Trabajo Practico

Descargar como docx, pdf o txt
Descargar como docx, pdf o txt
Está en la página 1de 6

Psicología de la educación. Trabajo práctico N° 4.

Estudiante: Valentín Mijoevich.


Carrera: profesorado de filosofía.
Entrega: 24/06/2019.

La presente actividad está formulada para la primera clase de filosofía. Es una actividad en
la que se presenta esta disciplina, por lo tanto, equivale a la introducción a la filosofía. La
respuesta de manual suele ser la caracterización de la filosofía como el amor a la filosofía
(por su raíz verbal, philos se traduce como amor, sophia se traduce como sabiduría). Lo que
tiene de positivo es que da una respuesta fija, define la disciplina. Lo cual, después, puede
verse la postura de cada filósofo como una respuesta particular a la pregunta acerca de qué
es la filosofía. Lo que tiene de negativo es que, en primer término, presenta una perspectiva
poco filosófica. Nunca ha existido un consenso tan compartido por los autores como para dar
una misma respuesta a qué es el amor, a qué es la sabiduría, y, por lo tanto, qué es lo que se
entiende por amor a la sabiduría es una noción de lleno problemática. En segundo lugar,
pareciera definir a la filosofía como una disciplina con un objeto (lograr esa actitud frente a
la filosofía), cuando es virtualmente imposible darle un objeto definido a la filosofía misma.
Va desde la metafísica, hasta la filosofía política. Y, para dificultar aún más la situación, los
temas que fueron tratados y las maneras en las que fueron tratados los mismos, varían. De
otro lado, definir a la filosofía como el primer intento por entender a la realidad desde un
sistema racional, frente a las explicaciones míticas de la realidad, tampoco es satisfactorio.
Platón utilizaba mitos. Los primeros escritos filosóficos, de la Grecia occidental, fueron en
forma de poemas, y tienen tintes míticos. Y, sino, se suele caracterizar por hacerse las
“grandes preguntas”. Cosa que, si contextualizamos cualquier práctica de conocimiento,
hacen todas las ciencias duras y sociales. Toda pregunta, mirada desde un bagaje teórico, es
una “gran pregunta”. O toda gran pregunta puede ser vista como una pregunta minúscula. En
definitiva, es una noción tan relativa e indeterminada que no parece efectivo caracterizarla
desde ese punto. Si vamos a un caso, la escuela de Frankfurt daría una mirada peyorativa a
esas grandes preguntas. Émil Cioran respondería que no tienen sentido.
Entonces, y a continuación se dará la actividad, sería mejor introducir a la filosofía por otro
lado. Uno más cercano, ya se dirá en qué sentido. Ahora bien, si no nos parecen adecuadas
las respuestas presentadas más arriba, ¿de qué manera presentaremos a la filosofía? Pues
bien, es una representación más adecuada de la misma, desde los métodos y la práctica. Si
algo caracteriza a los filósofos, es que todos, directa o indirectamente, utilizan la
argumentación. Argumentación con diversos grados de dificultad, y con diversos grados de
complejidad conceptual (puede ser que se utilice una sola premisa, o un entramado
conceptual como premisa para sostener una conclusión). Siendo conscientes de que es
necesario un contexto socio-histórico para que una pregunta, y determinados tipos de
argumentos, sean filosóficos, en última instancia, si hay una mínima caracterización posible
de la filosofía como tal, es la práctica argumentativa.
Entonces, la actividad que se propone es la siguiente, y es simple:
1) Pedir a los alumnos que hagan un texto argumentativo, que sea un tema de su propio
interés. Que sea un texto corto (entre 10 y 15 minutos). Si hay una gran cantidad de
alumnos, sugerir la organización de grupos entre 2 o 4 estudiantes.
2) Puesta en común de lo escrito, exposición y lectura de la propia producción (20
minutos).
3) Introducción de lo que se entiende por argumento, exposición de métodos de la lógica,
y explicación de dos reglas fundamentales para la argumentación (modus ponens,
dilema disyuntivo). Con ejemplos ilustrativos sacados de fuentes cotidianas: sea de
televisión, de propaganda política, de publicidades de youtube (20 minutos).
4) Explicación de lo contrario a lo que es un argumento: falacias, con sus ejemplos en
el habla cotidiana (10 minutos).
5) Luego de todo el excurso teórico, relectura del propio escrito utilizando estas
herramientas para analizar el propio discurso (10-15 minutos).
6) Consideraciones finales. Propuesta para próximas clases: que al final de cada
encuentro, se hagan debates que se puede hacer en los términos que los alumnos
elijan. Es decir, si se prefiere una exposición individual para con el curso, o en grupo,
acerca de un tema de interés, dedicando los últimos 15 minutos de cada clase.
Fundamentación teórica: el motivo de presentar a la filosofía como una práctica
argumentativa tiene dos razones. Primero, se evita la repetición y memorización de una
respuesta consensuada, pero que no es tan compartida en los textos filosóficos. Es lo
suficientemente indeterminada, manteniendo a la vez coherencia, como para dar un criterio
de qué es eso que llamamos filosofía. En segundo término, coloca a la filosofía, o al menos
sus métodos, en el estudiante mismo. Todos argumentamos. Todos tenemos una noción de
qué es argumentar. Entonces, para explicitar los saberes previos con los que vienen los
alumnos, es que el primer ítem de la actividad entra en cuestión. Para tener noción con la
base de cada alumno, en tanto el manejo de los argumentos, se necesita una producción
autónoma para poder ver ese saber. A la vez que se revela los intereses particulares de cada
cual, según el tema que elijan expresar. Para especificar la consigna y los casos, se puede
dejar en claro que sea un tema de interés del que se pueda buscar información adicional: la
consigna sería algo como exprese, en un texto breve, un tema que merezca su opinión con su
respectiva defensa. Fundamente de forma clara para exposición. Por ejemplo:
Consideraciones a favor/en contra del feminismo, la función social del futbol (si es que la
tiene), etc. Esto será la base para dar un acercamiento a una noción que puede ser harto
productiva para la autonomía de los alumnos. Si la argumentación es una práctica que está
en todos lados, y la filosofía provee de herramientas conceptuales en torno a eso, podemos
afirmar los objetivos que buscamos con esto: se trata de lograr que la defensa de la propia
postura sea más efectiva, más relacionada (coherencia conceptual, en caso que no la haya), a
la vez que se brindan herramientas para la comprensión lectora. Por eso, el tercer y cuarto
ítem de la actividad. La noción de argumento, desde la tradición, es que es una relación de
conexión entre premisas y, al menos, una conclusión. Esto muchas veces se pasa por alto. Y
las formas más usuales de argumentación son el modus ponens (Si P, entonces Q), y el dilema
disyuntivo (o A, o B, pero no ambas). Si lo que se tiene en un texto es información, lo que
permite la lógica es ver cómo se estructura esa información. La capacidad de ver esas
relaciones acerca (no es la única forma, claro está) a una interpretación autónoma del texto.
No importa las palabras, sino las relaciones conceptuales que se hacen. Pero se tiene que
exponer tanto la noción de argumento desde la lógica formal (las formas de los razonamientos
como Si P, entonces Q, vienen de aquí), como desde la teoría de la argumentación
contemporánea. El defecto que tiene la primera es que no permite definir cuando un
argumento tiene fallas, ni tampoco identificar los posibles contra-argumentos que se pueden
formular a un respectivo argumento. Cosa que si permite la teoría de la argumentación (lo
que se llama lógicas dialécticas). Lo cual significa que se dan más herramientas para la
construcción de una postura propia: aprender a defender, tanto como atacar una postura. Así,
mostrar porque se prefiere evitar falacias es un ítem favorable. Por ejemplo, la falacia de la
afirmación del consecuente. Se tiene un enunciado del tipo “si un x es humano, entonces
tiene cerebro”. La falacia consiste en afirmar “A tiene cerebro”, y concluir el antecedente,
“A es humano”. Cuando todos los animales tienen cerebro. Entonces, diferenciar estas
maneras de dirigirse hacia la información constituye un aspecto bien positivo. El motivo de
releer el escrito, luego de la exposición de estas teorías, cumple el rol de ver si ocurrió un
cambio conceptual. Pero también mostrar una conexión significativa. El motivo es que antes
de entrar en conexión con las teorías sobre la argumentación, los estudiantes ya argumentan
y si pueden lograr ver un modo en que podrían haber argumentado más eficientemente, o si
hicieron una falacia, se ve que en la práctica cotidiana la argumentación está presente. Es
decir, aquello sobre lo cual se forja la filosofía no es una torre de Babel. No es algo que sea
propio de los filósofos, inalcanzable. Lo que ocurre más bien es que esta forma de
razonamiento, la información sobre la cual reposan, son las teorías de los filósofos. Entonces,
se evita el posible adoctrinamiento y la repetición de las teorías filosóficas. Y se están dando
las bases para el análisis crítico y propio de las teorías. Por otra parte, la noción de argumento
es lo bastante general como para poder aplicarse a otro ámbito de conocimiento. Entonces,
no solo sirve para la filosofía, sino para otros intereses. Pero, y esto es lo más importante, el
aprendizaje entre posturas fundadas y posturas infundadas, opiniones con y sin fundamento,
y la capacidad de poder explicitar los supuestos en cualquier situación argumentativa,
suponemos, ayuda a la construcción de la autonomía del alumno. Por eso, se espera que, si
en el propio texto hubo muchos supuestos, sea posible detectarlos y ser conscientes de los
mismos. En definitiva, estas herramientas ayudan para una mejor capacidad del manejo de la
palabra. Tanto en el habla como en la escritura. Así, en caso de que no haya un contexto
compartido de debate, se puede propiciar. En otros términos, se propicia un ambiente para el
conocimiento distribuido en el aula, como exponen Luis Moll et all., en el relato del grupo
de lectura de los niños en su texto Conocimiento vivo. Eso suponiendo que no lo haya, esto
es, el peor de los casos. Si en el momento de la exposición, ya ocurre un intercambio de
opiniones, al menos la herramienta para analizar los argumentos puede proveer un medio de
acercamiento entre los debatientes. Es decir, si no se comparte un fondo de conocimiento
desde el contenido, sí al menos desde las reglas que establecemos en la clase. Evitando
falacias ad hominem, o de afirmaciones sin fundamento, la apertura del diálogo se ve
posibilitada: el establecimiento de relaciones sociales entre los mismos se propicia. Y la
propuesta de generar debates por parte de los estudiantes, tiene dos roles. Primero, seguir
poniendo hincapié en los intereses de los estudiantes, que la clase se haga dinámica y
participativa. Y, en segundo lugar, seguimiento. Es decir, se espera el uso de argumentos más
complejos y entramados de información más consistentes: el manejo de información cada
vez más complicada (obviamente, según qué estudiante), como así también el cumplimiento
con el compromiso en un contexto de clases, son aspectos que se espera se lleven a cabo.
Quien dice que no, hasta el uso de argumentos filosóficos podría entrar en el discurso de
algún estudiante. En fin, el dialogo se vuelve primario. Esto consideramos de primera
importancia porque ocurre que un conocimiento de la disciplina (de la filosofía) se articula
con teorías de la psicología de la educación: la noción de argumento como herramienta, y la
posibilidad de trasformar la propia perspectiva, desarrollar la autonomía de pensamiento,
como así la apertura al dialogo son las características, aunque no todas, que tomamos en
cuenta a la hora del desarrollo de la actividad.
Expliquemos lo anterior. Primero cabe aclarar que nos acercamos a lo que Anijovic llama
aulas heterogéneas, antes que al aula tradicional. Esto es necesario aclararlo porque por los
ítems 2 y 3, de exposición teórica, pueden parecer la estructura de clase donde el docente está
parado, frente a un alumnado que no se involucra. Sin embargo, los ejemplos sacados de
youtube o propaganda política tienen por objeto la posibilidad de la discusión. No se trata de
una experiencia homogeneizadora, como expone al principio del cap. 1, se trata más bien de
encontrar el equilibrio entre lo autónomo y lo común. Pero, y, sobre todo, vemos esta
actividad en línea con una idea que este autor reproduce de Perkins. Resumida es la siguiente:
siendo el reto de la educación el desarrollo del pensamiento, se requiere que se desplieguen
las disposiciones necesarias para adoptar una postura activa en su educación (y que, en última
instancia, el espíritu investigativo nazca de ellos, cf Anijovic, 2014:26-27). Justamente,
conocer las reglas básicas de razonamiento (desde un tipo de lógica relativamente nueva),
como así otras derivadas, implica todo lo anterior. Segundo, la manera en que esto resulta
siendo una actividad autentica y significativa, término que utilizamos páginas más arriba, es
de la siguiente: si las actividades auténticas deben precipitar un obstáculo que no paralice, y
que a la vez impliquen un rol activo en la realización, que guie los procesos mentales desde
una serie explicita de peticiones, entonces la escritura y relectura del escrito argumentativo,
cumple con estas expectativas. Después de todo, analizan según criterios respaldados por una
tradición formal sus propios pensamientos. Y, suponemos, tiene sentido para el alumnado
porque es el propio pensamiento confrontado a otros criterios el que entra en juego. La
interpretación y adaptación de estas nuevas herramientas surge de ahí (cf. Anijovic, 2014:
50-54).
El enfoque que se toma es el presentado por Castorina y Carretero: la síntesis entre el
externalismo social, y el internalismo cognitivo. La posición que expresa que, las situaciones
de aprendizaje ocurren en determinado contexto, con determinados instrumentos (lo que
hemos denominado herramientas), y un proceso autónomo de cambio conceptual. Se afirma
el paso de menor a mayor conocimiento, y las variables socio-culturales (cf Castorina A.,
Carretero M., 2012: 88-91). La cuestión del debate es central: respetar las reglas del diálogo,
los turnos de exposición y los criterios argumentativos para generar un discurso con sentido
para el grupo, decanta eso. A la vez que hay una producción autónoma, se hace una especie
de juego conjunto. Así, podemos recordar un desarrollo de Debora Kantor, que da una
característica de la adolescencia, para presentar en qué nos basamos para la formulación de
la actividad. Utilizando un concepto de Jean-Yvex Rochex, nuestra autora defiende lo
siguiente: los adolescentes necesitan en quienes apoyarse (sostenerse) y necesitan contra
quien confrontarse. Se trata de la doble acepción que tiene la palabra contra. Esto, postula la
autora, es lo que los constituye como sujetos sociales. Y es que confrontar la autoridad no
implica una libertad absoluta, sino una toma de posición autónoma. En términos estrictos,
para cuestionar, se necesita algo que sea cuestionable, en este sentido la asimetría entre
educador y adolescente es positiva de (Kantor, 2008: 69-71). Y, además, los relatos de los
adolescentes que, las clases memorables son las clases participativas, donde la palabra se
escucha, constituyen características que, en el contexto de la actividad, pueden sacarse el
máximo provecho posible. Es así que llegamos a un punto de interés.
El motivo de generar un uso articulado de la argumentación, no es solo porque posibilita una
clave de lectura, y propensa la comprensión lectora. Manejar métodos argumentativos tiene,
también, un aspecto creativo. Y de ahí la propuesta de que los estudiantes tengan el espacio
de los últimos minutos de la clase para un debate, según la exposición que se escoja (la forma
más tradicional es la defensa oral, pero se pueden pensar canciones, producciones visuales,
lo que fuere). En resumen, aprender a manejar de una forma más sistemática la
argumentación equivale a abrir posibilidades. En el sentido de que, con el pensamiento crítico
y autónomo, los alumnos se inventan (o inventarían) las propias categorías para una situación
problemática en la que la argumentación permite una salida. Bajo lo que Mariana Maggio
entiende como inventar conocimiento, eso es lo que se busca articular (cf. Maggio, 2018: 31-
34). Ahora bien, se trata más bien de brindar un conjunto de herramientas, no definitorias, al
ser una clase de introducción (aparte, hay múltiples análisis más allá del modus ponens y el
silogismo disyuntivo). Esto lo es porque son relaciones formales: al no tener contenido, se
necesita agregar información. Aquí entrarían las clases siguientes, que demandarían una
dinámica propia, pero que correspondería a las unidades curriculares (los sistemas filosóficos
como información, evitando caer en la explicación repetitiva, la cerrazón epistemológica, lo
que la autora muestra como el método pedagógico tradicional por excelencia). Ahora bien,
en última instancia, a lo que se apuntaría como método para inventar conocimiento en la
clase, es la escritura de un ensayo o una monografía. El rol pedagógico pasaría por la ayuda
en generar interrogantes, y facilitar explicaciones para un acceso al texto (por ejemplo, si a
algún estudiante le interesara Platón, mostrar cómo se articula la teoría de las ideas con la
teoría del conocimiento, o cómo se conceptualiza la democracia en el discurso público).
Siempre teniendo como objetivo la lectura abierta: mostrar una clave de lectura, pero no una
lectura definitiva. Eso es, en última instancia, algo del estudiante-investigador para decidir.

Bibliografía:
Kantor, D. (2008). “Adultos en jaque” en Variaciones para educar adolescentes y jóvenes.
Argentina: Del estante. (p. 65-82)
Castorina, A y Carretero, M. “Cambio conceptual” en Desarrollo cognitivo y educación. Los
inicios del conocimiento II. Editores: Castorina, A y Carretero, M: Argentina, Paidós, 2012.
Maggio, Mariana. Reinventar la clase en la Universidad. Argentina, Paidós, 2018.
Anijovich, Rebeca. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en
la diversidad. Argentina, Paidós, 2014.
Moll, Luis C.; Tapia, Javier; Withmore, Kathryn. F. “Conocimiento vivo: la distribución
social de los recursos culturales para el pensamiento” en Cogniciones Distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas. Compilador: Gabriel Salomon. Argentina,
Amorrortu Editores, 1993.

También podría gustarte