Dossier Unidad II DISEÑO CURRICULAR

Modulo.
Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales

Mg. Sc Marco Antonio Viera Lucero
ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA MCAL.
ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
DIPLOMADO EN PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR (DPDCV-10)
MÓDULO: PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO

CURRICULAR DE COMPETENCIASPROFESIONALES
Mg. Sc. Marco Antonio Viera Lucero
2019
Modulo. Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales
UNIDAD I
FUNDAMENTOS Y MODELOS CURRICULARES
Contenido
Tema 1 Los Fundamentos del Currículo

Tema 2. Los modelos curriculares
Competencia específica
Reconoce los Fundamentos de diversos modelos curriculares desde su definición,

características, tipología, direccionalidad y componentes para delinear contenidos,
discriminando y presentando juicios y razonamientos con responsabilidad.
Actividades
1.- Leer cada tema de la Unidad II presentado a continuación.
2.- Al terminar cada tema encontrarás REFLEXIONEMOS.
3.- En REFLEXIONEMOS encontrarás consignas que las debes responder sobre
la base a los contenidos leídos para CADA TEMA, que pueden ser completados
con la experiencia personal (si ésta hubiera).
4.- El desarrollo de las consignas de REFLEXIONEMOS, que corresponden al
contenido de cada tema, deberá ser remitida en un único documento (formato
WORD O PDF) con el siguiente encabezado:
NOMBRE COMPLETO DEL DIPLOMANTE: ………………………………

TEMA 1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL CURRÍCULO
DESARROLLO DE LAS CONSIGNAS
TEMA 2. LA PROPUESTA CURRICULAR
5.-El documento enviar a la plataforma en formato WORD o formato PDF a la

pestaña de TAREA hasta la fecha indicada en la misma.
6.- Desarrollar la actividad en plataforma del FORO, especificada para esta primera
unidad en la pestaña correspondiente.
Manos a la obra…
LOS FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
 En el diseño de un currículo intervienen la posición filosófica, pedagógica,

sociológica, sicológica entre otras de los diseñadores, ¿cómo establecer que
éstos fundamentos respondan al encargo social y al perfil de profesional de
determinada carrera?
PROPÓSITO
 Desarrollar en los participantes conocimientos, habilidades y valores para la

identificación de los fundamentos del currículo actual de la Educación Superior
Universitaria y no universitaria como base teórica para su fundamentación en
los procesos de formación profesional., analizando los desafíos y alternativas
posibles para un proceso de formación profesional con pertinencia, calidad y
eficacia.
COMPETENCIA
 Los participantes identifican y caracterizan los fundamentos del currículo y los

utilizan en el momento del diseño curricular en las diferentes instituciones
educativas.
3.1. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Educar es la capacidad más generalizadora del educador, del profesor, del maestro,
moviéndose en una dialéctica constante entre el diseño curricular (esquema – operativo)
y el currículo vivo (macro – dinámico) evitando separarse de la vida. En esta interacción
dialéctica, la manera como una persona concibe u orienta un currículo, está determinado
por la preparación, las bases, los conocimientos que ésta posee de Filosofía, Sociología,
Sicología. Pedagogía entre otros.
Estas disciplinas como la Filosofía, Sociología, Sicología. Pedagogía entre otras, han
contribuido a la sistematización de los aportes provenientes de las fuentes curriculares
y que se incorporan en el proceso del diseño curricular, se han convertido en un sustento

fundamental y por eso se les denomina fundamentos del currículo.
A continuación presentamos las disciplinas o ciencias que más han influido en los
currículos y que permitirá desarrollar las habilidades para su respectivo análisis.
FUNDAMENTO FUNDAMENTO
FILOSOFICO PEDAGÓGICO
Tipo de sujeto que se Práctica educativa

quiere formar Finalidad de la educación
R
FUNDAMENTO I FUNDAMENTO
EPISTEMOLÓGICO PSICOLÓGICO
Evolución científica Desarrollo intelectual

Contradicciones Aprendizaje significativo
L Aprendizaje social
FUNDAMENTO SOCIO
CULTURAL
Fuente: Ricardina Armanza
3.2. LA FILOSOFÍA COMO DISCIPLINA QUE FUNDAMENTA EL CURRÍCULO
Filosofía: Es una ciencia que tiene por objeto el estudio racional del pensamiento
humano desde el doble punto de vista del conocimiento y de la acción. En otros términos
la Filosofía es definible como: el empleo de la razón en el examen de todas las cosas,
implica hacer conjeturas, qué son y qué pueden ser las cosas. Por cosa se entiende
todo aquello que el hombre es capaz de concebir, tanto en el plano de los sentidos,
como en el plano de la mente.
Sistematiza las aspiraciones de la comunidad nacional en cuanto a tipo de hombre y

sociedad que se pretende alcanzar y los valores esenciales implícitos en ese tipo de
hombre y sociedad. Desde el punto de vista de la Filosofía, se deben visualizar los
planteamientos ideológicos y políticos que se concretan en la política educativa y
constituyen la base en que se sustentan los objetivos curriculares a la vez que se
alimenta la selección de contenidos, el planteamiento de situaciones de aprendizaje, la
selección de estrategias metodológicas etc.
Es importante señalar que los aportes de la Filosofía se traducen en una serie de

principios y postulados que no siempre están explícitos, por el contrario, en muchas
ocasiones deben descubrirse en las disposiciones constitucionales, legales y en las
orientaciones específicas de la política educativa del país.
Antes de enunciar las doctrinas filosóficas es necesario conocer las ramas o divisiones
de la Filosofía:
RAMAS DE LA ¿QUÉ ES?

FILOSOFÍA
-Es la ciencia del pensar correcto.
LA LÓGICA -La ciencia que enseña a razonar con exactitud.
-Se encarga de ordenar las estructuras del pensamiento de modo tal
que éstas puedan ser comunicables, puedan hacerse universales.
RAMAS DE LA
FILOSOFÍA ¿QUÉ ES?
-Rama de la Filosofía que permite reflexionar sobre el conocer.
-Cuestiona: ¿qué es el conocimiento? ¿cómo conozco yo? ¿qué es
lo que conozco? ¿qué conozco del currículo? ¿puedo dar a conocer
lo que es el currículo? Etc.
LA
-Declara que el conocimiento es el reflejo activo, orientado a un fin,
GNOSEOLOGIA
del mundo objetivo y sus leyes en el cerebro humano.
-Propugna que la fuente del conocimiento es el mundo exterior que
rodea al hombre. Influye en él y le provoca sensaciones,
proporcionándole nociones y conceptos.
-Es la rama que se interesa por saber qué es lo que hace que las
cosas sean o que son, y no otras cosas.
LA ONTOLOGÍA -Estudia al ser en general.
-Ejemplo: ¿qué es el currículo? ¿qué es lo que hace del currículo,
algo distinto de otros conceptos?
-Es el estudio de las cosas intangibles, no ponderables de las cosas
que no tienen ni masa ni volumen.
LA METAFÍSICA -Esta rama de la Filosofía se dedica al estudio de temas como la
verdad, la realidad, la universalidad, la libertad, etc.
-Labora con puras abstracciones y no las apariencias de las cosas.
-Es el estudio de los valores.
-Los valores son aquellas preocupaciones a las que una cultura
atribuye particular importancia o estimación.
-Los fundamentos del currículo son las ideas, conceptos y
pensamientos a los que se otorgan prioridad en la selección de las
experiencias que lo integran.
-Los valores son promovidos por medio de los pensamientos.
LA AXIOLOGÍA -Los contenidos programáticos son seleccionados tomando en
cuenta los valores que queremos establecer o perpetuar y, en este
sentido, los métodos y medios que el educador puede utilizar son de
especial significación.
-El mismo contenido manejado por diferentes educadores no
producirá los resultados deseados, si los valores no son compartidos
como metas claras y precisas, de allí que los contenidos sean tan
importantes como los objetivos.
3.2.1. Doctrinas filosóficas y el currículo
EL IDEALISMO
Su definición, es la posición filosófica que afirma que el mundo exterior es una idea
procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural.
Su naturaleza, es racionalista, cuya tendencia considera al razonamiento deductivo

como único método de conocimiento, partiendo de enunciados universales para llegar
luego a proposiciones particulares.
El idealista supone que la verdad, a la que atribuye carácter absoluto, existe

independiente del individuo o de la sociedad en que éste vive. Por su naturaleza
asignan importancia a los aspectos intelectuales, y se ocupan poco de los problemas
físicos.
Con relación a la educación, el propósito de ésta consiste en transmitir la herencia

cultural que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia.
Considera que el estudiante puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo
guía en el análisis de las ideas.
Los objetivos que el idealismo postula para la educación han sido señalados por
Horne, donde: “la educación es el proceso eterno de la adaptación superior del ser
humano, física y mentalmente, desarrollándose libre y conscientemente”, según éste
se manifiesta en el medio intelectual, emocional y volitivo del hombre.
El idealismo y el currículo, en la escuela se basa en las ideas. La literatura y la historia

son consideradas las fuentes principales, se presta especial atención a las obras
maestras que registran los diversos aspectos de la humanidad. Otorga importancia a la
selección de materiales para que el estudiante los analice y pueda contribuir al desarrollo
de su propia sociedad. El estudio de los diferentes temas es concebido como medio para
el gran fin que es convivir integralmente gracias a una profunda comprensión de la vida.
La información se convertirá en conocimiento, los libros en instrumentos y las mejores
ideas llegarán a ser ideales.
EL REALISMO
Su definición, es la posición filosófica que reconoce la existencia efectiva del mundo

real y su dependencia respecto de la percepción y la interpretación del individuo.
Su naturaleza, se desarrollo como reacción al idealismo. Los realistas creen que el

universo es materia en movimiento, para ellos la realidad consiste en el mundo físico.
Se atribuye particular importancia a la regularidad mecánica que se manifiesta en el
universo, mediante el método de la observación se llegó a formular leyes generales, que

operan independientemente de la mente del observador. A esta última no se le concede
preeminencia alguna, simplemente se la considera como parte integrante de la materia
constitutiva del hombre y se reconoce, por ello, que debe cumplir una función particular.
Emplea el método inductivo, que a partir de los datos singulares llega a la formulación
de principios de carácter universal. Estos últimos se aplican luego a todos los conceptos
de verdad y belleza, con el fin de reorganizar el sistema de valores. El realismo destaca
las relaciones de causa y efecto en el mundo físico.
El realismo y la educación, plantea que los objetivos de la educación consisten en

ayudar al estudiante a que ingresen al ámbito de la cultura, y en permitirle comprender
el orden natural de las cosas –sobre el cual posee escaso o ningún control y, adaptarse
a dicho orden, desarrollando los conceptos necesarios para lograr la “vida buena”,
definida como el estado de armonía con el universo.
Consideran que la sociedad y sus instituciones deben desarrollarse armónicamente

con las leyes naturales. Donde el estudiante debe conocer el funcionamiento de las
leyes naturales y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. Se atribuye gran
importancia a la objetividad de la exposición, se considera necesaria la acción de los
sentidos en proceso de aprendizaje.
El realismo y el currículo, entiende que éste debe estar integrado esencialmente por
las ciencias físicas y sociales. Se atribuye al lenguaje menos importancia que a la
matemática, considera un lenguaje simbólico necesario para una adecuada
descripción del universo. Se cree que el estudiante logra el verdadero conocimiento
sólo cuando es capaz de asimilar hechos y comprender sus interrelaciones profundas.
Por ese motivo, considera esencial la asimilación de contenidos. Al elaborar el
currículo, los realistas se esfuerzan por organizar los hechos en diferentes áreas de
contenidos.
EL PRAGMATISMO
Su definición, tendencia filosófica que concibe la realidad como un proceso de

cambio permanente, considera que las respuestas a los diversos problemas del
hombre deben provenir del dominio de la ciencia, y sugiere que el sentido último de
una idea está determinado por las consecuencias de su aplicación.
Naturaleza del pragmatismo, considera que la verdad de una concepción o una idea
pueden determinarse examinando las posibles consecuencias que resultarían de su
aplicación práctica. En el proceso de búsqueda del conocimiento, el pragmatismo
emplea la hipótesis que consiste en una formulación del tipo sí por lo tanto e implica
ciertas condiciones y expectativas. Para la selección de los hechos utiliza métodos
procedentes del realismo, en tanto que para la formulación de proposiciones de
carácter general se vale de los del idealismo.
Uno de los rasgos característicos consiste en la significación que atribuye a la

experiencia inmediata. La validez de una hipótesis se determina verificando su eficacia
y no considerando si armoniza con cierta verdad general, o si coincide con el mundo
real. El pragmatismo no otorga a la verdad su carácter permanente, el orden aceptado
es el cambio.
El pragmatismo y el currículo, considera que el estudiante no debe asimilar un

cuerpo determinado de conocimientos. La base del currículo la constituyen más los
intereses de los estudiantes que la tradicional organización de los contenidos. Atribuye
gran importancia al método del aprendizaje en la planificación curricular. A medida que
el estudiante resuelve un problema o satisface un interés determinado, adquiere mayor
capacidad para resolver futuros problemas o satisfacer nuevos intereses. Las diversas
disciplinas son consideradas como instrumentos del currículo y no se respetan las
fronteras entre ellas, sino que las relaciona de manera tal que su conocimiento resulte
accesible para el alumno.
3.3. LA PSICOLOGÍA COMO FUNDAMENTO DEL CURRÍCULO
El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizaje seleccionadas para cierto

grupo de estudiantes, esta selección no podrá llevarse a cabo de manera adecuada, si
se carece de la orientación que proporciona los fundamentos psicológicos. Cada
aspecto del currículo debe presentarse a los estudiantes en la etapa de su desarrollo
para que ese conocimiento resulte más beneficioso.
Desde este punto de vista, debemos analizar las diferentes corrientes psicológicas que
fundamentan el currículo.
EL CONDUCTISMO
Conductismo y educación, se destaca con los planteamientos que la vislumbran

como una filosofía en tanto que es la teoría integradora de la conducta, que enfatiza
en los procesos reactivos del individuo frente a los enfoques de carácter social. En
este contexto el conductismo asume una concepción específica de los procesos de
aprendizaje, que rigen y conduce a su sistematización.
El conductismo pretende ser una teoría integrada, tratando de analizar desde

fenómenos de la conducta simple (animal) hasta conductas relativamente complejas
(social). La respuesta a la pregunta de cómo aprende el individuo patrones y
características de comportamiento, se dará en esta corriente en términos de la calidad
y el tipo de su interacción con el medio ambiente, lo que conduce al estudio de
procesos educativos formales, informales y no formales.
Víctor Arredondo, Ely Rayek y Emilio Ribes, coincidirán en reconocer como aporte
importante para la educación, a la sistematización. Esto se plasma en un esquema
teórico con principios y conceptos fácilmente aplicables a la educación, traducidos en
una práctica en torno a la selección y definición de objetivos, el análisis de tareas, la
evaluación, así como la interrelación de factores: materiales, procedimientos y
evaluación.
Conductismo y currículo, el conductismo igual que las otras corrientes que se

abordan en este documento, da cuenta desde su perspectiva, desde aspectos
particulares que a su vez reflejan los centros de interés de los enfoques estudiados.
Emilio Ribes indica que “el currículo es la formulación de una práctica educativa
institucional, de su vinculación con el grupo social, de sus implicaciones como práctica
al interior y exterior de una institución”, en este sentido el tratamiento del currículo
trasciende los aspectos técnicos en tanto implica problemas relativos a la valoración
social de los objetivos, a una estructura organizativa de la institución que lo define y
pone en práctica y sobre todo, a la moralidad del proceso educativo que rebasa la
situación concreta de un curso, habilidad y destreza.
Sus aportes al currículo derivan de las contribuciones generales a la educación. Juan

José Sánchez Sosa indica que éstos se pueden resumir en la traducción de los
principios generales que rigen el aprendizaje y formación de conceptos, a
procedimientos de enseñanza, asimismo, se incorporan otros principios como la
retroalimentación inmediata al estudiante.
Se insiste con la instrucción personalizada, en la necesidad de establecer las

condiciones para que el individuo avance a su propio ritmo, de ahí la dosificación
paulatina de la dificultad y con relación al material se utiliza “las aplicaciones del
análisis experimental al currículo, se derivan también los principios, incluso esto es
congruente con la lógica de la construcción teórica del conductismo”, de esta manera,
para el desarrollo curricular se propone:
 Un proceso que parte de la definición del “producto final”,

 Continua con la definición operacional del mismo a fin de traducirlo en términos
observables y medibles,
 El paso siguiente –en opinión de varios autores- es un análisis del producto final
en sus componentes,
 Que debe estar validado por las aplicaciones o la opinión de expertos.
El conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos obtenidos debe organizarse en

un orden de adquisición y traducirse en contenidos. Con este proceso, no existe el
riesgo de que “en el programa de estudios hayan componentes que no le sirvan al que
lo va a tomar o viceversa, que carezca de elementos indispensables”. A todo lo
anterior se agregaría posteriormente el componente de la sistematización.
Crítica, más aguda proviene de Carlos Fernández, quien destaca cuatro puntos:
1. la construcción teórica del conductismo,

2. su funcionalidad para el sistema capitalista,
3. su concepto de problema educativo y
4. su visión de la problemática curricular.
El conductismo refiere limitaciones a problemas prácticos o técnicos, pero no a

limitaciones conceptuales, no pone en juicio la lógica que sustenta a la
experimentación como práctica de validación. El conductismo de hecho, implica una

toma de posición frente a la realidad, frente a lo social, en la que se contraponen
individuo y sociedad, implica una conceptualización de la realidad de carácter más
bien empírico, una forma de entender la “explicación” en la que explicar es establecer
las condiciones bajo las cuales se da un fenómeno y cuyo fin es el control, frente a una
expresión de la explicación, como la manifestación de la realidad.
Fernández, indica que esta corriente tiende a hacer una reducción de la educación a lo
psicológico y de lo psicológico al conductismo; lo psicológico es reducido a los
problemas contemplados o previstos por el conductismo. En este enfoque, la
concepción educativa se ubica en el terreno del manejo de: eventos, - antecedentes,
comportamiento, eventos – consecuentes, para el mantenimiento o supresión de
conductas, a partir del dato básico de la frecuencia.
Subyace aquí supuesta como finalidad de la educación, hacer que se establezcan y

conecten ciertas respuestas a condiciones estímulo de la institución educativa, la cual
demarca los límites y posibilidades del tipo de contingencia que es posible manejar.
Siguiendo esta misma línea, el currículo es visto como el diseño de lo formal, de lo que
se prescribe referido a una secuencia de eventos, a una administración de estímulos
que se influyen, excluyen y distribuyen de acuerdo con las respuestas de los
estudiantes, la selección del tipo de secuencias de los estímulos es lo que en rigor se
acepta como currículo.
Lo que no se debe olvidar, es que si bien la dimensión individual confiere una

expresión particular al proceso educativo y su investigación, no puede descuidarse el
carácter social de la construcción y transmisión del conocimiento y la función
ideológica del currículo.
Conclusión: los aportes de la psicología al currículo y concretamente el enfoque

conductista, se identifican un conjunto de técnicas que han incidido en el carácter de la
enseñanza, tales como la sistematización, la enseñanza individualizada, los textos
programados, la tecnología educativa, todas ellas originadas en un intento de apoyar
ciertas formas de aprendizaje del individuo y los aspectos relativos al carácter formal
del proceso de aprendizaje, ambos íntimamente ligados a la importancia que concede
este enfoque al ambiente en el que se desarrolla la actividad educativa.
EL COGNOSCITIVISMO
El cognoscitivismo y educación, a pesar de tener muchos representantes, es David

P. Ausebel, quien en “los años 60 desarrolla lo que vendría a ser el marco conceptual
del cognoscitivismo, para explicar los procesos de comprensión y retención. Elabora el
concepto de estructura cognoscitiva, precisa sus características y señala su
organización de carácter jerárquico, en la cual el conocimiento conceptual ocupa un
papel fundamental en el aprendizaje. Descubre además, diferentes clases de
aprendizaje de acuerdo al carácter de las relaciones que se establecen entre ellas y la
nueva información. También elabora procedimientos, para modificar la estructura
cognoscitiva y mejorar la comprensión y el recuerdo”.
El cognoscitivismo se ha ocupado de investigar las estructuras y procesos mentales,

así como el desarrollo de la teoría de los esquemas cognoscitivos y las redes
semánticas. Por eso se apoya en los avances y aportaciones de áreas como la
lingüística y la memoria artificial.
Inteligencia, percepción, pensamiento, memoria, transferencia, procesamiento de la

información y estrategias para la solución de problemas, son los principales intereses
del cognoscitivismo, todos ellos relacionados con el, proceso de aprendizaje y con la
enseñanza.
Cognoscitivismo y currículo, para éste, el currículo es un plan para el aprendizaje

en el que se establecen los objetivos del mismo, los contenidos, la forma y la
secuencia en que se obtendrán, así como los métodos que habrán de utilizarse para
comprobar el logro de tales objetivos.
Podría decirse que la taxonomía de los objetivos de aprendizaje del dominio

cognoscitivo, desarrollada por Benjamín Bloom y un grupo de educadores
norteamericanos en los años 50, es una de las principales aportaciones al currículo.
Bloom y colaboradores afirman que el conocimiento mejor organizado e
interrelacionado, es más sencillo de aprender y retener que el demasiado específico, y
se interesan por las condiciones que facilitan la transferencia, la retención, la memoria
y otros procesos cognoscitivos.
Bloom, al elaborar su taxonomía se ocupa especialmente de la dimensión psicológica

en términos de los procesos cognoscitivos que se dan paralelos a las conductas del
estudiante, pero concede un lugar importante a la traducción en conducta observable
de dichos procesos, quizás sea por este motivo que algunos consideran a Bloom como
conductista.
Bruner, ha trabajado el currículo, ocupándose de estructurar un cuerpo de

conocimientos y la secuencia del material. Este insiste en la necesidad de que el
estudiante comprenda la estructura de la disciplina, esto es la forma de organización
del conocimiento.
PSICOLOGÍA GENÉTICA
Psicología genética y educación, un primer aspecto de importancia a la psicología

genética fundada por Jean Piaget en la escuela de Ginebra, es que surge como un
campo de incidencia dentro de una preocupación de tipo epistemológico, que busca
responder a qué es el conocimiento. Con esta pregunta Piaget plantea cuestiones
adicionales: cómo es posible el conocimiento y cómo pasa de un conocimiento a otro.
El problema así planteado, se explica por la formación intelectual y el clima en que

vive Jean Piaget, biólogo y filósofo de los años 20, quien se ve atraído por las teorías
empiristas que empiezan a dominar sobre las orientaciones metafísicas opuestas, en
la etapa de posguerra. La referencia a datos establecidos y el rechazo a la reflexión
especulativa de la filosofía, las dudas sobre la objetividad de la producción del
conocimiento que plantean las corrientes filosóficas sobre la dependencia en el cambio
y contexto social y político, lo llevan a rechazar la intervención de la filosofía en la
ciencia y a llevar el dominio de la experimentación, los problemas epistemológicos.
En el terreno de la filosofía Piaget, retiene el problema del empirismo y del

racionalismo, presente en la relación sujeto – objeto de conocimiento, esto lo vincula
con Kant en la fundamentación de la estructura de la mente como la fuente de nuestro
conocimiento del mundo.
De la biología, Piaget retoma el compromiso con una teoría de la evolución y con ella
la noción de progreso, así como el concepto de autorregulación y la recapitulación en

la ontogénesis de los filigénesis. La continuidad de los mecanismos de organización
junto con la tesis de que la historia del desarrollo del individuo (ontogénesis) refleja y
representa la historia del desarrollo de las especies (filigénesis), dirige la solución al
problema del conocimiento hacia el campo de la psicología del desarrollo.
De esta manera, Piaget transita por el campo de la psicología, revelando el proceso de

adquisición de conocimiento en el niño, considerado como pilar para comprender qué
es el conocimiento en el hombre.
La educación no es la preocupación de Piaget; sin embargo, en la reorganización de

algunas prácticas educativas, se hace una recuperación de sus aportaciones. Él
mismo delimita dos campos, ambos experimentales desde su punto de vista, en su
libro Psicología y Pedagogía (1979): “la pedagogía experimental sólo se ocupa del
desarrollo de los resultados de procesos propiamente pedagógicos, lo que no
significa...que la psicología no constituya una referencia necesaria, pero sí que obliga
a decir que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres
generales y espontáneos del niño y su inteligencia, que a su modificación por el
proceso de cuestión”.
Ya en el campo de la educación, los intérpretes de Piaget realizan actualmente las

primeras experiencias de aplicación, inspirándose en los principios de la psicología
genética. Puede detectarse, sin embargo, dos momentos:
 En un primer momento, cuando la escuela de Ginebra se centra en los aspectos

epistemológico y psicológico, los educadores interpretan el modelo piagetano a
través de lo que Jean – Louis Paour llama la pedagogía “de espera”, en el
sentido de que, al recuperar la noción de etapa, se ve la necesidad de esperar
a que los educandos evolucionen espontáneamente.
 El segundo momento, surge de la propia escuela de Ginebra, cuando Inherder
y sus colaboradores Sinclair y Bovet de su libro Aprendizajes y estructuras del
conocimientos (1975), trabajan por primera vez los problemas del aprendizaje;
se investigan los mecanismos para favorecer el desarrollo y los momentos
oportunos de hacerlo. En este contexto se indaga sobre la intervención eficaz al

nivel de los procesos del funcionamiento cognoscitivo.
Con el objeto de precisar las aportaciones de esta corriente a la educación,

planteamos cinco aspectos, desde diferentes puntos de vista de investigadores que
trabajan esta corriente:
 Favorecer el proceso de adquisición del conocimiento

 Ofrecer una explicación de los procesos de adquisición de algunas nociones
 Ofrecer una explicación de los procesos de desarrollo moral o afectivo
 Reconsiderar el rol del educador y del educando
 Contar con las bases para elaborar estrategias, materiales de enseñanza e
instrumentos de evaluación.
Algunos investigadores de la psicología genética como Emilia Ferreiro, María Salud

Núñez y Araceli Otero, coinciden en considerar el problema de la construcción del
conocimiento como el tema fundamental que liga a la psicología genética con la
educación. Aquella ofrece una aproximación para comprender la actividad creativa,
característica de los procesos constructivos que tienen lugar en el sujeto que intenta
apropiarse del conocimiento.
Una fuerte preocupación de quienes trabajan este enfoque, es la necesidad de

replantear la psicología genética a nivel del medio escolar. Para María Salud Núñez,
los aspectos en los cuales de alguna manera se puede uno inspirar, deben apoyarse
en una investigación propiamente psicopedagógica, un trabajo multidisciplinario de
psicólogos, pedagogos, maestros, estudiantes y especialistas en la materia, puesto
que en el campo de la educación está todo por hacerse. En estricto sentido –afirma
Walter Beller- no hay una teoría pedagógica en Piaget, no hay elementos de la
elaboración de la psicología genética que hayan derivado en planteamientos teóricos
en pedagogía; hay investigadores que han tratado de traducir los planteamientos de
una a la otra, pero hay que tomar en cuenta esta limitación.
Emilia Ferreiro puntualiza: Piaget no trabaja los aspectos instrumentales de la

educación, él y sus colaboradores aportan elementos sobre la adquisición de algunas
nociones, principalmente las físicas y las lógico-matemáticas. Esta investigadora

trabaja la adquisición de la lengua escrita (un objeto social de conocimiento),
considera que la concepción psicogenética es sustancial para entender ese proceso.
En cuanto a la educación las investigaciones tienen que ampliarse en dos sentidos:
 Uno para comprender las adquisiciones en otros dominios (nociones, objetos

sociales etc) diferentes a los estudiados y
 Otro para investigar los aspectos curriculares e instrumentales de los campos
ya estudiados a nivel del desarrollo cognoscitivo.
La psicología genética propone una reconsideración del rol del educando y del
educador, donde el proceso de aprendizaje no es conducido por el maestro sino por el
estudiante. Podemos así ayudar al estudiante pero no podemos reemplazarlo. Para
esto, tenemos que empezar por comprender qué es lo que está tratando de hacer,
cuáles son sus reales dificultades, cuál es la razón de ser de las respuestas que no se
parecen en nada a lo que esperamos y deseamos, el profesor debe partir de lo que
sabe el educando y no de lo que no sabe. Margarita Gómez, insiste en que es el
estudiante el que va a construir su propia inteligencia, el maestro tienen un papel
importantísimo y es el de ser facilitador, proponerle al estudiante actividades,
cuestionamientos, interrogantes; despertarle inquietudes que lo van llevando a
descubrir por él mismo, a través de una actividad dirigida a aquellas respuestas que de
acuerdo con su nivel de desarrollo pueden llevarlo a pasar de una etapa menos
estructurada a una etapa más estructurada.
Finalmente, la psicología genética se ocupa del aprendizaje como un aspecto

particular del proceso de conocimiento, que es mucho más amplio. Se puede favorecer
una cierta situación de aprendizaje –nos dice María Salud Núñez- siempre y cuando el
individuo haya llegado a una etapa en la que es sensible a la experiencia, en donde
puede haber una movilización. La actividad estructurante del sujeto tiene mucho que
ver con la metodología y las estrategias de enseñanza, es por esto, que la psicología
genética ofrece bases para elaborar nuevas estrategias, materiales e instrumentos de
evaluación.
Psicología genética y currículo, para analizar el tratamiento del currículo por parte
de la psicología genética, se consideran los puntos tratados en el apartado anterior. En
el currículo recientemente planteado (1994) a nivel nacional, encontramos que se
señala la línea del desarrollo cognoscitivo y afectivo – social, acudiendo a las
concepciones de Piaget en tres ámbitos: En el currículo, se rescatan algunas
aportaciones psicopedagógicas (formación del número, juegos, lengua escrita etc),
inspirados en la sicología genética. Este consta de tres apartados: uno, de
planificación general que trae los fundamentos teóricos y las concepciones generales
del currículo; el segundo, que trata de planificación específica de unidades
sistematizadas, y el último, que ofrece apoyos metodológicos a los educadores.
De esta manera se concibe como “un instrumento que orienta el trabajo del educador,
para que sin aplicarlo con rigidez, pueda planear, guiar y orientar las situaciones
didácticas según las características psicológicas de los estudiantes y favorecer
abiertamente su participación.
Con relación a la educación superior, se rescata la concepción del conocimiento como

un proceso (no un estado), que solamente se da por interacción del sujeto con el
objeto de transformación.
El objeto de transformación (OT), concepto tomado inicialmente de Jean Piaget,

está presente en los discursos. En un primer momento, es uno de los fundamentos
para plantear la necesidad de un acercamiento interdisciplinario que permite conocer
al objeto de transformación y proponer una organización académico –administrativa,
que favorezca este enfoque.
El objeto de transformación –nos dice- es objeto de múltiples interpretaciones,

indiscriminaciones y deformaciones y aún en la actualidad hay esfuerzos que se
orientan a su reconceptualización y a la comprensión de todas sus implicaciones. Ante
la crítica de la omisión de “lo social” de los primeros planteamientos, el currículo se
aleja de las interpretaciones de Piaget, para recurrir a autores como Bachelerd,
interpretes del materialismo histórico y algunos planteamientos de la escuela de
Frankfurt, esto representa un avance en cuanto que se enfatizan los problemas
socialmente relevantes como objetos de transformación y se llega a definir la práctica
profesional como el hilo conductor del currículo.
Actualmente se rescatan las aportaciones de la psicología y la epistemología genética,

reconociendo una doble dimensión en el objeto de transformación: la cognoscitiva y la
social, con esto se da coherencia a la delimitación del área de problemas para la
selección de los objetos de transformación, para la retraducción de éstos en módulos y
para la planificación del proceso educativo. Se imparte seminarios sobre epistemología
genética a profesores de las instituciones educativas para comprender y aplicar el
modelo.
Conclusiones Generales
 Existe un acuerdo general en que el análisis curricular desborda la perspectiva

psicológica y exige aproximaciones desde teorías más globalizadoras de lo
social y lo cultural.
 El “auge” de los enfoques, abarca relativamente los mismos niveles en diversos

niveles educativos. Desde antes de 1994 puede advertirse en el diseño
curricular, desde preescolar hasta la educación superior, el predominio
conductista y cognoscitiva, desde ese entonces a la fecha hay un predominio
gradual de la psicología genética.
 El conductismo y el cognoscitivismo poseen amplia funcionalidad con relación a

la estructuración del diseño curricular y la organización de textos. La psicología
genética debe buscar intermediaciones entre el grado de abstracción de la
teoría y sus posibles derivaciones concretas al currículo.
 El fenómeno ya señalado, de privilegio a la propia teoría, nos permite plantear

a menudo límites de ésta con relación a disciplinas determinadas. Por ejemplo,
las “redes semánticas” seguramente no resultan igualmente aplicables en
Ciencias Sociales y Físico-naturales; la psicología genética aparece más apta
para la lecto-escritura y procesos lógico-matemáticos que para estética, por dar
un caso extremo.
 Cognoscitivismo y psicología genética coinciden en el rol “activo” que asignan

al sujeto en el proceso de conocimiento. Esto los separa del conductismo. A su
vez, éste insiste en la adaptación del proceso educativo al ritmo individual.
Podemos terminar señalando que cada corriente remite a una base material
psicológica propia, con sus agentes y detectores, que cubren aspectos y actividades
parcialmente diferentes, pero en parte también comunes y que por lo tanto se entabla
una cierta lucha por el dominio del mercado de actividad intelectual en el área.
3.4. LA SOCIOLOGÍA COMO FUNDAMENTO DEL CURRÍCULO
El estudio de la sociología, se refiere al contexto social con sus implicaciones políticas,

económicas, estructurales que influyen en el entorno del proceso educativo.
Los fundamentos sociológicos pueden explicarse a través de la definición de la
institución en la sociedad. En este caso se hace necesario esclarecer que para el
diseño de planes de estudio, se debe insistir sobre algunos aspectos del sistema
social que están ejerciendo una clara influencia sobre la educación superior,
señalando aquellos aspectos generales que la metodología prevé para que los planes
de estudio se puedan convertir en instrumentos de transformación del profesional a
formar. El interés es que el profesional pueda responder a las necesidades prioritarias
de la región y del país, y no como hasta ahora se lo viene realizando, que básicamente
se ha parcializado su formación en un divorcio con la realidad.
Los objetivos de aprendizaje que se determinan en un determinado diseño curricular,

determinan el valor social del plan de estudio y por lo mismo es indispensable analizar
las fuentes de donde se obtienen. La metodología señala los siguientes:
 Fundamentos relacionados con el contexto social del país,

 Fundamentos relacionados con el contenido formativo e informativo propio de
la profesión,
 Fundamentos relacionados con la institución educativa,
 Fundamentos relacionados con el estudiante.
Interesa señalar aquí, que tradicionalmente los contenidos de los planes de estudio se
han decidido a partir de una concepción, mitad implícita y mitad explícita de lo que
debe saber y saber hacer el profesional en cuestión. Esta concepción a su vez se

desprende de una semejanza sobre los requisitos de la práctica profesional,
determinada por un mercado de trabajo y en última instancia por la estructura
ocupacional.
A esto se une una concepción unidisciplinaria de los contenidos académicos. Todo ello
delimitado por un uso poco imaginario y excesivamente burocrático de los escasos
recursos disponibles.
Normalmente se descuidan los aspectos relacionados con el contexto socioeconómico

del país, al igual que los relacionados con las condiciones de vida de los estudiantes.
Fundamentos relacionados con el contexto sociopolítico del país
Es indiscutible que en el trasfondo de las decisiones sobre los diseños curriculares ha

habido una concepción del tipo de país en que vivimos y del tipo de profesional que
requiere ese país. En términos generales, podemos afirmar que parte por lo que
entendemos por “subdesarrollo” o “desarrollo” es conforme a la cual se caracteriza el
país. Ahora, algunos consideran la creencia que el “desarrollo” es una evolución lineal
ascendente, que siguen todos los países. Algunos –los más desarrollados-
simplemente se adelantaron en el tiempo a los subdesarrollados y éstos últimos sólo
se encuentran en etapas ya superadas por los primeros y –por tanto-superables, en la
medida del esfuerzo y la preparación de la población.
Esta concepción “oficial” del subdesarrollo lleva emparejada una concepción

congruente acerca del papel de la educación y en especial de la educación superior.
Considera que los sistemas escolares son “neutros”, capaces de extraerse de la
influencia del contexto socioeconómico (con excepción de la escasez de recursos de
todo tipo, pero paradójicamente también son “autónomos”, capaces de convertirse en
aceleradores del desarrollo –en última instancia la causa de todos nuestros males es
la falta de preparación de la población-). Además la escolaridad –se considera- es el
mejor instrumento para democratizar las oportunidades de vida de la población al
determinar “objetivamente” la distribución de las posiciones sociales, según las
capacitaciones y cualificaciones logradas a través de la escuela.
Esta concepción asume, por lo mismo, una relación positiva y armónica entre la
escolaridad y el desarrollo. La escolaridad proporcionaría los recursos humanos
calificados a un mercado de trabajo homogéneo, racional y en expansión constante.
Esta doble concepción responde a un serio desconocimiento de la situación real del
país, determinado por la tendencia ideológica de generalizar aquella mínima parte de
la realidad que se conoce por la experiencia de la viuda.
En realidad, podemos afirmar que las características socioeconómicas del país sólo en
apariencia responden a lo anterior. Cada vez más las investigaciones de tipo socio-
económico nos confirman que tenemos un país múltiple y contradictorio desde el punto
de vista de las condiciones sociales de existencia de distintos grupos de población.
Por un lado, encontramos aquellos grupos del sector campesino, indígena que se
encuentran en una situación de subsistencia y por otro lado, no podemos dejar de ver,
en la periferia de las ciudades, el creciente núcleo de “marginados”, aquellos que no
encuentran ni lugar ni función dentro del sector productivo dominante, pero que
también son expulsados del sector campesino por la insuficiencia del mismo, y que se
convierten en emigrantes al interior del país.
Finalmente, los grupos que integran el sector “moderno” en el que distinguimos la

dualidad de grupos en condiciones socio-económicas diferentes y opuestas. Lo que
hace que el país en realidad se caracterice por lo siguiente:
1. en la esfera económica moderna, por la dependencia

2. en la esfera socioeconómica en general por:
 separación entre una esfera “alta” de consumo que satisface sus

necesidades a través de la importación, ya que la producción nacional no
le satisface, y una esfera “baja”, que se basa en la producción interna,
pero no es lo suficientemente amplia como para incidir en la orientación
de la producción hacia la satisfacción de necesidades sociales
mayoritarias,
 crecimiento distorsionado y asimétrico de los sectores sociales y
regiones,
 explotación del trabajo barato,

 fuerte y creciente desigualdad en la distribución social del ingreso,
 proletarización y marginalización: abismo creciente entre la dinámica
económica y la demográfica, el grado y tipo de industrialización no
alcanza absorber el crecimiento demográfico,
 constante extensión del desempleo y del subempleo.
Fundamentos relacionados con el contenido formativo e informativo
Estos fundamentos se refieren a la definición del profesional, qué es, cómo se

caracteriza, qué funciones sociales cumple, qué aspectos legislativos delimitan su
acción, en qué consiste su práctica profesional y cuáles son las disciplinas académicas
que inciden en su formación.
En relación con el análisis del contexto socioeconómico, interesa señalar aquí

aspectos referentes a la práctica profesional. Haciéndose necesario distinguir entre
una práctica profesional “dominante” y una práctica profesional “emergente”. Esta
distinción parece sumamente pertinente. El contexto socioeconómico ha determinado
en el país una práctica profesional “dominante” que tiene poco que ver con las
necesidades de las mayorías del país. Los profesionales universitarios tienden a
“socializarse” en la “cultura” de la esfera alta y su práctica profesional burdamente se
puede caracterizar como la simple aplicación de tecnología foráneas que muchas ni
siquiera son adaptadas a nuestra realidad y necesidades (la investigación, la
interacción social y lo académico se consideran como procesos paralelos, pero no
integrados en la práctica profesional).
El resultado ha sido cada vez de mayor parcialización del conocimiento que tiene
como consecuencias, por un lado, el divorcio entre el profesional y sus usuarios
potenciales mayoritarios y, por otro, que el profesional no pueda escapar de la
constante extensión del desempleo y el subempleo (ejemplos son los profesionales de
medicina, leyes, arquitectura entre otros).
Se considera que un conocimiento adecuado del contexto socioeconómico debe llevar

a qué en la elaboración de los diseños curriculares se ponga énfasis en una práctica
profesional “emergente”, orientada a satisfacer las necesidades mayoritarias del país.
Factores relacionados con la institución educativa
Incluye:
 la definición de la función social de la Universidad,
 su legislación y organización interna,
 los recursos humanos, económicos y materiales de que dispone,
 los planes de estudios vigentes,
 los resultados educativos alcanzados previamente.
Interesa insistir aquí en la forma en que el contexto socioeconómico incide sobre el

primero de éstos y éste, a su vez, sobre los demás.
La universidad ha sido una institución cambiante, en constante redefinición sobre su

fundación. Su característica actual más notable es la de ser una universidad masiva
(esto no quiere decir que sea popular). Los elementos que esta Universidad debe
ofrecer a un diseño curricular transformador, se desprenden de lo que la sigue
caracterizando, por lo menos como “declaración de principios”: la unión de la docencia,
la investigación y la interacción social, con la investigación como base de las otras
dos, la investigación se la ve, por un lado, como base de la relación universidad con su
contexto y, por otro, como base de la relación del estudiante con el conocimiento.
Enrique González Casanova, plantea que “el estudio y la enseñanza sólo pueden
diferir de la investigación cuando se reduce a la imitación y repetición simple del
conocimiento”. Ahora bien, sólo si la universidad recupera la investigación como fuente
de la docencia y la interacción llegará a un compromiso real con el mejoramiento de
las mayorías del país.
Si hay congruencia en la institución, la integración de la investigación, la docencia y el

compromiso con el mejoramiento de las mayorías. Deberán llevar a la Universidad a
revalorar su organización, e inclusive sus normas tradicionales de calidad, lo que
conduce necesariamente a un punto fundamental para que la universidad se
transforme: el que señalaba Darcy y Ribero en su “Universidad Latinoamericana”, que
la universidad domine el cuarto nivel, o sea, la formación de profesores e
investigadores con miras a ese fin.
Fundamentos relacionados con el estudiante
Este fundamento insiste en que los objetivos del diseño curricular deben derivarse a
una apreciación objetiva de la condición del estudiante. Esta condición implica:
 los recursos de aprendizaje de los alumnos (métodos de estudio, organización
del trabajo personal, organización previa del conocimiento, posibilidad de
trabajo de equipo, el acceso a materiales auxiliares de enseñanza, el tiempo de
que dispone para el estudio etc.),
 las necesidades de aprendizaje (conceptualizado como la diferencia entre su
condición presente con respecto al conocimiento y los objetivos del plan de
estudios) y,
 las expectativas (de las que sabemos todavía menos que de las otras dos, se
refieren a lo que espera encontrar a lo largo de la carrera profesional y al final
de la misma).
Los tres aspectos están determinados por las experiencias provocadas por los
procesos educativos previos (escolar y familiar) y los procesos educativos paralelos
(familiar, grupos de amigos, medios masivos etc.) a los que se ha visto sujeto el
estudiante, que a su vez están delimitados por el ámbito socio-cultural, económico y
político, propio de la clase social de origen del estudiante.
3.5. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO
Para analizar, desde la perspectiva pedagógica, los fundamentos del currículo,

partimos del doble significado que este concepto tiene para Stenhouse (1984). En
primer lugar, entiende el currículo como un proyecto de enseñanza concebido no
como una actividad técnica de aplicación lineal del currículo planeado por expertos,
sino como una tarea intencional en la que se mezclan elementos de oficio, arte y
ciencia, y donde queda delimitado lo que se pretende hacer; por otra parte, concibe el
currículo como un marco de análisis de los que realmente se hace, es decir, el
currículo es tanto la previsión de todo un proceso como la revisión del mismo,
entendiéndose ésta como la investigación, por lo que en este caso cobran un
protagonismo especial los profesores, de ahí que –se considera necesario explicar las
dos facetas de Stenhouse.
Currículo como previsión del proceso educativo
Aportaciones de Zabalza (1987) cuando plantea los principios, características y

presupuestos que debe reunir el currículo, para que éste pueda desarrollarse, en cada
uno de los ámbitos que lo conforman. Señala ocho principios –que según Scurati-
guían un buen desarrollo de la idea curricular, a los cuales añade un noveno, ellos
son:
1. Principio de la realidad; es decir, a pesar de tener unos documentos oficiales más

o menos descriptivos, se debe dejar paso a las exigencias y necesidades que plantea
la realidad concreta, donde se va a desarrollar el currículo.
2. Principio de la racionalidad; se ha de entender que el currículo sobrepasa la

gestión rutinaria para alcanzar la conciencia de todos los implicados, ya que
necesariamente ha de tener una coherencia vertical y horizontal en todo el desarrollo
curricular.
3. Principio de sociabilidad; hay que evitar los enfrentamientos entre los diferentes
sectores de la comunidad educativa. De ahí que no sólo se deba plantear la naturaleza
de las materias, actividades, estrategias, recursos, etc. Sino también la dinámica social
que genera.
4. Principio de publicidad; la programación curricular hace explícito el marco de

intenciones, lo que permite convertirlo en comunicable y controlable.
5. Principio de la intencionalidad; las intenciones “publicadas” permiten un feedback

de manera que se vayan tomando decisiones al respecto, ya sea para integrarlas en
las intenciones previstas o bien para eliminar las posibles interferencias.
6. Principio de organización o sistematicidad; este principio viene determinado por

la interrelación existente entre todos los elementos que constituyen el currículo y por lo
tanto la exigencia de su coherencia interna.
7. Principio de selectividad; es indispensable realizar una criba entre la gran

variedad de contenidos y actividades posibles que nos permiten llegar a las metas
pretendidas. Esta selección responde a criterios de valor, oportunidad y congruencia.
8. Principio de la decisionalidad; inevitable tras el principio de selección. La toma de

decisiones debería conjugar los propios criterios de los profesores, del centro, de la
comunidad educativa y las disposiciones oficiales. No sería realista pensar en una
plena autonomía curricular, pero sí se debe asumir el máximo protagonismo permitido
a todos los implicados.
9. Principio de la hipoteticidad, de la provisionalidad, de la imperfección

asumida; es decir, entender el currículo como algo dinámico, de una naturaleza
dialéctica que permite esa apertura inicial a introducir posibles cambios en función del
desarrollo de los acontecimientos.
Se había planteado que el currículo es una declaración de intenciones, bien, pues

estas intenciones, naturalmente, no pueden estar al margen de las necesidades de la
sociedad. De ahí que, este mismo autor, señale que el desarrollo curricular ha de
hacerse a partir de características generales de las escuelas conectadas con los
siguientes criterios:
 Pluralismo, la escuela debe ofrecer un modelo pedagógico lo suficientemente

plural, que permita la formación del hombre reflexivo, crítico y libre, sin tener que
renunciar a un proyecto general.
 Continuidad, un proyecto curricular debe tener una total continuidad desde el
inicio hasta el final de la educación formal. Se hace necesaria para evitar
rupturas que conlleven incoherencias, lagunas etc.
 Integración, comporta una formación completa del alumno, lo instructivo, lo
educativo y lo desarrollador han de formar un todo que permita el pleno
desarrollo del sujeto.
 Alfabetización cultural; que garantice el derecho de todos los ciudadanos a
participar en todos los ámbitos sociales, para lo cual han de alcanzar.
 Apertura; si la alfabetización cultural abarcaba también los aspectos de

participación social, y el devenir social es cada vez más urbano, más
burocrático, más administrativo etc. Se hace necesaria esa apertura al exterior
escolar, ya que en caso contrario estaríamos formando lo que ha venido a
llamarse “analfabetos funcionales”.
Así pues, el proyecto curricular constituye la previsión del devenir educativo de un

país, de una comunidad autónoma, de un centro o de un sujeto, en función de la
amplitud que abarque el proyecto curricular en cuestión. Este se convierte en la pauta
que después deberá ser puesto en marcha, para pasar a ser el currículo en acción,
sujeto constantemente a la revisión del mismo.
Currículo como revisión del proceso educativo
Hemos visto las bases en las que el currículo se asienta, pero quien –en definitiva-
elabora los proyectos curriculares son los profesores en el Departamento o Seminario
y en el Claustro de profesores, ya sea por áreas o de centro. También corresponde a
ellos, por lo tanto, realizar la revisión, adecuación, reajustes necesarios para su puesta
en marcha, por lo que volvemos a constatar la necesidad de una formación del
docente que le permita ejercer las funciones para las que inicialmente no han sido
preparados.
De ahí que el análisis de las bases curriculares no tendría sentido, si no nos

detenemos en quien concreta todos esos supuestos en la práctica, cómo lo puede
hacer, en que condiciones y a qué dificultades se enfrenta.
TAREAS…
Consigna 1. Presento en mis palabras una fundamentación pedagógica curricular
acorde a la asignatura y área de especialidad del (la) diplomante Justifico por qué
seleccioné esos contenidos.
Consigna 2. Organizo la información, como es el mapa cognitivo semántico cuyas

tipologías se encuentran en el texto didáctico básico del módulo: Estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias de
Julio Herminio Pimienta Prieto que se encuentra en plataforma, entre los textos
de la semana (este tipo de estrategia se encuentran de la pág. 68 a la pág. 70).
Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y

procedimental) del diplomante sobre el tema. Si el mismo es desarrollado desde la
copia textual de textos, NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no
consigna cita (s) bibliográfica), lo cual corresponde al cumplimiento de la
competencia actitudinal).
LOS MODELOS CURRICULARES
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
 ¿Cómo contribuir a un proceso de análisis curricular, si en la Educación Superior

existe un deficiente conocimiento de los modelos curriculares que se encuentran
asumidos a partir de los diseñadores del currículo?
PROPÓSITOS
 Los participantes caracterizan las ventajas y desventajas de los diferentes

modelos curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la
concreción de proyectos curriculares.
 Los participantes visualizan la potencialidad de la reorientación del modelo

curricular institucional hacia un nuevo modelo que responda a las necesidades
emergentes de la sociedad, estableciendo un vínculo estrecho y bilateral entre
universidad y sociedad.
COMPETENCIAS
 Los participantes comparan y analizan los modelos curriculares, las ventajas,

desventajas y complementariedades de los modelos, para el inicio de primeras
acciones de reestructuración curricular, con el apoyo de sus conocimientos
científicos y tecnológicos de nuevos procesos formativos.
 Los participantes analizan la importancia del análisis curricular, desde una

perspectiva pedagógica para el proceso de formación profesional que responda
a las necesidades individuales del proceso y al encargo de la sociedad.
4.1. LOS MODELOS CURRICULARES
En la actualidad existen diferentes modelos curriculares, que son el resultado de las

posiciones de los autores al definir el concepto de currículo.
La mayoría de estos enfoques están vinculados a la práctica pedagógica de los países

del norte, y se inician por primera vez en el siglo XX, aunque su verdadero auge lo
alcanzan en la etapa posterior a la II Guerra Mundial; vinculado al surgimiento de la
teoría curricular de la Pedagogía estadounidense, inspirada en la eficiencia de los
procesos industriales, relacionando la institución educativa y el desarrollo de la sociedad
industrial.
Los modelos curriculares existentes han dado lugar a determinados paradigmas,

algunos de los cuales constituyen modelos clásicos que conservan aún su vigencia.
Pero actualmente como resultado del desarrollo de la teoría curricular y la práctica
pedagógica, se ha producido un acercamiento en algunos puntos de vista que se
convierten en temas comunes de diferentes enfoques y las experiencias acumuladas
que hacen posible cambios cualitativos en enfoques más pertinentes a las necesidades
manifiestas de la sociedad actual.
Pero antes, ¿Qué entendemos por modelo?
Según Añorga Julia (Cuba)1 ”es un sistema representado mentalmente o realizado

materialmente, el cual reflejando o reproduciendo el objeto de investigación es capaz
de sustituirlo de manera que su estudio nos da una nueva información sobre este
objeto”.
En el Diseño Curricular, se entiende a los Modelos Curriculares como estrategias de

diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos curriculares específicos
pero que a la vez, pueden tener carácter genérico que les permite ser aplicados en una
variedad más o menos amplia de propuestas.
García, J de Cuba, plantea: “los modelos curriculares se dirigen a conducen al

descubrimiento y comprensión de la esencia del currículo, para tratar de darle respuesta
1
AÑORGA J.* (Cubana. Directora del Centro de Estudios de Educación Avanzada.
Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. Ciudad La Habana – Cuba.)
teórico – práctica y metodológica”.
Romeu Escobar y Angelina (1996) definen “como una opción subjetiva que expresa los
puntos de vista filosóficos, psicológicos, pedagógicos o sociológicos de las personas
que planifican el Proceso Docente Educativo.
Según Sequeira Alicia (1994) “los modelos curriculares son una opción subjetiva-
expresión de la posición ideológica de las personas que están a cargo del proceso de
planificación”.
En la bibliografía revisada en materia de diseño curricular, es frecuente encontrar

confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y modelos de instrucción. De
esta forma, los términos como currículo, plan de estudios, programas de estudio,
instrucción y enseñanza se intercambian y se ubican en un mismo plano.
4.1.1. Tipos de modelos curriculares
Entre los modelos curriculares más conocidos se destacan los siguientes:
1. Modelo curricular centrado en los objetivos
Origen: tiene sus primeras referencias en la década del 50 en los Estados Unidos y su
mayor auge se manifiesta en la década del 70 llegando hasta nuestros días.
Objetivo: sus propuestas curriculares responden a la necesidad de lograr una mayor

eficiencia de los resultados educativos, reduciéndose la noción de aprendizaje en los
objetivos conductuales a las manifestaciones observables del sujeto, el aprendizaje es
considerado sólo como un resultado y no como proceso.
Representantes: B. Bloom y R. Mager quienes propugnan un modelo de instrucción

basado en objetivos conductuales. Otra propuesta fue realizada por R. Tyler y H. Taba
quienes conciben su modelo, desde la perspectiva del análisis de bases referenciales
que permiten establecer los objetivos (bien a partir de un diagnóstico (Taba) o de fuentes
y filtros aplicados (Tyler).
Características del modelo de Mager y Bloom:

 Se centra en la elaboración de programas escolares que privilegia la técnica de
objetivos conductuales (la eficiencia se busca por medio de una tecnología
educativa)
 Los objetivos deben reunir los siguientes requisitos: redactarse en términos
referidos al alumno, identificar la conducta deseada, establecer las condiciones y
los criterios que se consideran aceptables.
 La planificación del curso es cerrada (Ej: cartas descriptivas)
Principales criticas al modelo:

 Planificación del curso cerrada conlleva a la rigidez y el esquematismo.
 Hay un exceso de conductas insignificantes y memorísticas.
 Los conocimientos impartidos son superficiales.
Características de los modelos curriculares de Tyler y Taba

 Parten de posiciones del conductismo, formulan técnicamente los objetivos
 Ofrecen una marcada orientación funcionalista, partiendo de tres fuentes: el
alumno, la sociedad y los especialistas.
 Los objetivos son filtrados por un análisis filosófico y psicológico.
Principales críticas al modelo:

 Los diagnósticos de necesidades o los “filtros” son externos y funcionalistas.
Se le denomina también Modelo de Planificación por Objetivos, con la aspiración de

dar respuestas a cuatro preguntas:
 ¿Qué fines se desean alcanzar con la educación?
 ¿Qué contenido es el adecuado para alcanzar los fines?
 ¿Cómo organizar eficazmente la experiencia de aprendizaje para lograr los fines?
 ¿Cómo controlar que los objetivos propuestos han sido o están siendo
alcanzados?
Este enfoque considera el desarrollo curricular como un proceso técnico y que usa
medios técnicos, para obtener los resultados educacionales pre – establecidos, y no
un proceso abierto al diálogo, que propicie la discusión sobre lo que se espera y se

desea lograr.
2. Modelo curricular como estructura organizada de conocimientos
Origen: En las décadas de los años 60 y toma mayor auge en los 70, pero a partir de
1980 recibe fuertes críticas y reconceptualizaciones en sus planteamientos.
Objetivos: Busca la integración equilibrada de los contenidos y procesos formativos o

educativos; así como al desarrollo de modos peculiares y genuinos del pensamiento
(“aprender a pensar”).
Representantes: Schwab, Phenix y Belth.
Características del modelo:

 Hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela
 Dirige la función formadora por una concepción disciplinar del conocimiento
científico.
 Orienta el desarrollo de modos de pensamiento reflexivo acerca de la naturaleza
y la experiencia del hombre.
3. Modelo curricular de la Tecnología Educativa
Origen: Surge en las décadas de los años 60 y 70. Su auge lo adquiere a partir de la
aparición de la enseñanza programada y llega a extenderse a otras formas: educación
a distancia, enseñanza por correspondencia y radiofónica.
Objetivo: “Dispensar una educación más eficaz” a través de la utilización de un

conjunto de medios humanos y materiales.
Representantes: Muchos son los representantes de esta corriente en los Estados

Unidos y Europa fundamentalmente, pero se destaca Skinner por su contribución a la
aparición de la enseñanza programada y la automatización del proceso docente.

 Su aparición está matizada por el desarrollo científico – técnico en los medios de
comunicación.
 Su introducción se produce para apaliar las insuficiencias de recursos materiales,
financieros y humanos que permita garantizar una enseñanza masiva.
 Facilitan la educación permanente y la educación no instruccional.

 Centra su análisis en la conducta individual.
 Subvalora el papel del profesor, proponiendo su posible sustitución por los
medios.
 No permite el cumplimiento de las funciones regulativas y afectivas de la
comunicación pedagógica.
 Permite el riesgo de afectar la identidad cultural de los pueblos de países del sur.
4. Modelo Curricular como Sistema Tecnológico de Producción
Origen: Nace en los Estados Unidos a partir de la Segunda Guerra Mundial y por la
necesidad de adiestrar a jóvenes soldados en el ejército, pero después se extiende
como concepción tecnológica de la educación.
Objetivo: En aras de que “el alumno haga”, el currículo expresa objetivos de

aprendizaje que deben traducirse en comportamientos operacionales.
Representantes: Popham, Baker, R. Mager Y Gagné entre otros.

 Conciben al currículo y su diseño como una declaración estructurada de objetivos
de aprendizaje (Popham y Baker)
 Proponen que los resultados de aprendizaje, se traducen en comportamientos
específicos definidos operacionalmente (R. Mager).
 Aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido susceptibles
de ser adquiridos bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje
(Gagné).

 Poseen una fuerte base conductista en su concepción curricular y en algunos
casos denotan influencias de ideas funcionalistas provenientes de J. Dewey.
 El currículo se convierte en un documento donde se específica los resultados
obtenidos en el sistema de producción, propiciando una educación democrática
y seudo-participativa.
 El currículo se refiere a la especificación de intenciones, más que de medios o
estrategias particulares.
 Utiliza como mecanismo comunicativo el estímulo-respuesta, propiciando la
retroalimentación sólo para comprobar efectos en los alumnos.
5. Modelo Curricular de Sistema de Instrucción Personalizada
Origen: En 1968 con la publicación del “Plan Kéller” en los Estados Unidos y a inicios
de los años 70 en Brasil tiene su origen la Instrucción personalizada (SIP).
Objetivo: Aparece como un intento de solucionar los problemas de dirección y

retención escolar y la baja eficiencia del sistema de instrucción, derivando un enfoque
con el propósito fundamental de flexibilizar el currículo.
Representantes: El sistema de Instrucción Personalizada (1968) fue creado por Fred.

S. Séller y su colaborador J. G. Sherman, ambos profesores de la Universidad
Georgetawn en Washington (EU); despertó gran interés en las Universidades de
Massachussets (EU) y de Harvard (Inglaterra), así como en algunos países
latinoamericanos. En este enfoque se citan otros autores como H. Taba y Beauchamp.

 Su aplicación filosófica corresponde al positivismo y a las corrientes neoliberales.
 Su modelo psicológico, se apoya en gran medida en el de los objetivos (Bloom)
y en los aportes técnicos de la tecnología educativa.
 Es un sistema sencillo y funcional personalizado donde el alumno se compromete
con el ritmo de aprendizaje y el profesor refuerza las conductas positivas.
 Aunque no descarta la conferencia como forma organizativa de la enseñanza,

hay un predominio del Estudio Independiente como forma básica de enseñanza
(válido para sistemas de enseñanza abierto).

 La extrema individualización en la instrucción, elimina toda posibilidad de
interacción social (entre alumnos y con el profesor).
 Es difícil de aplicar y generalizar por los cambios que hay que operar en la
enseñanza y centros universitarios.
 Abarca la teoría curricular como teoría de la instrucción ya que con la planeación
solo pretende incidir en la intervención didáctica del proceso educativo.
6. Modelo Curricular como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de

Acción
Origen: Surge en oposición a los modelos o enfoques anteriores, centrando la

problemática curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas.
Objetivo: Postula la necesidad de integrar el currículo y la instrucción de manera

unitaria y flexible, que oriente la práctica y resuelva los problemas de la práctica, o
sea, “como un proceso de solución de problemas”.
Representantes: Pueden citarse los trabajos de Schawb, Eisner y Stenhouse, como

representativos en esta aproximación.

 Afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos
curriculares relevantes para el alumno.
 Propone tres fases en el diseño curricular: planificar, evaluar y justificar el
proyecto.
 Trabaja los proyectos curriculares como propuestas encaminadas a la
construcción del conocimiento y como investigación.
 Se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no

previstos, denominados también como currículo oculto o ausente.
7. Modelo Curricular de Investigación en la Acción
Origen: El término investigación en la acción, fue propuesto por el psicólogo alemán

Kurt Lewin a fines de la década del 30. Uno de los representantes más connotados es
Stenhouse de Victoria (Australia), se acuña la definición de Investigación en la acción.
Objetivo: Variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro

del paradigma de las ciencias naturales.
Representantes: Kurt Lewin (Alemán), Stenhouse y John Elliot (Ingleses).

 Concibe el currículo como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del
aula y donde los sujetos que participan en él son parte constituyente.
 No establece una superación tajante entre quien diseñó el currículo y quien lo
desarrolla.
 Plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve
para su mejoramiento.
 Exige la participación plena e integral de la comunidad durante la investigación.

 Posee una cuota de utopía porque para que el azar y la improvisación no influyan
en el currículo, los profesores deben tener una sólida preparación científica y
psicopedagógica.
8. Modelo de Globalización del Currículo
Origen: Parece tener sus orígenes en Europa, a principios del siglo con la aparición
del “carácter global del niño” y de la “percepción sincrética” como términos
psicopedagógicos.
Objetivos:
 Fortalecer la conexión interdisciplinaria.
 Desarrollar el principio del desarrollo integral de la personalidad.
 Reconocer la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos.
Representantes: En sus inicios representado por E. Claparede (1908) y por H.

Wallon, quien destacó la importancia del acto global en el niño. Luego aparecen los
aportes de otros psicólogos como G. H. Luguet, John Dewey y en especial de los
gestaltistas: Wertheimer, Kohler y Koffka.
Asociados a esta tendencia están los trabajos de Piaget en psicología infantil y de O.

Decroly en el campo de la Pedagogía.

 Se asocia con la enseñanza modular, aplicando “planes verticales modulares”
que brindan una apertura interdisciplinaria.
 Entre sus empeños está la concepción de un aprendizaje activo y la búsqueda
de un enfoque interdisciplinario.
 Promueve el trabajo en grupos y en equipos multidisciplinarios.
 Fomenta el pensamiento teórico sistemático.

 La excesiva globalización de los contenidos puede romper con la apertura lógica
de la ciencia, la pérdida de su objeto de estudio y de su sistema conceptual,
pudiendo derivar en un pragmatismo extremo.
9. Modelo Curricular desde un Enfoque Histórico - Cultural
Origen y representantes: El Enfoque Histórico – Cultural desarrollado por Vigotsky y

sus continuadores, a partir de un modelo psicológico del hombre, postula una
concepción original de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Uno de los modelos para el planeamiento curricular que tiene de base este enfoque en
la Educación Superior fue elaborado por N. F. Talizina a partir de las ideas de P. Ya.
Galperin.

 Este modelo toma en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de la
teoría general de la Dirección y las regularidades del proceso de asimilación de
los conocimientos durante la actividad.
 El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboración de tres modelos
específicos: modelo de los objetivos, modelo de los contenidos de la enseñanza
y modelo del proceso de asimilación.
 Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para la elaboración
del plan de estudio y del proceso docente, y conforma el patrón evaluativo de la
calidad de los resultados del sistema de enseñanza del graduado como
profesional y como ciudadano.
 Considera tres enfoques para la elaboración del modelo del profesional y son: el
modelo de las cualidades, el modelo de los conocimientos y el modelo de la
actividad.
 En el diseño curricular de la Educación Superior, es posible diferenciar cuatro
formas de organización de la enseñanza, en correspondencia con la evolución
histórica de la actividad misma y de la modelación de la actividad profesional: las
formas académicas, laborales, investigativas y la autosuperación.
 El currículo no se limita al perfil del profesional y al plan de estudio su aplicación
misma en las condiciones reales debe considerarse como una de sus fuentes de
evaluación y modificación.
 La implementación del currículo es una tarea necesariamente colectiva y
multidisciplinaria que involucra a planificadores, profesores y estudiantes, de
forma que articule el proyecto por consenso.
 La eficacia del currículo está matizada por la forma que asumen los objetivos
previstos como fines personales, tanto alumnos como profesores
(personalización del currículo).
No siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como pertenecientes a una u

otra corriente. De manera general se puede establecer cuatro visiones en materia de
diseño curricular, de las que algunas fueron descritas con anterioridad; estas visiones
o segmentos son:
Enfoque Curricular Modelos
1. Enfoque curricular centrado en la  Modelo de Tecnología Educativa

racionalidad tecnológica.  Modelo de Currículo como
(Sistémica y Tecnológica) Sistema Tecnológico de
Producción
2. Enfoque curricular de carácter  Modelo de Instrucción
sociopolítico o reconceptualista, personalizada
también llamado Enfoque Crítico  Modelo de Currículo como
o Alternativo. Reconstrucción del Conocimiento
(Sociopolítico) y Propuesta de Acción.
3. Enfoque curricular con una visión  Modelo centrado en el sujeto
psicopedagógica y  Modelo de globalización
constructivista.
(Psicopeducativa y
epistemológica)
4. Enfoque curricular abierto y  Modelo curricular con un enfoque
reflexivo. Histórico – Cultural
(Histórico – Cultural)
Elementos de reflexión: Según la Dra. J. Añorga plantea dos elementos de reflexión

visto como regularidad en estos modelos.
1) Se refiere a como los modelos de diseño curricular se conciben vinculados

estrechamente con las formas del pensamiento didáctico, llegando a ser planes o
guías para la elaboración de planes curriculares o currículo, convirtiéndose en barreras
para la interacción entre profesores y alumnos, y entre diseñadores de planes
curriculares y ejecutores de los mismos (profesores, ejecutivos y alumnos); es por ello
que se necesita consolidar una práctica de diseño curricular vinculada con la
investigación y su praxis, esto aparece incipiente en las instituciones educativas
latinoamericanas.
2) Está relacionado con el vínculo que se establece entre currículo, enseñanza e
instrucción. La mayor parte de las corrientes y modelos curriculares, mantienen una
distinción entre currículo e instrucción. El currículo, a través de su instrumentación
práctica, se convierte en una especie de planificación racional de la intervención en el

aula y por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos reales de intercambio
que se producen a nivel “micro”, en un espacio y en un tiempo determinado. A su vez,
el concepto de enseñanza abarca una realidad más amplia, donde se sitúan tanto el
currículo o proyecto docente, como la intervención de dicho proyecto en el aula.
4.1.2. Teorías y modelos pedagógicos que inspiran los currículos
Todos los técnicos en diseño curricular reconocerán que sin metas de formación, sin
claridad sobre cómo se interacciona o se estimula el aprendizaje, y sin opciones
razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren cierta
ganancia educativa de los alumnos, no sería posible formular un buen plan curricular.
Pues bien, tales requerimientos no son más que los criterios de elegibilidad, o
parámetros, que definen un modelo pedagógico. Por supuesto, el diseñador del
currículo, además de pedagogía, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y
necesidades, y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el
currículo resulte pertinente. Veamos ahora cómo las perspectivas pedagógicas inspiran
a algunos autores contemporáneos especialistas en currículo.
1. Enfoque del modelo pedagógico progresista (constructivista)
Dentro del enfoque del modelo pedagógico progresista (constructivista) se

enmarca la teoría del diseño curricular por procesos desarrollados por Stenhouse. La
elaboración de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos,
modelos de descubrimiento en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la participación
activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el desarrollo de la
clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras profundas del
conocimiento (Bruner, 1960).
Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa y crítica
del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde la comprensión del proceso
de adquisición de conocimientos en vez de hacerlo desde los resultados cuantificados
del aprendizaje, señalando cuáles son las claves que requiere considerar el maestro
para evaluar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Por supuesto, la
autoevaluación de alumnos y maestros constituye una fase imprescindible de todo

proceso de autoformación.
Stenhouse propone pasar de un diseño curricular por objetivos a un diseño

curricular por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, lo
autoritario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo
compartido, lo autoevaluable, lo comprensible.
2. Enfoque del modelo pedagógico progresivo
Por otro lado, la propuesta de un currículo para el desarrollo de habilidades del

pensamiento abandona los contenidos convencionales y diseña proyectos educativos
focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas,
en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de
situaciones problémicas que los alumnos deben solucionar, en los conceptos previos de
los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es la aplicación del pensamiento de
las ciencias cognitivas desde Piaget, Bruner, Gardner, perkins y Novak.
El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las

habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico “progresivo”
cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el
mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos más
elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores. Así Dewey
como Bruner, Ausubel y Syenhouse, como Parkins y Gardner comparten una gran
convicción: que lo importante en educación es propiciar que el estudiante piense y
entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo.
Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyéndolos y

modificándolos a través de su experiencia en la escuela, de experiencias confrontadoras
y prácticas contextualizadas. El estudiante es quien construye sus conocimientos,
asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de sus
experiencias con la vida o con las ciencias.
Pero obsérvese que los dos procesos, tanto el de Stenhouse que es proceso objetivo
centrado en el desarrollo y apropiación de las estructuras del conocimiento disciplinar

(Bruner) como el que se centra en el desarrollo interior de las habilidades de
pensamiento (subjetivo), confluyen en el mismo enfoque pedagógico progresista-
constructivista que inspira precisamente el currículo y la enseñanza “por procesos”;
ambos propician cambios conceptuales en el sujeto-aprendiz que afianzan su proceso
de desarrollo; con un matiz diferencial más centrado en los contenidos científicos en
Stenhouse y más centrado en las operaciones y herramientas lógicas del pensamiento
en los cognitivos.
3. Enfoque del modelo pedagógico social
Diferente es el modelo pedagógico social, inspirador de un currículo que proporciona

contenidos y valores para que los alumnos mejoren la comunidad en orden a la
reconstrucción social de la misma, y promueven un proceso de liberación constante,
mediante la formulación de alternativas de acción a confrontar colectivamente en
situaciones reales. Nos encontramos ante una concepción curricular cuyo “hacer
práctico” de la escuela, el aprender a pensar y el centrarse en los procesos de
aprendizaje convergen en la transformación del mundo de la vida, y solución de
problemas en bien de la comunidad.
Confluyen, entonces, una serie de conceptos curriculares recientes, llamados “currículo

crítico”, “currículo de reconstrucción social”, “currículo por investigación en el aula” y
“currículo comprehensivo”, en un modelo o enfoque pedagógico que subordina la
enseñanza al progreso colectivo no sólo de los alumnos sino del contexto sociocultural
que rodea la escuela, mediante la reflexión y la acción de maestros y alumnos sobre
situaciones problemáticas que emergen de la misma realidad natural y social. Las
experiencias educativas son estimuladas por el diálogo, la crítica, la confrontación y la
acción compartida en la práctica social.
El modelo pedagógico social pregona una concepción curricular en la que la escuela

como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social.
Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en
busca del bien común. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana,
los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces, el desarrollo del
individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla. El currículo

refleja problemas y situaciones de la vida real desde un interés y una perspectiva
política emancipadora.
Precisamente la propuesta de Kemmis (1986) de un currículo crítico, basado en las

teorías de Habermas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría ni sólo en la
práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique
teorías, que interprete el mundo subyacente de las formas ideológicas de dominación,
de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se emancipe a
través del trabajo cooperativo, auto - reflexivo y dinámico para luchar políticamente en
contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. El currículo
se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de
la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de
producción y relación social para transformar la educación. El currículo es un proceso
iluminador de pensamientos y acciones a transformar, empezando por revelar las
relaciones autoritarias y los dispositivos pedagógicos de poder y de dominación que
predominan en la escuela, como lo ha señalado Bernstein.
La propuesta de Stenhouse (1984) de su currículo por investigación en el aula,

descarta un currículo pensado burocráticamente y mediatizado por la institución escolar
así como también la concepción del currículo como “un plan normativo” que se
acumula año tras año. Además, los currículos no debieran ser homogéneos, porque
cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples. Un currículo
por investigación en el aula se construye bajo la premisa de que la investigación mejora
la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir
proyectos donde interactúan estudiantes, comunidades, profesores, proyectos que se
edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el
aula de clase, que se sistematizan, se comprueban, se discuten con sentido crítico. Ello
genera nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la
sociedad para cualificarla. El docente no es un transmisor de conocimientos, es un
cuestionador de su práctica, la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula para modificarlos. Cada currículo, cada
clase que planea es una conjetura, una hipótesis que sólo puede comprobarse o
descartarse y corregirse si es el caso en la enseñanza real, el día de la clase.
En la línea de este mismo modelo pedagógico social, Magendzo (1991) propone un

currículo comprehensivo como aquel que traduce formas para enfrentar la propia vida;
aquel que piensa que la cultura como una gama antropológica de pluriculturismo; aquel
que está en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y
de confrontación entre la cultura de dominación y la cultura dominada; aquel currículo
pertinente que a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una
descentralización educacional, de una investigación en el aula, brota como una
alternativa de poder, de participación y de emancipación social, es decir, en torno a la
capacidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente,
para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración; aquel que incrementa
las posibilidades de acción para edificar metas colectivas a través de la creatividad
individual y grupal: aquel con capacidad de incidir activamente en las diferentes
instituciones sociales.
El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículo por

investigación en el aula, y el currículo comprehensivo se inscriben en el modelo
pedagógico social donde el mundo de la escuela está imbricado en el mundo de la
vida. Los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las necesidades
sociales para una colectividad bajo los postulados del quehacer científico. El maestro
es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se diseñan proyectos
para el mejoramiento social comunitario.
TARERAS…
Consigna 1. Presento en mis palabras las ideas o ejes temáticos que más llamaron mi
atención del tema, JUSTIFICANDO mi elección.
Consigna 2. Organizo toda la información del tema respecto a los Modelos Curriculares en
UN tipo de estrategia que promueven la comprensión mediante la organización de la
información, como es el mapa cognitivo de modelos comunes cuya tipología se
encuentra en el texto didáctico básico del módulo: Estrategias de enseñanza-
aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias de Julio Herminio
Pimienta Prieto que se encuentra en plataforma entre los textos de la semana (estos
tipos de la estrategia se encuentran de la pág.76 a la pág. 78).
Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y

procedimental) del diplomante sobre el tema. Si el mismo es desarrollado desde la
copia de textos, NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no consigna cita
(s) bibliográfica (s), lo cual corresponde al cumplimiento de la competencia
actitudinal.
BIBLIOGRAFIA
 ÁLVAREZ de ZAYAS, M. El diseño curricular. Cochabamba, Bolivia: Editorial FOCET
Boliviana Ltda. “Edobol”; 2000.
 ANDER – EGG, Ezequiel. Introducción a la planificación. Buenos Aires: Editorial El
Cid; 1976.
 AÑORGA, Julia. Aproximaciones metodológicas al diseño curricular de maestrías y
doctorados: hacia una propuesta avanzada”. Tomo IV. La Habana, Cuba: Centro de
Estudios sobre Educación Avanzada. Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona; 1995.
 DÍAZ BARRIGA, Ángel. El currículo escolar. Surgimiento y Perspectivas. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Aique Grupo S.A. Instituto de Estudios y Acción Social. 1996.
 GLAZMAN, R. IBARROLA, M. Planes de Estudio, Propuestas institucionales y realidad
curricular. Ciudad de México, México: Editorial De Nueva Imagen, 1980.
 LIZCANO de GUERRERO, Carmen C. Plan Curricular. Bogotá, Colombia. Universidad
Santo Tomás, Centyro de Enseñanza Desescolarizada, 1987.
 POMA, Marcos. Currículum. La Paz, Bolivia. Editores CLIP S.R.L. 1990.
 PARRA, Isel. Diseño Curricular. Maestría en Educación Superior Gestión 1996 –
1997. Sucre, Bolivia: Universidad Andina Simón Bolívar, UMRPSFXCH, 1996.
 POSNER, George J. Análisis de currículo. Editores Mc GRAW-HILL INTERAMERICANA,
S. A. 2003. Bogotá – Colombia.
 ZALUAGA, Amparo, Seminario de directivos U. Javeriana: La Interdisciplinariedad.
Bogotá – Colombia 2002.
 LUCARELLI, Elisa. La capacitación docente y la regionalización. Rev. La Educación.
Rev. Interamericana de Desarrollo Educativo. Edit. UNESCO. Dpto. Educativo de la
OEA. Enero-ABRIL, 1991.
 LUNDGREN, Ulf. P. Teoría del curriculum y escolarización. Edit. Morata, S.A.
Colección "La Pedagogía de Hoy". Madrid. España, 1992.-126p
 HERNÁNDEZ Pérez, Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid. España,
1991.
 GARCÍA VALLES, José Manuel. La elaboración del Curriculum. Rev. Comunidad
Escolar. Vol 9. Madrid. España, junio 1991.- 3p
 DÍAZ BARRIGA, Ángel. Teoría y Práctica del Diseño Curricular. Edit. Morata. S.A.
Madrid. España, 1988.
 DÍAZ BARRIGA, Ángel, L. LULE, et al. La planeación, sus fases, dimensiones y
sectores: áreas de la planeación educativa y aspectos por área. Revista Trimestral
de Educación: Perspectivas. No.71. UNESCO. París, Francia. 1990.-9-16p
 DÍAZ BARRIGA, Frida. Aproximaciones metodológicas al Diseño Curricular: hacia una
propuesta integral. Revista Tecnología y Comunicación Educativa. No.21. México,
marzo 1993.- 19-41p
 AÑORGA MORALES, JULIA. La Educación Avanzada. Universidad Andina Simón

Bolívar. Sucre. Bolivia, 1996.
 . Teoría de los Sistemas de Superación, Curso: Teoría de
los Sistemas de Superación de la Maestría en Educación Avanzada. Impresión ligera.
La Habana. Cuba, marzo 1995.- 16p
 . Los Principios de la Educación Avanzada. La
Educación Avanzada. UASB. Sucre. Bolivia, 1996.
 . Proyecto de Mejoramiento Profesional y Humano.
Conferencia dictada en el 1er Taller de Educación Avanzada, Ciencia y Técnica.
Material impreso. CENESEDA. La Habana. Cuba, dic. 1995.
 AÑORGA MORALES, Julia.; Jesús LAZO. Proyecto para la Educación del sistema de
Educación Avanzada. UASB. Sucre. Bolivia, 1994.
 AÑORGA MORALES, Julia. Notas del Taller de Diseño Curricular para
Maestrías. Facultad de Ciencias de la Educación. ISPEJV. Noviembre, 1996.

Dossier Unidad II DISEÑO CURRICULAR

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Dossier Unidad II DISEÑO CURRICULAR

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Dossier Unidad II DISEÑO CURRICULAR

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo.

Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales

ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA MCAL.

ANTONIO JOSÉ DE SUCRE

DIPLOMADO EN PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE

MÓDULO: PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO

Mg. Sc. Marco Antonio Viera Lucero

FUNDAMENTOS Y MODELOS CURRICULARES

Tema 1 Los Fundamentos del Currículo

Reconoce los Fundamentos de diversos modelos curriculares desde su definición,

NOMBRE COMPLETO DEL DIPLOMANTE: ………………………………

TEMA 2. LA PROPUESTA CURRICULAR

5.-El documento enviar a la plataforma en formato WORD o formato PDF a la

LOS FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

 En el diseño de un currículo intervienen la posición filosófica, pedagógica,

 Desarrollar en los participantes conocimientos, habilidades y valores para la

 Los participantes identifican y caracterizan los fundamentos del currículo y los

3.1. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

y que se incorporan en el proceso del diseño curricular, se han convertido en un sustento

Tipo de sujeto que se Práctica educativa

Evolución científica Desarrollo intelectual

Fuente: Ricardina Armanza

3.2. LA FILOSOFÍA COMO DISCIPLINA QUE FUNDAMENTA EL CURRÍCULO

Sistematiza las aspiraciones de la comunidad nacional en cuanto a tipo de hombre y

Es importante señalar que los aportes de la Filosofía se traducen en una serie de

RAMAS DE LA ¿QUÉ ES?

3.2.1. Doctrinas filosóficas y el currículo

Su naturaleza, es racionalista, cuya tendencia considera al razonamiento deductivo

luego a proposiciones particulares.

El idealista supone que la verdad, a la que atribuye carácter absoluto, existe

Con relación a la educación, el propósito de ésta consiste en transmitir la herencia

El idealismo y el currículo, en la escuela se basa en las ideas. La literatura y la historia

Su definición, es la posición filosófica que reconoce la existencia efectiva del mundo

Su naturaleza, se desarrollo como reacción al idealismo. Los realistas creen que el

universo, mediante el método de la observación se llegó a formular leyes generales, que

El realismo y la educación, plantea que los objetivos de la educación consisten en

Consideran que la sociedad y sus instituciones deben desarrollarse armónicamente

Su definición, tendencia filosófica que concibe la realidad como un proceso de

una idea está determinado por las consecuencias de su aplicación.

Uno de los rasgos característicos consiste en la significación que atribuye a la

El pragmatismo y el currículo, considera que el estudiante no debe asimilar un

3.3. LA PSICOLOGÍA COMO FUNDAMENTO DEL CURRÍCULO

El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizaje seleccionadas para cierto

Conductismo y educación, se destaca con los planteamientos que la vislumbran

El conductismo pretende ser una teoría integrada, tratando de analizar desde

Conductismo y currículo, el conductismo igual que las otras corrientes que se

Sus aportes al currículo derivan de las contribuciones generales a la educación. Juan

Se insiste con la instrucción personalizada, en la necesidad de establecer las

 Un proceso que parte de la definición del “producto final”,

El conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos obtenidos debe organizarse en

1. la construcción teórica del conductismo,

El conductismo refiere limitaciones a problemas prácticos o técnicos, pero no a

experimentación como práctica de validación. El conductismo de hecho, implica una

Subyace aquí supuesta como finalidad de la educación, hacer que se establezcan y

Lo que no se debe olvidar, es que si bien la dimensión individual confiere una

Conclusión: los aportes de la psicología al currículo y concretamente el enfoque

El cognoscitivismo y educación, a pesar de tener muchos representantes, es David

El cognoscitivismo se ha ocupado de investigar las estructuras y procesos mentales,