Monográfico / Monográfico

El aprendizaje-servicio (APS) como práctica

expansiva y transformadora
Azucena Ochoa Cervantes; Luis Manuel Pérez Galván; José Juan Salinas*

Resumen. La metodología de proyectos de Aprendizaje-Servicio en México,

específicamente en el Estado de Querétaro ha sido impulsada recientemente.
Como parte de las actividades de mejora de la convivencia del Observatorio
de la Convivencia Escolar se desarrolla un programa piloto en 7 escuelas
de nivel secundario de la ciudad de Querétaro con el objetivo de analizar el
impacto de la metodología de proyectos de APS en la convivencia escolar,
así como de valorar los resultados, para que, en el siguiente ciclo escolar
se extienda a otras instituciones. Para alcanzar el objetivo, se realiza un
estudio exploratorio de casos, la población es de 400 estudiantes, con
el acompañamiento de 53 docentes. Los instrumentos de recolección de
información son: cuestionario de participación infantil, escala de conviven-
cia, observación estructurada. Dado que es un proyecto en curso, lo que se
presenta en este trabajo son los avances acerca del proceso de la puesta en
marcha de la metodología en las escuelas participantes. Como resultados
parciales se destaca la modificación de las prácticas pedagógicas de los
docentes, los cuales han adoptado en sus actividades escolares relaciones 15
democráticas horizontales con los alumnos. Así mismo, se destaca el papel
del alumnado como protagonista principal del proceso de APS al llevar a
cabo el diagnóstico y la elección de la temática a intervenir, mostrando
que esta estrategia permite mirar la parte social de la pedagogía pues lo 15
que se promueve va más allá de los contenidos curriculares.
Palabras clave: Proyecto aprendizaje-servicio; convivencia escolar; edu-
cación secundaria.
A aprendizagem em serviço (APS) como uma prática expansiva e
transformadora
Resumo. A metodologia de projetos de Aprendizagem em Serviço no
México, especificamente no Estado de Querétaro, recentemente ganhou
novo impulso. Como parte das atividades de melhorias de convivência do
Observatório da Convivência Escolar, está sendo desenvolvido um programa
piloto em sete escolas secundárias da cidade de Querétaro, com o objetivo
de analisar o impacto da metodologia de projetos de APS na convivência
escolar, bem como de avaliar os resultados, de modo que, no próximo
ano letivo, seja expandido a outras instituições. Para atingir o objetivo,
é realizado um estudo exploratório de casos, onde a população é de 400
alunos, com o acompanhamento de 53 professores. Os instrumentos para
a coleta de informações são: questionário de participação infantil, escala

* Observatorio de la Convivencia Escolar. Maestría en Educación para la

Ciudadanía. Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), México.

Revista Iberoamericana de Educación [(2018), vol. 76, pp. 15-34] - OEI/CAEU

recibido / recebedo: 30/06/2017; aceptado / aceite: 05/10/2017
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de convivência e observação estruturada. Dado que este é um projeto em

andamento, o que é apresentado neste artigo são os avanços sobre o pro-
cesso de implementação da metodologia nas escolas participantes. Como
resultados parciais, é destacada a mudança das práticas pedagógicas dos
professores, que adotaram as relações democráticas horizontais com os
alunos em suas atividades escolares. Da mesma forma, ressalta-se o papel
dos alunos como principal protagonista do processo de APS na realização
do diagnóstico e na escolha do assunto para intervir, mostrando que esta
estratégia permite observar a parte social da pedagogia, já que o que está
sendo promovido vai além dos conteúdos curriculares.
Palavras-chave: Projeto de aprendizagem em serviço; convivência escolar;
educação secundária.
Learning-service (APS) as an expansive and transformative practice
Abstract. Learning-Service project methodology in Mexico specifically in
Queretaro, has been improving. As part of the cooperation activities de-
veloped by the School Cooperation Observatory, a pilot project has been
developed to be tested in 7 secondary schools in Queretaro City to analyze
APS Project methodology’s impact on school cooperation; Its results are an
important part in order to implement the same system in other schools. To
reach this goal, it is necessary to make an exploratory case study with 400
students and 53 supervisors as the sample. Data gathering tools are: Child
participation surveys, cooperation ratio, and structured observation. This
work reviews only the active school results of this methodology because it
16 is an ongoing project.
As a partial result, we can observe a difference in teacher´s pedagogical
activities, whose had adopted democratical horizontal activities with their
students, also we can highlight student participation as the main exponent
in the APS project because they lead and choose the subject showing that
this strategy allows us to see the social part of pedagogy because it goes
beyond curricular contents.
Keywords: Learning-service project; school cooperation; secondary edu-
cation.

1. INTRODUCCIÓN

Las realidades que como profesionales de la educación enfrentamos

en relación con las formas de convivencia en las escuelas nos obliga a buscar
alternativas de acción que nos permitan, desde la investigación, dar respuesta a
los diversos retos que se viven hoy en las escuelas. Como lo hemos presentado
en trabajos anteriores, consideramos que la convivencia en la escuela tiene
dos dimensiones: una individual y otra institucional, es decir, que las formas
en cómo nos relacionamos en el contexto escolar no sólo están determinadas
por las características individuales de los miembros de la comunidad, sino
que estas relaciones se ven condicionadas por las prácticas y políticas que
se establezcan en una institución (Ochoa y Diez-Martínez, 2012).

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En este sentido cada escuela irá “enseñando” una forma particular

de convivir a partir de la puesta en marcha de acciones cotidianas educativa-
mente intencionadas – o no- que se dan en ese lugar, por lo que consideramos
la convivencia escolar como un ámbito privilegiado para construir relaciones
respetuosas y, al mismo tiempo, contribuir a la formación de la ciudadanía.

Sin embargo, observamos contradicciones de la institución (escuela)

que tiene como uno de sus fines “Infundir el conocimiento y la práctica de
la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos
participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad” (Ley
General de Educación, inciso V), puesto que de acuerdo a Bolívar (2016), la
educación democrática tiene dos sentidos: educar para la democracia y, el
ejercicio activo de la democracia, entonces, ¿cómo educar para la democracia
y el ejercicio de la misma en una institución jerárquica?, ¿cómo educar para la
democracia y el ejercicio de la misma en una institución en donde sus prác-
ticas son autoritarias?, ¿cómo educar a las niñas y niños para la democracia
y el ejercicio de la misma en una institución con una visión adultocéntrica?

A partir de lo anterior es que consideramos pertinente la mirada de

la pedagogía social pues es necesario reflexionar sobre cuál es la misión de
la educación, en este caso la “escolar”, reflexionar en torno a sus políticas
y sus prácticas y cuál es el resultado de éstas en la formación del individuo. 17
Apostamos por una escuela que eduque para la democracia, entendiendo
ésta como una forma de vida y práctica cotidiana en donde los miembros
de una comunidad no sólo tienen el derecho sino el deber de participar en
asuntos que son de su incumbencia.

De acuerdo a la UNESCO (1993), educar para la democracia implica

empoderar a las y los estudiantes para participar activamente en todos los
ámbitos de la vida social y política. Es por lo anterior que consideramos la
participación como el eje transversal que permite la mejora de la convivencia
y la formación de la ciudadanía activa.

El Menú de indicadores y Sistema de monitoreo del derecho a la

participación de niños, niñas y adolescentes, proporciona una definición
operativa de participación infantil al considerarla como proceso participativo
en la medida que se hace efectivo el derecho de los niños, niñas y adoles-
centes a ser informados, emitir opinión, ser escuchados e incidir en las
decisiones que se toman respecto de temas que son de su particular interés
e incumbencia, en el ámbito familiar, judicial, educativo, de la salud, etc.
(OEA e INN, 2010: 21).

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Este documento plantea que la participación constituye un derecho

que se hace efectivo básicamente como un proceso comunicativo, organizativo
y de aprendizaje en el cual se reconocen tres momentos: El primero se refiere
a la información, mencionando que la información es un derecho en sí mismo
y una condición para que se dé la participación; por lo tanto, la fuente de
información debe ser accesible, comprensible y de buena calidad, de modo
que permita su apropiación por parte de los niños, niñas y adolescentes.
El segundo es el de construcción y reconocimiento de la opinión propia, se
pone énfasis en que todas las opiniones tanto individuales como colectivas
se construyen a través de la reflexión, la discusión, el intercambio, la síntesis
y la re-problematización.

Se dice que sin el reconocimiento de la voz propia (individual) no

puede haber comunicación y por lo tanto no puede hablarse de participación.
El tercer y último momento es el de expresión y escucha, señalando que la
libertad de expresión requiere de instrumentos y manejo del lenguaje. Además,
se reconoce que para que la expresión se concrete es necesario que exista una
escucha, la cual debe ser respetuosa y receptiva (OEA e INN, 2010: 10-11).

Nos interesa señalar que la participación no puede considerarse

como tal si las opiniones emitidas por las niñas, los niños y los adolescentes
18 no influyen en las decisiones tomadas, así como en las acciones de las cuales
se responsabilizan. Lo anterior implica crear las condiciones para que exista
un clima en donde los miembros de la comunidad tienen la posibilidad de
emitir opiniones, y observar que esas opiniones son tomadas en cuenta.

En coincidencia con Santos (2003), consideramos que la participa-

ción es la base de la convivencia y al mismo tiempo elemento indispensable
para la formación de la ciudadanía, puesto que la participación posiciona
a las niñas, niños y adolescentes como sujetos sociales con capacidad para
expresar opiniones y decidir sobre asuntos que sean de su interés (Van Dijk
et al. 2006). A decir de Zambrano (2001), en virtud de que a los actores
sociales corresponde decidir y proponer qué aspectos de la vida social desean
cambiar, los esfuerzos cotidianos que se llevan a cabo en el ámbito local y
de grupos pequeños, como la familia, el barrio o las instituciones educativas
son fundamentales en todo proceso de transformación social.

2.

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3. IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS NIÑAS, NIÑOS

Y ADOLESCENTES

Para que la Participación Infantil sea una realidad, se debe promover

el papel activo de las niñas y los niños en un ambiente de respeto y confianza.

La investigación al respecto de la participación infantil en México

es escasa. Las experiencias reportadas en su mayoría hacen referencia al
ámbito comunitario. Destacamos entre las investigaciones reportadas en el
ámbito escolar las de Fierro y Fortul (2011), Zanabria, et al. (2007), Ochoa,
et al. (2014), Hernández (2014) y Martínez (2014) que constituyen valiosos
aportes para este campo. Específicamente, Ochoa (2015) realizó un estudio
exploratorio descriptivo para indagar las ideas sobre participación que tie-
nen los niños, niñas y adolescentes. Dentro de los resultados relevantes se
puede mencionar que la idea sobre participación que muestran los niños,
niñas y adolescentes es reducida, ya que ésta se limita a la emisión de una
opinión, asimismo se destaca la escuela como el ámbito de participación
que mayormente reconocen.

Recientemente se realizaron estudios que demuestran que el im-

pulso a la participación de las niñas, niños y adolescentes mejora la convi-
vencia, promueve valores democráticos y fortalece el sentido de pertenencia 19
a la comunidad (Castro, 2017; Morales, 2017 y Pérez y Ochoa, 2017). La
estrategia común para el impulso de la participación que se utilizó en los
trabajos mencionados es la denominada Aprendizaje-Servicio.

La metodología de Proyectos de Aprendizaje Servicio está basada

en las ideas de la escuela activa dado que la acción se propone como condi-
ción del aprendizaje, y la experiencia como el mecanismo que permite a los
alumnos reflexionar y construir conocimientos. Esta metodología, además, la
visualizamos como una estrategia expansiva debido a que, si bien los objetivos
pueden centrarse en ciertos aprendizajes, uno de sus fines es la formación
ciudadana, una formación que dote a los individuos de capacidades y acti-
tudes para ejercer, promover y respaldar sus derechos, pero cumpliendo con
las obligaciones que éstos conllevan, así como poner en práctica valores que
permitan una vida más justa con los semejantes y con el medio ambiente.

De acuerdo a Tapia (2008), que cita los trabajos de Shapiro (1978),

Titlebaum, P. et al. (2004) y Levine (2006), el primer caso que se documentó
de un proyecto de APS sucedió en los Estados Unidos, alrededor de 1915,
en el currículo de las Appalachian Folk Schools, en donde se integraron
contenidos de aprendizaje, actividades de trabajo y servicio social con una
intención pedagógica.

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4. MARCO TEÓRICO

De acuerdo a Puig y Palos (2006) no es posible encontrar una

definición del aprendizaje servicio (APS) que aglutine las diferentes teorías,
propósitos, tendencias y objetivos que a lo largo de la historia de su evolución
ha tenido dicho concepto. Sin embargo, a decir de Tapia (2010), desde un
punto de vista general, el aprendizaje servicio son experiencias o programas
específicos desarrollados por un grupo de niños, niñas o jóvenes en el con-
texto de educación formal o informal, siendo una propuesta pedagógica y
una manera de intervenir en lo social.

Se puede definir el APS como un proyecto protagonizado por los

alumnos, el cual tiene como objetivo atender una necesidad de la comuni-
dad al mismo tiempo que se planifican y mejoran los aprendizajes de los
estudiantes (Tapia, 2005).

El APS se compone de dos elementos que tienen íntima relación:

el aprendizaje y el servicio comunitario (Puig, 2014), según lo cual, el APS
no es solo una estrategia que permite adquirir más y mejores aprendizajes;
tampoco son solamente tareas de voluntariado realizadas por los alumnos para
sensibilizarlos con respecto de su realidad. El APS fomenta el aprendizaje de
20 los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en
la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado (Puig,
et al. 2007). Así, la metodología permite que el estudiante se implique con
los destinatarios del servicio que realiza, reconociendo sus necesidades y la
realidad en la que viven, la cual no sería posible de conocer totalmente en
las actividades llevadas a cabo en el aula (Folgueiras y Luna, 2010). Por
ello, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el
servicio con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con
una intención pedagógica orientada a la formación ciudadana (Puig, 2009),
y en nuestro caso énfasis en la mejora de la convivencia.

La consideración de los dos elementos antes señalados, el aprendi-

zaje y el servicio, han servido como base para la propuesta que Tapia (2010)
recupera del Service-Learning 2000 Center de la Universidad de Stanford,
con la intención de profundizar las diferencias entre las actividades educativas
que pueden desarrollarse en el contexto comunitario.

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Figura 1
Cuadrantes del aprendizaje servicio (Service-Learning 2000 Center, Ser-
vice learning Quadransts, Palo Alto, CA, 1996, adaptado por Puig et al
2007)

Como puede apreciarse en la figura 1, el eje vertical señala la

menor o mayor calidad del servicio solidario que se ofrece a la comunidad,
en cambio el eje horizontal indica la mayor o menor integración del servicio
al aprendizaje que se promueve.

En función de los ejes señalados, se pueden observar cuatro 21

cuadrantes, los cuales permiten ver cuatro diferentes tipos de experiencias
educativas en la aplicación de un proyecto de APS:

•• Trabajo de campo: Se llevan a cabo acciones de investigación

y práctica de los alumnos con la comunidad considerándola
como objeto de estudio. Se prioriza el aprendizaje por encima
del servicio. La única pretensión es lograr aprendizajes expe-
rienciales en los alumnos sin importar el servicio que se puede
llegar a prestar.
•• Iniciativas solidarias asistemáticas: Son actividades ocasionales
y gestionadas aisladamente. El servicio está mal organizado y no
hay oportunidades de aprender y reflexionar sobre lo actuado.
•• Servicios comunitarios: Se gestionan a partir de una institución
con un fuerte compromiso en lo social. El servicio se prioriza
por encima del aprendizaje.
•• Aprendizaje servicio: Son programas que atienden con calidad
el servicio, pero al mismo tiempo se atienden los objetivos del
aprendizaje. El servicio y el aprendizaje quedan priorizados.

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De acuerdo a Puig y Palos (2006) el APS presenta seis caracterís-

ticas deseables que deberían encontrarse en los proyectos, los cuales son:

1. El APS es un método apropiado para la educación formal y no

formal, válido para todas las edades y aplicable en distintos
espacios temporales.
2. El APS se propone llevar a cabo un servicio auténtico a la
comunidad que permita aprender y colaborar en un marco de
reciprocidad.
3. El APS desencadena procesos sistemáticos y ocasionales de
adquisición de conocimientos y competencias para la vida.
4. El APS supone una pedagogía de la experiencia y la reflexión.
5. El APS requiere una red de alianzas entre las instituciones
educativas y las entidades sociales que facilitan servicios a la
comunidad.
6. El APS provoca efectos en el desarrollo personal, cambios en las
instituciones educativas y sociales que lo impulsan, y mejoras
en el entorno comunitario que recibe el servicio.

22 En América Latina, Tapia (2010) destaca tres características de los

programas de APS que distinguen a los proyectos de calidad, los cuales son:

1. El protagonismo activo: Implica la participación de los niños,

niñas y adolescentes en el proyecto, desde su diagnóstico,
elaboración, ejecución y cierre. En este sentido, darles prota-
gonismo es permitir que sean ellos mismos los que gestionen
las actividades.
2. El servicio solidario: Referido a la atención de necesidades reales
de la comunidad en la que se asienta la escuela y de la que
forman parte los niños, niñas y adolescentes. Implica realizar
actividades con sentido social, permitiendo a los estudiantes
llevar a cabo actividades concretas y adecuadas a su edad con
la finalidad de solucionar problemáticas comunitarias.
3. Aprendizajes intencionalmente planificados articulados con
la acción solidaria: La puesta en marcha del proyecto permite
vincular los saberes y conocimientos curriculares con el servicio
solidario, lo que permite la adquisición de competencias, habi-
lidades, saberes, en contextos de aplicación real.

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5. ETAPAS DE LOS PROYECTOS DE APS

De acuerdo a Tapia (2010) los proyectos sociales presentan tres

grandes etapas para su realización: el primero de acercamiento con la rea-
lidad, el diagnóstico de la problemática y el planteamiento del proyecto; el
segundo que equivale a la ejecución del proyecto y por último el cierre y la
evaluación del proyecto, por lo cual, para la realización de los proyectos de
APS debería contarse con esas categorías generales.

En este sentido, Puig y Palos (2006), señalan que el desarrollo de

un proyecto de APS requiere de un seguimiento de etapas bien delimitadas
para conseguir los objetivos del proyecto. A partir de la revisión bibliográ-
fica se encontró que las etapas, guías e itinerarios propuestos para llevar a
cabo un proyecto de APS son múltiples y flexibles. De entre ellas destacan
las propuestas del el Ministerio de Educación de la República Argentina
(Programa Nacional de Educación Solidaria, 2015), el desarrollado por el
Centre Promotor d‘Aprenentatge Servei en Barcelona (Puig, et al, 2011) y
la del grupo CLAYSS (2009).

En función de lo anterior, las etapas en las que se dividen los

proyectos de APS son:
23
a) Motivación.
b) Diagnostico.
c) Diseño y planificación.
d) Ejecución del proyecto.
e) Cierre.

6. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

En la presente experiencia se reportan dos procesos paralelos: por

un lado, el diseño de investigación y por otro, el avance de la aplicación de
la metodología de APS en las escuelas participantes.

6.1 Método
Se diseñó un estudio exploratorio con el objetivo general de analizar
el impacto de la metodología de proyectos de APS en la convivencia escolar,
así como valorar los resultados, para que, en el siguiente ciclo escolar se
extienda a otras instituciones.

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6.2 Población
La población es de 400 estudiantes pertenecientes a 10 grupos
de nivel secundaria, de 7 escuelas distintas con el acompañamiento de 53
docentes. Todas las escuelas están ubicadas en la zona metropolitana de la
Cd. de Querétaro, México.

6.3 Instrumentos
Los instrumentos de recolección de información son: cuestionario de
participación infantil, escala de convivencia escolar y observación estructura-
da. Los instrumentos fueron diseñados por el Observatorio de la Convivencia
Escolar de la Universidad Autónoma de Querétaro. El proyecto se está llevado
a cabo de acuerdo a las fases que propone el Centro Latinoamericano de
Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS).

7. RESULTADOS

Dado que es un proyecto en curso con dos procesos paralelos, lo

24 que se presenta en este trabajo son las problemáticas que a nivel individual
mencionaron los estudiantes y la manera en la que creen que se pueden
resolver (cuestionario de participación), así como el diagnóstico participativo
que realizaron los estudiantes como parte de las etapas propias del proyecto.

El proyecto arrancó en el mes de febrero de 2017 en donde se convocó

a una reunión con veinte escuelas secundarias. En esa reunión participaron
los directores o directoras y el orientador u orientadora de las escuelas, el
objetivo de esa reunión fue que el Observatorio de la Convivencia Escolar de
la Universidad Autónoma de Querétaro (OCE-UAQ) en conjunto con la Unidad
de Servicios Educativos del Gobierno del Estado de Querétaro presentaran la
metodología para hacerles la invitación a sumarse a un proyecto piloto para
valorarla, y si es el caso, extenderla a más escuelas. Una vez que escucharon
y se aclararon dudas, 11 de las 20 escuelas decidieron participar.

Cuando tuvimos los datos de las escuelas que querían participar,

se agendaron reuniones para que un equipo del OCE visitara cada una de las
escuelas para exponer al equipo docente la metodología y el proyecto, con
el fin de que las y los participantes decidieran voluntariamente el estar o no.
Cuando se terminaron las presentaciones sólo 7 de las 11 escuelas decidie-
ron continuar. En el caso de las escuelas que no continuaron se detectaron
problemáticas entre docentes o entre docentes y directivos.

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 A. Ochoa; L. M. Pérez; J. J. Salinas

Con las 7 escuelas que participan en el proyecto se han realizado las

siguientes actividades: Motivación con docentes, motivación con estudiantes,
actividad de cohesión grupal y el diagnóstico participativo con estudiantes.
En el caso de una de las escuelas se realizó una reunión informativa con las
madres y padres de familia de los dos grupos participantes.

Cabe señalar que la detección de necesidades la han realizado

los estudiantes en conjunto con los docentes de cada escuela y el equipo
acompañante del OCE-UAQ. Dada la problemática social que se vive en
México, es difícil que las y los estudiantes salgan de la escuela para hacer
un diagnóstico comunitario, es por eso que, considerando que la escuela
es una comunidad, planteamos la detección de necesidades (diagnóstico)
dentro de la institución.

La primera actividad que se realizó a manera de evaluación ini-

cial de la intervención fue la aplicación del cuestionario de participación
infantil, dentro de este instrumento se realizaron preguntas abiertas, dos de
las cuales tienen que ver con lo que cada estudiante percibía en relación
con las problemáticas que observa en su escuela, así como la forma en que
ellos y ellas creen que se podrían resolver. Como eran preguntas abiertas se
realizaron categorías a partir de las respuestas mismas. Los resultados se
pueden observar en las siguientes tablas. 25

Tabla 1
Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta “Escribe una situaci-
ón que te preocupe de tu escuela”
Respuestas Porcentaje
Trato entre alumnos 28%
Instalaciones escolares 18%
Limpieza 12%
Situaciones de riesgo 8%
No contestó 8%
Actitud de los docentes 5%
No hay ninguna 5%
Contaminación 4%
Calificaciones/Reprobar 4%
Otras 3%
No sé 1%
Asistencias 1%
Que nos separen del grupo 1%
Todo 1%
Talleres 1%
Total 100%

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Se puede apreciar en la tabla 1 que las principales problemáticas

que las y los estudiantes observan a nivel individual tienen que ver con el
trato entre alumnos, las instalaciones escolares y la limpieza de las mismas.
Como se observará más adelante estas mismas problemáticas se ven refle-
jadas a nivel grupal.

La siguiente pregunta fue acerca de cómo pensaban que se podían

resolver las situaciones que les preocupan. Las respuestas se observan en
la tabla 2.

Tabla 2
Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta “¿Cómo
la resolverías?”
Respuestas Porcentaje
Dando aviso a una autoridad 20%
No contesto/ no sé 17%
Hablando/opinando 15%
Otras 8%
Limpiando 6%
Poniéndonos de acuerdo (alumnos) 6%
Sancionando 6%
26 Ayudando 5%
Mejorando actitudes 4%
Arreglando/Haciendo 3%
Participando 2%
Cambiando la escuela 2%
Dejando de hacerlo 2%
De ninguna manera 1%
Poniendo carteles 1%
Estudiando 1%
Con medidas de seguridad 1%
Total 100%

Uno de los datos relevantes de las respuestas es que las y los estu-
diantes refieren que lo harían fundamentalmente acudiendo a una autoridad.
Dado que el APS es una estrategia que pretende educar en ciudadanía y esto
implica hacerse parte de los asuntos de interés común, esta respuesta es de
importancia como punto de inicio de la puesta en marcha del proyecto. Seguida
de esa respuesta, la que tiene un mayor porcentaje es la relacionada a no
sé/ no contesto, lo cual nos hace pensar que los estudiantes no se visualizan
como agentes activos para enfrentar una problemática lo que indica el rol
pasivo que les asignamos a los estudiantes en las escuelas.

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 A. Ochoa; L. M. Pérez; J. J. Salinas

Posteriormente a la aplicación del cuestionario de participación

infantil y de convivencia escolar, se realizó un diagnóstico participativo para
definir el servicio que las y los estudiantes realizarían, es decir, la necesidad
a atender. En la mayoría de los grupos se utilizó la herramienta denominada
Cartografía Social, su finalidad es que un grupo social determinado pueda
tener un acercamiento real y una representación social del espacio geográfico,
socio-económico, histórico-cultural en el que habita, lo que permite reconocer
las circunstancias físicas en las que se viven los sujetos (Carvajal, 2005).

Necesidades a atender
El diagnóstico se realizó en dos o tres sesiones dependiendo de
la agenda de cada escuela, todas las sesiones del diagnóstico se realizaron
durante el mes de marzo.

Las problemáticas detectadas fueron diversas, así como las nece-

sidades que se atenderán. Debido a lo anterior, se clasificaron de acuerdo
a la finalidad de la temática que quisieron resolver, como se puede ver a
continuación:

Escuela 1
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas: 27
—— Estructurales: bancas, los bebederos, las ventanas, paredes,
bocinas, pizarrón, el piso, computadoras, pinten las paredes,
laboratorios, baños, canchas.
—— Dinámica escolar: reglamento escolar.
—— Comunitarias: alumbrado público en la calle de la escuela, inci-
dir en la disminución de la inseguridad y la delincuencia de la
comunidad.
—— Necesidad a atender: Baños. Se realizarán acciones para mejorar las
condiciones de los baños haciendo el aseo y pintando los espacios.

•• Grupo 2. Problemáticas detectadas:

—— Estructurales: bebederos, cancha deportiva, cooperativa, baños,
ventiladores, butacas, mesas de trabajo.
—— Necesidad a atender: Cancha deportiva escolar. Se realizarán
acciones para mejorar las condiciones de la cancha deportaiva.

Escuela 2
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas:
—— Estructurales: pintura de algunos espacios, una papelería, botes
de basura para reciclar,
—— Desarrollo social: desperdicio de comida.

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 El aprendizaje-servicio (APS) como práctica expansiva y transformadora

—— Necesidad a atender: Hambre. Las y los estudiantes proponen rea-

lizar acciones de recolección de alimentos para después repartirlos
en casas hogar y asilos de ancianos cercanos a la institución escolar.

•• Grupo 2. Problemáticas detectadas:

—— Estructurales: pintura en algunos espacios, mantenimiento de
mobiliario, invernadero.
—— Dinámica escolar: Malos tratos entre compañeros
—— Necesidad a atender: Áreas verdes en la escuela. Se proponen
la mejora de las jardineras escolares y de crear espacios verdes.

Escuela 3
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas:
—— Estructurales: enfermería, otra cancha deportiva, áreas verdes,
pintura en algunos espacios.
—— Desarrollo social: Falta de opciones de esparcimiento en su comu-
nidad y en la institución.
—— Necesidad a atender: Talleres culturales y de oficios. Se proponen la
creación de talleres en la escuela que permitan a las y los estudian-
tes pasar el tiempo libre aprendiendo algún oficio o desarrollando
una actividad cultural y social. Se propone que los mismos padres
28 de familia sean los que dirijan los talleres en el espacio escolar.

Escuela 4
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas:
—— Estructurales: aulas, baños, bebederos, paredes pintadas, basura
de la parte trasera de la escuela, áreas verdes, mesas y bancas
de trabajo.
—— Necesidad a atender: Por definir.

•• Grupo 2. Problemáticas detectadas:

—— Estructurales: baños, acumulación de basura (tinacos, piedras,
botellas, escombros de material), cartel de entrada de la escuela,
áreas verdes, salones, sillas y mesas de trabajo, bebederos, cancha
deportiva, paredes pintadas con grafiti, estanquillo de alimentos.
—— Necesidad a atender: Por definir

Escuela 5
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas:
—— Dinámica escolar: adicciones de los estudiantes, vandalismo en
la escuela.

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 A. Ochoa; L. M. Pérez; J. J. Salinas

—— Medio ambiente comunitario: basura acumulada alrededor de la

escuela.
—— Necesidad a atender: Medio ambiente comunitario. Se proponen
llevar a cabo una campaña de limpieza del espacio comunitario
en donde está inserta la escuela.

•• Grupo 2. Problemáticas detectadas:

—— Estructurales: limpieza de la escuela, ventiladores, quitar los
grafitis, pintar los salones, pintar las bancas.
—— Medio ambiente: plantar árboles, regar la escuela.
—— Necesidad a atender: Arreglo del espacio escolar. Se proponen
mejorar las condiciones del salón que el grupo utiliza, para pos-
teriormente invitar a los demás estudiantes a realizar la mejora
de su aula.

Escuela 6
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas:
—— Estructurales: cancha deportiva, cooperativa escolar, mejora de los
baños, mejora de los laboratorios, mejora de los muebles escolares.
—— Medio ambiente escolar: reforestación de la escuela (huerto esco-
lar), riego por goteo del huerto y de las áreas verdes.
29
—— Medio ambiente comunitario: contaminación del río de la comu-
nidad.
—— Comunitarias: seguridad en la plaza de la comunidad, protección
de animales en situación de calle.
—— Necesidad a atender: En esta institución se eligieron varias acti-
vidades a realizar por equipos:
a) Huerto escolar. Se proponen la creación de un huerto que sea
auto-sustentable, mediante la implementación de la energía
solar y del riego por goteo. Se contará con el apoyo del Colectivo
Tlalli quien ha participado ya con la primera charla informativa
con las y los estudiantes.
b) Campaña “por los que no hablan, protección animal”. Se reali-
zarán acciones para recaudar dinero y material para ayudar a las
especies (gatos y perros) que viven en la calle de la comunidad.
En este proyecto se contará con la participación de la Asociación
Protectora de Animales Santiago de Querétaro AC.
c) Mantenimiento escolar. Se recogerá la basura de la escuela de
manera periódica y se pondrá a la venta el material que pueda
ser reciclado. Lo recaudado se pondrá a disposición de la escue-
la o de los equipos que lo necesiten. Se solicitó el apoyo de la
Asociación de Ecología y Compromiso Empresarial ECOCE AC.

Revista Iberoamericana de Educación [(2018), vol. 76, pp. 15-34]

 El aprendizaje-servicio (APS) como práctica expansiva y transformadora

d) Limpieza y mantenimiento de los baños. Se proponen ayudar con

el aseo de los baños, hacer una campaña de concientización para
el buen uso de los mismos, así como repararlos y pintarlos.

Escuela 7
•• Grupo 1. Problemáticas detectadas:
—— Estructurales: riesgos por falta de mantenimiento en el terreno
de la escuela.
—— Comunitarias: grafiti en las calles.
—— Medio ambiente escolar: basura de la escuela, desperdicio de agua.
—— Necesidad a atender: Mantenimiento del terreno. Se proponen
realizar una campaña de limpieza y mantenimiento de la escuela
mediante la creación y el uso adecuado de los espacios para
contener la basura.

Como puede observarse, la actividad del diagnóstico permitió que las

y los estudiantes miraran con “otros ojos” el espacio escolar, permitió que se
sintieran parte de éste y, además, que se dieran cuenta de que ellos pueden
hacer algo para cambiar las situaciones que afectan a todos los miembros de
la comunidad escolar y, en este sentido, empezar a cambiar la idea acerca
30 de que son otros los que deben resolvernos los problemas, como se muestra
en las respuestas que proporcionaron en el cuestionario inicial.

Lo anterior, se puede ratificar a partir de la evaluación parcial

que se realizó el 5 de abril del año en curso. A esta reunión de evaluación
acudieron algún directivo y el o la docente que coordina el proyecto en la
escuela. Se aplicó un instrumento para dar seguimiento a las actividades
realizadas hasta el momento, en éste se les pedía que valoraran a partir de
una escala, la utilidad de las actividades aplicadas. En términos generales
las y los docentes afirmaron que las actividades han servido para que las y
los estudiantes: comprendan las necesidades sociales, participen de “otra
forma” y para que pongan en práctica habilidades sociales.

Por otra parte, se observa que las y los docentes empiezan a cuestionar
algunas de sus prácticas pues reconocen que para poner en marcha este
tipo de metodología es necesario un diálogo horizontal con los estudiantes
para que se cree un clima de confianza en donde prevalezca el diálogo y el
consenso, y fomentar con esto la responsabilidad de las y los estudiantes.

Revista Ibero-americana de Educação, vol. 76 [(2018), pp. 15-34]

 A. Ochoa; L. M. Pérez; J. J. Salinas

8. CONCLUSIONES

Con los resultados obtenidos hasta el momento podemos afirmar que

la metodología de proyectos de Aprendizaje- Servicio en el contexto mexicano
y particularmente en la Cd. de Querétaro es pertinente para modificar las
prácticas pedagógicas en los docentes, mejorar la participación de las y los
estudiantes e incidir en la capacidad de iniciativa y de responsabilidad social
y ciudadana de las y los participantes, elementos básicos que posibilitan la
mejora de la convivencia en las instituciones escolares.

Este trabajo muestra también la importancia de la vinculación de

las Instituciones de Educación Superior, con las de Educación Básica, pues
a partir de este acompañamiento los docentes de educación básica no sólo
aplican la metodología, sino que reflexionan sobre su práctica y sobre algunos
conocimientos que, si bien los saben teóricamente, no habían encontrado la
manera de articularlos con la práctica. Esto implica cambiar la mirada de los
docentes como profesionales de la educación tanto de las personas externas
a la institución como de los docentes mismos.

Así mismo, la puesta en marcha de este tipo de estrategias permite

abonar a la pedagogía social, pues
31
[...] más que dirigir sus miradas hacia contenidos o saberes disciplinares
fijan su atención en la dimensión social, cultural, política, cívica, etc., de
quién y con quién actúan, dónde, por qué y para qué lo hacen; es decir, de
los contextos y de quienes los protagonizan como sujetos o agentes de una
determinada práctica educativa… (Caride; Gradaílle y Caballo, 2015, p. 6)

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