Este libro invita al lector a itinerar, a contornear su propio recorrido con la

I!
posibilidad de detenerse a pensar que nos dicen los autores uruguayos
y argentinos en una escritura entrelazada que nombra, polemiza e imema,
al mismo tiernpo, ahondar los significados sobre la relacion entre Pablo Martinis
igualdad y educacion,
Patricia Redondo ( comps.)
Las voces que aqui dejan su marca en el papel no omiten el presente de una
desigualdad cruda y lacerante. Historias de ausencias o silencios son traidos
a la memoria presentando la escuela rural, el cuerpo en la escuela, las discu­
siones pedagogicas de otros momentos hisroricos, donde la centralidad de la
educacion profundizaba los debates dejando tradiciones pedagogicas que
aqui se relevan. En esa direccion, huellas de la historia educativa en las dos
orillas nos hablan de continuidades y rupturas y de elaboraciones que seria
valido revisitar desde el presente.
lgualdad y educaci6n ·

ISBN 987-21954-9-8

del estante
editorial del estante
9 789872 195496 editorial
 Igualdad y educaci6n : escrituras entre dos orillas I compilado par
Pablo Martinis y Patricia Redondo - la ed. - Buenos Aires :
Del Estanre Editorial, 2006.
f ndice
248 p. ; 23x I 6 cm. (Educacion)
ISBN 987-21954-9-8
I. Educaci6n. I. Martinis, Pablo, comp.
II. Redondo, Patricia, comp.
CDD 370

A proposito de la igualdad

Primeras palabras 7

Educacion, pobreza e igualdad:

del «nifio carente» al «sujeto de la educacion»
Pablo Martinis 13
Primera edicion, 2006.
Iguales y diferentes en la vida y en la escuela
Ohra de ta.pa: Giuseppe Pellizza de Volpedo, I! quarto stato (detalle). lsabelino A. Siede 33

© del estante editorial la tension desigualdad y escuela,

sello de la fundaci6n centro de estudios multidisciplinarios (cem) Breve recorrido hiscorico de sus avatares en d Rfo de la Plata
Av. Cordoba 991 2° A Myriam Southwell _ . 47
(1054) Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Tel.: 4322-3446 Fax: 4322-8932 Una historia de ausericias.
info@cemfundacion.org.ar
www.cernfundacion.org.ar Las polfricas educativas del Escado uruguayo
hacia el media rural en el decenio 1994-2004
ISBN 10 987-21954-9-8 Umber Santos 81
ISBN13 978-987-21954-9-6
Interrupciones en los territories de la desigualdad
Hecho el deposiro que marca la ley 11.723 Patricia Redondo 10.3
Irnpreso en la Argentina - Printed in Argentina

Esra prohibida y pcnada par la ley la reproducci6n total o

La produccion de los cuerpos en el espacio escolar.
parcial de esta obra, en cualquier forma y par cualquier Miradas peJag6gicas al problema de la igualdad y la pobreza
media, sin la autorizacion expresa de la editorial. Raumar Rodriguez Gimenez _ . 123

5
 lguales y diferentes
en la vida y en la escuela 1

lsabelino A. Siede

Nuestras acciones y JUICtos estan arravesados por represenraciones que h ern

incorporado desde las primeras inreracciones con el mundo so ial. Ella. rig ·n
nuestra mirada y orientan nuestras vidas, formando parr d noxot ro .. Son
consrrucciones culturales que nos atraviesan y se irnprirncn en nu . tra iJ mi-
dad hasta el punto de no reconocernos sin ellas2.
Una de las representaciones de mayor presencia en nuestros discurs � u: -
les es la idea de igualdad, enrendida como un valor, como un criteria de evalua-
ci6n de la realidad y como un principio normarivo de la erica y delderecho.
Aparece en los discursos polfricos yen los acros escolares, en los planes sociales
yen las denuncias periodisricas, en los reclamos secroriales yen los vinculos per-
sonales, como idea imbricada en nuestras percepciones yen nuesrras ernocio-
nes, en nuestros juicios yen nuestros acros, en nuestras afioranzas yen nuestras

1. Agradezco los valiosos comemarios y sugerencias de Adriana Serulnicoff, Di go Conz.il ·7.

Castanon, Marcelo Vazelle, Pablo Pineau, Gustavo Schujman, Rosario Rivarola y Vi co, ia
Molinari, quienes quedan exentos de responsabilidad por la version final de esre arriculo.
2. Segun analiza la psicologfa social, «las represenraciones estan constanterneure presences en la
menor percepcion, en el mas mfnirno de los actos y emociones. Las represenraciones esran inscriras
en los pliegues del cuerpo, en las disposiciones que tenemos yen los gesros que realizarnos. Forman
la sustancia de ese habitus de! que hablan los anriguos, que rransforrna una rnasa de insrinros y orga-
nos en un universo ordenado, en un microcosmos humano de! macrocosmos fisico, hasta el pumo
de hacer que nuesrra biologfa aparezca como una sociologia y una psicologia, nuestra naturaleza
corno una obra de la cultura. Enraizada asi en cl cuerpo, la vida de las represenraciones sc revela
como una vida de memoria. A menudo se trata a los grupos ya los individuos como si fueran arnne-
sicos. Pero las experiencias, las palabras y las imagenes del pasado, ausences en surna, no son cxpe-
riencias de las palabras y de las imagenes rnuertas, difunras, sino que contiruian actuando y envol-
viendo las experiencias, las palabras y las ideas presences» (Moscovici y Hewsrone, 1986:708).

33
34 JGUALDAD Y EDUCACl6N iGUALES Y DIHRENTES EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA 35

expectativas de futuro. No se rrata, ciertamente, de una noci6n eterna o extra- su Discurso sabre la desigualdad de los hombres: «Concibo, en una especie humana,
temporal, sino de una larga y sinuosa construcci6n ideologica, con etapas de dos ripos de desigualdad: una, natural o ffsica, puesto que·es establecida por la
pacienre sosiego y tramos turbulentos, con referencias en las subjetividades y naturaleza [ ... ] Otra, que podernos Hamar moral o politica [ ... ] radica en los dis-
objetivaciones en la legislaci6n, con deseos y desilusiones, con las arnbigueda- rinros privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como es el de ser
des propias de redo discurso. mas ricos, mas respetados, mas poderosos, y hasta el hacerse obedecer». Y, en ese
Asimismo, la igualdad se ha visto acompafiada, en tiempos mas recientes, mundo, ordenado segun una escala considerada natural, las demandas de igual-
con otra idea que a veces la cornplernenta y orras la tensiona: la nocion de diver- dad fueron recibidas con pavor, con incertidumbre o con esperanza, por secto-
sidad. En las politicas piiblicas y en las politicas educarivas como parte de ellas, res mas o menos favorecidos hasta entonces, mas o menos proclives a perpetuar
en las relaciones interpersonales yen las relaciones pedagogicas como pane de jerarq was incuestionables, mas o me nos dispuestos a explorar nuevos funda-
ellas, igualdad y diversidad convergen unas veces y se distancian otras, susci- mentos de las relaciones sociales.
tando dudas en las definiciones institucionales. Al calor de! naciente y pujante capitalisrno, el ideario burgues se fue cons-
En esta ocasion, nos inreresa recuperar algunos trazos gruesos de esa historia riruyendo como expresion de deseo de una clase social que cobra identidad en
para develar la raigambre de ciertas representaciones escolares sobre la igualdad, el seno del estamento mas bajo y desarroll6 expectativas de acceso a los derechos
que tirien los gestos y las acciones institucionales y que merecen una nueva dis- y potestades de los mas altos. La jerarquia estarica result6 cada vez mas inope-
cusi6n pedagogica para decidir cuanto y corno preservarlas como criteria valido, rante en el nuevo sisrerna econ6mico, donde los tftulos de nobleza quedaban
cuanto y c6mo dejarlas de lado definitivarnente, cuanto y corno articularlas en como rernora arcaica y pesada de un orden n exrinci6n. La igualdad fue una
nuevas ideas que orienten nuestras practicas de ensefianza y de trato en el aula. de las banderas revolucionarias que cortaron la cabeza de un rey y moldearon
la cabezas de un occidente en expansion. Se rraraba, por cierto, de una igual-
dad que hoy nos resulta muy pequeria e insuficiente: se referia solo al naci-
Apuntes para la historia de un valor miento y a la ley, como soporte de construccion de desigualdades legitimadas
por el rnerito de cada cual. Esto significaba que los hombres habrian de nacer
� Desde cuando se habla de igualdad? �Desde cuando hay representaciones sob re iguales, pero la vida los harfa distinros y merecedores de presrigios diferenciales,
la igualdad en el sencido cormin de las sociedades occidenrales? Si bien podria- segun la virtud de sus trabajos y el temple de sus sacrificios. La moral burguesa,
mos remontar el relato hacia enclaves de igualdad en etapas anriguas de la entonces, al mismo tiempo que reivindicaba la igualdad como puerra de salida de
h umanidad, la historia reciente de la igualdad comienza pocos siglos arras. En una jerarquia tradicional y asfixiante, aspiraba a despojarse rapidamente de ella en
los albores de la modernidad, para sociedades organizadas bajo el principio de pos de nuevas jerarquias dinamicas y dinamizadoras. La «igualdad de oportunida-
la jerarquia, la iguaidad fue un valor subversive>. Las sociedades estamentales des» y el «rnerito» sedan, emonces, las herramientas de consrruccion de desigual-
del medioevo europeo y las que surgieron en America como fruro de la con- dades mas agudas y, en cierro sentido, mas dolorosas, porque no atribuian el des-
quista estaban organizadas en rorno a diferencias de derecho, establecidas como cino de cada vida al azar de la sangre, sino a la ineptitud de los que fracasan.
marca de nacimiento y como producto de la filiacion parental. El orden esta- Los movimientos · revolucionarios que estallaron en Europa a mediados del
mental daba por resulrado una sociedad profundamente desigual y al mismo siglo XIX denunciaron la falacia de circunscribir la igualdad a una expresiori
tiempo inclusiva, en tanto preservaba un nivel de intervencion en los procesos legal, mientras los dispositivos de la econornia generaban profundas desigualdades
sociales y econornicos para cada grupo, mientras reduda los derechos politicos en las condiciones de acceso a los bienes materiales y simb6licos que podrfan
a unos pocos. La jerarqufa, como valor organizador, se prolongaba sin cesura dar carnadura a aquel posculado. Marx y Engels (1986:6) denunciaban en el
entre el arnbito dornestico Y la vida social, donde padre y rey eran caras de una Manifiesto comunista: «toda la sociedad va dividiendose, cada vez mas, en dos
misrna moneda4• Con caracter dedenuncia, Jean Jacques Rousseau postulaba en grandes campos enemigos, en dos grandes clases, que se enfrentan directa-
rnente: la burguesfa y el proletariado». Nunca hay oportunidades iguales entre
3. Esta calificaci6n tiene connoraciones cremendas en la historia reciente de nuestros pafses y creo una cuna de oro y orra de paja. La liberrad de mercado mosrraba, cada vez con
que puede servirnos como aproxirnacion al caracter escandaloso de la igualdad en el siglo XVTIT y mayor claridad, que el uabajo de muchos era una mercanda susceptible de ser
para inrerprerar el pavor y la safia con que las sectores mas recalcitrances se opusieron a su avance. comprada y vendida por los pocos duefios del capital. Si las demandas burgue-
4. Roudinesco (2003) desarrolla esra analogia en su indagaci6n sobre el «desorden» familiar, sas habfan reclamado un Esrado pequefio y prescindente, las demandas prolera-
analizando las implicancias de los discursos igualitarios en las relaciones entre generos y genera- rias aspirarfan a forjar un nuevo Estado igualitario: la dictadura de la igualdad.
ciones en el arnbiro dornesrico.
36 IGUALDAD Y EDUCACION IGUALES Y OIFERENTES EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA 37

Menos exigente, el constirucionalismo social de principios del siglo XX fue mirada: «Esta distinciori entre las soluciones de redistribucion y de reconoci-
ampliando las potestades del Esrado burgues para hacerlo cargo de condiciones miento es analltica. Las soluciones redistributivas presuporien por lo general
basicas que el mercado no esraba dispuesto a garanrizar a nadie. Este viraje foe una conccpcion basics implicita del reconocimienro. [ ... ] Por su parte, las solu-
m ucho mas notable en el Estado Benefaccor de la posguerra europea y sus ciones relarivas ai reconocimiento presuponen algunas veces concepciones
variantes en America Latina, que produjeron avances significativos en la iguala- impl fcitas de redistribucion».
cion de las condiciones, a traves de servicios sociales emendidos como derechos Esto significa que cada dernanda de reconocimiento cultural suele conllevar
de ciudadania y a craves de politicas que sustentaron una distribucion progre- rarnbien la expecrariva de traducirse en beneficios econ6micos, subsidies y apo-
siva de la renta. yarura instirucional con cargo al Estado. Como contrapartida, detras de las
Pero la segunda posguerra foe tarnbien el marco de aparicion de nuevos demandas acruales de acceso a bienes sociales basicos, impedida por la enorme
rnovimientos sociales que, poco a poco, comenzaron a resquebrajar la idea siern- desigualdad de nuesrro subcontinente, hay tarnbien una demanda de reconoci-
pre benefica de la igualdad, postulando que esta puede ser una prision de eris- rniento de subjetividades diferenres de las que propone el discurso hegemonico
tal. El arrollador avance de los feminismos, los afroamericanismos, los indige- del Estado. Hay puntos de coincidencia entre la lucha de las rnujeres, las etriias,
nismos y orras expresiones de reivindicaci6n sectorial (atravesadas, a su vez, por los grupos religiosos, los movirnicntos ambiemalistas y orros cantos grupos que
mas <le una enunciacion de sus posculados y modos de lucha) impugno canto la provienen de diferenres clases sociales, como los hay enrre las luchas de grupos
version liberal de una sociedad ya igualitaria como la version socialisra de una culrurales diferentes de la misma clase. No obsrante, queda ahiena una brecha
igualdad a conseguir como fruto de la lucha de clases. en la expresion de intencionalidades y reivindicaciones de los movirnientos
Avanzando en la segunda rnitad del siglo, algunos segmemos de dichos populares, que tienen por delante la tarea de articular dernandas no siernpre
movimientos renegaron fromalmeme de roda igualdad entendida como asirni- convergences ni facilmente justificables desde un unico cristal de analisis de la
lacio n a la culrura hegemonica de fa sociedad y bregaron por el reconocimiento realidad social y de los horizontes posibles.
de sus diferencias, de sus particulares tradiciones culturales, cstilos de vida o Hasta aqui, hemos hecho un recorrido sin duda demasiado breve y com-
elecciones en arnbitos piiblicos y privados. Las «nuevas izquierdas» abrieron su p:icto para dar cuenta de un proceso mucho mas complejo y rnatizado. El
abanico de demandas hacia sensibilidades no incluidas en la ortodoxia marxista, inrento sirve para revisar nuesrra idea de los valores como algo estatico, ordena-
demasiado centrada en rraducir todo ripo de conflicto social como coutli ros de dos prolijamente en una escala eterna y definidos de modo inmutable. Asf apa-
clase. A su vez, las «nuevas der .chas» lcjar n da vez: mas arras las banderas recen en numerosos discursos sociales, pero particularmente en la sala de maes-

I
igualitarias del liberalismo, para dar mayor liberrad de ele ci6n en un mercado tros o de profesores, donde abunda la queja por la «perdida de valores», como
gue comenz6 a incluir como mercanda las identidades sociales, los proyectos de si se tratara de entes tangibles y estables que hemos perdido y podemos recupe-
vida y los sisrernas de creencias. rar en algun viejo arcon que nos falta revisar.
En los pafses centrales, las demandas de reconocimiento comenzaron a des-
plazar a las demandas de redisrribucion, desde el foco hacia los margenes de la
Por el contrario, y el caso de la igualdad lo ilustra claramenre, los valores se
presentan como criterios de valoracion en tension con otros criterios disponi- I
discusion publica. En las ultimas decadas del siglo XX, la mayorfa del espectro bles en cada contexto yes en esos mismos escenarios historicos donde un valor
polftico aparecia mas preocupada por atender la diversidad de reivindicaciones cobra significado, al menos de modo temporario e inestable>. Oiferentes ver-
sectoriales emergentes que por discutir la distribucion de la renta y las relacio- rientes, en cada contexro, en cada epoca, en cada situacion, enuncian sus pos-
nes de clase. Desde las sociedades perifericas del Cono Sur, en carnbio, puede rulados valorativos, intentan acruar en consecu'encia y tratan de torcer el rumbo
parecer trivial e irrisorio un planteo que desconozca la enorme desigualda? de de la vida social en pos de sus convicciones. La historia muesrra que no ha
acceso a los bienes sociales basicos, pretendiendo que las demandas de la diver- habido una sola igualdad, sino tantas como voces la han enunciado. En nues-
sidad cultural son mas relevantes quc la puja discributiva entre clases, pero tras sociedades, esd hoy incorporada como criteria etico y polftico, como para-
buena parte de ios enfoques que atraviesan hoy las ciencias sociales estan sesga-
dos por los relieves que aquel debate otorga a cada aspecto de la realidad social.
Alli y ad, se ha inrentado plantear que las demandas dereconocirniento 5. Tras un minuciosos esrudio sobre los valores, Risieri Frondizi (1958: 136) concluyc quc «si se
desplazan y relevan a las demandas de igualdad en las movimiento� sociales. denomina "sicuacion" al complejo de elemenros y circunsrancias individuales. sociale.'>, culcurales
Nancy Fraser (1997:24) introduce objeciones a ral relevo, pues entiende que e hiscoricas, sosrcnemos que los valores cienen exiscencia )' sencido solo denrro de una sicuacion
ambos ripos de demandas se entrecruzan mas de lo que parece en una primera concreca y dererminada».
38 IGUALDAD Y EDUCACIC>N iGUALE Y DIFERENTES EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA 39

metro de lectura de la realidad y de los horizontes hacia los cuales avanzar, aun- Tanco el optimismo iluminisra centrado en la potencia emancipador· de la
que no siempre se menciona con la misma acepcion. razon como el ternor de los organizadores de la nacion a la expresion polltica de
Asimismo, no hay un unico modo de concebir la igualdad desde la escuela un pueblo no sujetado a las leyes formaron pane de la matriz originaria de los
y allf esta el terreno donde se inscriben nuestra preocupaciones. �Cuiles son las sisremas educativos del Cono Sur y perduran coma rasg atavico en nuestras
demandas de igualdad en la pedagogfa? �Cuiles son las concepciones de igual- practicas actuales. Si bien hubo experiencias disonant y vo es crfticas desde el
dad que dan fundarnenco etico a la ensefianza? Queda, entonces, abierta la prc­ inicio mis mo de la expansion del sisrerna, n las s u ·las I ubl ica predomin6 la
gunra sobre el sentido actual de la igualdad en el debate pedagogico, version «norrnalizadora-", que p stulaba una iguald d ntendida como homo-
geneizacion cultural, fragua de fundicion de idencidades locales preexistences e
[rrcorporacion de! rnulrifacetico aluvion inmigrante. Buena pane de los dispo-
Ruidos y silencios dentro del aula sirivos insritucionales y didacticos que atraviesan nuestras pracricas de ense-
fianza y las relaciones pedag6gicas llevan, aun hoy, la marca en el orillo de aque-
Tras un rnenudo despliegue hisrorico de las concepciones acerca de la igualdad, lla vieja matriz.
podemos postular que las escuelas modernas fueron concebidas como sisternas La historia pedagogica de! siglo XX se inicia con un amplio despliegue, en
esratales de caracter igualitario, sin que esta hiporesis nos exima de revisar los nuestros paises yen regiones distantes7, de crlticas y revisiones de aquellos dis-
rnatices de dicho caracter. La preocupaciori por organizar un sistema educativo curses que dieron fundamento a los sistemas educativos nacionales. La igualdad
publico y extenso se expresa claramente en las primeras etapas de la revolucion foe uno de las puntos de dispura entre las pedagogfas oprirnisras (en sus versio-
de independencia rioplatense, refiidas del ilurninismo europeo y la tradicion nes escolanovistas, liberadoras, desarrollistas, crfticas, erc.), que abonaron la
il ustrada de universidades hispanoarnericanas. expecrativa de rransformar a las escuelas en herramiencas de igualaci6n, y las
La pedagogfa iluminista concibe la igualdad como una meta a alcanzar y, pedagogias pesimistas (en sus versiones conservadoras, reproductivi st , tc.),
para ello, ofrece la escuela como puente de la ignorancia al conocimiento, de la gue insistfan en sefialar las limitaciones de! sisterna educative ara urnplir tan
oscuridad a la luz, de la condicion de subdito a la de ciudadano. «Silos pueblos ambiciosa meta o, en el caso de las primeras, rene ab:111 d tal m eta.
no se ilustran», afirrno Mariano Moreno, «si no se vulgarizan sus derechos, si Enrre codas esas vo s, resulta inter sane· J 'l ner en algunos plunreos
cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo que se le debe, nuevas re ientes que, originados en rras latitudes, pregnan las posiciones pedagogicas
ilusiones sucederan a las antiguas y despues de vacilar algtin tiernpo entre mil de nuestra region. Loque habitualmente se llama «pedagogia crfrica» es un con-
incertidurnbres, sera tal vez nuestra suerte mudar de tiranos, sin destruir la tira- junto hoy bastanre heterogeneo y contradicrorio de planteos que empezaron
n ia». Esa es quiza la expresion mas clara del iluminismo vernaculo, presentada con un rechazo profondo de las bases politicas de la pedagogfa tradicional, por
en el prologo a la traduccion de El contrato social. Se trata de ilustrar al pueblo su acendrado etnocentrismo, su elitisrno de clase y su caracter disciplinador.
para que se emancipe por medio de la razon. La escuela se rnuestra, en su carac- Habitualmente se ubican en ella los planteos clasicos de Pierre Bourdieu, de
ter profundamente politico, como herramienta de la razon universal, para Paulo Freire, de Henry Giroux, de Peter McLaren, entre otros. Tienen en
garantizar la igualdad entre los hombres. Una de las noras caracrerfsticas de este cormin su torio de denuncia y de irnpugnacion, pero sus posiciones varfan en
movimiento es la unicidad de la razon, la univocidad de la verdad, la enuncia- un abanico tan amplio que es dificil cornprenderlos dentro de una misrna ver-
ci6n de un conocimiento universal que se concrapone a cualquier otro discurso tienre, aunque muchos de sus planteos coinciden en dcnunciar el caracter des-
alternative, entendido este como expresion de barbarie e ignorancia. igual del sistema educarivo existence y su funcion encubierra en la generaci6n
La generacion iluminista tuvo pocas posibilidades de plasmar su ideario de nuevas desigualdades.
en pollticas consecuentes, atareada en las vicisimdes de las guerras de inde- Entre multiples rakes de estas preocupaciones pedag6gicas, algunos de sus
pendencia y civiles que se prolongaron por varias decadas, intercaladas con enunciados encuentran antecedences en la teoria critica. Zygmunt Bauman
precarias ya veces sangrientas estabilidades institucionales. Fue, en cambio, la (2002:31) sintetiza su prop6sito: «La teoria crftica apuncaba a desactivar y neu-
generaci6n que se inicio como juvenmd rornantica la que incrodujo el pro-
blema educativo como parte de la agenda polftica posterior a Caseros. Eran 6. V ease una caracterizacion extensa de esta vertienre en Puiggr6s (1994).
ya voces arravesadas por el panico a la expresiori de un pueblo inculto, co nee- 7. Obviamence, nos referimos a aquellos paises en ,los que se habian instaurado siscemas educa-
bido como peligroso por su propension a seguir el d.ictado de caudillos barba- civos nacionales, pues habia vastas regiones del mundo, sob re coda de Asia y Africa, donde recien
ros contra la elite progresista. se inscalaron eras los procesos de descolonizaci6n iniciados en la posguerra.
40 IGUALDAD Y EDUCACION iGUALES Y DIFERENTES EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA 41

tralizar, o directamente a desconectar, la tendencia totaliraria de una sociedad sos- Planreos mas recienres, coma el de Jacques Ranciere (2003), clan cuenta de
pechosa de ser porradora endernica permanence de rendencias totalitarias. El prin- otro modo de interpretar la igualdad educativa, entendiendola como posrulado
cipal objetivo de la teorica crfrica era defender la auronomfa human.a, la libertad de inicio y no coma punto de llegada. La igualdad pasa a ser una premisa que
de eleccion y auroafirrnacion y el derecho a seguir siendo diferente». Algo de ese oriema el reconocimiento de los actores involucrados en el hecho educative
caracter puede reconocerse vigenre en los planreos de la pedagogfa cririca: corno iguales en inreligencia y cuya unica diferencia esra en Ia emancipaci6n,
proceso autodirigido a contrapelo de las buenas intenciones pedag6gicas. Mas
La igualdad incluye el igual derecho de rodas las personas a elegir ser alla del contenido de ensefianza, cualquiera sea el metodo, lo que determina er
diversas y educarse en sus propias diferencias. [ ... ] No se trata de que exito de la empresa es la voluntad de enseriar, la convicci6n de que el otro apren-
codas las personas cengan las mismas oporcunidades de disponer de una dera porque es inreligente y capaz de emanciparse.
culcura hornogenea, sino de redistribuir los recurses humanos y mate- Lo rnas interesante del enfoque de Ranciere (2003: 168) es su cuestiona-
riales de forma que se consiga que nadie ocupe una posici6n inferior por rniento radical de la pedagogia ilustrada, apoyado en una exper iencia co n tern-
no poseer deterrninados elernenros culturales (Flecha, 1994:77). poranea a su nacimienro.

Tales planreos reconocen que, en las relaciones cotidianas del aula, la igualdad esta La causa <le la igualdad -de la buena igualdad, la igualdad no funesta-
atravesada por ruidos y silencios: algunos tienen posibilidad de hablar y orros son tiene el mismo requisite. la instruccion del pueblo: la instruccion de
acallados. Maria Rosa Neufeld y Jens Ariel Thisted (1999), en una investigacion los ignorantes por los sabios, de los hombres hundidos en las preocu-
realizada en escuelas de Buenos Aires, analizan estas relaciones de discrirnina- paciones materiales egofstas por los hombres alrruistas, de los indivi-
cion dentro de un grupo que tambien sufre discrirninaciones. Narran un caso en duos encerrados en su particularismo por el orden universal de la
que una alumna, quc habfa ingresado recienternente a la escuela, es atacada y gol- razon y los poderes publicos. Eso se llama la instruccidn pitblica, es
peada por sus cornpafieros: «Los atacantes, pobres como la recien llegada, con padres decir, la insrrucci6n de! pueblo empirico programada por los repre-
que no pueden hacerse cargo de lo que sucede en el camino de la escuela a la casa ... senrantes del concepto soberano del pueblo (cursiva end original).
como ella, igualmenre estigmatizados o estigrnatizables por su origen, por su color,
por su lugar de residencia, logran sin embargo, poner distancia. Son seguramence No se trata, en consecuencia, de una crftica al agotamiento del ideal ilusrrado,
negros, bolitas, villeros ... jpero no son negros, boliras, villeros y recien llegados!». sino de una irnpugnacion certera a su base original de sustentacion: el desplaza-

I
La pedagogia crftica invira a los docentes a trabajar en pos de la igualdad, miento de la igualdad tras el velo del progreso.
pero la resignifica con nuevos matices que incluyen, por ejemplo, el derecho a El juicio de Ranciere es visceral y particularrnente inquierante: quien se
la diferencia. Este aporte no es menor en escuelas imbuidas fuertemente por tra- ubica en el pedestal de educador que sabe y puede transrnitir un conocimiento
diciones educarivas de caracter coloriizador, donde una cultura hegem6nica se a aquel que es ignorance, quien propane la igualdad coma horizonre siempre
impone sabre las subalcernas. Nuevamente entran en escena los valores: buena inalcanzable, el maestro que «baja» al barrio a dar lo que tierie como conoci-
pane de nuesrras pracricas pedag6gicas se nutren de la intencion de ensefiar a miento para que orro se lo apropie y, por esa via, avance hacia la igualdad, esta
los estudiantes un conjunto de valores que tomamos coma indiscutibles y solo convalidando la desigualdad. Su mirada concibe caminos opuestos
son la expresi6n de una epoca, de una clase, de un sisterna que quiere perpe-
ruarse. La apelacion de la pedagogfa critica a preservar la autonornia pretende Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres
que cada quien llegue a ser considerado como igual, con derecho a preservar su igua.les o una sociedad igual con hombres desiguales. Quien tiene
idenridad y sus tradiciones culrurales, con voz propia y con derecho a construir aprecio por la igualdad no deberfa vacilar: los individuos son seres rea-
su camino hacia la felicidad. les y la sociedad una ficci6n. Es para los seres reales que la igualdad
Se trata de cuestionar Ia pedagogfa homogeneizadora, que irnpone un modo ciene valor, no para una ficcion. Basraria con aprender a ser hombres
de ser varon, un modo de ser mujer, un modo de coristiruir una familia, iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere decir emanci­
abriendo la posibdidad de que orros valores ingresen a la escuela sin ser estig- parse (idem: 171; cursiva en el original).
rnarizados por hacerlo. Al mismo riempo, la educacion escolar ha de tomar posi-
cion por los derechos y responsabilidades que el espacio publico le ha delegado, c:Que hacernos, entonces, con fa igualdad? Vemos que se planrean respuestas
contra la discriminacion, contra la violencia, contra el maltrato. divergences y aun opuestas, pero esta es una pregunta que inevitablemenre
42 IGUALDAD Y EDUCACION IGUALES Y DIFERENTES EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA 43

req uiere un «nosotros-", porque sobreabundan respuestas esencialistas, ofrecidas trismo, en Ia identificacion de los propios valores con los valores en
para cualquier circunstancia y para ninguna en particular. Por el conrrario, se general, del propio yo con el universo; en la convicci6n de que el
trata de conscruir una respuesta contexruada. �Que hacemos nosotros con la rnundo es uno (Todorov, 1987:50).
igualdad? �Como revisamos nuesrras propias elecciones y convicciones que se
craducen en nuestras practicas? No son o, al menos, queremos que no sean estas las {micas actitudes posibles.
�Puede haber una escuela no colonizadora? Probablemente no: educar es con-
quistar un nuevo territorio, es dejar una marca en el territorio del otro; pero
Desaflos abiertos puede haber otros tipos de conquista que no anulen al orro, que no eliminen su
diferencia, sino que la reconozcan como aporte a la sociedad.
Quiza las respuestas predisefiadas e importadas de los centros de producci6n Como alternativa aparece Jacotot, de la ma.no de Ranciere, pregonando que
cultural resulten inadecuadas si no las tamizamos con la profunda experiencia la emanci paci6n proviene de la inreligencia de cada uno y la vol untad de saber.
cultural de un conrinente sesgado por la colonizaci6n. Las practicas de ense- Un preg6n interesante, por cierto, pero que puede resulrar peligroso en inter-
fianza recrean, cada dla, el encuentro del educador con un otro, con quien enta- pretaciones desrernpladas, como muestra una pequefia anecdora personal, Hace
bla una relaci6n particular, cargada de expectativas, tefiida de creencias que dan un tiempo, se me acerc6 la mama de una alumna de primer afio de la secunda-
sustento a rodo lo que ocurra en ese vinculo. ria. Ella sabia que yo era docente, pero no de la escuela donde esrudiaba su hija.
Cada rnafiana, en la escuela heredera de la Ilustracion, desembarca Colon No se que nivel de escolaridad tenfa, aunque prejuzgo que no muy alto, pues
con guardapolvos y su actirud puede oscilar entre las que adopt6 aquel viejo trabajaba como empleada dornestica y su marido era mozo en un restaurante.
conquistador: Traia un papelito que daba muestras de habitar esa mano un ticmpo considera-
ble y allf podia leerse un listado: «Herodoro, Tuddides, Polibio, Tito Livia,
La actitud de Colon respecto a los indios descansa en la manera que Tacito». Le cornente que se trataba de historiadores griegos y romanos, los pri-
tiene de percibirlos. Se podrfan disringuir en ella dos cornponentes, meros en esa disciplina. Ella me cornento que, en la escuela de su hija, habian
que se vuelven a encontrar en el si.glo siguiente y, practicarnente, hasta pedido informaci6n sobre estos nombres, pero no sabia donde buscarla. La
nuesrros dfas en la relaci6n de todo colonizador con el colonizado escena me parecio un indicio de cierto cambio que viene atravesando sutilrnenre
[ ... ] . 0 bien piensa en los indios (aunque no ucilice estos terrninos) nuestras aulas: desde que hay mayor circulacion de informaci6n, la escuela cede
coma seres humanos completos, que tierien los mismos derechos que su responsabilidad de ensefianza para que cada uno averigile por su cuenta y
el, pero entonces no solo los ve iguales, sino tarnbien identicos, y esta luego «evahia» el aporte de cada quien. Es una estrategia que no requiere prepa-
conducra desemboca en el asimilacionismo, en la proyecci6n de los rar las clases ni estudiar cada tema, sino saber formular «consignas de investiga-
propios valores en los demas. 0 bien parte de la diferencia, pero esra ci6n» y luego poner en cormin los aportes. El peso de aprender se traslada a los
se traduce inmediacamente en terrninos de superioridad e inferioridad alumnos y la ensefianza a los grupos familiares. Quiza el docente que propuso
(en su caso, evidenternente, los inferiores son los indios): se niega la la consigna podrfa darnos un largo listado de razones por las cuales no puede
existencia de una sustancia humana realmente otra, que pueda no ser preparar sus clases: su sueldo, las condiciones edilicias, la falta de recursos, etc.
un simple escado imperfecto de uno mismo. Estas dos figuras elernenra- Todo eso es probable, pero no arernia su responsabilidad. Algo de la escena me
les de la experiencia de la alteridad descansan ambas en el egocen- devuelve una intuicion basica: el docente que no ensefia es factor de exclusion
social, es responsable directo de negar a sus alumnos lo mas importante que la
escuela esta en condiciones de ofrecerles que es conocimiento.
Desde escenas como esta, me niego a aceptar que nuestras unicas opciones
8. «Constiturivamente, un problema es siempre el problema de alguien; no exisre fuera de la son el maestro ilustrado o el maestro que se jacta de su ignorancia, el sabiondo
intencionalidad que Io aisla y se impregna de el, de la volunrad que se para ante elernenros de lo
elevado o el pueriI bieninrencionado, pues creo posibles otras articulaciones en
'real', de la decision de no estar satisfechos con su arreglo mornentaneo o con su apariencia de inte-
torno a la igualdad en educaci6n.
ligibilidad. Un problema implica siempre un sujero para quien 'esto constiruye un problems', y un
objeto 'que constituye' un problema para un sujero [ ... ] induso si la decision de! sujeto viene soli- Lo mejor del ideario ilustrado y de los sistemas educativos que lo ericarna-
cicada por un tercero o por un grupo, incluso si el objero esra constituido por �I propio sujeto» ron es la polftica de distribucion masiva de saberes. Nada indica que esos sabe-
(Meirieu, 2001: 157). res sean emancipatorios, ni igualitarios, ni inclusores por sf mismos. Lo que sf
44 IGUALDAD Y EDUCACION IGUALES Y DIFERENTES EN LA VIDA YEN LA ESCUELA 45

podemos pensar es que la disponibilidad publica de dichos saberes es mas mantener abierto su propio proyecto de vida. «La afirrnacion de que la educa-
democratizadora que su ocultarniento y quien accede a eHos tierie rarnbien la bilidad de codas las personas no es, en absoluto, una constatacion banal, sino
posibilidad de desecharlos. Lo peor, en cambio, del ideario ilusuado es su des- mas bien una simple y pura provocaci6n, una provocaci6n a pensar, a imaginar,
precio de las voces que considera inferiores, su acendrado enfasis en una razon a actuar, a ejercer su libertad» afirrna Meirieu (2001 :29) y sintetiza mas ade-
que se supone universal pero Ileva en su orillo marca de clase, de emia y de cul- [ante: «El calculo consiste entonces en hacer obstinadamente como si las cosas fue-
tura hegernonica. Aun en las vertienres mas democratizadoras del progresismo ran historica y duraderamente realizables, a pesar de saber que son solo excepcio-
iluminista esta esa matriz civilizaroria del que ofrece una mano rendida desde nal y fugazmente posibles» (fdem:32). 2Quien puede predeterminar hasta donde
arriba, para que el otro «se iguale en mi» e intenre «llegar a ser Loque yo ya soy». podran avanzar los chicos y las chicas que van a nuestras escuelas? La educabili-
Lo mejor de la ensefianza universal de Jacotot es su radical voluntad de ofrc- dad es un correlato ineludible de la universalidad de nuestra inrencion de educar.
cer al otro oportunidades para pensar, para descubrir por sf mismo, basado en Al mismo tiernpo, considero que el conocimiento puede tener caracter
la convicci6n de que cada cual tiene una inteligencia poderosa, susceptible de emancipatorio. Esto no signifies que todo conocimiento emancipe y mucho
emanciparse. Su peor lectura serfa renegar de la transmisi6n cultural, de la nece- menos que lo haga el conocimiento propiciado por quienes detentan el poder. El
sidad de poner a disposicion de cada uno el conocimiemo acumulado por la conocimiento puede ser herramienta de emancipaci6n solo si esta al servicio del
humanidad para que lo reconstruya y lo cuestione cuanto quiera. Su pear efecto pensamiento, si perrnice dar respuesta. a las pregunras que se formula un sujeto
serfa negar a los sectores populares el acceso a los bienes culturales, por consi- que construye su propia libertad. Y tiene mayor poder emancipatorio si logra
derarlos viciados de parcialidad, innecesarios o aun peligrosos. sustentar proyeccos colectivos, si reune la riqueza de las diferencias en el espacio
2C6mo dar cuenta de estos nuevos desaffos en la cotidianeidad de la escuela? publico donde el coriocimiento se valida y proyecta su acci6n en el mundo.
En primer lugar, reconociendo una hiscoria abierra hacia arras y adelante, una
historia que se nutre de disputas y consensos provisorios. Esco significa darnos Del reconocrrruento de las diferencias culturales -afirma Puiggros
la oportunidad de pensar que otras escuelas son posibles: revisar el lugar que ia (1995: 109)- se derivan derechos de unos y otros. La disconrinuidad
igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desrnon- entre una y otra cultura se torna un elemenro susceptible de ser articu-
tar dispositivos institucionales y didacticos. En una sociedad cuyo espacio lado de forma creativa. La vinculacion entre grupos culcurales discincos
publico esta desprestigiado y debilitado, «la escuela es el arnbito de vigencia de (por su generacion, procedencia historica, nacionalidad, secror social)
lo publico o, todavia mejor expresado, es un arnbito donde debernos construir en lugar de producir necesariamente la rnuerte cultural (o fisica) de uno
un espacio publico» (Cullen, 1997:212). Revisar la igualdad en nuesrras practi- de los sujecos, habilica la expansion de la potencialidad plena de cada
cas pedagogicas significa, emonces, emender el en ueritro d I aula como una expresi6n cultural en un proceso de mestizaje superador para arnbas.
oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho mas de lo que aparece
delanre de los ojos. Algo sucede allf que habilita nuevos modos de rel' ioriar- Insisto, a riesgo de ser redundante: coma siempre, y aunque nose note, la pri-
nos, de conocer y de pensar. Como siempre, y aunque no se note, la primera mera transformaci6n se da en nosotros mismos, pues nuesuas creencias gobier-
transformaci6n se da en nuestra cabezas. nan las relaciones que instauramos en las escuelas. La mirada de cada docente
Por eso, en segundo lugar, es hara de revisar que convicciones orientan nues- no cambia, por sf misma, ninguna realidad, pero cambia las valoraciones y la
tra tarea y creo que al menos dos de ellas son ineludibles para dar continuidad a actitud frente a ella. Perrnite recrear la convicci6n de que ensefiar es poner a dis-
la escuela: una es la creencia en que codas los seres humanos somos educables; posici6n del otro oportunidades de emancipaci6n yes, tambien, someter el pro-
otra es la creencia en que el conocimienro puede tener caracrer emancipacorio. pio saber a la crfrica de sujetos que piensan su propio destine en el espacio
La educabilidad de los alumnos, tan meneada en los debates recientes de publico de la escuela. En la tarea de cada dfa, reconocer al otro como igual es
nuestros sisternas educativos en crisis, se presenta, en al.gunos discursos, como perrnitirle que encuentre lo que viene a buscar, que diga lo que quiere decir, que
un «derecho de piso» que los estudiantes habran de pagar. Nose trataria de dis- construya codo lo que se anime a construir.
cutir coma y para que educamos, sino quien esta en condiciones de recibir
nuestra educacion. Por el contrario, creo que la educabilidad es un axioma inde-
mostrab]e y, en este punto, Ranciere hace el aporte mas darn. Nadie tiene dere-
cho a evaluar si el otro es o no un igual, nadie tiene derecho a poner un recho
a las posibilidades de otros de llevar adelanre su vida, de aprender, de sonar, de
46 IGUALDAD Y EDUCACION

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lsabelino A. Siede
lie. en Cs. de la Educaci6n (Faculcad de Filosoffa y Letras de la Universidad de Buenos Aires).)
Prof. de Ensenanza Primaria (Inst. _Nae. Normal Superior de Profesorado N° 2 «Mariano Acosta»).
Maestrando de la Maestrfa en Erica Aplicada (FFyL, UBA). Prof. Adjunco a cargo de la catedra
Oidactica de las Cs. Sociales para las carreras de Cs. de la Educaci6n y Sociologfa, Facultad de
(Humanidades, Universidad Nacional de La Plata. Coordinador del equipo de Formaci6n Erica y
Ciudadana de la Escuela de Capacitaci6n ( cerA) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.