Conclusiones 10/02

Crear dispositivos para dar lugar a que los chicos de abordajes complejos puedan elegir y decidir qué quieren.

Problemas o rupturas en el trabajo institucional

¿Cómo flexibilizar el trabajo áulico teniendo en cuenta espacios, situaciones personales de los estudiantes emergentes del día a día?
Espacios de articulación e intercambio entre ciclos y docentes en particular, parta integrar el trabajo realizado
En los elementos esenciales modificar la palabra voz x observar de los lenguajes expresivos.
¿Cómo compartimos a la comunidad, qué es lo público, todo es público?

Acuerdos institucionales

En relación a voz y elección de los alumnos

 Partir desde la observación para determinar necesidades, intereses e iniciativas en un dispositivo espacio temporal, ampliando
el lenguaje expresivo, corporal, tónico, gestual, emocional. Lo que implica:
- Brindar espacios de juego en el piso, posibilitando el movimiento libre.
- Implicación del docente desde su rol en su disponibilidad física, emocional, etc.

En relación a la autenticidad
 Tener en cuenta q el aprendizaje x proyectos debe ser planificado con anticipación, trabajar con material concreto para grupos
de abordajes complejos y nivel inicial.
 Registro de la actividad y difusión de la experiencia.

JORNADA
INSTITUCIONAL

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Escuela 2-033 “Fidela
Maldonado de Cano”

Febrero 2020

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 Acuerdos Institucionales

Los acuerdos institucionales para el primer eje

Para que cada institución educativa los desarrolle se presentan las siguientes consideraciones:
1. Generación de un clima institucional favorable que conlleve a una convivencia armoniosa.
2. Reflexión sobre la relevancia del trabajo en equipo.
3. Importancia de la colaboración, la innovación y la creatividad.
4. Aprendizaje centrado en el estudiante.
5. Aprendizaje para el mundo actual.
6. Vinculación de Áreas para el aprendizaje.
7. Diversificación de estrategias para responder a la diversidad.
8. Formación de redes de intercambio y aprendizaje para sostener procesos de mejora continua.
9. Mejora escolar a partir de las funciones de los Inspectores y Directores como actores claves.
10. Participación activa y retroalimentación con el contexto social.

Primer día: 10/02/2020.

Guión Principal

¿Qué es ABP?

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología de enseñanza y aprendizaje que propone al alumno
asumir un rol protagónico y activo. Este alumno es acompañado por un docente que, desde la presencia
cercana, guía, facilita y anima, a través de experiencias significativas de aprendizaje.
El Aprendizaje Basado en Proyectos moviliza a los alumnos a explorar y formular sus propios
cuestionamientos en torno a la realidad cercana, estos cuestionamientos genuinos y relevantes les permiten
aunar la vida real y la escuela: partiendo de la comprensión de una problemática compleja, pasando a la acción
y luego a la reflexión sobre la acción. De esta manera, los alumnos desarrollan habilidades a través de un
trabajo colaborativo para el que necesariamente deberán recurrir al aporte de diferentes disciplinas.
Esta construcción colectiva, redunda por naturaleza en un producto final que se socializa y comparte con una
audiencia real. Los aprendizajes de los alumnos cobran verdadera relevancia en su contexto y disparan nuevos
cuestionamientos que darán origen a nuevos proyectos.
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología activa, justamente porque otorga al alumno la
posibilidad de participar activamente en su propio aprendizaje a través de la acción y la indagación. Esta
metodología de trabajo no es nueva, muchas escuelas en el mundo han fundado en ella su estructura
didáctica. Desde fines del S. XIX, el filósofo y pedagogo John Dewey propuso la necesidad de que los alumnos
aprendan haciendo, que los docentes planteen proyectos a partir de los intereses de los niños y les permitan

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acceder a la realidad a través de experiencias directas.
En palabras de Perrenoud, una metodología de proyecto en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios
de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes
escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de
"motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que
deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación
final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empoderamiento, de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

¿Qué solemos entender por “proyecto” y en qué se diferencia con ABP?

La palabra “proyecto” está integrada a diferentes espacios de la vida escolar. Las instituciones planifican
“proyectos” de variados alcances dentro y fuera del aula: un viaje escolar, un festejo institucional o la
realización de una huerta.
Si repasamos nuestra experiencia docente, seguramente encontraremos variados ejemplos de actividades
creativas que sirvieron para acompañar o afianzar temas, para evaluar o incluso motivar y comprometer a los
alumnos.
Este tipo de propuestas constituyen tal vez un acercamiento muy valioso al ABP, pero es conveniente
establecer algunas diferencias esenciales entre esta noción de “hacer un proyecto” y la metodología de
Aprendizaje Basado en Proyectos a la que refiere este documento.

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Repasemos algunas diferencias importantes antes de avanzar:

VER EN PDF CUADRO COMPARATIVO

¿Cuáles son los rasgos distintivos de ABP?

● alumno activo y protagonista

● docente guía y monitor
● desarrollo de capacidades
● integración de áreas
● evaluación sumativa y formativa continua
● uso flexible de tiempos y espacios.

¿Por qué implementar el Aprendizaje Basado en Proyectos?

● Porque involucra a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje de manera directa, significativa y
con un propósito en común.
● Porque en ABP las diversas áreas del conocimiento están intrínsecamente vinculadas. El proceso de
aprendizaje es, como la vida, un todo interconectado, en lugar de una serie de conocimientos y temas
aislados. De este modo, el ABP es siempre un proceso abierto a modificaciones y nuevas ideas a
través del diálogo y el debate.
● Porque fomenta el aprendizaje auto dirigido y el pensamiento crítico.
● Porque genera motivadores espacios de aprendizaje colaborativo y ayuda a los estudiantes a
convertirse en solucionadores de problemas reales.

Los 5 Elementos Esenciales para el desarrollo de ABP

Como vimos en el apartado anterior, la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos es una invitación a
repensar la dinámica del aula e incorporar el cuestionamiento genuino como eje principal de la tarea.

El siguiente gráfico nos permite visibilizar 5 componentes esenciales para el desarrollo de ABP.

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Cuestionamiento sostenido

Los estudiantes participan en un proceso extendido y continuo de cuestionamiento en el que todas las
preguntas son escuchadas. Esta dinámica subvierte el rol tradicional del docente que pregunta y el alumno que
responde. La/s pregunta/s de los alumnos constituyen el marco significativo del proyecto.
Proponer preguntas, buscar recursos para dar respuestas y aplicar información generan un ciclo de
permanencia que invita constantemente a la reflexión-acción.

Autenticidad
El proyecto involucra contextos, tareas y herramientas del mundo real, interpela los desafíos, intereses y
cuestionamientos propios de la vida de sus protagonistas.

Voz y elección de los alumnos

Los alumnos toman decisiones vinculadas al proyecto. Estas decisiones incluyen: modalidad de trabajo
(proceso) y punto de llegada (producto final).
Crítica y reflexión
La reflexión permanente sobre el aprendizaje, la efectividad de los cuestionamientos, incluso los caminos o
estrategias de pensamiento, visibles a todos quienes participan del proyecto, garantizan que el proceso cobre
el valor tan relevante que esta metodología propone. Los obstáculos con los que los alumnos se encuentren en
el proceso, así como las estrategias que diseñen para superarlos, deben ser objeto de crítica y reflexión
permanente.
Producto público

El producto final hacia el cual el proyecto estuvo orientado merece llegar a la comunidad de la cual surge.
Compartir el producto, más allá del aula, resignifica los aprendizajes de los alumnos que le dieron vida. Les

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permite, además, descubrir vínculos entre la escuela y la comunidad y poner en valor su propio rol como
hacedores y gestores de cambio.

¿Cómo implementamos ABP?

Ahora que hemos revisado los fundamentos y rasgos principales de esta metodología, les proponemos un
recorrido práctico para la implementación de ABP.
Las siguientes fases o momentos les ayudarán a definir un proyecto. Sugerimos trabajarlos de forma
colaborativa e interdisciplinaria y llevar un registro de sus propios cuestionamientos y preguntas. Para que
estas preguntas sean visibles a todo el equipo de trabajo, pueden ir registrándose en papeles de colores sobre
una pared del aula.
Iniciar muros de preguntas es un ejercicio muy interesante para favorecer el cuestionamiento en el aula o la
escuela. Una herramienta digital que se puede utilizar para generar muros de preguntas es Padlet.com

TERMINALIDAD PRIMARIA APC

¿Cómo diseñar rutinas que creen

seguridad, anticipen el momento y
tenga en cuenta la edad de los alumnos
en abordajes pedagógicos complejos?

Fases en el recorrido ABP

Fase 1: Exploración y planificación

Fase 1-A Exploración del tema, idea o problema

Fase 1-B Elaboración de la pregunta guía y definición del producto final
Fase 1-C Integración de disciplinas

Fase 1-D Definición de objetivos y metas

Fase 1-E Calendarización del plan de trabajo
Fase 1-F Evaluación

Fase 1-A Exploración del tema, idea o problema

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 El tema del proyecto debe ser de interés de los alumnos.
Nuestros estudiantes no están acostumbrados a que se les pregunte qué les interesa aprender. Por este
motivo es probable que no sea sencillo encontrar respuesta desde sus intereses y será necesario guiar la
exploración del tema. De esta manera, los estudiantes lograrán pensar aspectos profundos y abarcadores de
grandes ideas y conceptos que les permitan realizar numerosas conexiones con experiencias previas, con otros
temas de diferentes disciplinas, con el mundo exterior a la escuela.
La elección del tema del proyecto deberá contemplar los aprendizajes a desarrollar en el trimestre y las áreas
involucradas.

En el siguiente cuadro encontrarán preguntas que pueden ayudar a evaluar el tema elegido:

FALTA ACTIVIDAD DEL PDF

Fase 1-B Elaboración de la pregunta guía y definición del producto final

La exploración del tema que hemos realizado en la actividad anterior seguramente nos ha permitido indagar
nuevos aspectos o perspectivas sobre el mismo. Esta indagación es una consecuencia natural de nuestra innata
curiosidad y deseo de descubrir. El corazón de ABP está vinculado a la/s pregunta/s que surge en medio de la
indagación. Estas preguntas impulsan o activan el deseo de explorar, descubrir e investigar.
No es sencillo dar forma a estas preguntas movilizadoras, de hecho es necesario aprender a preguntar. En
este camino de aprendizaje, es útil reflexionar sobre el tipo de preguntas que habitualmente hacemos en

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clase. Es muy probable que nuestros estudiantes estén familiarizados con las preguntas directas que
demandan información fáctica, son fácilmente googleables y suelen tener una única respuesta correcta
posible.

Un proyecto demandará también de este tipo de preguntas directas, pero la pregunta guía en el marco de ABP
debe ser una pregunta de final abierto.

 Implique un desafío del interés de los estudiantes y sea de su pertenencia.

 Sea el norte hacia el que se dirigen los aprendizajes.
 Esté exhibida en el aula, de manera que podamos volver constantemente a ella.

Una buena pregunta guía, vinculada a problemas o desafíos del contexto real de los alumnos será inspiradora y
desencadenante. Los siguientes ejemplos de preguntas guía seguramente ayudarán a comprender mejor la
propuesta:

● ¿Cómo podemos rediseñar un espacio público (nuestra plaza, nuestro patio) para hacerlo más
amigable con el ambiente?
● ¿Cómo podemos reducir nuestro impacto en los sistemas de producción de alimentos disponibles en
nuestra comunidad?
● ¿Cómo podemos contar historias no contadas de nuestra comunidad a través del fotoperiodismo?
● ¿Qué hace de alguien un héroe?
● ¿Qué máscaras usamos en nuestra vida cotidiana?
● ¿Cómo podemos diseñar la app de un museo virtual que muestre la influencia de nuestra comunidad
en un determinado período de la historia?
● ¿Por qué decayeron las civilizaciones luego de sus “períodos dorados” y qué lecciones podemos
aprender de eso?
● ¿Cómo diseñamos una casa pequeña que supla las necesidades de diferentes personas?
● ¿Cómo usamos la luz y el sonido para comunicar sin usar palabras?
● ¿Cómo demostramos a otros que el mundo está hecho de formas?

Las preguntas pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules
(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo).

En este sentido, las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad.

Esa reciprocidad es la condición necesaria para favorecer como plantea

Perkins 1999, el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de
conocimiento en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Anijovich, R, 2010.
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De la pregunta al producto final

Una pregunta impulsora o guía, tal como lo indica su nombre, moviliza a la acción.

Si iniciamos el proyecto preguntándonos ¿Cómo podemos rediseñar nuestro patio para hacerlo más amigable
con el ambiente?, seguramente la respuesta a esa pregunta tendrá que ver con un patio mejorado y
sustentable que podremos compartir con alumnos de otros grupos y con la comunidad. El producto final da a
los estudiantes la posibilidad de mostrar lo aprendido. La audiencia real que comparte el producto final de
nuestro proyecto, lo re-significa y valida, aumentando el nivel de compromiso con la acción.

El producto final es un componente esencial de ABP, sin embargo, es importante aclarar que el foco principal
está puesto en el proceso de aprendizaje y que la clave de un proyecto exitoso estará en lo que los alumnos
aprenden en el diseño y elaboración del producto y no en la perfección del producto final a compartir.
Algunos ejemplos de productos impulsados por preguntas:
➔ museo interactivo
➔ producciones audiovisuales
➔ obra de teatro
➔ feria escolar
➔ diorama
➔ juegos
➔ peticiones
➔ muestra fotográfica
➔ aplicaciones
➔ blog
➔ programa de radio
➔ producciones artísticas
➔ viaje/paseo
➔ colecciones
➔ prototipos
➔ diseños

Al pensar el producto final deberemos tener en cuenta cómo se compartirá y con quién.

Fase 1-C Integración de disciplinas

El Aprendizaje Basado en Proyectos se apoya en los contenidos de los diseños curriculares. En la búsqueda de

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 respuesta a preguntas complejas será necesario recurrir a la colaboración de diversas áreas o disciplinas que
favorezcan una comprensión más profunda de la realidad.

Nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos o en pisos simplemente

superpuestos. Por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la búsqueda de instancias
o mecanismos comunes. La interdisciplinariedad es la condición misma del progreso del
conocimiento. Piaget 1976

El abordaje interdisciplinario se apoya en la articulación de los saberes que forman parte del
proyecto en ABP, así como en las capacidades que buscamos promover. El Documento Marco de
Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina (MOA) propone seis
capacidades fundamentales: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender,
trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad.

La construcción interdisciplinar propicia una enseñanza que, sin dejar de lado las especificidades
disciplinares, provoque aprendizajes integrales de los procesos, fenómenos o temas; prácticas de
enseñanza que posibiliten a los estudiantes avanzar hacia un aprendizaje global, en donde se
integran diferentes disciplinas en base a los saberes y capacidades.

La indagación, como corazón de ABP, necesita del aporte de diferentes disciplinas para activar el
ciclo reflexión-acción. En este marco, la planificación en equipo de los docentes cobra relevancia ya
que los convoca a pensar en términos de interdisciplina, anticipar temas, procesos o fenómenos que
permitan y requieran el abordaje desde distintos campos disciplinares. En función de eso podrán
diseñar estrategias de trabajo comunes, que respondan a procesos didácticos pensados
interdisciplinariamente.
Algunas orientaciones para su desarrollo en la escuela:

La construcción de la interdisciplina requiere explicitar los siguientes componentes:

o Planificación colaborativa a fin de abordar los saberes coordinados.

o Seguimiento conjunto de la problemática planteada.
o Criterios comunes para la evaluación del proceso y el producto final.

Fase 1-D Definición de objetivos y metas

Definir objetivos precisos es esencial para guiar el proceso.

Las expectativas de logro y los objetivos son los conceptos, procesos y capacidades que queremos que nuestros alumnos
desarrollen en su tránsito por el proyecto. En este momento de la planificación es útil preguntarnos:

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 ¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan?
¿Qué capacidades desarrollarán con este proyecto?

Ubicamos este paso a continuación de la integración de disciplina en el proyecto, ya que

corresponde a cada una de ellas identificar lo medular de su diseño curricular y fijar
metas en función de esos objetivos. Los contenidos curriculares son un elemento
esencial del ABP y no periférico, por lo cual, la identificación y registros de los objetivos
desde el inicio favorece la construcción del mismo. Asimismo, es importante que estos objetivos
sean compartidos con los estudiantes y las familias.

Fase 1-E Calendarización del plan de trabajo

El objetivo de este momento de la planificación es definir la agenda de actividades, tiempos y responsables.

El proyecto que hemos diseñado se materializa en actividades que posibiliten el logro de los objetivos. Las
actividades que generan entusiasmo entre los alumnos dinamizan el proyecto y aseguran el compromiso
sostenido de los alumnos. Sin embargo, es importante aclarar que no constituyen un fin en sí mismo sino un
medio para que los alumnos aprendan.

Entonces de esto se trata el enfoque del aprendizaje pleno: apuntar directo al aprendizaje de un
ahora en plena actividad. Su objetivo consiste en construir el aprendizaje a partir de experiencias
inmediatamente significativas y plenas de sentido.

David Perkins. El Aprendizaje Pleno

Si la propuesta de actividades es potente y significativa para los estudiantes, estas movilizarán la voluntad de
los alumnos a aprender y activará el circuito de cuestionamiento- acción- reflexión.
¿Qué actividades proponemos?

El principal desafío que el docente enfrentará en la agenda de actividades y su implementación será

asegurar que la misma sea variada y desafiante, que propicie diversos caminos para la comprensión,
la evaluación y la metacognición.
La propuesta de actividades está estrechamente vinculada a la pregunta y producto que movilizan el
proyecto. Así por ejemplo, podemos comenzar el proyecto con una visita a un sitio arqueológico, si nuestra

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pregunta final fuese ¿Cómo podemos crear un mural con pigmentos naturales? o bien culminar el proyecto con
esa visita si nuestra pregunta guía fuera ¿Cuáles son los métodos de preservación patrimonial más efectivos en
los sitios arqueológicos de nuestra provincia?
En el primer caso, la visita nos permitiría explorar pigmentos, sus colores, su permanencia; en el segundo,
nos permitiría confirmar y refutar hipótesis sobre la preservación de los pigmentos.
El siguiente cuadro contiene un listado de actividades que pueden ser útiles para pensar la calendarización
del proyecto. Sin duda, este listado es solo orientativo y deberá ampliarse con el valioso aporte de cada
docente.

➔ Debate grupal y en pares

➔ Dramatización
➔ Presentación oral
➔ Rutinas de pensamiento
➔ Bitácora de proyecto
➔ Resolución de problemas
➔ Juego de roles
➔ Simulación
➔ Simposio
➔ Guía de estudio
➔ Elaboración de tutoriales
➔ Salida de campo
➔ Panel de discusión

Taller de pensamiento
Visita de expertos al aula
Experimentación
Entrevistas
Elaboración y uso de organizadores gráficos
Exploración virtual

¿Cómo articulamos los aprendizajes?

Una de las dudas más frecuentes en torno a ABP tiene que ver con el entramado de aprendizajes,

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contenidos y habilidades a desarrollar. La propuesta curricular de cada área o disciplina es muy relevante a la
hora de diseñar el proyecto con nuestros alumnos. No se trata de vaciar el aula de contenido sino de lograr un
tejido firme y creativo entre la pregunta guía del proyecto y los aprendizajes y habilidades a desarrollar. Para
ello, el docente debe sostener y planificar espacios de abordaje de contenido en los que asigne tiempo real a
brindar explicaciones, guiar prácticas específicas y necesarias, repasar conceptos, evaluar de forma sucinta y
concreta.
De la misma manera, será necesario garantizar tiempo en el que el docente modele las estrategias cognitivas
y metacognitivas para el desarrollo de estas habilidades en sus alumnos.

El protagonismo del alumno en ABP requiere del liderazgo pedagógico del docente. Los alumnos descubren
una conexión inmediata entre estos aprendizajes y su trabajo personal y eso moviliza su voluntad de aprender.

En la etapa de planificación del proyecto es importante reflexionar sobre el modelo de evaluación. La forma
más apropiada de evaluar en el marco de ABP es la evaluación sumativa y formativa continua. La reflexión y
retroalimentación sobre el proceso debe ser constante a fin de que, tanto los docentes como los alumnos,
tomen conciencia (metacognición) de los aprendizajes realizados y de la forma en que estos aprendizajes
ocurrieron, sus fortalezas y debilidades, los errores cometidos, los problemas y dudas que se presentaron y la
forma en que se resolvieron.
El horizonte de indicadores y niveles de desempeño deben estar claros desde el inicio. Con ellos,
elaboraremos una rúbrica que facilite tanto el seguimiento del docente como el de los mismos estudiantes. La
evaluación formativa es un elemento clave para el desarrollo de ABP.

Fase 2: Implementación

Fase 2-A Lanzamiento

Fase 2-B Crítica y cuestionamiento
Fase 2-C Cierre

Fase 2A Lanzamiento

La implementación de ABP es la puesta en actuación de todo lo planificado. Para que este lanzamiento
favorezca el desarrollo del proyecto es muy valioso dar a conocer el proyecto a la comunidad a través de
carteleras, redes o comunicados. Involucrar a la comunidad legitima y alimenta el deseo de transitar la
propuesta.

Fase 2B Desarrollo, crítica y cuestionamiento

En esta etapa de la implementación, el proyecto acontece en el aula. De la misma forma que lo hicimos en la
etapa de planificación, es útil repasar algunos elementos claves que abordamos al inicio de la jornada, en

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particular, el cuestionamiento sostenido, la crítica y la reflexión. Es en el tránsito por el proyecto que se pone
en juego la habilidad de observar, reflexionar y ajustar en torno a lo hecho. Es probable que algunas de las
cosas previstas requieran ajustes y cambios. Es también probable que surjan nuevas preguntas a las que vale la
pena estar atentos porque pueden transformarse en el fermento de nuevos proyectos. La actitud activa y
flexible por parte del docente favorece la misma reflexión en los alumnos y los habilita a tomar decisiones.

Fase 2 C Cierre

En este momento del proyecto, se comparte el producto final.

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 Las puertas del aula y de la escuela se abren a la comunidad a fin de comunicar lo aprendido. Compartir el
producto final con la comunidad puede implicar incorporar no solo a las familias sino también a referentes
personales o institucionales vinculados al tema del proyecto: investigadores, autoridades de gobierno, artistas,
etc.
Son muchas las opciones de publicación del producto: blog, video, portfolio digital, comics, instalaciones 30

artísticas, series, cortos, páginas web, libros papel o electrónicos, tráiler de películas, posters, ferias. Es
conveniente también considerar el formato soporte de comunicación. Las TICs ofrecen innumerables
posibilidades de interacción que pueden llegar incluso a la cooperación nacional e internacional.

Fase 3: Reflexión final

La pregunta inicial ha encontrado posiblemente varias respuestas creativas en ese producto final que
completa el ciclo e invita nuevamente a la reflexión. Como en la vida misma, nunca dejamos de cuestionarnos,
accionar y aprender.
Es momento de evidenciar aprendizajes, fundamentalmente hacia el interior del aula. Las rúbricas del
proyecto cobran especial relevancia ya que sirven de guía para la reflexión y se incorporan al portfolio
individual de actividades personales que dan cuenta de todo el proceso. Tanto los aspectos cognitivos como
sociales e institucionales puestos bajo la lupa de la reflexión, debe redundar en conclusiones concretas de los
protagonistas del proyecto. Esta reflexión será una hoja de ruta de los aprendizajes de los estudiantes.
El diálogo reflexivo no ocurre naturalmente si no lo dinamizamos y acompañamos. Las siguientes preguntas
pueden estar visibles en un afiche en el aula a fin de guiar la reflexión sobre el proyecto:

1- ¿Qué pregunta impulsó el proyecto en el que trabajaste?

2- ¿Cuáles fueron los momentos más relevantes?
3- Como resultado de tu trabajo en este proyecto ¿Qué comprendes o sabes mejor ahora?
4- ¿Qué te enorgullece de este proyecto?
5- ¿Qué nuevas preguntas surgen y te gustaría investigar?

Conclusiones finales

La metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos propone la construcción colectiva del saber a fin de
accionar sobre el mundo que nos rodea. El gran desafío que tenemos por delante consiste en hacer viva esa

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 intención en la propia comunidad docente: construir colectivamente. Compartir proyectos dentro y fuera de la
escuela, entre secciones de supervisión y regiones nos ayudará a gestionar este objetivo. La reflexión colectiva
será la implementación de aquello que buscamos lograr en el aula. La piedra fundacional de toda aula o
escuela es la interacción entre las personas que la componen. Los proyectos surgirán construyendo vínculos,
fortaleciéndolos y reconociendo al otro en la mirada.

Repositorio: Interdisciplina-objetivos-actividades

Entrevista con David Perkins. ¿Qué vale la pena aprender en la

escuela?
https://www.youtube.com/watch?v=Chgn6qKQNTs

Lozano Diaz, A: Reseña de las cinco mentes del futuro

https://www.redalyc.org/pdf/292/29215980015.pdf

Actividad en grupo para trabajar la interdisciplina y articulación de aprendizajes

1- Conformar grupos de docentes por ciclo

2- Formular supuestos o problemas para la planificación por ABP
3- Definir las áreas/disciplinas que participarán del proyecto.
4- Identificar contenidos y habilidades que el proyecto nos permitirá desarrollar, teniendo en cuenta el
grupo escolar seleccionado.

SUPUESTOS PARA TRABAJAR EN ABP

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 ABP: PLANIFICACIÓN POR PROYECTO

Escuela
Sala /grado/año
Nombre del docente
Bi- tri- cuatrimestre

Tema, idea o problema

Título del proyecto
Producto final
Difusión: cuándo y a quién se difundirá

INTEGRACIÓN DE DISCIPLINAS O ESPACIOS CURRICULARES

Disciplinas o espacios Saberes – aprendizajes (contenidos) Indicadores de

curriculares que intervienen capacidades

Calendarización del proyecto (secuencias a implementar)

Mes Momento del proyecto:

inicio desarrollo culminación

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Materiales: vinculación con educación digital

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 34

PARA TENER EN CUENTA:

Al finalizar cada jornada, establecemos ACUERDOS sobre la/s temática/s trabajadas
Devolución a: https://forms.gle/uVw1LMwRo9tkK7ZK9
Fecha límite: 21/02/20202

Bibliografía y webgrafía

DÍA 2: 11/02/2020

PRIMER MOMENTO DE TRABAJO: ABP

Actividad 1: En grupo de hasta 5 integrantes, realizar la lectura reflexiva del siguiente material de trabajo.

Retomamos el Camino a recorrer en un Aprendizaje Basado en Proyectos…

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Les proponemos regresar a la Jornada realizada el día anterior y focalizar las 3 fases del recorrido del ABP,
debemos considerar que cada uno de ellos son centrales para llevar a cabo la propuesta y que deben ser
planificados y analizados detenidamente.
El primer punto a destacar es que la complejidad que plantea la sociedad actual requiere de la integración de
saberes provenientes de las distintas disciplinas, a fin de ser analizados y sintetizados en un saber integrado
que posibilite crear productos y plantear interrogantes, a fin de construir diferentes explicaciones o propuestas
de solución a esos problemas. La interdisciplinariedad requiere la colaboración de diversas áreas del
conocimiento o disciplinas que trabajan conjuntamente en la construcción del conocimiento. Juntas buscan
hacer conexiones entre los distintos contenidos y explorar múltiples fuentes obteniendo diversos puntos de
vista, para así llegar a una verdadera comprensión que les permita a los estudiantes, captar el sentido de la
realidad. Al trabajar de modo conjunto, las distintas áreas de conocimiento no pierden su especificidad:
disciplina e interdisciplina no son dicotomías, son complementarias; pueden fundirse sin confundirse.
Otro elemento clave al pensar en una propuesta concreta de ABP para nuestros estudiantes, es preguntarnos
qué es importante que nuestros alumnos aprendan: ¿qué vale la pena aprender en el mundo de hoy? De esta
manera definiremos las expectativas de logro y los objetivos que son los conceptos, procesos y capacidades
que queremos que aprendan nuestros alumnos.
Los objetivos de aprendizaje son afirmaciones que expresan claramente lo que el alumno debe ser capaz de
realizar o demostrar al final de un período de aprendizaje. Hacen referencia no solamente a las cosas que el
alumno debe saber si no también aquello que deben ser capaz de hacer. Al mismo tiempo dan pautas acerca
de la enseñanza que hay que llevar adelante para lograrlos. Tal como afirma Perkins, es importante definir los
objetivos de aprendizaje en función del desempeño y no solo en función de los conocimientos adquiridos.
Los objetivos son una hoja de ruta que permiten realizar una planificación real posible de ser implementada. Es
necesario hacer acuerdos institucionales para poder ver de todos los contenidos que figuran en el diseño
curricular cuáles serán priorizados en cada año. Debemos intentar hacer un esfuerzo serio para identificar la
médula del currículo: poder ver cuáles son los conceptos y contenidos centrales de cada área de conocimiento.
Por otra parte, el desafío es que estos objetivos se adecúen a los conocimientos previos de los alumnos y a los
distintos modos de acercarse al conocimiento (DUA). Sabemos que no todos los alumnos aprenden al mismo
tiempo y que es necesario contemplar los ritmos individuales. Los objetivos tienen que dar cuenta a la
diversidad de todos los alumnos. 41

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En lo referente a la Calendarización del plan de trabajo, las actividades son un medio para alcanzar los
objetivos. No son un fin en sí mismo. Son un andamiaje para lograr el aprendizaje significativo. Deben estar
relacionadas a un objetivo de aprendizaje y tenemos que tener en claro por qué y para qué la hacemos.

Para profundizar el tema…

Les proponemos pensar actividades desde las Inteligencias Múltiples desde la propuesta “La Caja de
Herramientas” de David Lazear.

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 42

Finalmente, destacaremos que la evaluación apunta a que docentes y alumnos tomen conciencia
(metacognición) de los aprendizajes realizados, del modo en que realizaron esos aprendizajes, de sus
fortalezas y debilidades, de los errores cometidos, de los problemas y dudas que se presentaron y cómo los
resolvieron. Es importante dar variedad de oportunidades para que el alumno pueda mostrar sus avances y
sus logros, utilizando distintos instrumentos. Todos los instrumentos de evaluación deben ser conocidos por
todos los actores.

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 43

SEGUNDO MOMENTO - Poniendo en foco el desarrollo de capacidades: La propuesta de los

Diseños Curriculares.
Actividad 2: En grupo de hasta 5 integrantes, realizar la lectura reflexiva del siguiente material de trabajo.

SÍNTESIS: LAS CAPACIDADES COMO MARCO PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES:

Una aproximación conceptual al enfoque de capacidades1
Las capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y relacionarse
que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar progresivamente a lo largo de su escolaridad,
puesto que se consideran relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada
contexto y momento particular de la vida de las personas. Constituyen un potencial de pensamiento y acción
con bases biológicas, psicológicas, sociales e históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite
actuar de una manera determinada en situaciones complejas (Roegiers, 2016).
Las capacidades son, entonces, los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr determinado
desempeño, son la condición para que este se produzca. Sin embargo, es necesario remarcar que el
desempeño no depende exclusivamente de esos recursos internos, sino que además se ve influenciado por las
condiciones de la acción, es decir, por cuestiones tales como la acción de otros estudiantes involucrados, el
acceso a recursos necesarios, entre otros aspectos.
Cabe reafirmar que desarrollar las capacidades supone aprendizaje, construcción singular, y que por ello
requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo andamien y lo orienten. Si bien las capacidades
pueden evolucionar de manera azarosa en función de los contextos de vida, es la escuela la que puede y debe
generar posibilidades y condiciones a todos los/as niños/as y jóvenes para democratizar niveles de desarrollo
óptimos, mediante una enseñanza orientada a tal fin.
El trabajo de andamiaje de los docentes permite detectar cuáles recursos internos (incluyendo saberes
previamente aprendidos, pero también actitudes, disposiciones, habilidades prácticas y procesos de
pensamiento) hay que movilizar para atender una situación determinada y, eventualmente, trabajar para
construir nuevos saberes y capacidades u optimizar los disponibles (Labate, 2016). Es relevante subrayar,
entonces, que esta perspectiva no desconoce la enseñanza de contenidos, pues las capacidades son
transversales a las distintas áreas de conocimiento, pero no pueden ser desarrolladas en el vacío Tal como
plantea Merieu, “ninguna capacidad existe en estado puro y toda capacidad se manifiesta a través de la
aplicación de los contenidos” (cit. en Roegiers, 2000: 107). No obstante, se trata de considerar estas
capacidades como ejes desde donde organizar, orientar y otorgar sentido a la enseñanza de los saberes
priorizados. Es decir, de reafirmar la importancia de un tipo de trabajo pedagógico que ofrezca a los
estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para poner en práctica estas capacidades. Por ello, un
enfoque pedagógico centrado en el desarrollo de capacidades constituye una oportunidad para –y plantea la
necesidad de– revisar la organización, secuencia e importancia que se le atribuye a los múltiples contenidos
en el marco de la enseñanza escolar.

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La escuela de hoy exige nuevos retos en términos de las capacidades que debemos desarrollar. La
escuela de hoy tiene que trascender la concepción tradicional de espacios fragmentados, aislados de
su entorno con estructuras rígidas y verticales en las que unos tienen el saber y otros lo reciben
pasivamente:
44

El nuevo mandato se encuentra orientado al desarrollo de capacidades. Los diseños curriculares

hacen suyas las capacidades promovidas por el Consejo Federal de Educación en el MOA (Marco de
Orientación para los Aprendizajes).

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Las capacidades se desarrollan a lo largo de toda la vida. Dentro y fuera de la escuela. Lo que la
escuela puede ofrecer es un ambiente más amigable, organizado y predecible para desarrollarlas con
el mentoreo de los docentes de las distintas áreas y de los distintos años y la colaboración de sus
compañeros. Todas las áreas pueden contribuir al desarrollo de estas capacidades.
45

ACTIVIDAD N°3: En grupos de hasta 5 integrantes, de acuerdo a los docentes de cada nivel, completar el
siguiente cuadro:

¿Qué actividades podríamos plantear

¿Qué actividades exitosas nos
este año para acompañar a los
Capacidad planteamos para desarrollar estas
alumnos en el desarrollo de estas
capacidades?
capacidades?

Exposición de maquetas sobre las fases de la

luna y los movimientos terrestre a los Elaboración del boletín mensual para
Comunicación alumnos del colegio Rainbow. publicar virtual y a fin de año utilizarlo para
Adaptación de la poesía “Nicasio el lagarto” la impresión del historial.
reemplazando palabras por imágenes.

Fomentar diariamente la resolución de

Resolución de Trabajos de resolución de dificultades en los problemas que tenga que ver con la
problemas recreos y espacios en común. autonomía y las consecuencias frente a la
toma de decisiones.

Lo importante es intentarlo.
Pensamiento Dinámicas en la que los estudiantes puedan
crítico participar de actos escolares con sus
reflexiones y aportes.

Planteo de situaciones problema en que los

Aprender a estudiantes deben buscar la forma de
aprender resolverlas y después se reflexiona sobre los
procedimientos puestos en práctica.

Trabajo con Juegos grupales cooperativos

otros intercambiando a los participantes

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 Actividades para realizar en casa: las
consignas dadas por el docente son de modo
oral con el fin de que los estudiantes se
Compromiso y
comprometan con las tareas a cumplir.
responsabilidad

46

ACTIVIDAD PARA NIVEL INICIAL: Teniendo en cuenta el DCP de Nivel Inicial realizar una
aproximación.

ACTIVIDAD ( PARA NIVEL PRIMARIO): Teniendo en cuenta el organizador del DCP presente en el
ANEXO II, realizar una aproximación a la propuesta del Diseño Curricular de Nivel Primario 1,
analizando los diversos ejes temáticos incluidos.

El desarrollo de las capacidades implica primero

trabajar en las habilidades y destrezas de los
estudiantes para poder lograrlas

HABILIDADES -
CAPACIDADES COMPETENCIAS
DESTREZAS

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TERCER MOMENTO: Planificando la enseñanza a través del ABP.

ACTIVIDAD N°4

Retomando el proyecto ABP realizado en el día de ayer, trabajamos de acuerdo a cada nivel y por ciclos, para
desarrollar una propuesta concreta que aplicaremos en nuestra Institución Educativa.

TAREAS A REALIZAR PARA DIAGRAMAR EL PROYECTO:

1- Elección del tema.
2- Actividad para la exploración del tema: lluvia de ideas, videos, imágenes,
organizadores gráficos, canciones, comunicadores, etc. Tener presente los 3 principios
del Diseño Universal de Aprendizaje para responder a la diversidad del aula.
3- Identificar preguntas movilizadoras (de final abierto) para que puedan
desarrollar la pregunta guía.
4- Identificar las Disciplinas y los saberes que van a participar del ABP. Los mismos deberán ser extraídos
de los Diseños Curriculares, según el Nivel y servirán de sustento teórico para la confección y el
desarrollo del ABP.
5- Realizar un mapa conceptual con contenidos de cada área interrelacionados.
6- Definir en conjunto con otros docentes los objetivos del ABP en cuanto al desarrollo de capacidades.
7- Diagramar la agenda de trabajo, teniendo en cuenta el trimestre o cuatrimestre, según corresponda,
identificando actividades, responsables y tiempos, de las 3 fases previstas.

Bibliografía y webgrafía
 Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento. Red de Escuelas de Aprendizaje. (2019)
Aprendizaje Basado en Proyectos. Buenos Aires, Argentina.
 Diseño Curricular Provincial http://www.mendoza.edu.ar/diseno-curricular-de-educacion-primaria-
2019/ 48

 Recursos Aula disponible en https://www.youtube.com/watch?v=hrBjKEu5EtE

 Marco Nacional de Integración de Los Aprendizajes: Hacia El Desarrollo De Capacidades El documento
completo se encuentra disponible en: http://www.mendoza.edu.ar/wp-
content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf

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 ANEXO II
NIVEL PRIMARIO

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Tercer día: 12/02/2020.
Eje Temático: Evaluación.

Al bloque de trabajo temático se le destinará un tiempo aproximado de 3 hs. y se reservará 1 hora para
acuerdos institucionales.

Acuerdos Institucionales:
Para que cada institución educativa los desarrolle se presentan las siguientes consideraciones:
1. Generación de un clima institucional favorable que conlleve a una convivencia armoniosa.
2. Reflexión sobre la relevancia del trabajo en equipo.
3. Importancia de la colaboración, la innovación y la creatividad.
4. Aprendizaje centrado en el estudiante.
5. Aprendizaje para el mundo actual.
6. Vinculación de Áreas para un aprendizaje significativo.
7. Diversificación de estrategias para responder a la diversidad.
8. Determinación de los conocimientos previos del estudiante.
9. Observación y análisis del proceso de aprendizaje.
10. Valoración de los resultados de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje.
11. Formación de redes de intercambio y aprendizaje para sostener procesos de mejora continua.
12. Mejora escolar a partir del rol de los Inspectores y Directores como actores claves.
13. Participación activa y retroalimentación con el contexto social.

Evaluación
Dinámica de Inicio
En esta jornada de trabajo, los invitamos a pensar sobre el rol de la evaluación formativa y a realizar un
ejercicio de metacognición.
Para comenzar, les proponemos compartir el video del especialista Daniel Marengo: Características, propósitos
y principios de la evaluación formativa.
https://www.youtube.com/watch?v=nnyne-KGP0I
y el video del Profesor Jose M. Sanchez sobre instrumentos para la evaluación formativa.
https://www.youtube.com/watch?v=HhgM01ef9kg

Teniendo en cuenta los videos, les pedimos contestar en pequeños grupos las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se entiende el concepto de evaluación tradicionalmente?
2. ¿En qué se diferencia esta concepción tradicional de la propuesta de evaluación formativa?
3. ¿Qué elementos sugiere el video que se necesiten para generar esta modalidad de evaluación?
4. ¿Cuáles son los propósitos de la evaluación formativa respecto al estudiante?

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Para reflexionar sobre el sentido de la evaluación.

Evaluar: Lejos del «saquen una hoja»

La evaluación es un proceso en el que recogemos información sistemáticamente que nos permite elaborar un
juicio de valor, en función del cual tomamos decisiones.

53

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Observando las imágenes anteriores, reflexionamos:
¿Para qué evaluamos? ……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué evaluamos? ………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cuál es el sentido que le damos a la evaluación? …………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Si pensamos en los alumnos que están incluidos en los niveles del Sistema Educativo, los docentes sabemos
que, muchas veces, los alumnos estudian pensando en «la prueba»: en esos casos, deciden qué y cómo
estudiar, en función de los temas del examen y del conocimiento que ellos mismos tienen acerca de «cómo
son las pruebas» que suele tomar ese docente. Desde el punto de vista de los estudiantes, se trata del
desarrollo de una estrategia que les permite cumplir con éxito un requisito del sistema educativo formal:
aprobar los exámenes.

Si pensamos en los alumnos dentro de la Modalidad Especial, debemos redoblar la apuesta para que la
evaluación se convierta en una herramienta válida que dé cuenta del recorrido realizado por nuestros
estudiantes hacia el desarrollo de sus capacidades, en función de los objetivos propuestos para que como
docentes podamos realizar los ajustes necesarios en sus trayectorias educativas.

Les proponemos reflexionar y debatir sobre esta situación.

¿Qué es la evaluación?

Según Ruth Harf, la evaluación educativa es:

« un proceso de obtención, producción y distribución de información, referido al funcionamiento y desarrollo
de la actividad cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y en la escuela, a partir de la cual se tomarán
decisiones que afectarán ese funcionamiento. Más que medir, intenta comprender para poder actuar».
(Ponencia «Evaluación en las instituciones educativas», en el 4.° Congreso Internacional de Educación, La
calidad como meta. La evaluación como camino, Santillana, febrero de 2005).

Algunos aportes teóricos acerca de la evaluación. A continuación, se presentan fragmentos de textos

referidos a la evaluación.

Camillioni, Alicia “Las funciones de la evaluación”

1. La evaluación y la enseñanza: …
“[…] En todo acto de evaluación que se hace consciente y se problematiza, aparece claramente un doble juego:
al mismo tiempo que se evalúa la actuación de otra persona, se mide la eficacia de la evaluación. La evaluación
re ierte sobre sí misma. Se uel e sobre el e aluador y más a n lo en uel e”.
“[…] Cuatro son pues, los núcleos que generan ansiedad en la marcha funcional de la evaluación. El primero
nace de la necesidad de evitar los componentes afectivos al evaluar los comportamientos de los alumnos. El
segundo surge al evaluar las situaciones de clase y las técnicas de enseñanza empleadas, lo que implica
autoevaluarse como enseñante. El tercero aparece al hacerse necesario evaluar el plan, lo que supone
autoevaluarse como planificador. Y el cuarto se revela al hacerse preciso estimar la eficacia de las técnicas de
e aluaci n y del modo en ue se han utili ado lo ue entra a autoe aluarse como e aluador”.

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“[…] La tarea educativa exige afán de creación, un constante estimulo humano y la permanente apertura hacia
la construcción de realidades personales de todos los que en ella interviene. Las actitudes prejuiciosas de los
profesores y alumnos deben ser desterradas, sometiéndose cada uno de los pasos de la enseñanza a un análisis
estricto y realista”.

“[…] Pero el empleo de nuevas técnicas nada significa si no va acompañada de un cambio en las actitudes. Por
esta razón, el seguimiento ciego de la moda pedagógica es solo otra manifestación del conformismo”. 55

2. La evaluación y el aprendizaje:
“[…] Conocidos los objetivos, acordada la participación y el esfuerzo del alumno en la empresa de alcanzarlos,
existe todavía otro requisito para que progrese sistemáticamente hacia su meta. El estudiante debe conocer los
resultados obtenidos en cada uno de sus intentos, la adecuación de sus certezas o de sus conjeturas. Solo podrá
corregir los errores si recibe información acerca de su localización y de las estrategias más aptas para su
rectificación”.
“[…] La magnitud de la funcionalización de la evaluación varía, sin embargo, según los sujetos y las
circunstancias. Desde un grado mínimo en el que solo se emplea para efectuar una selección entre los alumnos
puede llegar a un grado máximo en que actúa como reguladora de la marcha de la acción didáctica. Se trate de
profesores o de alumnos, el pasaje de uno a otro grado de la funcionalidad depende de que se opere la
conversión de la evaluación en auto evaluación”.

Perrenoud, Philippe “La evaluación de los alumnos”

“[…] Incluso cuando la evaluación tradicional es continua, desplegada a todo lo largo del año escolar, conserva
del examen una concepción de la equidad que consiste en plantear las mismas preguntas a todo el mundo, al
mismo tiempo y en las mismas condiciones. Como si hubiera razones para pensar que los aprendizajes pueden
estar sincronizados hasta tal punto que, durante exactamente la misma cantidad de horas o semanas –y
estrictamente en forma paralela─ los alumnos aprenden lo mismo. Esta ficción, por indefendible que sea, está
en la base de todo sistema tradicional de evaluación formal. En la medida en que está en vigencia y gobierna el
destino escolar de los alumnos, es bastante normal que estos y sus padres estén fuertemente adheridos a la
equidad formal ante la nota, en defecto de la igualdad real ante la enseñanza”.

“[…] Cuando se quiere formar un equipo pedagógico, aún sin tocar el sistema de evaluación formal, no se
puede dejar que cada uno continúe evaluando como siempre lo ha hecho, según sus preferencias o sus
exigencias estrictamente personales. La coherencia del equipo pedagógico se juzga también según su modo de
evaluar, sobre todo si los docentes son responsables de los mismos alumnos y deben concertar sus evaluaciones
[…]”

Pensando en buenas prácticas de evaluación

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 56

REORIENTACIÓN Y MEJORA DE LA ACCIÓN DOCENTE Y DEL

PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Dicen Giné y Piqué (2007) que la evaluación es inseparable de la enseñanza y que para ser favorecedora de la
inclusión tiene que partir de la certeza de que todo alumno o alumna es capaz de aprender; debe tener
objetivos claros, prestar atención a los resultados, a sus niveles de adquisición, y a los procesos para poder
tomar distintos caminos. Evaluar es mejorar, porque toda evaluación permite establecer fortalezas y
debilidades que orientan el diseño de políticas y la definición de programas por parte de los organismos
rectores del sector, así como también, la elaboración de planes de mejora por parte de las mismas
instituciones escolares.

En este proceso evaluador es muy importante saber a qué personas sirve y qué valores promueve porque
además de ser un hecho técnico es un proceso de reflexión que nos exige a todos el compromiso con el
conocimiento y la mejora. Las buenas prácticas docentes y la mejora de los rendimientos escolares requieren
de una evaluación acorde con los fines educativos que la sociedad demanda.

Toda etapa educativa tiene unas características especiales y por tanto la evaluación también ha de atender las
particularidades de cada una de ellas. El aprendizaje escolar depende de las características culturales, sociales
y económicas de la familia del alumnado, de la calidad de los procesos ambientales de su hogar, de la calidad
de la gestión liderada por el personal directivo y del grado de participación de la comunidad escolar, etc. Es por
ello por lo que debemos poner mucha atención a estos elementos y llevar a cabo una evaluación accesible a
todos y cada uno de los que intervienen en todo el proceso, porque la participación y colaboración entre los
distintos agentes de la evaluación en educación primaria es un aspecto fundamental.

Otro elemento central a considerar es fomentar la participación de las familias en el proceso educativo de sus
hijos, apoyando el proceso de enseñanza y aprendizaje de éstos. Por una parte, las familias tienen la obligación
de colaborar con los docentes durante toda la escolaridad obligatoria; por otra, las instituciones educativas
tienen la obligación de informarles periódicamente sobre la evolución escolar de sus hijos estableciendo los
mecanismos pertinentes para garantizar que sean escuchados en aquellas decisiones que afecten a la
evolución escolar.

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Para que la evaluación cumpla con su finalidad de aportar datos sobre el desarrollo del proceso educativo, el
juicio de valor correspondiente y las recomendaciones de mejora oportunas, es preciso seleccionar la
información necesaria para llegar a acuerdos, analizar situaciones, prever estrategias de intervención y
acreditar al alumnado, entre otras finalidades. Corresponde al docente realizar los informes de evaluación a
partir de datos y valoraciones de las áreas del año/grado o curso. Los destinatarios de estos informes de
evaluación han de ser el alumnado, la familia y, en ocasiones, otros agentes. Al menos tres veces a lo largo del
año escolar, el docente informará por escrito al alumno y a su padre, madre o tutores legales sobre el avances 57
académicos de este y la evolución de su proceso educativo.

ELEMENTOS A TENER EN CUENTA AL REALIZAR EL ELEMENTOS A TENER EN CUENTA AL REALIZAR EL

INFORME AL ESTUDIANTE INFORME A LA FAMILIA
El alumnado debe recibir la información necesaria La información que se proporcione a la familia
para participar en la interpretación y en la toma de sobre los resultados de la evaluación debe servir
decisiones que afecten a su propio aprendizaje. para dar a conocer los puntos de partida en el
Esta información se referirá a los objetivos proceso de enseñanza y la situación de cada alumno
establecidos en el currículo y a los progresos y con respecto a:
dificultades detectadas en el grado de adquisición - La actitud hacia la escuela y el proceso educativo.
de las competencias básicas y en la consecución de - Los progresos y dificultades que se detectan en su
los objetivos de cada una de las áreas. La aprendizaje.
información que se facilita al alumnado persigue un - Las aptitudes y capacidades manifestadas.
triple objetivo: - Los intereses.
- Hacerlo consciente de su progreso en el trabajo - Aquellos aspectos de desarrollo personal que se
escolar. aprecien con cierta significación para explicar su
- Ampliar el conocimiento que tienen de sí mismo y proceso de enseñanza.
de sus capacidades.
- Ayudarlo a corregir y reorientar su proceso de Corresponde a los docentes informar regularmente
aprendizaje. a las familias sobre la planificación correspondiente,
los criterios de evaluación, el ritmo de aprendizaje y
Para garantizar el derecho que tienen los alumnos a los resultados de la evaluación. Esta información se
la evaluación y al reconocimiento objetivo de su podrá dar oralmente en entrevistas o reuniones de
dedicación, esfuerzo y rendimiento escolar, los grupo. En el modo de proporcionar la información a
profesores les informarán acerca de los objetivos, la familia debe primarse el contacto y la relación
competencias básicas, contenidos y criterios de directa, puesto que de lograr un diálogo con la
evaluación de cada una de las áreas. familia sobre esta información posibilita construir
una intencionalidad educativa común.
Por otro lado, al menos tres veces a lo largo del
curso, el docente debe informar por escrito a las
familias sobre el avance del alumnado y la marcha
de su proceso educativo, utilizando a tal efecto la
información recogida de la evaluación continua.

ACTIVIDAD:
Partiendo de la lectura y análisis reflexivo del material propuesto hasta el momento, elaborar
colaborativamente una definición de evaluación de acuerdo al contexto, que guiará luego la
elaboración de los acuerdos institucionales.

Tipos de Evaluación Formativa

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COEVALUACIÓN

La coevaluación puede definirse como un proceso de valoración realizado entre pares basado en criterios
predefinidos, en el cual se evalúan el desempeño y la calidad de los trabajos, así como el nivel de logro en
relación a los objetivos de aprendizaje, de igual manera se da y recibe retroalimentación.

CARACTERÍSTICAS DE LA COEVALUACIÓN
58
✔ Se utiliza comúnmente en trabajos colaborativos donde forma parte el mismo alumno.
✔ Al alumno se le puede solicitar que evalúe el trabajo de otro compañero sin que necesariamente
pertenezcan al mismo equipo.
✔ Se obtiene un doble beneficio, ya que por un lado se le da retroalimentación al compañero que se
está evaluando, pero simultáneamente el alumno evaluador, obtendrá retroalimentación de su
propio trabajo.
✔ La coevaluación conlleva a obtener ganancias cognitivas, pero también afectivas para los alumnos;
quienes se sienten con una responsabilidad importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
cual incrementa su motivación intrínseca.
✔ Desde la perspectiva del docente, la coevaluación puede representar un ahorro de tiempo.

VENTAJAS DE IMPLEMENTAR LA COEVALUACIÓN

Dentro de las ventajas que tiene el fomentar la coevaluación entre los alumnos se puede señalar que:

● Aprenden a valorar los procesos y el desempeño de los pares.

● Se fomenta la responsabilidad.
● Entienden las particularidades propias de un proceso de evaluación.
● Se favorece el trabajo colaborativo.
● Desarrollan habilidades para el análisis.
● Representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje en conjunto.

RECOMENDACIONES PARA IMPLEMENTAR LA COEVALUACIÓN

1. Concientizar a los alumnos sobre la forma de realizar los comentarios a sus compañeros para llevarlos
a mejorar su desempeño.
2. Generar dentro del grupo un clima de confianza y aceptación que favorezca la libre expresión.
3. Orientar a los alumnos para que sus comentarios o retroalimentaciones sean constructivos.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA COEVALUACIÓN

Un ejemplo de instrumento para utilizar en la coevaluación es la escala estimativa. Una escala estimativa
consta de una serie de enunciados acompañados de niveles. Este instrumento permite a quien realiza la
evaluación, identificar el desenvolvimiento en el aula, la conducta en el trabajo colaborativo o bien el nivel de
logro de un determinado aprendizaje.

1. En el encabezado se señala el tema o contenido a evaluar, en este caso el instrumento de ejemplo

que aparece en la imagen se enfoca en valorar el trabajo en equipo.
2. Enseguida se coloca un apartado con el nombre del alumno evaluado y el nombre del alumno
evaluador.
3. En la primera columna (de izquierda a derecha) se redactan los aspectos a evaluar a manera de
enunciados.
4. En las siguientes columnas se integran los niveles de logro, en este caso son tres: siempre, en
ocasiones y lo hace con dificultad.

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Ejemplo de instrumento para utilizar en la coevaluación o evaluación entre pares
Indicaciones: Marca con una (X) la opción que señale cómo realizó las actividades tu compañero de
equipo.

59
Nombre del alumno:
Nombre del Evaluador:

Niveles
Aspectos Siempre A veces Se le dificulta
hacerlo
Participa en la toma de acuerdos del
equipo.
Cumple con las tareas y comisiones
asignadas.
Participa en todas las actividades
realizadas por el equipo.
Apoya a los compañeros que lo
necesitan.
Colabora en la presentación del producto
final.

AUTOEVALUACION

La autoevaluación se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que
toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos
decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como
establecemos nuestras relaciones, entre otros.
Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios
aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de
aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los
avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su
desempeño con responsabilidad.
Como observamos en los diferentes Diseños Curriculares, muchas de las capacidades educativas implican que
el alumno sea capaz de “valorar” el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias,
etc. en las diferentes áreas. Para aprender a valorar, el camino más favorable existente es practicar
apreciaciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la
autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en
un procedimiento metodológico para alcanzar una de las capacidades previstas: que el alumno sea capaz de
valorar.
Es aconsejable que la autoevaluación se vaya introduciendo en la práctica de manera gradual hasta que el
alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le
produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de su madurez.
Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:

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Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es importante que tomen
conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre su
actuación y progresos.
Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica/secuencia/proyecto/clase, facilite a sus alumnos
información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin de que puedan auto observarse
y examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones válidas al final del proceso. 60
Informe a sus alumnos las capacidades, indicadores, aprendizajes que se espera puedan desarrollar en cada
grado/año y los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí
mismos su evolución.
Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha
subjetividad resulta frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza, por ello, la presencia del
docente es imprescindible.
Como sabemos, todas las etapas del desarrollo se caracterizan por ser esencialmente evolutivas y cambiantes
con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al momento de
aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de
tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos;
mientras que los optimistas, con alta autoestima, que poseen un medio familiar y social que los ayude, podrían
valorar en exceso todo lo que realicen. Por tal motivo, es importante la complementariedad de los diferentes
tipos de evaluación.
Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el proceso de ajuste y equilibrio de la
evaluación en el cual el alumno “aprende a valorar”, lo que se pretende en la educación.

Ejemplo 1:
“Estimado alumno/a: Le solicito que se autoevalúe en las actividades desarrolladas en el curso.” Se presentan
indicadores respecto de su actitud frente al trabajo. Para responder marque con un “X” en el nivel de la escala
que usted considere representa su grado de acuerdo a:”

Muy de De acuerdo En desacuerdo Muy en

Acuerdo Desacuerdo
Me he comprometido con el trabajo del
curso.
Mi actitud hacia las actividades del curso
ha sido buena.
Me he esforzado en superar mis
dificultades.
He aprovechado las clases para aclarar
dudas.
He sido exigente conmigo mismo en los
trabajos del curso.
Me siento satisfecho con el trabajo
realizado.
He cumplido oportunamente con mis
trabajos.
He asistido regularmente a clases.

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Considerando lo expresado en mi autoevaluación y el trabajo realizado, me califico globalmente con
nota: .

Dinámica de trabajo
Dado que toda propuesta de evaluación debería entenderse en el marco de los propósitos que la orientan y de
61
las decisiones didácticas involucradas, a continuación proponemos responder un conjunto de preguntas, a
tener en cuenta en el momento de diseñar las propuestas de evaluación, analizarlas y optar por los
instrumentos más adecuados.

1. ¿Cuáles son los objetivos/propósitos/finalidades de la evaluación? ¿Cuáles son las decisiones que se
tomarán a partir de la información relevada?
2. ¿Quiénes son los destinatarios de la evaluación?
3. ¿Cuáles son los contenidos/aprendizajes/capacidades que se evaluarán?
4. ¿Qué tipos de producciones son esperables?
5. ¿Cuáles serán los criterios de evaluación?
6. ¿Qué oportunidades de autoevaluación y de coevaluación se incluirán?
7. ¿Cómo se comunicarán los resultados de la evaluación? ¿Qué tipo de retroalimentación recibirán los
estudiantes?
8. Cada docente/grupos de trabajo, deberá realizar un ejemplo de cada uno de los instrumentos de evaluación.

Instrumentos de evaluación para la Evaluación Formativa

La evaluación es un proceso en el que recogemos información sistemáticamente, la que nos permite elaborar
un juicio de valor en función del cual tomamos decisiones. (Anijovich).

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La evaluación debe apuntar a hacer que los docentes y alumnos tomen consciencia (metacognición) de los
aprendizajes realizados, del modo en que realizaron esos aprendizajes, de sus fortalezas y debilidades, de los
errores cometidos, de los problemas y dudas que se presentaron y cómo los resolvimos.
Instrumentos de evaluación: existen distintos tipos de instrumentos de evaluación. Es importante dar variedad
de oportunidades para que el alumno pueda mostrar sus avances y sus logros. Así mismo, es importante
utilizar distintos instrumentos. Todos los instrumentos de evaluación deben ser transparentes. Es decir, los 62
criterios deben ser conocidos por todos los actores, desde el inicio de la secuencia didáctica/proyecto/clase.
Pruebas: es importante que sean auténticas y que pongan al alumno en un papel activo. Que propongan
situaciones del mundo real o cercano a ellas. Que presenten problemas significativos para que los alumnos
utilicen diversos conocimientos previos, que pongan en juego estrategias y demuestren comprensión de
saberes.
Grillas de observación y seguimiento del trabajo cotidiano: Es una actividad cuyo propósito es recoger
evidencia acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que
se ejerce. Debe ayudar a recordar lo observado y a analizarlo, yendo más allá de las sensaciones personales
Protocolos: secuencias detalladas de un proceso de actuación que dicen claramente lo que el alumno debe
hacer.
Producciones varias realizadas por los alumnos: trabajos de investigación, ensayos, películas, videos,
maquetas, canciones, presentaciones, etc.
Interacciones dialogadas formativas: son encuentros personales con los alumnos. Tienen como finalidad el
seguimiento cercano del proceso de aprendizaje y desarrollo de capacidades de cada alumno. Es muy
importante saber escuchar al alumno respetuosamente, dejarlo exponer su punto de vista, para luego
ayudarlo a tener una mirada más profunda de sí mismo y de su proceso.
Portafolio: es una colección de los trabajos más representativos del proceso de aprendizaje de un alumno o de
un grupo de alumnos. El portafolio busca mostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados. No debe
ser una lista de cosas que el alumno tiene que cumplir, debe ser el mismo alumno quien elija qué trabajos
integran su portafolio. Un portafolio puede estar integrado por: escritos varios, comentarios de lecturas,
reportes de laboratorios, autorreflexiones, borradores, hojas de trabajo, trabajos artísticos, planes, fotografías,
etc.

Escalera de retroalimentación:

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 63

RÚBRICA
Les proponemos adentrarnos en esta jornada en la construcción de rúbricas. Concebimos a las rúbricas como
“asistentes” de la evaluación o puntos de referencia, ya que a partir de ellas, se identifican con claridad los

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objetivos que tienen que alcanzar los estudiantes, así como las expectativas y los niveles de logro (Anijovich y
Cappelletti, 2017).

Rúbrica: matriz de valoración. Es un documento artesanal que describe con claridad los objetivos que el
alumno tiene que alcanzar y las expectativas y niveles de logros, niveles progresivos de dominio o pericia. En
las rúbricas se presenta una intersección entre dos dimensiones: por un lado el objetivo de la evaluación y por
el otro, los criterios e indicadores de calidad. En general, se muestra una gradación de cuatro niveles que va
desde principiante ha avanzado. Es importante que sean cuatro niveles para evitar que la evaluación quede en
el nivel del medio. Se debe describir claramente qué se espera en cada nivel. Las rúbricas permiten saber con
claridad qué se espera de los aprendizajes y, en este sentido, es importante elaborarlas al comienzo. Las
rúbricas explicitan los distintos niveles de calidad, orientan y son mapas de ruta, muestran al alumno en qué es
fuerte y en qué áreas puede mejorar, permiten hacer una toma de conciencia reflexionando sobre el proceso y
tomando decisiones hacia el futuro, y estimulan a avanzar y a hacer un esfuerzo distinto.
En el enfoque de la evaluación para el aprendizaje, las rúbricas ocupan un rol central. Tomando los aportes de
Panadero y Romero (2014), podemos sintetizar los beneficios que trae su uso:
 sirven de guía u orientación para avanzar en el aprendizaje;
 brindan información útil y relevante para que los estudiantes se autoevalúen o lleven a cabo evaluaciones
entre pares;
 promueven la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes;
 reducen la subjetividad de los docentes a partir de la transparencia de los criterios y niveles de desempeño.

Para construir y diseñar rúbricas es necesario considerar los siguientes elementos:

- Criterios: ¿Qué vamos a mirar en las producciones? Es importante que los criterios sean coherentes con los
objetivos de aprendizaje definidos, que sean específicos y expresados con claridad, y que sean compartidos
con los estudiantes y con quienes se considere pertinente (actores de la institución educativa, adultos, etc.).
Retomando la importancia de indagar en los conocimientos previos, Wiggins (2012) señala que los criterios
deben definirse en relación con el punto de partida en el que el estudiante inicia el proceso de aprendizaje.
- Niveles de calidad o desempeño: Pueden expresarse en forma de conceptos, símbolos, gráficos, números o
letras que hagan referencia a los distintos niveles de desempeño que se tendrán en cuenta para cada uno de
los criterios.
- Indicadores: Descriptores de los niveles de desempeño: Responden a la pregunta ¿qué características tiene
una producción con determinado nivel de calidad? En este sentido, los indicadores explican y describen
detalladamente los rasgos típicos de cada nivel de calidad o desempeño dentro de cada criterio. En algunos
casos, además, se incluye una sección para realizar comentarios personalizados, que retomen algunos
aspectos mencionados en la rúbrica, pero focalizándose en el proceso individual de quien se está evaluando.
Para visualizar con mayor claridad los elementos y las características que la componen, compartimos un
ejemplo, en el que se podría incluir una columna adicional del lado derecho para comentarios u observaciones.

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 DIMENSION CRITERIO NIVELES DE CALIDAD

EXPERTO COMPETENTE NOVATO APRENDIZ

65
Habilidades de Escucho los Escucho los Escucho los Me resulta
Capacidad para
interacción y argumentos de mis argumentos de argumentos difícil
escuchar
comunicación compañeros mis de mis escuchar los
buscando puntos de compañeros y compañeros y argumentos
acuerdo y clarifico los converso con reacciono de mis
disensos. ellos. ante ellos. compañeros.
Fuente: Anijovich y Cappelletti, 2017: 114

Esta rúbrica incluye una columna de “Dimensión”, que habitualmente tiene varios criterios que la referencian.
Para este caso, las Habilidades de interacción y comunicación no se resuelven únicamente con la Capacidad
para escuchar, sino que incluye otros aspectos –por ejemplo, referidos a la Capacidad de comunicar ideas– que
forman parte de la misma dimensión.
De este fragmento de rúbrica también podemos analizar los “Niveles de calidad”. En este caso, se presentan
Experto/Competente/Novato/Aprendiz. Claramente refieren a un lenguaje “cognitivo”. No es el único posible.
Podrían pensarse niveles de calidad numéricos (4/3/2/1) o alfabéticos (A/B/C/D), o definirlos con los
estudiantes. Por ejemplo, en una rúbrica destinada a una producción de Artes Visuales de una escuela
secundaria, los niveles de calidad fueron 4 pinceles/ 3 pinceles/ 2 pinceles/ 1 pincel (con las figuras de
pinceles, sin los números); en otro caso, para una rúbrica que reunía varias asignaturas, los estudiantes
acordaron Maestro Yoda/ Obi wan Kenobi/ Darth Vader/ Canciller Palpatine, haciendo referencia a la saga de
las películas de Star Wars.
Podemos distinguir dos tipos de rúbricas: holísticas o analíticas. Las primeras, a diferencia del ejemplo
brindado, solo presentan la descripción del nivel más alto de desempeño y contienen una columna para hacer
comentarios específicos sobre el estudiante o el grupo de estudiantes que se está evaluando, y otra columna
para explicitar la nota o el puntaje otorgado. Las segundas, en cambio, responden al modelo presentado en el
ejemplo y contienen una descripción detallada para cada uno de los niveles. Podemos utilizar rúbricas para
evaluar una tarea en particular llevada a cabo en el proyecto y/o para acompañar todo su desarrollo.

En ambos casos, es importante que en su construcción y diseño podamos tener en cuenta los elementos
señalados y los pasos que sintetizamos a continuación:

- Identificar las dimensiones, el objeto o proceso a evaluar, y definir los criterios intentando responder de
forma clara y precisa: ¿qué es importante que los estudiantes aprendan?
- Definir la cantidad de niveles de desempeño o de calidad a considerar.
- Explicitar los indicadores de cada uno de los niveles de desempeño. Construir los descriptores explicando de
manera detallada en qué consisten los distintos niveles de calidad para cada criterio.
- Validar la rúbrica y realizar los ajustes necesarios. Para ello, es importante: Probar la rúbrica con
producciones de los estudiantes y compartir el documento con estudiantes y docentes.

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Es importante ofrecer un espacio para que los estudiantes conozcan qué se espera de ellos y puedan hacer
preguntas o comentarios al respecto. Por supuesto, la rúbrica, o parte de ella, puede ser elaborada en
conjunto con los estudiantes, quienes de este modo pueden tener una parte activa en su definición y
apropiarse del contenido a evaluar.

Si bien las rúbricas fueron diseñadas como asistentes de la evaluación cualitativa, pueden utilizarse también
para la calificación. En ese caso, es necesario decidir el puntaje total otorgado a cada criterio definido (fila de la
rúbrica) y, a partir de ello, identificar el porcentaje correspondiente a cada indicador en relación con el puntaje
total atribuido a ese criterio. No resulta apropiado técnicamente definir un puntaje “tipo” para cada nivel de
calidad (columna de la rúbrica), dado que los desempeños de los estudiantes habitualmente se ubican en
diferentes niveles de calidad, dependiendo del criterio al cual respondan. En el ejemplo mencionado, un
estudiante puede tener un desempeño correspondiente al nivel “novato” en “capacidad para escuchar”, y
“experto” en “capacidad para comunicar ideas”.

De este modo, la rúbrica puede dar cuenta de la diversidad de nuestros estudiantes, también si se la considera
en la construcción de la calificación.

Evaluación y calificación: La calificación tiene como propósito comunicar y explicitar los resultados de una
evaluación. Existen distintos tipos de escalas de calificación, aunque las más utilizadas son las escalas
numéricas y conceptuales. Las primeras consisten en un número de categorías establecidas en términos
descriptivos a las que se atribuye previamente valores numéricos convencionales (por ejemplo, de 0 a 10). En
cambio, las segundas dependen de las características de aquello que se busca evaluar (por ejemplo: excelente,
muy bueno, bueno, regular, insuficiente).

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Ejemplos de rúbricas:

NIVEL INICIAL

67

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NIVEL PRIMARIO
Lectura oral para 2do. Grado – Fluidez Lectora

Distinguido Competente Aprendiz Novicio

Reconoce la Reconoce solo las

Reconoce todas las
mayoría de las palabras de uso No reconoce palabras 68
Reconocimiento palabras del texto y
palabras del texto y frecuente, pero duda y de uso frecuente ni
de palabras las lee con
las lee con se detiene frente a palabras nuevas.
naturalidad.
naturalidad. palabras nuevas/largas.

Respeta la figura tonal Respeta la figura

Respeta la figura tonal No respeta la figura
con naturalidad en tonal en la mayoría
Figura Tonal solo en las oraciones tonal en ninguna
todas las oraciones del de las oraciones del
breves del texto. oración del texto.
texto. texto.

Respeta todas las

pausas que la Respeta la mayoría Respeta solo algunas
puntuación del texto de las pausas que la pausas que la No respeta las pausas
Puntuación
propone: punto puntuación del puntuación del texto que el texto propone.
aparte, punto seguido texto propone. propone.
y comas.

Producción de texto narrativo.

Distinguido Competente Aprendiz Novicio

Respeta algunos
Respeta los elementos
elementos de la La narrativa presenta un
de la superestructura
estructura narrativa: conflicto, pero no logra
narrativa: situación No respeta la estructura
Estructura conflicto, resolverse de forma
inicial, conflicto, narrativa. No utiliza
Narrativa resolución. Utiliza efectiva. Utiliza algunas
resolución. Utiliza las organizador gráfico.
casi todas las ideas ideas de organizador
ideas de organizador
de organizador gráfico.
gráfico.
gráfico.

La narración
La narración consiste
muestra algunas La narración no aporta La narración no aporta
en ideas creativas y
ideas nuevas, pero ideas nuevas, pero puede ideas conectadas de
Ideas concretas que se
no todas se desarrollar a partir de forma que se hace difícil
desarrollan con
desarrollan por esquemas conocidos. comprender el texto.
naturalidad y soltura.
completo.

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.

Repositorio sobre Evaluación

https://docentesaldia.com/2019/11/24/todo-sobre-rubricas-que-son-como-elaborarlas-y-ejemplos-editables/
https://www.educ.ar/sitios/educar/resources/150789/como-evaluar-proyectos-y-problemas/download
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2019/04/Nivel-Primario-Ateneo-Did%C3%A1ctico-Encuentro-2-
Primer-Ciclo-Ciencias-Naturales-Carpeta-Participante.pdf
https://educrea.cl/las-estrategias-y-los-instrumentos-de-evaluacion-desde-el-enfoque-formativo/
https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/primaria/informacion/rubricas/ 73
https://www.educ.ar/recursos/120927/evaluar-lejos-del-saquen-una-hoja
https://docentesaldia.com/2019/01/18/tecnicas-e-instrumentos-de-evaluacionque-es-evaluar-desde-el-enfoque-formativo/
https://docentesaldia.com/2019/12/08/coevaluacion-que-es-y-ejemplo-de-instrumento-para-implementarla/
https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_16_Matematica.pdf

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Cuarto día: 13/02/2020.
Eje Temático: Fluidez Lectora: Hacia la comprensión

Al bloque de trabajo temático se le destinará un tiempo aproximado de 3 hs. y se reservará 1 hora para
acuerdos institucionales.
77
Acuerdos Institucionales:
Para que cada institución educativa los desarrolle se presentan las siguientes consideraciones:

1. Generación de un clima institucional favorable que propicie la comunicación fluida.

2. Importancia de la colaboración, la innovación y la creatividad.
2. Aprendizaje centrado en el estudiante.
3. Aprendizaje para el mundo actual.
4. Diversificación de estrategias para responder a la diversidad, respetando ritmos y estilos de
aprendizaje.
5. Mejora escolar a partir del rol de los Inspectores y Directores como actores claves.
6. Participación activa y retroalimentación con el contexto social.

Fluidez lectora: hacia la comprensión

En la presente jornada de trabajo, les proponemos:

➔Reafirmar la práctica diaria de lectura a fin de asegurar la correcta decodificación, comprensión e

interpretación de los textos apropiados a su nivel e intereses.

➔Profundizar estrategias de comunicación de acuerdo a las características y el interés de cada estudiante,

que deben enseñarse de forma explícita para la comprensión del mundo.

➔Trabajar estrategias de comprensión, teniendo presente los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
➔Acrecentar las múltiples formas de abordar los canales comunicativos para responder a la diversidad.
➔Mirar en profundidad las estrategias de fluidez lectora que el buen lector necesita para comprender,
entendiendo que estas estrategias deben enseñarse de forma explícita.

➔Realizar acuerdos institucionales que garanticen el trabajo sostenido, sistemático y consciente en torno a la
comunicación y la fluidez lectora como estrategias para la mejora de la comprensión.

Dinámica de inicio

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Para iniciar la jornada les proponemos compartir un fragmento del corto audiovisual
“ os antásticos libros oladores del Sr Morris essmore” del escritor William Joyce.
Pueden descargarlo escaneando el código QR o siguiendo el link a continuación:
http://bit.ly/videojornadafebrero
78

Algunas preguntas para la puesta en común:

¿Qué vinculación existe entre las lecturas que la escuela propone y la vida de los estudiantes?

¿Qué rol corresponde a la escuela en la formación del lector?

¿Qué nivel de alcance tiene nuestra institución frente a este rol?

¿Cuáles son las demandas acerca de lectura que plantea el mundo actual, de cara al futuro?

➔ (Los Fantásticos Libros Voladores. William Joyce. La versión completa de este corto está disponible en
YouTube)

Volvemos a hablar de lectura

Leer implica procesos distintos en diversos niveles, no se aprende a leer de una vez ni de la misma forma
y, por ello, la competencia lectora se va aprendiendo y complejizando a lo largo de la vida. La
competencia lectora sería entonces una capacidad ilimitada del ser humano, que se va actualizando a
medida que la sociedad va cambiando. La competencia lectora cambia, como también lo hacen los
textos, los soportes, el tipo de información, el tipo de lector, etc. Esta supone “un aprendizaje amplio,
multidimensional, que requiere la movilización de capacidades cognitivas, afectivas y de inserción
social”.

(Flotts et al, 2016)

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Tal vez la lectura sea uno de los desafíos más importantes que enfrenta hoy nuestra escuela. Formar lectores
competentes y deseosos de leer parece un horizonte lejano pero afín a nuestro andar constante y reflexivo.

Las nuevas generaciones de lectores, nos acercan diferentes desafíos y la ciencia de la lectura nos acompaña
con precisiones cada vez más robustas en torno al complejo proceso de comprender e interpretar lo que 79
leemos.

“Se aprende a leer leyendo” nos hemos repetido muchas veces. Sin embargo, desde la perspectiva docente,
este reconocimiento no es suficiente. Es imprescindible además entender qué es lo que se aprende cuando
enseñamos a nuestros alumnos a leer. Vale decir, hacer explícito el proceso de lectura. Prestar a nuestros
alumnos los mecanismos de reflexión metacognitiva de la que somos capaces como lectores competentes a
fin de hacer visible el proceso de lectura.

Que todos los estudiantes desarrollen habilidades para leer y escribir con autonomía y eficacia no
compete sólo a docentes de lengua. Lectura y escritura son aprendizajes transversales e involucran a
todos los espacios curriculares.

Los proyectos institucionales de lectura permiten instalar en la escuela un “clima lector”. Estos proyectos
pueden proveer un marco en el que las lecturas cobren sentido vital o pueden ser bienintencionadas
actividades aisladas que logran entusiasmar mientras se desarrollan, pero no promueven el funcionamiento de
la escuela como comunidad de lectores. Lograr en la escuela un clima de lectura estable y sostenido depende
tanto de las actividades que promuevan el acceso al libro como de aquellas que pongan foco en los procesos
de comprensión. En otras palabras, se trata de entramar la biblioteca escolar, los recorridos de lectura
propuestos, las actividades de promoción de la lectura, la visita de un autor con espacios destinados al
desarrollo consciente de estrategias lectoras: condición indispensable para formar lectores autónomos.

La agenda de lectura
En el año 2017, la Jornada Institucional de Formación Docente Situada propuso la actualización del proyecto
institucional de lectura. La devolución de estos proyectos permitió a los equipos técnicos un conocimiento
profundo de la propuesta de promoción de lectura que las escuelas diseñaron para sus estudiantes. En función
de esos proyectos se propuso la agenda de 20 minutos diarios de lectura a fin de otorgarle permanencia en el
transitar cotidiano de la escuela.

¿Por qué 20 minutos diarios de lectura?

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Entendemos que 20 minutos diarios constituyen solo el punto de partida para la creación del hábito diario de
leer. Sin dudas, el desarrollo de estrategias de comprensión deberá tener asignado mucho más que 20
minutos diarios del tiempo escolar.

80

Un alumno que lee (o escucha a su docente leer) durante 20 minutos al día habrá accedido a 1 millón de
palabras en un año. Este acceso a las palabras ampliará sus representaciones mentales y lo habilitará a
procesos cognitivos complejos.

Un mundo hecho de palabras

El acceso a un ambiente enriquecido de palabras constituye un factor de incidencia en el aprendizaje. Si este

ambiente enriquecido acompaña los primeros años de la vida de un niño, se estará potenciando un período de

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alta plasticidad cerebral. La exposición a mayor cantidad de palabras favorecerá el acceso al mundo
circundante, habilitará a entender todo tipo de textos y a formular pensamientos complejos.

Así, por ejemplo, un niño que escucha cuentos todas las noches, transitará un proceso de alfabetización
diferente a quien no tuvo esa posibilidad. Los investigadores Hart y Risley (2005) registraron y contaron la 81

cantidad de palabras diarias a las que estaban expuestos niños pertenecientes a hogares de menores o
mayores recursos, durante los primeros años de vida. El registro de palabras tomó todas las conversaciones
que ocurrieron en su entorno familiar durante 4 años. El estudio arrojó una diferencia de 30 millones de
palabras (13 a 46 millones respectivamente) entre ambos grupos de estudio. Los niños provenientes de
hogares de mayores ingresos tenían acceso a una cantidad mucho mayor de palabras que sin duda facilitaron
luego el acceso a la lengua escrita. Más interesante aún, estudios posteriores confirman que el vocabulario
que un niño o niña domine a los 3 o 4 años dependerá también del discurso que le hayamos dirigido, y no solo
aquel al que estuvo expuesto. (Shneidman y otros, 2013)

La conclusión que desborda y nos convoca es simple: en relación a la lectura, la escuela representa para
muchos de nuestros estudiantes una gran ocasión.

La ocasión de acceder a las palabras y valerse de ellas para comprender y cambiar el mundo que los rodea.
Numerosas experiencias demuestran que, cuando las intervenciones en la escuela ocurren de forma temprana,

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aún en niños provenientes de contextos desfavorecidos, es posible generar un cambio de gran envergadura
con implicancias que perduran a lo largo de toda la vida.
Sin duda, la labor que la familia puede realizar al respecto es de vital importancia y es preciso acompañar a los
padres en su formación como educadores. El bagaje de aprendizajes tempranos de los niños depende en parte
de la riqueza de estimulación que reciban de ellos. 82

El milagro de la lectura: descifrando el código

“El cerebro lector contiene un complicado conjunto de mecanismos que armonizan admirablemente para
concretar la lectura. este tanto se mantuvo como un misterio durante muchísimos siglos. hoy, la caja negra
del cerebro se ha abierto y está naciendo una verdadera ciencia de la lectura”
(Dehaene, 2009)

Empecemos entonces por descifrar una pequeña parte de los circuitos cerebrales de la
lectura

La lectura no es una actividad natural para el hombre. Es más, podemos decir que es un invento bastante
reciente, comparado con la historia de la humanidad. Nuestro patrimonio genético no incluye circuitos
destinados a la lectura, pero hemos reciclado ciertas áreas cerebrales a este fin y hemos logrado volvernos
lectores expertos. Es decir, la adquisición de la lectura es un proceso artificial, ajeno y por ende
cognitivamente muy costoso para el niño.

No ocurre lo mismo con el dominio de la lengua hablada, que el niño logra por completo en los primeros años
de vida. Como la lengua oral se mantiene dentro de circuitos neuronales especializados, ese conocimiento del
lenguaje es inconsciente e implícito. Por el contrario, aprender a leer debe ser explícito y consciente. Debemos
tomar consciencia de los sonidos, las sílabas, las palabras y llegar a ellas por un camino inicialmente no
vinculado a la palabra: la visión. Cuando aprendemos a leer, re-orientamos estos circuitos para que las
regiones visuales reconozcan las cadenas de letras y las envíen hacia las áreas del lenguaje.

Fuente: The Brain Prize Presents: Stanislas Dehaene. BrainFacts.org

Mirá el video completo:

https://drive.google.com/file/d/1w6qYiATuB_SRhd5uyn6EaKvo5ktK6sZ9/view?usp=drivesdk

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Existe un vínculo entre visión y lenguaje hablado. Un niño nombra objetos cuando los ve, pero para aprender a
leer, a descifrar palabras escritas (las “ara itas” que las letras representan sobre el papel), cierta región del
cerebro debe especializarse a fin de tratar esos nuevos objetos visuales. Este área se ubica en la corteza visual
que llamamos caja de las letras (área de la forma visual de las palabras). Esta zona, que estaba inicialmente
destinada al reconocimiento de rostros, de formas geométricas, fue reciclada para que esas neuronas se 83

destinen al reconocimiento de las letras sobre el papel y sus posibles combinaciones.

Es necesario andar el camino de la conciencia fonológica y la enseñanza explícita de la conversión de sonidos

en letras y de letras en sonidos: las correspondencias entre fonemas y grafemas. En el primer grado de la
escuela primaria, la enseñanza de la lectura ocupa un rol preponderante que nadie se atreve a discutir. Sería
interesante plantearnos que ese mismo rol debería tener continuidad en los siguientes años de la escolaridad.
El primer tránsito por el camino de aprender a leer supone un esfuerzo enorme de atención para descifrar
cada letra, de izquierda a derecha y ensamblarlos de manera que nos den en conjunto el sonido de una
palabra que reconozcamos como tal. Este trabajo, que es muy arduo, lleva tiempo, el tiempo que toma leer
cada palabra, y aumenta en la medida que aumenta la cantidad de letras de una palabra.

Las áreas cerebrales involucradas en esta etapa del proceso son muchas, incluso más de las que involucra un
adulto lector (áreas asociadas al movimiento de los ojos, a procesos de memoria y atención). A medida que la
lectura se automatiza, las áreas involucradas también decrecen. Es decir: la automatización de la lectura es un
objetivo esencial del aprendizaje. Sólo con ella se consigue liberar áreas de la corteza y dejarlas disponibles
para otras actividades. En la medida que se logra la automatización, es posible lograr mayor velocidad. Así,
para un adulto lector toma el mismo tiempo leer SOL que PLANETAS (1/5 de segundo) pero para un lector
incipiente todas las palabras representan un desafío.

n o timo a o a ide e tora a ido o eto de ran inter de ido a e e a en ontrado

na a o ia ión entre ide ompren ión or one de anri e i norini
op en in tam i n entre ide o ro ed ati o enera e a inski, Padak,
McKeon, Wilfong, Friedaue & Heim, 2005). En efecto, los estudios muestran que

(Miller & Schwanenflugel, 2008).

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 84

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 El aprendizaje de la lectura recicla una red de áreas cerebrales involucradas en la visión y en el
procesamiento del lenguaje hablado. En todas las regiones que aquí están contorneadas, la actividad
cerebral evocada por frases escritas aumenta a medida que se incrementa el puntaje de los sujetos en
tareas de lectura, desde los analfabetos completos hasta los lectores expertos. Se observa que la lectura
tiene un doble efecto: por un lado, hace que se especialicen las áreas visuales (..) y por otro activa las áreas
del lenguaje hablado a partir de la visión. 85
(Dehaene, 2019)

La Comprensión Lectora: aprender a comprender textos gráficos, gestuales, orales y escritos

La comprensión lectora3 Dr. Pedro Luis Barcia

El desafío: enseñar a comprender, enseñar a procesar la información y el conocimiento, enseñar a

aprender a aprender y fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas. Buscar nuevas formas
de enseñar y aprender, para favorecer la genuina comprensión y lograr el uso activo del
conocimiento por parte de los alumnos.

El Dr. Barcia presenta en su libro a la comprensión como un “ roceso co niti o interacti o

dinámico y com lejo” de a licaci no e clusi a a la lectura de te tos escritos sino a la
diversidad de lenguajes que en forma persistente y cotidiana, a diario demandan comprensión.

La comprensión no comienza en el momento en que en el alumno inicia su ardua experiencia con la

lectura y la escritura, sino que inicia casi con la vida consciente de la persona y la debe aplicar a toda
la suerte de mensajes con los que convive, con la diversidad de códigos y lenguajes: gráficos,
gestuales, orales, y finalmente escritos.

Las vías de la comunicación:

La lengua es el más complejo sistema de comunicación inventado por el ser humano. Ella asocia
cuatro capacidades básicas: escuchar y hablar; leer y escribir. La escuela ha entronizado la segunda
pareja, dándole un protagonismo excluyente y por su efecto, se han desatendido la alfabetización

3
Barcia, Pedro Luis (2016), “La comprensión Lectora: aprender a comprender textos gráficos, gestuales, orales
y escritos” Editorial SM, Argentina.

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gestual, oral, icónica y la digital. Cuando advertimos la omisión de estas alfabetizaciones, en el
estudiante han aparecido las deformaciones propias de un aprendizaje improvisado y espontáneo.
Para la educación integral de una persona que debe ser formado como ciudadano, disponemos de
asignaturas especiales, como por ejemplo: la construcción de la ciudadanía. En dicha asignatura, se
debe hacer espacio al diálogo, como contenido enseñable y como vía ideal de educación de casi
86
todos los restantes contenidos de la escuela moderna. Nada menos que el diálogo, qué será el
puente necesario para la convivencia comunitaria y el logro de consensos que hermana a todos en la
tarea y que muchas veces se excluye de la enseñanza. No hemos incorporado a nuestra tarea
educadora con la vivacidad y eficacia que merecen las 4 alfabetizaciones, dichas experiencias son
escasas y aisladas en nuestro país. No constituyen el plan diario y esta ausencia, evidentemente no
nos ha enseñado a leer textos gestuales, orales, ni imágenes, ni pantallas.

En relación con la percepción: hay dos formas: la instantánea y la lineal: el ojo ve instantáneamente
un cuadro de Picasso, el oído percibe instantáneamente un bocinazo. El ojo ve linealmente una
película y el oído escucha linealmente una pieza musical. El individuo mira y oye con instantaneidad;
cuando se inventa el lenguaje gestual, obliga al ojo a pasar a la linealidad, a medida que avanza la
articulación del lenguaje gestual y se va haciendo más complejo, paralelamente va creciendo la
linealidad de la percepción visual. Cuando el ser humano inventa la escritura, se acrecienta
notablemente el proceso de visión lineal. En la actualidad conviven en la percepción del individuo
dos linealidades: la visual de la escritura y la visual - auditiva del cine, la televisión, el video y el
celular.

Linealidad de la escritura Linealidad visual -auditiva

1. Exige un complejo proceso de aprendizaje 1. No requiere aprendizaje.

escolar.
2. El lector debe hacer una “traducción” entre 2. Posee iconicidad, hay una relación natural
el signo escrito: palabra y la imagen mental entre la imagen y la realidad.
que genera.
3. No es inmediata ni directa, está mediada 3. Inmediata gratificación en el receptor.
por la linealidad de la escritura.
4. Convoca un solo sentido: la vista 4. Convoca dos sentidos a la vez: vista y oído

Por estas razones la linealidad visual y auditiva del cine, la televisión, el video y el celular, resultan
más gratificantes y fácil para el perceptor, que la linealidad de la escritura, que requiere mayor
esfuerzo. “El esfuerzo de leer y la facilidad de ver y oír”, ambas formas compiten en la elección de
nuestro alumno.

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La Comprensión

La operación intelectual de comprender es compleja en sus intentos y logros. Debemos atender al

desarrollo y el ejercicio de la capacidad humana de comprender: enseñándola y aplicándola en la
escuela, a diversidad de mensajes compuestos en diferentes lenguajes: gestual, actitudinal, icónica,
87
a las indicaciones figurativas, a los gráficos visualizadores, los mapas, los planos, el semáforo y los
juegos desde la rayuela hasta el ajedrez, a las fotografías, a las instrucciones orales, las consignas y
un largo etcétera. Y además, la comprensión de los mensajes de la lengua oral, en todo lo amplio de
su expresión: desde una breve consigna de trabajo, a la extensa exposición del docente en una
lección de historia o la explicación del teorema de Pitágoras y finalmente la comprensión lectora de
textos en lengua escrita.
a. Comprensión Textual: es un proceso cognitivo, interactivo, dinámico y complejo, tiene por
objetivo final, el entendimiento cabal de los contenidos de un texto, sea visual, auditivo, o
escrito. Es un proceso, porque se da con avances y retrocesos en el tiempo, en el cual se van
integrando comprensiones parciales, hasta lograr la global final. En este proceso, el resultado de
la comprensión global es el todo, que es mayor que las partes que lo integran.
Es un proceso interactivo, porque exige que el que va a comprender, actúe vivamente con el
texto (sea visual, auditivo, o escrito) en una dinámica relación con él, en un movimiento de
ascenso y descenso de su mente al texto y viceversa. La comprensión es un proceso mental, que
aplicamos a diversidad de realidades cotidianamente. La practicamos frente a cuanta situación
comunicativa se nos propone, en cualquiera de sus formas y a través de diversidad del lenguaje.
No podemos estrecharla solamente al texto escrito.
Leer comprensivamente lo visual, lo auditivo y lo escrito, es condición sine qua non para vivir en
comunidad, es una llave de acceso a las relaciones interpersonales más elementales y cotidianas
en la vida (empleos, estudios, viajes, etc.) Queda claro que la comprensión no puede ser
reducida al acto de leer un texto escrito, desvirtuando la realidad de la experiencia cotidiana. La
comprensión abarca una vasta diversidad de situaciones comunicativas que preceden
vitalmente y luego exceden al texto escrito.
El objeto final de la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión es: lograr una persona
autónoma en el dominio afectivo de las estrategias adecuadas, para alcanzar el más completo
entendimiento de textos diversos (visuales, orales o escritos).

b. Atención a la atención: El proceso comprensivo se apoya en la base insustituible del interés que
el mensaje pueda despertar en el intérprete. Esto juega un papel
básico en la selección de los textos que se trabajen con el alumno. La
atención es la aplicación sostenida de la mente a un objeto, por eso,
es el sustento de toda comprensión. Captar la atención de los
estudiantes, orientarla y lograr que la sostengan aplicada a la realidad

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 que se les propone, hoy es una de las tareas más difíciles para el docente. Fijar la atención
supone que la mente focalice un objeto y se concentré en él. Una persona presta atención unas
100.000 veces al día a diferentes realidades. Esta tensión, según los especialistas en
neurociencias, puede ser visual o auditiva, externa o interna, es decir el mundo circundante o la
realidad interior de la persona, voluntaria o involuntaria, difusa o selectiva. La atención en el
88
aula debe ser: visual, auditiva, externa, voluntaria, selectiva y sostenida.
Hay dos factores básicos en el proceso de la atención: el interés que el alumno ponga en el
objeto que se le propone y la emoción que opera en el acto atento. Acción y emoción: son dos
aspectos de la cognición, en permanente interacción. Las emociones negativas (enojo, ansiedad,
tensión, tristeza, etc.) desvían la atención del alumno hacia sí mismo. Es un desafío creciente
mantener los niveles de escucha atenta de forma alta, porque es la única base sólida para el
diálogo.

c. El cono de Edgar Dale: “Cono de experiencia o de aprendizaje de Dale”. El cono propone que en
el proceso de aprendizaje de comprensión, que se retiene con mayor facilidad toda actividad,
tarea o ejercitación que se acerque a la base, es decir a lo que se denomina concreto y que a
medida que nos acercamos a su ápice, hacia lo abstracto, crecen las dificultades de
comprensión. Es decir, que la graduación de comprensión, va de mayor a menor, desde lo
concreto a lo abstracto. La retención de lo comprendido es mayor cuando el alumno realiza una
acción concreta, un trabajo práctico, una actividad participativa, como es el caso de los juegos o
de las excursiones. Un segundo nivel se sitúan los experimentos de laboratorio o los simulacros,
y en un tercer nivel las experiencias que se asocian al oído y a la vista, a un video, a una película,
o a un espectáculo teatral.

Cono de Edgar Dale:

ABSTRACTO

Escritos - LEER

Orales - OIR

Imágenes visuales - VER

Imágenes visuales + sonido - VER Y OIR

Experimentos y simulacros - VER, OIR Y DECIR

Experimentos directos - HACER

CONCRETO

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Texto y lectura:

El texto es una realidad comunicativa: visual (imagen, gráfico, icono, gesto), auditiva o escrita.
Compuesta por uno o varios elementos, que conllevan un sentido o significación que les da unidad
89
de base, es la unidad semántica. El objetivo final es el sentido del texto; no el de una frase, o de un
párrafo.
Leer: es un proceso de decodificación de signos, de un mensaje organizado según un sistema de
comunicación determinado. Se puede leer un texto gestual, un texto oral, un texto gráfico, un texto
fotográfico, un texto literario, un texto fílmico, etc. Todos los tipos de textos exigen dos cosas:
lectura y comprensión. La lectura es la decodificación de los mensajes comunicativos a través de
cualquier vía.

Textos y vías perceptivas:

 Orales: son la vía de comunicación previa a todo tipo
de escritura, sea pictográfica, jeroglífica, o alfabética.
La comunicación oral exige comprensión de
mensajes orales, oraciones, consignas, instrucciones,
refranes, cuentos, adivinanzas, discursos y clases.
 Visuales: los mensajes visuales exigen esfuerzo y
ejercitación de comprensión, desde los más simples
gestos o íconos (enfermera que indica silencio, la
mano que obliga a detenerse, las señales de tránsito etc.), hasta los más elaborados (el
semáforo, los dibujos, las viñetas, los cómics, las obras plásticas, etc.).
 Orales - visuales: son los mensajes que asocian dos vías de percepción, por ejemplo: dibujos,
cine, video, la serie es la televisión y la clase a la que se asiste, también es audiovisual.
 Escritos: Son los textos escritos que se inician en primaria, ejemplos: aforismos, grafitis
poemas, cuentos, novelas, obras teatrales, ensayos, manuales, tratados, etc.
 Táctiles: es una vía sensorial de lectura más estrecha que las anteriores. Es la que se da
mediante el lenguaje braille para las personas ciegas.

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 90

Todos los textos, cualquiera sea la percepción por la cual entramos en contacto con ellos, exigen
la comprensión. Por eso es limitativo el enfoque educativo, que se aplica como eje de toda
realidad solamente a la comprensión lectora de textos escritos. La comprensión textual incluye
la totalidad de las formas textuales enunciadas.

Escuchar y hablar; leer y escribir:

Cuatro capacidades que se suponen básicas para el manejo diestro del sistema lingüístico: hablar y
escuchar, leer y escribir. Las cuatro destrezas lingüísticas deben desarrollarse coordinadamente en
nuestro sistema educativo, porque una influye en otras las 4, se articulan y son complementarias.
Leer no es decodificar grafemas y sonidos, es comprender mensajes; escribir no es codificarlos es
comunicarse. Si el desarrollo de la comprensión se va especificando gradualmente desde el hacer
hasta el leer y con el apoyo firme de lo visual y lo oral, comienzan con las primeras vías de prácticas
comprensivas. Pero además, la comprensión sobre la base de la oralidad, supone el escuchar y el
hablar para un “aula sin muros”, es decir, el espacio social en el que el estudiante vive, más allá de
lo familiar y lo escolar; es el mundo icónico, el de las imágenes puras y de las imágenes asociadas a
la oralidad.

Alfabetización gráfica

Los textos gráficos suponen una representación externa y perdurable en el tiempo, como el texto
escrito y las diferentes formas de imágenes, iconos, cómics, fotografías, mapas, cuadros, etc. En
nuestros días el vocablo alfabetización ha expandido su acepción y se lo aplica a todo proceso por el

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cual se desarrollan en el alumno diversas capacidades y destrezas para la decodificación y
comprensión de todo tipo de mensajes y situaciones comunicativas, por eso es frecuente escuchar
y leer alfabetización: emocional, digital, visual, funcional, etc.

 El dibujo: otra forma de lenguaje, puede dar base para desarrollar diferentes y variadas
91
competencias cognitivas y adelantar en la
comprensión. El ejercicio con elementos gráficos
desarrolla aspectos cognitivos ciertos y exige
diversos grados de comprensión. Además, lo
gráfico es apoyo para las explicaciones y
consideraciones que los alumnos pueden hacer
sobre ese material, lo que les aporta beneficio a la capacidad comprensiva y comunicativa,
es decir, que la comprensión puede avanzar a la vez con apoyatura visual y auditiva.
 Textos icónicos: la alfabetización icónica de los alumnos es tarea escolar
para la vida, dada la utilidad que su comprensión depara para desplazarse
en sitios públicos de lo más diversos. Los iconos son símbolos
convencionales, que manejan las culturas. El ícono exige cierto grado de
iniciación qué es necesario adelantar desde el Nivel Inicial, porque los habilita para una
enorme cantidad de situaciones, algunas de suma urgencia y gravedad en la vida cotidiana:
por ejemplo: baño, salida de emergencia, no estacionar. Los
íconos transmiten un mensaje conciso, de fácil e instantánea
comprensión, a veces aparecen de forma aislada en medio de una
cuadra, como para indicar un tipo de negocio o una oficina pública,
en otras ocasiones se organizan en series de orientación, como los
dispuestos a lo largo de una carretera. El icono propone su elemento o todos sus elementos
componentes, en un plano simultáneo de comunicación, a diferencia del escrito, que supone
el tiempo y lo lineal. En general, representan un
solo contenido, una sola idea, orden,
sugerencias, señalamiento, etc. El lenguaje
icónico puro es solamente gráfico, alingüístico,
por eso es pluricultural, lo cual explica su
expansión gradual en todo el mundo. El icono
presenta algunas reglas que es necesario
atender: Hay dos tipos de iconos los figurativos
y los puramente convencionales

 Fotografía: Es un elemento necesario de lectura y comprensión, en el campo de la

alfabetización gráfica, atender a esta presencia en nuestra vida cotidiana en los carteles, en

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 las revistas, en los libros, en las paredes, en el internet, etc. Justifica la atención que se le
destina dentro de la escuela.
 Emoticones: “iconos de emoción”, son el conjunto de caritas
representadas en sitios electrónicos, son una ilustración de los
estados de ánimo. Permite trabajar con los estudiantes
92
diferentes situaciones (representaciones, historietas,
clasificaciones, etc.)

 Mapas, planos y calendarios: plantean desafíos interesantes para ejercitar la comprensión.

Se debe comenzar por las observaciones más simples como el plano de un parque, por
ejemplo, hasta lo más complejo, como la identificación de las efemérides, con las fases
lunares en el calendario.

 El cómic o la historieta: es uno de los géneros de entretenimiento gráfico más popular, ha

impuesto cantidad de personajes, que luego pasaron a los
dibujos animados y al cine. La unidad gráfica del cómic se
llama viñetas. Hay viñetas independientes y seriadas, sin
texto escrito y con texto. Los códigos gráficos desarrollado
por el cómic son de notable creatividad y eficacia, tienen la
capacidad de alfabetizar a los niños por sí mismo, dada su
expresividad. Los comics son útiles para desarrollar la atención del alumno, mediante el
análisis de sus elementos compositivos, planos, puntos de vista, estereotipos humanos,
vestuario, expresiones faciales, situaciones ritualizadas y situaciones cinéticas. El análisis de
los gestos consolida el autoconocimiento del mundo emocional del alumno y adelanta en la
comprensión de los matices de la emoción y de los sentimientos del prójimo y también
permite trabajar la secuencia temporal.
 Los caligramas: Modalidad comunicativa mixta, que asocia el lenguaje
gráfico al escrito. Se tratan de poemas que se componen
tipográficamente marcando en un perfil una imagen física a la que alude
el texto escrito. Es una forma de inferencia desde lo visual.

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  Carteles y publicidad gráfica: El estudiante entra relación con material gráfico en las paredes
de la ciudad cotidianamente. Este material lo apela y debe comprenderlo. El afiche suele
combinar 2 códigos: no verbal y visual, las funciones que puede cumplir las fichas son las
siguientes: informativa, publicitaria, cultural, estética, creadora, ideológica o
propagandística.
93

La Gestualidad:
La comunicación humana comienza con la gestualidad que es previa a la invención del lenguaje
verbal. En todas sus culturas, el lenguaje no verbal gestual, cuando convive con el lingüístico, a veces
lo ratifica y a veces lo sustituye, el lenguaje no verbal tiene varios niveles de ejecución:
a. Gestos cotidianos: usados
habitualmente por todos,
acompañando o no al discurso oral, a
veces esta gesticulación normal va
asociada a sonido, palabras o frases.
Dicha gestualidad se expresa por
medio del cuerpo y sus posiciones
particulares. Hay: Gestos
Representativo simbólico y gestos no representativos.
b. El alfabeto para sordos: Que traspone los sonidos de los grafemas a gestos
manuales.
c. Lengua de señas para sordos: los gestos equivalen a palabras y a veces a frases
enteras.

Actividad a desarrollar en grupos:

Identifiquen, qué formas de comprensión es necesario profundizar en sus aulas, para afianzar estos
conceptos en sus estudiantes y trabajar la comunicación fluida de los mismos. Piensen en 3
propuestas significativas que puedan desarrollar para mejorar la comprensión.

El aspecto que distingue a los lectores expertos de los lectores con dificultades es la fluidez,
es decir, el grado en que la lectura se realiza sin esfuerzo cognitivo.
(Fuchs et al., 2001)

Ahora bien, ¿podemos asegurar que todos nuestros estudiantes han automatizado la lectura?, ¿conocemos
de verdad cómo leen nuestros alumnos?

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Una lectura eficiente permite leer oraciones y textos de manera precisa y comprensiva. Al ver una
palabra un lector entrenado activa automáticamente su pronunciación y su significado. La capacidad
para reconocer palabras de esta manera le permite focalizar su atención en la construcción del
significado del texto. Si un lector tiene que realizar pausas constantes para decodificar las palabras y
leer las oraciones, su lectura se vuelve lenta y, por lo tanto, la construcción de i ni i ado de o e 94
e t e endo e e interr mpida. A t a mente e común escuchar que para muchos estudiantes de
distintos niveles de escolaridad leer es una tarea trabajosa. En general, se verifica que durante la
lectura de textos los alumnos con este perfil se enfocan en la decodificación de cada palabra. Como
resultado, son lectores poco fluidos y utilizan todos sus recursos cognitivos para leer de manera
adecuada cada palabra y acceder a su significado individual por lo que los procesos sintácticos y
semánticos que permiten comprender unidades de nivel superior - oraciones y textos - se ven
entorpecidos (Fumagalli, Barreyro & Jaichenko, 2008)

Escuchar a los alumnos leer en voz alta puede contribuir significativamente a cambiar o reorientar
nuestras prácticas de comprensión lectora. La fluidez es tanto un facilitador como un producto de la
comprensión: la comprensión y la fluidez guardan una relación causal recíproca (Pikulski & Chard,
2005). Podemos pensar en la fluidez lectora como un puente de acceso a la comprensión.

Conocer cuán fluidos son los alumnos a la hora de leer permite entender y abordar problemas que de otra
forma permanecen ajenos al acceso del docente. Suele ocurrir que el docente sabe que sus alumnos tienen
dificultades para comprender lo que leen pero no puede identificar factores asociados a esa dificultad.

Cabe aclarar que la velocidad de lectura no es un indicador único de fluidez. Podemos leer con mucha
velocidad un texto y no comprenderlo. La dificultad del texto, el conocimiento de las palabras que lo
componen y la experiencia del lector con el tipo de texto que le solicitamos leer inciden en la fluidez.

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La fluidez tiene dos componentes centrales: la velocidad y precisión y la expresividad al leer, es decir la
adecuación de la prosodia. La velocidad se mide en cantidad de palabras por minuto (ppm)

Palabras por minuto

95

La velocidad de la lectura involucra el reconocimiento automático de las palabras, esto es, un reconocimiento
sin esfuerzo. Si el lector se detiene mucho tiempo en cada palabra y dedica toda su atención a decodificarlas,
va a tener dificultades para comprender el texto porque no puede destinar atención a los dos procesos
simultáneamente. Para favorecer la comprensión, deberá automatizar el reconocimiento de palabras.

La música del habla

La prosodia hace referencia al ritmo (agrupación de los sonidos en bloques); al acento (relieve de algunas
sílabas sobre otras); y a la entonación (la “música” del habla). Estos elementos contribuyen a que la lectura de
un texto sea expresiva. Indican sorpresa, pregunta, énfasis, duda y muchos otros significados más allá del
significado de las palabras (Borzone y Signorini, 1991; Borzone y Signorini, 2000).

La prosodia contribuye a organizar el texto en unidades de significado, es decir, en frases. La escritura, a

diferencia del habla, no tiene prosodia. Los signos de puntuación, exclamación y pregunta son marcas de
aspectos prosódicos, pero no son tan efectivos como la prosodia en el habla para transmitir significados al
oyente.

Para hacer una lectura expresiva, el lector debe hacer uso de las pistas que le proporciona el texto, pistas
sintácticas, semánticas y pragmáticas, además de los signos de puntuación, de manera tal de “ponerle
prosodia” al texto escrito. Para ello tiene que comprender lo que lee. En efecto, la forma de entonar y hacer
pausas muestra el agrupamiento de palabras que hace el lector. Si es apropiado, es un reflejo de que está
comprendiendo el texto.

Si el agrupamiento no es adecuado, porque las palabras que el lector conforma no constituyen una unidad de
significado, se puede pensar que tiene dificultades de comprensión porque no puede establecer las relaciones
necesarias entre palabras.

Los lectores fluidos no solo leen rápido sino también con una entonación que expresa el significado del texto
y que evidencia el avance en la fase de comprensión.

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¿Cómo abordamos el trabajo en fluidez lectora?

Una manera simple de evaluar el nivel de reconocimiento de palabras de nuestros alumnos es la lectura en
voz alta y la medición de palabras por minuto. La siguiente escala nos permite orientarnos en valores
96
esperados para cada edad.

CANTIDAD DE PALABRAS POR MINUTO LEÍDAS CORRECTAMENTE

1° grado De 35 a 59 palabras por minuto
2° grado De 60 a 84 palabras por minuto
3° grado De 85 a 99 palabras por minuto
Primaria
4° grado De 100 a 114 palabras por minuto
5° grado De 115 a 124 palabras por minuto
6° grado De 125 a 134 palabras por minuto
7° grado De 135 a 144 palabras por minuto
1° año De 145 a 154 palabras por minuto

Secundaria 2° año De 155 a 160 palabras por minuto

3° año De 161 a 185 palabras por minuto

Una medición al inicio del año permite al docente conocer la situación de todos los alumnos en relación a este
aspecto de la fluidez lectora y abordar las propuestas de lectura desde el conocimiento exhaustivo de su
grupo. Sugerimos también que estas mediciones se repitan al promediar y terminar el año, a fin de monitorear
el progreso de los alumnos luego de la práctica para la mejora en fluidez. Esta práctica tendrá los siguientes
ejes articulados:

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 Lectura repetida Lectura
modélica
97

Monitore
o

Monitoreo de lectura: Auto-monitoreo de progreso

Quienes han jugado video-juegos asiduamente conocen muy bien el desafío que proponen al jugador a través
de metas u objetivos claros. Además de una clara visión del desafío, el juego brinda al jugador una devolución
o feedback permanente sobre su nivel de desempeño frente a ese objetivo, lo cual lo anima a seguir jugando.
El automonitoreo de progreso promueve un mecanismo de permanente observación del lector sobre su propio
proceso. Si el alumno tiene la posibilidad de releer un texto (más de una vez) y registrar cómo progresa entre
una y otra lectura, conociendo la medida de su mejora en cantidad de palabras correctamente leídas de un
texto, tiene claro su objetivo; sabe qué se espera de él/ella y se orienta a lograrlo. Será el mismo alumno/a
quien descubra sus propias mejoras y esto lo alentará a continuar progresando. Al mismo tiempo, el docente
podrá acompañar ese monitoreo con su propia rúbrica de seguimiento.

¿Qué podemos hacer en auto-monitoreo de lectura?

El Programa de Fluidez: Navegando Textos (que podrán descargar de http://bit.ly/instructivofluidezlectora)

consta de una serie de textos para la práctica de fluidez que podrán utilizar con alumnos de diferentes edades
y niveles lectores. La selección del programa incluye textos ficcionales, no ficcionales y poemas, de manera que
pongan en práctica el ritmo, la entonación y la expresión adecuados en cada texto.

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 ➔ Ejemplo de tarjeta con texto no ficcional para 5to grado:

98

Los alumnos podrán disponer de un cronómetro o reloj de arena (este último es altamente motivador) que
dispondrán al comenzar a leer. Cuando haya corrido el minuto, deberán detenerse marcando con el dedo el
punto al que llegaron. Luego contarán las palabras leídas hasta ese punto. Los números al final de cada renglón
facilitan la tarea. Para contar pueden tomar el número del último renglón y sumar las palabras que alcanzaron
a leer del siguiente o bien tomar el número al final del renglón en el que está su dedo y descontar las que no
alcanzaron a leer. Ese número es el que anotarán en su Cuadro de Lecturas.

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El Cuadro de Lecturas para el estudiante es una herramienta de automonitoreo. En este cuadro, los alumnos
registran la cantidad de palabras por minuto de cada texto nuevo que trabajan. El cuadro permite registrar tres
prácticas de lectura.

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 100

Cuando el alumno realice la primera práctica, el texto será nuevo para él/ella. Luego, con un par de días de
diferencia y con la práctica de lectura repetida y prosodia que sugerimos en este documento, los alumnos
pueden volverse a medir en una segunda y tercera instancia. Esto les permitirá ver con claridad que su
velocidad mejora gracias a la práctica del texto que volvieron a leer.

➔ Entre los pdf del Programa de Fluidez, encontrarás una Lista de control de fluidez.
➔ Podrás hacer 2 o 3 copias de esta tarjeta o colocarla en el pizarrón cuando los alumnos trabajen con
las tarjetas.
➔ Cuando los alumnos trabajen de forma independiente con las tarjetas, pueden utilizar esta lista de
control a fin de ver si su lectura sigue las pautas esperadas.

Lectura repetida

Contrario a lo que puede pensarse, los ojos no se deslizan de forma continua sobre el texto. Realizan
movimientos que combinan fijaciones y saltos, deteniéndose en determinadas palabras del texto. En esas
fijaciones oculares, “extrae” la información de las palabras. Estas fijaciones se alternan con pequeños
movimientos laterales denominados movimientos sacádicos. La duración de la fijación (es decir, el tiempo que
el ojo se detiene en las palabras) está relacionada con la cantidad de información que aportan. Esto nos lleva a
distinguir, entre dos tipos de palabras diferentes: las palabras de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos,
etc.) y, por el otro, las palabras funcionales (artículos, conjunciones, preposiciones, etc.). Las palabras de

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contenido, ya que son semánticamente ricas, suelen recibir fijaciones más prolongadas que las palabras
funcionales, cuyo aporte semántico es nulo. Esto es posible en un lector competente que ha automatizado la
lectura mediante la práctica. Para el lector incipiente, tanto las palabras de contenido como las funcionales
requieren el mismo esfuerzo cognitivo. Esto sin duda afectará su velocidad de lectura.
101

En este marco, es recomendable entonces la lectura repetida de textos que permitan al ojo encontrarse
frecuentemente con las palabras que presentan dificultad. Este reconocimiento de palabras favorece la fluidez
lectora.

¿Qué podemos hacer en lectura repetida para favorecer el reconocimiento de palabras?

Luego de la primera lectura, consultamos a los estudiantes las palabras en las que tuvieron dificultad, aquellas
que les costó leer. La respuesta suele circunscribirse a las palabras largas o desconocidas. En este momento es
importante que el docente reflexione con los alumnos sobre las dificultades que surgen a la hora de leer esas
palabras. Esta reflexión metacognitiva anima a los alumnos a observar su propia lectura y es probable que
mencionen dificultades en todos los niveles de procesamiento: “esa alabra me cuesta or ue no sé lo ue
si ni ica” o “si la oraci n es lar a me ierdo”. La metacognición que se propone en el auto-monitoreo de
fluidez es una herramienta muy valiosa que predispone para el trabajo con otras estrategias de comprensión.

➔ Con las palabras que los alumnos señalen confeccionar tarjetas de vocabulario. Tomaremos como
ejemplo el texto de la página anterior: ¿Cuántas semillas contiene un metro cuadrado del desierto?

Los alumnos suelen mencionar palabras como: extremadamente, trópico, bioma, evaporan, desarrollarse,
sobrevivir, empapadas, garantiza, suficiente.

Nótese que muchas de estas palabras no representan un gran desafío desde el punto de vista léxico, los
alumnos conocen su significado, sin embargo, no son de uso frecuente para ellos. A esta selección pueden
sumarse palabras funcionales que necesitamos que comiencen a reconocer. Con una selección de 15 palabras
por texto podemos confeccionar tarjetas para práctica de reconocimiento de palabras. Estas tarjetas deberán
crecer en número en la medida que se incorporan nuevos textos a fin de dinamizar la práctica a través de
juegos breves y sistemáticos.

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El objetivo de estos juegos es que los alumnos vuelvan a leer palabras o incluso oraciones de los textos
trabajados de manera que la práctica de reconocimiento sea amena y se entusiasmen. Recomendamos armar
varios juegos de las mismas tarjetas para permitir la práctica de varios grupos en simultáneo.

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Sugerencias de juegos con las tarjetas de palabras

Juego 1: ¡Oh no! (para jugar en pares)

Se colocan las tarjetas en pila, boca abajo sobre la mesa. Entre las tarjetas se ubican algunas adicionales con la 103

leyenda “¡¡Oh, NO!!”. Participante A levanta una tarjeta de la pila, participante B lee la palabra. Si la lee
correctamente conserva la tarjeta. Si no, deberá devolverla a la pila central. Si aparece la tarjeta ¡¡Oh NO!!
Deberá devolver a la pila inicial todas las leídas correctamente y el turno pasa al participante A.

Juego 2: Chancho de palabras ( para jugar en grupos de 4)

Seleccionar tarjetas en pares iguales, por ej. árido / árido. Se jugará con 2 pares de tarjeta iguales por cada
jugador. Es decir 5 jugadores necesitarán 20 tarjetas. Mezclar y entregar 4 tarjetas a cada jugador. Por turnos,
cada jugador entrega una tarjeta al jugador de la derecha. Si esta coincide con alguna de las que el jugador
tiene, puede bajar ese par sobre la mesa. La rotación de cartas continuará hasta que el primer jugador se
descarte y gane.

Juego 3: Tira y lee (para jugar en pares)

Cantidad de personas sugeridas para el juego: dos.

Materiales necesarios: un dado y la tarjeta con

oraciones del texto.

Por turno, cada participante hará rodar el dado,

leerá la oración con el número que indique el dado
(si en el dado sale el número 2, la persona deberá
leer la oración número 2) y pintará un casillero. Así
sucesivamente con los casilleros restantes. El
ganador será el participante que logre pintar todos
los casilleros de una oración.

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Juego 4: Sin palabras

Las fichas de este juego permiten atender solo al fraseo. Al prescindir de la decodificación, los lectores pueden
concentrarse en la figura tonal y las pausas del texto. Sugerimos utilizarlas para lectura coral. También es
posible pedir a los alumnos que elaboren nuevas fichas con los desafíos que los textos proponen, incluyendo 104

otros signos de puntuación.

Lectura modélica

La lectura modélica implica no solo que el alumno escuche al docente leer, sino que esté activamente
involucrado en esa lectura, para lo cual es importante que el alumno pueda también leer el texto que
escucha. De esta forma, podrá observar las pausas, el ritmo y las figuras tonales vinculadas a la interpretación
que el lector hace del texto. A través del modelo de lectura que el docente ofrece, los alumnos acceden con
facilidad a las diferentes maneras de construir un personaje así como al contenido simbólico del texto. Esta
mediación favorece la construcción del pensamiento crítico ya que la lectura modélica les facilita el acceso a
interpretar aspectos más complejos del texto como la intención del autor o los estereotipos en los personajes:
al poner voz a los personajes el docente los interpreta para el alumno. A través de la lectura modélica el
docente puede introducir textos de mayor complejidad que aquellos que los alumnos utilizan en su práctica
diaria poniendo en relevancia con su voz los diferentes aspectos que hacen a esa clase textual, a la
superestructura ( por ej. el inicio del conflicto en una narración) o a los recursos propios de ese texto.

La estrategia de lectura modélica puede tener como variante la utilización de textos en audio acompañados
por su versión escrita. Existen aplicaciones móviles que nos permiten poner voz a documentos escritos. de esta

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forma transformamos en audio cualquier texto que nos interese compartir con los alumnos en ambos
formatos.

Los audiocuentos son también un potente recurso ya que ofrecen muy buenos modelos de lectura oral: a
continuación les ofrecemos el link al audio y al texto escrito para seguir la lectura modélica de un cuento de 105

Elsa Borneman. Podrán encontrar muchas opciones similares en el mismo portal.

➔ Texto Escrito:
https://www.cuentocuentos.org/cuento/1331/por-ejemplo,-cristobal.html
➔ Texto en audio
https://www.youtube.com/watch?v=HH3es3kNNLU

Ambos portales cuentan con numerosos recursos para incorporar al proyecto institucional de lectura.

¿En qué otras situaciones puedo utilizar las tarjetas?

La selección de textos incluidos en las tarjetas, tiene como objetivo facilitar tu tarea de práctica diaria de
lectura. Podrás usar los textos para:

- Evaluar la velocidad de los alumnos al inicio, mitad y final del año.

- Instancias de lectura en pares.

- Trabajar en pequeños grupos

- Como breves disparadores para el trabajo con vocabulario.

- Las tarjetas de grados superiores pueden usarse como desafío para alumnos con mejor nivel de
lectura.

- Las tarjetas de grados inferiores pueden ser el escalón de trabajo inicial con alumnos que tienen más
dificultades en lectura que el resto de sus compañeros.

Repositorio de jornada:

● https://www.educ.ar/recursos/131093/educapps-para-mejorar-la-fluidez-lectora-de-los-ninos

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 ● “Los fantásticos libros voladores del Sr Morris Lessmore” del escritor William Joyce
http://bit.ly/videojornadafebrero

● The Brain Prize Presents: Stanislas Dehaene. BrainFacts.org

https://www.youtube.com/watch?v=wlYZBi_07vk&t=13s
106

● Programa de Fluidez: Navegando Textos http://bit.ly/instructivofluidezlectora

● Tutorial: cómo hacer un reloj de arena https://www.youtube.com/watch?v=09MuPkS9BGY

● Lectura modélica de un cuento de Elsa Bornemann:

https://www.cuentocuentos.org/cuento/1331/por-ejemplo,-cristobal.html y Texto en audio:
https://www.youtube.com/watch?v=HH3es3kNNLU

● Resolución 1822-DGE-16
http://bases.mendoza.edu.ar/aplicaciones/legales/gestion/documentos/5dcb8f_1822--.pdf

Bibliografía

● Barcia, Pedro Luis (2016), “La comprensión Lectora: aprender a comprender textos gráficos, gestuales,
orales y escritos” Editorial SM, Argentina.

● Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press
● Dehaene, S. (2014) Aprender a leer. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
● Dehaene, S. (2019) ¿Cómo Aprendemos? Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
● Dehaene, S. (2014) El cerebro lector. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.
● e ier . . or one A. . pani ..................a ide e tora en o primero
rado re a ión entre a i idade de de odi i a ión ara ter ti a te t a e ompren ión.
n e t dio pi oto on ni o a ante de e pa o .. e i ta e rop i o o a atinoameri ana
● Fumagalli,J.; Jaichenko V.;y Barreyro, J. (2017) Niveles de fluidez lectora y comprensión de textos.
Revista Traslaciones. Volumen 4 (8).
● Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkins, J. R. (2001). Oral reading fluency as an indicator of
reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of Reading.
● Hill, S. (2015) Developing early literacy: Assessment and teaching (2nd Ed.). Hong Kong: Eleanor
Curtain Publishing.National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based

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 assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.
Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.
● Kintsch, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge, MA: Cambridge University
Press.
● Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE. 107

● Patte, G. (2011) ¿Qué los hace leer así?. México, FCE.

● Samuels, S. J. (1997). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 50(5), pp. 376–381.
● Samuels, S. J. (2006). Towards a model of reading fluency. In S. J. Samuels and A. E. Farstrup (eds.),
What research has to say about fluency instruction. Newark, DE: International Reading Association.
● Zambrano Salazar,M & Galeano J. (2016) Movimientos sacádicos normales en la lectura: Análisis de la
literatura. www.repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/1778/2016-
ZambranoSalazarMaria%20Alejandra-GaleanoCorzoNellyCarolina-
trabajo%20de%20grado.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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DÍA 5: 14/02/2020.

Innovación Educativa y Prácticas Institucionales

108

Desde hace unos años escuchamos hablar sobre “inno aci n educati a” y lo importante que es implementar
prácticas educativas que apunten a la innovación pero ¿realmente sabemos de qué estamos hablando?

PRIMER MOMENTO DE TRABAJO

Actividad 1: Trabajo en Grupo Total - Taller de análisis y reflexión

1- TRABAJO EN GRUPO TOTAL: ¿De qué hablamos cuando hablamos de “innovación educativa”? –
Realizamos una lluvia de ideas, anotando en la pizarra, afiches o cualquier otro medio las características que
tiene una institución educativa innovadora.
2- Visualizar el video “Javier Echeverria Ezponda - La innovación educativa”. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=EsuGVwrVAPQ. Individualmente, anotar las ideas
destacadas/novedosas de aquello que escuchamos.
3- TRABAJO EN GRUPO TOTAL - Reflexionar:
a. La definición que da Echeverría Ezponda ¿nos brinda algún elemento que agregaríamos a nuestro
listado de palabras anterior?
b. En la entrevista, se afirma que “una innovación ocurre a lo largo del tiempo”: ¿qué acciones
concretas hemos realizado como institución educativa para poder convertir a nuestras prácticas en
“prácticas innovadoras”?
c. ¿En qué sentido se puede afirmar que la innovación no es una simple novedad o moda?
d. ¿Cree usted que las innovaciones contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa? ¿por qué?
e. ¿Qué diferencias encuentra entre una simple mejora y la innovación educativa?

4- Teniendo en cuenta lo analizado anteriormente, realizamos la siguiente rutina de pensamiento (trabajo por
ciclos)

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5- CIERRE: Compartir las producciones de los diferentes grupos. Registro de las conclusiones.

Actividad 2: En grupo de hasta 5 integrantes, realizar la lectura reflexiva del siguiente material de trabajo.

Poniendo la innovación en el centro de la escena 109

La educación es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos siendo el aprendizaje una de las
dimensiones fundamentales de su ejercicio pleno. En este sentido, el papel de los docentes tiene una especial
relevancia para contribuir a que las escuelas y aulas se conviertan en espacios dinámicos, creativos,
facilitadores de los aprendizajes, promotores de valores de convivencia y ciudadanía. Deben ser espacios que
innoven y ofrezcan respuestas pertinentes a las necesidades educativas de estudiantes, familias y
comunidades.
Por esta razón, la calidad y el compromiso de las y los docentes es una condición fundamental de la calidad y la
equidad de los sistemas educativos. La preparación de las y los docentes implica, por lo tanto, el desarrollo de
capacidades para promover el cambio y la innovación en las escuelas, alineando las políticas educativas
nacionales con las necesidades y particularidades de los contextos escolares.
Según la UNESCO (2014) “la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de
problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma
tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a
una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre todos”.
Para repensar de qué hablamos cuando hablamos de innovación educativa, podemos decir que:
1. La innovación es una fuerza que busca desnaturalizar, repensar, desmitificar la matriz escolar
tradicional para desplegar el aprendizaje en profundidad que genere capacidades de actuar en los
alumnos. Se nutre, para ello, de nuevos motores del aprendizaje: ya no el temor y la obligación, sino
la alimentación del sentido de aquello que se enseña, la formación de la voluntad y el deseo de
aprender, y la defensa del aprendizaje como un derecho.
2. La innovación tiene escalas, es practicable en las aulas y cada día a nivel micro, pero se potencia con
transformaciones sistémicas. Cuantas más capacidades y más apoyo, más lejos se podrá llegar. Pero
no debe ser vista la espera de grandes cambios políticos y más financiamiento como una excusa para
la inercia. Nada debe detener la búsqueda constante de una pregunta muy simple a cualquier escala:
¿qué funciona, qué no?
3. La gran hipótesis de la innovación educativa es que no hay que buscar un cambio disruptivo del orden
escolar desde afuera sino aprovechar las fuerzas del sistema y construir puentes entre el presente y el
futuro, buscando reinstitucionalizar la escuela. No se trata de innovar contra las escuelas sino con
ellas.
4. La innovación buscada toma sentido cuando combina tres ejes: una disposición constante a hacer
preguntas y buscar caminos, una mirada científica que persigue evidencias antes que puros
experimentos por modas o intuición, y una sed de justicia social como motor para abrir nuevos
caminos y no aceptar como dado el orden vigente.
5. Hay grandes dosis de innovación en las prácticas dentro y fuera del sistema educativo. Es
fundamental canalizar esos movimientos, documentarlos, reutilizarlos, validarlos, profundizarlos. La

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 innovación no implica inventarlo todo, es mucho más un arte de la reflexión colaborativa sobre las
prácticas
6. La tecnología puede potenciar la innovación, pero no como fin en sí. Todo lo que sirva para crear
entornos de aprendizaje más apasionantes que generen capacidades en los estudiantes debe ser
aprovechado. Los avances tecnológicos abren numerosas puertas para explorar como puentes hacia
una nueva matriz escolar. 110
7. La innovación es un proceso que viaja entre las estaciones de la política educativa, las escuelas y las
pedagogías. Las escuelas son estaciones centrales, en especial sus directivos pueden ser agentes de
cambio cruciales. Pero si ese cambio no se encarna en las prácticas pedagógicas no llegará muy lejos.
8. La innovación en la escuela secundaria depende especialmente de una mirada hacia cada estudiante
como pura potencia, rompiendo los estigmas equivocados que asignan a los jóvenes las culpas de su
propio fracaso. Es la escuela la que fracasa cuando un alumno abandona o no aprende, porque
impone una forma única de enseñanza y desconoce la variedad de situaciones de sus alumnos.
9. Una de las grandes trampas de la innovación es la euforia inicial consumida por la cultura tradicional
al poco tiempo. Para evitarla hay que lograr impacto real con las innovaciones y crear nuevas rutinas
que se estabilicen en el tiempo y conformen un renovado oficio docente.
10. Los cambios de gran escala de la matriz escolar tradicional podrán potenciarse si se despliegan dos
velocidades: la creación y el impulso de ecosistemas de innovación que tengan la capacidad de crear
redes horizontales de cambio, y el desarrollo de políticas sistémicas que construyan nuevas reglas,
capacidades y horizontes practicables en el mediano y el largo plazos.

Actividad 3: Completen el siguiente cuadro:

Aspectos positivos que se presentan en su institución educativa para favorecer las innovaciones

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 111

Actividad 4: Repensando el camino transitado…

a- Por ciclos, realizar la lectura y el análisis del siguiente texto:

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 SEÑAS DE IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS INNOVADORAS4
Las instituciones que asumen desafíos buscan constantemente nuevas ideas y formas para lograr un mayor
desarrollo de los docentes, de los alumnos y de la propia institución. Desde este punto de vista, la innovación
ha de conducir a los docentes y a las escuelas hacia crecientes niveles de crecimiento; lo cual redundará en un
mayor desarrollo y aprendizaje de los y las estudiantes.
La disposición de un centro para conectar con las necesidades e intereses de familias, docentes y estudiantes 112
es uno de los aspectos centrales de su capacidad innovadora. La innovación puede suponer una ruptura total
con lo establecido; o bien puede ser la consecuencia de sucesivos cambios que se van promoviendo en la
institución para resolver determinados problemas o situaciones, o para dar respuesta a ciertas preguntas que
se hacen los docentes ante la educación, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones con familias y
alumnos, o el liderazgo en la escuela, por citar algunos elementos.
Lo más habitual es que la innovación sea el resultado de un proceso acumulativo de sucesivos cambios, ya que
lo nuevo se transforma y se define en relación con lo anterior. El mismo significado etimológico de innovar (del
latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo
novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida.
1. La capacidad de innovar y de emprender
Son dos aspectos que pueden hacer la diferencia en el desarrollo y diferenciación de las instituciones
educativas. Muchas escuelas son conocidas y reconocidas por sus propuestas innovadoras, las cuales
constituyen sus señas de identidad y les hacen ser distintas de otras. En el ámbito económico, por ejemplo, las
empresas que tienen una situación de liderazgo no son necesariamente las más grandes sino aquellas que son
capaces de ofrecer productos claramente diferenciados.
2. La innovación también supone un proceso constante de búsqueda y de indagación de nuevas ideas o
propuestas
Algunos docentes o comunidades educativas abordan su trabajo con una actitud constante de
cuestionamiento, intentando explorar nuevas posibilidades y encontrando nuevas formas de enseñanza que
promuevan un mayor desarrollo profesional y un mejor desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Como ya
se mencionó, no hay que bloquear el camino de la indagación ya que ésta es una forma de pensamiento
científico que permite aprender de la experiencia, y esto es crucial para seguir innovando.
Los cambios que se promueven a través de las innovaciones pueden considerarse como un aprendizaje ya que,
al igual que éste, modifican las estructuras previas creando un nuevo orden y significado.
Aceptar que el cambio es un aprendizaje significa que las escuelas deberían ser sitios en que los docentes
aprendan de la experiencia de la misma manera en que éstos esperan que sus estudiantes aprendan de las
tareas y actividades que llevan a cabo. La conciencia que adquieren al reflexionar sobre sus propios intentos
por aprender nuevas ideas o formas de trabajo influye en la manera en que se ocupan de sus estudiantes.
3. Existe una voluntad de cambiar las concepciones, actitudes y prácticas
Diferentes actores coinciden en afirmar que la innovación no es una simple mejora o ajuste sino una
transformación; es decir, una ruptura con los esquemas y la cultura vigentes en las escuelas.
Ampliar las horas de aprendizaje, introducir computadoras o bibliotecas en la escuela son obviamente mejoras
importantes pero no se pueden considerar innovaciones si no se producen modificaciones; por ejemplo, en la

4
BLANCO, R. (2005). La escuela como centro de la innovación educativa - Versión Preliminar. OREALC/UNESCO - Innovemos, Red de
Innovaciones Educativas. Curso Taller: Investigación y Sistematización de Innovaciones Educativas 2005-2006.

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concepción del sentido de la educación y del rol del docente, en el uso nuevas estrategias de enseñanza, y en
diferentes formas de relacionarse con los estudiantes.
La innovación tiene un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela, de tal modo
que introducir cambios en algún componente tiene repercusiones más o menos inmediatas con los otros
componentes con los que se relaciona e interactúa. En consecuencia, cualquier cambio implica repensar todo
el orden. 113
En un estudio sobre innovaciones en América Latina se comprobó que difícilmente las innovaciones implican
cambios en un área o componente concreto; por el contrario, la gran mayoría involucra cambios en diferentes
aspectos de la práctica educativa.
La innovación implica la alteración del sentido de las prácticas educacionales corrientes y la creación de un
nuevo orden; supone además asumir una intencionalidad y la movilización de lo que Paulo Freire denominó
como “conciencia utópica”.
Al respecto, es importante no concentrarse excesivamente en el proceso de cambio porque esto puede
conducir a olvidar el sentido del mismo. La alteración de sentidos, expresada por Martinic, involucra
necesariamente cambios en las personas: en sus actitudes, creencias, concepciones y prácticas, y en las
relaciones que se establecen entre ellas. Lo importante es desarrollar la capacidad innovadora en los docentes
y considerarlos como autores del cambio educativo, y no como actores que ejecutan un libreto previamente
establecidos.
La innovación tiene más que ver con tocar una pieza de jazz, en la que se va creando y corriendo los límites a
medida que se va tocando, que con ejecutar una composición de música clásica en la que se va siguiendo al
director de la orquesta sin salirse del libreto ya definido.
La innovación significa pasar del lenguaje de los actores (el que ejecuta un papel previamente definido) al de
los autores (persona que crea, que define su papel y que es causa de un cambio o acción).
4. El compromiso y la voluntad de los docentes
Son imprescindibles para transformar sus creencias, sus concepciones y sus prácticas. A la hora de promover
cambios es difícil que todos los integrantes de un centro educativo compartan las mismas ideas respecto a la
educación, la enseñanza y el aprendizaje. La definición misma de lo que constituye una innovación también
será diferente para los distintos involucrados en ella y hay que dedicar un tiempo para identificar y
comprender las representaciones de cada uno, y negociar los significados para intentar llegar a una definición
lo más compartida posible. Lo habitual es que los cambios sean propuestos por un grupo dentro de la escuela,
que tiene como desafío ir involucrando al resto para que éstos sean realmente significativos y tengan mayor
impacto. De ahí la importancia de contar con un grupo que lidere el proceso, avanzando propuestas, mediando
en los conflictos o creando las condiciones para que el cambio sea posible.
5. Se llevan a cabo procesos de reflexión crítica para no caer en una práctica rutinaria
La innovación no es tanto un producto sino un proceso y una actitud. Si la innovación se considera
simplemente como un producto se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o
modelos que en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Para no caer en
la rutina, es preciso considerar que la innovación es un proceso siempre inconcluso que ha de someterse a una
revisión crítica constante.
La investigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes se ha
legitimado el papel del docente investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su
propia práctica.
6. Existe una apertura al intercambio con otros docentes

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Los docentes suelen trabajar de forma muy aislada y tienen temor de compartir con otros colegas sus
prácticas, siendo muy frecuente que hablen de los problemas de la educación o de sus estudiantes pero no
acerca de sus prácticas. Está claro que el modelo tradicional de organizar los sistemas educativos en torno a las
escuelas como unidades aisladas y encerradas en sí mismas no es el más adecuado a los nuevos escenarios y
exigencias que ha de afrontar la educación hoy en día.
Las escuelas tienen que dejar de ser instituciones aisladas y han de conectarse no sólo con el entorno cercano, 114
sino también con el mundo global a través de la participación en redes. En la medida que un grupo de
docentes es capaz de explicitar su trabajo, hacerlo público, ponerlo a discusión y enriquecerlo con las
aportaciones de otros colegas, también aumenta su aptitud para mantener e incrementar su proceso
innovador.
7. Se fomenta un ambiente de colaboración y trabajo en equipo
Un clima favorable al surgimiento de nuevas ideas presupone la existencia de múltiples puntos de vista frente
a una misma realidad, donde el pensamiento divergente juega un papel clave. Esto significa valorar la
diversidad como algo que enriquece a las personas e instituciones educativas.
La colaboración y el trabajo en equipo generan nexos significativos entre docentes y directivos, generándose
relaciones más horizontales y de complementariedad.
Esta relación de colaboración también ha de darse con las familias, y entre los propios estudiantes. El trabajo
colaborativo implica un nivel de igualdad en la relación y una complementariedad de enfoques, opiniones y
puntos de vista. Es importante llegar a una definición compartida de los problemas a resolver, en la que todos
los involucrados puedan aportar su perspectiva y análisis.

b- Teniendo en cuenta lo trabajado en las jornadas 2019, las acciones realizadas durante el ciclo lectivo
anterior y lo analizado en las presentes jornadas, completar el siguiente esquema (trabajo en grupos
de hasta 5 integrantes).

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Av. Peltier 351 2° piso, Ala Este - Ciudad | +54 0261 4492808
dge-despecial@mendoza.gov.ar | www.mendoza.edu.ar
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Bibliografía y webgrafía
 UNESCO: Serie “Herramientas de apoyo para el trabajo docente” - Texto 1: Innovación. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247005 (fecha última consulta: 30/01/2020)
 RIVAS, Axel: “XII Foro Latinoamericano de Educación - cambio e innovación educativa: las cuestiones
cruciales - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Santillana, 2018. Disponible en:
http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/Memorias%20XII%20Foro%20Latinoamericano%20de%20Edu
cacion%20-%20digital.pdf