La transición del preescolar

a la escuela primaria
¿cómo aprenden los niños
a leer el contexto escolar?
Marco Antonio Delgado Fuentes*
Adriana González Peral**
Claudia Osiris Martínez Valle***

El presente trabajo reseña algunas de Este trabajo se centra en algunas característi- den a leer el contexto escolar. Esta investigación
las principales conclusiones de un estudio com- cas de la práctica docente, tanto en preescolar propone una forma de entender dicho proceso
prensivo sobre la transición entre el preescolar como en primaria, que podrían facilitar a los y las maneras en que los maestros pueden ayu-
y la escuela primaria en México, el cual se de- alumnos leer el contexto escolar y, por ende, dar a fortalecerlo. Para ello, mediante la teoría
sarrolló a lo largo de cinco meses, durante los facilitar sus transiciones, particularmente de los autofundante, se propone la consideración de
ciclos escolares 2009 y 2010, mediante estudios ambientes escolares, al igual que su involucra- un nuevo sistema dentro del modelo ecológi-
de caso en preescolares y escuelas primarias.1 miento en la escuela y la conservación y con- co de Bronfenbrenner —el nanosistema— que
solidación de su motivación para asistir a ésta representa las actividades dentro del aula, cuya
y aprender. estructura y desarrollo permiten a los niños
* Investigador de Hacia una Cultura Democrática A. C. La revisión de la literatura internacional comprender de qué se trata la escuela y cuál
(Acude). es el papel que, se espera, puedan desarrollar.
mostró que la transición ha sido estudiada en
** Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Edu-
cación de la Universidad Iberoamericana, campus Ciudad
términos de la adaptación social que los niños El enfoque crítico utilizado permite igualmente
de México. deben desarrollar, de las dimensiones que inte- cuestionarnos si nuestras escuelas están listas
*** Estudiante de la maestría en Investigación y De- gran el “estar listos” para la primaria, así como de para recibir y atender a los niños, y no sólo a la
sarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, las necesidades de los maestros de primaria y inversa.
campus Ciudad de México.
las diferencias que existen entre ambos niveles
1 Esta investigación fue posible gracias al apoyo de
la Dirección de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de educativos. Sin embargo, no se ha profundiza-
Educación Básica de México. do en la comprensión de cómo los niños apren-

108
Principios básicos miento y construcción de conocimiento, de tal forma que
de la transición: la teoría para una adecuada transición de uno a otro medio dichas
ecológica de Bronfenbrenner reglas deben ser debidamente explicitadas o, mejor aún,
los niños tendrían que ser capaces de “leer el contexto”
No es extraño que para el estudio de cualquier fenóme- y descifrar las reglas apropiadamente. La adaptación al
no existan diferentes perspectivas, éste es el caso de la cambio, según la perspectiva de este informe, no debiera
investigación que se ha desarrollado alrededor de la tran- verse únicamente como una adaptación social, sino que,
sición entre el preescolar y la primaria, para la cual, la teo- como veremos más adelante, debiera incluir también las
ría ecológica de Bronfenbrenner ha sido especialmente dimensiones cognitiva y de habilidades, y sólo tienen sen-
importante, pues su interés se centra, precisamente, en el tido cuando en las instituciones está claro que todo se ar-
estudio del desarrollo infantil, considerando los diferentes ticula con el fin de promover el aprendizaje.
ambientes sociales en los que el niño participa.
Para Bronfenbrenner (1979), dichos ambientes son
Figura 1. Teoría ecológica de Brofenbrenner
sistemas de reglas e interacciones organizados, según el
autor, de acuerdo con el nivel de involucramiento que los
niños tengan en ellos. Así, la familia y la escuela forman
dos sistemas en los que los niños tienen relación directa
con los participantes y cuyos ambientes pueden ser com-
prendidos de manera directa por su vivencia (microsiste-
mas). Los microsistemas están contenidos, a su vez, en un
contexto más amplio (mesosistema) en que la posibilidad
de un trato directo disminuye, pero influye en su contex-
to, por ejemplo, un sector escolar respecto de la escuela.
Estos ambientes están, igualmente, integrados en un sis-
tema mayor llamado “exosistema”, el cual podría represen- La aportación de este estudio es la propuesta de agre-
tarse como la organización del Sistema Nacional Educa- gar un sistema más dentro del microsistema de la teoría
tivo. De la misma manera, el exosistema estaría incluido ecológica, al que hemos denominado nanosistema. Este
en un macrosistema mucho más amplio que contendría concepto se refiere a las reglas que integran el contexto
elementos culturales y de política nacional e internacional de actividades específicas dentro del aula, que pueden
(véase figura 1). ser no sólo seguidas, sino construidas por los mismos es-
Así, ambos niveles escolares (preescolar y primaria) tudiantes.
operarían bajo una lógica institucional distinta, donde los
niños tienen que aprender nuevas reglas de comporta-

109
Discusiones contemporáneas Un primer aspecto para entender la transi- Myers (1992), refiriéndose igualmente a ni-
sobre la transición ción entre estos niveles lo constituye la investi- ños de otras latitudes, argumenta que el creci-
gación realizada por Sylva et al. (2004) en Ingla- miento y el desarrollo del ser humano están ínti-
Una vertiente de la literatura considera al prees- terra, en la que se encontró que los niños que mamente relacionados con el estado de salud y
colar como un nivel educativo poco significati- ingresaron a la escuela primaria sin haber cur- nutrición en la primera infancia, por lo que para
vo, cuya relevancia puede apreciarse sólo en el sado el preescolar presentaban más y mayores él la mejor intervención de preparación de los
desempeño que los niños tengan en primaria, conflictos para adaptarse a la primaria y también niños para la escuela primaria sería un programa
particularmente, respecto de la preparación solían tener dificultades en su desempeño aca- basado en estos dos factores relacionados con el
para la lectura, la escritura y la aritmética bási- démico. En principio pues, se parte del supuesto bienestar de los niños, que involucre tanto a las
ca, así como de la socialización que la escuela que el preescolar es un antecedente importante familias como a las escuelas. Si los niños tienen
primaria demanda (Ladd, 2003; Early, 2004; Zill y para que los niños puedan comprender de qué una salud endeble y se encuentran desnutridos,
Resnick, 2005). En otras palabras, los procesos en se trata la primaria. los problemas de transición son secundarios.
la escuela primaria ni siquiera son cuestionados. Sin embargo, no parece estar garantizado Por su parte, otros autores han hecho én-
En contrapartida, se ha optado por la concep- que todos los niños que cursan el preescolar fasis en los componentes afectivos de la transi-
ción que permite pensar en el preescolar como logren una adecuada transición a la primaria, ción, argumentando que la preparación exitosa
un nivel rico en sí mismo, donde se adquieren como lo muestran Niesel y Griebel (citados en para ésta contempla tanto aspectos escolares
aprendizajes importantes que no se limitan a Dunlop y Fabian, 2007), quienes hallaron que como emocionales (Ladd, 2003; Early, 2004). Carr
los primeros meses de primaria, sino que tam- entre una tercera parte y la mitad de los niños te- (2001) plantea que es necesario que los niños
bién lo son para otras etapas de la vida (Brooker, nían problemas durante el periodo de transición, puedan desarrollar el sentimiento de “pertenen-
2008). Aún más estimulante resulta pensar que pues aparentemente experimentaban un “shock cia” a la escuela que va acompañado de la sen-
una buena transición no significa llanamente cultural”. Ladd (2005) reporta igualmente que sación de “sentirse adecuado”, tanto socialmente
una buena adaptación a cualquier medio. El algunos de los efectos positivos de los preesco- —al lograr relacionarse positivamente con otros
marco elegido permite desarrollar reflexiones lares no necesariamente se mantienen a lo largo niños y adultos en un contexto escolar— como
críticas —luego entonces enriquecedoras— a de la trayectoria en la escuela primaria. De en- académicamente —al conseguir cumplir con las
lo que sucede tanto en el preescolar como en tre los niños que presentan ciertas dificultades expectativas de aprendizaje. Desde esta lógica,
la primaria, sus objetivos y su práctica docente. parecían encontrarse en mayor riesgo aquellos los niños que están “listos” para la escuela prima-
En México, la investigación sobre la transi- provenientes de minorías étnicas y culturales ria son aquellos que se encuentran deseosos y
ción entre estos niveles es prácticamente inexis- (en lo que concuerdan Zill y Resnick, 2005), por capaces de aprender. Aquí el punto clave sería
tente. El presente estudio retoma la literatura lo que Niesel y Griebel resaltaron la necesidad de identificar aquellas capacidades que son consi-
internacional en inglés, y tiene como una de sus atenderlos mediante un programa de alta cali- deradas como adecuadas. Pugh (2002), conti-
limitaciones no haber revisado con suficiente dad que les ayudara no sólo a adaptarse a la cul- nuando con el aspecto emocional, destaca que
profundidad la literatura latinoamericana. tura escolar, sino también al medio intercultural. es importante que ambos niveles escolares ayu-

110
den a los niños a ser resilientes —es decir, que alumnos se consideraban capaces durante el ciertos enfoques de preescolar se esfuerzan por
tengan la capacidad de sobreponerse a las ad- jardín de niños, pero incapaces en la primaria lograr niños independientes y participativos,
versidades—, a ser capaces de resolver proble- (Broström, 2002). Esta percepción de capacidad buena parte de los maestros en la primaria ven
mas y de establecer relaciones sociales positivas. se relaciona con una mejor disposición de los dicho desarrollo como un estorbo para su traba-
Así, en la revisión de la literatura se encon- niños para el aprendizaje en el preescolar que jo. Por ello, es muy probable encontrar durante
tró que los autores hacen énfasis en el aspecto en la primaria y, como lo reportan Entwisle y el periodo de transición a la primaria a niños con
de la salud y nutrición o en el aspecto social y Alexander (1998), el gusto y la motivación por problemas en este punto en particular.
emocional, y se hace poca referencia al elemen- asistir a la escuela disminuyen en la medida en Por su parte, Hendy y Whitebread (2000) in-
to cognitivo relacionado con el desarrollo de la que los niños avanzan en la primaria. vestigan, en Inglaterra, el término de “indepen-
percepción de los niños sobre sus propias capa- Según estos autores, en el preescolar los dencia”, esto es, la capacidad de los niños para
cidades, dimensiones que se profundizarán con niños tienden a participar en la determinación hacer sus propias elecciones, conocer sus limita-
la presente investigación. de los temas a tratar, opinan sobre las formas ciones y reconocer las ventajas de solicitar ayu-
Una precisión importante es la que hacen de conocer y frecuentemente utilizan el diálogo da, encontrando que en el preescolar los maes-
Bennett, Wood y Rogers (1997) al enfatizar que para consolidar los aprendizajes. En la primaria, tros promueven esta independencia y que los
ambos niveles educativos (preescolar y primaria) en cambio, los niños tienen poca o nula partici- maestros de primaria piensan que los niños se
provienen de dos tradiciones pedagógicas distin- pación en la determinación de los temas y las ta- hacen independientes mucho más tarde, lo cual
tas: mientras el preescolar pone interés en el de- reas a realizar. Aunque no es explícito en los au- repercute en que no crean que sea su función el
sarrollo de sentimientos de autoestima y de auto- tores, podría intuirse que también la evaluación promoverla. Esta diferencia hace suponer que la
confianza, la primaria se enfoca, principalmente, sigue ese mismo patrón, de mayor participación primaria es mucho más directiva y deja menos
en el rendimiento escolar —en los primeros años en el preescolar y poca o nula intervención de espacios para que los niños tomen decisiones,
a la escritura, la lectura y la posibilidad de reali- los niños en la primaria. Podríamos decir que, así sea en espacios acotados.
zar operaciones aritméticas— dejando de lado el mientras en el preescolar suele hacerse un én- Estos autores y otros en Estados Unidos (por
componente emotivo de asistir a la escuela. fasis en la sensación de bienestar de los niños, ejemplo, Ramey et al., 1998 y Pianta, 2010) han
Como puede verse, los intereses divergen- en la primaria se hace énfasis en los contenidos encontrado que la independencia que los niños
tes de ambos niveles educativos se relacionan y en el rendimiento escolar, con posibles conse- muestran en la escuela es mayor al inicio de la
con una concepción distinta de los niños y de la cuencias en las calificaciones y —luego enton- primaria y decae conforme avanzan en su educa-
forma en que éstos aprenden: el preescolar tien- ces— en la autovaloración de los niños. ción formal, muy seguramente, porque lo que se
de a concebir a los niños como sujetos activos, Rimm-Kaufman, Pianta y Cox (2000) pare- valora y promueve es la obediencia. De acuerdo
capaces y autónomos, mientras que la primaria cen confirmar esta situación con una encuesta con lo mencionado anteriormente, existe pues
tiende a no preocuparse por crear ambientes nacional en Estados Unidos, cuyos resultados evidencia para suponer que la motivación para
que les ayuden a desarrollar esas potencialida- indican que, para los maestros de primaria, la ir a la escuela, la participación en la toma de cier-
des. No es sorprendente entonces que algunas principal dificultad de los niños de primer ingre- tas decisiones y la autonomía están relacionadas
investigaciones hayan encontrado que varios so es que no saben seguir órdenes. Así, mientras y se promueven decididamente en los buenos

111
preescolares y todas estas características decaen Método. continuar construyendo la investigación. El diario
a medida que los niños cursan la primaria. Una aproximación compleja de campo permitió el análisis de las entrevistas,
De acuerdo con estas investigaciones, la tran- a un fenómeno complejo2 las observaciones y algunos de los documentos
sición no implica únicamente un proceso para recolectados en el campo durante el mismo tiem-
aprender nuevos contenidos, la adaptación a la El estudio utilizó como base metodológica la po de estancia. El diario de cada caso era envia-
primaria conlleva también la identificación de los teoría autofundante (Charmaz, 2006) que consis- do regularmente a un equipo coordinador, que
niños de su papel como estudiantes. Vogler, Cri- te en una reflexión cualitativa, continua y siste- al reunir los nueve diarios podía realizar análisis
vello y Woodhead (2008) se refieren a esto como mática sobre la información de campo desde el simultáneos tanto en forma individual por cada
“la comprensión por parte de los niños de su pro- periodo mismo de recolección hasta la reflexión caso como en forma global, considerando así los
pia condición de ‘alumnos’ Aunque físicamente posterior que permite la escritura del informe. nueve estudios. De esta forma, las categorías de
los niños forman parte del sistema educativo y La finalidad de este enfoque es construir una análisis fueron construidas a partir de la totalidad
están presentes en él casi todos los días, puede explicación basada en categorías de análisis que de los casos durante todo el proceso. Para este re-
llevarles varias semanas o meses crecer hasta ayude a comprender la naturaleza del fenóme- porte, sólo se consideraron los análisis correspon-
adaptarse […] a su rol de alumnos” (2008: 23). En no estudiado, así como de las dimensiones que dientes a las interacciones de alumnos y maestros
la presente propuesta se retoma este punto par- participan en su dinámica, haciendo énfasis en durante las actividades en los salones de clase.
ticularmente desde las oportunidades promovi- la diversidad de condiciones que pueden existir
das por los maestros que les permiten identificar, para entender los procesos estudiados. Es por
Muestra
metacognitivamente, no sólo de qué se trata la ello que el resultado de la investigación consiste
escuela, sino qué de lo que hacen y han desarro- en un modelo que pretende ordenar la totalidad Se llevaron a cabo nueve estudios de caso en
llado les permite convertirse en estudiantes y no de los hallazgos en un sistema organizado que dos etapas: la primera se realizó en el preescolar
en meros seguidores de indicaciones. permite proponer una explicación fundamenta- y estuvo centrada en estudiar las condiciones
En general, Brooker (2008) nos recuerda que da, tanto en las evidencias del estudio como en previas a la transición a la primaria; la segunda
las mejores estrategias para preparar a los niños la discusión que ello provoca con la literatura. se dirigió a estudiar a los niños de nuevo ingreso
para las transiciones y para acompañarlos mejor La investigación se conformó por nueve es- a la primaria. Los estudios se distribuyeron de la
durante estos periodos es escuchar y atender a tudios de caso. En cada uno de los estudios se siguiente manera:
sus necesidades. utilizó un diario de campo en el que se registra-
Así, el estudio que antecede a la presente ba la información recabada, se reflexionaba a t 2 en un estado de la frontera norte: uno ur-
propuesta partió de la falta de investigación profundidad sobre el significado de la misma a bano y otro indígena urbano
en México sobre estos temas. Parecía necesario partir de la literatura y sobre las posibilidades de t 2 en una zona del Bajío: ambos rurales
confirmar que estos fenómenos fueran perti- t 2 en un estado del sureste; uno urbano y
nentes en el contexto nacional y profundizar en uno rural indígena
la dimensión cognitiva de la transición.
2 El presente reporte forma parte de una investiga-
ción más amplia cuyo método íntegro puede consultarse a
t 1 en un segundo estado del sureste: rural
profundidad en Delgado (2010). indígena

112
t 1 en una zona metropolitana del centro del información de la primera etapa y se desprendió basadas en las características que permitieran
país: urbano de la reflexión sobre los hallazgos de los estudios a los niños leer el contexto. Dichas categorías
t 1 en un estado sureño: urbano regular de caso en cada uno de los preescolares. Esta fueron construidas a partir de la codificación del
segunda fase se caracterizó por ser mucho más tipo de interacciones y las dinámicas que emer-
En la segunda etapa del estudio, se eligieron las breve que la primera, pues sólo se contó con tres gieron de los datos, en la manera que plantea la
primarias cercanas a los preescolares de la pri- semanas en el campo al inicio del ciclo escolar teoría autofundante.
mera etapa, de modo que algunos de los niños 2009-2010. La segunda etapa de la investigación Una vez obtenidas las categorías, se proce-
participantes en la primera fase colaboraron, utilizó guías de observación, entrevistas a niños, dió a agrupar las experiencias en tipos, basadas
también, en la fase de primaria. docentes, padres de familia y directores, aunque en sus similitudes y diferencias. Se construyeron
En este escrito se presentan solamente los para el presente reporte se consideraron única- tres tipos de actividades basadas en la forma
resultados correspondientes a las formas en que mente el registro de actividades en el aula. en que ayudaban a los niños a entender de qué
las actividades escolares pueden ayudar a los ni- se trata la escuela y, para la presentación de los
ños a leer el contexto escolar. Estudio global de los estudios resultados, se discutieron las implicaciones de
de caso (metanálisis) cada uno de estos tipos a la luz de la literatura.

Las etapas en el preescolar La fase final del proyecto requirió del análisis
y la primaria Resultados
conjunto de los estudios de caso en sus dos eta-
En esta primera etapa de la investigación se de- pas. Para ello se usó el metanálisis (Miles y Hu- Con el fin de hacer fácilmente comprensibles los
sarrollaron estudios de caso a profundidad en berman, 1994). Este método consiste en la ela- resultados, se presenta primero un resumen de
los preescolares elegidos, la duración total fue boración de matrices de análisis que permiten una actividad que representa al tipo y se discu-
de cuatro meses, correspondientes al final del organizar la información de acuerdo con la rele- ten después las categorías que se obtuvieron,
ciclo escolar 2008-2009. Los estudios de caso vancia que tenga a lo largo de todas las fuentes, así como su relación con el posible papel en la
permitieron combinar el uso de entrevistas a identificando las circunstancias que favorecen u lectura que los niños hicieron de ellas. Los tipos
profundidad, observación en escuelas y aulas y obstaculizan el desarrollo de ciertos procesos o resultantes fueron:
la recolección de materiales pertinentes produ- eventos. De esta forma, se identificaron las coin-
cidos en cada localidad. Las entrevistas fueron cidencias y diferencias significativas entre los 1) Actividades desorganizadas que no ayudan
grabadas y transcritas, mientras que las obser- estudios de caso y los dos niveles educativos. a leer el contexto escolar.
vaciones fueron registradas, ambas en un diario Para el presente informe se tomaron de los 2) Actividades organizadas que ayudan a leer el
de campo. En especial, para este capítulo se uti- diarios todos aquellos registros de secuencias contexto y a construir un papel de aprendiz.
lizaron los registros que los investigadores hicie- completas de actividades realizadas en el aula. 3) Actividades organizadas que ayudan a leer
ron sobre las actividades en el aula. Se escogieron dos secuencias completas de el contexto, construir un papel de aprendiz
La segunda parte de la investigación se deli- cada uno de los nueve casos. Este análisis tuvo y favorecer la autonomía en el aprendizaje.
neó a partir del análisis y la interpretación de la como fin construir una tipología de actividades

113
Viñeta 1. Tipo 1. Actividades desorganizadas que no ayudan a leer el contexto escolar (sureste, educación indígena)
Al inicio del día, la maestra entrega a los niños una fotocopia para que coloreen y recorten. Mientras ellos trabajan, ella pega un abecedario en la parte alta del pizarrón y pide
al grupo que pronuncie cada una de las letras. Varios niños aún no terminan la actividad anterior y no pronuncian con el resto del grupo.
Después de pronunciar el abecedario, les dice que cada uno pasaría a señalar la letra con la que inicia su nombre. Aquí los niños tienen el problema de que no alcanzan el
abecedario con la mano, pues está muy alto, por lo que la maestra les da un pliego de papel enrollado para que lo usen como señalador.
Cuando terminan, la maestra va a la parte trasera del aula, toma una caja vacía de cartón y pone en el interior tarjetas con los nombres de los niños. A continuación les pide
que pasen uno por uno a buscar su nombre, mientras el resto de los niños juegan, platican o se recuestan sobre la mesa. Algunos niños y niñas toman la tarjeta con el nombre
de otro compañero. Esto causa confusión en el resto, pues al buscar entre las tarjetas no encuentran la suya e inevitablemente tienen que tomar otra.
Al darse cuenta de esto, la maestra toma las tarjetas, las ordena sobre la mesa y comienza a entregarlas a los niños. Dos niños preguntan al observador —que está toman-
do estas notas— por qué la maestra les dio la tarjeta y si las tarjetas recibidas efectivamente tienen su nombre. La maestra no les dice para qué se las entrega y unas niñas la
utilizan como abanico.
Enseguida la maestra se pone a recortar hojas blancas por la mitad, lo cual le lleva unos cinco minutos. Durante ese tiempo varios niños sacan dulces de su mochila para
comerlos y otros se ponen a jugar o a platicar.
Al terminar de recortar, la maestra reparte las hojas a los niños y las niñas que llevan lápiz y les pide que escriban en ella una plana de su nombre tal y como está escrito en
la tarjeta. Después se acerca a su escritorio y busca lápices para aquellos niños que no tienen, lo cual le toma otros minutos.
La actividad se suspende al escucharse el timbre para el recreo.

En esta narración se puede notar: Las actividades desestructuradas no parecen craban la solución de problemas que requirie-
ayudar a los niños a leer en el contexto, la im- ran el apoyo de otros niños, por lo que no los
Ausencia de estructura y reglas para
portancia de su aprendizaje ni la comprensión invitaba a la comunicación ni colaboración. Al
llevar a cabo las actividades
de las habilidades que están desarrollando. parecer, este tipo de actividades favorecen que
Se advierte la ausencia de actividades estructu- Es posible que los niños no se sintieran mo- los alumnos construyan un papel cuya princi-
radas en las que pudieran identificarse el inicio, tivados, pues muy probablemente se sentían pal función es obedecer sin que sea necesario
desarrollo y cierre. La maestra no explicaba a los ajenos a lo que sucedía. Tampoco les permitían entender el fin. Al terminar el día e interrumpir
niños para qué iban a hacer la actividad, qué es descubrir sus capacidades para aprender. cualquier cosa que estuvieran haciendo, muy
lo que esperaba que hicieran, ni cómo la iban a probablemente el mensaje leído es que lo im-
Actividad sin reto intelectual que no
terminar. Lo que se observa es una larga cadena portante era llegar al tiempo de salida. Es posi-
promovía el trabajo en colaboración
de acciones a las que los niños no podían dar ble que para la maestra lo importante fuera cu-
sentido. Tampoco se avisaba cuando se daba La maestra daba instrucciones a los niños para brir su planeación a tiempo, asumiendo que la
por terminada una actividad ni se proponía un realizar ejercicios que implicaban únicamente la realización de las actividades automáticamente
remedio cuando alguna actividad no funcionó. ejercitación de destrezas manuales. No involu- producía aprendizaje.

114
Viñeta 2. Tipo 2. Actividades organizadas que ayudan a leer el contexto y a construir un rol de aprendiz

En el salón de preescolar la maestra y los niños se están poniendo de acuerdo para construir instrumentos que acompañen una canción que han venido componiendo en el grupo
los días anteriores.
La maestra propone lo siguiente a los niños:
“¿Qué les parece si buscamos materiales en la bodega para ver si hay algo que nos sirva para hacer los instrumentos para nuestra canción?”
“Sí”, responden los niños. Enseguida todos van a la bodega de la escuela a buscar cosas que les sirvan para hacer instrumentos.
De regreso en el aula, la maestra les pregunta qué instrumentos podrían hacer con sus materiales y les pide que busquen qué herramientas tienen para construirlos, entonces
los niños se dirigen a los diferentes estantes a buscar lo que usarán.
Antes de iniciar con la construcción de sus instrumentos, la maestra da las siguientes recomendaciones: tener cuidado al manipular el material para evitar lastimarse y pedir
ayuda a sus compañeros o a la maestra si no pueden hacer algo solos. “Cuando hayamos terminado todos, nos vamos a sentar nuevamente en círculo y vamos a mostrar nuestros
instrumentos”, señala.
Utilizando materiales como papel, ligas, cajas de cartón, botellas de vidrio, semillas, listones, piedras, cascabeles y otros, los niños construyen guitarras, arpas, triángulos, sona-
jas, tambores y palos de lluvia. Puede escucharse que entre ellos intercambian ideas y comentarios de lo que pueden hacer: “Oye, te presto este listón yo no lo voy a ocupar, tú lo
puedes usar para tu guitarra”, dice uno a otro.
Conforme los niños van terminando de hacer sus instrumentos, limpian sus bancas, levantan el material que no utilizaron y se van sentando en círculo al centro del salón. Sola-
mente Jorge, que estaba haciendo una guitarra, se niega a integrarse al círculo porque no pudo terminar su instrumento, ya que la caja de cartón que estaba usando se había roto.
Al ver esta situación la maestra le llama y le dice: “Jorge ven acá, no te preocupes de que no te haya salido tu instrumento, no pasa nada, ven con nosotros para que te ayudemos a
encontrar soluciones”, luego se acercó a él y lo invitó a sentarse con todos.
Una vez en el círculo, la maestra dice: “¿Quién quiere pasar a presentar su instrumento?, fíjense bien, cuando pasen lo van a tocar, nos van a decir qué hicieron y con qué lo hi-
cieron”. Los alumnos muestran sus instrumentos siguiendo las indicaciones, mientras los demás escuchan atentamente al que está de pie exponiendo. Los niños notan que algunos
han hecho instrumentos similares, pero que éstos no suenan igual.
La maestra, entonces, pregunta a qué creen que se deba el que suenen distinto y los niños empiezan a decir sus ideas, por ejemplo, en cuanto a las guitarras, algunos dicen que
a lo mejor no suenan igual porque las cajas son de diferente tamaño, unas tienen más cuerdas que otras o que otras tienen ligas más delgadas o más gruesas.
La maestra enseña al grupo el instrumento de Jorge y le pide que explique al resto de sus compañeros qué sucedió. Jorge había intentado hacer una guitarra, pero se le rom-
pió. Luego pregunta al grupo qué recomendación podían darle a su compañero, a lo cual varios niños dicen que le hubiera pedido ayuda a otro compañero y que podía tener otra
oportunidad para hacerlo de nuevo en su casa.
Para cerrar la actividad, la docente preguntó: “¿cómo trabajamos hoy?, ¿qué hicimos hoy?, ¿qué aprendimos?” Un niño responde que él aprendió a hacer guitarras y que su
guitarra sonaba diferente a la de otro compañero porque sus ligas eran más delgadas. Jorge dijo que aprendió que podía pedir ayuda para hacer las actividades.

115
 En esta narración se pueden identificar ele- activo en su desempeño. Cada fase tenía un sen- tividad o, en otras palabras, las reglas no tienen
mentos de la práctica docente que facilitan a los tido respecto de las demás. Además, al propiciar un sentido en sí mismas sino en cuanto a su uti-
niños la lectura del contexto: la ayuda entre los niños, se favoreció que ellos se lidad para el aprendizaje. Esto facilita que:
mantuvieran alerta respecto de quién no seguía Los niños entiendan su papel como apren-
Actividad claramente estructurada
las instrucciones. El pasaje también permite ver dices activos en las situaciones educativas que
y reglas para que se lleve a cabo
que los niños han interiorizado la necesidad de les plantea la escuela. Que vayan formando su
La situación que la maestra plantea a los niños alzar los materiales al final de la fase del traba- identidad como estudiantes. Ésta incluye en-
tiene una estructura clara: les explica el objetivo jo manual, así como dejar aseado el espacio. La tonces la exploración de materiales y habilida-
de la actividad y la forma en que se va a trabajar, maestra no tuvo que dar instrucciones para ello. des, la realización de tareas para las que se pide
luego da recomendaciones para iniciar la tarea Ello sugiere que los niños han comprendido que su participación para el desarrollo, la reflexión
y comenta lo que harán para cerrar la actividad. hay algunas reglas que cambian para cada activi- colectiva y la obtención de conclusiones. Los
Al hacer esto, la maestra facilita que los niños dad y otras reglas que permanecen, como la de diferentes momentos en que deben seguir in-
puedan identificar el inicio, desarrollo y fin de mantener limpia y ordenada el área de trabajo. dicaciones o que pueden proponer algunas al-
la actividad. Las reglas son claras y compartidas. ternativas encajan en esta secuencia que está
Interacciones durante el desarrollo de la
Dentro de los límites establecidos, los niños son detrás de todo lo que sucede. Claramente, no se
actividad / definición de los papeles de los
alentados a tomar decisiones sobre el instru- trata sólo de tener a los niños entretenidos ni de
participantes en relación con la actividad
mento que construirán y de los materiales que cumplir una planeación centrada en el cumpli-
utilizarán de modo tal que los niños participan La maestra escucha a los niños, identifica los in- miento de tiempos predeterminados.
en el establecimiento de las reglas. tercambios que surgen por iniciativa de ellos e Actividad que reta las capacidades
interviene para alentar su fluidez y sus aportes de los niños y promueve que participen de
Actividad en la que se definen
cognitivos. Con estas acciones, la docente se manera activa en su aprendizaje
los papeles de los participantes
asegura de que los niños estén actuando ade-
La maestra no solamente es clara respecto al cuadamente en el contexto y, en caso necesario, En la narración se puede observar que la situa-
objetivo y la estructura de la actividad, sino que les ayuda a aclararlo. En el caso del niño cuyo ción didáctica que la maestra plantea implica
también explica qué es lo que espera de los niños instrumento se rompió, de acuerdo con las ins- retos y demanda que los niños colaboren en-
en los diferentes momentos. De esta manera, los trucciones, no podría unirse al círculo de discu- tre sí, en vez de plantear actividades en las que
alumnos conocen “de qué se trata” su participa- sión porque no terminó la tarea. En este caso se simplemente escuchen y sigan instrucciones. El
ción. Reconocen que deben hacer diferentes co- cambiaron las reglas para conseguir que el niño trabajo en equipo facilita que los niños tengan
sas: explorar, planear, construir y discutir. pudiera integrarse y de todas formas compartir que ponerse de acuerdo para poder realizar la
Los niños pudieron anticipar la forma en que sus experiencias. Así, el sentido de participar, de tarea y luego facilita que ellos reconstruyan las
cada fase se relacionaba con la siguiente y con- discutir y de intercambiar experiencias está por reglas de la actividad o en su caso acaben de
ducirse de forma autónoma, asumiendo un papel encima de las instrucciones específicas de la ac- construirlas.

116
 Permite a los niños y las niñas explorar, examinar y ex- Viñeta 3. Tipo 3. Actividades organizadas que
perimentar con los materiales en las actividades planea- ayudan a leer el contexto, construir un papel de
das, propicia y permite que los niños elijan el instrumento aprendiz y favorecer la autonomía en el aprendizaje
que van a hacer y los materiales que van a usar para cons-
truirlo, así como decidir el turno en el que mostrarán lo
En la situación observada la maestra había organizado a los niños por equipos. Cada uno de los seis equi-
que hicieron. Esto facilita que:
pos trabajaba en una mesa alguna actividad. La maestra se dedicó durante media hora exclusivamente
Los niños desarrollen iniciativa y habilidades para to-
a trabajar con uno de los equipos mientras los demás tenían actividades independientes sin supervisión
mar decisiones con el fin de cumplir con una actividad que
de la maestra.
les hará reflexionar y compartir su pensamiento. Hacer es-
El equipo observado fue uno de los no supervisados. En ocasiones anteriores los niños habían tenido
tas propuestas requiere que los niños hayan entendido la
la oportunidad de manipular en distintos momentos el juego de mesa “jenga”, que se compone de una
lógica del contexto. En otras palabras, la participación facili-
serie de bloques de madera. La maestra los había apoyado en otras ocasiones formando la torre cada vez
ta la comprensión del contexto de las actividades.
que los niños la derribaban (colocando bloques de madera en distintos niveles entrecruzados), por lo que
También facilita que adquieran una percepción positi-
la participación de los niños consistía en ir retirando una pieza de cualquier nivel de la torre, evitando
va de sí mismos, del aprendizaje y de la escuela como un
que ésta se desplomara. En sus observaciones la maestra se percató que el grupo gradualmente lograba
espacio para hacer cosas interesantes. Así, todo indica que
mayor destreza en el juego, lo que la llevó a plantear la posibilidad de que los niños se hicieran cargo por
se mantiene su motivación al hacerlos protagonistas de su
completo de su organización.
aprendizaje.
En la observación en el aula se pudo advertir cómo se organizaban los niños. A diferencia de otras
Promoción de la reflexión sobre los aprendizajes ocasiones, los niños decidieron esta vez construir la torre por pisos de colores. Tres niños separaban las
piezas negras de las verdes, después reunían bloques de tres piezas del mismo color para acercárselas a
Finalmente, la maestra abre un espacio para que los niños
otros dos, quienes iban colocando un nivel de color negro, después un nivel de color verde de manera
y las niñas identifiquen y reflexionen sobre los aprendi-
contrapuesta al nivel anterior. En ocasiones los niveles se apilaban en el mismo sentido y alguno de
zajes logrados al término de la situación didáctica. Los
los niños recordaba que debían ir en otra dirección, tarea que implicaba remover los niveles. Los niños
niños pueden analizar lo que hicieron y comunicar lo que
estaban atentos en la manera en que se iba formando la estructura y al final lograron levantar la torre,
aprendieron.
esta tarea llevaba la mayor parte del tiempo destinado para desarrollar el juego. Por turnos hacia la
Estas oportunidades les permiten evaluar sus capa-
derecha —regla asimilada por el grupo— los niños fueron retirando las piezas de la torre para colocarla
cidades y sus conocimientos, así como ver la utilidad del
en la parte superior y formar nuevos niveles, cada turno mantuvo a la expectativa a los niños viendo si
ejercicio de evaluación, entender su valor positivo y per-
la torre no caía. En cada turno los niños se detenían a pensar qué pieza iban a retirar, incluso el grupo
cibirse como sujetos con capacidad de aprender. Crucial-
sugería qué hacer, con el fin de que la torre se mantuviera más tiempo. Todos lograron retirar al menos
mente, el cierre de la actividad permite reconstruir cómo
una pieza antes de que la torre se desplomara. Al caerse la torre los niños rápidamente y de forma au-
todas las actividades realizadas tienen sentido para ayu-
tónoma se organizaban nuevamente para levantarla animados por jugar otra ronda.
darles a aprender, discutir y compartir. Ello favorece su re-
flexión sobre el desarrollo de cada fase y el entendimiento
de que cada fase de la actividad tiene relación con su pro-
ceso de aprendizaje.
117
 Se observan las siguientes características: do que las veces supervisadas por la maestra. ayudándoles a construir su papel como estu-
Esta actividad muestra el nivel al que pue- diantes, es decir, como participantes en proce-
Actividad que reta las capacidades de
den llegar los niños en la lectura del contexto: sos de interacción que les permiten conocer y
los niños y promueve que participen
son capaces de interpretar de manera autóno- explicarse su mundo.
de manera activa en su aprendizaje
ma determinada situación, seguir las reglas de
En este caso la maestra, basada en su conoci- interacción y propias del juego, poner en mar- Conclusiones
miento de las capacidades de los niños, decide cha capacidades y habilidades específicas para
llevarlos a otro nivel y les plantea una actividad realizar la actividad y colaborar con sus compa- Las evidencias presentadas en este estudio su-
que implica mayor reto: construir ellos mismos ñeros para lograr un fin común. Crear reglas sig- gieren que las actividades en el salón de clases
la estructura con los bloques y organizarse para nifica no sólo poder leer el contexto, sino ade- integran un sistema de reglas e interacciones que
tomar turnos. Los niños se observan concentra- más construirlo. pueden facilitar a los niños comprender el con-
dos, emocionados y claramente motivados. La actividad del ejemplo se realizó a través texto escolar. La experiencia puede ser muy dis-
de un juego. Los niños se mostraron involucra- tinta en las aulas de la misma escuela y, en oca-
Define los papeles de los participantes dos, emocionados y complacidos al realizarla. siones, también entre las actividades que realiza
en relación con la actividad Aprendizaje y emoción van de la mano. El aspec- una misma maestra. Es por ello que este estudio
to cognitivo, afectivo y de puesta en práctica de propone la inclusión del espacio del nanosistema
Es posible observar en la actividad que los ni-
habilidades se conjuntan en el juego. Así, esta en el modelo teórico de Bronfenbrenner.
ños entienden claramente su papel en el juego,
actividad muestra ser muy valiosa dentro de los
conocen y siguen las reglas como: asumir un
enfoques educativos que trabajan por compe- Figura 2. Propuesta de desarrollo
papel en la preparación del juego, tomar turnos
tencias, como es el caso de PEP 04 y el programa conceptual a la teoría ecológica
y colaborar para un fin común. Son conscientes
de primaria. Desafortunadamente, en este estu-
de su responsabilidad para mantener la torre en
dio fueron contadas las ocasiones en las que se
pie, pensando detenidamente sus movimientos
encontró que se potencializara el uso del juego
cuando es su turno o aportando consejos cuan-
en las escuelas.
do es otro el que va a mover.
Con estos ejemplos puede decirse que el
Promueve la autonomía y nanosistema de las actividades en el aula tiene
el trabajo colaborativo todas las posibilidades de desarrollar la capaci-
dad de los niños para comenzar a “leer” el contex-
Estos niños habían desarrollado habilidades para
to de aprendizaje que consta de los materiales
realizar en equipo una tarea compleja de princi- En el nanosistema los docentes establecen un
y las reglas de actuación. Cuando los niños son
pio a fin, sin la necesidad de la supervisión del contexto compuesto por materiales e interac-
capaces de entender “de qué se trata”, son igual-
adulto. De hecho, deciden hacer más complejo ciones en el cual los alumnos llevan a cabo sus
mente capaces de aportar con su creatividad y
el juego al organizarlo por colores, más elabora- actividades y tienen la oportunidad de cons-
experimentación elementos que les permitirán
reflexionar sobre los aprendizajes y su proceso, truir su identidad como estudiantes, es decir, de
118
comprender que las actividades en la escuela actuar autónomamente para construir de forma tra, pero siempre con la oportunidad de hacer
tienen la finalidad de ayudarle a aprender y que, colaborativa su aprendizaje: preguntas y entendiendo las razones detrás de
para ello, se espera que los alumnos desarrollen la decisión de las maestras. De esta manera los
ciertas actividades. 1) explicitación o construcción de las normas niños entendían de qué se trataba la actividad y
El argumento central es que los niños de interacción de las actividades del aula, muy probablemente se sentían parte de su pro-
aprenden a leer el contexto más próximo a ellos 2) observancia y guía del proceso de interac- ceso de aprendizaje.
antes de poder leer contextos más alejados y ciones durante las actividades del aula, Al elegir, los niños entienden que pueden
que, una vez que son capaces de interpretar 3) reflexión sobre las actividades. participar en la toma de decisiones en el salón de
los nanocontextos, serán sucesivamente más clases y probablemente desarrollan un sentido
capaces de leer otros nanocontextos y contex- de pertenencia al grupo, así como una actitud
1) Explicitación o construcción de las
tos más amplios de forma autónoma, adaptarse positiva hacia la escuela y el aprendizaje. La elec-
normas de interacción de las
a ellos y actuar en consecuencia. Esto supone ción se hace en el marco de las reglas de la ac-
actividades del aula
entonces que existen elementos de la práctica tividad (nanosistema) y la elección hace que los
educativa que ayudan a esta interpretación y En las clases observadas que parecían ayudar a niños ejerzan las reglas, ya que entienden la in-
esta investigación hace explícitas algunas ca- los niños a leer el contexto, el docente plantea- tención de la actividad y experimentan formas de
racterísticas de las acciones de los maestros ba actividades que implicaban retos. Para en- cumplir con los objetivos. Las reglas del nanosis-
que facilitan el proceso. frentarlos, los niños proponían estrategias y ac- tema tienen sentido porque están dirigidas a la
Todos los nanosistemas favorecen la cons- tividades conversando entre ellos y exponiendo construcción del conocimiento y no se reducen
trucción de identidades como estudiantes. En el ideas a los demás. Las docentes formulaban pre- sólo al control de la disciplina. En otras palabras,
peor de los casos los estudiantes aprenden que guntas que ayudaban a los niños a anticipar el se trata del establecimiento de las reglas que per-
su función es obedecer y lograr la aprobación de tipo de productos que podrían obtener de ellas miten a los niños y las niñas construir el aprendi-
sus maestros, independientemente de si apren- y promovía que se utilizaran estrategias en equi- zaje y construir su papel como estudiantes.
den o no. En el mejor de los casos, los estudian- pos, combinadas con otras individuales y en el 2) Observancia y guía del proceso de inte-
tes descubren sus habilidades y dan sentido a grupo. Así, los niños tenían oportunidad de ex- racciones durante las actividades del aula
las actividades de la escuela en un proceso de perimentarse en varios tipos de interacción.
aprendizaje. La planeación de las maestras tenía conside- Durante el desarrollo de las actividades, las
A partir de las diferentes observaciones en rados espacios para la participación de los niños maestras de los preescolares con actividades
el aula a lo largo del trabajo de campo y del aná- en la determinación de lo que se haría en la se- que se consideraron adecuadas para utilizar la
lisis de los ejemplos de la práctica docente, fue cuencia didáctica. Contrario a obedecer, los ni- transición como una oportunidad de aprendi-
posible delinear tres etapas en el proceso edu- ños participaban en varias ocasiones en la toma zaje continuarían formulando preguntas a los
cativo que ayudan a los niños a desarrollar la ca- de decisiones sobre lo que se realizaría en clase. niños, que les ayudaban a reflexionar sobre las
pacidad para leer el contexto de aprendizaje y En otras seguirían las indicaciones de la maes- reglas establecidas, sus razones para no seguir-

119
las y la forma en que pudieran ser reformuladas de ayudar a los niños a entender el contexto es 3) Reflexión sobre las actividades
en caso de ser necesario. Así, el mensaje es que que los adultos lo descifren o construyan junto
las reglas eran medios y no fines en sí mismos. con ellos. La reflexión es el momento en que se integra
La posibilidad de adaptar las reglas y hacer cam- El papel de acompañamiento de los do- conceptualmente la actividad y se consolida el
bios en el camino enfatizaba que el aprendizaje centes ayuda a interpretar correctamente el aprendizaje. Este momento da sentido a toda la
era el fin y que los niños tenían la posibilidad de contexto o, en su caso, reconsiderar algunos actividad anterior y ayuda a los niños a construir
proponer y realizar cambios argumentando por elementos en su construcción. Si una de las re- su papel como aprendices que participan en el
qué ello era conveniente. Eso favorecía que los glas no funciona para la construcción del cono- proceso de construcción de sus aprendizajes.
niños se mantuvieran pendientes de su proceso cimiento o el papel del estudiante, se ajustan Este espacio es la preparación para la reflexión
y activamente buscaran solucionar los proble- las reglas y no se siguen sin sentido. La maestra metacognitiva que se espera sea autónoma más
mas que encontraran y no quedarse paralizados les ayuda a probarse en situaciones nuevas y adelante.
por no poder seguirlas. En este sentido, la es- alienta la diversidad de experiencias que pue- En las clases que fueron clasificadas como
cuela estaba para proveer ambientes pertinen- den enriquecer la reflexión para el cierre de las adecuadas para aprender a leer el contexto las
tes manteniéndose flexible a las necesidades de actividades. docentes abrían un espacio para que los niños
los niños, lo cual les permitía comprender que El docente, específicamente para facilitar la pudieran exponer sus puntos de vista, escuchar
el sentido último de las actividades es la puesta transición, se asegura que todos entiendan las a otros, negociar soluciones y llegar a acuerdos.
en común de reflexiones y del aprendizaje y no reglas del juego y actúen en consecuencia. Ve Las maestras ayudaban a los niños a expresar
sólo el obedecer a los adultos. el potencial que tienen las experiencias de los sus sentimientos, a comprender el punto de vis-
El docente, al explicar la secuencia de las ac- niños en cuanto a su discusión, preparando y ta de los demás y a entender que hay formas de
tividades o construir parte de ellas junto con los enriqueciendo el cierre de la actividad. relación que ayudan a la convivencia y otras que
niños, explicita lo que se espera de ellos. Éstos Abre oportunidades para que el juego, po- la obstaculizan cuando se trabaja en grupo, en
aprenden que las actividades escolares pueden tencialmente muy rico para el aprendizaje de equipos e individualmente.
ser complejas, que es importante integrar frag- transiciones, fluya espontáneamente. Cuando Los niños ponían en práctica sus estrategias
mentos en una unidad y que ellos deben hacer los niños juegan crean contextos, construyen de construcción del conocimiento y sus habilida-
varias cosas durante las secuencias didácticas, es y respetan sus propias reglas. Esta actividad es des de interacción con la maestra y sus compañe-
decir, cambiar de nanosistemas. De ahí que una “un escenario” de la vida, en donde recrean y ros. La reflexión de las experiencias vividas con-
planeación deficiente, indicaciones insuficientes comprenden mejor las “reglas de la vida real”. El sistía en la reconstrucción de las estrategias de
o falta de ellas dan como resultado que los niños juego libre demanda la construcción de nano- resolución de problemas, así como en la identifi-
no entiendan la lógica de las actividades ni cuál sistemas y refuerza la autonomía, es un excelen- cación de las posibilidades alternativas de acción
es el papel que les corresponde en ellas. te ejercicio que alienta la adaptación a contex- para subsiguientes ocasiones. Permitía a los niños
El diálogo entre los niños permite que “lean tos diferentes y refuerza el papel activo de los comparar sus reflexiones y les hacía comprender,
el contexto” colectivamente y compartan su sig- niños en su aprendizaje y en la construcción de a través de ese ejercicio, que el conocimiento se
nificado. Esto supone que una forma adecuada su papel como estudiantes. construye mediante el diálogo entre niños y de

120
los niños con los adultos. Los niños aprenden La transición entre el preescolar y la escuela
que las preguntas requieren para su respuesta primaria no debe pensarse sin cuestionar cómo
la búsqueda de información, la experimentación son los ambientes que ofrecemos a los niños
y la reflexión colectiva. Estas estrategias y habili- en la primaria. La disminución de su motiva-
dades serán requeridas para la comprensión de ción debe verse como un indicador de que su
conocimientos más complejos en la primaria. sentido debe ser repensado y comunicado ade-
Los niños aprenden a reflexionar sobre su cuadamente. La participación de los niños en la
proceso de trabajo y a valorar sus resultados. planeación de actividades parece ser uno de los
Más adelante, la reflexión sobre sus formas de recursos más efectivos para ayudarles a com-
organización, de análisis y la puesta en común prender el contexto escolar y desarrollar su iden-
de conclusiones puede llevar a la explicitación tidad como estudiantes. Las actividades cotidia-
de las estrategias que han utilizado para el pro- nas y su desarrollo ofrecen la oportunidad de
ceso, formando parte de la construcción de los ayudar a los niños a comprender de qué se trata
procesos metacognitivos. Ésta será la base para la escuela. En otros espacios, presentaremos re-
lograr la autonomía en el aprendizaje. comendaciones específicas para maestros.

121
Referencias bibliográficas CEDJE, RSC-DJE. Última consulta: 16 de septiem- S.L. Kagan y K. Tarrant. Transitions for Young
bre de 2015. Children. Creating Connections Across Early
Bennett, N., Wood, L. y Rogers, S. (1997). Tea- Entwisle, D. y Alexander, K. (1998). “Facilitating Childhood Systems. Estados Unidos: Paul H.
ching Through Play. Buckingham: Open Uni- the Transition to First Grade: The Nature of Brookes Publishing Co., pp. 33-44.
versity Press. Transition and Research on Factors Affecting Pugh, G. (2002). “The Consequences of a Failure
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Hu- it”. Elementary School Journal, 98(4), pp. 351- to Invest in Early Learning”. En J. Fisher (ed.).
man Development. Cambridge: Harvard Uni- 364. The Foundations of Learning. Buckingham:
versity Press. Hendy, L. y Whitebread, D. (2000). “Interpreta- Open University Press.
Brooker, L. (2008). Supporting Transitions in the tions of Independent Learning in the Early Ramey, S., Lanzi, R., Phillips, M. y Ramey, C.
Early Years. Maidenhead: McGraw-Hill. Years”. International Journal of Early Years (1998). “Perspectives of Former Head Start
Broström, S. (2002). “Communication and Conti- Education, 8(3), pp. 243-252. Children and Their Parents on School and
nuity in the Transition from Kindergarten to Ladd, G. (2003). “Transición/apresto escolar: re- the Transition to School”. Elementary School
School”. En H. Fabian y A. Dunlop (eds.). Tran- sultado del desarrollo de la primera infancia, Journal, 98(4), pp. 311-327.
sitions in the Early Years. Londres: McGraw-Hill. en transición y escuela”, Enciclopedia sobre Rimm-Kaufman, S., Pianta, R. y Cox, M. (2000).
Carr, M. (2001). Assessment in Early Childhood Se- el desarrollo de la primera infancia [en línea]. “Teachers’ Judgments of Problems in the
ttings. Londres: Paul Chapman. CEDJE, RSC-DJE. Última consulta: 16 de septiem- Transition to Kindergarten”. Early Childhood
Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded bre de 2015. Research Quarterly, 15(2), pp. 147-166.
Theory: A Practical Guide through Qualitative —. (2005). “Apresto escolar: capacitación de Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blat-
Analysis. Thousand Oaks: Sage. los niños para la transición desde el pre- chford, I. y Taggart, B. (2004). Final Report,
Delgado, M. A. (2010). “Building Up a Theory escolar a la escuela primaria. Comentarios Effective Provision of Preschool Education.
Using Multiple Case Studies and ICT in a Study sobre Love y Raikes, Zill y Resnick, y Early”, Londres: Institute of Education.
on the Transition between Preschool and Pri- en Transición y escuela, Enciclopedia sobre Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008). La
mary Education”. Presentado en Internatio- el desarrollo de la primera infancia [en línea]. investigación sobre las transiciones en la pri-
nal Conference of Education, Research and CEDJE, RSC-DJE. Última consulta: 16 de sep- mera infancia: análisis de nociones, teorías y
Innovation. Publications. Madrid: ICERI/IATED. tiembre de 2015. prácticas. Cuadernos sobre Desarrollo Infan-
Denzin, N. y Licoln, Y. (2011). The Sage Handbook Miles, M. y Huberman, M. (1994). Qualitative til Temprano núm. 48. La Haya, Países Bajos:
of Qualitative Research. Londres: Sage. Data Analysis. An Expanded Source Book of Fundación Bernard van Leer.
Dunlop, A. y Fabian, H. (eds.) (2007). Informing New Methods. Thousand Oaks: Sage. Zill, N. y Resnick, G. (2005). “Importancia de los
Transitions in the Early Years. Londres: Mac- Myers, R. (1992). The Twelve who Survive. Stren- programas de intervención de la primera
Graw-Hill. gthening Programmes of early Childhood De- infancia, para el logro de una transición a la
Early, D. (2004). “Servicios y programas que in- velopment in the Third World. Londres: Rout- escuela exitosa”, en Transición y Escuela, Enci-
fluyen en las transiciones de los niños, en ledge, UNESCO / CGECCD. clopedia sobre el desarrollo de la primera infan-
transición y escuela”, Enciclopedia sobre el Pianta, R. (2010). “Going to School in the United cia [en línea]. CEDJE, RSC-DJE. Última consulta: 16
desarrollo de la primera infancia  [en línea]. States. The Shifting Ecology of Transition”. En de septiembre de 2015.
122