Musumeci

3/4/2017 Musumeci

HACIA UNA EDUCACIÓN DE CONSERVATORIO
HUMANAMENTE COMPATIBLE[1]

Orlando Musumeci

Introducción
Este trabajo se añade a una serie de estudios previos (Musumeci 1998ab, 2000ab, 2001a) que abordaron
varios asuntos relativos a cómo se enseña la música en los conservatorios. Aunque esas investigaciones se
originaron en conservatorios argentinos, hay buenos motivos para suponer que los conservatorios de música
con raíces en la Tradición Clásica Occidental, así como gran parte de las escuelas universitarias de música,
comparten ciertos atributos a lo largo de todo el mundo occidental (Bartle 1990, Hargreaves y North 2001,
Nettl 1995). Esta tradición se caracteriza por un tipo particular de educación que denomino educación de
conservatorio; más adelante, en la sección pertinente, mencionaré algunas de sus características.
En el título de este trabajo hago referencia a una educación que debería ser compatible con el ser humano.
Esto a primera vista puede parecer una flagrante redundancia, ya que toda empresa educativa ciertamente
está destinada a educar personas, y no animales, objetos, o entidades abstractas. Sin embargo, es ese giro
semántico lo que – en este contexto le da a la expresión ser humano su significado irremplazable. Thurman
(2000a) define a una educación compatible con el ser humano como aquella en la cual las situaciones de
aprendizaje comienzan con la convicción de que cada persona tiene vastas capacidades neuropsicobiológicas
para desarrollarse y aprender, y cuyos “estados sensitivos, afectivos, emotivos y emocionales están
fundacionalmente interrelacionados con toda cognición” (:191). Por otra parte, el concepto ha sido muy
usado en relación con la educación musical, donde “la importancia del músico como ser humano” (ISME
1999, Musumeci 2001b) ha sido repetidamente enfatizada por las asociaciones de educadores y músicos
profesionales. El uso de las palabras ser humano implica el doble propósito de una educación adecuada para
todo ser humano, y a la vez para cada ser humano en su totalidad. Además, y no menos importante, acarrea
también la implicancia negativa de que no toda la educación que reciben las personas está necesariamente
optimizada para nuestro diseño básico como seres humanos.
El objetivo explícito de una teoría del aprendizaje compatible con el ser humano es ser consistente con “las
ciencias neuropsicobiológicas y con la perspectiva constructivista en educación” (Thurman 2000a: 190). Por
lo tanto, el desarrollo de una teoría abarcativa de un aprendizaje musical compatible con el ser humano es
una tarea monumental que definitivamente está más allá de los alcances de este trabajo. Sin embargo, este
estudio puede contribuir a ese objetivo abordando desde esta perspectiva el campo específico que denomino
educación de conservatorio. En lo que sigue voy a limitarme a trazar un mapa preliminar del territorio que
debería cubrir tal teoría, basándome en bibliografía pertinente y en mi experiencia personal de más de veinte
años de estudio y trabajo en distintos conservatorios.
Comenzaré la Parte I con un breve pantallazo de la perspectiva constructivista, su impacto en la educación
general, y las últimas contribuciones de la neuropsicología. A continuación adoptaré la perspectiva de la
educación musical y el alcance e implicancias de la expresión educación de conservatorio. Luego
identificaré tres aspectos estrechamente interrelacionados de la educación de conservatorio – el aspecto
Social, Fisiológico y Cognitivo – sobre los que un teórico “compatible con el ser humano” podría enfocar su
análisis; y también argumentaré cómo y por qué este enfoque puede ser útil[2]. En la Parte II reseñaré
algunos trabajos realizados en el aspecto Cognitivo, sugeriré posibles direcciones para futuros estudios, y
http://www.saccom.org.ar/2002_reunion2/SesionesTematicas/Musumeci.htm 1/10
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especularé sobre los cambios que un enfoque humanamente compatible podría traer para la educación de
conservatorio.

Parte uno: Aprendizaje y educación de conservatorio
Constructivismo y teorías del aprendizaje
Raramente podría discutirse que durante el Siglo XX el estudio de la cognición ha estado dominado por lo
que podría llamarse, ampliamente, una perspectiva constructivista. Los psicólogos de la Gestalt y teóricos
como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner y Noam Chomsky son sólo algunos entre los muchos
científicos que han ayudado a través de sus trabajos y las implicancias de estos a delinear un cuadro
general del conocimiento y competencias humanos que, al menos en lo general, por el momento disfruta de
cierto consenso (cf. Gardner 1985). En esta luz constructivista, el conocimiento del mundo no es recibido
pasivamente a través de los sentidos, sino que es en cambio activamente construido por un sujeto cognitivo.
En ese proceso, la adquisición de conocimiento atraviesa fases de desarrollo que, fuertemente dependientes
de las condiciones subjetivas internas y de la situación externa o contexto, determinan las competencias
generales del sujeto en un momento dado. Además, el curso de este desarrollo está sometido a reglas
algunas “universales”, otras aprendidas que pueden ayudarlo o limitarlo. Por lo general, los constructivistas
han conceptualizado estos procesos y competencias en términos de representaciones, imágenes, y un
conjunto de operaciones mentales que se realizan con ellas, como categorizar, memorizar o recodificar
(chunking), contribuyendo significativamente al cuerpo de conocimiento específico de la ciencia cognitiva.
Esta visión general del conocimiento humano y de la adquisición de competencias llevó a los educadores
profesionales a cuestionar algunos paradigmas educacionales largamente sostenidos, basados en
explicaciones conductistas del aprendizaje como la ofrecida por Skinner (1974). La perspectiva
constructivista trajo la idea como denota el nombre de que el maestro podía hacer más que simplemente
presentar estímulos eficientemente y esperar una respuesta que pudiera evaluar. La posición constructivista
asume que todo lo mucho que el educando trae a la situación de aprendizaje afectará la conducta observada.
Los enfoques constructivistas produjeron que los educadores se interesaran crecientemente por el proceso de
aprendizaje como consistente en una interacción entre el educando y el contenido a aprender. El educando se
convirtió ahora en una persona en sus propios términos, con una estructura cognitiva dada, fuertes y
limitaciones cognitivas generales y específicas del individuo, rasgos de personalidad, y una situación de
aprendizaje o contexto. Términos como “educación centrada en el niño” (Darling 1994), “aprendizaje por
descubrimiento” (Bruner 1960), “aprendizaje mediado” (Feuerstein, Klein y Tannenbaum 1991),
“aprendizaje situado” (Lave y Wenger 1991), o “educación cognitiva” (Ashman y Conway 1997; Ausubel,
Novak y Hanesian 1978 [1968]), entre otros, muestran el reconocimiento del aprendizaje como un proceso
complejo cuya teorización, planeamiento, realización y evaluación no puede prescindir de un conocimiento
psicosociológico acerca de los actores involucrados.
Más recientemente, los descubrimientos de la neurociencia han agregado un término más a la ecuación: el
creciente reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en un cuerpo físico cuyo funcionamiento
cognitivo es fuertemente comandado por reacciones electroquímicas a nivel neuronal en las que las
emociones juegan un papel decisivo (Crick 1994, Damasio 2000). Esto se ha sumado a las anteriores teorías
para desarrollar una nueva camada de concepciones del aprendizaje que pueden denominarse “cerebro
compatibles” (por ej. Hart 1983). En el uso de algunos términos recientemente acuñados como
“cuerpomente” (Pert 1986, Thurman y Welch 2000) estas concepciones pueden considerarse “integradoras”,
en el sentido de que todas tratan de superar la proverbial separación ontológica entre cuerpo, mente y alma, o
entre cognición y afecto.

Educación de Conservatorio I: cómo es
A pesar de los cambios radicales descriptos antes que ocurrieron en la educación general, la educación
musical no ha disfrutado de una perspectiva constructivista comparable respecto del aprendizaje musical.
Cuando echamos una mirada sobre el siglo pasado no vemos más que algunos esfuerzos aislados para
designar pedagogías musicales en sus propios términos (e.g. Kodaly 1974, Orff y Keetman 1958) que, a
pesar de su alegada “musicalidad”, comparten no obstante la misma fragilidad teórica. Basadas mayormente
en las intuiciones pedagógicas de sus proponentes, la aplicación exitosa de esas metodologías ha resultado
extremadamente dependiente de la adecuación entre los maestros, los educandos, los materiales, la situación,
etc.; y más importante para nosotros, tales corrientes no han generado desarrollos posteriores más allá de la
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extensión, revisión o deificación de los mismos dicta. No es que muchos de estos métodos carezcan de
intuiciones valiosas acerca del aprendizaje musical, pero su tratamiento superficial del fundamento teórico ha
evitado que estos principios contaminen las creencias y prácticas pedagógicas que dominan la mayor parte de
la educación musical profesional en la tradición clásica[3] (Bruhn 1994, Tafuri 2001).
En este trabajo utilizo la expresión Educación de Conservatorio para referirme a cierta clase de educación
musical especializada que ha dominado la educación musical profesional occidental durante los últimos tres
siglos. Hay varios trabajos que han argumentado que la tradición conservatoril, con sus raíces en los
“ospedali” venecianos del siglo XVII, ha sido mínimamente afectada por las teorías del aprendizaje general
descriptas más arriba, permaneciendo en cambio aferrada a prácticas educativas obsoletas (por ej. Musumeci
1998a). Existe un acuerdo considerable en cuanto a que la Educación de Conservatorio típica incluye:
1. una estructura de conocimiento rígida y restringida a un rango de música histórica y estilísticamente
limitado (Nettl 1995, Tafuri 2001)
2. una tendencia dominante hacia el desarrollo de la ejecución técnicamente habilidosa a partir de una
partitura (Jankowski y Miklaszewski 2001)
3. una teoría musical cuya particular hermenéutica muestra una clara influencia de la tradición positivista
(Butler 1997; Covington y Lord 1994, Musumeci 1998a)
4. un sistema cultural particular – transmitido oralmente – que venera a “la música” como algo más allá del
hacer música humano (Kingsbury 1988[4], Nettl 1995)
5. métodos de instrucción de espíritu draconiano, basados principalmente en interacciones sociales
estrictamente normativas, típicamente las díadas maestrodiscípulo (Kingsbury 1988, Musumeci 2001a,
Nettl 1995)
Sería difícil afirmar que el resultado de esta configuración sea “humanamente compatible” en el sentido
expresado en la introducción, es decir, adecuado para todo ser humano, y a la vez para cada ser humano en su
totalidad. Más bien, y es una premisa básica de este trabajo, sugiero que todos esos factores se alían para
configurar un entorno educativo “humanamente incompatible”[5] (Thurman 2000a).

Lo Social, lo Fisiológico y lo Cognitivo: tres aspectos de una educación humanamente compatible
El aspecto Social se refiere al contexto interpersonal del aprendizaje, incluyendo a la relación del educando
con sus maestros, familia, pares, la sociedad, y las múltiples interacciones que tienen lugar entre ellos. El
aspecto Fisiológico se refiere al cuerpo del educando, es decir, a cómo el aprendizaje modifica la química de
nuestro cerebro y cómo este proceso se ve afectado por los sentimientos y emociones conscientes e
inconscientes. El aspecto Cognitivo se refiere a las representaciones y procesos mentales que permiten la
comprensión, recuerdo, creación y ejecución de la música.
Debemos remarcar que los tres aspectos – Social, Fisiológico y Cognitivo – convergen en la situación de
aprendizaje, y que ninguno puede ignorarse ya que todos dependen fuertemente uno del otro. Por ejemplo,
una explicación del aprendizaje que ponga énfasis sobre el aspecto social necesariamente presupone un
educando que es fisiológica y cognitivamente apto. Un ambiente de aprendizaje que provee condiciones
óptimas en el aspecto fisiológico/emocional todavía necesita de la interacción social, y de un contenido para
ser “cognitivamente” aprendido; y, finalmente, una explicación altamente formalizada de la cognición
musical presupone de parte del sujeto un cuerpomente perfectamente adecuado para desenvolverse en
términos sociales y fisiológicos. Aunque muchas de las teorías del aprendizaje pretenden ocuparse de más de
uno de estos aspectos, la mayoría se concentra en sólo uno de ellos, y los vínculos con los restantes
permanecen oscuros. Para evitar eso voy a explorar las diferentes perspectivas que emergen al considerar los
tres aspectos separadamente.
El aspecto social: se refiere al entorno social del aprendizaje. Luego que Lev Vygotsky (1978) planteó la
idea de que la cognición puede legítimamente ser considerada un desarrollo social, varias líneas de
pensamiento han explorado más profundamente el rol de lo social en el aprendizaje. Esto incluye las
interacciones con los maestros, pares, familiares, y la sociedad y la cultura en general. Esta perspectiva es de
la mayor importancia para la educación musical, especialmente porque existe actualmente consenso respecto
de que los valores musicales están construidos socialmente (Cook 1998, Walker 1990) donde los valores
musicales del conservatorio no constituyen una excepción (Kingsbury 1988) , y que por lo tanto el
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significado musical es una creación social. También es en este terreno donde tienen lugar las importantes
interacciones humanas necesarias para el aprendizaje que incluyen, entre otras, a la relación alumnomaestro.
No obstante, aunque numerosos estudios han mostrado la poderosa influencia de lo social sobre el desarrollo
musical (Davidson, Howe y Sloboda 1997, Olsson 1997), todavía no se ha establecido lo que podría llamarse
una teoría social del aprendizaje musical ampliamente aceptada. Dentro de los conservatorios aún podemos
encontrar visiones diametralmente opuestas respecto de qué es una interacción alumnomaestro “saludable”
(cf. Musumeci 2001a), qué puede considerarse una enseñanza instrumental efectiva para las personas
participantes en ambos roles, y en general qué constituye un ambiente de aprendizaje musical amigable.
El aspecto fisiológico: se refiere al “hardware” necesario para el aprendizaje[6]. Todo aprendizaje está
acompañado por cambios físicoquímicos en el organismo; cuando aprendemos nuestro cuerpo literalmente
cambia (Thurman 2000b). Especialmente interesante desde el punto de vista pedagógico es el hecho de que
los últimos descubrimientos apuntan crecientemente hacia la influencia que tienen los sentimientos sobre
actividades mentales racionales que solían considerarse completamente “conscientes” y por lo tanto inmunes
a las emociones (Damasio 2000, Hart 1983, Thurman 2000a). Por ejemplo, cuando nos sentimos amenazados
nuestro sistema límbico nos prepara para pelear, escapar, o “congelarnos”, efectuando cambios en nuestro
organismo (presión sanguínea, liberación de hormonas, etc.) que temporariamente dominan a las funciones
más “elevadas” de nuestra corteza cerebral. Estas funciones responsables de los procesos de detección de
patrones, categorización, o memorización resultan centrales para el aprendizaje, y un cierto nivel de
amenaza puede consecuentemente afectar dramáticamente su funcionamiento (cf. Thurman 2000a: 189). Aún
más, parecería ser que no sólo las emociones extremas como el pánico o la tristeza – como muestra el sentido
común – afectan el funcionamiento cognitivo. Algunos investigadores han planteado la idea de que nuestra
cognición es regulada constantemente por un estado de ánimo denominado emociones de fondo[7] (cf.
Damasio 2000).
Se ha argumentado convincentemente que muchas situaciones formales de enseñanzaaprendizaje, si no la
mayoría, tienen un importante componente de violencia (Hart 1983, Thurman 2000a), y la educación de
conservatorio seguramente se incluye en esta categoría. Algunos estudios realizados dentro de conservatorios
(Kingsbury 1988, Musumeci 2001a), y también cierta evidencia anecdótica como la que ofrecen películas
sobre la vida de músicos – como Madame Sousatzka (John Schlesinger 1988) o Shine (Scott Hicks 1996,
traducida en Argentina como Claroscuro) – sugieren que muy frecuentemente la pedagogía musical amenaza
el bienestar de los educandos y consecuentemente provoca en ellos un estado emocional displacentero que
afecta gravemente el aprendizaje.
El aspecto cognitivo: durante los últimos treinta años la psicología de la música ha encontrado que la
comprensión musical surge como resultado de procesos que involucran la abstracción, representación y
procesamiento de patrones significativos en la música. La forma, cualidades y relaciones de estos patrones
están reguladas por ciertas “reglas” innatas o adquiridas generales de la cognición y específicas del
campo. Para la música tonal esas reglas permiten categorizar a los sonidos en diferentes dimensiones (como
tiempo, altura o timbre) y asignarles una función dentro de una representación interna de la música; así es
como tiene lugar la comprensión musical, y con ella la producción de significado musical. En general estos
procesos cognitivos aparecen como comunes a otras áreas de desempeño humano, basándose en operaciones
mentales similares o comparables y hasta en ocasiones compartiendo los mismos recursos neurológicos (e.g.
Jones y Holleran 1992, Sloboda 1985, cf. Deutsch 1999 para una revisión exhaustiva). Para la educación
musical la “ordinariedad” de estos procesos conlleva la provocativa implicancia de que tal vez después de
todo no sea necesario ser cognitivamente especial para ser “musical”. En realidad, la similitud de las
respuestas entre músicos y no músicos – en la mayoría de experimentos psicológicos que involucran, en un
sentido amplio, al significado musical – parece apoyar la idea de que todas las personas tienen un potencial
básico para acceder a las experiencias musicales dentro de la cultura de pertenencia.
En el área de la educación auditiva[8] algunos educadores y teóricos se han acercado a la psicología de la
música y generado un interés creciente por la utilidad que puedan tener los hallazgos psicocognitivos para la
educación musical (e.g. Butler 1997, Cook 1994, Covington y Lord 1994, Musumeci 2000ab). Sin embargo,
una revisión de la escasa bibliografía sobre el tema no muestra nada que pueda considerarse un abordaje
concreto de esa tarea[9]. Cabría entonces preguntarse por qué la empresa resulta tan difícil.
Una posible explicación podría surgir si consideramos que las creencias de los educadores acerca de cómo el
conocimiento del campo es cognitivamente construido (es decir, aprendido) dependen en gran medida de
cómo el campo es concebido por sus practicantes. Por ejemplo, una buena cantidad de evidencia indirecta
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acerca de cómo es concebido el conocimiento musical en los conservatorios surge del análisis de los
curriculum y programas. Por lo general la mayoría de estos documentos muestra una concepción positivista
de qué es la música: usualmente sólo enumeran los fragmentos finales obtenidos luego de que se ha realizado
una disección de la música (Musumeci 1998b), y asumen que una reconstrucción ordenada de los fragmentos
a través de la instrucción va a recomponer automáticamente “la música” en la mente del educando (cf.
Aguilar 1978). Estas posiciones ontológicas y epistemológicas – qué es la música y cómo sus partes pueden
ser recompuestas por el sujeto – son claramente opuestas a la posición “constructivista” de la cognición que,
como dijimos, actualmente domina el pensamiento pedagógico.
En lo que sigue reseñaré brevemente algunos estudios realizados sobre el aspecto cognitivo del aprendizaje
musical, sugeriré algunas orientaciones para futuros trabajos, y finalmente ofreceré algunas especulaciones
acerca de los cambios que produciría un enfoque humanamente compatible en la educación de conservatorio.

Parte dos: Abordando el aspecto cognitivo
Trabajos existentes
Uno de los intentos más lúcidos para fortalecer los vínculos entre la cognición y la educación musical es el
libro de Jeanne Bamberger The Mind behind the Musical Ear (1991). Aunque no es un libro sobre pedagogía
musical, no obstante constituye una fuente de profundas intuiciones para la mayoría de las prácticas
pedagógicas musicales. En el libro se haya implícito el rechazo a la concepción positivista que considera a
los objetos musicales susceptibles de una descripción única. Bamberger enfatiza la idea de que las variadas
representaciones individuales de la música pueden ser significativas aún cuando no estén sujetas a ninguna
formalización post facto como la Notación Musical Convencional (desde aquí en adelante NMC). Ella llama
figurativo y formal respectivamente a estos dos modos de representación, y ofrece una detallada explicación
de cómo ambos modos pueden ser cognitivamente articulados en la mente del educando, un proceso que
denomina transacción figurativoformal. Basándome en el trabajo de Bamberger, en algunas de mis
investigaciones analicé ciertas cualidades de la transacción figurativoformal y consecuentemente ofrecí
ciertos enfoques originales para la enseñanza del ritmo (Musumeci 2000ab). Estas aplicaciones están
orientadas al desarrollo de estrategias didácticas que puedan ayudar al aprendiz a realizar esa transacción
cognitiva entre ambos modos de conocimiento, para desarrollar la comprensión formal requerida por varias
habilidades musicales – prominentemente entre ellas el dominio de la NMC.
Estos enfoques ponen en evidencia un conflicto entre las representaciones musicales formales del tipo
requerido para desarrollarse musicalmente en la tradición occidental, comparadas con las representaciones
musicales espontáneas, “humanas”. Podría ser que no todas las concepciones conservatoriles positivistas de
la música – y sus correspondientes representaciones formales – estén erradas (aunque muchas pueden
estarlo). Eso sería negar la efectividad de algunos sistemas muy “positivos” desarrollados bajo tal
concepción, como la NMC. Para mí resulta más coherente, si nos mantenemos dentro del marco figurativo
formal, considerar que ser propiamente un músico dentro de la tradición de música occidental y escrita puede
requerir una interacción fluida entre ambos tipos de representaciones (Musumeci 2000a). Parecería ser que el
problema con el aspecto cognitivo de la educación de conservatorio es un problema de representación de la
música. Si esto es así, para diseñar una educación cognitivamente amigable deberíamos comenzar por
observar las similitudes y diferencias entre las representaciones musicales de principiantes y expertos. Esto
podría aportar valiosas intuiciones acerca de las intervenciones pedagógicas que puedan promover mejor las
transacciones significativas entre los modos figurativo y formal de representación en la experiencia del
oyente.

La construcción cognitiva del campo de conocimiento musical
Sin embargo, antes de poder esbozar tal pedagogía musical cognitiva, o humanamente compatible, hay un
paso de la mayor importancia que no puede saltearse. Lo que se necesita es un campo de conocimiento
musical – aquello que debe aprenderse – concebido de una forma cognitivamente compatible y por lo tanto
óptima para el aprendizaje humano[10]. Para explicar la dirección tentativa que podría tomar ese trabajo,
permítaseme retornar brevemente a la distinción entre conocimiento figurativo y formal. En otro trabajo he
sugerido que, cuando nos ocupamos de los componentes estructurales de la música, la transacción entre los
modos figurativo y formal puede ser concebida en términos relativos (Musumeci 2000a). Podría decirse que
el conocimiento figurativo permite el acceso a un nivel superior en una representación jerárquica de la
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música, que determina el significado de los eventos individuales; y viceversa, formalizar significaría acceder
a un nivel inferior de esa jerarquía. Puesto en otros términos, la dialéctica figurativoformal podría
reformularse como la interacción entre las implicaciones globales y locales de los eventos musicales. Tal vez
el sello distintivo de la musicalidad, al menos dentro de la tradición occidental clásica, pueda concebirse en
términos de la riqueza y flexibilidad de la relación recíproca entre estas dos dimensiones: la figurativa y la
formal o, respectivamente, lo global y lo local.
Esta dialéctica entre la función o “significado” figurativa/global y formal/local aparece como un fructífero
punto de convergencia entre la ciencia cognitiva y el análisis musical. El asunto de cómo nuestra mente
selecciona y organiza la información entrante en categorías organizadas jerárquicamente, de cómo ella
abstrae “un patrón de la confusión” (Hart 1983: 86), ha sido un interés principal y continuado de la
investigación cognitiva. Por el lado musical, la Teoría de la Música ha reconocido implícitamente desde sus
comienzos esta interdependencia entre las implicaciones globales y locales. Más recientemente, en el Siglo
XX estas interacciones han sido explícitamente exploradas por Heinrich Schenker (1976 [1935]) y las
numerosas líneas analíticas que él inspiró (por ej. Salzer 1956). Después de que Schenker estableciera el
concepto de estructura profunda y de superficie, la mayoría de los teóricos actuales raramente discuten el
valor de esta dialéctica como una poderosa herramienta conceptual para el análisis musical (por ej. Berry
1987, Cook 1994). También otros conceptos centrales de la ciencia cognitiva, como percepción categorial,
reducción cognitiva, generativismo y conocimiento jerárquico han sido tratados explícita o implícitamente
por muchos analistas musicales (por ej. Meyer 1973, Narmour 1990) y psicólogos de la música (por ej.
Sloboda 1985, 1988). Incluso se ha ofrecido una elaborada teoría de la música tonal (cf. Lerdahl y
Jackendoff 1983[11]) basada sobre las investigaciones pertinentes en psicología de la música y análisis
musical. El trabajo futuro sobre esta línea podría explorar la relevancia y utilidad de establecer vínculos entre
conceptos comunes al análisis musical, teoría del aprendizaje y ciencia cognitiva, para designar una
pedagogía musical cognitivamente compatible.

Especulaciones finales
Educación de Conservatorio II: cómo debería ser
Aunque estos son sólo los pasos iniciales para esbozar una teoría humanamente compatible de la educación
de conservatorio, no obstante es posible especular acerca de los cambios que produciría la aplicación de esta
teoría.
En el aspecto social, si se prestara más atención a la construcción social del significado musical, como
mencionamos antes, esto implicaría un reconocimiento de la universalidad de la experiencia musical que, a
su vez, produciría profundos cambios en la manera en que el conocimiento musical es “transmitido” en los
conservatorios. Los cambios en el curriculum, los objetivos de aprendizaje, los métodos de enseñanza y los
criterios de evaluación afectarían profundamente las interacciones sociales que tienen lugar en las aulas de
música.
A su vez estos cambios tendrían un efecto en los aspectos fisiológicos del aprendizaje que, como hemos
visto, están íntimamente ligados con las emociones humanas. Si los objetivos esperados, los métodos de
enseñanza y los criterios de evaluación fueran más adecuados a las capacidades humanas normales, los
cuerpomentes de los educandos podrían funcionar libremente para aprovechar al máximo sus
potencialidades.
En el aspecto cognitivo de la Educación Auditiva, un enfoque humanamente compatible debería ocuparse de
la adecuada secuenciación didáctica de los diferentes niveles de significación implicados en tipos diferentes
de representaciones. Presumiblemente esto conduciría a enfatizar los conceptos globales (figurativos) sobre
los conceptos locales (formales) dentro de una dimensión dada. Por ejemplo, en la dimensión rítmica el
concepto figurativo de contorno rítmico (Monahan 1993: 127) debería enfatizarse sobre el concepto formal
de representaciones notacionales específicas (negras, corcheas, semicorcheas, etc.). Similarmente, en la
misma dimensión, el concepto figurativo de intervalos temporales relativos entre ataques debería enfatizarse
sobre el concepto formal de duraciones absolutas (cf. Musumeci 2000b).
Este cambio de énfasis afectaría radicalmente la organización y secuenciación del contenido de aprendizaje.
Tal vez algunas distinciones convencionales y bien arraigadas – como la existente entre melodía y armonía –
necesitarían ser reformuladas, “figurativizadas”, “desformalizadas”. Por ejemplo, el contenido armónico es
desenfatizado en los programas de educación auditiva: generalmente aparece más tarde y como un agregado
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a otros conceptos como melodía, ritmo, o forma. Una educación auditiva cognitivamente amigable debería
enfatizar el contenido armónico desde los comienzos mismos del aprendizaje.
Finalmente, el cambio en la organización de los contenidos tornaría inútiles los ejemplos musicales
ultrasimplificados típicos de la “música de educación auditiva”. No existe razón para que, por ejemplo, una
sinfonía de Beethoven no pueda usarse para ilustrar todos los elementos de la música tonal no sólo a niveles
avanzados del aprendizaje sino también desde los inicios de éste.
Estas han sido sólo algunas breves especulaciones acerca de cómo una educación humanamente compatible
afectaría a la educación de conservatorio. Sin embargo, tal enfoque acarrearía paradigmas de aprendizaje
musical tan nuevos e inesperados, y afectaría tan profundamente todos y cada uno de los aspectos de la
educación de conservatorio, que la forma y alcance de los cambios pueden ser muy difíciles de predecir.

Este artículo fue realizado mediante una beca de la Fundación Antorchas.

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Notas
[1] Gran parte de este artículo se basa en el trabajo “Towards a humancompatible approach to conservatory education”
(Musumeci 2002b), Proceedings of the Seventh International Conference in Music Perception and Cognition, Sydney (en
imprenta).
[2] Expresiones como “cognitivamente compatible” o “cognitivamente amigable” se usarán en las secciones pertinentes como
equivalentes aproximados de “humanamente compatible”, aunque reconocemos que la última expresión es más abarcativa.
[3] Ciertamente un contraejemplo de esta afirmación es el Método Suzuki (1969). Precisamente a causa de su base humanamente
compatible, este enfoque ha probado ser extremadamente útil y algunas de sus principales premisas (e.g. el valor de tocar de oído)
están impregnando lentamente, pero sin pausa, la enseñanza instrumental en los conservatorios.
[4] ver Musumeci y Shifres (2000) para una recensión en español del libro de Henry Kingsbury.
[5] human antagonistic en inglés
[6] Los aspectos relacionados con las acciones musculares requeridas para cantar o tocar también pertenecen al aspecto
fisiológico, pero no serán abordadas aquí.
[7] background emotions en inglés
[8] Utilizo la expresión Educación Auditiva para referirme al área curricular específica que se ocupa del estudio de la
organización de los sonidos musicales y de su formalización correspondiente por medio de la Notación Musical Tradicional. En
diferentes lugares el área puede tomar nombres diferentes como Teoría Musical, Audioperceptiva, Lenguaje Musical,
Entrenamiento Auditivo, etc., que usualmente no reflejan una diferencia significativa en cuanto al contenido del aprendizaje sino
leves variaciones en cuanto al énfasis sobre una u otra actividad de aprendizaje.
[9] Un claro ejemplo de esas posturas lo ofrece David Butler. En su artículo Why the Gulf Between Music Perception Research
and Aural Training? (1997) resume la situación en una cantidad de escuelas de música y conservatorios norteamericanos:
“Cuando comencé a buscar en las revistas de investigación musical que publican estudios sobre la pedagogía de las habilidades
auditivas . . . la mayoría de artículos que contenían podrían haber sido escritos hace un siglo . . . Encontré poca evidencia de que
alguien dentro de las aulas de entrenamiento auditivo estuviera leyendo mucho de lo que había en las revistas de cognición
musical . . . [A pesar de] todas las nuevas revistas y de las muchas conferencias concentradas en [investigación sobre percepción y
cognición musical] . . . los programas universitarios de entrenamiento auditivo han sido decepcionantemente lentos para tomar
nota de esa información” (: 39).
[10] Ausubel, Novak y Hanesian (1978 [1968]) presentan una interesante discusión acerca de la relación entre la estructura de
conocimiento del campo de estudio y el diseño de los curricula y métodos de instrucción (pp. 35162).
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[11] en Lerdhal y Jackendoff (1999) puede encontrarse una explicación de algunos aspectos relacionados con esta teoría, en
español.

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