FUNDACIÓN SANTILLANA III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes.

La escuela
secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007

LOS DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES Flavia Terigi

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia,
adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es
una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de
alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los datos suministrados por la
estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno. Tampoco es una novedad que estos
desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que
han sido recolocados, de la categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido
sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al
desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica. Este
trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes en las escuelas
secundarias, y procura poner en relación un conjunto de datos y de análisis que, si bien no siempre
están expresamente enmarcados en los estudios de trayectorias escolares, ofrecen aportes
imprescindibles para reflexionar sobre ellas, visto el estado incipiente de conocimiento sistematizado
sobre la cuestión. Es frecuente que en las etapas de planteamiento de un problema se recurra a
perspectivas teóricas más generales y a análisis de fenómenos distintos pero conexos para constituir
una primera aproximación al problema. En relación con las trayectorias escolares, estamos en ese
punto de apertura que requiere amplitud en la adopción de enfoques. Como señaláramos recientemente
(Jacinto y Terigi, 2007), una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión
educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la escuela
secundaria. En su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y academicista, diferenciada
tempranamente en modalidades profesionales y propedéuticas, la escuela secundaria debe enfrentar
hoy nuevos tiempos y nuevos públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha contribuido a
desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las
escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional.
El evento organizado por la Fundación Santillana se produce en una coyuntura especial para nuestro
país, en la que el nivel secundario sigue buscando soluciones para sus problemas de antigua data, al
tiempo que deben asumir los nuevos desafíos de la obligatoriedad. La expansión de la educación
secundaria ha producido una diversificación social y cultural del público que asiste a las escuelas que,
con el trasfondo de las transformaciones socio- culturales más amplias, cuestiona las funciones
selectivas originales del nivel y plantea nuevos desafíos. Este trabajo procura formular un aporte al
conocimiento de los recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y a la visibilización
de ciertos puntos que deben ser revisados en las propuestas que históricamente han sostenido la
prestación del servicio educativo.

Las trayectorias escolares: Para avanzar en el análisis de nuestro asunto, es necesario introducir la
distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales. Trayectorias teóricas: El sistema educativo
define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares
teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.

Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las
trayectorias teóricas:
• la organización del sistema por niveles,
• la gradualidad del curriculum,
• la anualización de los grados de instrucción.

Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como si fueran solidarios cada uno de los
otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados
efectos en las trayectorias. Nos referiremos a cada uno de ellos y luego mostraremos, a través de un
ejemplo, que su asociación es contingente y produce efectos determinados en las trayectorias.
Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema escolar, ligada a
unas políticas de masificación que durante décadas abarcaron exclusivamente la enseñanza elemental,
y que sólo recientemente se han extendido a la educación infantil y a la enseñanza post- básica. Bajo
esas condiciones, las distintas prestaciones educativas se organizaron con lógicas propias. Los lectores
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no tendrán dificultades para evocar las numerosas diferencias entre niveles, diferencias que operan de
maneras específicas en las transiciones educativas. Entre las lógicas propias de cada nivel, la
masividad ha sido un imperativo de la escuela elemental desde sus inicios, mientras que en el caso de
la escuela media el rasgo consolidado ha sido la selectividad, rasgo que la masificación pone en
cuestión. Decíamos que la organización por niveles es una disposición centenaria; ahora bien, cuáles
son esos niveles, cómo se definen sus límites temporales, también constituye una disposición. En
nuestro país, se ha revelado su carácter contingente en los noventa, cuando mediante la Ley 24.195 (la
recientemente derogada Ley Federal de Educación) se impulsó un cambio en la duración y el sentido
formativo de los niveles tradicionales del sistema. Los cambios de niveles impulsados por la Ley han
tenido efectos en las trayectorias teóricas, y también en las trayectorias reales.
• En cuanto a las trayectorias teóricas, la transición entre niveles tomó lugares diferentes según la
organización adoptada por cada provincia, situándose en el sexto año en los modelos 6-6 y en el
noveno año en los modelos 9-3.
• En cuanto a las trayectorias reales, el cambio de estructura del sistema educativo instaló problemas
que se añadieron a los que existían previamente; así, por ejemplo, el análisis de la estadística escolar
oficial muestra, en los modelos 6-6, la anticipación de los problemas de rendimiento, propios de los dos
primeros años del secundario, al séptimo año de escolarización (Pascual, 2006).

El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las trayectorias teóricas es
la gradualidad. La gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas
que componen el curriculum en etapas delimitadas o grados de instrucción, y determina la
secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por etapas, mediando
evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro de cada etapa. El avance por grados,
el acoplamiento de todas las asignaturas del curriculum en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las
trayectorias teóricas, como se analizará en breve.

El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo previsto para el
cumplimiento de esos grados. Debido a la anualización, el tiempo se convierte en una condición para el
curriculum; al cabo de cierto tiempo, el curriculum estabilizado contribuye a naturalizar los tiempos así
escolarizados. Una concepción monocrónica del tiempo escolar, la idea de una única cronología de
aprendizajes en curso, aparece como respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la
escolarización masiva.
Hemos señalado que los tres rasgos que operan en la determinación de las trayectorias teóricas (la
organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de
instrucción) son tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en las
trayectorias. Proponemos un ejemplo que esperamos ayude a entender que lo que aparece junto, no
necesariamente va junto, y que por ir junto, produce ciertos efectos: contra lo que suele considerarse, la
gradualidad no produce per se la repitencia, Es la gradualidad combinada con la anualización lo que
produce la repitencia. En la combinación gradualidad/ anualización, no acreditar una etapa coloca a los
sujetos en situación de re-hacerla, re- cursarla, repetirla. La repitencia no es en nuestro sistema un
fenómeno fácilmente extirpable de su organización entre otras razones porque liga operativa y
conceptualmente con la organización graduada y anualizada.
A quien le resulte difícil concebir la diferencia entre gradualidad y anualización, dos observaciones
pueden ayudarle. Por un lado, puede comparar con la manera en que otros niveles del sistema
resuelven la gradualidad. Así, advertirá que el nivel inicial también prevé secuencias de aprendizaje,
pero no liga su adquisición a períodos fijos de tiempo, por lo cual la repitencia no surge como un
requerimiento sistemático frente a los distintos ritmos en las adquisiciones.
Del mismo modo, advertirá que los currículos universitarios ordenan las adquisiciones posibles (no otra
cosa son los requisitos de correlatividad), pero la cursada de las materias de distintas líneas de
correlatividad no se ve interferida y la no aprobación de una materia no implica su repitencia, dado que
las oportunidades para la acreditación son numerosas (lo que se expresa en los “turnos de examen” en
los que se considera válida la cursada de una materia) y cursar no es un requisito para aprobar (por ello
existen los exámenes libres). Con estas disposiciones, la educación inicial y la educación universitaria
organizan trayectorias teóricas donde la repitencia no forma parte de lo previsto, porque gradualidad y
anualización no están asociadas.
La segunda observación que puede ayudarle es la siguiente: numerosos países no incluyen la
repitencia entre las trayectorias teóricas de sus estudiantes secundarios, porque no asocian gradualidad
y anualización. La regla es la promoción conjunta de los alumnos pertenecientes a un mismo grupo, y la
diferenciación de los recorridos de aprendizaje dentro de los grupos, en el marco de sólidos
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cuestionamientos a la eficacia de la repetición. Estas prácticas, que en nuestro país serían catalogadas
rápidamente de “disminución en las exigencias”, las aplican países de resonante éxito educativo en las
mediciones internacionales, como Finlandia, Noruega y Australia (Briseid y Caillods, 2003).
Como se ha argumentado, la organización por niveles, la gradualidad y la anualización permiten
anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema. Según tales trayectorias, el ingreso
se produce en forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y los itinerarios
que recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se
produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidas las transiciones entre niveles escolares
y el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos,
podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas
que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también “trayectorias no
encauzadas”,
¿Por qué es necesario poner las trayectorias no encauzadas en el centro? Porque las trayectorias
teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad; en la realidad de
los sistemas escolares, producen numerosos efectos. Así, por ejemplo, ciertas medidas de la eficiencia
interna de los sistemas escolares se basan en esta trayectoria teórica, pues comparan el tiempo que
según los planes de estudio insume completar un nivel (7 años para la escuela primaria, cinco años
para la escuela media, seis años para la media técnica, etc.) con el promedio del tiempo real que toman
los egresados para completar ese nivel, comparación que muestra inexorablemente que el tiempo
insumido es mayor. Cuando se añaden a esa comparación las tasas de desgranamiento, el panorama
se agrava conduciéndonos a una conclusión que siempre es de ineficiencia: no sólo los egresados
requieren más tiempo que el teóricamente establecido para completar un nivel, sino que además egresa
sólo una parte de la cohorte estudiada. Otros efectos son menos visibles, pero igualmente relevantes.
Así, el tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones
acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004); suponemos que
un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años, y que un adolescente que ingresa a la
escuela secundaria tiene trece o catorce años. Que suponemos esto no significa que no sabemos que
muchos chicos y chicas no presentan la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el
sistema, sino que nuestros saberes pedagógico- didácticos se apoyan en aquellas suposiciones.
Cuando, por ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar un contenido escolar
típico de cualquier nivel (la división en la escuela primaria, el álgebra en la escuela media), se tiene en
mente –de manera tácita o de forma explícita- una imagen del sujeto de aprendizaje que es cercana a lo
que sabemos, respectivamente, acerca de las posibilidades cognitivas de los niños de ocho/ nueve
años, de trece/ catorce años. Pensar en cómo enseñar la división deviene en pensar cómo enseñar ese
contenido a niños de ocho/ nueve años; pensar en el pasaje de la aritmética al álgebra deviene en
pensar ese pasaje con adolescentes de trece/ catorce años. Nuestros desarrollos didácticos se apoyan
en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía
lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a
sujetos de la misma edad, con dispersiones mínimas. Insisto, no se trata de que no sepamos que en las
aulas se agrupan chicas y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros
desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.

Trayectorias reales:
¿Cuál es la situación de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes de nuestro país?
Comencemos señalando que los datos muestran que en las últimas dos décadas se ha producido una
importante reducción de la población joven con nivel secundario incompleto y un incremento de la
proporción de quienes continúan estudiando. Los números son especialmente alentadores en la franja
de 20 a 24 años, donde disminuyó en trece y medio puntos porcentuales la proporción de quienes no
han finalizado el nivel medio, y aumentó en más de seis puntos porcentuales la proporción de quienes
continúan estudiando. Los datos nacionales revelan también que, si bien se observan importantes
diferencias provinciales en lo referido a la terminalidad de la escolaridad media, las diferencias son
menos significativas en cuanto a la asistencia escolar; el incremento generalizado de la población joven
que asiste al sistema educativo supone un incremento correlativo de la oferta educativa que contribuye
a moderar las desigualdades en los desarrollos históricos de los sistemas provinciales.
Más jóvenes de 20 a 24 años sin nivel medio completo que continúan estudiando es una buena noticia;
pero el desafío que nos proponemos en este trabajo, frente a éste y a otros datos, es traducir la
información en consideraciones sobre las trayectorias y tomar esas consideraciones como base para
reflexionar sobre los desafíos pedagógicos que se le plantean al nivel medio. Traducida en alumnado
concreto, esta buena noticia significa el incremento en la proporción y la diversidad de quienes asisten a
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nuestras escuelas. Este incremento tiene lugar cuando no se han introducido modificaciones de fondo
en la oferta escolar hacia propuestas educativas adecuadas a las condiciones vitales de estos jóvenes y
debidamente anoticiadas de sus aprendizajes reales.

Los desafíos de las trayectorias reales:

¿Qué reflexiones se suscitan a propósito de estas aproximaciones a las trayectorias reales? A lo largo
de la presentación de los datos con los que hemos trabajado hasta aquí, quedan planteados una
cantidad de fenómenos que producen y/o expresan trayectorias no encauzadas:

• No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan al nivel secundario,
lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.

• A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un proceso de
selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes de
adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta exclusión se vincula con la oferta
insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante, se vincula con la experiencia de fracaso.

• En los primeros años de la escuela media parecen estar produciéndose mejoras en la retención y la
promoción, pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel secundario. Las tasas de
repitencia siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas tendencias a la disminución.

• La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece realizarse a costa de la

sobreedad, que sigue aumentando, mientras que las tasas de egreso, que habían experimentado cierta
mejora, se muestran ahora en retroceso. El abandono no parece ser de una vez y para siempre, sino
que es posible hipotetizar abandonos temporarios y reingresos fallidos que explicarían el incremento de
la sobreedad en un contexto de atenuación de la repitencia sin mejoras en las tasas de egreso.

• La esperanza de egreso en el tiempo estipulado de una cohorte teórica iniciada en 1998 era de 395
egresados por cada mil miembros de la cohorte, y alcanzaba a 576 egresados por cada mil tres años
después. Nótese que egresar de la escuela media tres años después significa hacerlo con al menos 21
años, en el hipotético caso de haber iniciado el nivel a la edad teórica esperada.

• Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos años,
se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando,
por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los “nuevos
públicos” a que se refiere la literatura reciente (Jacinto y Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos”
aumentan la diversidad de quienes asisten a las escuelas.

• Las cifras de abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes que no estudian,
algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con pocas probabilidades de egreso.

Las reflexiones anteriores centran nuestra atención sobre puntos críticos en los recorridos de los
adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y sugieren la importancia de dar visibilidad a ciertas
problemáticas. En lo que resta de este trabajo, se formularán consideraciones sobre algunas de las
problemáticas que signan las trayectorias escolares en el nivel medio:

• Las transiciones educativas.

• Las relaciones de baja intensidad con la escuela.
• El ausentismo.
• La sobreedad.
• Los bajos logros de aprendizaje.

Las transiciones educativas:

Un asunto del mayor interés para nuestras preocupaciones es el de las transiciones en la biografía
escolar. Aquí entenderemos a la transición escolar como un cambio de corta duración caracterizado
por una notoria discontinuidad con respecto al pasado (Campo, 1999), que puede ser vivido de forma
dolorosa cuando la discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.
Las trayectorias teóricas prevén una transición de estas características en el pasaje de la escuela
primaria a la escuela secundaria. Este cambio ha sido muy estudiado en los últimos años, siendo una
de las principales conclusiones de los estudios que, para los niños y adolescentes pertenecientes a

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sectores cultural y económicamente postergados (en consecuencia, con menor tradición escolar), el
pasaje al nivel medio supone un importante cambio simbólico y social para afrontar el cual no cuentan
con los recursos materiales y simbólicos apropiados. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la
escuela, así como las relaciones que en ella establecen las personas entre sí, con los objetos y con el
conocimiento, suelen diferir de aquéllas que son propias de la vida familiar y comunitaria y de la
experiencia que los niños y niñas han acumulado en la escolaridad primaria (Terigi, 2000); un buen
ejemplo lo ofrece el desajuste en la comprensión de los regímenes académicos de las escuelas
secundarias, de gran incidencia sobre el destino escolar de los alumnos y sobre los efectos de sentido
sobre su experiencia escolar.
Las escuelas primarias buscan acompañar esta transición de variadas maneras, que van desde la
difusión de la oferta local de nivel secundario hasta la orientación en los trámites, incluyendo la
anticipación de algunos de los rasgos de la organización académica del futuro nivel al último año del
nivel previo. Estas iniciativas merecen amplio análisis, lo que no podemos hacer aquí. Preferimos llamar
la atención de los lectores sobre lo que se produce en la transición desde el punto de vista del sistema,
y que Rossano (2006) ha mostrado recientemente: entre el egreso de los alumnos de la escuela
primaria y su ingreso al nivel medio, se establece un territorio “sin jurisdicción clara” para el sistema. Los
chicos se vuelven invisibles para cada nivel, “nadie los espera ni lo busca pues ya han egresado de la
escuela primaria pero todavía no pertenecen a ninguna otra institución educativa” (Rossano, 2006:300).
Queda en las manos de las familias, casi con exclusividad, la responsabilidad de volver a mandar a los
chicos a la escuela; si tal cosa no sucede, los chicos “quedan suspendidos en un espacio sin clara
definición. (…) Además, la experiencia demuestra que la escuela secundaria demora en considerar a
los que inician el nivel como sus verdaderos alumnos. Pareciera que para ser cabalmente un alumno de
la secundaria es necesario haber transitado exitosamente un buen tramo de ella. Es así como
mantienen su “invisibilidad” para el sistema, no sólo los que no se inscriben en primer año sino aquellos
que habiendo iniciado el nuevo nivel, no logran permanecer en la escuela ya sea por acumulación de
inasistencias o de aplazos” (Rossano, 2006:300). La reflexión de Rossano abre un primer desafío:
parece necesario encontrar modos sistémicos de ocupar esa tierra de nadie, construyendo alumno por
alumno, escuela por escuela, información sobre las trayectorias reales que permita detectar a tiempo la
interrupción en la escolaridad, acompañar y orientar a las familias en la transición a la escuela media y
sostener las primeras experiencias de los alumnos en el nuevo nivel. “La importancia de los momentos
de transición reside en que en ellos existe la posibilidad de que se trunque la coherencia y la
gradualidad deseables en la enseñanza, con los efectos negativos que todo ello puede significar para el
proyecto educativo, para las experiencias personales y para la posibilidad misma de permanecer en el
sistema escolar” (Gimeno Sacristán, 1997:33). Junto con las transiciones previstas por las trayectorias
teóricas, están las que suman las trayectorias reales, debidas a la repitencia que separa del grupo de
pares, al cambio de escuela, al abandono temporario. En estos cambios, se reproduce la “tierra de
nadie” de que habla Rossano, y los adolescentes y jóvenes vuelven a invisibilizarse.

Las relaciones de baja intensidad con la escuela:

Hace poco tiempo, se publicó un estudio sobre jóvenes que han cometido delitos contra la propiedad
(Kessler, 2004), uno de cuyos hallazgos fue desbaratar la hipótesis de que escolaridad y delito son
actividades contrapuestas; ese trabajo ofrece una de las aproximaciones disponibles al estudio de las
trayectorias escolares. La expresión “escolaridad de baja intensidad” fue propuesta en ese estudio para
caracterizar los modos de permanencia en la escuela de estos adolescentes y jóvenes en conflicto con
la ley. “Se trata”, dice Kessler, “de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el
desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos, yendo de manera
más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares:
jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las
consecuencias de no hacerlo” (Kessler, 2004:193. El destacado es nuestro). El desenganche presenta,
a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama disciplinada, en la que el estudiante no realiza las
actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra indisciplinada, que suma a
la falta de involucramiento en la actividad escolar la participación del estudiante en situaciones que
constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de disciplina y/o faltas graves a los
regímenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones producen un vínculo tenso con la
escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta. Desde la perspectiva de este trabajo, la
caracterización que ofrece Kessler sobre la relación de quienes componen la población de su estudio
con la escuela podría extenderse a otros adolescentes y jóvenes que, sin necesidad de haber entrado
en conflicto con la ley, desarrollan una relación con la escuela que también puede considerarse de baja
intensidad. Muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media pero no logran “enganchar” con ella;
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viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en
las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al
que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un
día se descubren no yendo más. Numerosos desafíos se abren para la escuela media frente a estas
modalidades de relación que no son las esperadas. El principal de ellos posiblemente sea el de
comprender estas formas nuevas de relación y captar sus matices, a fin de que la identificación de estas
relaciones de baja intensidad no sea funcional a una visión socialmente extendida de los adolescentes y
jóvenes, bien como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos. Las escuelas tienden a acoger
este discurso que hace a los jóvenes abúlicos o peligrosos y al hacerlo convalidan –eventualmente sin
advertirlo- un conjunto de respuestas institucionales excluyentes y/o represivas que están
inmediatamente disponibles tanto por la historia institucional de las escuelas como por la historia de
violencia institucional hacia los jóvenes en nuestro país. Desde la perspectiva de este trabajo, tiene
sentido identificar una ausencia en relación con el futuro que se requiere reconocer para encontrar
formas de activar relaciones intensas de los adolescentes y jóvenes con la escuela. No son sólo las
condiciones del presente las que generan para los chicos y las chicas alto nivel de desafiliación con
respecto al proyecto escolar: también lo son las condiciones del futuro. Silvia Bleichmar señala que en
nuestro país estamos comenzando a tener generaciones enteras que tienen tiempo por delante, pero no
futuro (Bleichmar, 2005); no tienen futuro en términos de la perspectiva que se han construido respecto
de lo que tienen por delante. El desafío que se abre a la escuela es entonces proponer un futuro, claro
que con categorías que tienen que ser distintas de las históricas: evidentemente, no es aquel futuro de
la escuela de principios y aún mediados del siglo XX. Se hace necesario preguntarnos cuál es el futuro
que la escuela media está en condiciones de proponer y de sostener como proyecto para sus alumnas y
alumnos.

El ausentismo de los estudiantes

Un asunto que preocupa a la mayoría de las escuelas secundarias es el ausentismo de los alumnos.
Este asunto enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garantizar los
aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de exposición de los
estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la experiencia de aprendizaje. Hay alumnos que
asisten a la escuela mucho menos tiempo que el previsto, y en general esto no se compensa con
trabajo extraclase. Estas condiciones son especialmente acuciantes en los turnos nocturnos (Barolli et
al, 2003; Jacinto y Freytes Frey, 2004). Ahora bien, el desafío del ausentismo presenta diferencias
según cuáles sean las razones que subyacen a él. En efecto, según surge de diversos estudios (Jacinto
y Terigi, 2007), no hay un único motivo de ausentismo: se falta a las primeras horas de clase del turno
nocturno porque se superponen con el horario de trabajo; se está ausente durante un período
prolongado como consecuencia de la maternidad, o de trabajos ocasionales; se abandona
temporalmente y luego se retoma la escolaridad, en el marco de una experiencia escolar de baja
intensidad signada por inasistencias esporádicas pero numerosas y por una relación tensa con la
escuela. Desde el punto de vista de las respuestas pedagógicas que se requieren, conocer estas
diferencias y comprender sus consecuencias resulta estratégico para generar propuestas que puedan
resolver mejor la difícil ecuación entre el menor tiempo de asistencia e instrucción, y el logro de los
aprendizajes básicos del currículo.

La sobreedad de los estudiantes

Las trayectorias escolares reales plantean el problema del importante desfasaje etáreo de grupos
numerosos de estudiantes. Dadas las altas tasas de repitencia del nivel medio, la sobreedad es un
asunto frecuente; en las escuelas que atienden población vulnerable, el problema se agudiza debido a
los irregulares flujos de sus trayectorias escolares desde el nivel primario. En este punto del trabajo, y
en virtud de las argumentaciones que hemos desplegado hasta aquí, debería quedar claro que la
sobreedad no es un problema per se, sino que se convierte en dificultad en relación con los supuestos
que sostienen la organización temporal de la escolarización, que define un ritmo esperado –
transformado en “normal”- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas. Para
atender a la cuestión de la sobreedad, es necesario entender esa relación y su impacto en la
organización didáctica, en la convivencia institucional y en la generación de expectativas por parte de
los profesores. Atender a la sobreedad encierra una gran complejidad didáctica que, si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a un arreglo formal de los tiempos de acreditación, sin
asegurarse los aprendizajes esperados. Acelerar la acreditación garantizando el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje requiere poner en juego nuevos recursos pedagógicos e institucionales para
que los adolescentes y jóvenes puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que
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caracteriza su recorrido previo y que el que es esperable por el carácter graduado de la escolaridad
secundaria. Requiere, además, elaborar un programa de estudios específico que establezca qué
aprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a los estudiantes rompiendo la
correspondencia ciclo lectivo- año escolar. Es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe
entre la complejidad del problema que debe ser atendido y el saber acumulado en el campo educativo.
Bajo esas condiciones, el desafío principal es para las políticas educativas, que deberían no sólo
generar condiciones institucionales para atender la problemática de la sobreedad, sino también
acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento pedagógico y en
particular conocimiento didáctico (Terigi, 2004).

Los bajos logros de los aprendizajes

Los análisis sobre las dificultades que experimentan los adolescentes y jóvenes en su tránsito por la
escuela media suelen poner el acento en los déficits con que aquellos egresan de la escolaridad básica
y en la fragilidad de los aprendizajes que realizan en el nuevo nivel. Es razonable considerar que
trayectorias escolares signadas por la discontinuidad o sancionadas por el fracaso escolar generan una
base endeble para afrontar los aprendizajes requeridos. La cuestión es, como siempre, si hemos de
considerar esta base endeble una responsabilidad individual de los estudiantes con cuyas
consecuencias deben enfrentarse, o un producto del sistema que éste debe proponerse mejorar. Hoy en
día, es cada vez mayor el conjunto de iniciativas de las administraciones y de las instituciones que se
dirigen a compensar aprendizajes que los estudiantes no logran consolidar y que comprometen su
trayectoria escolar. Algunos de estos aprendizajes debieran haber sido logrados a lo largo de la
escolaridad previa al ingreso al nivel secundario, en tanto otros son los que la propia escuela media
debe asegurar. El problema para estos esfuerzos es encontrar los modos de que constituyan un aporte
a las trayectorias educativas de los estudiantes, evitando la reiteración de las estrategias de enseñanza
que no tuvieron éxito en su historia escolar previa. El desafío parece ser que las propuestas dejen de
ser consideradas como compensatorias y se formulen y desarrollen en el marco de proyectos
vinculados a la enseñanza de manera más abarcativa e integral, que articulen una serie de acciones
relevantes para que los alumnos aprendan mejor o recuperen sus aprendizajes, y que incluyan la
enseñanza habitual. Donde algo de esto ha tenido lugar, se trata de escuelas con una perspectiva
institucional sobre la enseñanza y con alguna experiencia de trabajo colaborativo, pues implica el logro
de consensos en temas eminentemente técnicos que tocan la naturaleza misma de la tarea docente
(Jacinto y Terigi, 2007).

Final:
Como se señaló al comienzo de este trabajo, el evento organizado por la Fundación Santillana se
produce en una coyuntura especial para nuestro país, en la que el nivel secundario sigue buscando
soluciones para sus problemas de antigua data, al tiempo que deben asumir los nuevos desafíos de la
obligatoriedad. Alcanzar el cumplimiento pleno de la obligatoriedad escolar supone la activación
conjunta de tres factores: el incremento de la oferta educativa a cargo del Estado, la constitución de la
llamada “obligatoriedad subjetiva”, y la remoción de las dificultades que producen trayectorias escolares
signadas por el fracaso. Los tres factores dependen de políticas de promoción y sostenimiento de la
escolaridad, para establecer las cuales se hace necesaria una mejor comprensión de los itinerarios que
los adolescentes y jóvenes van delineando a lo largo de su vida. No se trata de “normalizar las
trayectorias”, sino de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles. Como
hemos sostenido en diversas oportunidades, se trata de diversificar los formatos en que tiene lugar la
experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando los
destinos que se presentan como inevitables.

Bibliografía citada: Abdala, Félix (2003). Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad del nivel medio de enseñanza .
Documentos de la DINIECE, serie “La educación en debate” n° 1. Buenos Aires, MECyT/ DINIECE, noviembre de 2003. Disponible en:
diniece.me.gov.ar [Consulta: 15 de mayo de 2007] Aldini, Cristina y Rodríguez, Lidia (2005). Escolarización en jóvenes y adultos. Terminalidad
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