C1 Educación emocional y aprendizaje

de segundas lenguas (2L):

implicaciones para la práctica

1. Las emociones en el aprendizaje de idiomas

2. Justificación de la educación emocional
3. ¿Qué entendemos por educación emocional?
4. La dimensión emocional en el aprendizaje de idiomas
5. Ansiedad ante una lengua extranjera
6. Las emociones en la literatura y el vocabulario emocional
7. Comunicar sentimientos
8. Emoción y memoria
9. ¿Qué son las competencias emocionales?
10. La formación del profesorado
11. Materiales para la formación
12. A modo de conclusión
13. Referencias bibliográficas

Rafael Bisquerra Alzina

1. Las emociones en el aprendizaje de idiomas
Las emociones han recibido poca atención en la adquisición de segundas lenguas, aunque estas juegan un papel funda-
mental en este proceso de aprendizaje. No obstante, contamos con algunos trabajos que abren esta línea de investiga-
ción. Entre ellos, están los trabajos de MacIntyre (2002, 2007) y Pavlenko (2005, 2006, 2008), el manual de Gass y Selinker
(2008), que es de los pocos libros sobre adquisición de una segunda lengua que habla de las emociones, y Arnold (2000)
que trata La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas.
De estos trabajos se pueden extraer directrices y orientaciones útiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejem-
plo, la importancia de tomar conciencia de las emociones que experimentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje
para comprender mejor cómo se desarrolla y potenciar su eficiencia. Conviene tener presente que las emociones negati-
vas generan una conducta de evitación. Mientras que las emociones positivas tienden a generar un comportamiento de
aproximación. Un clima de aula tenso, amenazador, un sentimiento del ridículo por lo mal que se habla la lengua que se
está aprendiendo, tiende a facilitar la inhibición o el abandono por parte del estudiante. Un clima emocional caracteriza-
do por la aceptación, la empatía, el respeto y, en definitiva, el bienestar, tiende a activar el deseo de repetir la experiencia.
Por lo tanto, es importante crear un entorno de aprendizaje positivo para aumentar la motivación. Motivación y emoción
están interrelacionados hasta tal punto que ambas palabras proceden de la misma raíz latina: motivación de movere
(mover), y emoción de exmovere (mover hacia fuera). La implicación para la práctica es clara: la mejor forma de motivar
es a través de la emoción.
El proceso de aprendizaje está relacionado con la bioquímica emocional que se establece entre el estudiante, su grupo
de compañeros y el profesor. La capacidad del profesor para transmitir emociones positivas es un factor importante. Su
capacidad para desarrollar relaciones positivas entre los estudiantes es otro factor esencial.
Reducir la ansiedad ante el aprendizaje y las dificultades que implica debería ser un objetivo fundamental del profeso-
rado. Es cierto que un mínimo de estrés positivo es necesario para el rendimiento. Pero en la medida en que el nivel de
ansiedad supera un determinado umbral, el rendimiento se reduce drásticamente. El reto está en encontrar el equilibrio
entre dos extremos. De ahí la importancia de conectar con los estados emocionales del alumnado.
Garrett y Young (2009) señalan que el interés por la estructura de una lengua extranjera se ve sostenido por aspectos
culturales del país que lo habla. De ahí que sea importante que, además de la lengua, se enseñe la cultura del país. La
música, por ejemplo, tiene un gran poder para generar emociones y esto se puede utilizar con éxito en el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Escuchar canciones, cantar, compartir en grupo experiencias relacionadas con la música originaria
del país donde se habla la lengua que se está aprendiendo acostumbra a tener un gran efecto motivador. Esto significa
conocer autores, compositores, canciones, cultura musical y folclore del país para utilizarlo en la dinámica de clase.
Mercer (2009) ha utilizado con éxito el uso de diarios por parte del alumnado, donde van reflejando su proceso emocional
en el proceso de aprendizaje. Una estudiante escribió textualmente en su diario: “I really enjoyed keeping the diary be-
cause it was a new experience for me to express my thoughts and feelings in a foreign language” (p. 75).
Identificar emociones y expresarlas en una segunda lengua es más difícil que en la propia. Si a esto añadimos que están
prácticamente ausentes de la docencia aspectos tan significativos como la enseñanza del vocabulario emocional o la
expresión emocional matizada por la cultura, podremos comprender que probablemente algo falla en el aprendizaje de
idiomas.
Pavlenko (2006) señala que las palabras referidas a emociones se procesan de forma diferente que las palabras abstractas
o concretas. Este autor defiende que el aprendizaje de 2L (segundas lenguas) debe incorporar el procesamiento afectivo,
reconociendo los “efectos de los afectos” y teniendo presente las diferencias en la emocionalidad de las palabras en di-
versas lenguas.
En conclusión, prestar atención a la dimensión emocional en el proceso de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas,
y en particular del ELE, puede ser un factor de mejora tanto en el proceso como en los resultados.

2. Justificación de la educación emocional

En el apartado anterior se ponen de manifiesto algunas evidencias de la importancia de las emociones en el aprendizaje
de idiomas con la convicción de que la educación emocional se va a desarrollar solamente si el profesorado se conciencia
de que lo va a poner en práctica. En este apartado se pretende aportar más argumentos sobre su necesidad e importan-
cia. En lo que sigue no nos limitamos al aprendizaje de lenguas, sino a la educación en general, como complemento del
apartado anterior. Entendemos que el aprendizaje de idiomas debe entenderse como un aspecto más de la educación en
general. Por lo tanto, también el aprendizaje de segundas lenguas puede servir para el desarrollo personal y social. En la
medida en que un estudiante pueda experimentar que lo que está aprendiendo, además del dominio de una lengua, le
sirve para su vida personal, se sentirá más motivado para continuar en el proceso de aprendizaje.

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Las estadísticas sobre incidencia y prevalencia de ansiedad y estrés, por ejemplo, son realmente preocupantes. Es habi-
tual que un estudiante experimente ansiedad y estrés en el momento de expresarse en público, mucho más si tiene que
hacerlo en una lengua que no domina, también en el momento de presentarse a un examen, y a veces simplemente ante
la presencia de ciertos profesores.
Esto nos permite preguntarnos: ¿La educación es un factor de prevención (por ejemplo, de ansiedad y estrés) o un factor
de predisposición? ¿Cómo queremos que sea? ¿Cómo consideramos que debería ser?
Hay evidencias de que las principales causas de baja laboral son de carácter psicosocial, relacionado con los estados
emocionales, principalmente ansiedad y estrés. Esto es particularmente cierto en el sector educativo, donde el porcentaje
de bajas laborales por ansiedad, estrés y burnout son de las más elevadas de entre todas las profesiones. Esto conlleva
la toma de conciencia de que el profesorado es el primero que debería desarrollar competencias emocionales para hacer
frente a su práctica profesional con mayores probabilidades de éxito.
Adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de
conflictos, favorece la salud física y mental y, además, contribuye a mejorar el rendimiento académico.
Se ha hablado mucho del malestar docente, que es una clara evidencia en muchos contextos. Ante esta realidad podemos
preguntarnos: ¿Se puede educar desde el malestar? Cada uno dará la respuesta que considere oportuna a esta pregunta.
El tema da para la reflexión y la discusión. Tal vez sea complejo ponernos de acuerdo sobre este aspecto. Pero merece la
pena avanzar en esta línea. Algunos tal vez piensen: si experimento malestar no es por mi culpa. ¿Qué puedo hacer si
experimento malestar?
La respuesta está en desarrollar competencias emocionales que me permitan regular mejor mis emociones en situaciones
difíciles. Lo cual es fácil de decir, pero difícil de lograr. El desarrollo de competencias emocionales requiere de un largo
proceso de práctica, al estilo de entrenamiento emocional, donde solamente se consiguen efectos visibles al cabo de un
cierto tiempo. Pero si se persiste en el proceso, los resultados pueden llegar a ser espectaculares. Una persona puede ser
irreconocible después de practicar gimnasia emocional de forma continuada.
Todo esto tiene una aplicación en la educación y, por extensión, en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que las emo-
ciones juegan un papel importante en las actitudes en el momento de enseñar y de aprender.
Un aspecto importante de la educación emocional es contribuir a un sano desarrollo de la autoestima. Una persona con
una autoestima baja se siente más predispuesta a adoptar comportamientos de riesgo y, a veces, autodestructivos. En el
aprendizaje de idiomas, cuando uno toma conciencia de su propia incompetencia y dificultad en el aprendizaje, puede
sentirse afectado por una disminución de su autoestima. El papel del profesorado en este aspecto es fundamental. Debe
transmitir a su alumnado de manera clara la diferencia entre el aprendizaje de lenguas y otras capacidades personales
como la inteligencia, el éxito profesional y la autoestima. Es cierto que el dominio de idiomas es un factor importante
para la vida y para el éxito profesional. Pero no hay que ser extremistas. Hay personas muy inteligentes y con éxito pro-
fesional que no han sido capaces de aprender idiomas; mientras otras personas que dominan varios idiomas, no por ello
han sido mentes brillantes en su campo profesional. La teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner, 1983) ha
puesto claramente en evidencia que el dominio de un tipo de inteligencia (por ejemplo, la lingüística) no significa éxito
en las demás (lógica, matemática, espacial, kinestésica, interpersonal, intrapersonal, existencial, musical y naturalista).
Cada uno debe conocer los propios puntos fuertes y débiles y desarrollarse acorde con sus capacidades. Por esto, las difi-
cultades en el aprendizaje de idiomas no deberían afectar a la autoestima.
Según lo visto, podemos concluir que muchos problemas sociales y personales son una manifestación del analfabetismo
emocional. El desarrollo de competencias emocionales a través de la educación emocional puede representar una mejora
que afecta positivamente a múltiples aspectos de la vida escolar, familiar, social y profesional. En este sentido, el aprendi-
zaje de lenguas extranjeras también se ve afectado por la dimensión emocional y por esto merece la pena atender a estos
aspectos. Tomar en consideración la dimensión emocional en el momento de enseñar lenguas puede ser un elemento
importante para la eficiencia de los resultados.

3. ¿Qué entendemos por educación emocional?

A finales de los años noventa era desconocida la expresión educación emocional. Las primeras publicaciones sobre el tema
se producen a caballo entre el segundo y el tercer milenio. Desde entonces se ha producido un desarrollo considerable,
tanto en publicaciones como en la práctica, de tal forma que hoy en día hablar de educación emocional es habitual.

¿Qué entendemos por educación emocional?

“La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de
las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida
y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2000).

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La educación emocional, como proceso continuo y permanente, debe estar presente desde el nacimiento, durante la edu-
cación infantil, primaria, secundaria y superior, así como a lo largo de la vida adulta. La educación emocional adopta un
enfoque del ciclo vital, que se prolonga durante toda la vida. En este sentido afecta tanto al profesorado como al alumnado.
La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dia-
lógica, juegos, introspección, relajación, etc.). Esta metodología se puede aplicar perfectamente y con éxito en el apren-
dizaje de idiomas.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples situaciones de la vida: comunicación efec-
tiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia,
anorexia, intentos de suicidio…), etc. En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas
sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida.

4. La dimensión emocional en el aprendizaje de idiomas

En los apartados siguientes se aportan elementos de reflexión sobre la dimensión emocional en el aprendizaje de lenguas
extranjeras con la intención de sugerir aplicaciones para la práctica.
En primer lugar, se aborda el tema de la ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera. Esta ansiedad se puede
activar por razones muy diversas como, por ejemplo, la percepción de ignorancia en presencia de otras personas que ya
saben mucho, el miedo al ridículo, la ansiedad por no encontrar la palabra apropiada, etc.
En segundo lugar, se tratan las emociones en la literatura y la importancia del vocabulario emocional. Es interesante
tomar conciencia de los problemas de traducción de los vocablos emocionales; algunos de ellos tienen una traducción
realmente compleja. Lo cual puede llevar a la afirmación de “traductore traditore” (proverbio italiano que significa “tra-
ductor traidor”).
Del vocabulario emocional pasamos a la dificultad de comunicar sentimientos, que ya es difícil en la propia lengua, y mu-
cho más en una lengua extranjera. Sobre este aspecto hay elementos interculturales que afectan a la forma de comunicarse.

5. Ansiedad ante una lengua extranjera

La ALE (Ansiedad ante una Lengua Extranjera) es una respuesta ante una situación que se percibe como amenazante. El
aprendizaje de una lengua extranjera a veces se percibe como una demanda que excede las capacidades y recursos del
estudiante y que puede derivar en la desatención.
Las investigaciones sobre ALE empezaron en los años setenta (Curran, 1976; Gardner et al., 1976). Se ha observado que
la ALE se desarrolla en clase, por parte de ciertos estudiantes, con cierta frecuencia. MacIntyre (2007) observa que hay
acuerdo entre los investigadores en que la ALE es una experiencia emocional provocada por situaciones relacionada con
la segunda lengua. Un estudiante decía textualmente: “When I’m in my Spanish class I just freeze! I can’t think of a thing
when my teacher calls on me. My mind goes blank”.
Dewaele (2010) ha observado que altos niveles de motivación inhiben la ansiedad y que altos niveles de ansiedad reducen
la motivación. Idéntica relación existe entre la ALE y las actitudes hacia la lengua extranjera.
Se ha observado también que la ALE está asociada con algunos elementos del carácter. Por ejemplo, el perfeccionismo. A
más perfeccionismo, mayor ALE. El profesor debe identificar al estudiante perfeccionista y tomar conciencia de su mayor
dificultad para expresarse. Un estudiante menos perfeccionista está más predispuesto a expresarse sin verse afectado
por los errores que pueda cometer.
También las personas extrovertidas tienden a ser más optimistas y, como consecuencia, ven reducida su ALE. Estas per-
sonas suelen presentar niveles más altos de competencia autopercibida. Mientras, las personas más introvertidas, que
tienden a ser más perfeccionistas, experimentan una ALE más elevada, lo cual se traduce en una mayor dificultad para
expresarse en público.
El profesor que toma en consideración la ALE puede ayudar a sus estudiantes a perder el miedo en el momento de expre-
sarse en español, aunque cometan errores. Los “errores no son horrores”. Y con la práctica se pueden superar.

6. Las emociones en la literatura y el vocabulario emocional

El vocabulario de las emociones presenta matices y connotaciones diferenciales de una lengua a otra y la forma de expre-
sar las emociones difiere de una cultura a otra. De cara a la práctica esto sugiere centrarse en las diferencias y similitudes
entre las dos lenguas (la materna y la que se aprende).

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En los textos literarios, en sus diversos géneros, hay un gran volumen de páginas dedicadas a describir las emociones.
El amor en primer lugar, que es la emoción más frecuentemente expresada en la historia de la literatura; pero tam-
bién la ira, el miedo, la angustia, la tristeza, etc., han estado presentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo,
Sófocles y Eurípides, pasando por Cervantes, Shakespeare, Molière, Goethe y toda la tradición literaria universal hasta
nuestros días.
Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficción respecto de los textos científicos
de carácter psicológico. En estos últimos, el énfasis ha estado más en las emociones negativas o disfóricas (ansiedad,
depresión, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufóricas (amor, alegría, felicidad, etc.)
las que predominan. En un análisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observó que
virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, como es de
dominio público, el amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocio-
nales. Otras emociones positivas que han atraído la atención literaria son: el humor (segundo lugar), la felicidad (cuarto
lugar) y la confianza (sexto lugar). Las únicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificación
son: el miedo (tercer lugar) y el horror (quinto lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario son:
amor, humor, miedo, felicidad, horror y confianza.
Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial audiencia, hemos de
concluir que la gente está más interesada en el amor y el humor que en la tragedia o el drama. Entonces, ¿por qué los
psicólogos y educadores son tan poco receptivos a estas preferencias? Solamente a partir de principios del siglo XXI se ha
puesto un énfasis especial en las emociones positivas por parte de la psicología positiva. En este contexto, la construc-
ción del bienestar a partir de las acciones personales voluntarias se convierte en un objetivo de la investigación y de la
educación (Bisquerra, 2013).
La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una investigación en lengua
inglesa se seleccionaron 558 palabras referidas a estados emocionales. Esto ha sido utilizado inteligentemente por los
escritores de ficción, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y utilizando palabras que suponen matices sutiles
dentro de una misma familia de emociones. Así, por ejemplo, en la literatura española del siglo XVIII aparece una emoción
que no se había etiquetado antes y que dio lugar a la expresión vergüenza ajena; hoy en día, todo el mundo sabe lo que
significa en la lengua española, pero no tanto en otras lenguas.
Como hemos visto, el lenguaje dispone de cientos de palabras relacionadas con las emociones. Sin embargo, la mayoría
de las personas posee un vocabulario emocional relativamente reducido. Una actividad práctica que se realiza en clases
de educación emocional es pedir al alumnado que escriba un listado con todas los fenómenos afectivos que conoce (in-
cluyendo emociones, sentimientos, estados de ánimo y fenómenos afectivos en general). Es interesante observar que
normalmente el listado suele contener entre 25 y 30 palabras; muy pocos superan las 30. Lo cual significa que la inmensa
mayoría de personas no llega a utilizar ni un 10 % de las posibilidades que ofrece el lenguaje emocional. El aprendizaje
de lenguas extranjeras puede ser una buena ocasión para ampliar el lenguaje emocional en la propia lengua. Lo cual es
una forma de trabajar la educación emocional. Dominar el vocabulario para poner palabras a lo que nos pasa por dentro
es una forma de autoconocimiento y de desarrollo personal.
El lenguaje emocional se complica cuando se comparan los términos utilizados en diversas lenguas. Las traducciones
de términos emocionales pueden ser conflictivas y criticables. Así, por ejemplo, la traducción de vergüenza ajena a otras
lenguas no está exenta de dificultad. En muchas lenguas no existe esta expresión. Al traducir del inglés al español se pro-
ducen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris, disgust, contempt, wrapth, etc. No siempre quedan
claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful. Es fácil confundir disgust con disgusto, cuando en realidad significa
asco; content significa contento, pero contempt significa desprecio.
Todo esto no es nada en comparación con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las
lenguas europeas hay como mínimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla en Indone-
sia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); en la lengua ifaluk, que se habla en un atolón del oeste del Pacífico, solo hay
unas 50 palabras para describir emociones. Es decir, hay una gran variedad cultural en el número de palabras sobre emo-
ciones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al construccionismo social1
en el estudio de las emociones (Averill, 1980; Harré, 1986a, 1986b; Harré y Parrot, 1996; Kemper, 1981). En otro trabajo
(Bisquerra, 2009: 61-67) hemos presentado una revisión de síntesis del construccionismo social respecto a las emociones,
donde se expone la importancia del lenguaje que el construccionismo social concede a las emociones y a las relaciones
interpersonales. Lo cual da pie para tratar el tema en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

1
 l construccionismo social integra influencias de la antropología, la sociología, la filosofía y la psicología social que rechazan las concepciones innatistas,
E
sugiriendo que nuestras emociones y sentimientos son construidos socialmente (Averill, 1980; Gergen, 1985; Harré, 1986; Harré y Parrott, 1996; Ovejero,
2000; Parkinson, Fischer y Manstead, 2005). De acuerdo con los construccionistas sociales nadie experimenta una emoción hasta que aprende a interpretar
la situación en términos de patrones morales, sociales y culturales. Aunque reconocen que la emoción es un estado parcialmente interno, no puede ser
completamente entendida sin una referencia al contexto social y cultural en el que se manifiesta. Las emociones son interpretadas y comprendidas de
modos diferentes porque poseen distintos significados culturales.

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De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este último dato podría
llevar a la conclusión errónea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos señalado, son el amor y el humor las
emociones más utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor número de palabras sobre emociones negativas.
La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa que los matices y distinciones entre estas son
mucho más sutiles de lo que puedan ser los matices entre las emociones positivas. Estos matices literarios obligan a
agrupar las emociones en “familias de emociones”. Trabajar el vocabulario emocional agrupado en familias de emociones
puede ser una actividad apropiada en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

7. Comunicar sentimientos
Comunicar sentimientos en una segunda lengua es un reto cuando el dominio de la 2L es limitado. Las emociones se
expresan de forma diferente según el contexto. Hay claras evidencias de que se expresan de forma diferente en Occidente
que en Oriente, por ejemplo.
Expresar rabia, blasfemias, tacos, piropos y palabras tabú en una lengua extranjera es un tema complejo. Son palabras
eminentemente emocionales. Son palabras presentes en el lenguaje coloquial, pero que no se enseñan habitualmente
en el aprendizaje de una segunda lengua. Cada uno las aprende mediante la socialización. Es decir, cuando ya domina la
lengua lo suficiente como para comunicarse con un cierto nivel de emocionalidad. ¿Convendría incluir palabras de alta
carga emocional en el aprendizaje de una lengua extranjera?

8. Emoción y memoria
Supongamos que se le pregunta: ¿Qué hacía usted entre las 6 y las 10 de la tarde del 24 de octubre de 2006? La fecha se ha
elegido al azar entre cientos de posibilidades. Ante esta respuesta, lo más seguro que usted responda que no se acuerda.
Supongamos ahora que la pregunta es: ¿Qué hacía usted entre las 6 y las 10 de la tarde del 11 de septiembre de 2001?
Lo más probable es que usted sí se acuerde de lo que estaba haciendo ese día.
¿Cuál es la diferencia? En el segundo caso hubo un impacto emocional fuerte. Las investigaciones en el campo de la
neurociencia han puesto de manifiesto cómo los datos y las informaciones se almacenan junto con las emociones. Infor-
mación y emoción constituyen anverso y reverso de la misma moneda, de cara a la memorización. Dicho de otro modo, si
no hay emoción es muy difícil la memorización. Por lo tanto, de cara a la práctica, memorizar palabras de una 2L se va a
favorecer en la medida en que se ponga emoción en las palabras a memorizar. Lo cual no es fácil.
A veces no nos acordamos de algunas palabras por olvido; por no haber establecido el suficiente número de repeticiones
para lograr fijar la palabra en la memoria. Pero otras veces se puede producir una especie de bloqueo emocional que nos
impide recordar una palabra. Preguntarnos: ¿Qué emoción se activa en mí con esta palabra? puede ayudar grandemente
a eliminar los bloqueos emocionales; por tanto, el autoconocimiento emocional puede ayudarnos a la memorización y a
evitar olvidos por bloqueo emocional. Aspectos de este tipo se pueden tomar en consideración en el aprendizaje de 2L.

9. ¿Qué son las competencias emocionales?

Tal y como se planteó en el primer apartado de este trabajo, para atender la dimensión emocional en el aprendizaje de
idiomas es importante la adquisición de competencias emocionales por parte del profesorado. En este apartado se trata
de las competencias emocionales con la presentación de un modelo.
Existen diversos modelos de competencias emocionales. Uno de ellos es el del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psico-
pedagògica) de la Universidad de Barcelona (Bisquerra, 2009), según el cual hay cinco grandes competencias: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida para el bienestar.
La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. Esto se consigue a través
de la autobservación, así como de la observación de las personas que nos rodean. Conviene distinguir entre pensamien-
tos, acciones y emociones. La conciencia emocional incluye comprender las causas y consecuencias de las emociones,
evaluar su intensidad, reconocer y utilizar el lenguaje emocional de forma apropiada.
La regulación emocional significa dar una respuesta (expresión) apropiada a las emociones que experimentamos. No hay
que confundir la regulación emocional con la represión. La regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión
y el descontrol. Son componentes importantes de la regulación emocional la tolerancia a la frustración, el manejo de la
ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo, etc. Ser capaz de
poner palabra a las propias emociones significa saber lo que me pasa, lo cual es el primer paso para la regulación emocio-
nal. En el aprendizaje de 2L se experimenta frustración con cierta frecuencia por no encontrar la palabra apropiada; esta

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frustración debe ser regulada y no perder el entusiasmo para seguir intentándolo a pesar de las dificultades.
La autonomía emocional es la capacidad de no verse seriamente afectado por los estímulos del entorno. Se trata de tener
sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficacia, au-
tomotivación y responsabilidad. La autonomía emocional es un equilibrio entre la dependencia emocional y la desvincu-
lación. La autonomía emocional en el aprendizaje de 2L debe llevarnos a no sentirnos emocionalmente afectados por las
dificultades que comporta el aprendizaje, sino a poner todo el entusiasmo a pesar de las dificultades.
Las habilidades sociales son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que estas están entretejidas de emo-
ciones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitúan en las antípodas de
actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predis-
ponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las emociones inter-
culturales son aquellas que experimentamos cuando estamos con personas de otra etnia, color, cultura, lengua, religión,
etc., y que según se regulen de forma apropiada o no, pueden facilitar o dificultar la convivencia. En el aprendizaje de 2L
es particularmente importante superar el miedo escénico para hablar en público, aunque sea solamente ante el grupo de
compañeros de clase. El miedo a hacer el ridículo por no dominar bien la lengua que se está aprendiendo puede ser un
motivo de inhibición en el momento de la práctica.
Las competencias para la vida y el bienestar son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construc-
ción del bienestar personal y social. El bienestar emocional es lo más parecido a la felicidad, entendida como la experiencia
de emociones positivas. No podemos esperar a que nos vengan dados los estados emocionales positivos, sino que hay que
construirlos conscientemente, con voluntad y actitud positiva. Esto es posible y deseable. Tomar conciencia de la satis-
facción que produce progresar en el aprendizaje de la 2L es un estímulo para “continuar disfrutando con el aprendizaje”.

10. La formación del profesorado

Conviene señalar que, siendo importante el desarrollo de competencias emocionales en todo el profesorado, en su forma-
ción inicial, tanto de Infantil y Primaria como de Secundaria, la educación emocional está prácticamente ausente, a no
ser que haya algún profesor o profesora que por iniciativa propia introduzca el tema. Por lo que respecta a la formación
continua del profesorado, queda en manos de la iniciativa personal de cada uno, sabiendo las dificultades para acceder a
una formación de calidad sobre el tema.
En la Universidad de Barcelona se creó en 2002 el Postgrado en Educación Emocional y Bienestar con la intención de
contribuir a la formación del profesorado en estos temas. Este postgrado fue implantado después en la Universidad de
Lleida. Recientemente otras universidades han ido creando cursos en la misma línea, principalmente en Málaga, Canta-
bria, UNED, etc. Es comprensible que haya profesorado interesado en el tema que tenga dificultades para la formación
presencial. Por esto se está preparando en la Universidad de Barcelona un curso semipresencial.
Otra forma de formarse es mediante la bibliografía disponible. Para ayudar a la formación del profesorado, se han publica-
do trabajos de fundamentación de la educación emocional (Bisquerra, 2000; 2009, 2011, 2013; Bisquerra y Pérez-Escoda,
2007), materiales prácticos para el desarrollo de competencias emocionales en la educación infantil (López-Cassà; 2011;
GROP, 2009,), en primaria (Renom, 2003), en secundaria obligatoria (Pascual y Cuadrado, 2001), en secundaria postobli-
gatoria (Güell y Muñoz, 1998; 2003), en familias (Bisquerra, 2011), experiencias prácticas (Agulló et al. 2010), diseño y
evaluación de programas (Álvarez, 2001), etc. En estos materiales se pueden encontrar sugerencias para la práctica que
se pueden aplicar en el aprendizaje de lenguas extranjeras. A continuación se presentan algunos de estos materiales con
la intención de orientar la formación de las personas interesadas.

11. Materiales para la formación

Ejemplos de materiales para la formación en educación emocional se presentan a continuación con la intención de orien-
tar el aprendizaje autónomo de las personas interesadas.

Para la Educación Infantil

• Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.
• GROP (2009). Actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños. Barcelona: Parramón. (Versión en
castellano, catalán, francés, portugués, holandés y esloveno).
• López Cassà, È. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis.
• López Cassà, È. (2011). Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y propuestas prácticas. Madrid:
Wolters Kluwer.

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 • Palou Vicens, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó.
• Shapiro, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B.

Para la Educación Primaria

• Carpena, A. (2003): Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona. Octaedro.
• Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés.
• Renom, A. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis.

Para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

• Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (2001). Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés.
• Pascual, V., y Cuadrado, M. (Coords.). (2001). Educación emocional. Programa de actividades para la Educación Secundaria
Obligatoria. Barcelona: Praxis.

Para la Educación Secundaria Postobligatoria y vida adulta

• Güell, M., y Muñoz, J. (Coords.). (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria.
Barcelona: Praxis.
• Redorta, J., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006). Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós.

Para las familias

• Bisquerra, R. (Coord.). (2011). Educación emocional. Propuestas para educadores y familias. Bilbao: Desclée de Brower.
• Dolto, F. (1998). El niño y la familia. Desarrollo emocional y entorno familiar. Barcelona: Paidós.
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12. A modo de conclusión
Tal como hemos dicho al principio, las emociones han recibido poca atención en la adquisición de segundas lenguas. Pero,
para un auténtico aprendizaje del ELE y de las lenguas extranjeras en general, conviene tener presente las emociones en
un sentido múltiple. En este artículo se pretende presentar elementos de reflexión y propuestas para la práctica. Entre
ellas consideramos conveniente tomar conciencia de que las emociones negativas generan una conducta de evitación;
mientras que las emociones positivas tienden a generar un comportamiento de aproximación. Por lo tanto, un clima de
aula tenso, amenazador, tiende a facilitar el abandono por parte del estudiante; mientras que un clima emocional de
bienestar (Bisquerra, 2013) tiende a desear repetir y persistir en la experiencia. De cara a la práctica, conviene crear un
entorno de aprendizaje positivo para aumentar la motivación.
La capacidad del profesorado para transmitir entusiasmo y emociones positivas es un factor importante. Su capacidad
para desarrollar relaciones positivas entre los estudiantes es otro factor importante. Reducir la ansiedad ante el aprendi-
zaje debería ser un objetivo del profesorado.
Es importante que, además de la lengua, se enseñe la cultura del país. Esto facilita una aproximación más personal, que
es más emocional, y en la medida en que se generen emociones positivas se facilita la motivación.
La música tiene un gran poder para generar emociones que viene bien utilizar. Escuchar canciones, cantar, compartir en
grupo experiencias relacionadas con la música suele tener un gran efecto motivador.
Sensibilizarse sobre la importancia de la dimensión emocional en el aprendizaje de idiomas y formarse en competencias
emocionales puede contribuir a mejorar el aprendizaje y el bienestar.

13. Referencias bibliográficas

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 unidad 1 sonría, por favor • actividades 1 y 2

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 unidad 2 la vida es puro teatro • actividadES 4.1., 6 y 6.1.

unidad 3 ¿QUÉ ES LA FELICIDAD? • actividadES 1, 1.1. Y 1.2.

¿QUÉ TE HACE FELIZ? • actividad 1

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 FORO SOBRE EL AMOR • actividadES 3, y 3.1.

¿EL DINERO DA LA FELICIDAD? • actividad 4

unidad 9 SOÑAR DESPIERTO • actividad 1.3.

unidad 11 PATRIMONIO INMATERIAL DE LA HUMANIDAD • actividad 4.1

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