Portafolio Guía

CARPETA DE PRÁCTICAS (ESTRUCTURA BASE
DEL PORTAFOLIOS). PRÁCTICUM III
GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Extracto de los siguientes documentos:

 Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2002) Cómo innovar en el Prácticum de Magisterio. Oviedo:

Septem Ediciones.
 Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2005) La colaboración de la Universidad y los centros de
prácticas. Oviedo: Septem Ediciones
 Rodríguez Marcos, A. (2006). Análisis y mejora de la propia enseñanza. Contexto &
Educaçao, 76, 127-150
 Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2011) Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la
formación de maestros. Revista de Educación, 355. Mayo-agosto pp 355-379
 Esteban Moreno, R.; Rodríguez Marcos, A. (2013) La organización de las prácticas en
los grados de Magisterio de Educación Infantil y Primaria: la Evaluación del tutor de los
centros. En Muñoz Carril, P. C. et al. Un Practicum para la formación integral de los
estudiantes. Santiago de Compostela: Andavira pp 675-687

El uso de este material tendrá que hacerse con el permiso de sus autores.
CARPETA DE PRÁCTICAS
GRUPO EMIPE. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

CARTA DE ALBERT CAMUS A SU MAESTRO DE PRIMARIA,CUANDO ACABABA DE RECIBIR

EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA

"19 de noviembre de 1957

Querido Sr. Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días(*) antes de
hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido.
Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la
mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese
sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero
por lo menos ofrece la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de
corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello
continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado
de ser su alumno agradecido.
Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus"

(*) Camus acababa de recibir el premio Nobel

2


OBJETIVOS DEL PRÁCTICUM

RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I. (1998)

El período de prácticas de enseñanza pretende ayudar al futuro maestro/a a enriquecer su
formación teórico-práctica a través de una iniciación guiada en la práctica docente, que
garantice el apoyo necesario y la reflexión individual y colaborativa, para que logre:

1. Integrar la formación teórica y la práctica de la enseñanza.

2. Ser capaz de contribuir eficazmente a la elaboración y evaluación del Proyecto Educativo,
Proyecto Curricular y Plan Anual de un centro escolar.

3. Desarrollar la competencia necesaria para programar y evaluar unidades de enseñanza-
aprendizaje, tomando en consideración la diversidad de los alumnos y alumnas y el contexto de
actuación.

4. Desarrollar la competencia necesaria para enseñar y evaluar a niños/as que poseen diferentes
conocimientos, capacidades y estilos de aprendizaje, y a niños/as procedentes de diferentes
culturas.

5. Utilizar diversidad de métodos y técnicas de enseñanza y evaluación.

6. Ser capaz de seleccionar y utilizar adecuadamente los materiales y recursos didácticos.

7. Desarrollar la competencia necesaria para realizar la tutoría de los alumnos y alumnas.

8. Ser consciente de sus puntos fuertes y débiles en orden a una mejora progresiva a través del
coaching reflexivo y otras modalidades de ayuda supervisora, la colaboración de los
compañeros/as, el estudio y la indagación permanente.

9. Ser capaz de autoevaluar la propia actuación docente.

10. Desarrollar la capacidad de reflexión previa a la acción, en la acción y sobre la acción.

11. Incorporar el componente ético a la reflexión sobre la práctica.

12. Desarrollar la capacidad de trabajar en colaboración en el desempeño de la docencia.

3

13. Conocer y valorar los aspectos organizativos del centro y el aula.

14. Desarrollo personal, promoviendo el autoconocimiento, la autoestima, las habilidades
sociales que facilitan un buen clima de aula y centro y las actitudes de:
- autonomía

- apertura a la creatividad y la innovación

- crítica, reflexión e interrogación permanente

- búsqueda del perfeccionamiento continuo y el trabajo bien hecho

- respeto a la persona del otro (alumno/a, padre/madre, colega, etc.)

- empatía

- ayuda

- compromiso con los valores de una sociedad democrática

Asimismo, pretende ser también ocasión para:

15. Desarrollar la colaboración Escuela-Universidad en la formación de los futuros maestros/as.

16. Propiciar una vinculación entre la formación inicial y la formación permanente del
profesorado.

17. Plantear la tutoría de los alumnos/as de prácticas como un importante recurso de formación
permanente de los tutores de la Universidad y de los centros de Prácticas.

4

MEMORIA DE PRÁCTICAS ("Portafolios"): ORIENTACIONES PARA SU REALIZACIÓN
Comprende dos partes:

A) DIARIO (véanse en la página siguiente orientaciones para su elaboración)
Obj. 1,3,4,8,9,10,11

B) APARTADOS SISTEMÁTICOS:

1. Observación, descripción y análisis del Centro: entorno, organización, planificación (P.E., P.C.E. y
Plan Anual) y evaluación de actividades.

(Este apartado puede ser realizado en equipo por todos los alumnos/as en prácticas del Centro,
aunque cada uno deberá de incorporarlo a su "portafolios")

Obj. 1,2,8,10,11,12,13,14

2. Observación, descripción y análisis del aula: características del alumnado, clima social y relaciones.

(Véanse orientaciones para su elaboración. Si ya existe algún estudio de esta aula, en estos aspectos,
puede utilizarse).

Obj. 1,4,8,10,11,13,14

3. Observación, descripción y análisis de la programación y el desarrollo del proceso didáctico y de la
acción tutorial en esa aula.
Obj. 1,3,4,5,6,7,8,10,11,14

4. Proyecto personal de Prácticas:
Obj. 1,3,4,5,6,8,9,10,11,12,14

- Diseñar y poner en práctica una programación globalizada. Incluirá un didactograma (véase
orientación para realizarlo).

- Posible participación del alumno/a en proyectos de investigación que se desarrollen en el Centro;
colaboración en el trabajo con los distintos sectores de la comunidad educativa (profesores/as, padres,
equipo directivo, alumnos/as, etc.), etc.

- Vivencia de experiencias de "coaching" (entrenamiento) reflexivo. En la carpeta que compone la
memoria de prácticas ("portafolios"), se incluirán las observaciones semanales registradas en las
escalas de autoobservación/heteroobservación y las gráficas de las prácticas semanales.

5. Conclusiones: reflexión sobre la influencia del período de prácticas en el propio aprendizaje
profesional. Obj. 1,8,10,14

5

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL DIARIO

El diario recogerá la reflexión del alumno/a de prácticas acerca de situaciones relevantes de la vida diaria en el aula,
que tienen que ver con cuestiones relativas a ámbitos tales como:
- Las situaciones de enseñanza-aprendizaje: (programación, enseñanza, evaluación).

- Dificultades y problemas

- Los aspectos organizativos del aula y centro

- Las relaciones interpersonales en el aula y en el centro

- Los sentimientos personales respecto a la docencia y a las prácticas

- Autoevaluación. Cada semana se fijará especialmente en lo que consigna, en el registro semanal de la
práctica realizada, como realizado durante esa semana.
- Etc.

ESQUEMA PARA LA REFLEXIÓN Y LA REDACCIÓN (basado en Korthagen y Kessels, 1999)

DESCRIPCIÓN

- ¿Qué sucedió? / ¿Qué está pasando?
VALORACIÓN

- ¿Por qué sucedió/sucede?

- ¿Qué se hizo/hace bien?

- ¿Qué se hizo/hace equivocadamente? ¿Por qué?

- ¿Qué podría haberse hecho/hacerse de forma diferente?
DISEÑO DE UNA NUEVA INTERVENCIÓN

(Supone diseñar una intervención de mejora como consecuencia de la valoración).
SI ES POSIBLE:

- Puesta en práctica de la intervención diseñada en el apartado anterior. (En el diario se recogerán las
incidencias de la puesta en práctica).
- Evaluación de la intervención mediante triangulación:

- Opinión del futuro maestro/a

- Opinión del maestro/a del aula

- Si procede, opinión de los niños/as del aula, recogida mediante entrevista/

cuestionario.

Para la realización del diario los futuros maestros/as tomarán notas de campo sobre la marcha del acontecer de
cada día, aunque la redacción puede ser semanal. En sus argumentaciones, deberán hacer referencia a la "teoría"
aprendida en la Facultad (conviene "repasarla"). No debe perderse de vista que el diario es un instrumento para la
espiral continua de acción-reflexión-acción, que caracteriza la práctica reflexiva de la enseñanza.

6

REGISTRO SEMANAL DE LA PRÁCTICA REALIZADA (Especialidad de Educación
Primaria)
(Poner una X en las casillas correspondientes)

PRÁCTICA SEMANAL Días SEMANAS
REALIZADA*
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
Colaborar con el maestro/a en la M
elaboración de una programación
(proyecto de aula).
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Diseñar y poner en práctica una
L
actividad de diagnóstico de las M
concepciones previas de los niños/as
acerca de la temática de la unidad.
M
Elaborar una gráfica de patrones de J
concepciones previas e idear y poner en
marcha actividades para trabajar, de V
modo constructivista, con esas ideas
previas.
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Explicar
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
Poner en marcha una actividad de M
trabajo en equipos heterogéneos, en
cada uno de los cuales un alumno/a que
M
domina mejor la tarea ayuda a aprender J
a otros que saben menos.
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Poner en práctica una actividad de
investigación del conocimiento por parte
M
de los niños/as. J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
M
Aplicar alguna técnica de dinámica de
grupos J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Aplicar alguna técnica de creatividad
M
J
V

7

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Moderar una asamblea de aula.
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Diseñar y aplicar una actividad de trabajo de
los niños/as con CD ROM/ Jclic u otro
M
software J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Estructurar y dirigir una actividad de trabajo L
de los niños con internet
- Visitar a través de la red un museo M
(El Prado, el Louvre, etc).
- Realizar una webquest
M
- Realizar una caza del tesoro J
- Buscar información sobre algún
país, etnia, etc. V
- Flipped teaching
- Visitar alguna página de educación
en la red, por ejemplo, el foro de la
escuela virtual www.educared.net;
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Estructurar y dirigir el trabajo en un taller de: L
- Educación Plástica
- Matemáticas M
- Naturaleza
- Lenguaje
M
- Interculturalidad J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Analizar con el maestro/a el problema de
algún niño/s y diseñar con él/ella la actuación
M
didáctica J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Analizar los errores de los niños/as y
proporcionarles la ayuda necesaria en
M
función del tipo de errores. J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
Aplicar algún instrumento de observación M
sistemática de los niños/as (escala, lista de
control, registro de incidentes críticos),
M
interpretarlo y diseñar ayuda pedagógica J
individualizada.
V

8

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Colaborar con el maestro/a en la
evaluación de los niños/as.
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Seleccionar/elaborar materiales.
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
Colaborar con el maestro/a generalista en M
la evaluación de la enseñanza
desarrollada en el aula a la luz del
M
Proyecto Educativo- Proyecto Curricular y J
la atención a los niños con necesidades
educativas especiales. V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Participar en una sesión de tutoría.
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Colaborar con el especialista en el aula de
apoyo (especificar en nota con qué
M
especialista) J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Analizar con los maestro/as especialistas
la/s adaptación/es curricular/es.
M
J
V
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
M
Participar en una reunión de
coordinación/claustro
M
J
V

9

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

L
Práctica y coaching (entrenamiento) M
reflexivo sobre…….se especifica en nota
a pie de página**.
M
J
V

 Será objeto de reflexión en el diario.
 ** Hay que especificar qué y cómo se ha trabajado en esa semana.

Los futuros maestros/as incorporarán a la carpeta de prácticas (portafolios) cuantos materiales estimen convenientes para
reflejar su labor.

10

ESCALA DE OBSERVACIÓN DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DEL FUTURO
MAESTRO/A EN “EDUCACIÓN PRIMARIA”

RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I. (1997) [En la elaboración de la escala se tomaron algunos ítems de la escala K.A.R.E. (1996) y
otros de los que propone J. Nieto Gil (1996)]

Obj. 4,8,9,10,11,14
El grueso de la actividad ha de desarrollarse en el ámbito de la especialidad correspondiente, las aulas de Primaria, en las que la
enseñanza de todos los niños/as debería cumplir los principios de normalización, inclusión e interculturalidad; conviene, no
obstante, que los estudiantes de Magisterio realicen algunas horas de su práctica semanal en las aulas de apoyo de los niños/as
con necesidades educativas especiales que existan en los colegios.
La escala la entendemos como instrumento de ayuda para el APRENDIZAJE. Se utilizará tanto para el "coaching" (entrenamiento)
reflexivo como para la AUTOOBSERVACIÓN (pueden ser de gran ayuda las grabaciones).
El futuro maestro/a la cumplimentará todas las semanas y mostrará sus autoobservaciones al maestro/a tutor/a, pidiéndole que le
ayude a verse de manera objetiva para poder mejorar. Entre los dos, decidirán las conductas que el futuro maestro/a deberá practicar
de forma sistemática la semana siguiente, para avanzar en su aprendizaje.
En cada elemento de la escala, el futuro maestro/a pondrá un trazo en la casilla correspondiente, utilizando las siguientes
estimaciones:

- 1 = me doy cuenta de la importancia que tiene lo que se dice en el ítem
- 2 = progreso
- 3 = bien
- 4 = muy bien

Cuando en algún ítem la apreciación del maestro/a sea diferente de la del futuro maestro/a, se le rogará que la exprese con un trazo
de diferente color.
Cuando algún elemento de la escala se refiera a una conducta que todavía no haya podido poner en práctica el futuro maestro/a, se
dejará sin rellenar la casilla correspondiente.

AUTOOBSERVACIÓN DE MI PROPIA PRÁCTICA
(para tomar conciencia de los aspectos en que necesito mejorar y pedir ayuda al maestro/a tutor/a)
A) DURANTE LA ENSEÑANZA DIRECTA

1) EXPOSICIÓN DEL FUTURO MAESTRO/A (en general breve y siempre interactiva)
SEMANAS
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Domino los contenidos que enseño.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Espero a que haya silencio para explicar.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Hablo claro, alto, próximo a los alumnos/as.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Logro la atención de los alumnos/as desde el 2
comienzo.
3
4

11

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Relaciono lo que explico con los intereses o
experiencias de los alumnos/as.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Expongo los contenidos con orden y
sistemáticamente.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
No me limito a presentar la definición sino que 2
delimito y concreto el concepto.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Presento analogías, comparaciones y ejemplos.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Utilizo apoyos multisensoriales adecuados a los
2
alumnos/as y a los conocimientos que trato de
3
enseñar (dibujos, seres vivos, video, DVD, laboratorio,
4
etc. y, en su caso, materiales y recursos específicos
para la necesidades especiales de los niños).
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Cuando es necesario, utilizo sistemas alternativos de
2
comunicación adecuados a las necesidades de los
3
niños/as.
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Insisto en las relaciones entre los conceptos. 2
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Cuando explico un procedimiento o método, voy paso
2
a paso, dando las instrucciones precisas para
3
realizarlo.
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Varío el tono, poniendo énfasis en los puntos clave 2
que se han de comprender y asimilar.
3
4

12

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Capto cuando algún concepto o procedimiento queda
2
confuso y me detengo a aclararlo antes de seguir
3
adelante.
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Compruebo que me comprendan.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Animo a los alumnos/as a que expresen su opinión y a 2
que hagan preguntas sobre dudas, lagunas.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Para verificar la comprensión, pido a los alumnos
2
analogías, comparaciones y aplicaciones a la vida
3
cotidiana.
4

2. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Hago preguntas para comprobar si los alumnos/as
están asimilando los contenidos.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Las preguntas están bien formuladas.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Las preguntas exigen no sólo recordar sino también
reflexionar.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Concedo a los alumnos/as el tiempo necesario para 2
responder.
3
4

13

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Cuando la respuesta del alumno/a es inadecuada o
2
incompleta, doy la oportunidad de que los otros
3
alumnos/as corrijan o completen la respuesta antes
4
de hacerlo yo.

B) EN LA INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS/AS
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Manifiesto sentido del humor.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Me intereso por todos los alumnos/as, no "ignoro" a
ninguno.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Me esfuerzo en que intervengan también los
2
alumnos/as que tienen alguna discapacidad.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Procuro que intervengan hasta los más tímidos.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Siempre doy ánimos y no desespero.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Hablo sereno/a. 2
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Trato con respeto y afecto a los niños/as, no me 2
muestro mordaz ni utilizo el sarcasmo.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Escucho paciente, atento, espero a que termine el
1
alumno/a, no lo desairo ni me muestro cortante. 2
3
4

14

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Ayudo al alumno/a a construir un autoconcepto
2
adecuado y potencio su autoestima ayudándole a
3
estar seguro de sí mismo.
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Elogio apropiadamente (teniendo en cuenta el 2
esfuerzo y no sólo los resultados).
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Fomento la ayuda mutua entre los niños/as en el
aprendizaje.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Fomento el respeto mutuo y jamás permito que la
clase se ría de un alumno/a.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Animo y ayudo a los niños/as a pensar y actuar por sí
2
mismos, no le doy todas las cosas "mascadas".
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Entiendo que el error forma parte natural del proceso
2
de aprendizaje y por eso, en lugar de tratar de
3
impedirlo siempre, animo a los niños/as a explorar
4
activamente y a ser curiosos y creativos.
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Con frecuencia pongo a los niños/as en situación de
2
"aprender haciendo y descubriendo".
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Adecuo el tipo y el grado de la ayuda didáctica a las
necesidades de cada niño/a.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Gestiono bien el aula durante el trabajo de los 2
niños/as en equipo.
3
4

15

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Cuando en el aula, en un momento dado, el
2
comportamiento de un alumno/a con discapacidad
3
interrumpe el normal desarrollo de la clase, le
4
proporciono una actividad alternativa adecuada.
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Sé resolver los conflictos que surgen en la clase.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Reacciono recordando oportunamente las normas 2
establecidas en el aula.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Guardo silencio y miro al alumno/a que está 2
molestando en lugar de gritarle.
3
4
OBSERVACIONES ACERCA DE LAS ESCALAS
En las escalas de observación hemos pretendido recoger exclusivamente lo que resulta difícil observar sistemáticamente de otra
manera. Por ejemplo, no nos referimos ni a la metodología del descubrimiento por parte del niño/a (QUE DEBE TENER UN GRAN
PESO), ni a las actividades, ni a la evaluación, etc. porque podemos verlo en las programaciones.

16

ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL EJERCICIO DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA
QUE REALIZA EL FUTURO MAESTRO/A
RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I. (1997) [En la elaboración de la escala se tomaron algunos ítems de la escala K.A.R.E. (1996) y otros
de los que propone J. Nieto Gil (1996)]
Obj. 3,4,9,10,11,14

En este caso, se entiende la reflexión como capacidad para volverse hacia el pensamiento y la conducta enseñante de uno mismo,
para examinar ese pensamiento y esa conducta de cara a su perfeccionamiento.
El futuro maestro/a cumplimentará la escala todas las semanas y mostrará sus autoobservaciones al maestro/a tutor/a, pidiéndole
que le ayude a verse de manera objetiva para poder mejorar. Entre los dos, decidirán las conductas que el futuro maestro/a deberá
practicar de forma sistemática la semana siguiente, para avanzar en su aprendizaje.
En cada elemento de la escala, el futuro maestro/a pondrá un trazo en la casilla correspondiente, utilizando las siguientes
estimaciones:

- 1 = me doy cuenta de la importancia que tiene lo que se dice en el ítem
- 2 = progreso
- 3 = bien
- 4 = muy bien

Cuando en algún ítem la apreciación del maestro/a sea diferente de la del futuro maestro/a, se le rogará que la exprese con un trazo
de diferente color.

AUTOOBSERVACIÓN DE MI PROPIA PRÁCTICA
(para tomar conciencia de los aspectos en que necesito mejorar y pedir ayuda al maestro/a tutor/a)

1. CAPACIDAD PARA AUTOEVALUAR Y CONTROLAR MI PROPIO PENSAMIENTO Y MI CONDUCTA ENSEÑANTE
SEMANAS
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Me preocupo por identificar mis propios puntos 2
fuertes y débiles.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Pregunto a los alumnos/as y al maestro/a tutor/a por
2
qué las cosas han ido bien o mal en mi enseñanza.
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Me preocupo por examinar críticamente los motivos 2
que guían mi conducta docente.
3
4

17

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Examino mis propios errores para aprender de ellos. 2
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
Me veo a mi mismo, no como un elemento aislado para
2
la calidad del proceso de enseñanza-
3
aprendizaje en la escuela sino como un elemento muy
4
importante pero dentro del esquema total del aula-
escuela.

2. CAPACIDAD PARA PONER EN MARCHA LAS ESTRATEGIAS DE AJUSTE NECESARIAS
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Constato que aprendo de mis propios errores. 2
3
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Respondo constructivamente al coaching
3
(entrenamiento) reflexivo.
4

3. MI ACTITUD HACIA LA ENSEÑANZA REFLEXIVA
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Percibo el autoanálisis como un importante aspecto en
3
la enseñanza-aprendizaje.
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Llevo diario de los aspectos relevantes de la
3
enseñanza.
4
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
Los apuntes del diario los utilizo para cambiar mi 2
conducta enseñante.
3
4

18

4. MI COMPROMISO CON EL PRÁCTICUM
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1
2
Muestro interés y entusiasmo en las tareas del
3
Prácticum.
4

19

COACHING REFLEXIVO ENTRE IGUALES

1. LA “SESIÓN CLÍNICA SEMANAL”
Objetivos:
- Favorecer el aprendizaje de la enseñanza en equipo
- Enriquecer la experiencia de Prácticas de cada estudiante de Magisterio con las
aportaciones de sus compañeros.

Duración: 1h semanal en tiempo lectivo. En educación primaria, y, en su caso, en otras
especialidades, en el tiempo libre por intervención de otros especialistas.

Desarrollo: Se distribuye el tiempo equitativamente entre los estudiantes participantes.
Cada estudiante comparte con sus compañeros un caso de su aula/centro (puede ser una
experiencia, un caso problemático de su aula, una entrevista con padres, etc.), siguiendo la
siguiente estructura:
 Descripción
 Análisis
 Evaluación
 Debate compartido entre los miembros y, si procede, propuestas para una nueva
intervención. En el supuesto de que no sea un caso cerrado, por ejemplo, un niño o
una clase con problemas, en las siguientes sesiones clínicas el ponente informará
sobre la evolución del mismo.

PONENTE 1 PONENTE 2
Caso 1: Caso 2:
- Descripción - Descripción
- Análisis - Análisis
- Evaluación - Evaluación
- Debate compartido y, - Debate compartido y,
si procede, si procede,
propuestas para una propuestas para una
nueva intervención nueva intervención
PONENTE 3 PONENTE 4
Caso 3: Caso 4:
- Descripción - Descripción
- Análisis - Análisis
- Evaluación - Evaluación
- Debate compartido y, - Debate compartido y,
si procede, si procede,
propuestas para una propuestas para una
nueva intervención nueva intervención

Funcionamiento del equipo. Cada semana se nombra:

 Un coordinador: da el turno de palabra y controla el tiempo de intervención para que
nadie lo acapare.
 Un secretario: toma nota y redacta el informe. Una vez redactado el informe, se lo
envía por correo electrónico a cada miembro del equipo, por si desea introducir
modificaciones. Después de la nueva revisión por todos, se lo remite al tutor de la
Universidad.

Entre los materiales que cada miembro del equipo envía semanalmente a su tutor de la
Universidad, debe incluir su valoración particular de la “sesión clínica”:
- ¿Qué he aportado en la “sesión clínica”?
- ¿Qué me ha aportado el análisis de cada caso?

20

2. EL “AMIGO CRÍTICO” OBSERVA MI PRÁCTICA Y ME AYUDA A MEJORARLA

A partir de abril, cuando ya los estudiantes de Magisterio en Prácticas están
familiarizados con las escalas.

Objetivos:

- Favorecer el aprendizaje de la enseñanza en equipo
- Enriquecer la experiencia de Prácticas de cada estudiante de Magisterio con las
aportaciones de sus compañeros.
- Conocer el desarrollo de la enseñanza en aulas y ciclos distintos de los propios.

Duración: 1 h. semanal

Desarrollo: Cada estudiante de Magisterio va a la clase de un compañero de Prácticas y lo
observa con ayuda de las escalas. Finalizada la sesión, dialoga con él acerca de lo que ha
observado, subrayando los aspectos positivos y señalando aspectos a mejorar.
No se trata de una observación “por sorpresa” sino que cada estudiante elige la sesión
en la que desea ser observado.

Informe del observador. Con la siguiente estructura:

 ¿En qué ayudé a mi compañero?
 ¿Qué aprendí al ayudarle?

El observador envía su informe al tutor de la Universidad

Informe del observado. Con la siguiente estructura:

 ¿En qué me ayudó mi “amigo crítico”?

Este informe se envía al tutor de la Universidad

21

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DEL APARTADO 2 B DEL "PORTAFOLIOS" (Observación, descripción y análisis del aula:
características del alumnado, clima social y relaciones). Son orientaciones generales que habrá que adaptar a la especialidad
(Primaria, Infantil)
RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I (1998)
La evaluación de las características del alumnado a la que se refiere el epígrafe, es la siguiente:
A.) Básica. Aspectos de la personalidad y condicionamientos de los alumnos, significativos para la educación. Puede ser:
1. Individual. Comprende (a modo de guía de observación):
- Fisiograma. Datos relevantes relacionados con la salud.
- Psicograma:
* Nivel de desarrollo y capacidad intelectual (especificación de aptitudes y/o problemas
especiales).
* Rasgos de personalidad: seguro/inseguro; dominante/sumiso; introvertido/extravertido;
tímido/decidido; constante/inconstante; etc.
* Intereses
* Actitudes (sobre todo aquellas que pretendemos promover de manera progresiva):
autonomía intelectual y moral; autoestima y autoperfeccionamiento continuo; diálogo y
tolerancia; solidaridad; participación; esfuerzo; responsabilidad; sinceridad; alegría; libertad;
amistad; no discriminación de las personas por cuestiones de edad, sexo, raza, etc...;
democracia; paz; sensibilidad y respeto hacia la naturaleza y la cultura; aprecio por los
valores de su entorno; curiosidad intelectual y estudio.
* Habilidades sociales
* Desarrollo psicomotor: percepción (auditiva, visual, etc.); esquema corporal; lateralidad;
coordinación, control del movimiento y equilibrio postural; comunicación no verbal, etc.
- Ecograma:
* Tipo de familia: completa/un solo padre; edad de los padres; nº de hermanos y lugar que
ocupa entre ellos.
* Tipo de vivienda.
* Valoración global del nivel económico
* Valoración global del nivel cultural
* Actividades extraescolares y comportamiento en casa
* Etc.
- Nosograma. Conocimientos de las diversas áreas relacionados con:
* Saber qué: hechos, conceptos y principios
* Saber cómo: procedimientos o destrezas, hábitos, habilidades.
2. Del grupo aula:
* Relaciones interpersonales (sociograma) y clima social de aula que promueve el planteamiento de la
enseñanza: cooperación/competitividad; empatía/rechazo; autonomía/dependencia;
actividad/pasividad; igualdad/desigualdad; etc.
B.) Inmediata. Exploración de conocimientos previos a la programación.

22

ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL DIDACTOGRAMA (apart 4B del portafolio)

El didactograma como instrumento de ayuda para la reflexión sobre la propia práctica
de la enseñanza
Extraído de Rodríguez Marcos, A. (2006). Análisis y mejora de la propia enseñanza.
Contexto & Educaçao, 76, 127-150

“…Nos proponemos ahora presentar el didactograma como una herramienta que puede
resultar útil para facilitar el ejercicio de la reflexión individual y cooperativa sobre la
enseñanza. No lo entendemos como instrumento exclusivo, sino complementario de otros1.
El didactograma constituye un cuadro de doble entrada en el que, en uno de los ejes, el
docente coloca las facetas de su enseñanza sobre las que desea aplicar la reflexión
(actividades, organización del espacio y del tiempo, rol del profesor y de los estudiantes en el
aula, disciplina, etc.) y , en el otro eje, los elementos desde los que desea realizar la reflexión
para ver en qué medida su enseñanza es valiosa en sí misma, no sólo en función de los
resultados observables y medibles a corto plazo. La relación que establece entre ambos
ejes, de forma gráfica le permite al docente descubrir los aspectos en los que necesita
mejorar progresivamente. Subrayamos el carácter de mejora progresiva en el sentido de
evitar que el afán de perfeccionismo y el encarar las cosas como “de todo o nada” nos frustre
y paralice. Por ejemplo, un profesor (de Matemáticas o de cualquier otra área), o un maestro,
puede descubrir varias cuestiones que necesitan mejora en su enseñanza; es consciente de
todas ellas pero comprende que, en este momento, no se siente capaz de abarcarlas todas y
decide afrontar a fondo en este trimestre sólo la que tiene que ver con promover la
creatividad de los alumnos en la materia que enseña. Al ir trazándose metas próximas
realistas relacionadas con su propia formación y al ir “palpando” resultados prácticos pronto,
seguramente en el trimestre siguiente perseverará en ese espíritu de mejora y se animará a
atender con profundidad a otro/s aspecto. Y así sucesivamente.
Para dejar más clara la idea de didactograma, nosotros vamos a poner un ejemplo en el
que en uno de los ejes situaremos las actividades que se han realizado en el aula2 en el
período sobre el que el docente se propone ejercer la reflexión sobre la acción (una semana,
quince días, etc), la evaluación, los materiales y recursos empleados, y cómo fue
estructurado el tiempo y el espacio; y en el otro eje, los principios didácticos y los valores que
el maestro/profesor desea que presidan su práctica. Hemos tomado las áreas que puede
impartir un maestro en educación primaria, pero deliberadamente hemos omitido el área de
“Educación para la ciudadanía” no porque no la consideremos importante sino para subrayar
la transversalidad de los valores, para poner el énfasis en que han de ser vividos en todo
momento en el aula y en el centro.

1
En otro lugar (Rodríguez (dir.) 2002) describimos también otros instrumentos. Por otra parte, no nos referimos aquí a la reflexión sobre la
acción a más corto plazo (por ejemplo, cuando entre la acción y la reflexión median sólo horas) a la que, siguiendo a Van Manen, aludíamos
en páginas anteriores. Para esta consideramos más oportunas las “notas de campo”, el diario del profesor.
2
El término aula lo estamos empleando en sentido genérico. Evidentemente se incluyen también las actividades que se llevan a cabo en el
laboratorio, en el huerto escolar, en las salidas al campo, etc.

23

ración
tiempo
distribución del
Horario:
espacio
Organización del
(entorno TIC
utilizados
recursos
Materiales y
Evaluación/recupe
Educación Física
Actividades de
Lengua Extranjera
Actividades de
Educación
Actividades de
lengua oficial de
Actividades de
Lengua Castellana
Actividades de
Matemáticas
Actividades de
Medio Natural,
Conocimiento del
Actividades de
Individualización
Socialización
Constructivismo dialógico
(actividad y aprendizaje
significativo)
Funcionalidad del aprendizaje
Aprender a aprender
(educación permanente)
Creatividad
Enfoque globalizador
Motivación
Inclusión, interculturalidad,
equidad
Relaciones de comunicación
potenciadoras de las personas
Seguridad emocional
Marco de aula democrático,
empoderante, que contribuya a
preparar a los estudiantes para
llegar a ser agentes activos de
cambio y justicia social
Evaluación continua
POTENCIACIÓN DE
CAPACIDADES Y ACTITUDES:
*Observar; experimentar;
análisis; síntesis;
comprensión; pensamiento
crítico; flexibilidad mental;
indagar; interpretar; aplicar;
emprender; pensamiento
divergente; etc.
*Autonomía intelectual y moral;
autoestima y
autoperfeccionamiento
continuos; diálogo y tolerancia;
solidaridad; participación;
esfuerzo; responsabilidad;
compromiso; sinceridad; no
discriminación de las personas
por cuestiones de edad,
género, clase social, etnia,
etc.; democracia; paz (no
violencia, actitud crítica frente
a la cultura bélica); sensibilidad
y respeto hacia la naturaleza y
la cultura; aprecio por los
valores de su entorno;
curiosidad intelectual y
estudio; apertura y creatividad;
justa valoración del trabajo y el

24

ocio; actitud y hábitos de vida
saludable; etc.

Para poner las cruces correspondientes, el docente habrá de preguntarse en qué
medida esas actividades que estructuran la vida en su aula encarnan los principios
pedagógico-didácticos y los valores que desea que estén presentes en su
enseñanza y en qué medida las formas que adopta la evaluación, los materiales y
recursos que se emplean y la organización del espacio y el tiempo en su aula los
facilitan o los limitan.
Por ejemplo, un maestro puede preguntarse hasta qué punto las actividades en
las que se vieron inmersos los alumnos en sus clases de Matemáticas en los
últimos quince días cumplieron los siguientes principios:
-Individualización: ¿Se adecuaron a las necesidades de cada alumno3 o fueron las
mismas para todos los estudiantes? ¿Analicé los errores de cada alumno para
proporcionarle el tipo de ayuda pedagógica que necesitaba?
-Socialización, constructivismo dialógico e inclusión: ¿Se cumplieron los principios de
socialización, constructivismo dialógico e inclusión, entendiendo el aula como una
comunidad de aprendizaje? En un aula comunidad de aprendizaje construimos
juntos el conocimiento, compartiendo el conocimiento; por ejemplo, mediante la
tutoría entre iguales4 en equipos heterogéneos, las puestas en común, etc. En un
aula comunidad de aprendizaje todos nos proponemos que todos aprendamos
mucho y que todos nos sintamos bien.
-Aprendizaje significativo, funcionalidad del aprendizaje, motivación: ¿Hasta qué punto
las actividades que propuse hicieron permeables las paredes del aula a la vida real
de los niños, tanto para adquirir el conocimiento como para aplicarlo? Está
relacionado con los principios de funcionalidad del aprendizaje, motivación,
globalización, etc., pero también es cuestión de utilización y valoración en el aula
de habilidades que adquirieron los niños fuera del marco escolar5 y así mismo
cuestión de los recursos utilizados.
-Creatividad: ¿Las actividades pusieron a los alumnos en situación de desarrollar su
creatividad?
-Relaciones de comunicación potenciadoras de las personas: ¿Qué tipo de relaciones
de comunicación potenció la estructura de las actividades realizadas:
individualismo/colaboración, competitividad/ayuda mutua, inclusión de
todos/aislamiento de algunos…?
-Evaluación: ¿Qué sentido tuvo?; ¿la utilicé como elemento de ayuda y por tanto
impregnada del principio pedagógico de individualización?; ¿qué capacidades
tuvieron que poner en juego los alumnos para tener éxito en las actividades de
control del conocimiento adquirido?; ¿permití a los estudiantes demostrar su
conocimiento por diversos medios, para adecuarme a las diversas modalidades de
inteligencia?; ¿utilicé la evaluación como instrumento de poder por parte del
maestro?; ¿qué sentimientos y actitudes despiertan en mí los niños menos
brillantes o retrasados por problemas sociales o culturales, y cómo repercute en mi
comportamiento con ellos?; ¿qué planteamiento ideológico subyace en mi forma de
evaluar y calificar?; ¿a quién beneficia mi forma de evaluar y calificar?; ¿potencia la
autoestima de los alumnos mi forma de corregir?; ¿qué sienten los niños que de
verdad da prestigio y se valora en el aula, sólo los conocimientos?; ¿cuál es el
criterio de justicia empleado?; ¿la calificación cuantitativa facilita el criterio de
justicia?....
-Etc.

3
Como es sabido, individualizar no significa veinte programaciones diferentes porque tenemos veinte niños, y tampoco necesariamente
trabajo individual. Uno puede individualizar asignando unas actividades más avanzadas a Juan, Pedro y Julia, porque ya dominan muy bien
determinados contenidos, para que las realicen en equipo; y proponiendo otras de refuerzo a Enrique, Carmen y Gonzalo, iguales para todos,
pero de ejecución individual; etc.
4
Un estudiante que sabe más, ayuda a otro/s que saben menos.
5
Por ejemplo, cuando la tarea reproduce una situación de comprar y vender en la vida real, no será infrecuente descubrir buenas
habilidades de cálculo básico en niños gitanos con fuerte absentismo escolar que se muestran poco competentes en las típicas operaciones
de lápiz y papel de la escuela.

25

Podría preguntarse también por el espacio y el horario: ¿Qué constricciones o
ventajas comportaron?; ¿funcionó el aula como un “aula versátil”, acomodada a los
diferentes tipos de actividades?....Podría preguntarse por los materiales y recursos
empleados: ¿Favorecieron la individualización de la enseñanza?; ¿incrementaron
la motivación?; ¿impulsaron la creatividad?; etc.” (p.142 y siguientes)

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LAS ACTIVIDADES Y LA EVALUACIÓN
El desarrollo del Prácticum comporta el compromiso del futuro maestro/a en prácticas, del maestro/a tutor/a del Centro de
Prácticas y del tutor/a de prácticas de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación.
El futuro maestro/a en prácticas, bajo la tutela y dirección del maestro/a tutor/a del colegio, deberá incorporarse plenamente a la
vida del aula y del centro, y asumir todas las funciones docentes que, de manera progresiva, le vaya encomendando el maestro/a
tutor/a. Asimismo, de manera progresiva irá elaborando los materiales que componen la memoria (portafolios) de Prácticas. La
supervisión y evaluación del futuro maestro/a la realizarán en colaboración el tutor/a del Colegio y el tutor/a de la Facultad de
Formación de Profesorado y Educación.

EVALUACIÓN
Se llevará a cabo una evaluación continua, entendida fundamentalmente como instrumento que proporciona información para
ayudar al futuro profesor/a a mejorar la calidad de su enseñanza.
Tanto los criterios de evaluación, como los de calificación se encuentran recogidos en la guía docente del Prácticum.
Para la calificación final, se tendrá en cuenta la trayectoria del alumno/a que reflejan las escalas de observación semanales, el
informe global del maestro/a tutor/a y la valoración cualitativa de la memoria ("portafolios") de Prácticas. Se tomará en
consideración la autoevaluación del futuro maestro/a.
Véase anexo de evaluación por competencias e informe del tutor, en documento complementario adjunto.

26

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 Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2002) Cómo innovar en el Prácticum de Magisterio. Oviedo:

Comprende dos partes:

DISEÑO DE UNA NUEVA INTERVENCIÓN

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