HACIA UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN DESDE LA HISTORIA DE

LA PSICOLOGÍA

CAROLINA SCAVINO

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se propone introducir al lector en cómo se fueron dando las relaciones
entre las producciones psicológicas y la educación, a fin de poder delimitar el
surgimiento de la psicología educacional como un área de la psicología.
Se aborda este trabajo desde el campo de la historia de la psicología, con el objetivo
de plantear ciertas coordenadas para el análisis del surgimiento de la psicología
educacional. Creemos haber realizado un recorrido, pero reconocemos todavía lo
inacabado y prematuro que resulta, de modo que aquí sólo se orientará al lector que
esté interesado en seguir profundizando.
Plantearse el estudio desde el área de la historia de la psicología debería advertirnos
sobre el modo como ésta plantea problemas. A diferencia de la psicología, la historia
de la psicología toma los objetos de estudio no como objetos dados sino construidos
históricamente. Esto supone que los objetos que estudia no corresponden a los objetos
de estudio a partir de los cuales producen su saber académico las disciplinas
psicológicas. Es el modo en que se fueron construyendo los objetos y no lo que se dice
de ellos lo que le interesa a la historia de la psicología:

Sostener que los “objetos” de la psicología sean “sensaciones”, el “inconsciente”

o la “conducta” no están dados naturalmente, y que el problema mayor es
justamente el de su constitución; en ese sentido, la historia sería, la historia de la
construcción de esos objetos.

Esta consideración nos lleva entonces a indagar no sólo en el campo de lo que se

conoce como historia de las ciencias, sino también a estudiar los fenómenos
sociopolíticos y culturales de un período determinado, a fin de comprender las
relaciones que se establecen para el advenimiento o la configuración de nuevos objetos
conceptuales, técnicos, sociales, etc.
Además, el abordaje desde la historia de la psicología supone también acercarnos
a la historia de la educación. Y reconocer en ésta una historia particular y legítima que
nos permita comprender cómo se fue dando la articulación entre el discurso
psicológico, el discurso pedagógico y las prácticas escolares en las primeras décadas del
siglo XX en la Argentina.
Para emprender este primer análisis, se han consultado y revisado otros modos de
historiar el surgimiento de la psicología educacional, tanto a nivel internacional como
nacional, rastreándose en ellos un abordaje a partir del objeto de estudio de la
psicología educacional como disciplina.
Estos trabajos plantean como antecedentes o precursores de la actual psicología
educacional las contribuciones de la psicología experimental, la psicología del
aprendizaje y la psicología evolutiva de principios del siglo XX al campo educativo,
y reconocen en estos aportes la posibilidad de brindar un estatuto científico a la
pedagogía. Así, llegan a la actualidad a plantear la psicología educacional como
producto de un proceso de transformaciones por parte de los saberes “psi” de ajustes y
reajustes en su vinculación con el campo educativo.
En términos generales compartimos esta historia; sin embargo, intentaremos
mostrar cómo es posible y al servicio de qué fines fue llamada la psicología a intervenir
en el campo educativo, cuáles eran los problemas que tenía que resolver. En este
sentido, este trabajo es un aporte al resto de las producciones en la medida que pretende
detenerse en el análisis histórico crítico de las relaciones entre psicología y educación.
Por último, haremos un recorrido sobre las producciones psicológicas y su relación
con el ámbito educativo en la Argentina desde principios del siglo XX hasta mediados
de la década de 1950, momento en que se crea la Dirección de Psicología Educacional
y Orientación Vocacional en la provincia de Buenos Aires y cuando por primera vez
aparece o se tiene registro del uso de la expresión “psicología educacional”.
El fin último de este trabajo de indagación histórica, por parte de quien no se
define como historiadora sino como alguien que recurre a la historia, es encontrar en
esta práctica de rememoración una subversión de los sentidos actuales que hoy porta
la definición de psicología educacional. Se busca que en el ejercicio mismo de la
relectura o reescritura, nuestra praxis nos abra nuevos caminos para comprender los
sentidos que nos determinan en las definiciones que portamos.

LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA

Caracterización del escenario

Desde mediados del siglo XIX y hacia principios de siglo XX, se desarrollan en la
Argentina acciones orientadas a la constitución de un Estado nación, tanto en el plano
de la organización política como civil. Por entonces, la educación primaria .se
constituirá en uno de los elementos principales del proyecto de país.
A fines del siglo XIX, cobra fuerza por parte de la generación del 80 la necesidad
de impartir una educación obligatoria, laica y gratuita a la sociedad argentina (ley
1.420). Al mismo tiempo, crece el interés por la ciencia como saber capaz de contribuir
al desarrollo nacional.
Sin embargo, este “saber científico” tendría una recepción diversa de la producida
por los Estados Unidos. La ciencia en la Argentina y en América latina en general,
señala el autor, aparece a principios del siglo XX como un discurso crítico frente a la
tradición espiritualista imperante en la época y se constituye en un discurso capaz de
dar respuestas a los problemas de la organización nacional.
En el área de la educación, como se ha señalado, la formación laica, gratuita y
obligatoria, se había transformado en uno de los objetivos políticos para la
conformación del Estado nación. El problema por resolver era la diversidad de
tradiciones culturales que constituían la sociedad argentina.
Los hijos de inmigrantes comienzan a ser vistos como los futuros ciudadanos que
había que “educar” y el Estado reconoce en la infancia un tema del que hay que
ocuparse. El imaginario de una infancia descarriada emerge para abrir paso a un Estado
que debe asumir una responsabilidad de cuidado. El niño deja de ser visto como
inocente y pasa a ser vulnerable del contexto donde se desarrolla.
Ya en 1916 señala Sandra Carli:

El Dr. Enrique Feinmann adjudicaba a la falta de educación, a la negligencia de los

padres y al medio ambiente las causas de lo que calificaba como “infantilidad
delincuente” proponiendo para su erradicación una “fórmula moderna de prevención
y profilaxis”.
El “saber hacer” sobre los niños vendría de la mano de los discursos científicos de
la época, tanto del área de la medicina como de la educación y la criminología. El
discurso psicológico sería una de las herramientas de que se valdrían esta! áreas para
construir una regla sobre los valores de normalidad y patología del desarrollo infantil.
El Estado orienta su accionar hacia lo que sería una “política asistencialista de la
infancia”: a principio del siglo XX se construyen colonias de vacaciones, escuelas
especiales, escuelas de artes y oficios, clubes de niños jardineros y reformatorios;
también aparece el personal orientado a la infancia “deficiente” o “anormal” en el
cuerpo médico escolar y la alimentación escolar, entre otros.
En educación, pero no sólo en ella, se sostiene en las primeras décadas del siglo XX
una concepción higienista de moralización de la sociedad.

Pedagogía y psicología en las escuelas de principios del siglo XX

En las escuelas argentinas el discurso pedagógico tradicional era positivista y

normalizados caracterizado por un fuerte rol de la figura docente sobre la organización
y el desarrollo de la actividad escolar.

Sin embargo, hacia principios del siglo XX se instaló en el ámbito educativo la

discusión sobre la función y el rol de la escuela. La oposición se daría principalmente
entre los discursos pedagógicos tradicionales o espiritualistas y los discursos de la
“escuela nueva”, que ingresan por aquel entonces en el país provenientes de Europa y
Estados Unidos. Esta discusión no sólo era una discusión académica, sino que en ella se
expresaban las intenciones del modo de organización social que iba a establecerse en
la sociedad argentina (Tedesco, J. C., 1986).
La “escuela nueva” ingresó por medio de figuras como C. Vergara, J. M. Torres y
Sara Eccleston, entre otros, y debía enfrentarse con los discursos de una pedagogía
positivista y un estado de política asistencialista que buscaban por todos los medios
sostener un orden social que garantizara la reproducción de clases; se constituye
entonces lo psi.
Al respecto advierte S. Carli:

Si los discursos de la minoridad se instalaron en el campo jurídico-social ge-

nerando políticas destinadas a los niños no incorporados al sistema educativo o
expulsados del mismo, el discurso de la educación nueva irrumpió en este último
apelando a volver una mirada democrática sobre los alumnos. La posibilidad de
 democratizar dicha mirada requería intervenir fundamentalmente sobre los
maestros en vistas a la transformación de los vínculos pedagógicos tradicionales,
imponiéndoles revisar la tarea realizada hasta entonces. La sociedad argentina, en
particular los sectores medios, que adscribían silenciosamente a la
institucionalización y vigilancia de los menores, acepta y apoya el discurso de la
educación nueva desde una representación universalista de la niñez en la que sólo
la infancia “normal” (escolarizada) tenía cabida.

La pedagogía positivista, que era la línea avalada por el gobierno de la época, vio
en los saberes de la psicología experimental una herramienta de utilidad (Talak, A.,
1998, 2001).
Psicólogos experimentales como Víctor Mercante y Rodolfo Senet brindaron
instrumentos e investigaciones -cuestionarios, medición del movimiento, de la
memoria, etc.- como aporte para las reestructuraciones educativas propuestas por el
Estado, cuyo objetivo último era “administrar” las diferencias entre los niños. Y así
pudo ordenarse la población infantil según parámetros de normalidad-anormalidad,
rendimiento escolar, aptitudes, etc.
En el plano disciplinario, para entonces la escuela mantenía un discurso normativo
centrado en la figura del docente, investigaciones sobre la hipnosis y la sugestión; toda
técnica para el control de las masas era bien recibida en el ámbito educativo a la hora
de lograr el control sobre el alumnado.
Predominaba en la época un sentido de desigualdad social que orientaba las
propuestas de reforma curricular tanto en educación primaria como media, tendente a
preservar la diferenciación social.
El discurso pedagógico positivista, tomando las producciones de la psicología
experimental, hacía de la escuela un espacio para la selección de la población que
estaría orientada a ocupar puestos que requerían una formación intelectual de
excelencia y de quienes por su propia naturaleza estarían destinados a realizar trabajos
manuales, oficios, etc.

La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad ya de-

terminada... La pedagogía no sólo perfeccionaba lo dado sino que también era
correctiva de las tendencias naturales.

La concepción de un sujeto con facultades hereditariamente determinadas llevó a

que la pedagogía sufriera ciertas transformaciones:

La docencia, en los últimos escritos de Mercante, se confundió con la inves-

tigación psicoestadística: los maestros y directores debían llenar fichas complejas,
anotando todos los antecedentes familiares y escolares que pudieran recoger... La
anamnesis de las familias podría, en el futuro, descubrir algún detalle fundamental
sobre la vida de algún individuo... La escuela y el docente pasarían a integrar los
dispositivos de individuación del Estado.

A su vez, esta tendencia científica renovadora en el campo educativo, impulsada

por la oligarquía, encontraba resistencias en el campo social por parte de grupos de
clase media. Las renovaciones científicas eran interpretadas por estas últimas como
trabas para el acceso al poder, lo cual trajo como discurso reaccionario el afianzamiento
de la tradición pedagógica normalizadora de fines del siglo XIX, básicamente centrada
en el disciplinamiento -como control del alumno- y la autoridad docente.

Toda desviación debía ser curada, reeducada o reprimida.

También se opusieron a los discursos renovadores de la “escuela nueva”,

provenientes de corrientes socialistas y anarquistas, ya que atentaba contra la autoridad
docente el promover una educación que quedase en manos de la familia. Estos valores
eran claramente opuestos a lo que la clase media aspiraba a obtener del Estado como
garante del ascenso de clase.
Es sólo hacia la década de 1930, cuando el discurso de la “escuela nueva” se
“espiritualiza” y aparece una alternativa frente al positivismo y la tradicional
concepción de la escuela nueva. Esto significa que ingresa a la escuela una lectura
pedagógica y católica sobre la educación:

La familia [...] pasa a ser consecuentemente la instancia educadora principal,

con la cual deben colaborar la sociedad civil y el Estado (Carli, S., 1992, pág. 150).

Se opondrán a este nuevo discurso Bernardina Dabat, Florencia Fossatti y Aníbal

Ponce.
Ponce, por ejemplo, criticó en Problemas de psicología infantil, los diferentes
modos de plantear el desarrollo psíquico del niño. Se oponía a la concepción sobre la
educación que venía dándose desde principios de siglo y sus usos sobre los recursos de
la psicología experimental:

La observación empírica y el análisis científico habían anotado que el desa-

rrollo de la infancia -desde el nacimiento hasta la pubertad- no era\un proceso
uniforme y continuo. Aparte de las variaciones individuales, era posible com-
probar fechas diferentes de aparición de las funciones, y períodos de avance su-
cediendo a etapas de sosiego. Es bien sabido que el desarrollo psíquico puede
esquematizarse en la famosa curva en S, característica de todos los crecimientos.
[...] Se comprende al verla cómo las funciones se presentan sucesivamente y cómo
es necesario clasificarlas de acuerdo a un criterio francamente psicológico.

El criterio para Ponce será la inteligencia, en oposición a distintas clasificaciones

que se aplicaban en aquel entonces a las actividades que realizaba el niño: si hablaba o
asistía a la escuela (clasificación de Stumpf) o si jugaba o jugaba y trabajaba
(clasificación de Stern):

Con presentarse a muchas vaguedades no nos ilustra suficientemente sobre el

carácter propio del psiquismo infantil, puesto que todos esos intereses son los
mismos que encontramos en los adultos. Yo preferiría por eso la noción de
inteligencia.

Enmarcado en una concepción de psicología evolutiva, Ponce fija en la inteligencia

la posibilidad de determinar el carácter de psiquismo propiamente infantil, y erige a
Piaget como la figura más relevante de la época. En oposición a las nuevas
reinterpretaciones de la “escuela nueva”, que sostenían el trabajo práctico como
actividad del desarrollo infantil, Ponce prioriza la transformación y el desarrollo de la
inteligencia.
Sin embargo, no logró imponerse a estas nuevas lecturas cuyo mayor representante
sería H. Calzzetti. En Buenos Aires, la recepción de Decroly -que a comparación de las
escuelas de Montessori, Dewey o Claparéde, fue la que mayor recepción tuvo- se leía
en coordenadas de una educación nacionalista y católica que se extendería hasta fines
de la década de 1950.
Para entonces, Piaget era leído por maestros y pensadores dedicados a la educación,
pero sus lecturas se hacían según los objetivos del Estado; así, podía suceder que,
mientras para Ponce las producciones de Piaget justificaban la “impasibilidad” de la
educación institucional con la intervención del maestro, para Calzzetti la obra de
Piaget justificaba ese tipo de enseñanza, la educación institucional, argumentando esta
intervención en la “imposibilidad” del niño para pensar lógicamente solo. La escuela
nueva de la década de 1930 antes que favorecer la autonomía infantil reafirma al
docente como autoridad moral. Las actividades para promover la autonomía infantil se
darían, en todo caso, fuera de las instituciones educativas, en entidades extraescolares
y más relacionadas con funciones de caridad.
La pedagogía de esta época -transformada por el discurso filosófico y católico-
extiende y reconoce en la familia un ámbito educativo, pero, en continuidad con el
discurso de fines del siglo XIX y principios del XX, no deja de considerar el control
docente sobre el alumno como la actividad propiamente educativa. No promoverá
tanto la autonomía del niño como su control y supervisión para constituirlo en el
hombre del futuro. El eje central para la educación en la Argentina será el “hombre de
la nueva generación” en una articulación entre pedagogía y catolicismo.

Medicina y psicología en las escuelas entre las décadas

de 1930 y 1950

Desde principios del siglo XX se fueron dando en las escuelas trabajos orientados a
organizar la población infantil entre individuos normales, delincuentes,
discapacitados, etc. Estos procesos de clasificación se basaban en criterios estadísticos,
relacionados con las facultades del hombre, o evolutivos, relacionados con el
comportamiento del sujeto y su procedencia social. ¿Pero qué sucedía con los actos o
modos de actuar de los niños que no se expresan tan claramente? Es decir, de los niños
“normales no tan normales”. En este marco, comienza a aparecer alrededor de las
décadas de 1930-1940 otro tipo de discursos psicológicos, provenientes del campo
médico-psiquiátrico -Telma Reca, Carolina Tobar García-, que intentarán responder y
orientar al docente en los modos de conducción de los niños en la escuela.
Si la articulación entre pedagogía y psicología dio origen a lo que se conocía como
“paidología”, la articulación entre medicina y psicología en las escuelas dio origen a
un nuevo fenómeno escolar, “el problema de conducta”.
En la lectura de revistas de la época se observa que ese período (1930- 1940), se
consideraba que los problemas que debía enfrentar la escuela ya no se relacionaban
con una educación disciplinaria vinculada al control y la promoción de una identidad
nacional del alumnado, sino con las posibilidades de adaptado?! que los niños eran
capaces de realizar en un espacio “natural” como lo era la escuela.

La sola sospecha de que la escuela pueda actuar como mordiente en una

constitución cualquiera, como detector en un terreno predispuesto o como una
causa eficiente, coadyuvante o única, para la gestación de alteraciones nerviosas,
psíquicas o mentales en los escolares, es motivo más que suficiente para obligarnos
a un estudio concienzudo de este tema.

El maestro debe realizar el máximo de esfuerzo para desterrar de nuestras aulas

primarias esa disciplina autoritaria y militarista, que va de afuera adentro.

La disciplina es consecuencia del trabajo escolar, resultante del trabajo escolar.

Según sea la forma de trabajo que haya organizado el maestro en su grado, así será
la disciplina que en ella se observe. Donde se emplea el tiempo en una labor
interesante, sostenida y provechosa, los niños se conducirán con absoluta
corrección; donde el trabajo sea irregular, constantemente pasivo o antipático, no
habrá guardián que pueda con los excesos infantiles.

Como se señaló, la figura del maestro y su autoridad no dejarán de ser los pilares
de la educación en las escuelas argentinas; sin embargo, esta autoridad dejaría de ser
concebida como una imposición para promover la adaptación del alumnado.
En este contexto, el comportamiento del alumno comienza a ser un tema
diferenciado de la variedad de problemas que se producirían dentro de la institución
escolar.
Carolina Tobar García, en su artículo “Problemas psicopedagógicos de la escuela
de adaptación” (1946), planteó claramente la diferencia entre la psicopedagogía, como
aquella área del conocimiento que articula la psicología con la pedagogía y se orienta
a la detección de las diferencias individuales respecto del rendimiento escolar, de los
problemas de adaptación o comportamiento en la escuela que exigen la intervención
de saberes psicológico-psiquiátricos.

Más importante que el concepto de atraso es el de “adaptación”. Hay ina-

daptados con atraso o sin él. La etiología y patogenia de la inadaptación deben ser
estudiadas por el gabinete clínico-psiquiátrico, pero estos conocimientos no
pueden quedar fuera del alcance del maestro, que no sabría interpretar ni utilizar
esos datos si no tiene los conocimientos necesarios para ello.

La conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante que hay que tener
en cuenta y remitiría a la posibilidad de adaptarse al medio según los recursos con
que se cuenta; en este caso, la escuela es el medio al cual el niño debe adaptarse. No se
exige el acatamiento sino la reflexión.

Enseñar disciplina es llevar a la conciencia de los niños el convencimiento de

la necesidad imprescindible de proceder en tal y cual forma, y esa enseñanza debe
ser razonada y objetiva. El niño es un gran razonador. Si sobre el hecho real de la
falta cometida se le hace reflexionar, comprende dónde está el error de su conducta
 y el porqué de las normas que exigen lo contrario.

Las dificultades que se presenten en este plano del razonamiento serán analizadas
a la luz del discurso médico.
Telma Reca sintetizó gran parte del pensamiento médico de la época sobre las
relaciones de la medicina-psiquiatría y la educación. Propuso el concepto de
“inadaptación escolar” en su sentido amplio, a fin de no asociarlo a juicios morales -
como muchas veces se hacía- y pensar la inadaptación de acuerdo con un criterio
psicobiológico y social.
La inadaptación es interpretada como dificultad de adaptación al medio ambiente,
como síntoma:

Síntoma de inadaptación es un desvanecimiento, un dolor o una claudicación

física no Originados por enfermedad o causa orgánica como un comportamiento
inmotivadamente agresivo, un alejamiento reiterado de la realidad -las famosas
“distracciones” de los escolares- o un acceso de angustia.

Una inadaptación puede manifestarse por un problema de conducta, una

dificultad escolar o aparentes desviaciones de la salud psíquica, y se introduce junto
con la categoría de inadaptación la concepción de niño problema. Esto supone la
existencia de varios síntomas de inadaptación de categorías diferentes.
Utilizando el término en un sentido más amplio que el que le asignaba Tobar
García, Reca igualmente consideraba a la escuela como un espacio de detección de
patologías, de evaluación de las posibilidades de adaptación de los niños.
La escuela sería pensada como un espacio que vela por el desarrollo integral de la
personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro. Esta función escolar sería
posible con la articulación entre sus objetivos y los saberes de la psicología y la
psiquiatría.

Aterra pensar en las infinitas posibilidades de evolución armoniosa que el

organismo de un niño encierra en sí al nacer, y comprobar las mutilaciones y
desviaciones que su ser experimenta, año tras año, día tras día, por obra de la
incomprensión de las gentes, por acción de la mezquindad del medio, por falta de
elementos indispensables para su desarrollo.

Educar y dirigir ai niño, vivir a su lado y ser para él [...] ejemplo vivo, guía y
determinante de sus actos y sentimientos ignorando su particular modo de ser, la
manera como se integra cada día su personalidad y se constituye su carácter,
significa no sólo ser incapaz de contribuir al desarrollo y florecimiento de su alma,
sino, además, correr el riesgo de matar el germen de innúmeras cualidades innatas,
y torcer y deformar su crecimiento y manifestaciones. [...] El niño, como
personalidad, es un producto de la acción combinada de la herencia y del medio
ambiente (Reca, T., 1955, págs. 27-29).

Podríamos decir que en este período de 1930-1940 se organiza en la escuela ún

nuevo modo de clasificación de los problemas escolares: ya no sólo estarían los retrasos
o debilidades mentales, sino también los problemas de conducta.
 A nivel institucional, estas transformaciones en las prácticas y saberes en el campo
educativo impulsaron la búsqueda de una legitimidad de los saberes psicológicos
(Dagfal, A., 1997).
Sus1 primeras repercusiones se dieron en la provincia de Buenos Aires a partir de
1946, cuando Estanislao Maldones era ministro de educación de la provincia. En esta
época surgió el proyecto de armar un departamento dentro de la Dirección General de
Escuelas de la provincia de Buenos Aires para el tratamiento de los niños con síndrome
de Down y los que estaban en las cárceles.

El problema emocional era muy grande en las escuelas, algunas recibían a los
chicos Down y otras los rechazaban, había un desorden; las cárceles no tenían
escuelas la mayoría; entonces ¿qué hace el Ministerio de Educación? Junta todo lo
que entiende que es problema emocional y entonces crea un departamento al que
voy yo [Alba Chávez] como persona que va al frente de ese departamento que
tiene escuelas de cárceles, escuelas especiales, sordomudos, Down, etc. (Scavino,
C., 2000a, pág. 3).

Pero sólo en 1949, siendo Ministro de Educación Julio César Avanzar, se creó la
Dirección ñe Psicología Educacional y Orientación Vocacional.
El nombre de la Dirección fue propuesto por Alba Chávez, que para aquel
entonces era directora del departamento de niños especiales.
Sólo en esa fecha podría afirmarse que aparece por primera vez en nuestro país la
experiencia de psicología educacional.

Yo puse el nombre de psicología educacional y la persona que realmente estaba

al lado mío, el asesor, me protestaba porque decía que no era pura la expresión...
Mirá, los neologismos existen por algo y la semántica existe, así que no estaba tan
errada y me gusta que haya quedado el nombre “educacional” (Scavino, C., 2000c,
pág. 1).
 La Dirección estaba compuesta por cuatro dependencias: Departamento de
Reeducación de Adultos, a cargo de Jaime Bernstein. Departamento de Orientación
Vocacional, a cargo de Bernardo Serebrinsky.
Departamento de Niños Excepcionales, a cargo de Mario Vitalone. Departamento
de Reeducación de Menores, a cargo de Alba Chávez.

Desde esta Dirección posteriormente se impartirán los cursos de psicólogos

educacionales para los docentes de escuelas.

CONCLUSIONES

A partir de lo expuesto se pueden reconocer dos ejes: uno relacionado con la

vinculación de la psicología y la pedagogía, cuyos trabajos estuvieron orientados en las
primeras décadas del siglo XX a distribuir la población infantil entre “lo normal y lo
patológico”, y un segundo eje en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber
médico; en este caso, la escuela es vista como un espacio de detección de patologías
infantiles, aparecen los niños problema y los problemas de conducta como indicadores
de las dificultades de aquéllos para adaptarse a la escuela, bajo el supuesto de que están
en un espacio natural y de adaptación normal.
A nivel institucional, sólo en 1949 se creó la Dirección de Psicología Educacional y
Orientación Vocacional como un espacio de legitimación, previamente a la creación de
la carrera de psicología, lo que da cuenta del reconocimiento que los saberes psicológicos
adquirieron para el ámbito educativo.
Si bien falta precisar y seguir desarrollando el estudio del tema, se procuró brindar
en estas páginas un breve panorama de los procesos de transformación que tuvieron
lugar en las primeras décadas del siglo XX en la Argentina respecto a la relación entre
psicología y educación.