Didáctiquec Matem

Journal of
Research in
Specific Didactics
Revista
DIDACTICAE 10
ISSN: 2462-2737 10/2021
d’Investigació en UNIVERSITAT DE BARCELONA
Didàctiques Específiques
Revista de
Investigación en
Didácticas Específicas
STEM, STEAM, STREAM: Opportunities, reflections and experiences

STEM, STEAM, STREAM: Possibilitats, reflexions i experiències
STEM, STEAM, STREAM: Posibilidades, reflexiones y experiencias
DIDACTICAE | http://revistes.ub.edu/didacticae | ISSN 2462-2737
EDITORIAL
10
SUMARIO
1 Por una educación para la ciudadanía
global ¿desde un enfoque STEM? 1 0 / 2 0 2 1
A. Serantes-Pazos, R. DePalma,
P. Digón-Regueiro, R. M. Méndez-García,
L. Cruz-López y M. Barba Núñez
MONOGRÁFICO ARTÍCULOS
4 STEM, STEAM, STREAM: 126 La enseñanza de la gramática en
Posibilidades, reflexiones y experiencias Educación Primaria: Un estudio
Y. Vanegas etnográfico sobre el pensamiento
y la acción docente
8 STEAM en Educación Infantil: M. J. Colón y A. Valén Terraza
Una visión desde las matemáticas
M. Prat Moratonas e I. Sellas 144 Investigar las representaciones de la
didáctica de las Ciencias Sociales en
21 Aprender y crecer con STEAM: Una la formación de maestros/as:
experiencia de diseño en el jardín de infancia El caso de la educación infantil
D. Martins, N. Mesquita y M. J. Gamboa D. García Monteagudo
37 Educación STEAM en educación infantil:

INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS
Un acercamiento a la ingeniería
A. Berciano, C. Jiménez-Gestal y M. Salgado 163 Repensando la asignatura de Inglés
en educación primaria a través del PTL
55 La construcción de una ciudad con material M. Idrissi-Cao, N. Barranco-Izquierdo
reutilizado como escenario de stop motion.
y E. Fernández Rodríguez
Una propuesta STEAM para educación primaria
R. Balsells-Gila y M. López-Luengo 178 Educación artística y alfabetización
audiovisual: Del collar de macarro-
71 Una experiencia formativa con BlocksCAD nes al desarrollo del pensamiento
con futuros docentes de matemáticas en crítico a partir de “Malamente”.
secundaria
C. Vaquero
P. Beltrán-Pellicer y J. M. Muñoz-Escolano
RESEÑAS
91 Propuesta formativa en STREAM: Una apro-
ximación a la perspectiva global desde Cataluña 196 De la musicoterapia a la realización
personal: Recursos musicales para la
C. Lindín, L. Coma, Y. Vanegas, C. Martín-
educación. Libro: El cálido abrazo de
Piñol y A. Bartolomé
la música. Una guía de Musicoterapia
de Conxa Trallero Flix
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA J. Gustems y A. Faure-Carvallo
109 ¿Qué cambiar en la didáctica de las
enseñanzas artísticas en tiempos 199 Libro: Aprender a enseñar
de pandemia? matemáticas en la educación primaria
T. Motos-Teruel y A. Navarro-Amorós D. Hidalgo Moncada
DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.2021.10.1-3
EDITORIAL
Por una educación para la ciudadanía
global ¿desde un enfoque STEM?
Araceli SERANTES-PAZOS Renée DEPALMA

ciudadanía global ¿desde un enfoque STEM?. Didacticae, (10), 1-3. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.1-3
Serantes, A., DePalma, R., Digón, P., Méndez, R.M., Cruz, L. y Barba, M. (2021). Por una educación para la
ECIGAL-Universidad de Coruña ECIGAL-Universidad de Coruña

araceli.serantes.pazos@udc.es r.depalma@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-2849-6445 https://orcid.org/0000-0001-7927-321X
Patricia DIGÓN-REGUEIRO Rosa-María MÉNDEZ-GARCÍA

ECIGAL-Universidad de Coruña ECIGAL-Universidad de Coruña
patricia.digon@udc.es rosa.mendez@udc.es
https://orcid.org/0000-0001-6711-9047 https://orcid.org/0000-0002-2547-2819
Laura CRUZ-LÓPEZ María BARBA NÚÑEZ

ECIGAL-Universidad de Oviedo ECIGAL-Universidad de Oviedo
laura.cruz@udc.es maria.barba@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-93219989 https://orcid.org/0000-0002-8215-6636
En esta era, que denominamos antropoceno, resulta inevitable preguntarnos cómo educar en una
realidad líquida y global, con más incertezas que certidumbres, con mayores niveles de desigualdad
e inequidad, con la amenaza de colapsos, tanto de los ciclos naturales que nos sustentan como de
nuestro sistema de desarrollo, basado en la explotación de recursos finitos: cómo conectar la es-
cuela con la realidad “glocal” para que el alumnado esté informado debidamente, sea un ciudadano
comprometido en la resolución de los problemas comunes y participe en construir sociedades más
justas. El reto de educar a la infancia y juventud del siglo XXI para enfrentarse a este escenario, tan
desconocido como ambiguo, pasa por cuestionar la mirada eurocéntrica, colonial, patriarcal, aporo-
fóbica y biofóbica que, en mayor o menor medida, sigue impregnando los contenidos y prácticas es-
colares. Significa revisar qué y cómo se crea y se trasmite el conocimiento, abrir las puertas a otras
cosmovisiones y formas de adquirir saberes y destrezas, sin perder la perspectiva del para qué, es
decir, sociedades empáticas, equitativas, inclusivas, multiculturales, biofílicas y no violentas. Signifi-
ca también reconocer que el alumnado tiene derecho a conocer alternativas y otras miradas ante la
verdad única o, en palabras de Chimamanda Ngozi Adichie (2018), el peligro de la “historia única”.
La educación para la ciudadanía global (ECG) aboga por una formación integral en un mundo
globalizado, que aporta conocimientos, estrategias, habilidades y principios éticos para que el alum-
nado pueda enfrentarse a los problemas socioambientales locales y globales, teniendo en cuenta los
desafíos que tenemos como humanidad, con múltiples identidades. Frente a un currículo dominado
por competencias instrumentales, impuestas a través de las Leyes por imperativo económico, se
trata de una estrategia de transformación ecosocial basada en el conocimiento profundo –desde
1
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marcos de referencia como la pedagogía crítica o el decrecimiento–, a través de metodologías

experienciales, más horizontales y globales–como el aprendizaje colaborativo, por proyectos o el
aprendizaje y servicio, entre otras–, para enfrentarse a problemas reales. Los Derechos Humanos y
los ODS son su marco de referencia.
Como grupo de investigación ECIGAL (Educación para la Ciudadanía Global), hemos com-
probado que, al menos en Galicia, el enfoque para la ciudadanía global en las aulas está liderado por
ciudadanía global ¿desde un enfoque STEM?. Didacticae, (10), 1-3. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.1-3
aquellas ONGD que encuentran profesorado sensibilizado, que les dejan “unas horas” para introducir
propuestas sobre alguno de los temas de referencia –16 temáticas clave (DePalma, 2019, p. 155)
o 8 aspectos clave (Bourn, 2016, p. 122)–. Una vez más, depende del activismo del profesorado,
ante un compromiso diluido de las administraciones que legislan al respecto sin concretar cómo y
sin dotar de presupuestos. Esto las convierte en actuaciones sin continuidad y de bajo impacto
curricular, al tratarse de forma fragmentada y puntual.
Inicialmente se ponía énfasis en estas temáticas, que permanecen como referencias; en la

actualidad se centra más en la forma de abordar estas cuestiones sociales y morales y en cómo se
relacionan con las experiencias personales del estudiantado. En este sentido, constituye un referente
la experiencia del Reino Unido, que introdujo a finales del siglo XX la educación global en la escuela
través de guías curriculares y la creación de una red de escuelas, a la que se dotó de una financiación
y recursos propios (Digón, 2019). En la actualidad, la LOMLOE abre las puertas a introducir esta pers-
pectiva de forma modular:
“la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial ha de incardinarse en los

planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria, incorporando los
conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan todas las personas para vivir
una vida fructífera, adoptar decisiones fundamentadas y asumir un papel activo –tanto en el
ámbito local como mundial– a la hora de afrontar y resolver los problemas comunes a todos
los ciudadanos del mundo” (BOE, 2020, p. 6).
También, hemos identificado que esta perspectiva se desarrolla, en el mejor de los casos, en
áreas de conocimiento relacionadas con las ciencias sociales, ética, religión y educación ciudadana o,
en el peor, por su bajo impacto, en horarios no académicos (tutorías, actividades extraescolares, festi-
vales…). El profesorado de matemáticas, tecnología, ciencias, lenguas o artes no se siente interpelado.
Ante esta realidad, hemos recurrido a la cartografía social y entrevistas en profundidad para identificar
experiencias inspiradoras, que aúnen las áreas didácticas que tienen más peso curricular y ECG. A la
vez, buscamos comprender las resistencias y problemas para trabajar desde este paradigma.
En este sentido, compartimos que STEM es un escenario idóneo porque, como movimiento
educativo, conjuga la innovación pedagógica con la renovación social (Segarra et al., 2018). Autoras
como Laura Colucci-Gray, Pamela Burnard, Donald Gray y Carolyn Cooke (2019) establecen una simi-
litud entre el humanismo renacentista y este enfoque, en el que se generan interacciones y sinergias
entre las ciencias y las humanidades, permitiendo integrar agendas de inclusión social, participación
comunitaria o sostenibilidad, de forma modular o interdisciplinar. Los conocimientos que el alumnado
adquiere en estas disciplinas son fundamentales para que sean “una juventud más ambiciosa, más
inteligente, honesta, trabajadora, informada, rebelde y contestaria” (Navarra, 2021, p. 70). En
2
nuestra corta trayectoria hemos comprobado que es el profesorado el verdadero agente de innovación
y cambio; además, es el que mejor comprende los contextos particulares del aula y de su alumnado,
lo que le capacita para adaptar estrategias didácticas adecuadas y establecer relaciones de coopera-
ción con otros docentes y con las ONGD, especialistas y firmes aliados.
El enfoque de ECG desde las disciplinas STEM puede promover métodos de aprendizaje par-
ticipativos, con enfoques críticos y dialógicos, que generen habilidades –no solo instrumentales– y
otras formas de alfabetización más respetuosas con la diversidad (individual y cultural) y la biodi-
ciudadanía global ¿desde un enfoque STEM?. Didacticae, (10), 1-3. https://doi.org/10.1344/did.2021. 10. 1-3
versidad, reclamando así “los derechos de nuestros jóvenes a ser informados debidamente de dónde
viven y de qué pueden hacer para modelar la realidad según sus preferencias y necesidades” (Navarro,
2021, p. 97). El mapa digital de experiencias de ECG puede ser un recurso que invite al profesorado
de estas disciplinas a mostrar su práctica y generar referentes a imitar; en la actualidad sólo recoge
experiencias desarrolladas en Galicia, pero estamos ampliando el foco a nivel estatal, gracias a las
aportaciones del profesorado, especialistas universitarios y ONGD de todas las comunidades autó-
nomas (https://emapic.es/custom/epd-experiencias).
Referencias
BOE (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/con
Colucci-Gray, L., Burnard, P., Gray, D. y Cooke, C. (2019). A critical review of STEAM (Science, Te-
chnology, Engineering, Arts, and Mathematics). Oxford research encyclopedia of education.
https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.398
DePalma, R. (2019). El proyecto investigación-acción participativa. Producir conocimiento de forma co-
laborativa, práctica y reflexiva. En R. DePalma (Coord.), La educación para el desarrollo y la
ciudadanía global. Una experiencia de investigación-acción participativa (pp. 147-161). Graó.
Digón, P. (2019). Avances y retrocesos en la educación para el desarrollo y la ciudadanía global en
Inglaterra. En R. DePalma (Coord.), La educación para el desarrollo y la ciudadanía global.
Una experiencia de investigación-acción participativa (pp. 33-50). Graó.
Navarra, A. (2021). Prohibido aprender. Un recorrido por las leyes de educación en democracia. Anagrama.
Ngozi Adichie, C. (2018). El peligro de la historia única. Random House.
Segarra, V. A., Natalizio, B., Falkenberg, C. V., Pulford, S. y Homes, R. M. (2018). STEAM: Using the
arts to train well-rounded and creative scientists. Journal of Microbiology & Biology Educa-
tion, 19(1), 19.1.53. https://doi.org/10.1128/jmbe.v19i1.1360
3
MONOGRÁFICO
STEM, STEAM, STREAM:
Posibilidades, reflexiones y experiencias

Vanegas, Y. (2021). STEM, STEAM, STREAM: Posibilidades, reflexiones y experiencias.
Yuly VANEGAS
Universitat de Lleida
yuly.vanegas@udl.cat
Didacticae, (10), 4-7. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.4-7
https://orcid.org/0000-0002-8365-1460
La preocupación por una educación que resalta el valor de la contextualización y la interdisciplina-

riedad no es nueva; sin embargo, es indudable que en la actualidad hay una fuerte tendencia en la
promoción de propuestas de formación que consideran la necesidad de trabajar de forma integrada
las ciencias, la tecnología y las matemáticas en la escuela, con un abordaje semejante a la que es-
tas disciplinas se practican en diversos entornos profesionales (Anderson y Li, 2020). La educación
STEM (acrónimo del inglés derivado de science, technology, engineering y mathematics), con su
perspectiva interdisciplinar que busca que se aprenda a mirar de manera diversa y completa pro-
blemas de la vida real, se constituye en un camino idóneo para responder a estos desafíos y a los
retos sociales contemporáneos.
Desde el Consejo de la Unión Europea (2018) se plantea que los ciudadanos no solo deben
desarrollar aptitudes específicas relacionadas con su trabajo, sino que deben disponer de compe-
tencias genéricas que les permitan adaptarse a las características cambiantes de la sociedad. Se
necesita, por tanto, no solo la adquisición de habilidades técnicas sino de aquellas que posibiliten
una mejor comprensión, interpretación y abordaje de fenómenos, situaciones y desafíos que se
presentan en diversos contextos (social, científico, económico, tecnológico, etc.). Para ello, se pro-
ponen las competencias clave para el aprendizaje permanente. Se resalta que el desarrollo de estas
competencias es fundamental para la realización personal, la empleabilidad, para ejercer una ciuda-
danía activa y tener un estilo de vida saludable y sostenible. En el contexto educativo, una manera
de fomentar dichas competencias clave es a través de propuestas STEM.
López et al. (2020) afirman que el término STEM puede referir tanto al ámbito profesional que
incluye diferentes disciplinas del ámbito científico tecnológico, como a la alfabetización STEM (conjunto
de conocimientos, competencias y prácticas que deben ser promovidas y desarrolladas en diferentes
etapas escolares). Más allá de estas acepciones, estos autores remarcan la necesidad de considerar una
visión amplia de la educación STEM, que no se oriente solamente en la capacitación de niños y jóvenes
para convertirlos en futuros profesionales STEM, sino sobre todo alfabetizar y dotar de competen-
4
cias STEM a los estudiantes para que se constituyan en ciudadanos capaces de involucrarse, tomar
decisiones y actuar para resolver los problemas y/o retos científicos-tecnológicos de nuestra sociedad.
Estos y otros motivos nos invitan a reflexionar sobre la necesidad de promover la educación
científica y tecnológica desde las primeras edades. Actualmente se están desarrollando diferentes
iniciativas en esta vía (a nivel local y global): proyectos para promover las vocaciones STEM en niños
y jóvenes; proyectos para promover la equidad en el acceso a carreras STEM; actividades de forma-
ción implementadas tanto en entornos formales como no formales (museos, actividades extraesco-
lares, asociaciones de familias, campamentos STEM, etc.); proyectos que involucran al profesorado
en propuestas que buscan la mejora de la calidad docente; entre otros. Es necesario, no obstante,
continuar con la discusión sobre qué entendemos por educación STEM, cómo podemos desarrollarla
en un contexto específico, cómo se articula con los planteamientos curriculares actuales, y analizar
qué competencias docentes requiere el profesorado para que pueda involucrase de manera adecua-
da en el desarrollo de propuestas con esta perspectiva.
Las facultades de educación –docentes e investigadores– tenemos un gran reto por delante:
plantear e implementar propuestas de innovación educativa orientadas al desarrollo de una educa-
ción STEM valorando el rol preponderante del profesorado en la implementación de dichas propues-
tas. Se debe velar porque docentes de todos los niveles se apropien de esta perspectiva (STEM) y
de sus implicaciones para el aula. Esto requiere reflexionar y discutir no solo sobre el tipo de acti-
vidades, sino sobre el uso de los conocimientos disciplinares y didácticos requeridos para diseñar y
gestionar entornos de aprendizaje efectivos para potenciar el pensamiento STEM. Implica también
reconocer que es necesario desarrollar investigaciones educativas que vayan más allá de constatar
la existencia de proyectos atractivos y experiencias STEM, desde los primeros cursos escolares. Los
docentes deben construir una visión sistemática sobre dichas experiencias, los referentes que las
sustentan, su impacto en el desarrollo de competencias de niños y jóvenes y de sus propias compe-
tencias profesionales, entre otros aspectos.
Bybee (2013) sostiene que la falta de una comprensión o definición común de la educación
STEM ha llevado a una diversidad de enfoques con escasa evidencia del éxito de muchas de las inicia-
tivas adoptadas por escuelas y sistemas escolares. En este sentido, se espera con este monográfico
contribuir al análisis y discusión de algunos aspectos teóricos y prácticos relacionados con propues-
tas educativas STEM. Cabe resaltar que estas experiencias han sido desarrolladas en diferentes con-
textos y niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y formación de docentes. En los trabajos
que aquí se incluyen podemos encontrar posicionamientos clave sobre cómo la educación STEM
puede incidir en el desarrollo de competencias de los estudiantes y reflexiones sobre la necesidad
de considerar este tipo de propuestas educativas en la formación inicial y permanente de docentes.
En el primer artículo Montserrat Prat e Isabel Sellas (pp. 08-20) analizan el papel que
juegan las matemáticas en el desarrollo de propuestas STEAM para la Educación Infantil. Las
autoras organizan dichas propuestas considerando tres focos: pensamiento computacional;
construcción y experimentación, y, hazlo tú mismo. Asimismo, señalan que el hecho que una
propuesta STEAM incluya las matemáticas no implica que se produzca de manera directa un
aprendizaje matemático y que es clave que los docentes sean formados para que realicen una
gestión idónea de este tipo de actividades. Por ello, nos invitan a preguntarnos cómo se debe
5
preparar a los futuros docentes de Educación Infantil para la realidad de las aulas que apuestan
por propuestas STEAM integradas.
Por su parte, Diana Martins, Nídia Mesquita y Maria José Gamboa (pp. 21-36) nos presentan
el caso de un proyecto de intervención educativa en el contexto de la formación inicial de maestros
de Educación Infantil, el cual surgió a partir de la identificación de intereses de los niños en mo-
mentos de lectura de narrativas infantiles. El proyecto “Vamos a descubrir Príncipes y Princesas...
Castillos y Dragones” se basa en una pedagogía en la que se da valor a la voz del niño, a la cons-
trucción activa del aprendizaje y a la reflexión del docente. Las autoras discuten la incidencia de
las propuestas STEAM en la promoción del aprendizaje de los niños, las prácticas participativas, la
innovación y la formación de docentes.
Siguiendo con la etapa de Educación Infantil, Ainhoa Berciano, Clara Jiménez-Gestal y María
Salgado (pp. 37-54) nos señalan la importancia de utilizar contextos ricos para desarrollar com-
petencias relacionadas con una educación STEAM. Para ello, muestran cómo el uso de problemas
relacionados con la ingeniería adaptados para el alumnado de 4-5 años, desde el enfoque de la
Educación Matemática Realista, favorece el desarrollo de la competencia matemática y promueve un
aprendizaje significativo. Las autoras además de describir las fases seguidas y los objetivos STEAM
asociados, diferenciando entre los matemáticos, los científicos, tecnológicos y de ingeniería, detallan
el material manipulativo usado para apoyar el razonamiento de los niños en una experiencia.
El trabajo de Rebeca Balsells-Gila y María López-Luengo (pp.55-70 ) inicia discutiendo algu-

nos beneficios educativos y retos que implica la implementación de propuestas STEAM en las aulas
de Educación Primaria. Posteriormente, describe una secuencia didáctica planificada para ciclo supe-
rior (6.º) que integra diversas disciplinas (ciencias, tecnología, ingeniería, matemáticas y arte). La
secuencia se orienta a la elaboración de la maqueta de una ciudad con material de desecho. La cual
se constituirá en el escenario para el desarrollo de un cortometraje de Stop Motion. La propuesta
tuvo una valoración de expertos, quienes analizaron su viabilidad y relevancia, destacando la mo-
tivación que genera el reto artístico, la importancia de una buena secuenciación de las actividades
y la consideración de una gran diversidad de recursos, así como de aspectos para su evaluación.
Pablo Beltrán-Pellicer y José María Muñoz-Escolano (pp. 71-90) describen una experiencia
formativa desarrollada con un grupo de futuros profesores de secundaria. Dicha experiencia articula
conocimientos y competencias matemáticas; con conocimientos y competencias tecnológicas, así
como con la competencia docente de diseño de tareas. Los autores resaltan el potencial didáctico y
la oportunidad que ofrecen algunas herramientas de software, utilizadas en procesos de modelado y
fabricación de piezas 3D, en el desarrollo de conocimientos y competencias y en el establecimiento
de conexiones inter e intra-disciplinares. Nos muestran que en las producciones de los participantes
se identifican tres tipos de modelado y la dificultad para establecer conexiones en el planteamiento
de secuencias didácticas. Por otra parte, resaltan la necesidad de incluir en la formación inicial del
profesorado experiencias similares donde se expliciten posibles conexiones con otras materias que
posibiliten el desarrollo de proyectos y actividades STEM.
Finalmente, Carles Lindín y colaboradores (pp. 91-108) describen algunas de las acciones
realizadas en el marco del proyecto Erasmus+: “Standardization of STEM and Coding Trainings”.
6
Primero, nos presentan la propuesta que se realiza desde la administración autonómica catalana
para el fomento de la educación STREAM. A continuación, reflexionan sobre las oportunidades que
ofrece usar el modelo 5E tanto para la estructuración de programas de formación como en el de-
sarrollo de procesos de instrucción orientado al desarrollo de propuestas STREAM. Por último, nos
muestran tres ejemplos de actividades para diferentes etapas (infantil, primaria y secundaria) es-
tructuradas a partir de dicho modelo, las cuales permiten reconocer recursos, preguntas y acciones
que puede considerar el docente en el desarrollo de cada una de las fases (Entusiasmar/involucrar,
Explorar, Explicar, Elaborar y Evaluar) en propuestas educativas STREAM.
Esperamos que las contribuciones de este monográfico al discutir aspectos actuales sobre
cómo se está desarrollando la educación STEM, mostrar experiencias implementadas y analizar resul-
tados favorables y aspectos por mejorar, sean de ayuda para docentes, investigadores y otros agentes
involucrados en el fomento de programas y proyectos educativos, en el establecimiento de líneas de
trabajo futuro que promuevan el diseño, gestión, evaluación e investigación de la educación STEM.
Referencias
Anderson, J. y Li, Y. (Eds.). (2020). Integrated approaches to STEM education: An international
perspective. Springer Nature.
Bybee, R. W. (2013). The case for STEM education: Challenges and opportunities. NSTA Press.
Consejo de la Unión Europea (Ed.) (2018). Recomendación del consejo de 22 de mayo de 2018 relativa
a las competencias clave para el aprendizaje permanente. https://bit.ly/3epV571
López, V., Couso, D. y Simarro, C. (2020). Educación STEM en y para el mundo digital. Cómo y por qué
llevar las herramientas digitales a las aulas de ciencias, matemáticas y tecnologías. Revista de
Educación a Distancia, 20(62), 1-29. http://dx.doi.org/10.6018/red.410011
7
MONOGRÁFICO
STEAM en Educación Infantil. Una visión desde las matemáticas

Recepción: 30/11/2020 | Revisión: 07/02/2021 | Aceptación: 06/08/2021 | Publicación: 01/10/2021
matemáticas. Didacticae, (10), 8-20. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.8-20
Prat, M. y Sellas, I. (2021). STEAM en Educación Infantil: Una visión desde las
Montserrat PRAT Isabel SELLAS

Universitat Blanquerna – Ramon Llull Universitat de Vic
montserratpm3@blanquerna.url.edu isabel.sellas@uvic.cat
https://orcid.org/0000-0002-8979-7663 http://orcid.org/0000-0003-2200-569X
Resumen: Este artículo revisa diferentes propuestas STEAM para Educación Infantil, con el objetivo
de analizar el papel que juegan en ellas las matemáticas. Se organizan las propuestas en tres grupos
de actividades: las que ponen el foco en el pensamiento computacional, las que ponen el foco en la
construcción y la experimentación, y finalmente, el grupo de propuestas con el foco en el “hazlo tú
mismo”. El análisis de estas actividades STEAM permite constatar que las matemáticas pueden jugar
en ellas un papel instrumental o central, de manera similar al papel que desarrollan las matemáticas
en la vida cotidiana. En todas las actividades STEAM examinadas tienen una importancia central tanto
las capacidades matemáticas propias de Educación Infantil: identificar, comparar, clasificar, ordenar,
entre otras; como los procesos matemáticos: resolución de problemas, representación, comunica-
ción, conexiones y razonamiento. No obstante, la presencia de las matemáticas en las propuestas
STEAM no asegura que el aprendizaje matemático se produzca de manera efectiva, pues este depen-
derá de la gestión que el adulto desempeñe mientras se realiza la actividad. Así, concluimos que, si
queremos que las actividades STEAM produzcan el aprendizaje matemático esperado, debemos for-
mar a los docentes para asegurar que sepan acompañar debidamente a sus alumnos en este proceso.
Palabras clave: STEAM; matemáticas; educación infantil; formación inicial del profesorado;
interdisciplinariedad.
STEAM IN CHILDHOOD EDUCATION. A VIEW FROM MATHEMATICS

Abstract: This article reviews different STEAM proposals for Early Childhood Education, with the
aim of analysing the role of mathematics. The proposals are organized into three groups of activi-
ties: those focusing on computational thinking, those focusing on construction and experimentation,
and finally the group of proposals with “do it yourself” focus. The analysis of these STEAM activities
shows that mathematics can play an instrumental or central role in them, similar to the role that
mathematics plays in everyday life. In all STEAM activities examined, mathematics has an essential
importance. Mathematics are key in these activities as mathematical abilities in Early Childhood
Education: identifying, comparing, classifying, ordering, among others; but also, as mathematical
processes: problem solving, representation, communication, connections, and reasoning. However,
the presence of mathematics in the STEAM proposals does not ensure that mathematical learning
8
occurs effectively. The mathematical learning will depend on the adult performance while the
activity is carried out. Thus, we conclude that, if we want STEAM activities to produce the expected
mathematical learning, we must train teachers to ensure that they know how to appropriately
accompany their students in this mathematical learning process.
Keywords: STEAM; mathematics; childhood education; initial teacher training; interdisciplinarity.
STEAM EN EDUCACIÓ INFANTIL. UNA VISIÓ DES DE LES MATEMÀTIQUES

Resum: Aquest article revisa diverses propostes STEAM per a Educació Infantil, amb
l’objectiu d’analitzar el paper que hi juguen les matemàtiques. Les propostes s’organitzen en
Prat, M. y Sellas, I. (2021). STEAM en Educación Infantil: Una visión desde las matemáticas.
tres grups d’activitats: les que posen el focus en el pensament computacional, les que posen el focus
en la construcció i l’experimentació, i finalment, el grup de propostes amb el focus en el “fes-ho
tu mateix”. L’anàlisi d’aquestes activitats STEAM permet constatar que les matemàtiques poden
jugar en elles un paper instrumental o central, de manera similar al paper que desenvolupen les
Didacticae, (10), 8-20. https://doi.org/10.1344/did.2021.8-20
matemàtiques en la vida quotidiana. En totes les activitats STEAM examinades hi tenen una
importància central les capacitats matemàtiques pròpies de l’Educació Infantil: identificar,
comparar, classificar, ordenar, entre altres; així com els processos matemàtics: resolució de
problemes, representació, comunicació, connexions i raonament. No obstant això, la presència de
les matemàtiques en les propostes STEAM no assegura que l’aprenentatge matemàtic es produeix
de manera efectiva, ja que dependrà de la gestió que en faci l’adult mentre es desenvolupa
l’activitat. Concloem que, si volem que les activitats STEAM produeixin l’aprenentatge matemàtic
esperat, hem de formar els docents per assegurar que saben acompanyar els seus alumnes en
aquest procés.
Paraules clau: STEAM; matemàtiques; educació infantil; formació inicial del professorat;
interdisciplinarietat.
Introducción
El acrónimo STEM y STEAM se han hecho un hueco en el mundo educativo. Nació en los años 90
como una necesidad social para potenciar las vocaciones en ciencias (S), tecnología (T), ingeniería
(E) y matemáticas (M), refiriéndose a las cuatro disciplinas separadamente, y no desde una pers-
pectiva de educación integrada (Sanders, 2009). En la actualidad, en cambio, cuando pensamos
en educación STEAM integrada las visiones varían, pero en ellas siempre aparece la concepción
interdisciplinar de la educación, el aprendizaje basado en problemas, la resolución de problemas, el
aprendizaje real y/o el trabajo en equipo.
La presencia de la A en el acrónimo STEAM propone una apuesta hacia la creatividad que,

aunque es una capacidad intrínseca de las disciplinas STEM, se ve reforzada con la incorporación de
la A ya sea desde su significado más estricto (música, pintura, danza, etc.) o más amplio (bellas ar-
tes, expresión corporal, humanidades) (Yakman y Lee, 2012; Domènech-Casal, 2018). Esta apuesta
por la creatividad es fundamental para la innovación (Ceschini, 2014).
En el contexto educativo actual se espera que los docentes enseñen de forma que desarro-
llen las habilidades de aprendizaje del siglo XXI en sus alumnos. A pesar de ser diversos los marcos
para el aprendizaje del siglo XXI, y a pesar de sus divergencias, todos coinciden en cuatro compo-
nentes: creatividad, colaboración, comunicación y pensamiento crítico (Beswick y Fraser, 2019). Los
enfoques integrados STEAM ofrecen un entorno idóneo para desarrollar estas habilidades.
9
Existen experiencias que abordan qué es la educación STEAM en Primaria, mientras que el
número de experiencias y la fundamentación de cómo abordarla en Educación Infantil son meno-
res. Asimismo, el estudio sobre educación STEAM dirigido al profesorado de primaria y secundaria,
elaborado por Simarro y Couso (2018), identifica cuatro visiones de la educación STEAM: estética,
globalizada, tecnocentrista e ingenieril. Estas autoras constatan que se trata de visiones que tienden
a priorizar la A (arte), la T (tecnología), la E (ingeniería) o competencias transversales; y donde las
ciencias y las matemáticas se presentan de manera aplicada como herramienta o como contexto.
Por todo ello, en este artículo nos proponemos revisar algunas de las aportaciones de la in-
vestigación sobre educación STEAM integrada en Educación Infantil y recopilar propuestas planteadas
para esta etapa, con el objetivo de revisar el papel de las matemáticas en las actividades STEAM para
las primeras edades, un papel que descubriremos clave y transversal. Dicha revisión también permitirá
revisar el papel del docente para asegurar un aprendizaje matemático rico y adecuado en sus alumnos.
1. STEAM en Educación Infantil

En este apartado nos proponemos llevar a cabo una breve revisión teórica de la literatura existente acerca
de STEAM, para centrarnos después en los resultados sobre experiencias STEAM en Educación Infantil. Se
presentan estos contextos como oportunidades para el aprendizaje del alumnado de esta etapa, y también
se analiza la realidad de los docentes para llevar a cabo estas experiencias, no siempre libres de dificultades.
1.1 Una visión desde la investigación
En el mundo educativo parece no existir una definición consensuada sobre qué es, cómo debe refle-
jarse en el currículum o desarrollarse en el aula la educación STEAM (Holmlund et al., 2018; Kelley
y Knowles, 2016). Esto puede deberse, según Domènech-Casal (2018), a que se intenta dotar de
significado didáctico y pedagógico a un término que en realidad es político. Así, para este autor, tiene
sentido considerar todos los enfoques didácticos y pedagógicos que permitan alcanzar los objetivos
STEAM. En este sentido, STEAM no solo es un modelo para la educación, sino que también es una
forma de abordar la vida (Dziengel, 2018).
La educación STEAM integrada, en el sentido de Sanders (2009), explora el aprendizaje y la

enseñanza de dos o más materias o áreas STEAM, y/o entre una materia STEAM y una o más materias
escolares. La integración en todo caso debe superar la superposición de disciplinas (English, 2016;
Rennie et al., 2017), es decir, ir más allá de tratarlas de forma independiente. En base a los estu-
dios sobre el aprendizaje, la integración de las disciplinas favorece la comprensión de los conceptos
integrados para transferirlos a situaciones nuevas, aunque también puede frenar el aprendizaje por
la excesiva demanda de procesos cognitivos como atención y memoria de trabajo (NAENRC, 2014).
De los resultados de investigación se derivan tres implicaciones en el diseño de actividades

STEAM: (i) la integración de las disciplinas debería ser explícita y dar soporte a los estudiantes para
construir conocimiento, tanto en las disciplinas concretas como a través de las mismas, (ii) dar so-
porte a los alumnos para un uso adecuado del conocimiento específico de cada disciplina dado que
el alumnado no siempre utiliza el conocimiento que tiene de cada una en contextos integrados, y (iii)
tener en cuenta que no siempre más integración tiene porqué ser mejor (NAENRC, 2014).
10
1.2 La educación STEAM en Educación Infantil
Si nos centramos en Educación Infantil, lo cierto es que la educación STEAM integrada parece tener
mucha relación con el proceso de aprendizaje en esta etapa, pues se trata de una edad en la que nos
gusta explorar y experimentar con el entorno (DeJarnette, 2018), resolver problemas y comparar
cosas (Sharapan, 2012). Es una etapa donde las niñas y niños ven el mundo lleno de opciones y
posibilidades infinitas (Jamil et al., 2018).
Existen investigaciones que abordan los beneficios que suponen la participación del alum-
nado de Educación Infantil en actividades STEAM, en este sentido McClure et al. (2017) señalan la
correlación que existe entre las experiencias STEM integradas y el éxito posterior del alumnado en
las asignaturas STEM.
Muchos docentes de Educación Infantil parecen tener dificultades para plantear actividades
STEM que cubran las necesidades del alumnado de esta etapa (McClure et al., 2017), de hecho, la
formación que reciben los docentes de Educación Infantil, y también en Primaria, se basa poco o casi
nada en las disciplinas STEAM, a diferencia de la formación que reciben los maestros de secundaria
(DeJarnette, 2018). Además, en general, se trata de una formación por contenidos específicos donde
rara vez aprenden a trabajarlos de manera conjunta (Bennett y Ruchti, 2014). Esto conlleva que las
maestras y los maestros de Educación Infantil puedan sentirse intimidados, inseguros o incluso pue-
dan tener una predisposición negativa respecto a la educación STEAM integrada (Jamil et al., 2018).
Las escuelas de Educación Infantil y Primaria ofrecen un contexto ideal para generar situa-
ciones de aprendizaje integrado, con periodos de tiempo flexibles para su desarrollo (Russo et al.,
2011). No obstante, la realidad de la formación docente que han recibido estas maestras y maes-
tros con poco conocimiento del contenido de las disciplinas STEAM dificulta que puedan generar
situaciones de aprendizaje en dichos contextos. Desde el punto de vista matemático, una dificultad
añadida para los docentes de Educación Infantil en las experiencias STEM y STEAM es la falta de
conocimiento de las progresiones de aprendizaje en matemáticas, es decir, del conocimiento de los
objetivos, de la secuencia del pensamiento y de las actividades y estrategias que permiten la pro-
gresión (McClure et al., 2017).
En este mismo sentido, si se espera que los docentes preparen a su alumnado para adquirir
las competencias del siglo XXI, parece imprescindible que ellos mismos posean esta competencia,
un hecho que parece haberse ignorado en gran medida hasta la fecha (Beswick y Fraser, 2019).
Siendo necesario plantearse la importancia de las habilidades que debe poseer el maestro del siglo
XXI (Beswick y Fraser, 2019). En definitiva, como señalan Simarro y Couso (2018), la visión y el
conocimiento de los docentes es clave, pues es la que tiene más impacto en las aulas.
2. Actividades STEAM para infantil

Uno de los retos clave al plantear actividades STEAM para Educación Infantil consiste en describirlas
de manera que no se identifiquen con hacer manualidades (Catchen, 2013). A pesar de que las acti-
vidades STEAM, en la mayoría de los casos, implican construir objetos o experimentar, van más allá
de las manualidades en su búsqueda por integrar el currículum de manera transversal.
11
Las actividades STEAM que encontramos en las escuelas, en libros especializados, en las
experiencias compartidas por docentes, o en la investigación son diversas. En este trabajo se han
organizado en tres grupos para poder presentarlas, entendiendo que al ser todas actividades STEAM
tienen aspectos en común como la interdisciplinariedad, la manipulación o la experimentación. La
organización que se presenta tiene en cuenta qué aspecto consideramos en este trabajo como foco
principal de la propuesta o en cómo se presenta la propuesta en las fuentes consultadas. Así las
propuestas STEAM para Educación Infantil las podemos agrupar en tres:
• Actividades con foco en el pensamiento computacional. En este grupo situaríamos

actividades de robótica educativa y pensamiento computacional cómo las que usan

Bee-bots (Ferrada et al., 2019; SteamCat, 2020), Cubetto (Caguana et al., 2017) o
ScratchJr (Papadakis et al., 2016; Portelance et al., 2016).
• Actividades con foco en la experimentación y la construcción. Se trata de proyec-
tos interdisciplinarios centrados en la experimentación y la construcción, propuestas

de proyectos manipulativos para trabajar a partir de la resolución de problemas
(Dziengel, 2018; SteamCat, 2020).
• Actividades con foco en el “hazlo tú mismo” (movimiento Maker). En este grupo en-
contramos los espacios de creación, los conocidos como makerspaces (Brejcha, 2018;
Graves y Graves, 2016) y la metodología Tinkering (Simarro, 2019; SteamCat, 2020).
2.1 Actividades con foco en el pensamiento computacional
Los Bee-bots (de TTS), el Cubetto (de Prymo) o el ratón Jack (de Learning Resources) son tres ejemplos
de propuestas que buscan introducir conceptos de pensamiento computacional en las primeras edades de
una manera práctica e interactiva. Es habitual situar este tipo de materiales como propuestas STEAM pues
abordan algunas de las letras del acrónimo: tecnología (T), ingeniería (E) y matemáticas (M).
Tabla 1. Bee-bots, Cubetto y el ratón Jack. Fuentes:

https://www.ro-botica.com/tienda/BEE-BOT/Robots-infantiles-programables-TTS/ (Bee-bots),
https://cubetto.vicensvives.com/ (Cubetto), https://www.learningresources.com/stem-robot-mouse (Jack)
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Se trata de propuestas orientadas específicamente a 3-6 años, pues no precisan de que

el alumnado sepa leer, solamente requieren de la comprensión de los símbolos y la conexión de
esta simbología con el entorno. Se trata de propuestas manipulativas que invitan a un aprendiza-
je a partir del juego exploratorio. En todas ellas, las matemáticas aparecen desde los contenidos:
razonamiento lógico (patrones, correspondencias, secuencias temporales), numeración (conteo),
geometría (lateralidad, orientación espacial); y, desde los procesos matemáticos: la comunicación
de ideas matemáticas, la resolución de problemas, las conexiones, la representación y/o el razona-
miento (NCTM, 2000).
En Educación Infantil existen otras propuestas para introducir a las niñas y niños en el
mundo de la codificación, con actividades concretas para edades de 5 a 7 años como el ScratchJr
(https://www.scratchjr.org/), inspirado en el lenguaje de programación Scratch pensado a partir de
los 8 años. El ScratchJr es un lenguaje de programación compuesto por “bloques de programación”
diseñados para parecer piezas de rompecabezas con propiedades visuales que corresponden a sus
propiedades sintácticas.
Tabla 2. Muestra de bloques de programación de ScratchJr. Fuente: https://www.scratchjr.org/.
El ScratchJr emplea, como el Beebot, el Cubetto o el ratón Jack, simbología próxima a las
ideas que representa, pero en cambio, tiene como punto débil el no ser una propuesta manipulativa,
algo esencial para el aprendizaje especialmente en las primeras edades. En cuanto al papel de las
matemáticas, vemos que es muy similar en todas ellas. Con una fuerte presencia de la representa-
ción (por ejemplo, al dibujar los circuitos, la simbología de las acciones), la resolución de problemas
(por ejemplo, tomando decisiones sobre las acciones a realizar), el razonamiento lógico (por ejem-
plo, al entender por qué el Beebot no ha llegado al punto previsto), la numeración (por ejemplo, al
contar los avances en cada dirección) y la geometría (especialmente, orientación espacial).
2.2 Actividades con foco en la construcción y la experimentación
En este grupo de actividades STEAM encontramos propuestas de construcción (por ejemplo, cons-
truir un laberinto con canicas y plastilina) o de experimentación (por ejemplo, a partir del tintado de
papel de cocina con colorante alimentario) con la premisa de que todas ellas involucran interdiscipli-
narmente contenidos STEAM, mediante la resolución de problemas y el trabajo en equipo.
13
Se trata de propuestas presentes en libros pensados para familias y personal docente. Estos
libros en muchos casos están diseñados para ser fácilmente utilizados por los niños y las niñas, con
un formato que apuesta por las imágenes (dejando el texto en plano secundario) para que éstos
puedan ver los proyectos y aproximarse a ellos sabiendo cómo se espera que sean (Dziengel, 2018;
Scalzo, 2019; entre otros). También pueden encontrarse en repositorios sobre material STEAM
(como StemCat, 2020), o en las páginas web de escuelas que apuestan por este tipo de actividades.
Son propuestas que buscan despertar la curiosidad en los niños y niñas para potenciar sus ga-
nas de experimentar, hacer preguntas, predicciones. Son actividades que buscan impulsar un apren-
dizaje que va más allá de los contenidos al apostar por el pensamiento crítico, la potenciación de la
curiosidad y la creatividad, y la resolución de problemas. Sirvan de ejemplo dos posibles propuestas:
• Un laberinto para jugar con canicas. Se trata de una propuesta sencilla

que presenta Dziengel (2018) de manera visual, lo que permite al alumno de Edu-
cación Infantil, entender fácilmente el objetivo de la propuesta. Requiere utilizar
materiales fáciles de encontrar: una caja, plastilina, y una canica. La propuesta
para Dziengel (2018) es una actividad de arte (A) e ingeniería (E), que trabaja a
partir de la resolución de problemas. Pues en el proceso de diseño será necesario
probar y modificar elementos que no funcionen. El niño o niña deberá probar dife-
rentes ubicaciones de las paredes de plastilina y de los parachoques para asegurar
que las canicas se mueven como deben. Por lo que se refiere a la dificultad del
laberinto será un aspecto que dependerá del diseño.
Figura 1. Laberinto de canicas.

Fuente: Propia.
• Teñir servilletas. Esta actividad se inspira en las propuestas Tie-Dye Towels

(Dziengel, 2018) y Racons d’Art Steam (Sabidó, 2020). Para realizar esta actividad
se precisa papel (servilleta, papel de cocina, papel normal); pintura apta para niños;
recipientes para la pintura; e instrumentos que permitan pintar (pinceles, pipetas,
esponjas). Es una propuesta que pone en juego la A (arte), la S (ciencias) y la M
(matemáticas). Si el material elegido es el papel de cocina (o la servilleta), les pedi-
mos que la doblen por la mitad, seguidamente, que pongan con la pipeta una gota
de cada color una al lado de otra. Lo primero que observarán es cómo los colores
14
se mezclan, y al abrir de nuevo la hoja, veremos la imagen simétrica. El niño o la

niña descubrirá cómo funciona la capilaridad en una servilleta hecha de celulosa, y
esto le permitirá tomar decisiones sobre los colores que quiere combinar y cómo se
combinan. Los niños y las niñas pueden preguntarse qué ocurrirá si hacemos más
pliegues, o si en vez de plegar la servilleta en dos rectángulos lo hacemos en forma
de triángulo. Esta experimentación con la actuación del adulto será lo que aportará
complejidad a la actividad.
En cuanto al papel de las matemáticas, se observa en todas las actividades la presencia

tanto de los procesos matemáticos (representación, resolución de problemas, conexiones y razona-

miento lógico), como de los contenidos matemáticos (especialmente, patrones, numeración, medida
y geometría). Así, si revisamos los ejemplos presentados anteriormente vemos que:
• En el caso del laberinto para jugar con canicas, el papel de las matemáticas es
esencialmente instrumental. El hecho de que sea así no significa que deje de ser
una actividad ideal para promover el aprendizaje de contenido matemático pro-
pio de esta etapa, pues permite profundizar en conceptos matemáticos como línea
recta o línea curva, circuito abierto o circuito cerrado, la elaboración de “caminos”,
entre otros. Asimismo, se promueven los procesos matemáticos de resolución de
problemas y razonamiento, cuando se diseña el “camino” que recorrerá la canica;
la representación del laberinto cuando se elabora el boceto previo en papel; y la
comunicación de las ideas matemáticas durante todo el proceso.
• En la propuesta de teñir servilletas, el papel de las matemáticas no es instrumen-

tal, pues es uno de los contenidos STEAM que parece tratar la propuesta, al ser una
actividad donde se debe plegar un papel por la mitad, entendiéndose como un eje
de simetría, para seguidamente observar la imagen simétrica que se obtiene. No
obstante, la propuesta solo generará aprendizaje matemático si el adulto explicita
las matemáticas que se utilizan. Así, si solo pedimos que plieguen por la mitad sin
dar mayor importancia, o al desplegar solo explicitamos lo bonito o mágico que es
el dibujo, las matemáticas pasan desapercibidas. En cambio, si el adulto (en nuestro
caso la maestra o el maestro) conoce las matemáticas implicadas, sabrá acompa-
ñar al alumnado para que vea que, al plegar por la mitad, siempre obtenemos dos
imágenes iguales, y, por lo tanto, estaremos ofreciéndoles la oportunidad de experi-
mentar acerca del funcionamiento de las simetrías. En definitiva, la actividad puede
tener potencial para trabajar las matemáticas, pero el adulto es el que permite que
el aprendizaje se desarrolle.
2.3 Actividades con foco en el “hazlo tú mismo” (movimiento Maker)
El movimiento Maker (Do it Yourself) puede concretarse para la educación STEAM integrada en las
primeras edades en los makerspaces, entendidos como espacios de creación, espacios físicos donde
los niños y las niñas tienen la oportunidad de construir mediante el uso de materiales y herramien-
tas. Espacios que comparten características con los talleres, los estudios de arte y los laboratorios
15
de ciencias, y permiten a los creadores idear proyectos que integran las diferentes habilidades de
estos espacios (Dougherty, 2013).
Si nos centramos en los makerspace en las escuelas, vemos que para Brejcha (2018) se
trataría de un espacio creativo, un espacio físico (y temporal) en el que los alumnos crean, juegan,
aprenden a hacer algo nuevo, emprenden desafíos, se divierten, exploran, resuelven problemas,
imaginan, construyen, dibujan, escriben, trabajan con las manos, piensan de manera crítica, son
persistentes, establecen conexiones con el mundo real y utilizan la tecnología. Así pues, los makers-
paces son espacios fluidos, y no hay dos exactamente iguales, pero tienen en común su búsqueda
de un aprendizaje para el siglo XXI (Brejcha, 2018).
Los proyectos de makerspace son proyectos creados con material cotidiano, se usan ele-
mentos reciclados de todo tipo, desde motores de cepillos dentales eléctricos; a materiales co-
rrientes como cajas, cepillos, recipientes de plástico, tapones, plastilina o globos, entre otros. Se
encuentran proyectos que precisan del uso de pequeños motores, y por ello parecen más centrados
en Educación Primaria como transformar un cepillo a robot, construir un coche con tapones, una
pila y un pequeño motor, circuitos, etc. Pero también existen proyectos para alumnos de Educación
Infantil, por ejemplo, construir coches o barcos propulsados por un globo (Graves y Graves, 2016),
son proyectos más sencillos y accesibles para las primeras edades.
Figura 2. Barco propulsado

por un globo.
Fuente: Propia.
Dentro del movimiento Maker, encontramos la metodología Tinkering que Simarro (2019)
traduce por “trastear”. El tinkering para algunos autores, como Heroman (2017), sería el pariente
lúdico de la ingeniería; pues la ingeniería se inicia a partir de un problema complejo a resolver:
“Necesitamos un puente para cruzar a la otra orilla”; mientras, que el Tinkering se inicia a partir
de situaciones o problemas más simples, como: “¿Qué puedo hacer con este material?” o “¿Cómo
funciona esto?”. Para Heroman (2017), tanto en el movimiento Maker, como en la ingeniería o en la
metodología Tinkering, el proceso de resolución de problemas es clave; además, en los tres casos
se usan materiales y herramientas y se desarrollan las competencias de creatividad y resiliencia.
La diferencia está, según Heroman (2017), en que el Tinkering usa cosas (“trastea”), mientras que
el Making usa cosas para crear algo (que a veces hacen cosas, o a veces solo son divertidas); y en
cambio, la ingeniería “is using stuff to make stuff that does stuff” (Heroman, 2017, p. 4). No obs-
tante, según estos autores el Tinkering y el Maker se usan a menudo indistintamente.
16
Podríamos considerar actividades Tinkering aptas para Educación Infantil, después de revi-
sar la literatura, proyectos cómo construir un barco que flote y que pueda transportar a un muñe-
quito tipo lego, diseñar y construir una máscara que se asemeje a un animal para representar un
cuento, construir instrumentos musicales (por ejemplo, un tambor con botellas de plástico), etc.
(Gabrielson, 2013; Heroman, 2017).
En lo que se refiere a las matemáticas, en la mayoría de los proyectos Maker o Tinkering

estas juegan un papel acompañante siendo uno de los instrumentos que permite construir, pero sin
restar presencia al proceso de aprendizaje matemático. En este tipo de proyectos aparecen tanto
los contenidos como los procesos matemáticos. Así, por ejemplo, estos contenidos aparecen cuando
medimos (medida), cuando contamos las piezas que necesitamos (numeración), cuando organiza-
mos en el espacio los distintos elementos (geometría). Y los procesos matemáticos aparecen, por
ejemplo: al tomar decisiones acerca del diámetro del tapón adecuado para las ruedas de nuestro
coche (resolución de problemas), al dibujar o hacer un croquis del objeto que deseamos construir,
o de los pasos que seguiremos (representación), al explicar porque hemos elegido un recipiente u
otro para conseguir un sonido más grave o agudo en el tambor (comunicación matemática), y al
comprobar si condiciona el tamaño, la forma o la masa de los barcos construidos para que floten
(conexiones matemáticas). En definitiva, el potencial de aprendizaje matemático está presente,
quien lo hará posible será el docente con la gestión que desarrolle de la actividad.
3. Aporte de las matemáticas a las actividades STEAM

Llegados a este punto, nos proponemos dar nuestra visión sobre el papel que ejercen las matemá-
ticas en la educación STEAM integrada en Educación Infantil. El estudio de Simarro y Couso (2018)
señala el papel instrumental de las matemáticas en la visión de la educación STEAM de los maestros.
Por consiguiente, tiene sentido que desde la didáctica de las matemáticas se haga un esfuerzo para
investigar, posicionarse y concretar el papel de las matemáticas en la educación STEAM (Simarro y
Couso, 2018), más allá de una visión puramente instrumental de la misma.
Observamos después de revisar distintas actividades STEAM presentes en la etapa de Edu-

cación Infantil que el papel que juegan las matemáticas en este tipo de actividades puede ser doble:
instrumental o central (en el sentido, de ser una actividad que claramente aborda un problema o
reto matemático), de manera similar al papel que juegan las matemáticas en las situaciones del
mundo real. Para las matemáticas, ambos tipos de actividades son oportunidades para su aprendi-
zaje, todo dependerá de la gestión que el docente haga de la coyuntura.
Las preguntas del docente para potenciar los aprendizajes matemáticos durante una actividad
STEAM son esenciales, tanto si las matemáticas aparecen como instrumento como si tienen un carácter
central. Tomemos como ejemplo la actividad del laberinto para jugar con canicas. En dicha actividad pue-
den plantearse preguntas que permiten aumentar los aprendizajes de los alumnos como: ¿Dónde colo-
carás la tira de plastilina si quieres que la canica avance? ¿Por qué la canica no ha seguido el camino que
querías? ¿Por dónde pasará la canica si la lanzas desde este punto? ¿Qué pasará si inclinas el laberinto a
la derecha? ¿Qué camino seguirá la canica roja para llegar a este otro punto? ¿Cuántos caminos diferen-
tes puede seguir la canica? ¿Qué tira de plastilina cambiarías para que la canica pasara por otro lugar?
17
En las actividades STEAM integradas, se pone de manifiesto que las matemáticas en Educa-
ción Infantil son mucho más que aprender a contar. El pensamiento matemático incluye comparar,
clasificar, trabajar con patrones o identificar formas. En esta etapa, el lenguaje tiene también una
fuerte importancia en el pensamiento matemático, por ejemplo, al usar las palabras relativas a la
comparación (más alto, más cerca, más bajo, etc.). Las actividades STEAM pueden ayudar a los ni-
ños y niñas a alcanzar un pensamiento matemático más complejo cuando estos y estas con la ayuda
de las actividades que les proponemos son capaces de saber que las comparaciones son relativas,
y que algo puede ser más largo o corto en función del objeto con el que comparemos; o, que los
objetos pueden ordenarse de distintas maneras (Sharapan, 2012).
En definitiva, las actividades y situaciones STEAM ofrecen un marco ideal para trabajar en
Educación Infantil las capacidades matemáticas propias de la etapa: identificar, comparar, clasificar,
ordenar, buscar patrones, etc. Y a su vez conseguirlo a partir de los procesos matemáticos, pues
son entornos y situaciones que invitan a representar, que necesitan de las conexiones (intra e inter
matemáticas), que se desarrollan necesariamente a partir de la resolución de problemas, y donde el
razonamiento y la comunicación son necesarios para la elaboración de los proyectos.
4. Reflexiones finales
A partir de lo visto en la literatura y en las actividades presentadas, las propuestas STEAM en las
aulas de Educación Infantil, sean del tipo que sean, ofrecen a los docentes un espacio interdisciplinar
que permite a partir de la resolución de problemas, dar respuesta a un reto, pregunta, situación
cotidiana, etc. Son experiencias que a su vez apuestan por una educación que prepare a los futuros
ciudadanos con habilidades que se consideran esenciales para el siglo XXI como la creatividad, la
colaboración, la comunicación o el pensamiento crítico (Beswick y Fraser, 2019).
Lo cierto es que los estudios consultados sobre la visión que tienen los docentes del aporte
de las matemáticas en la educación STEAM, especialmente en las primeras edades, parecen dar a
esta disciplina un papel instrumental (Simarro y Couso, 2018). En este trabajo esperamos haber
mostrado otra visión, que pone el foco no tanto en la tipología de actividades STEAM que se plan-
tean, sino en la formación de los docentes, inicial y continua. Consideramos que las matemáticas,
en todas las propuestas STEAM, sea cual sea su tipología, ofrecen al docente una excusa, un reto o
una realidad concreta para que puedan abordar conceptos matemáticos propios de la etapa con sus
alumnos, más allá de un uso instrumental de los mismos.
Así pues, más que la presencia de las matemáticas en las actividades STEAM en Educación
Infantil, consideramos que tenemos que preguntarnos acerca de la formación de los docentes de
Educación Infantil en matemáticas. Preguntarnos desde la didáctica de las matemáticas, cómo debe-
mos preparar a los futuros docentes de Educación Infantil, para la realidad de las aulas que apuestan
por propuestas STEAM integradas. Una realidad que demanda docentes que sepan interconectar los
contenidos, que sepan distinguir y potenciar cada materia. Probablemente, mientras en los grados
de Educación Infantil no haya ninguna asignatura que aborde de manera clara, la educación STEAM
integrada deberemos ser los docentes de las asignaturas de didáctica de las matemáticas, los que
deberemos dedicar tiempo para abordar en nuestras aulas ejemplos de actividades STEAM como las
18
presentadas; con el objetivo de que los alumnos de los grados de Educación Infantil puedan, en su
futuro como docentes, obtener el máximo potencial matemático de las actividades STEAM integra-
das en sus aulas.
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20
MONOGRÁFICO
Aprender y crecer con STEAM:

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Una experiencia de diseño en el jardín de infancia

en el jardín de infancia. Didacticae, (10), 21-36. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.21-36
Diana MARTINS
Instituto Politécnico de Leiria - Escola Superior de Educação
e Ciências Sociais
dianafcm@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2504-3264
Nídia MESQUITA
Instituto Politécnico de Leiria - Escola Superior de Educação
e Ciências Sociais
nidiapm_23@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1582-6425
María José GAMBOA

Instituto Politécnico de Leiria - Escola Superior de Educação e
Ciências Sociais
Centro de Estudos em Educação e Inovação (CI&DEI)
mjgamboa@ipleiria.pt
https://orcid.org/0000-0003-3273-4773
Resumen: Teniendo presente la función social de la educación y la necesidad de un enfoque peda-

gógico integrado en la educación preescolar en acorde con un desarrollo integral y holístico del niño,
presentamos un proyecto de intervención educativa, construido y dinamizado en el marco de la for-
mación inicial y profesionalización de educadores infantiles. El proyecto “Vamos a descubrir Príncipes
y Princesas... Castillos y Dragones” se basa en una pedagogía infantil que valoriza la primacía de la
voz del niño, constructora activa de su recorrido de aprendizaje, pensada en una dinámica de (ínter)
acción integradora centrada en el enfoque STEAM. El estudio llevado a cabo adoptó la forma de un
estudio de caso y los datos recogidos permiten reconocer las contribuciones del proyecto anclado en
la pedagogía STEAM para el aprendizaje de los niños y para una acción reflexiva de fuerte carácter
formativo para las educadoras involucradas.
A partir de la propuesta elaborada, se pudo entender la acción de STEAM teniendo en cuenta la acción
del niño, elemento principal de la acción pedagógica, a partir de la resolución de problemas. Asimismo,
se pudo constatar la promoción del aprendizaje a través de esta metodología a nivel cognitivo, con
21
el desarrollo de la innovación, la implicación, la creatividad, el trabajo en equipo y la comunicación.

Palabras clave: STEAM; prácticas participativas; educación preescolar.
LEARNING AND GROWING UP WITH STEAM:

A PROJECT EXPERIENCE IN KINDERGARTEN
Abstract: This paper presents an educational intervention considering the social function of edu-
cation and the need for an integrated pedagogical approach in kindergarten education for the
holistic development of the child, built and streamlined within the framework of initial training
and professionalization of childhood educators. The project “Let’s discover Princes and Princesses
... Castles and Dragons” is based on a childhood pedagogy that values the primacy of the child’s
voice, active builder of their own learning path, designed in a dynamic of integrative (inter) action
centred on the STEAM approach. The data collected for this case study highlights the contributions
of the project anchored in the STEAM pedagogy for children’s learning and for a reflexive action
with a strong formative tendency for the involved educators. From this proposal, it was possible to
understand the action (not sure about this) of STEAM considering the children’s agency, placing them
as the main element of the pedagogical action, based on problem solving. On the other hand, it was
possible to verify the promotion of learning through the methodology at the cognitive level, with the
development of innovation, involvement, creativity, teamwork, and communication.
Keywords: STEAM; participative practices; kindergarten education.
APRENDRE I CRÉIXER AMB STEAM:

UNA EXPERIÈNCIA DE DISSENY A L’ESCOLA BRESSOL
Resum: Tenint present la funció social de l’educació i la necessitat d’un enfocament pedagògic inte-
grat en l’educació preescolar d’acord amb un desenvolupament integral i holístic del nen, presentem
un projecte d’intervenció educativa, construït i dinamitzat en el marc de la formació inicial i profes-
sionalització d’educadors infantils. El projecte “Descobrim Prínceps i Princeses... Castells i Dragons”
es basa en una pedagogia infantil que valora la preeminència de la veu del nen, constructora activa
del seu recorregut d’aprenentatge, pensada en una dinàmica d’(ínter)acció integradora centrada en
l’enfocament STEAM. Es tracta d’un estudi de cas en què les dades recollides permeten reconèixer
les contribucions del projecte que segueix la pedagogia STEAM per a l’aprenentatge dels nens i per
a una acció reflexiva de fort caràcter formatiu per a les educadores involucrades. A partir de la pro-
posta elaborada, es va copsar l’acció STEAM tenint en compte l’acció del nen, element principal de
l’acció pedagògica, a partir de la resolució de problemes. També es va poder constatar la promoció
de l’aprenentatge a través d’aquesta metodologia en l’àmbit cognitiu, amb el desenvolupament de la
innovació, la implicació, la creativitat, el treball en equip i la comunicació.
Paraules clau: STEAM; pràctiques participatives; educació preescolar.
Introducción
En Portugal, la Educación Preescolar está regulada por un documento, reformulado en 2016, que
pretende orientar las prácticas de este contexto que se denomina Directrices Curriculares para la
Educación Preescolar (OCEPE) –
Nestas orientações considera-se a educação de infância um ato intencional baseado na obser-

vação, planificação, ação e avaliação integradas, em que a criança é sujeito e agente do seu
processo educativo (Marchão, Porto y Coelho, 2019, p. 106).
22
En las OCEPE, vemos reflejados los fundamentos y principios que rigen la educación infantil
y, en particular, el papel del niño, la forma de aprender y de desarrollarse, el currículo y las respues-
tas singulares que se deben promover.
Considerando que se trata de una etapa fundamental en el desarrollo del niño, la educación
preescolar lanza desafíos constantes a los educadores. En el marco de estos desafíos y partiendo
de los principios y presupuestos de la pedagogía infantil y del marco jurídico orientador de prácticas
educativas en el contexto de la educación preescolar en Portugal, se presenta en este artículo un

proyecto que pretende colocar el desarrollo integral y holístico del niño en el corazón de la acción
educativa. Así, teniendo en cuenta fundamentos y principios, que colocan al niño en el centro de la
acción educativa, el currículo como algo integrador y contextualizado y el desarrollo y aprendizaje
como singular y adscrito a cada niño, se ha concebido, con los niños, una experiencia pedagógica
basada en la metodología STEAM.
En este artículo se pretende, por tanto, relatar una experiencia integradora con niños de
tres, cuatro y cinco años, centrada en los principios y fundamentos de la pedagogía infantil y en la
metodología STEAM, y reflexionar sobre los aprendizajes que de ella resultan tanto en la perspectiva
de desarrollo del niño como en la del educador en formación.
1.Discusión teórica
1.Educación Preescolar: entre el currículo y la acción educativa y pedagógica
La educación de los niños es un proceso complejo que debe ser tomado en serio para el desarrollo
y el aprendizaje que surgen del contexto y de la vida de cada uno de los niños.
A lo largo de los años, la Educación Preescolar ha asumido una mayor importancia y relevan-
cia, llevando al desarrollo de investigaciones que colocan el papel del niño y su competencia como
inicio de la acción educativa. En este sentido, en Portugal, ha surgido un conjunto de documentos
legales que orientan la educación de los más jóvenes.
(…) A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao

longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer
estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento da criança, tendo em vista a sua
plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário (Lei nº5/97, de 10 de Fevereiro).
En este marco jurídico, destaca la Ley Marco de Educación Preescolar que enmarca
(…) a organização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE, des-
pacho nº 5220/97 de 10 de Julho) que se constituem como um conjunto de princípios gerais de
apoio ao educador na tomada de decisões sobre a sua prática, isto é, na condução do processo
educativo a desenvolver com as crianças (Circular n.17/DSDC/DEPEB/2007, p.1).
23
Las Orientaciones Curriculares para la Educación Preescolar (OCEPE), reformuladas en 2016,
(…) baseiam-se nos objetivos globais pedagógicos definidos pela referida Lei e destinam-se a
apoiar a construção e gestão do currículo no Jardim de Infância, da responsabilidade de cada
educador/a, em colaboração com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamen-
to de escolas (p. 5).
Estos objetivos pedagógicos asientan al niño, al aprendizaje y su desarrollo en los siguientes

fundamentos y principios de la pedagogía para la infancia (Silva et al., 2016):
O desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução

da criança (…); Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo
(…); Exigência de respostas a todas as crianças; Construção articulada do saber (Silva et al.,
2016, pp. 8-10).
La apropiación de estos fundamentos y principios da la libertad al educador de aprovechar

metodologías que asumen características participativas, dado que, estas
(…) conceptualizam a criança como uma pessoa com agência, não à espera de ser pessoa, mas
que participa como pessoa na vida da família, da escola, da comunidade. (…) O aluno é envol-
vido nos processos de ensino-aprendizagem, sendo, assim, um coconstrutor da sua educação”
(Oliveira-Formosinho y Formosinho, 2013, p. 20).
Una de las metodologías que pone el énfasis en la imagen del niño y en su complejidad,
estructura y singularidad es STEAM (Science, Tecnology; Engineering; Art and Math).
STEAM – “(...) Education emerge as a new pedagogy (...) in Response to the need to Increase
student Learning interest Innovation Ability and Practice Skills in STEAM Fields” (Mengmeng
et al., 2019, p. 485).
Los estudios realizados en esta metodología muestran las potencialidades de una acción pe-
dagógica de naturaleza integradora cuyas prácticas exploratorias, de descubrimiento y cooperación
favorecen la construcción activa de conocimiento por parte de cada niño.
La metodología STEAM surge de una cuestión, de una duda o solo de un interés de uno o
varios niños y desarrolla de forma holística e integradora las diferentes áreas que la constituyen.
Efectivamente, siguiendo una lógica de resolución de problemas y construcción de proyectos, a
través de STEAM “Children constantly explore and experiment, working with all kind of tools, pro-
blem solving, and comparing things. That’s why teachers can offer STEAM learning opportunities
everywhere” (Sharapan, 2012, p. 37).
2. Metodología
En el ámbito de las actividades propuestas en las prácticas pedagógicas en Jardín de Infancia, de la
Maestría en Educación de Preescolar, en la Escuela de Educación y Ciencias Sociales de Leiria (Por-
24
tugal), y en un marco de reflexión sobre la importancia de las metodologías que responden a peda-
gogías participativas, hemos considerado pertinente relatar reflexivamente la experiencia vivida con
niños de tres, cuatro y cinco años, durante tres meses de práctica docente supervisada, y evidenciar
sus aprendizajes. El punto de partida, además de los principios rectores de STEAM, fue la siguiente
pregunta: ¿Qué aprendizajes experimentan los niños en el aprovechamiento de un proyecto basado
en la metodología STEAM?.
El enfoque de investigación que mejor se adapta a este estudio es el cualitativo, con carácter
descriptivo (Carmo y Ferreira, 1998).
En este sentido, usaremos el estudio de caso (Amado, 2014, p. 124). El caso en cuestión
es un trabajo realizado en una sala de niños de tres, cuatro y cinco años, en el contexto descrito.
Los participantes son veinticinco niños (12 niños y 13 niñas) de las citadas edades que asis-
ten a la enseñanza preescolar en una institución pública portuguesa.
Los instrumentos de recopilación de datos utilizados fueron la observación directa y partici-

pante, con dos tipos de registro: el diario de bitácora y el registro fotográfico. Durante el desarrollo
del proyecto, se procedió al registro descriptivo de las propuestas y de los momentos transcurridos
del mismo, así como la participación de los niños y un registro fotográfico. Los datos fueron tratados
mediante el análisis de contenido(Carmo y Ferreira, 1998).
3. Contexto del proyecto

El proyecto “Vamos a descubrir Príncipes y Princesas... Castillos y Dragones” surgió de los intereses
de los niños generados en los momentos de lectura de narrativas infantiles cuyos personajes son
reyes, príncipes, princesas y ambientes que representan castillos medievales. Este interés suscitó la
curiosidad de los niños que deseaban comprender cómo se vivía en un castillo, cómo era un castillo
por dentro y quién vivía en él.
Esta curiosidad contagió al grupo e hizo surgir la construcción de un castillo en el aula, con-
virtiéndola en un ambiente propicio al desarrollo de la magia y del deslumbramiento en torno a la
época medieval.
Este deslumbramiento, unido a la vivencia de los niños en torno al castillo, hizo surgir diálo-
gos entre los niños que encuadraban momentos de juego libre. Este juego de imitación de príncipes
y princesas dio lugar a dos nuevas imágenes que pasaron a vivir con los niños: el Rey Patchim Pat-
chum y la Reina Patcha Patcho.
Estos dos personajes (el rey y la reina) surgen como incitadores de desafíos, propuestas y
actividades, y que comunicaban con el grupo a través de cartas. Estas cartas son una representación
de la correspondencia real, y se guardaban en un baúl. El baúl fue confeccionado por los niños, dada
la necesidad de crear un medio de conexión entre el rey y la reina y el grupo de niños.
25
4. La Agencia de los Niños en la metodología STEAM:

ejecución del Proyecto “Vamos a descubrir Príncipes
y Princesas... Castillos y Dragones”
La ejecución del proyecto comenzó con la construcción del baúl de la sala. En una conversación ma-
tinal, los niños entendieron la necesidad de crear un medio de conexión entre los reyes y el grupo,
sugiriendo la construcción de un baúl. Tras la decisión sobre el modo de construcción del baúl, él
grupo se dividió en pequeños grupos y su acción fue pensada en una lógica de pedagogía diferen-
ciada. Así, por un lado, los niños más mayores pensaron e idearon el modo de medir, así como las
medidas que se aplicarían en la planta y en la confección del baúl y, por otro, los niños más jóvenes
decidieron la técnica plástica que se adoptaría para pintar el baúl, así como su decoración. Esta pro-
puesta exploraba a la vez conceptos y competencias matemáticas, en lo que se refiere a las medi-
das, y exploraba las artes, con el trabajo de pintura del baúl. De este modo, en el ámbito de las ma-
temáticas, partiendo de la premisa de que en la primera fase de exploración didáctica con medidas
com crianças mais pequenas, as tarefas que devem ser propostas incluem objetos concretos, a par-
tir dos quais observam as suas características e, manipulando-os, comparam um ou mais dos seus
atributos (Mendes y Delgado, 2008, p. 46),
los niños pudieron acceder a un baúl acabado con el fín de observar, manipular y pensar en las medi-
das y formas, como se muestra en la Figura 1. Después de ese momento de conversación y reflexión,
los niños, con base a la premisa de que la segunda fase de exploración didáctica con medidas “diz res-
peito à utilização de uma unidade de medida, seja ela natural ou padronizada (…)” (Mendes y Delgado,
2008, p. 46), eligieron para instrumento de medida un objeto de madera de forma plana que existía
en la sala y definieron la longitud y la anchura del baúl. Tras estas decisiones, los niños, partiendo
de la premisa de que la tercera fase de exploración didáctica con medidas “(...) se refiere al uso de un
instrumento de medida” (Mendes y Delgado, 2008, p. 46), iniciaron la construcción del baúl, usando
como materiales una espuma y tijeras, como se muestra en la Figura 2.
Figura 1. Niños tachando las medidas del baúl. Figura 2. Niños pegando el baúl de esponja.
Fuente: Propia. Fuente: Propia.
En lo referente a las técnicas artísticas, los niños utilizaron la pintura, por ser
(…) uma experiência essencial para todas as crianças, porque contribui para o desenvolvimento
total (…) [e por implicar] descoberta. Esta descoberta encontra-se nos gestos diversificados, que
provocam uma variedade imensa de marcas. (…) São descobertas sensoriais, treino gestual, ob-
servações e reflexões que conduzem a aprendizagens (Santinha, 2004, pp. 53-54).
26
Después de acabar el baúl, el Rey Patchim Patchum y la Reina Patcha Patcho, iniciaron la
correspondencia con el grupo de niños y el envío de desafíos, propuestas y actividades. Para agra-
decer el trabajo de los niños en la construcción del baúl, el Rey les envió una carta advirtiéndoles
de que les haría un regalo. Este regalo estaría escondido en algún lugar de la escuela y solo se
podría encontrar superando tres desafíos: el montaje de un rompecabezas, como se muestra en la
Figura 3, la identificación de un elemento natural, como se muestra en la Figura 4, y la respues-
ta a una adivinanza, como se muestra en la Figura 5. La creación del reto con el rompecabezas
permitió la exploración del dominio de las matemáticas, en particular el razonamiento lógico y

partió de la premisa de que
A disponibilidade e a utilização de materiais manipuláveis (colares de contas, cartões pa-

dronizados, tangram, material de cuisenaire, miras, puzzles, dominós, legos, etc.) são um
apoio fundamental para a resolução de problemas e para a representação de conceitos
matemáticos (Silva et al., 2016, p. 75).
La identificación del elemento natural (agujas de pino) exploró el área de las ciencias y
partió de las premisas de que “(...) a estimulação sensorial, pode, por sua vez, promover o rápido
desenvolvimento do cerebro” (Papalia et al., 2001, p. 168) y de que
O/A educador/a promove (…) aprendizagens [na área de conhecimento do mundo] quando,
por exemplo (…) Cria uma área das ciências com materiais diversos que incentivem as explo-
rações e a experimentação:
- materiais naturais - rochas, folhas, madeiras, conchas, plantas ou suas partes (caules,
folhas, flores, frutos, raízes), etc.
- materiais habituais na vida corrente - recipientes, colheres, funil, etc.
- materiais mais específicos (…) (Silva et al., 2016, p. 87).
La adivinanza permitió explorar el dominio del lenguaje oral y de la escritura y partió de la

premisa de que:
Figura 3. Niños realizando el rompecabezas. Figura 4. Niños metiendo la mano en una caja y sintiendo
las agujas de pino.
27
Figura 5. Niños pensando en la adivinanza.
Tras la realización de los desafíos y su superación, los niños recibieron tres pistas, como sé
muestra en la Figura 6, que les permitieron concluir que el regalo del Rey estaba escondido en el Jar-
dín de los Olivos (un espacio del Jardín de Infancia). Los niños se dirigieron al lugar, exploraron todos
los rincones y descubrieron el libro Vamos a la caza del oso de Michael Rosen y Helen Oxenbury,
como se muestra en la Figura 7. Después de la lectura de la historia, como se muestra en la Figura
8, los niños disfrutaron de la exploración de las áreas artística y del conocimiento del mundo en una
propuesta lanzada por el Rey, como se muestra en la Figura 9. El monarca pidió ayuda a los niños
para que fuesen a la búsqueda del oso que se escondía en el bosque. Esta propuesta permitió él ac-
ceso a juegos exploratorios que pusieron en acción la premisa de que los actos de representación de
uno mismo y de los demás, en situaciones reales e imaginarias, son un poderoso instrumento para
el desarrollo personal y social del ser humano (Kowalski, 2008), así como una excelente manera de
(…) contacto com seres vivos e outros elementos da natureza e a sua observação (…) [sendo] experiências
muito estimulantes para as crianças, proporcionando oportunidades para refletir, compreender e conhe-
cer as suas características, as suas transformações e as razões por que acontecem” (Silva et al., 2016, p. 90).
Empezando por la izquierda,

Figura 6. Pistas que recibieron los niños.
Figura 7. Niños buscando el regalo.
28
Figura 8. Los niños disfrutan de la historia.

Figura 9. Carta enviada por el Rey Patchim Patchum.
Terminada esta secuencia didáctica, se inició otro momento del proyecto en el que el Rey
invitó a los niños a un baile real. Este baile sugerido por el Rey, surgió del interés de los niños en
conocer al Rey. Este baile real fue realizado para que el Rey se presentara a los niños y conllevaba
una condición especial: tenían que llevar una corona en la cabeza. Los niños, en una conversación
en grupo, decidieron los materiales que se utilizarían, habiendo quedado claro que querían hacer las
coronas usando esponja. Cada niño escogió la forma de su corona y pudo elegir pinturas y acceso-
rios brillantes, pompones, cintas, etc.
A partir de ese momento se inició la construcción de las coronas. Los niños comenzaron a
buscar en Internet cómo son las coronas de los reyes, cómo las usaban y su simbolismo. Esta pro-
puesta permitió la exploración del área del conocimiento del mundo que, en la Educación Preescolar,
engloba el medio físico y social, además del mundo tecnológico y la utilización de las tecnologías,
con el uso del ordenador. Saber más acerca de los tiempos de los reyes, de las costumbres y del
simbolismo y función de la corona, partió de la idea de que un aprendizaje esperado para la Educa-
ción Preescolar, en esta área social de las ciencias, es establecer una conexión entre el pasado y él
presente, teniendo en cuenta situaciones de vida y prácticas culturales (Silva et al., 2016). Por otra
parte, se promovió la instalación del ordenador como medio de búsqueda de información teniendo
en cuenta las observaciones realizadas en el contexto, entendiendo que los niños utilizaban esta
tecnología de forma natural, y partiendo de la idea de que los ordenadores permiten un aprendizaje
por la acción, y que “(...) fazem hoje parte da vida de todas as crianças, tanto em momentos de lazer
(…), como no seu quotidiano (...)” (Silva et al., 2016, p. 93).
Terminada la búsqueda, los niños, a través del banco de imágenes acopiado, crearon el
modelo de corona que deseaban y con la ayuda del adulto dibujaron ese modelo en la esponja, la
cortaron y empezaron a pintar. Con esta propuesta los niños, exploraron el subdominio de las artes
visuales, utilizando la pintura, como se muestra en la Figura 10, y la creatividad durante el proceso
de construcción y adorno. El adorno de la corona, como se muestra en la Figura 11, se llevó a cabo a
partir de diversos materiales, seleccionados por los niños, y partió de la premisa de que “as crianças
têm prazer em explorar e utilizar diferentes materiais que lhe são disponibilizados (…) de modo a
desenvolverem a imaginação e as possibilidades de criação” (Silva et al., 2016, p. 49).
29
Figura 10. Niño pintando Figura 11. Niños adornando Figura 12 - Coronas para el baile real.
la corona. la corona.
Terminada la confección de las coronas, como se muestra en la Figura 12, se inició la de-
coración de la sala para recibir al Rey y celebrar el baile real. Com base a la conversación en grupo
grande, los niños decidieron colocar un trono para recibir al Rey, como se muestra en la Figura 13,
en el centro de la sala y decorar la puerta, como se muestra en la Figura 14, con unas cortinas que
simulaban las entradas de los castillos en la época medieval. Así, de casa trajeron trapos, cortinas y
accesorios de decoración que recordaban aquellos tiempos, como candelabros, velas, platos, jarras
y tazas. El grupo transformó la sala en un Gran Salón, listo para recibir el baile y el Rey, como se
muestra en la Figura 15.
Figura 13. Lugar con el trono del Rey.

Figura 14. Puerta de entrada de la sala.
30
Figura 15. Los niños reciben

el Rey Patchim Patchum en
el baile real.
Esta propuesta exploró las artes y la creatividad y permitió a los niños confrontar sus ideas
y pensar en lo que querían y cómo iban a conseguirlo.
El baile real sirvió como lema para seguir con este proyecto, en la medida en que fue posi-
ble comprender que había potencialidades para su ampliación. En el transcurso del baile, los niños
mostraron interés en crear otra forma de comunicación con el Rey y, a partir de un experimento con
robots realizado el año anterior, surgió la idea de construir un robot cartero que llevase las cartas
al Rey. Esta propuesta se encuentra todavía en fase de conversación en grupo grande y todavía no
se ha llevado a cabo.
5. Evaluación y aprendizaje STEAM

Subyace en la construcción de este proyecto el principio de que el “desenvolvimento da criança
processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais
se interligam e atuam em conjunto” (Silva et al., 2016, p. 10). En efecto, la aplicación y realización
de este proyecto ha tenido como intención la ampliación de horizontes temporales, el desarrollo de
competencias cognitivas en el ámbito lingüístico, de las matemáticas, de las ciencias, de la tecno-
logía, de la ingeniería y de las artes, el desarrollo de competencias actitudinales y la promoción de
entornos de asombro, deseo y participación colaborativa, desde una perspectiva de integración de
los planes de estudios.
Sin dejar de lado los principios y objetivos de la metodología STEAM, se optó por fusionar
las intencionalidades que deben promoverse y explotar el potencial de esta metodología y, en par-
ticular, la posibilidad de desarrollar competencias cognitivas, la creatividad y la participación de los
niños en la resolución de problemas.
Así, el análisis documental (a través de las fotografías y de los cuadernos de bitácora reali-
zados a lo largo del proyecto) permitió destacar innumerables aprendizajes realizados por los niños.
Podemos reseñar ejemplos de una acción participativa autónoma, basada en la creatividad, a través
de enunciaciones como “Yo lo hago solo”, “Yo puedo hacerlo”, “Voy a empezar”; la capacidad de juz-
gar lo que estaban haciendo, a través de enunciaciones como “Creo que tengo que pintar mejor allí”,
“Voy a hacerlo así...”, “Este lado está mejor que este otro...”. Se verifica la confianza en sí mismo
31
demostrada por la voluntad de sugerir diferentes propuestas y formas de hacerlas; la resiliencia, a

través de actitudes de cara a la frustración y la discapacidad y la sensibilidad estética, a través de
actitudes de observación, reflexión y tentativa (Morales, 2004).
En cuanto a la innovación y a la capacidad de resolver problemas, se pudo observar en los

niños pensamientos que conducían a diferentes situaciones que formaban parte de su contexto.
Efectivamente, los niños sugirieron el uso de materiales diferentes; el uso de estrategias diferen-
ciadas para resolver los problemas a los que enfrentaban, como por ejemplo sugerir el uso de un
material específico para las bisagras del baúl y la comparación de la factibilidad de dicho material,
o sugerencias de materiales a utilizar para decorar la entrada al salón real, como se muestra en la
Figura 16. La comunicación entre el Rey y los niños, que se realiza a través del cofre, en futuro, será
sustituido por el robot, lo que permite que los niños entiendan la noción del tiempo con las diferen-
cias en lo referente a la tecnología, la cultura y la sociedad.
Figura 16. Registro de diálogo con uno de los niños.
En cuanto a la participación, pudimos observar en los niños el placer en las propuestas a

través de enunciaciones tales como: “Yo quiero hacerlo... “, “Y yo... ¿cuándo me toca?”, “Y yo, yo,
yo, ...”, “Me gusta tanto pintar...”, “Me gusta estar con el ordenador...”, “¿Puedo hacerlo ahora yo?”;
la concentración al invertir tiempo y paciencia para la realización de las propuestas; la persistencia
y el compromiso a través de la capacidad de los niños para desarrollar las diferentes propuestas con
calma, con voluntad y siempre intentando hacer lo mejor que podían. (Silva et al., 2016)
En lo que refiere al trabajo en equipo y a la comunicación, se pudo comprender la adquisi-

ción de competencias en los niños. A través de las conversaciones en grupo grande, a partir de las
preguntas que llevaban a la resolución de problemas, las interacciones de los niños en los diferentes
momentos del proyecto y las diferentes propuestas, se llegó a la conclusión de que la intención de
32
los niños de planificar el trabajo por desarrollar, aprovechando las ideas de todos los niños; la con-
frontación de los puntos de vista que condujeron a la formulación de ideas en las que todos estaban
de acuerdo; la colaboración en grupos pequeños y grupos grandes para la resolución de problemas;
la cooperación y la interacción en las diferentes propuestas y la comunicación que llevó al proyecto
a “salir de las paredes del aula” y a llegar a las familias y al resto del contexto escolar y el entorno
social (Silva et al., 2016), como se muestra en la Figura 17:
Figura 17. Comentarios con los padres mediante la

herramienta de WhatsApp.
Por último, en lo que se refiere al aspecto cognitivo, se han podido observar diferentes
aprendizajes en distintas áreas de STEAM. En el ámbito de la ciencia y la ampliación del vocabulario
activo de los niños, estos tomaron conciencia de su identidad y del contexto de pertenencia y es-
tablecieron relaciones entre el presente y el pasado, tomando como ejemplo el uso de expresiones
como “en el pasado”, “en la época medieval”, “en aquellos tiempos”, “antes” en comparación con
“ahora”, “en este momento” y “hoy” para comparar costumbres, ropa, comida entre otros. Con-
cretamente, en lo que se refiere al lenguaje, los niños comenzaron a utilizar palabras hasta ahora
desconocidas, como candelabro, baile real, mensaje, caballero, armadura, vestimenta, teatro, etc.,
tal como podemos constatar en el diálogo que transcribimos a continuación:
“A: Diana! Ontem estive a pensar no candelabro e acho que já sei o podemos
por lá em cima…
D: Boa A! E qual é a tua ideia?
A: Podemos colocar velas… eu vi isso numa fotografía ontem.
D: Que fotografía?
A: Uma fotografía antiga, que mostrava um salão real do tempo medieval.
D: Podes trazer essa fotografía amanhã para vermos?
A: Sim, eu amanhã trago.”
En el ámbito de la tecnología, los niños reconocieron la utilidad del ordenador y su potencial

para buscar información y establecer relaciones entre lo que conocen y lo que necesitan saber. En
el ámbito de la educación artística, los niños abordaron propuestas que llevaron al desarrollo de la
33
creatividad; al desarrollo de la explotación del juego exploratorio con la puesta en escena del baile
real y el desarrollo de competencias expresivas mediante propuestas plásticas. Por último, en el
ámbito de las matemáticas, los niños desarrollaron capacidades de medición con la construcción del
baúl; de conciencia de los números con el recuento de elementos que podrían colocar en la corona
y en el surgimiento de operaciones con la percepción de los elementos que tienen y que faltan para
construir la corona (Silva et al., 2016), como se pone de manifiesto en las Figuras 18 y 19.
Figura 18. Niño contando las piedras para pegar en la corona.
Figura 19. Registro de diálogo

con uno de los niños.
Conclusión
La realización del proyecto “Vamos a descubrir Príncipes y Princesas... Castillos y Dragones” fue una
experiencia de estreno para el contexto formativo en el que se realizó la práctica pedagógica de
las futuras educadoras. El uso de la metodología STEAM ha sido pertinente teniendo en cuenta los
principios que la guían y la especificidad del grupo de niños involucrado.
34
El desarrollo de esta metodología ha puesto de manifiesto la capacidad de actuación de los

niños, ya que nació de éstos y de sus intereses el desarrollo del proyecto y la formulación de las
propuestas; la integración del currículo, ya que fue posible trabajar de forma holística competencias
actitudinales, cognitivas y relacionales y permitió que cada niño actuase de forma singular y única.
Del mismo modo, las ciencias, las tecnologías, las ingenierías, las artes y las matemáticas se han
convertido en el motor de aprendizaje y desarrollo del pensamiento y sobre la base de que STEAM
es la “(...) Response to the need to increase student learning interest innovation ability and practice
skills in STEAM fields” (Mengmen et al., 2019, p. 485).

Así, a través de la construcción de la respuesta a la pregunta: “¿Qué aprendizajes ponen de

manifiesto los niños en la explotación de un proyecto que tiene como base la metodología STEAM?”
se pudo verificar la acción de STEAM y justificar la fusión con los principios y fundamentos rectores
de la Pedagogía Infantil en Portugal. Mediante esta pregunta hemos podido concluir que la capacidad
de actuación del niño es el motor para el desarrollo curricular, que este currículo debe ser integrador
de diferentes áreas y que debe ser promotor de aprendizajes contextualizados y significativos.
La presentación de esta propuesta educativa y la descripción del “actuar” a partir de una

metodología STEAM posibilitó la colocación de la voz del niño como elemento principal de la acción
educativa y permitió que esta, a través de la explotación, utilizando diferentes estrategias y herra-
mientas, consiguiera a través del pensamiento resolver problemas (Sharapan, 2012). La resolución
de problemas es importante en la construcción de conocimientos y permite que los niños aprendan
utilizando las diversas áreas del saber (Diniz, 2001).
Del mismo modo, podemos afirmar que la experiencia ha permitido la construcción de dife-
rentes aprendizajes cognitivos por parte de los niños en las diferentes áreas de STEAM, en cuanto a
la creatividad, la innovación, la participación, el trabajo en equipo y la comunicación.
En efecto, el contexto preescolar ocupa un puesto de primacía para estas experiencias, pues
se permite que el asombro y la magia que rodean determinados mundos literarios traspásenlas pági-
nas de las historias al mundo de los niños, sirviendo como lema para una práctica más participativa
que lleva al aprendizaje integrado y al desarrollo holístico de competencias.
La dinamización del proyecto con los niños favoreció, para los educadores en formación, un
tiempo - espacio de reflexión sobre modos creativos de educar para la vida, a través de la pedagogía
STEAM.
Estos modos creativos de promoción de una educación para la vida se reflejan en el papel
del educador en esta metodología que se basa en una práctica participativa. Así, a través de las
reflexiones realizadas a lo largo del proyecto, se llegó a la conclusión que la acción del educador
pasa por organizar, mediar y facilitar la acción de los niños, teniendo como base su singularidad y
sus especificidades, promover los momentos de charla que faciliten la activación de la imaginación
y de la creatividad, así como el pensamiento en grupo y la aceptación de las diferentes opiniones
y formas de pensar y la creación de situaciones prácticas que lleven a la integración holística del
currículo en una metodología como STEAM.
35
Por último, se pudo poner de manifiesto la importancia del conocimiento profundo de los in-
tereses de los niños y de los aspectos motivacionales, para llegar a construir con seducción y magia
un proyecto con y a partir de los niños. También fue perceptible la importancia de la fundamentación
teórica y del poder reflexivo para lograr una sólida articulación entre los fundamentos y los principios
de la Pedagogía Infantil y la metodología STEAM.
Referencias
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de Coimbra.
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36
MONOGRÁFICO
Berciano, A., Jiménez-Gestal, C. y Salgado, M. (2021). Educación STEAM en educación infantil: Un
acercamiento a la ingeniería. Didacticae, (10), 37-54. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.37-54
Educación STEAM en educación infantil:

Un acercamiento a la ingeniería
Ainhoa BERCIANO
Universidad del País Vasco/
Euskal Herriko Unibertsitatea
ainhoa.berciano@ehu.eus
http://orcid.org/0000-0001-7399-4745
Clara JIMÉNEZ-GESTAL
Universidad de La Rioja
clara.jimenez@unirioja.es
http://orcid.org/0000-0003-1766-2855
María SALGADO
Universidad de Santiago de Compostela
maria.salgado@usc.es
http://orcid.org/0000-0002-0309-241X
Resumen: En este trabajo planteamos la conveniencia de desarrollar las competencias relaciona-

das con la Educación STEAM (CTIAM, en castellano) por medio de contextos ricos que favorezcan
el aprendizaje. En particular, mostramos cómo el uso de problemas relacionados con la ingeniería,
adaptados a las edades de niños y niñas de educación infantil (4 y 5 años), y planteados desde el
enfoque de la Educación Matemática Realista, favorece el desarrollo, entre otras cosas, de la com-
petencia matemática, permitiendo trabajar no solo los estándares de contenido sino también los
estándares de procesos matemáticos, lo que da lugar a un aprendizaje más significativo.
Palabras clave: STEAM; competencia matemática; estándares de procesos; resolución de problemas;
educación infantil.
STEAM EDUCATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION:

AN APPROACH TO ENGINEERING
Abstract: In this work we propose the convenience of developing the competences related to STEAM
Education using rich contexts that favour learning. In particular, we show how the use of problems
related to engineering, adapted to the ages of children in Infant Education (4 and 5 years old), and
raised from the approach of Realistic Mathematics Education, favours the development, among
37
other things, of mathematical competence, allowing to work not only on the content standards but
also on the standards of mathematical processes, which results in more significant learning.
Keywords: STEAM; mathematical competence; process standards; problem resolution; early
chilhood education.
EDUCACIÓ STEAM A EDUCACIÓ INFANTIL: UN APROPAMENT A L’ENGINYERIA

Resum: En aquest treball plantegem la conveniència de desenvolupar les competències relaciona-
des amb l’Educació STEAM mitjançant contextos rics que afavoreixin l’aprenentatge. Concretament,
mostrem com l’ús de problemes relacionats amb l’enginyeria, adaptats a les edats de nens i nenes
d’Educació Infantil (4 i 5 anys), i plantejats des de l’enfocament de l’Educació Matemàtica Realista,
afavoreix el desenvolupament, entre altres coses, de la competència matemàtica, permetent treballar
els estàndards de contingut i els estàndards de processos matemàtics, cosa que afavoreix un apre-
nentatge més significatiu.
Paraules clau: STEAM; competència matemàtica; estàndards de processos; resolució de
problemes; educació infantil.
Introducción
En los últimos años está tomando más y más relevancia el concepto de educación STEAM, acrónimo
de Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics, (CTIAM, ciencia, tecnología, ingeniería,
arte y matemáticas en castellano) que pretende integrar estas disciplinas en el proceso educativo y
fomentar el desarrollo de cada una de ellas relacionado con el del resto. El planteamiento de expe-
riencias STEAM de calidad en edades tempranas favorece el desarrollo de habilidades en estas ma-
terias que facilitarán los aprendizajes posteriores (Zollman, 2012). En educación infantil, y en parti-
cular en las disciplinas STEAM, el aprendizaje se produce en situaciones de resolución de problemas,
conectadas con la vida cotidiana de niños y niñas (LOE, 2006) y que favorecen la comunicación, lo
que facilita, además, el desarrollo de sus habilidades lingüísticas. Según Sarama et al. (2018), todos
los niños y niñas tienen la capacidad para aprender y “hacer STEM”, porque su curiosidad innata
hace que quieran explorar para tratar de entender el mundo que les rodea. En las primeras edades
los niños manifiestan interés por elementos del entorno, cuestionan todo, se plantean interrogantes
del tipo ¿servirá?, ¿podrá llevar a todos y a todas?, ¿y este botón para qué será? En sus juegos apa-
recen muchas de las actividades fundamentales en las disciplinas STEAM, como construir, comparar,
coleccionar objetos y organizarlos.
Además, si atendemos a la perspectiva de globalidad que nos ofrece el STEAM, si en el

diseño de las propuestas matemáticas se incorporan áreas científico-tecnológicas, en especial, la
ingeniería y la tecnología, este contexto permitirá fundamentalmente realizar las propuestas por
ensayo-error (Alsina, 2020), permitiendo al alumnado tener un papel activo y significativo en el
proceso de enseñanza aprendizaje (Couso, 2017), desarrollando estrategias a partir del diálogo,
consenso, comprobación,… para optimizar resultados y desarrollando la competencia de aprender a
aprender. Como ejemplo en Educación Infantil, encontramos el trabajo de Alsina y Acosta (2018), en
el que el uso del robot educativo ayuda a los niños y niñas a trabajar el reconocimiento de patrones
en un contexto novedoso, iniciándose así en el pensamiento algebraico temprano y con respecto a
la ingeniería y matemáticas en Alsina (2020) se describe una propuesta de construcción de puentes,
desde la observación en el contexto, pasando por el diseño y terminando con la construcción.
38
Por otro lado, si añadimos la resolución de problemas matemáticos a este planteamiento,

es claro que, por un lado, los niños y niñas aprenderán a tomar decisiones individuales y conjuntas
por medio de la resolución (Polya, 1965); y, por otro, el planteamiento de los criterios de selección
y resolución deberá atender a varias áreas de conocimiento, claramente diferenciadas y a la vez
complementarias. De hecho, al incluir un enfoque más amplio dará lugar a una toma de decisión
más globalizada, en la que la comunicación y argumentación juegan un papel fundamental en la

discusión grupal entre iguales, ayudando a decir de modo conjunto cuál puede ser la mejor solución
desde un planteamiento holístico (Canals, 2010), implicando un aprendizaje integrador de las Cien-
cias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (Botero, 2018).
Las investigaciones educativas demuestran que trabajar contenidos matemáticos curricula-

res en contextos reales permite al alumnado aprender de forma más efectiva y alcanzar un mejor
desarrollo académico Alsina (2009). Por este motivo, se considera relevante diseñar e implementar
propuestas de matemáticas fundamentadas en los principios de la Educación Matemática Realista
(EMR).
Teniendo esto en cuenta, en este trabajo presentamos el diseño teórico, fases de la imple-
mentación y los resultados de una actividad diseñada con un enfoque STEAM para el aula de Edu-
cación Infantil, y que a su vez está planteada atendiendo los principios de la Educación Matemática
Realista. En particular, concluimos que la resolución de problemas relacionados con la ingeniería
permite trabajar no solo los estándares de contenido, sino también los estándares de procesos ma-
temáticos, favoreciendo el desarrollo de la competencia matemática.
1. Marco teórico
Desde que el National Council for Teachers of Mathematics publicara en el año 2000 sus Principios y
Estándares para la Educación Matemática (NCTM, 2000), la comunidad investigadora internacional
ha adoptado como válida la idea de que para conseguir una formación adecuada en matemáticas
no es suficiente con centrarse en los contenidos, sino que hay que tener en cuenta el modo en que
estos contenidos se aprenden y usan. Este documento concreta los estándares curriculares que de-
finen las matemáticas que habría que enseñar, clasificados en estándares de contenido matemático:
números y operaciones, álgebra, geometría, medida y análisis de datos y probabilidad; y “las formas
de adquisición y uso de estos contenidos” (Alsina y Coronata, 2014), conocidos como estándares de
procesos: resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, conexiones y represen-
tación. Además, según la NCTM (2000), independientemente de la etapa educativa, estos procesos
deben capacitar al alumnado a:
Resolución de problemas:
1. Construir nuevo conocimiento matemático por medio de la resolución de problemas;
2. Resolver problemas que surgen de las matemáticas y en otros contextos;
3. Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas;
4. Controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemas matemáticos.
39
Razonamiento y demostración:
1. Reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos fundamentales de las matemáticas;
2. Hacer e investigar conjeturas matemáticas;
3. Desarrollar y evaluar argumentos y pruebas;
4. Seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y métodos de prueba.
Comunicación:
1. Organizar y consolidar su pensamiento matemático mediante la comunicación;
2. Comunicar su pensamiento matemático de manera coherente y clara a los compañeros,
profesores y otras personas;
3. Analizar y evaluar el pensamiento matemático y las estrategias de los demás;
4. Usar el lenguaje de las matemáticas para expresar ideas matemáticas de forma precisa.
Conexiones:
1. Reconocer y usar conexiones entre las ideas matemáticas;
2. Comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas y se organizan en un todo coherente;
3. Reconocer y aplicar las ideas matemáticas en contextos no matemáticos.
Representación:
1. Crear y usar representaciones para organizar, registrar, y comunicar ideas matemáticas;
2. Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemáticas para resolver problemas;
3. Usar representaciones para modelizar e interpretar fenómenos físicos, sociales y
matemáticos.
En este sentido, numerosas publicaciones recogen la importancia de trabajar los procesos

en educación matemática desde los primeros cursos de educación infantil, ya que es en esta primera
etapa del desarrollo cuando se sientan las bases sobre las que se construirá el conocimiento mate-
mático. Además, en la declaración conjunta de la National Association for the Education of Young
Children y el NCTM (NAEYC y NCTM, 2013) se incide en que son los procesos los que hacen posible
la adquisición de los contenidos, así como en la importancia de diseñar situaciones de aprendizaje
adecuadas para desarrollarlos.
Centrando nuestro interés en la resolución de problemas, la importancia de esta en educa-

ción infantil está ampliamente documentada, tanto en informes de la NAEYC (Copple y Bredekamp,
2009; NAEYC, 2013) o el NTCM (2000), como en investigaciones de expertas y expertos en educa-
ción matemática (Bowman et al., 2001; Kilpatrick et al., 2001).
Por otro lado, con el fin de hacer una implementación coherente de la matemática al aula,
destacamos el planteamiento de la Educación Matemática Realista (EMR), “la cual se basa en la idea
de que la matemática –si ha de tener valor humano- debe estar conectada con la realidad, mante-
nerse cercana a las niñas y los niños y ser relevante para la sociedad” (Freudenthal, 1977, como se
citó en Jiménez-Gestal et al., 2019). Así, la Educación Matemática Realista se basa en seis principios
fundamentales (Alsina, 2009):
40
• De actividad: Las matemáticas son una actividad humana cuya finalidad es matematizar
el mundo que nos rodea.
• De realidad: Las matemáticas se aprenden haciendo matemáticas en contextos rea-

les, entendiendo como reales tanto las situaciones de la vida real del sujeto como aque-
llas que son reales en su mente.

• De niveles: Los alumnos pasan por distintos niveles de comprensión: situacional, en el

contexto; referencial, esquematización a través de modelos; general, exploración, reflexión
y generalización; y formal, que incluye el conocimiento de los procedimientos estándares y
la notación convencional.
• De reinvención guiada: El proceso de aprendizaje permite reconstruir el conocimiento

matemático formal.
• De interacción: La interacción entre el alumnado y de éste con el docente provoca la

reflexión y propicia que se alcancen mayores niveles de comprensión.
• De interconexión: Los bloques de contenido matemático no pueden ser tratados como

entidades separadas.
Desde este enfoque, para el trabajo en las primeras edades es importante considerar en ma-
yor medida los principios de actividad y de realidad, que indican que las matemáticas se aprenden
haciendo matemáticas en contextos reales de aprendizaje, así como los principios de interacción e
interconexión, que ponen de manifiesto la importancia de las relaciones, tanto entre estudiantes y
de estas y estos con la persona docente como de los contenidos entre sí y con aspectos extrama-
temáticos. Además, cabe destacar como aspecto fundamental de la Educación Matemática Realista
el uso de problemas contextualizados en la vida cotidiana para, mediante la interacción en el aula,
reinterpretarlos, matematizarlos y desarrollar los conocimientos matemáticos relativos tanto a con-
tenidos como a procesos matemáticos (Freudenthal, 1991).
El trabajo mediante este tipo de actividades requiere de cuatro fases diferenciadas: ma-
tematización, trabajo previo en el aula, trabajo en contexto y trabajo posterior en el aula (Alsina,
2011, 2014). La matematización consiste en realizar, por parte de la maestra, un análisis del con-
texto y descubrir los contenidos y procesos matemáticos que se van a trabajar en la actividad. En
esta fase no participan los niños y niñas. El trabajo previo en el aula consiste, esencialmente, en
recoger las ideas previas sobre el contexto y los conocimientos matemáticos que vamos a trabajar
que tienen las niñas y niños, así como presentar el trabajo en el contexto y planificar las necesidades
materiales para el trabajo en el contexto. El trabajo en contexto variará según el contexto elegido,
pero en todo caso contemplará descubrir las matemáticas que hay en él y la resolución del problema
planteado. En la fase de trabajo posterior en el aula toma relevancia el papel de la comunicación y
la argumentación, ya que suele incluir tareas de representación simbólica y explicación de los re-
sultados obtenidos.
Son muchos los trabajos de investigación que muestran las bondades de la implementación de
propuestas matemáticas en el aula de Educación Infantil desde el enfoque de la EMR: a nivel de prác-
tica docente (Jiménez-Gestal et al., 2019); desde la perspectiva de la adquisición de los estándares
de contenido matemático de modo significativo (Berciano et al., 2016); o desde el tipo de consensos
grupales que se pueden dar en situaciones de aprendizaje significativo (Salgado et al., 2020).
41
Por otro lado, dentro del enfoque STEAM, son varias las investigaciones que destacan la
necesidad de la inclusión de experiencias de ingeniería como recurso metodológico en las imple-
mentaciones de las actividades de aula. Esta necesidad ha llevado a la descripción del diseño de
ingeniería como un enfoque multifacético que busca que el alumnado desarrolle capacidades para la
solución de problemas del mundo real (Cardona et al., 2020). Este se diferencia del método científi-
co en que “el método científico busca responder a una pregunta, mientras que el proceso de diseño
en ingeniería busca encontrar soluciones y no cualquier solución, sino la mejor” (Botero, 2018).
En este sentido, las implementaciones en el aula basadas en el diseño de ingeniería, en su versión
para la etapa educativa infantil, deben estar compuestas por 3 fases: 1) definición del problema, 2)
desarrollo de las soluciones y 3) optimización de la solución. Para la etapa educativa infantil, estas
fases tienen como objetivo:
• Definición del problema: las niñas y niños deben entender y comprender la naturaleza
del problema planteado.
• Desarrollar soluciones: las niñas y niños deben proponer ideas para encontrar la solu-
ción. Lo importante es la puesta en común de todos los niños y niñas en grupo aula.
• Optimizar la solución: se debe analizar qué solución es la mejor acorde a unas carac-
terísticas predefinidas.
Igualmente, otro aspecto importante en el enfoque STEAM, es la inclusión de la tecnología,

que, según Botero (2018), debe garantizar que el alumnado sea capaz de entender las formas en
que la tecnología es cada vez más sofisticada y comprender cómo se crea, cómo se adapta a la so-
ciedad y cómo la sociedad la transforma, entre otros.
Aún así, todavía son pocas las publicaciones que abordan la problemática de las propuestas
STEAM en el aula de infantil y la adquisición de la competencia matemática en dichas propuestas.
Entre ellas, destacamos el trabajo de Alsina y Salgado (2018), en el que ponen de manifiesto como
se puede fomentar la competencia matemática en una actividad STEAM, en la que ponen en valor
la necesidad de analizar los estándares de procesos matemáticos involucrados en estas propuestas.
2. Diseño de la experiencia
En el diseño de la experiencia se tuvieron en cuenta los principios de la EMR, al igual que las fases
descritas en el marco teórico. Por otro lado, atendiendo al diseño de ingeniería en STEAM, se vio la
necesidad de incorporar las 3 fases de este en el diseño de la actividad, dando lugar a la inserción
natural y complementaría siguiente: matematización, trabajo previo en el aula (definición del pro-
blema), trabajo en contexto (desarrollo de soluciones) y trabajo posterior (optimizar la solución).
Por último, la incorporación de la tecnología en la experiencia se realizó a través del contexto del
problema centrado en los robots (descrito en el apartado siguiente). Así, la experiencia de aula
se llevó a cabo en un centro público de Galicia, CEIP Sigüeiro, en el aula de 5 años, con un total
de 11 niñas y 10 niños. Se implementó a lo largo de 4 sesiones en 4 jornadas distintas. Todas las
sesiones se gra-baron en vídeo, se tomaron imágenes y, posteriormente, se realizaron las
transcripciones de parte de los diálogos por una de las dos docentes que han implementado la
experiencia.
42
2.1 Contexto de aprendizaje asociado a la experiencia
La experiencia diseñada tuvo como contexto de aprendizaje la creación de un robot que pueda
llevar a personas (fase 1 del diseño de ingeniería y criterio de inclusión de la tecnología). Dicha
creación se realizó en pequeños grupos con unas cajas de construcción STEAM (Figura 1) adecuadas
a la edad, y para ella cada grupo debió determinar cuántas personas querían que su robot pudiera
llevar y por qué; al igual que las características principales que definen la construcción de su robot
(fase 2 del diseño de ingeniería). Finalmente, se pidió que, entre todos los robots construidos, una
vez analizadas las características de cada uno, eligieran el que consideran mejor y dijeran el porqué
(fase 3 del diseño de ingeniería).
2.2 Objetivos de la experiencia
En la Tabla 1 se recogen los objetivos STEAM que se persiguen en cada una de las fases de la experiencia,
diferenciando entre los matemáticos, por un lado, y los científicos, tecnológicos y de ingeniería por otro.
Tabla 1. Objetivos de aprendizaje en cada fase de la experiencia.
43
2.3 Secuenciación de la experiencia
La experiencia se diseñó para poder ser llevada a cabo a lo largo de cuatro días, con el fin de esta-
blecer conexiones matemáticas y, además, poder trabajar otras actividades que fomenten todas las
conexiones posibles con otras áreas de conocimiento, no solo las consideradas en el enfoque STEAM,
sino también aquellas asociadas a las competencias transversales que deben desarrollar las niñas y
los niños (Novo et al., 2017). Así, la distribución de las actividades por día se recoge en la Tabla 2.
Tabla 2. Distribución de las actividades por día y sesión.
2.4 Materiales usados para la experiencia
Para realizar la experiencia de aula se contó con 4 cajas de construcción STEAM con 116 piezas de
diferentes colores y formas. Había cuatro variedades de color: azul, verde, rojo y amarillo; y con
respecto a las formas la caja contiene 2 prismas rectangulares, 4 cubos, 36 tiras rectangulares de
distintas longitudes y distinto número de orificios, 10 piezas en forma de “L”, 26 tuercas hexago-
nales, 32 tornillos y 6 ruedas. Además, se utilizaron reglas de medir, hojas para la recogida de los
datos y pinturas de colores.
3. Resultados
Presentamos a continuación las intervenciones de los niños y niñas y los estándares de procesos
que emergen en cada fase de la actividad. Para describir los resultados, en primer lugar, damos una
descripción más detallada de la implementación llevada a cabo, poniendo de manifiesto los procesos
matemáticos trabajados en cada una de las fases en las que participan.
3.1 Trabajo previo y procesos matemáticos
El primer día se dedicó al juego exploratorio, mediante trabajo en pequeño grupo, de 4 o 5

estudiantes, durante 60 minutos.
Se distribuyó el alumnado por el aula y se entregó a cada grupo una caja de piezas de
construcción con su libro de instrucciones. Se les invitó a consultar el libro, manipular las piezas con
44
la finalidad que descubrieran formas, las compararan, y observaran comportamientos y funciona-

lidades, entre otros aspectos (Figura 1). El alumnado que quiso, una vez inspeccionado el libreto,
construyó lo que consideró.
Figura 1. Cajas STEAM, consulta del libro y posterior construcción.
El segundo día se trabajó en pequeño grupo durante 100 minutos distribuidos en 4 activida-
des, la primera de las cuales forma parte del trabajo previo.
Clasificación, 20 min.
Se entregó al alumnado la caja de piezas y en una mesa aparte, previa a la construcción del robot,
se les invitó a que clasificaran las piezas. No se les dio ninguna instrucción acerca de las caracterís-
ticas de clasificación, si había de ser por color, forma, tamaño, o cualquier otro criterio, lo que dio
lugar a distintas clasificaciones (Figura 2).
Figura 2. Clasi icación de las piezas de la caja STEAM.
Maestra(M): ¿Qué tenéis para construir vuestro medio para las superthings?
N: Tornillos, ruedas.
M: ¿Y cómo habéis clasificado las cosas, chicos?
N: Por colores.
M: ¿Solo por colores? Pero mira, aquí hay tornillos rojos y aquí estas piezas, ¿por qué
las habéis separado si clasificáis por colores? ¿qué más habéis tenido en cuenta?
N: Los sillones, cuadrados.
M: ¿Por qué no habéis puesto aquí un tornillo, que es rojo? ¿qué habéis tenido en cuenta?
N: Las piezas así, de color rojo, juntitas. Las que son iguales.
45
Este apartado de la actividad principal activa el proceso de razonamiento para realizar la cla-
sificación, además, el diálogo con la maestra sobre la clasificación de las piezas de las cajas STEAM
lleva a no solo trabajar contenidos de matemáticas, sino también a tener que verbalizar el criterio uti-
lizado y comprobar si la clasificación realizada se corresponde con el criterio grupal elegido (Figura 3).
Figura 3. Procesos matemáticos en el trabajo previo.
3.2 Trabajo en contexto y procesos matemáticos

El trabajo en contexto comenzó con la toma de decisiones sobre el diseño del robot que debían
construir, e incluía la construcción del robot y su presentación al resto de grupos.
Toma de decisiones, 10 min. ¿A cuántas personas quiero que transporte?

Previo a la construcción y diseño de su vehículo, cada equipo tomaba la decisión de a cuántas perso-
nas querían que llevara. Esta fase se corresponde con la fase 1 del diseño de ingeniería, en el que se
debe entender el problema y establecer condiciones de cumplimiento de la resolución del problema.
Cada equipo atendiendo a diferentes criterios determinó el número, resultando en algunos casos 4
(igual que los componentes del equipo) o 9 (porque así eran muchos dentro).
Construcción, 40 min.
Elaboración en equipo del vehículo para transportar a superthings y designación de nombre y carac-
terísticas (Figura 4). En esta parte, el alumnado llevó a cabo la fase 2 del diseño de ingeniería, el
desarrollo de las soluciones al problema planteado.
Figura 4. Creación de los robots atendiendo al número de pasajeras y pasajeros.
46
Durante la elaboración del robot, la maestra hacía preguntas acerca de la construcción.
Maestra: ¿Cuántos superthings vais a llevar?

N: Nueve.
M: ¿Y cabrán? ¿dónde los vais a llevar?
N: En los sillones.
M: Sí, pero si están boca abajo, ¿cómo van? ¿se caen?
L: No, pero los ponemos así, como esto aguanta los vamos a poner aquí.
Tras la realización del robot, cada grupo debía explicar las características que tenía a la
maestra. En la explicación se debía justificar si el criterio de número de pasajeros elegido se man-
tiene o no en la creación y por qué.
Maestra: ¿Cómo se llama?

N: Tiburón.
M: ¿Y tiburón por qué?
L: Porque va por el agua, por el fondo donde hay rocas.
M: ¿Y cuántos superthings lleva? Contadme.
N: Nueve.
M: ¿Y tenéis espacio para los nueve?
N: Sí, mira, aquí hay uno, ahí hay dos, hay tres y cuatro y cinco y seis y siete, hay ocho.
M: ¿Y el nueve? ¿dónde va?
N: Aquí.
Presentación en grupo, 30 min. Actividad en gran grupo.

Cada equipo presentaba al grupo de clase su medio describiendo las características del mismo, como
corresponde a la segunda parte de la fase 2 del diseño de ingeniería, la puesta en común de las
soluciones. La maestra lo recogió en la pizarra (Figura 5). A medida que se presentaba, la maestra
invitaba a reflexionar, comparar y así poder determinar y discriminar beneficios de unos y limitacio-
nes de otros.
Maestra: ¿Qué puede hacer Pinchos?

E: También puede ir por el agua y también puede andar por las nubes y por el aire.
M: ¿Cuántas personas llevaba el vuestro?
E: Cuatro.
M: ¿Cuántas personas lleva tiburón?
E: Nueve.
M: ¿Cuál creéis que es más eficaz?
N: Tiburón, porque lleva más personas.
M: Mirad, Pinchos caminaba por dos medios, caminaba por el aire y por la tierra, pero
¿cuántas personas lleva pincho?
N: Cuatro.
M: ¿Y tiburón?
N: Nueve.
M: Cuéntame, H, ¿qué más cosas hace el vuestro para ser eficiente?
H: Puede ir por la tierra de debajo del agua.
47
M: Eso es muy interesante, pero solo se mueve por el agua. ¿Cuántas personas lleva Wisin?
H: Seis.
M: ¿Quién lleva más?
N:Tiburón.
M: ¿Qué más cosas hace Wisin?
H: Pues aún no lo hemos pensado, déjanos pensarlo un ratito más.

M: Vale.
Figura 5. Recopilación de las características en la pizarra.
Esta actividad dio lugar a una descripción de los robots atendiendo a características
como ¿cuántas personas puede llevar como máximo?, relacionada con el problema de ingeniería,
¿cómo se mueve? ¿a qué velocidad puede ir?, vinculada a los tipos de movimiento que contempla
la física, ¿qué más puede hacer?, asociada a la tecnología, y en la respuesta a esas preguntas se
fomentaron los procesos de comunicación y argumentación (Figura 6).
Figura 6. Procesos matemáticos en el trabajo en contexto.
3.3 Trabajo posterior y procesos matemáticos

Para el trabajo posterior, se partió del panel elaborado el día anterior en el que se recogían las
características de los vehículos creados.
48
Gustómetro. ¿Cuál me gusta más? Y ¿cuál es el mejor? 60 min

Con el fin de llevar a cabo la fase 3 del diseño de ingeniería, la optimización, en gran grupo, la maes-
tra leyó las anotaciones del panel con la intención de recordar las características de los vehículos
y tomarlas como punto de partida. A partir de ahí, se invitó a cada niña y niño a que eligiera qué
vehículo le gustaba más, exceptuando el suyo propio, se levantara y se pusiera en la fila que corres-
ponda, creando así un diagrama vertical que recogía las preferencias del alumnado.
Para la elección, se invitó a reflexionar si el que más les gusta es el mejor a través de preguntas,
¿por qué te gusta más? ¿qué es lo que hace? ¿por qué te lo comprarías? ¿por qué no este otro?
Maestra: ¿Tú cuál comprarías?

C: Tiburón, porque lleva muchas personas.
E: Tiburón porque excava.
M: pero tiburón no excava.
E: Pero quiero tiburón.
M: ¿por qué?
E: porque nada.
M: Cuéntame.
H: Pincho, porque se convierte en gato
M: ¿y te gustan mucho los gatos? Pero ¿pincho se convierte en gato?
H: No, pero trepa a los árboles y se convierte en perro y me gustan mucho los perros.
M: A ver L., ¿tú cuál prefieres?
L: Escot
M: ¿Por qué Escot?
L:Porque corre mucho
M: ¿Escot corre mucho? Pero ¿es el que más corre?
L: No, pero el que más corre es tiburón.
M: Ah, pero vos no podéis votar a tiburón. Vale. Dime N.
N: A pincho, porque si quieres coger castañas él puede subir a los árboles.
M: G. ¿cuál crees tú que es el más eficaz?
G: Wizin, porque si quiero buscar un tesoro que está debajo del agua pues lo puedo
buscar debajo del agua.
Este diálogo, guiado por parte de la maestra, llevó a que los niños y niñas eligieran una
característica predominante del robot, y atendiendo a ella, seleccionarlo, decirlo y justificar su elec-
ción, lo que favorece el desarrollo de procesos de argumentación (Figura 7).
Una vez realizada la elección, y con el alumnado colocado en las distintas filas, se provocó la
lectura del gustómetro, contando las personas en cada fila y comparando las cantidades para sacar
conclusiones sobre la eficacia de cada uno de los diseños, destacando los beneficios de cada uno
según la intencionalidad que se quiera.
49
Figura 7: Procesos matemáticos en el gustómetro.
A continuación, se invitó al alumnado a que nuevamente eligiera un vehículo (a

excepción del que construyó), pero teniendo en cuenta ahora el que cada cual considere más
eficaz, el que se comprarían, indicando previamente el porqué de su elección.
Figura 8. Resultados del gustómetro antes y después del diálogo sobre eficacia.
Como consecuencia del diálogo, algunos de los participantes decidieron cambiar su elección aten-
diendo a la eficacia percibida, lo que motivó un cambio en los datos asociados a la elección de la clase
(Figura 8). Como cierre de la actividad se pidió a cada estudiante que representara los datos en un papel.
Análisis de las medidas del robot 60 min

Cada estudiante, sentado con su equipo de trabajo, recogió y tomó datos y medidas del vehículo
que construyó y lo registró en un papel. Para ello disponían de reglas y cintas métricas, con las
cuales pudieron en algún caso añadir datos numéricos a los registros. El objetivo era que el plano y los
datos del vehículo permitieran reconstruirlo a posteriori (Figura 9). Como consigna, la maestra
indicó que debían realizar algo como el libro de instrucciones que ojearon en un principio. Cuantos
más datos ofrecieran y recogieran, más fácil resultaría reconstruirlo y que fuera igual al modelo
creado por ellos.
Figura 9. Medidas del robot y su representación gráfica.
50
Todo el alumnado utilizó una regla para la toma de medidas, la dificultad surgió en el “cómo”,
ya que no todos consideraron correctamente el punto de inicio, por lo que no siempre había una
correspondencia entre la medida y el valor que registraban. Esto llevó a diferencias en las produc-
ciones de los diferentes miembros de los equipos, tanto de la cantidad de datos como del valor.
Por último, de entre todos los planos creados por el equipo, los integrantes del mismo selec-
cionaron uno, teniendo que llegar a consensos. En un primer momento cada niño creyó que el suyo
era el mejor, pero a continuación después de comparar, dialogar y de fijarse en detalles como qué pla-
no tiene “más números”, y cuál se semeja más con el real, determinaron el que consideran el mejor.
Ayudadas y ayudados con el plano seleccionado, realizaron una presentación en gran grupo al resto
de la clase, reflexionando a medida que iban diciendo datos y comparándolos con los de otros equipos.
Figura 10. Procesos matemáticos en la medida del robot.
Conclusión
Como hemos mencionado en apartados anteriores, la enseñanza de la matemática en situaciones
contextualizadas es de vital importancia para que el aprendizaje sea significativo (Freudenthal,
1991). Además, gracias a la inclusión del enfoque de aprendizaje STEAM, estos contextos pueden
ser enriquecidos con contenido de otras áreas de conocimiento, de modo que el aprendizaje mate-
mático cobre un nivel mayor de significatividad (NAEYC y NCTM, 2013), determinado por fomentar
tanto la comunicación como la argumentación desde una perspectiva más holística; donde los cri-
terios de selección en la toma de decisiones vienen condicionados por propiedades de otras áreas,
como son la Tecnología, la Ingeniería y la Física.
Así, a lo largo del artículo, hemos puesto de manifiesto cómo una situación cercana, pero a
la vez compleja, la construcción de robots y sus características principales, basada en el diseño de
ingeniería y la EMR, puede establecer un andamiaje que facilite el aprendizaje de cada una de las
áreas STEAM y que, a su vez, las conexiona en un contexto de aprendizaje de Educación Infantil,
facilitando el desarrollo y el aprendizaje de todas ellas (acorde con Alsina y Salgado, 2018).
De hecho, debemos mencionar que el objetivo inicial del problema lo lograron todos los
equipos, todos elaboraron un medio de transporte para llevar un número de personas determinado
(los superthings), a pesar de que el material de construcción era nuevo para los niños y las niñas.
Además, las diferencias, las cualidades y las utilidades de cada vehículo ponen de manifiesto las
diferencias y preferencias individuales de cada grupo (uno es para nadar, otro resalta que sube a
los árboles comparándolo con animales,… ); pero aquí es de vital importancia el uso del lenguaje
51
y la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permite que los niños y las niñas
reflexionen y sean capaces de llegar a niveles de comprensión más elevados, usando criterios menos
egocéntricos y más relacionados con la resolución del problema inicial.
Este hecho se pone claramente de manifiesto cuando se plantea elegir un robot. En este
caso, hay que recordar que la actitud crítica de valoración y juicio es una tarea muy difícil en la edad
infantil caracterizada por el ”yo”, por eso cuando al alumnado se le invita a escoger cuál es el me-
jor, en un primer momento eligen el suyo, por lo que se repite la pregunta por parte de la maestra
ampliando la anterior “¿cuál es el mejor excluyendo el vuestro? ¿y por qué?” De este modo, se evita
que escojan por afinidades con los compañeros y deban aplicar algún criterio antes consensuado en
el grupo clase.
En resumen, la actividad que aquí describimos y analizamos ha llevado a establecer y

trabajar las siguientes áreas que se pueden representar como:
Figura 11. Trabajo en contextos STEAM, contenidos y procesos trabajados.
Por último, no debemos olvidar que esta propuesta es un primer acercamiento al trabajo de
la matemática en Educación Infantil desde un enfoque STEAM y, que, por tanto, una mayor investi-
gación de los beneficios y dificultades asociadas a este contexto de aprendizaje se hacen fundamen-
tales en el avance de la enseñanza-aprendizaje de la matemática.
52
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54
MONOGRÁFICO
La construcción de una ciudad con material reutilizado

Balsells-Gila, R., y López-Luengo, M. (2021). La construcción de una ciudad con material reutilizado
como escenario de stop motion. Una propuesta STEAM

para educación primaria
como escenario de stop motion. Una propuesta STEAM para educación primaria.
Rebeca BALSELLS-GILA María LÓPEZ-LUENGO

Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid
rebecabalsellsgila@gmail.com mariaantonia.lopez@uva.es
Resumen: Se presenta una contribución teórico-práctica de educación STEAM integrada. Por un lado,
el marco teórico sintetiza los beneficios educativos y los retos que supone la implementación de la
educación STEAM en las aulas. De acuerdo con este, se presenta una propuesta educativa diseñada
para 6.º curso de educación primaria que integra contenidos de diversas disciplinas, elementos trans-
versales y competencias curriculares. La secuencia didáctica fue valorada por 13 profesionales de la
educación quienes establecieron su viabilidad y relevancia ante la imposibilidad de su implementación
debido a la COVID-19. Estos destacan la selección del reto artístico para la motivación, la buena se-
cuenciación de actividades y la gran diversidad de recursos generados para la implementación y la
evaluación del proyecto.
Palabras clave: STEAM; aprendizaje basado en proyectos; stop motion; educación primaria;
aprendizaje cooperativo.
THE CONSTRUCTION OF A CITY WITH REUSED MATERIAL AS A STOP MOTION

STAGE. A STEAM PROPOSAL FOR PRIMARY EDUCATION
Abstract: This paper presents a theoretical and practical contribution to integrated STEAM
education. On the one hand, the theoretical framework synthesises the educational benefits and
challenges of implementing STEAM education in the classroom. Following this theoretical
framework, an educational proposal designed for grade 6 is presented which blends content from
a variety of disciplines, cross-cutting elements and curricular competencies. The didactic sequence
was assessed by 13 education professionals who established its viability and relevance in view of the
impossibility of its implementation due to COVID-19. The selection of the artistic challenge, the good
sequencing of activities and the great diversity of resources generated for the implementation and
the assessment of the learning process are highlighted by the professionals.
Keywords: STEAM; project-based learning; stop motion; primary education; cooperative learning.
55
LA CONSTRUCCIÓ D’UNA CIUTAT AMB MATERIAL REUTILIZAT COM ESCENARI DE

STOP MOTION. UNA PROPOSTA STEAM PER A EDUCACIÓ PRIMÀRIA
Resum: Presentem una contribució teòrico-pràctica d’educació STEAM integrada. D’una banda, el
marc teòric sintetitza els beneficis educatius i els reptes que suposa la implementació de l’educació
STEAM a l’aula. Seguint aquest marc, es presenta una proposa educativa dissenyada per al 6è curs
d’educació primària que integra continguts de diverses disciplines, elements transversals i compe-
tències curriculars. La seqüència didáctica fou valorada per 13 professionals de l’educació que van
establir-ne la seva viabilitat i rellevància davant de la impossibilitat de la seva implementació degut

a la COVID-19. En destaquen la selección del repte artístic per a la motivació, la bona seqüènciació
d’activitats i la gran diversitat de recursos generats per a la implementació i l’avaluació del projecte.
Paraules clau: STEAM; aprenentatge basat en projectes; stop motion; educació primària;
aprenentatge cooperatiu.
Introducción
Las continuas y aceleradas transformaciones a las que está sometida la sociedad actual reclaman
cambios educativos favorecedores de un aprendizaje adecuado y ajustado. La nueva ciudadanía
requiere de competencias, capacidades de acceso, selección, interpretación y gestión de la informa-
ción para abordar problemas complejos y tomar decisiones de una manera adecuada y responsable
(pensamiento crítico y creativo, capacidad de colaboración, etc.).
En este sentido, las metodologías que rompen con el aprendizaje memorístico y el libro de
texto como recurso único del aula están situadas en el centro de la innovación educativa. En la eta-
pa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), especialmente buscando la mejora del aprendizaje
científico-tecnológico, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y en concreto los proyectos STEM
integrados han alcanzado bastante popularidad (López Secanell y Ortega Torres, 2020; Pérez-Torres
et al., 2021). Sin embargo, no ha sido así en la Educación Primaria (EP), quizá por la inexistencia
explícita de la tecnología y la ingeniería. La metodología STEAM tiene un enorme potencial en los
distintos niveles educativos. Paulatinamente está dejando de ser desconocida, o poco valorada,
en España gracias a la apuesta que han realizado algunas administraciones como la Consejería de
Educación, Cultura y Deportes de Castilla la Mancha (Formación en competencias STEAM) o el De-
partament d’Educació de Catalunya (programa STEAMcat).
El trabajo que aquí se presenta es una contribución teórico-práctica en la línea señalada;

un sustento para la realización de proyectos integrados STEAM en las aulas de EP. Se ofrece una
propuesta diseñada para 6.º curso, acompañada del soporte teórico y del análisis crítico sobre su
viabilidad y validez que realizó un grupo de docentes expertos. Con la propuesta educativa, se busca
el logro de los objetivos de la educación primaria (concretamente a, b, e, g, i, j), mediante el tra-
bajo explícito de contenidos curriculares de diversas disciplinas (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias
Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación Artística) y de las siete compe-
tencias curriculares (Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas y
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; Conciencia y expresiones culturales) establecidos en
el Real Decreto 126/2014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014).
56
1.Educación STEAM integrada

1.1. Definición de STEAM
La educación STEAM se confiere como “un nuevo paradigma que plantea la Ciencia y Tecnología
interpretada a través de la Ingeniería y de las Artes” (Cilleruelo y Zubiaga, 2014, p. 2). Al tratarse
de un nuevo enfoque educativo, internacionalmente no existe pleno consenso en su concepción
(Perignat y Katz-Buonincontro, 2019). En este trabajo se defiende como la necesidad de todos los
saberes y enfoques disciplinares para el abordaje de los problemas complejos a los que nos enfren-
tamos en la actualidad. Por lo tanto, se entiende que la educación STEAM debe plantear al conjunto
del alumnado -en su gran diversidad de aptitudes- proyectos y retos que partan de la cotidianidad de
los discentes y cuyo abordaje requiera de la colaboración de todas las disciplinas. De este modo se
desarrolla un proceso interdisciplinar e incluso transdisciplinar que genera un aprendizaje holístico.

Se observa pues, la necesidad de considerar un formato escolar unidimensional, no fragmentado en
disciplinas (Bazler y Van Sickle, 2017). Este importante requerimiento nos conduce hacia la revisión
de los retos que implica la introducción de la educación STEAM en las aulas, en paralelo a los bene-
ficios que conlleva.
1.2 Beneficios y retos de STEAM integrado

La investigación realizada hasta el momento muestra numerosas ventajas en la metodología STEAM,
en parte debidas a que se trata de ABP, metodología sobradamente conocida como exitosa. En otra
buena parte, los beneficios vienen dados de la integración de los aprendizajes científico-tecnológicos
con los humanísticos, las artes; lo cual, entre otras ventajas, favorece la motivación y la inclusión
de todo el alumnado. No obstante, algunos docentes consideran que la educación STEAM no es más
que una moda pasajera (González, 2019).
La evaluación supone un reto multifacético que hay que enfrentar para llevar a cabo pro-
puestas de educación STEAM. Al igual que sucede con propuestas de ABP y en el aprendizaje coo-
perativo, evaluar aprendizajes individuales cuando el trabajo es mayoritariamente grupal no es
sencillo y resulta incoherente centrarse exclusivamente en el producto, si se ha puesto el acento
en el proceso (Domènech-Casal et al., 2019). Por otro lado, al tratar la evaluación es fundamental
discernir entre esta y la calificación (López y Pérez, 2017); el profesorado debe abordar la califica-
ción individual y disciplinar desde la perspectiva legislativa, aunque el proceso de aprendizaje se ha
realizado de modo inter o transdisciplinar.
La propuesta que se ofrecerá a continuación busca solventar tales retos metodológicos y eva-
luativos de la educación STEAM, sintetizados en la Tabla 1 junto a los beneficios de la misma. Como
síntesis de la revisión bibliográfica realizada y, a partir de todo lo indicado, se ha generado una info-
grafía que muestra algunos aspectos clave para implantar la metodología STEAM en el aula (Figura 1).
57
58
Figura 1. Claves para implementar STEAM.
Tabla 1. Síntesis de beneficios y retos de la de educación STEAM.
2. Descripción de la propuesta: construcción de una ciudad

con material reutilizado como escenario de Stop Motion
Desde la responsabilidad social del docente y tomando como referencia las claves señaladas, se
diseñó la propuesta que aquí se presenta, dirigida a un grupo concreto de 6.º de Educación Primaria
de un colegio de Segovia. Como su implementación ha sido imposible debido a la COVID-19 se de-
cidió someterla a un proceso de validación por expertos que se describe seguidamente.
La propuesta STEAM que se plantea constituye una parte de la primera fase de un proyecto
mucho más amplio: la elaboración de un cortometraje de Stop Motion que sucede en una ciudad. Técni-
ca cinematográfica bastante popular en la actualidad, el alumnado está familiarizado con películas (ej.
Pesadilla antes de Navidad (1993)) o anuncios que utilizan esta técnica y, sin embargo, posiblemente
no saben emplearla, por lo que su uso resultará altamente motivador. Esta técnica crea la ilusión de
movimiento mediante la toma de imágenes sucesivas de objetos (marionetas, juguete, recortables,

etc.) que se manipulan a mano (Luengo, 2012, p. 6). La creación del relato digital y del escenario tienen
un gran potencial didáctico como señala Fernández y Barreira (2016). Por ello, el reto que se plantea al
alumnado en este momento es la elaboración del escenario con material de desecho, como maqueta de
una ciudad real. El escenario es un elemento esencial en esta técnica como en cualquier tipo de produc-
ción cinematográfica. Una vez generado de forma colectiva, permitirá la grabación de los cortometrajes
de cada uno de los grupos de trabajo. Su elaboración forma parte de la primera de las tres grandes fases
de un corto cinematográfico: preproducción, producción y postproducción (Lorente, 2019). El alumnado
también podrá entender y valorar el trabajo que implica la realización de una película.
También realizarán una guía para elaborar un escenario de stop motion (en adelante Guía
E.S.M.). Ambos productos responden a los requerimientos de un proyecto artístico: deben ser ex-
puestos públicamente. Su elaboración requiere y pone en juego saberes científicos, de ingenieria,
matemáticos, tecnológicos, además de otros incluidos en el currículo de educación primaria, pero
que no constituyen parte del acrónimo STEAM como son los relacionados con el uso de la lengua.
2.1. Secuenciación y elementos curriculares de la propuesta
Para un correcto desarrollo del proyecto se ha llevado a cabo una organización en la que podemos
diferenciar cinco bloques o fases de actividades y 8 sesiones (Tabla 2).
Tabla 2. Organización del proyecto.
59
Tabla 3. Elementos curriculares del proyecto.
2.2 Fase Inicial: ¿Escenario? ¿Qué es?
La presentación del proyecto al alumnado es una de las partes fundamentales para el logro de los
objetivos que nos proponemos como maestros. Además, el trabajo del contenido principal asentará
las bases de una serie de conocimientos necesarios para una posterior y correcta aplicación de los
aprendizajes adquiridos a lo largo de las restantes sesiones.
Por ello, en la primera sesión nos centramos en el trabajo del escenario como concepto.
También, se asentarán las estrategias y normas que hagan posible una adecuada interacción social
a lo largo de todas las sesiones. Todo esto se llevará a cabo mediante el trabajo de rutinas de pensa-
miento (Ritchhart et al., 2014) y la lectura reflexiva de distintos materiales diseñados y elaborados
para tal fin. Además, esta sesión servirá como evaluación inicial o diagnóstico de los conocimientos
previos y centros de interés del alumnado.
60
2.3 Fase I: Nos volvemos expertos
Para que los escolares se sumerjan en la construcción del escenario tienen que adquirir y poseer unos
conocimientos mínimos que les permita desarrollar al máximo sus capacidades en esta temática. Se
convierten, así, en el equipo de decorado y montaje de su propia película.
En la segunda sesión se trabaja la ciudad, se desarrolla la estructuración, organización,

memorización y recuperación de contenidos previos sobre este contenido. Se parte de su propia
ciudad (Segovia) ampliando así su conocimiento del entorno y utilizando el plano de esta. Se
utiliza la técnica de aprendizaje cooperativo “En busca de la idea global”, con el apoyo de los
organizadores gráficos “Los pétalos de la flor” y “La maceta”, creados ad hoc debido a la inexistencia
de técnicas que cubrieran los objetivos deseados. La sesión finaliza con la evaluación mediante un
cuestionario individual.
Se llega así, a la tercera sesión del proyecto que se desarrolla por grupos de expertos, con-
formados por el docente para trabajar mediante la técnica del puzzle de Aronson (Martínez y Gó-
mez, 2010). Distinguimos, pues, las diferentes temáticas que dan nombre a los equipos de trabajo:
Medidas, Diseño, Materiales, Construcción y Guía E.S.M. Esta sesión es diferente para cada grupo
y se desarrollará tanto en clase como en casa. Al inicio de la sesión, todos los grupos repartirán las
tarjetas de roles y al finalizar completarán los dos primeros apartados de la “hoja de registro”, la cual
recoge toda la información tratada en la sesión en relación con su temática.
• El grupo de Medida: Realiza actividades sobre el plano y la escala, la proporcionalidad

de estos con la realidad, la representación del espacio y las unidades del sistema métrico
decimal: longitud y superficie. Para esto, se trabaja en clase la rutina de pensamiento “Veo-
Pienso-Me Pregunto” partiendo del plano de su municipio. Las preguntas que surgen en
relación a la medida y la construcción del escenario deberán ser trabajadas y respondidas
individualmente en casa. En la siguiente sesión, de nuevo en los grupos de expertos, se
ponen en común las respuestas y se elabora un documento de información para utilizar en
la Sesión 4. La evaluación del documento se lleva a cabo mediante una rúbrica y el trabajo
individual a través de un cuestionario.
• El grupo de Materiales: En clase se realiza una lluvia de ideas de manera individual sobre
el material y objetos que se puede utilizar para construir el escenario, se pone en común
en el grupo de expertos y se genera una nube de palabras. En casa e individualmente se
repasa las propiedades de los materiales y se realiza la ficha “Identificación de objetos”. De
vuelta a clase, se trabaja la regla de las tres erres y el consumo responsable orientando el
trabajo hacia la sostenibilidad. Para finalizar, se realiza individualmente un mapa conceptual
organizando los conceptos proporcionados, un cuestionario reflexivo y un poster creativo
sobre las tres erres y el consumo responsable. Para la evaluación se analizan estos últimos
materiales, así como la ficha “Identificación de objetos”.
• El grupo de Diseño: Trabaja en clase con la rutina de pensamiento “Veo-Me pregunto-

Investigo” a partir de una imagen sobre el plano, el boceto y el diseño gráfico. En casa,
individualmente, trabajarán una serie de documentos sobre el tema del boceto y el software
61
Lego Digital Designer (LDD) pues será necesario para la construcción del escenario. De re-
greso al aula, se realizan la puesta en común de los trabajos individuales; la investigación
con relación a la rutina de pensamiento; la elaboración de un póster DIN-A3 para explicar el
software y la reflexión sobre la utilidad de seguir los pasos plano-boceto-diseño gráfico en la
creación del escenario. Para la evaluación se utilizan las respuestas de la rutina de pensamiento,
el póster grupal y las hojas sobre el boceto y el software de diseño.
• El grupo de Construcción: Trabaja en clase sobre la construcción y montaje de escena-

rios con las dos primeras columnas de la rutina de pensamiento “Pienso-Me interesa-Inves-
tigo” y en casa, individualmente, la tercera columna (investigar). En la siguiente sesión de
aula, se ponen en común en el grupo de expertos los trabajos individuales, se reflexiona

sobre un póster que muestra los pasos a seguir para hacer una maqueta (pautas que
seguirán en la construcción real) y se elabora un protocolo de seguridad para el uso del

material. La evaluación se realiza mediante un cuestionario que rellenan al final de la se-
sión, los organizadores gráficos de la rutina de pensamiento con sus investigaciones y el
protocolo de seguridad creado.
• El grupo de Guía E.S.M.: En clase, y de manera grupal, realizará una lluvia de ideas sobre
la estructura que puede tener una guía. A continuación, analizan varias guías proporcionadas
por la docente y reflexionan sobre ellas. Individualmente, en casa el este alumnado realizará
un mapa conceptual de las partes de la guía, ejemplos y la información que debe mostrar.
En la siguiente sesión, el grupo elabora un borrador de la estructura de la guía y la portada
definitiva sobre bocetos individuales. Para la evaluación se analizan los mapas conceptuales,
el boceto de la portada, la lluvia de ideas, el borrador de estructura y la portada definitiva
de la guía.
La cuarta sesión se desarrolla en los grupos de origen. En ella se irá explicando la infor-
mación trabajada en cada grupo de experto y se rellenará la hoja de coevaluación cada vez que
un compañero termine de exponer su tema. También se trabajará el tercer apartado de la “Hoja
de registro”. Tras ello, y de manera individual, se elaborará un mapa conceptual o un Visual
Thinking sobre la información recibida del resto de compañeros. El alumnado regresa al grupo
de expertos para poner en común la “Hoja de registro” y tomar las decisiones definitivas sobre
cómo se trabajará durante la elaboración del escenario. En cada grupo de origen se genera una
lluvia de ideas sobre los edificios que tendrá la ciudad-escenario, la toma de decisiones definitiva
se tendrá lugar en el gran grupo. La evaluación se realiza mediante la hoja de coevaluación y
los mapas conceptuales.
2.4 Fase II: Planificamos y diseñamos nuestra ciudad
La planificación y diseño de la ciudad es una parte muy importante y creativa en la que los esco-
lares deciden por consenso aquellos elementos que caracterizan su creación. Al igual que en otras
fases, esta se desarrolla en varias sesiones en las que el proyecto avanza y el alumnado adquiere
un aprendizaje experiencial y significativo.
62
La quinta sesión de esta propuesta didáctica se inicia resolviendo un problema de optimiza-

ción en asamblea: la ciudad tiene que ser modular, es decir, tienen que tener partes separables para
permitir la accesibilidad a la hora de grabar; el boceto del plano debe elaborarse sobre seis tableros
de pupitre cuyas medidas son 60 cm x 40 cm. También, se acuerda en la asamblea qué partes del
escenario son responsabilidad de cada equipo. En los grupos de origen se elabora a continuación el
plano de la parte de ciudad correspondiente teniendo en cuenta la escala plano-maqueta, el períme-
tro de dicha parte y la superficie de los edificios a colocar. Una vez realizado, se unen los diferentes
fragmentos del plano y se hace una puesta en común en gran grupo. Cada equipo trabaja la rutina
de pensamiento “Titulares” sobre la sesión y se comentan en el grupo aula para generar un listado
de ideas. Estos materiales se incluyen en la Guía E.S.M. Para la evaluación se hace uso del boceto
completo de la ciudad, del plano de cada grupo y del plano definitivo del escenario.
La sexta sesión comienza con una asamblea para acordar los aspectos que deben incluirse
en la Guía E.S.M. A continuación, la sesión se centra en el diseño de los edificios que conformarán el
escenario. La mitad de cada grupo de origen se encarga de buscar información e imágenes inspira-
doras para el diseño y las otras mitades de los equipos, de manera conjunta, se encargan de redac-
tar la introducción de la Guía E.S.M. Después, con ayuda de técnicas y estrategias de creatividad, los
grupos de origen elaboran bocetos de los edificios respetando cierta proporcionalidad, sin entrar en
detalles, haciendo uso del punto y la línea y anotando las medidas de longitud. Una vez terminada
esta actividad y de nuevo en asamblea, se repasa el funcionamiento del software de LDD con ayu-
da del póster DIN-A3, creado en la sesión 3, para realizar el diseño gráfico de los bocetos. En este
momento sí que se entra en detalles como el color y los props (“objetos, utensilios o muebles que
aparecen en el escenario” (Lorente, 2019, p. 20)). Paralelamente, se redacta el trabajo realizado
para incluirlo en la Guía E.S.M. Se finaliza con la puesta en común de los diseños y el trabajo con los
instrumentos de evaluación.
2.5 Fase III: Manos a la obra
La tercera fase del proyecto es la más manipulativa y puede alargarse varios días.
En asamblea, se comienza recordando el procolo de seguridad elaborado en la sesión 3

y se reflexiona sobre la importancia de hacer uso de material reutilizado. Los grupos de expertos
Materiales y Construcción se reúnen para coordinarse y organizarse adecuadamente mientras que
los demás avanzan con la elaboración de la guía. Tras ello, los escolares regresan a los grupos de
origen y, teniendo en cuenta los bocetos y diseños gráficos de los edificios, así como las medidas
correspondientes de su parte de escenario, construyen dichos edificios en una plataforma de cartón
reutilizado, lo que favorece su movimiento para la grabación.
Terminada la construcción, el grupo experto Guía E.S.M. se reune para decidir la información
que debe incluirse en el documento mientras que el resto analiza el resultado y propone posibles
mejoras. Finalmente, todos regresan a los grupos de origen y efectúan las mejoras pertinentes. La
evaluación de esta sesión se realiza mediante una escala Likert.
63
2.6 Fase final: Echamos la vista atrás
Por fin ha llegado el momento de combinar los módulos de la ciudad completar la guía E.S.M. y dis-
frutar del resultado final mediante una única sesión en dos partes diferenciadas.
La primera sucede en asamblea y se centra en la composición final de la ciudad-escenario y

la toma de acuerdos si fuera necesario algún cambio o mejora.
La segunda se dedica a la finalización de la Guía E.S.M. Para ello, los escolares trabajan
individualmente la tercera columna del organizador de la rutina de pensamiento KWL, realizan una
puesta en común en sus equipos de trabajo y terminan de rellenar la tercera columna del organi-
zador grupal de la misma rutina de pensamiento. Todos estos materiales se añaden al documento
escrito. Después, cada escolar realiza un Visual Thinking sobre todo el proceso experimentado a lo
largo de las sesiones que será evaluado por otro discente mediante una ficha de coevaluación. Final-
mente, el grupo aula genera unas conclusiones sobre el proyecto que se incluirán en la guía y realiza
una revisión global de la misma. De este modo el alumnado concluye su guía explicativa sobre cómo
elaborar un escenario de stop motion.
2.7 La evaluación del proyecto educativo
La evaluación continua y formativa se considera una parte esencial del proyecto cuya inclusión
se realiza de manera natural en cada sesión como ha quedado expuesto en el apartado anterior.
Deseamos destacar que se busca la mejora del aprendizaje, de la labor docente y de los procesos
educativos que se desarrollan en el aula día tras día (López y Pérez, 2017). Resaltamos especialmen-
te la puesta en marcha de procesos metacognitivos que permiten el desarrollo de la competencia
aprender a aprender, así como la empatía y el pensamiento crítico.
En relación con el papel docente se recomienda la realización de un diario en el que se re-

cojan todos los aspectos relevantes a través de los cuales se posibilite un proceso de intro y retros-
pección sobre las actuaciones docentes conducentes a la mejora profesional.
3. Proceso de evaluación de la propuesta por expertos

Se llevó a cabo un proceso de investigación evaluativa sometiendo el diseño de la propuesta a un juicio
experto. Al generar el grupo de expertos se buscaba una visión lo más amplia y crítica posible.
3.1 Participantes
Se solicitó la participación voluntaria de 20 profesores con una experiencia profesional mayor de 5

años y con gran diversidad debido a su género, procedencia geográfica y contexto socioeducativo.
Finalmente, el panel quedó constituido por 13 personas tanto, profesores universitarios especialistas
en formación de profesorado (6) (Pedagogía, Didáctica de las CC Experimentales, Did. de la Mate-
mática y Did. de la Expresión Plástica), como docentes en ejercicio, mayoritariamente en la etapa de
educación primaria (7). Solo 2 tenían experiencia en el diseño de proyectos STEAM. Para la valoración
recibieron una carta explicativa del objetivo del trabajo que iban a realizar, un sucinto soporte teórico
sobre Educación STEAM, la propuesta didáctica con los materiales y un cuestionario elaborado ad hoc.
64
3.2 Metodología
El cuestionario anónimo estaba constituido por 10 preguntas abiertas. Las 3 primeras para situar a
los evaluadores (género, nivel educativo y conocimiento de metodologías innovadoras) y las 7 si-
guientes para permitir la emisión de una valoración sobre el diseño y el contenido de la propuesta.
Estas son las siguientes: ¿El conjunto de las actividades favorece el aprendizaje de los contenidos
señalados?; ¿El conjunto de las actividades y su secuenciación favorecen el desarrollo de las com-
petencias señaladas?; Sugerencias de mejora para la integración de conceptos o competencias; ¿El
conjunto de herramientas propuestas facilita el trabajo docente y favorece el aprendizaje del alum-
nado de la edad a la que va dirigido?; ¿La evaluación del proceso se ha planteado de forma adecuada
y con los instrumentos pertinentes?; ¿La información se presenta en la documentación de forma
clara y bien organizada? Realice una valoración para cada uno de los criterios: tiempo, materiales y
agrupamiento; ¿Cree que puede implementarse en cualquier aula de 6º curso? ¿Por qué? ¿Cuál es
mayor valor de la propuesta según su criterio?
Los participantes se codificaron mediante un número establecido sin más criterio que el orden
en el que iban llegando sus aportaciones y dos letras: M o H (mujer/hombre) y P o M (profesor universi-
tario/maestro). Sus aportaciones se categorizaron en las siete categorías que se muestra a continuación.
3.3 Resultados y discusión
Se exponen a continuación los resultados de la evaluación según las categorías establecidas.
Adquisición de contenidos y competencias

De manera general, los expertos evaluadores han indicado que las actividades favorecen el trabajo
tanto de contenidos como de competencias.
Los profesores de universidad han valorado el desarrollo de aprendizajes de gran interés

que no están indicados en el documento. No obstante, 5HP indica que no se muestra claramente la
integración de los aspectos matemáticos en el propio proyecto.
Los expertos destacan las siguientes competencias: trabajo cooperativo, consciencia del
propio aprendizaje a través de la organización y planificación del trabajo y su evaluación, habilida-
des socio-comunicativas, fomento de la reflexión, desarrollo del razonamiento y del espíritu crítico.
Estos resultados son nuevas evidencias sobre el interés de la educación STEAM para el desarrollo
competencial del alumnado de EP que se suman a las ya encontradas (Bazler y Van Sickle, 2017;
Cilleruelo y Zubiaga, 2014; González, 2019; Ortiz, 2020).
Propuestas de mejora sobre la adquisición de contenidos y competencias

Para un mayor aprendizaje, algunos expertos sugieren trabajar el desarrollo plano de los cuerpos
geométricos en la sesión de construcción de los edificios; generar más espacios para la explicación o
resolución de dudas; profundizar en el trabajo con las escalas o el diseño del boceto desde distintas
perspectivas pues son contenidos complejos y abstractos; alargar la temporalización. Inevitablemente,
este último aspecto dependerá del grupo clase y “será la propia experiencia en el desarrollo del mismo,
el que dicte qué aspectos son susceptibles de cambio y que otros necesitan reforzarse” (10HM).
65
Materiales generados y herramientas propuestas

Los expertos señalan que el diseño y formato de los materiales junto con una información clara,
sencilla y motivadora, fomentan el interès del alumnado. Además, según 8HM son “una gran ayuda
para poder dedicarle más tiempo a la práctica de los ejercicios y registrar todo muy bien en los ins-
trumentos”. Respecto a la labor docente, se indica que las herramientas son muy valiosas para llevar
a la práctica este proyecto motivante suponiendo un reto profesional interesante.
La diversidad de los materiales de soporte favorece “el aprendizaje del alumnado desde la
vertiente emocional, desarrollando el pensamiento sincrético y analógico” (12HM). Además, los ex-
pertos inciden en el formato visual atractivo de los materiales y cómo el uso de las TIC y el software
de Lego Digital Designer (LDD) facilita el trabajo, aunque un evaluador no ha llegado a comprender
su uso. Estas cuestiones señaladas coinciden con ideas recogidas en la bibliografía referentes a la
motivación, el desarrollo de destrezas, aprendizaje significativo y el empoderamiento del alumnado

respecto a la ciencia y la tecnología, así como su autoeficacia (Bazler y Van Sickle, 2017; Benjumeda
y Romero, 2017; Cilleruelo y Zubiaga, 2014; González, 2019; Guitart y Lope, 2019; Ortega et al.,
2019; Segura y Caplan, 2019).
Evaluación del proceso

Los expertos destacan positivamente tanto el planteamiento de evaluación continua, formativa y
compartida, como la diversidad de instrumentos propuestos (rúbricas, cuestionarios, tela de ara-
ña…). Estos aspectos favorecen la superación de la complejidad en la evaluación a la que se refieren
González (2019) y Domènech-Casal et al. (2019). Algunos aspectos que se han destacado son: la
autoevaluación del alumnado (6MM), la propuesta de co-evaluación (9MM) y que se tenga en en
cuenta tanto la evaluación del profesor como la evaluación grupal e individual del alumnado (7MM).
Sin embargo, algunos evaluadores se posicionan contrariamente a la diversidad de mate-

riales pues la falta de uniformidad en las rúbricas podría dificultar el trabajo del alumnado siendo
necesaria una mayor explicación del docente. 4MP afirma que se evalúan aspectos no señalados en
el apartado de objetivos y 6HP detecta problemes en el paso a la calificación: “en algun caso las
calificaciones numéricas que asignáis en las rúbricas parecen un poco artificiales y completas –por
ejemplo, 0,025 puntos”.
Información presentada en el documento: tiempo, materiales y agrupamiento

El diseño y la organización, así como la progresión y secuenciación de todo el proyecto global es
adecuado ya que se considera que “es un gran trabajo” (4MP) y se ofrece la posibilidad de que toda
la “actividad formativa se desarrolle dentro de un contexto que fomente el desarrollo de las com-
petencias” (13HP). Por lo general, se ha realizado una correcta estimación temporal, aunque habría
que centrarse en algunas sesiones concretas que pueden quedarse cortas o en dar margen para las
situaciones imprevistas.
Se valora positivamente cómo se establecen los agrupamientos y los espacios de Trabajo;

así mismo se resalta de este proyecto un aspecto recogido en la bibliografía (Benjumeda y Romero,
2017; Segura y Caplan, 2019) como valor de la educación STEAM: “tanto los agrupamientos como
las actividades individuales permiten el fomento del trabajo cooperativo, y del proceso de apren-
dizaje significativo respectivamente” (8HM). No obstante, 9MM señala la importancia de tener en
66
cuenta las dimensiones del aula para organizar, sobre todo, la fase III. Además, 9MM, quizá poco
familiarizada con el aprendizaje cooperativo, lo ve como un riesgo: si el alumno no realiza su trabajo
individual en casa dificultará el trabajo y el progreso grupal.
Los materiales propuestos se consideran pertinentes (1MP) y “bien pensados y organizados

de forma que sirven para orientar y guiar al alumnado en su aprendizaje, pero le dejan un margen
de acción suficientemente amplio como para que sean los protagonistas de su propio camino cogni-
tivo” (4MP). El uso del software LDD no se llega a comprender de manera correcta.
Transferibilidad de la propuesta
Los evaluadores consideran que la propuesta puede ser implementada, sin embargo, destacan como
posible problema alguno de los retos que ya se señalaron, como la falta de formación docente (Gon-
zález, 2019) o la necesidad de reorganización de horarios (Bazler y Van Sickle, 2017):
Podría y debería ser implementada en cualquier aula de 6º, si bien no en todas las aulas se
dan las características para introducir este tipo de propuestas con fluidez (debido a la poca
familiaridad con este tipo de metodologías procesuales). (2MP)
Sería deseable que una propuesta así fuera vista como viable en muchasde las aulas de 6º
de Primaria, aunque conllevaría una reorganización de los horarios que podría ser sencilla
si es el mismo tutor quien se encarga de todas las “asignaturas” involucradas. (5HP)
También se señala la necesidad de ajustar la temporalización al grupo concreto: “Es un pro-

yecto que puede ser implementado por otros maestros y cuya temporalización dependerá del ritmo
de los alumnos” (3HP).
Hay apreciaciones contradictorias respecto a la transferibilidad de la propuesta: 8HM consi-

dera que “las actividades están muy bien adaptadas y pienso que permiten flexibilizar su aplicación
donde haya niños/as con más dificultades físicas o intelectuales”. Mientras que 4MP indica: “a lo me-
jor no se podría aplicar a “cualquier aula” ya que no se tiene en cuenta a las personas con diversidad
funcional, aunque creo que se podría adaptar sin problema a las necesidades de cualquier persona”.
Lo más destacable de la propuesta

Al señalar lo más valioso de la propuesta, los evaluadores resaltan prácticamente los mismos as-
pectos indicados en la bibliografía respecto a los beneficios de la educación STEAM: la constante
participación del alumnado a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; la conexión de
las estrategias profesionales con la realidad del aula; su carácter flexible y adaptable a alumnos de
diferentes ritmos y potencialidades cognitivas; el fomento del aprendizaje interdisciplinar y trans-
versal en un solo proyecto de manera creativa y que responde a los intereses del alumnado en esta
edad; la introducción de las tecnologías en el aula; el desarrollo de la creatividad; el trabajo de la
motricidad fina; la esencia lúdica de construir un escenario para grabar un corto de Stop Motion, etc.
67
Destacamos los comentarios de dos expertos que focalizan sobre cuestiones concretas. 2MP
se centra en las habilidades y competencias:
La propuesta conecta las estrategias profesionales con la realidad del aula y fomenta la au-
tonomía, la responsabilidad, organización y documentación, pone en valor los procesos de
pensamiento, diálogo, planificación, acción y reflexión individual y conjunta, proporciona
aprendizajes aplicados y globalizados que se realizan de forma progresiva y coordinada.
Mientras que 12HM se centra en la educación STEAM y el desarrollo sostenible:

El uso de la metodología STEAM propone un desarrollo que va a abarcar diferentes

disciplinas como un todo, una visión global de la educación tan necesaria hoy en día
si queremos hacer competente a nuestro alumnado. Además, el desarrollo sostenible

es uno de los desafíos más importantes para el futuro y el carácter integrador de este
proyecto va en consonancia con esta visión.
Conclusiones
El proceso de investigación evaluativo llevado a cabo permite afirmar el logro del objetivo propuesto:
contribuir de manera teórico-práctica a la difusión e implementación de proyectos STEAM integrados
en educación primaria. Los comentarios de los expertos son aportaciones relevantes para todo aquel
que quiera implementar el proyecto.
Los evaluadores también señalan el logro de una propuesta transferible, integrada e integra-
dora que consigue trabajar colaborativamente contenidos (de múltiples disciplinas), competencias,
valores, destrezas y habilidades.
Según se desprende de los comentarios de los evaluadores, la propuesta educativa recoge

varios elementos destacados en la bibliografía sobre el valor de la educación STEAM. Así, la cons-
trucción de una ciudad como escenario de Stop Motion se confiere como un reto para el alumnado
y permite al profesorado partir del entorno e intereses delmismo. Por un lado, la temática de la
ciudad permite la conexión directa con el entorno; mientras que el uso del Stop Motion resulta in-
teresante y motivador para las y los escolares. Igualmente, favorece la mejora de las habilidades
socioemocionales, la interiorización y transferencia de conocimientos, la interactividad, la empatía,
la motivación intrínseca, el trabajo colaborativo/cooperativo, el emprendimiento, la coordinación con
los demás, etc.
68
Agradecimientos
Este trabajo emana del proyecto STEAM-CT (2019-1-BE02-KA201-060222) https://www.
steam-ct.org/. Las autoras desean agradecer la generosidad de los profesores que dedicaron su tiem-
po a revisar, evaluar y cumplimentar los cuestionarios sobre la propuesta y los materiales diseñados.
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70
MONOGRÁFICO
Una experiencia formativa con BlocksCAD

con futuros docentes de matemáticas en secundaria
Beltrán-Pellicer, P. y Muñoz-Escolano, J. M. (2021). Una experiencia formativa con BlocksCAD con
futuros docentes de matemáticas en secundaria. Didacticae, (10), 71-90. https:/doi.org/10.1344/
Pablo BELTRÁN-PELLICER José M. MUÑOZ-ESCOLANO

Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
pbeltran@unizar.es jmescola@unizar.es
Resumen: Ciertas herramientas de software empleadas en los procesos de modelado y fabricación

de piezas en 3D ofrecen una excelente oportunidad para el desarrollo de conocimientos y competen-
cias matemáticas, a la vez que permiten establecer conexiones inter e intra-disciplinares. En este
artículo se describe una experiencia con 22 futuros profesores de secundaria, estudiantes del máster
de profesorado de la especialidad de Matemáticas. La tarea propuesta a los participantes fue el mo-
delado de un dado, considerando aquellos factores que pueden afectar a su sesgo. Para ello, se usó
BlocksCAD, entorno de programación por bloques que permite describir las piezas mediante primitivas
geométricas, transformaciones y operaciones lógicas. Una vez terminado el modelado, se pidió a los
participantes que plantearan secuencias didácticas que establecieran las conexiones mencionadas. Se
recogieron y analizaron las producciones escritas de los participantes, así como los archivos xml con la
construcción de los dados. Entre los resultados, se han observado tres tipos diferentes de modelado,
así como una gran variedad de uso de los bloques. El establecimiento de conexiones en las secuencias
didácticas es, en general, escaso, lo cual abre la puerta a la necesidad de experiencias similares donde
se expliciten conexiones con otras materias.
Palabras clave: educación matemática; STEM; pensamiento computacional; impresión 3D.
did.2021.10.71-90
A TRAINING EXPERIENCE USING BLOCKSCAD WITH FUTURE

HIGH SCHOOL TEACHERS OF MATHEMATICS
Abstract: Some of the software tools used in the modelling and manufacturing processes of 3D
objects and parts offer an excellent opportunity for the development of mathematical knowledge
and skills, while allowing the establishment of inter and intra-disciplinary connections. This article
describes an experience with 22 future secondary school teachers, students of the Master’s Degree of
Teaching in Secondary Education. The task proposed to the participants was the modelling of a dice
considering those factors that may affect its bias, using the BlocksCAD block programming environment.
This software allows for the description of parts using geometric primitives, transformations and
logical operations. Once the modelling was finished, the participants were asked to propose didactical
sequences that establish the aforementioned connections. The written productions of the participants
were collected and analysed, as well as the xml files with the construction of the dice. The results show
71
three different types of modelling, as well as a great variety when using the available blocks. The
establishment of connections in the didactic sequences is, in general, weak, which opens the door to
the need for similar experiences where connections with other subjects are made explicit.
Keywords: mathematics education; STEM; computational thinking; 3D printing.
UNA EXPERIÈNCIA FORMATIVA AMB BLOCKSCAD AMB FUTURS

DOCENTS DE MATEMÀTIQUES A SECUNDÀRIA
Resum: Algunes eines de software utilitzades en els processos de modelatge i fabricació de peces
en 3D ofereixen una oportunitat excel·lent per al desenvolupament de coneixements i competències

matemàtiques, al mateix temps que permeten establir connexions inter i intra-disciplinars. En aquest
article es descriu una experiència amb 22 futurs mestres de secundària, estudiants del màster de
professorat de l’especialitat de Matemàtiques. Se’ls va proposar la tasca de modelatge d’un dau, con-
siderant els factors que poden afectar el seu biaix. Es va utilitzar BlocksCAD, un entorn de progra-
mació per blocs que permet descriure les peces mitjançant primitives geomètriques, transformacions
i operacions lògiques. Un cop acabat el modelatge, es va demanar als participants que plantegessin
seqüències didàctiques que establissin les connexions esmentades. Es van recollir i analitzar les pro-
duccions escrites dels participants, així com els arxius xml amb la construcció dels daus. Entre els
resultats, s’observen tres tipus diferents de modelatge, així com una gran varietat de l’ús dels blocs.
L’establiment de connexions en les seqüències didàctiques és, en general, escàs. Per tant, s’obre la
porta a la necessitat d’experiències similars on s’explicitin connexions amb altres matèries.
Paraules clau: educació matemàtica; STEM; pensament computacional; impressió 3D.
Introducción
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la enseñanza y
aprendizaje ha acompañado a la educación matemática desde el auge de los ordenadores perso-
nales en los años 80 del siglo pasado (Hoyles y Lagrange, 2010). De aquella etapa, un claro repre-
sentante es el lenguaje LOGO y su célebre tortuga (Papert, 1980), con el que se trabajaba el pen-
samiento computacional (aunque no se llamara así todavía) al mismo tiempo que se profundizaba
en el contenido matemático con situaciones donde emergían contenidos de los diferentes bloques
curriculares. La construcción de un reloj, por ejemplo, era algo que requería poner en juego diversas
ideas del ámbito de la geometría. Actualmente, hablar de geometría, matemáticas y TIC es hablar
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de entorno de geometría dinámica, entre los que destaca la opción libre de GeoGebra. Hasta hace
poco, estos programas solo posibilitaban el trabajo en geometría plana, por lo que la mayoría de
las publicaciones existentes se orientan en esa dirección. Sin embargo, Gutiérrez y Jaime (2015) ya
mencionan el potencial que ofrece la aparición de programas de geometría dinámica tridimensional,
los cuales pueden suplir la carencia, muchas veces crónica, de materiales manipulativos
apropiados para el aprendizaje de nociones de geometría espacial en los centros educativos.
Si bien GeoGebra, al igual que Cabri en su momento y otras, posee una orientación espe-
cífica hacia las matemáticas, actualmente hay ciertas herramientas TIC pensadas para un ámbito
puramente tecnológico o de diseño que plantean interesantes oportunidades para la educación ma-
temática y para establecer conexiones inter e intra-disciplinares (Hohenwarter y Fuchs, 2004; Orte-
ga, 2005). Entre estas herramientas se encuentran las que se utilizan dentro del flujo de modelado
72
e impresión de piezas en 3D. Un ejemplo es el entorno de programación por bloques BlocksCAD1,

en el que se describen las piezas a modelar a partir de primitivas geométricas, operadores lógicos
y transformaciones.
Dado el potencial didáctico de estas herramientas, resulta pertinente el diseño e imple-

mentación de experiencias formativas con futuros profesores de matemáticas. El objetivo de este
artículo es describir una de tales experiencias, que conjuga diversas facetas de los conocimientos
y competencias deseables en un docente de matemáticas y que permite establecer conexiones con

otras disciplinas científico-tecnológicas. Además, analizamos las producciones finales de los partici-
pantes e indagamos en las dificultades percibidas por ellos y las propuestas de diseño de actividades
de secundaria que fomenten conexiones con el tipo de actividades realizadas en la experiencia.
En primer lugar, describiremos los antecedentes y el marco teórico, donde se incluye una
breve síntesis de la impresión 3D en educación, una sección dedicada al modelado de cuerpos en el
entorno de programación por bloques de BlocksCAD y otra a los tipos de conexiones inter e intra-
disciplinares y con el entorno que posibilitan los proyectos y tareas STEM. Posteriormente, se descri-
be la metodología empleada, así como el contexto en que desarrolló la experiencia, lo cual da paso
a la presentación y discusión de los resultados obtenidos. Finalmente, se exponen las conclusiones
más relevantes.
1. Antecedentes y marco teórico

1.1 Modelado e impresión en 3D
Entre las herramientas TIC no específicas de matemáticas encontramos las dedicadas al modelado
y la impresión en 3D. Las impresoras en 3D han visto disminuido su coste de tal manera (Jones
y otros, 2011) que muchos centros educativos ya disponen de alguna para realizar actividades en
asignaturas como Tecnología (González-Gómez, et al., 2012) y Matemáticas (Beltrán-Pellicer, 2017;
Beltrán-Pellicer y Rodríguez-Jaso, 2017, 2018).
Las impresoras 3D aplicadas a la educación matemática constituyen un recurso que permite

plantear actividades que implican aprendizaje por indagación o aprendizaje basado en la resolución
de problemas (Wang et al., 2019) donde los estudiantes, en el rol de creadores, son capaces de, por
ellos mismos, generar ideas innovadoras y producir objetos concretos empleando las TIC (Ng, 2017;
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Ng y Chan, 2019), además de producir cambios positivos sobre sus concepciones acerca del error
en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Dickson et al., 2020).
Aunque hay varias técnicas de impresión 3D, las máquinas que podemos encontrar en los
centros educativos fabrican los objetos capa a capa, de abajo hacia arriba. Existen repositorios en
Internet, como GitHub o Thingiverse, donde es posible descargarse piezas ya listas para imprimir,
incluso parametrizables, en formato STL, el cual describe la superficie o mallado del objeto. Y, más
interesante para nuestros propósitos educativos, hay diferentes paquetes de software de diseño
asistido por ordenador (CAD), que nos permiten crear nuestras propias piezas o modificar otras. Una
primera clasificación de los CAD nos llevaría a distinguir, por un lado, entornos interactivos en donde
se trabaja desde alguna perspectiva tridimensional, con mayor o menor grado de complejidad, en
función de si se puede realizar acotaciones, considerar restricciones de diseño o incluir parámetros.
1
https://www.blockscad3d.com/editor/
73
Aquí encontraríamos, por ejemplo, 3D Builder de Microsoft, Rhinoceros 3D, Inventor, TinkerCAD
(aplicación web gratuita) o la opción libre FreeCAD. Por otro lado, existen entornos CAD en los que
se describe la pieza. Es el caso de OpenSCAD, el cual no es un editor interactivo sino un compila-
dor 3D basado en un lenguaje de descripción textual que a su vez se basa en el uso de unas pocas
primitivas geométricas, transformaciones y operaciones lógicas, a lo que se añaden instrucciones
propias de un lenguaje de programación, como variables, iteraciones, módulos, etc. El fichero de
texto resultante, una vez compilado, genera el modelo tridimensional. Es interesante destacar que
las variables, que permiten parametrizar las piezas, son algo inherente a este tipo de modelado
(Chytas et al., 2018). Por ejemplo, para modelar una tuerca, en OpenSCAD escribiríamos el código
que describiría una tuerca de métrica m. Autores como Schelly et al. (2015) señalan que el manejo
OpenSCAD es sencillo y que media hora de instrucción basta para empezar a modelar piezas senci-
llas. No obstante, hay algunos aspectos del entorno que requieren de una familiarización, como el
empleo de la recursividad (Chytas et al., 2018).
Como OpenSCAD es software libre, han surgido otros entornos de modelado basados en él.
Es interesante el caso de BlocksCAD, que ofrece una interfaz visual de programación por bloques
similar a la de Scratch, solo que en este caso no estaríamos programando, sino describiendo el
cuerpo a modelar. El sistema de bloques presenta una ventaja, sobre todo desde el punto de
vista educativo (Beltrán-Pellicer et al., 2020), ya que elimina el obstáculo que podría suponer la
sintaxis textual de OpenSCAD. Es decir, al describir la pieza no tenemos que preocuparnos de si
hemos cometido un error de escritura (una llave mal puesta, una instrucción con erratas) porque
el sistema de bloques no te permite cometerlos. Desde luego, sigue siendo posible que la pieza
resultante no coincida con nuestra imagen mental de la misma, pero eso es otra cuestión. A pesar
de que los programadores experimentados pueden percibir estos entornos como menos potentes
y capaces, su transparencia y facilidad de uso permite que el alumnado los emplee directamente
(Weintrop y Wilensky, 2015).
La similitud que presentan BlocksCAD y Scratch permiten hacer extensibles al primero al-
gunas de las conclusiones que arrojan las recientes investigaciones sobre el potencial de la progra-
mación por bloques de Scratch como recurso didáctico para matemáticas. En este sentido, diversos
estudios apuntan a que facilita la adquisición de contenidos matemáticos, al mismo tiempo que su
orientación al pensamiento computacional permite desarrollar procesos propios del Pensamiento
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Matemático Avanzado (abstracción, generalización y formulación y validación de hipótesis) (Baeza-

Alba, Claros-Mellado y Sánchez-Campaña, 2016; Ferrer, 2011). Así mismo, es destacable que el
empleo de Scratch incide positivamente en el dominio afectivo del alumnado hacia las matemáticas
(Jorge-Pozo, Jiménez-Gestal y Murillo, 2017).
Al igual que Scratch, la conexión de BlocksCAD con el pensamiento computacional (Wing,

2006) es evidente. Si bien es algo que no aparece de forma explícita en el currículo actual, diversos
autores (Baeza-Alba, et al., 2016), lo relacionan con la resolución de problemas y el planteamiento
de investigaciones matemáticas, especialmente aquellas que involucran procesos de matematiza-
ción y modelización. La inclusión de la programación por bloques en la formación inicial de profeso-
res es un medio que permite conectar la enseñanza de las matemáticas desde la comprensión de los
conceptos con el pensamiento computacional (Gleasman y Kim, 2020).
74
En el caso de BlocksCAD, el modelado de piezas exige competencia en visualización espacial

y el conocimiento de propiedades de cuerpos y transformaciones en el espacio. Además, dependien-
do de la pieza en cuestión, se enlaza también con la geometría analítica, pues se pueden definir
trayectorias mediante ecuaciones paramétricas. Se trata, en definitiva, de un recurso con un gran
potencial para desarrollar diversos contenidos curriculares
1.2. Conexiones inter e intra-disciplinares y con el entorno: STEM

El informe Rocard (Rocard et al, 2007) señala la necesidad social de fomentar vocaciones científico-
tecnológicas entre el alumnado, empleando el acrónimo STEM. Posteriormente, surge el constructo

“educación STEM” como la enseñanza integrada de las Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemá-
ticas para fomentar la alfabetización STEM en la ciudadanía. No obstante, Martín-Páez, Aguilera,
Perales-Palacios y Vílchez-González (2019) señalan que la definición de educación STEM es contro-
vertida y ha ido evolucionando a lo largo de estos años. Así, Shaughnessy (2013, p. 324) ofrece
una definición de educación STEM, poniendo el énfasis en la M de su acrónimo: “la resolución de
problemas que se basan en conceptos y procedimientos de las matemáticas y la ciencia, al tiempo
que se incorpora el trabajo en equipo y la metodología de diseño de la ingeniería y se utiliza la tec-
nología adecuada”.
Por otro lado, Martín-Páez et al. (2019) señalan que algunos autores inciden en la presencia
en actividades STEM de, al menos, dos de estas disciplinas en las experiencias de clase mientras que
otros inciden en que es necesario incluir las cuatro, y otros exigen un adecuado grado de integración
de estas las disciplinas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Alsina (2020) relaciona la educación STEM con la educación matemática dentro del contexto
más amplio de las conexiones para el aprendizaje de las matemáticas de larga tradición en el área
(Freudhental, 1991; NCTM, 2002). Estas conexiones matemáticas pueden tener una triple natura-
leza (Alsina, 2020):
• Conexiones intra-disciplinares: referidas a las relaciones entre los diferentes temas

de contenido matemático y entre los contenidos y los procesos matemáticos.
• Conexiones interdisciplinares: las relaciones de las matemáticas con otras áreas

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de conocimiento.
• Conexiones con el entorno: las relaciones de las matemáticas con el entorno que
nos rodea (enfoque globalizado).
En este caso, la educación STEM promovería el establecimiento de conexiones interdisciplina-

res significativas entre las Matemáticas y otras áreas como la Ciencia, la Tecnología o la Ingeniería.
En cuanto a su implementación en el aula, Stohlmann (2020) plantea una clasificación de

tres grandes métodos para que los profesores de matemáticas en Secundaria puedan plantear la
integración de las materias STEM:
75
• Problemas de respuesta abierta a través de desafíos de diseño de ingeniería.
• Problemas de respuesta abierta a través de modelización matemática en con-

textos científicos.
• Problemas de respuesta abierta a través de matemáticas integradas con tecnolo-

gía y de aprendizaje basado en juegos.
Respecto a esta clasificación de métodos, Bush, Cox y Cook (2016) plantean actividades o
proyectos STEM que corresponden a la primera clase, donde los estudiantes de Secundaria dise-
ñan objetos reales, en este caso, una mano ortopédica, que pueden ser modelizados por cuerpos
geométricos empleando un software específico de diseño de objetos (TinkerCAD) y mediante el uso
de impresoras 3D. Otras experiencias STEM similares a la anterior sobre la fabricación de objetos
con impresoras 3D poniendo el foco en el ámbito de las matemáticas también han sido propuestas
y estudiadas por Ng (2017) y Ng y Chang (2019). Diego-Mantecón, Arcera, Fernández-Blanco, y
Lavicza (2019) estudian el cambio en las creencias de estudiantes que desarrollan un proyecto don-
de se construye un robot para resolver un cubo de Rubik. Este enfoque conjunto de resolución de
problemas matemáticos junto con la ingeniería y la tecnología promueve creencias positivas sobre el
aprendizaje de las matemáticas. Además de las creencias, un trabajo prolongado en proyectos STEM
por parte de los estudiantes también ha acreditado una mejora en la adquisición de las competen-
cias clave del currículo (Diego-Mantecón, Fernández-Blanco, Ortiz-Laso, y Lavicza, 2021).
McDonald (2016), en su revisión de investigaciones educativas, concluye que es necesaria

una formación de profesorado de alta calidad ya que ésta influye positivamente en las actitudes y
la motivación de los estudiantes hacia el STEM. Diego-Mantecón et al. ( 2021) también señalan que
la escasa formación en educación STEM y enfoques interdisciplinares es una de las razones por las
que los profesores rehúsan participar en proyectos STEM. Por otro, lado, también existen trabajos
donde se presentan distintas experiencias sobre formación de profesorado de matemáticas en STEM
(Carmona-Mesa, Cardona Zapata y Castrillón-Yepes, 2020).
Existen diferentes marcos teóricos que dividen los conocimientos y competencias del pro-
fesor de matemáticas en diferentes facetas: conocimientos matemáticos, conocimientos didáctico-
matemáticos, conocimientos y competencias tecnológicas, etc. (Godino, Batanero, Font y Giaco-
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mone, 2016; Mishra y Koehler, 2006). Es deseable que las propuestas que se desarrollan en los
programas de formación inicial incluyan actividades que articulen todas ellas.
El objetivo que nos planteamos es explorar el conocimiento del contenido matemático que
se pone en juego en una tarea de modelado 3D, en cuanto a geometría y visualización, así como
las conexiones inter e intra-disciplinares, y con el entorno, que identifican los futuros docentes de
secundaria.
2. Metodología, contexto y descripción de la experiencia

El estudio realizado es de carácter exploratorio, adoptando una metodología cualitativa de tipo
descriptivo e interpretativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) basada en el análisis de las
producciones de los participantes, tanto los informes escritos como los ficheros xml con el modelado
realizado en BlocksCAD. A continuación, presentamos brevemente el entorno de programación de
76
BlocksCAD y describimos el contexto y la experiencia llevada a cabo con los participantes.
2.1. Modelado de cuerpos en el entorno de programación por bloques de BlocksCAD

En el análisis de resultados haremos referencia a las primitivas geométricas y demás funcionalidades
que ofrece BlocksCAD, por lo que resulta pertinente dedicar una sección del marco metodológico a
describir brevemente el entorno. Como ya hemos mencionado, los bloques de BlocksCAD
presentan una correspondencia directa con las instrucciones de texto propias de OpenSCAD. De
hecho, el propio software nos permite ver el código que se va generando.
Los bloques disponibles se agrupan en un menú por categorías: primitivas (3D y 2D), opera-
ciones con conjuntos, transformaciones geométricas, operaciones matemáticas (cálculos), lógicas,
algorítmicas y herramientas de texto. A lo largo del artículo, para facilitar la distinción entre los
objetos de BlocksCAD y los correspondientes cuerpos y transformaciones en el espacio, nos referire-
mos a ellos con sus nombres originales en inglés, aunque desde la versión 1.8.3 ya hay una versión
traducida al español.
Las primitivas 3D son cube, cylinder, sphere y torus. Aunque el término cubo designa en
geometría un caso concreto de prisma (prisma cuadrado con altura igual al lado de la base), en
BlocksCAD la primitiva cube modela un prisma rectangular de dimensiones arbitrarias. Esto se apre-
cia en la Figura 1, donde además observamos que se puede elegir entre modelarlo centrado (con
centro en el origen de coordenadas) o no centrado (con un vértice en el origen, de manera que el
modelo se extiende en la dirección positiva de cada eje).
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Figura 1. cube(10,10,10) para modelar un cubo de 10 mm de arista.
La primitiva cylinder ofrece más parámetros de los necesarios para especificar un cilindro.
Además del radio de la base y la altura, aparece un segundo radio, un candado y la posibilidad de
centrar o no el modelo. Si el candado está cerrado, ambos radios serán iguales, mientras que si
el candado está abierto podremos especificar el radio de la base inferior y el radio de la base
superior por separado. Esto nos permite modelar directamente un tronco de cono y, si uno de los
radios es nulo, un cono. Las otras primitivas 3D son sphere y torus, que permiten modelar una
esfera y un toro, respectivamente.
77
En el apartado del menú dedicado a las operaciones con conjuntos tenemos la unión (union),
intersección (intersection), diferencia (difference) y el operador hull, con el que se obtiene la envoltura
convexa. Estos bloques actúan como operadores sobre objetos creados ya con anterioridad, y se asu-
me que las primitivas 3D modelan cuerpos macizos. De esta manera, union crea un objeto formado
por todos los puntos que están en alguno de los objetos sobre los que se aplica; intersection, con los
puntos que están en todos y cada uno de los objetos; y difference crea un nuevo objeto compuesto
por todos los puntos que están en el primer objeto y no están en los demás. Conviene observar que
no son operadores binarios.
Dentro de la categoría de transformaciones, encontramos los bloques necesarios para hacer

traslaciones, rotaciones, simetrías, escalados, escalados a lo largo de un eje, cambios de color, ex-
trusiones y la elección del número de lados. Las extrusiones permiten modelar objetos con sección
transversal definida y fija a lo largo de una línea (extrusión lineal) o en torno a un eje (extrusión
rotacional). Se emplean, por ejemplo, cuando se quiere modelar una pieza extruyendo su planta. El
bloque sides es esencial para poder aumentar el rango de cuerpos que se pueden modelar con las
primitivas. Así, si lo que queremos es modelar un prisma, lo haremos aplicando el bloque sides a un
cylinder. De esta manera, el cilindro ideal pasará a ser modelado por un prisma poligonal inscrito con
el número de lados que especifique sides (ver el prisma hexagonal de la Figura 2).
Figura 2. Modelado de un prisma recto hexagonal aplicando la transformación sides(6) sobre un cylinder.
2.2. Descripción de la experiencia
La experiencia se llevó a cabo con 22 futuros profesores de matemáticas, estudiantes del Máster de
Profesorado de Secundaria y Bachillerato, en una sesión de clase de tres horas de duración. Ambos
autores participaron como profesores-investigadores. Ninguno de los participantes había tenido con-
tacto con BlocksCAD anteriormente, aunque uno de ellos manifestó que había utilizado OpenSCAD.
En primer lugar, se dedicó aproximadamente una hora a la realización de un taller2, con el objetivo
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de que los participantes se familiarizasen mínimamente con el entorno y las aplicaciones a la impre-
sión en 3D. Dicho taller incluyó una revisión de las primitivas básicas de BlocksCAD y el modelado
de piezas (Figura 3).
Figura 3. Ejemplos de piezas modeladas en el taller introductorio.

Fuente: Beltrán-Pellicer, Rodríguez-Jaso y Muñoz-Escolano (2020).
2
El taller puede visitarse en: https://mat3d.github.io/.
78
Una vez recogida la ficha correspondiente a la Actividad 1, se agrupó a los participantes por
parejas o grupos de tres para que trabajasen en el diseño del dado, lo que constituyó la Actividad 2.
Los diseños fueron recogidos en formato xml, con el fin de poder analizar más adelante cómo fueron
las construcciones. Además, los participantes tuvieron que rellenar, individualmente, una ficha a
partir de la siguiente consigna:
Haz una descripción verbal por escrito del procedimiento seguido en BlocksCAD para
modelar el dado. No puedes apoyarte en un esbozo de los bloques. Describe los problemas
que habéis tenido.

Estas dos primeras actividades tienen como objetivo poner en juego el conocimiento mate-
mático. Se planteó una Actividad 3, en grupos pequeños, orientada a indagar en la competencia
de diseño de actividades y establecimiento de conexiones inter e intra-disciplinares:
Diseña una secuencia de actividades para secundaria inspirada en esta tarea, estable-
ciendo conexiones intra y extra-matemáticas.
De esta manera, la experiencia consta de la estructura que se indica en la Tabla 1.
Tabla 1. Estructura de la experiencia.

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3. Resultados y discusión
A continuación, presentamos los resultados obtenidos en lo que se refiere al diseño de los dados y
los tipos de actividades propuestas inspiradas en esta tarea. Nos referiremos a las producciones de
cada uno de los nueve equipos como Ei.
3.1 Modelado de los dados por los futuros profesores
Como se ha señalado en la descripción de la tarea, entre la realización de la tarea consistente en

esbozar el proceso de modelado del dado y el modelado con la herramienta BlocksCAD, se señaló
que un aspecto interesante a considerar era la redondez del dado. Encontramos tres grandes tipos
de solución para el modelado del cuerpo del dado:
79
Modelado de tipo A
Siete de los nueve equipos optaron por modelar el dado como un cubo que se interseca con una
esfera (E2, E3, E4, E6, E7, E8, E9).
Figura 4. Modelado del cuerpo del dado como la intersección de un cubo y una esfera.
Modelado de tipo B
Uno de los equipos (E1) modeló el dado como la diferencia de un cubo con una corona esférica,
resultante esta última de hacer, a su vez, la diferencia entre dos esferas concéntricas.
Figura 5. Modelado del cuerpo del dado como la diferencia de un cubo y una corona esférica.
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Modelado de tipo C
Finalmente, uno de los equipos (E5), planteó el modelado del dado como la intersección de tres cilin-
dros y una esfera. El primero de los cilindros tiene su eje en el eje Z, mientras que el segundo es ese
mismo cilindro rotado 90º en el eje X y para el tercero se procede rotando el primer cilindro 90º en
el eje Y. De esta manera, consiguen tres cilindros, con sus ejes ubicados en los ejes de coordenadas,
pudiendo ajustar el biselado de las aristas del “cubo” que conforma su intersección. Posteriormente,
intersecan con una esfera para poder suavizar las esquinas. En la Figura 6 se observan diferentes
renderizaciones de este modelo.
80
Figura 6. Modelado del cuerpo del dado como la intersección de tres cilindros y una esfera.
En cuanto a la forma de representar el valor de cada cara, también vemos diferentes op-
ciones. Todos los equipos, menos el E2, han modelado estos valores utilizando la diferencia entre
el cuerpo del dado y esferas, convenientemente situadas, con el objetivo de modelar cavidades. El
equipo E2, en cambio, modeló el valor a partir de cilindros salientes (Figura 7).
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Figura 7. Representación de los valores de cada cara por medio de cilindros salientes (E2).
Caras opuestas no equilibradas.
La estrategia más básica para tratar de obtener un buen dado; es decir, que no esté sesga-
do, consiste en equilibrar las caras opuestas. Es por esta razón que las caras opuestas de los dados
estándar suman siete. De esta manera, se retira la misma cantidad de material en las tres parejas
de caras que componen el cuerpo del dado. Casi todos los equipos siguieron esta estrategia, con
la salvedad del E2, cuyo diseño está incompleto y no es posible saberlo; y el E4, cuyas parejas de
caras opuestas son 2-1, 5-6 y 3-4.
Otro aspecto clave a considerar es el volumen retirado en cada cara. Aquí también se dis-
tinguen diversas estrategias:
81
Parametrizar el radio una esfera (la de la cara del uno), y realizar cálculos para
el radio de las demás, con el objetivo de igualar el volumen retirado de cada cara.
Parametrizar, por caras, el radio de las esferas de cada cara. Tras una experimenta-
ción con el dado real, o unos cálculos más exhaustivos, podría terminar de ajustarse.
Sin parametrizar, pero considerando diferentes radios.
En cuanto a las herramientas utilizadas para distribuir las cavidades en cada cara, se distin-
guen tres tipos de soluciones. Hay tres equipos que únicamente emplean traslaciones (E1, E4, E8);
otros tres (E2, E3, E9) que emplean traslaciones y rotaciones; y finalmente, hay tres equipos (E5,
E6, E7) que emplean traslaciones, rotaciones y simetrías (mirror). Conviene observar que, si solo
se emplean traslaciones, es necesario calcular previamente las coordenadas de las 21 cavidades
que conforman los puntos de las caras. En cambio, las rotaciones y las simetrías permiten
agilizar la programación por bloques, al mismo tiempo que abren la puerta a facilitar la
parametrización. En la Tabla 2 desglosamos cuántos bloques de cada tipo ha empleado cada
equipo.
Tabla 2. Tipo y número de bloques empleados por cada uno de los equipos participantes.
Los modelos de E2 y E8 están incompletos.
Aunque la Tabla 2 deja entrever la variedad de soluciones que aportan los participantes, así
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como el grado de eficiencia de su código, las rotaciones y simetrías no son empleadas por todos
los equipos de la misma manera. El equipo E3, por ejemplo, ofrece una configuración alternativa
(Figura 8) interesante, puesto que las cavidades de las caras tres y seis las ubican a lo largo de una
circunferencia, de manera que la separación angular entre ellas sea 360/N. Para las cavidades de
las caras cuatro y cinco proceden de la misma manera, pero colocan una cavidad en el centro. Y las
caras uno y dos son singulares.
Figura 8. Con iguraciones puntuales para el valor de cada dado (E3).
82
La rotación que aparece en la producción, incompleta, del E2 puede ser un intento de

utilizar rotaciones para facilitar la colocación de las cavidades, pero no es posible asegurarlo.
Tres de los equipos (E5, E7, E9) emplean uniones para unir en un solo cuerpo grupos
de objetos y posteriormente manipularlo, rotarlo o utilizarlo en una diferencia. Un fenómeno que
hemos observado es que hay equipos que utilizan difference de forma binaria, cuando realmente
permite restar varios objetos a un objeto principal. En la Tabla 2, esto se refleja en que hay
equipos con un bloque difference, y otros con 21 o 22.
El equipo E2 emplea bloques color para resaltar en color negro los cilindros salientes
que configuran el valor de cada cara, mientras que E9 hace lo mismo para resaltar las superficies
late-rales de las cavidades. E3 también emplea el bloque color, pero lo aplica a todo lo que hace,
cam-biando el color por defecto.
Algunos equipos (E4, E6, E7) manifestaron problemas a la hora de renderizar los
modelos, por lo que utilizaron el bloque sides para forzar a BlocksCAD a ofrecer una representación
visual más fiel a lo que tenían en mente. De lo contrario, las renderizaciones podían mostrar la
base circular de un cilindro con cuatro o cinco segmentos, técnica utilizada para reducir la carga
computacional en el servidor. Por otro lado, ninguno de los equipos hace uso de funcionalidades
avanzadas propias de BlocksCAD, como el uso de módulos para hacer un código más eficiente. No
obstante, esto es debido a que no se ha formado específicamente en la herramienta y está
relacionado con las dificultades que expresaron, aspecto que comentamos en el siguiente punto.
3.2 Dificultades manifestadas en la realización de esta tarea
Podemos distinguir dos grandes tipos de dificultades. Por un lado, aquellas que tienen que ver con
el empleo de la herramienta y, por otro lado, aquellas relacionadas con la complejidad de las
tareas matemáticas involucradas. En la Tabla 3 recogemos todas las dificultades que expresaron
los par-ticipantes.
Debido a que no hubo formación previa en la herramienta, más allá del taller
introductorio que se hizo durante la sesión, varios equipos manifestaron que el tiempo fue
escaso y/o que no había habido formación específica, previa, sobre BlocksCAD. Tres de los
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equipos (E4, E5, E7) men-cionan que el proceso de realizar las cavidades de cada cara fue
tedioso. Esto, en realidad, es algo relacionado con la herramienta, ya que permite utilizar módulos
(bloque module) para producir código de manera más eficaz. E7 alude a esta cuestión y, en el
mismo sentido, E4 fue bastante explícito:
E7: Problema: la interfaz es cómoda para objetos simples, pero se hace pesada para
configuraciones complejas. Poco flexible.
E4: El principal problema ha sido el desconocimiento del interfaz y de procedimientos

adecuados que permitieran agilizar la realización de tareas repetitivas (traslaciones
de los puntos)
Uno de los equipos (E1) menciona como dificultad el tiempo de renderizado de los modelos,
lo cual puede indicar cierta inseguridad a la hora de trabajar con esta herramienta, ya que permitiría
ir trabajando sin necesidad de renderizar cada bloque que se añade. Y otro equipo (E6) menciona
83
que el sistema de arrastrar y soltar bloques no les funcionaba del todo bien, lo cual pudo deberse a
cuestiones técnicas de su dispositivo.
La dificultad más común relacionada con las matemáticas necesarias para la realización de
la tarea fue la derivada de las consideraciones y cálculos necesarios para colocar las cavidades en las
posiciones deseadas. Esto fue lo que expresaron cuatro de los equipos (E1, E2, E3, E7). Los equipos
E1 y E2 son bastante explícitos al señalar que la fuente de su dificultad es la visión espacial:
E1: A veces las esferas no salían donde queríamos.

E2: Los problemas surgen al ubicar los puntos, ya que probablemente por falta de
visión espacial, resulta muy difícil colocar los puntos en el lugar adecuado.
El equipo E2, por otro lado, manifiesta que tuvieron dificultades con las operaciones lógicas.
Al tratar de suavizar las esquinas del dado, inicialmente pensaron en hacer la diferencia entre cubo
y esfera, cuando realmente eso se hacía con la intersección:
E2: Otro problema ha sido a la hora de “curvar” las esquinas del dado. Ya que pen-
sábamos que era haciendo la diferencia del cubo y esfera, pero es con la intersección
de estas dos figuras en 3D.
Otra dificultad que señala el equipo E2 es que no se pueden poner alturas negativas en el
cilindro. Hemos decidido no clasificar esta dificultad en ninguna de las categorías anteriores, ya que
incluye elementos de ambas (conocimiento de BlocksCAD y conocimiento matemático):
E2: Hemos tenido problemas para ver los puntos en las coordenadas negativas porque
no se consideran alturas negativas del cilindro y hemos tenido que jugar con la altura.
Finalmente, el equipo E9 no expresa ninguna dificultad.

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Tabla 3. Dificultades que expresaron los equipos.
84
3.3 Propuestas de secuencias didácticas
Ante la tarea “Diseña una secuencia de actividades para secundaria inspirada en esta tarea, esta-
bleciendo conexiones intra y extra-matemáticas”, todos los grupos plantean una secuencia de acti-
vidades en las que, al menos, incluyen el modelado de distintos objetos con el programa BlocksCAD.
Por tanto, surgen conexiones interdisciplinares con tecnología e informática, de manera explícita en
el caso de E6, E7 y E8, y de manera implícita, en el resto de los equipos. Por otro lado, todos los
equipos, salvo E5, plantean actividades de experimentación con dados sesgados por lo que apare-
cen conexiones intra-disciplinares con contenidos matemáticos como la probabilidad con significado
frecuencial.
A continuación, nos centramos en abordar la descripción de las actividades enunciadas

(ver Tabla 4). En primer lugar, hay que indicar que ningún equipo contextualizó las tareas en algún
curso concreto de educación secundaria. Como hemos señalado anteriormente, todos los equipos,
excepto uno, plantean actividades con dados sesgados, con tiradas sucesivas o en el contexto de un
juego, donde hay que identificar o averiguar si un dado posee sesgo o no. Además, E3, E6, E7 y E9
plantean que, una vez identificado los sesgos del dado por parte de los estudiantes, se investigue el
origen de estos en el diseño de los dados.
La actividad análoga a la realizada en la sesión, como el diseño de dados con BlocksCAD,

bien idénticos al realizado o con distintas formas, están presentes en las respuestas de seis equipos
(E3, E4, E6, E7, E8 y E9) donde, la mayoría de ellos, además, plantean la fabricación efectiva de los
dados en una impresora 3D. Los otros objetos diseñados con BlocksCAD son de naturaleza variada,
unos más cercanos a las matemáticas (modelos de cuerpos geométricos de poliedros regulares, en
el caso de E2 y E5), cercanos a otras disciplinas (modelos de moléculas, cadenas de ADN, cristalo-
gráficos, o del sistema solar, como E2 y E8), o del entorno del estudiante (señales de tráfico y un
balón de fútbol, en el caso de E1 y E5).
Finalmente, hemos de señalar que en algunos pocos equipos aparecen otros tipos de activi-
dades no relacionadas directamente con los temas anteriores como averiguar experimentalmente el
volumen de cuerpos mediante trasvasado (E5), o realizar una investigación histórica sobre el juego
de las tabas y realizar una representación artística del dado mediante un esbozo, una fotografía
retocada o un retoque digital de la captura de la imagen en pantalla (E7).
did.2021.10.71-90
Tabla 4. Tipos de actividades en la secuencia diseñada por los equipos.
85
En cuanto a las conexiones, a pesar del enunciado de la tarea, solo cinco equipos mencionan
explícitamente las conexiones intra y extra-matemáticas realizadas (E2, E5, E6, E7 y E8), mientras
que los demás equipos, o bien no saben establecer conexiones, o bien asumen que es obvio apre-
ciarlas en el diseño de las actividades planteadas.
Además de la conexión obvia con la materia de Tecnología, una de las conexiones interdisci-
plinares más ricas que ofrece esta actividad es la conexión con la materia de Física. En este sentido,
únicamente los equipos E6 y E7 relacionan la actividad del estudio de sesgos desde un punto de
vista físico, utilizando la idea de centro de gravedad.

Los equipos E3, E4 y E9 únicamente establecen conexiones “obvias”, de manera implícita,

mencionadas anteriormente, con la probabilidad y la tecnología.
E1 y E5 plantean conexiones con el entorno del entorno mediante el modelado de objetos

tales como señales de tráfico y un balón de fútbol, respectivamente. E5 menciona de manera explí-
cita que el modelado del balón es una conexión con la materia de Educación Física. Sin embargo, los
contenidos que se movilizan serían los mismos que resultarían de modelar cualquier otro objeto, y
no se pone en juego nada significativo de la materia de Educación Física en la etapa.
Algo similar ocurre con los equipos E2 y E8, que proponen el modelado de objetos 3D con
cierto componente geométrico (sistema solar, moléculas, cristales, etc.) presentes en otras discipli-
nas como Física, Química, Biología, Geología, etc., explicitando de esta manera una conexión inter-
disciplinar. Mientras que el equipo E8 al plantear la actividad del sistema solar, alude a la necesidad
de que el alumnado utilice proporciones y escalas; las actividades sobre moléculas y cristales de E2
únicamente son tareas de modelado, sin integrar materias y establecer conexiones.
En cuanto a los equipos E7 y E8, relacionan la actividad con la materia de Educación Plástica
(dibujo técnico), estableciendo de esta manera conexiones interdisciplinares. No obstante, no de-
sarrollan mucho la actividad, limitándose, en el caso de E7, a “Realizar una representación artística
del dado: fotográfica, esbozo, pantallazo de blockscad y retocado”.
Finalmente, el equipo E7 establece conexiones con la asignatura de Historia mediante la

did.2021.10.71-90
propuesta de una investigación histórica sobre un juego de azar donde se emplean dispositivos
aleatorios (mencionan el juego de las tabas, a modo de “dados”).
Conclusiones
La experiencia formativa que se describe constituye un ejemplo que conjuga conocimientos y com-
petencias matemáticas (acerca de la geometría, la visualización y el pensamiento computacional),
con conocimientos y competencias tecnológicas y con la competencia docente de diseño de tareas. Al
mismo tiempo, se establecen conexiones intra e interdisciplinares y con el entorno. Se trata, por tanto,
de una experiencia a considerar con estudiantes de másteres de profesorado, donde el tiempo que
se dispone es limitado y hay que dividirlo entre conocimiento del contenido y conocimiento didáctico.
86
El modelado del dado es la parte de la tarea que únicamente requiere conocimientos y

competencias matemáticas y tecnológicas. Si bien los autores somos conscientes de que no hubo
formación previa sobre el uso de la herramienta, en un contexto de estudiantes de máster, esto no
resulta siempre factible. No obstante, aunque el taller introductorio fue muy satisfactorio, ya que
la mayoría de los participantes completaron el modelado, una línea de trabajo evidente consiste en
realizar experiencias similares con grupos de alumnos ya instruidos en el uso de BlocksCAD.
Los modelados a los que llegan los participantes son diversos. La principal diferencia ha sido
el empleo de más o menos tipos de bloques de BlocksCAD, cuestión que se refleja en la síntesis
que permite el empleo de rotaciones y simetrías, al evitar el cálculo de coordenadas innecesarias y

facilitar la parametrización. También nos hemos encontrado con tres maneras de modelar el cuerpo
del dado: como la intersección de un cubo con una esfera, como la diferencia de un cubo con una
corona esférica o como la intersección de tres cilindros y una esfera.
En el análisis de las producciones se identificaron algunos de los mismos sesgos que se

observaron en una implementación anterior de la tarea del dado con alumnado de educación secun-
daria (Beltrán-Pellicer, 2017). Así, algunos participantes no compensan el material retirado haciendo
que las caras opuestas sumen siete, como en los dados estándar. Uno de los equipos, además, en
lugar de hacer cavidades incluye salientes.
Durante la realización de la tarea, los participantes tienen ocasión de reflexionar sobre las
posibles actividades que se pueden plantear al alumnado de ESO con esta herramienta. El hecho
de haber modelado un dado, las conexiones intra-disciplinares (intra-matemáticas) que proponen
los participantes están orientadas a la probabilidad o a la visualización espacial. La naturaleza de la
tarea planteaba conexiones evidentes entre Matemáticas y Tecnología, por lo que muchos equipos
han propuesto tareas de modelado de diferentes cuerpos en este sentido. En menor medida, hemos
observado que algunos estudiantes son capaces de establecer conexiones interdisciplinares con ma-
terias como Física, Educación Plástica, Biología, Geología, Educación Física e Historia. Ahora bien, el
grado de significatividad curricular es muy variado, y solamente dos equipos, por ejemplo, proponen
un análisis detallado de los sesgos desde la física. Finalmente, solo unos pocos participantes propo-
nen actividades que indiquen conexiones con el entorno y la vida real.
did.2021.10.71-90
Algunas administraciones educativas españolas han visto el trabajo por “ámbitos científi-
cos” en los primeros cursos de educación secundaria como una medida para afrontar las nuevas
problemáticas educativas que se han producido fruto de la crisis sanitaria producida por la COVID y
como reclamo para fomentar la educación STEM. La escasez de conexiones establecidas (solo cinco
de los nueve equipos las explicitan) y la calidad de algunas de éstas por parte de los profesores en
formación señala que plantear este tipo de trabajo por ámbitos está lejos de ser una tarea profesio-
nal sencilla para los docentes y muestra la necesidad de que el profesorado adquiera una formación
sólida en ámbito STEM. Esta formación trasciende el hecho de poseer amplios conocimientos mate-
máticos, científicos o tecnológicos, sino que los profesores también deben ser capaces de integrar
las disciplinas y de identificar conexiones entre las mismas para que los estudiantes puedan alcanzar
la adquisición de competencias y las mejoras en rendimiento académico y creencias sobre las mate-
rias, en línea con lo apuntado por McDonald (2016) y Diego-Mantecón et al. (2021).
87
Agradecimientos
Este trabajo se ha desarrollado dentro del proyecto PID2019-105601GB-I00 / AEI /
10.13039/501100011033 y del grupo S60_20R - Investigación en Educación Matemática (Gobierno
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Propuesta formativa en STREAM:

Una aproximación a la perspectiva global desde Cataluña
Carles LINDÍN
Universitat de Barcelona
carles.lindin@ub.edu
https://orcid.org/0000-0002-3640-1258 Laia COMA
lcomaq@ub.edu
https://orcid.org/0000-0003-4501-840X
Yuly VANEGAS
Universitat de Lleida
yuly.vanegas@udl.cat
https://orcid.org/0000-0002-8365-1460 Carolina MARTÍN-PIÑOL
carolinamartin@ub.edu
http://orcid.org/0000-0002-0279-3839
Antonio BARTOLOMÉ
abartolome@ub.edu
https://orcid.org/0000-0002-8096-8278
Resumen: Fruto de la participación en el proyecto de investigación Standardization of STEM and

Coding Trainings, dentro del programa Erasmus+, analizamos la situación de las STREAM en Ca-
taluña, atendiendo a las acciones de apoyo, fomento e impulso que se desarrollan desde la admi-
nistración. A partir del conocimiento de la realidad local y atendiendo a las necesidades educativas
en un contexto global en el cual se inscribe la investigación, apuntamos la adecuación de utilizar
el modelo 5E, tanto como estrategia para el diseño de acciones formativas STREAM como para
facilitar al alumnado el desarrollo de las actividades. A partir del trabajo de campo internacional de
carácter cualitativo, basado en la combinación de grupos de expertos, estudio de casos y análisis
de buenas prácticas, proponemos un plan de formación para el profesorado en materia STREAM
y, en base a este, presentamos tres actividades, que corresponden a los niveles educativos de
educación infantil, primaria y secundaria.
Palabras clave: STREAM; modelo 5E; educación infantil; educación primaria; educación secundaria.
91
TRAINING PROPOSAL IN STREAM:

AN APPROACH TO THE GLOBAL PERSPECTIVE FROM CATALONIA
Abstract: As a result of the participation in the research project Standardization of STEM and
Coding Trainings, within the Erasmus+ program, we analyze the situation of STREAM in Catalonia,
considering the support actions, promotion and impulse developed from the administration. Based on the
knowledge of the local reality and attending to the educational needs in a global context in which the
research is inscribed, we point out the adaptation of using the 5E model, both as a strategy for the
design of STREAM training actions and so as to facilitate the students development of activities. On
the basis of qualitative international fieldwork, based on a combination of expert groups, case studies
and analysis of best practices, we propose a training plan for teachers in STREAM and, from this, we
propose three activities, which correspond to the educational levels of early childhood, elementary
and secondary education.
Keywords: STREAM; 5E model; early childhood education; primary education; secondary education.
PROPOSTA FORMATIVA EN STREAM:

UNA APROXIMACIÓ A LA PERSPECTIVA GLOBAL DES DE CATALUNYA
Resum: Fruit de la participació en el projecte d’investigació Standardization of STEM and Coding
Trainings, dins del programa Erasmus+, analitzem la situació de les STREAM a Catalunya, fent
atenció a les accions de suport, foment i impuls que es desenvolupen des de l’administració. A partir
del coneixement de la realitat local i tenint en compte les necessitats educatives en un context global
en el qual s’inscriu la investigació, apuntem la idoneïtat d’utilitzar el model 5E, tant com a estratègia
per al disseny d’accions formatives STREAM com per facilitar a l’alumnat el desenvolupament de les
activitats. A partir del treball de camp internacional de caràcter qualitatiu, basat en la combinació
de grups d’experts, estudi de casos i anàlisis de bones pràctiques, proposem un pla de formació per al
professorat en matèria STREAM i, en base a aquest, presentem tres activitats, que corresponen als
nivells educatius d’educació infantil, primària i secundària.
Paraules clau: STREAM; model 5E; educació infantil; educació primària; educació secundària.
Introducción
En el presente artículo mostramos una propuesta de formación y de intervención en las aulas basada
en las STREAM adecuada a la realidad curricular de Cataluña (Ley 12/2009), siguiendo las directri-
ces escolares españolas (Ley orgánica 2/2006 y Ley orgánica 8/2013) y europeas (Recomendación
2006/962/CE), en el ámbito del trabajo sobre las competencias digitales en las diversas etapas de
la educación obligatoria. Se trata de formulaciones que surgen del aprendizaje desarrollado durante
la ejecución del proyecto de investigación Standardization of STEM and Coding Trainings (programa
Erasmus+ Key Action KA2 - Cooperation for innovation and the exchange of good practices, Action
Type KA201 - Strategic partnerships for school education). Un proyecto liderado por el Ministerio
de Educación turco, en el cual ha participado la Universidad de Barcelona en colaboración con otras
universidades (EUN Partnership AISBL, Bélgica; Gazi Üniversitesi, Turquía, y Spoleczna Akademia
Nauk, Polonia).
Conocer y analizar la realidad europea sobre la implantación de las STREAM nos ha permiti-
do realizar una propuesta formativa para docentes en materia STREAM y unas actividades de apren-
dizaje desde una perspectiva global, si bien aterrizadas a la realidad local. Por tanto, con la voluntad
92
de incorporar el conocimiento y pensamiento crítico desde una perspectiva glocal (Murga-Menoyo

y Novo, 2017). Tanto la formación docente como las actividades planteadas parten del modelo 5E,
que establece un proyecto de enseñanza en cinco fases: involucrar (Engage, en inglés), explorar,
explicar, elaborar y evaluar.
Ahora bien, es imprescindible situar las actividades en relación con la realidad más cercana
en que pudieran ser implementadas. En este sentido, incorporamos una aproximación a la situación
de las STREAM en el ámbito educativo en Cataluña.
Es de especial interés apuntar que las tres actividades propuestas se han seleccionado con
la voluntad de ofrecer a la comunidad educativa una mayor diversidad. Por esta razón responden a
tres niveles educativos (infantil, primaria y secundaria), así como a diversos ámbitos STREAM. De
tal manera que se pueda constatar la adecuación del modelo 5E a las diversas edades del alumnado,
a la vez que ofrecemos casos asumibles y realizables desde la perspectiva de plurales didácticas
específicas.
Como resultado, reflexionaremos alrededor de las competencias que debieran ser adquiridas
en la realidad digital del siglo XXI en el marco de las STREAM.
El objetivo de las STREAM de trabajar en el aula conjuntamente desde diversas disciplinas,

especialmente poniéndolas en relación con la tecnología (por ende, la tecnología digital), pone en
contacto esta tipología de propuestas con la adquisición de las competencias digitales intrínsecas a
nuestros currículums escolares.
La competencia digital es incorporada como una competencia transversal en primaria y se-

cundaria. Durante estas dos etapas, se consolida desde el trabajo en unas mismas dimensiones (ins-
trumentos y aplicaciones; tratamiento de la información y organización de los entornos de trabajo
y aprendizaje; comunicación interpersonal y colaboración; [ciudadanía,] hábitos, civismo e identidad
digital). En la etapa de educación infantil se puede incorporar su tratamiento desde las diferentes áreas
(descubrimiento de uno mismo y de los otros; descubrimiento del entorno; comunicación y lenguajes).
Aunque la competencia digital debiera ser incorporada en las distintas áreas temáticas, el
hecho de no disponer de un área temática propia, por lo tanto, a falta de una asignatura y de un
espacio-tiempo predeterminado, a menudo se convierte en un ámbito competencial poco incorpora-
do en las aulas desde algunas didácticas específicas.
1. Aproximación a las STREAM en Cataluña, desde la administración

Tomamos el término ‘STREAM’ de forma general a lo largo del artículo, como nomenclatura genérica
para referirnos a la combinación de las propuestas educativas que involucran (en inglés): Science,
Technology, Reading, Engineering, Art y Math. La interpretamos como evolución de lo que en un
inicio se llamó STEM y posteriormente se amplió a STEAM, hasta llegar al actual STREAM. Siendo
conscientes de que algunos de los proyectos referenciados son STEM en sentido estricto, los enten-
demos como parte de la misma tipología de proyectos. En realidad, estamos ante la evolución del
93
modelo STEM (de carácter profundamente científico-tecnológico), que a lo largo del tiempo se ha
ampliado hacia realidades más cercanas al ámbito de las humanidades y las artes. En este sentido,
con la evolución al modelo STREAM se constata como el pensamiento científico, tecnológico y mate-
mático dialoga con el artístico y la lectura y la escritura, especialmente en los ámbitos de las artes
digitales y las humanidades digitales.
La propuesta educativa que presentamos se enmarca en un entorno en el cual tanto las

administraciones como los centros educativos promueven de forma activa la incorporación de las
STREAM en las aulas.
Desde la administración autonómica catalana se constituye el Plan STEAMcat (Generalitat de

Catalunya, 2017) siguiendo el Acuerdo GOV/19/2017, como respuesta al desequilibrio en la demanda
laboral en los sectores relacionados con las STREAM. Incluso se apunta la necesidad del trabajo en
colaboración con las empresas del sector para promover las vocaciones desde el ámbito educativo.
Este Plan desarrolla el Programa de innovación pedagógica STEAMcat, dentro de la lí-

nea de actualización científica y didáctica en relación con la formación general del profesorado,
con el objetivo de:
• Mejorar los conocimientos en ciencia y tecnología de los profesores y su didáctica

para generar mejores aprendizajes e interés por las STEM.
• Incrementar la motivación hacia las STEM mediante actuaciones formativas di-
versas, metodologías y recursos innovadores que las hagan más atractivas.
• Mejorar el conocimiento sobre estudios y profesiones STEM con acciones especí-
ficas de orientación educativas que incrementen las opciones STEM, los alumnos en
general y de determinados colectivos. (Resolución ENS/1769/2018)
Con la voluntad de generar interés por los ámbitos trabajados y así potenciar vocaciones futu-
ras en perfiles laborales que de otra manera serían muy distantes, se promueve el programa STEAM-
cat. Dirigido al alumnado de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria,
especialmente entre las estudiantes del sistema educativo y en contexto social desfavorecido.
Asimismo, incide en tres líneas de trabajo principales:
1. Sobre las metodologías y los recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

2. Sobre la gestión y la organización educativa.
3. Sobre la importancia de la relación con la comunidad educativa.
En la actualidad, la incorporación de proyectos STREAM en las aulas catalanas se articula

como un programa de innovación pedagógico. Por tanto, no es de implantación general, sino que
está supeditado a la voluntad de los centros, siempre que participen de unos requisitos y compro-
misos establecidos por la administración (presentación de un proyecto, compromiso del centro...).
En realidad, más que de un currículum STREAM específico, podemos hablar de una mirada
STREAM al currículum existente, en el que se fomenta especialmente el pensamiento científico,
matemático y creativo. Por lo tanto, trata de trabajar las competencias del currículum desde diver-
sas áreas de forma transversal, incluso estableciendo alianzas entre centros.
94
Precisamente, ante esta necesidad y voluntad de incorporar las STREAM en las aulas, pre-
sentamos tres actividades de ámbitos de conocimiento diversos y de diferentes etapas educativas.
Para que puedan ser incorporadas fácilmente en el aula, por parte de profesorado o equipos docen-
tes, sin necesidad de participar en un proyecto de mayor envergadura. Asimismo, estas actividades
se organizan siguiendo la metodología 5E, ya que se integra perfectamente en la filosofía STREAM, a
la vez que proporciona una metodología útil al profesorado (para trabajar sobre nuevas actividades)
y al estudiantado (estructura la adquisición de aprendizaje).
En línea con STEAMcat (Generalitat de Catalunya, 2021), presentamos una metodología re-
plicable (el modelo 5E), que será aplicada a propuestas STREAM, que ofrecen a la vez recursos para
la enseñanza y el aprendizaje (las actividades). Se encuadran dentro de las directrices del programa
en cuanto a metodologías didácticas, que deberán ser significativas y contextualizadas, críticas,
activas, centradas en el alumnado, sostenibles, inclusivas e integradoras, así como aunar el trabajo
individual con el cooperativo y colaborativo (Generalitat de Catalunya, 2018).
Las tres actividades STREAM que presentamos ponen de manifiesto tanto la importancia
como la incidencia de la ciencia y la tecnología en las propuestas de aprendizaje. Por tanto, a menudo
la integración del trabajo sobre competencias del ámbito digital del alumnado de forma transversal.
Incluso el Parlamento Europeo enumera la competencia digital entre las competencias clave
para el aprendizaje permanente, que son:
[…] una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las

competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. (Recomendación
2006/962/CE, p. 13)
Para su incorporación en el currículum, la administración catalana toma en consideración las

conclusiones de la XXII Jornada de reflexión del Consejo Escolar de Cataluña (Generalitat de Cata-
lunya, 2013), entre las que destaca la necesidad de incorporar las tecnologías digitales en todos los
niveles educativos y ámbitos curriculares.
Por otro lado, Medina y Ballano (2015) se plantean retos alrededor de la cuestión de la
transversalidad y el sentido de la tecnología digital (asignatura o competencia transversal, tecnolo-
gía para el cambio de la práctica educativa).
De tal manera que trabajar desde la perspectiva STREAM y mediante el modelo 5E se

acontece como una buena estrategia para realmente transversalizar la introducción y el aprendizaje
sobre competencias digitales, en tanto que se relaciona con otras materias, con el entorno, y se
trabajan las áreas y dimensiones competenciales en los diversos niveles (infantil, primaria y secun-
daria) que apuntábamos al inicio del artículo.
95
2. Propuesta formativa STREAM

2.1 Hacia un programa de formación
Como hemos visto, la aproximación STREAM se basa en diversas estrategias para responder a los
retos de los planteamientos actuales de las aulas, especialmente la incorporación de lo científico y lo
tecnológico de forma transversal e interrelacionada entre ámbitos de conocimiento. Para potenciar
la resolución de problemas reales con el objetivo principal de aportar una visión positiva/asertiva
hacia las propuestas interdisciplinares e integradas en diversos ámbitos, hemos diseñado diversas
propuestas formativas específicas para el profesorado entre las que encontramos la denominada Use
of Educational Technology Teacher Trainer.
Es evidente que el objetivo final que se busca en dicho planteamiento es que el alumnado
asimile que indagar para solventar las problemáticas derivadas de retos nuevos con sus conocimien-
tos puede plantear soluciones aplicables a su vida diaria. Pero antes de fijarnos en este objetivo final,
hace falta incidir en la necesidad de que el profesorado que imparte estas materias esté correctamente
formado. De esta necesidad nace el planteamiento de esta parte del proyecto y es por ello que las tres
actividades STREAM se han conceptualizado y planteado como una propuesta para el aula, que forma
parte de un grupo de actividades para realizar una vez el profesorado ha sido formado, de forma ideal.
Esto no obsta para que puedan ser realizadas al margen de un proceso de formación específico.
El modelo de formación del profesorado que proponemos responde principalmente a una

alfabetización tecnológica y científica de todos sus participantes, así como de una adaptabilidad para
los retos sociales de un contexto como el presente.
Las ideas principales para poder desarrollar dicha actividad formativa son aplicables al resto.
Es obvio que algunas de ellas son básicas y garantizan la solvencia de la metodología planteada,
nos referimos a elementos como disponer de ordenadores, tabletas o conexión a internet para cada
uno de los participantes. Asimismo, es fundamental en este tipo de propuestas que los participantes
puedan comunicarse de forma efectiva, para ello la actividad de formación del profesorado, de 36
horas, cuenta con más de una treintena de objetivos específicos para trabajar.
Señalamos las ideas generales bajo las que se conceptualizó. Destacamos que se buscaba
principalmente formar al profesorado para que pueda desarrollar procesos de enseñanza y apren-
dizaje incorporando equipos informáticos usuales, así como software y hardware más específico
(como los usados en las pizarras interactivas o los dispositivos móviles). Asimismo, se buscaba
proporcionar la orientación y potenciar competencias profesionales del profesorado para adecuarlas
a las metodologías de los ámbitos científicos y tecnológicos. A la vez, se pretendía dotarle de he-
rramientas para aumentar las vocaciones científicas entre el alumnado a través de su orientación y
desarrollo en el aprendizaje de STREAM.
En definitiva, se trata de dar a conocer estrategias para potenciar la creatividad y la inno-

vación, que también conlleva tener conocimientos sobre el uso de los dispositivos móviles, de los
recursos de un entorno virtual de aprendizaje (EVA) y de su aplicación en el contexto educativo.
También se tiene en cuenta formar al profesorado con los criterios fundamentales acerca de la
orientación en la selección de contenidos y materiales electrónicos para sus estudiantes del futuro.
96
2.2 El modelo 5E
Tal y como se ha apuntado, para realizar las actividades que forman parte del proceso de formación
del profesorado, seguimos el modelo de enseñanza y aprendizaje 5E (Tabla 1), estructurado en
cinco etapas (involucrar, explorar, explicar, elaborar y evaluar), que tiene su origen en la Biological
Sciencies Curriculum Study (BSCS) (Bybee y Landes, 1990). Desde una perspectiva constructivista,
surge de la combinación de diversos métodos instruccionales (Bastida-Bastida, 2019), que permite
centrar la atención del alumnado (Olimid, 2019). Parten de la necesidad de que la juventud aprenda
“acerca de la ciencia, la tecnología y la salud, ya que necesitan comprenderlos y usarlos en su vida
diaria y como futuros ciudadanos” (Bybee y Landes, 1990, p. 92).
Esta propuesta tiene la voluntad de incorporar la tecnología (en algún caso las TIC) con el
objetivo de fomentar en el alumnado las habilidades científicas y digitales en combinación con las
propias de las materias. Al mismo tiempo, pretende fomentar las vocaciones científicas e incorporar
los ámbitos de conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades a la realidad digital. De esta
manera, el alumnado se acerca a una metodología de aprendizaje y de trabajo planificado y estruc-
turado que asimila como útil y favorable a su aprendizaje desde diversos puntos de vista:
• Permite conectar los saberes científicos-humanísticos mediante una metodología

adecuada con independencia del ámbito temático.
• Fomenta el trabajo sobre las competencias digitales de forma transversal.
• Ofrece un modelo pedagógico al profesorado que puede ser aplicado a multitud
de casos una vez se ha realizado una primera aproximación a su manejo.
Tabla 1. Etapas del modelo 5E. Fuente: Olimid (2019).
97
En definitiva, para el profesorado, el modelo 5E aporta una estrategia interesante en fa-

vor del aprendizaje significativo del alumnado (Bastida-Bastida, 2019), en que se incorporan las
prácticas de indagación (Ballone y Duran, 2004). Es más, se trata de una metodología que llega a
afectar positivamente en las actitudes del alumnado, además de incidir en la mejora del rendimiento
académico.
3. Propuesta de actividades STREAM

Si bien es cierto que durante el proyecto de investigación origen del presente artículo se focalizó en
STEM, para este trabajo hemos creído interesante ampliar el concepto a STREAM y, por tanto, ofrecer
actividades que corresponden a diferentes niveles educativos y que incluyen un mayor número de
ámbitos de conocimiento. Se trata de actividades diseñadas por los investigadores con el objetivo de
promover las competencias STREAM en las aulas de infantil, primaria y secundaria.
El aprendizaje STREAM permite al alumnado de diferentes niveles educativos explorar, cons-

truir y compartir todo aquello que conoce y descubre de su entorno, a la vez que promueve voca-
ciones científicas. Se trata de una educación que se caracteriza por:
• Incorporar un enfoque integrado en el que diferentes áreas de aprendizaje se relacionan.

• Desarrollar el interés por el ámbito científico desde edades tempranas.
• Considerar que la resolución de problemas y el enfrentar y comprender situaciones
de la vida cotidiana son motores para el diseño y la implementación de actividades.
• Experimentar como proceso natural y central en el fomento de una actitud indagadora.
• Incorporar la tecnología digital como una estrategia/herramienta más para el co-
nocimiento y la actuación sobre el entorno.
Desde el punto de vista metodológico, las actividades propuestas son fruto de un trabajo
de campo previo de carácter cualitativo, basado en técnicas tales como: los grupos de expertos (en
materia de educación tecnológica competencial y STREAM); el estudio de casos, mediante el análisis
y observación en el aula de actividades STREAM, y el análisis de buenas prácticas. Dichas técnicas
se han desarrollado en distintos escenarios geográficos, que responden al carácter internacional del
proyecto (Turquía, Bélgica, Polonia y España).
Con el grupo de expertos tratamos necesidades formativas de los estudiantes (por ende,
del profesorado) atendiendo a las realidades que se plantean en cada entorno. Asimismo, hemos
analizado diversas propuestas gubernamentales, atendiendo a los factores que promueven la incor-
poración de las STREAM en el aula.
Hemos seleccionado y analizado buenas prácticas en los diversos territorios, atendiendo

tanto a propuestas del ámbito educativo formal como a iniciativas del sector privado, que promue-
ven y dan soporte a la introducción del pensamiento tecnológico y computacional en la escuela.
Finalmente, hemos realizado la observación en el aula en diferentes escuelas, tanto de pro-

yectos STREAM como en acciones de difusión del componente científico, tecnológico y digital.
98
3.1 Propuesta para educación infantil: Puentes y escaleras para salvar vidas
Esta actividad STREAM, diseñada para la segunda etapa de infantil (4-6 años), tiene como objetivo
desarrollar habilidades creativas, constructivas y comunicativas relacionadas con hechos y con-
ceptos cercanos a la realidad de los más pequeños. Se trabajan aspectos diversos de las áreas del
currículum de educación infantil, como el descubrimiento del entorno y la comunicación y lenguajes.
La actividad se estructura en las diversas fases ya expuestas en este artículo: el modelo 5E (invo-
lucrar, explorar, explicar, elaborar y evaluar). Plantea a los niños y las niñas el desafío de diseñar y
construir diversos puentes con el objetivo de rescatar a un muñeco del fondo de un pozo y conseguir
que llegue hasta su casa.
a) Involucrar
Para empezar, el profesor o la profesora debe plantear a su alumnado el problema que debe
resolver, indicando el material determinado con el que cuenta y que debe ser resuelto de forma co-
laborativa y con la participación de todos. El reto o problema para resolver se basa en rescatar del
fondo de un pozo a un muñeco construyendo las escaleras y los puentes necesarios para que pueda
salir del pozo y llegue sano a su casa.
b) Explorar
En esta fase de exploración se presentan los materiales ante los niños y las niñas para que
los analicen, observen, midan, etc. Concretamente los materiales son:
• Caramelos de goma de mascar (o bolas de plastilina)

• Palillos
• Palitos de paleta
• Muñeco pequeño (Lego o similar)
• Contenedores opcionales para proporcionar desafíos para rescatar al muñeco
• Piezas de madera o similar para construir la casa del muñeco.
A continuación, deben empezar a pensar cómo se pueden construir puentes o escaleras con los
materiales de que disponen. Empieza aquí el ejercicio de creatividad e imaginación de los niños y las niñas.
c) Explicar
Según las edades de los niños y las niñas puede ser que requieran “ver” el concepto del pro-
blema planteado para entender la idea. En este caso, se podría visualizar, por ejemplo, un fragmento
del episodio de Magic School Bus (NannieDaniel3502, 2018) en el que se muestra la construcción de
puentes similares a los que ellos y ellas pueden diseñar.
En este caso, el profesor o la profesora debe pausar el video en aquellas escenas en las que
se observe la construcción de puentes o estructuras similares a las que los niños y las niñas puedan
necesitar diseñar para salvar a su muñeco del pozo. Este puede ser un buen momento también para
hablar con ellos acerca de las formas observadas, cuántos caramelos de goma de mascar y palillos
de dientes se necesitan, y cómo funcionaba el puente.
Más allá de la visualización de este video (o similar), que es opcional, es el momento de

explicar con más detalle el reto o problema a resolver. Para ello, el profesor o la profesora coloca en
99
el interior de un recipiente (que simula ser el pozo) el muñeco y, por otro lado, a cierta distancia,
coloca unas piezas de construcción para simular la casa del muñeco. De este modo, los niños y las
niñas ya observan cuál es el punto de inicio del experimento (el pozo) y cuál es el punto final al cual
deben hacer llegar a su muñeco (la casa).
d) Elaborar
Ahora ha llegado el momento de dejar solos a los niños y las niñas para que experimenten
con los materiales y piensen cómo construir las escaleras y puentes necesarios, cuántos, de qué
dimensiones y longitud, etc.
Hay que dejarles tiempo suficiente para que prueben modelos distintos, que descubran por
sí solos qué materiales son más adecuados para un tipo de construcción u otra, para que hagan y
deshagan; para que hablen entre ellos y compartan sus puntos de vista y propuestas de acción, y
para que debatan y lleguen a conclusiones y decisiones conjuntas para resolver el reto planteado.
e) Evaluar
En este tipo de actividades, la mejor evaluación es la comprobación del material diseñado,
para corroborar si es el adecuado para resolver el reto inicialmente planteado. Así pues, una vez
que las escaleras y los puentes están construidos, los niños y las niñas deben comprobar si están
bien diseñados para que el muñeco pueda salir del contenedor (del pozo), e incluso ir de un lado a
otro utilizando los puentes y pasarelas creadas, hasta llegar a la meta final, a la casa del muñeco.
Para ello, deben tomar aún las últimas decisiones: qué construcción poner a lo largo del
recorrido pensando en sus características y las propias del lugar, es decir, si hay desnivel, si la dis-
tancia entre los recipientes (puntos de apoyo) son largas o cortas, qué obstáculos (desafíos inten-
cionados) hay que resolver, etc.
Una vez estén colocadas las diferentes construcciones en el sitio elegido, es el momento de
mover el muñeco a través de las escaleras y puentes diseñados y estratégicamente colocados para
comprobar si puede o no llegar sin problemas hasta su casa. Si el muñeco logra salir del pozo y
llegar hasta su casa pasando por las estructuras diseñadas, ¡el reto se ha conseguido!
Desde el punto de vista del profesor o la profesora, para evaluar el proceso y el trabajo
desarrollado por los niños y las niñas, puede hacer una evaluación mediante la observación durante
las fases anteriores, así como pedir en esta fase final que expliquen de forma oral cuál ha sido su
experiencia, cómo han trabajado en grupo, qué decisiones han tomado, con qué dificultades se han
encontrado y cómo las han solucionado.
Con esta actividad se busca:
• Aprender a trabajar en equipo.

• Descomponer y analizar el problema y la situación contextual del mismo para pensar
las acciones necesarias con el objetivo de resolverlo.
• Tomar decisiones colectivamente e identificar múltiples soluciones para un
mismo problema.
100
• Desarrollar habilidades de construcción.

• Aplicar el pensamiento lógico y el razonamiento para la resolución de problemas.
• Experimentar acciones mediante el ensayo-error.
• Desarrollar la creatividad.
3.2 Propuesta para educación primaria: El desafío del avión de papel

A continuación, se describe una actividad para el ciclo superior de primaria. El objetivo de esta activi-
dad es involucrar a los niños en procesos de resolución de problemas de situaciones del mundo real.
Se busca promover la formulación de ideas científicas basadas en la experimentación, el razonamiento
y la comunicación. También se espera que los alumnos apliquen y conecten aprendizajes de diferentes
áreas: matemáticas (medición y geometría), ciencias (materiales y fuerza) y tecnología (diseño).
Para la descripción hemos aplicado el modelo 5E con sus cinco fases, que estimamos clave
en el desarrollo de propuestas STREAM: involucrar, explorar, explicar, elaborar y evaluar.
La actividad plantea a los niños y las niñas el desafío de diseñar y elaborar un avión de papel
de tal manera que permanezca en el aire tanto tiempo como sea posible.
a) Involucrar
En esta fase se debe motivar al alumnado introduciendo la actividad hablándole del desafío.
También se deben comentar y explicar las instrucciones y condiciones que tener en cuenta, por ejemplo:
• El trabajo se desarrolla en grupo.

• Cada grupo debe proponer un diseño consensuado del avión.
• El avión se construye con una sola hoja de papel A4.
• Cada grupo puede hacer volar su avión. El avión se lanza a mano.
• Recordar que, para esta actividad, la distancia y la velocidad no son tan impor-
tantes como la duración del vuelo.
• Cada grupo cronometra el vuelo de su avión usando un cronómetro.
• Cada grupo tiene la oportunidad de rediseñar su avión y volver a ponerlo a volar
para ver si aumenta el tiempo que permanece en el aire.
Se puede aprovechar también este momento para hablar con los niños y las niñas
sobre la importancia de considerar algunas reglas de seguridad:
• Nunca arrojar un avión de papel a otra persona, animal u objeto que pueda ser
dañado si lo golpea.
• Tener en cuenta que los aviones de papel pueden curvarse o cambiar de dirección des-
pués de ser lanzados, así que es importante asegurar que su área de vuelo esté despejada.
• Si la experimentación del vuelo de los aviones se realiza al aire libre, nunca vue-
le el avión cerca de automóviles en movimiento ni corra hacia la calle siguiendo el
recorrido de su avión.
b) Explorar
Para continuar motivando y animando al alumnado en el proceso de diseño, se puede co-
101
menzar leyendo conjuntamente el libro ilustrado El sueño de Engibear (King, 2013). En este libro se
cuenta cómo Engibear, un ingeniero, sueña con varios diseños y comienza a construir un “robot de
oso”. Las primeras versiones del robot fallan, pero Engibear sigue intentándolo. El Bearbot Tipo 10
es el diseño final, que recompensa la persistencia de Engibear.
Después de la lectura, conviene discutir con el alumnado el proceso seguido por el protago-
nista de la historia en el diseño de su robot e invitarle luego a seguir estos pasos.
Se puede también hablar con los niños y las niñas sobre qué tipo de ingenieros o ingenieras
pueden trabajar para una aerolínea y por qué. Por ejemplo, ingenieros/as aeroespaciales (diseñan
aviones), ingenieros/as mecánicos/as (diseñan los motores), ingenieros/as químicos/as (determi-
nan la combustión del combustible), ingenieros/as informáticos/as (diseñan sistemas de vuelo), etc.
Posteriormente se puede visualizar con la clase un vídeo de un avión despegando y aterri-

zando. Mientras miran el vídeo, el alumnado puede pensar en: a) el movimiento y la dirección del
avión durante el despegue, el vuelo y el aterrizaje; b) la velocidad del avión, y c) la forma y las
características del avión que le permiten volar.
En todos estos procesos es fundamental invitar al alumnado a registrar sus observaciones

en sus libretas. Es el momento también de animarle a dibujar un esquema de un avión, distinguien-
do en este, la nariz, la cola, las alas y el cuerpo.
c) Explicar
En esta fase se debe invitar a los niños y las niñas a comenzar con sus diseños, los cuales
deben tener en cuenta todo lo discutido anteriormente. Es importante sugerirles que sigan un proto-
colo de trabajo. Es necesario insistir en esta fase que, cuando prueben sus aviones, pueden pensar
en formas de mejorarlo, porque luego tienen la oportunidad de rediseñar y volver a probar. También
es importante que se pida al alumnado que escriba una hoja informativa para otros compañeros
explicando cómo hicieron su avión de papel y cómo voló.
d) Elaborar
En esta fase es primordial solicitar al alumnado que represente y etiquete las medidas de
su diseño de avión antes de su construcción y prueba. Es clave recordar a los niños y las niñas que
al experimentar el vuelo de los aviones es fundamental registrar el tiempo que su avión está en el
aire, explicar cómo fue lanzado y describir lo que observan sobre su trayectoria de vuelo y la forma
en que aterriza.
En este momento, el profesor o la profesora puede circular por el aula y tomar notas sobre
las diferentes propuestas. Es el momento de hablar con los niños y las niñas sobre su diseño, la
forma de las alas, los tamaños, los instrumentos que necesitan para medir, etc.
Después de probar sus aviones, cada grupo debe rediseñar su propuesta, pero, antes de
rediseñar y volver a probar sus aviones, los grupos de estudiantes deben discutir y registrar cómo y
por qué cambian tanto su método de lanzamiento como su diseño inicial. En este momento se pue-
de conversar con el alumnado sobre las cuatro fuerzas asociadas con el vuelo, a saber: elevación,
102
empuje, arrastre y peso.
e) Evaluar
Una manera de evaluar el trabajo desarrollado puede partir de la presentación oral de cada
grupo a toda la clase. Solicitar al alumnado que describa el proceso seguido por el grupo, resaltando
los puntos en los que tuvo más dificultades. También es clave animarle a valorar las similitudes y/o
diferencias entre las propuestas. Finalmente, se le puede invitar a reflexionar sobre los conocimien-
tos que considera que ha utilizado para responder al desafío.
• Desarrollar habilidades de investigación.

• Fomentar el trabajo colaborativo.
• Conocer características de los materiales (papel, cartón).
• Aprender a tomar decisiones basadas en el razonamiento.
• Aplicar el aprendizaje de las matemáticas (medición y geometría), la
ciencia (fuerza) y la tecnología (diseño) para resolver problemas del mundo real.
• Usar procesos de resolución de problemas para apoyar la formulación
de ideas científicas basadas en el razonamiento y la comunicación.
• Desarrollar la creatividad.
• Reconocer la importancia de conectar diferentes áreas (Ciencia, Matemáticas,
Tecnología e Ingeniería) para comprender mejor diversas situaciones.
3.3 Propuesta para educación secundaria: El laboratorio de la literatura
El objetivo de esta actividad, diseñada para el alumnado que finaliza la educación secundaria (15-16
años), es que conozca que son las humanidades digitales, más concretamente el campo de cono-
cimiento al que podemos llamar filología digital: en este caso, analizar el hecho literario con herra-
mientas digitales. Así puede poner en relación las competencias propias del pensamiento científico y
las habilidades tecnológicas con las del pensamiento humanístico y el análisis literario.
De esta manera, se enfrenta no solo a nuevas maneras de analizar la literatura, sino que
también se sitúa ante nuevas posibilidades de plantearse preguntas y encontrar respuestas. En
definitiva, incorporar las humanidades al ámbito digital desde un proyecto STREAM. En concreto,
haciendo especial énfasis en cuatro aspectos: Technology, Reading, Art y Math.
La propuesta se presenta siguiendo el modelo 5E aplicado también en las actividades anteriores.
a) Involucrar
Para conocer al alumnado y sus conocimientos previos, se le pregunta sobre su experiencia
de lectura literaria, con el objetivo de averiguar qué le interesa, qué le gusta/disgusta.
De este modo, podremos realizar una cosmovisión de la relación con el hecho artístico en general, y
el literario en particular, de cada uno de los y las estudiantes de forma individual a la vez que del grupo clase.
103
Seguidamente, se pone en común qué relación tienen con el análisis de la literatura. ¿Qué
tipo de literatura analizan, desde qué perspectiva?
Podemos convenir que gran parte de las respuestas pueden coincidir en el hecho de que el es-
pacio en que analizan la literatura es mayoritariamente en el aula escolar, a partir de lecturas obligato-
rias de corte académico. En este sentido, el acercamiento acostumbra a ser entre histórico (la importan-
cia histórica de la obra y el/la autor/a en un contexto determinado) y biográfico (relación de los eventos
vitales con el resultado de la obra artística). Si hay quien ha participado en grupos de lectura, se recurre
a esta experiencia para ahondar en diversos puntos de vista de acceso y análisis/comentario literario.
Posteriormente, nos iniciamos en el método científico para trabajar sobre los textos, espe-
cíficamente sobre el análisis de datos. Para motivar al alumnado, se le pregunta acerca del método
científico. Después de saber su conocimiento sobre el tema, le preguntaremos si es posible analizar
la literatura siguiendo el método científico, a partir del análisis de datos objetivos.
Es este punto apuntaremos la existencia de:
• Corpus lingüísticos y literarios.

• Posibilidades de análisis de estos corpus.
Se le pregunta sobre qué querría analizar si fuera posible, si tuviéramos herramientas digita-
les que lo permitieran.
En cuanto a la preparación de la actividad, se explica que el trabajo se realiza en grupo y

que se da mayor importancia al proceso que al resultado, es decir, a la explicación de qué ha hecho,
por qué, cómo… más que al resultado final del análisis literario.
b) Explorar
Con el objetivo de explorar nuevos conceptos, se invita al alumnado a que busque informa-
ción sobre:
• Metodologías de análisis literario (con y sin tecnología).

• Estilometría y literatura.
• La diferencia entre Close Reading (o lectura cercana) y Distance Reading
(o lectura distante).
Es posible repartir temas por grupos para que posteriormente los pongan en común.
El profesor o la profesora responde dudas concretas y da apoyo en la búsqueda de infor-

mación. Si lo considera oportuno, puede facilitar el acceso a lecturas especializadas, por ejemplo:
Martos y Martos (2018) o Boto (2018). El alumnado expone el resultado de los temas trabajados.
c) Explicar
El profesor o la profesora cohesiona y da hilo argumental a la explicación realizada por el
alumnado, a la vez que la matiza y amplía, teniendo en cuenta el trabajo que se va a elaborar.
104
Es el momento de explicar qué tipo de investigación/análisis se va a desarrollar y con qué

herramienta. Como ejemplo, el profesor o la profesora propone el análisis sobre un texto literario
que se encuentra digitalizado. A sabiendas de la multitud de bases de datos disponibles, reco-
mendamos la selección de alguna obra del catálogo de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
(http://www.cervantesvirtual.com/).
Se utiliza la herramienta gratuita y en línea Voyant Tools (https://voyant-tools.org/). Aten-

diendo que esta tipología de entornos puede evolucionar o desaparecer, apuntamos la diversidad
de software gratuito disponible que podría ser utilizado en sustitución de Voyant Tools. Basta con
realizar una búsqueda en internet con los conceptos “estilometría software”. Asimismo, en el web
Tools for Corpus Linguistics (https://corpus-analysis.com/) se recopilan centenares de herramientas
clasificadas por objetivos, plataformas y coste.
Siguiendo con el texto a analizar, proponemos el ejemplo de El Conde de Lucanor. Se copian

los enlaces de los diversos capítulos (puede trabajarse algún capítulo o distribuirlos por grupos) y se
incorporan a Voyant Tools para ser analizados.
Se exploran los diferentes apartados del análisis, con especial énfasis en las dos ventanas de
la zona derecha de la herramienta. En la superior podemos analizar las palabras más utilizadas. Una
vez seleccionado el término que nos interese, si clicamos, en la ventana inmediatamente inferior
observamos las concurrencias de esta palabra, es decir, todas sus apariciones en contexto. A modo
de ejemplo, nos serviría para preguntarnos qué tipo de acciones realiza algún personaje, con qué
significado se suele relacionar alguna palabra, incluso desde un punto de vista lingüístico, sobre el
uso de preposiciones o construcciones.
d) Elaborar
El alumnado elabora su investigación y análisis. Indica:
• Preguntas de investigación.
• Objetivos de investigación.
• El proceso de análisis explicado paso a paso.
• Resultados obtenidos.
• Explicación de la experiencia.
e) Evaluar
El alumnado debe presentar en público cómo ha desarrollado la investigación/análisis. De
manera que puede constatar cómo ante el análisis de un mismo texto se pueden plantear pregun-
tas y objetivos de investigación diversos. Asimismo, las estrategias y los resultados también son
plurales, de tal manera que se accede a un conocimiento diferente de la obra analizada a partir de
las aportaciones de los grupos.
Se debe debatir sobre:
• Las diferencias entre los resultados de los distintos grupos.

• La utilidad del uso de herramientas digitales.
• Las posibilidades de analizar centenares de obras a la vez. ¿Qué preguntas y
objetivos de investigación/análisis se pueden plantear?
105
La evaluación se realiza a partir de tres elementos:
• El análisis realizado con herramientas digitales.

• La presentación sobre su análisis y las aportaciones al debate.
• Documento posterior breve (un folio) en que se ponga de relieve lo aprendido
durante el proceso y los diversos puntos de vista y realidades observados en la fase
de exposición de resultados y debate.
• Dar a conocer las posibilidades de las humanidades digitales y de la filología digital.

• Construir conocimiento sobre obras y autores literarios.
• Explorar y debatir las oportunidades de análisis de la “lectura distante”.
• Proponer análisis innovadores como posibles nuevas lecturas.
• Saber buscar y seleccionar fuentes de información.
• Proponer investigaciones en el entorno escolar.
• Debatir sobre los resultados y oportunidades de uso en el conocimiento y análisis
del patrimonio literario.
Conclusiones
La experiencia adquirida en el proyecto de investigación referido evidencia la necesidad de trabajar
conjuntamente en entornos internacionales para promover proyectos de formación del profesorado
que se ajusten a realidades locales desde perspectivas globales. De hecho, partiendo de estándares
internacionales que permiten ser adecuados a las diversidades de los sistemas educativos y a so-
ciedades concretas.
En la misma línea, conocer las propuestas en las aulas de diversos países europeos, así
como proyectos destacados de incorporación de las STREAM en los diversos niveles educativos, posi-
bilita acercarse a la realidad próxima desde una perspectiva contextualizada, que imprime una mira-
da abierta y transversal al currículum, más allá de las legislaciones educativas, de carácter siempre
circunstancial. Precisamente este es el sentido primigenio de las STREAM: el trabajo interdisciplinar.
Incluso diríamos, intercurricular.
Tanto la propuesta de formación del profesorado como las actividades para el aula apor-
tan un ejemplo de incorporación de las STREAM como un camino de doble sentido. Por un lado, la
propuesta de formación incide en el modelo 5E como estrategia metodológica, que es de utilidad
al profesorado en su proceso formativo, pero que a la vez servirá al alumnado para incorporar una
metodología de aprendizaje que le ponga en contacto con el mundo y con sus conocimientos pre-
vios. Por otro lado, la interdisciplinariedad intrínseca de las STREAM puede inducir al profesorado
a ahondar en la incorporación de propuestas de aprendizaje conectadas entre materias, hecho que
produce en el alumnado una visión amplificada de su formación, más allá de espacios de conoci-
mientos estancos, desde una perspectiva claramente competencial e interdisciplinar.
En definitiva, propuestas a la vez formadoras e inspiradoras para el profesorado, sin perder

de vista la adecuación para el aprendizaje del alumnado.
106
Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado como consecuencia del aprendizaje realizado durante el proyecto de
investigación Standardization of STEM and Coding Trainings (programa Erasmus+ Key Action KA2
- Cooperation for innovation and the exchange of good practices, Action Type KA201 - Strategic
partnerships for school education). Grant Agreement No. 2018-1-TR01-KA201-058663.
Referencias
Acuerdo GOV/19/2017, de 28 de febrero, por el que se crea el grupo de trabajo interdepartamental
STEMcat, de las vocaciones científicas, tecnológicas, en ingeniería y matemáticas, DOGC 7320
(2017). https://bit.ly/3jjXOlG
Ballone, L. y Duran, E. (2004). The 5E instructional model: A learning cycle approach for
inquiry-based science teaching. The Science Education Review, 32 (2), 49-58.
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Bastida-Bastida Izaguirre, D. (2019). Adaptación del modelo 5E con el uso de herramientas digitales
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108
¿Qué cambiar en la didáctica de las enseñanzas artísticas
HISTORIA Y
EPISTEMOLOGÍA
en tiempos de pandemia?
Recepción: 01/09/2020 | Revisión: 09/10/2020 | Aceptación: 30/11/2020 | Preprint: 30/12/2020 | Publicación: 01/10/2021
Motos-Teruel, T. y Navarro-Amorós, A. (2021). ¿Qué cambiar en la didáctica de las enseñanzas artísticas
Tomás MOTOS-TERUEL Antoni NAVARRO-AMORÓS

en tiempos de pandemia? Didacticae, (10), 109-125. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.109-125
Universitat de València Asesor del Ámbito Artisticoexpresivo del

tomas.motos@uv.es CEFIRE de Castelló
https://orcid.org/0000-0001-9336-306X navarroantoni@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0948-0712
Resumen: La pandemia COVID-19 ha venido para quedarse, por lo que nos veremos obligados a
adaptar nuestra forma de vida para convivir con ella. Con todo, las crisis suponen siempre una opor-
tunidad para la innovación y el cambio y, en consecuencia, como educadores tenemos la obligación de
repensar la didáctica de las enseñanzas artísticas y las metodologías para utilizar las estrategias dra-
máticas en cualquier nivel educativo. En este artículo intentamos proponer unas reflexiones centradas
en los siguientes puntos: repensar la educación inspirada por las pedagogías emergentes; postular las
enseñanzas artísticas como core curriculum; revisar los contenidos de teatro/drama en la educación y
las nuevas modalidades teatrales; reconsiderar el papel del profesorado de enseñanzas artísticas en la
educación; proporcionar al profesorado nuevos procesos de aprendizaje con las TICs y metodologías
fundamentadas en las TACs; considerar las actividades artísticas como instrumento para el trabajo
por ámbitos en la enseñanza; y plantear nuevos instrumentos para valorar las actividades y productos
escénicos en la educación. En definitiva, el reto que se nos presenta actualmente es cómo trasladar
a la virtualidad los elementos esenciales de las enseñanzas artísticas, que se basan en el proceso, la
performatividad, la presencia, y el deseo de crear juntos.
Palabras clave: didáctica de las enseñanzas artísticas; teatro en la educación; artes performativas;
artefactos digitales; competencia digital docente.
WHAT OUGHT TO CHANGE IN DIDACTICS OF ARTS EDUCATION

IN TIMES OF A PANDEMIC?
Abstract: The Covid-19 pandemic has come to stay, so we will be forced to adapt our way of life to live
with it. However, a crisis always represents an opportunity for innovation and change. Consequently, as
educators, we have the obligation to rethink the teaching of arts and the methodology to use dramatic
strategies on any educational level. In this paper we try to propose some reflections centered on the
following points: to rethink education, inspired by emerging pedagogies; to postulate the performing
arts as core curriculum; to review the contents of theater and drama in education and new theatrical
modalities; to reconsider the role of the performing arts teacher in education; to provide teachers
with new learning processes with Information Communication Technologies (ICTs) and methodologies
based on Learning and Knowledge Technologies (LKTs); and to consider the artistic activities as an
instrument to work by fields in teaching, and to propose new instruments to assess the activities and
scenic products in education. In short, the challenge that we are facing is how to transfer the essential
109
elements of performing arts to virtuality, which are based on process, performativity, presence, and
the desire to create together.
Keywords: didactics of the performing arts; theatre in education; performing arts; digital artefacts;
teaching digital competence.
QUÈ HAURIA DE CANVIAR A LA DIDÀCTICA DE LES ARTS EN TEMPS DE PANDÈMIA?

Resum: La Covid-19 ha vingut per quedar-se; per tant, ens veiem obligats a adaptar la nostra for-
ma de vida per conviure amb ella. Amb tot, les crisis suposen sempre una oportunitat per a la in-
novació i el canvi i, en conseqüència, com a educadors tenim l’obligació de repensar la didàctica de

l’ensenyament de les arts i les metodologies per utilitzar les estratègies dramàtiques en qualsevol
nivell educatiu. En aquest article intentem proposar unes reflexions centrades en els següents punts:
repensar l’educació inspirada per les pedagogies emergents; postular els ensenyaments de les arts
com element fonamental del currículum; revisar els continguts de les arts dramàtiques a l’educació
i les noves modalitats teatrals; reconsiderar el paper del professorat d’ensenyament de les arts a
l’educació; proporcionar al professorat nous processos d’aprenentatge amb les TICs i metodologies
fonamentades en les TACs; considerar les activitats artístiques com instrument per al treball per
àmbits en l’ensenyament; i plantejar nous instruments per valorar les activitats i productes escè-
nics a l’educació. En definitiva, el repte que se’ns presenta actualment és traslladar a la virtualitat
els elements essencials dels ensenyaments artístics, que es basen en el procés, la performativitat, la
presència i el desig de crear junts.
Paraules clau: didàctica dels ensenyaments artístics; teatre a l’educació; arts performatives; artefactes di-
gitals; competència digital docent.
Introducción
La pandemia de la COVID-19 ha borrado a brochazos recios y penosos lo que llamábamos “vida nor-
mal” hasta hace apenas unos meses. El virus SARS-CoV-2 ha venido para quedarse entre nosotros.
Este hecho imprevisible e inusitado también ha impactado con virulencia en la forma de encarar la
educación formal, no formal e informal. No podemos hablar de un acontecimiento de aristas tan
complejas, como si uno fuera un distanciado observador externo, pues todos estamos dentro. Tam-
bién sabemos que sobre esta calamidad se escribirán miles de páginas, se harán sesudos ensayos
e investigaciones que tratarán de responder a los desafíos que el virus impone a nuestra manera de
vivir. Pero, como en toda crisis hay una oportunidad para la innovación, nosotros, como docentes y
educadores, tenemos la obligación de repensar la didáctica de las enseñanzas artísticas, es decir,
cómo vamos a enseñar las artes performativas, en cualquier nivel educativo, utilizando entre otros
medios los instrumentos de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) del siglo XXI. En este
sentido, pensamos que el reto actual del profesorado de enseñanzas artísticas consistirá en propor-
cionar al alumnado instrumentos de interpretación de creaciones expresadas a través de los medios
de comunicación sociales y de las narrativas transmedia.
Sugiramos algunas preguntas claves sobre los cambios socioculturales y vitales a los que se
verá sometido el mundo a causa de la última pandemia. Si la historia nos muestra que las situacio-
nes adversas forman parte de la vida de los seres humanos, ¿por qué nuestra época había de ser
diferente y no íbamos a enfrentarnos a ninguna gran crisis? Y, por lo tanto, más que preguntarse por
qué nos está pasando esto, nos deberíamos interpelar por qué no nos iba a pasar. Si las incógnitas
110
que tratamos de responder desde las ciencias o desde las humanidades son híbridas, ¿por qué cues-
ta tanto buscar soluciones a partir de la colaboración entre profesionales de diferentes ámbitos? ¿Por
qué nunca aprendemos nada de la historia? Y, a pesar de que, como expone Aron (1996, p. 125)
citando a Hegel “si hay algo que aprender de la historia es que no se puede aprender nada de esta”,
las personas ante una situación traumática, como la que estamos viviendo, continuarán pensando
que un mundo mejor es necesario y posible. Y esta reflexión será el motor del cambio deseado.
El filósofo esloveno Žižek (2020), en su libro Pandemia, ante la pregunta ¿qué podemos
hacer para sobrevivir a la presión mental de subsistir en una época de pandemia? nos recomienda
no pensar demasiado a largo plazo, centrarnos en el hoy e intentar disponer nuestra vida diaria de
manera estable y significativa. Y, además, da las claves a los docentes de enseñanzas artísticas para
redefinir una nueva proxémica de las relaciones humanas donde la mirada consciente y profunda
tendrá relevancia, porque “es solo ahora, en este momento en que tengo que evitar a muchos de
los que me son próximos, cuando experimento plenamente su presencia, la importancia que tienen
para mí” (Žižek, 2020, p. 11). Este pensamiento nos proporciona una sugestiva oportunidad para
enseñar al alumnado las técnicas teatrales sobre la presencia y la palabra en público, aunque sea a
través de las pantallas.
Por todo ello, aunque no tengamos la suficiente distancia para analizar en profundidad cuál
va a ser el futuro de las artes y del teatro en la educación, estamos obligados a diseñar nuevas es-
trategias e imaginar los escenarios en que estas se podrían desarrollar. En una reflexión de urgencia,
encontramos algunos aspectos que vamos a esbozar someramente.
En este artículo, dentro de las enseñanzas artísticas, vamos a poner el foco en las artes escé-
nicas y especialmente en el teatro en la educación. Entendemos por artes escénicas toda forma de ex-
presión capaz de inscribirse en el espacio escénico como el teatro, la danza, la música o la performance.
1. El teatro en la educación como pedagogía emergente

Actualmente están muy en boga las llamadas pedagogías emergentes, por ejemplo: el art thinking
(Acaso y Megías, 2019), la gamificación (Rodríguez y Campión, 2015; Matera, 2018), el flipped
classroom o clase invertida (Bergmann y Sams, 2016), el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)
(Markham, Larmer y Ravitz, 2003), el aprendizaje cooperativo, etc. Todas ellas, en realidad, tienen
sus antecedentes en las pedagogías activas. Pero, curiosamente, estas pedagogías emergentes se
inspiran en estrategias dramáticas, así ocurre que la gamificación o ludificación, en última instancia,
no es otra cosa que un role playing a largo plazo; la clase invertida no es más que la metodología
inversa utilizada en la dinamización de textos y el ABP, particularmente el ABP+A (Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos Artísticos) es una modalidad del process drama. Y para implantarlas cada docente
deberá ser consciente de las micro revoluciones que ha de implementar en su práctica profesional.
En este sentido, algunos autores como Acaso (2013, 2017) hablan de rEDUvolution, esto es, hacer
cambios profundos en la educación. Estos consistirán en la toma de conciencia de los docentes y de
las administraciones educativas de que la educación ha de ser expandida (aprendemos en cualquier
lugar y a cualquier hora); que los miembros de la comunidad educativa aprenden unos de otros; que
ha de ser una educación slow, dando tiempo a las experiencias complejas y a los procesos largos;
111
que el aprendizaje se ha de centrar en la experiencia, de aquí la necesidad de trabajar por proyec-

tos a través de las artes; que se debe fundamentar en las investigaciones de la neurociencia, pues
la curiosidad + atención + emoción producen el aprendizaje y solo se aprende aquello que se ama
(Mora, 2016); que tenemos que poner el foco en la persona y no en la materia; que el currículum
es líquido y que hay que centrarse en los multilenguajes. Ha de ser una didáctica que responda a un
nuevo paradigma educativo y social basado en la horizontalidad, en la colaboración, en la coopera-
ción y en el desarrollo comunitario.
Las artes performativas en general y el teatro en particular, como espejo de la sociedad,

realizan la misma función que las pedagogías emergentes, es decir, ofrecen nuevos enfoques meto-
dológicos para responder a las necesidades y problemáticas de nuestra época. Por ello, las artes per-
formativas, en su globalidad, deben ser consideradas como elemento central del currículum común.
2. Las artes escénicas, como core curriculum

Las artes escénicas son un ámbito bien valorado en los medios de comunicación y menos socialmen-
te, pero esa valoración no se plasma en una satisfactoria presencia en los currículos, pues no se las
considera del todo pertinentes para formar parte del quehacer escolar. En consecuencia, el teatro y
la danza en los currículos están aislados, al margen del margen.
Puesto que el mundo de las artes escénicas no se confina en los centros docentes, la solu-
ción a la escasa presencia de la educación artística no está solo en el currículum escolar, hay que
incentivarlas desde otras instituciones y ámbitos culturales, porque estas, en sus distintas modali-
dades, preparan a los futuros ciudadanos y ciudadanas a disfrutar de los productos artísticos, con-
tribuyen a su alfabetización artística y a que sean consumidores críticos y productores empoderados
de arte. Más aún, se ha de tratar de convertirlos de consumidores a prosumidores, recuperando la
apropiación del hacer y partiendo del principio de que cualquier persona de cualquier grupo social
es productora de arte. Y esta renovación no es solo social, sino además, personal, pues “la función
principal del arte es transformar al que aprende” (Camnitzer, en Delacoste, Naser y Mazzarovich,
2016). En palabras de Aranguren (2016), se trata de que en el teatro en la educación el actor o la
actriz adolescente salen a escena no para enseñar sino para aprender.
Para concretar nuestra conceptualización de la educación artística como elemento central

del currículum hemos diseñado un cubo (Figura 1) cuyas tres dimensiones son: educación estética
para todos versus educación especializada, competencias y esencialismo versus contextualización.
Cada centro educativo organizará su curriculum colocando su plan de estudios en el lugar del cubo
de acuerdo con su proyecto educativo y el nivel de su alumnado.
112
Figura 1. Ejes de la educación artística.
2.1 Educación artística especializada/educación estética para todos
La primera está dirigida al ámbito profesional y vocacional. Su finalidad es adquirir competencias

para crear productos artísticos, expresarlos e interpretarlos por medio del cuerpo, de la voz o de
cualquier otro instrumento apropiado. Estamos en el ámbito de la educación “para un arte” (Touri-
ñán y Longueira, 2010), en el de la formación de profesionales en un área artística concreta, centra-
da en el conocimiento y el saber hacer. En el caso del teatro “implica educar a todas las personas que
trabajan en el campo o se sitúan en él, en procesos diversos que abarcan estudios reglados y oficia-
les, y estudios igualmente formalizados, pero sin validez académica oficial” (Vieites, 2014, p. 83).
Por su parte, la educación estética para todos ha de contribuir a la formación de los edu-
candos desde una o varias artes. Estamos en el ámbito de la educación “por el arte”. Con ella se
pretende generar valores educativos singulares, desde la experiencia y la expresión propia de un
área (o áreas) artística concreta, en la educación básica y general de todos los estudiantes. Además,
pretende mejorar el desarrollo del educando como persona, capacitarlo para decidir y realizar sus pro-
yectos mediante el uso del lenguaje propio de cada modalidad artística y dotarlo de instrumentos culturales
para comprenderse a sí mismo y al contexto en el que está inserto. En síntesis, el objetivo de la educación
artística como ámbito de educación general es el cultivo del sentido estético y de lo artístico, y para ello se
utiliza el contenido de las artes y sus formas de expresión más logradas (Eisner, 2002; Levine, 2007; Musaio,
2013; Read, 1969; Touriñán, 2011).
113
2.2 Competencias
Las competencias básicas de la educación artística se concretan en cuatro campos:
a. A través de la expresión se busca que los estudiantes utilicen los conocimientos, las
habilidades, las herramientas y técnicas propias de cada disciplina artística para dar forma a sus
propias obras, lo que les permitirá comunicar, interpretar y ejecutarlas a través de multilenguajes.
Con la educación artística se pretende el desarrollo de la identidad, de la autoexpresión y de la in-
tegración de la personalidad.
b. Habilidades y actitudes. Se parte del paradigma de “aprender haciendo” y de la premi-

sa que interesa tanto el proceso como el producto. En consecuencia, se trata de adquirir habilidades
técnicas que proporcionen destrezas, hábitos y actitudes para el dominio del instrumento artístico
correspondiente. Abarca las dimensiones del saber hacer y saber ser.
c. Los conocimientos impartidos en los currículos han de ser una selección potente, de
contenido valioso, densa en significados, representativa de las grandes áreas del saber artístico
codificado y respetuosa con las distintas tradiciones culturales. Es el territorio del saber conocer.
El conocimiento impartido en las instituciones docentes debe ser una selección de contenidos que
tenga en cuenta no solo criterios epistemológicos, sino también éticos, puesto que cualquier elección
es de naturaleza ideológica. Se parte del paradigma de que el arte es un hecho tan mental como
práctico, que puede ser enseñado, o por lo menos, aprendido. El conocimiento se ha de centrar en
los mecanismos profundos de la comunicación artística; en la alfabetización propia de cada lenguaje
artístico y en la comprensión de la estructura disciplinar de la materia enseñada.
d. La valoración crítica implica el conocimiento y comprensión de las diversas expresiones

artísticas en diferentes momentos históricos y culturales. Las competencias que se promueven a
través de este eje permiten a los estudiantes: establecer relaciones entre diferentes expresiones
artísticas, comprenderlas, valorarlas, hacer juicios críticos y argumentados. En síntesis, se trata no
solo de la apreciación de los productos y valores artísticos a nivel global y local, sino también de los
propios.
Se ha argumentado mucho sobre las justificaciones para introducir las artes en la educa-
ción. Debate que se ha de acentuar en esta época de crisis para confrontar las tesis neoliberales
y el desprecio crónico de las humanidades. La discusión se ha planteado, desde un punto de vista
instrumental, en el sentido de que su aprendizaje puede favorecer el desempeño en otras asignatu-
ras. Otra postura reconoce el valor e importancia que tienen en sí mismas las disciplinas artísticas
por las aportaciones a la formación integral de los individuos, desde la promoción de los procesos
cognoscitivos pasando por el conocimiento de sí mismo y desde el fomento de valores tales como el
respeto, la escucha, la colaboración con otros, hasta el fortalecimiento de la autoestima y las habi-
lidades sociales. El arte, además, constituye un medio para conocer y comprender nuestro mundo
y su herencia cultural.
La práctica de las artes expande la posibilidad de que la persona viva la experiencia estética
no solamente a través de la expresión y la creación, sino también a través del disfrute y valoración
de las obras artísticas producidas por otros. Por ello, al implantar las artes en la educación es im-
114
portante no solo enfatizar su papel expresivo, sino buscar un balance entre los diferentes tipos de
competencias que abarca su aprendizaje.
Conviene no olvidar cuáles son los grandes propósitos de la educación artística, a saber:
formación del sentido estético; estimular la capacidad de interiorizar, percibir, expresar y comunicar;
desarrollar la creatividad y las inteligencias múltiples; conocer y utilizar el lenguaje propio de cada
arte; fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio cultural colectivo, que debe ser
respetado y preservado; adquirir habilidades y técnicas de expresión e interpretación; conseguir

criterios para comprender, valorar y contextualizar espectáculos de artes escénicas y reflexionar

sobre la riqueza cultural mediante la comparación de diversas experiencias artísticas en diferentes
culturas y épocas; y ayudar a los estudiantes a ser mejores personas y a comprenderse mejor a sí
mismos y al mundo en el que viven.
2.3 Esencialismo/contextualidad
Existen dos caminos de acercamiento según Eisner (1972), para responder a la pregunta sobre cuál
es la naturaleza de la educación artística. Estos son: la aproximación esencialista y la aproximación
contextualista.
La primera pone el énfasis en determinar aquello que puede ser lo único y exclusivo, lo
específico y diferenciador de cada arte en concreto, es decir, el conjunto de saberes, normas y pro-
cedimientos transmisibles. Cada arte trata un aspecto de la realidad humana mientras que los otros
campos del saber no los toca. Esta concepción requiere del profesorado una auténtica comprensión
de la naturaleza epistemológica de su materia y una bien fundamentada y firme comprensión teórica
de sus principios básicos.
Hay una corriente de pensamiento que identifica el arte como forma de pensar. Susan K.
Langer (1953), considera que el arte es una actividad cognitiva basada en el sentimiento y, por
tanto, es absurdo defender que el artista no piensa de forma tan profunda e intensa como el inves-
tigador científico. En la actualidad, lo mismo sostiene Camnitzer (2015), para quien el arte es una
forma de pensar, no un procedimiento de producción.
La aproximación contextualista pone el énfasis en la utilización de las artes como instru-

mento para satisfacer ciertas necesidades particulares del alumnado y determinadas demandas de
la sociedad, concretadas en los currículos, que suelen estar focalizados en la enseñanza de cono-
cimientos, destrezas, lenguajes, convenciones y valores. Los centros educativos, sea cual sea su
nivel, utilizan las artes escénicas de alguna de las siguientes maneras: como una asignatura con su
contenido específico, como un procedimiento para la enseñanza de otras materias, como estrategia
para ayudar al alumnado con necesidades especiales, como actividad de ocio y tiempo libre, como
instrumento de inclusión, como desarrollo de las habilidades creativas, e incluso, como terapia. Pero,
sobre todo, hemos de considerar que la educación artística, además de la interculturalidad, ha de
tener en cuenta la multiculturalidad (no hay un arte sino muchas) y la interdisciplinariedad. En sín-
tesis, la educación artística ha de ser antielitista, democrática y celosa de la diversidad.
115
3. Reconsiderar el papel del profesorado de artes escénicas en la educación

El profesorado que utilice en su práctica las estrategias dramáticas en la educación o en el ámbito
sociocultural ha de ser un artista-pedagogo, como se propone en la escuela activa, en la pedagogía
del oprimido y en el teatro del oprimido. Esta figura, como la conceptualizó Laferrière (1997), es
un profesional formado tanto en arte dramático como en pedagogía. Él formula los cinco grandes
principios que unen al artista y al pedagogo: ambos enseñan o hablan de lo que aman; el uno y el
otro transmiten su saber y su saber hacer con rigor y flexibilidad; con el fervor de sus conviccio-
nes permiten la apertura a la creatividad; integran a su alumnado, los unos con los otros y con los
eventos, y ambos aprenden mutuamente un saber ser. En este sentido, el artista-pedagogo es una
persona que vive con intensidad el arte, con conocimientos técnicos teatrales suficientes, pero no ol-
vida que estos deben adaptarse para llegar a unos participantes concretos de una manera didáctica
determinada, y para ello cuidará y pondrá el foco en el proceso. Esta prioridad del proceso sobre el
resultado aleja el teatro de unos modelos exclusivamente esteticistas y se convierte en un instru-
mento de intervención social y educativa. La intencionalidad pedagógica no entra en contradicción
con objetivos artísticos (Motos, 2002, p. 173-174).
Además, al profesorado de teatro como artista pedagogo se le deberían incorporar las

competencias digitales conocidas como TPACK (Technological PedAgogical Content Knowledge), que
implican un conocimiento técnico y pedagógico de los contenidos (Shulman, 1986). Este es un mo-
delo que identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC
de una forma eficaz en la enseñanza que imparte. Además, ha de ser un content curator, que tiene
que seleccionar, filtrar, añadir valor y visibilizar los contenidos, y un mixeador de los mismos.
El profesorado de teatro en la educación en su vertiente TPACK (Tourón, 2016) debe tener

en cuenta los siguientes aspectos en el diseño de actividades y talleres:
1. Repasar el conocimiento que tenemos de la disciplina con preguntas como: ¿qué voy
a enseñar, cuáles son mis objetivos curriculares?, ¿qué quiero que el alumnado aprenda?
2. Analizar sus conocimientos pedagógicos sobre la materia y el enfoque metodo-
lógico a utilizar.
3. Reflexionar sobre sus conocimientos tecnológicos: ¿qué herramientas TIC son las
apropiadas?, ¿dónde encontrarlas y para qué y cómo utilizarlas en el aula?
4. Plantear, ¿qué conocimientos pedagógicos se poseen de la materia o disciplina?
y ¿qué hacer para enseñar un contenido concreto?
5. Revisar los conocimientos tecnológicos de la disciplina. Es decir, ¿qué herramien-
tas y recursos TIC proponer a los alumnos para adquirir dichos conocimientos?
6. Por último, considerar el conocimiento pedagógico de las tecnologías a utilizar:
¿cómo vamos a enseñar con las herramientas tecnológicas?
116
4. Repensar los contenidos de teatro/drama en la educación

y las nuevas modalidades teatrales
En este nuevo tiempo habrá que considerar cuáles serán los contenidos de las enseñanzas de las
artes escénicas, puesto que la presencialidad, la interacción y la proxémica, que las caracterizan,
tendrán que ser revisadas debido a la aplicación de los protocolos sanitarios.
Las nuevas modalidades de teatro que han aparecido en los últimos 40 años como el teatro
verbatim, el headphone verbatim, el teatro de investigación, el teatro Playback, el teatro inspirado

por las redes sociales o marcado por la perspectiva de género, están ofreciendo nuevas oportu-
nidades al teatro aplicado para escolares. Por eso, las nuevas programaciones de artes escénicas
deberán incluir estas modalidades ya que llevan implícitas “pedagogías invisibles”, con una clara
intención disruptiva frente a los viejos paradigmas de la educación. Como ejemplo, hagamos refe-
rencia solo a tres de ellas.
4.1 Teatro de investigación
Sibylle Peters, artista y científica alemana, fue quien acuñó el término Forschungs Theater (teatro
de investigación). Es cofundadora y directora artística de la compañía Fundus Theater (Teatro de
Investigación) de Hamburgo, que pretende ser un teatro para públicos transgeneracionales, don-
de niños y niñas, artistas, investigadores y personas de cualquier edad se reúnen para explorar y
cambiar juntos algo del entorno donde viven. Peters (2012) concibe una nueva comprensión más
democrática de la investigación considerando la ciencia como una tarea colectiva de todos los miem-
bros de la sociedad y defiende que los artistas están capacitados para dar forma a nuevos procesos
cognitivos. Esta modalidad teatral es un método cooperativo de teatro que genera conocimiento y
se fundamenta en que el alumnado trabaje interrelacionando la ciencia, el arte y la sociedad. Pues
la investigación artística (Badura, 2013) representa una práctica de investigación que genera cono-
cimiento a través de estrategias artísticas.
Otra compañía, TUKI Forscher Theater de Berlín (Milbert, 2018), centra su trabajo en pre-
sentar la investigación como algo divertido para los niños. Creó un proyecto para educación in-
fantil, realizado con niños y niñas, padres y madres y especialistas en educación, cuyos objetivos
principales son fortalecer diferentes dimensiones de participación en el contexto de una sociedad
del conocimiento, entender la práctica artística como un camino de descubrimiento y una vía para
experimentar la eficacia a través de la práctica estética. En síntesis, el teatro de investigación consta
de las siguientes fases (Boos, Kaise, Ehrlichmann y Milbert, 2018): a) Mirar y buscar: se trata de
identificar temas de interés para los chicos y chicas. b) Explorar y descubrir. Las salidas al entorno
y la participación de expertos profundizan y expanden el campo, de modo que surgen preguntas
específicas. Los resultados se recopilan y condensan en una pregunta de investigación. c) Explorar
y recoger: desde diferentes perspectivas (filosófica, sociológica, científica, cultural y lingüística) la
pregunta de investigación se examina y se organiza experimentalmente de manera artística. d)
Ordenar y probar: bajo la guía de los educadores y los profesionales del teatro, se enfocan las di-
versas experiencias y resultados de investigación estética y científica y se traducen artísticamente,
creando la dramaturgia que se prueba y ensaya con los niños y niñas. e) Presentar e intercambiar:
los resultados se mostrarán frente a una audiencia.
117
4.2 Teatro verbatim
Verbatim es un adverbio latino, que significa “palabra a palabra” o “al pie de la letra”. Esta modalidad
teatral es una forma de teatro documental en la que el texto se construye a partir de las palabras
precisas que dicen las personas entrevistadas sobre un evento o tema en particular, recogidas por
un equipo investigador, que las selecciona en cortes de audio (Salvatore, 2018). Luego estos son
distribuidos entre los componentes del elenco que los reproducirán en su actuación literalmente
(Abuín, 2016). En el teatro verbatim, en su forma más estricta, se utilizan exclusivamente las
palabras de testigos de acontecimientos. Esta modalidad ha surgido como un procedimiento para

representar los principales problemas sociales actuales y pretende escuchar, atender y responder a
las personas que normalmente no tendrían una plataforma para expresarse.
Dadas su naturaleza y características es un planteamiento de trabajo interdisciplinar de

primer orden con múltiples aplicaciones en la educación. Ejemplos de propuestas utilizando el teatro
verbatim en los centros escolares: elegido un tema, los estudiantes se entrevistan entre sí, para
compartir sus opiniones e historias sobre el acoso escolar, sus intereses, sobre el uso del teléfono
móvil para ver pornografía, etc., o entrevistar a padre/madre, tíos, abuelos sobre “¿cómo fue la
escuela secundaria para ellos?”, “qué hacían en su tiempo libre”, etc. Luego, el material se organiza
en formato de pieza teatral, se ensaya y se representa.
4.3 Teatro headphone verbatim
Este término se suele traducir como “auriculares al pie de la letra”. Modalidad que fue creada
por Roslyn Oades y utilizada en su espectáculo Hello, Goodbye & Happy Birthday, una pieza dramática
cuyo tema es el tránsito de la niñez a la edad adulta y del adulto autosuficiente al anciano dependiente.
Como el teatro verbatim, el headphone verbatim se basa en la grabación y posterior trans-

cripción de entrevistas realizadas con personas corrientes, hechas en el contexto de la investigación
de un problema o evento (Wake 2013). Los dramaturgos headphone tienen que organizar las gra-
baciones en forma de obra de teatro, pero no es necesaria la transcripción. De hecho, a menudo la
evitan y, en su lugar, editan los archivos de sonido con software ad hoc. No siempre es necesario
transformar las entrevistas “en un texto”, en el sentido estricto de la palabra. Más bien, producen
un guion de audio, que los actores no ven en forma impresa y no intentan aprender, aunque inevi-
tablemente han de familiarizarse con él.
5. Nuevas herramientas y metodologías fundamentadas en las TACs

Habrá que replantearse una nueva metodología basada en el aprendizaje y la comunicación con
artefactos digitales y otros instrumentos colaborativos en red. En este sentido, en lugar de TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) deberíamos hablar de TAC (Tecnologías para
el Aprendizaje, el Conocimiento y la Colaboración) y pensar en cómo trasladar la estructura de un
taller de dramatización-teatro con artefactos digitales (Trujillo, 2014) y comprobar, por ensayo y
error, cuáles se adecuan a cada momento y a cada individuo. Algunos de estos serán los podcasts,
los videotutoriales, las líneas del tiempo, las infografías, los mapas mentales, los pósteres digitales,
las presentaciones multimedia, etc. Todos ellos han abierto un sinfín de géneros discursivos que la
118
educación a distancia, por el confinamiento, ha puesto de relieve y que muchos docentes han debido
asimilar, a marchas forzadas, para responder a las nuevas necesidades educativas.
En la década de los 80 del siglo XX respondimos al reto de la alfabetización visual. Con la

aparición de las TIC se impuso la alfabetización digital e informacional y con la divulgación de la
Web 2.0 la alfabetización multimedia. No es casual, en este sentido, que la Consellería de Educación,
Cultura y Deportes de la Comunidad Valenciana, meses antes del confinamiento, pusiera en marcha
la asignatura Cultura digital.

Esta alfabetización multimedia nos debería ayudar a organizar un plan digital para que los
equipos docentes diseñen el aprendizaje en el nuevo curso 2020-2021 que presumiblemente com-
binará la enseñanza presencial con el uso de los dispositivos móviles. Un guion posible para este
trabajo podría ser el siguiente:
• Definir las plataformas digitales que utilizaremos como equipo docente.

• Elaborar una secuencia lógica de trabajo colaborativo en red entre los docentes y
entre los grupos de alumnos en la que estén claros los aspectos siguientes: correos
y sistema de mensajería instantánea; espacios en la nube para las carpetas y los
archivos que se suministrarán al alumnado; plataforma donde presentar el alumnado
sus trabajos y organización y gestión del aprendizaje (calendarios, agenda, tablón de
noticias, etc.).
• Seleccionar una plataforma para que las videollamadas sean un espacio de en-
cuentro que permita añadir los instrumentos que necesitamos para comunicarnos
(videoconferencias, chats de texto, formas de compartir escritorios o pantallas con-
cretas, posibilidades de trabajo en pequeños grupos, etc.).
• Proporcionar entornos virtuales de aprendizaje donde crear documentos de forma
colaborativa, gestionar los equipos y sus tareas, y plantear los modelos de segui-
miento y evaluación (portafolios, rúbricas, cuestionarios en red, etc.).
• Incentivar el uso de los social media (medios de comunicación social) para plan-
tear retos que ayuden a despertar la curiosidad y el deseo de aprendizaje entre los
estudiantes.
¿Pero, por dónde empezar? Y sobre todo, ¿cómo conseguir en tiempo récord una cultura
digital común que nos permita a los equipos docentes el trabajo colaborativo en red? Hace años
que Castañeda y Adell (2010) divulgaron la propuesta del PLE (Entorno Personal de Aprendizaje)
como un concepto más pedagógico que como una herramienta tecnológica que nos puede servir
para iniciarnos en este nuevo enfoque del aprendizaje. Para estos autores el PLE es un conjunto de
herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma
asidua para aprender.
Hoy en día, nadie duda ya del potencial comunicativo y educativo de las TIC y de las redes
sociales, pero no podemos olvidar que tienen también un lado oscuro, en la medida que agrandan
la brecha digital y social, por un lado, y por el otro, contribuyen a la sobreestimulación que tantos
problemas de integración social está causando entre los más jóvenes. Es evidente que el alumnado
de clases sociales desfavorecidas no podrá acceder al capital cultural que estas proporcionan, puesto
119
que no disponen ni de dispositivos electrónicos potentes y adecuados, ni de la necesaria modeli-

zación por parte de los familiares, no solo para saber utilizarlas, sino para salvaguardar la propia
identidad digital. Todo ello nos llevará a una sociedad más injusta en la que la escuela difícilmente
podrá ejercer su labor de reguladora social, ni de defensa de los derechos digitales de los ciudada-
nos. Por eso, se propugna un modelo que combine el uso de pantallas, para seguir las indicaciones
de distanciamiento social de las autoridades sanitarias, al tiempo que creemos necesario recuperar
la presencialidad para luchar contra la llamada brecha digital, que en realidad es una brecha social
y educativa.
Una vez establecido el principio de que los docentes en teatro aplicado a la educación tienen
que dominar la comunicación digital para poder establecer un contacto directo con el alumnado, po-
demos identificar tres momentos claves en este proceso. En primer lugar, antes de la comunicación
digital con el alumnado, tenemos que crear una masa crítica de usuarios de contenidos teatrales en
la red, por ejemplo, los grupos de colaboración en red de “Teatro en Educación”, o los nodos creados
en España a partir del I Congreso de Expresión Corporal, Teatro y Drama en Educación (Oviedo,
noviembre de 2018). Además, habrá que identificar y visibilizar la blogosfera teatral (se podría
comenzar por identificar las etiquetas (#teatroblogs, #teatroentwitter; #teatroenlaeducación etc.)
así como los creadores de contenido en las redes sociales, crear claustros virtuales de reflexión y
espacios donde compartir recursos, identificar buenas prácticas y compartirlas. En definitiva, es
urgente llevar a cabo una labor intensa de curación de contenidos en relación con la pedagogía de
las artes escénicas.
En segundo lugar, este trabajo previo nos llevará a juntar personas, compartir metodologías
y reflexiones, avanzar con entrevistas online y webinars para establecer una socialización rica en la
red e investigar formas de colaboración digital. La formación en teatro en la educación con artefac-
tos digitales ha de ayudar a rescatar a chicas y chicos, de todos los niveles socioeconómicos, de las
redes sociales, en las que ellos se encuentran inmersos y, en ocasiones, atrapados.
En tercer lugar, después de poner en práctica esta didáctica con elementos digitales, debere-
mos documentar los procesos, visibilizar las buenas prácticas y proponer actividades de evaluación
creativa con instrumentos digitales. Este enfoque nos servirá no solo para mejorar la metodología,
sino para contribuir a una formación de jóvenes espectadores críticos, creativos y con conciencia
social.
Los profesionales de la educación artística no tendrán suficiente con conocer el manejo de

los artefactos digitales, sino que lo importante será tener presente cuál es la finalidad de la ense-
ñanza y el aprendizaje. Es decir, ha de ser un aprendizaje dialógico, interdisciplinar, centrado en el
otro y que tenga como finalidad un servicio a la comunidad. Por último, deberemos estar atentos a
los productos elaborados por el alumnado y aprovechar la potencialidad del mundo digital para com-
partirlos en red. Somos conscientes de que la única manera de aprender es haciendo y aprendiendo
con y de los pares. Es decir, debemos pasar de la verticalidad a la horizontalidad, también, en la
producción de contenido con artefactos digitales.
120
6. Las actividades artísticas como instrumento para el trabajo

por ámbitos en la enseñanza
Deberíamos hablar de educación artística incluyendo en la misma reflexión la educación infantil y
primaria, la educación secundaria con adolescentes y la formación universitaria. Ello nos llevaría a
la premisa que defiende Robinson (2017) con el proyecto “Arte en las escuelas”, que permitió una
serie de innovaciones porque los participantes, en este programa de renovación educativa a través
de las artes, asumieron que el cometido fundamental de las escuelas no era mejorar la nota de los
exámenes, sino favorecer el aprendizaje.

La Consellería de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Valenciana, ante el reto de

recuperar la educación presencial después de meses de confinamiento y aprendizaje virtual, ha pro-
puesto un plan para trabajar en el primer ciclo de la ESO a partir de los ámbitos científico-técnico y
sociolingüístico. Para ello ha dictado la Resolución1, que regula las nuevas materias que se podrán
impartir a partir del próximo curso. El objetivo es integrar asignaturas de los dos primeros cursos de
la ESO en grupos clasificados según la competencia, para facilitar la transición del alumnado desde
sexto de primaria a 1.º de la ESO y luchar contra el absentismo y el fracaso escolar. Por otra parte,
con esta integración de asignaturas, que prescinde de la especificidad de cada materia se pretende
impulsar un cambio metodológico que ponga el foco en el trabajo por proyectos y en el aprendizaje
competencial. En este sentido, pensamos que algunas de las actividades artísticas inspiradas por la
didáctica de la dramatización podrían ayudar a una mejora de los productos en los proyectos ABP o
en la adquisición de las llamadas soft skills (trabajo en equipo, resolución conflictos, adaptación al
cambio, creatividad, empatía, orientación a resultados, etc.), que son las habilidades más demanda-
das en el siglo XXI. El teatro en la educación proporciona la posibilidad de llevar a cabo actividades
que fomenten: desarrollar las capacidades expresivas a partir del juego dramático y de la narración
oral (storytelling); entrenar la improvisación como recurso para desarrollar la creatividad individual
y grupal, como metodología para afrontar los conflictos en el aula y como mecanismo de aprendi-
zaje a partir de las exposiciones orales, de las conversaciones espontáneas y debates, de las tertu-
lias dialógicas, etc.; descubrir las técnicas de lectura expresiva como el teatro del lector (Reader’s
Theatre) para convertir los contenidos de cualquier tema o unidad didáctica en un texto dramático
que facilite la adquisición de estos, de forma lúdica y personalizada; practicar la expresión escrita a
partir de los talleres de creación literaria, de los juegos de lenguaje, etc.
Como estamos viendo, la crisis generada por la pandemia de la COVID-19 permite cambiar
el paradigma educativo hegemónico centrado en la unidireccionalidad y la no conexión entre asigna-
turas. Y el aprendizaje por ámbitos fomenta la posibilidad de incluir las artes como elemento central
en la enseñanza por proyectos.
1
RESOLUCIÓN de 29 de mayo de 2020, de la Secretaría Autonómica de Educación y Formación Profesional, por la que se establecen las direc-
trices generales para la organización curricular del primer curso de Educación Secundaria Obligatoria para el curso 2020-2021. [2020/4035]
121
7. Nuevos instrumentos para valorar las actividades y productos

escénicos en la educación
Ante el reto continuo que suponen las restricciones y los condicionantes impuestos por la pandemia,
por una parte, y, por la otra, los planteamientos innovadores de las pedagogías emergentes hay
que proporcionar al profesorado nuevas y diferentes formas de valorar los productos artísticos y los
procedimientos didácticos. Veamos tres como ejemplo.
7.1 Fotovoz
La técnica del fotovoz (photovoice) fue creada por las investigadoras sociales Caroline Wang y Mary
Ann Burris en 1964 como un procedimiento para que cualquier grupo de personas pudiera identificar,
representar y mejorar asuntos de interés para su colectivo a través de la fotografía (Soriano-Ayala
y Cala, 2016). Los participantes crean fotografías y debaten sobre ellas con la finalidad de catalizar
transformaciones en su actividad cotidiana. Este recurso se propone evaluar las opiniones y necesi-
dades de los grupos, al tiempo que se les otorga la oportunidad de expresar sus opiniones, potencia
su empoderamiento y busca llevar a cabo cambios y renovaciones. Y nosotros lo podemos utilizar
para valorar los procesos y productos performativos.
En la práctica docente, la fotovoz se puede emplear con diferentes finalidades: escuchar la

voz de un grupo de participantes que hacen talleres de dramatización o asisten a representaciones
teatrales realizadas por grupos de iguales o por artistas profesionales; dar el protagonismo a los
miembros del grupo participante, mientras que el profesor o la profesora quedan en segundo plano;
promover la reflexión, la conciencia crítica y el conocimiento, mediante la discusión sobre temas de
interés para los participantes y conocer qué piensan sobre las actividades artísticas, o sobre cual-
quier otro asunto, un grupo determinado de personas (Latz, 2017).
El procedimiento para la aplicación de esta herramienta (Juniu 2016) la podemos concretar

en lo siguientes pasos: decidir el asunto sobre el que se ha de valorar o investigar, toma de fotogra-
fías con el móvil, tableta, cámara fotográfica, etc. que recojan la experiencia; imprimir las fotos y
añadirles un pie de foto, una narración o un comentario, también se puede utilizar cualquier plata-
forma en la nube (como el muro digital padlet) u otros servicios de las redes sociales; las personas
participantes presentan, explican y reflexionan sobre la fotografía que han tomado y se organizan
grupos de discusión para valorar la experiencia formativa.
Al final de un acontecimiento o periodo determinado (visita al teatro, asistencia a un espec-

táculo realizado por los compañeros o compañeras del centro, etc.) se puede hacer una exposición
a modo de valoración. Esta herramienta también se puede aplicar para valorar un proyecto ABP, el
desarrollo de una asignatura del currículum, una actividad escolar o extraescolar, etc.
7.2 Modelo AIN
Para la valorar la calidad artística de los productos de las artes escénicas y performativas en general
la Universidad de Aarhus (Dinamarca) ha creado modelo IAN (por sus siglas en inglés) centrado en
tres vectores: Intention (intención), Ability (habilidad) y Necessity (necesidad). El método IAN se
basa en la triangulación de los tres vectores. Un espectáculo que posea los tres vectores por igual
está equilibrado y, por tanto, tiene una buena calidad artística (Langsted, Hannah y Larsen (2003).
122
La intención es analizar la motivación, el compromiso de la obra respecto al público, la originalidad,

la voluntad de expresar y comunicar o si se consigue el sueño buscado. La habilidad se refiere a la
capacidad artística, al profesionalismo, al toque personal. La necesidad artística implica decidir si
una obra dramática plantea los problemas de hoy en día, los estilos de vida, las formas de pensar
y si mueve a las personas en una dirección tanto liberadora como estimulante. Así, la necesidad
artística es la dimensión que une lo estético y lo ético.
La mayoría de la gente estaría de acuerdo en que la calidad en los espectáculos de las artes
escénicas (teatro, danza y música) y en los procesos educativos es importante, pero existe gran
confusión sobre qué significa calidad. La finalidad de este instrumento es escuchar la voz de un
grupo de alumnado que participan en actividades relacionadas con la dramatización; dar el protago-
nismo a los miembros del grupo participante, dejando al docente en un segundo plano; mejorar la
comunicación y potenciar la creatividad; valorar los espectáculos que el alumnado ve y/o realiza y
promover la reflexión, la conciencia crítica y la alfabetización artística. Se puede implementar este
modelo sobre cualquier contenido curricular desarrollado con herramientas dramáticas. Además, es
útil para valorar actividades artísticas y proyectos. También, se puede aplicar a otras formas como
las artes visuales e instituciones como museos.
Consideraciones finales
Hemos intentado tratar sobre algunos nuevos instrumentos para la didáctica de las enseñanzas
artísticas en general y para la evaluación de las actividades en artes escénicas en concreto, pero
nuestro objetivo principal es animar al colectivo de docentes, que quieran utilizar las estrategias
didácticas propias de las artes (por ejemplo, las técnicas dramáticas) para dinamizar el aula, a no
tener miedo a implementarlas, a plantear cambios sistémicos que incidan sobre el entorno escolar
como un todo orgánico y a que se pregunten: ¿qué es lo que hay que cambiar para motivar a los
adolescentes? Y evitar así el abandono escolar, sin caer en la sobreestimulación de las pantallas y
hacer de estas unas aliadas para el aprendizaje autónomo. En este sentido pensamos que las pla-
taformas de aprendizaje online (desde Moodle a Google Classroom por poner solo dos ejemplos)
se deben convertir en nuestras aliadas para desarrollar las pedagogías activas tales como la clase
invertida o el trabajo por proyectos (ABP). Además, presentan la ventaja de que el material digital
está siempre accesible para ser utilizado en función de la diversidad de los ritmos de aprendizaje, lo
que estimula la educación expandida. Por otra parte, las videoconferencias serán una oportunidad
para la alfabetización visual, digital e informacional, si somos capaces de utilizar las posibilidades de
comunicación multimedia que en ellas están implícitas. El profesorado debe desarrollar su compe-
tencia digital y tomar conciencia de que los soportes tecnológicos en red para la creación se codifican
desde la narrativa transmedia y los multilenguajes: la imagen, el sonido, el texto, la música, etc. Y
ello brinda la posibilidad de una metodología transversal.
Dado que durante esta pandemia los cuerpos están sufriendo, puesto que la interacción, el
contacto o la presencialidad, elementos caracterizadores de las artes performativas, han desapare-
cido, tenemos un largo camino para investigar cómo conseguir desarrollar aprendizajes encarnados
a través de las pantallas. Por ejemplo, deberemos indagar la manera de presentar online los proce-
dimientos metodológicos del taller de dramatización, como la técnica de la mezcla, el torbellino de
123
ideas, la hipótesis N+1, las dinámicas de grupo, las constricciones, etc.

El arte siempre ha enfrentado las crisis y los momentos difíciles de la sociedad, planteando
preguntas o proponiendo alternativas, que en estos momentos vendrían dadas por el hecho de que
el conocimiento es una construcción social y se elabora con los otros. Y ahora desde la sociedad
digital y las redes sociales.
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125
La enseñanza de la gramática en educación
ARTÍCULO
primaria: Un estudio etnográfico sobre el
pensamiento y la acción docente
María Jesús COLÓN Arantxa VALÉN TERRAZA

Colón, M. J. y Valén Terraza, A. (2021). La enseñanza de la gramática en Educación Primaria: Un estudio etnográ ico
Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza

sobre el pensamiento y la acción docente. Didacticae, (10), 126-143. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.126-143
mjcolon@unizar.es 683673@unizar.es
Resumen: Desde sus inicios, el enfoque comunicativo ha tratado de integrar en sus presupuestos
la enseñanza de la gramática, pero el modelo tradicional ha predominado en la práctica. Algunas
propuestas, como la enseñanza por tareas, han ofrecido alternativas a ese modelo y las orientacio-
nes curriculares han recogido la necesidad de enfocar la gramática desde el aprendizaje reflexivo y
funcional. En este contexto, interesa conocer cómo son los procedimientos y las creencias actuales
del profesorado en relación con el tema. Con este objetivo, se desarrolló un estudio de modalidad
cualitativa y etnográfica en dos centros educativos de Educación Primaria de la provincia de Huesca
(España). El estudio muestra la tensión entre el pensamiento y la acción docente. En el discurso de
los maestros se observa una apuesta por una enseñanza significativa y comunicativa de la gramáti-
ca. Sin embargo, las prácticas guiadas por los libros de texto responden a un tratamiento tradicio-
nal, la gramática se entiende entonces como un conjunto de normas desvinculadas del uso de los
hablantes y ajenas a los alumnos. Las diferencias observadas entre las clases de idiomas y las de
lengua castellana, además de la falta de confianza en la capacidad reflexiva del alumnado, resultan
claves en los resultados.
Palabras clave: enseñanza de la gramática; aprendizaje reflexivo; pensamiento docente; enfoque
comunicativo; educación primaria.
TEACHING GRAMMAR IN PRIMARY SCHOOL:

AN ETHNOGRAPHIC STUDY ON TEACHER THINKING AND ACTION
Abstract: Since its inception, the communicative approach has tried to integrate grammar teaching in its
foundations, but the traditional model has prevailed in practice. Some proposals, such as the task-based
approach, have offered an alternative to this model and the need for a functional and reflective approach
to grammar acquisition has been included in curricular orientations. Within this context, it shall be
interesting to know what the current teachers’ beliefs and practices are regarding this matter. To this
purpose, a qualitative and ethnographic study was carried out at two primary schools in the province of
Huesca (Spain). This study reveals the tension between the teachers’ beliefs and classroom practices. A
preference for a meaningful and communicative teaching of grammar is noticed in the teachers’ discourse
whereas the learning practices encouraged by textbooks favour a traditional approach. Hence, grammar
is seen as a set of rules that is not linked to the speakers use of language and that is disengaged from
students. The differences observed between foreign language lessons and Spanish language lessons
together with the lack of confidence in the students’ reflective capacity are key in the results.
Keywords: grammar teaching; reflective learning; teacher thinking; communicative approach;
primary education.
126
L’ENSENYAMENT DE LA GRAMÀTICA EN EDUCACIÓ PRIMÀRIA:

UN ESTUDI ETNOGRÀFIC SOBRE EL PENSAMENT I L’ACCIÓ DOCENT
Resum: Des dels seus inicis, l’enfocament comunicatiu ha intentat integrar en els seus principis
l’ensenyament de la gramàtica, però el model tradicional ha predominat a la pràctica. Algunes propostes,
com l’ensenyament per tasques, han ofert alternatives a aquest model i les orientacions curriculars han
aplegat la necessitat d’enfocar la gramàtica des de l’aprenentatge reflexiu i funcional. En aquest context,
Colón, M. J. y Valén Terraza, A. (2021). La enseñanza de la gramática en Educación Primaria: Un estudio etnográfico
interessa conèixer com són els procediments i les creences actuals del professorat en relació amb el tema.
sobre el pensamiento y la acción docente. Didacticae, (10), 126-143. https://doi.org/did.2021.10.126-143
Amb aquest objectiu, es va desenvolupar un estudi de modalitat qualitativa i etnogràfica en dos centres
educatius d’Educació Primària de la província d’Osca (Espanya). L’estudi mostra la tensió entre el pen-
sament i l’acció docent. En el discurs dels mestres s’observa una aposta per un ensenyament significatiu
i comunicatiu de la gramàtica. No obstant això, les pràctiques guiades pels llibres de text responen a un
tractament tradicional, la gramàtica s’entén llavors com un conjunt de normes desvinculades de l’ús dels
parlants i alienes als alumnes. Les diferències observades entre les classes d’idiomes i les de llengua cas-
tellana, a més de la falta de confiança en la capacitat reflexiva de l’alumnat resulten clau en els resultats.
Paraules clau: ensenyament de la gramàtica, aprenentatge reflexiu; pensament docent; enfocament
comunicatiu; educació primària.
Introducción
El papel que debe ocupar la gramática en la enseñanza de una lengua ha sido siempre motivo de
debate didáctico y de interés para la investigación. Tradicionalmente, la enseñanza de la gramática
ha sido concebida como un conjunto de normas desvinculadas del uso real de la lengua, pero el
desarrollo epistemológico de los métodos utilizados en la enseñanza de lenguas ha modificado esta
concepción (Richards y Rodgers, 2003). En la actualidad, se considera que la gramática es un ins-
trumento esencial del acto comunicativo (Llopis, Real y Ruiz, 2012) cuya instrucción es fundamental
(Boivin et al., 2018) y que es necesario atender al código lingüístico desde un enfoque que tenga en
cuenta el uso de la lengua (Rodríguez, 2015). Desde este marco teórico, el objetivo de este estudio
es aproximarse a las prácticas actuales y al pensamiento del profesorado para valorar si el camino
recorrido tiene un reflejo en las aulas.
1. La enseñanza de la gramática
1.1.La perspectiva comunicativa
El avance de los estudios sobre la comunicación oral y la necesidad de formar hablantes compe-
tentes propiciaron un cambio decisivo en la concepción de la Didáctica de la Lengua (Mendoza y
Cantero, 2011). A partir de la década de los 70, la nueva perspectiva comunicativa provocó la
modificación de las propuestas editoriales y de las prácticas de aula dirigidas a la enseñanza de se-
gundas lenguas. Las muestras de lengua trataron de alejarse de las construcciones artificiales y se
sustituyeron por extractos vinculados a situaciones comunicativas de la vida real con la intención de
generar una comunicación auténtica (Matte-Bon, 1988). Las actividades se caracterizaron así por la
presencia de interacción en el aula al tratar de favorecer el desarrollo de estrategias comunicativas
y la motivación del alumnado.
En lo que respecta a la enseñanza de los contenidos lingüísticos, sin embargo, se tendía a

regresar a prácticas mecánicas de carácter normativo y tradicional (Estrada y Zayas, 2019; Gómez
127
del Estal y Zanón, 1999). En la puesta en práctica de actividades comunicativas y gramaticales se

percibían diferencias puesto que las actividades gramaticales se desentendían de los principios del
enfoque comunicativo. No se supo dar respuesta a este problema, al que García-González (1995)
añade la falta de una teoría sobre el aprendizaje del lenguaje y de una base teórica sólida sobre la
competencia comunicativa: «La gramática siguió ejerciendo su dominio en la organización de los
contenidos y en las actividades mismas, y el aprendizaje se redujo en ocasiones a la repetición y
memorización de fórmulas comunicativas… en falsas situaciones comunicativas» (1995, p. 442).

1.2 Las tareas gramaticales
Como alternativa a los programas comunicativos nociofuncionales, surgieron nuevos planteamientos di-
dácticos, como la enseñanza mediante tareas. Esta propuesta nació en la década de los años ochenta,
según algunos autores entroncada en el enfoque comunicativo (Estaire, 2011; Pastor-Cesteros, 2000),
mientras que para otros supuso un planteamiento diferenciado (Fernández, 2001; García-González, 1995).
La enseñanza mediante tareas se fundamenta en el uso de tareas como eje vertebrador

del proceso de enseñanza-aprendizaje y «en el principio de aprender para el uso a través del uso»
(Estaire, 2011, p. 4). Las tareas deben reproducir situaciones comunicativas reales para que los
contenidos lingüísticos que se adquieran en clase puedan ser aplicables en situaciones de comu-
nicación fuera del aula. Las aportaciones de la enseñanza por tareas fueron bien acogidas porque
contemplaban las necesidades de comunicación de un determinado grupo de alumnos en su con-
texto (García-González, 1995). En este sentido, se ha destacado su proximidad a la experiencia e
intereses de los estudiantes, y su capacidad de atender a la diversidad y de favorecer la autonomía,
puesto que las tareas facilitan cauces de participación en la toma de decisiones y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Fernández, 2001).
Frente a los primeros programas comunicativos, en la enseñanza por tareas se tuvo en

cuenta que el aula no es comparable con la vida cotidiana porque en el contexto educativo existen
unos objetivos de aprendizaje que no se suelen dar en situaciones ordinarias (Estaire, 2011). La
clase ofrece la oportunidad de realizar aprendizajes conscientes y explícitos, cuestión que llevó a
diferenciar entre tareas comunicativas y tareas de apoyo lingüístico o gramaticales. Las tareas de
apoyo lingüístico sirven de soporte a las comunicativas, su finalidad es que los alumnos aprendan
aspectos gramaticales concretos que les permitan mejorar su competencia comunicativa (Estaire,
2009). Según Gómez del Estal (2015), las tareas gramaticales contribuyen al desarrollo de la con-
ciencia metalingüística y a la autonomía en el aprendizaje de la gramática. El objetivo es centrar de
forma explícita la atención en elementos lingüísticos conforme aparecen en situaciones comunicati-
vas cuando estos elementos generan problemas de comprensión o de producción.
Las tareas plantean así una propuesta metodológica interaccionista y de negociación del sentido.
En la misma línea, Llopis et al. (2012) consideran que la mejora en la adquisición y el uso de la gramática
consiste en hacerla significativa. El aprendizaje de la gramática debe interactuar con los conocimientos
previos, de manera que el alumnado pueda dar sentido a las formas gramaticales de la lengua que
aprende. Desde la enseñanza por tareas, tanto las tareas comunicativas como las gramaticales se tienen
que entrelazar y alternar para lograr resolver una tarea final. Esta línea de trabajo permite desarrollar
simultáneamente «conocimientos instrumentales y formales de forma natural» (Estaire, 2011, p. 6).
128
Por su parte, las Secuencias Didácticas para aprender Gramática (Camps y Zayas, 2006)
constituyen igualmente un modelo que tiene en consideración el «papel activo y constructivo del
aprendiz» (Fontich, 2011, p. 55). Esta propuesta se fundamenta en una concepción constructivista
del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que se implica al alumnado en todas las fases
de su desarrollo. La negociación y el diálogo sustentan la secuencia didáctica, el alumno toma deci-
siones, se convierte en investigador y construye el saber desde el descubrimiento, la reflexión y la
ejercitación, procesos que se ponen en relación con el objetivo de lograr finalmente una síntesis que
integre todo el conocimiento elaborado (Camps y Zayas, 2006).
1.3 La reflexión metalingüística
La enseñanza de la gramática ha sido objeto de interés e investigación en el ámbito de la Didáctica

de la Lengua, aunque los estudios empíricos resultan más escasos en el caso de la enseñanza de
primera lengua frente a la enseñanza de segundas lenguas (Boivin et al., 2018). En contextos bi-
lingües, el grupo de investigación GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de
Llengües) desarrolló en los años noventa estudios sobre las dificultades que tenían los alumnos con
determinados aspectos gramaticales al realizar composiciones escritas. Sus resultados promovieron
investigaciones sobre «la actividad metalingüística de los escolares» (Fontich, 2013, p.4) y sobre la
forma en que construyen su saber gramatical, es decir, cómo la actividad metalingüística interviene
en el conocimiento de fenómenos gramaticales (Camps, 2017). Entre sus conclusiones, coinciden
en que el conocimiento gramatical de los alumnos es variado e inconexo, con frecuencia resultado
de las actividades escolares, de forma que «esta instrucción gramatical ni siquiera sirve para cons-
truir un saber gramatical coherente» (Fontich, 2013, p. 5). Estudios como los de Nadeau y Fisher,
(2011), Fontich (2013, 2016, 2018), Jones y Chen (2016) o McCormack-Colbert, Ware y Wyn (2018)
muestran además que los intercambios orales en grupos reducidos crean unas condiciones óptimas
para aprender gramática ya que los alumnos tienen la capacidad de desarrollar argumentos muy
válidos a la hora de trabajar de forma colaborativa y reflexionar sobre la comprensión de conceptos
gramaticales. Estos estudios demuestran los beneficios de la enseñanza explícita de la gramática
y coinciden en considerar como esencial la participación de los alumnos, la aplicación de principios
dialógicos y la reflexión metalingüística para que se produzca aprendizaje sobre el lenguaje.
1.4 La gramática en el currículo y en los libros de texto
Actualmente, la enseñanza comunicativa de la lengua predomina en los planes de estudio siendo su

desarrollo el principal objetivo, tal y como se recoge en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero y
en la Orden de 16 de junio de 2014; es decir, se pretende que a través del área de Lengua Castellana
y Literatura se dote a los alumnos de los instrumentos y conocimientos que les permitan afrontar con
éxito cualquier situación comunicativa. Asimismo, el interés mostrado desde la enseñanza por tareas
y desde el modelo de Secuencias Didácticas de Gramática por potenciar la reflexión metalingüística del
alumnado coincide con los presupuestos y objetivos que se plantean en el currículo de Lengua Caste-
llana y Literatura, por lo que configuran una propuesta didáctica para la enseñanza de los contenidos
lingüísticos formales coherente con los principios y orientaciones metodológicas del currículo.
Mientras el currículo se hace eco del nuevo «paradigma comunicativo» (Mendoza y Cantero,
2011, p. 16), en lo que respecta a la enseñanza de la gramática, el planteamiento de los libros de
texto parece alejado del uso de la lengua. Como señala Milian (2010), los libros de texto tienden a
129
considerar los contenidos gramaticales de manera compartimentada. La gramática se presenta en

una sección separada de otros contenidos de lengua y literatura, a su vez, los aspectos gramaticales
se tratan de forma fragmentada, parten de definiciones formales y utilizan ejemplificaciones nor-
mativas, sus muestras de lengua suelen presentarse descontextualizadas y carentes de sentido so-
ciolingüístico o pragmático, el planteamiento es deductivo y no tiene cabida la reflexión del alumno.
Los libros de texto de lengua castellana editados recientemente demuestran que el estudio de Milian
(2010) sigue vigente, las actuales propuestas no parecen mostrar cambios significativos en relación
con el tratamiento de la gramática y las orientaciones comunicativas del currículo se plasman de

forma difuminada en actividades siempre diferenciadas del apartado gramatical.
2.Diseño de la investigación
2.1 Preguntas y objetivo del estudio
A partir de este marco teórico, surgen algunas preguntas de interés: ¿cómo se enfoca la enseñanza
de la gramática actualmente en las aulas?, ¿en qué medida se reflejan los avances de la investi-
gación o las orientaciones curriculares?, ¿qué papel se concede a los escolares? o ¿qué piensan los
maestros sobre estas cuestiones? Este estudio parte de estas preguntas, de manera que su objetivo
es indagar sobre los procedimientos y el pensamiento docente en relación con la enseñanza de la
gramática en las aulas de Educación Primaria.
2.2 Enfoque metodológico
Como aproximación al objeto de estudio se realizó una investigación cualitativa con un enfoque
etnográfico al considerarse una metodología conveniente en la investigación educativa en el aula
de lengua (Cambra, 2003) y en el estudio del pensamiento docente. Desde este planteamiento, el
objetivo era conocer el fenómeno social estudiado en un contexto reducido, un estudio de caso que
permita comprender otros contextos con características semejantes (Martínez, 2007) aunque los
resultados no puedan ser generalizables. Es necesario recordar que, entre los principios epistemo-
lógicos sobre los que se fundamenta la investigación cualitativa, el constructivismo sostiene que los
resultados obtenidos en una investigación dependen de factores contextuales, como las personas
que actúan en esa realidad o la relación establecida entre el investigador y el campo de estudio
(Rossman y Rallis, 2003). En consecuencia, una teoría no puede estar nunca completamente proba-
da porque la realidad social es cambiante (Guba, 1990).
2.3 Contexto y población
La investigación se desarrolló en dos centros educativos de la provincia de Huesca. El primero (centro

A) es un colegio concertado situado en la capital oscense. El segundo (centro B) es un Colegio Rural
Agrupado de carácter público. La selección fue intencional: se primó para los objetivos la preferencia
por centros próximos territorialmente, pero con características diferentes, que quizás incidieran en
los resultados (Tabla 1). Los centros concretos seleccionados se acotaron por las posibilidades de
acceso al campo. Por otro lado, interesaba la participación de los docentes que impartían lenguas en
Educación Primaria. Tras la consulta al equipo directivo y a los docentes que cumplían este requisito,
se consiguió el compromiso de 15 docentes interesados en la investigación, aunque, por cuestiones
de disponibilidad, tuvieron distintos tipos de intervención en el estudio (Tabla 2).
130
Tabla 1. Centros educativos seleccionados.
2.4 Recogida y tratamiento de los datos
Como técnica de indagación, se utilizó fundamentalmente la observación participante y la estancia

en los centros. A partir de los horarios de las clases de lenguas, se planificó un primer calendario de
posible entrada en las aulas. Finalmente, con el acuerdo de 14 docentes, se pudieron realizar 19 ob-
servaciones de clases (Tabla 2) con grupos que oscilaron entre 13 y 26 alumnos. Las observaciones
realizadas se anotaron en un diario de campo conforme a unos criterios de observación (Tabla 3).
Tabla 2. Informantes, contexto e intervención.
131
3.Resultados
Los resultados del análisis se presentan organizados en dos bloques. En primer lugar, se exponen
los procedimientos que emplearon los maestros para enseñar gramática en las aulas. En segundo
lugar, se plantean las creencias y reflexiones que los docentes manifestaron sobre el tema.
3.1 Procedimientos docentes: actividades y recursos

Las actuaciones observadas en el aula giran en torno a dos propuestas: actividades focalizadas en
contenidos gramaticales de forma explícita y actividades en las que estos contenidos surgen de
manera implícita por necesidades comunicativas. En estas últimas se observan diferencias entre la
enseñanza de la lengua castellana y la enseñanza de idiomas (Tabla 3).
Tabla 3. Criterios de observación y procedimientos docentes observados.
132
En cuanto al primer tipo de actividades, se observaron principalmente en las clases de

Lengua Castellana. Estas actividades se caracterizan por centrarse en la enseñanza de objetivos y
contenidos gramaticales programados, fundamentalmente componentes morfosintácticos de la ora-
ción. El planteamiento didáctico en estos casos es explícito y se tiende a seguir una misma pauta de
actuación que coincide con la marcada por los libros de texto. Es decir, el enfoque de la enseñanza
de la gramática es tradicional, se inicia con definiciones y modelos normativos, el alumno utiliza esos
modelos para resolver tareas similares de forma deductiva, no se estimula su reflexión, no se co-
nectan los aprendizajes con los saberes previos y no se aporta un contexto comunicativo de uso. En
definitiva, la gramática se entiende desde una perspectiva normativa y la finalidad de su enseñanza
es promover el conocimiento del sistema.
Aunque el libro de texto fue el recurso más común, algunos maestros también plantearon acti-
vidades con materiales manipulativos de propia creación (Tabla 4). Por ejemplo: en la observación 15,
el maestro entrega una oración a cada alumno para iniciar un proceso de categorización de los dife-
rentes tipos de oraciones; en la observación 2, se propone a cuatro alumnos que formen palabras con
las letras adjudicadas en unas tarjetas; en la observación 6, se solicita a cada alumno que construya
una oración con unas determinadas palabras; y en la observación 11, el docente utiliza carteles que
separan el sujeto del predicado para mostrar las dos partes de la oración. La manipulación permite al
alumno mayor grado de implicación en la actividad, pero el modelo del libro de texto parece repetirse
y los elementos gramaticales no se vinculan con otros contenidos de lengua.
En segundo lugar, se observan actividades comunicativas en las que el aprendizaje grama-

tical se encuentra vinculado de manera implícita. Este planteamiento se percibe fundamentalmente
en las clases de lenguas extranjeras. Los docentes no realizan a priori referencias a los contenidos
gramaticales, pero estos contenidos emergen en el desarrollo de la actividad. En estas propuestas
los maestros conducen al alumnado hacia un aprendizaje inductivo de los contenidos gramaticales
y muestran además conciencia de utilizar la gramática en actividades comunicativas. Por ejemplo,
en la observación 19, el docente utiliza una propuesta del libro de texto y solicita a los alumnos que
dibujen un monstruo en pequeños grupos y realicen su descripción oral. Posteriormente, utiliza las
producciones orales de los niños para favorecer el uso de adjetivos y otros componentes formales
que les permitan elaborar textos descriptivos. En la observación 18, la maestra solicita la elaboración
de un texto escrito en el que los alumnos planifiquen un campamento de verano, texto que después
deberán exponer oralmente. Su propósito es que los alumnos aprendan a utilizar los tiempos verbales
en futuro dentro de un contexto. Se detecta así una aproximación a prácticas comunicativas al dotar
a los aprendizajes de un carácter funcional.
En las clases de Lengua Castellana, se observa que las prácticas comunicativas son puntuales
y escasas, se presentan descontextualizadas y no se aprovechan para reforzar contenidos gramatica-
les. Por ejemplo, en la observación 16, los alumnos deben exponer oralmente una experiencia diver-
tida como se propone en el libro de texto. Al hacerlo, no se establecen conexiones con los contenidos
de lengua, los alumnos no la relacionan con ningún tipo de aprendizaje y su realización resulta carente
de sentido didáctico. En estas clases, se detecta además que los maestros no muestran conciencia
de la conexión de la gramática con las actividades comunicativas. En la observación 3, el maestro co-
menta al iniciar la sesión que no va a trabajar la gramática porque su objetivo es realizar actividades
de comprensión lectora. Sin embargo, durante la sesión, surgen contenidos fonéticos, morfológicos
133
y sintácticos relacionados con la expresión y comprensión oral y con la comprensión lectora. Del
mismo modo, cuando finaliza la clase, el maestro no percibe que se hayan desarrollado aprendizajes
gramaticales.
Las observaciones también revelan situaciones en las que los alumnos provocan la emer-
gencia espontánea de contenidos gramaticales con sus dudas. En la observación 10, dos alumnos
dialogan sobre la corrección de la escritura de una determinada palabra. Resultan así frecuentes las
preguntas de los alumnos acerca de aspectos ortográficos y morfosintácticos cuando desarrollan

una tarea de expresión escrita. Estas preguntas y las conversaciones generadas a partir de sus
propias producciones resultan significativas porque reflexionan sobre los usos que realizan de la
gramática. Suele tratarse, sin embargo, de situaciones no programadas que no se ponen en valor
en el aula, es decir, no se percibe un aprovechamiento por parte del docente, sus preguntas no se
conectan con los contenidos gramaticales que han sido objeto de aprendizaje explícito en clases
anteriores o van a serlo y de nuevo no se estimula la reflexión de los alumnos.
Por lo que respecta a los recursos, el uso del libro de texto fue predominante y sus pro-
gramaciones orientaron las clases. En la observación 9, el docente explica que si los alumnos no
hacen alguna actividad con los libros de texto se quejan de que no han hecho nada ese día. Aunque
considera prioritario que se comuniquen en inglés oralmente, ha decidido utilizarlos al final de sus
clases para satisfacer al alumnado. Se observa, no obstante, que los libros de lengua castellana y
los de idiomas muestran diferencias en cuanto al tratamiento de la gramática. Los libros de lengua
castellana dedican a los contenidos gramaticales un apartado específico dentro de cada unidad, pero
esos contenidos no están vinculados con las destrezas orales o escritas y su progresión es lineal y
acumulativa. Por ejemplo, en la observación 5, el maestro utiliza el libro de texto y las actividades
gramaticales se centran en dos elementos morfológicos previamente expuestos de forma teórica y
conceptual. Los alumnos deben completar huecos con preposiciones y/o conjunciones, o bien iden-
tificar este tipo de palabras en oraciones. El uso de estos elementos no se vincula posteriormente
con el resto de las actividades del tema.
En los libros de texto de inglés, sin embargo, la gramática no se presenta de forma aislada,
sino que está integrada en las propuestas de enseñanza de las destrezas orales y escritas. Esta di-
ferencia entre los libros de texto de lengua castellana y los de idiomas coincide además con los dos
tipos de actividades observadas en el campo de estudio, de manera que el enfoque didáctico de los
libros de texto parece trasladarse al aula y condicionar las intervenciones docentes. El informante
7 es un ejemplo de cómo un mismo maestro puede afrontar la enseñanza de la gramática de una
forma más tradicional, cuando imparte lengua castellana, y emplear un enfoque más comunicativo
en las clases de inglés porque utiliza ―o en ocasiones se inspira― en libros de texto con plantea-
mientos diferentes.
En cuanto a los recursos tecnológicos (Tabla 4), todas las aulas disponían de un ordenador
y la mayoría tenía pizarra digital, pero, de nuevo, su uso también es distinto según la materia que
se imparte. En las clases de Lengua Castellana, los maestros utilizan más estos recursos para pro-
yectar el libro de texto o realizar correcciones en gran grupo. En las clases de idiomas, los recursos
audiovisuales están más integrados y se emplean especialmente para realizar prácticas fonéticas y
estimular la comunicación oral.
134
Tabla 4. Recursos utilizados en las clases observadas.
3.2 Pensamiento docente: alumnado, currículo, libros de texto, acción y formación
A través del grupo de discusión y de los cuestionarios abiertos, se trataron cinco temas básicos con
los docentes (Tabla 5) sobre los que manifestaron sus creencias, saberes y representaciones (Cam-
bra y Palou, 2007). En este caso, interesaba una reflexión más distanciada del aula y que los docen-
tes reflexionaran en un contexto de discusión entre compañeros o individualmente. Las preguntas
planteadas fueron diversas (Tabla 5) pero los temas se focalizaron en el alumnado ―su formación
e implicación―, en el tratamiento de la gramática en el currículo y en los libros de texto, y en sus
valoraciones sobre la acción en el aula y sobre la formación del profesorado.
Respecto a la formación del alumnado, los docentes comparten la idea de que la gramática
es fundamental para su formación, todos coinciden en un principio en destacar su importancia:
Maestro 5: Creo que tienen una gran importancia pues dichos contenidos son importantes ya que
marcan el discurso tanto oral como escrito de los alumnos y son los que les ayudan a estructurarlo
de una manera correcta. (Cuestionario abierto, p. 31)
Maestro 7: La gramática es fundamental para saber usar la lengua. (Grupo de discusión, p. 3)
Maestro 15: Si la gramática articula y regula el lenguaje, y el lenguaje entendemos que tiene una
relación estrecha con el pensamiento, los contenidos de esta área son fundamentales o básicos
tanto desde la perspectiva docente como discente. (Cuestionario abierto, p. 35)
135
Se detecta también la creencia de que la enseñanza de la gramática que se plantea en el

aula está vinculada con las necesidades comunicativas reales que tienen los alumnos fuera del en-
torno escolar. El informante 10 matiza que el saber gramatical es sobre todo esencial en los últimos
cursos de Educación Primaria. Cuando los maestros reflexionan sobre los contenidos concretos que
se proponen en estos cursos, los informantes 8 y 15 opinan que se trata de contenidos que quizá
los alumnos no necesiten o no utilicen en su vida cotidiana, sino que sirven más bien para atender
las exigencias académicas de cursos posteriores.

En cuanto a la implicación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en ge-

neral, los informantes consideran que los alumnos no hablan de gramática o no les interesa. Sin
embargo, los maestros 5 y 6 defienden que sí hablan sobre gramática, aunque no sean conscientes:
Maestro 8: No. Y sigue siendo muy abstracto para ellos… que no entienden.
(Grupo de discusión, p. 26)
Maestro 7: No lo encuentran atractivo para nada. (Grupo de discusión, p. 26)

Maestro 15: Creo que, en general, no. Francamente, creo que no les resulta nada atractivo.
(Cuestionario abierto, p. 37)
Maestro 6: Sí que hablan sobre gramática, aunque no son conscientes de ello (situaciones im-
previstas, tiempos verbales, pronombres personales… ). Si se presenta de manera atractiva sí que
puede atraerles ya que se dan cuenta del gran uso que le pueden dar. (Cuestionario abierto, p. 33)
El informante 7 añade también que los alumnos están más acostumbrados a la forma de
trabajar del libro de texto, desde la teoría y no desde la reflexión, considera que, cuando se solicita
reflexión, tienden a decir que no saben o que no lo entienden.
En relación con el currículo, los informantes coinciden en que la gramática ocupa un espacio
importante en el currículo de lengua, aunque el peso concedido a las cuatro destrezas ―escuchar,
leer, hablar y escribir― es bastante equitativo, en oposición a prácticas anteriores en las que el
aprendizaje de la lengua se centraba en la lectura y escritura. También señalan que algunos conte-
nidos les parecen demasiado abstractos para los primeros cursos de primaria. Según su experiencia,
los alumnos no interiorizan determinados contenidos y deben repasarlos en cursos más avanzados.
Los informantes se muestran en principio críticos con los libros de texto y consideran que no
ofrecen una enseñanza de la gramática adecuada a la edad de los destinatarios infantiles. Así des-
tacan el carácter teórico y poco práctico de sus planteamientos, inciden en el exceso de definiciones
y en que sus propuestas se limitan a ser memorísticas, mecánicas o descontextualizadas:
Maestro 7: O sea, el libro es definición tras definición. Y entonces, luego sí que… si realmente
sigues el libro tienes que hacer pues la aplicación de esa definición al libro, pero, si no te sales de
ahí, no lo van a saber utilizar en el contexto real, entonces yo sí que procuro sacarlo y… y que no
se aprendan tanto la definición si no el uso… realmente. (Grupo de discusión, p. 27)
Maestro 7: Claro, luego lo que decíamos de que es que muchas veces en los libros de texto está
todo descontextualizado. Está la… el vocabulario por un sitio, la gramática por otro, eh… la lite-
ratura por otro… (Grupo de discusión, p. 27)
136
Maestro 10: Ya, lo hacen mecánico. (Grupo de discusión, p. 11)
Maestro 15: En los libros de texto se sigue trabajando de una manera poco innovadora, quizás
sería introducir más la metodología manipulativa. (Cuestionario abierto, p. 32)
Los maestros coinciden en señalar que los libros de texto condicionan las prácticas didácti-
cas y, aunque reconocen que no siempre es la mejor opción, algunos afirman que tienen que utili-
zarlos porque las familias han hecho una inversión económica. Este planteamiento coincide con la
observación 9, en la que se detectó cierta necesidad de justificar su uso.
Cuando se realizan preguntas sobre la acción docente y cómo los informantes enseñan la
gramática, surgen distintos enfoques, aunque tienen en común un interés declarado por aproximar
los contenidos a los alumnos:
Maestro 5: Primero, presentación a base de ejemplos sencillos y relacionados con el día a día,
que vean la realidad y la manera en que lo emplean. Posteriormente, se pasa a explicar la teoría
de manera más profunda, apoyada también por ejemplos. (Cuestionario abierto, p. 32)
Maestro 6: Canciones, textos, lecturas, videos… apoyados por la plataforma digital.

(Cuestionario abierto, p. 32)
Maestro 7: Sobre todo participativo. (Grupo de discusión, p. 14)
Maestro 8: Buscar recursos, o… hacerlo de tal manera que ellos lo sientan más suyo. Y sobre
todo en los cursos pequeños a lo mejor más visual, con la ayuda de la pizarra que eso facilita un
poco… (Grupo de discusión, p. 15)
Maestro 15: Desde su uso funcional y tratando de llegar a ellos de una manera más significativa.
Mejor desde sus propias producciones, saben usar el lenguaje, conocen la gramática, solamente no
saben categorizarla o conceptuarla. (Cuestionario abierto, p. 36)
Cuando los maestros que imparten idiomas comentan los recursos utilizados, los maestros
8 y 10 añaden que la enseñanza de lenguas extranjeras no es igual, porque en ellas es más habitual
la combinación de recursos atractivos. Desde su experiencia, los informantes recomiendan que los
contenidos gramaticales no se trabajen de forma aislada en la asignatura de lengua, sino que se
tengan en cuenta en otras áreas.
Para estimular la reflexión sobre la acción docente, se presentó a los participantes dos
muestras de actividades en las que los objetivos y contenidos gramaticales eran explícitos. El foco
de atención en ambas era el modo imperativo. La actividad A fue diseñada con una metodología
cercana a la enseñanza por tareas. La propuesta trataba de estimular la reflexión metalingüística
de los alumnos y el aprendizaje era inductivo. La actividad B estaba extraída de un libro de texto y
seguía el mismo patrón observado en las clases. Tras su lectura y observación, todos los maestros,
tanto los que impartían castellano como los de idiomas, identificaron sus características de manera
que asociaron la propuesta A con el aprendizaje por descubrimiento y la propuesta B con un enfo-
que tradicional de la enseñanza. En el grupo de discusión (Centro B), se debatió además sobre una
posible elección, cuál de las dos propuestas llevarían al aula, y de nuevo los participantes mostraron
acuerdo en escoger la opción A, enfoque con el que decían sentirse más identificados.
137
Maestro 8: [Se refiere a la opción B] Bueno yo la… la principal diferencia veo que… que en la
del libro de texto primero aborda toda la teoría… (Grupo de discusión, p. 19)
Maestro 7: [Se refiere a la opción A] En cambio, en la otra actividad… es más por descubrimiento.
Maestro 10: [Se refiere a la opción A] Va descubriéndolo poco a poco. Aquí necesitan un
trabajo ellos. (Grupo de discusión, p. 20)

Maestro 8: [Se refiere a la opción A] Y esto es sobre una tarea que luego… o sea, no son activi-
dades eh… sueltas… sino que… está interrelacionado todo, la primera con luego con la segunda…
Maestro 5: Pienso que la actividad A es más intuitiva para el alumno pues acerca el contenido
gramatical a través del descubrimiento, permitiendo al niño crear sus propias conclusiones
y llegar él sólo al contenido. Después de esto se presenta la teoría y se hace una actividad de
refuerzo del contenido. La actividad B tiene una metodología más tradicional basada en la cla-
se magistral, primero presentas la teoría y posteriormente realizas ejercicios de manera más
mecánica sin su propio descubrimiento. (Cuestionario abierto, p. 33)
Maestro 15: La opción A es más analítica, mientras que la B es más sintética. El abordaje de
este tema (los modos verbales: el imperativo), bastante abstracto para los niños por otra parte,
podría contener actividades en las dos opciones. (Cuestionario abierto, p. 37)
Finalmente, en cuanto a la formación del profesorado, los informantes coinciden en señalar

que los cursos ofertados actualmente sobre didáctica de la gramática son muy escasos o inexisten-
tes y que la formación continua que se ofrece o se organiza desde los centros atiende otros temas
que se consideran actualmente prioritarios. En el grupo de discusión (Centro B), los participantes
reconocen además no haber realizado cursos de formación permanente en los que tuviera alguna
presencia la enseñanza de la gramática ni en lengua castellana ni en inglés:
Maestro 5: Se han realizado programas de formación, pero no concretamente sobre este tema.
Actualmente hay temas que son de mayor interés, como el bilingüismo o las nuevas tecnologías
y metodologías. (Cuestionario abierto, p. 31)
Maestro 6: Es un tema que preocupa en el día a día del aula, pero, como se ha dicho, hay temas
con menos formación del profesorado, por lo que se necesita un apoyo formativo. (Cuestionario
abierto, p. 31)
Maestro 7: Ahora tecnologías, trabajo cooperativo y demás, pero gramática, tal cual, nunca.
Con la gramática de otra lengua tampoco tenemos… ni mucha formación con respecto a la didác-
tica de la gramática, por no decir nada, ni nos ofertan cursos. Innovación, lo que aparece nuevo,
pues es lo que he dicho, las tecnologías, pizarras digitales y demás, entonces esto como que se
obvia un poco porque ya debería estar… (Grupo de discusión, p. 5)
Maestro 8: Claro, como ya ha sido lo de siempre y se supone que ya se sabe y todo pues…
Maestro 15: Pues es cierto que son escasos los cursos de formación o especialización sobre gra-
mática para maestros y la mayoría funcionamos con nuestra experiencia y con los aprendizajes
básicos de la carrera, pero desde luego que sería muy interesante esta formación, especialmente
si se tratara de una didáctica. (Cuestionario abierto, p. 35)
138
139
Tabla 4. Recursos utilizados en las clases observadas.
4. Discusión de resultados
El análisis de los documentos obtenidos pone en evidencia varias contradicciones entre el saber
docente y las prácticas educativas en los dos centros seleccionados. En un principio, el objetivo era
contrastar los datos de cada centro educativo para saber si sus características aportaban variables
de incidencia en los resultados. Sin embargo, en el caso de la enseñanza de la gramática, no se
observaron diferencias significativas entre ambos contextos y los resultados fueron muy similares.
La tradicional tensión entre pensamiento y acción queda manifiesta en la investigación, cuestión que
resulta muy significativa y productiva para comprender cómo se afronta la enseñanza de la gramá-
tica en las aulas del campo de estudio. En este sentido, sirven de precedente investigaciones como
las de Golombek y Johnson (2004), Cambra y Palou (2007), Phipps y Borg (2009) o Fontich y Birello
(2015) entre otras. Estos trabajos, demuestran el interés del estudio del pensamiento docente y de
las tensiones entre pensamiento y acción como medio que facilita la comprensión de los contextos
educativos en el ámbito de la didáctica de lenguas.
Por una parte, los docentes mostraron, a través de su discurso y de sus reflexiones, un co-
nocimiento teórico sobre cómo se debería abordar la enseñanza de la gramática para que su apren-
dizaje resulte significativo y funcional. Los maestros que admitían no tener formación específica en
la enseñanza de la gramática desconocían las metodologías, pero se apoyaron en sus conocimientos
pedagógicos y en su experiencia de tal manera que sus respuestas resultaban coherentes con una
perspectiva comunicativa de la lengua. Los informantes también se mostraron muy críticos con las
propuestas de los libros de texto, de hecho, cuando se les mostraron dos programaciones dispares,
identificaron sus diferencias y se decantaron por planteamientos didácticos inductivos y reflexivos
frente a prácticas tradicionales, normativas y deductivas.
A pesar de estas creencias, en las observaciones de las clases, se constató que el recurso
más utilizado era el libro de texto. Se observó que las propuestas de los libros de texto eran asumi-
das sin modificaciones, ni cuestionamiento, al mismo tiempo que su uso se justificaba por factores
como la inversión realizada por las familias o las preferencias de los alumnos. Como resultado, la
mayoría de las intervenciones en las clases de Lengua Castellana no respondía a un enfoque comu-
nicativo, las actividades se planteaban de forma aislada y descontextualizada. El estudio explícito de
la gramática partía de conceptos abstractos y explicaciones teóricas. En este proceso, el alumno sólo
intervenía en la fase final de aplicación de las normas y en ningún caso se le ofrecía la oportunidad
de reflexionar desde su propio uso y conocimiento gramatical. En las clases de idiomas se observó,
sin embargo, una tendencia a integrar contenidos gramaticales en las prácticas de las destrezas
orales y escritas. No obstante, este planteamiento diferenciado entre las clases de lengua castellana
y las de lenguas extranjeras parece deberse a los distintos enfoques didácticos de los libros de texto.
Entre las intervenciones, son destacables las situaciones no programadas ―en ocasiones
estimuladas por los maestros y en otras por la iniciativa de los propios alumnos― en las que el
aprendizaje significativo y la reflexión metalingüística estuvo presente en las clases. A menudo, en
las actividades de producción de textos orales y escritos, los maestros desarrollaban aprendizajes
gramaticales de manera implícita. Al mismo tiempo, las observaciones revelan situaciones en las
que los alumnos conversaban sobre aspectos lingüísticos y formulaban preguntas para resolver du-
das sobre su propia escritura (Myhill et al., 2012). Estas situaciones no se aprovecharon suficiente-
mente en las clases, ni los maestros les concedieron valor en su discurso cuando se les preguntó por
140
ello, incluso mostraron escasa confianza en la capacidad reflexiva de los alumnos. Esta coincidencia
entre el saber y el hacer docente contiene quizá una de las claves principales que nos permiten
comprender cómo se está desarrollando la enseñanza de la gramática en las aulas de primaria del
contexto de estudio.
Conclusiones
Los resultados del estudio indican diferencias en la forma de aprehender la gramática desde el sa-
ber teórico y desde la acción de los docentes que participaron en la investigación. Por un lado, el
concepto de gramática que transmitieron en su discurso vinculaba la gramática con un uso funcional
y comunicativo. Sin embargo, el concepto de gramática que asumieron en su acción educativa se
corresponde con un conjunto de contenidos ajenos al uso, al alumnado y a sus saberes previos, sin
tener en cuenta tampoco que la gramática se encuentra en todos los hechos lingüísticos (Llopis et
al., 2012).
Cuando los maestros tenían como objetivo la enseñanza específica de contenidos gramati-
cales, recurrían a prácticas normativas y deductivas. Estas propuestas recuerdan el problema con el
que se ha enfrentado el enfoque comunicativo desde sus inicios (Gómez del Estal y Zanón, 1999).
Al mismo tiempo, el aprendizaje significativo y funcional de la gramática se produjo en situaciones
en las que los maestros no se planteaban este objetivo, bien a través de actividades en las que en
un principio la gramática se hallaba de forma implícita, o bien en situaciones en las que los alumnos
planteaban dudas sobre cuestiones gramaticales de forma explícita. La falta de conciencia sobre ese
aprendizaje o sobre las posibilidades que entrañaban esas actividades impidió un aprovechamiento
mayor de las situaciones generadas por alumnos y maestros. Aunque estas situaciones no estu-
vieron programadas, se observaron indicios en ellas que coinciden con otros estudios como los de
Fontich (2013, 2015) y Jones y Chen (2016) entre otros. Sus resultados muestran que el diálogo en
grupos reducidos o el intercambio conversacional con un adulto son fundamentales en el aprendizaje
reflexivo y explícito de la gramática.
A partir de los datos, también se observa la conveniencia de actualizar en el contexto la for-

mación permanente del profesorado y de los libros de texto con el objetivo de lograr una coherencia
con las orientaciones curriculares y con las investigaciones realizadas en este campo. El modelo
dialógico y reflexivo en grupos reducidos parece así mismo oportuno en la formación docente en
tanto que, como demuestran otros estudios, los docentes fundamentan su pensamiento sobre la en-
señanza de una lengua en sus experiencias de aprendizaje previas (Estrada y Zayas, 2019). En este
sentido, las investigaciones de Golombek y Johnson (2004), Phipps y Borg (2009), Fontich y Birello
(2015) o Fontich y Camps (2015) señalan el potencial que suponen las tensiones entre pensamiento
y acción, y la importancia de la reflexión como punto de partida de la formación docente. De esta
manera, en el estudio, el grupo de discusión y las narraciones de los docentes no solo significaron
una fuente de datos para la investigación, además posibilitaron un mecanismo que activó la explo-
ración, la reflexión y el cuestionamiento de las propias creencias, un medio de aprendizaje que los
programas de formación del profesorado deberían tener en cuenta.
141
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143
DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 101344/did.2021.10.144-162
Investigar las representaciones de la didáctica de las
ARTÍCULO
ciencias sociales en la formación de maestros/as:
El caso de la educación infantil1
García Monteagudo, D. (2021). Investigar las representaciones de la didáctica de las Ciencias Sociales en la forma-ción de
maestros/as: El caso de la educación infantil. Didacticae, (10), 144-162. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.144-162
Diego GARCÍA MONTEAGUDO

Universitat de València
Diego.Garcia-Monteagudo@uv.es
https://orcid.org/0000-0003-0505-0608
Resumen: El objetivo del presente trabajo es analizar las representaciones que 134 estudiantes del
Grado de Maestro/a de Educación Infantil tienen acerca de la Didáctica de las Ciencias Sociales con la
finalidad de conocer los elementos que intervendrán en sus prácticas docentes en el futuro. Para ello,
el trabajo se divide en dos partes. En la primera, se expone el marco teórico compuesto de dos suba-
partados. Por un lado, se sintetizan los rasgos más relevantes de la Didáctica de las Ciencias Sociales
y su enseñanza, focalizándose en la Educación Infantil. Por otro lado, se argumenta sobre la teoría de
las representaciones sociales como enfoque teórico y metodológico para desarrollar una praxis didácti-
ca que fomente la investigación y la reflexión del futuro profesorado. En la segunda parte, se da cuen-
ta del método de trabajo y de los principales resultados, que evidencian un cambio de representación
sobre las Ciencias Sociales y su utilidad posterior en la docencia en Educación Infantil, que se plasma
en las temáticas de sus propuestas didácticas. Finalmente, las conclusiones recopilan las ideas más
relevantes y algunas propuestas para investigar en el futuro acerca de la formación docente.
Palabras clave: representaciones; didáctica de las ciencias sociales, educación infantil; formación docente.
REPRESENTATIONS OF SOCIAL SCIENCES DIDACTICS IN TEACHER TRAINING:

THE CASE OF EARLY YEARS EDUCATION
Abstract: The aim of this paper is to analyze the representations that 134 students of the Early Years
Education Degree have about the Didactics of Social Sciences in order to know the elements that will intervene
in their teaching practices in the future. To this end, the work is divided into two parts. In the first part,
the theoretical framework is presented, consisting of two subsections. On the one hand, the most relevant
features of Social Science Didactics and its teaching are synthesized, focusing on Early Years Education.
On the other hand, the theory of social representations is discussed as a theoretical and methodological
approach to develop a didactic praxis that promotes research and reflection of future teachers. In the second
part, we present the working method and the main results, which show a change in the representation of the
Social Sciences and their subsequent usefulness in early years education, reflected in the themes of their
didactic proposals. Finally, the conclusions gather the most relevant ideas and some proposals for future
research on teacher training.
Keywords: representations; teaching of social sciences; childhood education; teacher training.
1
Este trabajo forma parte de los proyectos de investigación “Las representaciones sociales de los contenidos escolares en el desarrollo de
lascompetencias docentes” (PGC2018-094491-B-C32), financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y cofinanciado
con fondos FEDER de la UE, y del proyecto “Educación y formación ciudadana del profesorado iberoamericano: conocer la representación
del saber geográfico e histórico para promover una praxis escolar crítica” (GV/2021/068), financiado por la Consellería d´Innovació,
Universitats, Ciència i Societat Digital de la Generalitat Valenciana
144
INVESTIGAR LES REPRESENTACIONS DE LA DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES SOCIALS

EN LA FORMACIÓ DE MESTRES: EL CAS DE L’EDUCACIÓ INFANTIL
Resum: L’objectiu d’aquest estudi és analitzar les representacions que tenen 134 estudiants del Grau
de Mestre d’Educació Infantil sobre la Didàctica de les Ciències Socials per conèixer els elements
que intervindran en les seves futures pràctiques docents. Aquest treball es divideix en dues parts. A
la primera, s’exposa el marc teòric, dividit en dos subapartats. D’una banda, se sintetitzen els trets
ción de maestros/as: El caso de la educación infantil. Didacticae, (10), 144-162. https://doi.org/did.2021.10.144-162
García Monteagudo, D. (2021). Investigar las representaciones de la didáctica de las Ciencias Sociales en la forma-
més rellevants de la Didàctica de les Ciències Socials i el seu ensenyament, centrant-se en l’Educació
Infantil. De l’altra, s’argumenta sobre la teoria de les representacions socials com enfocament teòric
i metodològic per desenvolupar una praxi didàctica que fomenti la investigació i la reflexió del futur
professorat. A la segona part, s’explica el mètode de treball i els resultats principals, que evidencien
un canvi de representació sobre les Ciències Socials i la seva utilitat posterior a la docència en Edu-
cació Infantil, que es plasma en les temàtiques de les seves propostes didàctiques. Finalment, les
conclusions recopilen les idees més rellevants i algunes propostes per investigar en el futur sobre la
formació docent.
Paraules clau: representacions; didàctica de les ciències socials, educació infantil; formació docent.
Introducción
El objetivo de este estudio es analizar y reflexionar sobre la concepción que el futuro profesorado
tiene acerca de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el Grado de Maestro/a de Educación Infantil
de una universidad española. La finalidad es conocer las ideas previas que tiene el alumnado en
formación sobre esta disciplina para promover una enseñanza ajustada y crítica con la representa-
ción que tienen acerca de las ciencias sociales y su enseñanza en la etapa de Educación Infantil. En
España es la primera etapa del sistema educativo español, tiene carácter voluntario y comprende a
niños y niñas de 0 a 6 años de edad. La enseñanza se regula por la Ley Orgánica de Educación (LOE)
de 2006 y se organiza en dos niveles: el primero de 0 a 3 años, que se cursa en escuelas infantiles
y el segundo de 3 a 6 años, que se cursa en colegios y tiene carácter gratuito. En esta investigación
nos interesa conocer la representación en Ciencias Sociales de los futuros maestros y maestras que
impartirán docencia en el segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 6 años), ya que la formación para
ejercer en escuelas de Infantil se realiza mediante un curso de Técnico en Educación Infantil, en
centros no universitarios.
El cuestionario inicial que respondieron los/las 134 estudiantes de la asignatura Didáctica

de las Ciencias Sociales en la Educación Infantil ha aportado los primeros datos para orientar la
estrategia docente de esa asignatura, que se imparte en el cuarto curso del Grado de Maestro/a en
Educación Infantil. Aunque no es la primera vez que el alumnado tiene contacto con las Ciencias
Sociales en sus estudios universitarios, se pretende conocer su concepción de las Ciencias Sociales
(Geografía, Historia e Historia del arte), si bien no de manera explícita para evitar el condiciona-
miento de los resultados. Así se puede entrever si sus respuestas son parte de una representación
más amplia sobre estas disciplinas y cómo orientan su práctica docente en los niveles de Educación
Infantil al inicio de la asignatura. En el segundo ciclo de Educación Infantil la competencia para re-
gular los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación del currículo recae sobre el
Ministerio de Educación (Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil), si bien es cierto que las comunidades
autónomas completan esa regulación mediante decretos específicos. En el caso de la Comunidad
145
Valenciana, región en la que se ha desarrollado esta investigación, el Decreto 38/2008, del Consell,
por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valen-
ciana, concreta el decreto nacional antes mencionado.
Con la pretensión de explicar estos resultados de manera razonada, se ha dividido el trabajo

en dos partes bien diferenciadas. En la primera se exponen los fundamentos teóricos de la investi-
gación con unas referencias precisas a la Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Infantil
y la argumentación de la teoría de las representaciones sociales como marco de su enseñanza en
la formación docente (Castorina, 2017; Lobato, 2013; Moscovici y Hewstone, 1986). En la segunda
parte, se presenta la metodología de la investigación y la interpretación de los resultados previos y
posteriores de la representación que tiene el alumnado en formación sobre la Didáctica de las Cien-
cias Sociales durante el transcurso de la asignatura. En las conclusiones se recogen las ideas más re-
levantes y algunas anotaciones para continuar con esta línea de investigación en próximos trabajos.
1. La construcción de una Didáctica de las Ciencias Sociales desde sus

representaciones en la formación de maestros/as de Educación Infantil
Al abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales y su didáctica en la formación inicial de maestros/
as de Educación Infantil se deben conocer las investigaciones previas que han analizado el estado
de la cuestión de esta área de conocimiento, así como algunas publicaciones científicas que han
trabajado en una línea similar. Además, se debe indicar el posicionamiento teórico y metodológico
que se defiende en este trabajo, que como estudio intensivo de casos se enmarca en la teoría de
las representaciones sociales y su relación con la Didáctica de las Ciencias Sociales para promover
una enseñanza crítica en la formación del profesorado. Eso es lo que se va a presentar en los dos
subapartados siguientes.
1.1 Didáctica de las Ciencias Sociales y su enseñanza en la Educación Infantil
A escala internacional no son abundantes los estudios sobre la concepción de la Didáctica de las
Ciencias Sociales en el ámbito de la Educación Infantil por parte del profesorado (Hernández, 2013,
2014; Hernández y Pagès, 2014; Morales y Santana, 2019), si bien es cierto que es una línea de
investigación con bastante desarrollo en Educación Primaria y Secundaria (Gómez y Núñez, 2006;
Pagès, 1996; Santisteban, 2005; Sebastià, 2014). En el caso de la Educación Infantil, se dispone
de manuales de referencia (Aranda, 2016; Feliú y Jiménez, 2015; Rivero, 2011; Rodríguez, 1995;
Tonda, 2001) que han sintetizado las orientaciones principales sobre la enseñanza de las Ciencias
Sociales (Geografía e Historia) en esta etapa y constituyen una referencia fundamental para la for-
mación universitaria.
A la situación anterior se añade la escasa preocupación de las investigaciones en Ciencias

Sociales por la infancia, que ha dejado paso a una visión cognitiva de la socialización en los currí-
culos escolares (Aranda, 2016; Bugental y Goodnow, 1998; Cuenca, 2008) y ha sido duramente
criticada por considerar a niños y niñas como sujetos pasivos (Corsaro, 1997; James et al., 1998;
Simkin y Becerra, 2013). En la Educación Infantil, las Ciencias Sociales nucleares (Geografía e His-
toria) se han identificado con el conocimiento del entorno desde una perspectiva psicoevolutiva que
146
se desprende de un código pedagógico (Mateos, 2001, 2008), lo que choca con las posibilidades de
desarrollar el pensamiento geográfico e histórico en Educación Infantil y sucesivas etapas (Calvani,
1988; Canet, Morales y García-Monteagudo, 2018; Catling, 1993; Cooper, 2002; Donet, 2016; Mar-
tin y Owens, 2005; Massey, 2005; Palmer y Birch, 2004; Rivero y Gil, 2011; Trepat, 2011). Además,
la enseñanza de la Geografía y de la Historia en la etapa de Educación Infantil ofrecen posibilidades
didácticas como la contribución al desarrollo de la personalidad del niño a través de su integración
con el medio en el que vive (Tonda, 2009). Esto hace posible la construcción escolar de una cos-
movisión del mundo si las estrategias didácticas se realizan desde el constructivismo social (Wood
y Holden, 2007). En las definiciones siguientes se aprecia que las Ciencias Sociales permiten com-
prender la actividad de las personas y su relación con el entorno, un hecho que tiene una aplicación
directa a la Educación Infantil, pues el marco curricular para el segundo ciclo de Educación Infantil
se ha centrado en presentar contenidos vinculados a la vida de los niños y niñas en su medio desde
edades tempranas (Aranda, 2016).
Ciencias Sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad tanto en
el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde
se han desarrollado o desarrollan en la actualidad (Benejam, 1993, p. 342, en Tonda, 2001).
Las ciencias sociales deben plantearse como experiencias científicas de humanidad, útiles para
afrontar retos del presente. Los saberes sociales, históricos y geográficos son tanto más útiles y fun-
cionales que cualquier otro, en tanto en cuanto inciden en la formación de una ciudadanía con cri-
terio, el activo más importante al que debe aspirar cualquier comunidad (Hernández, 2008, p. 8).
De las dos definiciones anteriores se pueden extraer algunas ideas relevantes para la for-
mación en Ciencias Sociales de maestros y maestras de Educación Infantil. En la primera acepción,
se enfatiza la variedad de disciplinas que componen el campo de las Ciencias Sociales y que com-
parten un objeto de estudio similar, así como una serie de metodologías afines. Esto es importante
porque el alumnado universitario en formación ya ha cursado otras materias de este campo social
(Psicología, Sociología, Pedagogía…) que le han proporcionado una serie de conocimientos sobre el
ser humano y la educación. Sin embargo, esa pluralidad disciplinar no se corresponde con un marco
conceptual único, ya que cada ciencia incorpora una terminología específica en función de su objeto
de estudio más característico. Para el caso de las Ciencias Sociales (Geografía e Historia) en la Edu-
cación Infantil, los contenidos se enfocan hacia el estudio del pensamiento social (Aranda, 2016),
un aspecto que conecta bien con la definición de Hernández (2008), en la que el autor destaca la
funcionalidad de los aprendizajes geográficos e históricos y la formación ciudadana del alumnado.
En consecuencia, la adquisición del pensamiento social en el segundo ciclo de Educación

Infantil se consigue mediante la planificación y el desarrollo de propuestas didácticas con carácter
global y la complementariedad entre las tres áreas que componen el currículo. La primera se deno-
mina “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” y comprende la construcción de la identi-
dad y el desarrollo de relaciones afectivas. La segunda es el “Conocimiento del entorno” que hace
referencia a los contextos en los que se desarrolla la vida y las actividades de los niños y niñas. Y la
tercera, “Lenguajes: comunicación y representación”, establece el desarrollo de distintos lenguajes
147
para posibilitar la consolidación de las relaciones sociales, la comprensión de la realidad y la inte-

racción con los distintos contextos. De estas tres áreas hemos seleccionado los objetivos que más
se corresponden con las Ciencias Sociales (Geografía e Historia), que coinciden genéricamente con
el área de Conocimiento del Entorno (Tabla 1):
Tabla 1. Objetivos más afines a las Ciencias Sociales extraídos del RD 1630/2006 que regula las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil en España.
Con respecto a los contenidos más propios de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de
Educación Infantil, se pueden encontrar en el tercer bloque dedicado a la cultura y la vida social. En
la siguiente tabla (Tabla 2) se han seleccionado los seis más afines al pensamiento social:
Tabla 2. Contenidos propios de las Ciencias Sociales del área de Conocimiento del entorno extraídos del RD
1630/2006 que regula las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil en España.
148
Como se deduce de los objetivos y contenidos presentados anteriormente, el currículo está

impregnado de un enfoque socializador que se concreta en la educación en valores. Mediante este
enfoque se pretende generar o cambiar actitudes desde la infancia mediante el refuerzo social, esto
es, una modalidad de motivación extrínseca que intenta crear actitudes con el desarrollo de rutinas
y hábitos diarios tanto en la escuela como en la familia (Ortega, 1986). Se debe tener en cuenta,
entre otros aspectos, que la consideración de neutralidad que se hace en dicho marco curricular
por los medios de comunicación (Parra y Segarra, 2011) puede obstaculizar la construcción social
de las identidades y la relación de niños y niñas con su entorno. De esta manera se hace necesario
abordar una enseñanza crítica que valore las ideas previas del futuro profesorado desde las repre-
sentaciones sociales y su relación con la didáctica en este ámbito de conocimiento, como se verá en
el siguiente apartado.
1.2 Las representaciones sociales como teoría y método para la praxis escolar
El marco teórico y metodológico de las representaciones sociales permite acceder a sus dimensio-
nes simbólicas, culturales y prácticas (Jodelet, 2009) de los fenómenos sociales que son objeto de
estudio de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Benejam, 1993; Casiello, 2012; Hernández, 2008;
Souto, 1999) que para el caso de la Educación Infantil la hemos adaptado del manual universitario
de Ana María Aranda (2016), tal y como se comprueba a continuación:
En esta área de conocimiento el objetivo fundamental es desarrollar el pensamiento social

de niños/as, capacitarles para el análisis de la realidad para que pueda y quiera participar en
ella, por medio de propuestas didácticas concebidas y desarrolladas desde la globalidad de la
acción y de los aprendizajes, así como desde la complementariedad de las áreas. (Adaptación
de Aranda, 2016, pp. 41-46)
En la definición anterior no se prescinde de la educación en valores que consta en el marco

curricular, pues los valores son una cualidad del ser humano que guían su comportamiento en la
vida desde la infancia (Raths, 1976). Como los valores surgen de la experiencia y pueden ser mo-
dificados con el paso del tiempo y la adquisición de vivencias y experiencias que se circunscriben
a un contexto social y cultural global, el enfoque de las representaciones sociales y la subjetividad
emanada de posicionamientos fenomenológicos (Pillet, 2004) resulta idóneo para conocer la actitud
del futuro profesorado ante situaciones específicas docentes en la etapa de Infantil. De hecho, es
importante reflexionar sobre la representación del saber (en este caso las Ciencias Sociales) por-
que es uno de los tres componentes de la enseñanza del futuro profesorado, junto con el dominio
afectivo-emocional y práctico (Pontes et al., 2012).
En consecuencia, las representaciones sociales ayudan a conocer el significado de las fuen-

tes y de los contextos de información que inciden en la visión que tiene el alumnado universitario
sobre las Ciencias Sociales y su didáctica al inicio del curso. En el currículo del segundo ciclo de
Educación Infantil la concepción espacial se reduce al espacio geométrico (Rivero y Gil, 2011) y la
utilidad de la historia se identifica con el conocimiento de los errores del pasado y el aprendizaje de
lo que no se debe hacer (Barton y Levstik, 2004). Si no se cuestionan estas determinadas formas de
entender las Ciencias Sociales (Geografía e Historia) se perpetuará un modelo de currículo técnico
(Apple, 2000; Canella y Radhika, 2005; Giroux, 1988) que defenderá una cosmovisión conservado-
ra de la sociedad, bajo la apariencia de cierta neutralidad (Pagès, 1994). El modelo técnico puede
149
ser el más extendido en la práctica del futuro profesorado de Educación Infantil, ya que una de las
mayores preocupaciones de este profesorado en formación era mostrar los contenidos de forma
interesante y con una cierta vinculación con la vida de los niños (Barton et al., 2004). Por ello es
relevante que la identidad docente se construya en sintonía a la epistemología y la sociología de la
ciencia para que conozcan modelos didácticos innovadores (Porlán et al., 1998), en los que sean
conscientes de sus concepciones, actitudes y prácticas que se derivan de una determinada repre-
sentación de la Didáctica de las Ciencias Sociales.
A partir de la relación entre la ciencia y el conocimiento de sentido común (Moscovici, 2007) las re-
presentaciones sociales son un marco de referencia para introducir la subjetividad de la enseñanza
de la Geografía y de la Historia en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales. En el caso de
la Geografía, se ha unido a la Psicología a partir del giro del comportamiento (Capel, 1973) mediante
estudios de la Geografía de la Percepción y del Comportamiento, que posteriormente han mostrado
que la actividad que las personas proyectan en el espacio geográfico es resultado de una represen-
tación sobre un determinado contexto en el que se crea el estímulo que genera dicha representa-
ción (Sammut et al., 2015). En el caso de la Historia, el giro cultural ha refrendado la dimensión
simbólica y representacional de los procesos históricos (Chartier, 1996), otorgándose una mayor
importancia a algunos agentes históricos que tradicionalmente han contado con menor representa-
ción en el modelo de historias generales (Maestro, 2002). Con estos presupuestos epistemológicos
que chocan con el enfoque psicoevolutivo presente en el currículo de Educación Infantil se apuesta
por conocer la representación social de la Didáctica de las Ciencias Sociales entre el profesorado en
formación de esta etapa educativa.
2. Diseño de la experiencia
Todas las actividades que forman parte del proyecto docente y son necesarias para impartir la asig-
natura obligatoria a la que nos hemos referido en apartados anteriores, cumplen con las directrices
generales que se establecen en la guía docente de esa asignatura y que ha sido aprobada por la
Comisión Académica del Título de Grado de Maestro/a en Educación Infantil. En este caso, se abo-
ga por un modelo docente sociocrítico que promueva sesiones de clase teóricas y prácticas en las
que el alumnado cuente con una participación activa y se debata sobre sus representaciones de
los principales contenidos de la asignatura. Por ello se va a presentar el cuestionario inicial al que
responde la totalidad del alumnado el primer día de clase, como actividad que integra el dossier de
actividades que estructura los contenidos especificados por el docente para el tiempo que dura la
asignatura (primer cuatrimestre). Después se expondrán los resultados iniciales del cuestionario y
se irán discutiendo con los aportes de investigaciones utilizadas en las sesiones de clase, así como
con los resultados de otras investigaciones. Finalmente se analizará la concepción final que tiene el
alumnado sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales al acabar la asignatura.
2.1 Contexto de la investigación y participantes
El profesor que suscribe esta investigación ha elaborado y discutido un proyecto docente que am-
plía y concreta la guía docente de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales de la Educación
Infantil en los tres cursos académicos comprendidos entre septiembre 2017 y enero de 2020. Esta
asignatura forma parte de las que componen el bloque didáctico-disciplinar junto con otras que se
150
basan en el aprendizaje específico de materias como las Matemáticas, las Ciencias Naturales, las
Lenguas (incluyéndose las variantes autonómicas), así como la Música, la Plástica y Educación Fí-
sica. La materia que nos ocupa tiene una duración de seis créditos ECTS (European Credit Transfer
and Accumulation System), lo que la diferencia de las asignaturas del bloque de formación básica
(áreas de Psicología, Sociología, Pedagogía…) que tienen una duración de diez créditos ECTS. La
incorporación del aprendizaje o didáctica de las Ciencias Sociales a la formación de maestros y
maestras ha supuesto la vinculación de los contenidos sociales a la enseñanza (De la Calle, 2008).
El resto de asignaturas queda incorporado en esta división en tres bloques (se añade el Practicum y
el Trabajo Final de Grado) para el Grado de Maestro/a en Educación Infantil en España, como queda
sintetizada en la Tabla 3:
Tabla 3. Estructura dual del Plan de Estudios de Maestro/a de Educación Infantil en España.
Fuente: Elaboración propia a partir de De la Calle (2008).
Sobre los participantes o alumnado que se encuentra en el cuarto curso del Grado de
Maestro/a en Educación Infantil se pueden realizar algunas consideraciones. De los 134 estudiantes
a los que se ha encuestado en tres cursos académicos tan solo 10 son varones (Tabla 4), lo que rati-
fica el predominio de las mujeres por estos estudios universitarios. El 42% de este alumnado no ha
tenido contacto con los contenidos de las Ciencias Sociales (Geografía e Historia) desde la Educación
Secundaria o el Bachillerato y el 16% ha accedido a estos estudios universitarios desde el curso de
Técnico de Educación Infantil. Estos datos son relevantes por cuanto interfieren en el recuerdo es-
colar de las Ciencias Sociales, cuyos contenidos más recientes provienen de asignaturas del bloque
de Formación Básica, especialmente aquellas que tienen que ver con la Sociología.
151
ción de maestros/as: El caso de la educación infantil. Didacticae, (10), 144-162. https://doi.org/did.2021.10.144-162 DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 101344/did.2021.10.144-162
Tabla 4. Alumnado participante en esta investigación por curso escolar.

El material didáctico se compone de una serie de actividades (ejercicios de reflexión a partir

de textos y lecturas) que permiten trabajar los contenidos fundamentales de esa asignatura durante
el primer cuatrimestre (6 créditos de duración) conjuntamente con el alumnado universitario. La
distribución de esos contenidos y su plasmación en actividades para cada uno de los tres bloques
temáticos que componen la asignatura queda como sigue en la Tabla 5:
Tabla 5. Síntesis del proyecto docente con los contenidos, actividades y distribución temporal de sesiones.
Como se aprecia en la tabla anterior el primer bloque de la asignatura dedicado a los conte-
nidos disciplinares es el que más actividades y sesiones de clase ocupa en el proyecto docente. La
primera actividad que realiza el alumnado, tras haber sido informado de la metodología de trabajo
y el sistema de evaluación, es la realización de la encuesta inicial. En ese momento el alumnado no
ha conocido los contenidos de la asignatura, excepto sí por su propia cuenta ha consultado la guía
152
docente de la asignatura que está colgada en la web de la facultad. Tras realizar el cuestionario,
el docente expone los principales contenidos con la bibliografía correspondiente y una distribución
aproximada de las sesiones de clase.
2.2 El cuestionario como principal instrumento de análisis

El cuestionario inicial fue respondido por 134 estudiantes universitarios y ha sido validado por un
grupo de docentes e investigadores de la Didáctica de las Ciencias Sociales de cinco universidades
iberoamericanas. Se compone de once preguntas, de las que las tres primeras responden al mode-
lo test de asociación libre de palabras (Agüero y Chama, 2009; Navia y Estrada, 2012) y las ocho
restantes son de respuesta abierta, incluyéndose un dibujo sobre la concepción de la Didáctica de
las Ciencias Sociales en la Educación Infantil, como ya se ha hecho en otra investigación similar
(Morales y Santana, 2019).
Las preguntas del cuestionario no suelen ofrecer dificultad al alumnado, por lo que suelen
responderse en un tiempo medio que ronda los 30 o 40 minutos. Posteriormente se realiza un deba-
te en clase para analizar algunas concepciones, sin que el alumnado pueda modificar sus respues-
tas. Antes de finalizar esa sesión inicial el profesorado presenta los contenidos de la asignatura, la
bibliografía específica y el material docente con el que se desarrollarán las siguientes sesiones de
clase hasta finalizar la asignatura.
En la siguiente sesión el docente ya ha analizado las respuestas del cuestionario, especial-

mente las tres primeras en las que se ha valido del software Evocation 2005. Este software ha sido
utilizado en otras investigaciones con representaciones sociales (Lopes, 2010; Silva y Viveiros, 2017)
que se han apoyado en las directrices del conocimiento teórico-metodológico sobre este campo de
conocimiento (Domingos, 2000; Saraiva, 2007), en consonancia con los estudios del Grupo Midi
(Flament, 2001). En esas tres primeras preguntas el alumnado ha escrito cinco palabras que asocia
al objeto Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Infantil (primera pregunta), después las
ha numerado de mayor a menor importancia siguiendo una escala numérica de 1 a 5 (segunda pre-
gunta) y en la tercera pregunta ha definido el significado de la palabra a la que ha otorgado mayor
valor (valor 1). Estas preguntas junto con el dibujo de lo que entienden por Didáctica de las Ciencias
Sociales en la Educación Infantil se vuelven a responder individualmente al finalizar la asignatura
para comprobar el grado de conocimiento adquirido durante el período de clases. En el caso de los
dibujos se proporciona un espacio acotado para tal fin y el alumnado marca tres emociones de en-
tre diez proporcionadas, que siguen el modelo de Ekman y Friesen (Martínez, 1991). Estos dibujos
son semejantes a los esquemas mentales (Kosslyn, 1981) y se han utilizado en la Geografía de la
Percepción y del Comportamiento como técnica complementaria a los cuestionarios (Vara, 2010).
Las ocho preguntas restantes ofrecen resultados que se van presentando a lo largo del cur-
so, en relación a los contenidos a tratar en cada una de las actividades (Tabla 6). Estas preguntas se
reducen a dos en el cuestionario final (4.- ¿Qué has aprendido en esta asignatura? y 5.- ¿Crees que
ha sido importante para tu formación como maestro/a en Educación Infantil? ¿Por qué), puesto que
se disponen de otros instrumentos de evaluación (ejercicios de clase, un ejercicio práctico sobre el
153
ción de maestros/as: El caso de la educación infantil. Didacticae, (10), 144-162. https://doi.org/did.2021.10.144-162 DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 101344/did.2021.10.144-162
Tabla 6. Preguntas que componen el cuestionario inicial.
3. Resultados y discusiones: una enseñanza de las Ciencias Sociales

mediatizada por su representación social
Los primeros resultados presentados corresponden a las palabras que el alumnado universitario ha
evocado sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Infantil, tras haber sido analiza-
dos en el software Evocation 2005 con la frecuencia (F) y rango (R) asociados (Tabla 7):
Tabla 7. Estructura representacional del alumnado sobre la didáctica de las Ciencias Sociales
en la Educación Infantil al inicio de la asignatura.
154
Los datos de la Tabla 7 revelan que la Didáctica de las Ciencias Sociales en la etapa de Edu-
cación Infantil se asocia al estudio de la sociedad, la cultura y el entorno. Esas tres palabras forman
parte del núcleo central de la representación del alumnado universitario por haber sido evocadas
con mayor frecuencia y rango. Se trata de términos genéricos pero que tienen una relación entre
sí (especialmente la sociedad y el entorno), como demuestran algunas definiciones dadas por el
alumnado en las que aflora la socialización: “pienso que la palabra sociedad engloba las ciencias
sociales” (P029M); “considero que en las ciencias sociales uno de los aspectos que más se trabaja
es la sociedad, ya que pueda englobar todo aquello que nos rodea” (P048M) y “porque las ciencias
sociales engloban todo aquello que significa socializarse con las personas, comprender que todos
somos diferentes, pero al mismo tiempo iguales” (P081M). Cuando el alumnado se ha referido a la
cultura ha establecido relaciones con las Ciencias Sociales (Geografía e Historia) que han aparecido
como elementos intermedios: “no sé lo que voy a estudiar en esta asignatura, pero las culturas
engloban tanto la situación geográfica como las diferencias entre géneros, diferentes países, etc.”
(P0104M). La sociedad concentra el valor simbólico y el poder asociativo (en términos de Sá, 2002)
y es el contenido que mejor define la asignatura, en la que se distingue entre un contenido descripti-
vo (la familia, las relaciones sociales, las poblaciones) y un contenido valorativo (el comportamiento
y los valores), que aparecen como elementos intermedios asociados a la estructura del núcleo duro.
Del análisis de los dibujos de la cuarta pregunta del cuestionario se desprende una concep-
ción mayoritariamente social de la disciplina (59,3%), con escasas interdependencias con las esferas
física y natural (22,6%), que conocen por otras asignaturas del plan de estudios. Eso repercute en
las propuestas didácticas que han formulado con un escaso carácter inter o multidisciplinar (21,7%),
coincidiendo con los resultados homónimos (25,2%) de Morales y Santana (2019), y es coherente
con las asignaturas que más han nombrado en el cuestionario (Estructura social y educación; Socio-
logía de la Educación) y que relacionan con la Didáctica de las Ciencias Sociales. Con estos mismos
autores se equiparan los datos sobre la falta de representación de metodologías docentes en los di-
bujos (en un 44,5% de ese estudio no lo han representado y un 39,4% en esta investigación), por lo
que unido a la fuerte presencia de la figura docente en actitud de transmitir conocimientos se induce
la reproducción de un modelo tradicional o técnico, tal y como han señalado otras investigaciones
(Apple, 2000; Hernández, 2013, 2014; Trueba, 1997). Las mínimas referencias a modelos alternati-
vos o de investigación tienen una estrecha relación con la posición del concepto investigación en el
cuadrante de los elementos periféricos de la Tabla 7.
El recuerdo escolar de las Ciencias Sociales se asocia a los materiales de Geografía e Historia
de la Educación Secundaria y del Bachillerato, así como ocasionalmente al conocimiento del medio
de la Educación Primaria. La enseñanza recibida en esas materias se rememora mediante referen-
cias a la memorización, la escasa utilidad posterior y el uso de recursos (Figura 1). Casi el 60% del
alumnado ha mencionado los mapas como el principal recurso de sus clases de Ciencias Sociales,
lo que unido al uso del libro de texto representa más del 70% del recuerdo sobre los materiales
didácticos. Estos datos están en sintonía con lo que se ha señalado en otras investigaciones que
han analizado el recuerdo escolar de esas materias (Fernández-Caso et al., 2010; Fuentes, 2004;
Martínez et al., 2006; Pagès, 1996; Parra, 2019; Souto y García-Monteagudo, 2019).
155
Recursos utilizados en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Figura 1. Recuerdo escolar sobre los recursos didácticos utilizados

en las clases de Ciencias Sociales.
La consecuencia de ese recuerdo negativo de las Ciencias Sociales es que la expectativa de

la asignatura universitaria y los métodos de enseñanza sean más activos y adquieran un carácter
más práctico y globalizado, que esté orientado a la actuación concreta en el aula de Educación In-
fantil (Tabla 8). En ningún caso se han mencionado métodos de investigación ni el conocimiento de
propuestas innovadoras en el área de Ciencias Sociales.
Tabla 8. Expectativas del alumnado al iniciar la asignatura universitaria.
A lo anterior se añaden las propuestas iniciales que el alumnado considera que deben guiar las
clases universitarias en dicha asignatura. No suelen ser propuestas didácticas que hayan formulado de
manera concreta, salvo un 12% del futuro profesorado que ha mencionado algunas temáticas de tipo
transversal (el reciclaje, seguridad vial, medios de comunicación…). Más bien son deseos de conseguir
recursos prácticos para “saber aplicar los conocimientos de las Ciencias Sociales en las aulas de Educación
Infantil y, además, hacer que esta área sea un aprendizaje global, de experimentación y de interés para
los niños y niñas de estas edades” (P037M). Las palabras de esta alumna coinciden genéricamente con lo
apuntado por Barton, McCully y Marks (2004) acerca de las preocupaciones del profesorado en formación.
156
Tras el desarrollo de las sesiones docentes de cada uno de los bloques temáticos que compo-
nen la asignatura, se fueron realizando diferentes actividades, ejercicios prácticos y se desarrollaron
las propuestas didácticas. El último día del curso el alumnado respondió el cuestionario y los resul-
tados de la estructura representacional son los que siguen a continuación (Tabla 9):
Tabla 9. Estructura representacional del alumnado sobre la didáctica de las ciencias sociales
en la Educación Infantil al final de la asignatura.
Los datos de la Tabla 9 indican que la estrategia docente ha tenido resultados en el apren-
dizaje de las Ciencias Sociales y su didáctica en la etapa de Infantil. Las palabras del núcleo central
constituyen los principales contenidos teóricos (la ciudadanía, espacio geográfico, tiempo histórico
e identidades) debatidos en el primer bloque de la asignatura a partir de las definiciones de autores
de referencia (Aranda, 2016; Benejam 1993; Hernández, 2008; Souto, 1999) y que han tenido su
aplicación metodológica y didáctica en el resto de la asignatura. Los contenidos sobre medio y en-
torno son indicadores de la importancia del contexto y marcan la transición hacia las finalidades de
las Ciencias Sociales (socialización, valores, cultura…), sin renunciar al aprendizaje y la cooperación.
Con todo ello el alumnado ha mostrado evidencias más claras de la importancia de esta asignatura
en su formación docente, destacándose especialmente la utilidad que tendrán los contenidos en su
posterior desempeño como maestros y maestras de Educación Infantil. La siguiente respuesta de
una alumna es un buen indicador de este cambio de representación: “Sí, ha sido muy importante.
No solo por la materia entendida como contenido teórico en sí, sino como modo de entender la
educación infantil, de saber buscar información y modos diferentes de trabajar, y cómo ponerlos en
práctica” (P0123M).
Todos estos elementos han estado presentes en las veintisiete propuestas didácticas gru-
pales que el alumnado ha elaborado para esta asignatura: las temáticas de elección libre al inicio
de la asignatura han abordado aspectos como el agua, la alimentación, la cultura egipcia, el medio
local y la familia. Como temáticas más innovadoras se pueden citar “Llamando al pasado” sobre los
medios de comunicación, “Luces y sombras” acerca de la influencia de los avances tecnológicos en la
sociedad actual y “1,2,3…¡Acción!” sobre el cine. Tampoco han faltado las referencias a la identidad
de género (“Pretty Woman”) y al arte (“Un viaje por el arte”), dos aspectos que no se mencionaban
en la representación inicial del alumnado. Sobre estas propuestas didácticas se dispone de rúbricas
157
de evaluación y se han ido elaborando durante los cursos académicos correspondientes, junto con
otras actividades en las que se ha ido experimentado un cambio relevante con el que concluiremos
en el siguiente apartado.
Conclusiones
La utilización de la teoría de las representaciones sociales como marco de investigación para la for-
mación docente ha permitido aproximarnos a los cambios de concepciones sobre la didáctica de las
ciencias sociales. Los resultados deben interpretarse en el contexto de un estudio de casos, pero la
abundancia de técnicas y recursos analizados permite que se puedan extrapolar a otras situaciones
similares. En el transcurso de la asignatura y como ha evidenciado el cuestionario, el profesorado
en formación ha logrado cambiar los aspectos más negativos de su representación inicial de las
Ciencias Sociales hacia una concepción más dinámica y participativa en la que han concedido mayor
importancia tanto a la asignatura del grado universitario, como al área de conocimiento. El cambio
en las palabras del núcleo central de la representación de la asignatura entre el primer y el último
cuestionario refleja que el alumnado ha asumido nuevos conceptos de las Ciencias Sociales que ha
terminado usando como propios. Es el caso de las identidades y la ciudadanía, que al iniciar los cur-
sos académicos se percibían como abstractos y no se relacionaban con esta asignatura. Al finalizar la
asignatura, saben explicar la importancia de estos conceptos y su trascendencia en la educación del
alumnado de Educación Infantil. Con respecto a los contenidos propios del pensamiento geográfico
e histórico, han comprobado que la Geografía y la Historia pueden aprenderse desde edades tem-
pranas, un aspecto que ha minimizado notoriamente su visión negativa de estas disciplinas respecto
a su recuerdo escolar.
Las expectativas del alumnado universitario se han cumplido y han sido capaces de realizar
propuestas didácticas sobre temas relacionados con las Ciencias Sociales, sus contenidos específicos
y sus finalidades (acceso a una ciudadanía intercultural, socialización y el desarrollo de la perso-
nalidad en un contexto global). Además, lo han hecho desde una posición socioconstructivista y se
ha ido asumiendo una visión más crítica con los contenidos curriculares que les ha causado cierto
descontento a medida que han ido descubriendo las posibilidades didácticas de estas ciencias en el
segundo ciclo de Educación Infantil. Por tanto, se puede afirmar que la mayoría de este futuro pro-
fesorado finaliza esta asignatura con menor rechazo a la implementación didáctica de los contenidos
en Educación Infantil, pues es capaz de defender la utilidad de estas ciencias, incluso relacionarlas
con otros campos de conocimiento (especialmente las ciencias naturales, la música y algunas len-
guas) para elaborar proyectos didácticos interdisciplinares.
A medio plazo el alumnado consigue adquirir una serie de competencias que constan en la
guía docente de la asignatura y desarrolla su capacidad crítica para debatir e iniciarse en la investi-
gación que les será necesaria en la elaboración del Trabajo Final de Grado, como muestra la siguien-
te alumna: “Finalmente, pienso que esta asignatura me ha hecho abrir la mente como docente y
como persona. Gracias a ella me he parado a reflexionar sobre ideas en las que antes ni pensaba.
Además, a parte de los conocimientos obtenidos sobre las Ciencias Sociales, he aprendido otros
aspectos también muy necesarios como: mejorar mi redacción, aprender a buscar información, y, la
asignatura pendiente de la mayoría, citar y referenciar” (P014M). Es, por tanto, una asignatura útil
e importante en su formación docente, que una parte del alumnado reivindica que aparezca antes
(en los primeros cursos del plan de estudios) en su formación universitaria.
158
En cualquier caso, es conveniente seguir midiendo los resultados adquiridos a largo plazo.
Esto supone que se deben realizar entrevistas semiestructuradas y/o grupos de discusión con el
alumnado cuando ya es graduado/a en magisterio, pues de esa manera se comprobará si sus con-
cepciones se han consolidado y podrá ejercer una docencia más crítica y ajustada a la formación
ciudadana de su futuro alumnado. Así es como continuaremos investigando en los próximos cursos
académicos para mejorar la innovación docente en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales.
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Repensando la asignatura de Inglés en
INNOVACIÓN Y
EXPERIENCIAS
educación primaria a través del PTL
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Miriam IDRISSI-CAO
educación primaria a través del PTL. Didacticae, (10), 163-177. https://doi.org/10.1344/did2021.10.163-177
Universidad de Valladolid
misicao.miriam@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0972-3198
Natalia BARRANCO-IZQUIERDO
natalia.barranco@uva.es
https://orcid.org/0000-0002-7831-6158
Eduardo FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

edufern@pdg.uva.es
https://orcid.org/0000-0001-8611-2510
Resumen: En la última década, el inglés ha adquirido gran relevancia en el contexto educativo, rele-
vancia que se puede comprobar por el elevado número de centros educativos que han pasado a ser
secciones bilingües. El uso de metodologías de integración de contenido y lenguas está en auge y se
moviliza en la impartición en lengua extranjera de disciplinas no lingüísticas. Sin embargo, en este
proceso, la investigación y renovación del inglés como asignatura parece haber quedado paralizada en
el tiempo. Hay que volver a mirar esta área incorporando los avances de metodologías más recientes,
así como las propuestas de las políticas lingüísticas europeas. El objetivo de este trabajo es analizar
los resultados de la puesta en práctica de una propuesta didáctica planificada con base en el enfoque
Pluriliteracies approach to teaching for learning (PTL) desarrollado por Meyer, Halbach y Coyle (2015).
Palabras clave: enfoque PTL; lengua extranjera inglés; Educación Primaria.
RETHINKING THE ENGLISH SUBJECT IN PRIMARY EDUCATION THROUGH PTL

Abstract: In the last decade, English has acquired great relevance in the educational context. This
relevance can be verified by the opening of a high number of bilingual schools. The application of
content and language integration methodologies is rising and is carried out through the teaching of
non-linguistic disciplines in a foreign language. Nevertheless, in this process, the research and renovation of
English as a subject seem to have been at a standstill. This area must be reexamined adding the latest
methodological advances and European language policies. The main goal of this paper is, therefore,
to analyse the results of the implementation of a learning unit built on the basis of the PTL approach
developed by Meyer, Halbach and Coyle (2015).
Keywords: PTL approach; English as a Foreign Language; Primary Education.
163
REPENSANT L’ASSIGNATURA D’ANGLÈS A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA A TRAVÉS DEL PTL

Resum: Durant l’última dècada, l’anglès ha adquirit gran rellevància en el context educatiu, rellevàn-
cia que es pot comprovar per l’elevat nombre de centres educatius que han passat a ser bilingües. L’ús
de metodologies d’integració de contingut i llengües està en auge i es mobilitza en la impartició en llen-
gua estrangera de disciplines no lingüístiques. No obstant això, la investigació i renovació de l’anglès
sembla que s’hagi aturat en el temps. S’ha de tornar a veure aquesta àrea incorporant els avenços
de metodologia més recents, així com les propostes de les polítiques lingüístiques europees. L’objectiu
d’aquest treball és analitzar els resultats de la posada en pràctica d’una proposta didàctica planificada
basada en l’enfocament Pluriliteracies approach to teaching for learning (PTL) desenvolupat per Me-
yer, Halbach i Coyle (2015).
Paraules clau: enfocament PTL; llengua estrangera anglès; Educació Primària.
Introducción
Las políticas lingüísticas educativas cuentan con una extensa trayectoria dentro de la historia de la
Unión Europea. El Parlamento y el Consejo Europeo nombraron el 2001 como el Año Internacional
de las Lenguas y sale publicado el documento titulado Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching, Assessment. La versión en español, Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (en adelante, MCER), se publica en
2002, y supuso una gran diferencia en el modo de proceder de estas políticas lingüísticas europeas.
Para implantar las premisas del MCER (2002) sobre la enseñanza, aprendizaje y evaluación
de lenguas, surgen nuevas metodologías y enfoques, entre ellas CLIL (Content and Language In-
tegrated Learning), definido por Coyle, Hood y Marsh (2010) como un enfoque educativo dual que
pone el foco en el uso de una lengua diferente a la materna para enseñar contenido y lengua. Se
busca integrar ambas cuestiones para reforzar la idea de conectar a los estudiantes con el uso de
diferentes idiomas en distintos momentos y con distintos propósitos (Coyle, 2015). A pesar de los
múltiples beneficios que se han encontrado en torno a esta metodología (Bernaus et al., 2011), con
el paso del tiempo y su puesta en práctica se ha comenzado a cuestionar la aplicación que se lleva
a cabo en las aulas. Según Pérez Cañado (2016) CLIL contó con un periodo inicial de auge que, en
la última media década, ha sido sustituido por un periodo de mayor debate y crítica.
Así, en 2015 sale a la luz el enfoque PTL o “Pluriliteracies approach to teaching for learning”
desarrollado por Meyer, Halbach y Coyle dentro de un grupo de investigación conocido como The
Graz Group. Este enfoque intenta crecer desde CLIL, abogando por la integración entre contenido y
lengua, pero solventando los obstáculos encontrados en él. De este modo, la atención pasa a cen-
trarse en dos ideas fundamentales: deep learning y literacidad.
A pesar de estos cambios, Halbach afirma que desde hace años «vivimos en tiempos de
CLIL» (2019, p. 7) y, mientras asignaturas como ciencias sociales, ciencias de la naturaleza o tutoría
se imparten en inglés, la asignatura de inglés y su investigación parecen relegadas a un segundo
plano. Esta misma autora defiende la necesidad de alejarse de modelos gramaticales y de estudio
exhaustivo de vocabulario para utilizar el inglés como herramienta de aprendizaje coincidiendo así
con enfoques como CLIL o PTL. No obstante, afirma que las clases de inglés no pueden convertirse
en una extensión de las clases de contenido. Esta asignatura sigue ocupando un lugar relevante en
164
las aulas de la educación obligatoria, tiene una naturaleza diferente con su realidad propia y hay que
cuidarla de manera específica (Halbach, 2019).
Es cierto que un mayor tiempo de exposición a la lengua -objetivo fundamental que persi-
guen las metodologías de integración de contenido y lengua- supone una mejora cuantitativa del
tiempo empleado en su aprendizaje. No obstante, sería necesario reflexionar sobre su capacidad
para impulsar una mejora cualitativa de dicho tiempo.

En este estudio queremos analizar la viabilidad de incluir los avances de la investigación en

didáctica de las lenguas extranjeras en la propia asignatura de inglés. Se pretende valorar si las
propuestas desarrolladas por modelos como PTL tienen cabida en las aulas de idioma y si utilizarlas
como referencia mejora la actuación de los docentes. A través del análisis de una secuencia didác-
tica, tratamos de encontrar los puntos de unión entre las metodologías más actuales de enseñanza
de segundas lenguas y otros principios y modelos aplicables a este contexto.
1. Enfoque PTL
El enfoque PTL coloca la literacidad de una asignatura en más de una lengua en la raíz del aprendi-
zaje. De este modo, el objetivo fundamental es favorecer que el alumnado alcance un aprendizaje
profundo (deep learning) que le permita desarrollar destrezas transferibles a diversas situaciones y
que a su vez sirva para comunicar con éxito su conocimiento a través de diferentes culturas y len-
guas (Meyer, Halbach y Coyle, 2015).
De esta definición extraemos dos cuestiones fundamentales que resulta interesante desa-
rrollar en mayor detalle. Por un lado, hablamos de deep learning, definido por Meyer y Coyle (2017)
como la asimilación de contenidos conceptuales, más la automatización de procedimientos, destre-
zas y estrategias asociadas a una asignatura. Se intenta ir más allá de la transmisión de contenidos
propuesta por CLIL para hablar de la capacidad del idioma para crear significados (Coyle, 2015). La
intención es que el alumnado sea capaz de utilizar o transferir lo aprendido a situaciones nuevas.
Por otro lado, también adquiere un rol protagonista la literacidad, entendida como la construcción
del discurso propio de una asignatura, en términos de códigos, géneros, funciones y roles, como
garantía del progreso del conocimiento en sí mismo (Meyer, Coyle, Halbach y Schuck, 2015).
Para desarrollar esta literacidad, estos autores determinan que es necesario unir dos ele-
mentos fundamentales: continuo conceptual y continuo comunicativo, en su terminología en inglés
conceptual continuum y communicating continuum. De esta manera, para avanzar en el conoci-
miento de una asignatura (conceptual continuum) es necesario profundizar en su discurso específico
(communicating continuum). La segunda lengua, en este caso, se adapta a la situación, contexto o
propósito con el que se usa, más que al conocimiento en sí mismo.
Atendiendo al esquema planteado, la idea de deep learning sería puente de unión entre
ambas dimensiones. El deep learning se puede asociar con el modo en el que la lengua construye
nuestra experiencia del mundo y nos permite compartirla con los otros. Así, lo que pretendemos a
través del lenguaje es estimular las mentes del alumnado para acomodar los nuevos conocimientos
165
DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.2021.10.163--177
sobre el mundo a aquellos otros que ya tienen. Dalton-Puffer (2013) habla de transformar los proce-
sos de pensamiento en elementos análogos pero observables y, en ese aspecto, lo más práctico que
encontramos son las funciones cognitivas del discurso (cognitive discourse functions, en adelante
CDF). Las CDF pueden entenderse como los bloques que permiten la construcción del pensamiento,
ayudando a estructurarlo, demostrarlo y comunicarlo y que, por tanto, constituyen la estructura
básica del deep learning.
Con respecto a esta situación Dalton-Puffer (2013) desarrolla un constructo que relaciona
una serie de intenciones comunicativas prototípicas con los pasos cognitivos necesarios (CDF) para
gestionar el conocimiento. En esta línea, esta autora define que existen 7 tipos distintos de CDF a
los que etiqueta de una manera difusa. Estas etiquetas son palabras de uso común en inglés, lo que
supone que, como cualquier otra palabra, sus significados no son estancos, sino que se establecen
a través de redes que se activan según los contextos. Los 7 tipos resultantes serían: 1. Classify; 2.
Define; 3. Describe; 4. Evaluate; 5. Explain; 6. Explore; 7. Report. Se establece así que cada asigna-
tura estimula la activación de estas CDF de una manera especializada a través de la implementación
de lo que se conoce como dominio de actividad (Graz Group, 2016). Es decir, las CDF se estimulan
a través de los modos concretos en los que cada asignatura procura “hacer, organizar, explicar y
argumentar” su contenido.
Por último, ambas cuestiones quedan englobadas a través del uso de diferentes géneros o
tipos de textos que, atendiendo a sus rasgos gramaticales, resultan característicos de contextos es-
pecíficos (Schleppegrell, 2001). En nuestro caso, el contexto educativo y, de un modo más concreto,
el inglés como asignatura.
En 2018, Meyer, Coyle, Imhof y Connolly revisan el trabajo anterior para añadir ciertos ele-
mentos obviados hasta el momento. Las aportaciones de Meyer, Rose y Gordon (2014) en el Universal
Design for Learning (en adelante UDL) resultan interesantes para completar el enfoque PTL. Esta pro-
puesta que se añade se basa en la búsqueda de un marco que ayude a optimizar la educación desde
el análisis científico sobre el modo en el que aprenden los humanos. Estos autores hablan de que la
educación debe buscar el desarrollo de personas “expertas en aprender” que: tengan un propósito y
estén motivadas; capaces de buscar recursos y dominar el conocimiento; estratégicas y orientadas a
objetivos. Para lograr esto, UDL plantea tres principios que todo aprendizaje debe tener bien defini-
dos: por qué aprender (engagement); qué aprender (representation) y cómo aprender (action and ex-
pression). Todo ello, aportando también indicaciones sobre cómo mejorar el acceso (access), la cons-
trucción (build) y la internalización (internalize) del aprendizaje del alumnado (Meyer et al., 2014).
De este modo, Meyer et al. (2018) incorporan al proceso de construcción de conocimiento

y significados a través del lenguaje, el compromiso con las emociones, la flexibilidad y la personali-
zación puestas en valor por el modelo UDL.
2.Planificando la asignatura de inglés a través del enfoque PTL

El marco de esta experiencia se encuentra en la puesta en práctica de una secuencia didác-
tica que, teniendo en cuenta los elementos teóricos descritos con anterioridad, pretende dar luz a la
166
posibilidad de programar asimilando las ideas propias de enfoques de integración en la asignatura de

inglés en sí misma. Esta secuencia didáctica ha sido diseñada tomando como referencia la realidad
de un centro educativo en particular. Aunque la viabilidad de replicar lo aquí descrito en otros con-
textos es factible, este centro conocido como Escuela Ideo cuenta con una serie de características
específicas de interés que aportan sentido a la propuesta educativa que se analiza. Es por ello que,
a continuación, se describe brevemente dicho contexto.
2.1. Contexto
Escuela Ideo1 es un centro educativo privado, laico, plurilingüe, mixto y de integración. Actualmente
cuenta con línea tres desde los 2 años hasta los 18, aunque sigue expandiéndose año tras año.
El colegio se encuentra situado en el Km 0.500, Carretera de Colmenar a Alcobendas en el

término municipal de Madrid, en un espacio remodelado y ajustado a los planteamientos esenciales
de la escuela. En relación con las características de las familias, en general, se trata de familias jóve-
nes con un poder adquisitivo medio alto cuya orientación profesional se ubica en el sector servicios.
El centro tiene una serie de características que aportan personalidad propia al proyecto
educativo. Entre las más destacables encontramos el trabajo por proyectos, importancia de las
excursiones y el deporte, no hay uniforme, no se utilizan libros de texto ni se proponen exámenes,
deberes o castigos. El centro confía en la capacidad de toda la comunidad educativa para trabajar
en equipo y ofrecer al alumnado multitud de oportunidades de aprendizaje dentro y fuera del aula.
A nivel curricular, uno de los elementos más destacables es la combinación de las asigna-
turas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en un único espacio curricular denominado Proyec-
tos. Con una dedicación de 3 horas semanales, estas dos asignaturas se trabajan de una manera
holística bajo un hilo argumental que va uniendo los contenidos. Dentro de su horario, el resto de
asignaturas dedica un espacio a complementar el trabajo de Proyectos desde las características
específicas de su disciplina, sin quitar o solapar el propio de las ciencias. Es decir, el resto de asig-
naturas ambienta parte de sus contenidos propios en la temática trabajada desde Proyectos, pero
no asume ningún contenido que pertenezca al ámbito de las ciencias.
La secuencia didáctica que se analiza en el presente artículo gira en torno a la práctica do-
cente dentro de la asignatura de Inglés de 5º de Primaria. Por política del centro, en Primaria, la
asignatura de Inglés cuenta con una carga lectiva de 8 horas semanales. Sin embargo, en los cursos
de 5º y 6º de Primaria, dicha carga se reduce contando con un total de 6 horas semanales. Este cam-
bio se debe a la introducción de una nueva asignatura conocida como “Digital Competence” que se
imparte en inglés y que dentro del horario ha asumido esas dos horas restantes que harían falta para
completar las 8 horas. Dentro de las horas de trabajo, el departamento de idiomas establece que:
• Un 50% del tiempo debe destinarse al trabajo de los recursos de Milton. Inglés es la única
área que cuenta con libro de texto utilizado como banco de recursos. A pesar de ello, su uso
es sugerido y nunca debe superar más de ese 50%.
• Dos horas dedicadas a complementar el hilo argumental que se esté trabajando en Proyectos.
• Una hora para actividades de interés específico del trimestre (animación a la lectura,
festividades, concursos de deletreo…).
1
Escuela Ideo: https://www.escuelaideo.edu.es/
167
Teniendo en cuenta que el presente artículo analiza la potencialidad del enfoque PTL para ser
integrado en Inglés, la labor de investigación se desarrolla en la propuesta planteada para las dos ho-
ras destinadas a complementar Proyectos. Se ha seleccionado esta franja de trabajo porque aporta un
contenido que, sin ser el propio de una asignatura bilingüe como el caso de “Science”, continúa siendo
significativo para analizar las características del PTL. La temporalización para la secuencia didáctica fue
la siguiente: 5 semanas de aplicación con una dedicación de 2 horas por semana, dando lugar a un total
de 10 horas. Los contenidos asociados a la secuencia didáctica se enmarcaron dentro del proyecto 3 del
curso titulado “Ministerio del Tiempo”, que daba apoyo a un proyecto de Ciencias Sociales sobre historia.
2.2.Elementos clave en el desarrollo de la secuencia didáctica
Atendiendo a la temporalización, durante esas semanas, se estableció que las horas destinadas a pro-
yectos de la asignatura inglés estuvieran programadas siguiendo las características del enfoque PTL.
A la hora de preparar la secuencia didáctica, se analizaron las características de esta metodología y el
modo en el que podían encajarse en el aula. Así, el desarrollo didáctico buscó atender a las cuestiones
planteadas en la Figura 1.
Figura 1. Pautas para el desarrollo de una secuencia didáctica en el aula de inglés. Fuente: Propia a partir de Meyer et al. (2014) y Meyer et al. (2018).
168
3. Método
La experiencia que aquí se presenta se adscribe al marco metodológico de la investigación des-
criptiva, incluyendo dentro del mismo estudio valores cuantitativos y cualitativos. De este modo,
la intención es describir las características que adquiere la asignatura de Inglés en relación con las
actividades comunicativas de la lengua, funciones cognitivas del discurso, dominios de actividad y
géneros al ser programada en torno a PTL.
3.1. Codificación
Para realizar este análisis contamos con la Figura 2, donde aparecen las sesiones y actividades de
la secuencia didáctica y la Figura 3, que asocia estas actividades con los componentes de PTL. Fi-
nalmente, con la intención de analizar los elementos descritos en las Figuras 2 y 3, se muestra una
radiografía de la secuencia didáctica codificada en los siguientes términos:
En la Figura 2:
En la primera columna aparecen letras de la A a la J, siendo cada una de ellas una sesión de
cincuenta minutos. Cada letra va acompañada del nombre que recibe dicha sesión.
En la segunda columna encontramos números desde 1 a un máximo de 4, siendo cada uno
de ellos el número de cada actividad de la sesión. Cada número va acompañado por el nom-
bre la actividad.
En la última columna, aparece una breve descripción de las actividades citadas en la
columna anterior.
En la Figura 3:
En la fila horizontal encontramos letras de la A a la J, siendo cada una de ellas una sesión
de cincuenta minutos.
En la columna de la izquierda aparecen números del 1 al 4, siendo cada uno de ellos el nú-
mero de actividad dentro de la sesión.
En el caso de la Figura 3, en las casillas resultantes de las intersecciones entre columna y fila
encontramos una numeración del 1 al 4. Esta numeración representa lo siguiente:
1. Actividad comunicativa de la lengua, que se trabaja en esa actividad concreta

(recepción, producción, interacción o mediación).
2. Funciones cognitivas del discurso que se ponen en marcha.
3. Dominio de actividad, estudiando el modo en el que se trabajan las formas de hacer,
organizar, explicar y argumentar de la propia asignatura (Graz Group, 2016).
4. Géneros, o modos en los que se comunica el conocimiento, entendiendo que bajo los
mismos subyacen patrones predecibles y reproducibles (Graz Group, 2016)
169
4. Análisis
A continuación, se presentan las Figuras 2 y 3 con el análisis de la información recogida en la se-
cuencia didáctica:
Figura 2. Relación entre sesiones y actividades dentro de la secuencia didáctica.
170
Figura 3. Relación entre sesiones y actividades dentro de la secuencia didáctica en relación a: 1. Actividad comunicativa de la lengua; 2.
Funciones cognitivas del discurso; 3. Dominio de actividad; 4. Género.
5. Interpretación
La información presente en la Figura 3 se interpreta en los siguientes apartados. Para favorecer la com-
prensión, los apartados se muestran organizados en las categorías analizadas en dicha figura.
5.1. Actividades comunicativas de la lengua
En la secuencia didáctica se ha sustituido el modelo de las cuatro destrezas por el indicado por el
CEFR (2018) de actividades de la lengua. Una de las primeras cuestiones a destacar de la Figura 3
es que en el número 1 de las casillas, en ocasiones, aparece más de una actividad de la lengua. Esto
se debe a que la naturaleza de algunas actividades permite que se dé más de una al mismo tiempo.
Según la Figura 3, esta situación ocurre en los ejercicios en equipo o parejas, donde además de poner
en marcha la actividad de la lengua que requiera la actividad (ej.: producción escrita) siempre apa-
rece la interacción oral necesaria para que los miembros del equipo se pongan de acuerdo hablando
entre ellos. El CEFR (2018) nombra esta acción como “goal-oriented co-operation”. Esto ocurre en 8
de las 28 actividades totales, lo que supone una presencia de alrededor de un 29%.
Con la intención de aportar una visión más detallada, la Tabla 1 muestra el número de ve-
ces que se han repetido las diferentes actividades y, a continuación, se muestra el Gráfico 1 con la
representación visual de dichos datos.
171
Tabla 1. Resultados de uso de las actividades de la lengua.

Gráfico 1. Resultados de uso de actividades de la lengua.
Como observamos tanto en la Tabla 1 como en el Gráfico 1, la interacción oral es la actividad

de la lengua predominante, obteniendo un resultado mucho mayor que el resto (40%). A lo largo de
la secuencia didáctica se presentan muchas actividades en las que el alumnado debe poner en mar-
cha diferentes tipos de interacción oral. Se observa que el tiempo de habla exclusiva por parte del
docente es inexistente, la relación entre docente-alumnado que fomenta las propuestas se relaciona
con un formato de preguntas y respuestas, conversaciones o intercambio de información. Entre el
propio alumnado, como se indicaba anteriormente, se busca el uso del idioma para cooperar en la
realización conjunta de actividades o la construcción colaborativa de significados. De manera con-
trapuesta, observamos que se reduce el tiempo de exposición del alumnado a la simple escucha o
comprensión oral (3%) propia de modelos más clásicos como las lecciones magistrales. Los medios
audiovisuales están presentes (3%) pero de un modo anecdótico, ya que el acento está en la inte-
racción. La interacción escrita no aparece representada en esta propuesta (0%) ya que el formato
de la secuencia didáctica no ha recurrido a este tipo de actividad.
Dado que nos encontramos en 5º de Primaria y este alumnado lleva, como mínimo, cuatro
años de trabajo previo con el idioma, el desarrollo de actividades relacionadas con la comprensión
lectora (17%) y producción escrita (18%) también ocupan un papel relevante.
172
Por último, existen varias actividades basadas en la corrección entre pares o la autocorrec-
ción. Este tipo de actividades favorecen que el que el alumnado reflexione consigo mismo o explique
a sus compañeros/as los fallos lingüísticos que tiene, cómo mejorarlo y aclarar entre sí conceptos
que hayan podido generar malentendidos. Atendiendo a esta situación, dichas actividades han sido
etiquetadas como mediación de texto, suponiendo un 8% del total.
5.2. Funciones cognitivas del discurso y dominio de actividad

En este apartado analizamos la Figura 4 atendiendo a la presencia de las diferentes CDF (Dalton-
Puffer, 2013). Como recordamos, esta autora presentaba 7 tipos distintos de CDF, aunque ella mis-
ma señalaba que estas etiquetas resultan semánticamente opacas. Asimismo, estas etiquetas no
han sido concebidas para ser aplicadas en la propia asignatura de Inglés como lengua extranjera,
sino para contextos de integración de contenido y lengua. Debido a esta realidad citada anterior-
mente con respecto a que los conceptos marcados por las CDF son algo difusos, no son cerrados y
se ajustan a las realidades sobre los que se aplican, lo que aquí se presenta es una interpretación
personal de las etiquetas asociadas a las CDF presentes en las actividades en la secuencia didáctica.
Figura 4. Resultados funciones cognitivas del discurso y dominios de actividad.
En el caso de la Figura 4 los tipos de CDF no aparecen presentados en orden. Para leer esta
figura es necesario comenzar en la parte superior y seguir la dirección de las agujas del reloj. Observa-
mos entonces los 7 tipos de CDF, pero ordenados de mayor a menor presencia en la secuencia didáctica.
Lo primero que resaltamos es la existencia de cierto equilibrio entre ellas, es decir, todas,
a excepción de una, están presentes de un modo similar. Analizando dicho equilibrio un poco más
en detalle observamos que las destrezas cognitivas más repetidas son evaluate, classify y define.
Podemos considerar entonces que, en esta ocasión, se han utilizado fundamentalmente estas he-
rramientas para hacer accesible y visibilizar el conocimiento adquirido por el alumnado. El peso del
lenguaje recae sobre la reflexión en el propio aprendizaje a través de actividades de autoevaluación
o revisión entre pares. Por otro lado, classify aparece repetida en el mismo número de ocasiones que
173
define. Si atendemos a la Figura 4 comprobamos que este tipo de CDF se utilizan fundamentalmente
en las primeras actividades de cada sesión. Coincidiendo así con las actividades de warm up o de
activación de conocimientos previos.
En un segundo grupo aparecen describe and report. Ambas están presentes en las activida-
des centrales de la sesión, asociándose a actividades más complejas que exigen un uso más cuidado
y reflexivo del lenguaje.

En el siguiente nivel encontraríamos explore. En ocasiones ha resultado complicado dife-

renciar entre explore y report, surgiendo dudas sobre cuál asociar a ciertos tipos de actividades.
Finalmente, se ha optado por relacionar la actividad de report con aquellas actividades donde el
alumnado debía trabajar sobre textos que ya se le ofrecían de antemano (ej.: Crear un cómic a
partir de una historia conocida como la de Robin Hood; presentar la información observada en una
fotografía en forma de infografía). Por otro lado, se ha asociado la palabra explore con el desarrollo
de textos creativos en los que el alumnado no contaba con referencias y debía por tanto especular,
simular o tomar otras perspectivas. Estos verbos, en el modelo de Dalton-Puffer (2013), aparecen
asociados a la idea de explore y, aunque esta autora los asocia a contenidos científicos, en esta in-
vestigación se han ajustado al contexto en el que nos encontramos.
El único elemento sin representación sería explain. En la asignatura de Inglés, planteada

desde nuestra perspectiva, se da prioridad a otras cuestiones que buscan utilizar el idioma como
núcleo del trabajo, más que como herramienta para realizar explicaciones complejas. Posiblemen-
te, este tipo de CDF estaría más cerca de asignaturas científicas. Si bien es cierto que, de resultar
relevante, podría incluirse en una secuencia didáctica si partiéramos de preguntas que favorecieran
la investigación con respecto al propio idioma (ej.: Explica por qué se utiliza simple past en esta
historia), en esta ocasión esta opción no ha sido considerada.
Otro detalle a analizar de la Figura 4 son los colores de la misma. Estos tienen relación con
los dominios de actividad por los cuales las CDF se asocian a los modos de hacer (círculos azules),
organizar (verdes), explicar (amarillos) y razonar (rojos) de cada asignatura. Igualmente, a través
del Gráfico 2 observamos balance entre los mismos:
Gráfico 2. Resultados de uso de los dominios de actividad.
174
Por otra parte, al analizar su presencia en la Figura 3 y asociarla a las CDF podemos decir
que la asignatura de Inglés en nuestro caso “razona” fundamentalmente a través de la evaluación;
la información se “organiza” en base a clasificaciones trabajando con categorías, unión, contraste
entre diferentes elementos…; se “explica” partiendo del uso de definiciones; finalmente, se “hace”
a través de informes o reportes.
5.3. Género
Por último, en la Figura 5 se presenta una nube de conceptos en la que se han puesto en común
aquellas palabras utilizadas para describir el género empleado en cada actividad. Aquellas palabras
que más se repiten aparecen más grandes, siendo las que menos se repiten las que aparecen más
pequeñas. Esto nos permite hacernos una idea de aquellos géneros que, en el caso de esta asigna-
tura entendida desde este proceso, tienen mayor presencia.
Figura 5. Nube de palabras con la frecuencia de los géneros utilizados.
Es importante recordar que los géneros, como construcciones sociales que son, también
son abiertos y pueden tener distintos tamaños y pueden englobar a otros más pequeños dentro
de sí mismos. Los que aquí se plantean son los considerados por la investigación desde una
perspectiva personal. De este modo, deben entenderse como un ejemplo o una selección de algunos
que podrían utilizarse en un aula de lengua extranjera.
Conclusiones
Los datos presentes en este artículo muestran la posibilidad de aplicar con éxito el modelo PTL en
contextos específicos de idioma sin tener que recurrir a la integración de otro contenido para aportar
más significados. La propia asignatura parece contar con el potencial de encontrar contextos signi-
ficativos que amplíen la experiencia del alumnado. Se abre así la puerta a la posibilidad de lograr
mejoras en el área asegurándonos que, en su propio terreno, el espacio desde el que se trabaja
está cuidado y, por tanto, no resulte imprescindible expandir su campo de aplicación a otras áreas.
175
Como indica Do Coyle (2015) esta mirada reta el modelo predominante de aprendizaje de
idiomas centrado en el valor de un desarrollo cronológico de la gramática. Desde esta experiencia se
valora la creación de un camino alternativo que identifique la lengua que los estudiantes necesitarán,
no en un contexto de integración, sino en el aprendizaje del inglés. La gramática deja entonces de ser
el filtro de organización y planteamiento de objetivos. En este análisis hemos visto cómo la interacción
oral se adelanta y encuentra un hueco predominante en el aula. Tal y como establece el CEFR (2018),
la interacción oral resulta fundamental para el aprendizaje y es importante darle el protagonismo

que necesita. Sobre todo, en el caso de la interacción oral, considerada como el origen de la lengua
dadas sus funciones interpersonales, colaborativas y transaccionales. Así, podemos determinar que,
al aplicar un modelo como el PTL en la práctica educativa, el uso oral del idioma desde la interacción
se verá potenciado. Igualmente, la presencia de esta actividad de la lengua, ya que nos encontramos
en 5º de primaria, se completa con otras. El alumnado comienza a estar preparado para asentar los
conocimientos orales y aplicarlos a otros más conscientes relacionados con la lectura y la escritura y,
de ahí, que este tipo de cuestiones sigan en relevancia a la interacción oral en la secuencia.
Por otro lado, el estudio de las actividades de la lengua y las CDF presentes en este aná-
lisis determina que este modelo incrementa el protagonismo de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, dotándoles de espacios para usar la lengua como herramienta de reflexión consciente.
Pudiendo aprender de sus errores y disfrutar del idioma dentro de un clima de aula positivo, adap-
table a las particularidades y no encorsetado en la búsqueda de la eficiencia gramatical. Se genera
un lugar donde poder verbalizar el conocimiento y, en consecuencia, lograr ese aprendizaje profundo
o deep learning que sirva de nexo entre los dos elementos fundamentales del proceso, conceptual
continuum y communicating continuum.
En cualquier caso, esta experiencia es una aproximación hacia los posibles cambios que este
tipo de metodologías puede aportar a la materia que nos ocupa. Aun así, resulta difícil comparar
estos resultados con los obtenidos en otros estudios, dado que, a día de hoy, no se conocen muchos
entornos donde estas reflexiones se hayan llevado a análisis. Por tanto, el objetivo último de este
artículo es animar a que la investigación en esta área siga creciendo y se le dedique el espacio y el
tiempo necesario para poder avanzar en la buena dirección.
176
Referencias
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177
Educación artística y alfabetización audiovisual:
INNOVACIÓN Y
EXPERIENCIAS
del collar de macarrones al desarrollo del pensamiento
crítico a partir de Malamente1
Vaquero, C. (2021). Educación artística y alfabetización audiovisual: Del collar de macarrones al desarrollo del pensamiento
Carmen VAQUERO
Universidad de Málaga
crítico a partir de “Malamente”. Didacticae, (10), 178-195. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.178-195
cvaquero@uma.es
https://orcid.org/0000-0003-2302-2600
Resumen: El artículo que se presenta propone la necesidad de invertir la visión estereotipada y

obsoleta sobre la Educación Artística con la que el alumnado accede al Grado en Educación Primaria
a través de la inclusión en el aula de la cultura audiovisual en general y de textos audiovisuales
concretos para su deconstrucción y la experimentación activa, crítica y colectiva mediante la pro-
ducción de alternativas artísticas. Para ello, tras la fundamentación teórica, la investigación plantea
el análisis de la experiencia formativa desarrollada en la asignatura Educación en Artes Plásticas y
Visuales del grado en Educación Primaria en el seno del Proyecto Malamente que, usando como de-
tonante dicho videoclip, ahonda en las concepciones importadas por nuestro alumnado sobre cues-
tiones de repercusión social que demandan un proceso de análisis y de posicionamiento consciente
en la formación de maestros y maestras. De este modo, el proceso de alfabetización audiovisual se
favorece desde la práctica performativa y culmina con la generación de un contradiscurso artístico
y, por lo tanto, consciente y crítico, que propicia la propia alfabetización artística. La investigación
opta por una metodología cualitativa y artística que aborda de forma experimental la metodología
de investigación narrativo-artística.
Palabras clave: educación artística; alfabetización audiovisual; formación de formadores;
investigación narrativo-artística.
ARTISTIC EDUCATION AND AUDIOVISUAL LITERACY: FROM THE PASTA

NECKLACE TO THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING THROUGH ‘MALAMENTE’
Abstract: This paper proposes the need to overturn the stereotyped and obsolete vision of Artistic
Education held by students embarking on a Primary Education Teaching degree. They do so through
the incorporation of audiovisual culture into the classroom, both on a general level and through specific
audiovisual texts, for their deconstruction and active, critical and collective experimentation through
the production of artistic alternatives. To this end, after setting out the theoretical framework, this
research proposes the analysis of the training experience developed within the subject of Education in
the Plastic and Visual Arts taught in the Primary Education Teaching degree as part of the Malamente
Project. Through the music video for the song ‘Malamente’, it examines the conceptions imported by our
students regarding matters of social repercussion that demand a process of analysis and conscious
positioning in the training of teachers. Hence, the process of audiovisual literacy is strengthened
1
Este artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación titulado Un aula propia conectada. El portafolio docente como recurso narrativo-
artístico de investigación y aprendizaje en la formación de maestros y maestras de Educación Primaria (2019-2020). I Plan Propio de
Investigación y Transferencia. Universidad de Málaga.
178
through performative practice and culminates with the generation of an artistic and, therefore,
conscious and critical counter-discourse that propitiates artistic literacy itself. The research opts
for a qualitative and artistic methodology bordering the narrative-artistic type of research.
Keywords: artistic education; audiovisual literacy; training the trainers; narrative-artistic;
research methodology.
EDUCACIÓ ARTÍSTICA I ALFABETITZACIÓ AUDIOVISUAL: DEL COLLARET DE

MACARRONS AL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENTO CRÍTIC A PARTIR

DE “MALAMENTE”
Resum: L’article que es presenta proposa la necessitat d’invertir la visió estereotipada i obsoleta
sobre l’Educació Artística amb la que l’alumnat accedeix al grau en Educació Primària, a través de
la inclusió a l’aula de la cultura audiovisual en general i de textos audiovisuals concrets per a la seva
deconstrucció i l’experimentació activa, crítica i col·lectiva mitjançant la producció d’alternatives ar-
tístiques. Després de la fonamentació teòrica, aquesta investigació planteja l’anàlisi de l’experiència
formativa desenvolupada a l’assignatura Educació en Arts Plàstiques i Visuals del grau en Educació
Primària en el si del Projecte Malamente que, utilitzant el videoclip com punt de partida, aprofun-
deix en les concepcions importades pel nostre alumnat sobre qüestions de repercussió social que re-
quereixen anàlisi i posicionament conscient en la formació de mestres. D’aquesta manera, el procés
d’alfabetització audiovisual es veu afavorit des de la pràctica performativa i culmina amb la gene-
ració d’un contra discurs artístic i, per tant, conscient i crític que propicia la mateixa alfabetització
artística. La investigació opta per una metodologia qualitativa i artística que aborda de forma expe-
rimental la metodologia d’investigació narrativo-artística.
Paraules clau: educació artística; alfabetització audiovisual; formació de formadors; investigació
narrativo-artística.
Introducción. Del collar de macarrones a la alfabetización

audiovisual y artística
La docencia continuada en la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales, de primer
curso y primer cuatrimestre, del Grado en Educación Primaria en la Universidad de Málaga,
evidencia la necesidad de superar la visión estereotipada de la Educación Artística con la que el
alumnado accede al grado cada año (Vaquero y Gómez del Águila, 2018). Sin embargo, este
proceso de modificación de esquemas resulta especialmente complejo debido a la falta de una
mención específica en Educación Artística (Caeiro et al., 2018), ya que solo se ofertan dos
asignaturas en el itinerario de la titulación para modificar esta visión y consolidar el desarrollo de
una concepción propia coherente con la acción educativa en el ámbito de la Educación Plástica,
Visual y Audiovisual para el siglo XXI.
El cambio de paradigma implica la deconstrucción de los esquemas mentales en

diversos aspectos y pasa por que el grupo modifique su imaginario conceptual e icónico sobre el
arte y sus artefactos, sobre los y las artistas y sobre su historia; pasa por la experimentación del
aula como un espacio discursivo ético, político y de construcción e interacción social; pasa por la
vivencia del arte, del arte contemporáneo, del arte no hegemónico, del arte hecho por mujeres y del
arte que no parece arte (Gómez del Águila y Vaquero, 2014); pasa por la experiencia del proceso
creativo y del artístico y pasa, además, por el análisis, la reflexión y la investigación de la cultura
audiovisual, permitiendo una mirada crítica y un posicionamiento activo con el entorno propio y
ajeno y con la otredad.
179
Abordar con coherencia la enumeración de objetivos o mejor dicho, de metas enumeradas

(Acaso, 2009), supone desarrollar principios de acción sustentados en la investigación constante
que, desde el seno de la propia docencia, favorezcan el cambio de concepción de forma holística
minimizando el marco temporal para que suceda. En este sentido, resulta fundamental partir de
pro-yectos formativos que, teniendo como base la imagen, optan por la construcción de una
identidad crítica individual y colectiva fundamentada en el análisis de la hiperrealidad (Acaso,
2006; Baudrillard, 2016) mediante la alfabetización audiovisual.
Convertir la imagen en oportunidad para la reflexión crítica comporta capacidad para

tomar distancias respecto a los propios sentimientos, saber identificar los motivos de su
magia, comprender el sentido explícito e implícito de las informaciones y de las

historias... y, sobre todo, ser capaces de establecer relaciones coherentes y críticas entre
lo que aparece en la pantalla y la realidad del mundo fuera de ella. (Aguaded, 2012, p.
8)
El estudio que se presenta a partir del Proyecto Malamente parte de una investigación de-
sarrollada de forma conjunta con el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales y, desde la práctica
performativa, apuesta por la inclusión en el aula de artefactos culturales diversos para su decons-
trucción en un intento de conectar tiempo de ocio y tiempo escolar e intereses del grupo y metas
docentes. Por otra parte, de forma ineludible y de acuerdo con Maeso y Marfil (2011), incorpora
procesos artísticos de producción audiovisual como práctica emancipadora.
Este trabajo, desde el convencimiento de la necesidad de poner en marcha estrategias para

la alfabetización audiovisual y la alfabetización artística, propone estructurar la propuesta desarro-
llada en torno a metas de aprendizaje para su extrapolación a otros contextos y, por otra parte, eva-
luar el impacto del proyecto en el grupo mediante el acceso al relato que el mismo realiza de todo el
proceso, de su vivencia. Para ello, opta por procesos narrativo-artísticos como fuente de indagación
personal, de aprendizaje grupal y como método de investigación.
1. El camino hacia la legitimación de la Educación Artística desde el aula

Una publicación reciente ha visibilizado los esquemas mentales del alumnado que accede al grado en
relación con sus propias expectativas respecto a la Educación en Artes Plásticas y Visuales (Vaquero
y Gómez del Águila, 2018). Si consideramos los resultados y los contrastamos con los que emanan
del cuestionario inicial del presente curso de la asignatura que nos ocupa, podemos comprobar que,
año tras año, esta visión se mantiene intacta. De este modo, entre las expectativas de los estudian-
tes de este grupo en particular, y de otros grupos en general, proliferan las relacionadas con colorear,
recortar o hacer manualidades.
El análisis de este fenómeno es fundamental para iniciar la revisión de concepciones importa-

das basadas en el recorrido por el sistema educativo, así como para iniciar nuestro cuestionamiento
como docentes en el área ya que, solo desde una auto-evaluación consciente y sistematizada, logra-
remos impulsar un proceso de aprendizaje eficaz, coherente con las demandas actuales y adaptado
al grupo y sus intereses.
180
Sin embargo, la desconsideración social de la Educación Artística dentro y fuera del sistema
es un hecho que, además de estar condicionado por una situación marginal en el diseño curricular en
los diferentes niveles (Barragán, 2005), se “legitima”, valga la paradoja, desde los propios contextos
formativos a partir de prácticas “basadas en concepciones que surgieron en otras circunstancias
históricas” (Hernández, 2003, p. 41) y, por lo tanto, en prácticas asépticas, descontextualizadas y
carentes de sentido. Tal como afirma Álvarez (2005):
las aulas de Educación Artística se han cerrado a la innovación bajo pretexto del
cumplimiento de programas institucionales. Y la consecuencia es que, tras sus muros, se
siguen reproduciendo viejos programas -aunque se presenten incluso con sofisticadas

tecnologías- desconectados de los intereses de los alumnos, ajenos a lo que pasa en el
mundo y lejos de los problemas de la educación artística. (p. 355)
Esas prácticas docentes se convierten en una barrera difícil de eliminar en la formación

universitaria, más aún cuando el itinerario formativo perpetúa los condicionantes de niveles educa-
tivos previos al establecer un espacio curricular limitado (12 créditos de los 240 de la titulación) en
consonancia con la anecdótica franja horaria experimentada en Primaria y Secundaria (Gutiérrez
y Fernández, 2018) que además, en gran medida, queda relegada a espacios temporales
especialmente complejos como la última hora (Bamford, 2009).
A esta situación, debemos sumar otras dificultades como la limitación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje a experiencias de ocio y diversión (Acaso, 2009; Gutiérrez, 2012) y otras
que, además de vaciar de contenido y de interés a la materia, la abocan a la desconsideración social.
Tal como afirman Gutiérrez y Fernández (2018), “los docentes, que le dedican un número de horas
bastante reducido, no suelen ser especialistas y tienden a considerar las actividades artísticas como
trabajos manuales destinados al desarrollo de destrezas y al perfeccionamiento de la psicomotrici-
dad” (p. 362).
Y de este modo, la materia que debería afrontar el análisis de los fenómenos mediáticos que
imperan en nuestra realidad social desde la deconstrucción de los textos visuales y audiovisuales, se
limita a procesos reproductivos que inciden en su deslegitimación social y la perpetúan.
Lo que me preocupa es que como profesionales de la Educación Artística no intente-mos

adecuar nuestras capacidades a las cadencias con las que se rige una sociedad muy
imbricada en los procesos mediáticos. Es más, reivindico el arte como uno de los
medios de comunicación de masas que mejor ha amoldado sus registros a cada época de
la historia. Si esto es así, ¿Por qué motivo los profesionales de la Educación Artística
habríamos de descuidar la enseñanza y la investigación de los media? (Huerta, 2003, p.
213)
181
2. El cuerpo como trípode2. La necesidad de los procesos

de alfabetización audiovisual y artística
Nuestro alumnado habita en una realidad paralela ajena a la escuela (Aparici, Escaño y García, 2018)
que, además de ocupar su espacio de ocio, determina sus actitudes, sus concepciones (Osuna,
2018), su mirada y sus relaciones sociales. Para Martín Prada (2015), en esta realidad virtual las
redes sociales van más allá dejando “de ser una opción para convertirse en un estado necesario, en
una condición para la no exclusión” (p. 31). Esta situación, además de materializarse en comporta-
mientos a veces adictivos, enajenados y en actitudes acríticas, termina condicionando la construc-
ción de la identidad individual (Bauman, 2013) y, en consecuencia, la de la identidad colectiva. Por
todo ello, tal como expone Maeso (2008),
los gobiernos tienen la responsabilidad de dotar a la población de una formación que

les permita construir su propia identidad, que les configure como ciudadanos y
ciudadanas cultos, capaces de posicionarse críticamente ante los productos mediá-ticos
y les otorgue la capacidad de expresarse y comunicarse, creativa y libremente,
contribuyendo así a la educación en valores de la ciudadanía. (p. 421)
Desde la docencia de la Educación en Artes Plásticas, Visuales y Audiovisuales, debemos

asumir la responsabilidad del análisis crítico de los medios que configuran la sociedad contemporánea
(Belmonte, 2014) ya que, “ante esta presencia masiva de los medios, los ciudadanos han contado
con pocas experiencias formativas de desarrollo para el conocimiento de estos lenguajes audiovisua-
les y mediáticos, para el fomento de sus competencias mediáticas audiovisuales” (Aguaded, 2012, p.
7). Asumir esta meta implica partir de un paradigma que rete a una educación artística esencialmen-
te formalista (Efland et al., 2003) y opte por una educación para la transformación social.
Esa transformación a la que apunto tiene que ver con el desmontaje de estructuras de
conocimiento y poder, y con la gestación de nuevas y más flexibles formas que faciliten
la autonomía, el autoaprendizaje, la conciencia crítica, el compromiso con la igualdad de
las personas, la mirada creativa ante un mundo no estático, la imaginación como recurso
imprescindible para la subjetividad. (Zafra, 2015, p. 13)
Para ello, es fundamental partir de un paradigma que además, consciente de la urgencia por
incorporar el análisis crítico de los medios, visibilice la falta de neutralidad de las tecnologías digi-
tales contemporáneas (McLaren et al., 2018) frente a su interés esencialmente mercantil (Martín,
2015) y su potencialidad para influir en la configuración de las identidades individuales y sociales
como medios de producción masiva de significados (Belmonte, 2014).
Es fácil pensar que el contexto visual y digital contemporáneo es distinto, y que las
condiciones de relación dibujan un escenario de oportunidad e imaginación sin pre-
cedentes, sin embargo, pareciera que nunca la reiteración simbólica ha sido tan gris como
en la actualidad, subordinada al capital y a la seducción placentera de la iden-tificación
homogeneizadora. (Zafra, 2010, p. 108)
2
E El título del epígrafe alude a la metáfora establecida por Martín Prada (2018) y que enfatiza nuestra entrega absoluta a la captura de la imagen.
182
Pero eso no es todo, puesto que “sólo con la experiencia de la creación se completará la
actitud crítica” (Escaño, 2018, p. 59) y “el pensamiento crítico viene aparejado a la acción creativa”
(Maeso y Marfil, 2011, p. 3), la propuesta incluye, de forma paralela al desarrollo del proyecto do-
cente e investigador e incluso de forma previa al mismo, la producción artística individual y colectiva
canalizada en la fotografía -y finalmente en el audiovisual- como eje transversal y catalizador de
relatos, de retóricas o de procesos deconstructivos e introspectivos:
Pensar y hacer son dos conceptos que pueden desarrollarse de forma paralela, ya que
uso y consumo de los medios audiovisuales y digitales por parte de niños y niñas es una
realidad en los hábitos de su día a día. Por este motivo, proponemos un sistema de trabajo
que integre el análisis de textos audiovisuales y la expresión artística. Ya se han realizado

experiencias de expresión a través del dibujo, pero se trata de avanzar en una
metodología integradora que puede y debe también manifestarse en la creación
audiovisual. (Maeso y Marfil, 2011, p. 3)
En esta situación y en el convencimiento del potencial del pensamiento y la acción artística

para la transformación social, se basa la necesidad de la alfabetización audiovisual pero, también,
de la alfabetización artística:
A través del arte, del sentir, pensar y hacer, exploramos espacios de conocimiento
privados y públicos. Los procesos artísticos son procesos de descubrir, indagar y
reflexionar sobre el yo y el otro. Se trabajan realidades íntimas, sensoriales y se
exploran emociones y vivencias de modos no lineales. Se explora nuestra relación con
las cosas y con los otros de un modo diferente de las otras disciplinas. (Torres de Eça,
2016, p. 7)
De esta forma, se establece un paralelismo con las diferentes concepciones de alfabetiza-

ción que asociamos a la que denominamos audiovisual. Del mismo modo que es preciso superar
el carácter instrumental asociado al manejo de los medios y de las redes sociales para fomentar el
desarrollo del pensamiento crítico y la acción social (Gutiérrez, 2003), es necesario trascender el
carácter esencialmente formalista, instrumental o procedimental que prolifera en las aulas de pri-
maria y secundaria para experimentar la Educación Artística como medio de indagación individual y
colectivo, como medio de análisis y de comprensión de los fenómenos sociales y como alternativa
para la transformación social.
3. Metodología. Augurio
Esta investigación opta por una metodología cualitativa y artística (Marín, 2005) que aborda de
forma experimental la metodología de investigación (educativa) narrativo-artística. El carácter ex-
perimental deviene de la falta de experiencia de la investigadora y ésta, a su vez, de esos esquemas
mentales que como docentes también acarreamos y que se han construido en torno a la heredada
contraposición entre el rigor científico y todo lo relacionado con el arte. Sin embargo, es funda-
mental incorporar métodos que, desde la práctica educativa y en su propio seno, analicen, narren
y proyecten cada uno de los procesos que emergen en el desarrollo de asignaturas en las que la
producción artística se alza como medio de indagación y de experimentación (Hernández, 2008),
183
superando la concepción comúnmente establecida de medio de expresión (Gutiérrez y Fernández,

2018). Más aún cuando uno de los focos fundamentales de la docencia se sitúa en la creación de
narrativas artísticas individuales y colectivas.
Por tanto, de forma coherente con la recuperación de la dimensión propiamente artística que
plantea este trabajo, se propone el enfoque narrativo-artístico como método idóneo para la investi-
gación y para la construcción del yo docente del alumnado, y rompiendo con lo que Bolívar (2002)
considera “una concepción de racionalidad instrumental o tecnológica de la educación, en la cual la
enseñanza es un medio para conseguir determinados resultados” (p. 7), opta por la narratividad por
dirigirse a “la naturaleza contextual, específica y compleja de los procesos educativos, importando
el juicio del profesor en este proceso, que siempre incluye, además de los aspectos técnicos, dimen-
siones morales, emotivas y políticas” (p. 7). Tal como expone Borda (2015):
Pensar en alternativas y en otras posibilidades, inventar algo nuevo a partir de lo

conocido y ello gracias a la reformulación del pensamiento con distintos lenguajes
plásticos, corporales, sonoros y literarios ayudará qué duda cabe a reconstruir el
propio pensamiento alentando al sujeto a pensar por sí mismo más allá de las elabo-
raciones culturales y las impresiones culturales. (p. 250)
Así, se prioriza un yo dialógico e intersubjetivo que se convierte en una forma idónea de

construir conocimiento (Bolívar, 2002).
La propuesta contempla instrumentos propios del paradigma cualitativo como el cuestio-

nario y su complementariedad con estrategias propias de los procesos artísticos como el portafolio
docente-artístico por lo que transita entre el modelo cualitativo y el propiamente artístico (Marín,
2015). Esta combinación permite el acceso al relato del propio grupo al que difícilmente se podría
acceder por otras vías y, por otra parte, resulta coherente con el énfasis que, en el contexto de la in-
vestigación, se pone en los lenguajes propiamente artísticos para la evaluación y mejora de la propia
práctica docente y para el aprendizaje del alumnado. Tal como afirma Agra Pardiñas (2005), “para la
formación del profesorado, narrar la experiencia supone una buena estrategia para reflexionar sobre
la identidad profesional y sobre aquello que se desea hacer o ser” (p. 139).
Este empeño en propiciar una nueva mirada en el alumnado no contempla la producción

artísti-ca -en este caso fotográfica y audiovisual- sólo como producción final, sino que parte de un
presupuesto basado en la procesualidad del aprendizaje. Así, “la enseñanza deja de ser una
técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia
experiencia” (Agra Pardiñas, 2005, p. 135).
Este proceso contempla una secuenciación de fases de investigación y de aprendizaje que

articulan un recorrido progresivo y necesariamente confluyente:
1. Acceso a la expectativas del alumnado. Inicio de procesos artísticos individuales

2. Reconstrucción del imaginario en relación al arte actual y la cultura audiovisual
3. Presentación del proyecto: Malamente como detonante
4. Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas didácticas
5. Desarrollo de procesos grupales que inciden en la alfabetización audiovisual y artística
184
Así, fases del proceso de aprendizaje se dotan de un valor propio en la medida en que na-
rran un relato, visibilizan la crisis, el cuestionamiento y lo hacen desde una educación de la mirada
simbólica, poética y artística. También desde una mirada duplicada: la de la docente y la del grupo
clase.
4. Contextualización. Malamente
De este modo, en el seno de la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales, con 78 estudian-
tes, se desarrolla la acción docente a partir de premisas que contribuyen al cuestionamiento de lo
“aprendido” en relación a la Educación Artística y que favorecen el repensar la imagen, la docencia,

el arte y la sociedad y nuestro lugar en ella a través de prácticas artísticas emancipadoras.
Una pieza clave en el desarrollo de la materia lo constituye el videoclip Malamente de la can-

tante Rosalía (2018) que, situado como foco de atención y eje de un proyecto con el mismo nombre,
actúa como detonante de la acción docente (Acaso y Megías, 2017) tras un proceso inicial de de-
construcción de esquemas, como narrativa audiovisual de una gran carga simbólica y estética y, a fin
de cuentas, como artefacto cultural para su deconstrucción. El caso de Malamente resulta especial-
mente paradigmático si consideramos el número de visualizaciones (63.071.403 el 24/03/2019),
su repercusión mediática y la especificación que expone Triviño (2017):
ante el descenso de ventas de discos, la “visualidad de la música” es el medidor del

éxito y de la influencia de los y las artistas pop. Hasta tal punto es influyente el videoclip
que las letras de las canciones quedan en un segundo plano. Por tanto, en mayor
medida, una determinada canción dependerá de su proyección audiovisual para llegar a
ser un “hit”. (p. 563)
De este modo, el Proyecto Malamente actúa como estrategia para dar respuesta a la ne-
cesidad de conectar la realidad del aula con la realidad externa que propone Gutiérrez (2003) y el
videoclip como un artefacto audiovisual más de la caverna mediática, entendida ésta como esos es-
pacios o producciones virtuales que constituyen hoy en día verdaderas plataformas del aprendizaje
de lo superfluo y lo frívolo, del consumo y la anestesia crítica (Triviño y Vaquero, 2019). La confluen-
cia de ambas realidades se realiza a partir de la creación del audiovisual como alternativa crítica y
artística. Para García Roldán (2014), “el audiovisual contemporáneo y sus formas específicas dentro
del Arte, conforman un ámbito del conocimiento y del pensamiento humano que expone, explica y
construye los valores culturales y sociales de nuestro mundo” (p. 81).
5. Resultados. Trá trá

La investigación contempla dos niveles de resultados: los derivados de la estructuración del plan-
teamiento docente y su secuenciación por fases y metas y los propios de la metodología de investi-
gación artístico-narrativa.
A continuación, se incluye una tabla que esquematiza la propuesta integrando las metas, los
principios de acción y su concreción en la asignatura. Aunque se incluye una organización por fases,
es difícil secuenciar procesos que transitan a lo largo de la asignatura como ejes de acción funda-
185
mentales. En este sentido destaca el uso de la fotografía desde la mirada narrativa- artística. Por
otra parte, esta secuenciación se organiza a partir de las cuestiones que van tomando protagonismo
a pesar de la simultaneidad temporal del análisis crítico de nuestro entorno y la producción artística.
Tabla 1. Planteamiento docente y secuenciación por fases.
En la elaboración del informe resultan determinantes las aportaciones a los tres cuestiona-
rios planteados: uno inicial en relación a las expectativas, uno a partir de la vivencia en el centro
de arte y el de evaluación de la asignatura. Del mismo modo, destacan por su valor, el portafolio
186
docente artístico y todas y cada una de las aportaciones individuales y grupales realizadas.
El siguiente apartado constituye el informe de investigación y se enfoca desde una voz dia-
lógica textual y visual, la del alumnado y la de la investigadora. Así, la investigación se convierte en
“ese proceso complejo y reflexivo de reconstrucción que pretende trascender el análisis de la expe-
riencia personal, para una mayor comprensión de la realidad educativa a través de la interpretación
de significados” (Agra Pardiñas, 2005, p. 138).
La discriminación de narraciones textuales y visuales se convierte en un proceso complejo

“pero también supone mantener una tensión narrativa que desvele lo que de otra manera permane-
ce oculto” (Hernández, 2008, p. 34) y, en consonancia con la vivencia de un proceso artístico, ge-
nera incertidumbre y desasosiego, “implica transitar entre silencios, tiempos de acción, de escucha,
de conversación, de miradas, de pensamientos, y entre los huecos y las conexiones entre todo lo
anterior (Hernández 2008, p. 34).
5.1 Informe. Pienso en tu mirá
Resulta muy difícil narrar una vivencia personal, docente e investigadora, efímera y pasada que
se ha compartido con jóvenes que, como adultos que se estrenan, acaban de iniciar un camino de
incertidumbre en la universidad. Por ello, para hacerlo se recurre a la voz textual y visual del grupo
ya que, no hacerlo supondría sesgar la vivencia e invisibilizar a sus protagonistas.
1.ª fase: Acceso a la expectativas del alumnado y caída del grupo al abismo
Todo empieza en un círculo nervioso, a veces incluso tembloroso, el primer día de clase: Me pregunta
qué siento, ¿por qué ahora?, creo que me lo has preguntado tarde, 18 años tarde. Ya soy un autóma-
ta, bueno no, no lo soy. Estoy en la clase, empiezo a sentir, a usar el cerebro. Por primera vez me pre-
guntan qué opino, me exige que opine, pero no se opinar, enséñame (fragmento portafolio docente).
Puesto que las palabras por sí mismas no convencen, esperamos nuestro segundo encuentro
para caer al abismo, pero da igual, no saben que se trata de iniciar la construcción del propio grupo y
que hemos comenzado a tejer una red de confianza que luego nos soportará pase lo que pase, aun-
que a veces me arrepienta: lo que más me ha gustado es la manera en la que ha estado planteada
la asignatura. Todo estaba muy enfocado de forma que lo que hacíamos lo sentíamos nuestro, y por
ello nos volcábamos al máximo. Además, todo incitaba a la cohesión de grupo como clase (resp. 2
cuestionario final, lo que más me ha gustado).
La confianza conlleva una desnudez que a veces resulta insoportable en la mirada docente y,
mediante las propuestas artísticas planteadas, que abren el camino del selfie a la mirada introspecti-
va, a veces se desvelan yoes escondidos: ese mundo interior mío es un lugar donde muy pocas per-
sonas han conseguido llegar, ya que es un lugar donde por así decirlo yo desnudo mi alma (de ahí el
simbolismo de poner a la muñeca desnuda) y muestro absolutamente y sin ningún miedo como soy
(fragmento de la tarea “Una mirada introspectiva” desarrollada de forma paralela en el grupo B). La
universidad es una nueva oportunidad y el factor más humano, a veces demasiado humano, golpea.
187
Figura 1. Mi mundo interior. Fuente: Actividad Figura 2. Equilibrio.

“Mi yo introspectivo”. Grupo B, curso 2018/2019. Fuente: Actividad Mi yo introspectivo”. Grupo C, curso 2018/2019.
Figura 3. Ahora o nunca. Fuente: Actividad “Mi yo Figura 4. Persona-margarita. Fuente: Actividad “Mi yo introspectivo”.
introspectivo”. Grupo C, curso 2018/2019. Grupo C, curso 2018/2019.
Y la crisis continúa: “Autómata” es en lo que me he convertido tras años de estar en este

maldito sistema educativo. Un libro puede darte las mejores historias, aunque a mi me dio horas de
sufrimiento. El fuego puede calentarte en las noches mas frías, aunque también puede destruir la
imaginación al igual que destruye estas páginas.
Resuenan ecos de “sólo sé que no sé nada” y, a la certeza de que para el grupo ésta no es
la asignatura que esperaban, se suma mi propia incertidumbre. Si los empujo al abismo, debería
lanzarles una cuerda al menos. Ya lo he pautado antes y solo necesitan saber que son capaces:
Desde luego, su asignatura no es aquella que me cuentan aquellos conocidos que hicieron magis-
terio primaria hace años, donde coloreaban, hacían collares de macarrones y recortaban. La asig-
natura bajo su batuta es una asignatura, en la cual hay que trabajar, duro, muy duro me atrevería
a decir (portafolio docente artístico).
188
2.ª Fase. Se inicia la reconstrucción del imaginario

De esta forma, transitando en un espacio que todas y todos intentamos habitar desde diferentes
márgenes, se comparten imágenes, vídeos y obras que nos interpelan y que demandan, primero un
comentario de acercamiento, y un posicionamiento público después.
La visita al CAC resultó determinante para reconstruir un imaginario propio y compartido

fundamentado en el encuentro real con la obra: En esta fotografía (Figura 5) quisimos plasmar lo
que en nuestra sociedad se vive día a día, no somos conscientes de lo que nos rodea, no le presta-
mos atención y no lo valoramos. Hicimos un paralelismo con el cuadro en el que el chico no aprecia
las obras que tiene a su alrededor y se centra en el ordenador, en nuestra fotografía se puede ver
como una persona prefiere mirar un móvil antes que las obras de artes, interactuar con los demás,
mirar lo que tiene ante él… (Fragmento actividad Somos artistas conceptuales).
Figura 5. Nuestro día a día. Fuente: Grupo Los Bomba. Figura 6. Miniclase de Los Wachitos. Fuente: Elaboración propia.
Actividad Somos artistas conceptuales (Visita al CAC). 1ª sesión de miniclases. Grupo C, curso 2018/2019.
Grupo C, curso 2018/2019.
Las impresiones sobre la visita superan mis propias expectativas, constatando la importan-
cia de salidas que incorporen otros espacios y permitan un encuentro real con la obra. Necesitan
interiorizar que lo inesperado y la sorpresa forman parte del proceso e intento que vean el espejo
metafórico que hay en el techo del aula o allá donde vayamos y que simboliza procesos de meta-
cognición que no conocen.
Algunas impresiones: Me ha gustado poder ver lo que estoy aprendiendo en la vida real, no
a través de un libro; Lo que más me ha gustado ha sido poder interpretar las obras sin tener un/una
guía contando lo que describe o lo que nos quiere decir; Sobre todo el rato a solas dibujando, tenía
una sensación de paz, en el sentido de que me evadí por un momento del mundo y solo estábamos
el cuadro, mi dibujo y yo; Me gustaría que hubiera más clases como esta, porque realmente me ha
abierto mucho la mente, y me ha hecho pensar todo lo que podría haber aprendido si en estos años
en los que he ido a la escuela, al menos una vez, hubiéramos salido de lo normal; Lo que más me
ha gustado de esta visita es que he podido estar yo sólo delante de la obra y poder apreciar cada
detalle de esta tranquilamente. En algunos instantes he tenido la sensación de estar escuchando
189
lo que el autor o autora quería decir con esa obra, llegando a sentirme identificado con muchas de
ellas (respuestas cuestionario para evaluar la propuesta desarrollada en el Cac, Centro de Arte Con-
temporáneo de Málaga).
3.ª fase. Presentación del Proyecto: “Malamente” como detonante

Y ahora sí, estábamos en disposición de iniciar nuestro proyecto. Ahora se trata de dar un paso más.
Se trata de pasar a la acción y vivenciar el proceso artístico como medio para analizar nuestra rea-
lidad y como fin en sí mismo, al crear nuestra propia alternativa artística, nuestra propia producción
audiovisual.
Solo si vivimos en primera persona otras prácticas basadas en la acción, en el trabajo co-
laborativo y en la deconstrucción de lo que nos rodea, es posible que el día de mañana, en nuestra
práctica docente superemos el sometimiento al libro de texto, a las fichas y a prácticas descon-
textualizadas que no sirven para nada. Es determinante comenzar a experimentar dinámicas de
producción artístico-críticas basadas en la confianza, en la colaboración, en el respeto por el otro,
por la otra.
Figura 7. Miniclase de Marta´s

and boys.Fuente: Elaboración
propia. 2ª sesión de miniclases.
Grupo C, curso 2018/2019.
Malamente comienza mu malamente. El debate se percibe viciado y se entrecruzan las mi-

radas buscando la aprobación de la profesora. De la autonomía adquirida en Cac, ¿no queda nada?
Alguna voz crítica detecta cómo se defienden con algo que acaban de inventar para quitar razón
a quien la tiene, nada más que decir de hoy, en conclusión, un videoclip para que sintamos, para
que opinemos, se convierte en un debate que solo tiene un fin, el decir “a quien no le guste que no
vaya”, ahí podemos ver el nivel de esta clase de personas que van a educar a cientos de niños, una
pena no poder describirlas más, pero ni es el lugar, ni tengo ganas (fragmento portafolio artístico).
190
Fases 4 y 5. Inmersión en procesos de diseño, desarrollo y evaluación de propuestas

didácticas y protagonismo de procesos grupales que inciden en la alfabetización
audiovisual y artística
Necesito recursos y los encuentro en el proceso creativo. Tela negra, un foco y escenificamos alter-
nativas críticas propias a partir de secuencias detectadas en el videoclip. Trabajo cooperativo, toma
de decisiones y compromiso social. El aula como taller de pensamiento y de acción artística.

La riqueza del proceso artístico es incalculable. Resulta verdaderamente evocador y descon-

certante sentir que estás participando en una construcción simbólica muy compleja, que otorga voz
al grupo y en la que no hay posibilidad de control. Tienen que asumir la responsabilidad, deben dejar
de buscarla fuera, en la representación simbólica de autoridad que hoy represento yo. La búsqueda
es muy difícil y la incertidumbre que sienten incómoda.
Figura 8. Escenificación a partir de Malamente. Figura 9. Escenificación a partir de Malamente.

Fuente: Grupo Elipse. Grupo C, curso 2018/2019. Fuente: Grupo clase. Grupo C, curso 2018/2019.
Figura 10. Escenificación a partir de Malamente. Fuente: Figura 11. Escenificación a partir de Malamente. Fuente: Grupo
Grupo Docentes en acción. Grupo C, curso 2018/2019. Pequeñas máquinas pensantes. Grupo C, curso 2018/2019.
191
El cierre es necesario y cuesta. Detecto nerviosismo, sonrisas cómplices de despedida y lá-

grimas de emoción. No creo que esto sea un final, más bien el principio de mi descubrimiento, de la
búsqueda interna de mi relación con el arte. Lo que sí tengo claro es que ahora lo veo todo de otro
color, de otra forma, incluso con otras dimensiones. Si un futuro acabo convirtiéndome en maestra
e impartiendo plástica [...] me negaré rotundamente a limitarme a los collares de macarrones, a
los “copia este dibujo” o a los colorea sin salirte de la raya (fragmento portafolio docente artístico).
El aprendizaje ha sido poder expresar y sacar ese pensamiento y esas emociones que lle-
vamos dentro, hacer repensar nuestro punto de vista y cuestionarnos numerosos temas como el
machismo, la diversidad...y plasmarlo en diversas actividades, ya sea un vídeo, un comentario…

(respuesta 15 cuestionario final, aprendizaje relevante).
Nos despedimos con un imaginario revisado, reconstruido y ampliado a partir de la visualiza-

ción de los audiovisuales del alumnado y mío propio. El grupo ahora es fuerte, los lazos son visibles y
el aprendizaje también. Por fin veo los frutos de la escuela, muchos se metieron por odio al sistema
educativo (donde me incluyo) y por fin veo en lo que nos ha convertido: en guerreros y guerreras
con ganas de cambiar las cosas (portafolio docente artístico).
Conclusiones
Y, por encima de todo ello, habían aprendido que tienen capacidades muy potentes y
también potencialidades, que ellos son siempre un recurso porque tienen experiencias y
sentidos, y que el disfrute muchas veces llega desde la percepción subjetiva, evocadora
y creativa: había experimentado una apropiación simbólica de las obras, un proceso de
patrimonialización en realidad. (Calaf y Fontal, 2007, p. 81)
Este trabajo visibiliza fundamentos teóricos y principios de acción para la docencia en Edu-
cación Artística, su concreción en el aula en torno al Proyecto Malamente, y hallazgos fruto de la in-
vestigación que, hoy por hoy, evidencian la necesidad de profundizar en la alfabetización audiovisual
y artística y “descubrir las potencialidades pedagógicas de las nuevas formas de expresión artística
que acerquen al alumnado a su realidad personal y social” (García, 2014, p. 68) y, de forma paralela,
cuestionen la docencia desde la investigación.
El imperativo de abordar, desde un paradigma crítico y activo, planteamientos que permitan

una confluencia lógica de los escenarios divergentes descritos -escuela y entornos virtuales- nos
plantea la necesidad de contraponer la educación domesticada a la que aluden Aparici, Escaño y
García (2018) frente al lenguaje no domesticado que, por excelencia, supone el arte. Tal como afir-
ma Martín Prada (2018), “frente a las lógicas del espectáculo, hacen falta imágenes exigentes de
interpretación, única vacuna efectiva contra las determinaciones de la seducción y de sus excesos
de sentido” (p. 18) y esas imágenes pueden y deben ser también las producidas por el propio grupo.
El proceso de deconstrucción audiovisual y la creación de producciones visuales o audio-

visuales artísticas como alternativa, favorece el proceso de introspección individual y colectivo,
propicia la construcción democrática de la microsociedad que supone el grupo clase y fuerza la
192
generación de una contramirada necesaria en cualquier ámbito y especialmente en la formación de

maestros y maestras.
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195
DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.2021.196-198
RESEÑA
El cálido abrazo de la
música. Una guía
de Musicoterapia.
Conxa Trallero Flix, 2020
Gustems, J. y Faure-Carvallo, A. (2021). De la musicoterapia a la realización personal: Recursos musicales para
Barcelona: Edición propia. 460 págs.

ISBN: 978-84-122251-5-0
Disponible en:
la educación. Didacticae, (10), 196-198. https://doi.org/10.1344/did.2021.10.196-198
https://musicoterapia-autorrealizadora.
net/el-calido-abrazo-de-la-musica-una-
guia-de-musicoterapia/
Josep GUSTEMS CARNICER Adrien FAURE-CARVALLO

Universidad de Barcelona Universidad de Barcelona
jgustems@ub.edu adrienfaure@ub.edu
La Dra. Conxa Trallero Flix, creadora de la web musicoterapia autorrealizadora (musicoterapia-autorrea-

lizadora.net), nos propone un nuevo trabajo dedicado a la influencia benéfica de la música sobre las
personas con un sentido transformador, idea presente en la mayoría de sus trabajos publicados y que
recoge magníficamente en los contenidos de su web.
La Dra. Trallero ha reunido en este libro gratuito, de libre acceso, su experiencia de más de 30
años como musicoterapeuta, sobre todo en propuestas y actividades de carácter grupal con un claro
contenido equilibrador y emocional. En este sentido, incluye más de 500 actividades para diferentes
colectivos, edades, situaciones, y patologías que pueden ser de gran interés a los profesionales de la
educación, de la música y de la salud.
Conxa Trallero, después de 20 años de impartir docencia en la Universidad de Barcelona como

excelente profesional, estuvo formada en el mundo de la música clásica aunque su interés y curiosidad
personal le han llevado a interesarse profundamente por las músicas de otros culturas y realidades,
siempre con una marcada orientación didáctica y terapéutica, a través del autoconocimiento, uno de
los pilares de su método propio. Cursó el master de Musicoterapia en la Universitat Ramon Llull, junto
con los cursos de especialización del País Vasco.
196
El volumen comienza con un capítulo dedicado a explicar su trayectoria, un relato en clave

autobiográfica que permite entender la situación de la musicoterapia y las prácticas y aprendizajes
en esta dirección en las últimas décadas y donde ella ha tomado parte. Un repaso sincero y útil para
entender las dificultades, aportaciones, luces y sombras de un conocimiento singular, difícil de obtener,
marcado y a la hora limitado por la personalidad de sus impulsores y difusores. En este sentido, su
persistencia y discreción en nadar entre muchas aguas le ha permitido –entre otros logros– el poder
publicar sus en editoriales de prestigio (como Desclée de Brouwer, la Abadía de Montserrat o Ediciones
de la Universidad de Barcelona), recibiendo el Premio Joan Profitós de Ensayo Pedagógico por su libro
El despertar del ser harmònic. Musicoteràpia Autorealitzadora, o impartir las clases de Introducción a
la Musicoterapia en la Universidad de Barcelona, una asignatura de la antigua diplomatura de maestro
de educación especial, que desgraciadamente desapareció con el diseño de los actuales grados de
maestro.
La segunda parte del libro está dedicada a describir los talleres que la Dra. Trallero ha ido
ofreciendo a lo largo de los años en diferentes contextos académicos (postgrados, másters, cursos de
verano...). Conocedora de las prácticas de mindfulness cercanas al Budismo, los contenidos del libro
hacen referencia a distintos temas musicales, corporales y emocionales, yendo desde la conciencia
corporal, la creatividad musical, el equilibrio emocional, el despertar de la propia voz, el descubri-
miento de la música interior, etc. Además, la tercera parte describe los talleres destinados a públicos
específicos: para pacientes oncológicos, para prevención del estrés, autorrealización, mejora en la
comunicación... toda una serie de situaciones pensadas para docentes, adultos, ancianos, jóvenes y
personas con dificultades de todo tipo, que pueden ver en la experiencia musical un camino de mejora
y alivio de su malestar. Efectivamente, la parte 2 y 3 del libro están referidas a talleres grupales, el
escenario preferido por la autora a la hora de plantear acciones educativas, del que es una ferviente
entusiasta y eso se nota en la calidad y cantidad de propuestas y comentarios recogidos sobre sus
efectos benéficos.
La parte cuatro está dedicada a los talleres de trabajo individuales que la autora ha llevado a
cabo a lo largo de su vida. Aunque no es la parte central de su trabajo, en esta cuarta parte presenta
ejemplos de cómo organizar sesiones de trabajo con un solo participante. Además, el libro se completa
con un apéndice donde podemos encontrar poemas, partituras, canciones, visualizaciones, cuestiona-
rios para talleres específicos, y propuestas de audición para todas las edades.
Todo el libro está escrito con un lenguaje técnico pero cercano, comprensible tanto para mú-
sicos, maestros, musicoterapeutas, psicólogos... con un estilo riguroso y a la vez sincero, plasmando
sus ilusiones, dudas y fortalezas en esta tarea difícil de hablar de música y emociones a través de pa-
labras escritas en un papel. La Dra. Trallero sabe combinar la acción con la reflexión, y es aquí donde
radica uno de sus principales valores: la construcción paulatina del conocimiento a partir del trabajo
inductivo y deductivo, conjugando teoría y práctica de forma magistral con el objetivo de ofrecer una
herramienta útil para muchos colectivos que puedan sentirse llamados a leerlo y consultarlo.
Un trabajo como este es fruto de una dedicación dilatada a la formación multidisciplinar

que exige la musicoterapia, abarcando disciplinas alejadas y vinculadas lentamente, permitiendo que
afloren sus similitudes y también sus contradicciones, cocinadas a fuego lento, sin prisa pero con la
inequívoca certeza del camino correcto. Muchas de sus propuestas llevan implícito el conocimiento in-
197
terdisciplinar, que ha representado también para quien las profesa y ejerce, un proceso de crecimiento
personal irrenunciable y querido.
Para los educadores y profesores de música, estamos ante un libro lleno de sorpresas y re-
cursos originales y novedosos, difíciles de encontrar reunidos en un mismo volumen, provenientes de
prácticas musicales muy diversas y de diversas procedencias, pero que la autora ha sabido vincular
con la vida y el crecimiento de las personas. Una herramienta, en definitiva, destinada a la plenitud
y el bienestar. Un «consuelo» y un acercamiento que nos «abraza» (en sus propias palabras) para
sentirnos parte de algo más grande que los propios límites de uno mismo, que busca trascender la
limitada experiencia individual gracias a la música.
198
RESEÑA
Aprender a enseñar
matemáticas en la
educación primaria
Lluís Albarracín, Edelmira Badillo,
Joaquim Giménez, Yuly Vanegas
y Xavier Vilella, 2018
Madrid: Síntesis. 348 págs.
Hidalgo Moncada, D. (2021). Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria.
ISBN: 978-8491711087
Diana HIDALGO MONCADA

Universidad de Barcelona
diana.mat.comp@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2573-9007
La labor docente requiere de una constante reflexión acerca de la práctica que se lleva a cabo en
el aula y fuera de ella. El libro “Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria” invita
a una reflexión sobre la práctica matemática de los actuales y futuros docentes, dando a conocer
experiencias de aula exitosas de los propios autores, así como propuestas que han funcionado a
otros colegas. La obra, publicada por la Editorial Síntesis, tiene como foco la formación inicial de
profesores, entregando una mirada sobre los desafíos involucrados en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, basados en el desarrollo de competencias en el aula, como también apuntando a los
distintos tipos de pensamiento matemático.
El libro cuenta con 11 apartados, de los cuales 5 se inspiran en las matemáticas desde un
contexto general, abordando temáticas como la matemática escolar, contextos y conexiones, razona-
miento y comunicación, así como la investigación matemática, el pensamiento variacional y el sentido
numérico. Los siguientes 5 apartados están centrados en los números naturales, las fracciones, la
estadística y la geometría como medios para el desarrollo de la competencia matemática. El último
apartado muestra la importancia tanto de los recursos manipulativos como digitales para la enseñanza
de las matemáticas.
Este manuscrito nutre al lector de recursos tanto teóricos como prácticos. Al presentar va-
riados ejemplos de actividades, permite idear nuevas y ricas situaciones para el desarrollo de la
competencia matemática. El texto es de gran utilidad para todo profesor, pero sobre todo para aquel
en formación, ya que cada tema es explicado meticulosamente, y permite al lector comprobar su
comprensión respecto a lo leído mediante actividades breves, para luego integrar preguntas a modo
de autoevaluación al final de cada capítulo.
199
La actividad matemática escolar y su gestión en el aula es el foco del primer capítulo del
libro. Aquí, se expone la importancia de un análisis y reflexión consciente por parte del docente en
el diseño y ejecución de su práctica. Considerando que el docente debe atender a los requisitos exi-
gidos por el currículo, lo primero es incorporar un enfoque competencial en la actividad matemática
del aula, generando los cambios necesarios para el desarrollo de este. El capítulo muestra cómo
llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en el desarrollo de competencias y
construcción de significados, así como los retos y desafíos que esto implica.
En el segundo capítulo, se señala cómo potenciar el pensamiento crítico del estudiante

mediante la contextualización de contenidos matemáticos y la conectividad entre disciplinas. Esta
primera herramienta materializa conceptos abstractos al utilizar ejemplos cotidianos y cercanos a

los alumnos, mientras que la segunda herramienta es esencial para ampliar la versatilidad mental
en campos que pueden erróneamente parecer muy distantes, como la historia y la economía. Aquí
se presentan diversas propuestas de aula, donde la contextualización y conectividad juegan un rol
esencial, pues permiten verificar la presencia y utilidad de las matemáticas en todo lo que nos rodea.
El tercer capítulo expone ideas sobre el razonamiento, comunicación, indagación e investi-

gación matemática. El razonamiento matemático está estrechamente relacionado con la comunica-
ción, y es el docente quien debe comunicar continuamente su forma de razonar para que el estu-
diante comprenda los procesos lógicos involucrados, y descubra su propia forma de pensar. Por otra
parte, la indagación e investigación matemática en las aulas a distintos niveles educativos permite
desarrollar los diferentes tipos de razonamiento matemático. En el texto se detallan distintos esce-
narios para guiar al docente, clarificar la diferencia entre pensamiento y razonamiento matemático,
y cómo constatar la presencia de errores de razonamiento por parte del estudiante.
Más adelante en el texto, se resalta la importancia de potenciar competencias que permitan

a los estudiantes relacionar ideas, comprender el concepto de igualdad, identificación de patrones y
la noción de cambio, todo esto para el correcto desarrollo del pensamiento variacional. Los autores
mencionan diferentes ejemplos y situaciones reales que pueden ser utilizados con los estudiantes
de primaria. Posteriormente, se podrán tratar conceptos más elaborados como la covariación y las
proporciones, hasta llegar a comprender el concepto de función. Es importante tener siempre pre-
sente las posibles dificultades que presentarán los estudiantes al trabajar situaciones de variación.
El sentido numérico es el eje central del capítulo cinco, abordando la representación de los
números, su uso en diferentes contextos, el significado cultural, y sus propiedades y operaciones
aritméticas en resolución de problemas. El desarrollo del sentido numérico permite comprender con-
ceptos más avanzados, como el sentido geométrico y análisis de datos, entre otros. Además, permite
entender las matemáticas como una herramienta más allá del cálculo, pues permite generar relacio-
nes numéricas y comprender el significado de diversas situaciones aritméticas. Para lograr este de-
sarrollo, los estudiantes deben asociar significados numéricos con contextos o hechos reales, conocer
y utilizar formas de representar numéricas, comprender los distintos conjuntos numéricos, así como
también su valor posicional y los efectos relativos de las operaciones y las relaciones entre ellas.
A continuación, se profundiza en cómo desarrollar el sentido numérico en educación primaria,

reflexionando acerca del aspecto ordinal y cardinal de los números naturales y sus propiedades. Se re-
200
flexiona también sobre las diversas formas de visualizar los números y los recursos que se necesitan,
por ejemplo, en la recta numérica. Este contenido está relacionado con la adecuada construcción del
sistema de numeración decimal, lo cual es esencial para posteriormente adquirir el sentido del cálculo.
En el capítulo siete se amplía aún más el sentido numérico, integrando el conocimiento so-
bre las fracciones y los números decimales. Se muestra cómo abordar las fracciones en diferentes
contextos y sus diferentes significados, como también las formas de representación para una me-
jor compresión del concepto. Se señalan las dificultades que pueden presentar los estudiantes en
la comprensión de las fracciones y su significado. Por último, se refuerza la importancia de que el
docente desarrolle actividades donde el estudiante pueda asimilar con claridad los contextos en los
cuales se utilizan las fracciones.

En el capítulo siguiente se abordan también los aspectos didácticos necesarios para desar-
rollar los conceptos de azar y estadística. Considerando que el sentido estadístico es uno de los
temas que no se aborda con fuerza en las aulas de primaria hoy en día, es importante comenzar
por aclarar el concepto de azar a través de sus significados y promover el planteamiento de tareas
de investigación para trabajar tanto el azar como la estadística. En este tipo de tareas es necesario
que la cantidad y los tipos de datos se adapten a cada nivel educativo, considerando en un principio
poblaciones sencillas para que el estudiante pueda observar la variabilidad de los datos. Los autores
proponen la utilización de la caja de Varga como medio de experimentación que permite trabajar la
probabilidad y la estadística de una manera lúdica.
Cuando no podemos contar debemos medir. Esta es la premisa central del capítulo nueve.
Cuando las características de los elementos cambian y no son observables a simple vista, es necesa-
rio incorporar los números decimales y las fracciones, las cuales permiten un mayor grado de preci-
sión en ciertos contextos. Del mismo modo, el concepto de error dependerá de la precisión asociada
al método de medición. Para comprender el concepto de medida se puede utilizar la secuencia de
aprendizaje que incorpora percepción, comparación y unidades. En el libro se detallan los aprendi-
zajes para cada ciclo educacional de primaria respecto al concepto de medida y los posibles errores
que se pueden cometer, tanto de precisión y estimación, como los relacionados con la comprensión
y aplicación de los conceptos.
En el capítulo diez se aborda brevemente el problema de la dimensionalidad del espacio des-

de una perspectiva cultural, centrándose luego en el desarrollo del pensamiento geométrico desde
diferentes perspectivas, incluyendo algunas dificultades que emergen en el aula de primaria respec-
to a dicho tema. Entre los procesos desarrollados dentro de la geometría escolar nos encontramos
con la construcción, visualización y materialización, entre otros. En este capítulo, se explican dichos
procesos a través de actividades aptas para los distintos ciclos de la educación primaria, resaltando
la resolución de problemas. En general, se presenta a la geometría como un eslabón importante en
el desarrollo del razonamiento matemático.
En el último apartado del libro, y no por ello menos relevante, se señala la importancia de
los recursos manipulativos para favorecer el aprendizaje de las matemáticas, los cuales dan soporte
al pensamiento abstracto, estimulan los conocimientos provenientes del mundo real, proporcionan
diversas formas de representación de conceptos matemáticos y, por último, permiten al estudian-
201
te comprender las matemáticas por medio de la exploración guiada. En este capítulo, los autores
muestran diversos instrumentos y recursos tanto manipulativos como digitales asociados a dife-
rentes contenidos matemáticos de la educación primaria, acompañándolos con propuestas de aula.
Concluimos que el texto entrega tanto a los actuales como futuros docentes
innumerables actividades, experiencias de aula y material teórico para llevar a cabo una
práctica y proceso de enseñanza y aprendizaje idóneo y regulado.
202

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STEM, STEAM, STREAM: Opportunities, reflections and experiences

37 Educación STEAM en educación infantil:

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ECIGAL-Universidad de Coruña ECIGAL-Universidad de Coruña

Patricia DIGÓN-REGUEIRO Rosa-María MÉNDEZ-GARCÍA

Laura CRUZ-LÓPEZ María BARBA NÚÑEZ

marcos de referencia como la pedagogía crítica o el decrecimiento–, a través de metodologías

Inicialmente se ponía énfasis en estas temáticas, que permanecen como referencias; en la

“la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial ha de incardinarse en los

STEM, STEAM, STREAM:

La preocupación por una educación que resalta el valor de la contextualización y la interdisciplina-

da en el desarrollo de propuestas con esta perspectiva.

innovación y la formación de docentes.

El trabajo de Rebeca Balsells-Gila y María López-Luengo (pp.55-70 ) inicia discutiendo algu-

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Montserrat PRAT Isabel SELLAS

STEAM IN CHILDHOOD EDUCATION. A VIEW FROM MATHEMATICS

STEAM EN EDUCACIÓ INFANTIL. UNA VISIÓ DES DE LES MATEMÀTIQUES

La presencia de la A en el acrónimo STEAM propone una apuesta hacia la creatividad que,

1. STEAM en Educación Infantil

1.1 Una visión desde la investigación

La educación STEAM integrada, en el sentido de Sanders (2009), explora el aprendizaje y la

De los resultados de investigación se derivan tres implicaciones en el diseño de actividades

1.2 La educación STEAM en Educación Infantil

2. Actividades STEAM para infantil

• Actividades con foco en el pensamiento computacional. En este grupo situaríamos

actividades de robótica educativa y pensamiento computacional cómo las que usan

tos interdisciplinarios centrados en la experimentación y la construcción, propuestas

2.1 Actividades con foco en el pensamiento computacional

Tabla 1. Bee-bots, Cubetto y el ratón Jack. Fuentes:

Se trata de propuestas orientadas específicamente a 3-6 años, pues no precisan de que

Tabla 2. Muestra de bloques de programación de ScratchJr. Fuente: https://www.scratchjr.org/.

2.2 Actividades con foco en la construcción y la experimentación

• Un laberinto para jugar con canicas. Se trata de una propuesta sencilla

Figura 1. Laberinto de canicas.

• Teñir servilletas. Esta actividad se inspira en las propuestas Tie-Dye Towels

se mezclan, y al abrir de nuevo la hoja, veremos la imagen simétrica. El niño o la

En cuanto al papel de las matemáticas, se observa en todas las actividades la presencia

tanto de los procesos matemáticos (representación, resolución de problemas, conexiones y razona-

• En la propuesta de teñir servilletas, el papel de las matemáticas no es instrumen-

2.3 Actividades con foco en el “hazlo tú mismo” (movimiento Maker)

de un aprendizaje para el siglo XXI (Brejcha, 2018).

Figura 2. Barco propulsado

En lo que se refiere a las matemáticas, en la mayoría de los proyectos Maker o Tinkering

3. Aporte de las matemáticas a las actividades STEAM

Observamos después de revisar distintas actividades STEAM presentes en la etapa de Edu-

(SIIE) (pp. 1-5). IEEE.

and computational thinking with ScratchJr in preschool education: a case study. International

language in the early childhood classroom. International Journal of Technology and Design

STEM, STEAM, STREAM:

Aprender y crecer con STEAM:

Una experiencia de diseño en el jardín de infancia

María José GAMBOA

Resumen: Teniendo presente la función social de la educación y la necesidad de un enfoque peda-

el desarrollo de la innovación, la implicación, la creatividad, el trabajo en equipo y la comunicación.

LEARNING AND GROWING UP WITH STEAM:

APRENDRE I CRÉIXER AMB STEAM:

Nestas orientações considera-se a educação de infância um ato intencional baseado na obser-