bailed dee §5$C322_3 - Educacién infantil SSC322_3>MF1033_3Editado por: INNOVACION Y CUALIFICACION, S.L. C.LF.: B-92.041.839 Avda. E] Romeral, 2. Poligono Industrial de Antequera 29200 ANTEQUERA, Malaga Teléfono: 952 70 60 04 Fax: 952 8455 03 Correo electrénico: iceditorial@iceditorial.com Internet: www. iceditorial.com Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia. SSC322_3 Autora: Dolores Cordoba Navas 1° Edici6n je la edici6n INNOVA 2011 INNOVACION Y CUALIFICACION, S.L. ha puesto el maximo empefio en ofrecer una informacion completa y precisa. Sin embargo, no asume ninguna responsabilidad derivada de su uso, ni tampoco la violacién de patentes ni otros derechos de terceras partes que pudieran ocurrir. Mediante esta publicacién se pretende proporcionar unos conocimientos precisos y acreditados sobre el tema tratado. Su venta no supone para INNOVACION Y CUALIFICACION, S.L. ninguna forma de asistencia legal, administrativa ni de ningin otro tipo. Reservados todos los derechos de publicacién en cualquier idioma. Segtin el Cédigo Penal vigente ninguna parte de éste o cualquier otro libro puede ser reproducida, grabada en alguno de los sistemas de almacenamiento existentes 0 transmitida por cualquier procedimiento, ya sea electronico, mecanico, reprografico, magnético 0 cualquier otro, sin autorizacion previa y por escrito de INNOVACION Y CUALIFICACION, S.L.; su contenido esta protegido por la Ley vigente que establece penas de prisién y/o multas a quienes intencionadamente reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria, artistica o cientifica. ISBN: 978-84-8364-819-3Presentacion del manual La Gualificacién Profesional es el conjunto de competencias profesionales con significacién en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacién modular u otros tipos de formacién, asi como a través de la experiencia laboral. Desde un punto de vista formal, la cualificacin es el conjunto de competencias profesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocupaciones y puestos de trabajo con valor en mercado laboral, y que pueden adquirirse a través de formacién o por experiencia laboral. El elemento minimo acreditable es la Unidad de Competencia. La suma de las acreditaciones de las unidades de competencia conforma la acreditaci6n de la competencia general. Una Unidad de Competencia se define como una agrupacién de tareas productivas especifica que realiza el profesional. Las diferentes unidades de competencia de una cuslificacién profesional conforman la Competencia General, definiendo el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de una actividad profesional determinada Cada Unidad de Competencia lleva asociado un Médulo Formativo, donde se describe la formacién necesaria para adquirir esa Unidad de Competencia. El presente manual desarrolla el Médulo Formative MF1033_3: Desarrollo cog) sensorial, motor y psicomotor en la infancia, asociado a la unidad de competencia UC1033_; aprendizajes, interpretandolos en el contexto del des Definir, secuenciar y evaluar rrollo, de la Cualificacién Profesional Educacion infantil (SSC322_3).Bloque 1 La observaci6n y el registro del desarrollo sensorio- motor y cognitivo en la infanciaCapitulo 1 Técnicas e instrumentos de observaci6n 1. Introducci6én Cualquier fenémeno que sea planteado como objeto de estudio ha de ser analizado de forma cientifica. Para llevar a cabo este andlisis podemos utilizar como técnica la observacion y registro del objeto de estudio, para proceder a su posterior interpretacién y evaluacién. Serd, a partir de esta interpretacién y evaluacién de los datos recogidos, como se conseguird llegar a un conocimiento de la realidad que observamos y, en consecuencia, se estara en posicion de actuar sobre ella El objeto de estudio que nos ocupa es el desarrollo sensorio-motor y cognitivo en la infancia, y mas concretamente en la etapa educativa de Educacién Infantil, que abarca desde los 0 a los 6 afios. La ciencia que aporta los instrumentos necesarios para observar y registrar este desarrollo de la infancia es la psicologia evolutiva y de la educacién. Podriamos decir que la psicologia evolutiva y de la educacién es la rama de la psicologia que hace referencia a las teorias y principios del desarrollo y de! aprendizaje humano, de la educacion y de Ja instruccin. Asimismo, aporta materiales, estrategias, programas y técnicas basadas en la investigacion y teorfa capaces de mejorar la intervencién educativa y el proceso de desarrollo integral del individuo. EI principal contexto en el que Ievaremos a cabo nuestra investigacién sobre el desarrollo sensorio-motor y cognitivo del nifio 0 nifia ser el entorno escolar. En este contexto y sobre este desarrollo influiran una serie de variables que se deben tener en cuenta a la hora de interpretar las observaciones. 2. Técnicas e instrumentos de observacion aplicados al desarrollo sensorio-motor y cognitivo E] método cientifico que vamos a utilizar para llevar a cabo nuestra investigacién es el llamado en ciencia Método Inductivo. Este método pretende conocer y analizar una realidad a partir de la observacién directa del objeto de estudio, que en el caso que nos ocupa es el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los nifos y niflas desde el momento de su nacimiento hasta el momento en el que comienzan su escolarizacién en la escuela primaria go) RecuerdeLa psicologia evolutiva y de la educacién es la ciencia que aporta los instrumentos necesarios para observar y registrar el desarrollo de la infancia. Las etapas que ha de seguir nuestra investigacién son cinco: M@ Observacién directa y sistematica de la situacién y de los hechos que en ella acontecen. B Recogida y recopilacién de los datos que se derivan de nuestra anterior observacién, procediendo a su registro. M@ Anilisis de los registros elaborados, mediante la evaluacion y clasificacién de los datos contenidos en los mismos. ® Extraccién de los resultados que han quedado patentes tras el andlisis de los registros. ® Conclusién que se obtiene del proceso anterior. FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5, Observacién Registro Anilisis de Extraccién de Conclusién dates resultados Pasos del método inductivo de investigacién Aplicacién practica Indique el proceso que seguiria para determinar el momento de desarrollo auditivo en el que se encuentra un nifio. SOLUCION Si se quiere averiguar el momento del desarrollo auditivo en el que se encuentra un nifio, primero se debe observar a éste en distintas situaciones en las que el nifiodeba emplear este sentido. Si es necesario, pueden provocarse situaciones que favorezcan la observaci6n sobre su reaccin auditiva (Fase 1. Observacién). Posteriormente, se procederd a registrar de la manera elegida todo aquello que se observa, para que ningun detalle quede en el olvido (Fase 2. Registro). A continuacién, se analizaran todos los datos que tenga en registro (Fase 3. Analisis de datos). Se pasard a elaborar la serie de resultados obtenidos del anilisis de las observaciones regisiradas, clarificando aquellos puntos que son aclaratorios para el estudio que nos ocupa (Fase 4,.Resultados).. Finalmente, se someteran estos resultados a una reflexién que conducird a una conclusién sobre el momento real de desarrollo auditivo en el que se encuentra el individuo objeto de estudio (Fase 5. Conclusion). Antes de comenzar la fase 1, es decir, la fase de Observacion, hay que tener en cuenta y determinar algunos aspectos: @ Definir qué conductas son las adecuadas para la observacién: en nuestro caso, es establecer qué conductas son indicativas del nivel de desarrollo sensorio-motor y cognitivo en el que se encuentra el nifio en el momento de ser observado (esto sera facil cuando se conozcan las etapas que conforman dichos desarrollos). BH Fspecificar y establecer qué comportamientos son aquellos que van a reflejar las conductas que queremos observar. @ En base a estos comportamientos, elaborar un registro de los mismos. ® Tener en cuenta el contexto: normalmente este proceso de investigacién se llevara a cabo en el contexto escolar. Y en base a ello, debemos conocer este contexto para poder considerar las posibles variables del mismo que pueden influir en nuestra observacion. H Establecer intervalos de observacion: para determinar el estadio o etapa de cualquier tipo de desarrollo se debera observar en distintos momentos y en distintas situaciones al mismo sujeto.go) Recuerde Las etapas de nuestra investigacién seran cinco: observacién, recogida de datos, anilisis, extraccién de resultados y conclusién. 2.1. La observacién como técnica Mediante la observacidn, se pretende conocer de la forma més directa posible la realidad que se tiene delante. Lo que se persigue al observar es llegar a un mejor y mayor conocimiento del nifio. La observacidn es en si un fenémeno esponténeo del ser humano. Desde el momento del nacimiento, en mayor o menor medida, el ser humano observa todo lo que sucede a su alrededor. Lo que convierte a la observacion en un instrumento util y valido en el campo educativo son determinados factores, que deben asegurarse para que la conclusién a la que se llegue sea valida y fiable: ™ Que sirva a un propésito bien definido: en este caso, al estudio de algiin o algunos aspectos relacionados con el desarrollo sensorio-motor y/o cognitivo en la infancia. HM Que necesite de una sistemética planificacién: no vale sélo con observar por observar, hay que prepararla y tener en cuenta todos los elementos y factores que influyen en la observacién. M Que esté sujeta a revisiones, comprobaciones, controles, etc. Los elementos de la observacién son: @ El observador: en este caso, el observador es el educador, formador, monitor 0 cuidador de los nifios. Debe ser una persona formada en el campo de la psicologia evolutiva, asi como familiarizada con las técnicas de observacién y registro de datos. Su actitud debe permitirle estar alerta y atento ante todos los fenémenos que suceden, y que estan directa o indirectamente relacionados con los hechos que quiere analizar. El sujeto observado: el sujeto 0 sujetos observados son los nifios y nifas, los educandos. Ellos son el objeto de nuestro andlisis y estudio. BH La situacidn observada: se refiere a las dimensiones espacio-temporales, es decir, el momento y lugar en que se produce la situacion o accion objeto de estudio. eo) Recuerde La observacién es en si un fenémeno espontaneo del ser humano.Las caracteristicas que debe tener una buena observacién son: Hi Objetiva: se debe procurar ser lo mas objetivo posible en la mirada de observaci6n, asi como en el registro de lo observado. Se deben dejar las posibles interpretaciones para una fase posterior. HM Repetitiva: siempre que sea posible, se observaré una misma situacién, comportamiento 0 conducta en varias ocasiones, para minimizar al maximo la influencia de los factores externos que afectan al sujeto observado. BH Miltiple: por las mismas razones que se pretende realizar la observacion cambiando el marco espacio-temporal, también se debe contemplar la posibilidad de cambiar el observador, para intentar minimizar en este caso las posibles visiones subjetivas del educador. BH Planificada: como ya deciamos anteriormente, y en concordancia con todas las caracteristicas anteriores, la observacién ha de estar previamente planificada, dejando al azar el menor ntimero posible de variables. Fo) Recuerde Una buena observacién ha de ser objetiva, repetitiva, multiple y planificada.La observacién tiene muchas modalidades, pudiendo ser directa 0 indirect: @ En la observacién directa, el observador se encuentra en contacto directo con el objeto de estudio. Esta presente cuando los hechos estan sucediendo. E| observador, por tanto, forma parte de la accién, aunque debe pretender influir en ella lo menos posible. Esto no quiere decir que no pueda ser la persona que observa la dinamizadora de la accién. Es decir, la que proponga una serie de actividades concretas que van a provocar la situacién concreta que se quiere observar. Pero, una ver, provocada esta situacion y desencadenada la accion del sujeto de estudio, no se debe influir sobre el discurrir de los acontecimientos. @ En la observacion indirecta, la persona que ha de observar no se encuentra presente 0 visible ante los ojos del nifio 0 niftos objeto de estudio. Para ello, es necesario que el observador permanezca fuera del campo de accion, observando desde un lugar que le permita no ser visto. También se puede realizar una grabaci6n de los sucesos y, asi, el observador estaria totalmente ausente, para mas tarde estudiar lo recogido en la grabacién. Esta grabacién puede ser visual, sonora o una combinacién de ambas. Podriamos contemplar incluso otra forma de observacion indirecta en la que el observador se sirve de otra u otras personas, que siestén presentes durante el periodo de accién que se quiere observar, para tener un conocimiento de lo ocurrido. om Indique cémo Ilevaria a cabo la observacién de las relaciones sociales que se han establecido en un grupo de alumnos de 5 afios de forma directa e indirecta. Aplicacién practica SOLUCION Para una observacion directa: Se realizaria ésta en distintos espacios: en el aula, el patio de recreo, el comedor, etc. Ademas, se llevaria a cabo durante la realizacién de distintas actividades:individuales, grupales, plasticas, ltidicas, de tiempo libre, etc. Podria pasarse algun test sociométrico. Para una observacion indirecta: Se realizarian entrevistas con el tutor, con la familia y con otros profesionales que estén en contacto con el grupo-clase. Se grabarian en soportes audiovisuales distintas situaciones del grupo, en distintos lugares y durante la realizacién de distintos tipos de actividades. Dentro del estudio y anilisis de las caracteristicas de la infancia se pueden observar miltiples facetas, caracteristicas y comportamientos. Los aspectos que engloban a todos ellos son: BH Aspecto sensorio-motor: hace referencia a todos aquellos aspectos determinados con el crecimiento y la evoluci6n fisica y corporal del individuo. MH = Aspecto cognitive: tiene que ver con el desarrollo intelectual, que irrevocablemente influye de forma directa en el rendimiento escolar. Aspecto socio-afectivo y emocional: hace referencia a la relacién del nifto con los demés y a su propio equilibrio personal. Finalmente, deben tenerse en cuenta las variables que influyen en el proceso de observacion. Se entiende por variables los factores enddgenos y exdgenos que influyen en el sujeto a observar: @ El observador: inevitablemente este elemento de la investigacién va a influir en mayor 0 menor medida con mas 0 menos profundidad, tanto en el proceso como en el resultado. Esta influencia ha de ser lo mas suave posible y, en todo caso, y como seflalibamos anteriormente, con fines dinamizadores y de redireccién de la situacién. En este sentido, influye notablemente la formacién del observador, su interés, su capacidad, su experiencia, ete @ FI contexto: las caracteristicas del contexto en el que se produzca la observacion van a influir en la misma. Por contexto entendemos tanto los factores personales (la familia, el grupo de iguales, otros adultos en contacto con el nifio, etc.) como espacio-lemporales (las caracteristicas propias del lugar y momento en que se realice la observacién, que normalmente sera el colegio y en horario escolar) y materiales (los recursos materiales que se encuentren en la escena de investigacion y que van a interactuar con el nifio). B E| sujeto observado: en este caso, las caracteristicas sensorio-motoras y cognitivas que puede presentar el sujeto. En este sentido, y antes o durante el proceso de investigacién, el observador debe intentar conocer todas las caracteristicas propias del sujeto que hayan recogido otros observadores o profesionales que con anterioridad hayan estado en contacto con el nifio. go) RecuerdeLa observacién es la mejor técnica que el educador tiene en la etapa de Educacién Infantil para registrar y analizar cualquier aspecto del desarrollo de! nifto. Para que esta técnica sea efectiva el evaluador ha de conocer su naturaleza, sus caracteristicas, sus modalidades y los factores que influyen en ella. y— - Observador Elementos - Sujeto - Situacién - Objetiva - Repetitiva Caracteristicas - Miltiple - Planificado/a LA OBSERVACION - Directa Modalidades - Indirecta - Sensorio - motor Aspectos - Cognitive | -Socioafectivo y emocional - Observador Variables - Contexto - Sujeto observado 2.2. Instrumentos de observaciénPara que la observacién cumpla realmente las caracteristicas esenciales que anteriormente sefialabamos, es necesario el uso de instrumentos de observacidn. Entendemos por instrumentos a todos aquellos recursos que son utiles para sistematizar los datos observados. En este sentido, permiten controlar la informacién recogida sobre el fendmeno observado. Hay dos tipos de instrumentos de registro: H Instrumentos de registro continuo: el observador permanece _alerta constantemente, dispuesto a registrar una conducta que se considere importante en cualquier momento, lugar y circunstancia. BH Instrumentos de registro discontinuo: el proceso de observacién y registro esta temporalizado y esquematizado en un espacio y actividad concreta. Pero, independientemente de eso, los registros discontinuos, aunque puntuales, pueden repetirse las veces que se considere oportuno. A continuacién, se expondran algunos de los instrumentos que permitirén observar adecuadamente el momento de desarrollo sensorio-motor y cognitivo del nifio. 2.3. Registros anecdotarios También son conocidos como cuadernos de bitacora. Son registros que pretenden la recogida de los datos sobre la conducta de forma sistemAtica y no planificada. Describen de forma continua una situacién, un suceso puntual o un acontecimiento que podria considerarse significativo para detectar u observar la conducta que queremos conocer en el nifio. Para registrar anécdotas de una forma correcta hay que tener en cuenta una serie de pasos: 1. Seleccionar al alumno objeto de estudio, o bien seleccionar una muestra variada del grupo de alumnos que queremos estudiar. 2. Durante un periodo de tiempo lo mas amplio posible, se deben describir tantas conductas anecdéticas como se permita 3. Debe tenerse preparado el material de registro adecuado. No se deben recoger las observaciones de forma desorganizada ni aislada, sino en un documento conjunto que permita no perder detalle. 4. Elregistro de las anécdotas debe comenzar por aquéllas que mas se salen de “la normalidad” hasta ir reparando en aquellas anécdotas y acontecimientos casi imperceptibles. . Se debe pedir la colaboracién de algiin otro profesional, para incluir en la observacion distintos puntos de vista. La visién de otra persona puede captar anécdotas distintas, 0 incluso registrar la misma desde otra perspectiva. wu 6. Se debe realizar el mismo registro en momentos diferentes y en situaciones distintas, para observar si cambia el patrén de conducta en funcién de las variables externas. Lo mis aconsejable es tener un cuaderno en el aula para tal fin, que usaremos cuando sucedan cosas que nos amen especialmente la atencién, por su peculiaridad 0 su infrecuencia. Estas anécdotas deben apuntarse en el cuaderno, recogiendo, ademas de ladescripcién de lo sucedido, la fecha y el nombre de los protagonistas Pasado un tiempo, puede analizarse si determinadas conductas poco usuales son recurrentes en determinados alumnos, 0 son realizadas por todos los alumnos ante un determinado acontecimiento o situacién. Aplicacién practica Indique la forma en la que estudiaria la incidencia de conductas agresivas que se da en un grupo de 3 afios del colegio publico San Martin de Ganges. Para ello, utilice un registro anecdotario. SOLUCION El primer paso seria tener disponible un cuademo anecdotario, en el que se apuntaran instantaneamente los episodios de conductas o situaciones agresivas que se produzcan en ese grupo concreto de alumnos. Se registrard el nombre de los implicados, el luger, la hora, la actividad que se estaba realizando y el argumento desencadenante de la situacién de agresividad. Pasado un tiempo, y registradas bastantes de estas conductas, se analizaré si hay reiteracién en alguno de los elementos de la conducta, si se repiten en varias ocasiones los sujetos, la tipologia de la conducta, el lugar, la hora, el tipo de actividad en que surge, etc., llegando, asi, al fondo de la cuestién y conociendo las variables que provocan esta situacion. A partir de las conclusiones extraidas, puede disefarse una planificacién de la intervenci6n educativa encaminada a tratar esta problematica planteada. Fo) Recuerde Los registros anecdotarios son registros que pretenden la recogida de los datos sobre la conducta de forma sistematica y no planificada. 2.4. Registros descriptivos Son otro tipo de instrumento complementario a los registros anecdotarios. Son diarios, sistematizados y planificados, pero que no registran conductas aisladas que llaman la atencién del observador, sino que, con una periodicidad establecida, recogen la afluencia de un determinado aspecto. El observador es el que ha de decidir previamente qué va a observar, en qué momento,en qué lugar, etc. Debe determinar todas las variables posibles y hacer que en cada observaci6n sean coincidentes. Aplicacién practica eComo registraria si la clase de 5 afios, grupo B, del CEIP Luis Cordoba presenta conductas agresivas en la hora del recreo mediante la utilizacion de un registro descriptivo? SOLUCION Debe realizarse un registro descriptive cada dia a la hora del recreo. No se apuntaran las conductas agresivas todos los dias, en todo lugar y en todo momento. Este método esta mas sistematizado y es mas descriptivo. Se hara a una hora concreta, con este grupo concreto, y durante una serie de dias predeterminados. 2.5. Escalas de valoraci6n Las escalas son otro instrumento de observacién muy utilizado en el démbito de la educacién. Las escalas de valoracién tienen un espectro amplio. No solo registran la existencia 0 ausencia concreta de algiin comportamiento, sino que intentan definir el grado, frecuencia o intensidad del mismo con calificaciones cuantitativas 0 cualitativas. Cuantifican, por tanto, la conducta 0 comportamiento, ademas de registrarlo. Esta cuantificacion puede atender a varios criterios: poco-suficiente-mucho, bajo-medio-alto, nunca-a veces-siempre, etc. Ejemplo Si queremos observar el desarrollo social de un nifio respecto a su grupo de clase, podriamos cuantificar si en la hora de recreo juega con sus compaiieros, y sefialar si lo hace poco, a veces 0 mucho, o incluso cuantificar numéricamente en una escala esta Conducta. Pueden ser numeéricas, graficas o descriptivas Inevitablemente, las escalas dejan un mayor lugar a la subjetividad, ya que se pide al observador que determine la cuantificacién, y puede haber grandes discrepancias entre dos observadores y una misma observacion.ty Imaginese que, como educador, pretende saber el nivel de aceptacién social de un nifio dentro del grupo. ,Cémo lo registraria en una escala de valoracién? Ejemplifiquelo con distintos tipos. Aplicacién practica SOLUCION Podrfamos disefiar una escala de valoracién descriptiva, en la que tuviesen que seleccionarse las opciones nunca-a veces-mucho. En caso de querer utilizar una escala numérica, pueden establecerse los valores del Tal 5. Para una escala grafica, podria presentarse cada ftem en una barra con un néimero de casilleros a rellenar en funci6n de la intensidad de la conducta Los items podrfan ser, por ejemplo: Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo. Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan. 1 I I Es invitado a los cumpleaiios de sus compafieros. I Es elegido en la formaci6n de grupos de trabajo.En este caso, las respuestas no son cerradas, y la perspectiva global nos ofrecera la posibilidad de analizar la situacién, teniendo en cuenta varios matices, para poder Iegar a una conclusion sobre la integracién real del alumno. Fo) Recuerde Los registros descriptivos, con una periodicidad establecida, recogen la afluencia de un determinado aspecto. 2.6. Listas de control Las listas de control son las més concisas y objetivas, muestran si el nifio presenta o no una determinada conducta 0 comportamiento. No atienden a matices, no dan lugar a percepciones. La respuesta es totalmente cerrada y dual. Se trata de averiguar si una conducta 0 comportamiento existe o no, sin mas pretensiones. Fo) Recuerde Las escalas son diferentes de los anecdotarios, tanto en su naturaleza como en suforma, ya que las escalas son instrumentos que permiten la obtencién de datos mas objetivos. Una serie de escalas bien aplicadas deben dar los mismos resultados independientemente del observador que las realice. es Imaginese que tiene una alumna de 3 afios, Natalia. zCémo podria saber si ha superado satisfactoriamente el periodo de adaptacion al colegio? Aplicacién practica SOLUCION Podrfa elaborarse una lista de control con los siguientes ftems, por ejemplo: I Llora al entrar a clase. I Se desprende de los objetos traidos de casa. 1 Se mueve libremente por el espacio de! aula. I Pregunta con frecuencia qué hora es. La respuesta que requiere este instrumento es cerrada, slo debe quedar registrado si aparecen o no, si son correctas 0 incorrectas, si han sido logradas o no... No existen mas opciones. 2.7. La entrevista Hay muchas y variadas definiciones para el concepto de entrevista, pero una de las mas conocidas y sencillas es la formulada por Bingham y Moore (1959), que la definfan como “una conversacién seria con un fin distinto del simple placer de la conversacién”. Otro autor, Sandin (1985), establecié una serie de caracteristicas generales de las entrevistas: Comunicacién verbal: que se establece entre dos o mas personas. m Estructuracion: no es una conversacién espontanea, sino planificada MH Finalidad: surge como necesidad para conseguir una finalidad de estudio de un individuo 0 situacién concreta. jituacion asimétrica: se establece una relacion entre dos elementos asimétricos, entrevistador y entrevistado. Proceso bidireccional: a pesar de la situacién asimétrica, la informacion fluye en ambos sentidos. HM Adopcién de roles especificos: ambas partes adoptan su papel y lo ejercen en consecuencia.Debemos entender la entrevista en tres dimensiones: BH Entrevista con el educador del nifio: el educador es el adulto que mas tiempo pasa con el nifio durante Ja jornada escolar. Es quien mejor le conoce fuera del mbito familiar y el que ms informacién del proceso escolar y curricular del alumno puede ofrecernos. Se deben establecer cauces de comunicacién con el tutor y construir un proceso bidireccional de informacion. HM Entrevista con la familia: que seré el agente que mas informacién de fuera del entorno escolar pueda aportarnos. Hay que buscar espacios de comunicacién fluida con la familia, ya que aportaran una perspectiva distinta a la del mbito escolar. Entrevista con el nifio: la entrevista individual con el alumno que pretendamos estudiar sera el elemento mas revelador, ya que podremos observar de forma directa e individual determinados comportamientos, conocimientos 0 conductas que no se dan en grupo. En cualquiera de las modalidades de entrevista sefialadas, ésta se compondra por una serie de preguntas que se plantearan a lao las personas entrevistadas con un fin concreto y planificado. En las entrevistas hay que aprovechar el recurso del contacto directo e inmediato para registrar, no sélo las respuestas concretas a las preguntas planteadas, sino también toda aquella informacién lingiiistica o corporal que el entrevistado deje entrever, teniendo muy en cuenta sus reacciones emocionales y el grado de confianza que denote hacia el entrevistador. Hay dos aspectos de planificaci6n muy importantes en el instrumento de la entrevista. El primero es la bateria de preguntas. La seleccion y formulacién de éstas deben estar muy cuidadas, para que se ajusten al objetivo de ofrecer informacién sobre los aspectos que queremos investigar. go) Recuerde eria con un fin La entrevista, segtin Bingham y Moore, es “una conversacin distinto del simple placer de la conversacion”. E] segundo es el clima de la entrevista. Ha de provocarse un clima de confianza y cordialidad que favorezca la comunicaci6n, intentando no forzar en ningun momento al entrevistedo para evitar que adopte una postura defensiva y cerrada. a Sabia que Por ley, los educadores han de tener al menos una entrevista general con todos los padres del grupo del que son tutores para informarles sobre las lineas generales del proceso educativo de sus hijos. Asimismo, tienen una hora semanal en suhorario no lectivo dedicada a la atencién individualizada de aquellas familias que Jo necesiten. Cuando el nifio accede por primera vez al centro escolar se suele pasar una entrevista personal escrita, igualmente se suele hacer una entrevista personal individualizada. 2.8. Test psicolégicos La palabra test viene de un término inglés que puede traducirse como “prueba”. Lo que pretende probar es la apreciacién de determinadas caracteristicas, ya sea de forma cualitativa o cuantitativa de un individuo concreto, en funcién de una considerada “normalidad” general Los test suelen estar formados por un conjunto de preguntas, {tems, dibujos, imagenes, escenas, etc., que se presentan al sujeto objeto de estudio con el fin de evaluar un aspecto determinado. E] objetivo basico consiste en puntuar, medir o evaluar las diferencias entre distintos individuos o del mismo individuo en diferentes situaciones. En las escuelas, el uso de los test es muy frecuente, sobre todo en la deteccién y diagnéstico de necesidades educativas especiales. A la hora de paser un test a un alumno concreto, 0 a un grupo de alumnos, es muy importante tener en cuenta una serie de normas generales. Aunque, independientemente de estas generalidades, cada test suele llevar implicitas una serie de normas especificas que dependen de su naturaleza y que hay que respetar a la hora de ejecutarlo. A continuacion se establecen una serie de normas generales de uso: ® La preparacién del examinador: es de vital importancia la preparacién previa a la realizacion del test. En el momento de la ejecucién no deben surgir imprevistos ni improvisaciones. Las instrucciones para hacerlo han de estar muy claras e interiorizadas, y preparados previamente los posibles materiales a utilizar. Elensayo previo: otro requisito es realizar la prueba de la administracidn del test, a forma de ensayo, antes de pasarla al objeto final de estudio, con el fin de tener una mayor capacidad de prevencién de incidentes que puedan surgir. @ Las instrucciones del manual: como ya sabemos, cada test suele tener unas instrucciones de uso concretas, en funcién de su naturaleza y etiologia. Estas instrucciones deben conocerse y entenderse en toda su dimension. @ El cuidado de las condiciones: también es muy importante cuidar minuciosamente las condiciones generales en las que se aplica la prueba. Por condiciones generales entendemos el lugar y la hora de realizacion de la prueba. Se procurara escoger un lugar célido, cémodo y agradable, libre de ruidos y distracciones, con una iluminaci6n adecuada. Igualmente, cuidaremos la hora, utilizando un tramo horario que permita la tranquilidad y evite posibles interrupciones. Hay muchos tipos de test psicolégicos que tratan de medir una amplisima gama de caracteristicas infantiles que hacen referencia a multiples aspectos.Las clasificaciones de los test son muy amplias y diversas y atienden a muchos criterios. Hay test para medir practicamente cada uno de los aspectos evolutivos que vamos a tratar a lo largo de este manual, y que atienden a distintas concepciones y corrientes psicolégicas y pedagogicas. Cronbach (1971) hizo una divisién de los test en funcién del contenido que miden: Hi Test de rendimiento maximo (como es el caso de los test de inteligencia): intentan esiablecer la ejecucién mayor que puede alcanzar el individuo. Pueden ser de inteligencia general, de aptitudes generales o especificas, 0 de rendimiento académico. M Test de ejecucién tipica: intentan medir la actuacién normalizada del nifio en distintas situaciones espaciales y temporales cotidianas para él. Pueden ser autodescriptivos o proyectivos. Registros anecdotarios Registros descriptivas \ e INSTRUMENTOS DE Test psicolégicos "——— — gpsepvacidn Listas de control \ J * te Entrevistas Escalas de valoracién 3. Resumen El estudio de todo fenémeno requiere de un anilisis cientifico, que ofrezca garantias sobre las conclusiones que se extraigan. El desarrollo sensorio-motor y cognitivo del nifio es uno de los principales objetos de estudio de los diferentes profesionales relacionados con la infancia. El educador encuentra en la observacion una de las mejores técnicas para la recogida de datos, y su posterior registro y analisis. No debe olvidarse el contexto en el que, como educadores, Ilevaremos a cabo nuestra investigaciOn, ya que este contexto conlleva asociado el efecto que una serie de variables especificas del contexto escolar, en nuestro caso, que debe contemplarse a la hora de interpretar los resultadosna 1. Enumere las fases del método inductivo de comunicacién. Ejercicios de repaso y autoevaluacién 2. Indique verdadero o falso, para cada una de las siguientes afirmaciones: a. La observacién ha de hacerse por una sola persona pata evitar puntos de vista contrapuestos. O Verdadero O Falso b. La observacién ha de ser debidamente planificada, dejando al azar el menor nimero posible de variables. O Verdadero OFalso c. Es conveniente repetir la observacién en varias ocasiones, minimizando al maximo los factores externos que puedan influir sobre ella. O Verdadero O Falso d. Las caracteristicas de la persona que observa no influyen sobre el fenémeno de la observacion. 0 Verdadero O Falso 3. gCuales son las variables que influyen en el proceso de observacién? 4, gHacia quién puede ir dirigida una entrevista? 5. Qué es un registro anecdotario o cuaderno de bitacora?Capitulo 2 Materiales de registro 1. Introducci6én Los materiales de registro son aquellos de los instrumentos de evaluacion, que nos van a ayudar a recoger la informacién Desde los primeros datos que se conservan de Ia labor educativa de la infancia en la antigua Grecia, se constata que los educadores han observado y estudiado las actitudes, comportamientos y evoluciones de los educandos. Pero, en la antigtiedad los recursos materiales disponibles para realizar el registro de la observacion se reducian a la memoria del educador, y a las anotaciones esporddicas y sin estructurar recogidas con papel y tinta. Ya se han comentado las deficiencias que este tipo de observacién no sistematica y planificada acarrea en si misma. Hoy en dia, son muchas las posibilidades materiales que se nos ofvecen para llevar a cabo la labor de investigacién. Se dispone de todo tipo de aparatos tecnolégicos para registrar la realidad, lo que permite no tener que estar presentes en el momento en el que acontecen los hechos, e igualmente disponer de un tiempo “fuera de accién” adicional para poder volver a contemplarlos y analizarlos. 2. Caracteristicas y elaboracion de los materiales de registro Hoy en dia son de facil acceso y utilizacién en cualquier centro educative los medios de grabacién de imagenes (camara de fotos), de grabacion de audio (megafono, grabadora de voz), medios de grabacién y visionado audiovisuales (camara de video y DVD), etc. Pero, hay que tener en cuenta que para llevar a cabo la observacion y el registro de lo observado con instrumentos de recogida de datos, no solo seran necesarios una serie de recursos materiales, sino también personales y ambientales. Los materiales de registro, a veces, vendrén dados de forma especifica por determinados instrumentos de observacion. Asi, hay test, escalas y otros muchos instrumentos que son especificos para observar conductas concretas, y que ofrecen ya unos materiales elaborados, incluso pueden ofrecerse indicaciones determinadas sobre como utilizarlas y qué ambiente y actitud ha de plantear el educador entorno a ellas. En otras ocasiones, sera el propio educador el que tendra que elaborar sus propios materiales de registro, porque es posible que ninguno de los que tenga a su alcance se ajuste a sus necesidades propias, a las del sujeto 0 sujetos a observar, 0 incluso a los comportamientos 0 conductas en concreto que quiere registrar. El hecho de que los materiales de registro estén adecuadamente seleccionados y confeccionados es de gran importancia para asegurar la fiabilidad de las conclusiones obtenidas tras la observacion. A continuacidn, se establecen las principales caracterisy pautas de elaboracién de los materiales de registro mas usados en la educacién infantil. 4 Recuerde Para llevar a cabo la observacién y el registro de lo observado con instrumentos de recogida de datos, no sélo sern necesarios una seriede recursos materiales, sino también personales y ambientales. 2.1. Registros anecdotarios A la hora de elaborar un registro anecdotario deben tenerse presentes una serie de consideraciones: M@ Debe definirse claramente el objeto de estudio: se deben determinar los fendmenos, comportamientos 0 conductas que queremos analizar en el grupo o en el alumno en concreto. ™ La actitud del observador ha de ser de continua alerta ante la aparicién de los sucesos a registrar, debe tener un alto nivel de atencién, ya que la necesidad de registro puede surgir en cualquier momento. ® Se debe tener siempre a mano nuestro registro, debe ser accesible en todo momento en el que estemos en contacto con los nifos, en todos los lugares y durante todo tipo de actividades. A modo de ejemplo, una plantilla de registro anecdotario podria ser la siguiente:NIHO/S AGCION ‘SUCESO N* INPLICADO/S A REGISTRAR PERSONAS AFECTADAS ACTIVIDADEN ADULTO/S LUGAR DEL SUCESO | HORADELSUCESO | ei ryanigy | DESENCADENANIE | porcine Aplicacién practica Usted tiene que observar la incidencia de conductas agresivas en el grupo de 3 afios del C.P. San Martin de Ganges. Imaginese que ha observado lo siguiente: Luis y Ana durante la hora del recreo (11:30 a.m.) estaban jugando con un balén y, a raiz de una discusién por éste, se han peleado gritando y agrediéndose ftsicamente, propinandose golpes. {Como se cumplimentaria el registro anecdotario de esta situacién observada? SOLUCION Una ver, observada la conducta agresiva se registraria ésta en el anecdotario que para tal fin se ha preparado previamente. El registro quedaria de la siguiente manera: ° Nitio/s ACCION A SUCESO N' IMPLICADO/S REGISTRAR PERSONAS AFECTADAS 1 Luis y Ana Gritos y golpes Los dos implicados LUGAR DEL HORA DEL ACTIVIDAD EN ADULTO/S SUCESO SUCESO REALIZACION DESERCALEMITE PRESENTE/S: Patio de 11:30 a.m. Juego libre Posesién del balén El observador recreoEn esta ocasién, ha surgido esta conducta y se ha registrado. Se procedera asi cada vez que suceda una de las conductas objeto de observacién. Cuando sea un numero considerable de registros los acumulados, se podra analizar esta informacién, identificando qué variables se repiten, para intentar encontrar la posible génesis del conflicto. A partir de esa conclusion se podra establecer una posible estrategia de intervenci6n para mejorar la situaci6n. 2.2. Registros descriptivos Al referirse los registros descriptivos a grados de aparicién 0 no de una conducta 0 cualidad determinada, su elaboracién es simple, dejando lugar s6lo a dos posibilidades. Se ha de tener muy claro cuales son las conductas a registrar para que su presencia 0 no determine exactamente lo que queremas observar. Aplicacién practica Al observar las conductas agresivas que pudieran sucederse en la clase de 5 afios, grupo B, del CEIP Luis Cérdoba en la hora del recreo, mediante un registro descriptivo, se registra que dos de los alumnos de dicha clase han mantenido conductas agresivas. En concreto, Maria Delgado ha insultado a Andrea Carmona, al no querer jugar conella, dandole después la espalda y yéndose a jugar a otra parte. Carlos Fuentes, por su parte, ha amenazado en reiteradas ocasiones a varios de sus compaiieros, Hegando, incluso a sujetar del cuello a uno de ellos, sin observarse ningtin motivo concreto para estas agresiones. ¢Cémo se realizaria la recogida de estas observaciones a través de un registro descriptivo? Confeccione el registro y cumpliméntelo. SOLUCION La elaboracién de un material de registro para este caso practico es facil. Tan solo tenemos que servirnos de una lista de los alumnos de la clase de 5 afios B. Cada dia a la hora del recreo el observador saldra con ellos portando su bloc de notas para apuntar todas las incidencias que surjan, describiendo todos los factores de las mismas que se considere oportuno. Ademés del listado de alumnos, sdlo se necesitara un cuaderno en el que se recojan nuestras observaciones, que ayuden a clarificar la situacién observada Un ejemplo de registro descriptive elaborado para esta clase podria ser el siguiente. Sélo quedaria registrar aquellas observaciones que se hayan podido realizar.OBJETO DE ESTUDIO: Conductas agresivas del grupo B de 5 afios. FECHA DE OBSERVACION: LUGAR: HORA: DIAS DEL MES DE DICIEMBRE ALUMNOS: 1 2 3 4 ANDREA CARMONA x CARLOS FUENTES x 2.3. Escalas de valoraci6n Al ser las escalas de valoracin no s6lo un regisiro de la conducta 0 suceso, sino una apreciacién de la intensidad 0 fuerza de la misma, su elaboracién es bastante mds complicada. Por este motivo, el evaluador ha de tener muy claro cudles son los indicadores concretos de la conducta que pretende observar, y en qué medida pueden estos ser mas 0 menos fuertes. Recuerde La actitud del observador ha de ser de continua alerta ante la apari sucesos a registrar. En las escalas de valoracién primero se deben enumerar las conductas 0 acontecimientos a observar, y después el grado de iniensidad que va a aplicarse a los mismos.Si se quiere observar y registrar el nivel de aceptacién en concreto de un nifio dentro de su grupo clase, se puede elaborar para este fin una escala de valoracion. La escala de valoracion disefiada puede ser descriptiva, numérica y grafica. A continuacién, y a modo de ejemplo, se recoge una propuesta de éstas relacionada con la aceptacion de este nifio. Escala descriptiva NUNCA AVECES SIEMPRE Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo. Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan Es invitado alos cumpleaiios de sus amigos. Es elegido en la formacién de grupos de trabajo. Escala numérica ‘Sus trabajos son elegides para exhibirlos en el pasillo. Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan Es invitado alos cumpleaiios de sus amigos. Es elegico en la formacion de grupos de trabajo. Escala grafica1. Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo: 1 2 4 4 2. Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan: 1 2 3 4 3. Es invitado a los cumpleafios de sus amigos: 1 2 3 4 4. Es elegido en la formacién de grupos de trabajo: 2.4. Listas de control Las listas de control son sencillas de elaborar, aunque, como en todas las pruebas anteriores, hay que tener muy claro qué conductas parciales ‘se deben observar para sacar una conclusion de la conducta final objeto de observacién. Al tener sélo dos posibilidades de registro, la observacién ha de volverse sumamente objetiva, ya que, a veces, los fendmenos a registrar no son “blancos o negros”, sino que presentan matices. Por ello, debemos determinar si esa conducta es claramente observable, y no necesita de inferencias o apreciaciones subjetivas del observador. En caso contrario, deberd suprimirse dicho item. ‘Aun asi, y pese a esta inconveniencia, en psicologia cognitiva y del desarrollo sensorio- motor, las pautas de lo que debe hacer o presentar un nifio con determinada edad estan muy bien delimitadas, por lo que este instrumento resulta de gran ayuda, como mas adelante se expondra. ea En referencia a la observacién que se realiza de Natalia, una nifia de 3 afios, para comprobar si ha superado con satisfaccién el periodo de adaptacién al colegio, gcémo podria elaborarse la lista de control para registrar esta Aplicacién practicaobservacién? SOLUCION Se toman los items que ya se detallaron con anterioridad y se establecen dos posibilidades de registro, quedando la lista de control de la siguiente manera 1, Llora al entrar a clase: SI NO 2. Se desprende de los objetos personales: SI NO 4. Se muave libremente por el aula: st NO 4, Pregunta frecuentemente por mama: $I No CAD reecucrde En las escalas de valoracién primero se deben enumerar las conductas o acontecimientos a observer, y después el grado de intensidad que va a aplicarse a los mismos. 2.5. La entrevista A la hora de preparar una entrevista, el material a tener en cuenta es, basicamente, la elaboracién adecuada de las preguntas. No hay que olvidar que la entrevista puede ser un recurso de anilisis previo a la elaboracion de algan material o instrumento de observacién. Vaya a quien vaya dirigida la entrevista (familia, educador, nifio, etc.) es muy importante tener en cuenta una serie de aspectos: i Elegir bien las preguntas, ajustandolas a la informacién que queremos obtener.@ No limitarnos a la comunicaci6n verbal y estar atentos y alertas a los mensajes de comunicacién no verbal. Aqui juega un papel fundamental la capacidad de observacion del entrevistador. @ No preparar una bateria de preguntas tan extensa que canse o aburra al entrevistado. ®@ Presentarnos al entrevistado, explicandole con sinceridad la finalidad de nuestro encuentro (excepto en el caso de que sean entrevistas realizadas a nifios, en las que, por la naturaleza del objeto de estudio, no sea necesario 0 conveniente). ® No ahondar en preguntas cuya formulacién denote en el entrevistado incomodidad (retrae su actitud y marca distancias). No cerrar la comunicacién sobre las preguntas que tenemos preparadas. Se debe tener capacidad de improvisacion en la conversacion si esta deriva a cuestiones que hos interesen y que sirven a nuestro propésito, aun cuando éstas no hayan sido planteadas de antemano. @ Crear un clima célido, de confianza, donde el entrevistado se sienta comodo y con predisposici6n a la comunicacion. H Establecer un contacto previo con el entrevistado en el momento mismo de la entrevista, que “rompa el hielo” y facilite una conversacion fluida. @ Elegir un lugar adecuado, protegido de ruidos, con buena iluminacién y libre de posibles interrupciones. m Repetir la entrevista las veces que sea necesario y que nos sea posible para retomar temas que no quedaron claros 0 que no se pudieron abordar. 2.6. Los test psicolégicos Los educadores infantiles no necesitan elaborar ningin tipo de test psicoldgico, ya que la psicopedagogia ya nos ofrece una amplisima gama de tests estandarizados para medir un amplisimo abanico de aspectos en el individuo. Su tarea sera la de escoger el test adecuado para llevar a cabo la investigacion del fenémeno que se quiera analizar y estudiar. Para ello, se deben conocer los tipos de test disponibles, que miden cada una de las capacidades en la infancia. En este sentido, lo mas importante, en cuanto al registro del desarrollo sensorio-motor y cognitivo de la infancia, es el conocimiento en si de este mismo y el conocimiento de aquellas pruebas psicopedagégicas que ayudan a estudiarlo. ‘Ademis, hay que tener en cuenta que cada prueba 0 test psicolégico suele contar con una serie de indicaciones y observaciones a tener en cuenta a la hora de realizarlo. Igualmente, se indica el tipo de recursos personales, ambientales y materiales que son necesarios para ello. Es muy peligroso pasar un test y extraer unas conclusiones si no se tiene un adecuado conocimiento de la técnica concreta y de los contenidos que en él intentan medirse. Materiales de registro estandarizados mas utilizados en la practica educativa En este punto se exponen algunas de las pruebas de investigacién educativa mas utilizadas para apoyar la observacién de los nifios y nifias en los centros infantiles. De algunos de ellos se recogeran parte de la prueba, a modo de ejemplo, ya que, aunque es recomendable que el educador los conozca integramente, las extensiones de los mismos lo impiden. Todos van acompafiados, no sélo de la bateria de pruebas directas que se dirige alnifio, sino de unos muy amplios manuales sobre su correcta aplicacién y posterior interpretacién. En este sentido, se comentan los siguientes: Inventario de Desarrollo Battelle Este inventario esta indicado para la evaluacion de las habilidades fundamentales del nino y la nifa en las distintas areas de desarrollo, y sirve como técnica diagnéstica para identificar posibles deficiencias o retrasos en las mismas. Es una prueba de aplicacién individual y abarca la poblacién infantil con una edad comprendida entre los 0 y los 8 aitos. Escala Bayley de Desarrollo Infantil Esta escala se centra en el desarrollo mental y psicomotor del nifio desde las edades mas tempranas. Es de aplicacién individual y se puede empezar a administrar desde los 0 meses y hasta los dos aftos y medio. fe) Recuerde La psicopedagogia ya nos ofrece una amplisima gama de tests estandarizados para medir un amplisimo abanico de aspectos en el individuo. Escala WPPSI Es la escala de inteligencia Wechsler para nifios de Educacién Infantil. Evaltia la inteligencia y abarca también algunos aspectos sobre la organizacién de la conducta. MSCA: Escalas McCarthy Evalia el desarrollo cognitivo y psicomotor. Es una baterfa integrada por seis subescalas: E Verbal. I Perceptivo-manipulativa. HE Cuantitativa. 1 MemoriaE Motricidad general. I Motricidad cognitiva. Es una prueba de aplicacién individual para nifios de edades comprendidas entre los 2 y los 8 aiios y medio. Test Goodenough Es un test de dibujo, que consiste en el estudio del desarrollo cognitivo y socio-afectivo a partir del andlisis de la figura humana que el nifio dibuja- E] manual de anilisis de la prueba Goodenough analiza cada una de las formas que el nifilo puede darle a cada una de las partes de la figura humana, atribuyendo a cada una un motivo determinado. La justificacién de la prueba sostiene que todo lo que el nifio pinta en la figura humana refleja algo de su interior, todo en el dibujo de otras personas y de si mismo nos da informacién sobre lo que piensa, lo que siente y lo que conceptualiza. Este test comienza su estudio con nifios de 3 afios y puede realizarse en nifios de hasta 15 afios de edad Test Cumanin F] Cumanin es un cuestionario de madurez, neuropsicolégica infantil. A través de este formulario se evaltian distintas areas que son de importancia para detectar posibles dificultades en el desarrollo infantil. Entre estas areas se incluye la sensorio-motora y la cognitiva. Es un test de aplicacion individual y atiende a una poblacién infantil con edades entre los 2 y los 3 aiivs. ‘A modo de ejemplo, se recoge a continuacién una de las léminas iniciales que lo componen. Se dejard al nifio que la observe y manipule. Después, se le dara un lapiz y un papel en blanco, y se le pedira que pinte los dibujos que recuerde.Recuerde La escala WPPSI evaliia la inteligencia y abarca también algunos aspectos sobre Ja organizacién de la conducta. Test BADYG Se trata de una bateria de aptitudes diferenciales y generales. Esta prueba consiste en una serie de laminas que se pasan al nifio. En ellas ha de hacer diferentes acciones. El manual del BADYG indica qué hacer en cada una de ellas para realizar la prueba de forma correcta. Es de aplicacién desde los 3 afios y 9 meses y los 6 afios y 11 meses, Su realizacion es individual 0 colectiva segtin la lamina que se quiera trabajar, lo que dependera del aspecto que se quiera observar. Guia Portage Es un programa de estudios de desarrollo que puede aplicarse a nifios desde el nacimiento hasta los 6 afios de edad, tanto para analizar el momento evolutivo en el que se encuentran, como para determinar la posibilidad de retrasos o alteraciones en el mismo.- Recuerde El ser humano observa porque quiere conocer, y quiere conocer para poder educar. Este es su fin. La guia evaliia aspectos de motricidad gruesa y fina, de percepcién y cognicién, de lenguaje, de socializacién, etc. Para un educador es importante conocer esta guia, por dos motivos: I. Es uno de los instrumentos mas utilizados por todos los agentes educativos para conocer el nivel de desarrollo de la infancia. H Aporta un detallado listado de las conductas que se consideran adecuadas en los distintos ambitos de desarrollo del nifio y en las distintas edades. Como ya hemos repetido anteriormente, la cantidad y variedad de pruebas existentes es inmensa, aqui se han contemplado las mas populares y utilizadas, las que suelen encontrarse en los centros educativos. Sin embargo, pese a que estas pruebas son las mds populares, debe ser el educador quien decida qué prueba quiere utilizar por considerarla mas adecuada para su objetivo concreto. Para ello, debe tenerse en cuenta lo expuesto en el capitulo sobre lo que, por su importancia, se recuerda a continuacién: Bf Observador H Sujeto observado H Objeto de la observacion I El contexto en que se produciré la observacién 3. Resumen La observacién es una técnica muy util en el estudio del desarrollo sensoriomotor y cognitivo en la infancia, pero es necesario disponer de adecuados materiales de registro que ayuden a una efectiva recogida de la informacién obtenida por los instrumentos de evaluacién. No sirven de nada unos instrumentos de evaluacién cuidados, si no se pueden registrar de forma rapida y precisa la informacion observada. En ocasiones, los propios instrumentos de evaluacién determinaran los materiales de registro necesarios, pero en otras ocasiones sera el educador el que elabore sus propios materiales de registro para que se adapten a sus necesidades y objetivos. Por ello, es imprescindible que un educador conozca el procedimiento que se debe seguir en la elaboracién de estos.Ejercicios de repaso y autoevaluacién Qué tipos de escalas de valoracién conoce? 2. Elabore y registre el siguiente suceso. “En el patio de recreo, a las 11: 48 a.m., Andrea grité y pegé a Francisco, porque éste no le dejaba su muiieca.” 3. Elabore las posibles respuestas de una escala de observacién numérica y de una escala de observacién descriptiva para el siguiente suceso: “Respeta el turno de palabra.” Indique qué edad ha de tener un nifio en el que se han registrado como “objetivo adquirido” en la Guia Portage los siguientes items: BH Alcanza un objeto preferido. BH Sostiene la cabeza y el pecho erguidos apoyados en un brazo. @ Se queda sentado durante dos minutos. @ Estando sentado se coloca en posicion de gatear. Indique cuatro items para poder valorar si un nifio se encuentra en el tramo de edadde 4 a 5, segtin la escala de desarrollo cognitivo de la Guia Portage.Bloque 2 EI desarrollo cognitivo infantilCapitulo 1 Diferentes teorias del aprendizaje y sus implicacionnes en la E.I. 1. Introduccion A lo largo del presente médulo se estudiar’ un aspecto importante del desarrollo infantil: el desarrollo cognitivo. Aunque no se olvidara que el desarrollo de las estructuras cognitivas del nifio esta intimamente relacionado con el desarrollo sensorio-motor, social y afectivo en la infancia. Para conocer mejor la formacién cognitiva del individuo, se realizaré un repaso de las distintas teorias del aprendizaje y la implicacién de las mismas en la E.l. (Educacién Infantil), principal objetivo del capitulo que comienza. 2. Diferentes teorias del aprendizaje y sus implicaciones en la educaci6n infantil 1 aprendizaje es una caracteristica natural de los seres vivos, pero cuando nos referimos a los humanos, hablamos de sistemas complejos de aprendizaje que suponen distintos niveles de dificultad La Psicologia de la Educacion dedica una amplia parcela de su conocimiento al estudio de estas estructuras del aprendizaje humano, con el fin de comprender, predecir y controlar el aprendizaje y, en consecuencia, el comportamiento humano. Una vez que se conoce el proceso de aprendizaje es cuando es posible elaborar estrategias que lo favorezcan y faciliten. Es entonces cuando es factible ayudar al aprendiz a adquirir destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicion de conceptos. Como educadores, nuestra finalidad es favorecer el aprendizaje, en este caso del nifio. Desde la antigtiedad se ha especulado con distintas teorias del aprendizaje, aunque no siempre ha habido acuerdo entre los distintos teoricos. Ya Platon, en su libro La Republica, trataba el tema del aprendizaje. Para él, la idea del conocimiento humano se basa en la proyeccién de sus “ideas innatas”, conocimientos previos que ya estan en sus estructuras cognitivas y que, por diversos procesos, van emergiendo. Autores como Kant o Chomsky retomaron mucho mas tarde los principios de la teoria platoniana del aprendizaje. RecuerdeEl aprendizaje es una caracteristica natural de los seres vivos. Sin embargo, otros autores, como Aristételes, rechazaban esta doctrina, argumentando que no existen las “ideas innatas”, ya que no se puede aprender nada que no haya sido previamente experienciado. Todos los conocimientos, por lo tanto, se desarrollan a partir de las experiencias sensoriales. Pero, no fue hasta mucho més tarde cuando surgicron los primeros estudios sistematicos sobre el aprendizaje. Fo) Recuerde Ya Aristételes y Plat6n especulaban con distintas teorfas del aprendizaje. 2.1. La teoria del asociacionismo Esta teorfa surgié entre los empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII, y fue el germen de la posterior teorfa conductista. Sus principios se basaban en el aprendizaje por asociacién de ideas, que formulé Aristételes. Su teoria partia de la observacién del comportamiento animal, abordando de forma sistematica la observacion y el anélisis del aprendizaje en animales, para més tarde trasladarlo al aprendizaje humano. An hoy en dia es utilizado el principio de esta teorfa en le llamada modificacién de la conducta, con fines sobretodo de mejora y solucion de los problemas comportamentales de los nifios. 2.2. El aprendizaje conductual Segtin Del Rio, “el conductismo constituye una filosofia de la ciencia psicolégica que concibe al hombre como ser unitario, en continua relacién funcional con su entorno, y cuyo comportamiento esta regido por leyes naturales, abordables desde una metodologia cientifica”. La teoria del aprendizaje conductual se basa en la conducta observable, haciendo a partir de ahi un estudio empirico de la misma y pretendiendo controlar y predecir la conducta. El objetivo final es obtener una conducta determinada, para lo que se analizara el modo de lograrla. Pero, no todos los autores conductuales se encuentran en Ja misma linea. Asi, por ejemplo, para Watson (1929) “la conducta es lo que el organismo hace, limitando su estudio a lo observable”, y para Skinner (1953) “la conducta surge de la interaccion entre el individuo y su entorno”, con lo que la perspectiva a tener en cuenta es mucho més amplia.A continuacién, se exponen varios tipos de teorfas de aprendizaje conductual. Condicionamiento clasico Es también conocido como Condicionamiento Respondiente, y se basa en el principio de estimulo-respuesta. Uno de sus mas conocidos representantes es Ivan Pavlov y su Ley del Reflejo Condicionado. Pavlov basé su teorfa en la observacién de animales. Observé que la salivacion de los perros que usaba en sus experimentos aumentaba ante la simple presencia de comida o de él mismo. Establecié que podia ser el resultado de una actividad psiquica, asi que realiz6 su mas conocido experimento. Este consistia en hacer sonar una campana, en un principio un estimulo neutral (ya que, hasta que no se produce el asociacionismo, el simple sonido de la campana no provoca ninguna reaccién) en el momento anterior de proporcionar el alimento a los perros, que conforma el estimulo incondicionade (ya que, ho est atin asociado a ninguna respuesta). Cuando los animales escucharon la campana repetidas veces antes de obtener el alimento (proceso de condicionamiento), llego un momento en que sdlo el sonido de la campana provocaba en ellos la salivacién (que ya se habian convertido en estimulo condicionado y respuesta condicionada, respectivamente). Esta es, pues, la base del condicionamiento clasico: provocando una asociacién, a través de la repeticién, se consigue obtener en el nifio una respuesta concreta, aunque el estimulo natural que la provoca no esté presente. Ya no hay, por lo tanto, respuesta instintiva, sino aprendida. La respuesta incondicionada es la que da el individuo de forma innata ante un estimulo que la provoca de forma natural, es decir, desencadenada por un estimulo incondicionado. Tras el condicionamiento, sucede que un estimulo del entorno, que en prin no suscitaba ningtin tipo de respuesta, es decir, un estimulo neutral, adquiere la cualidad de suscitar la misma respuesta. De esta forma, este estimulo neutro se convierte en estimulo condicionado, y la respuesta que se produce ante ese estimulo condicionado es una respuesta condicionada. Es la misma respuesta que la incondicionada, pero suele variar su nivel de intensidad Con este condicionamiento, si conseguimos emplear los estimulos adecuados, conseguiremos la respuesta deseada. Hoy en dia, la utilizacién de este tipo de aprendizaje es muy restringida, aunque se sigue utilizando para la regulacién de las funciones mas basicas del nifio. Mas que su aplicaci6n o utilidad a nivel cognitivo, se puede encontrar su utilidad a nivel del desarrollo sensorio-motor. En este sentido, se ha comprobado a nivel cientifico que muchas conductas musculares, corticales, perceptivas, etc. son susceptibles de modificacién a través del modelo conductista. Hay una serie de fenémenos que afectan al condicionamiento. Son las llamadas leyes 0 principios del condicionamiento clasico: HM Adquisicion de la respuesta condicionada: que va a depender directamente del factor repeticién. Esta adquisicién seré mayor cuantas mas veces se presente el estimulo incondicionado junto al estimulo condicionado. MW Extincién: se trata de la desaparicién de la respuesta condicionada, cuando deja depresentarse de forma repetida el refuerzo. MH Recuperacién espontanea: consiste en el fenémeno caracterizado por la desaparicién de la respuesta condicionada seguida por la reaparicién de ésta. Generalizacién: consiste en el hecho basado en que la respuesta condicionada no aparece s6lo ante el estimulo condicionado, sino también ante otros que se perciben como similares. HM Diferenciacién: cuando se ha producido el condicionamiento, se produce una mejor separacién de los estimulos condicionados ante los que se supone debe haber una respuesta condicionada. fe) Recuerde Uno de los representantes mas conocidos del condicionamiento clasico es Ivan Pavlov y su Ley del Reflejo Condicionado. Ejemplo Como se observa en este ejemplo, cuando se repite el estimulo incondicionado varias veces, y se produce la asociacién o aprendizaje por condicionamiento, ya no es necesario que vuelva a aparecer éste para provocar la aparicion de la misma respuesta, pues ya se ha condicionado. ANTES DEL CONDICIONAMIENTO 1. Profesor propone un trabajo (estimulo neutro) 2. El nifio es regafiado por no hacerlo (estimulo incondicionado) 3. El nifio sufre temor y ansiedad (respuesta incondicionada) TRAS EL CONDICIONAMIENTO 4. Profesor propone u trabajo (estimulo condicionado)5. El nifio sufre temor y ansiedad (respuesta condicionada) ? Sabia que. Tyan Pavlov fue afin al régimen comunista durante la guerra civil rusa y sus detractores afirmaban que lego a experimentar sus teorias del teflejo condicionado con presos del bando enemigo. Quienes no negaron usar las técnicas del condicionamiento clasico con sus soldados fueron los militares del bando japonés en la I] Guerra Mundial Condicionamiento Instrumental u Operante Este tipo de condicionamiento si ha tenido mas relevancia en la practica educativa, ya que procura, no sélo buscar la relacion estimulo-respuesta, sino que pretende consolidar una determinada respuesta, y para ello se sirve de refuerzos de distinta naturaleza. Uno de sus principales te6ricos es el anteriormente citado Frederic Skinner. También Skinner experiment6 con animales. Su experimento consistié en colocar una rata que no habia comido durante un dia entero en una caja en la que habia una palanca, que, al ser accionada por el animal, dejaba caer alimento dentro de la caja. Por casualidad el animal toca la primera vez la palanca, pero al cabo de un tiempo se repite lo sucedido. Cuando se produce el suceso una serie de veces, el animal directamente se posiciona a comer tras activar la palanca. ? Sabia que Los detractores de Skinner levantaron rumores en los que le acusaban de someter a su propia hija Deborah a una “caja de Skinner” para observar sus teorias en humanos, lo que llevé a la nifia a un grave trastorno mental. Afios mas tarde, la propia Deborah Skinner desmintié estos rumores, aunque la verdad nunca se aclaro. En el condicionamiento clasico, se consideraba la conducta del individuo como una simple respuesta a los estimulos del entorno sin mas pretensiones. En e| condicionamiento operante, sin embargo, se cree que, ademas de ofrecer respuestas al entomo, la conducta pretende influir y modificar dicho entomo. La conducta, por lo tanto, no es un fin en si misma, sino que pretende un fin. Asi pues, el nifio se conciencia de las consecuencias de sus propias acciones, tanto en el ambiente como en las personas y en si mismo. Si estas consecuencias de su conductaresultan gratificantes, la probabilidad de que la conducta vuelva a darse es elevada. Si, por el contrario, la percepcién del nifio sobre las consecuencias de su conducta es negativa, la probabilidad de que vuelva a repetirla sera mas baja. Fo) Recuerde La recuperaci6n espontanea consiste en el fendmeno caracterizado por la desaparicién de la respuesta condicionada seguida por la reaparicidn de ésta. Se contempla, por tanto, una triple dimension: B@ Los estimulos que provocan la conducta. @ La conducta en si. MW Las consecuencias que siguen a la conducta Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo. Es aqui donde el condicionamiento cobra una gran importancia en la accion educativa con niftos de infantil. Asi, en esta teoria de aprendizaje se da gran importancia a las condiciones que rodean al aprendizaje, suponiendo que éstas lo condicionan en sumo grado, En este sentido, es el educador el que puede y debe conocer y manipularel ambiente para que las condiciones de éste sean favorables al desarrollo del aprendizaje que se quiere obtener. Se conoce por reforzamiento al proceso por el cual el educador provoca una consecuencia tan pronto como se produce la conducta. En ese sentido, podemos hablar de dos tipos de refuerzos: lH Refuerzos positivos: son aquellos que se aplican tras la aparicién de una conducta que se quiere perpetuar. Estos refuerzos han de resultar agradables y gratificantes para el nifo. ™ Refuerzos negativos: también llamados castigos. Son lo que se aplican was la aparicién de una conducta que queremos que desaparezca. Estos refuerzos suponen una experiencia negativa y desagradable para el nifio.Fo) Recuerde Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo. Los refuerzos también se pueden clasificar en: @ =Refuerzos intrinsecos: que son internos y el observador no los puede contemplar. Quedan en el mundo interior del nifio. ™@ Refuerzos extrinsecos: son los externos al individuo, los que podemos observar, manejar y planificar. En la labor educativa, su uso se centra en los refuerzos positivos y extrinsecos. Debe evitarse el refuerzo negativo o castigo, procurando ignorar las conductas no deseables y haciendo hincapié en el refuerzo positivo de aquellas que se quiera perpetuar. Dentro de los reforzadores positives se pueden distinguir tres tipos: 1 Materiales: cuando se ofrece al nifio un objeto material que desea cada vez que presenta una conducta positiva. Suelen ser juguetes 0 comestibles. Su inconveniente es que pueden estar muy limitados por el nivel de privacion del nifio. Es posible que los nifios estén hartos de caramelos y juguetes, y esto ya no suponga una motivaci6n extra. ®@ Sociales: son las caricias, las muestras de afecto, el reconocimiento publico, etc. Son los mas eficaces y duraderos. Esta comprobado que la aprobacion verbal por parte del profesor de una conducta potencia fuertemente su perpetuacién. Una gran ventaja de estos reforzadores es que son de muy facil aplicacién, ya que se Material protegido por derproducen casi de forma natural, y también que son totalmente instantaneos. Ademias, su efectividad no depende del nivel de privacion material del nifio. @ De actividad: consiste en dejar al nifio realizar su actividad preferida tras presentar una conducta deseable. El inconveniente de este refuerzo es la dificultad de la inmediatez, ya que no siempre se podré interrumpir la actividad en curso. La aplicacién de las Técnicas de Modificacién de la Conducta ha tenido relevancia en varios campos terapéuticos y educativos. Concretamente, son muy utilizadas en el campo de la Educacién Especial, tanto de nifios como de adultos. ea Imagine que usted detecta, a través de las entrevistas con los padres, que en el grupo de educacién infantil en el que esta hay un miedo generalizado a ir al dentista. Aplicacién practica Elabore un plan de accién para solventar esta situacién. SOLUCION Aunque son multiples las ideas que pueden estructurar un plan de acci6n para este caso concreto, a continuaci6n se muestra un posible plan de accion: Elaborar un completo andlisis de la situacién de partida, mediante la informacién que se puede extraer de las entrevistas a las familias y de los propios alumnos. Asi, por ejemplo, en la acostumbrada asamblea que se realiza con los alumnos, se puede inducir una charla distendida sobre el dentista. Se les permitiré a los nilios que expliquen sus conceptos, opiniones y creencias al respecto. Se les pide también que expongan todo lo que sobre el dentista saben (por qué se debe ir, cuando se debe ir, qué ocurre alli, qué hace el dentista a su paciente, etc.). Se les facilitara que puedan expresar, igualmente, los sentimientos y emociones que les despierta este tema (les gusta ir 0 no, qué les parecen los dentistas, qué les parecen las consultas médicas, en general, etc.) Con toda la informacién recabada, se obtendrd un punto de partida, en base al que se podra elaborar el siguiente paso: el de intervencion directa. Algunas sugerencias de esta intervencién directa puede ser la programacién de una serie de actividades encaminadas al conocimiento de la labor del dentista y a los problemas que puede ocasionarnos no cuidar nuestra higiene dental y acudir al profesional. Dentro de la metodologia, en base a la que se realicen las actividades, se puede utilizar el sistema de refuerzos propuesto por las teorias del condicionamiento. Si el educador decide servirse solo del refuerzo positivo, se pueden realizar las siguientes propuestas de actividades: Colocar una cartulina en la pared de la clase, con los nombres de todos los alumnos seguidos por casilleros, en los que se colocaré una estrella a aquellosnifios que hayan acudido el dia antes al dentista. Los nifios, ademas, pueden llevar a casa unos cupones con su nombre, que los padres debern colorear, siguiendo las instrucciones que se les indiquen, valorando la actitud del nifio en el dentista. Ese cupén también se colgard en el mural, que se ha confeccionado. Para generalizar este cambio de actitud y conducta al resto de los profesionales médicos, cada vez que un alumno cuente en la asamblea que ha visitado al médico y que su comportamiento ha sido correcto, que no llord y que se porté bien, todos ie daran un aplauso general y ese dia sera el encargado de algtin trabajo de clase que le guste realizar (ir el primero en la fila, repartir los desayunos, repartir los libros a los demés....). Estos son algunos ejemplos en los que se utiliza el refuerzo para modificar una conducta errénea y consolidar el logro de la correcta. fe Sabia que Stanley Kubrick evé al cine en 1971 una novela de Anthony Burgess llamada “La naranja mecénica”. Esta pelicula, que le llevaria a la consagracién como director de culto, tiene como tema central el tratamiento de la delincuencia y la violencia de unos jévenes a través de técnicas puras de condicionamiento psicoldgico. 2.3. El aprendizaje social El principal representante de esta corriente es Albert Bandura (1925). Esta teoria se encuentra a camino entre las teorias conductistas previas y las teorias cognitivas que le son posteriores. Para Bandura existe un determinismo reciproco entre el comportamiento del ser humano y el ambiente que le rodea. Es decir, Bandura entiende que el ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo, del mismo modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente. Hay una influencia reciproca, de modo que, para analizar una conducta 0 comportamiento determinado, hay que tener siempre en cuenta el ambiente en que éste se produce. De igual forma, para analizar un contexto determinado, habré que apoyarse en los individuos que lo conforman En la teoria del aprendizaje social, no sélo se contemplan como elementos del aprendizaje los estimulos y las respuestas, sino que se introduce el factor de la observacin ¢ imitacion de un modelo social como determinante para el proceso de aprendizaje. Nos encontramos pues ante una revolucién conceptual de las teorias del aprendizaje. Y con ello surgen posturas extremas en ambos sentidos: ® Determinismos ambiental: en el que las circunstancias que rodean al individuo, los factores externos a él, regulan y controlan su conducta. Para el determinismoambiental, la forma de educar es centrandose en las caracteristicas extrinsecas al nifo. Controlando el ambiente, se controlan los aprendi H Determinismo personal: para esta concepcién, la explicacin y origen de la conducta se encuentra en el interior del propio individuo, hace referencia a sus instintos, preferencias, caracteristicas, rasgos, intereses, etc. La conducta es independiente de la situacién ambiental que la rodea Pero el aprendizaje social conjuga estas dos posturas extremas, considerando el aprendizaje una conjuncién de ambas, por lo que para influir en la educacién del nifo, se ha de conocer y se ha de actuar, tanto sobre el propio nifio como sobre el context educativo, ya que ambos estin interrelacionades ¢ influyen entre si de forma bidireccional. Otra gran aportacién de Ia teoria del aprendizaje social es la de la capacidad de simbolizacion del individuo. En este sentido, el aprendizaje no solo ha de ir encaminado a la adquisicién de conductas concretas, también va a tener que contemplar la adquisicién de reglas abstractas y de conceptos, asi como de estrategias de seleccién y procesamiento de la informacién. Consideran que hay que tener en cuenta las siguientes capacidades en el aprendizaje humano: Capacidad simbélica: existe la representacién mental de la accién, lo que permite un ensayo abstracto de la conducta, minimizando asi la aparicion de errores en la conducta real. ™ Capacidad de prevision: gracias a la funcion simbélica aparece la capacidad de prevenir la accién H Capacidad vicaria: el aprendizaje por observacién permite este aprendizaje vicario, a través de la observacién de modelos sociales se desarrollan aprendizajes simbolicos. @ Capacidad autorreguladora: a través de la manipulacién del ambiente el individuo puede autocontrolar su propia conducta. ™ Capacidad de autorreflexién: posterior a la accién cl individuo es capaz de analizar y evaluar su conducta, sopesando las consecuencias y resultados de la misma. 5) Recuerde Bandura entiende que el ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo, del mismo modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente. 2.4, El aprendizaje cognitivo-constructivista La finalidad de los estudios sobre las teorfas del aprendizaje a lo largo de Ja historia ha sido la de conocer el proceso de formacién de aprendizajes de ser humano, con la finalidad de ofrecer a los educadores una guia para desarrollar su labor. Durante la concepcién conductista del aprendizaje, el educador centraba sus esfuerzosen ofrecer al educando el mayor registro posible de respuestas para se capaz de reaccionar y desenvolverse a lo largo de su vida en todas las situaciones que se le presenten. Pero es imposible ensefiar una respuesta concreta para cada situacién, ya que el abanico de posibles situaciones es infinito. Sin prejuicio de esto, hoy en dia se siguen utilizando en campos muy concretos de la psicologia educacional algunas de las aportaciones conductistas. El cambio que introduce la concepcién cognitiva del aprendizaje es que, ademas de asumir la importancia del ambiente que postulo la teoria social, asimila un enfoque sobre el procesamiento de informacién por parte del individuo. El alumno iba introduciendo una almacenaje mental de datos de forma pasiva. Y es la concepcién constructivista del aprendizeje congnitivo la que asimila el papel activo del individuo, que no sélo introduce contenidos sino que acttia sobre ellos, los construye en su mente. En la actualidad atin prevalecen como validos los principios del aprendizaje constructivista, Son, de hecho, la base de los principios que rigen nuestro actual sistema educative. Piaget Jean Piaget elaboré su Teoria de epistemologia genética y senté las bases de la construccién tedrica mas importante de la psicologfa de la educacién contempordnea. Piaget abarcé en sus estudios, tanto el proceso de adquisicién de aprendizaje en el ser humano, como las distintas etapas o fases que este pasa desde que nace hasta la adolescencia, donde sus estructuras mentales ya son consideradas adultas. Para Piaget, el origen del conocimiento esti en la accién. A través de la experiencia, el nifio va coordinando sus acciones, lo que provoca que a nivel mental se van formando estructuras cognitivas cada vez mas complejas. Esto sucede asi de forma continua hasta los dos aiios de edad, cuando aparece la funcion simbolica y el nifio es capaz de comenzar a introducir aprendizajes independientes de la accién directa. El nifio ya no sélo vive la realidad: desarrolla la capacidad de pensarla, de reflexionarla y planificarla. Pero hasta que aparece la simbolizacion, todo aprendizaje esté ligado a la accion. EI principio del que parte toda la teoria de la evolucién de Piaget es bioldgico. Aunque tiene en cuenta los factores ambientales, el principal peso de la capacidad de aprendizaje lo delega en las estructuras mentales del nifio. Es aqui donde radica su flaqueza y su posterior critica en Ja actualidad. Aun asi, sus principios son validos y tenidos hoy en dia muy en cuenta a la hora de planificar y desarrollar la labor docente. Piaget define la inteligencia como “un proceso biolégico que se produce a través de la asimilacién y la acomodacién y cuyo fin es la adaptacién al medio”. Mediante la asimilacién, el nifio se enfrenta a un estimulo que le presenta el entomo. Los conocimientos son introducidos en la mente, es la fase de almacenaje en las estructuras cognitivas del individuo. Posteriormente, cuando la informacién dentro, se produce el proceso de acomodacién, en el cual se origina una modificacién de los esquemas mentales previos del nifio para poder introducir en ellos la nueva informacion. Es pues un proceso dereestructuracién cognitiva. Mediante la asimilacién y la acomodacién se va_a producir Ja reestructuracién cognitiva que va a posibilitar el verdadero aprendizaje. Entendiendo pues éste como una adaptacién al medio, se produce la reestructuracién mental para dar cabida a los estimulos de fuera. ‘A lo largo del desarrollo, asimilacin y acomodacién van interactuando de forma invariante en lo que Piaget llam6 proceso de equilibracién. Recuerde Jean Piaget elaboro su Teoria de epistemologia genética y sento las bases de la construccién teérica mas importante de la psicologia de la educacién contemporanea PROCESO DE APRENDIZAJE DE PIAGET SITUACION DESCONOCIDA ROMPE EL EQUILIBRIO ACOMODACION EQUILIBRIO. «=~ AESQUEMAS = =~ _AsiMILACION DE INFORMACION MENTALES La otra gran aportacién de Piaget son sus etapas de desarrolla cognitivo, oestadios evolutivos: @ Etapa sensoriomotora (0 a 2 altos) 1 Etapa preoperacional (2 a 6 afios) Etapa operaciones concretas (6 a 12 afios) m Etapa operaciones formales (12 a 16 afios) Son de las dos primeras etapas de las que se ocupa la Educacién Infantil, y estas son a grandes rasgos sus caracteristicas cognitivas de evolucién:P gail Recuerde Piaget define la inteligencia como “un proceso biolégico que se produce a través de la asimilacién y la acomodaci6n y cuyo fin es la adaptacién al medio”. Periodo sensoriomotor EI nifio empieza gradualmente a diferenciar los objetos que le rodean. Tiene una serie de reflejos innatos involimtarios que poco a poco comienzan a coordinarse para formar esquemas, procedimientos, conductas, etc. hasta Iegar en la ultima etapa a la representacion simbélica. Ejercicio de los reflejos (0 1 meses) Desarrollo de esquemas (1 4 meses) Descubrimiento de procedimientos (4 8 meses) Conducta intencional (8 12 meses) Descubrimiento de nuevos medios a través de la exploracién activa (12 -18 meses) Representacion mental (18 - 24 meses) Periodo preoperacional La principal caracteristica de la personalidad del nifio es el egocentrismo. Aplicacién practica Explique el proceso de equilibracién de Piaget, aplicado el aprendizaje de los oficios relacionados con la salud en un grupo de niiios de Infantil de 4 aiios. SOLUCION Para Piaget, el conocimiento se produce por un sistema de equilibracién resultante de la interaccién entre los conocimientos o estructuras previas y la nueva informacién 0 nuevos conocimiento: Por tanto, en primer lugar trabajaria los conocimientos previos que, sobre las profesiones relacionadas con la salud, tienen los nifios. En la asamblea indagaria mediante un coloquio colectivo sobre cuales son sus ideas previas al respecto, qué saben sobre ellos, cudles son sus experiencias personales con estos profesionales, etc. A partir de estos conocimientos que ya tienen adquiridos, les irfa explicando y contando aquellos que queremos introducir. EI nifio introduce estos nuevos conceptos (asimilacién) y los pondrén eninteraccién con sus esquemas previos para formar un nuevo aprendizaje mas completo y preciso (acomodacién), llegando asi a un nuevo esquema mental que incluye los nuevos conocimientos (equilibracion).. Categoriza los objetos de forma global e hipergeneraliza las caracteristicas mas lamativas de estos. En esta fase hay una gran evolucién del lenguaje. Podemos distinguir: @ Pensamiento simbélico o preconceptual (2 4 afios) Pensamiento intuitivo (4 6 aiios) Hi Medida del espacio y representacién. Vygotsky Lev Vygotsky fue un psicélogo ruso, que se convirtié en uno de los mayores tedricos en el campo de la psicologia del desarrollo. La gran aportacién que da a la teoria de Piaget es que el conocimiento no es fruto tan sélo del trabajo individual, sino de la interaccién social. Vygotsky considera que los aprendizajes se dan en primer lugar en el plano social, y después a nivel individual. Este proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal ¢s lo que en la teoria vygoskiana se denomina internalizacin En este proceso de internalizacion ayudan una serie de factores a los que se denomina mediadores 0 instrumentos de mediacién. Estos instrumentos se encuentran en el entorno social del individuo, y de todos ellos el mas importante es el lenguaje. Mediante estos procesos de internalizacién se va conformando la personalidad, la conciencia social e individual del nifio. Teniendo siempre como principal agente mediador al lenguaje. Este proceso es la génesis de otro fendmeno de gran trascendencia que Vygotsky bautizé como zona de desarrollo proximo. Con este concepto, se explica la relacion entre desarrollo y aprendizaje. Para Piaget el aprendizaje se producia en funcién del momento evolutivo y de desarrollo del nifio, interactuando con el ambiente. Para Vygotsky el aprendizaje se produce en interaccién con el medio, con los otros, y es a partir de este aprendizaje como se produce el desarrollo del nifio. El nivel evolutivo para Piaget era la causa previa al aprendizaje, para Vygotsky es la consecuencia posterior de este aprendizaje. Lo que el nifio es capaz. de hacer por si solo, sin ayuda de nadie, es decir, su nivel de desarrollo real, es llamado zona de desarrollo real (ZDR). Lo que el niffo es capaz de hacer slo con ayuda de otros es la llamada zona de desarrollo potencial (ZDP). Entre la ZDR y la ZDP se encuentra la zona de desarrollo proximo, que es aquella queel educador debe conocer y sobre la que debe actuar para conseguir los aprendizajes, Es el tramo entre lo que el nifio es capaz de hacer solo y lo que hace con ayuda, debemos trabajar la zona de desarrollo potencial, para Ilevarla al area de zona de desarrollo real. ZONAS DE APRENDIZAJE DE VYGOTSKI mR 0 ap otencia poss ‘ ZONA DE DESARROLLO esarrollo) PROXIMO Recuerde Vygotsky aseguraba que el conocimiento no es fruto tan solo del trabajo individual, sino de la interaccién social. Vygotsky también distinguia entre los “Procesos Psicolégicos Elementales” (PPE), que comparte el ser humano con los animales, como son la memoria o la atencién; y los “Procesos Psicolégicos Superiores” (PPS), que son exclusivos del ser humano y se desarrollan gracias a la vida en sociedad, por lo que estos tiltimos variaran en funcién de las caracteristicas de la sociedad en que se encuentre el individuo. La tiltima gran aportacién de la teoria Vygotskyana es la gran importancia que otorga al lenguaje en los procesos de aprendizaje. EI lenguaje es considerado un sistema de signos que surge y se desarrolla en la interaccién social, es el principal instrumento de interaccion social del ser humano, ademas de ser exclusive de éste. En un principio el lenguaje surge en el nifio ante la necesidad de comunicarse con las personas de su entomo. Es mas tarde, cuando éste estd adquirido, cuando empieza a convertirse en constructor y organizador del pensamiento interno del individuo. EI lenguaje, no sélo acompaiia a la accién, sino que la planifica y organiza. El nifio, cuando ha interiorizado el lenguaje, lo utiliza de forma previa a la accién, para ensayarla verbalmente. E! lenguaje oral se convierte en la base del pensamiento verbal. Los nifios hablan solos para autorregular la conducta, més tarde este didlogo con uno mismo se interioriza, pero no deja de producirse. Asi pues, el lenguaje pasa por tres fases: M Lenguaje socializado: el nifio habla para relacionarse con los demas, sin mas pretensién.Hi Lenguaje egocéntrico: el nifio habla consigo mismo como método para autorregular su conducta. i Pensamiento: surge el control de la conducta mediante un lenguaje interno. Es muy importante en educacién trabajar el lenguaje, ya que a través de él se formara el pensamiento, y gracias a este pensamiento se produciran los aprendizajes que permitiran el desarrollo del n Aplicacién practica gCual es la importancia que da Vygotsky al lenguaje en el desarrollo de los aprendizajes escolares? SOLUCION Para Vygotsky, el lenguaje es el medio o instrumento para la formacién del pensamiento y de todos los aprendizajes. Es a partir de! lenguaje que se conforman las estructuras mentales en el individuo, es mediante el lenguaje que el niffo estructura y desarrolla su pensamiento. El lenguaje en la teoria de Vygotsky surge en la interaccion social, por lo que para este autor los aprendizajes no pueden descontextualizarse del aspecto social. Sin sociedad no hay lenguaje, sin lenguaje no hay pensamiento, sin pensamiento no hay aprendizaje. Bruner Jerome Bruner dio un gran impulso a las teorfas cognitivistas del aprendizaje. Para él el desarrollo psicolégico del nifio est estrechamente ligado al ambiente sociocultural, Al igual que Vygotsky, da gran importancia a la interaccién social en el proceso de aprendizaje, y al lenguaje como instrumento mediador, E] sujeto es parte activa del aprendizaje, y transforma y asimila la realidad mediante tres formas de representacién: @ Representacién enactiv: la accién del nifio. m Representaci6n icénica: en la que se produce el conocimiento mediante imagenes y esquemas espaciales. i Representacién simbélica: la més importante, en la que es el lenguaje el que forma los conceptos en el nifio. en la que el conocimiento depende de la manipulacién y Distingue también, en funcién de estas ires formas de representacion, tres etapas diferenciadas:@ Reaccién natural, ausente de simbolos. B La que hace uso de simbolos externos. B La que utiliza simbolos internos. Fo) Recuerde Es muy importante en educacién trabajar el lenguaje, ya que a través de él se formaré el pensamiento, y gracias a este pensamiento se produciran los aprendizajes que permitiran el desarrollo del nifio. La gran diferencia entre la teoria de Vygotsky y la de Bruner es que el primero consideraba que una vez aparecido el lenguaje, desaparecen las formas de conceptualizacion previas; mientras que para Bruner, todas ellas prevalecen en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida. Es decir, para Bruner el aprendizaje por accién y manipulacién del medio no desaparece nunca, aunque se atentie con la adquisicién del lenguaje. La gran diferencia con Piaget, es que los aprendizajes no se realizan de forma individual, sino social, en colectividad. Bruner desarrollé una teoria para la accion educativa a partir de sus postulados y estudios, la Hamada “Teoria de la instruccién de Bruner”. Seguin esta teoria en la labor de educacién, denominada labor de andamiaje, hay que tener en cuenta: Mi La disposicién del nifio hacia el aprendizaje. La significatividad de los aprendizajes, para que estos sean estructurados e interiorizados por e! nifio de la mejor forma posible. m La naturaleza de los materiales que se presentan. La utilizacion de premios y castigos como refuerzo. Otras grandes aportaciones de Bruner son: Mi Aprendizaje por descubrimiento. Hi Dialog constante entre educador y educando MW Informacién adecuadamente estructurada. HH Curriculo en forma espiral, volviendo de forma periédica a tabajar los mismos contenidos para ir profundizando paulatinamente. Ausubel David Ausubel fue seguidor de la teoria de Piaget. Los estudios de Ausubel fueron especificamente dirigidos a la accién en los centros escolares. Esta teoria mantiene que el aprendizaje surge como resultado de la interaccion entre la nueva informacion y las estructuras cognitivas preexistentes.Ausubel define las estructuras cognitivas del individuo como “el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, asi como su organizacion”. Para este autor, lo mas importante es lo que el alumno ya sabe, el educador debe indagarlo y, a partir de estos conocimientos previos, planificar la introduccién de informacién nueva que provoque nuevos aprendizajes. Distingue entre cuatro tipos de aprendizaje: Aprendizaje por recepcién: en el que el nifio recibe la informacién a asimilar en su forma final. No tiene que trabajarla, solo comprenderla e incorporarla para utilizarla cuando la necesite. Aprendizaje por descubrimiento: es el nifio el que ha de descubrir el contenido de la nueva informacion, éste no le viene dado. Ha de reordenar la informacion y adaptarla a su estructura cognitiva para establecer nuevos aprendizajes. m Aprendizajes significativos: en ellos el alumno, no solo introduce nuevos aprendizajes, sino que establece relaciones entre lo nuevo y lo que ya preexistia en sus estructuras cognoscitivas. Relaciona lo nuevo con sus conocimientos previos H Aprendizajes por repeticidn: se produce la interiorizacién como resultado de tratar el contenido varias veces, aunque no se entienda muy bien lo que se almacena en las estructuras mentales. Aunque reconoce todas estas formas de aprendizaje, Ausubel se manifiesta como defensor a ultranza del aprendizaje significativo en la escuela.- Recuerde Es muy importante en educacién wabajar el lenguaje, ya que a través de él se formaré el pensamiento, y gracias a este pensamientoseproduciranlosaprendizajes que permitiran el desarrollo del nifio. Para que un aprendizaje sea significative es necesario que la informacién en si sea significativa, es decir, que mantenga una ldégica y una coherencia inherente. Por otro lado, ha de ser también potencialmente significativa para el nifio. Y para que esto sea posible, se ha de comprobar que el nifio tiene los conocimientos y estructuras previas necesarias para asimilar la nueva informacion en sus esquemas cognoscitivos. Otro requisito indispensable para el aprendizaje significativo es la actitud del nifio, y la motivacién que presente y que seamos capaces de generar en él, ya que su papel en la construccién de aprendizajes significativos es activo. Entre las ventajas del aprendizaje significativo podemos destacar: @ Alestar la informacién relacionada con conceptos preexistentes, su almacenaje se produce en la memoria a largo plazo. H Supone un papel activo del alumno, pues depende de las actividades de asimilacién que realice el nifio. m La coherencia con la estructura congnitiva del nifio posibilita la mayor facilidad en la adquisicién de nuevos contenidos. H Permite un alto grado de individualizacién, ya que el aprendizaje ha de tener en cuenta las estructuras previas de cada alumno en concreto. Aplicacién practica 2Qué tiene que tener en cuenta a la hora de planificar un aprendizaje para que este sea significativo? SOLUCION Principalmente hay que tener en cuenta das aspectos: Que los nuevos aprendizajes que voy a introducir conecten directamente con los conocimientos previos de los nifios. Conseguir hacia los nuevos aprendizajes y contenidos un buen nivel de motivacion e interés por parte de los nifios.ty Sefiale las principales aportaciones de cada una de las teorias del aprendizaje estudiadas. Aplicacién practica SOLUCION Expongo la aportacién principal de cada una de elas: Teoria conductista: Los refuerzos. Teoria del aprendizaje social: La influencia de los factores sociales sobre la conducta del nifio. La contemplacién de la capacidad simbélica del nifio. Teoria conductista: La consideracién del alumno como parte activa en la construccién de sus propios aprendizajes. 3. Resumen Aunque las corrientes actuales de educacién se fundamentan en las corrientes psicopedagégicas constructivistas, el educador ha de conocer las anteriores teorias que sentaron la base de esta, y saber aprovechar los recursos educativos que de ellas se pueden extraer. Es importante no desechar las posibilidades que ofrecen los refuerzos de las teorfas conductistas, o la importancia de conocer los contextos educativos que indicaban los tedricos del aprendizaje social para poder planificar una accién educativa adaptada a la realidad de nuestros alumnos. Teorias como la del asociacionismo 0 el aprendizaje conductual, el aprendizaje social 0 el cognitivo-constructivista son algunas de las que hemos podido estudiar en profundidad en ese capitulo.Ejercicios de repaso y autoevaluacién 1. Relacione los siguientes autores psicélogos con las teorias del aprendizaje que representan: a. Piaget b. Skinner c. Bruner d. Bandura e. Vygotski fA 8 2, Ponga tres ejemplos de refuerzo positivo e indique de qué tipo son. 3. Enuncie las etapas 0 estadios del desarrollo de la teoria de Piaget. Indique las edades que las constituyen. 4, {Cuales son las fases del lenguaje segiin Vygotsky? 5, Diga dos condiciones para que el aprendizaje sea significativo segtin Ausubel.Capitulo 2 El proceso cognitivo 1. Introducci6én Previos a la aparicién de una respuesta por parte del individuo, hay una serie de procesos que desempefian un papel fundamental en las caracteristicas de dicha respuesta. Son los lamados Procesos Cognitivos. Es la Psicologia Cognitiva la que tiene como base el estudio de estos procesos de la mente humana. Pero, no son una constante homogénea ni invariable, sino que interaccionan de una forma bidireccional con los procesos de aprendizaje. Las caracteristicas cognitivas del nifio influyen en sus aprendizajes, que, a la vez, tienen la capacidad de modificarlas. En el presente capitulo se exponen los principales aspectos del desarrollo cognitivo, atendiendo a la inteligencia, la atencién, la memoria, la creatividad, la reflexion, el razonamiento y la estructuraci6n espacio-temporal en el ser humano. 2. La inteligencia E| término inteligencia tiene multiples acepciones, no hay una definicién nica para él. Muchos son los autores que, a lo largo de la historia, han dado su perspectiva sobre qué es la inteligencia. La palabra inteligencia tiene su origen en el latin. Proviene de la uni6n de dos términos que significan entre (intus) y escoger (legere). Se puede derivar, pues, de su raiz etimol6gica que la inteligencia'es la capacidad de saber escoger la mejor de las opciones. La referencia a esta palabra como capacidad intelectual la introdujo Cicer6n. Podriamos decir, por tanto, que la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio, y de hacerlo mediante las mejores opciones posibles. Asi pues, en funcién de cémo cada autor considere que se producen los aprendizajes, se ofrecer una serie de visiones de cémo desarrollar la inteligencia en el individuo. En lo que si estan de acuerdo la mayoria de los autores es en que la inteligencia se desarrolla a partir del aprendizaje. Piaget y Vygotsky, importantes te6ricos de la educacién, consideraban por inteligencia lo siguiente:7 Recuerde El término inteligencia no tiene una tinica definicién, ya que tiene miiltiples acepciones. @ Piaget consideraba que “la inteligencia no es un atributo natural, es un complejo proceso cognitivo que tiene su base en un substrato organico-biolégico, pero que, finalmente, resulta de las relaciones que se establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el mundo material, social y cultural que serd conocido”. Tras sus esiudios de observacion con nifios, concluyo que la inteligencia es un proceso de evolucién y de adaptacién al medio. Para Piaget la inteligencia se construye mediante jos procesos de asimilacién y acomodacién. Estos dos procesos interactian continuamente hasta encontrar un punto de equilibrio en el que se produce el aprendizaje, y, por tanto, se desarrolla la inteligencia. H Conociendo la teoria de Vygotsky y su enfoque socio-cultural, es facil deducir que para 61 la inteligencia es fruto de la interaccién del individuo con el mundo que le rodea. Y es en la ZDP donde podemos trabajar sobre la inteligencia del nifio, haciendo que todos aquellos aprendizajes que se encuentran en fase de dependencia del adulto pasen a la ZDR, donde el niiio ya es capaz de interiorizarlos. Hay, incluso, quien distingue entre distintos tipos de inteligencia (la cognitiva, la emocional, la tecnolégica, la social, etc.), sin necesidad de que todas ellas presenten el mismo nivel en un individuo concreto. Una de las clasificaciones mas aceptadas hoy en dia sobre los distintostipos de inteligencia es la de Howard Gardner, que distingue entre: BH Inteligencia Iégico-matematica: consiste en la habilidad de resolver problemas légicos, incluyendo todas las operaciones matematicas. @ Inteligencia lingitistico-verbal: en relacién a la fluidez verbal del individuo, su capacidad semantica, léxica, sintactica, etc. Bi Inteligencia visual-espacial: es la capacidad de conceptuar todos los elementos del campo visual.BH Inteligencia corporal-cinética: es la que posibilita el control de los movimientos corporales, todo lo que tiene que ver con el cuerpo y su movimiento. H@ Inteligencia musical: son las capacidades para crear sonidos que tengan ritmo, melodia, color, etc. Es la capacidad de expresion a través del arte musical. M Inteligencia inurapersonal: es la inteligencia que nos permite dialogar con nosotros mismos, tener un autoconcepto y autoestima ajustados. @ Inteligencia naturalista: es la capacidad de observar y entender el entorno natural que nos rodea. 5o) Recuerde Lo que el nifio es capaz de hacer por si solo, sin ayuda de nadie, es decir, su nivel de desarrollo real, es llamado Zona de Desarrollo Real (ZDR). Lo que el nifio es capaz, de hacer s6lo con ayuda de otros es la Hamada Zona de Desarrollo Potencial (ZDP). 3. La atencién Para tener una definicién generalizada de lo que significa el término atencién podemos recurrir ala Real Academia de la Lengua Espajiola, que la define asi: La atenci6n es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracion. D.R.ALE, En psicologia cognoscitiva, las definiciones no distan demasiado de ésta. Una de las definiciones mas simples es: La atenci6n es un mecanismo mediante el cual se activan y distribuyen los recursos disponibles del organismo para llevar a cabo algtin tipo de actividad cognitiva. En educacién, el nifio esta atento cuando le escucha y sus estructuras cognitivas estén en buena disposicién para recibir informacién y asimilarla para producir aprendizajes. Pero, es muy importante no pedir al nifio que realice a la vez varias actividades que absorban su atenci6n, por lo que hay que conocer la capacidad de atencidn de los nifios para poder ajustar las actividades que se les proponen. En funci6n de esto, el individuo no puede atender a todos los estimulos que recibe del exterior a un mismo tiempo, por lo que habrd que educarle para que aprenda a distinguir cudles son aquellos a los que debe atender en cada momento. Fo) RecuerdeSegiin Howard Gardner, existen distintas tipos de inteligencia, entre las que estén la l6gicomatematica, la liguistico-verbal, la visual-espacial, la corporal-cinética, la musical, la interpersonal y la naturalista. Hay una serie de determinantes que influyen en la decisién del nifio de fijarse en unos u en otros estimulos, de los recibidos al mismo tiempo. Podemos clasificarlos en determinantes externos y determinantes internos. Los determinantes externos son: @ Potencia del estimulo: cuanto mayor sea la incidencia sobre los sentidos, mayor captacién de nuestra atencién tendra, como sucede con los ruidos fuertes 0 los colores u olores intenso: H Cambio: los movimientos en nuestro campo de percepcién también son motivadores de la captacién de atencién. Cuando un elemento cambia dentro del campo perceptivo se vuelve mas relevante. @ Tamaiio: cuanto mayor sea el tamaiio, ms entrara en nuestro campo perceptivo. @ Repeticién: si un estimulo es débil, pero se repite constantemente, puede llegar a alcanzar un impacto fuerte sobre la atencién. ® Movimiento: este determinante esté intimamente relacionado con el cambio, y afirma que los elementos méviles son mas llamativos que los estaticos. ® Contraste: la capacidad de un estimulo de destacar sobre otros estimulos del campo perceptivo también aumenta su potencial atencional. H Organizacién estructural: si los estimulos que se presentan estin faltos de estructura 0 coherencia pierden significado, por lo que provocan distanciamiento de la atencién. Los determinantes internos son: B Estado organico: las condiciones fisicas y orgdnicas que tenga el individuo y su relacién con la satisfaccién que pueden reportarle los estimulos que se presentan estan intimamente relacionados con el nivel de atencién. Mi Intereses: no s6lo las necesidades personales condicionan la atencién, también los gustos, preferencias e intereses. M Sugestién social: ademas de las circunstancias intrinsecas del individuo, las necesidades e intereses que se deriven del ambiente social también van a determinar la selecci6n de estimulos por parte del nifto. M Curso de pensamiento: independientemente de todos los factores anteriormente expuestos, si la atencidn del nifio est centrada en un tipo de estimulos concretos, por la razon que fuere, tampoco sera facil conseguir dirigirlo hacia la actividad que propongamos. Todos estos determinantes son muy utilizados en la publicidad y el marketing comercial, que saben manejar como nadie atencién de los nifios e, incluso, de los adultos. Fo) RecuerdeExistendeterminantes,tantoexternoscomo internos, que influyen en la decision de un nifio de fijarse en una cosa y no en otra. Nuestra accién, por tanto, para intentar captar la atencién del nifio ha de tener en cuenta todos estos determinantes, para poder actuar y modificar a nuestra conveniencia aquellos que nos lo permitan. Se han de tener en cuenta los determinantes externos para elaborar nuestra practica educativa y los materiales en los que vamos a apoyarnos (se sabe que han de ser intensos, moviles, grandes, repetitivos, estructurados, etc.). Igualmente, debemos conocer bien las caracteristicas concretas del nifio o grupo de nijios para conectar directamente con sus necesidades, intereses, sugestiones sociales y, a partir de ellas, introducir los contenidos. La atencion puede entenderse diferenciada en tres tipos: ™ Activa y voluntaria: en este caso, el nifio participa de forma consciente y voluntaria, tiene un fin practico. Necesita, por tanto, la motivacién del individuo. H Activa e involuntaria: el nifio participa de forma activa, pero sin motivacién alguna. Sigue el estimulo de forma innaia. ®@ Pasiva: el nifio mantiene la atencién, una atencién que es llevada a cabo sin esfuerzo, Uno de los principales problemas que presenta la atencion en el contexto escolar es el tiempo. Es decir, el tramo de tiempo en que el nifio es capaz de estar centrado en una misma actividad. Son muchos los nifios que presentan trastornos escolares debido a déficits de atencién. En la actualidad, se esté trabajando intensamente para investigar metodologias que ayuden a los nifios con estos problemas a seguir el ritmo normal del grupo, ya que, indudablemente, dedican un menor tiempo a todo el proceso de aprendizaje, desde la recepcién de la informacién hasta la reflexién y elaboracién de una respuesta, por lo que su indice de error es muy alto. Aun asf, la importancia de la atencién no sélo reside en la capacidad para centrarse en una determinada tarea o estimulo, sino que también es muy importante la capacidad para eliminar este estimulo e interrumpir la tarea en el momento adecuado, para pasar a fijarseen un nuevo estimulo. Frecuentemente, en la vida escolar hay nifios a los que, una vez centrados en una actividad, les cuesta pasar a otra nueva y olvidarse por completo de la anterior. A esto se le llama capacidad de autorregulacién de la atencién, y se va desarrollando normalmente a lo largo del crecimiento, al igual que la capacidad para centrarse durante un tiempo adecuado. Un modelo de instruccién en el trabajo de la atencin infantil podria seguir los siguientes pasos: 1. Identificar el problema. 2. Planificar la ejecucién. 3. Revisar la correccién de respuestas. 4, Reforzar la respuesta cuando haya resultado adecuada, o corregir los errores cometidos. Aplicacién practica Usted se dispone a elaborar una lamina 0 mural que servira para introducir a los nifios de 4 afios en el aprendizaje de las formas geométricas basicas. Enumere y justifique qué aspectos considera que ha de tener en cuenta para conseguir la atencién de los nifios. SOLUCION En la elaboracién de la lamina se deberd tener en cuenta: 1 Tamafio: debe ser lo suficientemente grande como para que los nifios la vean bien y capte su atencién. 1 Contraste: deberan destacarse con colores muy |lamativos las figuras geométricas, respecto al fondo de la lamina. 1 Movimiento: mediante la utilizacion de cartulinas superpuestas, se introduciran figuras que tengan movimiento sobre la lamina. En cuanto a los nifios a los que va dirigida la lamina, deberan considerarse: I Sus intereses: los elementos de la Lamina deben conectar de alguna manera con sus motivaciones propias. I La sugestién social: los elementos de la lamina también deben conectar con los intereses sociales a los que pertenecen. 1 El curso de pensamiento: debe intentarse que, cuando se presente la lamina, todo el grupo de ninos esté pendiente de ello y dejen las otras actividades que estuvieran acaparando su atencion.image not availableimage not availableescolares, para que sean duraderos y afianzados. En la MLP la informacion se organiza y guarda. Hay varias teorias sobre como se organiza, aunque la mas aceptada hoy en dia es la Teoria de Esquemas. Los esquemas son entendidos como unidades de organizacién de conocimientos, que almacenan distintos tipos de informacién, Los conocimientos que se almacenan en un esquema estan interrelacionados entre si. La informacion almacenada en un esquema no es un solo concepto, sino que son varios conceptos, que las estructuras cognoscitivas del individuo han tenido a bien interrelacionar. Gagné, sin embargo, defendid otro tipo de almacenaje, el de las capacidades humanas. Este autor crefa que los aprendizajes que se almacenan en la memoria lo hacian en categorias de capacidades humanas. Otro tema muy importante a tratar, cuando hablamos de memoria, es el olvido. Olvidamos lo aprendido con mucha facilidad y frecuencia, y cuando se recuerda, a veces es un recuerdo distorsionado. Esta distorsion se puede deber a que: H Recordamos sélo los aspectos que para el individuo han tenido mas importancia. ™@ Interpretamos lo vivido. No guardamos en la memoria exactamente lo que ha pasado, sino cémo nosotros hemos vivido lo que ha pasado. BH Los recuerdos se van integrando con otros ya preexistentes, de manera que puede ocurrir que esos nuevos recuerdos acaben desfigurado el recuerdo original. Este fenémeno ocurre en todas las personas, aunque en algunas estos elementos de distorsién son mas agudos. No se puede afirmar que la memoria humana sea fiable ni objetiva, Hegando incluso muchas personas a reconstruir su infancia de nuevo al recordarla. go) Recuerde Todo lo que el individuo va almacenando en la memoria a largo plazo se va manteniendo a lo largo de los afios, y su capacidad no tiene fin. yo) Recuerde La duracién de los datos almacenados en la Memoria Sensorial es inferior a 3 segundos. EI tiempo de permanencia de los datos almacenados en la Memoria a Corto Plazo es inferior a 20 segundos. En la Memoria a Largo Plazo no se pueden determinar limites de capacidad ni deimage not availableimage not availableimage not availableaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.image not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.image not availableCapitulo 4 La estructuraci6n y organizacion espacio-temporal 1. Introducci6én E] desarrollo de las nociones del espacio y el tiempo son dos grandes logros cognoscitivos que se van adquiriendo progresivamente a lo largo del desarrollo del nino. El dominio de estos conceptos se muestra como esencial para el adecuado desarrollo general de sus estructuras cognitivas. 2. El espacio La formacién de la nocién de espacio es una de las mas complicadas a lo largo de la vida. Piaget dedicé dos extensos libros a la estructuracion y organizacién de los conceptos espaciales en los nifios (estos son La representacién del espacio en el nifio y La geometria espontanea en el nifio). Se tomaré como base el primero de ellos para definir el concepto espacial infanti ™ Hay tres aspectos centrales relacionados que deben considerarse en la teoria piagetiana: H El espacio no es un concepto que surja de forma esponténea en el nifio, sino que éste deberd irlo construyendo poco a poco. Al igual que en el desarrollo de todas las capacidades y conceptos cognitivos, el espacio sera conocido en la primera etapa del nifio mediante el aprendizaje sensoriomotor, y posteriormente a través del aprendizaje representativo. La construccién de la nocion de espacio comienza en el nacimiento y no se completara hasta la adolescencia. BH Hay tres tipos de relaciones espaciales: topolégicas, proyectivas y euclidianas. Las relaciones topoldgicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto en particular. Sin embargo, las proyectivas y euclidianas tienen en cuenta el objeto y sus representaciones, ya sea con sistemas proyectivos 0 ejes cuclidianos. H Como en cualquier estudio que se enmarque en la teoria de Piaget, también aqui nos encontramos con cuatro etapas o estadios: Ef Periodo Sensoriomotor. I Periodo Preoperacional. Il Periodo de Operaciones Concretas. I Periodo de Operaciones Formales. A continuacién, se detallan las principales caracteristicas de los cuatro estadios que intervienen en la adquisicién de la noci6n de espacio en el nifio:image not availableComo ya se ha sefialado, el espacio topoldgico precede al proyectivo y al euclidiano, Para estudiar el espacio topologico, Piaget y sus investigadores llevaron a cabo varios experimentos: @ Percepcién haptica: este experimento tenia por objetivo comprobar que la nocién de espacio no depende s6lo de las percepciones, sino que es fruto de la construccién activa del sujeto. El experimento consistio en observar la manipulacion y conceptualizacién que los nifios hacian a partir de la exploracién de unas formas geométricas de madera. Descubrieron que entre los dos y los cuatro afios, los nifios son capaces de discriminar nociones topolégicas, pero no euclidianas 0 proyectivas. A partir de esta edad, sin embargo, el ansia experimentadora del nifio aumenta visiblemente, ya que se suaviza su egocentrismo, lo que le permite profundizar en el conocimiento de las caracteristicas de las distintas formas geométricas. A partir de los siete afios los nifios organizan una exploracién operacional que les permite conocer todas las formas. B El dibujo: el segundo experimento se realizé en base al andlisis de los dibujos de los nifios. Entre los dos y los cuatro afios, el nifio sdlo refleja las nociones topologicas. Las caracteristicas de sus dibujos se deben mas a su concepcién real que a su capacidad motora para reproducirlos. No es hasta los siete afios cuando se puede determinar en los dibujos de los nifios que los objetos comienzan a tomar proporciones y distancias reales. Se concluye, asi, que el dibujo tampoco denota la adquisici6n de nociones proyectivas y euclidianas hasta el estadio de las operaciones concretas, cuando ya si puede identificarse en el dibujo infantil el denominado realismo grafico. Es muy importante tener esto en cuenta a la hora de analizar dibujos infantiles. No se debe olvidar que el nifio, en estos momentos, no pinta bien o mal, sino que refleja en su dibujo su representacién mental, que es la que puede estar mas o menos distorsionada o ajustada a la realidad. ? Sabia que Le Boulch afirmaba que “el conocimiento del propio cuerpo y la imagen del mundo exterior se estructuran y varian en forma conjunta. La percepcion acabada es el resultado del juego dialéctico de dos ordenes perceptivas” Fo) Recuerde El espacio topolégico precede al proyectivo y al euclidiano.@ La relacién del orden: el orden es la tercera de las relaciones topoldgicas. Entre los tres y cuatro afios, el nifio tiene desarrolladas las nociones topoldgicas simples (como, por ejemplo, al lado de). Entre los cuatro y los siete afios, el nifio es capaz de reproducir un orden concreto, pero, debido a la precariedad de sus estructuras representativas, sélo es capaz de hacerlo en presencia real del objeto. Cuando con siete afios su pensamiento adquiere la caracteristica de reversibilidad mental, ya es capaz, incluso, de seguir un orden dado y luego invertirlo. ® La relacién de continuidad: con este experimento pretendian estudiar la capacidad del nifio de imaginar un objeto en su dimension mas pequefia y en su dimensién més grande, con las posibles intermedias. Los resultados obtenidos concluyeron que este concepto proyectivo no se dominara hasta los siete aiios de edad, cuando aparezcan las caracteristicas propias del estadio operacional. 2.2. El espacio proyectivo El espacio proyectivo, como el euclidiano, se diferencia del topologico en que las relaciones que el nifio establece ya no son solo enue los objetos, sino también entre sus representaciones mentales. En este sentido, se realizaron varios estudios: ™ Perspectiva de los objetos aislados: este estudio pretendia analizar la manera en la que los nifios representan los cambios de forma y lugar de los objetos. El experimento consistia en observar la capacidad de realizar una linea recta, y sus resultados ofrecieron las siguientes conclusiones: hasta los cuatro afios perciben la linea recta y la reconocen, pero son incapaces de reproducirla; desde los cuatro a los siete afos, la construyen, siempre que tengan un modelo sobre el que guiarse; aunque, no es hasta los siete afios cuando ya realmente la dibujan, utilizando técnicas proyectivas 0 euclidianas. Igualmente, hasta los siete u ocho afios tampoco reflejan en sus dibujos las diferentes formas que puede adoptar un objeto, en funci6n de la posicion del observador. @ Coordinacién de perspectivas: la finalidad de este estudio era analizar la representacién mental de la perspectiva, el tamafio del objeto en funcion de la distancia con el observador. El experimento consistia en ofrecer a los nifios unos conos de distintos tamajios, y pedirles que seleccionaran cual podia ser la visi6nque tuvieran los distintos mufiecos colocados a distinta distancia de donde se encontraban. Los resultados concluian que antes de los cuatro afios los niiios no entendian nada de lo que se les pedia, por lo que quedaba claro que a estas edades no tienen adquirida la nocién de la perspectiva. De los cuatro a los siete afios, entienden lo que se le pide, pero no perciben que deba haber diferencia alguna, el mismo objeto se vera igual desde la distancia que sea. En la etapa de las operaciones concretas, el nifio ya es capaz de contemplar distintas perspectivas a la suya, aunque atin cometera errores, porque sigue muy mediatizado por su propia percepcién. No es hasta la etapa de las operaciones formales cuando se completa la coordinacién de perspectivas. 2.3. El espacio euclidiano El desarrollo de las nociones relacionadas con el espacio cuclidiano es posterior a la Educacion Infantil, por lo que, aunque en el presente capitulo se expondra, se hara de forma mas sucinta. Las nociones euclidianas son las siguientes: Ht Noci6n de paralelismo: sélo en la etapa final del desarrollo evolutivo de Piaget los nifios son capaces de interiorizar el concepto de paralelismo y de reproducitlo de forma correcta Ml Semejanzas y proporciones: consiste en la capacidad del nifio de ver la igualdad entre dos figuras, en funcién del paralelismo de sus lados y de la igualdad de sus Angulos. Antes de los siete afios, los nifios no son capaces de comprender que dos figuras son iguales, en funcién a su paralelismo, si el tamaiio no es el mismo. Mi Sistemas de referencia: consiste en el estudio de la manera en la que los niios adquieren sistemas de referencia en forma de ejes horizontales y verticales. Los diferentes estudios concluyen que el niio no comienza a dominar estos conceptos hasta los siete aftos de edad. E] estudio que sobre la nocién espacial realizé Piaget, ademas de ser el mas completo, ofrece un modelo teérico que relaciona directamente la evolucién del concepto espacial con el desarrollo cognitivo general del nifio. Fo) Recuerde En el espacio proyectivo y euclidiano, las relaciones que el nifio establece ya no son s6lo entre los objetos, sino también entre sus representaciones mentales. Aplicacién practica Una con flechas los siguientes conceptos:aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.image not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableCapitulo 5 Objetivos de la intervencién educativa en el desarrollo cognitivo 1. Introduccién. Desce la ultima ley de educacién se han publicado decretos que la completan, y que incluyen en su desarrollo los objetivos generales que ha de cumplir la educacién infantil Para un educador infantil es muy importante conocer y analizar estos objetivos, ya que hacen referencia a aquellas capacidades que se han de trabajar en los nifios y nifias de Educacién Infantil a través de la practica educativa. 2. Objetivos educativos del segundo ciclo de educacién infantil Estos objetivos son generales y globalizados. Atienden a todos los ambitos de desarrollo del niffo y a todas las Greas que conforman la Educacién Infantil. Recordemos que los mbitos de desarrollo del nifio son: B Intelectual 1B Motor Social ® Afectivo E] RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseiianzas minimas del segundo ciclo de Educacién Infantil, y que se exponen en el Articulo 3, determina que: La educacién infantil contribuird a desarrollar en los nitios y nifias las capacidades que les permitan: © Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accién y aprender a respetar las diferencias. d. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. e. Adquitir progresivamente autonomia en sus actividades habituales. f. Desarrollar sus capacidades afectives. 4. Relacionarse con los demés y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacién social, asf como ejercitarse en la resolucién pacifica de conflictos. h, Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresion. 1 Iniciarse en las habilidades légico-matemdticas, en la lecto-escritura y en el movinniento, el gesto y elimage not availableimage not availableimage not availableEjercicios de repaso y autoevaluacién, 1. @Cuales son los ambitos de desarrollo del niiio en la Educacion Infantil? 2, Enumere, al menos, tres de las capacidades que deben perseguirse en la Educacién Infantil, segtin recoge el Articulo 3 del RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseianzas mini segundo ciclo. 3. ¢Cuantas y cuéles son las areas 0 ambitos de conocimiento que se consideran en Educacién InfantilCapitulo 6 Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil 1. Introduccién A casi cualquier material que se utilice en educacién infantil se le puede dar el enfoque adecuedo para desarrollar aquellos aprendizajes que se pretendan. Asi pues, la potencialidad no esta en el material en si, sino en la capacidad para usarfo de la manera que nos sea mas itil 2. El papel de los materiales en Educaci6n Infantil Por materiales en Educacién Infantil se entienden aquellos recursos materiales que se pueden utilizar en el aula con una finalidad educativa, como apoyo a la adquisicidn del objetivo de aprendizaje propuesto. Se puede afirmar que, desde un punto de vista pedagégico, la finalidad de cualquier material educativo es avorecer el aprendizaje significative. Segiin Zabala, es evidente que los materiales, considerados como variable metodolégica, poseen una indudable importancia en el proceso de ensefianzaaprendizaje. Sin embargo, al considerar un material en Educacién Infantil se debe valorar, no tanto qué se puede hacer con él, sino en qué puede servirnos. De esta manera, el educador, dependiendo de la funcién que le otorgue, determinaré el valor del material en cuestién. La importancia de los materiales en Educacién Infantil es indudable, ya que los nitios y nifias, sobre todo de edaces comprendidas entre los 0 y los 3 afios, encuentran en estos el objetivo de sus primeros contactos, observaciones y aprendizajes. Los materiales son una fuente de interaccién y experiencia vital, acemés de ser el referente mas inmediato para la accién del nifio sobre la realidad Cayuso y Llop otorgan a los materiales el papel de “actuar como intermediarios entre el nifio y la accién, facilitandole la posibilidad de intervenir y operar de forma activa en sus propias situaciones de aprendizaje.” Por otro lado, no se debe olvidar la enorme influencia que puede tener la exisiencia y disposicién de los materiales en el aula en el proceso de ensefianza-aprendizaje del grupo clase: recursos insuficientes en numero o variedad pueden interferir en el adecuado ritmo de adquisicién de los conocimientos, la disposicién de los materiales influye en la focalizacién o dispersidn de la atencién en la tarea, etc. ‘a Desde un punto de vista pedagégico, la finalidad de cualquier material educativo es favorecer el aprendizaje significativo. Recuerde 2? ME Sabia que. El hecho de contar con determinados materiales condicionara la organizacién del aula en rincones, talleres, etc. y, por tanto, el uso del tiempo y el espacio.Castillejo afirma que los materiales educativos “por un lado, facilitan la comprensién del mundo y la claboracién de vivencias de todo tipo (sensoriales, cognitivas, afectivas, psicomotrices, ote.), permitiendo la progresidn en el proceso de desarrollo y, por otro lado, promueven experiencias de control del medio al provocar cambios en la realidad. Ambas contribuyen, pues, poderosamente a la adaptacién y a la transformacién de la realidad.” 3. Criterios para la eleccién y seleccién de materiales A pesar de que, como se ha comentado en el anterior epigrafe, cualquier material puede servirnos como herramienta para conseguir el desarrollo del aprendizaje en el nifio, esto no significa que cualquier material sea adecuado para wn fin concreto. El educador infantil, por tanto, debe saber seleccionar los materiales. Para ello, existe una serie de criterios generales que orienta esta elecci6n: Por un lado, los materiales seleccionados deben posibilitar la realizacién de las actividades que se han disefiado. Obviamente, si el educador programa una actividad basada en el dibujo libre del nitio, debera disponer de todos los materiales necesarios (en ntimero y variedad) para que todos los nifios y nivias de ese grupo puedan realizar dicha actividad, B Por otro lado, los materiales deben permitir el desarrollo integral del ni En definitiva, previamente a la eleccién de los materiales debe realizarse un andlisis psicopedagégico de Sstos, entendiéndose como materiales didacticamente adecuados aquellos que contribuyen al desarrollo global del nifio y ala integracién de sus aprendizajes. Segiin Crayuso, los materiales educativos para poder considerarse como adecuados deben favorecer El juego simbélico. La representacién del espacio. La motricidad fina y la representacion gratica El lenguaje oral y escrito. La motticidad gruesa. La creatividad La mtisica y el ritmo. oe) Segtin las caracterfsticas de Jos materiales, las relaciones interactivas en el aula serén mas © menos cooperativas. Sabia que... 4. Materiales especificos de Educaci6n Infantil Material protegido por derechos‘A pesar de que, si se siguen las anteriores recomendaciones ofrecidas pata la seleccién de los materiales, cualquier material puede ser potencialmente adecuado para conseguir un aprendizaje significativo, hay una serie de materiales especificos disefiados con la idea de trabajar aspectos y contenidos concretos en ol niio. A continuacién, se recogen algunos de los materiales especificos disefiados para desarrollar las capacidades cognitivas de los nifios en la Educacién Infantil. Debe tenerse en cuenta que, de casi todos ellos, hay adaptaciones por edades: BH Bolas ensartables: son bolas realizadas, generalmente, en plistico 0 madera, que el nifio debe ensartar en cordones. Las tareas a realizar pueden consistir en ejercicios de seriacién, clasificacién, enlazado, ete. 4 Botones ensartables: es un material muy parecido al anterior, que permite la realizacién de ejercicios similares, pero que demanda del nitio una destreza manual més compleja. Botones geométricos: la diferencia de este material con el que le precede radica en la forma de sus botones, que suele basarse en las tres formas geométricas basicas, diferenciéndolas también por colores. Las actividades que pueden desarrollarse con este material, ademds cle servir para el entrenamiento de la psicomotricidad fina, también facilitan la realizacién de ejercicios de reconocimiento de formas y colores. & Carretes ensartables. Fo) Los materiales que se utilicen en educacién infantil deben ser sencillos, adaptados a las capacidades del nifio, atractives y adecuados en nimero. Si son escasos, interferiran en el proceso de aprendizaje; si son excesivos, contribuiran a la dispersién de Ja atencién del ni Recuerde 1 Piezas encadenadas: aunque sus formas de presentacién pueden ser de lo mas variado, la nota comin de estos materiales encadenados es la accién de encadenar, siguiendo unas instrucciones determinadas, sus elementos. @ Abacos de colore: BH Clavijas matematicas: las actividades que se pueden realizar con este material son variadas (juegos en orno a un niimero, tareas de clasificacién o seriacién, tareas de ensartar, etc.) @ Formas geométricas imantadas. 1 Tableros de formas y colores. BH Construcciones de cubos. Dados matematicos. Juegos de asociacion de mitades: el nifio con esta actividad cebera asociar comectamente las mitades que se presentan. BH Bingos. BH Dominés: los dominds infantiles, ademas de ser un excelente recurso didéctico, son unos juegos muy atractives para los nifios. Los hay Ge muchas variantes (formas geométricas, animales, colores, etc.) go) Chalquier material puede servimnas como herramienta para conseguir el desarrollo del aprendizaje en el nino, pero se deberdn seleccionar los materiales dependiendo del fin concreto que se quiera conseguir. Recuerde 1 Cuadros de doble entrada. BH Lotos de légica. Regletas matematicas. Juegos de secuencias temporales. Bi Plantillas de mimeros con trazos. B Plantillas de niimero para coser: es un material idSneo para familiarizar al nifio con los nimeros yaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.image not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.1 Sigue el movimiento de los objetos que hay a su alrededor, aunque prefiere el movimiento ée las personas. 1 Pretiere los objeios luminosos, de colores fuertes y brillantes 1 Ansliza las earas, y no sélo la forma de dt 1 Comienza a miror los objetos por dentro, lo que contienen, no slo la forma 3 meses 1 Su mirada se mueve al efectuar la observacidn de un objeto a otro. 1 Ante un objeto en movimiento, gira ya la cabeza por comple. 1 Comienza a sentir interés por observar partes de su cuerpo. 1 También comienzan a interesarle objetos que ya no estan tan cerca de él Aparece la coordinacién viso-motora 4 meses 1s « pair de los 4 meses cuando la capacidad visual del nifo consigne asemejarse a la del adult. 41 Aumenta su preferencia por los interiores de los objetos en movimiento. 1 Hay un progreso notable en el avance del reconacimiento de a Figura humana. 1 Queda establecidn la constancia de la forma y cl tamafio, con lo que comienza a vor objotos a distancias variables I La percepcidn de la profunciad no llegars hasta que no se iniie el gateo, alrededor de los 6 meses de edad 7 meses 1 Se estabiliza la percepcién del color: 9 meses 1 Aparece el sentido de profuncidad, propiamente dicho. 1 Da muestras de memoria visual de los objets del entomo proximo. 12 meses TA esta edad toma conciencia de la posicién de los objetos en el espacio, ‘Cuando el bebé comienza a gavear, conoce una ruueva dimension y empieza a ver las cosas de forma tridimensional. Localice los tramos de edad en los que aparecen estas conductas visuales: Comienza a mirar los objetos por dentro. Se fija en los puntos luminosos. Establece una constancia en las caracteristicas forma-tamafio, Adquiere la nocién de profundidad. SOLUCION A les 2 meses, A les B meses, A los 4 meses. A los 9 meses. 2. . El olfato EI olfato es el sentido que percibe las sustancias quimicas volatiles que transporta el aire, FI 6rgano sensorial encargado del olfato es la nariz, aunque su funcién también esté relacionada con el gusto.BI sentido del olfato esta también muy relacionado con la memoria, ya que los olores tienen en el individuo una extraordinaria capacidad para evocar situaciones, personas 0 lugares vividos con anterioridad. 1. Seno frontal 6. Nasofaringe 2. Cornete superior 1. Orifice externo 3. Senw esfenvidal 8. Comte inferios 4. Foss nasal posterior 8. Comete medio 5, Adenoides Funcionamiento del proceso olfativo Las sustancias volitiles que se encuentran en el aire son sustancias quimicas, que entran en el organismo por la pituitaria, membrana que, ademas de tener la funcién de calentar el aire, tiene una ‘region de color amatillo que contiene los auimiorreceprores. En los quimiarteceprores se producen tina serie de reacciones quimicas por las que esias sustancias volatiles se disuelven y actian sobre las céluias elfatorias. Desde los quimioreceptores, la informacién de estas sustancias llega a los bulbps olfatorios, desde los cuales Hega al cerebro, a traves ce los nervios craneales Los receptores del olfato tienen umbrales minimos muy bajos, es decir, son muy sensibles al estimulo. Por la gran sensibilidad de este sentido, los estimulos fuertes lo fatigan con facilidad, afectanda a la percepetén, Hay investigaciones sobre el olfato que distinguen una serie de olores primatios de los que derivan la gran cantidad de matices cue el olfato es capaz de percibir, y que son los siguientes: BH Olor aalcanfor. 1 Clor aalmizcle. lor a flows. 1 Clor a menta, 1 Clor aacre 1 lor a podtide. Recuerde El organo sensorial encargado del olfato es la narlz, aunque su funclon también esta relectonada con el gusto, Cada uno de estos olores primarios estd asociado a un tipo de receptor situado en las células de la mucosa olfatora. Anatomia del sentido del olfato Pueden dlstinguirse Las siguientes partes en la nariz y en el sentido del olfatoM Gléndulas pituitarias: es el Gryano de recepcisn quimica del olfato, pudiendo distinguirse dos tipos de glindulas pituitarias: 1 La glindula pituitaria roja: ubicada en la parte inferior de la fosa nesal, encargada de calentar el aire, 1 La glandule pituitaria amarilla: ubicada en la parte superior de La fosa nasal, Tiene tres capas, a las que llegan las moléculas olorosas que viajan en el aite volatizadas: célalas olfativas sensoriales, células olfativas de sostén y células basales. 1 Moco nasal acuoso: es el encargado de transportar las moléculas aromiticas desde 12s mucosas olfativas hasta los cilios. 1 Cilios: son unos filamentos sensoriales que se encuentran en el extremo anterior de las células olfativas. Su funci6n es la de transformar las sefiales quimicas de las moléculas arométicas en respuestas eléctricas. 1 Bulbo: el bulbo es la parte anterior al cerebro, y ¢s el encargado de recibir los olores, Hasta el Megan las prolongaciones nerviosas de las células olfativas, a través del craneo, 1, Bulbo olfatorio 5. Células olfatorias 2. Nervio olfatorio (receptores sensoriales) 3. Tracto olfatorio 6. Células epiteliales 4. Huesos etmoides: 1. Cilios olfatorios 8. Moléculas de gas Desarrollo del sentido del olfato Como cualquiera de los sentidos del ser humano, el sentido del olfato presenta una evolucién madurativa en el desarrollo: En el tercer trimestre del embarazo, el sentido del alfato del bebé ya esté preparsdo, ya que es uno de los sentidos mas desarrollados en el momento del nacimiento, BI recién nacido, gracias al olfato, se orientara en la busqueda de a leche materna. Fs el olor que mejor identifica el bebs. Recuerde EI bulbo es la paite anterior al cerebro, y ¢s el encargado de recibir los olores. Desde el momento det nacimiento, muestra recharo con su expresiin ante los olores desagradables y demasiado fuertes. Por ejemplo, el olor a platano y a chocolate les hace poner una expresiGn de relajacién, y el olor a huevo podrido les hace fruncir el Cuando en et campo olfativo del bebé se colocan olores excesivamente fueries, el bebé gira la cabeza hacia otro lado. 2 |. El gusto EI gusto es la capacided para identilicar distintos sabores y para distinguir determinadas sustancias solubles en la saliva, aaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.oS jer 1. Indlique tres objetos que se pedan encontrar con frecuen desarrollo sensorial. Aclare sobre qué sentidos actian, jas de repaso y autoevaluacion en la habitacién de un bebé y que puedan estimular su 2. Una con flechas cada sentido con su érgano receptor. a. Vista b. Olfato ©. Gusto 4. 0100 e. Tacto Orejas Piel Ojos Boca Nariz. 3. Indique las earacteristicas propias de la percepcién visual en un bebé recién nacido. 4. Analice los estimulos sensoriales que puede percibir un nifio de 1 ao cuando esta tomando unas natillas en ol comedor.Capitulo 3 Los objetivos de la educacién sensorial 1. Introduccién Los primeros conocimientos se aseguran pot los procesos de sensactén y percepcicn, como ya se ha expuesto en anteriores capitulos. En pedagogia se define a la educecidn sensorial como el sistema de influencias pedagégices encaminadas @ formar las vies del conocimiento sensitive ¥ perieccionar las sensaciones y les percepciones, El objetivo de le educacisn sensorial es la formacin de las capacidades sensoriales en los nites y nis. os de la educacién sensorial en Educacién Infantil Los objet L.ps objetivos de la educacion sensorial derivarin de los objetives generales que para la etapa de Educacion Infantil prescribe el Curriculum Oficial, en el RD. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseianzas minimas del segundo ciclo de Educacion Infentil, que expone en el Articulo 3. Se recuerdin a continuacién para poder establecer los objetivas espectficos de la educacién sensorial La educacién infantil comzribuiré a desarrollar en los nifios y nits las capacidades que les permitan: 4, Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accicn y aprender a respetar las diferencias. . Observar y explorar su entorne familiar, nara y soclal . Adquitir progresivamente autonom(a en sus actividades habituales, Recuerde La educacién sensorial es el sistema de influencias pedagésicas encaminadas a formar las vias del conocimiento sensitive y perfeccionar las sersaciones y las percepciones, 4. Desarrollar us capacidades afectivas . Relacionarse con los demés y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relaciGn social, asf como ejercitarse ea la resolucion pacifica de conllictos. {. Desarrollar hablidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresisn. {. Iniciarse en las habilidades l6gico-matematicas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el estoy el ritmo. Asimismo recordamos también las tes ireas 0 dmbitos de conocimiento que se consideran en Educacién Infantil 1 Conocimiento de sf mismo y autoncmia personal. 1 Conocimiento del entorno. 1 Lengusjes: comunicacidn y representacisn En esta unidad, a modo de ejemplo, se exponen los objetivos cue en la Comunidad A usénoma de Madd se han concretado a pair de les objetivos generales que se acanan de exponer. En este caso, es el Decreto 17/2008 de 6 de Marzo el que desarralla las, lenseaanas de la Fxkicacisn Infanil Se podra ir comprobando que practicamente son igueles, aunque en algo varie su formulacion 2) Conocer su propio cuerpo y el de los oiros ¥ sus posibilidides de accisn, adcuirir una imagen aiustada de respeta las diferencias, ») Observar y explorar su entomo familiar, satura, social y cultural. c) Adguisir une progresiva autonomia en sus actividades habituales. 4) Desartollar sus capacidades afectivas.e) Adquitir y mantener habitos basicos relacionados can la higiene, ta sal, laalimentacién y Ta seguridad, 1) Relacionarse con los demés y adquitir progresivamente pavtas elementales de convivencia y relaci6n social, asf como ejercitarse en laresoluci6a pacifica de contlicis, jismos y aprender a £)) Desarrollar habileades cemuinicativas en diferentes lenguajes y formas de expres, 1) Iniciarse en las habilidades ldgico-matemticas, en la lectura, en la escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. i) Desarrollar la creatividad.4) Iniciarse en el conocimieno dela ciencis. 1) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranera, Algunos objetivos derivados de estos, y que se pueden plantear para fomentar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la ‘educacidn sensorial podrian ser los siguientes: Conocer los cinco sentidos Reconocer j clasificar los distintos tipos de sensaciones que percibe cada sentido, Mejorar la ciscriminacién de los estimulos sensoriales. Saber en qué rgano reside cads sentido, Conocer las caracteristicas basicas de cada érgano sensorial Hacerse conscience del hecho perceptive. Lograr aumentarla velocidad de transmisién sensorial. Desarrollar la capacidad de elaborar respuestas adecuadas y proporcionadas a los distintos tipos de estimulos Uslizar las eapacidades sensoriales como medio de exploraci6n y experimentaci6n de la realidad: Pexenciar el desarrollo cognitivo a tavés de una adecuada educacién sensorial DDesarrollar la capacidad de estructurar la informacion 2 traves de Ios sents. Usar las capacidades sensoriales como medio para relacionarse e interaccionar con los demas, Uailizar Ios sentidos como instrumento bisico de recogia de informacién, Favorecer los aprendizajes bisicos a través de la educaciGn de los sentidos, Uailizarel sentido dela vista para trabajer diversos conceptos: formas, colores, coordinacién écule-manual, memoria visual, et. Usiliza el sentido de! olfao y el gusto para Gabaja: la disctiminacida y conocimiento de los distntos sabores y olores, asi come la ‘memoria olfativa y gustativa, Uilizar el oldo para: discriminar sonidos, mantener la atencién, desamrollar la memeria auditiva, et. Uilizar el ncto para desartollar contenidos en tomo a conocer su propio cuerpo y el de los demic, av como las evalidades de los ‘objetos que son susceptibles de ser sometidas 2 la percencin titi ‘Velora: de forma posiiva as percepciones sensorlales como parte de nuesto cuerpo y nuestp desarrollo personal Respetar y comprender las diferencias personales en cuanvo a la reeepcisn de estimulos ¥ a las respuestas que estos provocan en cata individio. Acepiar y valorar ele forme postiva las diferencias perceptivas originadas por las diferentes cultura, |B Reconover el gran valor de las capacidades sensoriales en el proceso de enseftanza-aprendizaje Recuerde Ente otras cosas, se deben usar las capacidades sensoriales como medio pars relacionerseeinteraccienarconlosdemis.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capitulo 5 Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil 1. Introduccion Casi cualquier actividad puede ser utilizada para trabajar el desarrollo sensorial en el nifio. Si centramos la atencién en el juego, puede comprobarse que todos los juegos tienen componentes sensoriales. Elementos como la arena, el agua, el barto, el papel, el cartén, las telas, diversos objetos cotidianos, etc. proporcionan la oportunidad de experimentar sensaciones, expresar emociones, construir relaciones y relajar tensiones. 2. Estimulacion sensorial temprana Es muy importante en la educacién sensorial la estimulacién temprana. Esta es un conjunto de acciones e intervenciones que favorecen el desarrollo del ser humano en sus primeras etapas de crecimiento (0-6 afios), durante las cuales el sistema nervioso se encuentra en proceso de maduracién y el cerebro tiene una gran plasticidad que dota al sistema nervioso de capacidad de recuperacién y reorganizacién funcional. Por lo tanto, este aprendizaje debe empezar a desarrollarse desde los primeros meses de vida. La forma mis facil y natural de trabajar este objetivo en los nifios mas pequefios es ofreciéndoles una gran cantidad de estimulos externos, para que vayan desarrollando su percepcién sensorial. Durante el primer aiio de vida, es recomendable someter a los niiios a distintas intensidades de luces y sonidos, darles a probar alimentos con sabores variados, ofrecerles objetos con texturas muy distintas para que experimenten con ellos, etc. Algunas actividades que se pueden realizar para la estimulacién sensorial temprana en nifios menores de un afio pueden ser las siguientes: @ Sentar al nifio en las piernas del educador, mirando hacia é1 de frente. El educador debe realizar distintos sonidos con la boca, mientras el bebé lo observa. Se cambiando el tipo de sonido producido y la intensidad del mismo. B Es aconsejable hablarle o realizar sonidos, dirigiéndose a la barriguita del bebé, para que puedan relacionar el estimulo sonoro con la actividad motri2. i Hablar al bebé, a través de muflecos y marionetas. m Sumergir al nifio en agua de diferentes temperaturas y sélpicarle con ella Darle de comer un alimento dulce y a continuacién uno salado. im Ponerle una audicién de musica e ir variando el volumen de la misma i Facilitar al nifto la exploracién de juguetes con distintas texturas, no todas tienen que ser suaves y flexibles, sino que debe experimentar también con otras mas rigidas y asperas. ® Acariciar distintas partes de su cuerpo con distintos objetos de distintas texturas. @ Poner en la habitacién donde esta el bebé ambientadores de olores distintos cada vez. 3. Recursos y actividades en educacion sensorial Cuando los nifios tienen mas de dos afios, pueden Ilevarse a cabo actividades mas complejasque requieran del nifio una conducta esperada. Dos de los recursos mas utilizados en la educacién infantil para realizar actividades sensitivas son los rincones y las talleres. 3.1, Rincones La creacién de un rincén se basa en la eleccién de un lugar fisico especifico en el aula pare colocar en él una serie de materiales encaminados a trabajar un aspecto concreto Pueden establecerse rincones muy diferentes con temiticas diversas. Uno de ellos es el rincén de las sensaciones. Para ello, debera elegirse un sitio del aula que este tranquilo y despejado. En él se colocaran varias mesas y cajas para meter el material. En la pared, se colgaran carteles ilustrativos de los érganos de los sentidos con su nombre escrito debajo. Justo debajo de cada cariel se colocar la mesa y/o la caja con los materiales encargados de proporcionar al nifio la sensacion que corresponda a ese organo sensorial concreto. Los nifios, en grupos pequefios, irdn pasando por este rincdn, experimentando libremente con todos los materiales que hay en él. Posteriormente, se realizaran actividades dirigidas por el educador con el objetivo de reflexionar sobre la experiencia vivida e interiorizar las experiencias que les hayan resultado significativas. 3.2. Talleres E] taller es otro de los recursos de actividad que se pueden aprovechar para trabajar actividades sensoriales. La diferencia entre rineén y taller radica en que el trabajo del uliimo es mas dirigido y organizado que en los rincones. El taller consiste en la preparacidn de una serie de actividades que realizard el grupo entero. Los talleres de educacién sensorial pueden desarrollarse en sesiones de una hora durante cinco dias, dedicando un dia a cada sentido. En cada taller se facilitara la experimentacién dirigida con materiales sensoriales. p Dos de los recursos més utilizados en la educacién infantil para ree sensitivas son los rincones y los talleres. Recuerde ar actividades Ejemplo Un educador infantil esta interesado en realizar con un grupo de alumnos de 4 afios unos talleres relacionados con el desarrollo de las capacidades sensoriales. Para la sesiéndestinada al sentido del gusto, organiza un taller de cocina. Es sabido el rechazo que muchos niflos de estas edades tienen a comer fruta. Asi que, un buen recurso seria organizar un taller de cocina a partir de la fruta, El grupo esta formado por 18 alumnos, que se dividirén en tres equipos de seis nifios cada uno. Organiza las mesas del taller en cuatro grupos distintos, y las dota del material necesario para realizar una de las siguientes actividades en cada una de ellas: I Macedonia de frutas: se proporcionardn bandejas con distintas frutas, cuchillos de plastico y un cuenco para cada nifio. Cada uno escogera un trocito de la fruta que mas le guste, y la pelard y picard en su cuenco. Cuando la macedonia esté hecha, le ahadiremos nata montada y unas virutas de chocolate de colores. Podran comerla tranquilamente. 1 Zumos: se dispondran bandejas con naranjas, pifias, uvas, peras, etc. para que el nifio elija la fruta de la que quiere hacer el zumo. Después, se le ofrecera un plato y un cuchillo de pléstico para que la pele y la pique. Una vez hecho el trabajo, el educador las pasar por una licuadora y cada nifio podra beberse su zumo. I Batidos: se dispondra de varias frutas como platano, fresas, etc. y jarras de leche. Los nifios elegiran la fruta que quieran, la pelaran y picaran para después afladir leche y aziicar, y lo pasar el educador por la batidora. Al finalizar el taller, se realizan actividades encaminadas al recuerdo y simbolizacién de lo aprendido, basadas en las siguientes actaciones I Reunién en asamblea para contar las experiencias que se han tenido en el taller: qué es lo que més les ha gustado, qué es lo que menos, qué han sentido, qué han experimentado, ete. I Se realizaré un dibujo de los talleres y de aquello que mas les ha llamado la atencién. I Se colgaran todos los dibujos en un mural del “taller del gusto”. Aplicacién practica Diseiie tres actividades para trabajar el desarrollo de la percepcién auditiva en un grupo de nifios de 5 aiios de edad. SOLUCION Aunque las actividades que se pueden realizar pueden ser de lo més variadas, a continuacién se exponen como ejemplos tres actividades para desarrollar la capacidad auditiva en nifios de 5 afios: Ponetles audiciones de diferentes sonidos de la naturaleza, para que identifiquen a qué corresponden (distintos animales, una cascada de agua, huraccin, fuego, etc.). Ponerles a los nifios una audicién musical y darles una hoja y un papel. A medida que escuchen la misica, deberdn ir pintando sobre el papel. Se ird subiendo y bajando el volumen de la mtisica, y al ritmo los nifios deberan ir pintando mas suave 0 mas fuerte sobre el papel.Invitarles a los nifios a imitar sonidos del entorno, como puede ser el cantar de los pajaros, el viento en las hojas de los arboles, el sonido al llamar a la puerta, el sonido de la cisterna del baiio, etc. Aunque la actividad en talleres es mas dirigida, también al final de cada taller se realizaran actividades de recuerdo, reflexién y simbolizacién. 4, El juego y la educacion sensorial Existen muchos juegos que se encaminan al desarrollo de las capacidades sensoriales. A veces, son juegos basados claramente en la percepcién de un sentido y, en otras ocasiones, se basan en las percepciones de varios. A continuacidn se presentan algunos ejemplos: B La gallinita ciega: en este juego, un nifio con los ojos vendados debe averiguar quién es el compaitero que tiene delante mediante el sentido del tacto. i Las parejas de animales: se elabora una lista de parejas de animales y se asigna a cada nifio un animal. Todos deben moverse por la sala o aula, imitando los movimientos y ruidos de su animal hasta que encuentren a su pareja (la pareja de elefantes debe encontrarse, los leones también, etc.) El maquinista: todos los nifios se colocaran formando un tren con los ojos vendados. Solo el primero de la fila, el maquinista, los tendra destapados y deberd ir guiando al resto del tren por el aula sin tropezar con nada. BM Los sabores: con los ojos vendados, el alumno deberd averiguar qué alimento le estan dando a probar. BM Los olores: con los ojos vendados, el alumno deberd averiguar qué objeto acerca otro compafiero a su nariz. Otra modalidad consiste en que el educador espolvorea una esencia de frutas en el aire, y los nifios deben averiguar a qué fruta corresponde. H Dibujo en la espalda: los nifios se colocarin por parejas. Uno de ellos se sentard de espaldas a la pizarra. El compafiero de cada uno, deberd dibujar con el dedo en la espalda del otro, el objeto que el educador pinte en la pizarra para que el que esta sentado a la espalda lo adivine, baséndose en las sensaciones tactiles recibidas. @ En el aula de misica: el! educador se colocara detras de todos los nifios, de manera que no puedan ver qué instrumento esté tocando. Los alumnos deben adivinar de qué instrumento se trata s6lo escuchdndolo. HE] juego del stop: se les pone a los nifios una cancién. Deben ir bailando y movigndose libremente por el aula, hasta que la musica pare. En ese momento, tendran que detenerse inmediatamente y permanecer quietos hasta que la miisica vuelva a sonar. - Recuerde Los juegos que se encaminan al desarrollo de las capacidades sensoriales, a veces, son juegos basados claramente en la percepcién de un sentido y, en otras ocasiones, se hasan en las percepciones de vatios. lH Buscar objetos de distintas texturas: en el aula, los nifios tendran que traer al educador los objetos que encuentren repartidos por ésta, y que cumplan las caracteristicas que el educador vaya ordenando: “quiero objetos suaves”, “quiero objetos duros”, “quiero objetos blandos”, “quiero objetos rugosos”, etc.Estas son sélo un ejemplo, pero se pueden organizar otras muchas actividades. Si recordamos, el desarrollo sensorial se basa, ademas de en la estimulacién de las percepciones sensoriales, en cl conocimiento de los érganos de los sentidos. Algunas propuestas de actividades relacionadas pueden ser las siguientes: i Cuentos, cuyos personajes sean los 6rganos sensoriales, que cuentan su historia. @ Exposicién y andlisis de lminas de los érganos sensoriales. BH Colorear, recortar, pegar, etc. dibujos de los érganos sensoriales. BH Modelar los érganos sensoriales con distintos materiales: plastilina, arcilla, etc. @ Completar dibujos del rostro humano, en los que no aparezcan los érganos sensoriales. Ellos deben encontrar el érgano sensorial que falta y dibujarlo. @ Mostrar laminas con dibujos de los érganos de los sentidos, para que los nifios los localicen en su cuerpo y en el cuerpo de algtin compafiero. Fo) Recuerde Las actividades que aqui se plantean son sélo algunos ejemplos. E] educador debe dedicar esfuerzo y tiempo para programar estas y otras muchas actividades que se adecuen a las caracteristicas de sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y el momento de desarrollo; asi como el resto de variables educativas que pueden entrar en juego en la intervenci6n didactica. . Resumen El desarrollo sensorial en el nifio puede trabajarse mediante cualquier actividad, debido al caracter globalizador caracteristico de la etapa infantil. La estimulacién temprana de las capacidades sensoriales es de gran importancia, por lo que el educador infantil debe prestar un especial interés a estas actividades en menores de | aiio. Cuando el nifio ya tiene mas de dos afios, pueden realizarse actividades mas complejas, que requieran una respuesta de éste, para trabajar el desarrollo sensorial. Dos de los recursos mas utilizados en la educacién infantil son los rincones y los talleres, aunque no debe olvidarse la excelente oportunidad que brinda el juego en el desarrollo sensorial.Ejercicios de repaso y autoevaluacion 1. gQué se entiende por rincén en la Educacién Infantil a 2. ¢Qué se entiende por taller en Educacién Infantil? 3. ¢Cual es la principal diferencia entre con y taller?aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is 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