LA COMPETENCIA CRÍTICA EN EL AULA DE ESPAÑOL

L2/LE: TEXTOS Y CONTEXTOS

Carmen López Ferrero

Ernesto Martín Peris
Universitat Pompeu Fabra

RESUMEN: Trabajar con textos para la enseñanza-aprendizaje del español

como L2/LE implica dominar habilidades relacionadas no solo con la propiedades
léxicas, gramaticales, superestructurales del texto, sino también con el uso crítico
de los géneros discursivos, orales, escritos o multimodales. En nuestro estudio
adoptamos una concepción sociocultural del aprendizaje, basada en los Nuevos
Estudios de Literacidad, que sostienen que leer y escribir varían en el tiempo y
en el espacio –social, geográfico, cultural–. En este marco, abordamos qué cono-
cimientos básicos, procedimientos y actitudes se requieren manejar para usar
con competencia crítica los textos en sus contextos de uso. Los datos del análisis
realizado aportan criterios relevantes para la práctica docente, la elaboración de
materiales y la evaluación de las distintas destrezas.

1. Objetivos

Son tres los objetivos fundamentales de nuestro trabajo:

• analizar en qué medida y cómo los estudiantes de español como L2/LE pueden
desarrollar la competencia crítica en el aula;
• evaluar las técnicas y recursos didácticos más adecuados para facilitar el apren-
dizaje de la competencia crítica en las destrezas orales y escritas;
• explotar materiales para el aula con esta finalidad.

Para ello, en primer lugar, definimos qué entendemos por competencia crítica en el
marco de investigación en el que trabajamos; a continuación, planteamos la relación de
508 Carmen López Ferrero y Ernesto Martín Peris

esta habilidad crítica con otras competencias generales y comunicativas del usuario de la
lengua o alumno; después, ejemplificamos algunas técnicas y recursos para poder traba-
jar la competencia crítica en el aula y evaluarla; finalmente, destacamos las conclusiones
más relevantes de nuestra propuesta.

2. Marco de investigación

Nuestro estudio se enmarca en el proyecto de investigación Descripción de al-

gunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (proyecto
HUM2007-62118/FILO), dirigido por Daniel Cassany en la Universitat Pompeu Fabra.
En este proyecto se persigue analizar formas de lectura y escritura en prácticas comu-
nicativas actuales (como leer páginas web o prensa gratuita, escribir en foros virtuales
o entender discursos multimodales, por ejemplo) en contextos culturales diversos. Se
concibe el texto como una unidad comunicativa compleja que no solo necesita ser desci-
frado por quienes lo utilizan en tanto que objeto lingüístico sino que también –y sobre
todo– requiere ser concebido como artefacto comunicativo que sirve para realizar tareas
sociales muy concretas y participar activamente en la comunidad en la que el hablante
necesita desenvolverse. Son las tareas sociales (profesionales o académicas; públicas o
privadas; regladas o no regladas) las que determinan que un texto pertenezca a un de-
terminado género de discurso u otro, y es la participación eficaz en la sociedad la que
establece el grado de apropiación que cada hablante tiene de los géneros que necesita
utilizar. Así pues, desde una concepción sociocultural de la lectura y la escritura, leer y
escribir son actividades sujetas a variación, según los contextos de uso –social, geográ-
fico, cultural– en que se maneja cada clase de texto. Tomar conciencia de esta variación
y saber reconocer las características de cada contexto particular (lugar en que se emplea
cada texto, fines, tipos de usuarios, etc.) constituyen los primeros pasos para lograr la
competencia crítica en el manejo de los textos.

3. ¿Qué es la competencia crítica?

En una perspectiva sociocultural, escribir y leer críticamente significa manejar los

diversos tipos de discursos desde una actitud activa y una mirada personal, posicionán-
dose ideológicamente ante el contenido; y lo mismo cabe afirmar de la recepción y pro-
ducción de discursos orales. Distinguen Castellà y Cassany (2005) entre el lector acrítico
y el lector crítico, según las siguientes actuaciones:
 La competencia crítica en el aula de español L2/LE. Textos y contextos 509

Lector acrítico Lector crítico

Busca EL significado (único y constante) Sabe que hay VARIOS significados

(dinámicos, situados)
Queda satisfecho con su interpretación Dialoga, busca interpretaciones SOCIALES
PERSONAL
Lee IGUAL todos los textos Lee diferente cada GÉNERO
Pone énfasis en el CONTENIDO. Pone énfasis en la IDEOLOGÍA.
Busca las ideas principales Busca la intención
Presta atención a lo EXPLÍCITO Presta atención a lo IMPLÍCITO
Queda satisfecho con UNA fuente Busca VARIAS fuentes, contrasta
Concibe las citas como reproducciones Concibe las citas como reformulaciones
FIELES INTERESADAS
Plantea que comprender es igual a creer Plantea que comprender no es igual a creer

En esta misma línea, el grupo de investigación argentino coordinado por Narvaja

de Arnoux, dir. (2009) sostiene que:

La lectura crítica [es] aquella que presta atención a la autoridad que funda
los textos, aquella que indaga la orientación argumentativa de una obra y puede
evaluar su rigurosidad, aquella que puede comunicarse con fidelidad a la fuente o
con modificaciones controladas, es la lectura sobre la cual se puede construir cono-
cimientos con posibilidades de resistir cuestionamientos descalificantes (p.205)

[lecturas críticas son] lecturas que no son ni ingenuas (incapaces de com-

prender lo que se dice indirecta, implícitamente) ni aberrantes (impertinentes por
imponer a los textos sentidos a los que ellos no se abren). La lectura crítica puede
reconocer diferentes sentidos de los textos y señalar qué rasgos de los discursos
posibilitan esos sentidos. (pp. 206-207)

Así pues, el énfasis en la actividad de lectura (y también en la de escritura) se sitúa

en reconocer los diferentes “sentidos” –en plural– de los textos, a partir de los rasgos
lingüísticos que posibilitan esos sentidos, pero también de los rasgos contextuales espe-
cíficos: actividad social a la que sirve el texto, punto de vista de quien lo ha producido y
de quien lo recibe e interpreta, grado de fiabilidad de la información, etc. Se fomenta así
la participación en las prácticas sociales en las que el texto cobra sentido. Un enfoque
crítico de la lectura, pues, frente a la denominada lectura acrítica, implica construir el
contenido de un texto, situándolo en su contexto sociocultural de partida pero también
reflexionando sobre los efectos que causa en uno mismo como lector y como individuo.
510 Carmen López Ferrero y Ernesto Martín Peris

Paralelamente a este contraste entre lector acrítico y lector crítico, podemos plan-
tear también, tentativamente, las siguientes diferencias entre el escritor acrítico y el escri-
tor crítico, según distintos tipos de actividades:

Escritor acrítico Escritor crítico

Busca “representar” la realidad, “traducirla” Muestra su “interpretación” de la realidad de
forma razonada
No contrasta puntos de vista Hace emerger su propia voz, que DIALOGA
con la de otros
Concibe IGUAL todos los textos Construye de forma distinta cada GÉNERO
Pone énfasis en el CONTENIDO. Pone énfasis en la INTERACCIÓN con el
Se centra en la transmisión de ideas lector. Se centra en la comunicación
Aporta INFORMACIÓN Busca construir CONOCIMIENTO
“Opina” sin razonar Argumenta y contraargumenta
Tiene en cuenta solo SU punto de vista Considera DISTINTOS puntos de vista,
además del propio
Concibe escribir como redactar Concibe escribir como construirse una
identidad

La competencia crítica supone, por lo tanto, capacidad de razonamiento y conce-

bir la lectura y la escritura como procesos de interacción comunicativa (como diálogo,
en definitiva, cfr. Lledó, 1992), de participación social y de desarrollo personal. Este
razonar e interactuar comunicativamente significa explicitar en la interpretación de los
textos el punto de vista, los valores y las representaciones sociales latentes, el significado
social de los géneros a los que pertenece cada texto, y ser consciente de cómo estos con-
tenidos ideológicos se relacionan con los propios.

A pesar de que en el campo de la enseñanza-aprendizaje de una L2/LE, la interpre-

tación y producción críticas de textos se plantea en los niveles más altos de dominio de
una lengua (vid. el Marco Común Europeo de Referencia, 20011), estudios como los de
Cervetti, Pardales y Damico (2001) han demostrado que la competencia crítica puede

1 Para la lectura, se establece en el Marco Común Europeo de Referencia (2001) el siguiente descrip-
tor en relación con el nivel C1 (los destacados en cursiva son nuestros): “Comprende e interpreta de forma
crítica prácticamente cualquier forma de lengua escrita, incluidos textos abstractos y de estructura compleja
o textos literarios y no literarios con muchos coloquialismos. Comprende una amplia gama de textos largos
y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito”. En los des-
criptores de niveles inferiores, no se emplean los adjetivos crítico o implícito para describir esta competencia
lectora.
En relación con la expresión escrita en general, es a partir del nivel B1 cuando se detalla que el alumno
debe escribir “evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes”; para el nivel C1 se esta-
blece que “Escribe textos claros y bien estructurados sobre temas complejos resaltando las ideas principales,
 La competencia crítica en el aula de español L2/LE. Textos y contextos 511

trabajarse desde los niveles iniciales de enseñanza-aprendizaje de una lengua a medida

que progresa la escolaridad y a medida que la tipología de textos se diversifica y su com-
plejidad interpretativa aumenta. Tanto en la enseñanza de la L1 como de la L2/LE, esta
capacidad crítica se fomenta con el análisis de textos variados y significativos: diarios,
anuncios, programas de televisión, textos en Internet, etc., y en contextos sociales y cul-
turales también distintos.

La competencia crítica, pues, no está relacionada ni con el nivel dominio de una

lengua ni con la complejidad del tipo de texto; por lo tanto, es sobre todo una actitud
(cfr. Cots, 2006) –una forma de situarse– ante los discursos y su diversidad. Para desa-
rrollar esta competencia crítica se necesita la implicación del hablante en la comprensión
y producción de un texto como miembro de su comunidad, a través de la activación de
sus conocimientos previos y el fomento de la discusión e intercambio de puntos de vista
con otros lectores o escritores. Es lo que planteamos a continuación para los dos ejem-
plos seleccionados.

4. La competencia crítica en el aula de español L2/LE: dos

ejemplos
La competencia crítica, pues, no está relacionada ni con el nivel dominio de una lengua
complejidad del tipo de texto; por lo tanto, es sobre todo una actitud (cfr. Cots, 2006) –una
Para el desarrollo de la competencia críticasituarse–
en elante aula de español
los discursos L2/LE,
y su diversidad. son rele-
Para desarrollar esta competencia crítica se n

vantes preguntas como las siguientes: ¿con qué textos en español L2/LE han de “vivir”
implicación del hablante en la comprensión y producción de un texto como miembro de su com
través de la activación de sus conocimientos previos y el fomento de la discusión e intercambio de
quienes deciden aprender esta lengua?; ¿qué hacen con esos textos: cómo los usan? Estas
vista con otros lectores o escritores. Es lo que planteamos a continuación para los dos
cuestiones caracterizan el texto como práctica social, como artefacto con una función
seleccionados.

concreta en un determinado contexto –social, geográfico, cultural–. Es en este contexto

4. La competencia crítica en el aula de español L2/LE: dos ejemplos
donde el texto adquiere sentido para la comunidad Para y también
el desarrollo para el crítica
de la competencia estudiante
en el aula de de ELE.
español L2/LE, son relevantes preguntas
Por esta razón, la secuencia didáctica que se proponga para
siguientes: ¿con qué explotar
textos en españolun texto
L2/LE han de desde unadeciden aprender esta leng
“vivir” quienes

perspectiva crítica requiere ser planteada a partirhacen

delconcontexto
esos textos: cómo los usan? Estas cuestiones caracterizan el texto como práctica soc
de uso.
artefacto con una función concreta en un determinado contexto –social, geográfico, cultural–. E
contexto donde el texto adquiere sentido para la comunidad y también para el estudiante de ELE
Por ejemplo, ante un texto como el siguiente (del dibujante El Roto) cabe plan-
razón, la secuencia didáctica que se proponga para explotar un texto desde una perspectiva crític
tearse preguntas de diverso tipo en relación conser el género
planteada contexto de uso.al que pertenece,
discursivo
a partir del

entendido el género como la capa más global del contexto, esto es, la que relaciona el
Por ejemplo, ante un texto como el siguiente (del dibujante El Roto) cabe plantearse preguntas d
texto con la cultura en la que adquiere sentido: tipo en relación con el género discursivo al que pertenece, entendido el género como la capa más
contexto, esto es, la que relaciona el texto con la cultura en la que adquiere sentido:

Texto 1

a) preguntas sobre el contexto cultural de producción y re-

cepción: ¿qué clase de texto es?; ¿en qué tipo de sociedad se ha
producido?; b) interrogantes sobre el contexto situacional: ¿dónde

ampliando con cierta extensión y defendiendo sus puntos Texto

de vista
1 con ideas complementarias, motivos y
ejemplos adecuados, y terminando con una conclusión apropiada”.
a) preguntas sobre el contexto cultural de producción y recepción: ¿qué clase de texto es?; ¿en qu
sociedad se ha producido?; b) interrogantes sobre el contexto situacional: ¿dónde suelen apare
textos?; ¿en qué sección?; c) preguntas sobre su carácter multimodal: ¿qué función tiene la imag
qué solo se emplea un color, el negro?; d) cuestiones sobre los fines comunicativos: ¿con qué ob
crean estos textos?; e) preguntas sobre el autor: ¿quién ha creado el texto?; ¿qué pretende?; ¿qué
comunica?; ¿cómo lo sabemos?; f) y sobre su interlocutor: ¿a qué tipo de público va dirigida l
512 Carmen López Ferrero y Ernesto Martín Peris

suelen aparecer estos textos?; ¿en qué sección?; c) preguntas sobre su carácter multimodal:
¿qué función tiene la imagen?; ¿por qué solo se emplea un color, el negro?; d) cuestiones
sobre los fines comunicativos: ¿con qué objetivos se crean estos textos?; e) preguntas sobre
el autor: ¿quién ha creado el texto?; ¿qué pretende?; ¿qué ideología comunica?; ¿cómo lo
sabemos?; f) y sobre su interlocutor: ¿a qué tipo de público va dirigida la viñeta?; ¿cuál es
la intención del autor, qué reacción quiere provocar?

El acierto en las respuestas a estas preguntas radica en el grado de conocimiento del

mundo de quien ha de interpretar o producir textos, su conocimiento de las convenciones,
normas y cultura de la comunidad en la que se emplean y adquieren sentido, su conciencia
de la diversidad de usos e interpretaciones, sus destrezas y habilidades prácticas, sus actitu-
des y motivaciones, valores y creencias. Por lo tanto, se impone activar estas competencias
generales (cfr. Marco Común Europeo de Referencia, 2001) para el desarrollo de la compe-
tencia crítica en el aula de ELE.

Para desarrollar esta competencia crítica el hablante como usuario de una lengua
necesita implicarse en las tareas de comprensión y producción de un texto en tanto que
miembro activo de la comunidad lingüística a la que accede, a través de la activación de
sus conocimientos previos, el fomento de la discusión e intercambio de puntos de vista
con otros miembros (lectores, escritores o interlocutores) de su propia comunidad o de
otros contextos socioculturales. Un estudiante de español como L2/LE puede desarro-
llar esta capacidad crítica desde los niveles iniciales de aprendizaje, a pesar de que su
dominio del sistema formal todavía sea muy incipiente.

Para lograrlo, pautas como las siguientes pueden ser útiles (a partir de Cassany, 2009):

• Centrar la lectura/escritura en prácticas sociales particulares, concretas, situa-

das en ELE, y contrastarlas con la misma práctica en la cultura de origen del
aprendiente.
• Utilizar textos auténticos, multimodales a poder ser (que jueguen con la imagen
y la letra, con el sonido y la palabra, por ejemplo).
• Leer textos múltiples o paralelos: comparar una misma noticia en distintos pe-
riódicos, en distintos informativos de televisión; contrastar páginas web sobre
el mismo tema; establecer semejanzas y diferencias entre las viñetas cómicas de
un mismo periódico; etc.
• Avanzar de lo general, contextual y comunicativo (¿qué pretende? ¿para qué sir-
ve?, ¿cómo es?, ¿quién firma?, ¿para quién?; ¿dónde se utiliza?) a lo más concreto
(la lengua, el sistema: en el texto 1 perífrasis salir + gerundio; verbos de cambio:
hacerse).
 La competencia crítica en el aula de español L2/LE. Textos y contextos 513

• Analizar a los protagonistas discursivos: identificar al autor, detectar el género

y construir interpretación; identificar al destinatario, su punto de vista, sus va-
lores y creencias.
• Dialogar con los compañeros de clase acerca de la interpretación del texto.
• Responder a la práctica comunicativa que propone el texto: ¿se comparte o
no se comparte?; ¿se reconoce el estudiante como participante de la actividad
sociocultural que propone el texto?; ¿necesita apropiarse de ella o no?; ¿cómo,
dónde y cuándo la habrá de dominar?

Estas pautas pueden aplicarse también en un texto como el siguiente:

Texto 2
En este texto 2, la imagen que acompaña las instrucciones comunica una determinada forma de ver el
Texto 2
“Reciclaje en el hogar”, que puede contrastar o no con la experiencia personal de los propios estudiantes.
EnPreguntarse
este texto sobre2,el la
punto de vista que
imagen que seacompaña
adopta en el texto
lasa instrucciones
partir de la imagen propicia
comunica una determinada
una deter-
minada forma de ver el “Reciclaje en el hogar”, que puede contrastar o no con lade expe-
actitud ante la lectura. Es un texto publicado como “consejo del mes” en una revista de consumidores un
supermercado (Eroski210), cuyas lectoras suelen ser amas de casa: autor y destinatarias concretos, con un
riencia personal de los propios estudiantes. Preguntarse sobre el punto de vista que se
determinado papel en la sociedad de consumo. Se puede contrastar este texto con el de otros consejos para
adopta en el texto a partir de la imagen propicia una determinada actitud ante la lectura.
reciclar propuestos por entidades distintas (ecológicas, ciudadanas, educativas, etc.) dirigidos a otros
Es un texto publicado como “consejo del mes” en una revista de consumidores de un
lectores, y analizar las semejanzas y diferencias.

El trabajo de tipo más lingüístico sobre el texto se realiza en todas las fases del proceso de lectura: antes de
leer, para activar todo el conocimiento y vocabulario requerido en la práctica comunicativa que ofrece el
texto; durante la lectura, para ir comprobando las hipótesis interpretativas y avanzar contenidos; y después
514 Carmen López Ferrero y Ernesto Martín Peris

supermercado (Eroski2), cuyas lectoras suelen ser amas de casa: autor y destinatarias
concretos, con un determinado papel en la sociedad de consumo. Se puede contrastar
este texto con el de otros consejos para reciclar propuestos por entidades distintas (eco-
lógicas, ciudadanas, educativas, etc.) dirigidos a otros lectores, y analizar las semejanzas
y diferencias.

El trabajo de tipo más lingüístico sobre el texto se realiza en todas las fases del pro-
ceso de lectura: antes de leer, para activar todo el conocimiento y vocabulario requerido
en la práctica comunicativa que ofrece el texto; durante la lectura, para ir comprobando
las hipótesis interpretativas y avanzar contenidos; y después de la lectura, para construir
el sentido global y retener el nuevo vocabulario.

Los compañeros de clase pueden dialogar entre ellos acerca de la actividad que
propone el texto: ¿se identifican los estudiantes como destinatarios del texto?, ¿por qué?;
¿cómo reaccionarían ante esta práctica social?: ¿todos los estudiantes reaccionan de la
misma manera?; ¿qué diferencias se dan? Las respuestas a estas preguntas pueden for-
mularse lingüísticamente, a partir de la producción de discursos orales o escritos, o me-
diante otro tipo de recursos comunicativos, como los recursos visuales.

En cuanto a las respuestas lingüísticas, a partir de los dos textos presentados como
ejemplos, los estudiantes pueden elaborar sus propios textos en el género más apropiado
a su nivel de lengua: por ejemplo, la viñeta cómica puede ser transformada en una carta
al director que aborde el mismo tema que plantea. Pueden también proponerse com-
paraciones con otras viñetas del mismo autor, o de distintos autores que publican en el
mismo periódico (en este ejemplo del texto 1 en el diario El País), y establecer similitudes
y variaciones en cuanto a tema, sentido del humor, destinatarios meta, etc.

Como hemos dicho, resulta productivo mantener el sentido que comunica el texto
pero cambiando el género del discurso. En el caso del texto 2, se pueden transformar los
consejos de reciclaje que se presentan en unas instrucciones para niños, por ejemplo, que
requieran oraciones más breves y simples adaptadas al público infantil. Se puede traba-
jar de este modo el mismo texto 2 en niveles más básicos de dominio del ELE.

Sobre las respuestas visuales, es útil proponer en clase generar textos multimedia a
partir de los textos escritos presentados, donde la imagen, el sonido y la palabra conver-
jan para comunicar el mismo sentido. Dos propuestas también sencillas desde el punto
de vista lingüístico a partir del texto 2 es trabajar con el póster como género discursivo, y
con el eslogan como recurso publicitario. Permiten ambas propuestas recuperar el tema
del texto, las nociones específicas que se comunican y las funciones lingüísticas que lo
caracterizan, desde una nueva perspectiva que busca cambiar la actitud del lector ante el

2 Puede consultarse en la siguiente página web: <http://revista.consumer.es/web/es/20021001/practi-

co/consejo_del_mes/>
 La competencia crítica en el aula de español L2/LE. Textos y contextos 515

texto recibido. El desarrollo de la competencia crítica es muy clara en el caso de la pro-

ducción de eslóganes: se pide al estudiante que sintetice en una fórmula breve y original
su interpretación del texto, y que la contraste con la de los compañeros. A este mismo
tipo de actividad se presta el texto 1: a partir de la viñeta, producir eslóganes sencillos
que resuman la idea central de texto, con el mismo sentido irónico.

Todas estas propuestas buscan incorporar la perspectiva crítica como un componen-

te más de la competencia comunicativa en el aula de español como L2/LE. Constituyen
formas distintas de reaccionar ante el texto, seleccionadas según el nivel del aprendiente:
las que requieren más dominio del sistema formal –comparación entre textos del mismo
género; contraste del tratamiento del tema en autores distintos, por ejemplo– para los nive-
les más altos de aprendizaje; las que requieren menor competencia gramatical –respuesta
visual, multimedia o simplificada, por ejemplo– para los niveles iniciales.

Por otro lado, las tareas de trabajo mencionadas permiten establecer criterios de
evaluación que conduzcan al autoaprendizaje. Hacer reaccionar a los estudiantes en el
aula ante lo que leen, escriben ellos mismos o producen sus compañeros permite cali-
brar el grado de comprensión de los textos que reciben, tomar conciencia del punto de
vista que adoptan y analizar el sentido –lingüístico pero también social y cultural– que
otorgan a los discursos con los que “viven”. Es la forma de conectar los textos que nece-
sitan fuera del aula en una L2/LE con los que se trabajan en clase, para que reconozcan
y participen en la práctica social que proponen, y, por un lado, evalúen los efectos que
estos discursos tienen en la comunidad a la que pertenecen y, por otro, autoevalúen la
reacción que provocan en ellos mismos.

5. Conclusiones

Los datos del análisis realizado aportan criterios relevantes para la práctica docen-
te, para la elaboración de materiales y para la evaluación de las destrezas. Estos criterios
constituyen las conclusiones de nuestro trabajo, que se concretan en tareas para apren-
der a leer y escribir en ELE/L2 que incorporen el trabajo sobre la competencia crítica en
distintos textos y contextos.

En nuestro planteamiento, la competencia crítica no es concebida como una “ha-

bilidad superior”, “compleja”, “profunda”, inalcanzable sin otras habilidades más “bá-
sicas”, sino que se plantea como una forma de abordar los textos más “completa”, en
tanto en cuanto incorpora el trabajo sobre el contexto en todas sus dimensiones: desde
las más locales (parámetros relativos al ámbito de uso: espacio, tiempo, interlocutores
concretos de la comunicación) hasta las más globales (función social del texto en la co-
munidad a la que pertenece; valor cultural; grado de “fijación”; variaciones discursivas
y lingüísticas aceptadas; etc.)
516 Carmen López Ferrero y Ernesto Martín Peris

Trabajar, pues, con textos para la enseñanza-aprendizaje del español como L2/LE
implica dominar un conjunto de habilidades relacionadas no solo con las propiedades
léxicas, gramaticales, superestructurales del texto, sino también con la capacidad de usar
de forma crítica los distintos tipos y géneros de discurso, orales, escritos o multimodales.
Hemos ofrecido dos ejemplos de explotación de textos para el aula con el objetivo de faci-
litar el aprendizaje de la competencia crítica. Se observa que el trabajo textual desde esta
perspectiva requiere partir de comparaciones de distinto tipo: comparar interpretaciones
posibles del sentido de un mismo texto; contrastar discursos pertenecientes al mismo gé-
nero; analizar textos de distinto género con el mismo tema; trabajar con modos de comu-
nicación variados (oral, escrito, audiovisual). Es la forma de propiciar que los tres ejes de
la competencia crítica interactúen en el aula: se requiere la interacción entre los protago-
nistas del aprendizaje, esto es, entre los estudiantes de español L2/LE, entre los textos que
han de aprender a utilizar, entre los contextos en que esos textos cristalizan.

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