UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGIA

DIRECCIÓN DE POSGRADO

“PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA PARA LA

MATERIA DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS”

MONOGRAFÍA PRESENTADO PARA OBTENER EL CERTIFICADO

DE DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN
COMPETENCIAS PARA CIENCIAS Y TECNOLOGÍA – 3º VERSIÓN

POSTULANTE : EDDY AGUIRRE CHAMBI

Cochabamba – Bolivia
2018
 DEDICATORIA

A mis dos tesoros más grandes mi hijo José y mi princesa Briana, y sobre todo a mi
esposa Eugenia por el apoyo constante, dedicación incondicional y su fortaleza
inmensa que me brindaron durante el curso del Diplomado.
 INDICE

Pag.
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................5
1. PLANIFICACIÓN DIDACTICA PARA EDUACIÓN SUPERIOR ...............................7
1.1 CARACTERÍSTICAS DE UNA PLANIFICACIÓN. ..................................................7
1.2 TIPO DE PLANIFICACIONES ............................................................................... 8
1.3 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .......................9
1.4 SALIDA DIDÁCTICA ........................................................................................... 13
1.5 DIVERSOS DISEÑOS DE PLANIFICACIÓN ...................................................... 13
2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA EDUACION SUPERIOR ...............................15
2.1 LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO .........................................15
2.2 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ......................................................................16
2.3 DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS .................................................................. 17
2.3.1 EJEMPLO DE ABP o Problem Based Learning (PBL) ...................................19
2.3.2 EJEMPLO DE CASO (Case Studies) .............................................................20
2.3.3 EJEMPLO DE PROYECTO (Learning by Projects)........................................20
2.4 CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS..................21
2.5 TECNICAS DIDACTICAS ....................................................................................25
3. EVALUACION DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR………….21
3.1 QUE ES LA EVALUACION POR COMPTENCIAS? ...........................................27
3.2 QUE SE EVALUA.................................................................................................27
3.3 TIPOS DE EVALUACION ....................................................................................28
3.3.1 HETEROEVALUACION .................................................................................28
3.3.2 AUTOEVALUACIÓN ......................................................................................28
3.3.3 COEVALUACIÓN ...........................................................................................29
3.4 PARA QUE SE EVALUA ......................................................................................30
3.5 MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACION ...........................................30
3.6 COMO SE EVALUA .............................................................................................31
3.6.1 IDENTIFICACION DE EVIDENCIAS ..............................................................32
3.7 QUE ES UN CRITERIO DE DESEMPEÑO ..........................................................34
4. PLAN GLOBAL DE EVALUACION DE PROYECTOS .......................................... 35
4.1 IDENTIFICACIÓN DE LA MATERIA ................................................................... 35
4.2 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................35
4.3 COMPETENCIAS PREVIAS ................................................................................36
4.4 COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA .............................................................36
4.5 ELEMENTOS SABERES Y UNIDADES DE APRENDIZAJE ...............................37
4.6 PLANIFICACION DIDACTICA .............................................................................38
4.7 PLANIFICACION DE LA EVALUACION DEL APREDIZAJE ...............................43
5. CONCLUSIONES...................................................................................................45
6. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................46
 INTRODUCCIOÓN

La Planificación didáctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del

trabajo docente, ya que es una herramienta útil para reflexionar sobre las intenciones

didácticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los resultados de

las acciones emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en juego las

competencias de los actores educativos con el propósito de impulsar actividades que

logren potenciar el aprendizaje de los alumnos.

En la docencia, el plan y su respectiva planificación son importantes porque

contribuyen a reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cuáles

competencias, indicadores de logro y contenidos se alcanzarán a lo largo de un

período determinado. De igual forma, permiten prever las actividades, los recursos y

las técnicas de evaluación que se utilizarán para asegurar el alcance de los

elementos curriculares.

Planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, significa tomar

decisiones. En el caso de la planificación de los aprendizajes, son las y los docentes

los primeros responsables de planear la tarea educativa.

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificación curricular comprende tanto

proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institución como unidad

gestora de conocimiento, como los planes didácticos específicos que elaboran los

docentes, para orientar la práctica pedagógica con un grupo determinado de

estudiantes. Esta planificación propia de cada docente, a nivel grupo-clase, es lo que

se conoce en nuestro país como el planeamiento didáctico, que constituye el objeto

de estudio primordial en este texto.

En resumen, el planeamiento curricular está relacionado, fundamentalmente, con

documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los

docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodológicas

y evaluativas, entre otros. La precisión con que se planteen esos aspectos,

dependerá del nivel de planeamiento que tenga cada institución.

 CAPITULO 1

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

La planificación didáctica es un proceso mental mediante el cual el docente organiza

un contenido de manera tal que pueda ser enseñado - según su propio criterio- de la

forma más eficaz posible.

Al planificar el docente se plantea qué enseña y para qué, cómo relacionan los

nuevos contenidos con los anteriores, cómo organizarlos, qué actividades son

pertinentes, cómo organizar la tarea de la sala en función del espacio y dinámica de

trabajo, etc.

Es considerada como una herramienta que permite al docente organizar el

pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular el compartir, el confrontar,

ayudar a establecer prioridades, a concientizarse sobre eso que va a enseñar, sobre

la distribución del tiempo.

También es organizar a través de métodos y técnicas los conocimientos, habilidades

y hábitos que queremos transmitir de una generación a otra, buscando que sean

aprehendidos y puestos en práctica.

1.1 CARACTERÍSTICAS DE UNA PLANIFICACIÓN.

a) Flexibilidad: La complejidad e imprevisibilidad de las prácticas educativas

hace que todo plan deba ser flexible para adaptarse a las circunstancias y

prever alternativas para, en caso necesario, introducir modificaciones. Es por

7
 eso que la planificación nunca es cerrada. La realidad impone repensar la

organización y reorientar la propuesta.

b) Realismo: Debe adecuarse a las condiciones y posibilidades materiales,

temporales, a las capacidades de los alumnos, y al escenario real y concreto

en el que se desarrolla la enseñanza. Esto se relaciona directamente con la

viabilidad en su ejecución.

c) Precisión: El plan tiene que ser detallado. Las líneas generales de actuación

y los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones

concretas. Esta precisión permitirá que al ser leída por otro pueda ser

interpretado coherentemente.

1.2 TIPO DE PLANIFICACIONES

Las planificaciones se clasifican según el tiempo invertido, una de las

clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que

abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de planificación:

 Planificación anual: Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes

que se espera lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo

extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que,

idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.

 Planificación de una unidad didáctica: Es más breve que la planificación

anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que

8
 cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un

aprendizaje determinado.

 Planificación clase a clase: Es más específica que la unidad didáctica y es

poco frecuente que los docentes deban entregar este tipo de planificación. Sin

embargo, resulta sumamente útil para organizar la secuencia de aprendizaje

dentro de una clase, señalando las distintas etapas de trabajo desde que

comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo

puede convertirse en un problema para la dinámica diaria en el aula.

1.3 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La planificación es una organización sistemática, un sistema integrado, un todo

organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Cada

uno de sus componentes adquiere sentido por su vinculación y relación con los otros,

es decir, que un objetivo prevé un contenido, una actividad o recurso requiere

determinada estrategia del docente y es pertinente para desarrollar tal contenido, etc.

Los Componentes de la planificación son:

1) Nombre o denominación: de unidad, proyecto o secuencia.

2) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos,

las Habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrán de manera gradual

en cada espacio curricular a lo largo de su educación, por lo que la práctica

docente deberá orientarse hacia su desarrollo.

3) Estrategia Didáctica: Es el cómo del docente, qué acciones realiza, las técnicas

que utiliza y pone en juego para que el alumno aprenda y así alcanzar los

9
 objetivos propuestos. La importancia de la metodología está en ser el vehículo de

los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la atención a las

necesidades educativas específicas de los alumnos.

Dentro de las estrategias didácticas se encuentras las orientaciones

metodológicas, la secuencia de enseñanza, las actividades de enseñanza y los

medios de aprendizaje. Hay ciertos factores que condicionan la elección de la

opción metodológica más adecuada:

 i. Características del alumnado, sus conocimientos previos.

 ii. Naturaleza del contenido a enseñar.

 iii. Habilidad/experiencia del maestro.

 iv. Organización de espacios, tiempos y recursos.

Las intervenciones docentes en forma oportuna y adecuada, con un lenguaje

claro y apropiado, tenderán a formar estudiantes autónomos, investigadores,

cooperativos, capaces de respetar las diferencias, lograr acuerdos, etc.

4) Contenidos: Son instrumentos-herramientas para analizar y comprender la

realidad. Por contenido se entiende todo lo que es objeto de aprendizaje.

Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya

asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su

desarrollo personal y social. Deben ser significativos y pertinentes a esa unidad o

proyecto. Desde la FBC se los presenta Como:

10
  i. Contenidos conceptuales (saber): hechos, datos, fenómenos,

conceptos.

 ii. Contenidos procedimentales (saber hacer): habilidades,

destrezas, estrategias, procedimientos, reglas, modos de aproximación.

 iii. Contenidos actitudinales (remiten al ser): valores, actitudes,

comportamientos.

Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben

alcanzar para progresar, para lo cual es preciso estimular comportamientos,

adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento además de

conocimientos.

5) Las actividades: El aprendizaje no se produce instantáneamente, requiere de

variadas y múltiples situaciones de enseñanza para producirlo. El aprendizaje

requiere de tiempo.

Las actividades son modos de aproximación a los contenidos para profundizar y

enriquecer los conocimientos; no deben presentarse desarticuladas entre sí,

deben abordar intereses comunes a la etapa evolutiva que los estudiantes

atraviesan, para que las situaciones resulten significativas y cotidianas.

Podemos encontrar actividades:

 i. Iniciales: Generar curiosidad. Despertar la motivación. Indagar y

activar las ideas que tienen sobre el recorte para cuestionarlas, debatirlas.

11
 Ejemplo: encuestas y debates, presentar situaciones enigmáticas,

problemáticas. Visita-itinerario, etc.

 ii. Centrales o de desarrollo: Facilitar la incorporación y reflexión

sobre nuevas informaciones. Permitir construir sobre lo que se sabe.

Abordar los asuntos plantados. Ejemplo: acción intencionada del docente.

Analizar documentación y/o diversas fuentes escritas, gráficas, planos,

etc. Juego trabajo, trabajo juego, talleres, etc.

 iii. Finales: elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes. Ayudar a

avanzar en la comprensión de lo planteado. Ejemplo: diversos tipos de

juego. Confección de productos finales, Comunicación de lo aprendido.

6) El tiempo: Estipulado para su desarrollo. Se señalarán los aspectos específicos

en torno a la organización del espacio y del tiempo que requiera la propuesta.

7) Recursos: Nos podemos encontrar con recursos:

 i. Del entorno que son los naturales, culturales, del patrimonio histórico,

etc.

 ii. Del propio centro o de las administraciones, tanto humanos como

materiales.

En la planificación didáctica se deben especificar los recursos teniendo en cuenta

que su pertinencia está condicionada por las potencialidades del medio, las

estructuras cognitivas del grupo de alumnos y la coherencia con el resto de la

planificación.

12
1.4 SALIDA DIDÁCTICA

Cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda experiencia

que el estudiante tiene que implicar un contacto directo con la realidad sin sustitutos.

Hay ciertas consideraciones básicas a tener en cuenta:

a) Al seleccionar el lugar a visitar, hay que tener en cuenta que éste satisfaga la

curiosidad y el deseo de los alumnos por descubrir aspectos históricos

humanos, sociales, naturales, etc.

b) Propiciar que mediante la salida los alumnos puedan desarrollar su espíritu

de observación e investigación de los elementos y datos que en ella se

presenten directamente ante ellos.

c) Proporcionar a los alumnos la ocasión de enriquecer y ampliar su experiencia

y comprensión del mundo.

Es importante que en la planificación de la misma figure brevemente su fundamento,

es decir, qué relación tiene con la unidad o proyecto que se está desarrollando o se

comenzará a desarrollar.

1.5 DIVERSOS DISEÑOS DE PLANIFICACIÓN

La intención del diseño es representar la complejidad de los elementos que

intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas

conservando siempre su carácter de prueba o intento, ya que puede modificarse

sobre la marcha.

Hay diversos tipos de diseño de planificación, estos son:

13
a) Parrillas: es una de las más comunes. Es importante no confundir la relación

entre los elementos del sistema de planificación con la disposición gráfica en

este diseño.

b) Redes o mapas conceptuales: al utilizar este tipo de herramienta se

representan relaciones significativas entre conceptos como proposiciones,

pero no agotan la planificación ya que sólo abordan los contenidos de

enseñanza, dejando afuera otros elementos, entre ellos: las actividades, los

objetivos, etc. Es un recurso esquemático para representar un conjunto de

significados conceptuales. Debe ser conciso y mostrar las relaciones entre

las ideas principales de un modo simple y vistoso.

c) Listado narrativo: se registran de manera ordenada la fundamentación, los

objetivos, los contenidos, las actividades previstas y los recursos con que se

trabajará; así como las estrategias docentes, los tiempos y las formas de

evaluación.

14
 CAPITULO 2

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

2.1 LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

En el ámbito universitario la definición más extendida y compartida es la aportada

por (Gonzalez, J. y Wagenaar, R. 2003) quienes definen la competencia como

“una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos,

habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del

aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de

demostrar al final de un proceso educativo”.

La Formación Basada en Competencias a través de las actividades de aprendizaje

promueve la búsqueda de información, la realización de ejercicios que fortalezcan el

aprendizaje, la elaboración de imágenes o ejemplos que contribuyan a clarificar los

conceptos y facilitar su comprensión, el desarrollo de auto evaluaciones parciales

que permitan al estudiante conocer el estado real de su proceso de aprendizaje.

La formación basada en competencias se caracteriza por:

✓ Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos

en un área de estudio.

✓ Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o

vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen

demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución

15
 de problemas dentro de su área de estudio;

✓ Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar

datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir

juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica

o ética;

✓ Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas

y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;

✓ Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de

aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de

autonomía.

2.2 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

El término estrategia refiere a un sistema de planificación aplicable a un conjunto

articulado de acciones para llegar a una meta. La estrategia debe estar

fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y

puede tomar forma en base a las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la

estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que

persigue.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la

práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya

elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. Las principales

16
estrategias que caracterizan el trabajo por competencias son:

LECCION MAGISTRAL
METODO DE CASOS

APRENDIZAJE
RESOLUCION DE
BASADO EN
ESTRATEGIAS EJERCICIO Y
PROBLEMAS
PROBLEMAS

APRENDIZAJE POR
PROYECTOS APRENDIZAJE
COOPERATIVO

Figura 1
Estrategias Didácticas

Fuente: Propuesta de Mario De Miguel y Colbs,

En torno a estas estrategias se articulan diferentes técnicas que están orientadas al

desarrollo de los 3 tipos de saberes, que integradas permiten el desarrollo de la

competencia.

2.3 DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Excede las posibilidades de esta breve presentación, exponer en detalle cada una

de las diferentes metodologías. Aquí vamos a limitarnos a definir someramente las

principales metodologías siguiendo la propuesta de (Mario De Miguel y Colbs, 2006)

pues son las que actualmente están experimentándose en la universidad para la

formación por competencias:

17
 Tabla 1
Metodologías para Formar en Competencias

FINALIDAD
MÉTODO DESCRIPCIÓN

Método expositivo consistente en la presentación

de un tema lógicamente estructurado con la
Transmitir
finalidad de facilitar información organizada
Conocimientos y
LECCIÓN siguiendo criterios adecuados a la finalidad
activar procesos
MAGISTRAL pretendida. Centrado fundamentalmente en la
cognitivos en el
exposición verbal por parte del profesor de los
estudiante
contenidos sobre la materia objeto de estudio.

Situaciones donde el alumno debe

desarrollar e interpretar soluciones adecuadas a
partir de la aplicación de rutinas, fórmulas, o Ejercitar, ensayar y
RESOLUCIÓN
procedimientos para transformar la información poner en práctica los
DE EJERCICIOS
propuesta inicialmente. Se suele usar como conocimientos
Y PROBLEMAS
complemento a la lección magistral. previos

APRENDIZAJE Método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de

Desarrollar
BASADO EN partida es un problema que, diseñado por el
aprendizajes activos
PROBLEMAS profesor, el estudiante en grupos de trabajo ha de
a través de la
(ABP) abordar de forma ordenada y coordinada las
resolución de
(Problem Based fases que implican la resolución o desarrollo
problemas
Learning –PBL-) del trabajo en torno al problema o situación.

Análisis intensivo y completo de un hecho,

ESTUDIO DE Adquisición de
problema o suceso real con la finalidad de
CASOS aprendizajes
conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar
(Case Studies) mediante el análisis
hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar
de casos reales o
conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones,
simulados
entrenarse en los posibles procedimientos
alternativos de solución.

Método de enseñanza-aprendizaje en el Realización de un

APRENDIZAJE que los estudiantes llevan a cabo la realización de proyecto para la
POR un proyecto en un tiempo determinado para resolución de un
PROYECTOS resolver un problema o abordar una tarea problema, aplicando
(Learning by mediante la planificación, diseño y realización de habilidades y
Projects) una serie de actividades y todo ello a partir del conocimientos
desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos adquiridos
y del uso efectivo de recursos.

18
 Enfoque interactivo de organización del trabajo en Desarrollar
el aula en el cual los alumnos son responsables aprendizajes activos
APRENDIZAJE
de su aprendizaje y del de sus compañeros en y significativos de
COOPERATIVO
una estrategia de corresponsabilidad para forma cooperativa
alcanzar metas e incentivos grupales.

Fuente: Propuesta de Mario De Miguel y Colbs

A continuación presentamos algunos ejemplos para ilustrar las metodologías

didácticas que consideramos más innovadoras y por tanto menos conocidas por el

profesorado.

2.3.1 EJEMPLO DE ABP o Problem Based Learning (PBL)

“La región de Tiquipaya, es una región conocida por la existencia de

vertientes de agua para consumo humano. En este sentido, la comuna los

Molinos ha pensado instalar una empresa de agua para el año 2019 y

comercializar los productos en la ciudad y sus alrededores. Para ello

pretende producir dos líneas de productos; Agua natural y Agua saborizada

de Limón”.

(El profesor orienta que fuentes y temáticas debe investigarse y guía el proceso,

con múltiples opciones según el “temario” de la asignatura: “Procesos industriales”,

“equipos e infraestructura”, “Mercados”, “Negociación”, “salarios”, etc.).

Con esta metodología el alumno, normalmente trabajando en grupo, es el que

“construye el conocimiento” a partir de sus experiencias previas. Es decir, el

alumno comienza “investigando”, sin “lección magistral” o “exposición teórica”

previa. Lo verdaderamente interesante de esta metodología es que puede resultar

especialmente motivadora ya que: el alumno parte de sus conocimientos previos, le

19
encuentra sentido o significado y utilidad a lo que va a aprender (ya que se

trata de enfrentarse a problemas “reales”), incluso puede proponer el “temario” de

la asignatura en función de sus intereses (obviamente bajo la guía y negociación

con el profesor) y se puede regular el nivel de profundización en base a intereses

y capacidades de los estudiantes.

2.3.2 EJEMPLO DE CASO (Case Studies)

El mismo problema del ABP anterior se complementaría por ejemplo con la

siguiente documentación:

- Estudio de Mercado

- Tamaño de la Planta.

- Organigrama

- Descripción del servicio de recursos humanos.

- Organización Legal.

Los casos suelen plantearse como “aplicación práctica” de los temas que ya han

sido impartidos previamente en las clases de teoría. El caso debe ser lo más

próximo posible a la realidad (con documentos y datos), para que el alumno tome

decisiones o proponga soluciones a partir de la reflexión sobre la teoría.

2.3.3 EJEMPLO DE PROYECTO (Learning by Projects)

Del mismo problema del ABP y/o Caso anterior se podría plantear alguno de los

siguientes “proyectos”:

20
 a) Diseñar la propuesta de proyecto de estudio de Factibilidad de la

planta procesadora de agua.

b) Presentar el estado de resultados.

c) La rentabilidad del proyecto en cuanto a la relación beneficio costo.

El proyecto lo presentarían los estudiantes a final de curso, y lo irían desarrollando

en grupo a lo largo del mismo. También podría/debería preverse con carácter

interdisciplinar y/o globalizador al incluirse por ejemplo tutorías/consultas sobre

derecho laboral, aspectos económicos, etc.

Por tanto el proyecto es complementario tanto a la teoría como a la práctica. Se

trata de integrar todo el aprendizaje de la asignatura a través de la solución de un

problema muy próximo a la profesión. Por definición debería ser “transversal” a

diferentes asignaturas, y es una poderosa estrategia tanto para enseñar

competencias como para evaluarlas. De hecho en el caso de la universidad UMSS,

con los nuevos títulos debería ser impuesto como obligatorio el “proyecto final de

grado”, con los que el alumno debe demostrar todas las competencias exigibles para

obtener el título.

2.4 CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Las investigaciones sobre estrategias didácticas no han podido probar que una

metodología sea mejor que el resto en cualquier situación de enseñanza-

aprendizaje. La eficacia de la estrategia depende de la combinación de muchos

factores:

21
  Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente

a complejos, conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)

 Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades,

motivación, estilo de aprendizaje, etc.)

 Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades

docentes, motivación, creencias, etc.)

 Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de

complejidad, carácter más teórico o práctico, etc.)

 Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición

del aula, disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.).

Por tanto la mejor estrategia es, en realidad, una combinación de estrategias. Para

seleccionar una u otra estrategia se debe conocer previamente sus ventajas e

inconvenientes (conocer críticamente dicha estrategia), tener claramente

definidos las intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren

lograr con el uso del método) y preparar correctamente la pauta de trabajo

(analizando todos los factores que hemos comentado que afectan a la eficacia de los

métodos).

Para clasificar las diversas estrategias didácticas y analizar sus características,

( Brown y Atkins, 1988) proponen que las diferentes metodologías de enseñanza

pueden ser ubicadas en un continuo: en un extremo estaría la lección magistral en

la que la participación y el control del estudiante es mínimo, mientras que en el

polo opuesto se sitúa el estudio individual o autónomo en el que es mínima la

22
participación y control del profesor.

Participación y control del professor

Participación y control del estudiante

Figura 2
Metodologías de Enseñanza

Fuente: Propuesta de Brown y Atkins

La ubicación de estos métodos es simplemente “orientativa”, ya que cada

método presenta diversas variantes que pueden suponer distintos grados de

participación tanto del profesor como del estudiante.

Normalmente en base a la participación del profesor y del estudiante se suele

resumir o caracterizar en dos tipos de metodologías: “tradicionales” (aquellas

centradas en el profesor, tratándose básicamente de la “lección magistral”), y

“modernas” (o metodologías centradas en el estudiante). (Amparo Fernández

,2008), dicha clasificación la amplia a 3 categorías:

 Métodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.

 Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo (seminarios,

23
 estudios de caso, proyectos, enseñanza cooperativa, etc.).

 Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo

autónomo (contrato de aprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza

programada, etc.).

Y a partir de dicha clasificación, la misma autora propone una serie de criterios

de selección de las metodologías didácticas para orientar a los docentes.

Tabla 2
Criterios Para Seleccionar Metodologías

Fuente: Amparo Fernández 2008

Otro sistema clasificatorio de las metodologías didácticas muy interesante y adaptado

a la actual enseñanza universitaria centrada en competencias es el de (Mario De

Miguel y Colbs, 2006). Como único criterio dichos autores utilizan la “modalidad

organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje”, es decir “los distintos

escenarios donde tienen lugar las actividades de enseñanza-aprendizaje”

24
determinados a partir de cómo se organiza al grupo de estudiantes y si las

actividades son presenciales o no presenciales. A partir de dichas situaciones de

enseñanza-aprendizaje se realiza un estudio de investigación que por consulta a

numerosos expertos nacionales (técnica de acuerdo entre jueces), proponen que

metodología es la más adecuada para la enseñanza-aprendizaje en cada

modalidad.

Tabla 3
Metodologías Para Formar en Competencias por Modalidad

MODALIDAD
OBJETIVO METODOLOGÍA
ORGANIZATIVA
CLASE TEÓRICA Hablar a los estudiantes Lección magistral
SEMINARIO-TALLER construir conocimiento con la estudio de casos y resolución de
interacción y la actividad problemas
PRE- CLASES PRÁCTICAS mostrar como actuar resolución de problemas y ABP
SEN- PRÁCTICAS lograr aprendizajes Aprendizaje Basado en Problemas
CIAL EXTERNAS profesionales en contextos (ABP)
laborales
TUTORÍA atención personalizada aprendizaje por proyectos y
contrato de aprendizaje
NO ESTUDIO Y TRABAJO que aprendan entre ellos aprendizaje cooperativo y ABP
PRE- EN GRUPO
SEN- ESTUDIO Y TRABAJO desarrollar capacidad de aprendizaje por proyectos y
CIAL AUTONOMO INDIVID. autoaprendizaje contrato de aprendizaje
Fuente: Mario De Miguel y Colbs

2.5 TECNICAS DIDACTICAS

Son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia

determinada de pasos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera

ordenada la forma de llevar a cabo un proceso. Sus etapas definen claramente cómo

ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias

25
para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún

más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o

el tipo de grupo con el que se trabaja.

Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. Es así que se conciben como el

conjunto de actividades que el docente estructura para que el estudiante construya el

conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto

con el estudiante en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas

didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las

actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del

conocimiento.

Entre las técnicas más utilizadas para cada tipo de saber tenemos:

1. Cuchicheo 11. Informe 21. Diagrama de

2. Debate 12. Juego de roles Venn
3. Diálogo 13. Lectura dirigida 22. Grupos
4. Diapositivas 14. Lluvia de ideas. circulares
5. Discusión de 15. Mapas 23. Foda
dilemas. conceptuales 24. Simulación
6. Sociodrama 16. Mapas mentales 25. Técnicas de
7. Elaboración de 17. Metacognición investigación
tarjetas 18. método de 26. Trabajo de
8. Escucha activa preguntas campo
9. Esquemas 19. Phillips 66 27. Ilustración
10. Exposición 20. Resumen

26
 CAPITULO 3

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA

3.1 QUE ES LA EVALUACIÓN POR COMPTENCIAS?

Como lo menciona (Hidalgo, 2005)” La evaluación constituye uno de los elementos

curriculares de gran significado en la acción pedagógica, donde el docente confronta

mayores dificultades al realizarla. Usualmente, el tratamiento que se da a la misma

está inscrito en la medición y calificación. Se percibía a la evaluación como la

aplicación de métodos e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados con

la cantidad de conocimiento que los estudiantes han adquirido”

Un proceso de evaluación por competencias enfatiza la valoración, la integralidad,

apreciación y el procedimiento para generar valor (reconocimiento), basado en la

complejidad, de lo que las persona aprenden y aplican en su desempeño,

considerando las tres dimensiones del aprendizaje (conocer, hacer y ser) de

interrelaciones entre estudiantes, docentes y persona del contexto de allí sus

fundamentos centrales.

3.2 QUE SE EVALUA

Se evalúa el desarrollo de la competencia a través de evidencias y en función a

criterios de desempeño previamente establecidos.

Por lo tanto lo que se evalúa es el proceso de desarrollo de la competencia hasta

27
su logro, para evaluar es necesario tener evidencias que se valoran de acuerdo a los

criterios preestablecidos. Esta valoración da cuenta tanto del proceso de aprendizaje

como del proceso de enseñanza y permite ir ajustando ambos.

3.3 TIPOS DE EVALUACIÓN

Pueden identificarse 3 tipos, clases, modalidades o procesos de evaluación

complementarios entre sí: la heteroevaluacion, autoevaluación y coevaluación,

que se diferencian en función de quien realiza la evaluación.

3.3.1 HETEROEVALUACIÓN

La heterovaloracion verifica el alcance de las competencias desde la apreciación de

otra persona, en diferente condición que el evaluado, generalmente es realizado por

el/la docente o de un equipo docente.

Para su aplicación, al igual que en caso de autoevaluación y la coevaluacion, es

preciso establecer los parámetros de manera consensuada y previa, en ella se

aprecian todos los logros alcanzados y se precisan los aspectos que requieren ser

reforzados, siempre ambos no solamente estos últimos.

3.3.2 AUTOEVALUACIÓN

Es la evaluación que realiza la propia persona, del desarrollo de sus competencias,

en referencia a los propósitos de formación, los saberes, criterios de desempeño y

evidencias requeridas.

28
Esta valoración de los niveles de idoneidad desde la mirada de sí mismo/a, es un

proceso de auto reflexión que permite un reconocimiento de las acciones, motrices,

emocionales e intelectuales, sobre bases consensuadas en grupo, de allí que la

autoevaluación favorezca la autonomía, la autorrealización y la responsabilidad del

estudiante.

Para su desarrollo es preciso promover en los estudiantes:

 El autococimiento: dialogo reflexivo consigo mismo a través del cual se toma

conciencia de las competencias que son necesarias y como se da esa

construcción y

 La autorregulación; intervención sistemática de acuerdo a un plan trazado

que orienta la construcción de las competencias. El estudiante formula o

sume metas concretas, próximas y realistas y planifica su proceso de

aprendizaje

3.3.3 COEVALUACIÓN

La coevaluacion, implica una valorización conjunta, entre pares, de las competencias

adquiridas, por un compañero, en relación a determinados indicadores de

desempeño y criterios sobre los logros y aspectos a mejorar.

Es decir, un estudiante recibe comentarios constructivos de un compañero, esta

retroalimentación ayuda a mejorar el desempeño, de la misma manera, en el caso de

colaborar entre docentes estos insumos completan las apreciaciones, más aun si se

promueve la participación de las personas de la comunidad y otros aliados

estratégicos. Es muy importante definir, de manera previa los criterios sobre los

29
cuales se trabajaran.

3.4 PARA QUE SE EVALUA

La evaluación por competencias, es en esencia una evaluación formativa

independientemente del momento en que se la aplique (diagnostica, proceso o final),

y de la finalidad que tenga (retroalimentación y ajuste en el proceso, para la

promoción o para la certificación).

Se dice que es formativa, porque su finalidad esencial es la de analizar tanto

fortalezas como aspectos a mejorar, a fin de retroalimentar tanto el proceso del

aprendizaje como el proceso de enseñanza, a fin de que los estudiantes logren

desarrollar las competencias previstas

Otra de las premisas fundamentales de la evaluación de competencias es que el

evaluado conoce antes de su evaluación que se le va a evaluar, que evidencias se

les va a solicitar y con qué criterios se valorarán las evidencias.

3.5 MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora

de la calidad de los proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, dependiendo

del momento en el que se aplica cumple una función diferente.

La siguiente figura ilustra estos momentos, el tipo de evaluación recomendado para

cada uno de ellos, su función y su centro o foco de atención:

30
 Figura 45 : funciones de Evaluación
Fuente: Elaboración Propia

Figura 3
Funciones de Evaluación

Fuente: Sergio Tobón

3.6 COMO SE EVALUA

En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las

competencias debe haber algún componente de evaluación. Este es un principio

esencial en el diseño de los módulos o asignaturas respecto a la didáctica, ya que se

busca que a medida que se forme se evalué con las mismas estrategias, buscando

que las actividades que solo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo

y permitan retroalimentar el proceso.

Sin embargo existen momentos de evaluación específicos en los que se hace uso de

estrategias e instrumentos que permitan determinar el nivel de desarrollo de la

competencia, a manera de un corte en el proceso formativo, ya sea durante o al final

31
del desarrollo del módulo o asignatura.

Dentro de la planificación del módulo o asignatura, se elabora un sistema de

evaluación de las competencias, en el que se siguen los siguientes pasos:

3.6.1 IDENTIFICACIÓN DE EVIDENCIAS

La evaluación por competencias se basa en evidencias, es decir “pruebas que deben

ir aportando los estudiantes durante su proceso de formación con el fin de demostrar

el desarrollo de las competencias y sus correspondientes niveles” (Tobón S., 2008)

Las evidencias son objetivaciones del proceso de construcción de los saberes en

función de los criterios de desempeño, pueden ser definidas para cada criterio,

elementos de competencia y/o unidad de competencia.

Las evidencias se clasifican en:

EVIDENCIAS

CONOCIMIENTO DESEMPEÑO PRODUCTO

Generalmente son Registra con detalle

complementarias a las actividades (en Son los aspectos
las otras dos, contexto real o tangibles, cuya
corresponden a la simulado) que el cantidad y calidad
esfera del saber estudiante lleva a cumplen con el
conocer. cabo para demostrar especificado
Son respuestas a el cumplimiento en
cuestionarios o los rangos
elaboración de establecidos
ensayos

Figura 4
Funciones de Evaluación

Fuente: Sergio Tobón

32
 Las evidencias de desempeño, son las habilidades, destrezas,

conocimientos y actitudes aplicados de manera integral en la ejecución de una

función o acción (Ayala Aguirre, .2009).

Para recogerlas se utilizan; registros de observación, entrevista o videos.

Ejemplo: Lista de cotejo referido: a la atención del parto de acuerdo a

protocolo del SUMI.

 Las evidencias de producto, Es la demostración tangible, que resulta al

ejecutar una función y su valoración se fundamenta en las condiciones del

criterio de desempeño, es decir, lo previsto en manuales, instructivos,

procedimientos u otros documentos, que aportan información que permita

tener un referente para verificar las características que debe reunir el producto

(dimensiones, color, textura, entre otros). (Ayala Aguirre. F. 2009). Son

productos concretos, elaborados de acuerdo a ciertos criterios de referencia o

calidad establecidos. Ejemplo: Hoja clínica debidamente llenada.

 Las evidencias de conocimiento, son pruebas del desarrollo del saber

conocer, o dicho de otra forma de los aspectos declarativos de la

competencia. Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo

habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer

si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad.

Implica el conocimiento y comprensión de teorías, conceptos, procedimientos

y técnicas, los proceso de interpretación, análisis, argumentación y

proposición.

33
Para recogerlas se utilizan; cuestionarios, ensayos, trabajos escritos, preguntas

abiertas, etc. Ejemplo: resultado de la aplicación de un cuestionario sobre las etapas

del parto y primero cuidados al recién nacido.

3.7 QUE ES UN CRITERIO DE DESEMPEÑO

Una vez definidos los elementos de competencia, estos deben precisarse en

términos de: la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron

obtenidos; el campo de aplicación; y los conocimientos requeridos.

Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los

requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten

establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de

competencia.

Los criterios de desempeño deben referirse, en lo posible, a los aspectos esenciales

de la competencia. Deben, por tanto, expresar las características de los resultados,

significativamente relacionados con el logro descrito en el elemento de competencia.

Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es, o aún no, competente;

de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación. los lugares

asignados. Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su

especificación. Los equipos de producción son operados y controlados de acuerdo

con las especificaciones.

34
 CAPITULO 4

PLAN GLOBAL DE EVALUCION DE PROYECTOS

4.1 IDENTIFICACIÓN DE LA MATERIA

PREPARACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS

Datos generales

Horas. Semana: Lunes: 18:45 a

Código: 2016005 GRUPO 1 20:15 Miércoles: 18:45 a 20: 15

Pre-requisitos:
Ingeniería económica, Gestión: 2017
Total carga horaria: 100
Gestión de la Calidad
(nº) presenciales: 40
(nº) trabajo individual y grupal: 40
(nº) investigación individual: 20

Docente: Ing. Eddy Aguirre Chambi

4.2 JUSTIFICACIÓN

Sin duda alguna, pensar en el desarrollo de un proyecto, implica no solamente

estructurar los componentes, sino por el contrario establecer y valorar los impactos

que el mismo genera en los escenarios en los que actúa, ello implica, disponer de

herramientas para medir las bondades del proyecto a través de indicadores y en

diferentes contextos, financieros, económicos, social y ambiental. Esto significa,

formar recursos humanos capaces de enfrentar el reto a partir de un adecuado

conocimiento y la adquisición de habilidades a objeto de permitir que como

profesionales formados en el ámbito de la Ingeniería Industrial, puedan enfrentar el

35
reto con eficiencia y efectividad y ser participe activo del desarrollo del país, razón de

la materia.

4.3 COMPETENCIAS PREVIAS

 Realiza una evaluación de Mercados.

 Realiza un análisis de flujo de caja relacionados a estados de resultados.

 Analiza las tasas de retorno de flujos de caja de proyectos con aportes propios

de capital de inversión y con financiamiento.

 Está completamente familiarizado con las técnicas de análisis, realizar

cálculos de matemática financiera y aplicar estos instrumentos de análisis en

la toma de decisiones correcta al elegir entre diversas alternativas

económicas.

 Sabe realizar un estudio ambiental de proyectos para que no afecte el

ecosistema.

4.4 COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

 Proporciona al alumno elemento teóricos-prácticos que le permitan realizar un

análisis de los recursos y su aplicación para la satisfacción de necesidades.

 Identifica posibilidades de inversión en el contexto de un sistema económico.

 Aplica metodologías para realizar estudio de mercados técnico y realicé

estudio económico financiero.

 Maneja diversas herramientas que le permitan identificar y desarrollar

proyectos dentro el contexto de la formación del Ingeniero Industrial.

 Elabora proyectos públicos o privados, para resolver problemas del contexto

36
 que satisfacen una necesidad de la población, cumpliendo con las etapas

formales de un proyecto y trabajando conjuntamente con profesionales

capacitados.

4.5 ELEMENTOS SABERES Y UNIDADES DE APRENDIZAJE

Tabla 4
Competencia, Elementos, Saberes de Aprendizaje y Unidades

SABERES
ELEMENTOS
UNIDADES DE
COMPETENCIA DE
PROCEDIMENTALES CONCEPTUALES ACTITUDINALES APRENDIZAJE
COMPETENCIA

ELEMENTO DE *Identificación de las *Criterios *Valora la

COMPTETENCIA 1 necesidades de la metodológicos influencia de la
Población. para la demanda
Establece un recolección de la
Estudio de *Identificar la oferta y información. *Toma conciencia
Mercado, en la demanda en el de la importancia
base a criterios Mercado para el caso *Curvas de oferta de un estudio de ESTUDIO
metodológicos de proyectos de y demanda y las Mercado para el
para la
DE
Inversión. tendencias de éxito de un
Diseña recopilación de estas en el proyecto.
MERCADO
Proyectos de la información. estudio de
Inversión Mercado
Económica Para
resolver *Comprende el
problemas comportamiento
relevantes del del Mercado
contexto
mediato,
Considerando
ELEMENTO DE *Identificación de la *Conocer la *Socialización y
criterios
COMPTETENCIA 2 localización y tamaño norma Boliviana valoración del
metodológicos
de diseño de del proyecto. diseño optimo del
Plantea
proyectos y *Decisiones de proyecto a la
alternativas de
compromiso *Generar un diagrama Localización. sociedad.
solución a los
ético. de flujo en función al
problemas,
proceso productivo en *Determinar el
estableciendo ESTUDIO
estudio y adecuar a la tamaño del
una metodología TECNICO
tecnología existente. proyecto.
estratégica de
DEL
estudio técnico.
*Analizar la tecnología *Diagramas de PROYECTO
para el proceso flujo.
productivo, la
localización y futuro *Tecnología,
implante del proyecto. proceso de
producción y
requerimiento.

ELEMENTO DE *Elaborar un cuadro *Presupuestos de *Toma conciencia

COMPTETENCIA 3 de costos totales de ingreso. de la importancia
Inversión comerciales del análisis
Evalúa la y de producción para *Presupuestos de Económico
solución al determinar la Utilidad Costos (Directos e financiero de un
problema, en Neta. Indirectos). proyecto.
base a criterio EVALUACION
económicos y ECONOMICA

37
 financieros *Gastos Y
administrativos. FINANCIERA
*Cálculo de capital
de trabajo.

*Obtención del
VAN, TIR, B/C.

ELEMENTO DE *Analizar como el *Conocer la *tomar conciencia

COMPTETENCIA 4 proyecto Impactara en norma vigente en y presentar un
el Ecosistema. el país. plan de mitigación
Plantea
para que el daño
soluciones para EVALUACION
al ecosistema se
mitigar el AMBIENTAL
mínimo.
Impacto
Ambiental, según
las normas
vigentes en el
país

Fuente: Elaboración Propia

4.6 PLANIFICACION DIDÁCTICA

La planificación didáctica de la materia se detalla para cada elemento de

competencia.

Nombre de la Asignatura: Preparación y Evaluación de Proyectos

Nombre del Docente: Ing. Eddy Aguirre Chambi

Tabla 5
Planificación Didáctica

Elemento de competencia 1: Establece un Estudio de Mercado, en base a criterios metodológicos

para la recopilación de la información
Entorno de
SABERES Estrategias Didácticas Dur Recursos Aprendizaje y Evidencias
aci Alianzas Esperadas
ón Estratégicas

*Identificación Presentación creativa

de las
necesidades Reunidos en grupos los Resumen de
de la estudiantes de presentan en 90’ Aula
expectativas
Población. forma creativa indicando sus
nombres, pasa tiempos y
*Identificar la

38
oferta y la expectativa de la materia.
demanda en el
Mercado para Presentación sintética del
Portátil
el caso de plan de la materia
30’ Data Aula
proyectos de Display
Inversión. Se presenta brevemente el
Plan de la
contenido de la materia y se
Materia
*Criterios toman acuerdos al respecto.
metodológicos
para la Evaluación Diagnostica
recolección de
la información. A partir de la experiencia
personal, los participantes, 90’ Marcador
*Curvas de recuperan conceptos básicos. es de Conclusiones
oferta y Aula parciales.
de investigación de mercados color
demanda y las el cual en un segundo
tendencias de momento, se comparten los Cinta
estas en el resultados en grupos. En cada adhesiva
estudio de grupo se consensua las Hojas
Mercado definiciones más importantes bond
y se hace una síntesis
*Comprende reflexiva de los conocimientos Paleógraf
el previos. os
comportamient
o del Mercado Exposición Dialogada
Cuestionami
*Valora la Se efectúa la exposición de Portátil entos y
influencia de Data Aula conclusiones
los referentes teóricos del
la demanda tema investigación de 90’ Display elaborados.
mercados a lo largo de la
*Toma exposición se combina con
conciencia de preguntas y ejemplos que
la importancia ilustren el tema.
de un estudio Se plantea las consignas de
de Mercado trabajo para la siguiente
para el éxito didáctica.
de un
proyecto. Discusión de Dilema Conclusiones
Dialogo generales.
Por la tendencia de una
90’ Aula
influencia de la oferta sobre la
demanda y si es o no
importante. Como realizar un
estudio de mercado los pasos
a seguir y criterios
metodológicos que existan
para tabular datos e
interpretarlos.

Debate general

Trabajo de campo Hojas Diapositivas

18 En la región
metropolitana
Tomando en cuenta las 0’ lapiceros Informes
(Cercado, finales
sugerencias de los
Encuestas Sacaba,
estudiantes sobre las

39
 necesidades de la sociedad, Quillacollo y Conclusiones
se hará un estudio de Portátil Vinto) del trabajo.
mercado en grupos de 5 Data
personas sobre diferentes Display
temas.

*Identificación Exposición Dialogada

de la Portátil
localización y Se efectúa la exposición de Data Aula Conclusiones
tamaño del los referentes teóricos del 90’ Display generales.
proyecto. tema Estudio Técnico del
Proyectos a lo largo de la
exposición se combina con
*Generar un preguntas y ejemplos que
diagrama de ilustren el tema.
flujo en Se plantea las consignas de
función al trabajo para la siguiente
proceso didáctica.
productivo en
estudio y Grupos circulares – Técnica
adecuar a la de los expertos
tecnología
existente. Se distribuye material del
tema a todos los alumnos y se
*Analizar la recomienda un trabajo
tecnología responsable para que cada Conclusiones
27 Dialogo Aula generales.
para el participante se constituya en
proceso experto de la temática 0’
productivo, la abordada. Informe
localización y finales
futuro implante Los estudiantes, divididos en
del proyecto. tres grande grupos, estudias
las siguientes temáticas:
*Decisiones
de Grupo1: Localización del
Localización. Proyecto.
Grupo 2: Tamaño de la Planta.
*Determinar el Grupo 3: Diagramas de flujo
tamaño del
proyecto. Con la supervisión y tutoría
del docente se trabajara en
*Diagramas de clase.
flujo.
Presentar un informe final de
*Tecnología, cada temática describiendo
proceso de cronológicamente los pasos a
producción y seguir para dar respuesta a
requerimiento. este modelo de aprendizaje.

*Socialización 27
Grupos circulares: Técnica
y valoración Aprendizaje en grupo para 0’
Portátil
del diseño el dominio Data Aula Socialización
optimo del Display de las
proyecto a la En un segundo momento los Temáticas
sociedad. miembros del grupo

40
 comparten criterios
metodológicos para resolver
cada una de las temáticas
planteadas que a las ves son
problemas reales que se
plantea en la evaluación de
proyectos. Socializar cada
producto final de la temática
que correspondido al grupo
(cada clase una presentación).

*Elaborar un Evaluación Diagnostica

cuadro de
costos totales A partir de la experiencia
de Inversión personal, los participantes,
comerciales y recuperan conceptos básicos Hojas
de producción de cálculo financieros, costos 90’
para y presupuestos, definir activos Lapiceros Aula Conclusiones
determinar la fijos y diferidos en otros, el generales.
Utilidad Neta. cual les facilitara para resolver Pizarra
*Presupuestos los problemas.
de ingreso.
Exposición Dialogada
*Presupuestos
de Costos Se efectúa la exposición de Portátil Aula Resumen de
(Directos e los referentes teóricos del
90’ Data expectativas
Indirectos). tema Evaluación Económica Display
y Financiera a lo largo de la
*Cálculo de exposición se combina con
capital de preguntas y ejemplos que
trabajo. ilustren el tema.
Además se resuelve
*Obtención del problemas tipos, para
VAN, TIR, socializar con el estudiante y
B/C. disolver sus dudas
*Toma
conciencia de Grupos circulares: Técnica
la importancia Aprendizaje en grupo para
del análisis el dominio
Económico
financiero de Después de la exposición del
un proyecto. docente se proporciona Hojas Aula Practicas
prácticas del tema avanzado resueltas.
a cada grupo conformado de 6 Lapiceros
estudiantes. 90’
Pizarra
Cada grupo deberá realizar
los problemas bajo la tutoría
del docente.

Resolución de
Problemas(ABP)

41
 En esta didáctica se resolverá
problemas o ejercicios con
casos reales del tema de la
siguiente manera: Casos
Hojas Aula resueltos.
Se planteará un problema 27
Lapiceros
donde el estudiante tendrá 0’
que realizar un Estado de
Resultado – Flujo de Caja y Pizarra
determinar el Tir el Van para
ver la factibilidad del proyecto.

Este trabajo lo harán en

grupos de 3 personas debido
a que estamos realizando un
aprendizaje cooperativo

Exposición Dialogada

En un segundo momento
estos casos se socializaran
compartiendo el resultado con
18 Hojas
todo el grupo de manera que 0’ Aula Resumen de
todos sepan resolver los Lapiceros expectativas
problemas de la misma forma.
Pizarra

*Analizar Exposición Dialogada

como el
Se efectúa la exposición de
proyecto
los referentes teóricos del
90’ Portátil
Impactara en Data Aula Resumen de
el Ecosistema. tema Evaluación Ambiental, Display
a lo largo de la exposición se expectativas

*Conocer la combina con preguntas y

norma vigente ejemplos problematizadoras
en el país. vistas a diario en la vida
cotidiana.
*tomar Se plantea las consignas de
conciencia y trabajo para la siguiente
presentar un didáctica.
plan de
mitigación Grupos circulares: Técnica
para que el Aprendizaje en grupo para
daño al el dominio
ecosistema se
mínimo. En un segundo momento
docente se proporciona Hojas
18
material físico del tema Aula
avanzado a cada grupo
0’ Lapiceros Mapa
conformado de 6 estudiantes. conceptual
Pizarra resuelto.
Cada grupo deberá realizar un
mapa conceptual de los títulos
y subtítulos expuestos por el

42
 docente.

Producto Final:

Se entregara distintos Hojas

proyectos a grupos de 3 27
Lapiceros Portátil Proyectos
personas donde se pedirá: 0’ personal resueltos
Estado de Resultados
Flujo de Caja
Tir - Van

El trabajo estará bajo la tutoría

del docente en todo momento.

El estudiante tiene que

responder si el proyecto es
factible o no y porque?
Sustentándose en su
indicadores de gestión.

Fuente: Elaboración Propia

4.7 PLANIFICACION DE LA EVALUACION DEL APREDIZAJE

Tabla 6
Plan de Evaluación

ELEMENTOS DE CRITERIOS DE MOMENTO TECNICAS

COMPETECIA SABERES DESEMPEÑO DE INSTRUMENTEO CRONO P,
EVALUACI S Y TIPO DE GRAMA
ON EVALUACION

*Identificar la oferta Conocimientos Diagnostica Tarjetas 13-2-18 -

y la demanda en el previos
Mercado para el
caso de proyectos *El Estudio de Ficha de 20-2-18
de Inversión. Mercado es autoevaluación,
Establece un 10
Realizado bajo coevaluacion y
Estudio de
*Criterios criterios heteroevaluacio
Mercado, en
metodológicos para metodológicos de
base a criterios
la recolección de la recolección de
metodológicos
información. información
para la
recopilación de
*Curvas de oferta y *Argumenta su
la información
demanda y las posición respecto
tendencias de estas a la problemática
en el estudio de con claridad y
Mercado precisión

Reflexión sobre el
Formativo Defensa 1
trabajo de campo 8-3-18 15

43
 *Identificación de la El problema es
Plantea localización y formulado de
alternativas de tamaño del acuerdo al
solución a los proyecto. procedimiento
problemas, técnico prescrito
estableciendo *Determinar el en la metodología.
una metodología tamaño del
estratégica de proyecto. El problema es Formativo Defensa 2 22-3-18 15
estudio técnico. identificado según
*Diagramas de flujo. el contexto,
ambiental,
*Tecnología, tecnológico,
proceso de demográfico de
producción y los actores
requerimiento. involucrados

*Elaborar un cuadro Conocimientos Diagnostica Tarjetas 3-4-18 5

Diseña de costos totales de previos
Proyectos de Inversión
Inversión comerciales y de
Económica Para producción para El problema es
resolver determinar la Resuelto de
problemas Utilidad Neta. acuerdo a
relevantes del Resolución de
procedimientos problemas 17-4-18 10
contexto *Estado de metodológicos
mediato, resultados económicos.
Considerando Formativo
criterios *Flujo de caja Participación
metodológicos activa de los
de diseño de *Cálculo de capital estudiantes.
proyectos y de trabajo. 26-4-18 15
compromiso Examen Escrito
Trabajo
ético. *Obtención del colaborativo.
VAN, TIR, B/C.

*Analizar como el
proyecto Impactara Conserva el
Plantea en el Ecosistema. medio Ambiente
soluciones para Categorizando el
mitigar el *Conocer la norma nivel de Impacto
Impacto vigente en el país. que ocasiona el
Ambiental, Formativo Mapa 8-5-18 10
proyectó según conceptual
según las *tomar conciencia y normas vigentes
normas vigentes presentar un plan en el país.
en el país de mitigación para
que el daño al
ecosistema se
mínimo. Realiza un estado
de Resultados,
flujo de Caja e
indicadores de Sumativa Escala de 10-6-18 20
gestión. estimación

Determina la
viabilidad de los
proyectos

44
5. CONCLUSIONES

La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve para mejorar su

práctica docente. Por esta razón que se planteó este plan global iniciando con la

tabla de Competencia, Elementos, Saberes de Aprendizaje y Unidades respecto a la

materia de Evaluación de Proyectos, que se dicta en la carrera de Ing. Industrial de la

Facultad de Tecnología.

Su diseño se concreta con una planificación didáctica y una evaluación. De ahí

que más que la forma que adquiera el registro, importa cómo se seleccionan las

actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes

de los alumnos. Importa cómo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta

tarea en conjunto, pues con ello se fortalece su quehacer diario.

Esta planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos de la

materia de evaluación de proyectos a través de la construcción, selección de

materiales curriculares a base de casos reales que los conduzcan durante su

formación académica, desarrollando en ellos rasgos del perfil requerido por la

sociedad base de competencias previstas anteriormente.

6. BIBLIOGRAFIA

Amparo Fernández March (2008): Nuevas metodologías docentes. Instituto de Ciencias

de la Educación Universidad Politécnica de Valencia

Brown, G.; Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. Methuen. London.

Fundación Educación Para el Desarrollo, (2009): Manual de estrategias

didácticas. Programa de Educación Superior. CROMA, Bolivia.

Fundación Educación Para el Desarrollo, (2009): Manual de Evaluación.

Programa de Educación Superior. CROMA, Bolivia.

Hidalgo, Laura (2005) La evaluación. Una acción social en el aprendizaje. Brújula

pedagógica.

Julia González y Robert Wagenaar (2003): “Tuning Educational Structures in

Europe”. Informe Final de la Fase 1”. Universidad de Deusto.

Mario De Miguel Díaz (coord.) (2006): “Metodologías de enseñanza y aprendizaje

para el desarrollo de competencias”. Orientaciones para el profesorado

universitario ante el espacio europeo de educación superior”. Madrid: Alianza

editorial.

Tobón, S. (2005).Formación Basada en Competencias. Ecoe Ediciones, Bogotá.