Uigv Fases en La Construcción de Un Test
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APUNTES DE CLASE
Existe una gran diversidad de tests que difieren en muchas cosas, por ejemplo, en
sus objetivos, en los tipos de ítems que utilizan, en las modalidades de
presentación de los mismos y en los tiempos concedidos para que el sujeto los
responda, pero también en esta diversidad se observan aspectos comunes que ha
conducido a la aparición de varias propuestas de estructuración de este proceso
(p.e. Brown, 1980; Thorndike, 1989; Muñiz y Fonseca-Pedrero, 2012).
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1) ¿Qué se desea medir? Se debe elaborar un marco teórico del que se derive el
constructo a medir de manera tal que se pueda hacer una definición conceptual (o
sintáctica) del constructo o variable y una definición operacional (o semántica) del
mismo para hacerlo visible y cuantificable. Por ejemplo, véase la siguiente
definición conceptual y operacional del constructo inteligencia (test de respuesta
máxima) y del constructo alexitimia (test de respuesta típica).
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Figura A.
Figura B:
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ejemplo A); en dificultad para describir sentimientos a los demás (véase el ejemplo
B); y en un pensamiento orientado hacia lo concreto, lo fáctico, sin relación con lo
emocional (véase el ejemplo C). (TAS 20).
3) ¿Para qué se va a medir? El propósito u objetivo del test debe ser declarado
de forma explícita y completa de manera tal que sea claro para el psicólogo/a
usuario/a. Se debe especificar las decisiones que se van a tomar a partir de las
inferencias que se hagan de las puntuaciones que obtengan los sujetos. Las
principales situaciones en las que hay que tomar decisiones son las de selección,
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“El SAT es una prueba objetiva con duración de tres horas, destinado a
proporcionar una medida estándar de las capacidades verbales y matemáticas de
los postulantes que postulan al ingreso a la universidad. Las secciones verbales
del SAT pondrán a prueba la capacidad para comprender las relaciones entre las
palabras y las ideas y entender lo que se lee. Las secciones matemáticas ponen a
prueba la capacidad para comprender símbolos matemáticos y utilizarlos en la
resolución de problemas” (College Examination Entrance Board, citado en Brown,
1980).
Esta fase responde a las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál será el contenido del
test? 2) ¿Qué tipo de ítems se utilizará? 3) ¿Cuántos ítems serán necesarios?
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1) ¿Cuál será el contenido del test? La determinación del contenido del test
tiene matices diferentes si el test es de conocimientos (sobre un curso o asignatura
o evento académico al que el sujeto ha asistido), si el test es de aptitud o si el test
es de personalidad.
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TOTAL 20 20 25 25 10 100
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Nivel 1: VARIABLE
Inteligencia
Nivel 2: DEFINICION
CONCEPTUAL
Capacidad para
Memoria generalizar Otras variables
Nivel 4: UNIVERSO
DE INDICADORES
Nivel 5: MUESTRA
REPRESENTATIVA
DE INDICADORES
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a cada una de estas dimensiones o facetas constituyen una muestra del universo
de conductas pudiéndose acudir a la lectura crítica de artículos científicos,
otros tests y entrevistas con expertos para obtener ideas que se concreticen en
los reactivos. Siempre será conveniente elaborar una tabla de especificaciones.
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Total
Dimensiones Síntomas de
Somático Depresivo Ansiogeno Neurasténico Impulsivo ítem
s s s s s s
Cardiovascula
r
Respiratoria
Digestiva
Osteo-
muscular
Tegumentoso
Ideativa-
motivacional
Relaciones
con los otros
Total de ítems
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1 En los ítems de respuesta breve el sujeto debe contestar con sus propias
palabras, es decir, el testado suministra su propia respuesta. Generalmente la
respuesta requerida es una palabra o un número, y las puntuaciones se computan
como acierto o error. Por ejemplo:
La palabra que rima con CONTENTO y que significa lo mismo que RICO es (…)
Respuesta: OPULENTO
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Estos ítems tiene ciertas ventajas: requieren un mínimo trabajo de escritura por
parte del testado. La corrección es completamente objetiva y rápida pudiendo
utilizar computadoras para tal fin. Es el ítem de mayor margen de aplicabilidad,
tiene todas las ventajas de la objetividad de la calificación y carece de las
desventajas del verdadero-falso. El hecho de que la respuesta que puede dársele
no tiene que ser necesariamente la única e indiscutible respuesta correcta a la
pregunta, pudiendo ser la mejor de las alternativas que se presentan, permite al
constructor una mayor amplitud de la selección de los conceptos que habrán de
ser evaluados.
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respuesta correcta. Este tipo de ítem es más satisfactorio en los elementos fáciles
o de dificultad media (cercanos a p= 0.50), pero incluso en este caso el test tiene
que ser apreciablemente más largo que el de respuesta breve para alcanzar la
misma fiabilidad. Una desventaja notable es que la respuesta correcta se
encuentra entre las opciones; esto sugiere, alguna indicación o pista a los sujetos
que sin ella no hubieran contestado correctamente; por eso es importante que las
opciones incorrectas (distractores) sean adecuadas con visos de posibilidad
(distractores plausibles), de modo que ninguna pueda ser eliminada a priori por un
sujeto inteligente, y que a la vez sean indiscutiblemente incorrectas debiendo
presentar igual atractivo (“jale”) para un sujeto que no tenga conocimiento de la
respuesta correcta.
Este tipo de ítem debe tener de cuatro a cinco opciones como mínimo. Un
procedimiento para obtener distractores plausibles es ensayar los ítems en un
formato de respuesta breve. Ejemplo: 2 4 6 8 ? Los sujetos darán sus
respuestas y luego el psicólogo escogerá entre ellas a los distractores. Este
procedimiento es particularmente útil en los tests de analogías, razonamiento
aritmético, razonamiento matemático, series, etc, pero no aconsejable en otros
tipos de tests. En los tests de razonamiento matemático y series para la
búsqueda de buenos distractores es mejor que en el pretest se incluya en cada
reactivo una alternativa más (por ejemplo, incluir seis distractores en vez de los
cinco que se desea tenga cada ítem), y luego del análisis de los ítems y de
distractores seleccionar los más convenientes.
COLUMNA 1 COLUMNA 2
(___) 1. El mejor para medir habilidades para A. Ítems de correspondencia o
calcular empareja-miento
(___) 2. El menos útil para el diagnóstico
B. Ítemes de opción múltiple
educativo
(___) 3. Mide la mayor variedad de C. Ítemes de verdadero-falso
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3 Ítems de verdadero-falso. Este tipo de ítem no es otra cosa que una oración
expositiva que el sujeto debe juzgar como verdadera (V) (cierta (C) o falsa (F). Es
el más conocido y el menos recomendado en la construcción de tests. Su
desventaja es que tiene un 50% de probabilidad de ser acertado por azar, dado
que tiene solamente dos alternativas. Evalúa solamente memoria, conduciendo a
limitar la prueba a datos concretos. Se utiliza algunas veces en los tests de
rendimiento o escolásticos pero nunca en los tests de aptitud.
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Ejemplo A:
Ejemplo B (Erróneo)
Si el dinero neto que recibió representa el 80% del valor original
de la camioneta, ¿cuánto le costó la camioneta?
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(C) la suma.
(D) la sustracción (Adkins, 1947, citado en Anstey, 1976,
pág. 83).
Ejemplo D. (Mejor)
Una oficinista archiva un promedio de 30 tarjetas por hora.
¿Cuántas archivará en una semana si trabaja cuarenta horas semanales?
(A) 1440 (*)
(B) 1200
(C) 900
(D) 240 (Cirino, 1984 ).
Ejemplo A.
Un ítem de una escala de actitudes tipo Likert que se refiere a dos
objetos.
“La matemática es una materia desagradable e inútil” (Erróneo)
(A) Totalmente de acuerdo (B) De acuerdo (C) Indeciso (D) En
desacuerdo (E) totalmente en desacuerdo
“La matemática es una materia desagradable” (Mejor)
(A) Totalmente de acuerdo (B) De acuerdo (C) Indeciso (D) En
desacuerdo (E) totalmente en desacuerdo
Ejemplo B.
Una frase negativa como contenido de un Inventario de Personalidad
(MMPI-1, ítem 174).
“Nunca me he desmayado” (C) (F)
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Se volverá a revisar los ítems con el fin de evitar cualquier falla en su redacción
(error tipográfico, acentuación, ortografía, nitidez de las figuras, etc.).
1. A B C D E 26. A B C D E
2. A B C D E 27. A B C D E
10. A B C D E 50. A B C D E
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Ejemplo A.
Donde:
N = total de la población
Za2 = 2.242 (la seguridad es del 97.5%)
P = proporción esperada (en este caso 5% = 0.05), con lo que se
maximiza el tamaño muestral).
q = 1 – p (en este caso 1-0.05 = 0.95)
d = precisión (en este caso deseamos un 4%)
El tamaño de la muestra así establecido es de 782 sujetos. A
continuación, el tamaño de esta muestra fue estratificado por afijación uniforme –
es decir, aquella en la que “el tamaño de la muestra es igual en cada estrato,
independientemente del estrato de la población” (Alarcón, 1991, p. 258)–;
atendiendo a los estratos USES, sexo, tipo de gestión educativa y grado de
estudios, de modo que represente a la población de estudio: “Estudiantes de
ambos sexos del quinto y sexto grado de primaria de menores, que siguen
estudios en los colegios de gestión estatal y no estatal en las siete (07) Unidades
de Servicios Educativos (USES) en las que está dividida Lima Metropolitana y que,
administrativamente, forman parte de la circunscripción de la Dirección de
Educación de Lima.” (Aliaga, 2003).
Ejemplo B:
“Para determinar las características técnicas de la Escala, se realizó una
aplicación piloto a una muestra intencionada (por accesibilidad) de 41 alumnos de
primer ciclo básico, de ambos sexos (19 mujeres y 22 hombres) y de dos niveles
socioeconómicos (bajo y medio alto) de la ciudad de Concepción. El instrumento
de carácter dicotómico, debía ser respondido por el profesor. Se utilizó un grupo
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La Escala definitiva quedó constituida por 30 ítems, cinco para cada dimensión, y
fue aplicada a una muestra probabilística de 321 niños de primer ciclo básico, de
ambos sexos (162 varones y 159 mujeres) y de dos niveles socioeconómicos (…)”
(Moore y Soto, 1999).
(2) Establecimiento del raport en niños en edad escolar. Los niños de los
primeros grados presentan muchos problemas idénticos a los de los niños
preescolares. El atractivo del sujeto sigue siendo el medio más eficaz para
aumentar su interés por el test. Los niños de esta edad pueden motivarse
mediante una llamada a su espíritu de competencia y a su deseo de quedar bien
con el test. En este sentido, hay que tener mucho cuidado cuando se aplica el test
a los niños de zonas rurales. En ellos no podemos presuponer que estarán
motivados para sobresalir en los ítems en la misma medida que los niños del
grupo normativo, que en el Perú proceden generalmente de las zonas urbanas.
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Antes de desarrollar este tópico anotamos que el procedimiento para analizar los
ítems que seguiremos se ajusta a los lineamientos básicos de la TCT y no a los de
la TRI.
CONCEPTO
El análisis de los ítems se efectúa atendiendo a procedimientos estadísticos que tienen por
objeto conocer el comportamiento de cada uno de los ítems o unidades básicas del test y
el de su conjunto. La utilización de recursos estadísticos y la interpretación de esa
información permiten asegurar la validez, confiabilidad, eficiencia predictiva, etc. del test
en construcción o de adaptación. Esto es así porque “la principal finalidad del análisis de
ítems es obtener información objetiva y cuantitativa sobre los elementos de un test. Esta
información puede combinarse con información subjetiva y utilizarla para desarrollar y
mejorar el test mediante:
Es importante tener en cuenta que los tests que han sido construidos en otros
países deben ser ADAPTADOS (lingüísticamente, pictográficamente, etc.) y luego
sometidos a un ANÁLISIS DE ÍTEMS para averiguar sus cualidades psicométricas en
nuestras poblaciones. En este caso, a la par de realizar el análisis, el psicólogo/a debe
obtener la información más amplia posible acerca del test consultando artículos científicos,
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PROCEDIMIENTO
Ejemplo: una especialista ha construido una escala de actitudes hacia la matemática
compuesta de 25 reactivos politomicos (varias opciones de respuesta) que se puntúan en
una escala del 1 al 5 según el grado de acuerdo del sujeto con sus contenidos. Administra
adecuadamente la escala a 400 estudiantes varones y mujeres que cursan el quinto año de
secundaria en instituciones educativas estatales y privadas de Lima Metropolitana y a
continuación realiza la calificación de los reactivos. Como primer paso de la parte
estadística del procedimiento de construcción de la escala desea realizar un análisis de los
ítems empleando el paquete estadístico SPSS. (la base de datos en Excel se encuentra en
archivo adjunto).
El paquete SPSS no ha sido elaborado ex profeso para analizar ítems (hay programas que
si lo han sido para este tipo de análisis, pero actualmente no se comercializan en el país),
sin embargo, tiene rutinas que hacen posible un análisis básico de los elementos.
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400 2 4 4 4 3 … 4 3 3 87 12
En los tests de respuesta máxima los principales estadísticos (no los únicos por cierto) que deben
ser calculados son la media aritmética del ítem, la desviación estándar del ítem, la asimetría y la
curtosis del ítem, el índice de dificultad, el índice de homogeneidad, el índice de confiabilidad y
el índice de validez (si se dispone de un criterio externo), asimismo se realiza un análisis de las
opciones de respuestas o de distractores. En los tests de respuesta típica, con excepción del
índice de dificultad, se pueden calcular los mismos estadísticos, pero los básicos son la media
aritmética, la desviación estándar y el índice de Homogeneidad (IH).
El Índice de Homogeneidad (IH) (rit), desde un punto de vista conceptual, informa el grado de
semejanza, de relación entre las respuestas a un determinado ítem y el resto de los ítems de la
escala. Es decir, informa el grado en que dicho ítem está midiendo lo mismo que la escala global.
Desde un punto de vista operacional, la homogeneidad entre cada ítem y el conjunto de los
demás se expresa en forma de correlación entre cada ítem y el puntaje total (la suma de todos
los ítems). Su obtención se realiza correlacionando las puntuaciones obtenidas por los sujetos
en el ítem con la puntuación total o global de la escala de actitudes. Se empleo el coeficiente de
correlación de Pearson cuya valor resultante se corrigió eliminando el efecto del propio ítem
sobre el puntaje total (correlación ítem-total corregido o ítem remainder). Si el ítem analizado
mide lo mismo que el resto de ítems el IH será elevado; si, por el contrario, no mide lo mismo que
los demás, el IH tendrá un valor bajo o cercano a 0. En general, no se admiten ítems con IH
negativos o inferiores a 0,20 (Ary, Jacobs y Razavieh, 1999), pues estos ítems, denominados
indiferenciadores, aportan escasa o ninguna información sobre el rasgo, característica o
dimensión que se está midiendo, por lo que no tiene sentido alguno el combinarlos con el resto
de ítems para obtener una puntuación total (McIver y Carmines, 1981). Likert señaló algunas de
las razones por las que un ítem puede resultar indiferenciador: Puede medir una actitud diferente
a la que miden el resto de ítems; puede ser respondido por casi todos los sujetos de la misma
forma; puede estar redactado de manera que no sea entendido correctamente; puede tratarse
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Análisis de fiabilidad
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 400 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 400 100,0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
basada en los
Alfa de Cronbach elementos tipificados N de elementos
,858 ,860 25
El coeficiente alfa “puede considerarse como una estimación del límite inferior del
coeficiente de fiabilidad de un test” (Muñiz, 1994:50), pero no hay un acuerdo acerca de
su valor mínimo; para Nunally (1987) este valor sería 0,70. Por su lado, George y Mallery
(1995) presentan una gama de intervalos de valores de alfa para evaluar la fiabilidad: por
debajo de 0,50, fiabilidad inaceptable; entre 0,50 y 0,60, fiabilidad pobre; entre 0,60 y
0,70, fiabilidad de nivel débil; entre 0,70 y 0,80, fiabilidad aceptable; entre 0,80 y 0,90
fiabilidad de un nivel bueno; un valor superior a 0,90, fiabilidad excelente. Utilizando esta
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gama, el coeficiente alfa de la escala de actitudes hacia la matemática puede ser valorado
de un “nivel bueno”.
Desviación
Media típica N
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 4,2950 ,86883 400
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 3,4800 1,11926 400
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 2,9150 1,15590 400
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 3,8950 1,09863 400
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 4,0375 1,09274 400
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 3,5025 1,18892 400
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de 3,4200 1,34653 400
estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 3,8675 1,12165 400
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con claridad. 3,5675 1,04555 400
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,3725 1,01554 400
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 3,1825 1,13905 400
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 3,0325 1,28669 400
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura profesión. 2,9000 1,28613 400
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 3,3950 1,10545 400
18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas. 3,0600 1,15096 400
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 3,0200 1,24840 400
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 3,9150 1,19009 400
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo que estudiar. 3,7050 1,21724 400
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 3,5150 1,13269 400
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 4,3275 ,90404 400
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son obligatorios. 3,5200 1,20134 400
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 3,3900 1,14068 400
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N de
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza
elementos
Medias de los elementos
3,492 2,853 4,328 1,475 1,517 ,168 25
Correlaciones inter-elementos
,197 -,107 ,578 ,685 -5,384 ,016 25
Estadísticos total-elemento
Correlac
Media de Alfa de
Varianza de ión Correla
la escala si Cronbach
la escala si se element ción
se elimina si se
elimina el o-total múltiple al
el elimina el
elemento corregid cuadrado
elemento elemento
a
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 82,9925 172,604 ,466 ,322 ,852
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 83,7625 172,698 ,365 ,288 ,855
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 83,8075 171,549 ,382 ,247 ,854
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 84,3725 165,442 ,579 ,471 ,848
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 83,3925 174,685 ,279 ,195 ,857
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 83,2500 170,734 ,422 ,398 ,853
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 83,7850 167,001 ,507 ,384 ,850
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 83,6925 172,695 ,392 ,232 ,854
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 84,4350 165,374 ,558 ,442 ,848
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” pero 83,8675 174,296 ,222 ,192 ,861
no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 83,4200 175,407 ,247 ,213 ,858
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con claridad. 83,7200 173,365 ,346 ,268 ,855
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 83,9150 171,286 ,439 ,301 ,853
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 84,1050 163,032 ,676 ,583 ,845
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 84,2550 167,308 ,451 ,321 ,852
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura 84,3875 169,842 ,373 ,276 ,855
profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 83,8925 169,229 ,471 ,419 ,851
18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas. 84,2275 184,066 -,045 ,075 ,868
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 84,2675 162,462 ,627 ,515 ,846
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 83,3725 169,372 ,426 ,286 ,853
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo que 83,5825 167,913 ,463 ,379 ,852
estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 83,7725 168,236 ,492 ,470 ,851
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 82,9600 174,094 ,381 ,264 ,854
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24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son 83,7675 168,730 ,443 ,353 ,852
obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 83,8975 172,709 ,333 ,218 ,856
Estadísticos de la escala
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,868 24
Las medias aritméticas y las desviaciones estándares son las mismas que las
de la tabla mostrada más arriba (no hay razón alguna para que estos estadísticos
sean diferentes).
Máximo N de
Media Mínimo Máximo Rango /mínimo Varianza elementos
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Estadísticos total-elemento
Correlació Alfa de
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 79,93 172,630 ,468 ,322 ,862
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 80,70 172,841 ,363 ,286 ,864
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 80,75 171,462 ,387 ,245 ,864
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 81,31 165,233 ,589 ,469 ,858
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 80,33 174,603 ,284 ,191 ,867
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 80,19 170,595 ,430 ,397 ,863
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 80,73 166,907 ,513 ,384 ,860
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 80,63 172,799 ,391 ,230 ,864
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 81,38 165,453 ,558 ,439 ,858
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” 80,81 174,306 ,224 ,191 ,870
pero no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 80,36 175,414 ,249 ,212 ,868
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con 80,66 173,227 ,354 ,261 ,865
claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 80,86 171,312 ,441 ,301 ,862
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 81,05 162,905 ,683 ,581 ,855
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 81,20 167,335 ,453 ,321 ,862
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura 81,33 170,131 ,366 ,269 ,865
profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 80,83 169,298 ,471 ,418 ,861
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 81,21 162,496 ,629 ,515 ,856
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 80,31 169,499 ,424 ,285 ,863
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo 80,52 167,889 ,466 ,378 ,861
que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 80,71 168,301 ,493 ,470 ,861
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 79,90 174,261 ,377 ,260 ,864
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son 80,71 168,578 ,450 ,348 ,862
obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 80,84 173,014 ,325 ,214 ,866
Estadísticos de la escala
32
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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Estadísticos de la escala
En otros casos, las variaciones en los tamaños de los IH pueden ser grandes lo que redunda
en el aumento del tamaño de los coeficientes alfa de crombach.
33
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Correlación
elemento-
total
Desviación corregida
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 4,30 ,869 ,466
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 3,53 1,059 ,365
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 3,48 1,119 ,382
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 2,92 1,156 ,579
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 3,90 1,099 ,279
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 4,04 1,093 ,422
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 3,50 1,189 ,507
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,60 ,999 ,392
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 2,85 1,198 ,558
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” 3,42 1,347 ,222
pero no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 3,87 1,122 ,247
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con 3,57 1,046 ,346
claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,37 1,016 ,439
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 3,18 1,139 ,676
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 3,03 1,287 ,451
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura 2,90 1,286 ,373
profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 3,40 1,105 ,471
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 3,02 1,248 ,627
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 3,92 1,190 ,426
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo 3,71 1,217 ,463
que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 3,52 1,133 ,492
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 4,33 ,904 ,381
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son 3,52 1,201 ,443
obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 3,39 1,141 ,333
Fiabilidad
Total
Media aritmética 84,23
34
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El análisis factorial (AF) es una técnica de análisis multivariado (analiza muchas variables de
manera simultánea) creada por el psicólogo inglés Charles Spearman en 1904.
En términos generales, esta técnica se usa para encontrar una o unas pocas dimensiones o
factores latentes, no observables, que subyacen a un amplio conjunto de variables
observables (conductas, ítems), dimensiones o factores latentes que generan las relaciones
que puedan determinarse entre las variables observables.
En términos estadísticos, elaborada una matriz de correlaciones entre un conjunto de
variables observables (p.e. comportamientos, ítems, etc.) aparece un elenco de coeficientes
diferentes entre sí (en cuanto a su sentido, algunos pueden ser positivos, otros negativos; en
cuanto a su tamaño, algunos puede ser grandes, otros pequeños u otros ser de valor 0 o
cercanos a 0). ¿Qué “causa” esta variabilidad, estas diferencias, entre los coeficientes (que, no
olvidemos, son el resultado de la correlación de comportamientos)? Desde el punto de vista
del AF la “causa” son las dimensiones o factores subyacentes a las variables observables
(comportamientos, ítems, etc.), SON variables latentes que no se observan directamente y
que para ser observadas (por lo menos matemáticamente) deben ser extraídas de la matriz de
correlaciones. Existen varias técnicas estadísticas para la extracción de factores, una de ellas
es la de los componentes principales. Esta técnica supone que existen componentes o factores
principales y secundarios para explicar la variabilidad de la tabla de correlaciones. En
términos porcentuales, la variabilidad de toda matriz de correlaciones tiene un valor de los
100%. ¿Qué porcentaje de esta variabilidad explica el factor? La determinación de los
componentes principales se realiza empleando el autovalor (eigen value) del componente.
El autovalor refiere a la capacidad que tiene el factor para explicar la variabilidad de los
coeficientes de la matriz de correlaciones. El autovalor debe ser mayor a 1 para considerarse
que el factor es principal, si el autovalor es inferior a 1 el factor es calificado como
secundario.
Para el efecto realiza un análisis factorial exploratorio para precisar la estructura interna de
la escala, vale decir, cuántos factores subyacen a los ítems, como sabemos los factores son
constructos matemáticos o variables latentes, mientras que los ítems son variables
observables. (véase la lectura EL ANALISIS FACTORIAL).
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Construcción de Pruebas Psicológicas.
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Trasladar los ítems (NO el total) al espacio Variables – Cliquear el botón Descriptivos
(aparece ventana Factor Analysis: Descriptivos) – Ya esta activado Solución inicial, no
desactivar - Activar Coeficiente – Niveles de significación – Determinante – KMO y
prueba de esfericidad de Bartlett – Continuar.
Cliquear en el botón Extracción – Aparece ventana Factor Analysis: Extracción – Ya
esta activado Método: Componentes Principales (no desactivar), asimismo, ya esta activado
Extraer Basado en autovalor Autovalores mayores que: 1 (no desactivar) – Continuar.
Cliquear en el botón Rotación – Aparece ventana Factor Analysis: Rotación - Activar
Varimax – Continuar.
Cliquear en el botón Opciones – Aparece ventana Factor Analysis: Opciones – Activar
Suprimir pequeños coeficientes - Valor absoluto bajo (borrar 0,10 y escribir 0,30 o
solamente ,30) – Continuar – Aceptar.
En el visor Resultados de SPSS aparecen las tablas, antes de interpretarlas hay que tener en
cuenta lo siguiente: NO a toda tabla de correlaciones se le puede aplicar el AF. Se debe
comprobar antes de esta aplicación que se están cumpliendo con lo siguiente: a) La tabla
de correlaciones debe tener un Determinante con un valor cercano a 0, pero no 0; b) la
medida de adecuación de muestreo de Kayser – Meyer – Olkin (KMO) debe ser mayor al
valor 0,50 (este índice varía de 0 a 1); c) el test de esfericidad de Barteltt debe tener un
valor Ji cuadrado estadísticamente muy significativo (p<0,0000) (un valor aceptable puede
llegar como máximo al nivel de significación 0,05). Si no se cumplen con estos requisitos,
el resultado del análisis factorial será espureo.
Matriz de correlacionesa
a. Determinante = .001
Comunalidades
Inicial Extracción
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para 1,000 ,544
mis estudios.
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 1,000 ,641
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 1,000 ,499
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 1,000 ,555
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de 1,000 ,620
algo.
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las 1,000 ,509
matemáticas.
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 1,000 ,555
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de 1,000 ,405
matemáticas.
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 1,000 ,548
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una 1,000 ,597
carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de estudiante.
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%
% de la acumulad % de la % % de la %
Total varianza o Total varianza acumulado Total varianza acumulado
37
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Matriz de componentesa
Componente
1 2 3 4 5 6
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria ,523
para mis estudios.
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. ,414 -,517
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en ,457 ,408
absoluto.
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. ,677
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme ,309 ,437 ,383
de algo.
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las ,510 -,487
matemáticas.
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. ,573 ,384
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de ,458 ,318
matemáticas.
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. ,646
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar ,594
una carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis ,319 -,360 ,608
posibilidades de trabajo.
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento ,402 ,485
incapaz de pensar con claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un ,514
problema de matemáticas.
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. ,764
38
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida ,511 -,461
profesional.
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la ,421 -,551
matemática para mi futura profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy ,539 ,396
nervioso(a).
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las ,709
matemáticas.
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de ,491 ,329
matemáticas.
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las ,542 -,355
asignaturas más importante que tengo que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso ,558 ,477
(a).
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las ,433 ,312
matemáticas.
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de ,524 -,357
matemáticas de los que son obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco ,364 ,405 -,428
interesante.
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 6 componentes extraídos
39
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida ,399 ,587
profesional.
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la ,725
matemática para mi futura profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy ,646
nervioso(a).
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las ,325 ,341 ,540
matemáticas.
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de ,692
matemáticas.
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las ,561 ,405
asignaturas más importante que tengo que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso ,701
(a).
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las ,600
matemáticas.
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de ,530 ,383
matemáticas de los que son obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco ,307 ,649
interesante.
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 12 iteraciones.
40
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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El análisis de las cargas de los ítems A13, A3 y A4 indica que estos son
complejos pues responden a dos o tres factores. En el caso del ítem A13 se le
ha agrupado en el factor 1 por su contenido y porque las diferencias de las cargas
que tiene en el factor 1 y en el factor 2 es mayor a 0,10. De manera similar se ha
41
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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procedido con el ítem A3; en tanto que en el caso del ítem 4, por el tamaño de la
carga se agrupa con el factor 1 pero, en vista que la diferencia con la carga en el
factor 3 es inferior a 0,10 queda abierta la posibilidad de incluirlo en el factor 3 si
conceptualmente se vincula con los ítems de este factor. El alumno/a debe
examinar esta posibilidad.
Por razón de elaboración del baremo o tabla de normas para interpretar las
puntuaciones de la escala de actitudes hacia las matemáticas, se ha incluido el
ítem 4 en el factor 1 denominado ANSIEDAD ANTE LAS MATEMÁTICAS.
Queda como tarea a realizar por los alumnos elaborar las denominaciones de los
factores restantes (¿quedará eliminado algún factor?).
superior e inferior que responden a cada una de las opciones (en el caso de los
ítemes de opción múltiple).
4. Se compara el número de sujetos de los grupos superior e
inferior que eligieron cada opción incorrecta. Una buena respuesta de
distracción resultará atractiva para más sujetos del grupo inferior que del grupo
superior.
Ejemplo: el siguiente ítem "X" de un test tuvo las siguientes
contestaciones:
“El patrón de respuestas obtenido para el ítem 1 es adecuado, pues la mayor parte
de la muestra selecciona la alternativa correcta, mientras que las incorrectas son
seleccionadas por un porcentaje parecido de personas. El ítem 2 seguramente no
es muy adecuado, pues la muestra selecciona en mayor grado una alternativa
incorrecta como la buena; al menos, habría que reformular esa alternativa
incorrecta. Para el ítem 3, los problemas se refieren a dos alternativas incorrectas
que apenas si son seleccionadas por la muestra; también habría que reformular
esas dos opciones de respuesta”. (Abad, Garrido, Olea y Ponsoda (2006, pág. 18).
43
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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Para seleccionar los ítemes que compondrán la versión final del test, el
psicólogo se basa en dos criterios: a) el contenido de los ítems y, b) los
resultados del análisis de reactivos.
44
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“P” 0 - 10 11 - 20 21 - 30 31 - 40 41 – 50 51 - 60 61 - 70 71 - 80 81 - 90 91 - 100
% de Ítems 2 3 7 13 25 25 13 7 3 2
En resumen:
45
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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Antes de la elaboración de la versión final del TEST siempre se debe hacer una
última inspección de los ítemes seleccionados para descartar cualquier falla en su
redacción o en su presentación, de tal modo que el TEST sea óptimo en todos los
aspectos.
Concluida la versión final del test, se debe realizar el análisis de su confiabilidad y validez
empleando las estrategias psicométricas más adecuadas. Este estudio debe realizarse en
una muestra de sujetos diferente a la de los sujetos empleados para elaborar la versión
final del test.
Para el efecto, para cada factor se debe calcular un puntaje total (en base a los
ítems que lo conforman. La ruta en SPSS es: Barra de herramientas – Botón
Transformar - Calcular variable (aparece la ventana Calcular variable. En el
espacio Variable de destino escribir el nombre del factor. Luego pasar los ítems
que componen el factor al espacio Expresión numérica cuidando de colocar el
signo “+” después de introducir cada ítem. Hacer Clik en Aceptar (verificar que
en la base de datos aparezca la variable). Esta misma operación se realizará
factor por factor y también por el total.
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Construcción de Pruebas Psicológicas.
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Statistics
SERENIDAD_ANTE_LAS_MATEMATI
CAS
Valid 400
N
Missing 0
Mean 27,3425
Std. Deviation 5,50281
1 15,0100
5 18,0000
10 20,0000
15 21,0000
20 22,0000
25 23,0000
30 24,0000
35 25,0000
40 26,0000
45 27,0000
Percentiles 50 28,0000
55 28,0000
60 28,0000
65 30,0000
70 30,0000
75 31,0000
80 33,0000
85 34,0000
90 35,0000
95 37,0000
99 39,0000
Obsérvese que en la columna de la izquierda del baremo aparecen los percentiles (1 al 99).
En la columna de la derecha aparecen los valores que indican el tamaño de la muestra (n =
400), la media aritmética del factor (27,3425), la desviación estándar (5,50281) y las
puntuaciones directas correspondientes a cada percentil de la columna derecha. Se ve que a
47
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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99 39 - 40
95 37 - 38
90 35 - 36
85 34
80 33
75 31- 32
70 -----
65 30
60 -----
55 -----
50 28
45 27
40 26
48
Construcción de Pruebas Psicológicas.
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35 25
30 24
25 23
20 22
15 21
10 20
5 18 - 19
1 8 - 17
Media 27,34
Desv. Típica 5,50
N 400
Obsérvese lo siguiente:
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Construcción de Pruebas Psicológicas.
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El alumno/a completará correctamente el baremo con los otros factores (antes tienen que
explicar su denominación) y el puntaje total (la Actitud global hacia la matemática).
Para el efecto, para cada factor se debe calcular un puntaje total (en base a los
ítems que lo conforman. La ruta en SPSS es: Barra de herramientas – Botón
Transformar - Calcular variable (aparece la ventana Calcular variable. En el
espacio Variable de destino escribir el nombre del factor. Luego pasar los ítems
que componen el factor al espacio Expresión numérica cuidando de colocar el
signo “+” después de introducir cada ítem. Hacer Clik en Aceptar (verificar que
en la base de datos aparezca la variable). Esta misma operación se realizará
factor por factor y también por el total.
50