Diseño Curricular Jardín de Infantes

“Si cambiamos el
comienzo de la
historia,
cambiamos la historia
entera”
RAFFI CAVOUKIAN
A la comunidad educativa,
En el marco de la política curricular entendida desde un enfoque integral y

democrático con la participación de una pluralidad de voces para lograr pro-
puestas actualizadas, debatidas, consensuadas y acordes a las demandas del
mundo actual, presentamos el Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de
Infantes de la Educación Inicial.
Como proyecto público destinado a todas las escuelas de la Provincia, el curri-

culum es una herramienta que no sólo debe servir para comprender el mun-
do, sino fundamentalmente para transformarlo, reconociendo su función
estratégica para regular un panorama de educación sumamente heterogéneo.
En este sentido, el Jardín de Infantes debe garantizar la igualdad de oportuni-

dades para las niñas y los niños, comprendiendo que son sujetos de derecho y
que todas las experiencias que transitan durante sus primeros pasos en la vida
escolar influyen directamente en su constitución subjetiva, en la construcción
de los conocimientos, en la vinculación con los otros y con el mundo que los
rodea.
Se hace necesario reconocer la diversidad de contextos familiares, sociales y

culturales que atraviesan las experiencias infantiles para que la escuela pueda
crear los escenarios propicios que garanticen una educación de calidad para
cada niña y cada niño, trabajando colectivamente para que el Jardín de Infan-
tes sea para ellas y ellos el comienzo de una historia llena de sueños.
Así, entendemos nuestra responsabilidad en la formación de las futuras gene-

raciones: desde la justicia curricular como parte del entramado de la justicia
social, en tanto es un piso de igualdad. Desde el compromiso por resignificar
la labor educativa y fomentar el trabajo colaborativo de todos los integrantes
de la comunidad en la definición de los saberes mínimos, necesarios, oportu-
nos y pertinentes que deben enseñarse y aprenderse en las escuelas. Desde la
motivación por hacer de cada trayectoria escolar un horizonte de posibilidades
para no sólo garantizar el acceso a los aprendizajes a los que todas y todos tie-
nen derecho, sino también para desafiar los destinos que se presentan como
inevitables (Terigi, 2007).
Paulina Calderón
Ministra de Educación de la Provincia de San Luis
AUTORIDADES
PROVINCIALES
Gobernador
Dr. Alberto Rodríguez Saá
Vicegobernador
Dr. Carlos Ponce
Ministro Secretario de Estado de Educación

Lic. María Paulina Calderón
Programa Innovación Educativa

Lic. María Victoria Vega
Subprograma Diseños Curriculares

Esp. Priscila Caminos
Programa Educación
Mg. Gabriela Troiani
Subprograma Nivel Inicial

Prof. Liliana Calcagni
4
DISEÑO CURRICULAR _Amigos que nos rodean s
JURISDICCIONAL de Jardín de Infantes RESOLUCIÓN Nº 250-ME-2019
SAN LUIS, 21 de septiembre de 2019
VISTO:
El EXD-0000-9040940/19; y, CONSIDERANDO:
Que el Programa Innovación Educativa y el Subprograma Diseños Curri-

culares solicitan la aprobación del nuevo Diseño Curricular Jurisdiccional
de Jardín de Infantes de la Educación Inicial para su implementación en
las instituciones del Sistema Educativo Provincial con distintos modelos de
gestión: estatales, privados, autogestionados, generativos y digitales;
Que la Ley Nacional de Educación N° 26.206 de 2006 en su en su Art. Nº 24
define que “la organización de la Educación Inicial tendrá las siguientes
características: a) Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as des-
de los cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive y los
Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a los cinco (5) años
de edad inclusive” y que la Provincia respeta esta división entre Jardín Ma-
ternal y Jardín de Infantes;
Que las Resoluciones MECyT Nº 225/04 (acts. DOCEXT 1674598/19 y

1674603/19), CFE Nº 45/08 (acts. DOCEXT 1674608/19 y 1674619/19), Nº 154/11
(acts. DOCEXT 1674627/19), Nº 174/12 (act. DOCEXT 1674630/19), N° 256/15
(act. DOCEXT 1674634/19 y 1674637/19), Nº 340/18 (acts. DOCEXT 1674640/19
y 1674641/19) y Nº 343/18 (act. DOCEXT 1674646/19), contienen los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que deben ser tenidos en cuenta al revi-
sar y elaborar los diseños curriculares jurisdiccionales;
Que en la Resolución Nº 170-SECIYCE-ME-2018 del Ministerio de Educación

de la Nación y su Anexo (acts. DOCEXT 1674648/19 y 1674649/19), se estable-
cen los componentes que deberán contener los nuevos diseños curriculares
jurisdiccionales de todo el país y el proceso para su validación nacional;
Que a los efectos de conformar una Comisión Curricular Jurisdiccional para

la elaboración del documento Anexo se convocó a docentes de nivel inicial
pertenecientes a la Unión Nacional de Educadores de Nivel Inicial, supervi-
soras del nivel y miembros del Consejo de Educación;
Que también se convocó para el mismo propósito a formadores de forma-

dores pertenecientes a la carrera del Profesorado de Educación Inicial, a
través de un acuerdo entre este el Ministerio de Educación y la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, que consta
en Acta complementaria del Convenio 174/94, la cual obra en act. DOCEXT
1674651/19, ratificada por Resolución del Rectorado de la Universidad Na-
cional de San Luis N° 288/18, que obra en act. DOCEXT 1674652/19, así como
al equipo técnico de los Subprogramas Nivel Inicial y Diseños Curriculares;
Que en el Anexo de la presente Resolución obra la propuesta del nuevo
Diseño Curricular Jurisdiccional para el Jardín de infantes de Educación
Inicial, el cual cumple con los requisitos exigidos por la normativa nacional
y jurisdiccional vigente;
5
Que a partir de la aprobación de este nuevo Diseño Curricular para la Edu-
cación Inicial se deja sin efecto la Resolución Nº 117-ME-2017, que contiene
lineamientos curriculares para Educación Física para el Nivel Inicial, como
así también toda otra norma que se oponga a la presente;
Que el presente Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de infantes de
Educación Inicial será de aplicación a partir de la cohorte 2020, de manera
progresiva, en todas las instituciones educativas del nivel primario del Sis-
tema Educativo Provincial;
Que en act. NOTEDU 1678911/19 obra nota de elevo a Jefa de Programa In-
novación Educativa;
Por ello y en uso de sus atribuciones; LA MINISTRO SECRETARIO DE ESTA-

DO DE EDUCACIÓN RESUELVE
Art. 1°.- Dejar sin efecto, a partir de la cohorte 2020, los lineamientos curri-
culares para Educación Física para Nivel Inicial, aprobados por la Resolu-
ción N° 117-ME-2017, y toda otra norma que se oponga a la presente. -
Art. 2º.- Aprobar, a partir de la cohorte 2020, el Diseño Curricular Jurisdic-

cional de Jardín de infantes de Educación Inicial, el cual se implementa-
rá en todas las instituciones del nivel de referencia del Sistema Educativo
Provincial, conforme se detalla en el Anexo que forma parte de la presente
Resolución. -
Art. 3º.- Establecer que el Diseño Curricular Jurisdiccional aprobado en el

Art. 2º de la presente Resolución será de aplicación progresiva, en todos
los Jardines de Infantes de la Educación Inicial pertenecientes a estable-
cimientos educativos públicos con distintos modelos de gestión: estatales,
privados, autogestionados, generativos y digitales, de la provincia de San
Luis. -
Art. 4°. - Gestionar formalmente la validez nacional del Certificado corres-

pondiente a la finalización de estudios de Jardín de Infantes de Educación
Inicial, según el Diseño Curricular Jurisdiccional de Jardín de Infantes de
Educación Inicial, aprobado en el Art. 2º de la presente Resolución ante la
Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios del Ministerio de Edu-
cación de la Nación.-
Art. 5°. - Pasar las actuaciones de referencia al Programa Innovación Edu-

cativa y, por su intermedio, hacer saber a: Subprograma Escuelas Autoges-
tionadas; Subprograma Escuelas Generativas; Área Escuelas de Gestión
Privada y, por intermedio de éstos, a las escuelas de los distintos tipos de
gestión que a cada uno les corresponda; Programa Educación; Subprogra-
ma Nivel Inicial; Supervisión y, por su intermedio, a los establecimientos
educativos de gestión estatal correspondientes. -
Art. 6°. - Comunicar y archivar.-
6
ANEXO
DISEÑO
CURRICULAR
JURISDICCIONAL
DE JARDÍN DE
INFANTES DE
LA EDUCACIÓN
INICIAL
7
01
MARCO
GENERAL
8
comunicación a través de los distintos lenguajes,

a. Encuadre normativo verbales y no verbales: el movimiento, la música,
la expresión plástica y la literatura.
nacional y provincial
6. Favorecer la formación corporal y motriz
El presente Diseño Curricular Jurisdiccional (en a través de la educación física.
adelante: DCJ) se enmarca en las leyes, resolucio-
nes y documentos emitidos tanto a escala nacio- 7. Propiciar la participación de las familias
nal como provincial, que establecen las bases y en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la
definiciones que regulan la Educación Inicial. En comunicación y el respeto mutuo.
este sentido, es necesario especificar que si bien
la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (en ade- 8. Atender a las desigualdades educativas
lante: LEN) en su Art. Nº 24 define que “la organi- de origen social y familiar para favorecer una in-
zación de la Educación Inicial tendrá las siguien- tegración plena de todos/as los/as niños/as en el
tes características: a) Los Jardines Maternales sistema educativo.
atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y
cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive 9. Prevenir y atender necesidades especia-
y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde les y dificultades de aprendizaje.”
los tres (3) a los cinco (5) años de edad inclusive”
y la Provincia respeta esta división entre Jardín Esta norma y su modificatoria, la Ley Nº 27.045 de
Maternal y Jardín de Infantes, en este documento 2014 establecen la universalización de la sala de 3
se incluyen solamente los lineamientos curricu- años y la obligatoriedad de las salas de 4 y de 5 años.
lares para los Jardines de Infantes, es decir, este
DCJ regula las salas de 3 (tres), 4 (cuatro) y 5 (cin- A continuación, se abordan distintas leyes nacio-
co) años. nales que regulan aspectos parciales de la dimen-
sión curricular, como la Educación Sexual Inte-
A nivel nacional se debe mencionar, en primer gral, la Educación Ambiental y la Educación Vial.
lugar, la Constitución de la República Argentina,
que reconoce en su Art. Nº 75 (punto 22) en todo la En primera instancia, la Ley N° 26.150 de 2006
Convención de los Derechos del Niño, la cual de- de Educación Sexual Integral (en adelante: ESI)
clara en los Art. N° 28 y N° 29 que los niños tienen refiere en su Art. Nº 1 que “todos los educandos
el derecho a recibir educación, gratuita y obliga- tienen derecho a recibir Educación Sexual Inte-
toria, considerando que es imprescindible para el gral en los establecimientos educativos públicos,
desarrollo personal y social del niño. de gestión estatal y privada de la jurisdicción na-
cional, provincial (…)”; en consecuencia, este DCJ
En concordancia con este principio, los siguien- incluye lineamientos curriculares para la ESI.
tes ítems corresponden a los objetivos de la LEN
en su Art. Nº 20, señala: Asimismo, los aspectos ambientales deben ser
tenidos en cuenta según los Art. Nº 14 y Nº 15 de
2. Promover en los/as niños/as la solidari- la Ley Nº 25.675 General del Ambiente, ya que en
dad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí todos los niveles se debe, desde el currículum,
mismo y a los/as otros/as. “facilitar la percepción integral del ambiente y el
desarrollo de una conciencia ambiental”.
3. Desarrollar su capacidad creativa y el pla-
cer por el conocimiento en las experiencias de Por otra parte, se tiene en cuenta lo prescripto
aprendizaje. por la Ley Nº 27.214 de 2015 de Promoción de la
Educación Vial que establece “la inscripción de
4. Promover el juego como contenido de alto la problemática de la Educación Vial en el campo
valor cultural para el desarrollo cognitivo, afecti- más amplio de la educación ciudadana” teniendo
vo, ético, estético, motor y social. en cuenta que se promueve “el acceso igualitario
y democrático de todos los niños, niñas, adoles-
5. Desarrollar la capacidad de expresión y centes, jóvenes y adultos a conocimientos, hábi-
9
tos y prácticas centrales para la protección de la culturales al mismo tiempo que posibilitar el in-
vida y su bienestar físico y psíquico”. greso a otros mundos posibles.
En relación con lineamientos curriculares espe- 7. Reconocer el valor de la diversidad de las

cíficos, es preciso contemplar las normas ema- lenguas y culturas indígenas y otras expresiones
nadas del Consejo Federal de Educación (en ade- particulares de las infancias pertenecientes a es-
lante: CFE). Al respecto, es necesario aclarar que pacios sociales rurales y urbanos. Favorecer la
el CFE es el organismo de concertación, acuerdo indagación del ambiente promoviendo el conoci-
y coordinación de la política educativa nacional, miento y organización de la realidad.
con el fin de asegurar la unidad del sistema edu-
cativo. Este organismo está presidido por el Mi- 8. Iniciarse en la identificación de proble-
nistro de Educación de la Nación y las máximas mas ambientales que afectan la vida cotidiana.
autoridades educativas de cada jurisdicción. En Promover la apropiación de hábitos saludables
consecuencia, se toma como marco las Resolu- que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y
ciones CFE Nº 225/04 sobre Núcleos de Aprendi- del ambiente. Integrar a las familias en la tarea
zajes Prioritarios (en adelante: NAP), Nº 154/11, educativa promoviendo la comunicación y el res-
sobre mejoramiento de las trayectorias escolares peto mutuo y articular con la comunidad para po-
reales de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en tenciar el logro de los objetivos educativos.
el Nivel Inicial y Primario y la Resolución Nº 174
/12, que regulan las pautas para el mejoramiento 9. Articular intra ciclos y con el Nivel si-
de la enseñanza y de los aprendizajes en todos los guiente conociendo y compatibilizando las estra-
niveles, teniendo en cuenta las trayectorias esco- tegias pedagógicas y didácticas.”
lares reales. Los siguientes ítems corresponden
al “Sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial” En este sentido y en relación con el Nivel Inicial
de los NAP: es de fundamental importancia la Resolución Nº
154/11, que establece en el punto 18, que “el ingre-
1. Propiciar la conformación de identidad so de un niño/a a una sala, podrá realizarse aun
personal y colectiva, promoviendo el reconoci- cuando ya haya comenzado y esté transcurriendo
miento de culturas, lenguajes e historias perso- el ciclo lectivo a los efectos de asegurar su esco-
nal, familiar, local, provincial, regional y nacional. larización”, por lo tanto, esto habilita a las insti-
tuciones para permitir el ingreso en cualquier
2. Promover el conocimiento y respeto de momento del año escolar. Asimismo, en los apar-
valores y normas para la formación de actitudes tados subsiguientes, algunas condiciones permi-
en relación con la confianza en sí mismo, en los ten garantizar la continuidad de la trayectoria de
otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, niños y niñas: se inscribe por edad y no se repite,
amistad, trabajo compartido, etc. se da vacante a los que se mudan en cualquier
momento del año y se privilegia la permanencia
3. Propiciar la comunicación y expresión a en la escuela común de niños y niñas con disca-
través de los diferentes lenguajes verbales y no ver- pacidad desarrollando proyectos de integración
bales, brindando un ámbito confiable que ofrezca escolar. Tal como regula esta norma en el punto
oportunidades para adquirir seguridad en los re- 23: “los aprendizajes no serán interpretados como
cursos propios, en la relación con los otros y que indicadores de acreditación ni de promoción de
promueva el conocimiento del mundo cultural. los niños y niñas en el nivel inicial al nivel si-
guiente. Serán considerados como indicios de
4. Alentar el juego como contenido cultural progreso que serán tenidos en cuenta por los do-
de valor, incentivando su presencia en las activi- centes que reciban a los niños/as para garantizar
dades cotidianas. la trayectoria escolar”. En concordancia con esta
última norma, la Resolución CFE Nº 174/12 defi-
5. Asegurar la enseñanza de conocimientos ne como trayectorias reales “los modos heterogé-
significativos que amplíen sus saberes y aumen- neos, variables y contingentes en que los niños y
ten el placer por conocer. niñas transitan su escolarización por oposición a
las trayectorias teóricas, únicas y homogéneas”.
6. Promover la alfabetización inicial recono-
ciendo la importancia del lenguaje para el acce- Algunos lineamientos específicos sobre el Nivel
so a los conocimientos, para recrear las prácticas Inicial son normados por las Resoluciones CFE
10
Nº 111/10 sobre Educación Artística, Nº 45/08 y actitudes para una vida saludable y para la cons-
340/18 sobre ESI. Además, se debe consignar la trucción en el futuro de su proyecto vital. Así en-
Resolución CFE N° 256/15, que contiene linea- tendida, la prevención es promoción del cuidado
mientos curriculares generales sobre Prevención de uno mismo y de los otros, de la salud, para el
de Adicciones para todos los Niveles, incluido el desarrollo de una vida plena.
Inicial.
La inclusión de la prevención de las adicciones
En primer lugar, regulando la Educación Artís- a los procesos de enseñanza a lo largo de toda la
tica, la Resolución CFE Nº 11/2010 establece dos escolarización obligatoria constituye un desafío
lineamientos para el Nivel: en primer lugar, una que implica considerar con especial atención el
concepción del Arte como conocimiento y no so- momento vital de niños, niñas y adolescentes en
lamente como recurso para la enseñanza; y, adela definición de contenidos y prácticas educativas.
más, una enseñanza que garantice el desarrollo
de capacidades a través de diversas manifesta- Se trata de crear espacios de participación y re-
ciones artísticas en los diferentes lenguajes. flexión, promover discusiones grupales, dejar en-
trar la vida de los chicos y chicas a la escuela, que
Con referencia a la ESI, la Resolución CFE Nº puedan expresar lo que piensan, lo que sienten, lo
45/08 enuncia los propósitos formativos en ge- que quieren, que puedan encontrar en las/los do-
neral y los contenidos a abordar en particular, centes a adultas/os disponibles capaces de escu-
haciendo hincapié en que desde el Nivel Inicial char sus preguntas, sus dudas, sus incertidumbres.
se debe trabajar en forma transversal e integra- La posibilidad de articular un discurso preventivo
da. Complementando esta norma, la Resolución en la escuela exige la presencia de adultas/os que
CFE Nº 340/18 determina que la ESI en todos los construyan relaciones basadas en el respeto y la
niveles y modalidades debe abordar estos cinco confianza y se posicionen en un lugar de referen-
ejes: cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afec- cia para los niños, niñas y adolescentes.
tividad, garantizar la equidad de género, respetar
la diversidad y ejercer nuestros derechos. Y esta- En el ámbito normativo provincial, la Constitu-
blece los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de ción de San Luis establece en su Art. Nº 49 que
ESI para cada nivel, los cuales se incluyen en la “el Estado (...) provee a la atención del menor, ga-
propuesta curricular de este DCJ. rantizando su derecho a la educación y a la asis-
tencia, sin perjuicio del deber de los padres y del
Finalmente, algunos lineamientos curriculares accionar subsidiario de las sociedades interme-
para el Nivel sobre Prevención de Adicciones dias, y la atención física y espiritual de la niñez
son regulados por la Resolución CFE N° 256/15, y juventud” y en su Art. Nº 70 que “la educación
que establece la construcción de Lineamientos es un deber insoslayable del Estado y un derecho
Curriculares para la Prevención de las Adiccio- humano fundamental”. Estos principios se defi-
nes forma parte de las tareas del “Programa de nen y precisan en el Art. Nº 72, que versa sobre los
Educación y Prevención Sobre las Adicciones y fines de la Educación:
el Consumo Indebido de Drogas”, que tiene como
objetivo central orientar las prácticas educativas “El Estado reconoce como fin de la educación el
para trabajar en la educación y prevención sobre desarrollo y la formación integral del hombre ar-
los distintos tipos de adicciones que pueden su- gentino que tenga por objeto:
frir niños, adolescentes y adultos y, en particular,
sobre lo referido al consumo indebido de drogas, 1) La vida en paz y en democracia que fun-
en todas las modalidades y Niveles del Sistema damente la liberación política, económica y social
Educativo Nacional. de la Provincia y la Nación.
En el Nivel Inicial la tarea de prevención de las 2) El desarrollo de la personalidad en sus as-

adicciones es exclusivamente de carácter ines- pectos individuales y sociales.
pecífico. Esto supone el desarrollo de prácticas
educativas que apunten a la apropiación por par- 3) El logro de una escala jerarquizada de va-
te de los niños y las niñas de saberes, valores y lores.
11
4) El logro y afianzamiento de los principios b. Estructura organiza-
reconocidos y fijados en esta Constitución.
tiva del Nivel Inicial en la
5) El desarrollo de la conciencia crítica y
participación activa de educando y educador en Provincia
el proceso de formación para reconocer y resolver
creativamente problemas nuevos, la conducción
de la comunidad y el logro del bien común. La Provincia de San Luis desarrolla su política
educativa para la Educación Inicial sobre la base
6) La renovada adquisición del saber cientí- de los lineamientos de la LEN, los acuerdos fede-
fico y humanista que responda a las necesidades rales y las definiciones jurisdiccionales, determi-
de la Provincia y de la Nación, conforme a sus ob- nando su estructura organizativa y entendiéndo-
jetivos espirituales y materiales. la como una unidad pedagógica.
7) La integración de educación y trabajo, la Tal como se expuso anteriormente, el nivel inicial

comprensión inteligente de la capacidad produc- está formado por el Jardín maternal, que provee
tiva y del medio y sus problemas, capacitándolo atención a las niñas y niños desde los 45 días
para las tareas vinculadas a los tipos de produc- hasta los 2 años de edad y el Jardín de infantes,
ción característicos de cada región.” que brinda servicios educativos desde los 3 años
hasta los 5 años. En relación con el tipo de ges-
Asimismo, la Ley Nº I-0808-2012- Plan Estratégi- tión de los Jardines maternales de la Provincia,
co de Niñez y Adolescencia 2011-2021 “San Luis existen Jardines públicos y gratuitos de gestión
con los niños, niñas y adolescentes” y los decre- estatal dependientes de la Secretaría de Esta-
tos Nº 9682 y Nº 9683 que implementan este plan do de la mujer y también Jardines privados. En
y la “Guía para las buenas prácticas en el ámbito el caso de los Jardines de Infantes, de distintas
escolar” tienen como objetivo la protección inte- modalidades de gestión, son supervisados por el
gral de los niños, niñas y adolescentes, alcanzan- Ministerio de Educación, el cual se ocupa de ga-
do su óptimo bienestar social. rantizar el acceso de todas las niñas y los niños
de 4 y de 5 años, como así también promueve la
En concordancia con la intención de promover universalización de la sala de 3 años.
la igualdad de oportunidades de todos los habi-
tantes, la Ley Nº I-0011-2004 (5609 *R) - TEXTO En este sentido y bajo la dependencia del Mi-
ORDENADO Ley Nº XVIII-0712-2010 – Ley I-0802- nisterio de Educación, se cuenta con un total
2012 de Personas con Capacidades Diferentes en de 18.118 niñas y niños escolarizadas/os en 391
el Capítulo V habla del acceso a la Educación de escuelas de gestión pública estatal, privada, au-
estas personas, precisando en su Art. Nº 23 que togestionada y digital, de las seis regiones edu-
“los establecimientos públicos y privados del cativas de la provincia. Éstas brindan servicios
sistema de educación regular, deberán incorpo- educativos a través de salas de 4 y de 5 años en
rar las innovaciones y adecuaciones curriculares su gran mayoría, existiendo 29 instituciones que
necesarias para permitir y facilitar a las personas además proveen sala de 3 años.
que tengan necesidades educativas especiales, el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindán- A continuación, se anexan dos cuadros que hacen
doles la enseñanza complementaria que requie- referencia a la cantidad de Escuelas que brindan
ran, para asegurar su permanencia y progreso en Educación Inicial y las/los alumnas/os discrimi-
dicho sistema”. nados en salas de tres (3), cuatro (4) y cinco (5).
En ámbitos urbanos, estas salas están distribui-

das algunas en Escuelas de Nivel Inicial (ENI) y
otras corresponden al Jardín de infantes anexo
a Escuelas Primarias. Para garantizar el acce-
so a la Educación Inicial de todas/os las niñas y
los niños que habitan el territorio provincial, en
ámbitos rurales, adopta la característica de sala
multiedad.
12
ESCUELAS QUE BRINDAN EDUCACIÓN INICIAL

ESCUELAS DE ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS
REGIÓN TOTAL NIVEL DE PERSONAL PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS
INICIAL (ENI) ÚNICO ESTATALES AUTOGESTIONADAS DIGITALES GESTIÓN PRIVADA
I 153 10 35 61 10 5 32
II 72 7 9 41 4 2 9
III 17 1 1 13 0 1 1
IV 59 4 24 27 1 0 3
V 28 1 12 14 0 1 0
VI 62 1 40 19 0 1 1
TOTAL 391 24 121 175 15 10 46
Dentro de la jurisdicción y según lo dispuesto por el Decreto 2090-ME 2010,

las actividades pedagógicas del Jardín de infantes de la Educación Inicial
deben estar a cargo exclusivamente de profesores con titulación en el Nivel
cuyo título sea expedido por Institutos de Formación Docente con Recono-
cimiento Oficial o Adscriptos, Institutos Terciarios, Universidades Naciona-
les y/o Provinciales, no existiendo categoría de título habilitante y/o suple-
torio para el acceso a los cargos.
13
c. Consideraciones acerca del currículum
La presente propuesta concibe al currículum desde una mirada de apertura
y flexibilidad, comprendiendo el carácter prescriptivo del mismo y enten-
diendo que no es una producción neutral, sino que en ella se plasma una
política educativa jurisdiccional que es parte de un momento social histó-
rico político y económico particular. El currículum es la formulación de un
proyecto público para la educación que prescribe experiencias educativas
para toda la población del sistema educativo, obligando al estado a generar
las condiciones pertinentes para que ello suceda. En este sentido se puede
afirmar que el currículum es entonces una herramienta de política educa-
tiva que contiene el valor estratégico de comunicar el tipo de experiencias
de enseñanza y aprendizajes que se espera que se ofrezcan a las y los estu-
diantes en las escuelas. (Terigi, 1999)1
Por otra parte, se comprende que currículum es una herramienta de trabajo

esencial para los equipos docentes de todas las instituciones educativas.
“Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de
buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones
de las personas inmersas en la educación.” (Grundy, 1991)
Se procura que esta propuesta curricular no sea solo un documento escrito

ajeno a las realidades de las prácticas en las instituciones educativas, sino
que por el contrario es un documento que precisa ser trabajado por el equipo
directivo y docente de las escuelas. Esta propuesta no está cerrada ni termi-
na en la publicación de un mero documento formal, para poder concretarse
en prácticas, es indispensable darle una impronta institucional, un sentido
próximo y una contextualización acorde a su realidad particular y a las ca-
racterísticas de las y los alumnas y alumnos que atiende. Los equipos de las
escuelas son los encargados de orientar y dar sentidos a las experiencias
educativas propuestas en este diseño, generando un propio proyecto que
achique las brechas que existen entre la prescripción y las prácticas y pue-
dan significar un enriquecimiento para quienes llevan a cabo las prácticas
de enseñanza y para aquellos que aprenden.
Finalmente citando a Stenhouse (1991) es importante destacar que “un cu-

rrículum es una tentativa para comunicar principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo de forma que permanezca abierto a la discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” Por lo tanto, en
esta propuesta curricular se comunican los propósitos, principios y saberes
que la política educativa jurisdiccional intenta llevar a cabo; sin embargo,
es un diseño abierto a la discusión y que requiere del trabajo en conjunto
con los Jardines de infantes de San Luis para poder ser concretado en prác-
ticas innovadoras que eleven la calidad educativa y transformen aquellos
aspectos susceptibles de mejoras, lo cual beneficia a las niñas y a los niños
que transitan en Nivel Inicial en la Provincia.
1- Terigi, F. (2002) Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos: procesos, condiciones y ten-
siones que debemos considerar. OEI. IV Congreso Internacional de Educación Inicial y preescolar. El currí-
culo y los retos del nuevo Milenio. La Habana, Cuba. https://www.oei.es/historico/inicial/articulos
2- UNADENI es la Unión Nacional de Asociaciones de Educadores de Nivel Inicial en la República Ar-

gentina.
14
d. Encuadre metodológico de la cons-

trucción del Diseño Curricular Juris-
diccional
En cuanto al proceso de construcción del Diseño Curricular Jurisdiccional
(en adelante: DCJ) de Educación Inicial, se decidió a finales del año 2017
establecer la conformación de una Comisión Curricular Jurisdiccional in-
tegrada tanto por docentes de Nivel Inicial representantes de UNADENI2,
supervisores, integrantes del Consejo de Educación Provincial y referen-
tes disciplinares como por formadores de profesores de Educación Inicial,
pertenecientes a instituciones de Nivel Superior de la Provincia: Instituto
de Formación Docente Continua San Luis, Instituto de Formación Docente
Continua Villa Mercedes y Universidad Nacional de San Luis; y represen-
tantes del equipo técnico del Subprograma Diseños Curriculares del Minis-
terio de Educación de la Provincia.
En dicha comisión durante los encuentros iniciales se debatió sobre distin-

tos aspectos y se logró acordar pautas de trabajo, así como un documento
que contiene algunas ideas preliminares, el cual se llevó a consulta con
todas/os las/os docentes y directivos del Nivel en las seis regiones educati-
vas de la Provincia. Esta consulta tuvo como objetivo escuchar la voz de los
protagonistas en relación con realidad y complejidad del Nivel tomando los
aportes y las propuestas de las y los educadores, los cuales se recogieron y
organizaron de manera sistemática, siendo considerados por la comisión
para la concreción de este DCJ.
En este sentido la intencionalidad de trabajar a través de la modalidad de

comisión y de los encuentros ha sido la de transitar hacia una construcción
democrática del currículum, que se define como un camino de marchas y
contramarchas dando cuenta de las discusiones, debates y de la pluralidad
de miradas, necesarias al momento de pensarlo y definirlo. La construc-
ción del DCJ para Educación Inicial ha significado además de un
desafío organizacional, un reto epistemológico. Este último as-
pecto consistió en la realización de la transposición curricular,
especificando para el Nivel tanto las finalidades formativas y
las orientaciones pedagógico didácticas como los contenidos;
y brindando una amplitud de perspectivas epistemológicas en
lo disciplinar y un encuadre pedagógico didáctico común.
15
02
CONCEPTUA-
LIZACIONES
PRELIMINARES
16
a. Sujetos de la Educa- acompañar un curso de antemano previsto. Esta

mirada deja de lado el análisis sobre los modos
ción: infancias en que las prácticas sociales y los procesos socio
históricos impactan en la producción de formas
En el contexto nacional y provincial actual, el Jardín específicas de desarrollo.
de Infantes debe garantizar la igualdad de oportu-
nidades para las niñas y los niños, comprendiendo Por otro lado, en referencia con la perspectiva
que los mismos son sujetos de derecho. centrada en los derechos de las niñas y los niños
y su relación con los contextos en que habitan,
La infancia es un período de extraordinaria im- enfoque centrado en la psicología histórico cultu-
portancia en la vida del ser humano, es el moral, se presenta al niño/a real como una construc-
mento en el que se producen los mayores cam- ción de una identidad individual en un contexto
bios en el desarrollo de las niñas y de los niños familiar, social y cultural. En este sentido, con-
y es una etapa fundamental en su constitución siderar las experiencias infantiles no como una
como sujetos, ambos aspectos profundamente li- trayectoria aislada sino situada en un espacio y
gados a la educación. un tiempo dados, y atravesada por características
determinadas en los aspectos sociales, cultura-
Teniendo en cuenta que los marcos referenciales les, económicos y políticos permite comprender
de la educación en general y la Educación Inicial cabalmente cada una de ellas.
en particular han cambiado a través del tiempo,
se hace necesario revisar las diferentes concep- Actualmente, además de estas concepciones so-
ciones y representaciones que configuran las bre el desarrollo en la infancia, es pertinente su-
infancias. Como asegura Rebagliati (2010), “Esto mar los aportes de la neurociencia sobre el apren-
significa reinstalar preguntas acerca de cómo dizaje como un proceso continuo. La misma nos
nombramos, cómo entendemos y educamos a ha enseñado que las tres cuartas partes de las co-
los más pequeños de nuestra sociedad a quienes nexiones neuronales que el ser humano usará a
constituimos (...)” lo largo de su vida para todo tipo de aprendizajes
y comportamientos, se forman en los primeros
El periodo de la primera infancia es reconocido años. Al respecto Facundo Manes (2014)3 plantea
como primordial dado que se generan las bases que en el transcurso de la infancia el cerebro del
para el desarrollo cognitivo, físico, social y emo- niño/a experimentará un crecimiento intensivo y
cional. La manera en que se acompañe este desa- masivo de neuronas, este proceso no es solo bio-
rrollo repercute en forma decisiva y duradera en lógico, sino que se encuentra condicionado por
la evolución de los mismos. Todos estos aspectos la experiencia ya que esta orienta qué conexio-
están interrelacionados y deben ser considerados nes neuronales permanecerán y qué conexiones
en forma conjunta, lo cual requiere un abordaje in- neuronales se descartarán.
tegral de la enseñanza, como se verá más adelante.
Si bien, el desarrollo se produce a partir de un pa-
Profundizando el concepto de desarrollo, se ob- trón genético, este es dinámico y moldeado por
serva que en las prácticas cotidianas subyacen las exigencias y los incentivos del entorno, por
representaciones, desde dos enfoques: por un lo tanto, si un niño/a recibe la adecuada estimu-
lado, una perspectiva evolutiva que sostiene una lación intelectual realizará nuevas conexiones
mirada ideal y lineal del desarrollo infantil; y por neuronales y por ello, logrará desarrollar nuevos
otro, una mirada centrada en los derechos de las y mejores aprendizajes.
niñas y los niños, considerándolos en los diver-
sos contextos que habitan.
En este sentido, desde una perspectiva evolu-

tiva se plantea un “desarrollo infantil natural”,
espontáneo y unívoco, frente al cual la misión 3- Manes F. y Niro, M. (2014) Usar el cerebro. 12a ed. Ciudad Autónoma
de la Educación Inicial se reduce a potenciar y de Buenos Aires: Planeta.
17
b. Familias, diversidad y estilos de
crianza
Retomando lo expuesto anteriormente sobre la importancia de los con-
textos en la constitución subjetiva de las niñas y los niños, se abordarán
algunas nociones centrales sobre los contextos familiares que siendo en-
tendidos como diversos, avalan la existencia de distintos estilos de crianza.
La familia, entendida como una estructura social básica que se configura
por el interjuego de roles, como un modelo natural de interacción, es una
estructura viva, un sistema que está en permanente intercambio con el
medio y ha ido variando a lo largo de la historia. Al decir de Baeza (2005)4,
aunque es complejo tratar hoy de definirla, “no obstante, en términos muy
sencillos podemos conceptualizar a la familia funcional -por no usar la
palabra ‘normal’- como aquella que pueda atender a sus miembros, conte-
nerlos y organizarse de una manera eficiente y razonable”. (...) “La familia
cumple funciones relacionadas con la reproducción generacional, es quien
primero socializa a los pequeños” (...) Ahora bien; esta función que cum-
plen las familias desde siempre es ejercida hoy por los miembros adultos,
independientemente de quiénes sean los mismos. La comprensión acerca
de la diversidad de configuraciones familiares que tienen lugar hoy en día
en nuestra sociedad convoca a las/los docentes a tener una mirada inclusi-
va en el ámbito escolar. Para las/los docentes, ello implica darle el sentido
simbólico material a las diferencias y aceptar la diversidad de pautas de
crianza, valores culturales, necesidades y concepciones que tienen estas
familias sobre la educación de la primera infancia.
Por otra parte, en esta interacción, las familias compartirán la educación de

sus hijas/hijos con otros/as adultos/as responsables, las niñas y los niños
tendrán el desafío de ser significados en un ámbito “no familiar”, y se con-
siderarán recíprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros niños
y niñas; en la identificación de otros códigos y en valores diferentes a los
familiares.
En relación con la situación social de nuestro país, es importante destacar

que la sociedad argentina sigue atravesando procesos de crisis, reafirman-
do en las últimas décadas lo que podría denominarse un modelo de acu-
mulación que, sin dudas, profundiza aún más las desigualdades sociales
existentes. Esto se traduce en una realidad social con un sector de la pobla-
ción que vive en la pobreza o en la extrema pobreza, constituyendo familias
que han visto deteriorar sus condiciones socioeconómicas, situación que se
visibiliza en diferentes procesos de fragmentación y desigualdad social, e
incide puntualmente en la escolarización de las niñas y los niños.
Los nuevos modos de crianza que sostienen actualmente las familias tie-
nen que ver con diversas situaciones, entre las cuales se encuentran las
jornadas extendidas de trabajo de los padres, el desempleo o empleo pre-
carizado, como también la concreción del desarrollo profesional y/o laboral
sin distinción de género, que impacta directamente en las transformacio- 4- Baeza, S. (2005) Familia y
nes en la estructura y la organización familiar. Sin dudas, “hoy las familias género: las transformaciones en
la familia y la trama invisible del
son cada vez más flexibles e inestables, (…), esto se debe a que la familia género. En: Revista Praxis Edu-
posmoralista es pues una familia que se construye y reconstruye libremen- cativa, Vol. 9, N° 9. Disponible en:
te, durante el tiempo que se quiera y como se quiera.” (Siede, 2015, p. 31) https://cerac.unlpam.edu.ar/in-
dex.php/praxis/article/view/495
18
Pero “el registro de la situación crítica en la que viven muchas familias ar-
gentinas no nos habilita a pensar que es “la familia” la que está en crisis;
como ya se expuso, existen diversas configuraciones familiares. La parado-
ja está en que estas nuevas construcciones sociales ingresan a una escuela
que aún “hoy se parece a la escuela de cien años atrás más de lo que las
familias de hoy se parecen a las familias de cien años atrás.” (Siede, 2011)
Lo anteriormente expuesto, deja en claro que se hace imprescindible que

las instituciones que brindan Educación Inicial entablen con las familias
una relación de acompañamiento, solidaridad y compromiso. Estas relacio-
nes pueden asumir distintas “figuras” que refieren a modelos instituidos en
diferentes épocas socio-políticas que determinaban y determinan el modo
de relacionarse de la escuela con las familias a lo largo del sistema educa-
tivo. Entre esos modelos se pueden mencionar a las figuras de “la cuña”, “la
criada”, “la prótesis”, “el depósito”, “el guante” y “la yunta”.
La figura de la Cuña se implementó desde el nacimiento del sistema edu-

cativo argentino, y hace referencia específicamente al “deseo de meter una
cuña para interrumpir el pasaje entre las generaciones: había que lograr
que los chicos no recibieran el legado cultural de sus padres”. Así, “La ense-
ñanza escolar funcionaría entonces como una cuña que la sociedad mete
en el vínculo entre padres e hijos; un invasor externo que intenta interrum-
pir las relaciones para que el bárbaro no eduque al bárbaro, sino que el hijo
pueda ser civilizado a contrapelo de la barbarie de sus padres, con la inten-
ción de sostener el carácter igualador e inclusor del proyecto sarmientino”.
La figura de la Criada aparece en el Siglo XX y “consiste en considerar que

la familia tiene que acompañar la tarea de la escuela, como la criada con
su ama y la escuela tiene que ir dándole órdenes de cómo la familia tiene
que hacer las cosas.” En este caso, la familia está al servicio de la escuela y
esta cumple la función sostenida por pedagogos positivistas de vigilar a las
familias como lo haría un ama con su criada y viceversa, para poner en su
lugar a aquel que no encaja y hay que desplazarlo de la sociedad moralista.
La figura del Guante en cambio, “concibe a la familia como agente principal

de educación, pero sin los conocimientos técnicos necesarios. Entonces la
escuela es la institución que mejora, que de alguna manera asiste técni-
camente a la educación de las familias”. Aquí la escuela tiene que estar al
servicio de las familias para brindar orientación, plantear los mejores mo-
dos de crianza y de educación de las hijas y de los hijos, pretendiendo ser el
único lugar de construcción de esos saberes.
La figura de la Prótesis es inherente al pensamiento de Montessori, quien

trabajó con niñas y niños huérfanos y abandonados en tiempos de guerras.
Para la educadora “la escuela tenía que ser lo que la familia no era, había
chicos sin familia, entonces todo el trabajo de la escuela era el reemplazo
en suplantación de las familias que esos chicos no tenían. El problema se
transforma en tal cuando los padres sí están y la escuela actúa en su reem-
plazo.” Para Siede (2011), “la realidad es que una escuela nunca reemplaza a
una familia en su totalidad. Hay hogares u otras instituciones que pueden
intentarlo, pero no un jardín que recibe a los chicos tres horas por día o poco
19
más. Esa expectativa de un reemplazo imposible genera una sensación de
frustración permanente en las escuelas que intentan funcionar como pró-
tesis.”
La figura del Depósito aparece como queja en las escuelas y hace referen-
cia a cómo las familias se sacan de encima a sus hijas e hijos, “para que
la escuela haga con los hijos lo que ellos no son capaces de hacer, que es
doblegarlos, dominarlos, y además esto conlleva darles rienda suelta a los
docentes”. Según Siede (2011), “esa figura de la escuela como lugar de co-
rrección y de encuadre, funciona como amenaza y como concesión de las
familias a las escuelas.”
La figura de la Yunta hace alusión metafóricamente a “ese par de bueyes

unidos por una madera sobre sus cabezas para tirar de la carreta” y como
pasaría en “una yunta de bueyes, si uno de las dos fallas, el otro tiene sobre-
peso; si uno de los dos gira, al otro le resulta difícil mantener la dirección.”
Según el análisis de Isabelino Siede (2011): “es una figura muy rica para
pensar lo que efectivamente nos ocurre entre familias y escuelas. No ele-
gimos estar ahí: la escuela no elige a las familias y las familias no eligen si
quieren o no mandar a sus hijos a la escuela, tienen que mandarlos (o bien
porque los obliga la ley o bien porque los empuja la necesidad de la orga-
nización doméstica). Entonces, estamos de alguna manera atados como en
una yunta y por lo tanto sentimos que cuando vamos para el mismo lado,
descansamos y cuando alguno de los dos afloja, el otro empieza a sentir
sobrecarga. Nos vemos compelidos a acordar para seguir adelante, en un
vínculo obligado con períodos de convergencia o divergencia, con recelos y
tironeos que alivian o sobrecargan el trabajo del otro.”
En pocas palabras, asumir la compleja relación entre las familias y la es-

cuela “implica ver qué problemas cruzan a ambas instituciones” no como
cuestiones polarizadas sino “unidas por los procesos de fragilidad social” a
la que ambas están expuestas. (Siede, 2015, p. 32)
c. La tarea docente en el Nivel Inicial

Las instituciones educativas con las cuales las niñas y los niños interactúan
tienen como objetivo principal atender, enseñar y cuidar para favorecer el
desarrollo integral de las infancias. En este sentido, Sarlé (2009) afirma que
significa “(...) un hito en la vida de los sujetos, representa la transición del
niño al territorio público y constituye una experiencia única e irrepetible de
encuentro con otros adultos y niños/as”.
Se entiende que la enseñanza es el “reparto de conocimientos que proporcio-

nan orientación a quién no la tiene al inicio” y que el cuidado hace referen-
cia al “reparto de signos del que no puede cuidarse solo al inicio”, entonces
asumimos que ambos aspectos están subordinados entre sí, dependiendo
uno del otro, ya que el cuidado toma la forma privilegiada de la enseñanza
en los primeros años de vida de una/un niña/o. Así, la/el maestra/o “cuida
a los nuevos en la medida que contribuye con su acción a incorporarlos al
mundo.” (Antelo, 2009, p.119)
La función indelegable del docente es la de enseñante, es decir, la de un

educador con compromiso político, social, cultural, con clara intencionali-
20
dad pedagógica y didáctica. “El docente es el mediador entre el medio-na-

tural, social y cultural- y los niños. Crea y orienta intereses alrededor de los
contenidos que propone, a través de actividades compatibles con la expe-
riencia y necesidad de los alumnos.” (D.C.E.I.G.C.B.A, 1989)
La intervención docente procura diseñar situaciones educativas para impac-

tar, movilizando el desarrollo y el aprendizaje. Es decir, se entiende por inter-
vención todos los modos y las estrategias de la/el docente para promover, fle-
xibilizar, complejizar y enriquecer el aprendizaje y el juego de las/os niñas/os.
Sería interesante entender a la/el docente como “puente” entre los saberes
socialmente válidos y las/los chicas/os, y como acompañante en este pro-
ceso. Frente a la pregunta: ¿por qué ser Profesor/a de Educación Inicial?,
se puede responder que las y los docentes son transmisores de conceptos
y de ideas, y que fundamentalmente se encargan de poner a las niñas y
a los niños en contacto con la cultura. En este término cultura se incluye:
las vestimentas, las comidas, los rituales, las canciones, la música, entre
otros aspectos que la constituyen. Teniendo en cuenta que además las ma-
nifestaciones culturales son diversas en función de los distintos grupos que
componen la sociedad, es así que se incluye el respeto por la diversidad,
entendiendo que son diferentes modos de “habitar” y de convivir. En defini-
tiva: es función de la escuela y de las y los docentes conocerlos, respetarlos
y difundirlos.
La principal característica de ser docente es conocer las características evo-

lutivas de las y los niñas/os con los que se trabaja, los saberes previos, las
características individuales, los diversos ritmos de aprendizaje, conocer la
trayectoria escolar de las/los alumnas/os y realizar los andamiajes necesa-
rios para que logren aprendizajes significativos.
d. Educación Sexual Integral en el Ni-

vel Inicial
En el Nivel Inicial las niñas y los niños comienzan a transitar experiencias
de establecimiento de vínculos con personas que no pertenecen a su entor-
no familiar, ampliando la socialización para el desarrollo de las diferentes
subjetividades. En este sentido, la ESI brinda oportunidades de valorar de
forma positiva la expresión y la comunicación de todo el abanico de emo-
ciones, sentimientos, actitudes y conocimientos que se generan en este
nuevo contexto institucional.
Tal como se explica anteriormente en el marco normativo, a partir de la

aprobación de la Ley 26.150 del año 2006, y del Decreto N° 5144-ME-2018 de
adhesión provincial a la mencionada ley, las y los docentes de todos los ni-
veles educativos tienen la responsabilidad y la obligación de enseñar Edu-
cación Sexual Integral. Esta norma establece como propósito primordial la
responsabilidad del Estado de hacer válido el derecho de niñas, niños y ado-
lescentes a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los estableci-
21
mientos educativos públicos de todos los niveles de educación obligatoria y
de diversos tipos de gestión: privados, estatales, de autogestión, generativos
y digitales. La aprobación de esta Ley retoma compromisos asumidos en el
plano nacional e internacional. No constituye un hecho aislado, sino que
expresa y condensa un conjunto de leyes, normas y compromisos interna-
cionales y nacionales que Argentina posee y promueve en el campo de los
derechos humanos.
En particular en este Nivel, la ESI promueve hábitos de cuidado del cuerpo,

la utilización de un vocabulario correcto para nombrar las partes externas
del cuerpo en general, la identificación y valoración de las diferencias físi-
cas entre las personas, el reconocimiento y respeto de la intimidad propia
y ajena, los procesos de gestación y nacimiento, la identificación de la di-
versidad de familias, la expresión de los afectos y el respeto por los senti-
mientos y necesidades de las/los otras/os, el desarrollo de las competen-
cias y habilidades psicosociales, el derecho al juego libre de estereotipos de
género, el desarrollo de comportamientos de autoprotección, distinguiendo
cuándo una interacción física con otra persona puede ser adecuada y cuán-
do no lo es, la adquisición de confianza, seguridad y libertad para expresar
ideas y opiniones en tanto sujetos de derechos.
Asimismo, la ESI propone también nuevas formas de pensar la organiza-

ción de los espacios escolares, promoviendo un uso igualitario del aula y del
patio entre mujeres y varones, como así también de los juegos y juguetes
en la medida en que considera que estos no son “exclusivamente de niñas”
o “exclusivamente de niños”. También apunta a desnaturalizar los modos
socioculturales que se reproducen a través de los roles estereotipados en
función del género, para propiciar desde la infancia, modos de participación
más democráticos, equitativos e igualitarios.
Por lo tanto, se precisan para la ESI en el Nivel los siguientes propósitos

formativos:
• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte desde el cual cada niña y

niño desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos
y responsabilidades, así como también, los de las otras personas.
• Fomentar la expresión, la reflexión y la valoración de las emociones y

los sentimientos vinculados con la sexualidad y desarrollar la capaci-
dad de resolver conflictos a través del diálogo.
• Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos y de la

perspectiva de género como orientación para la convivencia social y la
integración a la vida institucional y comunitaria, respetando el derecho
de las/os educandos a recibir Educación Sexual Integral.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, con sus cambios y conti-

nuidades, brindando información básica sobre la dimensión anatómica,
fisiológica, psicológica, cultural y social de la sexualidad.
• Generar hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en gene-

ral, de acuerdo a la franja etaria de los educandos.
• Promover valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la respon-
22
sabilidad, el amor y el respeto por la vida, la integridad de las personas,

por la intimidad propia y ajena, la diversidad y el rechazo por todas las
formas de discriminación.
• Brindar herramientas para que desarrollen aprendizajes relacionados a

la prevención de las diversas formas de vulneración de derechos: mal-
trato infantil, abuso sexual y trata de niñas/os.
• Propiciar el reconocimiento y valoración de las actividades desarrolla-

das por mujeres y varones en los diferentes ámbitos sociales.
• Promover el desarrollo de juegos y actividades tendientes a generar la

igualdad de derechos y la equidad de género entre las niñas y los niños.
23
03
MARCO
PEDAGÓGICO
DIDÁCTICO
24
a. Aprender y enseñar en el Nivel Inicial

La enseñanza en la Educación Inicial ofrece la oportunidad de brindar he-
rramientas para que las niñas y los niños construyan nuevos aprendizajes,
ya que cuando una/un docente enseña enriquece las experiencias infan-
tiles, fomentando que niñas y niños desarrollen todas sus capacidades, lo
cual permitirá su crecimiento integral.
En este sentido, se comprende por crecimiento integral el proceso de cons-

trucción de la propia identidad y su inclusión social. Una formación integral
significa ofrecer oportunidades para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, lúdico, corporal y social.
Sin embargo, esta concepción de la acción educativa que promueve la am-

pliación de las oportunidades de conocer y comprender la realidad no debe
descuidar los saberes previos de las y los niñas/os; sino que, por el con-
trario, se la concibe como complementaria de las singulares tradiciones y
culturas familiares que ellas y ellos poseen. Y en concordancia con esto la
propuesta pedagógica refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes
y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza contribuyan
a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y
sociales que las niñas y los niños ponen en juego y recrean cotidianamente
en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia
personal y social en sentido amplio.
a1. Consideraciones acerca del Aprendizaje
Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la

historia ya que cada generación construye ideas sobre aquellas que proveyó
la generación anterior y a partir de éstas sostienen algunas certezas, surgen
nuevos interrogantes y se proponen nuevas ideas. (Bleichmar, 2005) Esto
ocurre porque tanto las experiencias sociales y culturales como las diferen-
tes investigaciones han ido incrementando los saberes sobre los procesos
de maduración infantil, de aprendizaje, de socialización y las representacio-
nes acerca de cuáles son los cuidados básicos que necesitan las/os niñas/os
para crecer y desarrollarse.
Por lo tanto, es necesario realizar un recorrido por los conceptos centrales

de diferentes enfoques teóricos vigentes que ayudan a la comprensión de
los determinantes individuales y sociales en los procesos de desarrollo y
aprendizaje en los primeros años de vida, la cual se requiere para trabajar
con las/os niñas/os pequeños y sus familias. Asimismo, se aclara que estas
investigaciones son complementarias y que conocerlas favorece la com-
prensión del desarrollo de las y los niñas/os.
Sin embargo, es necesario advertir que estas teorías ayudan al conoci-

miento del sujeto del aprendizaje, pero no dan certezas absolutas en todos
los casos, ya que cada niña y cada niño son únicas/os y singulares, y sus
comportamientos pueden ser variables en relación a las etapas, estadios
25
o ciclos descritos en las mismas, dependiendo las variaciones del entorno
social y cultural.
Al abordar las prácticas educativas resulta imprescindible caracterizar los

procesos de desarrollo y aprendizaje que, si bien no tienen una definición
unívoca, son tratados de manera diferente de acuerdo a cada teoría. En pri-
mer lugar, se expone qué definen al respecto las teorías conductistas y lue-
go, se aborda qué establecen las teorías constructivistas.
Las teorías conductistas señalan que el aprendizaje y desarrollo están uni-

dos en un mismo proceso y se superponen; que el desarrollo o el aprendi-
zaje, implican el dominio de los reflejos condicionados, la sustitución de
las respuestas innatas en modos más complejos y que ambos procesos se
reducen a una acumulación progresiva de conocimientos. La afirmación de
estos postulados explica que las prácticas educativas promovidas y jerar-
quizadas por los conductistas sean la enseñanza mecanicista, memorística
y repetitiva.
Lejos de recomendar esta práctica en cualquier nivel educativo como aislada

para fomentar otras capacidades, es importante destacar que la memoria es
fundamental para el desarrollo de los aprendizajes. Ésta permite conservar
saberes relevantes para el sujeto, por lo tanto, enseñar contenidos de mane-
ra creativa que favorezcan la ejercitación de la memoria o realizar múltiples
actividades para que se instale un aprendizaje, no necesariamente es una
práctica docente “conductista” (poesías, adivinanzas, trabalenguas, son un
ejemplo de ello).
En segundo lugar, se presentan las perspectivas basadas en el constructi-

vismo, las cuales enfatizan “el papel activo del aprendiz en la construcción
de su propio conocimiento y en darle sentido a la información. El construc-
tivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento
constructivista, que postula la necesidad de entregar a la alumna y alumno
herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para
resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modi-
fiquen y siga aprendiendo”. (Carretero,1993)
Por su parte, Pichón Riviere (1985) plantea que aprender es la apropiación

instrumental de la realidad, a través del conocimiento para transformarla.
Además, subraya el carácter activo, instrumental y transformador que ad-
quiere el conocimiento como aprendizaje.
De lo expuesto anteriormente se deduce que todas las actividades deben

considerar la importancia de crear escenarios para que las niñas y los niños
puedan accionar sobre los diferentes objetos que se les presentan e ir des-
cubriendo por sí mismas/os las posibilidades que estos ofrecen para el co-
nocimiento, confiriéndoles una significación. Los objetos de conocimiento
a los que refieren estas teorías no son solamente elementos concretos, sino
que son los diferentes contenidos de aprendizaje, que se organizan didác-
ticamente en experiencias que posibiliten la exploración y posterior asimi-
lación por parte de las y los niñas/os, así como la posibilidad de formular
hipótesis y alternativas de solución a los problemas planteados.
26
a2. Consideraciones acerca de la Enseñanza
Situados en esta realidad, el desafío de la educación infantil es considerar

las demandas del siglo XXI para responder a los interrogantes respecto de
qué enseñar, cuáles son los saberes que deben apropiarse las/os alumnas/
os en Nivel Inicial, no solo para desarrollarse como sujetos libres, producti-
vos y creativos sino como futuros ciudadanos, como miembros activos de
una sociedad dinámica que está en continuos cambios en las dimensiones
de la realidad política, social, económica, científica y cultural.
Enseñar supone entonces tomar decisiones sobre qué conocimientos de

una disciplina se enseñan (selección de contenidos), en qué momento del
desarrollo de la alumna y el alumno es conveniente hacerlo y de qué ma-
nera es preferible enseñar esos contenidos (elección de estrategias) para
que puedan ser “apropiados y resignificados” por parte de las alumnas y los
alumnos. La mediación de la/el docente entre el conocimiento y las niñas y
los niños aparece en la intervención pedagógica.
Para Fenstermacher, la enseñanza es “un acto entre dos a más personas,

una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas
en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades,
de una a otra.” (citado en Brailovsky, 2017, p.28). El autor define además que
la buena enseñanza pone de relieve los aspectos morales y epistemológicos
involucrados en el acto de enseñar. Se recuerda que en toda situación de
enseñanza participan: un/a adulto/a-docente-mediador cultural, un objeto
de enseñanza-contenido y un sujeto-niña/o; en un contexto peculiar en el
que estos procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan, esto se
define como la tríada didáctica.
Con respecto a esto, preguntarse qué es buena enseñanza en el sentido

moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse ba-
sándose en principios morales; preguntar qué es buena enseñanza en el
sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente
justificable y, en última instancia, digno de que los niños y niñas lo conoz-
can, lo crean o lo entiendan (Fenstermacher, 1988).
Según Sarlé (2000, p.14) “definir qué es buena enseñanza en el Nivel Inicial
nos enfrenta con la necesidad de definir la identidad de las prácticas que se
realizan en las salas de Jardín y su significado educativo. En este sentido,
nos pone en la necesidad de definir situaciones de enseñanza que contem-
plen la generación de un ambiente alfabetizador, especialmente desde la
atención del juego y el lenguaje comunicativo del niño, en lugar de centrar-
nos en actividades que aparentemente ‘funcionan’, en tanto mantienen a los
niños ordenados, disciplinados y entretenidos”.
b. Finalidades Formativas
En vistas de lo expuesto con anterioridad, se presentan las intencionalida-
des educativas para las niñas y los niños que concurren al Jardín de Infan-
tes de la Provincia. Es decir, se enumeran ahora aquellos aspectos, habilida-
27
des, destrezas, capacidades y saberes considerados valiosos culturalmente
para que sean enseñados y aprendidos:
• Desarrollar de forma plena e integral las potencialidades de niñas y niños,

consideradas en sus dimensiones emocionales, cognoscitivas y sociales.
• Promover una sana convivencia en un contexto de buen clima, diálogo

y comunicación interpersonal, institucional e interinstitucional.
• Fomentar en las niñas y los niños la construcción de una sana con-

vivencia, teniendo como base los valores de solidaridad, confianza y
respeto hacia sí mismo y hacia los demás.
• Garantizar la posibilidad de acceder a diversas experiencias formati-

vas que permitan ampliar gradualmente las capacidades de: aprender a
aprender, compromiso y responsabilidad, trabajo con otros, creatividad,
comunicación y resolución de problemas.
• Brindar oportunidades equitativas para el logro de aprendizajes sig-

nificativos fortaleciendo los pilares definidos para el Nivel Inicial: la
centralidad del juego, el desarrollo personal y social y la alfabetización
cultural.
• Estimular el desarrollo de las posibilidades corporales, habilidades y

destrezas motoras de las/los niñas/niños.
• Propiciar el desarrollo pleno de la subjetividad de cada niño/niña, va-

lorando la afectividad y fortaleciendo el cuidado del propio cuerpo y de
la salud.
• Generar espacios que faciliten el encuentro, el diálogo y la participación

con la familia, en el cuidado y la tarea educativa, en un clima de respeto
y colaboración mutua.
• Fortalecer el cuidado de las infancias e igualdad de oportunidades

atendiendo a la diversidad de necesidades, características e intereses
propios de las niñas y niños.
c. Pilares de la Didáctica en el Nivel

Inicial
La Educación Inicial es un conjunto de prácticas sociales que permite la
socialización de los conocimientos mediante la enseñanza, rescatando una
serie de principios que se articulan con las mejores tradiciones pedagó-
gicas del Nivel sintetizados en los denominados “Pilares de la Didáctica”
y se sostienen en el bienestar de la niña y el niño y en la posibilidad de
desarrollarse en un lugar, un espacio, un contexto de vida enriquecedor.
Autoras como Rosa Violante y Claudia Soto (2012) explicitan la importancia
de recuperar estos pilares en el marco de la elaboración del diseño curri-
cular de Educación Inicial. Además, los mismos se constituyen en ideas
fuerza, postulados centrales, “principios pedagógicos irrenunciables” que
dan cuenta de los rasgos particulares que han de asumir las acciones edu-
28
cativas cuando se trata de organizar propuestas de “buena enseñanza” des-

tinadas a niñas y niños de esta franja etaria.
Así el desarrollo personal y social o socialización (como apropiación de sen-

tidos sociales de ser, de hacer), la alfabetización cultural (como finalidad
formativa en sentido amplio e integral) y la centralidad del juego (como
lenguaje que se aprende y se enseña) constituyen las dimensiones de una
Educación Integral, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para el desa-
rrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, lúdico, motor y social.
c1. La centralidad del juego
Los llamados precursores de la Educación Inicial -Federico Froebel, Ma-

ría Montessori, Ovidio Decroly, Rosa y Catalina Agazzi- definieron al juego
como el método para enseñar a las/los niñas/os pequeñas/os. Esta centra-
lidad otorgada al juego diferencia al Jardín de Infantes de los otros niveles
educativos desde aquellos tiempos hasta el presente.
Actualmente, la LEN señala fuertemente al juego como uno de los objetivos

de la Educación Inicial, proponiendo en el Art. Nº 20 d: “Promover el juego
como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo,
ético, estético, motor y social”.
En consonancia los NAP para el Nivel Inicial remarcan su importancia en

la acción educativa y la responsabilidad del educador por enseñar a jugar
dada la diversidad de historias culturales y sociales que las y los constitu-
yen, señalando que “la variación del juego está fuertemente condicionada
por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y
cómo se juega)” (Ministerio de Educación de la Nación, 2004, p.11). Se en-
tiende el juego como un producto de la cultura, por ello se puede afirmar que
a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene
para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de
la comunicación y de la comprensión de la realidad. Acordando con Liliana
Dente (2009) “el juego es expresión del patrimonio social y cultural, es posi-
bilitador de creatividad, imaginación y fantasía siendo además un espacio
de construcción de conocimiento en el que se evidencia el proceso cogniti-
vo y en el que el mundo interno y el mundo externo del sujeto se articulan”.
Actualmente “en la Educación Inicial el juego ya no es sólo una actividad

necesaria que debe contemplarse sino un contenido que debe enseñarse
por su relevancia simbólica respecto del mundo cultural del cual el niño
participa” (Sarlé, 2011), comprendiéndolo como un contenido en sí mismo y
no solo como medio, estrategia o actividad facilitador de aprendizajes.
Es importante también recuperar el espacio del juego como lenguaje pri-

vilegiado. Según la autora antes citada “comprender la idea de enseñar y
aprender en ‘clave lúdica’ (Sarlé, 2008) significa reconocer que hay juegos
que brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que
lo hacen otras actividades que no lo son. Incluye recuperar las situaciones
legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un
tiempo protagónico.” (Soto, 2011).
29
Profundizando esta relación entre juego y aprendizaje en el Jardín de In-
fantes, se afirma que “el juego es una situación privilegiada (...) donde el
desarrollo puede alcanzar niveles más complejos, exactamente por la posi-
bilidad de interacción entre los pares en una situación imaginaria y por la
negociación de reglas de convivencia y de contenidos temáticos.” (Wajskop,
1995). Partiendo de estos aportes es posible entender el alcance de la afir-
mación de Glanzer (2000)5 “el niño no juega para aprender, pero aprende
cuando juega”. Aprende a jugar, a ser jugador, a jugar con otros. Aprende que
los juegos tienen reglas, algunas implícitas, otras explícitas que hay que
respetar para seguir jugando. Aprende a construir nuevas reglas a medida
que va jugando con los otros pues todo juego implica riesgos, desafíos, con-
flictos, negociaciones constantes que posibilitan abrir un espacio al diálo-
go, a la escucha atenta, al respeto por la idea del otro. Aprende también a
“poner” su cuerpo en diálogo con las/os otras/os niñas/os y con el espacio.
En el espacio intersubjetivo que se crea en el juego, tanto el lenguaje corpo-
ral, el gestual como el verbal colaboran para la creación del marco de signi-
ficación compartido. El cuerpo así “tiene un lugar protagónico, primordial,
se transforma, se modifica, y se expresa en total unidad con la mente, dan-
do lugar a la creatividad.” (Dente, 2009). El cuerpo le permite apropiarse del
espacio, “medirlo”, modificarlo, sobre todo cuando el juego se acompaña de
materiales que le permiten crear nuevos espacios. Esto se visualiza sobre
todo en los juegos de construcción en los que van usando los materiales de
acuerdo a las necesidades del guión y van experimentando con los volú-
menes y con el equilibrio de los objetos, con sus texturas, su resistencia, su
tamaño y su forma.
Entender el juego desde un enfoque sociohistórico del desarrollo es conce-

birlo como una actividad sociocultural, que se aprende por la participación
de los niños y las niñas en prácticas culturales compartidas valoradas en
cada contexto social en las que los jugadores expertos (padres, otros adulto/
as significativos/as, docentes) orientan y brindan experiencias de juego.
Fundamentalmente se diferencian tres modos de jugar, más allá de que

existan múltiples clasificaciones:
• Juegos dramáticos que involucran las posibilidades simbólicas de las

niñas y los niños en los que asumen un determinado personaje o usan
los objetos atribuyéndoles una significación diferente. Se organizan a
partir de la reconstrucción y combinación de situaciones sociales que
conocen. Los cuatro componentes que hacen posible la configuración
de escenas, según Graciela Valiño, son: roles interdependientes (identi-
ficables por las acciones propias de cada rol, gestos y formas de hablar),
acciones (sucesión de situaciones que representan problemas caracte-
rísticos de la situación social a la que el juego hace referencia), diálogos
y materiales realistas y no realistas. Desde el lugar de la/el docente re-
sulta sumamente necesario extender y complejizar el universo simbó-
lico de las niñas y los niños con variadas oportunidades de conocer el
ambiente social, para que su juego también se enriquezca y complejice
con una diversidad de temáticas.
• Juegos de construcción que se destacan por “la manipulación y com-

binación de materiales hacia la producción de uno o varios objetos
que van a ser desarmados al final del juego.” (Valiño, 2017, p. 63). El uso
flexible de los materiales permite conseguir combinaciones diversas, 5- Glanzer, M (2000) El juego
en la niñez. Buenos Aires: Aique.
30
armando, desarmando y volviendo a armar las construcciones con la

intención de alcanzar los objetivos propuestos. En estos juegos las ac-
ciones de las/os niñas y niños se ven orientadas por metas precisas que
ellas y ellos mismas/os establecen, que va dando paso a construcciones
cada vez más sofisticadas. En este proceso deben resolver problemas
que devienen de las características físicas de los materiales y sus im-
plicancias en relación al proceso constructivo. Entre los materiales más
frecuentes se encuentran los bloques de madera, de goma espuma, de
plástico o juegos con piezas pequeñas para encastrar o enroscar. Tam-
bién se incluyen en este grupo los rompecabezas.
• Juegos con reglas convencionales anticipadas, sistemáticas y ex-

plícitas que desde el inicio del juego quedan establecidas como refe-
rencia compartida.
Estas reglas forman parte de los juegos porque posibilitan comprender el

sentido de la dinámica del juego, constituyendo además la referencia que
establece la meta, organiza los turnos, permiten comparar las posiciones en
el juego y anticipar resultados. En esta categoría se encuentran los juegos
de puntería, emboque, ocultación y persecución, juegos con consignas ver-
bales, juegos de mesa: juegos de tableros (recorridos, loterías), cartas, fichas
(de memoria y dominó) y dados, los juegos de patio y corporales. Es impor-
tante destacar que la condición para que los jugadores logren apropiarse de
las reglas que norman los distintos aspectos constituyentes de la dinámica
del juego, es su práctica regular (Valiño, 2017).
En cada uno de estos modos se proponen dos sentidos para el juego: los jue-
gos propuestos por la/el docente y los juegos organizados por las niñas y los
niños. Estos dos tipos de juego implican diferentes desafíos y permiten, tal
como lo explicita Graciela Valiño (2017) reconocer tanto la especificidad de
los aprendizajes y procesos de pensamiento implicados, como los criterios
de clasificación de los materiales y las distintas formas de intervención de
la/el docente.
c2. La alfabetización cultural
Retomando las palabras de Paulo Freire6 “me refiero a que la lectura del
mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta impli-
ca la continuidad de la lectura de aquél”, se puede afirmar que antes de la
lectura de la palabra escrita se desarrolla la lectura del mundo. Las niñas y
los niños que comienzan su trayecto de escolaridad en el jardín de infantes
ya han comenzado a interpretar y leer el mundo gracias al primer ambiente
de socialización que es la familia. La escuela tiene el deber de ampliar, en-
riquecer y ofrecer nuevos horizontes culturales, y en este sentido es que el
concepto de alfabetización cultural se vuelve un pilar fundamental de este
trayecto, ya que el mismo tiene como fin potenciar el mundo “cultural” de
la/el niña/o y prepararlo para lo que más adelante será la alfabetización en
la palabra escrita.
6- G Freire, P (1991). La impor-
tancia de leer y el proceso de li- Como afirma Claudia Soto (2005) “enseñar implica un sujeto que construye
beración. México: Siglo XXI.
31
su mundo activamente, con la mediación de un otro que le `lega el alfabeto
cultural’, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus
usos, que enseña las herramientas de la cultura (…) Descubrir los mundos
y caminar transformándolos, es posible con la libertad que da el saber y el
conocimiento transmitido…”
Hablar de Alfabetización cultural7 es hacer referencia a los procesos de

apropiación de la cultura, de todos los bienes materiales y simbólicos del
patrimonio cultural de los pueblos (arte, música, costumbres, modos socia-
les de comportarse) que vale la pena ser legados a las niñas y niños.
El contexto social actual demanda sujetos alfabetizados más allá de la len-

gua escrita y el manejo numérico, las niñas y los niños de hoy precisan
el desarrollo de otros conocimientos y bagajes culturales que les permitan
desenvolverse en sociedad, tales como el uso de las tecnologías, el acerca-
miento a disciplinas artísticas, la oportunidad de desplegar la imaginación
y creatividad, la posibilidad de participación grupal, y de conocer acerca de
su propio cuerpo, de su entorno y también de otros contextos diferentes al
suyo. En este sentido Zabalza (2003) enfatiza que la progresiva alfabetiza-
ción cultural de las niñas y niños representa uno de los ejes en torno a los
cuales debe estructurarse la propuesta curricular en la Educación Inicial.
Esto supone ofrecerles experiencias con diversos lenguajes que remiten a
distintos campos de conocimientos brindándoles la posibilidad de conocer,
comprender, disfrutar y ampliar sus repertorios culturales en contextos en-
riquecedores y alfabetizadores en sentido amplio. Finalmente resulta rele-
vante aclarar que no es el espíritu de esta propuesta `primarizar´ el Jardín
de Infantes, sino que se pretende enseñar de una forma integral donde la
niña y el niño se forme y se eduque para la vida. Y en consonancia con ello,
tomando las palabras de Fabrizio Origlio (2015), se afirma que: “Alfabetizar
es brindar las herramientas para aprender a mirar la realidad que nos rodea
como escenarios interesantes, ricos y maravillosos a los cuales comprender
y conocer”.
c3. Desarrollo personal y social o socialización
Este pilar es importante ya que la escuela influye ciertamente en el desa-

rrollo social de las/os niñas/os; la práctica social hará que se implemente
en el Jardín de Infantes para evitar posibles barreras y limitaciones en la
socialización, fomentando de esta manera el crecimiento y la maduración
de la niña y del niño en el ámbito escolar, social y familiar.
Siguiendo los aportes de Serulnicoff (1999) se entiende a la socialización

“como un proceso de construcción de nuevos conocimientos, normas y va- 7- El proceso de alfabetización
lores que facilite una integración activa, crítica y creativa a la vida social” y como finalidad formativa de la
Educación Inicial, es considera-
no a la limitación de solamente “hacer amigos” y al aprendizaje pasivo de do en sentido amplio e integral,
ciertas normas prácticas de convivencia social (Sarlé, 2011). Según Cullen tal como lo sugieren los Núcleos
(1996) hay que promover el aprendizaje de nuevos conocimientos en el sen- de Aprendizajes Prioritarios,
tido de resignificar desde la enseñanza aquellos “procesos socializadores abarcando no sólo la alfabetiza-
anteriores y simultáneos, interiores y exteriores a la escuela”. Es necesario ción inicial circunscripta al área
de Lengua sino “al conjunto de
fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con las/os otras/os,
saberes que implican el contacto
con las/los adultos y pares para aprender a confiar en las propias posibili- con una diversidad de lenguajes
dades de conocer, explorar, expresarse, jugar, hablar con otras/os, resolver (matemáticas, tecnológico, cien-
problemas cotidianos, de saberse querida/o y respetada/o, y sentirse capaz tífico, artístico, corporal, entre
de ser cada vez más autónoma/o. otros).”
32
Es importante “resituar el proceso de socialización que realiza el jardín en

el seno de su función específica: la enseñanza de conocimientos”, lo que
permitirá a las/los niñas/os “comenzar a formarse como ciudadanos crí-
ticos, capaces de integrarse creativamente a la sociedad en la que viven”.
(Serulnicoff; 1999, p.10)
Para lograr esta integración creativa a la sociedad que le permita convivir

con otras/os es necesario tener en cuenta que las/os niñas/os se relacionan
con el medio, proyectan su actitud mental, sus impulsos y sus emociones
de forma espontánea. Asimismo, se debe tener en cuenta que estas pro-
yecciones aparecen en sus movimientos expresivos corporales, los cuales
deben poder manifestarse libremente.
En este sentido, se espera que la/el docente propicie la construcción de es-

pacios donde se tiendan lazos democráticos en una cultura de respeto por
los derechos, que favorezca tanto los vínculos entre las/los docentes y sus
alumnas/os como entre pares. Fortalecer y enriquecer los desarrollos per-
sonales y sociales a través de la experiencia educativa requiere superar la
mirada tradicional que identifica al proceso de socialización sólo con la ad-
quisición de las pautas de trabajo necesarias para que la niña y el niño que
ingresa a una institución escolar se convierta en alumna/o. Se pretende que
la escuela sea un espacio de formación de sujetos libres y críticos cuya par-
ticipación en la sociedad sea transformadora y superadora. Esto generará
una base favorable para el desarrollo socio-emocional de las/os niñas/os y
su formación como ciudadanas/os democráticas/os.
d. Estructuras didácticas
Considerando que la tarea de las y los docentes en cualquiera de los ni-
veles tiene intencionalidades educativas, se deduce que es una labor que
debe ser pensada, organizada, secuenciada, es decir, planificada. Existen
diversos modelos de planificaciones, adecuadas en mayor o menor medida
al Nivel, a la institución y a las preferencias del equipo directivo y docente.
Sin embargo, cualquiera sea la estructura organizativa elegida (unidades,

proyectos o secuencias) la planificación de una propuesta de enseñanza su-
pone para la/el docente definir los objetivos, los contenidos, las estrategias
-que incluyen las actividades, la selección de las formas de organización
de las niñas y los niños, los tiempos y los espacios, la intensidad de la in-
tervención docente, los recursos necesarios y disponibles- y la evaluación.
Tal como lo describe Laura Pitluk (2006) , se puede pensar en la planifi-

cación como un entramado de componentes articulados en función de las
metas educativas, que teje diseños de recorridos de enseñanza. Se espera
que esta planificación tenga su encuadre teórico y su enfoque pedagógico
8- Pitluk, L. (2006) La planifica-
en concordancia con las finalidades formativas del Nivel, que se caracte-
ción didáctica en el Jardín de In-
fantes. Las unidades didácticas,
rice por su flexibilidad, que contemple la diversidad con posibilidades de
los proyectos y las secuencias cambios y ajustes en función de las situaciones que surgen al trabajar con
didácticas. El juego trabajo. Ro- niñas/os, considerando que también es necesario incorporar a la propuesta
sario: Homo Sapiens. de enseñanza posibles imprevistos que puedan despertar sus intereses y
33
generar sus aprendizajes (hechos familiares, preguntas o comentarios so-
bre las actividades que realizan, un hecho fortuito, fenómenos naturales,
una noticia, entre otros ejemplos posibles).
Asimismo, y teniendo en cuenta que se debe dar respuesta a las necesi-

dades de aprendizaje de las/os niñas/os y a sus intereses, la planificación
debe contemplar la diversidad, para que los sujetos tengan las mejores y
más variadas oportunidades, pero sin dejar de destacar que el respeto por
sus intereses no es el único criterio ni el excluyente para realizar la pro-
puesta.
Por otra parte, se aclara que la planificación de la tarea en Educación Inicial

puede adoptar formas o estructuras variadas, cada una de las cuales ofre-
ce tanto ventajas y posibilidades, como desventajas o limitaciones. Cada
institución educativa que brinde el servicio en el Nivel definirá qué tipo de
planificación es más adecuada y este acuerdo institucional deberá formar
parte del PCI (en adelante: Proyecto Curricular Institucional).
Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas son las
estructuras o formas de organización más elegidas a la hora de organizar la
planificación en el Nivel Inicial, aunque no las únicas y por ello se descri-
ben como posibles maneras para favorecer, ampliar y enriquecer las opor-
tunidades educativas de las niñas y los niños.
Como características comunes de las unidades didácticas, los proyectos y

las secuencias didácticas podemos señalar que:
• Representan intentos o formas de organización de la enseñanza.
• Se basan en determinadas ideas o fundamentos para seleccionar los

ejes organizadores sobre los cuales desplegar la enseñanza.
• Se basan en principios tanto de globalización, desde lo psicológico o

epistemológico, como de secuenciación de los contenidos.
• Permiten mantener la complejidad de aquello que se pretende conocer.

Ofrecen a las niñas y los niños variadas experiencias de aprendizaje. 9
d1. Unidad didáctica
La Unidad Didáctica (U.D.) es la estructura didáctica que consiste en trans-

formar un recorte de la realidad en objeto de estudio, que se organiza a
partir de abordar distintos contextos con las niñas y los niños, y su selec-
ción obedece estrictamente a la intencionalidad educativa de la/el docen-
te-institución. Tal como plantea Laura Pitluk “implica la organización de la
planificación de las propuestas a realizar durante un período determinado
de tiempo, en función de un recorte de la realidad, sobre el cual se decide
indagar”.
9- Diseño Curricular de la Edu-
Es una estructura didáctica cuyos componentes se pueden organizar alre- cación Inicial 2011-2015. Córdo-
ba: Ministerio de Educación de la
dedor de algún “recorte” de la realidad social y/o natural o de determinados
provincia de Córdoba (p. 23)
“contextos geográficos”, hechos actuales o pasados, y/u objetos sociales.
34
FUNDAMENTACIÓN
JUSTIFICACIÓN
OBJETIVOS
EVALUACIÓN CONTENIDOS
ADAPTACIONES ACTIVIDADES
CURRICULARES ESTRATEGIAS
TEMPORIZACIÓN
RECURSOS
Cuando un/a docente decide pensar en una U.D., debe pensar para qué y por
qué elige determinado recorte, qué es lo que quiere enseñar, a través de qué
acciones y con qué materiales y recursos.
Responder a estas preguntas permitirá realizar una adecuada selección de

los contenidos a enseñar, las actividades y estrategias más adecuadas para
su abordaje, para dar respuesta al hecho de conocer, comprender y cuestio-
nar esa porción de la realidad que se ha transformado en objeto de conoci-
miento.
En todos los casos, recorte, eje o contexto será un ‘objeto de estudio’ que
requerirá una indagación sistemática y organizada y cuya selección se lle-
vará a cabo considerando fundamentalmente dos aspectos que parecen
contradictorios, pero no lo son:
a) Su complejidad, que posibilite la articulación de los distintos cam-

pos de conocimiento permitiendo la observación y el análisis de las relacio-
nes que se establecen entre los elementos que componen esa realidad.
b) Su delimitación, es decir que además debe ser lo suficientemente

acotado en el sentido de permitir un tratamiento profundo.
d2. Secuencia didáctica

Las secuencias didácticas son una serie articulada de propuestas
organizadas para trabajar ciertos contenidos que no son abordados ni en
las unidades didácticas ni en los proyectos.
35
En la secuencia didáctica los contenidos se presentan mediante distintas
situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí a partir de su
coherencia interna y su sentido, se llevan a cabo en tiempos sucesivos, se
planifican partiendo de un orden temporal permitiendo que las niñas y los
niños se apropien gradual y progresivamente de los conocimientos. Esta
forma de organización impide, en cierto modo, que las y los docentes desa-
rrollen actividades que comiencen y terminen en un determinado lapso de
tiempo, en forma aislada, inconexas y sin criterios organizadores de conti-
nuidad, progresión y frecuencia.
Una vez decididos los contenidos y diseñadas las actividades a desarrollar,

la secuencia didáctica, puede iniciarse a partir de dos maneras: puede ser
“abierta” o “de exploración” y luego desarrollar actividades más concretas o
de consignas más acotadas, o una actividad “muy concreta” o “cerrada” y se
continúa con actividades libres o de exploración.
d3. Proyectos Didácticos
El proyecto didáctico es una estructura didáctica compuesta de objetivos,

contenidos, actividades, recursos, evaluación, que se organiza alrededor de
un producto que se quiere lograr (perceptible para las/los niñas/niños) o
para resolver un problema y es por ello que se presentan a modo de pro-
blemas o preguntas que se irán resolviendo mediante la indagación y el
abordaje de los contenidos.
Se entiende por Proyecto Áulico-Institucional al “(…) modo de organizar el

proceso de enseñanza abordando el estudio de una situación problemática
para los alumnos que favorece la construcción de respuestas a los interro-
gantes formulados por éstos”. (Kaufman, V. y Serulnicoff, A. 2004).
Para organizar un proyecto se puede abordar desde un producto al que se

desea llegar o partir de un grupo de contenidos que va a ser eje de la tarea,
ello definirá entonces el modo de desarrollar este proyecto, ya que si se elige
la primera opción (partir de un producto) habrá que pensar los contenidos
convenientes a ser enseñados para arribar a la elaboración del producto o
solución del problema. Si se elige la segunda opción se deberá pensar cuál
será el producto, ya sea tangible o no, que va a permitir trabajar los conte-
nidos seleccionados.
Trabajar en proyectos permite la resolución de un problema planteado o la

concreción de un producto determinado, siempre en el marco de contextos
significativos.
A diferencia de la unidad didáctica, el ambiente o la realidad son un medio

al que se recurre para obtener la información necesaria y darle forma al
producto al que se arribará a través del proyecto.
Los contenidos tienen centralidad, es decir, el proyecto es pensado en fun-

ción de ellos porque se considera que la/el docente los debe enseñar y las
alumnas y los alumnos aprender, sin que por ello se pierda la relevancia y
contextualización de los mismos.
En cuanto a la elección de uno u otro modelo de estructura didáctica, es

importante tener en cuenta que las tres modalidades planteadas para or-
ganizar la enseñanza son válidas, siempre y cuando se respete sus carac-
36
ESTRUCTURA UNIDAD secuencia proyecto

DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICo
ASPECTOS
Contexto Fundamentación Propósito fundamental

Fundamentación Propósitos/Objetivos Producto
COMPONENTES Eje temático Contenidos Fundamentación
Red conceptual Actividades Preguntas problematizadoras
Preguntas problematizadoras Recursos Afirmaciones
Afirmaciones Evaluación Red de contenidos
Propósitos/objetivos Objetivos
Contenidos Contenidos
Actividades Actividades
Recursos Recursos
Tiempo de duración Tiempo de duración
Evaluación Evaluación
Se organiza a partir de un Se organiza la tarea a partir de un Se organiza alrededor de una

CARACTERÍSTICAS “contexto geográfico” o “re- eje temático o contenido que no problemática a investigar que se
corte” de la realidad social y esté necesariamente relacionado plasma en un determinado pro-
natural con la Unidad didáctica o Proyecto ducto final. Este producto final
podrá ser tangible o no.
Fuente: El diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial. Documento de Apoyo. Ministerio de Educación.
Provincia de Córdoba. 2013
terísticas y su modo de implementación. Entre ellas, existen similitudes y

diferencias. Es de suma importancia poder seleccionar aquella más apro-
piada en función de cómo se abordará el contenido a enseñar, como tam-
bién desde dónde se organizará la propuesta. En todos los casos, y como se
aclaró más arriba, esta tarea es parte de la labor del equipo institucional,
que deberá quedar plasmada en los acuerdos institucionales y deberá tener
en cuenta la selección y los lineamientos curriculares de este DCJ.
e. La evaluación en Nivel Inicial

Se explicita a continuación algunas nociones centrales sobre el concepto de
evaluación que da cuenta del posicionamiento epistemológico que asume
el Ministerio de Educación de la Provincia de San Luis.
La evaluación es un proceso sistemático e intencionado de búsqueda de

datos acerca de un aspecto u objeto de la realidad, orientada y organizada a
partir de criterios consensuados que emiten un juicio de valor que permita
fundamentar la toma de decisiones sobre dicho aspecto procurando su me-
jora (Domínguez Fernández, 2000 en Perassi, 2013, p.1). León Pereira (1997)
amplia este enfoque planteando que la evaluación es “una estrategia en la
que se obtiene y analiza información de retorno sobre los procesos encami-
nados al cultivo de cada dimensión humana (…)” (en Córdoba Gómez, 2006).
De esta manera, la evaluación educativa como práctica pedagógica que

pone de manifiesto diferentes aspectos de las instituciones, se configura
como un punto nodal donde convergen diferentes estilos de gestión, pro-
puestas pedagógicas, metodologías de enseñanza, formas de comunica-
ción, diversidades en la subjetividad tanto de docentes como alumnas y
alumnos.
37
Es así que, la evaluación se constituye en una herramienta al servicio de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, instrumento privilegiado de re-
gulación continua de las intervenciones, situaciones didácticas y por ende
de los procesos de aprendizaje (Perrenoud, 2008). Sin embargo, para que
sea una verdadera herramienta pertinente e innovadora, es preciso que la
evaluación formativa se integre a un dispositivo de pedagogía diferenciada
que brinde alternativas específicas al Nivel Inicial, estrategias distintivas
que valoren la esencia misma de las infancias.
Hablar de infancias implica: 1) poseer una mirada plural y dinámica de la

niñez, 2) entenderla en su contexto histórico-político particular, 3) tener en
cuenta que cada uno/a construirá su propia trayectoria escolar, 4) consi-
derar que cada niña o niño se encuentran en un proceso permanente de
construcción de su identidad en las que convergen aspectos psicológicos,
biológicos y sociales.
Esta concepción integral, holística garantiza la libre participación de cada

una/o, potencia el trabajo en la diversidad, toma como fundamental la pre-
ocupación por fortalecer los procesos de aprendizaje creativos, instancias
de socialización y el juego ya que se constituyen en el apoyo de aquellos as-
pectos simbólicos que se convierten en significativo para las/os niñas/os.
Por ello, las prácticas evaluativas no deben resultar en espacios de im-

provisación, al contrario, es de vital importancia planificarla si se quiere
preservar el sentido democrático, formativo, sistémico e intencionado de
la misma, reconociendo a su vez el impacto que tienen estos procesos en la
subjetividad de niñas y niños de nuestras escuelas. Es vital establecer cri-
terios claros y precisos de evaluación fundamentales para los juicios de va-
lor posteriores. Cabe aclarar que en el Nivel Inicial las niñas y los niños se
encuentran iniciando la construcción de su trayectoria educativa por ello,
es importante preservar su creatividad, acompañarlos en la construcción
de su modo ser y estar en un espacio que comparte junto a otros, diferen-
ciando de este modo sus logros de aprendizaje de su comportamiento a fin
de evitar etiquetarlos por su forma de actuar. “El docente, no es un mero
comunicador, sino es un acompañante afectivo, figura de sostén, mediador
cultural que enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofrecien-
do disponibilidad corporal, acompañando con la palabra, entre otras formas
de enseñar específicas y particulares para los más pequeños”. (Violante y
Soto, 2011). Sin embargo, cuando se dirige la mirada a las prácticas de eva-
luación en el nivel, frecuentemente se ha evidenciado su carácter super-
fluo. “En otras palabras: pocas veces en los jardines de infantes se concibe
la evaluación como una herramienta de gestión áulica utilitaria del diseño
de prácticas de enseñanza, asentada sobre supuestos mínimamente escla-
recidos, y las más de las veces se utiliza en cambio en forma burocratizada
o como vehículo del monitoreo de los docentes por parte de la conducción
(en el caso de los informes internos), o como estrategia de marketing (en el
caso de los informes que se entregan a las familias), etc. “(Brailovsky, 2016).
Se requiere entonces de la revisión de estas prácticas en los Jardines de in-

fantes y la reflexión sobre los sentidos de las mismas. Pensar en prácticas
evaluativas para el Nivel Inicial implica también procesos de autoevalua-
ción por parte de los equipos de gestión y docentes que conlleva a realizar
un trabajo retrospectivo de sí mismo en cuanto permite revisar continua-
mente la enseñanza para la mejora de los aprendizajes.
38
f. Articulación entre el Nivel Inicial y

el Nivel Primario
Al hablar del proceso de articulación entre los diferentes niveles del siste-
ma educativo se hace referencia a un proceso y a una práctica educativa;
no solo se trata de describir acciones que se llevan a cabo en determinados
periodos de los ciclos escolares, con el objetivo de vincular a alumnos/as,
compartir espacios y/o experiencias pedagógicas, sino que implica una ta-
rea permanente, sistemática y fundamentada que otorgue continuidad a un
proyecto integrador entre ambos niveles. Este enfoque integrador permite
interpretar la articulación como un proceso de entramado dialéctico entre
las distintas dimensiones que la conforman.
Es importante ponderar las virtudes o fortalezas de la articulación como
proceso Institucional que garantiza la gradualidad de los aprendizajes al
crear “Puentes”10 entre dos niveles, para que el sujeto que aprende transite
en su camino de construcción del conocimiento, sin rupturas.
Por lo expuesto, podría considerarse a la articulación desde dos perspecti-
vas: una que se refiere a la integración de los niveles en una unidad mayor,
manteniendo la función específica de cada una y otra que responde a la
necesidad de continuidad vital del aprendizaje de la alumna y alumno que
debe articularse en un proceso gradual y continuo, al cual la lógica institu-
cional le impone cortes.
Los conocimientos construidos en un nivel permiten resolver situaciones

10- Brener, G. (2018) En: Pitluk, L.
con variables más complejas en los siguientes; por lo cual el pasaje entre
Articulación entre la Educación niveles debe entenderse como un proceso, debe pensarse en forma integral,
Inicial y la Educación Primaria acercando la propuesta pedagógica didáctica a la organización y dinámica
Continuidades y encuentros. ht- institucional, elaborando tareas conjuntas y proyectos comparados en fun-
tps://www.linkedin.com/pulse/ ción de los objetivos de ambos niveles.
articulaci%C3%B3n-como-puen-
te-gabriel-brener
“La articulación va más allá de las personas, de los edificios o de los conte-
nidos tratados aisladamente… La articulación es una cuestión institucional
11- Harf, R. (1997) Nivel Inicial. donde no sólo se trata de articular contenidos, niños o docentes, sino que se
Aportes para una didáctica. Bue- articula la institución en su totalidad”11.
nos Aires: Ateneo.
A partir de esta línea conceptual, el Diseño Curricular establece que las ac-
12- Esta variedad de participan-
tes del proceso se debe a que
ciones de articulación se definirán en el P.E.I. (Proyecto Educativo Institu-
existen algunos Jardines de In- cional) y se plasmarán en el P.C.I. según características de la escuela y de
fantes en ENI (escuelas de nivel las/os alumnas/os que a ella asisten. El/los equipo/s docente/s 12 -integrado
inicial independientes) y otros, por docentes de sala, auxiliares y especiales-, coordinado por el/los equi-
en Escuelas y Centros educati- pos directivos, implementarán las distintas líneas de acción que faciliten
vos. Mientras que en estos dos
el tránsito a la unidad pedagógica del nivel primario. Este proceso implica
últimos casos hay un solo equipo
directivo que coordina el proce- aunar esfuerzos, acordar criterios y comprometerse con la tarea por parte
so, en el primer caso, existen dos de los equipos docentes y directivos de ambos niveles para asegurar la con-
equipos directivos de institucio- tinuidad de metodologías y estrategias didácticas. Es necesario aclarar que
nes diferentes que deben organi- también en este trabajo se debe considerar la participación de otros actores
zarse para coordinar esta acción.
institucionales cuya colaboración facilitará el proceso, como puede ser per-
Evidentemente, se requiere de un
trabajo colaborativo interinstitu-
sonal administrativo y de maestranza.
cional que redundará en un me- Como proceso institucional debe evaluar fortalezas y debilidades en ambos
joramiento de las trayectorias de niveles estableciendo modos de vinculación que garanticen la gradualidad
las y los alumnas/os. de los aprendizajes considerando la necesidad de una verdadera interde-
39
pendencia de los niveles, respetando su especificidad, garantizando la con-
tinuidad del proceso de enseñanza y de aprendizajes en el pasaje de las/
los alumnas/os de un nivel a otro. Para que esto sea significativo, tendrán
que revisarse las estrategias metodológicas en ambos niveles y encontrar
un punto de encuentro para diseñar las propuestas de intervención peda-
gógica en el Nivel Inicial, por ejemplo, habrá que resignificar el juego y la
educación primaria tratará de recuperar su lugar.
Es un proceso complejo porque en ella se entrecruzan demandas políticas,
éticas, sociales, didáctico-pedagógicas, históricas y deseos de la Institución
e individuales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vínculos; las
trayectorias profesionales de las/los docentes; las historias de los alumnas
y alumnos y un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada una
de ellas. La Educación Inicial y la Educación Primaria necesitan reconocer-
se y reconocer estos aspectos, por ello ningún proceso de articulación es
igual a otro.
A continuación, se desarrollará en detalle las dimensiones de la articula-

ción:
Dimensión Política: Hace referencia a las leyes que regulan el sistema
educativo (Ley de Educación Nacional N°26.206/06) que permite mirar al
sistema educativo en su conjunto y da continuidad a los niños/as en una
educación para todos. Estableciendo a la educación como un derecho con
la obligatoriedad de cinco años y con la Ley N°27.045 desde los cuatro años
hasta el último año de la educación secundaria, se presenta una estructura
unificada y a la vez federal del Sistema Educativo Nacional.
En este sentido, la Resolución CFE N° 174/12 establece en su anexo Art. Nº
16 “Las jurisdicciones y el Ministerio de Educación Nacional diseñarán las
políticas de articulación necesarias para facilitar el pasaje entre el Nivel
Inicial y el Nivel Primario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesi-
dad de que las direcciones de los niveles y modalidades respectivas gene-
ren condiciones curriculares y pedagógicas que hagan visibles las conti-
nuidades necesarias para garantizar el pasaje de todos los niños y niñas…”
Dimensión Histórica: Implica reconocer que la Educación Inicial y la Educa-
ción Primaria han tenido recorridos históricos diferentes que le otorgaron
su propia identidad. Pensando en el Sistema Educativo Argentino se puede
afirmar que su construcción ha sido de manera gradual, desde su origen a
la actualidad, con sus cuatro niveles; desde las concepciones de origen del
Jardín de Infantes concebido como pre-escolar que prepara para la escuela
primaria; la Ley Nº 1420 que estableció la obligatoriedad de una educación
común pública y su construcción en el devenir histórico; la Ley Federal de
Educación N°24.195/93 que incluye al Nivel Inicial con sus dos ciclos; hasta
llegar a la actualidad con la Ley de Educación Nacional que permite pensar
hoy cómo proyectar el proceso de articulación.
Dimensión Ética: Esta dimensión atraviesa la práctica docente; las decisio-

nes y la práctica se somete a la ética. Cullen (2009) refiere que la ética es, en
realidad, el intento de hacer públicas las razones para actuar, en el sentido
preciso de poder exponerlas a la crítica y a la comunicación fundada. De-
sarrollar el proceso de articulación implica una decisión colectiva entre las
instituciones de ambos niveles que reconozca que existen diferencias en-
tre la Educación Inicial y la Educación Primaria, que es necesario aprender
unos de otros, poder dialogar y comprender que cada nivel es un momento
en las trayectorias de las niñas y los niños.
Dimensión Pedagógica-Didáctica: Esta dimensión permite favorecer a las
relaciones vinculares entre la didáctica del Nivel Inicial y la didáctica del
40
Nivel Primario, garantizando la coherencia y la continuidad de los conte-

nidos curriculares, los criterios de evaluación y promoción a lo largo del
proceso.
Es necesario tener en cuenta, respetar e integrar los aspectos organizacio-

nales y culturales propios de cada nivel, el uso del tiempo, el manejo del es-
pacio y los objetos, las formas de concebir las actividades, el lugar del juego
y la tarea, las normas de convivencia, las formas de vinculación entre otros.
Dimensión Institucional: Lidia Fernández (1998, p.24) sostiene: “Cuando ha-
blamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de
la acción institucional que se reiteran a lo largo del tiempo. Configuran una
modalidad “característica” que se percibe en forma directa en el clima, el
movimiento de su vida cotidiana, las maneras de sus miembros” 13
Cuando se hace referencia al proceso y la práctica de articulación como

un proceso que cobra importancia para todos los actores institucionales,
es necesario reconocer que las instituciones de ambos niveles poseen un
funcionamiento distinto y que cada uno tiene sus propias dinámicas. Será
una tarea dentro del proceso y práctica de la articulación poder generar un
dispositivo conjunto que permita el logro de dicho proceso.
Dimensión Comunitaria: Esta dimensión remite a un trabajo colectivo entre
directivos, docentes, personal no docente y familias a través de acuerdos
implícitos. Cabe destacar en esta dimensión la importancia de la participa-
ción de las familias, quienes son las que transitan el pasaje de un ciclo al
otro, de un nivel a otro, y que viven con diferentes sensaciones y emociones
los cambios.
En este sentido Delia Azzerboni (2005; p.15) 14 reafirma la necesidad de

construcciones compartidas: “Definir cuáles son las rutinas que deberían
perdurar, y por qué, requiere de un debate en el interior de las escuelas para
pensar cuáles benefician la transición de las alumnas y alumnos de uno a
otro nivel. Esto ayudaría a percibir qué leyes han perdido sentido y qué re-
glas -acordes a cada situación- deberían construirse de modo compartido”.
En definitiva, las instituciones educativas generarán espacios de encuen-
tro entre los involucrados a lo largo de todo el ciclo lectivo, a fin de acordar
aspectos de este proceso garantizando la participación de todos los actores
y así obtener una genuina articulación; pautando hasta dónde interviene el
Nivel Inicial y desde dónde parte el nivel siguiente.
13- Fernández, L. (1998) El aná-

lisis de lo institucional en la es-
cuela. Buenos Aires: Paidós
14- Azzerboni, D. (2005) Articula-

ción entre niveles. De la educa-
ción infantil a la escuela prima-
ria. Buenos Aires: Noveduc.
41
04
ORGANIZACIÓN
CURRICULAR
42
a. Marco teórico
La Enseñanza en la Educación Inicial, específicamente en el Jardín de In-
fantes, se entiende como un conjunto de acciones con intencionalidad que
la/el docente diseña, planifica y lleva a cabo, con el propósito de orientar
y guiar a las y los alumnas/os para que logren un desarrollo integral. Por
lo tanto, es necesario que desde el nivel central se establezcan los linea-
mientos curriculares para la enseñanza. En consonancia con las finalida-
des formativas, es menester que los documentos que orientan las prácticas
docentes identifiquen los ámbitos de referencia del currículum, seleccio-
nando aquello que vale la pena ser enseñado y desplieguen todas las posi-
bilidades que el “alfabeto cultural” pone a disposición en la enseñanza para
las niñas y los niños pequeños.
Expresa Terigi (2002)15 que analizar y comprender la matriz con la que se

construye o se han construido los diseños curriculares para la Educación
Inicial permite hacer inteligibles aspectos centrales que hacen a la organi-
zación curricular de aquello que se enseña. Los contenidos representan el
conjunto de saberes o formas culturales cuya adquisición por parte de las
y los alumnas/os se considera esencial tanto para su desarrollo personal
y social como para el enriquecimiento de su repertorio cultural. Siempre
que un adulto transmite algo de manera sistemática con la intención de
propiciar aprendizajes en las/os niñas/os, se puede afirmar que aquello que
enseña es un contenido.
En el ámbito de la Educación Inicial algunas voces sostienen que hablar de

contenidos sólo remite a lo disciplinar y que tal conceptualización rigidiza
la enseñanza, por ello es necesario tener presente que los contenidos pro-
venientes de múltiples campos del conocimiento -como las ciencias, las
tecnologías, la psicomotricidad y los lenguajes artísticos- son el producto
de un proceso de descontextualización de conocimientos y saberes, que ad-
15- Terigi, F. (2002) Análisis quieren en el ámbito escolar una nueva recontextualización como forma-
comparativo de los currículos to factible de ser enseñado. Estos representan el producto de un complejo
iberoamericanos: procesos, con- entramado de factores psicológicos, sociales, culturales e históricos que
diciones y tensiones que de- desafían el desarrollo de la niña y del niño (Violante y Soto, 2011) 16 . Se vin-
bemos considerar. Documento
culan con saberes que socialmente son válidos de ser enseñados para una
presentado en el IV Encuentro
Internacional de Educación Ini-
sociedad en un determinado momento histórico y lugar; y a la vez necesitan
cial y Preescolar “El currículo una adecuación a los sujetos, ya que aquello que se enseña tiene que tener
y los retos del nuevo milenio”. sentido para quienes va dirigido.
Cuba.
Además, es importante reafirmar que la lógica disciplinar no ha de repre-
16- Violante, R y Soto, C (2011)
Didáctica de la Educación Inicial:
sentar el modo de organizar aquello que se enseña en la Educación Inicial,
Los Pilares. Foro para la Educa- ya que se impone una lógica integral. El principio de globalización-articu-
ción Inicial. Encuentro Regional lación de los mismos, se presenta como el modo apropiado de reunir apor-
del Sur. Políticas de enseñanza y tes de los diferentes campos de conocimiento para organizar la enseñanza
definiciones curriculares. alrededor de ejes significativos para las y los niñas/os.
17- Soto, C. y Violante, R. (2006).
Cinco formas de enseñar a niños
Si bien es preciso reconocer la importancia ético-política y el enriqueci-
pequeños. Disponible en: miento pedagógico-didáctico que la incorporación de los contenidos disci-
http: ://www.infanciaenred.org.ar/ plinares representó para la Educación Inicial, es válido observar que mucho
educrianza/ septiembre 2006. de lo que se enseña a niñas/os menores de seis años proviene también de
43
otros ámbitos que no remiten a lo disciplinar. Estos logros, tradicionalmen-
te considerados como producto de un desarrollo biológico y/o espontáneo,
se comprende hoy desde una perspectiva sociocultural, como aspectos que
se fortalecen y amplían a través de la enseñanza (Soto y Violante, 2005) 17 .
Es decir, se habilita la posibilidad de señalar también aquellos contenidos
que tienen sus fuentes en aspectos relativos a la cultura de crianza, con sus
modos sociales (comer, poner la mesa, saludar, jugar, lavarse las manos, ir
al baño, estar con otros), modos de “hacer” y “ser” peculiares a una cultura,
que entrañan plurisignificaciones sociales que también se enseñan.
En suma: al reunir aportes de diferentes campos de forma integral, se busca

promover el aprendizaje significativo de las y los niñas/os sobre aspectos
de la realidad social-natural-tecnológica y de diversas producciones cultu-
rales.
Por lo tanto, la estructura curricular específica para el Nivel se ha pensa-
do de forma integrada, no parcializada o fragmentada. En consecuencia,
se abandona la idea de una lógica disciplinar lineal y se define una lógica
compleja, que a partir del entrecruzamiento entre campos o ámbitos de ex-
periencia y ejes vertebradores -entendidos como áreas de conocimiento o
núcleos conceptuales- define niveles o tramos curriculares y objetivos de
aprendizaje.
Los tres campos o ámbitos de experiencia son:
• El desarrollo personal y social,
• La comunicación y los lenguajes (lengua, lenguaje matemático, lengua-
jes artísticos y corporales) y
• La exploración del entorno natural, social, cultural y tecnológico.
Se delimiten los siguientes:

Campo o Ámbito de experiencias:
Construcción de la identidad personal y social
Ejes Vertebradores: 18- Estos lineamientos curricu-
Relación con sí mismo. lares, abordan los grandes desa-
Relación con sus pares y adultos fíos de aprendizaje de la primera
Relación e interacción con el medio infancia. Según OECD (2017), el
desarrollo personal y social, el
lenguaje y la comunicación, el
Campo o Ámbito de experiencias: conocimiento y la comprensión
De la Comunicación y el lenguaje del mundo circundante, la expre-
Ejes Vertebradores: sión creativa, el desarrollo físico
Lenguaje verbal, gestual y corporal. y el movimiento, la orientación
ética, religiosa y filosófica, así
Lenguajes expresivos
como la responsabilidad, son las
Lenguajes y sus relaciones con los objetos, el espacio, el tiempo y la me- áreas de presencia más frecuen-
dida te en los currículos europeos de
educación inicial. Asimismo, al
Campo o Ámbito de experiencias: final de este nivel, la mayoría de
Ambiente natural, social, cultural y tecnológico los países concede gran impor-
tancia a la alfabetización, la nu-
Ejes Vertebradores:
meración, la educación física, la
Seres vivos ciencia, las artes, la música y las
El entorno natural, social, cultural y tecnológico habilidades prácticas. Además,
Materiales y sus interacciones un número creciente de ellos ha
añadido salud y bienestar, cien-
cias sociales, ética y ciudadanía,
Es importante destacar que esta lógica disciplinar, con la que se estructura-
las TIC y lenguas extranjeras.
ron los campos de conocimiento, responden a un modo de presentación en Esta información proviene de
el documento curricular, pero no representan el modo de organizar aquello la revisión que la OECD realizó
que se enseña en la Educación Inicial. sobre el currículo de 24 países y
jurisdicciones en 2011 y 2015.
44
De acuerdo con los enunciados de la LEN y los lineamientos educativos de

la provincia de San Luis, el enfoque basado en los Derechos de los Niños y
las Niñas, la Educación en Valores y para la Paz, la perspectiva de la Edu-
cación Sexual Integral, la Inclusión Digital, la Puntanidad y el Sanluisis-
mo, la Educación Vial y el cuidado del Ambiente, dan cuenta de contenidos
particulares que se presentan de manera transversal en las propuestas de
enseñanza y, en este sentido, forman parte de una o varias de las expe-
riencias de aprendizaje que se promueven en la Educación Inicial. Acorde
con estas consideraciones, la enseñanza en la Educación Inicial propicia la
participación de manera sistemática de las niñas y los niños en variadas
experiencias formativas.
Esquema:
construcción
identidad personal
y social
Relación con sí mismo
Relación con sus pares y adultos
Relación e interacción con el medio
comunicación ambiente natural,

y lenguaje social, cultural
Lenguaje verbal, gestual, y tecnológico
corporal
Lenguajes expresivos Seres vivos
Lenguajes y sus relaciones El entorno natural, social,
con los objetos, el espacio, el cultural y tecnológico
tiempo y la medida Materiales y sus interacciones
b. Lineamientos Curriculares Disciplina-

res para Jardín de Infantes de Nivel Inicial
45
Formación
Ética y
Ciudadana
Campo o Ámbito de experiencia:
Construcción de la identidad personal y social
Fundamentación Epistemológica
Hablar de Identidad, Autonomía y Convivencia refiere al proceso de cons-
trucción gradual de una conciencia de sí mismo que realizan la niña y el
niño, como individuos singulares diferentes de los otros, en forma paralela
y complementaria con la adquisición progresiva de independencia en los
distintos planos de su actuar. Se trata de procesos integrados especialmen-
te relevantes en esta etapa de la vida, que se inician tempranamente y se
desarrollan durante todo el período y más allá de los seis años.
El cimiento que sostiene a estos procesos que llevan a la construcción de
una identidad positiva, a la autonomía creciente y a una convivencia salu-
dable, es el vínculo afectivo de las niñas y los niños con sus adultos signifi-
cativos, que les permite sentirse queridas/os y experimentar una confianza
básica en el mundo, y luego la aceptación incondicional permanente por
parte de ellos. Es en el contexto de las interacciones que establecen con
otras personas significativas, que toman conciencia gradual de sus carac-
terísticas y atributos personales, entre ellos su sexo e identidad de género,
sus fortalezas, habilidades, apegos, intereses y preferencias. A la vez que
afirman su identidad, requieren más autonomía. Las niñas y los niños, de-
pendientes de los adultos en los comienzos de su vida en casi todas las ac-
ciones vitales, necesitan ensayar y conquistar las habilidades que les per-
mitirán realizarlas por sí mismas/os, diferenciándose e independizándose
de los adultos, con quienes, no obstante, mantienen una relación de afecto
y confianza.
Propósitos formativos
Experimentar espacios de mayor autonomía y participación en contextos
socioculturales.
• Expresar y comunicar opiniones, ideas, emociones y sentimientos en
experiencias de carácter social.
• uidar el cuerpo desde una visión que comprenda aspectos afectivos,
éticos, sociales, para desarrollar comportamientos de autoprotección y
cuidado, de respeto por las/los otras/os, de reconocimiento de la diver-
sidad de identidades.
• Construir de forma cooperativa, a través del diálogo y la argumentación,
acuerdos de convivencia para conocer y ejercer la ciudadanía de forma
activa como sujetos de derecho.
• Valorar la convivencia armónica y democrática, las normas acordadas
y los límites que se establecen en las interacciones personales entre
pares y con los adultos.
• Conocer y respetar las diversas formas de organización familiar y so-
cial, de acuerdo a los contextos regionales, provinciales y nacionales
para que niñas y niños puedan valorar y reconocer la diversidad étnica,
de género, a través del carácter multidimensional, complejo, diverso e
intercultural de la realidad social.
47
Eje de contenidos y descriptores
Autonomía
1. Adaptarse a ciertas rutinas básicas vinculadas a la alimentación, vigi-
lia, sueño e higiene, dentro de un contexto diferente a su hogar y sensi-
ble a sus necesidades personales.
2. Demostrar interés por explorar su medio y conocer elementos y situa-
ciones de su entorno, ampliando su campo y repertorio de acción habi-
tual.
3. Manifestar iniciativa para relacionarse con otros, expresando sus pro-
pias formas de vincularse y estrategias para mantener las interaccio-
nes.
4. Descubrir nuevos medios para resolver problemas prácticos vinculados
a la exploración y experimentación.
5. Reconocer progresivamente las posibilidades y características de su
cuerpo para lograr la conciencia de su esquema corporal.
6. Identificar objetos y situaciones de riesgo que pueden atentar contra su
bienestar y seguridad, buscando algunas alternativas para enfrentarlas.
Identidad
7. Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensoriomotriz de su
cuerpo, diferenciando gradualmente a las personas y los objetos que
conforman su entorno más inmediato.
8. Expresar sus gustos y preferencias por sensaciones visuales, auditivas,
táctiles, olfativas y kinestésicas que expresan sus intereses personales.
9. Reconocer y disfrutar de su imagen corporal en espejos, proyecciones
o siluetas, jugando libremente con su cuerpo, a través de gestos y mo-
vimientos.
10. Manifestar libremente sus intereses por actividades, juguetes, rincones
de aprendizaje19, materiales, cuentos y otros, sin ser direccionadas sus
elecciones por la/el docente en función del género.
11. Identificar a otras niñas y niños como personas con características y
necesidades comunes y distintas a las propias.
12. Comunicar a los demás las experiencias que les resultan especialmente
agradables y aquellas que les incomodan.
Convivencia
13. Ampliar su campo de interacciones sociales, incorporando a otras per-
sonas fuera del ámbito de la familia, y relacionándose mediante expre-
siones de diferente tipo tales como contacto visual y físico, sonrisas,
gestos y juegos.
14. Mantener interacciones sociales, de mayor duración, intención y com-
19- Montero Ortega, M (2012)
plejidad, a través de juegos, imitaciones y exploración de objetos.
Diseño e implementación de 4
15. Iniciarse en la práctica de las primeras normas de convivencia en mo- rincones de aprendizaje para ni-
mentos de alimentación, higiene, juego y saludo, entre otros. ños de 4-5 años. con una guía de
16. Integrarse a juegos grupales y colectivos descubriendo el agrado de apoyo para el docente. Cuenca:
participar y colaborar con pares y adultos. Universidad del Azuay.
48
17. Compartir juguetes, materiales y grupos de juego con otras/os niñas/os

y adultos, aceptando a la vez los aportes de los demás.
18. Apreciar la diversidad en las personas, en un marco de respeto por sus
singularidades personales, étnicas, fisonómicas y lingüísticas, entre
otras.
19. Reconocer la diversidad de las formas de vida de familias y niñas/os de
otras comunidades y culturas tanto del país como de otros lugares del
mundo, conociendo algunas expresiones verbales, prácticas, juegos, re-
latos y costumbres.
20. Aplicar algunas estrategias pacíficas en la resolución de conflictos co-
tidianos con otras/os niñas/os, intentando reconocer los sentimientos
de las/os otras/os.
Sugerencias didácticas, estrategias y

recursos
Resulta fundamental generar ambientes de aprendizaje en los cuales los
adultos se relacionen con niñas y niños en forma estable, atenta y sensible,
enfatizando la cercanía física y emocional, el respeto, el afecto y el buen
trato. En estas interacciones positivas y enriquecedoras, las niñas y los ni-
ños deben sentirse libres de explorar, expresar, sentir y comunicar, desa-
rrollando sentimientos de seguridad, aprendiendo a aceptar la contención
y protección de los adultos, así como también desarrollando progresiva-
mente habilidades y actitudes que les permitan brindar apoyo a sus pares.
Una de las estrategias didácticas que se sugieren para desarrollar este eje
consiste en organizar rincones de aprendizaje en el jardín. Estos espacios
posibilitan no solo las interacciones entre pares, favoreciendo la conviven-
cia sino la adquisición de habilidades y destrezas específicas, de manera
integral y progresiva, lo cual contribuye a fortalecer su identidad. Tal como
afirma Fernández Piatek (2009) son especialmente sugeridos para estimu-
lar la autonomía de las y los niñas/os. Esta autora contribuye con una cla-
sificación de tipos de rincones que pueden organizarse20 . Con la práctica
en los diferentes rincones, cada niña y niño construye el conocimiento del
mundo a su propio ritmo y motivación.
Bibliografía orientadora
Montero Ortega, M. (2012) Diseño e implementación de 4 rincones de apren-
dizaje para niños de 4-5 años. con una guía de apoyo para el docente. Cuen-
20- Fernández Piatek, A. (2009)
El trabajo por rincones en el aula
ca: Universidad del Azuay.
de educación infantil. Ventajas
del trabajo por rincones. Tipos INADI (2018) Guía Didáctica para Docentes Somos iguales y diferentes Guía
de rincones. En: Revista digital para niñas y niños de prevención de prácticas discriminatorias. Buenos Aires.
Innovaciones Educativas. Gra-
nada: N° 15. Febrero 2009. Dispo-
nible en: https://archivos.csif.es/
Sedronar (2016) Valija saludable. Prevención de adicciones. Guía de orien-
archivos/andalucia/ensenanza/ tación pedagógica para docentes. Buenos Aires.
revistas/csicsif/revista/pdf/Nu-
mero_15/ANA%20ISABEL_FER-
NANDEZ_2.pdf
49
Matemática
De la comunicación y el lenguaje
En el Jardín de Infantes se promueve la actividad lúdica como la actividad
principal, siendo ésta una cuestión central para este Nivel. Las interaccio-
nes personales en este contexto son muy diferentes de las familiares, ya
que las niñas y los niños se vinculan por primera vez en un ámbito de edu-
cación formal, donde se propician otro tipo de vínculos, mediados por el
juego, interactuando con sus pares y con las y los docentes, logrando así
relacionarse socialmente, compartiendo tanto sus costumbres, sus valores,
sus pautas de crianza, como sus conocimientos.
Si bien en el aula generalmente se realizan principalmente actividades re-
lacionadas con la cotidianidad de la sala, es necesario organizar otras que
permitan desarrollar contenidos matemáticos en el contexto del juego, pro-
piciando el abordaje de los correspondientes a los ejes Número, Espacio y
Medida y que involucren necesariamente desarrollos y actitudes no siem-
pre explícitas. Es decir, que puedan pensar por sí mismas/os cómo resolver
problemas, realizando procedimientos en forma mental y con una guía de
la/el docente que les permita autonomía en el proceso, sin que se les dé o
explique la solución.
El aprendizaje matemático ha de llevar a la niña y al niño a ser capaz de
organizarse mentalmente adquiriendo un lenguaje matemático y un pen-
samiento lógico, desarrollando herramientas eficaces para la construcción
de estrategias de acción y procedimientos creativos frente a un desafío
intelectual. Se deben sentar las bases de las estructuras cognitivas para
las operaciones formales que deberá afrontar la niña y el niño en los años
posteriores de su escolaridad, pero aún más importante será lograr que ad-
quiera aprendizajes significativos para la vida misma, para el uso cotidiano
y social del conocimiento matemático.
• Utilizar las diferentes funciones y representaciones del número en si-
tuaciones socialmente significativas para las/los niñas/os.
• Utilizar posiciones relativas a sí mismas/os y a objetos en el espacio
bidimensional y tridimensional.
• Resolver situaciones cotidianas en la que intervenga la medición con
unidades no convencionales.
• Reconocer figuras y cuerpos geométricos más conocidos.

Números
• Utilizar y reconocer la serie numérica para conteo, en la aplicación de
resolución de situaciones problemáticas cotidianas, tanto en forma oral
51
como escrita, desde su aspecto ordinal, teniendo en cuenta como míni-
mo el número 20.
• Leer y escribir números en diferentes contextos significativos.
• Comparar cantidades: tantos como, más que, menos que, menor que,
mayor que.
• Explorar situaciones que afectan a la transformación de una colección:
agregar, quitar, reunir, partir, repartir, avanzar y retroceder.
Espacio y medida
• Utilizar posiciones relativas a sí mismo: arriba, abajo, allá, lejos, entre
otras, y comenzar a considerar otros puntos de referencias relativos a
puntos externos a los de su propio cuerpo: arriba de, debajo de, detrás
de, cerca de, entre sí, entre otros.
• Considerar en la representación gráfica de los distintos espacios, los ta-
maños, las posiciones y las distancias en los objetos y entre los objetos,
e iniciar la representación gráfica de distancias y recorridos anticipán-
dose a la acción de realizarlos.
• Resolver situaciones cotidianas en las que intervenga la medición con
unidades no convencionales y algunas convencionales.
• Relacionar y ubicar objetos en el espacio bidimensional y en el tridi-
mensional.
• Identificar las figuras (cuadrado, triángulo, círculo y rectángulo) y cuer-
pos geométricos más conocidos (cubo, cilindro, cono y esfera).

recursos
Las situaciones que permiten la enseñanza de contenidos matemáticos, las
cuales deben ser planificadas con una estructura de manera tal que tengan
la intencionalidad de enseñar, son las lúdicas y las no lúdicas. En primer lu-
gar, se considera que las lúdicas son aquellas en las que la/el docente elige
el tema a trabajar y lo contextualiza en una situación de juego. En segundo
lugar, se pueden plantear las no lúdicas, que son situaciones problemáticas
significativas para las/os niñas/os, en las que se los enfrenta a una situa-
ción a resolver y que la realizan de manera placentera, por ejemplo, trabajar
sobre situaciones cotidianas, tanto del aula como de su casa.
Podrán trabajarse proyectos que articulen contenidos de algunas áreas,
como así también plantear secuencias didácticas específicas.
Se deberán trabajar situaciones problemáticas, las cuales deben tener muy
clara la finalidad a alcanzar. Estos problemas deben poner en juego los co-
nocimientos de los que disponen las/os niñas/os, pero que a su vez no les
tienen que resultar suficientes para que encuentre la respuesta a la situa-
ción de manera inmediata. Tiene que resultar ser un desafío intelectual, por
lo que tiene que presentar alguna dificultad y se debe poder llegar a la solu-
ción por diferentes procedimientos.
52
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (2007) Serie Cua-
dernos para el Aula. Números en Juego.
González, Adriana (2016) La enseñanza de la Matemática en el Jardín de

Infantes: a través de Secuencias Didácticas / Adriana González y Edith We-
instein 1a. ed. 12a. reimp. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Orientaciones didácticas para la educación inicial -1a parte-: Serie desarro-

llo curricular (2008) Coordinado por Ana Malajovich y Marisa Canosa. - 1a
ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires.

Buenos Aires.

Buenos Aires.
Orientaciones didácticas para el nivel inicial: 4a parte - Dirección de Edu-

cación Inicial; (2005) Coordinado por Ana Malajovich y Marisa Canosa. - 1a
Buenos Aires.
53
lengua
En principio, es necesario tener en cuenta que las niñas y los niños entran
en contacto con la cultura escrita antes de ingresar al Jardín de Infantes,
por lo que llegan con diferentes saberes, con distintos repertorios comuni-
cativos. En este sentido, es función de la escuela garantizar el acceso a los
saberes lingüísticos y a la cultura escrita considerando esos conocimien-
tos previos, para que las/os alumnas/os reconozcan que el lenguaje escrito
permite representar ideas, acceder al conocimiento y a la cultura, y que se
relaciona con la lengua que se habla.
Asimismo, se considera que la experiencia estética permite la conquista de
espacios de libertad para enriquecer las propias creaciones de las niñas y
los niños a través de la imaginación y la fantasía. Por lo tanto, la enseñanza
debe propiciar que sean espectadores sensibles y críticos, que sean lectores
y a la vez productores de otras obras, habilitando la frecuentación con el
arte y garantizando la equidad en el acceso a los bienes culturales.
• Explorar las posibilidades de representación y comunicación que ofre-
cen la lengua oral y la lengua escrita.
• Participar en situaciones de lectura y escritura que permitan compren-
der que la escritura es lenguaje y para qué se lee y se escribe.
• Producir palabras y textos orales y escritos (su nombre y otras palabras
significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras).
• Apreciar y disfrutar de la literatura a través de la escucha de narracio-
nes y lecturas realizadas por la/el docente y/o otras/os adultos que par-
ticipen de experiencias literarias.
• Explorar diferentes lenguajes artísticos, descubriendo las posibilidades
que cada uno brinda y estableciendo relaciones que les permitan cons-
truir espacios de libertad creadora.

El habla y la escucha
• La experimentación de los diferentes usos y de las posibilidades de re-
presentación del lenguaje oral y escrito.
• La participación en conversaciones sobre distintos temas, realizando
comentarios, relatando experiencias y manifestando sentimientos, ne-
cesidades, estados de ánimo, deseos, gustos o emociones, elaborando
preguntas y descripciones.
• La escucha de lecturas en voz alta, por tiempos cada vez más prolon-
gados y a partir de ello, elaborar preguntas y respuestas. Asimismo, fo-
55
mentar el intercambio de opiniones a partir de las lecturas, solicitando
aclaraciones, realizando comentarios o pidiendo relecturas cuando sea
necesario.
• La apropiación progresiva del lenguaje formal para comunicarse con
los demás, teniendo en cuenta el registro de la situación comunicativa
(saludar, agradecer, pedir o responder a las disculpas, entre otros.)
• La expresión de su punto de vista ante un conflicto, escuchando al otro,
confrontando opiniones y justificando el acuerdo o no con las argumen-
taciones de los compañeros.
• La interpretación de consignas, preguntando lo que no entienda o soli-
citando ayuda (al docente o a sus compañeras/s).
La lectura
• La exploración de textos en la biblioteca del aula o de la escuela para
buscar información, para seguir instrucciones y para entretenerse.
• El reconocimiento de algunos paratextos como guías para seleccionar
lecturas (títulos, índices, números de páginas, entre otros.)
• La anticipación sobre el contenido de lo que se leerá y la verificación de
esa anticipación, realización de preguntas y respuestas a partir del texto
y localización de palabras o fragmentos dentro del mismo.
• El reconocimiento de la información en forma de texto escrito que se
presenta en distintos soportes: libros, videos, televisión, Internet, entre
otros.
La escritura
• La producción grupal de textos dictados a la/el docente con variados
propósitos: para guardar la información, para comunicarse, para expre-
sar sentimientos, para jugar con el lenguaje, para dar instrucciones, en-
tre otros.
• La elaboración de mensajes utilizando formas convencionales y no con-
vencionales de escritura (señales, íconos, símbolos).
• La comprensión de la escritura como un proceso que tiene propósitos,
género, soporte, destinatario y registro.
• El seguimiento de lo que se escribe, controlando si coincide con lo pre-
visto.
• La búsqueda y utilización de distintas fuentes de información como re-
curso para orientar la escritura.
• La escritura del nombre propio de manera convencional.
La literatura
• La elección de textos en función del propio interés de las niñas y los
niños, considerando su autor, el género, la colección, el título, las ilus-
traciones, entre otros aspectos.
• La anticipación del contenido en historietas a partir del conocimiento
de los personajes y de las imágenes, construyendo significados y se-
cuencias.
• La producción de cuentos que consideren las características del género
literario (fórmulas de apertura y cierre) y algunos recursos del lenguaje
literario (comparaciones, imágenes, entre otras).
• El respeto por los aportes de sus compañeros en la elaboración de cuen-
tos u otras producciones literarias (adivinanzas, por ejemplo) y la argu-
mentación como un modo de avalar sus opiniones.
• La utilización de recursos del lenguaje poético en las producciones (ri-
mas, juegos de palabras, efectos sonoros, reiteración de palabras o fra-
ses, entre otros).
56
• El contacto con variedad de géneros literarios infantiles: coplas, reta-

hílas, nanas, rondas, trabalenguas, jitanjáforas, limericks; cuentos tra-
dicionales y folclóricos, fábulas y leyendas; teatro y representaciones a
través de títeres.
• El uso de recursos argumentales o léxicos que generan distintos efectos
en el destinatario (risa, miedo, suspenso).
• La revisión de la coherencia en los relatos, considerando las acciones de
los personajes, los escenarios, así como la cohesión, evitando las repeti-
ciones innecesarias y la utilización exagerada de conectores.

recursos
Para que puedan desarrollarse las cuatro habilidades lingüísticas (hablar,
escuchar, leer y escribir), se debe proponer múltiples contextos comunicati-
vos en los que sea posible comunicarse con diversos interlocutores, se utili-
cen diferentes géneros y materiales, y se reconozcan las intencionalidades
comunicativas a partir de la práctica del lenguaje con distintos propósitos:
expresar necesidades, intereses, opiniones, entre otros.
Aunque no se haya alcanzado todavía la apropiación del sistema de la len-

gua, la escuela debe propiciar que las niñas y los niños que utilicen las es-
trategias de escritores y lectores. Las situaciones de escritura incluyen los
textos dictados al maestro y la escritura espontánea; cuando se habla de
lectura, se hace referencia a la actitud lectora lo cual significa el poder com-
partir la producción de textos orales, poner en juego diferentes interpreta-
ciones y que sean resignificadas por los otros, lo que hace visible la cons-
trucción de sentidos y donde se comienza a transitar un camino lector que
dura toda la vida. Un ambiente alfabetizador implica no solo selección de
materiales, recursos, mobiliario, sino, fundamentalmente, recrear una prác-
tica cultural y el acceso a otros mundos posibles a través de la planificación
de experiencias pedagógicas que generen en las y los alumnas/os una inte-
racción significativa con la lengua escrita que les permita ir conformando,
junto con la/el docente, una comunidad de lectores y escritores.
El Nivel Inicial también debe formar espectadores que puedan entablar diá-
logos con diferentes producciones culturales y artísticas (que incluyen a
la literatura, pero también otras expresiones visuales, musicales, etc.). El
contacto con el arte les permite a las/los alumnas/os aprender a crear cono-
ciendo y comprendiendo diferentes formas artísticas. Las/os docentes de-
ben guiar la experiencia estética, habilitando espacios que les propongan a
las niñas y los niños andamiar las miradas y sentir confianza para expresar
su palabra de manera cotidiana, construir significados y nuevos sentidos.
Así, puede ir formándose un lector que se encuentra con las voces de los
otros, toma distancia para construir sentidos y asume el desafío de la inter-
pretación, entrando en el juego que propone la lectura.
57
Borzone, A. M. [et.al.] (2011) Niños y maestros por el camino de la alfabeti-
zación. 1° edición. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Ma-
terial Didáctico.
Instituto Nacional de Formación Docente (2009). La formación docente en

la alfabetización inicial. Literatura y didáctica. Buenos Aires: Ministerio de
Educación.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) Serie Cua-

dernos para el Aula. Nivel Inicial Volumen 1. Juegos y juguetes. Narración y
biblioteca. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) Serie

Cuadernos para el Aula. Nivel Inicial Volumen 2. Números en juego. Zona
fantástica. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación.
58
educación
física
La Educación Física es la disciplina pedagógica que interviene a través de
la motricidad humana desde el concepto de unidad y globalidad en el de-
sarrollo integral y armónico de las niñas y los niños como sujetos de de-
rechos. Comprende aspectos físicos, emocionales, afectivos, cognitivos,
sociales y ambientales que posibilitan el acceso a nuevos y significativos
aprendizajes, los que se definen como la base del posterior desarrollo de la
persona. En cada sujeto, sin embargo, este proceso responde a su particula-
ridad, con un estilo propio de aprendizaje, un ritmo personal de maduración
y desarrollo psicomotor, influenciado por un contexto histórico geográfico
y socio-cultural.
El Juego, espacio de sostén en el complejo proceso de la constitución de la
subjetividad del sujeto, registra su implementación en la Educación Física
a través de las acciones ludomotrices. Aprender a conocer y dominar su
cuerpo, a orientarse en el espacio y en el tiempo, a comprender los fenó-
menos de su entorno, a construir y/o manipular objetos, a comunicarse, a
establecer relaciones con otros, a expresar deseos, miedos, como también a
elaborar y resolver conflictos.
Desde la perspectiva psico-corporal se considera a la Corporeidad como la
percepción individual del cuerpo, la que es posible gracias a la cinestesia .
Es además la que le permite al ser humano establecer vínculos emociona-
les mediante el cuerpo. Se concibe a la Corporeidad y la Motricidad del ser
humano como su expresión, como un acto intencionado y consciente. Por
tanto, el movimiento pasa a ser una de las manifestaciones de la Motrici-
dad, y esta se expresa también en intencionalidad, creación, espontaneidad
e intuición.
De esta manera se reafirma que la Educación Física Escolar amplía y trans-
forma su campo de acción, siendo la principal responsable en ocuparse de
la Corporeidad y la Motricidad. Su propósito es intervenir pedagógicamente
en la formación de la persona, teniendo en cuenta, además de sus manifes-
taciones motrices visibles, la comprensión del conjunto de procesos y fun-
ciones que les otorgan sentido y significación para la niña o el niño. Desde
una mirada holística, se espera que el sujeto pueda concretar sus proyectos,
disfrutar progresivamente de su propia disponibilidad corporal, integrán-
dose a una vida en sociedad en una dimensión cognitiva social y afectiva,
donde la conducta motriz es el objeto de estudio y el sujeto por sí mismo.
El presente DCJ sostiene este enfoque renovado de la Educación Física y de
los Sujetos de la educación, en un mundo dinámico, cambiante y complejo.
En consecuencia, este posicionamiento teórico requiere una revisión y un
replanteo del espacio curricular, tanto de los conceptos y las estrategias de
enseñanza como de las prácticas docentes, otorgando nuevas significacio-
nes a la conducta motriz, lúdica y corporalizada del ser humano.
21- Cinestesia: capacidad de los
• Desarrollar la constitución corporal y motriz de las/los niñas/os en jue-
seres humanos que permite per-
gos y actividades. cibir la posición del cuerpo, tanto
• Adquirir hábitos cuidado de sí mismo y de las/os otras/os en la realiza- de manera segmentaria o global,
ción de la actividad motriz. en el espacio, de forma estática o
en movimiento.
60
• Resolver de diferentes formas situaciones motrices, en la exploración y

el empleo de diversas acciones en la relación con los otros, el espacio, el
tiempo y los objetos.
• Inventar y modificar reglas, espacios y dinamización de roles en los jue-
gos, de forma creativa.
• Reconocer juegos de diversas culturas.
• Explorar y disfrutar en la realización de actividades y juegos ludo moto-
res en contacto directo con el ambiente natural.
•

El desarrollo personal y social
• Experimentación y exploración de partes del cuerpo, de prácticas cor-
porales y ludomotrices con coordinación dinámica general (desplaza-
mientos, apoyos, rolidos, giros, trepas y saltos), en la iniciación a las no-
ciones de tiempo y espacio, con y sin uso de objetos, superficies, planos;
y de coordinación segmentaria con utilización espontánea de un lado
o el otro (rotaciones, balanceos, equilibraciones, tracciones, circunduc-
ciones) reconociéndose a sí mismo respecto a las nociones témporo-es-
paciales (arriba y abajo, adelante y atrás, cerca y lejos, rápido y lento,
sobre y bajo), con y sin uso de objetos, superficies, planos; y de coor-
dinación segmentaria con utilización espontánea de un lado o el otro
(rotaciones, balanceos, equilibraciones, tracciones y circunducciones).
• Distinción de las diferentes posibilidades de movimiento (flexión-ex-
tensión-abrir-cerrar-rotar) diferenciando partes más duras, más blan-
das, y sus referencias de localización de huesos- articulaciones- mús-
culos y algunos órganos.
• Percepción y verbalización de estados corporales, (sensaciones de ca-
lor- frío- sed- fatiga), las variaciones tónico- posturales y las emociones.
• Identificación de la propia imagen corporal.
• Exploración y disfrute de prácticas corporales ludomotrices con estruc-
turas rítmicas simples, con o sin elementos y/o estímulos auditivos y /o
visuales y/o táctiles.
• Resolución de situaciones motrices ludoproblemáticas reconociendo
variaciones de ritmo, velocidad y esfuerzo según las variantes.
• Exploración de las capacidades sensoperceptivas en las acciones que
impliquen habilidades motoras básicas.
• Incorporación de prácticas de aseo, higiene, promoción de salud en ge-
neral y sexual, incluyendo conocimientos acerca de la dimensión ana-
tómica fisiológica general para el cuidado de sí misma/o, antes, durante
y después del espacio curricular.
• Reconocimiento de medidas de seguridad y respeto propio, en relación
a los demás y el entorno, durante las prácticas corporales ludomotrices,
con equidad entre niñas y niños.
La comunicación y los lenguajes

• Reconocimiento, invención, imitación, representación corporal, gestual,
mímicas, con o sin elementos y/o estímulos sensomotrices auditivos
rítmicos o no, y/o visuales (cuento motor, imitaciones), en juegos, diná-
61
micas y prácticas corporales ludomotrices con expresión de emociones,
sensaciones, ideas, intenciones en relación con los demás.
• Construcción y participación en juegos motores, identificando objetos,
espacios, reglas, roles y refugios, explorando diferentes formas de jugar,
en juegos conocidos y nuevos en ámbitos internos y externos al jardín.
• Práctica y disfrute en juegos con el propio cuerpo, juegos grupales de
cooperación, priorizando los vínculos interpersonales, más allá de las
diferencias de los resultados, capacidad, habilidad, competencia, géne-
ro, etnia, procedencia o situación socio-económica.
• Desarrollo de habilidades motoras básicas a través de juegos individua-
les y en agrupamientos.
• Reconocimiento de las nociones de agrupamiento y dispersión: juntos
y separados, proximidad y lejanía, espacios libres y ocupados, límites,
refugios; durante las acciones ludomotrices en la totalidad del espacio
y su utilización lúdica.
• Participación en acciones ludomotrices que promueven tanto la crea-
ción y el afianzamiento de los vínculos directos como la resolución de
conflictos individuales y grupales.
• Expresión de gustos y preferencias respecto a los juegos y sus caracte-
rísticas.
• Utilización de la comunicación verbal, no verbal, gestual, y corporal con
los pares y la/el docente antes, durante y en la finalización de las prác-
ticas socio-ludomotrices que posibilitan el acceso institucional ante si-
tuaciones de riesgo de la niña y el niño.
• Reconocimiento de las señales de tránsito básicas ajustando las accio-
nes motrices a su significado.
La exploración del entorno natural, social, cultural

y tecnológico
• Participación en actividades sociomotoras, como parte de eventos esco-
lares especiales que convoquen a la familia y a la comunidad a través de
actividades que promocionan la salud y la actividad física como medio
de integración y convivencia para mejorar la calidad de vida.
• Cuidado del propio cuerpo, del de los otros y del ambiente, dentro o fuera
de la escuela, incorporando actitudes de respeto y convivencia respon-
sable y sensible.
• Exploración, experimentación, reconocimiento e interacción sensible
con los elementos naturales: agua, fuego, tierra, aire; y con las especies
animales y vegetales a través de actividades ludomotrices en los puntos
turísticos más próximos y significativos para la cultura local y regional.

recursos
Resulta fundamental que, en la clase de Educación Física, la/el docente
aproveche los emergentes para enriquecer el proceso de formación corporal
y motriz habilitando a las/los niñas/os para que reconstruyan y resignifi-
quen los contenidos. De este modo, las propuestas de enseñanza serán for-
talecidas con modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los apor-
tes de cada niña/o para afirmar la construcción de su identidad corporal.
Cada situación de enseñanza requiere de un abordaje singular por las parti-
62
cularidades de los contenidos, las características de cada niña/o, los grupos

que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen lugar. No
todos los grupos manifiestan los mismos gustos, preferencias, necesidades
y dificultades; por lo tanto, es necesario tomar en cuenta la diversidad al
elaborar una propuesta didáctica. La/el docente tendrá que orientar, pro-
poner ideas, ayudarlos a expresarse, para que las/os niñas/os produzcan la
respuesta esperada.
Se hace necesario colaborar en la comprensión del sentido del juego y ofre-
cer la posibilidad de modificarlo entre todos. Es habitual en las salas que el
grupo se interese por determinados juegos o actividades; esto debe ser re-
cuperado por la/el docente para enriquecer la propuesta, ampliarla, u orien-
tarla hacia nuevos objetivos.
Al mismo tiempo, debe considerar a cada niña/o en particular, teniendo en
cuenta las posibilidades que cada una/o presenta. Esto implica dos tareas
por parte de la/el docente: en primer lugar, la realización de un diagnóstico
del grupo e individual; y en segundo lugar una vez identificadas las posi-
bilidades, la planificación de distintas actividades, ejercicios y/o tareas en
función de lo diagnosticado. De esta forma, se garantizará un aprendizaje
genuino y gratificante para todas/os alumnas/os.
Entre la variedad de estrategias de enseñanza posibles, se sugiere la parti-
cipación de prácticas corporales de juego, expresión y movimiento en otros
ámbitos de la comunidad externos a la escuela (funciones o talleres de cir-
co, eventos deportivos, carreras de bicicletas, partidos de fútbol, teatro ca-
llejero, títeres). Asimismo, se propone planificar experiencias al aire libre
en ambientes con predominancia de componentes naturales, y en lugares
acondicionados para actividades recreativas socio-ludomotrices con ma-
yor interacción del medio, incorporando actitudes de cuidado y convivencia
responsable y sensible hacia el medio ambiente y las o los otros.
Le Boulch, Jean (1996) El movimiento en el desarrollo de la persona. Buenos
Aires: Paidotribo.
Castañer Balsells, Marta; Camerino Foguet, Oleguer (2006) Manifestaciones

de la Motricidad. Barcelona: Ediciones de la Universidad de Lleida, colección
Motriu.
Chokler, Myrtha (2005) Los organizadores del Desarrollo Psicomotor, del

mecanicismo a la psicomotricidad operativa. Buenos Aires: Cinco.
González Correa, Aída María; González Correa, Clara Elena (2010) Educación
Física desde la Corporeidad y la Motricidad. Hacia la Promoción de la Salud.
Manizales: Volumen 15, Nº 2, julio/diciembre 2010.
Gómez, Raúl (2002) La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial

y Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires: Stadium.
63
Lenguajes
artísticos:
Arte DEL
movimiento/
Expresión
corporal
Desde una perspectiva inclusiva que busca que niños y niñas descubran
y disfruten su corporeidad a partir de las singularidades de sus cuerpos
que los diferencia de los demás y que al mismo tiempo los identifica como
miembros de un colectivo que comparte modos de ser, estar y manifestarse
a través del cuerpo, se elaboró esta selección de contenidos para el área de
Arte en movimiento/expresión corporal.
La Corporeidad es definida por Alicia Grasso (2012)22 como “el modo de ser
y estar en el mundo”; En este sentido, la enseñanza de las artes del mo-
vimiento en el Nivel Inicial, necesariamente nos lleva a interpelar cierta
tradición que asienta en la idea de un cuerpo-organismo, que debe ser pro-
visto de técnicas que aseguren el movimiento y la creatividad del infante,
desconociendo muchas veces, las particularidades que constituyen al su-
jeto y su entorno.
Por lo tanto, las técnicas del movimiento expresivo que provengan de la
Expresión Corporal, Danzas Populares o Escénicas, deberán aportar herra-
mientas para la exploración de la corporalidad de cada niño o niña a la vez
que posibiliten nuevas formas de manifestarse a través del cuerpo, que fo-
menten su desarrollo personal.
• Expresarse tanto de forma no verbal como oral en un ámbito confiable
que ofrezca oportunidades para explorar la propia corporeidad y la rela-
ción con los otros, conociendo la cultura.
• Valorar el juego corporal como contenido cultural, participando en acti-
vidades cotidianas que lo incluyan.

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que
promuevan en los niños y niñas:
• La exploración, observación, interpretación de producciones artísticas
corporales, reconociendo diferentes manifestaciones del contexto cul-
tural.
22- ARBOR Ciencia, Pensamien-
to y Cultura Vol. 192-781, septiem-
• El disfrute de las posibilidades del cuerpo en movimiento, elaborando
bre-octubre 2016, a353 | ISSN-L: producciones artísticas, eligiendo diferentes objetos y materiales que
0210-1963 doi: http://dx.doi. las enriquezcan, en situaciones de enseñanza o por iniciativa propia,
org/10.3989/arbor.2016.781n5010 aportando sus ideas.
65
• La participación en diferentes formatos de juegos que impliquen el
movimiento: simbólico o corporal, tradicionales y/o propios del lugar,
juegos grupales y colectivos (con reglas preestablecidas, cooperativos,
entre otras.)
• El conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de
la seguridad personal y de los otros, fomentando el cuidado de la intimi-
dad propia y de las/los otras/os.
• La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibi-
lidades de movimiento del cuerpo en acción que permite conocer e in-
teractuar con otros en un vínculo armonioso.
• El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz y del cuerpo.

recursos
Se propone trabajar desde la modalidad del aula taller, propiciando lo lúdi-
co, la exploración y el descubrimiento de la propia corporeidad en el movi-
miento expresivo utilizando diversos estímulos: sonoros, imágenes, cuen-
tos y refranes populares.
Se sugiere dar un lugar de privilegio a los juegos corporales como supe-
radores de los llamados “juegos de ejercicios”, “juegos motores” o “juegos
funcionales”. A diferencia de estos últimos, los juegos corporales jerarqui-
zan las manifestaciones específicas del cuerpo: la mirada, la escucha, el
contacto, la gestualidad expresiva, la voz, las praxias y la actitud postural.
Estas manifestaciones del cuerpo se implican en la trama vincular y social.
El aula-taller es el espacio propicio para que los niños y las niñas experi-
menten la expresión de las danzas folklóricas y populares colectivas desde
su sentido lúdico y social. En este sentido, se propone hacer énfasis en las
danzas tradicionales nacionales y provinciales, lo cual contribuye a la cons-
trucción de la identidad y al desarrollo del sentimiento de pertenencia a su
lugar y su Provincia.
Barrera, R. (2011) El folklore en la educación. Buenos Aires: Colihue.
Calmels, D. (2018) El juego corporal. Buenos Aires: Paidos.
Grasso, A. (2012) Arte y corporeidad. Buenos Aires: Lumen.
66
Lenguajes
artísticos:
ArteS
visuales
Desde una mirada contemporánea de las Artes Visuales, los nuevos enfo-
ques apelan a la realización de experiencias estéticas sensibles entendidas
como procesos complejos de producción e interpretación de diversas mani-
festaciones visuales. Los sentidos de las experiencias artísticas se entien-
den como la necesidad discursiva de las propuestas que pueden ser del or-
den: de lo social (psicológico, sociológico, antropológico, político, etc.), de lo
poético (planteos estéticos, modos de ideación y realización que surjan de
su cultura y búsqueda personal); de lo ficcional (la fantasía e imaginación
de mundos irreales); de lo metafórico (vinculado al entorno simbólico) y de
lo sensible (sensaciones, sentimientos y emociones), los que se presentan
generalmente interrelacionados.
El campo artístico contemporáneo cuenta con un amplio desarrollo históri-
co con debates, teorías y manifestaciones propias donde los códigos visua-
les adquieren significados solamente entendidos como lenguaje. En este
sentido, las artes visuales son maneras de producción específica, por lo
tanto, son en sí mismas otras formas de interpretar, comprender y conocer
el mundo.
Por todo lo expuesto anteriormente, el abordaje de la enseñanza en artes
visuales debe contemplar dos requisitos: en primer término, ser acorde a
los contextos locales, provinciales, nacionales, latinoamericanos e inter-
nacionales -en general- de la esfera artística, histórica y contemporánea.
En segundo término, las propuestas pedagógicas deben ser integradoras,
capaces de articular diferentes contextos (producción, circulación y consu-
mo) atendiendo primordialmente a los entornos propios de las niñas y los
niños escolarizadas/os en el Nivel.
En particular, se estima que la educación en artes para las primeras edades
debe favorecer el desarrollo de diversas formas de percepción que propicien
nuevas configuraciones espaciales (reales y virtuales) y la relación simbó-
lica entre objetos, cuerpo y sujeto que se imbrican en las construcciones
subjetivas (emocional, sensorial, afectivo e intelectual) propias inmersas
en el orden de lo plural.
Asimismo, se concibe a las prácticas artísticas como promotoras de la par-
ticipación, el diálogo y la construcción colectiva, lo que contribuye al desa-
rrollo de la ciudadanía de las niñas y los niños. Es por esto que la noción de
cuerpo adquiere un sentido diferenciado del resto de las disciplinas acadé-
micas en tanto que en los espacios de arte “la corporalidad” es la condición
a priori para el desarrollo de diversas acciones vinculadas a la manifesta-
ción o producción artística visual.
• Exploración y expresión gráfica con diversos materiales, herramientas,
soportes, colores, formas y texturas.
• Elaborar producciones visuales personales y colectivas a partir de la
imaginación, el juego y el consenso que deriven de las vivencias, emo-
ciones, sensaciones e ideas de las niñas y los niños.
• Conocer contextos culturales artístico-visuales que incorporen produc-
ciones de diferentes procedencias; cultas y populares, locales, naciona-
les, latinoamericanas y universales, tradicionales y contemporáneas..
68

• Aproximación desde lo emocional, lo vivencial y lo racional a los ele-
mentos compositivos del lenguaje visual en función de los sentidos que
aportan a la imagen visual observada, reconociendo las diferentes po-
sibilidades expresivas, significativas y comunicativas en las distintas
producciones visuales.
• Identificación de las nociones de “espacio” y de “cuerpo” como elemen-
tos significativos y configuradores de diferentes tipos de producciones:
bidimensionales, tridimensionales, no convencionales, multimediales
y virtuales.
• Conocimiento de producciones artísticas realizadas con diferentes ma-
teriales de distintas procedencias, creadas a partir de diversas técnicas
bidimensionales y tridimensionales
• Comprensión del entorno natural y social como portador de sensacio-
nes, emociones, sentimientos e ideas para apropiarse del contexto más
cercano como generador de sentido.

recursos
La metodología de trabajo propuesta es el aula taller atendiendo a sus di-
versas formas de implementación, ya que da la posibilidad de una parti-
cipación integrada y/o personalizada de las/los alumnas/os. Sin embargo,
es necesario que se realice la recuperación de conocimientos relacionados
con la creación de imágenes procedentes de su actividad lúdica y de sus
vivencias en entornos familiares e institucionales, prestando atención a los
formatos tecnológicos contemporáneos y propiciando actividades con in-
tencionalidad artística.
En estas prácticas, que incorporan el juego como contenido y estrategia, se
genera un proceso de aprendizaje en donde las niñas y los niños son los ha-
cedores del conocimiento a partir de propuestas didácticas que potencian
la creatividad. Desde esta perspectiva la vinculación entre cuerpo, espacio y
tiempo es ineludible, entendiendo estas conexiones como fenómenos fluc-
tuantes que operan siempre en los umbrales de la transformación, de la
apertura constante a nuevos y variados universos culturales donde la iden-
tidad y la ciudadanía se construye y se ejerce en relación a los otros.
La evaluación de estas experiencias artísticas no puede apuntar sólo a los
resultados obtenidos, sino que deberá considerar los procesos que se arti-
cularon en esas manifestaciones. Procesos que contienen saberes y capaci-
dades, que se van generando en la experiencia misma donde el aprendizaje
conlleva también al desarrollo emocional, sensorial y afectivo además del
intelectual. Esta experiencia tiene instancias procesuales de interpretación,
ideación, producción y reflexión que siempre están vinculadas a los con-
textos de los niños y niñas.
69
Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidos
Bergero, S. (2017) Enseñanza y aprendizaje del arte; Nivel Inicial y Primario.

Córdoba: Brujas.
Calvet, P. (2016) Arte contemporáneo en los primeros años escolares. Bue-

nos Aires: Hola chicos.
Lapolla, P. Mucci, M. Arce, M. (2016) Experiencias artísticas con instalacio-

nes. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Sarlé, P. Ivaldi, E., Hernández, L. (2014) Arte, Educación y Primera Infancia:

sentidos y experiencias. Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid: Metas Educativas 2021.
70
Lenguajes
artísticos:
teatro
El Teatro en Nivel Inicial es un espacio único ya que valoriza el encuentro
grupal, la autonomía, la reflexión, la corresponsabilidad, la creatividad para
resolver situaciones, el respeto por el otro, el ejercicio del juicio crítico y
el desarrollo del cuerpo y su potencial expresivo. Abordar el Teatro desde
la acción, la experiencia y el descubrimiento construye la satisfacción del
propio “saber hacer” como forma de conocer.
En relación con los aportes concretos, se considera que colabora en la me-
jora del lenguaje, de la compresión y especialmente de la expresión. Amplía
el vocabulario que niñas y niños utilizan; mejora la pronunciación, ento-
nación y vocalización; permite conocer su voz aguda, grave, fuerte y débil.
Los impulsa a relacionarse con los demás, a hablar en público y a aceptarse
a sí mismo, por lo tanto, propicia una buena socialización, autoestima y au-
tonomía personal. Y no solo eso, sino que también enfatiza la cooperación
y el trabajo en equipo y les hace sentir que forman parte de un grupo de
iguales. La dramatización influye positivamente en la expresión corporal
y gestual; en la comprensión de su cuerpo (de cada una de sus partes: los
brazos, las piernas, la cabeza, sus ojos), de sus posibilidades de acción y sus
limitaciones. Asimismo, estimula la creatividad y la imaginación, ya que, a
partir de la originalidad de actuación, de expresión plástica y musical, se
convierten en protagonistas y autores. Finalmente, potencia el desarrollo
psicomotor y el movimiento espacial, es decir, la lateralidad y el desenvol-
vimiento con confianza y seguridad en el medio.
Toda representación teatral promueve el pensamiento crítico con respecto
a sí mismos y los demás, favorece el sentimiento de libertad, propicia el co-
nocimiento del mundo que los rodea (con cada valor o tema que se trata en
la representación) y, por tanto, también de las manifestaciones y los valores
de la cultura de su sociedad.
• Experimentar e identificar, progresivamente los elementos del lenguaje
teatral a partir de la vivencia de niñas y niños.
• Valorar y respetar el propio cuerpo y el de las/os compañeras/os, sin
prejuicios que deriven de la diversidad de géneros.
• Experimentar la desinhibición y autoexploración del cuerpo y de la voz
como medios expresivos.
• Participar en espacios de juego con sentido inclusivo, democrático y
cooperativo.
• Construir progresivamente la autonomía y autovaloración respecto de
las posibilidades de expresarse y comunicar mediante el lenguaje tea-
tral, en condiciones de igualdad de género.
• Eje de contenidos y descriptores
• Desde el juego de roles, se trabaja los siguientes elementos: el rol pro-
piamente dicho y la acción, permitiendo su desarrollo a partir de la vi-
vencia, jugar a contar historias, actuar historias (propias, inventadas o
recordadas).
• Se aborda además la experimentación del cuerpo y la voz como medios
expresivos, en relación al propio cuerpo, al de los demás y al espacio
(propiocepción, interocepción, vicerocepción). Asimismo, se fomenta
las opiniones personales valorando su percepción a partir de las posi-
72
bilidades de sus propios medios expresivos.

• En relación con la desinhibición, se propone la participación en juegos
corporales y la exploración de las posibilidades de movimientos: simul-
táneos, sucesivos y alternados, del propio cuerpo y en relación con el de
los demás. Del mismo modo, se aborda la relación de movimiento del
propio cuerpo, los objetos y el espacio, niveles espaciales, e imitación en
ejercicios.
• Se propone el conocimiento, en su contexto provincial y regional, de los
diversos espacios en donde acontece el hecho teatral: teatro, auditorio,
espacio abierto, centro cultural u otros.

recursos
Se propone el aula taller como estrategia que brinda la posibilidad de par-
ticipación e implica a las y los alumnas/os a experimentar el teatro como
hacedores de su propio proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que se
debe trabajar con el propio cuerpo y la voz, en relación con los otros y con el
espacio, se requiere plantear ejercicios que tengan en cuenta el despliegue
de las posibilidades expresivas que sus instrumentos les permitan.
Se recomienda el desarrollo de Juegos de Roles en clase, ya que el mismo
propicia el desarrollo del juego simbólico acompañando la etapa evolutiva,
que las/os niñas/os transitan. Abordar el Juego de Roles en una dialéctica
entre lo real y lo ficcional, respetando y cuidando las particularidades y sen-
sibilidades de las niñas y los niños.
Se sugiere la apreciación de espectáculos teatrales, de distintos tipos, del
ámbito local y/o lejano, de la cultura propia o de otras, en forma directa;
entendiendo este concepto como una construcción social de la que todos
participan como sujetos.
Elola, H. (1999) Teatro para Maestros. El juego dramático para la expresión
creadora. Buenos Aires: Marymar.
Cañas Torregrosa, J. (2009) Didáctica de la expresión dramática. Una apro-

ximación a la dinámica teatral en el aula. España: Octaedro.
Agra, M. y otros (2007) La educación artística en la escuela. Venezuela: La-

boratorio Educativo.
Gardner, H. (2001) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples. Colombia: Fondo de Cultura Económica Ltda, 6° edición.
Ballarini, O. (2004) Dramaturgia y escuela I. Obras teatrales para niños y

propuestas didácticas de abordaje de los textos. Buenos Aires/Mendoza:
Instituto Nacional del Teatro. Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ar-
tes y Diseño.
73
Lenguajes
artísticos:
MÚSICA
El aprendizaje de la música desde la niñez es fundamental para el desa-
rrollo humano. La música, una de las nueve inteligencias según Howard
Gardner (1995), al decir de Violeta Hemsy de Gainza (2013): “uno de los gran-
des lenguajes codificados creados por los humanos (equiparable al de las
matemáticas, la lengua, la informática); debe ser cultivada, recreada y de-
sarrollada desde el nacimiento puesto que su aprendizaje creativo conlleva
la producción de destrezas, habilidades y conocimientos para comprender
el mundo y transformarlo”23.
La audición, el sentido primordial desde el cual se percibe la música, se

nutre y cultiva mediante la actividad musical y es de vital importancia que
se estimule desde temprana edad.
Es indispensable abordar la educación musical en el sistema educativo

atendiendo a los múltiples efectos benéficos que ésta puede tener a lo largo
de la vida de quienes ahora son niñas y niños. Para esto se tiene que asumir
la responsabilidad de educar desde el juego creativo, colaborativo, solidario
y reflexivo, abandonando viejos patrones de la educación musical en los
cuales preponderaba solo la memorización y el aprendizaje de contenidos
no contextualizados a los sujetos, para avanzar hacia la construcción de
nuevas prácticas transformadoras.
La enseñanza de las músicas, de los diferentes lenguajes musicales que

nos habitan y que habitan a los coterráneos, deben ser aprendidas y re-
creadas en tanto juego creativo que nos nutre y nos potencia comunicati-
vamente. En esta etapa se trata de profundizar las relaciones que las y los
niñas/os han ido construyendo con el universo sonoro del que forman parte
y puedan intervenir en él de la misma forma en que han ido interviniendo
desde que desarrollaron el balbuceo y posteriormente el habla.
En el Nivel Inicial se agrega complejidad en los códigos comunicativos: se
busca percibir y hablar “en” y “desde” los lenguajes musicales. También se
suman nuevas herramientas de comunicación: los instrumentos.
• Construir progresivamente la autonomía y la autovaloración, en condi-
ciones de igualdad de género, respecto de las posibilidades de expresar
y comunicar mediante lenguajes musicales.
• Desarrollar la creatividad musical propiciando la participación colecti-
va sin prejuicios que deriven de la diversidad de género.
23- Hemsy de Gainza, V (2013) El • Expresar emociones y sentimientos por medio de diferentes lenguajes
Rescate De La Pedagogía Musi- musicales fortaleciendo la capacidad de comunicación.
cal. Buenos Aires: Lumen. • Participar y disfrutar de las experiencias y expresiones musicales pro-
75
pias y ajenas fortaleciendo la capacidad de trabajo con otros.
• Conocer producciones musicales de diferentes géneros y estilos de
nuestro patrimonio cultural local, provincial, regional, nacional, latinoa-
mericano y universal.
•

• Explorar, reconocer y reproducir sonidos del ambiente natural y social,
desarrollando la percepción auditiva de los parámetros del sonido: tim-
bre, altura, duración e intensidad y reconociendo la ubicación espacial y
temporal de las organizaciones sonoras.
• Tomar conciencia de los elementos musicales: ritmo y melodía por me-
dio de la escucha y la práctica musical, identificando de forma auditiva
y visual instrumentos musicales convencionales y no convencionales.
• Experimentar el juego concertante mediante el canto y la ejecución
instrumental, propiciando experiencias de canto individual y grupal.
Asimismo, fomentar procesos creativos por medio de la improvisación
sonora que contribuyan a la confianza, la libertad y la seguridad para
expresar ideas y opiniones.
• Descubrir y apreciar “las músicas” locales, como también de otras re-
giones del país y del mundo, sentando las bases para el desarrollo de
una musicalidad crítica, aprendiendo e interpretando diferentes can-
cioneros: popular, infantil, folklórico, patrio, entre otras. Y reconociendo
sonidos e instrumentos de los diferentes géneros y estilos.
• Practicar hábitos de cuidado de la voz y de los instrumentos.
Sugerencias didácticas: estrategias y

recursos
Adoptar en las clases el formato de aula taller promueve el desarrollo de la
creatividad en un ámbito donde el juego constituye uno de los recursos más
propicios para el desencadenamiento de las acciones. Para ello es funda-
mental que la/el docente participe activamente en las experiencias lúdicas
que propone a las/os niñas y niños fomentando el aprendizaje en la diver-
sidad y el respeto mutuo, como así también, aceptando el disenso como al-
ternativa para construir mediante la confrontación de diversos puntos de
vista.
Para realizar actividades y juegos en relación con el sonido se sugiere par-

tir de la exploración del entorno sonoro: los sonidos de la naturaleza, los
sonidos de la calle, los sonidos artificiales, el patio del jardín, el hogar, en-
tre otros; para luego abordar aquellas actividades de producción, reconoci-
miento y clasificación de los componentes que ayudarían a la interpreta-
ción de ese mundo y a plasmarlo en su realidad.
La reconstrucción de situaciones sonoras variando la ubicación de la fuente
permitirá plantear la lateralidad y frontalidad de la emisión y descubrir la
espacialidad del sonido. A partir de la producción de relatos sonoros como
soporte de textos o canciones pueden plantearse actividades para la identi-
ficación temporal de organizaciones sonoras.
76
La voz es el medio del que todos disponen para hacer música en cualquier
situación y frente a toda carencia. El canto se convierte entonces en una
de las herramientas fundamentales para la participación colectiva y es el
medio natural mediante el cual las y los niñas/os pueden experimentar o
reconocer muchos de los contenidos específicos que la/el docente desea
transmitir. Las actividades de identificación y clasificación de los registros
pueden hacer foco en la percepción; las de producción, en cambio, darán
lugar a juegos y prácticas de emisión, respiración y articulación, relajación,
resonancia y entonación de la voz hablada y cantada.
La innovación y confección de instrumentos no convencionales junto a la
exploración y experimentación de variedad de modos de ejecución de los
objetos (sacudir, percutir, rasgar, soplar, entre otras.) y de “mediadores” de
instrumentos convencionales y no convencionales pueden conformar las
actividades centrales para explorar sus cualidades sonoras.
El repertorio de canciones puede ser acordado, buscando incentivar la par-
ticipación individual o grupal. También, según el carácter de la obra, se
puede buscar una interpretación emocional poniendo a la expresión en el
centro de la escena. El abordaje del repertorio puede ser acompañado, cuan-
do sea pertinente, con la información sobre la vida de diferentes autoras y
autores, su contexto, su obra y en el caso de las producciones musicales
difundidas por los medios de comunicación con respectivos comentarios
críticos reflexivos.
El lenguaje musical presenta la complejidad de aglutinar varios contenidos
que la mayor parte de las veces son difíciles de conceptualizar desde una
teoría desligada de la práctica, por lo que las tareas de producción deben ser
aquí tan importantes como las de percepción y exposición. Para el ritmo se
propone realizar actividades con ritmo libre en donde se relacione sucesión
y simultaneidad midiendo el grado de permanencia de los sonidos en el
tiempo liso y la ausencia momentánea del sonido. También los juegos mu-
sicales con ecos rítmicos pueden dar lugar a la improvisación de motivos
rítmicos y la interpretación en base a pautas básicas de ejecución grupal
con director.
El aspecto melódico es abordado constantemente cada vez que se interpre-
ta una canción. La escritura análoga, así como el movimiento corporal, pue-
den servir como soportes para la representación de los movimientos me-
lódicos ascendentes, descendentes y suspensivos. Es de suma importancia
en esta etapa evolutiva de los niños y niñas dar lugar a la improvisación y
creación de motivos melódicos, tanto con la propia voz o con instrumentos
melódicos simples como placas o teclados.
Para el conocimiento de diferentes músicas populares, folklóricas y otras, el
descubrimiento auditivo y visual de instrumentos musicales autóctonos y
folklóricos y su clasificación según el material vibrante dan lugar al poste-
rior reconocimiento auditivo e indagación de los ritmos musicales insertos
en el medio sociocultural. También aquí las actividades de producción de-
ben ser las de mayor relevancia enfocándose en el canto y en la ejecución
instrumental, permitiendo actividades de juego concertante.
Si en el repertorio abordado se incluyen algunas danzas o canciones con
desplazamientos en el espacio puede darse lugar a la ejecución de una co-
reografía libre o pautada; moviendo las diferentes partes del cuerpo al ritmo
de la música, teniendo en cuenta los tiempos (más rápido o más lento) y
explorando el propio cuerpo como fuente sonora para ser utilizado como
medio de expresión.
77
Una producción integrada entre los distintos lenguajes artísticos puede re-
tomar muchos de los contenidos aprendidos en el año. Las actividades para
esta propuesta pueden ser muy variadas, desde la creación de un correlato
sonoro como elemento relevante para ambientar dibujos animados, imá-
genes mímicas o títeres hasta la exploración, organización y planificación
de experiencias que favorezcan la integración de distintos códigos para el
montaje de una canción, banda, murga, entre otras.
Delalande, F. (2001) La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi.
Pescetti, L. (1992) Taller de animación y juegos musicales. Buenos Aires:

Guadalupe.
Schafer, M. (1998) Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.
Hemsy de Gainza, V. (2013). La educación musical en la responsabilidad cí-

vica de las artes. En: El rescate de la pedagogía musical. Buenos Aires: Lu-
men.
78
CIENCIAS
NATURALES
Ambiente Natural, Social, Cultural y Tecnológico
En el área de Ciencias Naturales, los juegos y los juguetes pueden conver-
tirse en un modo de introducir el conocimiento del ambiente, en el cual
las niñas y los niños son protagonistas. Será crucial el modo en que se de-
sarrollen los juegos para definir la relación entre estos protagonistas y su
entorno.
A su vez, mientras el juego de las/los niñas/os se va complejizando, impulsa

nuevos interrogantes para interpelar al ambiente. Por lo tanto, es necesario
seleccionar contextos específicos a partir de los cuales, se organizan pro-
yectos de trabajo en la sala, para promover en las alumnas y alumnos “el
disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, mate-
riales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en iniciati-
vas propias”24.
La secuencia de actividades está atravesada por “las voces” de los distin-

tos maestros que realizaron experiencias análogas, cuyo trabajo ayuda a
vislumbrar distintos caminos y alternativas y nos brinda la posibilidad de
reflexionar sobre las condiciones necesarias para alentar nuevos aprendi-
zajes, como los sistemas ecológicos, susceptibles de provocar efectos sobre
los seres vivos y las actividades humanas. El ambiente, entonces es diver-
so, complejo y dinámico; está sujeto a un continuo cambio y, a la vez, se
mantienen ciertas características que permiten identificar no sólo la diver-
sidad sino también la continuidad de los seres y de los objetos. Desde esta
perspectiva, el abordaje debe realizarse de forma sistémica, incluyendo y
complementando diferentes miradas, lo que favorecerá el conocimiento de
la realidad sobre la base de las experiencias, las percepciones, las vivencias
y las representaciones, en un marco que tiende al desarrollo de la concien-
cia de conservación del equilibrio ecológico.
La intención es considerar al ambiente en el cual la niña y el niño se de-

sarrollan naturalmente, un campo u objeto de conocimiento a través de la
exploración sistemática, recuperando los significados construidos en la ex-
periencia cotidiana desde una mirada integral e integrada de las ciencias
naturales, para llegar, así, al reconocimiento de la necesidad y la importan-
cia de cuidarlo, mejorarlo y conservarlo.
• Realizar observaciones progresivamente más minuciosas y detalladas
de objetos y elementos del ambiente natural, identificando diferentes
fuentes naturales de energía.
• Reconocer la existencia de fenómenos del ambiente y de una gran di-
versidad de seres vivos en cuanto a sus características (relación: es-
tructuras y funciones) y formas de comportamiento.
• Establecer relaciones sencillas de los seres vivos entre sí y con el am-
biente.
• Reconocer algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo
24- Ministerio de Educación,
largo del tiempo. Ciencias y Tecnología de la Na-
• Considerar y valorar las diferencias físicas de las personas como aspec- ción. (2004) N.A.P. Nivel Inicial.
tos inherentes del ser humano que lo hacen único e irrepetible, permi- Buenos Aires (pág. 17).
80
tiéndoles comprender la importancia de la diversidad.

• Identificar las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus
características, utilizando el vocabulario correcto para nombrar los
órganos genitales.
• Conocer y valorar las diferencias entre mujeres y varones que devie-
nen del propio crecimiento y de sus compañeros y compañeras.
• Desarrollar hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en
general.
• Conocer las características básicas del proceso de gestación, naci-
miento y del cuerpo humano en general según los interrogantes que
vayan surgiendo ante las propias inquietudes de los niños y niñas,
con lenguaje simple y a través de explicaciones sencillas
• Reconocer que los objetos están construidos con distintos materiales;
que los materiales de acuerdo con sus características resultan más
adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales
pueden experimentar distintos tipos de cambios.

Se aborda el reconocimiento de la diversidad de elementos, las interrela-
ciones y sus cambios. A partir de allí, se podrán ir alcanzando, progresi-
vamente, algunas explicaciones y una participación cada vez más com-
prometida y autónoma en el contexto. Conocer otras realidades permite,
a partir de lo distinto, pensar en lo propio. Así, en el Jardín se pueden co-
menzar abordar realidades socio-naturales alejadas en el tiempo y en el
espacio, aunque privilegiando las interrelaciones con el espacio vivido y el
tiempo personal, familiar y de la comunidad de pertenencia. Estas nuevas
experiencias serán indispensables para que el niño y niña fortalezca su
propia identidad y desarrolle una actitud de respeto y comprensión frente
a otras formas de vida natural y a las distintas maneras de organización
social. Resignificar la propia identidad como protagonista de una cultura,
mejorar el uso de los productos de la tecnología iniciándose como consu-
midor responsable, compartir con otros -en un clima de respeto- diversas
situaciones de la vida cotidiana, fomenta el compromiso de participación
en el cuidado y mejoramiento de las relaciones con y en el ambiente.
Teniendo en cuenta los tres ejes del área, se contemplan los siguientes
contenidos:
• El ambiente natural, distinguiendo componentes bióticos y abióticos
e identificando distintas fuentes de energía. Asimismo, se establecen
relaciones entre los seres vivos y el ambiente.
• En relación con los seres vivos, se propone abordar los cambios ex-
perimentados por los seres vivos a través del tiempo. Asimismo, se
reconocen y valoran las diferencias físicas entre los seres humanos;
se identifican las partes externas del cuerpo humano, utilizando el vo-
cabulario correcto para denominar los órganos genitales.
• Se requiere trabajar la identificación y la valoración de las diferencias
entre mujeres y varones, como también la promoción de conocimien-
tos básicos del proceso de gestación y nacimiento, según los interro-
gantes que vayan surgiendo ante las propias inquietudes de los niños
y niñas, con lenguaje simple y a través de explicaciones sencillas.
81
• En torno a los materiales, se requiere la comprensión de que los objetos
están construidos con distintos materiales y la identificación de las ca-
racterísticas de los materiales, los cuales hacen a algunos más apropia-
dos que otros para producir los objetos. Finalmente, se propone la com-
prensión de los cambios que sufren los materiales a través del tiempo.

recursos
Los contenidos de esta área se vinculan estrechamente con los de otras,
para favorecer una mirada sistémica de la realidad. Cabe recordar, al res-
pecto, que las/os niñas/os pequeñas/os tienen una visión del ambiente sin-
crética, holística y global, que hace difícil una división entre sus diferentes
aspectos, lo cual facilita la integración.
Si se desea contribuir a la formación de individuos libres, críticos y reflexi-
vos se debe brindar diversas posibilidades de integración y exploración de
ambientes, tanto propio como ajenos. Esto les permite reconocerse a sí mis-
mas/os y a las/los otras/os en ambientes que podrán ser cuestionados, ana-
lizados y hasta modificados en beneficio de todas/os. Se sugiere emplear
estrategias de enseñanza desde lo vivencial, como las experiencias direc-
tas, tanto dentro como fuera del aula: mascota o planta en el aula, terrarios,
salida de campo, visitas a granjas, entre otros posibles. Del mismo modo
como recursos se propone además de proyecciones audiovisuales, el uso
de objetos concretos manipulables para observar y experimentar fenóme-
nos y procesos naturales. En este sentido, se deben emplear instrumentos
de recolección, experimentación, registro y organización de la información
tales como planillas de observación, encuestas, entrevistas, lupas, goteros,
microscopios, foldscopes, entre otros.
Mancuso, M. (2006) Ciencias naturales en el nivel inicial y en el primer ciclo.
Volumen 1. Buenos Aires: Lugar.
Itkin, S. (1988). Ciencias Naturales. Una aproximación al conocimiento del

entorno natural. Buenos Aires: Noveduc.
82
CIENCIAS
sociALES
El ambiente social es un componente espacial cargado de vivencias y sig-
nificancias, su abordaje en la educación inicial, permite a los sujetos del
aprendizaje, iniciar el camino en su indagación, con el fin de descubrir y
conocer diversas relaciones causales que en él se establecen.
En relación a ello, es importante que las/los docentes propicien, a través de
diversas estrategias de enseñanza, espacios de aprendizaje donde las niñas
y los niños puedan enriquecer, ampliar y complejizar los saberes que traen
consigo en relación al ambiente en el que viven. En una palabra, la posibi-
lidad de reconocer que su entorno, es decir el espacio vivido ese que transi-
tan diariamente, es producto de la organización y transformación ejercida
por los sujetos sociales dadas en un tiempo determinado; vinculándolo así
con la temporalidad, el tiempo social, y en especial con el tiempo personal,
propio y cotidiano.
A partir de esto, el ambiente social contribuye a que el sujeto del apren-

dizaje, se aproxime a conceptos y principios que estructuran y explican,
respectivamente, el área de las Ciencias Sociales. Las diferentes dimensio-
nes que conforman la realidad social, objeto de estudio del área, posibilita
trabajar temáticas como: las instituciones, los espacios sociales y los obje-
tos culturales; los trabajos que desarrollan los diversos sujetos sociales; la
historia personal y social; las formas de vida diferentes a las propias; como
así también la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural
en el que viven.
En lo que respecta a la selección de contenidos, se considera importante

que los saberes que se abordan en la enseñanza estén dotados de signi-
ficancia y relevancia social, con la intención de que niñas y niños cons-
truyan interpretaciones más ricas sobre el ambiente, pensado como una
unidad social y natural rica y compleja, dotada de cambios y continuidades
que se plasman en él.
En este marco, y a modo de ejemplo, se propone abordar el concepto de

patrimonio. En el jardín de infantes, enseñar la temática del patrimonio,
supone ponderar la dimensión cultural de la realidad social,“ proponer la
incorporación y abordaje de la cuestión patrimonial local a la currícula re-
sulta pertinente, ya que se parte de la hipótesis de que esta acción facilitará
que el alumno amplíe sus horizontes sociales y culturales, que pueda poner
en práctica el derecho a la identidad, al sentido de pertenencia, y que como
futuro ciudadano pueda tener mayor participación en las tomas de decisio-
nes, pueda comprender y proteger su entorno natural y cultural” (Abraham,
Rosa, 2013)
La dimensión cultural de la realidad social, está constituida, entre otros as-

pectos, por el conjunto de bienes materiales y simbólicos (tangibles e in-
tangibles), producto tanto de las relaciones como de las creaciones de los
sujetos sociales; se habla de esas huellas patrimoniales generadas por los
diferentes grupos sociales y plasmadas en el entorno social en un tiempo
determinado. Desde esta mirada, el patrimonio se convierte en un eje que
permite vincular diferentes contenidos de corte social, históricos, políticos,
económicos y ambientales de la realidad social.
84
• Identificar algunos elementos sociales, naturales y culturales presen-
tes en el espacio social próximo y vivido
• Conocer los entornos sociales más próximos: la casa, la escuela, el ba-
rrio, el paraje, el pueblo, la ciudad.
• Reconocer algunas de las formas en que se organizan los espacios
sociales próximos y lejanos, urbanos y rurales.
• Promover el desarrollo de la propia identidad como así también el
sentido de pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional
• Destacar el valor del juego para comprender los procesos sociales
puestos de manifiestos en el espacio y tiempo social.
• Identificar algunos aspectos de la vida social en relación a las insti-
tuciones y los trabajos, oficios y profesiones que desempeñan las per-
sonas en ciertas instituciones y en los espacios sociales urbanos y
rurales.
• Establecer algunas relaciones entre las funciones que cumplen las
instituciones y los espacios sociales con las necesidades, los intereses
y los deseos de las personas
• Registrar cambios y permanencias a través del tiempo de su historia
personal y familiar, de los modos de vida familiar, de la comunidad
cercana y de otras comunidades del ayer y del hoy, en diferentes ám-
bitos espaciales, en las instituciones, los espacios sociales y los tra-
bajos.
• Conocer y valorar las normas que regulan y organizan el funciona-
miento de las instituciones y los espacios sociales.
• Identificar y valorar ciertos elementos constitutivos del patrimonio
cultural y natural del espacio vivido, la localidad, la provincia y la na-
ción argentina.
• Reconocer y respetar la diversidad cultural, como una característica
identitaria de nuestra sociedad.
• Apreciar los acontecimientos, los festejos y las conmemoraciones sig-
nificativas para las familias, la comunidad, la provincia y la nación
argentina, desarrollando el sentimiento de pertenencia y la adhesión
a los valores de los distintos contextos comunitarios a los que perte-
nece.
• Identificar que algunas actividades económicas desarrolladas por las
personas generan problemas ambientales en los diferentes entornos
espaciales.

• En el eje relativo al Espacio Social, se aborda la observación e identifi-
cación de algunos elementos sociales, naturales y culturales del espa-
cio social próximo y vivido. Se trabaja el reconocimiento de nociones
espaciales básicas: cerca, lejos, la ubicación de la casa, la escuela y
el barrio en el espacio vivido. La identificación de algunos cambios y
permanencias que en estos se presentan. La diferenciación de los es-
85
pacios urbanos y espacios rurales a través del reconocimiento de algu-
nos elementos, usos y funciones que le son propios. La identificación de
algunos aspectos de la vida cotidiana de los grupos sociales en la ciudad
y en el campo. El reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias
del espacio vivido cercano en relación a espacios sociales lejanos, dis-
tinguiendo algunos roles, oficios y trabajos de las personas que en ellos
habitan. El cuidado, valoración y preservación de otras formas de vida
diferentes a las propias que conviven en su entorno socio ambiental,
como así también en otros espacios sociales lejanos. La aproximación a
las diversas formas de representar el espacio social (croquis y dibujos).
• En segundo lugar, se analizan las Instituciones, identificando algunas
instituciones presentes en el espacio social: educativas, de salud, de
seguridad, culturales, entre otras. El reconocimiento de algunas carac-
terísticas, funciones y usos. El reconocimiento de la familia como una
institución social, a través de la distinción de ciertas funciones, modos
de organización, normas y costumbres. La identificación y comprensión
de algunas normas para la buena convivencia social vinculados a los
derechos y deberes. El reconocimiento de ciertas normas y señales via-
les, que promueven la seguridad propia y de las demás personas que
transitan la vía pública. La identificación de algunas relaciones que se
establecen entre las instituciones, los espacios sociales y los trabajos
que desempeñan las personas en esos ámbitos, reconociendo algunos
cambios y permanencias a través del tiempo.
• Se consideran los Objetos Culturales, entendidos como diversas tradi-
ciones y expresiones típicas, como por ejemplo las fiestas populares de
la comunidad local, provincial y nacional. La identificación y valora-
ción del patrimonio (objetos, costumbres, bienes culturales y naturales)
material e inmaterial del pasado y del presente, de su espacio vivido,
su localidad y su provincia. El reconocimiento, valoración y respeto de
ciertas expresiones culturales diferentes a las propias.
• Se aborda el trabajo y las ocupaciones de las personas, reconociendo al-
gunos trabajos, oficios y profesiones que desarrollan varones y mujeres
en el ambiente social. La identificación de algunas actividades econó-
micas que permiten la elaboración de ciertos productos que satisfacen
necesidades de los grupos sociales en la vida cotidiana. La indagación
en relación a cómo las personas, a partir del desarrollo de ciertas ac-
tividades económicas, generan problemas ambientales que afectan al
espacio vivido y las acciones para cuidarlo.
• El Tiempo Social es un contenido del área que debe desarrollarse, a par-
tir del reconocimiento de nociones temporales básicas: antes y después.
La identificación de cambios y permanencias en algunos aspectos de su
historia personal y familiar. El acercamiento al conocimiento de la his-
toria de la comunidad, indagando algunas características de los modos
de vida de los grupos sociales en diferentes épocas. La aproximación a
la comprensión de algunos cambios y permanencias en cuanto al traba-
jo de los diferentes sujetos sociales de la realidad social. La indagación
de algunos aspectos de los modos de vida de los pueblos indígenas del
pasado y el presente del actual espacio local. La indagación y valoración
de ciertos acontecimientos, festejos patrios y conmemoraciones que
conforman la historia y la cultura de la localidad, la provincia y el país.
86

recursos
Teniendo en cuenta que el desarrollo personal y social es uno de los pila-
res de la didáctica del Nivel Inicial y un eje vertebrador de la organización
curricular, lo antes mencionado en este aspecto aplica para las Ciencias So-
ciales. En este apartado se sugieren algunas estrategias y recursos para en-
señar los saberes del área, entre los que se encuentran: el juego dramático,
el juego de roles, la lectura e interpretación de literatura infantil de autores
clásicos, nacionales y provinciales, la elaboración de líneas del tiempo que
contengan períodos a través de portadores gráficos y que trabajen la suce-
sión de épocas (sin mencionar años), los relatos y narraciones, los testimo-
nios orales , las salidas didácticas y experiencias directas que promuevan la
observación e indagación en el marco de situaciones reales.
Abraham, R. y Genini, G. (2015) El Tratamiento del Patrimonio desde un en-
foque de enseñanza integrado: propuestas para el fortalecimiento del área
de las Ciencias Sociales. Actas del III Congreso Latinoamericano de Arte,
Educación y Análisis del Discurso, FCH – UNSL San Luis. Argentina: ISBN
978-987-1504-23-7.
Melillo, F. y otros (2010) Educación Ambiental. Ideas y Propuestas para do-

centes. Nivel Inicial. Buenos Aires, Argentina: Secretaría de Ambiente y De-
sarrollo Sustentable de la Nación.
Kaufmann, V.y Serulnicoff, A. (2000) Conocer el ambiente: una propuesta

para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial. En: Recorridos di-
dácticos en la educación inicial. Buenos Aires: Paidos.
87
Educación
digital,
programación
y robótica
Los avances tecnológicos y la forma en que se han instalado en la estruc-
tura social obligan a repensar la educación y concebir tanto los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, como los recursos y elementos mediadores de
la tarea en el aula. Teniendo en cuenta esta realidad, se elaboraron linea-
mientos curriculares para la educación digital, programación y robótica (en
adelante: EDPyR).
En estas nuevas generaciones se encuentran los llamados nativos digita-
les, una expresión que fue acuñada por Marc Prensky en un ensayo llamado
“la muerte del mando y del control” 25 donde los identificaba como aquellos
sujetos que han crecido en pleno desarrollo tecnológico y los distinguía de
los inmigrantes digitales, quienes no nacieron en la era digital y, sin em-
bargo, sienten atracción por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías
y enfocan sus actividades diarias desde los entornos tecnológicos.
En la actualidad, los nativos provienen en su mayoría de familias de in-
migrantes digitales que han crecido en entornos mediados por las tecno-
logías de la información y de la comunicación (en adelante: TIC). Esto ha
significado que los sujetos de aprendizaje que asisten a las salas de Nivel
Inicial son niñas y niños que acceden a dispositivos móviles, se entretie-
nen con juegos, galería de imágenes, buscan videos, sacan fotos, utilizan
emoticones para transmitir emociones y estados de ánimos. Las generacio-
nes anteriores desarrollaban un proceso de aprendizaje que iba del papel a
las pantallas, paradójicamente inverso al de las nuevas, que va desde las
pantallas al papel.
Esta interacción que desarrollan con la tecnología digital lleva a reflexionar
qué tipo de habilidades se despliegan en estos usos, desafiando las formas
y los modelos de aprendizajes que la escuela ha ofrecido históricamente.
Por lo tanto, se plantea esta situación como un primer reto para las institu-
ciones educativas y para las y los docentes.
Otro de los principales desafíos con los que se encuentra la educación en
nuestros tiempos es la alfabetización digital.
“Nuestro contexto parte de desarrollar la idea de alfabetización en un senti-
do amplio, que supere el concepto de enseñar a leer y a escribir, teniendo en
cuenta la alfabetización mediática, digital, tecnológica y ciudadana. Tanto
en términos de lectura y escritura como en función de otras áreas, donde
es necesario repensar desde donde involucrar esos saberes. Consideramos
tanto el recurso como su pedagogía en la implementación del mismo, ya
que la tecnología favorece el aprendizaje fortaleciendo en lo pedagógico y a
la vez su eficiencia al producir uso efectivo con los lineamientos curricula-
25- Prensky, M. (2004) The death
res. También teniendo en cuenta la formación en competencias y habilida-
of command and control. Recu-
perado el 9 de octrubre de 2013
des en el uso de las TIC con trabajos en equipo, en ambientes multicultura-
de http://www.marcprensky.com/ les (Rodríguez, 2013)”26
writing/Prensky-SNS-01-20-04. En este marco, el desafío es brindar herramientas necesarias para que las y
pdf los docentes puedan actuar como mediadores de la cultura digital, capaces
de generar estrategias para acompañar a las y los sujetos de Nivel Inicial
26- Rodrigues, C. (2013). Tec-
hacia la construcción de una relación adecuada con las tecnologías digita-
nologías educativas digitales.
Conferencia. OMEP. Ecuador. 29 les, donde se verán favorecida sus aptitudes innatas como la curiosidad, el
Marzo de 2016. Disponible en: entusiasmo, la exploración y la autonomía.
http://www.entramar.mvl.edu.
ar/?p=20740
89
• Reconocer las tecnologías de la información y de la comunicación como
elemento que forma parte de la vida cotidiana (hogar, escuela y comu-
nidad) y puede ser utilizada para la resolución de problemas sencillos y
adecuados al Nivel.
• Identificar y utilizar de forma básica los recursos digitales para la pro-
ducción, transformación y representación de la información en un mar-
co de creatividad y juego.
• Reconocer y explorar las posibilidades de comunicación a través de di-
ferentes tipos de recursos y dispositivos digitales con otras personas
que no están presentes físicamente.
• Identificar los diferentes tipos de recursos y dispositivos digitales que
forman parte de su vida cotidiana y poder reconocer básicamente para
que sirven y en que situaciones se utilizan

Identificación del Recurso
• Se propone que las niñas y los niños de Jardín de infantes puedan iden-
tificar y reconocer funciones básicas de algunos recursos digitales,
principalmente aquellos con los que ha presentado algún tipo de inte-
racción en sus hogares, por ejemplo, celulares, computadoras, tabletas
y televisores inteligentes. Estos dispositivos suelen ser muy habituales
de encontrar en el seno familiar al mismo tiempo que es muy frecuente
que las niñas y los niños hayan manipulado alguno de los menciona-
dos, por lo tanto, es necesario enriquecer esa experiencia asignándole
contenido y favoreciendo la construcción de aprendizaje significativo.
Es que a partir de la identificación del recurso se puede comenzar a in-
troducir conocimientos sobre algunas utilidades básicas de los disposi-
tivos, favoreciendo la comprensión del funcionamiento de algunos ob-
jetos de entorno tecnológico y desarrollando la habilidad de compartir
experiencias y la elaboración de estrategias mediadas por entornos di-
gitales para la resolución de problemas en colaboración con sus pares.
• Algunos contenidos que se pueden trabajar a través de estos disposi-
tivos pueden ser, por ejemplo, la ubicación y el desplazamiento por el
espacio de la pantalla digital a través de cursores, del teclado, el mouse
o a través del touch de los dispositivos; el reconocimiento de los iconos
de los programas para seleccionarlos y abrirlos, entre otros.
Los cambios en las TIC y en la construcción de las

subjetividades
• Se aborda la evolución de los diferentes dispositivos tecnológicos a tra-
vés del tiempo y cómo estos cambios a su vez han modificado deter-
minadas conductas sociales, formando nuevas maneras de estar en el
mundo, estos cambios se expresan por ejemplo en las formas de la co-
municación, los juegos y entretenimientos. Para ello es necesario que
se pueda trabajar en conjunto con los entornos familiares donde las y
los adultos puedan participar compartiendo experiencias de su infancia
90
como también algún objeto con el que se jugaba en su época, con el fin
de establecer comparaciones entre las formas de jugar y comunicarse
que se llevaba a cabo en las antiguas generaciones y cómo a través de
los avances tecnológicos estas formas han adoptado nuevas modalida-
des en las presentes.
Los primeros pasos en la programación y la robótica

• Para abordar el presente eje se debe tener en cuenta que los lenguajes
de programación y la robótica son campos de conocimientos que de-
mandan de cierta complejidad de pensamiento que todavía las niñas
y niños de la primera infancia no han desarrollado aún como para en-
tender los mecanismos propios de dicho campo. Sin embargo, a través
de este eje se pretende dar los primeros pasos en este campo de cono-
cimiento que a medida que se avance en el sistema escolar se van a
tornar de mayor complejidad. En la actualidad se han desarrollado dife-
rentes aplicaciones, programas y dispositivos que permiten comenzar
a transitar la programación y la robótica a edades cada vez más tem-
prana, lo que antiguamente era casi imposible de pensar ya que estos
conocimientos pertenecían de manera casi exclusiva a las casas de es-
tudios superiores.
• El creciente interés de las grandes compañías de desarrollo de software
en captar un público cada vez más joven ha derivado en el diseño de
aplicaciones, programas y dispositivos destinados a niñas y niños de
Nivel Inicial, tal es el caso de programas como el Scratch Junior o el
Lightboard que presentan formatos muy intuitivos. Desde estos forma-
tos, los principios básicos del pensamiento computacional se muestran
en una situación problemática y a partir de la exploración y observa-
ción de situaciones de su cotidianidad, se comienza con la búsqueda
de respuestas a través de la manipulación de materiales concretos y /o
recursos digitales, apelando a la imaginación y en un marco de juego y
creatividad.
• Cabe mencionar que, si bien los programas pueden resultar ser una he-
rramienta dinámica, práctica e innovadora para introducirse en el cam-
po de la programación, la robótica y el pensamiento computacional, no
son las únicas. Se pueden utilizar un sin número de estrategias didácti-
cas y lúdicas a través de las que se puede enseñar las características del
mismo, promoviendo el desarrollo de diferentes hipótesis para resolver
problemas del mundo real, identificando de forma organizada los pasos
a seguir y experimentando con el error como parte del proceso, a fin de
construir una secuencia ordenada de acciones.

recursos
En el campo de la educación digital, programación y robótica es relevante
que se construya a partir de dispositivos y recursos educativos enmarcados
en estrategias didácticas, dinámicas, creativas y lúdicas. La aproximación
a los principios básicos para el desarrollo del pensamiento computacional
permite adoptar múltiples formas de abordaje; para lo cual, se encuentran
91
disponibles una serie de programas y aplicaciones diseñadas especialmen-
te como el Scratch Junior y el Lightboard, que, en un marco de creatividad
y juego, promueven la lógica presentando una situación problemática y de-
safiante, en donde las niñas y los niños pueden a través de una secuencia
de acciones organizada resolver el enigma.
Asimismo, existen otros programas que permiten interactuar en entornos
digitales y promueven desarrollar aprendizajes de mayor complejidad, esto
se puede apreciar cuando se utiliza la tecnología de realidad aumentada
que posibilita a niñas y niños interactuar con el mundo real y virtual que lo
rodea, al mismo tiempo que aprende a manipular el dispositivo, aprecia las
múltiples perspectivas de un objeto y juega con el mismo.
El interés del mercado por desarrollar dispositivos y software para públicos
cada vez más jóvenes ha facilitado el acceso de los sujetos de la educación
inicial a cánones de conocimiento y recursos que en otros tiempos era im-
pensado, instalando las TIC en los modos de vida de las nuevas generacio-
nes. Por lo tanto, EDPyR es un espacio curricular que no puede quedar fuera
del sistema educativo.
En consecuencia, se hace necesaria la elaboración de propuestas pedagógi-
cas adecuadas al Nivel que articulen las experiencias sobre los recursos di-
gitales que las alumnas y los alumnos han vivenciado de manera extraes-
colar. Estos dispositivos son extremadamente interactivos ya que a través
de su pantalla táctil proporcionan una interfaz que responde al contacto de
manera muy intuitiva, son autónomos ya que no necesitan estar conectadas
de forma permanente al tomacorriente y son portables, además se pueden
descargar aplicaciones gratuitamente de la play store (Quiver Visión 3D, Ar
flashcard, Google expeditions) con las cuales la/el docente puede abordar
sus clases de forma creativa, lúdica e innovadora.
Sunkel, G.; Trucco, D.; Espejo, A. (2014) La integración de las tecnologías di-
gitales en las escuelas de América Latina y el Caribe. Una mirada multidi-
mensional. Santiago de Chile: CEPAL
Dussel, I. (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires: San-

tillana.
De Angelis, S. (2010) El juego como apertura a nuevos mundos. En: Lo im-

portante es jugar. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la

era digital. Buenos Aires: Manantial.
Prensky, M, (2009) Nativos e inmigrantes digitales. S/L: Distribuidora SEK.
92
Educación
Tecnológica
La Educación Tecnológica ha provocado una gran innovación curricular,
proporcionando grandes debates en todos estos años desde su aparición
en el ámbito educativo. Hasta hace relativamente poco tiempo, la Educa-
ción Tecnológica en la escuela se la relacionaba con habilidades prácticas,
mundo del trabajo, las TIC, y como aplicación práctica de las ciencias, desa-
rrollando contenidos procedimentales muy fuertes, para sustentar concep-
tos que no eran propios del área. Si bien este espacio, tiene íntima relación
con las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales, no le quitan autonomía
propia. “La tecnología tiene un lenguaje propio que involucra forma de re-
presentación y de comunicación, con la intención de volver más eficiente el
diseño, el uso de un determinado artefacto o el proceso de reproducción de
algún tipo de producto”. (Ministerio de Educación de la Nación, 2007). Es por
este motivo, que se propone un campo que comenzará con el desarrollo del
mundo artificial a partir del Nivel inicial, donde niñas y niños comenzarán
a vivenciar experiencias directas para despertar sus inquietudes tecnoló-
gicas.
La fuerte influencia de la tecnología en el mundo moderno es tal, que hoy se
puede afirmar que no hay aspecto de la vida humana que no esté influen-
ciado por el desarrollo tecnológico. Se vive inmersos en un mundo artificial,
producto de la búsqueda insaciable del hombre por conquistar el medio
que lo rodea. Éste ha adquirido tanta importancia que en algunos aspectos
es equiparable con el mundo natural.
Los productos que se fabrican, en algunos casos, si bien facilitan la vida
y la hacen más confortable, también la determinan. La tecnología condi-
ciona nuestras actividades, nuestro comportamiento, el desarrollo social
y en consecuencia, nuestra cultura. La complejidad y la extensión que ha
adquirido el mundo artificial plantean el riesgo de aislar e incomunicar al
hombre, impidiéndole la percepción del mundo natural. Ante la extensión
de este mundo tecnológico que la Humanidad ha creado y los peligros que
implica, se deben conocer sus materiales, sus procesos, sus finalidades y
su implementación con el propósito de tomar decisiones que eviten los
riesgos mencionados.
• Reconocer el cuerpo como primera herramienta utilizada por las per-
sonas y mediador de acciones técnicas para facilitar las tareas que se
realizan, identificando las limitaciones que éste posee ante ciertas ac-
tividades tecnológicas.
• Identificar las transformaciones de los materiales, por medio de ac-
ciones técnicas que se deben realizar en los insumos para obtener un
producto final, a través de pasos u operaciones secuenciadas y organi-
zadas, utilizando el cuerpo o medios técnicos, permitiendo comprender
las tareas que ejecutan las personas, en condiciones de igualdad de gé-
nero.
• Establecer relaciones entre las partes y funciones de herramientas con
el movimiento del cuerpo, y el material a transformar.
• Conocer los cambios y permanencias que experimentan a través del
tiempo las tecnologías que cumplen la misma finalidad, en distintos
contextos y culturas, estableciendo comparaciones.
94
• Comprender y resolver situaciones problemáticas en forma autóno-

ma, promoviendo la búsqueda de soluciones en contextos reales o
simulados, que involucren medios técnicos y procesos tecnológicos.
• Utilizar de forma básica el vocabulario técnico como medio de trans-
misión de información, a través de lenguajes verbales y no verbales.

Los medios técnicos
• En este eje se aborda el reconocimiento del cuerpo como herramienta,
con sus potencialidades y limitaciones. Se exploran las posibilidades
experimentando las manos como herramienta de sujeción o para dar
forma a los materiales por medio de operaciones o pasos, como es-
tirar, doblar, cortar, aplastar, laminar; las piernas como herramienta
de transporte, permitiendo desplazarnos de un lugar a otro; los bra-
zos y manos como herramienta de porteo, posibilitando levantar una
caja, un niño; los hombros como herramienta para levantar cargas; los
dientes como herramienta de corte y trituración. También se pueden
utilizar partes del cuerpo como instrumentos de medición, aplicándo-
las como unidad de medida en relación con uno mismo, con los demás
y con los distintos espacios.
• Asimismo, se indaga sobre las limitaciones que el cuerpo tiene para
realizar ciertas tareas: hay materiales que no se pueden cortar con las
manos, ni con los dientes debido a que los materiales son duros o frá-
giles. A partir de ello surgen las herramientas manuales como facilita-
dores para realizar de forma más sencilla y eficiente las tareas.
Los procesos tecnológicos

• Se refiere al reconocimiento de distintos tipos de materiales (plastili-
na, masa de sal, entre otros) y de qué manera se pueden transformar a
través de diferentes pasos hasta llegar al producto final. A cada una de
estas acciones o pasos se las denomina operaciones.
• Se reconoce que las herramientas tienen dos partes principales: un
mango que va unido al cuerpo y otra parte que está en contacto directo
con el material, denominada actuador o efector.
La tecnología como proceso sociocultural

• Se reconocen algunas tareas realizadas por las personas en la anti-
güedad, como los vendedores ambulantes (velero, aguatero, maza-
morrera, escobero, lavandera, entre otros), identificando como hacían
las mismas o qué partes de su cuerpo usaban para llevar a cabo sus
actividades. Asimismo, se identifican herramientas, vestimentas y
comidas típicas de tiempos pasados, específicamente de la época co-
lonial, diferenciando qué aspectos cambiaron y cuáles permanecen
constantes a lo largo de la historia.
• Se aborda el tema de los juguetes del pasado y del presente: con qué
jugaban las personas mayores cuando eran niñas y niños, de qué ma-
terial estaban fabricados los juguetes, a qué jugaban, en dónde y con
quién, valorando los testimonios del pasado y comparándolos con los
juegos y juguetes de nuestra época, identificando qué cosas perma-
95
necieron en el tiempo y que cosas se modificaron, reconociendo que los
juegos van cambiando porque las tecnologías también cambian. Los
modos y juguetes se van transformando por las tecnologías que van
surgiendo (nuevos materiales, formas de vida, artefactos con los que se
juega y nuevas formas de jugar).

recursos
Desde la educación tecnológica resulta importante comenzar desde muy
temprana edad a explorar, a través del juego y la experimentación, los en-
tornos artificiales, posibilitando la capacidad de resolver situaciones pro-
blemáticas, manipulando información por la cual van construyendo cono-
cimientos, valores, destrezas y habilidades.
La enseñanza de la educación tecnológica debe, a través de la experimenta-
ción y la vivencia por parte de niñas y niños, lograr establecer las bases de
la comprensión de la tecnología. Se requiere que sean protagonistas de las
actividades propuestas tanto en instancias individuales como grupales, en
las cuales se fomente el diálogo, la participación, la curiosidad, la formula-
ción de preguntas y la resolución, con su posterior reflexión, de situaciones
problemáticas. Asimismo, se deben desarrollar las capacidades de obser-
vación, identificación, comparación y de escucha atenta en los momentos
explicativos por parte de la/el docente.
Finalmente se sugiere trabajar teniendo en cuenta la asimilación entre los
objetos, es decir, encontrar las similitudes entre objetos del pasado y del pre-
sente en su uso, en su forma, describiéndolos y estableciendo también dife-
rencias en relación con los materiales, procedimientos y las operaciones.
Gennuso, G. y otros (2001) Educación Tecnológica. Reflexiones, resolución
de problemas, introducción a la informática. La Educación en los primeros
años. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Borthwick, G. (1993) Los espacios creativos en la educación. Propuesta de

acción creativa en la docencia. Buenos Aires: Bonum.
96
Finalidades formativas
Demostrar comprensión de lo escuchado, tanto de lo que se dice explícita
como implícitamente.
Detectar la intencionalidad de los participantes de las escuchas realizadas,
a partir de la comprensión de las ideas y las formas de expresarlas.
Interactuar en situaciones áulicas emergentes reales y en situaciones coti-
dianas simuladas o creadas.
Seguir desarrollando estrategias de compensación para afianzar la com-
prensión y producción oral de la LCE.
Realizar presentaciones orales individuales y/o grupales, con creciente
autonomía, a partir de fuentes de información diversa, ordenando y reela-
05
borando la información de forma pertinente e incluyendo expresiones lin-
güísticas acordes al tema tratado.
Demostrar comprensión de lo leído, tanto de lo que se dice explícita como
implícitamente.
Realizar búsquedas de información, con la guía del docente, para profundi-
zar sobre un contenido determinado y poder escribir sobre el mismo.
Detectar la intencionalidad de los participantes de las lecturas realizadas, a
partir de la comprensión de las ideas y las formas de expresarlas.
Escribir textos narrativos, descriptivos e instruccionales, con progresiva
autonomía y/o en colaboración con los pares, con un propósito comunica-
BIBLIOGRAFÍA
tivo determinado.
Desarrollar progresivamente, con la orientación del docente, y con creciente
autonomía, estrategias de revisión de los propios textos escritos.
Promover el reconocimiento de las similitudes y diferencias fonológicas,
sintácticas, semánticas y morfológicas entre el español y la LCE que se
aprende.
y fuentes
Comprender la importancia de usar expresiones lingüísticas adecuadas de
acuerdo al interlocutor y el contexto.
Reflexionar sobre la riqueza de las manifestaciones culturales y artísticas
de la LCE que se aprende y de la propia.
Desarrollar la sensibilización ante diferentes formas de prejuicio en las re-
laciones interculturales.
Orientación pedagógico-didáctica
En cuanto a la comprensión y producción oral, se recomienda fomentar si-
tuaciones de escucha en las que las y los estudiantes puedan identificar
ideas principales e información relevante y específica, tipo de situación
comunicativa, diferentes puntos de vista, tema, subtemas, contextos, esta-
bleciendo relaciones entre distintos textos y con sus propias experiencias.
Es importante contribuir a la comprensión utilizando técnicas de verifica-
ción, pedidos de clarificación por parte del estudiante, repetición o parafra-
seo de lo dicho, y formulando y respondiendo preguntas sobre lo escuchado.
Resulta propicio promover la escucha independiente, poniendo énfasis en
la comprensión de textos orales diversos para ampliar su conocimiento del
mundo que los rodea.
Se sugiere diseñar actividades que propicien la búsqueda de información
relacionada a temas vistos en clase para ser utilizada en situaciones co-
municativas y exposiciones orales, organizando las ideas en introducción,
97
Aucouturier, B. (2004) Los fantasmas de acción y la práctica Diseño Curricular para la Educación Inicial (2000) Ciudad
psicomotriz. Barcelona: Graó. Autónoma de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Secretaría de Educación.
Baeza, S. (2005) Familia y género: las transformaciones en
la familia y la trama invisible del género. En: Revista Praxis Diseño Curricular de la Educación Inicial (2011) Córdoba:
Educativa, Vol. 9, N° 9. Disponible en: https://cerac.unlpam. Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.
edu.ar/index.php/praxis/article/view/495
Fernández, L. (1998) El análisis de lo Institucional en la es-
Barbagelata, N. (2011) Opus Nigrum. En: Frigerio, G. y Diker, cuela. Buenos Aires: Paidos.
G. (Comp.) Educar: figuras y efectos del amor. Seminarios del
CEM. Paraná: La Hendija. Grundy, S. (1991) Producto o praxis del currículum. Madrid:
Morata.
Brailovsky, D. (2016) Didáctica del nivel inicial en clave pe-
dagógica. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Hemsy de Gainza, V. (2013) El Rescate De La Pedagogía Mu-
sical. Buenos Aires: Lumen.
Burbules, N. (1999) El diálogo en la enseñanza. Teoría y
práctica. Buenos Aires: Amorrortu. Kaczmary, P.y Lucena, M (2007) Juego en el Nivel Inicial.
Circular Técnica Nº 5. Dirección General de Cultura y Edu-
Carretero, M. (1993) Constructivismo y Educación. Buenos cación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección
Aires: Paidos. Provincial de Educación Inicial.
Civarolo, M. (2009) Las Inteligencias Múltiples: cómo detectar Malajovich, A. (2006) El nivel inicial. Contradicciones y po-
capacidades destacadas en los niños. Villa María: Eduvim. lémicas. En: Experiencias y reflexiones sobre el Nivel Inicial.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
Consejo General de Educación Entre Ríos (2008) Linea-
mientos curriculares para la Educación Inicial. Paraná: Di- Manes F. y Niro M. (2014) Usar el cerebro. Conocer nuestra
rección de Educación Inicial. mente para vivir mejor. Buenos Aires: Planeta/Libros del
Zorzal.
Córdoba Gómez, F. (2006) La evaluación de los estudiantes:
una discusión abierta. En: Revista Iberoamericana de Edu- MINEDUC (2018) Bases Curriculares Educación Parvularia.
cación Nº (39) 7, pp. 1-8. Santiago de Chile: Subsecretaría de Educación Parvularia.
Cullen, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. Se- Ministerio de Educación Córdoba (2011) Diseño Curricular
rie ¿Qué pensamos sobre? Buenos Aires: La Crujía Ediciones. de la Educación Inicial. Córdoba: Dirección General de Pla-
neamiento e Información Educativa.
Daros, W. (S/A) La construcción del yo y de la identidad del
niño. Conicet. Publicado en Revue Thèmes http://www.philo- Ministerio de Educación Córdoba (2013) El diseño de pro-
sophiedudroit.org puestas de enseñanza en la Educación Inicial. Documento
de apoyo. Córdoba: Secretaría de Educación.
Dente, L. (2009) Clase 9 “El juego en el Nivel Inicial” - Curso
de Posgrado “Educación Infantil y Primera Infancia”. Buenos Ministerio de Educación de la Nación (2007) Serie cuader-
Aires: FLACSO nos para el aula. Juegos y juguetes. Narración y biblioteca.
Nivel Inicial. Volumen 1. Buenos Aires: Ministerio de Educa-
DGE Mendoza (2015) Diseño Curricular Provincial Educación ción de la Nación.
Inicial. Mendoza: Dirección de Planificación de la Calidad
Educativa. Ministerio de Educación de la Nación (2007). Serie cua-
dernos para el aula. Número en juego. Zona fantástica. Nivel
Dirección General de Cultura y Educación (2009) Orienta- Inicial. Volumen 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
ciones didácticas para el nivel inicial: 5° parte / Coordinado la Nación.
por Elisa Spakowsky. La Plata: Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires Ministerio de Educación de la Nación (2018). Educación
98
Sexual Integral para la educación inicial. Buenos Aires: Mi- Infantes. Las unidades didácticas, los proyectos y las se-
nisterio de Educación de la Nación cuencias didácticas. El juego trabajo. Buenos Aires: Homo
Sapiens Ediciones.
Ministerio de Educación San Juan (2016) Diseño Jurisdiccio-
nal de Educación Inicial. San Juan: Secretaría de Educación. Pitluk, L. (2014) Las Prácticas Actuales en la Educación Ini-
cial. Sentidos y Sinsentidos. Posibles Líneas de Acción. La
Ministerio de Educación y Deportes (2017) Marco Nacional especificidad del trabajo en las salas. Buenos Aires: Homo
de Integración de los aprendizajes. Buenos Aires: Presiden- Sapiens Ediciones.
cia de la Nación.
Porlan, R. y otros (comp.) (1995) Constructivismo y Ense-
Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación ñanza de las Ciencias. Sevilla: Diada Editora.
(2004/2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación
Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tec- Pozo, J. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid:
nología. Morata.
Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación Quiroga, A. (1994) Matrices de aprendizaje: El sujeto en el
(2004/2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación proceso de conocimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Quiroga, A. (1999) Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires:
Cinco.
Monte, G. (2005) La gran ocasión. La escuela como sociedad
de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura. Quiroz, A. y otras (2012) Políticas de Enseñanza, Ministe-
rio de Educación de la Nación, Buenos Aires. Disponible en:
Morín, E. (2002) Educar en el área planetaria. Barcelona: Gedisa. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002333.pdf
OECD. (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Child- Rebagliati, M. (2010) Sujetos, infancias y familias en el nivel
hood Education and Care to Primary Education. Paris: OECD inicial. Conferencia: Foro Nacional para la Educación Inicial
Publishing. 2010/11. “Políticas de enseñanza y definiciones curricula-
res”. Disponible en www.chubut.edu.ar/descargas/recursos/
Origlio, F. y otros (2015) La Alfabetización Cultural en la Es- inicial/Politicas_de_Ensenanza_Actualizar_el_debate_ANE-
cuela Infantil. Colección Didáctica. Montevideo: Camus Edi- XOII.pdf
ciones, Novedades Educativas.
Revista Arbor. Ciencia, Pensamiento y Cultura. Vol. 192-
Perassi, Z. (2013) La importancia de planificar la evaluación. 781, septiembre-octubre 2016, a353 - ISSN-L: 0210-1963 doi:
Aportes para debatir la evaluación de aprendizajes. En: Re- http://dx.doi.org/10.3989/arbor.2016.781n5010 España: Con-
vista Argonautas Nº 3, p.p. 1-16. sejo Superior de Investigaciones Científicas.
Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la Rodari, G. (2000) Gramática de la fantasía. Introducción al
producción de la excelencia a la regulación de los aprendi- arte de inventar historias. Buenos Aires: Colihue.
zajes. Entre dos lógicas. 1º edición. Buenos Aires: Colihue/
Alternativas pedagógicas. Santillán, L. (2015) Explora Pedagogía. Las familias en la es-
cuela. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Progra-
Piaget, J. (1946) La formación del símbolo en el niño. Méxi- ma de capacitación multimedial. Pág. 10-13. Disponible en:
co: F.C.E Sitio web: explora.educ.ar/wp-content/.../PEDAG06-Las-fa-
milias-en-la-escuela.pdf.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1997) La Psicología del Niño. Ma-
drid: Morata. 14ta edición. Santín, S. (1995) Educación Física: Corporeidad y Motricidad
Humana. Conferencia Inaugural, IX Seminario Internacional
Pichon Riviére, E. (1985) El Proceso Grupal. Del psicoanáli- de Educación Física, Viña del Mar, Chile.
sis a la psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión.
Santos Guerra, M. (2006) Arqueología de los sentimientos
Pitluk, L. (2006). La Planificación didáctica en el Jardín de en la escuela. Buenos Aires: Bonum.
99
Sarlé, P. (2000) La Educación Infantil en la República Argen- Stenhouse, L. (1991) Investigación y desarrollo del currícu-
tina: entre la tradición y la vanguardia. Ponencia presentada lum. Madrid: Morata.
en la 23º Reunión Anual de ANPED. Disponible en 23reuniao.
anped.org.br/textos/0715t.pdf Terigi, F. (1999) Currículum. Buenos Aires: Santillana.
Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Bue- Valiño, G. (2017) Niños y maestros jugando. Orientaciones
nos Aires: Paidós. para enseñar a jugar en el Jardín de Infantes. Rosario: Homo
Sapiens.
Sarlé, P. (2011) Juego y educación inicial. Coordinado por Sil-
via Laffranconi. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Villarini, A. (2016) La Teoría de Vigotsky en el currículo de
Nación. Nivel Inicial. Santo Domingo: Plan LEA. Disponible en: ht-
tps://listindiario.com/plan-lea/2016/10/11/438613/la-teoria-
Sarlé, P. (2015) Juego y educación inicial. En Feld, Víctor de-vigotsky-en-el-curriculo-del-nivel-inicial
(comp.) Enseñar a jugar para crecer. Miradas a la infancia.
CABA: Noveduc. Violante, R. y Soto, C. (2011). Didáctica de la Educación Ini-
cial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro
Sarlé, P.; Rodríguez Sáenz, I y Rodríguez, E. (2010) Juego. Regional Sur. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia
Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Bue- y Tecnología.
nos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. Violante, R. y Soto, C. (2012) Conferencia “Didáctica de la
Educación Inicial: Los Pilares” en Políticas de Enseñanza -
Serulnicoff, A. (1999) Reflexiones en torno de una propuesta Documento de trabajo. Anexo II. Buenos Aires: Ministerio de
de trabajo con las ciencias sociales. En: Ciencias Sociales. De Educación de la Nación.
0 a 5, La educación en los primeros años. Páginas 6 a 20.
Revista N° 3. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Wortley, C. (2012) La articulación. Algunas ideas para re-
flexionar. Tierra del Fuego: Documento de desarrollo curri-
Siede, I. (2011) Infancias y familias. Clase 8. Curso: Educa- cular.
ción inicial y primera infancia Cohorte 5 - Flacso Virtual.
Argentina.
Siede, I. (2015) Casa y jardín. Complejas relaciones entre el Nivel

Inicial y las familias. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones.
100
COMISIÓN DE
ELABORACIÓN
Abraham, Rosa Adela Fernández, Gladis Noemí Núñez, Analía Verónica
Aparo, Celina Inés Flores, María Gabriela Ojeda, Silvia Andrea
Arrieta, Ana Miriam Francioli, Marcela Adriana Papaño, Silvia Alejandra
Avaca, Patricia Anahí Giachero, Sandra Elizabeth Pereira Flores, María Elena
Barroso Gatica, Beatriz Heredia, Natalia Soledad Quiroga, Jessica Cecilia
Busto, Sebastián Ramón Lescano, Jorge David Rolando, Anita Claudia
Cabrera, Sandra G. Claudia Lucero, Cinthia Renata Ruiz, Laura Jesús
Calcagni, Myriam Liliana Lucero, Jessica Sanz García, Cándido Ramón
Caram, Laila Lucero Sosa, María José Tornello, Yanina Belén
Carrizo, Soledad Marchese, Leonardo Gabriel Torres, Carolina Beatriz
Comatelli, Laura Vanessa Marinelli, Nora Vivian Toval, Alberto Richard
Di Battista, Diego Rafael Marrau, Ana Cecilia Yáñez, Graciela
Domínguez Houlli, M. Alejandra Mendoza, Erika Yanina Zanetti, Daniel Esteban
Edición: Burke, Laura Beatriz
101

Diseño Curricular Jardín de Infantes

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diseño Curricular Jardín de Infantes

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

Lee este documento en otros idiomas

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Diseño Curricular Jardín de Infantes

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

“Si cambiamos el

En el marco de la política curricular entendida desde un enfoque integral y

Como proyecto público destinado a todas las escuelas de la Provincia, el curri-

En este sentido, el Jardín de Infantes debe garantizar la igualdad de oportuni-

Se hace necesario reconocer la diversidad de contextos familiares, sociales y

Así, entendemos nuestra responsabilidad en la formación de las futuras gene-

Ministro Secretario de Estado de Educación

Programa Innovación Educativa

Subprograma Diseños Curriculares

Subprograma Nivel Inicial

SAN LUIS, 21 de septiembre de 2019

Que el Programa Innovación Educativa y el Subprograma Diseños Curri-

Que las Resoluciones MECyT Nº 225/04 (acts. DOCEXT 1674598/19 y

Que en la Resolución Nº 170-SECIYCE-ME-2018 del Ministerio de Educación

Que a los efectos de conformar una Comisión Curricular Jurisdiccional para

Que también se convocó para el mismo propósito a formadores de forma-

Por ello y en uso de sus atribuciones; LA MINISTRO SECRETARIO DE ESTA-

Art. 2º.- Aprobar, a partir de la cohorte 2020, el Diseño Curricular Jurisdic-

Art. 3º.- Establecer que el Diseño Curricular Jurisdiccional aprobado en el

Art. 4°. - Gestionar formalmente la validez nacional del Certificado corres-

Art. 5°. - Pasar las actuaciones de referencia al Programa Innovación Edu-

Art. 6°. - Comunicar y archivar.-

comunicación a través de los distintos lenguajes,

En relación con lineamientos curriculares espe- 7. Reconocer el valor de la diversidad de las

En el Nivel Inicial la tarea de prevención de las 2) El desarrollo de la personalidad en sus as-

7) La integración de educación y trabajo, la Tal como se expuso anteriormente, el nivel inicial

En ámbitos urbanos, estas salas están distribui-

ESCUELAS QUE BRINDAN EDUCACIÓN INICIAL

TOTAL 391 24 121 175 15 10 46

Dentro de la jurisdicción y según lo dispuesto por el Decreto 2090-ME 2010,

Por otra parte, se comprende que currículum es una herramienta de trabajo

Se procura que esta propuesta curricular no sea solo un documento escrito

Finalmente citando a Stenhouse (1991) es importante destacar que “un cu-

2- UNADENI es la Unión Nacional de Asociaciones de Educadores de Nivel Inicial en la República Ar-

d. Encuadre metodológico de la cons-

En dicha comisión durante los encuentros iniciales se debatió sobre distin-

En este sentido la intencionalidad de trabajar a través de la modalidad de

a. Sujetos de la Educa- acompañar un curso de antemano previsto. Esta

En este sentido, desde una perspectiva evolu-

Por otra parte, en esta interacción, las familias compartirán la educación de

En relación con la situación social de nuestro país, es importante destacar

Lo anteriormente expuesto, deja en claro que se hace imprescindible que

La figura de la Cuña se implementó desde el nacimiento del sistema edu-

La figura de la Criada aparece en el Siglo XX y “consiste en considerar que

La figura del Guante en cambio, “concibe a la familia como agente principal

La figura de la Prótesis es inherente al pensamiento de Montessori, quien

La figura de la Yunta hace alusión metafóricamente a “ese par de bueyes

En pocas palabras, asumir la compleja relación entre las familias y la es-

c. La tarea docente en el Nivel Inicial

Se entiende que la enseñanza es el “reparto de conocimientos que proporcio-

La función indelegable del docente es la de enseñante, es decir, la de un

dad pedagógica y didáctica. “El docente es el mediador entre el medio-na-

La intervención docente procura diseñar situaciones educativas para impac-

La principal característica de ser docente es conocer las características evo-

d. Educación Sexual Integral en el Ni-

Tal como se explica anteriormente en el marco normativo, a partir de la

En particular en este Nivel, la ESI promueve hábitos de cuidado del cuerpo,