UNIVERSIDAD DE MAGALLANES

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“Módulo de estrategias
lectocomprensivas para estudiantes
universitarios”

DRA. MARGARITA MAKUC SIERRALTA

Texto realizado en el marco del Proyecto FONDECYT REGULAR (N° 1120891): “Las
Teorías implícitas sobre la comprensión y las estrategias del lector: aspectos de una
relación dinámica y significativa en el desarrollo de las competencias lectoras de
estudiantes universitarios de primer año”. Dra. Margarita Makuc Sierralta Académica
Universidad de Magallanes
Punta Arenas
Diciembre, 2013
 2

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El módulo está orientado a desarrollar en estudiantes universitarios, estrategias

lectoras que permitan el desarrollo de habilidades comunicativas en los
estudiantes para comprender y producir textos –orales y escritos – expositivos,
descriptivos, argumentativos y dialogales verbales, utilizando para ello una
serie de estrategias cognitivo-discursivas.
Junto con el desarrollo de estas competencias orientadas al desarrollo del
lenguaje, se pretende que dichos conocimientos optimicen el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas. El módulo se iniciará con la presentación y aplicación de
una batería de instrumentos de medición de habilidades centrados en la comprensión de
textos escritos, con la finalidad de que los estudiantes analicen y reconozcan las
estrategias que se requiere para enfrentar dichas mediciones. Los textos escritos van
acompañados de guías de trabajo, orientadas tanto al desarrollo de las estrategias,
como al conocimiento de la forma y función de las estructuras lingüísticas que actúan
en los diferentes niveles de la lengua.

Nombre del Módulo

“Módulo de auto-aprendizaje para el desarrollo de competencias comunicativas en el ámbito de la comprensión de
textos

Docente a cargo MARGARITA MAKUC SIERRALTA. EQUIPO DE

INVESTGACIÓN PROYECTO FONDECYT
Nº11208911

Introducción
En el ámbito educacional, se evidencia la necesidad de desarrollar competencias comunicativas. Lo anterior se
explica, por una parte, en el hecho de que diversos estudios revelan las habilidades en el área del lenguaje oral y
escrito potencian en la sala de clases habilidades básicas relacionadas con el desarrollo cognitivo e interpersonal de
los estudiantes. A partir de lo anterior, surge la necesidad de desarrollar competencias comunicativas que favorezcan
en los estudiantes el desarrollo cognitivo, interpersonal y discursivo; ello implica, por tanto habilitar a los docentes en
el conocimiento y aplicación de herramientas conceptuales y didácticas que favorezcan el desarrollo de estas
habilidades y competencias. Dado que estas competencias no son exclusivas de una disciplina, sino que constituyen
habilidades transversales al curriculum, las competencias comunicativas se plantean en la perspectiva de integrarse a
la totalidad de los procesos formativos del estudiante universitario.
Aprendizajes esperados
1.- Implementar estrategias para la enseñanza de la comprensión de textos orales y escritos de complejidad creciente
en las distintas modalidades discursivas.

Contenidos a abordar
1. Comprensión de t e x t o s o r a l e s y e s c r i t o s .
2. Estrategias de comprensión de textos orales y escritos.
 Estrategias inferenciales léxicas de comprensión de textos.
 Estrategias inferenciales micro y macroestructurales de comprensión de texto.
 Estrategias inferenciales superestructurales o esquemáticas de comprensión de textos escritos
basadas en las superestructuras textuales: expositivas; descriptivas, argumentativas y dialogales.
 Estrategias metacomprensivas en el proceso de comprensión textual.

Actividades
1. Aplicar estrategias lectoras (cognitivas y metacognitivas) que permitan el desarrollo de habilidades para la
lectura en función de las características textuales y discursivas de los textos.
2. Auto evaluar las competencias lecto-comprensivas en textos de diversa estructura, función y contenido
INTRODUCCIÓN
1
Samy Aránguiz, Paula Chiguay, Roberto y Jasna Hidalgo
 3

La comprensión de textos: una tarea por resolver

En el marco de la problemática de la comprensión textual podemos identificar una serie de

antecedentes relevantes, uno de ellos dice relación con recientes resultados obtenidos de
instrumentos que miden competencias básicas y lectoras: International Adult Literacy Survey
(OCDE, 2000) y el Program for International Assessment (PISA, 2001, PISA +, 2003).
Ambas mediciones, han evidenciado los bajos niveles de comprensión textual de la población
adulta chilena, especialmente referidos a un preocupante déficit de habilidades y conocimientos
en lectura (PISA + Mineduc, 2003). Cabe señalar, que en la encuesta IALS (2000) el término
alfabetización no sólo se utiliza como el saber leer o escribir sino más bien para describir un
tipo particular de competencia básica de las personas: la de entender y utilizar información
impresa en actividades cotidianas del hogar, la comunidad y el trabajo. Los resultados de esa
primera medición indicaron que entre el 50 y 57% de la población adulta se ubicaba en el nivel
1 de comprensión (básico), es decir, la mitad de la población chilena no entiende lo que lee y
sólo es capaz de hacer inferencias muy básicas sobre el material impreso (a nivel de prosa, a
nivel de documentos y a nivel de información cuantitativa). En este sentido, es preocupante que
sólo un 14% de la población adulta supere el umbral mínimo requerido para desempeñarse
eficazmente en la sociedad de la información, siendo más preocupante aún que en estas
evaluaciones sólo el 2% de la población se ubica en los niveles altos de comprensión (4 y 5), es
decir, posee competencias lectoras de alto nivel que les permiten procesar y utilizar
adecuadamente la información obtenida a través de la lectura.
Como podemos observar, las diversas mediciones internacionales realizadas en Chile
acerca de las habilidades básicas y los niveles en comprensión textual; nos ubican en rangos de
puntaje significativamente bajos con respecto a indicadores y estándares de rendimiento a nivel
internacional. Dicha situación ha constituido un fuerte argumento para plantearla, desde
distintos ámbitos del quehacer social, como una crisis que tendría incluso consecuencias
relacionadas con las expectativas de desarrollo del país y por consiguiente incide
negativamente en la formación de su capital humano (Bravo & Contreras, 2001, Brunner &
Elacqua, 2003).
Por su parte, en el contexto nacional, la investigación desarrollada por diversos autores
(Peronard, Velásquez, Crespo & Viramonte, 2002) durante los últimos años, con la
finalidad de evaluar los niveles de comprensión de la población escolar en distintos niveles del
sistema educativo; indican que los sujetos presentan un bajo nivel de habilidades relacionadas
con el lenguaje escrito y en consecuencia no alcanzarían el conocimiento experto requerido para
resolver situaciones vinculadas con la lectura comprensiva, al mismo tiempo que su
conocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas no les permitiría alcanzar los objetivos
de un lector experto.
El aporte de la investigación en el ámbito de los procesos psicolingüísticos, la diversidad
de estudios sobre estrategias lectoras de los sujetos (McKoon & Ratcliff,1998; Long, &
Chong, 2001;Rivera, 2000; Parodi, 2005; Riquelme, Cerda, & Contenla, 2007; Silvestri,
2006), y los estudios sobre procesos metacognitivos vinculados a la comprensión textual, nos
permiten señalar que el lector experto se caracteriza por activar, a partir de las demandas del
contexto, estrategias cognitivas y metacognitivas que, en conjunto formarían parte de su
competencia lectora .
LA COMPRENSIÓN TEXTUAL: ANTECEDENTES TEÓRICO-CONCEPTUALES
 4

En esta sección se abordan los principales aspectos teóricos y conceptuales que sustentan el
ámbito de la comprensión de textos. A modo de introducción se presentan los diversos modos
de abordar la comprensión textual y las concepciones centrales de estos enfoques.

Teorías acerca del dominio de la comprensión textual

Una aproximación global a esta temática permite identificar tres paradigmas que subyacen en el
estudio de la comprensión: Conductista, cognitivo y socio-comunicativo (Pearson y Stephens,
1994). Estos paradigmas se expresan, en diversos grados y formas, en cuatro teorías sobre la
comprensión de textos: teoría lineal; teoría innatista, teoría interactiva y teoría
transaccional. Estas teorías, entendidas como un conjunto de conceptos interrelacionados que
describen y explican un fenómeno, se formularon a partir de los supuestos centrales en torno a
la noción de comprensión, de lector y de texto.

Teoría lineal de la comprensión

Esta teoría se define como lineal, pues la lectura se tiende a analizar como un proceso
perceptual directo. Los lectores se conciben como decodificadores de símbolos gráficos, los
cuales deben ser traducidos a un código oral. En otras palabras, la comprensión del material
escrito es, fundamentalmente, la comprensión del habla, producida en la mente del lector. En
esta visión la lectura no es vista como un proceso de lenguaje, sino como un proceso perceptual,
mediado por un proceso de traducción, apoyado en un código lingüístico y el cual
posteriormente es tratado por el cerebro como un proceso de lenguaje (Pearson y Stephens,
1994). Esta teoría predomina en una primera etapa de los estudios sobre la comprensión, según
Linuesa y Domínguez (1999), habría permitido plantear la existencia de dos concepciones
de la lectura: a) leer consistiría en transformar los signos gráficos en significados, enfatizando
los procesos de reconocimiento de la palabra escrita y b) leer sería comprender, lo que implica
que los procesos de comprensión lectora se inscriben dentro de un modelo general que serviría
también para explicar el lenguaje oral. Al respecto (Parodi, 1999), plantea que aún cuando los
primeros métodos fónicos de enseñanza no hayan estado explícitamente apoyados en una teoría,
es posible considerarlos como los primeros modelos de lectura comprensiva. En esta línea se
inscriben los modelos de Gough (1994) y Laberge y Samuels (1994).

Teoría innatista de la comprensión

La lectura, tradicionalmente entendida como una actividad de decodificación que se enseña o se
aprende, pasa a ser interpretada como un proceso complejo, orquestado y constructivo a través
del cual los individuos construyen significados. Desde esta perspectiva, se considera la lectura
como un proceso constructivo, esta reconceptualización obedece, en gran medida, al cambio de
paradigma en relación al proceso intelectual humano, cambio que se expresó tanto en la
Psicolingüística como en la Psicología; la superación de la perspectiva conductista permitió
abordar la discusión acerca del funcionamiento interno de la mente. De este modo la lectura es
revalorizada como una posibilidad de acceder a los procesos internos y centrar la investigación
en la comprensión y la relación de este proceso con el funcionamiento cognitivo humano.
La Psicolingüística, intenta dar respuesta a los problemas que surgen a partir de la
aplicación de los supuestos generativos del lenguaje (Chomsky, 1974). En este esfuerzo, se
visualizan dos líneas principales de investigación: una, abocada a determinar la implicancia de
las teorías para la comprensión del lenguaje; y otra, que aborda la adquisición del lenguaje. En
el ámbito de la comprensión se sugiere que el número de transformaciones necesarias para
 5

llegar de la estructura superficial de una oración hasta la estructura profunda, se relaciona con la
dificultad que experimenta el usuario del lenguaje al tratar de entender la oración (Pearson y
Stephens, 1994). En este marco, la comprensión se inscribe en el contexto oracional y a partir de
allí se intenta determinar la incidencia que la complejidad transformacional puede tener en el
proceso de comprensión. Desde esta perspectiva, podemos sintetizar los supuestos de este
enfoque en lo que se puede caracterizar como una “teoría innatista”.

Teoría interactiva de la comprensión

La visión interactiva de la comprensión y de los procesos mentales ha servido de base tanto a
la psicología como a la lingüística para abordar los procesos del lenguaje con herramientas
teóricas y metodológicas que le permiten dar respuesta a múltiples inquietudes (De Vega,
1998). Durante la década de los setenta la idea general era que los modelos interactivos
caracterizaban mejor la percepción del lenguaje. Hubo numerosas demostraciones empíricas de
que la estructura de nivel superior facilita el procesamiento de la de nivel inferior, los modelos
interactivos parecían mejor capacitados para captar la flexibilidad característica de los sistemas
perceptivos y cognitivos (Newmeyer, 1995). En cuanto a la lectura, se plantea que los lectores
realizan simultáneamente un proceso de identificación y de comprensión (Goodman y
Goodman; 1994), por lo que no existiría ninguna razón para diferenciar entre la identificación
de palabras y la comprensión de frases. La lectura no podría desvincularse de la comprensión,
como tradicionalmente se había considerado, pues los lectores estarían naturalmente motivados
a encontrar el sentido de los textos. Otro aporte importante, dentro de esta perspectiva lo
constituye la obra de Smith (1983), quien plantea que si bien la percepción es parte del proceso
lector, los lectores hábiles confían mínimamente en el factor visual recurriendo principalmente
al conocimiento que poseen acerca de lo que leen. En este enfoque la lectura es caracterizada
como una actividad o tarea que consiste en hacer predicciones informadas; los buenos lectores
se diferenciarían de los menos eficientes en su capacidad de establecer criterios razonables para
hacer predicciones. Paralelamente, desde la psicología, las investigaciones de Rumelhart
(1997), dan inicio a un conjunto importante de estudios acerca de la comprensión desde una
perspectiva interactiva, afirmando que el procesamiento cognitivo durante la comprensión es de
carácter descendente, es decir, el procesamiento del texto escrito se realizaría a partir de los
conocimientos que el lector activa durante la lectura. Esta visión del proceso, inscrita dentro de
los modelos interactivos de lectura Colomer y Camps (1996) supone un lector activo que
procesa la información del texto basado en sus propios esquemas o marcos conceptuales
emanados de su conocimiento y experiencia del mundo.

Teoría transaccional de la comprensión

El modelo transaccional de Rosenblat (1996) se presenta como una propuesta que integra
perspectivas muy diversas: historia, literatura, filosofía, sociología y antropología. Los términos
“transacción” y “transaccional” representan una concepción pragmática del lenguaje, que
intenta superar el tradicional concepto de interacción, noción que se asocia al paradigma
positivista y que concibe las entidades de modo independiente y separable reduciendo la
realidad a dualismos irreconciliables como lo son las tradicionales dicotomías: estímulo-
respuesta, sujeto-objeto, individual-social; entidades entre las cuales existiría una relación de
interacción. La concepción transaccional plantea un cambio en la manera de concebir la relación
con el mundo que nos rodea: “Se volvió evidente que el organismo humano es el mediador
último de toda percepción del mundo o de todo sentido de la realidad” (Rosenblat, 1996: 17).
 6

Una concepción transaccional del lenguaje concibe todo acto de lectura como un
acontecimiento o una transacción que implica a un lector y un patrón de signos en particular en
la cual lector y texto son aspectos de una situación dinámica total, en la cual el significado no
existe de antemano “en” el texto o “en” el lector, sino que se despierta o adquiere entidad
durante la transacción entre lector y texto: “El texto tiene la potencialidad de evocar
significados, pero no tiene el significado en sí mismo; el significado no es una característica del
texto. Esto no significa que las características textuales carezcan de importancia o que el escritor
y lector sean independientes de ellas. El significado es representado por un escritor en un texto y
construido desde un texto por un lector” (Goodman, 1994:1103).
La necesidad de síntesis, impide desarrollar una serie de modelos acerca de la
comprensión textual, especialmente de los modelos interactivos, entre los cuales se destacan las
propuestas de van Dijk y Kintsch (1983), Graesser (1994) y Kintsch (1994). Es importante
destacar la elaboración y complejidad de estos modelos, que tanto desde un punto de vista
metodológico como teórico, han abordado la comprensión textual en un nivel de análisis que
permite describir gran parte de los elementos involucrados en la lectura comprensiva de un texto
(Duro, 1991; Parodi, 2002, 2005). El grado de exhaustividad de estos modelos entrega una
visión de la complejidad de estos procesos, así como la variedad de perspectivas que pueden
identificarse en el estudio de la comprensión de textos.

 Actividad: Dado los antecedentes teóricos presentados, desarrolle el cuestionario de teorías

implícitas sobre la comprensión de textos, con la finalidad de determinar cuál de las teorías
sobre la comprensión ha incidido mayormente en su proceso de formaciónVer anexo Nº1
(pág. 12-13.Cuestionario de teorías Implícitas)
 Actividad : determinación de Teoría Implícita en base a puntaje obtenido (Ver anexo
Nº 2 (pág. 14)
II.- HERRAMIENTAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE
COMPETENCIAS LECTORAS
Uno de los aspecto claves a resolver previamente en el marco de una propuesta de mejoramiento
de las competencias lectoras se relaciona con la necesidad de realizar una evaluación
diagnóstica que permita fijar el punto de partida de un lector o grupo de lectores en particular.
En esta dirección se propone un test de comprensión lectora que permitirá auto-diagnosticar el
nivel o grado de comprensión lectora de los usuarios del presente módulo de (auto) aprendizaje.
Cabe señalar, que sólo secundariamente en el contexto de este módulo interesa determinar o
clasificar los niveles de competencia lectora (Básico, intermedio y/o alto nivel de comprensión).

ACTIVIDAD: LEE EL TEXTO QUE TE PRESENTAMOS A CONTINUACIÓN

Y RESPONDE LAS PREGUNTAS QUE SE ADJUNTAN EN EL ANEXO Nº3
(pág. 15)
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La Computadora Personal: La Gran Revolución del Siglo XX

Generalmente, después de cada nuevo invento que sale a la luz pública, debe pasar
bastante tiempo para que las personas utilicen, conozcan y prefieran la novedad. En el
caso de la computadora, en cambio, esto no ha ocurrido así porque el uso de estas
máquinas se ha difundido rápidamente en todo el mundo.

Desde el “cerebro” electrónico hasta la computadora personal

(1) Cuando en las décadas de 1950 y 1960 se empezaron a fabricar las primeras
computadoras, éstas se construían cada vez más grandes, a medida que aumentaban
sus capacidades y usos. Mientras mayor era el tamaño de estas máquinas, mayor era la
capacidad de trabajo, de almacenamiento y la potencia que lograban. Así, estas
primeras y grandes computadoras eran consideradas máquinas de cálculo muy
poderosas y eficientes. En el lenguaje común, eran definidas como “cerebros
electrónicos”. Para cualquier operación que tuvieran que realizar se necesitaba la
participación de especialistas en computación.
(2) Parecía que las computadoras estaban destinadas a que las usaran sólo técnicos
expertos en el tema y en un número limitado de lugares: laboratorios, instituciones,
industrias, universidades y grandes empresas. Estos centros eran los únicos con
capacidad suficiente para adquirir y manejar estas enormes y costosas máquinas.
(3) Sin embargo, a fines de la década del ‘70, esta situación cambió inesperadamente.
Algunos jóvenes empresarios norteamericanos construyeron computadoras de
pequeñas dimensiones, de fácil manejo y de precios más bajos. Así nació la idea de la
computadora personal, un producto de menor costo y destinado a todo tipo de público,
por lo que no requería de habilidades computacionales específicas. De este modo,
cualquier persona podía ocupar una de estas máquinas.
(4) Este invento fue producto de largos años de investigación y de la creación de dos
adelantos. El primero de ellos fue el transistor, un diminuto aparato que reemplazó a
los tubos utilizados en la construcción de las máquinas, sin disminuir con esto sus
capacidades. El segundo fue el microprocesador, una diminuta pieza computacional
capaz de almacenar una cantidad enorme de información.
(5) Con estos minúsculos componentes electrónicos de enorme potencial de memoria,
empezó la era de las computadoras cada vez más pequeñas, más rápidas y con mayor
capacidad.
(6) Actualmente, las computadoras permiten escuchar música, ver videos y programas de
televisión, almacenar fotografías, enviar gran cantidad de datos y conectarse con
cualquier parte del mundo. Seguramente, el rápido aumento de la cantidad de personas
que las utiliza dará paso a que sigan siendo mejoradas y superen ampliamente las
capacidades de que disponen hoy en día.

Fuente: Extraído de Enciclopedia Tecnológica General, 2003

III.-ESTRATEGIAS LECTOCOMPRENSIVAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.
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En este apartado se presentan una selección de estrategias sugeridas para potenciar la

eficacia lectora y la comprensión de los estudiantes universitarios o de los adultos lectores en
general.

ESTRATEGIA I: DETERMINACIÓN DE LA MACROESTRUCTURA DEL TEXTO EN

BASE A LOS ELEMENTOS DE LA COHERENCIA TEXTUAL COMO BASE DE LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS

LA COHERENCIA GLOBAL
Modelo teórico acerca de la comprensión de textos (Psicología cognitiva)

DATOS DEL INPUT

1. Estructuras superficiales del discurso
2. Señales paratextuales (no verbales, visuales)
3. Información cognitiva (conocimientos, creencias)
4. Información contextual

Asignación de coherencia local Asignación de coherencia global

Reconocimiento de las relaciones Macroestrategias

Cohesivas para la determinación
Reconocimiento de la distribución de la superestructura
de la información: dado/ nuevo y la expresión de la
Reconocimiento de las relaciones macroestructura
lógicas y funcionales entre las
proposiciones

INTERPRETACIÓN PRAGMÁTICA Y SOCIAL

1. Asignación de actos de habla
2. Movimientos estratégicos
3. Otras funciones sociales

Desde esta perspectiva al enfrentarnos a un texto (oral o escrito) efectuamos una serie de
operaciones mentales que nos permiten interpretar ese texto, es decir nos permiten asignar
COHERENCIA. El análisis del texto no sólo permite establecer las relaciones manifiestas
entre las diversas oraciones, sino además aproximarnos a los procesos cognitivos ligados a la
asignación de significado a un texto (coherencia global).
 9

La cohesión
La conexidad
Distribución de la información COHERENCIA INTERNA
Coherencia global

COHERENCIA EXTERNA Inserción adecuada en un contexto de situación

ESTRATEGIA II: LA ASIGNACIÓN DE COHERENCIA GLOBAL:

MACROESTRUCTURAS Y SUPERESTRUCTURAS

MACROESTRUCTURAS
“Reconstrucción teórica de nociones equivalentes a las de TEMA, ASUNTO O TÓPICO DE
UN DISCURSO” (van Dijk, 1985:115)

“QUÉ ES LO MÁS IMPORTANTE DE UN TEXTO”

CONSTITUYENTE DE LA RESUMEN POR MEDIO DE RESUMEN POR MEDIO DE
ESTRUCTURA TEXTUAL ORACIONES ORACIONES SUSTANTIVAS
MARCO Los indios roban un niño Robo de un niño por los
(INTRODUCCIÓN) indios
COMPLICACIÓN (NUDO) Los padres encuentran al hijo Encuentro del niño hecho
hombre
RESOLUCIÓN El hombre regresa al desierto Regreso del hombre al
(DESENLACE) desierto
MORALEJA O El hombre es capaz de La capacidad de adaptación
EVALUACIÓN adaptarse a un ambiente ajeno del ser humano
al que nació. La inexorabilidad del destino
El hombre debe admitir su
destino
Tabla 1: Estructura semántica de “El cautivo” de Borges (VER TEXTO “El cautivo”
(Borges) EN ANEXO Nº4, pág. 15)

Narración
Historia Moraleja
Marco Suceso
Resolución Complicación

MACROESTRUCTURA

CONSTRUCCIONES ORACIONES SUSTANTIVAS

Estas estructuras semánticas se expresan por medio de secuencias completas de

oraciones y no por medio de oraciones aisladas.
 10

Las macroestructuras permiten que se le otorgue al texto “coherencia como un todo”.

Por medio de ellas reconocemos la coherencia global.
Todo texto tiene una macroestructura (estructura temática), propia de cada texto

Estructura esquemática---------------- Común a una variedad de textos

SUPERESTRUCTURA

 Los conceptos de macroestructura y de superestructura resultan fundamentales para la

lingüística del texto, pues permiten entender que un texto/discurso es coherente si
manifiesta consistencia en un nivel global. La coherencia global es un fenómeno cognitivo
que se produce toda vez que un intérprete cualquiera puede asignar un tema a un texto o
discurso.

ESTRATEGIA III: ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE PROYECCIÓN SEMÁNTICA

MACRORREGLAS
 SUPRESIÓN: Esta macrorregla hace posible que el intérprete suprima toda la información
que considera menos importante.
 GENERALIZACIÓN: con esta macrorregla, el intérprete puede elaborar un concepto
general que abarque las ideas más importantes del texto.
 CONSTRUCCIÓN: Esta macrorregla permite que el intérprete elabore una secuencia de
proposiciones que revele la información más importante del texto.
Las macrorreglas tienen la particularidad de ser recursivas, esto significa que se aplican
sobre las proposiciones (que son resultado de las mismas macrorreglas). De esta manera se
puede aplicar el conjunto de las macrorreglas sobre la macroestructura de la tabla 1 y obtener
una MACROPROPOSICIÓN
MACROESTRUCTURA de “EL Cautivo Un joven elige la vida aparentemente
salvaje de los indios. La aplicación de las macrorreglas (elaboración de un resumen) implica que
una buena cantidad de información se perderá. Las formas a través de las cuales se expresan las
macroproposiciones son proposiciones completas (que hacen referencia a hechos y
estados de cosas)
LA ASIGNACIÓN DE COHERENCIA GLOBAL (a través de la construcción de macro y
superestructuras) constituye un factor que determina la comprensión.

ACTIVIDAD: DETERMINACIÓN DE LA COHERENCIA TEXTUAL COMO BASE

DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
TEXTO 1
LEE EL SIGUIENTE POEMA Y DETERMINA EL SIGNIFICADO A PARTIR DE LOS
ELEMENTOS DE LA COHERENCIA INTERNA DEL TEXTO: La cohesión,
conexidad, distribución de la información. Elabore una proposición que dé cuenta del
contenido del poema
Sólo la mancha veo del amor que
nadie nunca podrá arrancar del cemento lávenla o
no con aguarrás o soda
caústica, escobíllenla
 11

con puntas de acero líjenla

con uñas y balas, despíntenla, desmiéntanla
por todas las pantallas de
la mentira de norte a sur: sólo veo al inmolado

(Fragmento)
(VER ANEXO Nº5 Y Nº6, páginas 15 y 16 respectivamente)

TEXTO 2: DETERMINACIÓN DE LA MACROESTRUCTURA A PARTIR DEL

SIGUIENTE TEXTO.

Sr. Insulza:

Siendo yo un delincuente desde niño creí que el sistema está en pie para aplicar justicia y
no para secar individuos en la cárcel.
Independientemente de mi edad creo que en el pasado ud. de haber sido consultado habría
propuesto lo mismo.
Observo que por la calidad de sus ingresos difícilmente sus hijos lleguen a estar en riesgo
social.
Ud. Habla de mi vida como si fuese para delinquir y no en delitos que cometí intentado
mejorar el Remedo de vida y familia que tengo.
Creo que a eso su merced no le aplicaría ni una gota de empatía. Afirmo esto en base a sus
declaraciones a la prensa y en la observación (sic) de su alcurnia y solicito que ud. Como es
profesional (sic) de informes, burocracia y estadísticas se de (sic) un tiempo en su apretada
agenda para leer los tales. Quizas (sic) de esa manera, ya que nunca serán en terreno, se de (sic)
cuenta que muchos chilenos y yo No nacimos delincuentes.

Respetuosa y atentamente se despide de ud.

Roberto José Martínez V.

Delincuente habitual
 12

ANEXO N° 1
Dado los antecedentes teóricos presentados, desarrolle el cuestionario de teorías implícitas sobre la comprensión de textos, con la
finalidad de determinar cuál de las teorías sobre la comprensión ha incidido mayormente en su desarrollo como estudiante. A
continuación se presenta un instrumento estandarizado que permite aproximarse a la medición de las diversas teorías o creencias
implícitas. El instrumento se estructura a partir de las siguientes preguntas:

CUESTIONARIO DE TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS (FONDECYT 1120891)

1.-Para mí la lectura comprensiva consiste en identificar y extraer la información que se transmite en un

texto.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

2.-Estoy convencido de que la lectura comprensiva depende exclusivamente de la interacción entre texto
y lector.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

3. Pienso que la comprensión de un texto sólo es posible si éste es capaz de emocionar y motivar cambios
en el lector.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

4. Creo que el significado del texto depende de la situación en que se produce, es decir el contexto
determina su significado.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

5. Estoy convencido de que el nivel de dificultad de un texto sólo depende del léxico.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

6. Considero que el lector sólo es capaz de comprender un texto si durante la lectura realiza un proceso de
transacción entre sus ideas y las del texto.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

7. Yo creo que los textos son difíciles de comprender cuando no son entretenidos.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

8. Estoy convencido de que el texto es el medio que permite al lector realizar inferencias acerca de los
temas que se plantean
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

9. Pienso que el significado de un texto depende de la transacción o intercambio entre lectores y textos.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

10. Considero la comprensión sólo es posible si se interpreta la totalidad de las ideas que el autor plantea.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

11. Para mí la verdadera comprensión de un texto se logra cuando se identifica el tema, los personajes,
motivos y acciones principales y secundarias.
1 2 3 4
 13

Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

12. En mi opinión la comprensión de un texto sólo se produce cuando se comunican e intercambian los
significados entre los lectores.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

13. Pienso que comprender es representarnos mentalmente el significado del texto.

1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

14. Suelo comprobar si he comprendido un texto reproduciendo literalmente el significado del texto
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

15. Yo opino que para comprender un texto es fundamental ser capaz de valorarlo estéticamente.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

16. Creo que la comprensión se produce cuando el lector es capaz de disfrutar el texto.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

17. Yo creo que el lector debe interrogarse acerca de cómo va comprendiendo, para asegurar una buena
comprensión.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre
18. Creo que los buenos lectores se definen por su capacidad de hacer predicciones.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

19. Considero que para comprender un texto el lector debe conocer el significado de todas las palabras del
texto.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

20. A mí me parece que un buen lector es aquel que es capaz de retener y memorizar la información que
el texto contiene.
1 2 3 4
Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

ANEXO N° 2
ASIGNACIÓN DE PUNTAJES
A continuación se presentan las instrucciones para asignar puntaje a las preguntas
respondidas y determinar el predominio de las teorías de la comprensión de acuerdo al
puntaje obtenido por usted

TEORÍA LINEAL TEORÍA INTERACTIVA

1 5 10 14 19 20 Puntaje 2 8 13 17 18 21 Puntaje

TEORÍA LITERARIA TEORÍA TRANSACCIONAL

 14

3 7 11 15 16 22 Puntaje 4 6 9 12 23 24 Puntaje

ANEXO Nº3
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO

1. ¿Por qué, al comienzo, las computadoras sólo podían ser usadas por algunos técnicos
especializados en computación?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2. La relación que existe entre los párrafo (4) y (5) es que, en el (5):
a) se ejemplifica el enorme potencial de la memoria de las computadoras.
b) se explica el uso que se hace de la computadora personal.
c) se señala la consecuencia de la creación del transistor y del microprocesador.
d) se describen las características de la computadora personal.
e) Ninguna de las anteriores.
 15

3. ¿Cuál es la idea central del texto? Escríbela en una línea.

_____________________________________________________________________________

4. Lee el siguiente trozo del párrafo (1):

“Así, estas primeras y grandes computadoras eran consideradas máquinas de cálculo muy
poderosas y eficientes”.
¿Cuál de los siguientes conectores podría reemplazar a “Así” para mantener la misma
idea?
a) Incluso
b) Debido a que
c) Por ello
d) Pero
e) Ninguno

5. El propósito del texto es:

a) informar el cambio que ha experimentado la computadora a lo largo del tiempo y
su utilización masiva hoy en día.
b) explicar cómo la electrónica ha influido en la creación de computadoras más
rápidas.
c) describir detalladamente los componentes técnicos de una computadora.
d) señalar que las computadoras pueden llegar a realizar tareas inimaginables.
e) Ninguna de las anteriores.

6. Resume el contenido del último párrafo en una línea.

_____________________________________________________________________________

7. El nacimiento de la computadora personal fue causado principalmente por:

a) el fácil manejo de las computadoras antiguas.
b) el uso de transistores en las computadoras.
c) el uso de tubos en las computadoras.
d) el alto costo de las computadoras antiguas.
e) Todas las anteriores.

8. ¿De qué se está hablando cuando en el párrafo (1) se menciona a los “cerebros
electrónicos”?
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 16

ANEXO N°4

El cautivo
Jorge Luis Borges
En Junín o Tapalqué refieren la historia. Un chico desapareció después de un malón;
se dijo que lo habían robado los indios. Sus padres lo buscaron inútilmente; al cabo de los
años, un soldado que venía de tierra adentro les habló de un indio de ojos celestes que bien
podía ser su hijo.
Dieron por fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo
que no sé) y creyeron reconocerlo. El hombre, trabajando por el desierto y por la vida
bárbara, ya no sabía oír las palabras de la lengua natal, pero se dejó conducir, indiferente y
dócil, hasta la casa. Ahí se detuvo, tal vez por que los otros se detuvieron. Miró la puerta,
como sin entenderla. De pronto bajó la cabeza, gritó, atravesó corriendo el zaguán y los dos
largos patios y se metió en la cocina. Sin vacilar, hundió el brazo en la ennegrecida campana
y sacó el cuchillito de mango de hasta que había escondido ahí, cuando chico. Los ojos le
brillaron de alegría y los padres lloraron porque habían encontrado al hijo.
Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre paredes
y un día fue a buscar su destino. Yo querría saber que sintió en aquel instante de vértigo en el
que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber si el hijo perdido renació y
murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una criatura o un perro, a los
padres y a la casa.

ANEXO Nº5
Sebastián Acevedo

Sólo veo al inmolado de Concepción que hizo humo

de su carne y ardió por Chile entero en las gradas
de la catedral frente a la tropa sin
pestañear, sin llorar, encendido y
estallado por un grisú que no es de este Mundo: sólo
veo al inmolado.

Sólo veo ahí llamear a Acevedo

por nosotros con decisión de varón, estricto
y justiciero, pino y
adobe, alumbrando el vuelo
de los desaparecidos a todo lo
aullante de la costa: sólo veo al inmolado.

Sólo veo la bandera alba de su camisa

arder hasta enrojecer las cuatro puntas
de la plaza, sólo a los tilos por
su ánima veo llorar un
nitrógeno áspero pidiendo a gritos al
cielo el rehallazgo de un toqui
que nos saque de esto: sólo veo al inmolado.

Sólo al Bío-Bío hondo, padre de las aguas, veo velar

 17

al muerto: curandero
de nuestras heridas desde Arauco
a hoy, casi inmóvil en
su letargo ronco y
sagrado como el rehue, acarrear
las mutilaciones del remolino
de arena y sangre con cadáveres al
fondo, vaticinar
la resurrección: sólo veo al inmolado.

Sólo la mancha veo del amor que

nadie nunca podrá arrancar del cemento, lávenla o
no con aguarrás o sosa
cáustica, escobíllenla
con puntas de acero, líjenla
con uñas y balas, despíntenla, desmiéntanla
por todas las pantallas de
la mentira de norte a sur: sólo veo al inmolado

ANEXO Nº6

11 de noviembre de 1983
Sebastián Acevedo se auto-inmola, en un desesperado
gesto de protesta ante la detención de sus hijos. Después
de una protesta en Concepción, los hijos de Acevedo,
Candelaria y Galo Fernando, son detenidos. Su padre,
luego de buscarlos infructuosamente, se para frente a
las puertas de la Catedral gritando "¡devuélvanme mis
hijos!". Rogando para que la CNI no los torture, se empapa en parafina y amenaza con prenderse fuego.
Su cuerpo se consume como una antorcha. Acevedo muere pocas horas
más tarde después de enterarse que Candelaria había sido liberada. La
imagen agónica de Sebastián Acevedo, de 50 años, capturada por un
fotógrafo, deja atónita a la opinión internacional. Dos meses más tarde,
su valiente acto de devoción inspira la creación de un movimiento de
protesta no-violento. Liderado por el sacerdote José Aldunate, el
"Movimiento contra la tortura Sebastián Acevedo" se convierte en una
organización pluralista que interpela la práctica de la tortura en el país.

PRUEBA MÓDULO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

1. Determine en el marco de la problemática de la comprensión textual antecedentes

relevantes, señale resultados de los diversos instrumentos e implicancias sociales.
2. Describa en el contexto nacional, la investigación desarrollada en el ámbito de la
evaluación de los niveles de comprensión de la población escolar, señale resultados y
establezca en qué ámbitos se ha desarrollado la investigación de la comprensión textual
3. Defina los diversos modos de abordar la comprensión textual y las concepciones
centrales de estos enfoques.
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4. Caracterice las estrategias lectocomprensivas para el desarrollo de competencias

comunicativas
5. Qué se entiende por “DATOS DEL INPUT.
6. Qué elementos intervienen en la Asignación coherencia local y en la Asignación de
coherencia global.
7. Que aspectos están integrados en la Coherencia interna de un texto cuál es la diferencia
con la coherencia externa de dichos textos

Bibliografía

(van Dijk, 1985:115)

El cautivo
Jorge Luis Borges