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FORMACIÓN
SUPERIOR
El sujeto educativo y su relación con la concepción de trayectorias | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 2
Trayectorias escolares

Introducción
Las trayectorias escolares pueden definirse como el recorrido que los alumnos realizan por,
niveles ciclos y grados en el transcurso de su biografía escolar. Las mismas pueden ser regu-
lares, cuando el alumno realiza el recorrido en los tiempos y formas establecidas y delineados
en la organización escolar, es decir que las trayectorias escolares teóricas expresan recorridos
educativos en progresión lineal, marcados por una periodización estándar. Esto quiere decir un
grado por año, el cual avanza anualmente desde el inicio hasta su culminación prefijada.
La escolaridad obligatoria, comienza con la educación inicial
a los 4 años de edad y debería culminar sin demoras ni inte-
rrupciones a los 17 o 18 años de edad, al finalizar la educa-
ción secundaria. De esta manera, el recorrido escolar sería
uniforme y lineal, y a la vez predecible. La inclusión escolar
es más que la presencia de los alumnos en el aula, se rela-
ciona también con los resultados de aprendizaje que le per-
mita permanecer, continuar y finalizar sus trayectorias esco-
lares, para que los estudiantes logren la adquisición de las
capacidades para desempeñarse en la sociedad en sus
diversos ámbitos. Es necesario aclarar, que el tipo de trayectoria descripta no es el tipo de d
recorrido que hacen todos los alumnos. Existen trayectorias que son heterogéneas y variables.
Los motivos son múltiples, entre ellos, el ingreso tardío a la escolaridad, el ausentismo, la repi-
tencia y la sobre-edad son indicadores de posible abandono.

1. Caracterización de la concepción de trayectorias

Cuando se analiza la trayectoria escolar se debe focalizar la mirada en el alumno como sujeto,
en el contexto de aula con un docente, en el tiempo en que transcurre el proceso educativo y
con la mirada del directivo y del supervisor que acompaña la Institución. Todos intervienen en
el acompañamiento de la trayectoria del estudiante, lo que demuestra que se trata de una
interpelación a la escuela en la búsqueda de diferentes estrategias para garantizar el cumpli-
miento de la Ley, más que un recorrido personal. Sobre esta base se puede garantizar el dere-
cho de todos los estudiantes a recibir educación, y la no vulneración de ese derecho asegura
la permanencia de los alumnos y si se implantan estrategias que promuevan aprendizajes
significativos se asegura la calidad de la educación.

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El Estado es el garante del derecho a la edu-

cación, de modo de que asume su rol funda-
mental mediante la implementación de pro-
puestas políticas que aseguren a todos los
niños/as de la República Argentina, el ingre-
so, la permanencia, el aprendizaje significa-
tivo y el egreso en sus estudios. Tal como se
establece en el Plan estratégico Nacional
Argentina Enseña y Aprende.
Al pensar en las diferentes trayectorias edu-
cativas, es necesario comprender que el
tiempo escolar se resignifica y permite redi-
mensionar el encuentro entre el alumno y el
conocimiento. Es importante tener en cuenta la comprensión de la heterogeneidad y singulari-
dad de las trayectorias escolares en torno a la construcción de nuevos saberes pedagógicos y
didácticos capaces de romper con presupuestos instalados, consolidados y homogeneizado-
res.
La comprensión de las diferentes trayectorias educativas que dan cuenta de aprendizajes
dentro y fuera de las instituciones educativas, requieren de una construcción teórica, más
inclusiva que considere el análisis de las diversas trayectorias escolares.

MATERIAL ONLINE

Para profundizar acerca de las trayectorias escolares, se invita a leerla

conferencia de Flavia Terigi, en donde desarrolla la concepción de
trayectoria no encauzada.
http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2013/05/LAS
-CRONOLOG%C3%8DAS-DE-APRENDIZAJE-UN-CONCEPTO-PARA-PE
NSAR-LAS- TRAYECTORIAS-ESCOLARES2.pdf (1)

2. Trayectorias educativas teóricas y trayectorias escolares reales

Cuando se habla de una trayectoria homogénea y lineal, se hace referencia a la llamada “tra-
yectoria escolar teórica”, que consiste en el recorrido esperado y predecible del alumnado
dentro del sistema educativo. Al analizar las trayectorias de los sujetos, es posible reconocer
itinerarios frecuentes o probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen
las estipulaciones de niveles, grados y años; no obstante, deben reconocerse igualmente
trayectorias no encauzadas, ya que gran parte de los alumnos transitan su escolarización de
modos heterogéneos y variables. Al reconocer tales trayectorias, que rompen con la linealidad,
es posible individualizar las trayectorias reales que plantean los nuevos desafíos.

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A pesar de lo afirmado, las escuelas exhiben una realidad que difiere de la teórica, dado que los
alumnos realizan recorridos diversos, por ejemplo:
Ingresan al sistema Educativo de manera tardía.
Presentan ausentismos repetidos o prolongados.
Repiten una vez o en varias ocasiones.
Poseen un bajo rendimiento escolar.
Presentan sobreedad
Abandonan la escuela.

Este escenario muestra la diferencia entre la trayectoria escolar teórica y la real. Si bien no es
lo esperado, no se puede tomar como fallida, y en cambio es necesario analizarla como una
expresión de las condiciones socioculturales diversas que atraviesan las escuelas actuales.
Además, es necesario focalizar la mirada en las estrategias que se deben implementar para
prevenir estas situaciones que atraviesa el sistema educativo.
La atención de esta problemática deja de ser patrimonio exclusivo de la escuela. En la actuali-
dad, es una cuestión pública y política que incide directamente en la vida cotidiana de todas las
personas, e influye de manera subjetiva en cada individuo, al determinar su permanencia o
salida del sistema educativo. Como así también en otros aspectos de su vida: por ejemplo, la
inserción laboral, la continuidad de estudios superiores y el fomento y enriquecimiento su
desarrollo intelectual y social.

UN NUEVO ROL DE LA ESCOLARIDAD

Este nuevo rol que cumple la escolaridad, obliga a realizar cambios al interior del sistema edu-
cativo, así como a pensar las distintas herramientas y políticas públicas que se venían imple-
mentando en la escuela tradicional. Esto evidencia la marcada relación entre el Estado y la
escuela, la sociedad, cultura y educación, poderes centrales y locales que obligan a volver a
analizar los marcos conceptuales de que se dispone la política educativa frente a unas proble-
máticas que se presentan como bien diferenciadas a las que se planteó en la fase de institu-
cionalización de la educación pública y en los sucesivos esfuerzos de los Estados de expandir
y Universalizar los distintos niveles educativos (Tiramonti, 2008), y permite analizar las trayec-
torias escolares con la complejidad que la identifica.

3. Factores que intervienen en el desarrollo de las trayectorias

A partir de un acotado análisis de la realidad que atraviesan las escuelas, se plantea el interro-
gante acerca de los factores que intervienen en las trayectorias escolares de cada alumno.

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MODELO INDIVIDUALISTA

En un principio y durante décadas se analizaron las trayectorias escolares en la perspectiva del

modelo individualista, el cual se proponía prevenir las problemáticas mediante dispositivos
que apuntaban al diagnóstico, la derivación y la recuperación de los estudiantes con dificulta-
des, los cuales eran etiquetados y segregados en búsqueda de un supuesto fallo cognitivo, que
daba cuenta de las falencias que presentaban y que los imposibilitaban a continuar su recorri-
do escolar. Este modelo se centraba principalmente en las capacidades del alumno y, de modo
secundario, en otros aspectos. Y siempre la resolución el problema quedaba por fuera de la
escuela.
En otro orden de cosas, se analizaban las posibles causas que forjaban al alumno a no poder
aprender en los ritmos y formas esperadas por la escuela. La pedagogía de Comenio, que pro-
ponía enseñar todo a todos del mismo modo y en el mismo momento, ya no resulta útil en el
sistema educativo y, por ende, resulta necesario repensar cada una de nuestras decisiones
pedagógicas para hallar las estrategias acordes en relación a las diferentes realidades de
nuestros alumnos.

MATERIAL ONLINE

Para concoer ser más sobre lo propuesto por Comenio y sus aportes a
la Ciencias de la Educación se sugiere la lectura del artículo de Ana
maria Gutierrez, Huby.
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/5495-19006-1-PB.pdf. (2)

A partir de la década de 1980, el enfoque planteado en los párrafos precedentes cambió y se

focalizo en una mirada individual que permitiera observar la influencia del ambiente sobre el
rendimiento escolar. En función de lo expresado, es de destacar que comienza a jugar un papel
preponderante el contexto del alumno, para analizar la repitencia o la deserción escolar. En un
inicio la mirada recayó en la familia, ya que la existencia de bajas expectativas y de deficientes
condiciones socio-económicas eran consideradas las causas principales del fracaso escolar.
Aspecto que aún vigente en la creencia de un número significativo de educadores, que en un
primer análisis, adjudican las causas del fracaso escolar de un estudiante, a factores externos
a la escuela y a su práctica de enseñanza.
En la actualidad, las leyes educativas sostienen la necesidad de tomar en consideración reco-
rridos alternativos, variedad de recursos y tareas que contribuyan al aprendizaje colaborativo
dado que en la Ley, se sostiene la concepción de sujeto de derecho, entre ellos, al ser educado.
Ante este estado de situación, se presenta un tercer enfoque que se fundamenta en lo pro-
puesto en la Ley de Educación Nacional, en el Plan estratégico Nacional: Argentina Enseña y
Aprende y en los Diseños Curriculares de los diferentes niveles educativos. El cual sostiene
una mirada en la escuela y en las condiciones que se establecen para acontezca el aprendizaje
de los alumnos. Por lo antedicho, se cambia de foco, al no solo depositar la mirada en las posi-
bles causas individuales o externas y se comienza a tener en cuenta de manera crítica la orga-
nización escolar, sobre la base de los siguientes aspectos:

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Grupos de niños y niñas.

Organización de los tiempos
Organización de los espacios.
Situaciones de enseñanza.

En este marco, la trayectoria escolar se realiza desde una mirada integral. Por lo tanto, la cali-
dad de la propuesta educativa es la que le va a permitir o no a los estudiantes, alcanzar y acre-
ditar los niveles que conforman el sistema educativo escolar.
A partir de esta concepción, la escuela debe tener la capacidad de dar respuestas a diferentes
problemáticas que presenten los niños, niñas y jóvenes. Por lo tanto, las causas de las trayec-
torias fallidas o no encauzadas, están estrechamente relacionadas con las propuestas escola-
res. En este sentido, el concepto de trayectoria escolar permite hacer evidente las distintas
formas que el estudiante puede realizar su recorrido, que en muchos casos no es lineal, ni pre-
decible.
La importancia de la organización del tiempo se ve reflejada en las consecuencias que tras la
crisis experimentada por la Argentina por la falta de garantías al funcionamiento normal de las
instituciones escolares, y al acortamiento del tiempo de dedicación en las tareas de aprendiza-
je.

MATERIAL ONLINE

Para conocer lo Planteado en el Plan Estratégico Nacional. Argentina

Enseña y Aprende se le sugiere remitirse al siguiente sitio.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/plan_estrategico_y_
matriz_v9_0.pdf (3)

FACTORES CULTURALES

Los factores culturales son aquellos referidos a las representaciones de los propios estudian-
tes, docentes y directores que emiten juicios y que tiene un efecto directo sobre el desempeño
escolar. La presentación de juicios negativos, hace que el niño ya se anticipe a su deserción
escolar y se transforma una problemática social en una problemática escolar, que llevan a la
construcción de valoraciones en el rendimiento escolar desde la diferencia social y cultural
que presenta cada alumno.
Si bien las desigualdades sociales influyen en la vida escolar, esta no debe ser considerada
una determinación. La escuela debe trabajar para la superación y el mejor rendimiento. De lo
contrario como dice Kaplan, se marca el límite que lleva a un grupo a excluirse de aquello que
ya lo han excluido, con la premisa “esto no es para mí”.

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MATERIAL ONLINE

Para profundizar sobre la el tema abordado se sugiere la entrevista

realizada a la Dra. Karina Kaplan.
https://www.youtube.com/watch?v=fgPdu2_V-z0

4. Vulnerabilidad educativa y su incidencia en las trayectorias escolares

La Argentina atravesó profundos cambios políticos, económicos y sociales en las diferentes
décadas y en cada una se han profundizado las desigualdades sociales, la desocupación y la
pobreza. Y Si bien estos factores no son determinantes, si influyen directamente en la proble-
mática del fracaso escolar.
La nueva política educativa propuesta en la Ley de Educación sostiene la importancia de
garantizar a todos los niños, niñas y jóvenes que accedan a las escuelas y culminen sus estu-
dios. Cabe entonces analizar la problemática de las trayectorias, frente al elevado porcentaje
de ausentismo, repitencia y abandono escolar.
Ante este estado de situación, es importante incorporar el concepto de vulnerabilidad educati-
va, que se define como el conjunto de condiciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo
y subjetivo) que debilita el vínculo de la escolarización del alumno.

MATERIAL ONLINE

Se le sugiere la lectura del texto Definiciones de vulnerabilidad educati-

va para ampliar su conocimiento sobre el mismo.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialpla
neamiento/destacadoserie/definiciones-de-vulnerabilidad.pdf (4)

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Además, se debe diferenciar pobreza de vulnerabilidad, si bien la incluye no son sinónimos. La

vulnerabilidad trasciende las condiciones presentes para proyectarse en el futuro a partir de
ciertas debilidades actuales. Por lo antedicho, los vulnerados, son aquellos que están por
debajo de la línea de pobreza y se ven imposibilitados de sostenimiento y desarrollo hacia el
futuro por sus incapacidades actuales. En cambio, los vulnerables, son aquellos que no están
por debajo de la línea de pobreza, pero las condiciones de vida actuales marcan una alta pro-
babilidad en un futuro cercano de encontrarse dentro de ese grupo, por lo tanto es una condi-
ción social de riesgo.
La vulnerabilidad y las trayectorias escolares están
íntimamente relacionadas. Es por esto que las políti-
cas públicas deben atender todos los factores que
influyan en esta relación. Cualquier déficit educativo
se convierte en una dimensión central de la vulnera-
bilidad social. Por lo tanto, las políticas públicas
deben garantizar la incorporación y la permanencia
en el Sistema Educativo de todos los estudiantes, y
así favorecer el futuro de prosperidad.
Se observa que la mayoría de los excluidos del sistema educativo se encuentran concentrados
en asentamientos donde las necesidades básicas están insatisfechas.
Las cifras de los últimos censos coinciden en la concurrencia a la escuela de más niños que
hace treinta o cuarenta años atrás. A su turno, esto no está solo relacionado con un crecimien-
to en la población, sino con la incorporación de sectores sociales diversos y, si bien se observa
que los estudiantes pobres pueden acceder de igual manera que los estudiantes de clase
media, la inserción en la escuela no ha cambiado la situación de pobreza. Entonces, es nece-
sario analizar la importancia que adquiere la educación en los sectores más desprotegidos.

Para ampliar la información sobre vulnerabilidad educativa se sugiere remitirse a la sección

citas textuales, al final de la unidad didáctica, donde encontrarán un fragmento de Definicio-
nes de Vulnerabilidad educativa.

5. Calidad de educación y diversidad social

En la actualidad, si bien todos pueden ingresar al sistema educativo, pareciera que los niños y
niñas en situación vulnerables no reciben la misma educación que los niños de sectores
medios. Por lo tanto, numerosos autores aseguran que la calidad de la educación varía según
los sectores sociales. Esto se observa repetido en todos los niveles y se acrecienta a medida
que avanza la escolaridad. Por lo tanto, si los niños de sectores vulnerables no reciben educa-
ción de calidad, es altamente probable que continúen en la misma situación, al presentar
menos posibilidades de acceder a los bienes de la sociedad, tanto materiales como inmateria-
les.

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Lo expresado en el párrafo precedente se ve reflejado en la cita de Aguerrondo: “Un círculo

vicioso entre dos fenómenos, la pobreza genera menos educación, y por el otro lado, tener
menos educación impide salir de la pobreza”.
A partir de esta mirada, se debe poner el foco no solo en el nivel socioeconómico como único
culpable del fracaso escolar, sino que resulta esencial generar cambios, en el sistema educati-
vo, específicamente en el aula y específicamente desde lo pedagógico.
A pesar de esta pérdida de calidad, todos los niños de diferentes sectores tienen la posibilidad
de acceder a la lecto- escritura fundamental para desempeñarse en la sociedad donde están
inmersos, lo que los habilita a acceder a información que de otra manera les resultaría inacce-
sible. Sin embargo, esto es insuficiente se requiere enfrentarse a desafíos mayores, para poder
incluir con calidad y asegurar un futuro a todos los estudiantes.
Con la obligatoriedad de la escolaridad, se deberían implementar dispositivos que aseguren el
acceso, la permanencia, el aprendizaje significativo y el egreso del sistema educativo, con la
adquisición de las capacidades básicas para desarrollarse en el futuro en los diferentes ámbi-
tos sociales.
Las trayectorias escolares y la calidad educativa se
relacionan también con las matrices culturales. Se
puede afirmar, que la acción situada solo puede ser
interpretada de acuerdo con los códigos y significados
particulares de cada situación porque las verdaderas
causas de la acción humana son la cultura y la bús-
queda del significado dentro de la cultura.
Los códigos culturales a los que se hace referencia
incluyen por supuesto a las formas de vinculación
familiares, así como a las representaciones sociales
que subyacen a cada rol, propio de la estructura fami-
liar. Al respecto Ana Quiroga describe cómo se cons-
truyen estas formas particulares de vincularse con los demás, que comienzan en el seno fami-
liar y afirma que el sujeto es siempre un ser social inmerso en una complejidad de mediaciones
y articulaciones, que se dan en el seno de las relaciones sociales que instalan en el sujeto el
orden del lenguaje, el orden simbólico y formas particulares en el psiquismo humano.
Esto no sucede de manera aislada ni arbitraria, sino a través de los procesos de aprendizaje
definidos como un efecto particular de esos procesos a los cuales se los denomina modelos,
o matrices de aprendizaje y vínculo. Se trata de modelos internos que se encuentran íntima-
mente ligados a la identidad y es una organización tanto personal como social. La matriz es de
carácter implícita y en consecuencia estructurante de la subjetividad y subyace a todo apren-
dizaje explícito de carácter objetivo y formal, que determina un estilo de aprendizaje particular.
Se trata de un aprender a aprender como una forma particular de constituirse como sujetos del
conocimiento.

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PARA SABER MÁS

Ana Quiroga (1987) define como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la
que:
“cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Es una
estructura compleja y contradictoria, socialmente determinada, que se va construyendo a lo largo de la
trayectoria de aprendizajes. Incluye aspectos conceptuales, emocionales, afectivos y esquemas de
acción y sintetiza en cada aquí y ahora los obstáculos y potencialidades de cada sujeto. Es una estruc-
tura en movimiento susceptible de transformación.”
Muchos de sus aspectos, dice Ana Quiroga, no acceden a la conciencia, por eso su carácter
implícito y la tendencia a actuarlos sin problematizarlos.
El sujeto se constituye en el proceso de intercambio con el exterior, donde a la vez va siendo
configurado por sus condiciones concretas de existencia pudiendo llegar a ser cada vez más
agente transformador, o mero producto de sus circunstancias. En esa intrincada trama vincu-
lar en la que se mueve su vida (cada vez más sujeto o cada vez más objeto, en constante con-
tradicción condicionante-condicionado), surge la salud o la enfermedad, el aprendizaje o la
estereotipia y en ese acontecer, los grupos (en particular, la familia) y las instituciones (en par-
ticular, la escuela) son el contexto y el texto de su construcción (Sorín, 1992).
La familia es el primer ámbito de constitución de la subjetividad y es en el interior de este grupo
donde el sujeto comienza a interiorizar papeles, relaciones de poder, estrategias de satisfac-
ción de necesidades, respuestas a la frustración. Cada familia le da una organización y signifi-
cación a las primeras experiencias de aprender, las cuales a su vez reflejan el orden social en
que se ha gestado esa familia.
Este proceso de estructuración de la subjetividad encontrará luego en la escuela otro ámbito
privilegiado, lugar éste donde las características de una determinada sociedad se verán refle-
jadas en la cultura institucional y en la ideología que subyace al hacer de los docentes.
En todo este interjuego y bajo las coacciones de la cultura a la que pertenece, el sujeto va con-
figurando su visión del mundo, su sistema de representaciones, a partir del cual percibe, selec-
ciona, articula e interpreta los múltiples objetos y acontecimientos de la realidad. Sistemas de
representaciones que se constituyen en condición de posibilidad de cada sujeto en tanto
acotan su forma de SER-EN-EL-MUNDO y cuya construcción está atravesada por las concep-
ciones de sujeto, de conocimiento, de poder que circulan socialmente. Precisados estos
primeros acuerdos conceptuales nos preguntamos”

La matriz es la que conforma a la modalidad de aprendizaje, entendida como el modo relativa-

mente estable de vincularse con el medio, las personas y los objetos de conocimiento y se
estructura en la interacción con el medio. Esta modalidad es interpretada como el aprendizaje
implícito presente y subyacente a todos los aprendizajes explícitos, que se entienden como el
nivel alcanzado en la construcción de los esquemas de conocimiento. Esto significa, que

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cuando se aprende, cualquier objeto de conocimiento formal, es integrado tanto el afecto,

como la acción y el pensamiento, es decir, se asocia el pensar con el sentir en el hacer. Esta
integración o asociación otorga modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia.
Cuando el pensamiento y el sentimiento están disociados se evidencian dificultades para
poder aprender.

Matices de aprendizaje

Modo en que organizamos los estímulos del entorno.

MATERIAL ONLINE

Se le sugiere la observación del siguiente video donde s e prsenta la

relación entre matrices culturales y enfoques
https://www.youtube.com/results?search_query=matrices+culturales

6. Multideterminación de la matriz de aprendizaje

La matriz de aprendizaje de cada sujeto, es de carácter histórico, esto significa que se constru-
ye desde el nacimiento, y está multideterminada, es decir, que surge por la interacción de
varios factores: desde la organización familiar, laboral, las instituciones de tiempo libre, las
instituciones formales y no formales, las relaciones sociales que operan desde distintas insti-
tuciones, las organizaciones religiosas, y los medios de comunicación. Cuando Quiroga hace
referencia a la historia de la matriz de aprendizaje, se refiere a los cuatro niveles de organiza-
ción de los aprendizajes que son los que estructuran las matrices y se presentan en el siguien-
te cuadro comparativo.

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Niveles de organización de los

aprendizajes que estructuran las Descripción
matrices

Tienen que ver con los primeros vínculos entre

Protoaprendizajes la madre y el bebé. Estos se constituyen desde
el momento de la separación hasta la
individuación e incluso desde antes del
nacimiento.
Desde el nacimiento, el bebé es carente y
necesita la presencia de un otro que sea capaz
de codificar y reformular las conductas
inespecíficas en demandas, poniéndole
palabras a esa necesidad. De acuerdo a cómo
sean traducidas por la madre estas demandas,
el bebé experimentará distintas sensaciones:
satisfacción, frustración, etc.
La madre acepta o rechaza otorgando una
significación a las experiencias del bebé y es
por ello que las matrices no solo se
configurarán como una forma de aprender sino
que incluyen también una significación al
aprender como deseable, trangresor, sometido,
etc. El bebé busca constantemente un apoyo,
una mirada de sostén, y la madre significará
cada momento de aprendizaje como avance,
retroceso o fracaso cuestiones que configuran
diferentes modelos: sobreprotección,
desconfianza, etc.

Se relacionan con la cosmovisión familiar, que

implica el sistema de valores, qué se valoriza o
Deuteroaprendizajes prioriza, las creencias, los mandatos, el manejo
de las pautas y de la información, de los afectos
y la modalidad comunicacional

Se refieren a aquellos aprendizajes que se

Aprendizajes asistemáticos o informales adquieren en la interacción con la comunidad,
considerados como válidos por la misma

Aprendizajes sistemáticos o formales Son aquellos que se adquieren en la institución

escolar.

Por su parte Pozo (1998), sostiene que la manera de aprender depende en gran mediad de la
cultura, porque es ésta quien trasmite los saberes y la forma de aprender y la cual se va modifi-
cando con el tiempo y da lugar a transformaciones en lo que se aprende y de la forma en que
se hace. Es por eso, que se sostiene que la escuela debe cambiar su forma de enseñar de
acuerdo con los cambios culturales.
Cuando la variable de lo cultural obstaculiza los aprendizajes, una de las causas es que el
bagaje cultural del sujeto no es coherente con la cultura hegemónica de la escuela. Esto

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impide que los contenidos a enseñar no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los niños traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan otorgarles un signi-
ficado. Por otro lado, esto sucede cuando las matrices de aprendizaje que los niños construye-
ron en el seno de la familia y de la cultura en que han crecido se contradicen con las matrices
que la escuela como institución impone, dando como resultado la construcción de matrices de
disociación. En ambos casos una posible solución de compromiso son los aprendizajes mecá-
nicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje están íntimamente ligados porque además de lo expues-
to se entiende que las personas incorporan la cultura a partir de su capacidad de aprender y
adaptarse a ella. Esto es lo que les permitirá poder adquirir determinadas competencias capa-
ces de favorecer la comunicación y convivencia entre las culturas.

Se sugiere remitirse a la sección citas textuales para la lectura de un fragmente del articulo de
Inés Düssel “La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dónde va la
escuela media.”

7. El fenómeno de la sobre-edad, la repitencia, el abandono y su relación

con el fracaso escolar
Algunos factores que inciden en el desarrollo de las trayectorias escolares y alteran su mate-
rialización son: la repitencia, la sobre-edad, el alto índice de inasistencia que desembocan
finalmente en el abandono.
La repitencia, hace referencia aquellos alumnos que en un ciclo determinado, cursan al menos
por segunda vez un mismo grado o año. Por su parte, y como consecuencia de la repitencia, o
la entrada tardía al sistema, los alumnos con sobre-edad son aquellos que tienen una edad
superior a la considerada teórica para el año de estudio que están cursando.
La repitencia se consideró y en ocasiones se considera una solución encubierta a los proble-
mas que tienen los estudiantes, lejos de ser una solución se considera negativo a nivel indivi-
dual y también familiar, el sujeto comienza a dudar de su inteligencia y capacidad, esto se ve
reflejado en la familia y en ocasiones esto empeora el rendimiento académico del alumno.
Tampoco la solución se encuentra en la promoción del año, sin importar su rendimiento aca-
démico, esto pone en peligro la calidad y el incentivo por el esfuerzo hacia el estudio. Lo que se
propone como solución es detectar a niños con dificultades de manera temprana, que puedan
recibir apoyo escolar, extender el horario de clases y trabajar en conjunto con la familia. En
concordancia con la Ley de educación, se debe garantizar la permanencia y evitar la exclusión.
En los sectores más vulnerables, las trayectorias escolares parece ser solo posible frente
alumnos con sobre – edad, luego de abandonos temporarios, reingresos fallidos, repitencia en
más de una ocasión, y que muchas veces es la esto es la antesala del abandono.

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Es por eso que las políticas públicas son fundamentales para

garantizar los derechos de todos, romper con la pobreza, la
marginalidad que vive un gran sector de la población. Donde
muchos ellos no asisten al colegio porque sufren enfermedades
producidas por las malas condiciones en las que viven, catás-
trofes según en la región donde viven, desintegración del núcleo
familiar por migraciones, exposición a acciones criminales
como la prostitución infantil o el tráfico de drogas. Situaciones
que exceden a la tarea de la escuela, pero que a la vez no
pueden mirar para otro lado, porque muchos de los niños, niñas
y jóvenes sufren estas problemáticas y en la mayoría de los
casos sus trayectorias se ven alteradas, y es el sistema educativo el que debe buscar las estra-
tegias y recursos necesarios para que puedan transitarla y llegar a su finalización para que
puedan mejorar su presente y su futuro.

SINTESIS

En esta unidad se abordó la problemáticas de las trayectorias escolares, y se procedió a la

caracterización de las denominadas regulares y las alteradas o no encauzadas, se relacionó
las mismas con la noción de sujeto de derecho, la inclusión y la obligatoriedad especificada en
la ley 26.206. A partir de la cual se requiere de la implementación de dispositivos que aseguren
el acceso, la permanencia, el aprendizaje significativo y el egreso del sistema educativo, con la
adquisición de las capacidades básicas para desarrollarse en el futuro en los diferentes ámbi-
tos sociales.

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Así mismo se procedió a definir el concepto de vulnerabilidad educativa y establecer su inci-

dencia en el desarrollo de las trayectorias escolares. Asimismo se caracterizaron los niveles de
organización de los aprendizajes que estructuran las matrices.
En la unidad también se desarrolló la relación entre las trayectorias escolares y la concepción
de calidad educativa, matrices culturales y de aprendizaje y cómo éstas se encuentran multi-
determinadas.
Al final de la unidad se hace referencia a indicadores que deben ser considerados como posi-
bles causales del fracaso y abandono, como son la repitencia, la sobreedad y el ausentismo.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cómo define el concepto de trayectorias educativas?

2. ¿Qué se entiende por matrices de aprendizaje?
3. ¿Qué relaciones puede establecer entre trayectorias educativas y matrices de aprendizajes?
4. ¿Cuáles son los factores que intervienen en el desarrollo de las trayectorias escolares?
5. ¿Qué relación existe entre las trayectorias escolares y la vulnerabilidad educativa?
6. ¿Por qué se afirma que las matrices de aprendizaje están multideterminadas?
7. ¿Cuáles son los niveles de organización de los aprendizajes que estructuras las matrices y
que características poseen cada uno de ellos?
8. ¿Con qué fenómeno que acontece en las escuelas puede relacionar los siguientes concep-
tos sobre-edad, repitencia, y ausentismo?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Analice una matrícula inicial y final a su alcance y, a partir de los datos obtenidos, relacione
los mismos con la concepción de repitencia, sobre-edad y abandono.
2. Observe el gráfico y analice los aspectos presentados en el mismo para relacionarlos con la
temática de las trayectorias educativas y los postulados en la Ley 26206.

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CITAS TEXTUALES

Inés Düssel (2008). La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dónde
va la escuela media.
“Desde “Pigmalión en la escuela” (Rosenthal, 1963) hasta “Frankenstein educador” (Meirieu,
1998), mucho se ha escrito sobre la importancia de las expectativas de los docentes sobre sus
alumnos.
[…] “Habilitar otros sentidos y prácticas sobre la diversidad en la escuela parece urgente y
necesario en el marco de un sistema educativo que evidencia el impacto de la crisis de los últi-
mos años, y de una escuela media que evidencia esa crisis como ningún otro nivel. A diferencia
de otras épocas, en que hablar de política o de economía no estaba bien visto, hoy en las
escuelas la realidad irrumpe todo el tiempo, y no hay más fronteras claras y definidas sobre lo
escolar y lo no escolar. El declive de las instituciones con programas institucionales fuertes
(Dubet, 2003) hace que cobren importancia las dinámicas particulares, los afectos y las perso-
nalidades de quienes las habitan. Hace poco, en una escuela en el conurbano bonaerense una
docente señalaba cómo un alumno le contaba que había participado en un secuestro express;
lo que más llama la atención, en la Argentina de hoy, no es que un alumno regular participe de
actividades delictivas, sino más bien que las cuente abiertamente frente a la clase sin temor a
ser sancionado aunque sea moralmente. Este adolescente, ¿buscaba un aliado o alguien que
le ponga un límite? No está claro, pero lo cierto es que la escuela sigue siendo una de las pocas
instituciones estatales que, aunque débil, sigue en pie, que está obligada a escuchar dolores,
padecimientos y demandas de una manera mucho más abierta que otras instituciones, y que

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tiene que navegar en esas turbulencias. Decimos que la escuela está obligada a escuchar
porque incluir y asistir son los verbos con los que se conjuga la atención a la diversidad en el
país de la post-crisis. Los “diversos”, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y conteni-
dos antes que la fractura social se agrande. La escucha, la contención social, la atención
alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que se ponen
sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos. Algunas
veces desde los discursos de la seguridad ciudadana (construir escuelas para evitar que estos
chicos se transformen en delincuentes) y otras veces desde discursos que les reconocen dere-
chos ciudadanos igualitarios, los docentes se ven compelidos a hacer algo con estos chicos,
algo que la sociedad no ha resuelto en la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones
una perspectiva de futuro de pleno derecho, pero que pretende que las escuelas resuelvan por
sí mismas. Evidentemente, éste no es un problema meramente educativo o que vaya a resol-
verse solamente con una pedagogía más inclusiva. Pero queremos resaltar que, en tanto, no
da lo mismo una acción pedagógica que otra: funda un horizonte diferente, un espacio público,
una política. Una escuela media en una villa urbana, ante reiterados episodios de abuso poli-
cial a los adolescentes del colegio, se propuso realizar reuniones periódicas entre las madres
activistas y los comisarios de la zona para promover más protección para los alumnos. Tam-
bién reorganizó la enseñanza de la formación ética y ciudadana alrededor de la idea de sujetos
de derecho y derechos vulnerados. La generación de espacios de diálogo y de aprendizaje con-
ducidos desde la escuela es una ampliación interesante de qué se entiende hoy por cuidar,
asistir y enseñar1.
[…] Pero otras escuelas y docentes no tienen necesariamente estas estrategias o actores a
mano. Una de las preguntas que nos aparece últimamente es qué escuchan los docentes “obli-
gados a escuchar” –valga la redundancia- el dolor y la injusticia:
¿Escuchan una historia? ¿Escuchan un destino? ¿Qué significa incluir al otro, con todo lo que
trae? Más aún, nos preguntamos: ¿qué necesitan saber hoy los docentes para educar de otra
manera? ¿Necesitan saber todo sobre la historia de sus alumnos, o más bien necesitan saber
que pueden educar? Algunos docentes nos manifestaban hace poco: “prefiero no saber tanto
de mis alumnos. Prefiero no enterarme, si no, no puedo trabajar.” Escuchar, en estos casos, es
confirmar un diagnóstico sociológico ya determinado: un estigma. Es preferible no escuchar,
pero también en ese caso tampoco parece Haber lugar para conmoverse, para algún encuentro
con el otro. Otros docentes, con trescientos alumnos por semana, literalmente ni saben a quién
tienen enfrente, y, casi anestesiados frente al sufrimiento ajeno, perciben a sus alumnos como
amenaza o como enemigos. Es aquí donde la frase de Sarlo sobre la impiedad vuelve a cobrar
sentido: por un lado, la impiedad del desamparo, de los alumnos que portan historias duras y
terribles pero también de los docentes que no saben qué hacer con ellas, muchas veces igua-
lados en el desamparo; pero por otro lado, frente a tanta impiedad, también surge la tentación
de ser piadosos, y de vincularse a los alumnos desde una piedad que sólo los ve como vícti-
mas, nunca como iguales. […]
[…] Creemos que habrá que rescribir lo mejor de la tradición sarmientina de educación del
ciudadano, que como vimos todavía sigue presente en el ethos igualitario de muchos docen-

1
Düssel (2008), p. 15.

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tes, en sus sentimientos de bronca, impotencia e injusticia, pero esta vez buscando una verda-
dera re-forma del sistema educativo, esto es, volver a darle forma al sistema escolar, repen-
sando la idea de igualdad homogénea e incorporando forma de igualdad más complejas, diná-
micas y plurales. En ese camino, será importante desarrollar nuevas sensibilidades y disposi-
ciones para volver a instalar a la igualdad y la justicia en el centro del debate educativo, reno-
vando el compromiso ético y político con una sociedad más democrática y más justa, y tam-
bién más plural, que valore el aporte original que cada uno quiera hacerle”2.

Vulnerabilidad educativa.
La noción de vulnerabilidad educativa que proponemos se define como el conjunto de condi-
ciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vínculo de esco-
larización de un alumno.
Una definición de este tipo, si bien requiere una precisión acerca de las condiciones, supone
atender en mayor grado a la complejidad de la experiencia de escolarización, puesto que no se
reduce a un conjunto de atributos binarios (abandono / no abandono, repitente / no repitente,
alumno con sobreedad / alumno sin sobreedad), ni debe entenderse como fenómeno mono-
causal, ni como una situación que se produce en un momento específico, sino como una com-
posición compleja de diversos factores, a lo largo del tiempo, determinando un arco de situa-
ciones posibles.
Esta noción permite atenuar interpretaciones fundadas en relaciones causales, puesto que la
vulnerabilidad no responde a una causalidad lineal sino a una relación más compleja que
podría manifestarse como una correlación estadística o a través del análisis cualitativo estu-
diando casos de instituciones educativas específicas. Por lo tanto, se trata de una noción que
no reduce la problemática a una determinación socioeconómica, ni la adjudica a las propias
condiciones individuales del alumno.
Existen algunos trabajos que ofrecen definiciones de vulnerabilidad educativa, aunque esta es
aún una noción que no tiene una definición única.
(…) de acuerdo con un estudio de la Universidad de Córdoba de 2001, se define vulnerabilidad
educativa como la dimensión educativa de la vulnerabilidad social. Se la operacionaliza como
un índice que toma tres indicadores censales básicos de cada hogar: analfabetismo, educa-
ción Primaria incompleta y deserción escolar en menores.(…)
La vulnerabilidad social ha sido definida por CEPAL – CELADE del siguiente modo: “La combi-
nación de: i) eventos, procesos o rasgos que entrañan adversidades potenciales para el ejerci-
cio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las comunida-
des, los hogares y las personas, ii) la incapacidad de respuesta frente a la materialización de
estos riesgos, y iii) la inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de la materialización de
estos riesgos.” (CEPAL, 2002: 21).
Katzman (2000) define la vulnerabilidad social como la capacidad de movilizar activos que
permiten generar condiciones de bienestar o contrarrestar sus efectos negativos. Estos acti-
vos son definidos como el conjunto de recursos materiales e inmateriales sobre los cuales los

2
Düssel (2008), p. 14.

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individuos y los hogares tienen control.

La definición que proponemos trata de reconocer la especificidad pedagógica del problema,
puesto que lo que está en análisis es la propia situación educativa vulnerable. En este sentido,
se trata de precisar cómo un conjunto de condiciones (sociales, institucionales y pedagógicas)
pueden generar situaciones de vulnerabilidad educativa. La interpretación que proponemos se
orienta a mirar y actuar sobre situaciones, en el espacio de la institución educativa, en las que
es posible que se produzcan interrupciones y alteraciones de la escolaridad.3
Distintas investigaciones sugieren factores y dimensiones que se asocian de manera estadís-
tica (como correlaciones) o causal con situaciones de abandono escolar. Estos estudios clasi-
fican los factores en endógenos y exógenos al sistema escolar, o bien diferencian aquellos fac-
tores propios de la experiencia de escolarización de los que corresponden a las características
de las familias o al sector social de pertenencia de los alumnos. También están aquellas inves-
tigaciones que sugieren que la vulnerabilidad educativa se construye por la vía de las expecta-
tivas que tienen docentes y directivos.
Un informe de la OCDE de 1995 señala siete factores que permiten predecir el bajo nivel escolar
en relación con la desventaja social: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmi-
grantes o sin vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela,
lugar geográfico en que viven y falta de apoyo social.
Otros factores, como la estructura de la familia y la organización escolar, parecen incrementar
o atenuar la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo. Entre los factores
asociados a la familia se destacan los recursos familiares, su nivel de estudios, sus hábitos de
trabajo, la orientación y el apoyo académico, las actividades culturales que realizan sus inte-
grantes, los libros que se leen, la estimulación para explorar y discutir ideas y acontecimientos
y las expectativas sobre el nivel de estudios que pueden alcanzar sus hijos.
Desde la perspectiva de Bernard Lahire (2000), el punto es mirar qué tipo de relaciones se esta-
blecen entre configuraciones familiares singulares y el universo escolar, es decir, no cuánto
capital cultural posee cada familia, sino cuáles son las correspondencias en los modos de
transmisión de ese capital cultural.4 Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad educativa no
debería ser pensada como el resultado de una composición de factores, sino como una situa-
ción resultante de relaciones entre condiciones diversas, donde el peso esté puesto en las
relaciones más que en las condiciones. Más concretamente, cuando se dice que el factor de
los “recursos familiares” puede tener incidencia en la producción de vulnerabilidad educativa,
se trata no tanto de pensarlo en términos absolutos, sino en términos relativos, es decir los
“recursos familiares” en relación con lo que exige la escolaridad.(p.12-14)

3
Esta noción de vulnerabilidad educativa sería complementaria de la noción de vulnerabilidad social que está siendo desarro-
llada y utilizada por la Dirección de Estadística e Información Educativa, en la construcción de un Índice de Vulnerabilidad
Social georreferenciada (IVSg), que permite mapear condiciones sociales desfavorables, para determinar prioridades de
intervención.
4
Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el progreso educativo de los hijos. Por el contrario, los
padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y
por la búsqueda constante de experiencias
que los enriquezcan, lo que contribuye a que sus resultados sean positivos.” (Marchesi, Álvaro, “Un sistema de indicadores de
desigualdad educativa”. Revista Iberoamericana de Educación. Número 23, mayo – agosto de 2000).

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