grupo experimental pretest 16,72 36 4,608 ,768
Nota: La Tabla describe las medias obtenidas en el grupo experimental, antes y después de la intervención de la estrategia de
gamificación. Fuente: Elaboración propia.

Tabla 19.

Prueba de T- Student grupo experimental en su evaluación pretest y postest.

Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de
confianza de la
Media de
Desviación error diferencia Sig.
Media estándar estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
Par Grupo
1 experimental
postest -
12,250 6,308 1,051 10,116 14,384 11,652 35 ,000
Grupo
experimental
pretest
Nota: La Tabla describe la prueba T- Student obtenida en el grupo experimental, antes y después de la intervención de la estrategia
de gamificación. Fuente: Elaboración propia.

Al correr la Prueba T- Student para muestras relacionadas, se obtiene un valor en t calculado de

11.652 y el p_valor = 0, se aplica la regla estadística que dice, si el p_valor es menor a 0.05, se
rechaza la hipótesis nula, se acepta la hipótesis alternativa, en consecuencia, se asumiría, que existe
una diferencia significativa en grupo de experimental en su evaluación pretest y postest, se procede
a leer las medias de las dos evaluaciones, la media de grupo de experimental en su evaluación
pretest es de 16.72 y en su evaluación postest es de 28.97, lo cual evidencia que el resultado de la
evaluación postest es mejor que la del pretest y toda la intervención, que se tuvo durante 8 semanas
dio resultados positivos.
 54

Comprobación de hipótesis entre el grupo experimental en su evaluación postest y grupo

control en su evaluación postest

Con el fin de comprobar, se formulan las siguientes hipótesis:

 H0: La media del grupo de control es igual a la media del grupo experimental en su
evaluación postest, no hay diferencias significativas.
 H1: La media del grupo de control es diferente a la media del grupo experimental en su
evaluación postest, existe diferencias significativas
Además, se establece el Nivel de significancia de 0.05, se considera la regla estadística que dice si
p_valor es ≤ 0.05; se rechaza la Hipótesis nula (H0), se acepta la hipótesis alternativa (H1).

Para identificar si, se aplica pruebas paramétricas o no paramétricas, se corre la prueba de

normalidad en el grupo experimental en su evaluación pretest y postest cuyos resultados, se
muestran en la siguiente tabla.

Tabla 20.

Prueba de normalidad grupo experimental postest y grupo control postest.

Shapiro-Wilk
Grupo Estadístico gl Sig.

Puntuación Grupo experimental postest ,766 36 ,000

Grupo control postest ,982 34 ,829
Nota: La Tabla describe la prueba de normalidad obtenida en el grupo experimental y el grupo control, después de la intervención
de la estrategia de gamificación (grupo experimental). Fuente: Elaboración propia.

En la prueba de normalidad el Test de Shapiro-Wilk, el p_valor del grupo control en su evaluación

postest es igual a 0.829 mayor a 0.05, es decir, sigue una distribución normal, y el p_ valor del
grupo experimental en su evaluación postest es igual a 0, es menor a 0.05, es decir, no sigue una
distribución normal, pero como uno de los dos grupos sigue una distribución normal, se continúa
con las pruebas paramétricas, es decir, la prueba paramétrica T- Student para muestras
independientes, se detalla, a continuación.
 55

Prueba de T- Student para muestras independientes

Tabla 21.

Medias grupo experimental postest y grupo control postest.

Estadísticas de grupo

Desviación Media de error

Grupo N Media estándar estándar
Puntuación Grupo experimental postest 36 28,97 4,081 ,680
Grupo control postest 34 18,59 4,200 ,720
Nota: La tabla describe las medias, obtenida en el grupo experimental y control, después de la intervención de la estrategia de
gamificación (grupo experimental). Fuente: Elaboración propia.

Tabla 22.

Prueba de T- Student muestras independientes grupo experimental y control postest.

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
Diferenc 95% de intervalo
Sig. Diferenc ia de de confianza de la
(bilatera ia de error diferencia
F Sig. t gl l) medias estándar Inferior Superior
Puntu Se asumen
10,49
ación varianzas ,014 ,906 68 ,000 10,384 ,990 8,409 12,359
0
iguales
No, se asumen
10,48 67,49
varianzas ,000 10,384 ,991 8,407 12,361
1 2
iguales
Nota: La tabla describe la prueba T- Student muestras independientes obtenida en el grupo experimental y control, después de la
intervención de la estrategia de gamificación (grupo experimental). Fuente: Elaboración propia.

Dada la tabla de la prueba T- Student para muestras independientes, se verifica si, se asumen
variancias iguales o no, para lo cual, se lee el test de Levene, el p_valor = 0,906, por lo tanto, el
test de Levene, permite asumir varianzas iguales, se lee el p_ valor de la primera fila en la prueba
T- Student, se obtiene un t calculado de 10.49 y el p_valor = 0, se aplica la regla estadística que
dice, si el p_valor es menor a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, se acepta la hipótesis alternativa,
en consecuencia, se asumiría, que existe una diferencia significativa entre el grupo de control y el
grupo experimental en su evaluación postest, se procede a leer las medias de los dos grupos, la
media de grupo de experimental en su evaluación postest es de 28.97, y la media del grupo control
 56

en su evaluación postest es de 18.59, lo cual evidencia que el grupo experimental es mejor que el
grupo de control y toda la intervención, que se tuvo durante 8 semanas dio resultados positivos.

Diferencias de medias del grupo experimental en su evaluación pretest y postest y del grupo
control en su evaluación pretest y postest

Finalmente, con la comparación de las medias del grupo control postest 18.59/32 y grupo
experimental postest 28.97/32 que llevado a la escala del Ministerio de Educación corresponde a
9.05/10, se evidencia un claro incremento en el grupo experimental desde el pretest hasta el postest
luego de la aplicación de la intervención con base en la gamificación como estrategia educativa de
12.25/32 equivalente a 3.83/10 (incremento total de la media).

Tabla 23.
Diferencia de medias postest y pretest del grupo control experimental.
Diferencia de
Grupo N Media medias
Grupo experimental pretest 36 16,72
Puntuación 12,25
Grupo experimental postest 36 28,97
Grupo control pretest 34 14,82
3,77
Grupo control postest 34 18,59
Nota: La tabla describe la diferencia de medias obtenida en el grupo experimental y control, antes y después de la intervención de
la estrategia de gamificación. Fuente: Elaboración propia.

Por todo lo expuesto anteriormente y con demostración estadística, se confirmar la hipótesis

plateada: la aplicación de la gamificación como estrategia educativa mejora el proceso de
enseñanza aprendizaje de matemáticas en estudiantes de bachillerato. Es decir, la intervención
realizada durante un período de 8 semanas, fue de gran beneficio para los estudiantes que
mejoraron significativamente su conocimiento matemático.

D de Cohen Prueba del tamaño del efecto.

Según el criterio de Cohen, (1988), citado por Ventura, (2018) el tamaño del efecto (TE), se
entiende como “el grado en que el fenómeno está presente en la población, como diferencias de
medias estandarizadas” (p.9)., es decir, el número de desviaciones típicas de diferencia entre el
grupo control el grupo experimental o el mismo grupo en pretest y postest.

Para el cálculo de la D de Cohen prueba del tamaño del efecto, se usa una calculadora del tamaño
del efecto de psicofacil desarrollada en Excel, disponible de forma gratuita en la red.
 57

Tabla 24.

Cálculo de D de Cohen.

Estadísticas de grupo
Grupo N Media Desviación Media de error D de Cohen
estándar estándar

Puntuación Grupo 36 28,97 4,081 ,680

experimental
2.508
postest
Grupo control 34 18,59 4,200 ,720
postest
Nota: La Tabla describe el cálculo de D de Cohen obtenida en el grupo experimental y control, después de la intervención de la
estrategia de gamificación. Fuente: Elaboración propia.

El resultado de D de Cohen = 2.508

Lo que quiere decir que la diferencia entre el grupo control y el grupo experimental es de 2.508
desviaciones típicas, el tamaño del efecto es grande, lo que permite concluir que el grupo
experimental está muy arriba del grupo control.

CONCLUSIONES

 Fundamentar los aspectos teóricos en torno a la adquisición de conocimientos de

matemáticas en adolescentes y de la gamificación como estrategia educativa, permitieron
incrementar la comprensión sobre estas dos temáticas, desarrollar una adecuada
planificación y cronograma de la estrategia, así como su aplicación.
 El diagnóstico del estado de los conocimientos matemáticos tanto en el grupo control como
en el grupo experimental de los participantes del estudio permitió establecer los tiempos
de intervención en cada sección: la sección 4 de resolución de ecuaciones con una media
de 3.33 sobre 8 puntos, convirtiéndose en la sección en la, que se invirtió mayor tiempo
durante la intervención 5 clases, continua en la lista la sección 2: prioridad de operaciones
con una media de 3.89 sobre 8 puntos igualmente, se verifico la necesidad de invertir un
tiempo no igual que en la sección 4 pero si demandante 4 clases, la sección 3: despeje de
fórmulas con una media de 4.44 sobre 8 puntos y la sección 1: ley de signos con 5.47 sobre
8 puntos, son las más altas pero, sin embargo, no son adecuadas, se dedicó 2 clases a cada
una.
 La ejecución de la estrategia educativa basada en la gamificación en el grupo experimental
y la metodología tradicional de conocimientos matemáticos en el grupo control, se
 58

desarrolló en un lapso de 8 semanas, distribuidos en dos clases a la primera sección, 4

clases a la segunda, 2 clases a la tercera, 5 clases a la cuarta, como, se observa no es mucho
tiempo en relación a la duración de 40 minutos que tienen las horas clase, el incremento de
las semanas corresponde a la disminución de horas sincrónicas con los estudiantes, debido
al plan educativo “Aprendamos Juntos en Casa” que exige una conexión máxima para
bachillerato de 2 horas y 30 minutos al día, por esto, el número de horas de matemáticas
disminuyó de 5 horas semanales de 40 minutos a 2 horas semanales de 40 minutos.
 La evaluación de los conocimientos de matemáticas en el grupo control y experimental
posterior a la aplicación de las estrategias previamente enunciadas permitió contar con los
datos necesarios para el análisis estadístico comparativo inter-sujetos sobre la eficiencia de
la gamificación versus la metodología tradicional de conocimientos de matemáticas en
adolescentes, con la comparación de las medias del grupo control postest 18.59/32 y grupo
experimental postest 28.97/32 que llevado a la escala del Ministerio de Educación
corresponde a 9.05/10, se evidencia un claro incremento en el grupo experimental desde el
pretest hasta el postest luego de la aplicación de la intervención con base en la gamificación
como estrategia educativa de 12.25/32 equivalente a 3.83/10, lo que permite evidenciar el
nivel de eficiencia de la gamificación como estrategia educativa en el proceso de enseñanza
aprendizaje de matemáticas en estudiantes de bachillerato.

RECOMENDACIONES

 Incentivar a los docentes al uso de la gamificación como estrategia educativa en el proceso

de enseñanza aprendizaje de matemáticas en alumnos de bachillerato, así como buscar,
usar e investigar cómo funciona en temas y niveles diferentes a los planteados en esta
investigación y no solamente de matemáticas sino de todas las áreas que corresponde a la
educación.
 El uso de las herramientas como Genial.ly, Scratch, Wheel of Names dieron excelentes
resultados, es necesario dirigirse a la auto preparación, también, existen muchas
herramientas, que servirían en esta época de pandemia e incluso existen recursos
reutilizables. La intervención, no se pudo hacer de manera presencial debido a la pandemia
COVID-19.
 59

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ANEXOS
 70

Anexo 1: Aprobación del tema de tesis

 71

Anexo 2: Aprobación de la Institución

 72

Anexo 3: Cuestionario

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA MENCIÓN EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD SEDE AMBATO
ASIGNATURA: Matemáticas
AÑO: Primer Año de Bachillerato General Unificado Paralelo:
DOCENTE: Ing. Victoria Espín
ALUMNO: Género:
FECHA:
AÑO LECTIVO: 2020-2021
Objetivo: Identificar el nivel de conocimientos matemáticos de los estudiantes de primer año de
bachillerato general unificado de la Unidad Educativa “Juan Montalvo”.

Instrucciones Generales:
 Responda según su conocimiento.
 Lea con mucha atención las preguntas antes de contestar.
 Las preguntas están relacionadas con los temas de:
Sección 1: Ley de Signos,
Sección 2: Prioridad de Operaciones,
Sección 3: Despeje de Formulas y
Sección 4: Resolución de ecuaciones de primer grado.

Sección 1: Ley de Signos para Suma, Resta, Multiplicación y División.

1. Ley de signos según la suma y resta, escoja la opción correcta.

Números con signos iguales, se Suman y se conserva el signo de ambos
Números con signos iguales, se Restan y se conserva el signo del número mayor
Números con signos iguales, se Restan y se conserva el signo del número menor
Números con signos iguales, se Suman y se cambia el signo
2. Resuelva y escoja la opción correcta
(+8 ) + ( +9)=
- 17
| 17 |
+17
72
 73

3. Ley de signos en suma y resta, escoja la opción correcta

Números con signos diferentes, se Restan y se conserva el signo del número Menor
Números con signos diferentes, se Suman y se conserva el signo del número Mayor
Números con signos diferentes, se Restan y se conserva el signo del número Mayor
Números con signos diferentes, se Suman y se conserva el signo del número Menor

4. Resuelva y seleccione la opción correcta.

(-20) + (+15) =
+5
-5
|5|
35

5. Ley de signos en multiplicación y División, escoja la opción correcta.

Sí, multiplicamos dos números con signos diferentes, el signo del resultado es negativo
Sí, multiplicamos dos números con signos diferentes, el signo del resultado es positivo
Sí, multiplicamos dos números con signos diferentes, el signo del resultado es positivo y negativo
Sí, multiplicamos dos números con signos diferentes, el signo del resultado no tiene signo

6. Resuelva y escoja la opción correcta.

(+3) x (+7) =
+ 21
- 21
+ 10
- 10

7. En multiplicación y División: ¿Números con signos DIFERENTES dan como resultado un

número?, escoja la opción correcta:
Positivo
Negativo
Positivo y Negativo
Sin Signo
8. En multiplicación y División: ¿Números con signos IGUALES dan como resultado un
número?, escoja la opción correcta:
 74

Positivo
Negativo
Positivo y Negativo
Sin Signo

Sección 2. Prioridad de Operaciones

9. Ordene lo siguiente, escoja la opción correcta.

2, 4, 3, 1
1, 4, 3, 2
2, 3, 1, 4
1, 2, 3, 4

10. Resuelva 6 + 2*5 , escoja la opción correcta

40
16
25
15

11. Resuelva: 5*3 + (6 + 1) , escoja la opción correcta

50
22
 75

15
45

12. Resuelva: {[(3+4) + (4-3)] x (2 + 1)}, escoja la opción correcta

-24
24
21
-21

Sección 3: Despeje de Fórmulas

13. ¿Si un número en el lado izquierdo de una igualdad está sumando, pasa al otro lado a?,
escoja la opción correcta.
Sumar
Restar
Multiplicar
Dividir

14. ¿Si un número en el lado izquierdo de una igualdad está multiplicando, pasa al otro lado a?,
escoja la opción correcta.
Sumar
Restar
Multiplicar
Dividir

15. Resuelva: despeje la variable x: xy+z= 25, escoja la opción correcta.

x= (25 - z) /y
x= (25 + z) / y
x= (25 + z) * y
x= (25 - z) * y

16. ¿Si la variable a despejar tiene exponente, el exponente pasa al otro lado cómo?, escoja la
opción correcta
Exponente
 76

Raíz
División
Multiplicación

Sección 4: Resolución de Sistemas Ecuaciones de Primer Grado

17. Resuelva por el Método de Sustitución, escoja la respuesta Correcta.

m = 33; n =17
m = -33; n =17
m = 17; n = 33
m = 17; n = -33
18. Resuelva por el Método de Reducción, escoja la respuesta Correcta.

a = 1; c =- 2
a = 1; c =2
a = -1; c =2
a = 2; c =1
19. Resuelva por el Método de Igualación, escoja la respuesta Correcta.

x =-19; y =32
x =32; y =19
x =19; y =32
x =19; y = -32
20. Resuelva por el Método de Gauss, escoja la respuesta Correcta.
 77

x = 3; z= 2
x = -3; z= 2
x = 2; z= -3
x = 3; z= -2
Gracias por su Colaboración
 78

Anexo 4. Scratch
 79

Anexo 5: Genially

Anexo 6: Tiempos y Clasificación

Fase 1 Fase 2 Fase3 Fase4/5 Total

Tiempo
Equipo Tiempo Lugar Tiempo Lugar Tiempo Lugar Tiempo Lugar Ganador
Total
/ min / min / min / min Global
1. Los
0:05:15 Tercero 0:07:10 Primero 0:04:00 Primero 0:12:02 Primero 0:28:27
amos Primero
2. Los
0:05:10 Segundo 0:08:20 0:05:15 Segundo 0:13:15 Tercero 0:32:00
Gammers
3. Los
0:05:00 Primero 0:08:07 Tercero 0:05:13 0:13:18 0:31:38
matemáticos
Tercero
4. Los
0:05:20 0:07:52 Segundo 0:05:16 Tercero 0:12:23 Segundo 0:30:51
sabios Segundo
5. Los
0:05:25 0:08:30 0:06:00 0:14:00 0:33:55
mismos
6. Los
0:05:42 0:08:22 0:05:45 0:15:03 0:34:52
ganadores
 80

Anexo 7: Wheel of Names

 81

Anexo 8. Ficha de validación de expertos

FICHA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN

Nombre del Revisor/ Experto:

Formación académica del Revisor/ Experto:

Firma:

Instrucciones:

Después de leer y analizar el instrumento de recolección de información “Cuestionario para el

levantamiento de información” para el tema de tesis “Gamificación como estrategia educativa del
proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas en estudiantes de bachillerato”, se le solicita
puntuar, argumentar, y de ser necesario realizar observaciones y sugerencias acorde a su criterio y
experiencia.

Para el criterio de validez, considere la siguiente escala:

Nada aceptable Poco Regular Aceptable Muy

aceptable aceptable
1 2 3 4 5

Marque con una (X) la puntuación para cada criterio

N Criterio de Puntuación Argumento Observación

Validez 1 2 3 4 5

1 Diseño
2 Congruencia
3 Redacción
4 Orden
 82

5 Definición de
alternativas de
respuesta por
pregunta
6 Pertinencia de
las preguntas
para la
consecución del
objetivo
7
Variedad de tipo
de preguntas
Total Parcial
Total

Calificación del instrumento:

Puntuación Asignada (Sobre 35) Porcentaje

Escala de aceptación Marcar con una X

No válido - reformular De 7 a 13 20% - 39%
No válido - modificar De 14 a 20 40% - 59%
Válido - mejorar De 21 a 27 60% -79%
Válido - aplicar De 28 a 35 80% - 100%

Muchas Gracias por su colaboración

 83

Anexo 9. Base de datos pretest

 84

Anexo 10. Base de datos postest

 85

Anexo 11. Spss.