(LIBRO) Conflictos en La Escuela Secundaria

Coordinadores: Horacio Paulín y Marina Tomasini
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Conflictos en la escuela secundaria:

diversidad de voces y miradas
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Conflictos en la escuela secundaria:

diversidad de voces y miradas
Coordinadores: Horacio Paulín y Marina Tomasini
Autores:
Mariela Arce
Florencia DÁloisio
Carla Falavigna
Daniel Lemme
Javier López
Valeria Martinengo
Horacio Paulín
Marina Tomasini
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Horacio Paulin
Conflictos en la escuela secundaria : diversidad de voces y miradas /
Horacio Paulin y Marina Tomasini - 1a ed. - Córdoba : Univ. Nacional de
Córdoba, 2008.
200 p. ; 21x14 cm.
ISBN 978-950-33-0650-5
1. Educación Media. 2. Conflicto . I. Tomasini, Marina II. Título

CDD 375
Primera Edición: junio de 2008
Fecha de Catalogación: 20/06/2008
Diseño de interior y tapa: Cecilia Culasso
Impresión: Centro de Publicaciones FFyH. Pab. Francia Anexo, Ciudad

Universitaria, CP 5000. Córdoba. Te.: ++54 351 4334059. E-mail:
imprenta@ffyh.unc.edu.ar
Prohibida su reproducción, almacenamiento y distribución por cualquier

medio, total o parcial, sin permiso previo y por escrito de los autores y/o edi-
tor. Está también totalmente prohibido su tratamiento informático y distribu-
ción por internet o por cualquier otra red. Se pueden reproducir párrafos citan-
do al autor y editorial y enviando un ejemplar del material publicado a esta edi-
torial.
Hecho depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
aaa Indice
Introducción 9
Capítulo I. Orden normativo escolar, sujetos y

conflictos. Referencias teóricas y metodológicas
Horacio Paulín y Marina Tomasini 13
Capítulo II. De la complejidad del gobierno de

la escuela media
Daniel Lemme y Horacio Paulín 33
Capítulo III. Perspectivas de los alumnos sobre los

conflictos: algo más que puntos de vista
Javier López, Horacio Paulín y Marina Tomasini 67
Capítulo IV. Voces docentes sobre la conflictividad

en la escuela
Horacio Paulín y Marina Tomasini 101
Capítulo V. Hacia un encuentro de "mundos":

miradas y experiencias de adultos y adolescentes
en una escuela media
Mariela Arce y Valeria Martinengo 143
Capítulo VI. Acerca de miradas sobre los alumnos

y sus implicancias en la subjetividad
Florencia DÀloisio y Carla Falavigna 173
Referencia de los autores 197
7
ss Introducción
Este libro presenta algunos de los desarrollos realizados a

partir del proyecto Orden Normativo escolar, sujetos y conflictos.
Estudios de casos sobre la perspectiva de directivos, profesores y
alumnos de nivel medio en la ciudad de Córdoba, Proyecto
P0/053 subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica y co
radicado en el Area de Educación del Centro de investigaciones
de la Facultad de Filosofía y Humanidades y en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
Este proyecto es dirigido por Horacio Paulín y codirigido

alternativamente por Daniel Lemme (2004 y 2005) y por Marina
Tomasini (2006 y 2007). Han participado desde el inicio del pro-
yecto Mariela Arce, Valeria Martinengo, Javier López, Romina
Lescano como adscriptos de investigación desde el CIFFyH y
luego como investigadores. Durante los tres primeros años han
colaborado Mara Nazar como adscripta de investigación, Ianina
Arpire, Ezequiel Galimberti y Lorena Muñoz como Ayudantes de
investigación también desde el CIFFyH. Desde el año 2006 se
integra Florencia DÁloisio como investigadora.
Comenzamos a desarrollar este proyecto considerando que,

si bien la problemática de las relaciones de convivencia en la
escuela ya contaba con un importante desarrollo en la investiga-
ción educativa y en Psicología, sigue formando parte de las áreas
de vacancia en nuestro país. Por otra parte, según nuestra percep-
ción, han surgido numerosas propuestas y programas de interven-
ción para hacer frente a esta problemática que frecuentemente no
cuentan con el respaldo investigativo suficiente y parten de pre-
supuestos generales acerca de las realidades escolares específi-
cas. Es por ello que en este libro intentamos acercar un análisis
comparativo de las concepciones y puntos de vista de agentes
educativos y alumnos sobre la problemática de la disciplina y la
violencia, ya que consideramos que se constituye en uno de los
9
Conflictos en la escuela secundaria... Introducción
aportes claves para comprender la emergencia de conflictos en las ticulares: alumnos, profesores y directivos; como así también se
escuelas secundarias y para promover propuestas institucionales justifica la opción metodológica por un abordaje cualitativo del
de abordaje construidas en forma local, con carácter autogestivo problema en virtud de nuestra preocupación por analizar signifi-
y no tecnocrático. caciones de los actores entramadas en contextos específicos.
Otro aspecto a destacar del proyecto fue que también impli- En el capítulo segundo nos abocamos a reconstruir los senti-
có para nosotros la experiencia de participar en la formación de dos y haceres de los directivos teniendo en cuenta la complejidad
recursos humanos que avanzaran en el desarrollo de líneas de tra- del gobierno de la escuela media. En ese contexto institucional
bajo que combinen la investigación y la puesta en marcha de dis- intentamos comprender sus saberes cotidianos como así también
positivos de intervención específicos para favorecer mas que la aproximarnos a los presupuestos que componen sus modos de
transferencia de resultados, espacios de intercambio sobre dife- lectura de los conflictos en tanto explicaciones y argumentos.
rentes versiones de la problemática de un modo más acorde a la
realidad socioeducativa de nuestro contexto. Por ello se incluye- A continuación se presenta la perspectiva de los alumnos
ron a lo largo de todo el trabajo de campo acciones de devolución sobre el horizonte cotidiano de la escuela, principalmente en dos
e intercambio de la producción con los actores de las escuelas niveles de análisis: la problemática de las relaciones en el aula en
mediante instancias de análisis y reflexión sobre las prácticas el marco del orden normativo institucional y la trama de relacio-
educativas como opción metodológica del equipo de incluir ins- nes en la que se juega la tensión con la alteridad social de los
tancias de "ida y vuelta" en el trabajo con la información, es decir, jóvenes y sus pares.
indagar, construir interpretaciones y luego intercambiarlas con
los agentes educativos, así como incluir también incluir espacios En el capítulo cuarto nos ocupamos de las miradas y voces
de escucha y atención a demandas singulares de las escuelas , docentes sobre la conflictividad en la escuela, a partir de sus deci-
algunas de las cuales se vehiculizaron a través de proyectos de res en las entrevistas y sus discusiones en los talleres institucio-
extensión. nales. Sobresale aquí la emergencia del malestar cotidiano y la
expectativa de reconocimiento social y vincular que no encuen-
En el transcurso de estas instancias pudimos colaborar con tran en sus prácticas.
los docentes y directivos en la búsqueda de alternativas aunque
también muchas veces el encuentro se tornó dificultoso debido a También integran este libro dos desarrollos extensionistas
la necesidad de respuestas urgentes a la problemática y la falta de que emergieron del proyecto de investigación, ambos becados por
respuestas adecuadas desde las políticas educativas. la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de
Córdoba durante el año 2007 y que fueron dirigidos por Daniel
En el primer capítulo de este libro se plantean las líneas con- Lemme y Marina Tomasini. Uno es el proyecto "Promoción de la
ceptuales y metodológicas desde donde se construye y desarrolla convivencia escolar con alumnos y docentes de nivel medio en un
el proyecto de investigación, principalmente las nociones de con- contexto de inclusión-expulsión" que Valeria Marinengo y
flicto y conocimiento; orden normativo y la construcción de sen- Mariela Arce exponen en el capítulo quinto y otro es el proyecto
tido desde la perspectiva de sujetos con posiciones escolares par- "Una modalidad de gestión cooperativa de conflictos entre pares"
10 11
Conflictos en la escuela secundaria...
presentado por Carla Falavigna y Florencia DÁloisio en el últi- Capítulo I

mo capítulo.
Queremos agradecer a los directivos y profesores que nos

permitieron acceder a sus establecimientos escolares, a los alum-
Orden normativo escolar, sujetos y conflictos.
nos que participaron en los grupos de discusión y los apoyos reci- Referencias teóricas y metodológicas 1
bidos por la Facultad de Psicología, el Centro de Investigaciones
de la Facultad de Filosofía y Humanidades y la SECyT de la
Universidad Nacional de Córdoba. Horacio Paulín y Marina Tomasini
"Por distintas razones en cada escuela, toda norma aparece

negociable. Posiblemente esto sea el resultado transitorio
del pasaje del sistema disciplinario tradicional al novedoso,
basado en las pautas de convivencia, pero sin duda es
imprescindible reconstruir reglas de convivencia allí donde
ésta parece haber sido erosionada." (Kessler G. 2002: 110)
En las últimas décadas, y mas marcadamente a partir de los

años noventa en nuestro país se han sucedido diversas modifica-
ciones y cambios en las relaciones que se habían establecido entre
los sujetos y la escuela. Para algunos autores el modelo de la ins-
titución escolar moderna ya no puede resolver los conflictos que
se expresan en la socialización de las nuevas generaciones con los
procesos de regulación habituales. "Por mucho tiempo se ha pen-
sado que la escuela era una institución que transmitía, por medio
de conocimientos y por la forma misma de la relación pedagógi-
ca, las normas y valores generales de una época". (Dubet y
Martuccelli, 1998: 11)
Esta representación de la relación escuela y socialización se

basa en la resolución de una paradoja: la formación de actores
1. Este capítulo fue elaborado a partir del texto del Proyecto de Investigación
Orden normativo escolar, sujetos y conflictos, período 2004, SECyT U.N.C.
cuyos autores fueron Daniel Lemme y Horacio Paulín.
12 13
Conflictos en la escuela secundaria... Orden normativo escolar, sujetos y conflictos
sociales integrados y a la vez sujetos autónomos y críticos. con la personalidad, el sexo, las percepciones y expectativas del
Interesa destacar que en la base de este pensamiento radica una alumnado; variables sociales o ambientales que pasan por la
concepción funcionalista de la relación entre los individuos y las influencia de la familia, el grupo de iguales, la comunidad inme-
normas. Estas últimas traducen el conjunto de valores sociales diata, los medios de comunicación y la sociedad en general y las
"moralmente correctos" de una sociedad que deben generarse en variables del centro educativo y del aula que incluyen, la confi-
el comportamiento de los alumnos puesto que hay una concep- guración de los escenarios y las actividades en que tienen lugar
ción antropológica pesimista acerca del niño y del adolescente: las relaciones entre los miembros del establecimiento, el efecto
son seres "salvajes", "naturales", e incompletos a los cuales es que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de ense-
necesario imprimir una educación moral de la cual la disciplina es ñanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comuni-
la herramienta privilegiada. "Mientras la escuela era considera- cación en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioa-
da como una institución que transformaba valores colectivos en fectivo en que se desarrolla la vida escolar (Ortega, 1995, 1996 y
personalidades individuales, la socialización podía ser esencial- 1997; Mooij, 1997; Funk, 1997; Moreno, 1998).
mente concebida como un proceso de interiorización de normas
y valores. Así fue considerada por la sociología clásica la que Es fundamentalmente sobre este último conjunto de variables
postulaba la identidad del actor y el sistema." (Dubet y que la escuela puede generar respuestas, orientadas al mejora-
Martuccelli, 1998:63) miento de la convivencia escolar y la prevención de la violencia.
Desde fines de la década de los noventa se han puesto en marcha
La desidealización de esta "paidea funcionalista" hoy cobra una multiplicidad de programas de prevención e intervención con
vigencia al poder comprender que la escuela no solo no ha favo- la finalidad de orientar a los centros educativos en esta línea.2
recido los objetivos igualitarios que pudo proponerse sino que, al
igual que otras instituciones de la modernidad, ya no cumple con Ahora bien, como plantea Moreno: "la calidad intrínseca de
aquella imagen de matriz generadora de rasgos de una identidad un programa "de laboratorio" de ningún modo asegura el éxito a
social homogénea en los sujetos. la hora de aplicarlo en un contexto institucional dado, ante pro-
En relación a esta crisis del modelo escolar es cada vez más 2. Como algunos ejemplos de estos programas se pueden destacar: Prevención
evidente el desencadenamiento de fenómenos de violencia rela- de la violencia: Creando escuelas más seguras en el estado de Nueva York,
cionados con las instituciones educativas que también ponen en Ministerio de Educación del Gobierno de EEUU; Proyecto SAVE Sevilla anti-
violencia escolar. Rosario Ortega, España; y Programa de educación para la
crisis los saberes y conocimientos previos que permitían regular tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, María José Díaz Aguado
las relaciones de los miembros de la escuela. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997.
En Argentina cabe mencionar el Programa de Convivencia Escolar de la
Los fenómenos de violencia en los espacios escolares han Dirección de Proyectos y Políticas Educativas, Ministerio de Educación de la
sido ampliamente investigados, y se cuenta con un importante Provincia de Córdoba desde 1998. El Programa Nacional de Mediación,
Ministerio de Educación Nacional desde 2003 y la creación del Observatorio
acervo de información considerablemente bien establecida. Argentino de Violencias en la escuela en 2006. Se crea en Francia en 1998 el
Habitualmente aparecen en diversos estudios asociados a tres Observatorio Europeo de la Violencia Escolar y en 2005 se realiza el II
conjuntos de variables: las variables individuales relacionadas Congreso Iberoamericano sobre Violencia en las Escuelas, Belem-Pará-Brasil.
14 15
blemáticas muy concretas y por parte de docentes con un con- los sentidos que directivos, profesores y alumnos de escuelas
junto de creencias, percepciones y expectativas muy determina- medias atribuyen a la emergencia de conflictos en la cotidianei-
do”.3 Y fundamentalmente "debemos decir que parece evidente dad escolar y nos orientamos a relevar problemas y situaciones
que la utilización de cualquiera de estos programas en un centro críticas que éstos reconocen en sus prácticas. Esto nos permite
educativo debe enmarcarse en una "política" global del centro en avanzar hacia la construcción de categorías que permitan com-
relación con los temas de convivencia, y en una adaptación pre- prender los casos estudiados no solo los matices de las visiones
cisa del programa a las características y posibilidades peculiares de cada grupo de actores sino también avanzar en la sistematiza-
de dicho centro." (Moreno, 1998). ción de modalidades de explicación y de abordaje de los inciden-
tes críticos en la convivencia.
Estos argumentos, entre otros, fundamentan la necesidad de
profundizar en el conocimiento de los sentidos y significaciones
que despliegan los miembros de las instituciones educativas en Referencias teóricas para pensar nuestras preguntas.
relación con la convivencia escolar, el conflicto y la violencia.
Una de las precauciones teóricas que tuvimos al iniciar el
Al delimitar esta problemática general en la reconstrucción estudio fue no limitarnos a la búsqueda de situaciones de conflic-
de las perspectivas de los actores de la escuela media sobre la to en tanto expresión manifiesta de "problemas de los alumnos",
emergencia de conflictos entre el orden normativo y los diversos sus comportamientos, la violencia en sus relaciones, las transgre-
intereses, expectativas y experiencias que poseen, los siguientes siones al orden disciplinario. Más bien la preocupación ha sido
interrogantes orientaron este estudio a modo de preguntas de indagar las condiciones de conflictividad presentes en las prácti-
investigación: cas educativas. En este sentido las referencias teóricas de las pers-
pectivas críticas y comprensivas de las organizaciones sociales
¿Qué construcciones de sentido despliegan directivos, nos permiten asumir estas condiciones como socialmente cons-
docentes y alumnos para categorizar los problemas o situaciones truidas y a la vez como constitutivas de las relaciones entre los
críticas en sus relaciones con el orden normativo escolar? sujetos que conviven en las instituciones educativas encargadas
¿Cuáles son los principales conflictos que reconocen y qué de la socialización y transmisión de la cultura hegemónica en las
modos de resolución adoptan en la cotidianeidad escolar? sociedades contemporáneas.
¿Qué aspectos incluyen en las explicaciones que construyen
para comprender la emergencia de estos problemas? Las visiones que reducen los conflictos escolares a aquello
Qué diferencias y similitudes existen entre las formas de per- que se manifiesta en los alumnos, suelen ir asociadas a una
cibir estos problemas de parte de los distintos actores de la escue- noción individualista que pierde de vista su aspecto relacional.
la secundaria? Asimismo se sustentan en una concepción disruptiva con cierto
sesgo desviacionista y suelen tener un trasfondo a-histórico. En
Nos propusimos como objetivos de investigación reconstruir cambio sostenemos una noción de conflicto desde una perspecti-
va relacional histórica inherente a la presencia de diversidad de
3. Las negritas son nuestras. intereses y posiciones que se juegan en toda práctica social (Ball,
16 17
1994, Jares 1997). capturar los sentidos de lo que aquellos hacen. Estos esquemas
implican una totalidad de "autoevidencias" y son de índole prag-
Las condiciones de conflictividad en la escuela media pue- mática, sirven para responder a otros, pero no podrían ser expli-
den pensarse al menos desde tres dimensiones: intergeneracional cados como teorías conscientemente formuladas.
(encuentro-desencuentro entre jóvenes y adultos), socio-cultural
(las diferencias sociales que intentan ser sometida a la lógica En cuanto a la perspectiva de sentido de los directivos se la
homogeneizante de lo escolar) y la tensión entre "uniformiza- piensa en el marco de las prácticas de gestión caracterizadas,
ción" escolar y diversidad de intereses y deseos singulares (en un siguiendo a Margarita Poggi (2001), desde los componentes de
sentido que va desde los intereses ligados a distintas posiciones simultaneidad, indeterminación e inmediatez constitutivos del
institucionales hasta las opciones estéticas o estilos más singula- marco institucional escolar (multidimensional y complejo); con
res). amplitud de objetivos y demandas en la tarea de dirección y cada
vez más situada en entornos socioculturales específicos y diver-
Aunque se pueda entender teóricamente el conflicto escolar sos.
a partir de estas dimensiones teóricas, el situarnos desde una
mirada del mismo como construcción social nos lleva a conside- Las distinciones entre conocimiento proposicional académi-
rar fuertemente la perspectiva de los propios actores. co y conocimiento práctico reflexivo que propone Margarita
Poggi para analizar la práctica de los directivos y del profesorado
En ese sentido, desde una perspectiva comprensiva se consi- en general sirven de categorías teóricas iniciales para nuestro
dera que "la teorización práctica de los legos” no puede ser des- contexto conceptual de referencia.
cartada como un obstáculo para la comprensión científica de la
conducta, sino que es un elemento vital por el cual los actores Los educadores interpretan las experiencias a través de los
sociales constituyen o producen sus comportamientos. Asimismo filtros de sus conocimientos, creencias, teorías implícitas y repre-
se sostiene que los acopios de saber a los que recurren rutinaria- sentaciones existentes. Por ello, esta trama de formas de com-
mente los miembros de la sociedad se basan en un saber orienta- prender y analizar los diferentes aspectos en relación con las
do pragmáticamente que se da por sentado o permanece implíci- prácticas de dirección y docencia va a determinar los estilos de
to, conocimiento que el agente raras veces puede expresar en desempeño que adoptarán dichas prácticas (Poggi, 2001)
forma proposicional (Giddens, 1987). Por su parte, Schutz (1964) Entendemos que este conocimiento práctico cubre un abanico de
recupera la versión de Max Weber de la "acción provista de sen- relaciones desde la coherencia hasta la contradicción con el cono-
tido" y su énfasis recae en el estudio del "mundo del sentido cimiento proposicional académico que se nutre generalmente de
común o el mundo cotidiano". Considera que la imputación de las teorías pedagógico-didácticas y la distancia entre ambos cono-
sentido a las experiencias implica una mirada reflexiva del actor cimientos es clave para analizar la puesta en marcha de las lectu-
sobre el acto y es algo que solo puede realizarse retrospectiva- ras y acciones de los directivos en determinada problemática.
mente, sobre actos ya realizados. La comprensión de la conducta Además, se presume un componente de reflexibilidad situacional
de los otros puede examinarse como un proceso de tipificación presente en los procesos subjetivos e intersubjetivos que evita
por el que el actor aplica esquemas comprensivos aprendidos para caer en aproximaciones meramente racionalistas o meramente
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reproductoras de la cultura en las prácticas escolares. situaciones de violencia simbólica y física más graves.
Nos interesa indagar los aspectos de este conocimiento prác- Atendiendo al concepto de “experiencia escolar” de Dubet
tico del mundo escolar puesto en juego por parte de los directivos y Martuccelli anteriormente mencionado, se puede señalar en este
y profesores, en la comprensión y abordaje de los conflictos en la caso, la participación activa de los alumnos en las construcciones
escuela; particularmente las visiones y sentidos que este sector le de sentido y significación (propias o de grupo de pares) que rea-
atribuye a la emergencia de los conflictos que se despliegan entre lizan en relación a las normas; teniendo en cuenta la idea de
el mundo adolescente y la institución escolar. Sin embargo hemos “experiencia” desde su lugar de "...trabajo del actor que define
tratado de distinguir el lugar y las posiciones de los profesores en una situación, elabora jerarquías de selección, construye imáge-
el campo educativo con respecto a los directivos ya que los pri- nes de sí mismo.” (Dubet y Martuccelli, 1998: 21).
meros construyen su perspectiva desde un centramiento en su ofi-
cio de enseñar y la preocupación por el gobierno del aula. De tal En relación a estos aspectos, como apunta Emilio Tenti
forma que su percepción del conflicto, sus representaciones del Fanfani a partir de la obra citada de Dubet y Martuccelli, se supo-
orden y de la disciplina están determinadas en parte por su ubica- ne una serie de "particularidades” propias de los estudiantes
ción en la organización escolar, las relaciones de poder que juega secundarios, en donde pueden observarse algunas concepciones,
con sus colegas y directivos y la realización cotidiana de su ofi- principios y modalidades de conducirse que los caracterizarían y
cio. pueden dar cuenta de la participación de sentidos, significaciones
y valores propios de este tipo de alumnos, a diferencia de los
En cambio si enfocamos la mirada en los jóvenes, podemos alumnos de niveles primarios.4
plantear que el problema de las relaciones conflictivas entre
orden normativo institucional y alumnos remite a la relación entre Este autor menciona que existe para los adolescentes una
el proceso de socialización escolar y los procesos de subjetiva- “diversidad de las esferas de justicia” vinculada a la existencia
ción que se tramitan en la adolescencia. Este es uno de los temas en el colegio de “diversos ámbitos de justicia” y ya no una sola
centrales que se recupera desde la Sociología de la "experiencia "unidad normativa”, por ello "...el adolescente percibe que exis-
escolar” (Dubet y Martuccelli 1997). Estos autores definen a la ten distintos espacios de juego con distintas reglas”, de este
experiencia como proceso vivencial del sujeto en el que están modo, por ejemplo: “...los resultados escolares diferentes no
presentes componentes reflexivos que le permiten tomar concien- deben engendrar tratamientos diferentes” (Tenti Fanfani, 2000: 6).
cia relativa de sus acciones. En ese marco, el problema de la
emergencia de conflictos en la relación sujeto y norma, remite al También recuperamos de Dubet y Martuccelli el concepto de
problema de la integración social que pretende la escuela a la vez “principio de reciprocidad” donde se puede observar que los
que se postula la necesidad de la formación de sujetos críticos y
autónomos. 4. No se trata de un esencialismo de los adolescentes o de los estudiantes
secundarios, sino que estos autores piensan la construcción socio institucional
En la tensión de esa doble función es que es posible analizar de la adolescencia en tanto que subjetiva de determinada manera a estos acto-
teóricamente la aparición de situaciones disruptivas del orden res. Como propuesta teórica nos permite pensar como se sitúan los jóvenes en
escolar desde los problemas de disciplina más leves hasta las la escuela frente a la experiencia escolar.
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adolescentes establecen una visión más compleja y política de las de conflictos al sistema de relaciones entre pares que suele cons-
relaciones sociales en la escuela que los niños de primaria “El tituirse como un "mundo aparte" del mundo escolar. Felicity
principio de reciprocidad quiere decir que la relación profesor Haynes (2002) señala que hay un conjunto de normas globales
alumno no es unidireccional...” (Tenti Fanfani, 2000: 6). que pueden ser cumplidas por los grupos de alumnos sin ninguna
Respecto a este aspecto, Dubet y Martuccelli señalan: “La reci- discusión ni reflexión sino por costumbre y en parte por un deseo
procidad sustituye a la obediencia “natural” (...) Los colegiales de "encajar" en el estilo comportamental de los pares. Muchas
ven su establecimiento como un sistema político complejo (...) no veces estas normas se oponen a las propias de la escuela y a las
protestan contra la autoridad: exigen más bien consideraciones expectativas de los educadores, por ejemplo, denunciar a un com-
personales y reciprocidad de actitudes.” (Dubet y Martuccelli, pañero que copió en un examen puede considerarse un acto de
1998: 190-191). traición. También se destaca que estas normas tendrían un senti-
do protector de la lealtad en el seno del grupo. Este planteo hace
Por otra parte, se señala en esta etapa la “emergencia de pensar que los alumnos no necesariamente tienen un sentido de
estrategias escolares” de los adolescentes como una forma de lealtad con la escuela, sino que realizan intentos de oponerse a la
alcanzar los objetivos que se proponen en la escuela: “...el ado- responsabilidad colectiva del establecimiento educativo, lo que
lescente percibe que para tener éxito es preciso desplegar una desde la pedagogía crítica se denomina como "procesos de resis-
estrategia, es decir que se requiere hacer uso del cálculo, definir tencia". Esto podría estar ligado con la dependencia de las medi-
objetivos, elegir medios adecuados para los mismos, desplegar la das de control externas, ya que en muchos casos son los profeso-
acción en el eje del tiempo, saber esperar, etc....” (Tenti Fanfani, res y administradores quienes no consideran la participación de
2000: 6). los alumnos en el proceso disciplinario sino que se apoyan en
medidas de control externas, en gran parte ineficaces. Ello puede
El planteo central es que se daría el desarrollo de una subje- producir que los alumnos se disocien de la comunidad escolar, lo
tividad no escolar con la que explica la tensión entre el estudian- cual se agudiza por la falta de capacidad negociadora que incor-
te y el adolescente; es decir que, el adolescente transita aspectos pore los valores de los alumnos y les permita responsabilizarse de
de su propia subjetividad y de su vida social a distancia o en para- sus actos.
lelo a la escuela, lo que se traduce luego en conflictos al buscar
integraciones entre su vida escolar y no escolar. Al decir de Jorge Baeza Correa (2002) nos interesa recuperar
la distinción entre rol y distancia de rol (como espacios entre las
Por ello señalan Dubet y Martuccelli (1998) que la escuela es exigencias de las estructuras institucionales objetivas y las viven-
un espacio y tiempo donde el encuentro de docentes y alumnos no cias subjetivas de los actores) para pensar el proceso de apropia-
está asegurado, a partir de las diferentes perspectivas que cada ción. Este se concibe como multisituado y colectivo lo que se
uno construye. Los primeros no pueden ignorar cuando se pone corresponde con una concepción del educando como sujeto acti-
en duda su autoridad y los segundos tratan de darse distancia con vo en la construcción de su realidad escolar a partir de "saberes"
la normativa escolar y en esa tensión se juega el espacio privado y "saberes hacer" que les permiten dar sentido y significado a lo
que la escuela debe poder preservar pero ¿hasta dónde? que hacen y viven.
En el mismo sentido, le damos relevancia en la emergencia Desde un sentido común escolar se piensa habitualmente que
22 23
el cumplimiento de las normas depende solamente de un conoci- Poggi 2001, Lemme 2001).
miento por parte de los alumnos del contenido de las normas
(aquello que se prescribe y proscribe) y también de las conse- Otra cuestión, relacionada con la anterior, es que el sistema
cuencias posibles del incumplimiento (tipo y grado de las sancio- normativo vigente en las escuelas medias ofrece poca flexibilidad
nes). Pero en esta concepción ingenua no se tiene en cuenta los para tratar las situaciones críticas que se están presentando en este
procesos de apropiación del sentido de las normas y sus funda- contexto histórico y que no permite un abordaje de estos proble-
mentos valorativos que son producto de encuentros intergenera- mas que no derive necesariamente en el apartamiento de los
cionales donde se supera la solicitud adulta de mera obediencia o alumnos de la institución y cada vez tiene más dificultades para
conformismo con las normas. asegurar el disciplinamiento de los sujetos escolares como ocurría
en otras décadas (Narodowsky 1993, Alterman, 1999, Paulín
Desde una perspectiva que destaca la constitución del "senti- 2002).
do social", Helen Haste (1990) señala que las normas sociales no
sólo regulan los comportamientos para la interacción social
(aspecto prescriptivo) sino que constituyen parte del marco de Apuestas metodológicas para reconstruir
referencia cultural compartido para darle sentido al mundo, ya perspectivas de sentido.
que conllevan un conjunto de explicaciones y argumentos asocia-
dos, característicos de una determinada visión socio-histórica. O Para abordar el problema planteado optamos por un diseño
como señala Giddens (1995) las reglas presentan dos aspectos: la de investigación cualitativo ya que el objeto de estudio se centra
constitución del sentido y la sanción de modos de conducta en las construcciones de conocimiento de sentido práctico que los
social. Esta distinción entre la prescripción definida en la regla y actores despliegan para comprender y operar en consecuencia.
el valor o sentido que la sustenta hace ver que el sostenimiento Estos tipos de estudio son los más propicios a la hora de recons-
del orden normativo depende de los procesos intersubjetivos truir las perspectivas o puntos de vista desde los cuales se anali-
entre los sujetos que conforman las instituciones con resultados zan los problemas de la práctica en que determinados actores se
diversos: la confrontación, el consenso, la aceptación parcial, la ven implicados. Dentro del paradigma de investigación interpre-
resignificación, etc. tativa-cualitativa, la indagación no se centra en la búsqueda de
regularidades desde una mirada externa al mundo social sino que
Así como hemos destacado algunas condiciones de conflicti- se pretende ubicar dicha mirada en la comprensión de las signifi-
vidad inherente a las instituciones escolares en si mismas, tam- caciones de la práctica social a fin de recuperar la perspectiva de
bién pensamos que algunos emergentes del actual contexto de las los participantes y comprender el sentido de la acción en el marco
escuelas secundarias de nuestra región son necesarios de tener en de las relaciones intersubjetivas (Vasilachis, 1992).
cuenta en este estudio. Uno de ellos es que los equipos educado-
res tienen dificultades importantes para reconocer la implicación Es por ello que también trabajamos en el diseño con la lógi-
de su accionar en la emergencia de conflictos a nivel disciplina- ca del estudio de casos (Stake 1998) ya que se busca la compren-
rio y eventualmente en situaciones de violencia entre alumnos y sión más profunda de un fenómeno y no necesariamente la gene-
entre adultos y adolescentes en la escuela. (Garay y Gezmet 2000, ralización de resultados a otras unidades empíricas.
24 25
Seleccionamos como primeros casos dos establecimientos educa- En cuanto a las técnicas de construcción de los datos trabaja-
tivos de la ciudad de Córdoba de gestión pública (Caso A) y pri- mos con entrevistas semiestructuradas individuales y grupales
vada (Caso B) que nos permitieron un acceso en condiciones de con miembros de los equipos directivos. Estas últimas se desarro-
inserción que facilitaron la aceptación a colaborar con el estudio. llan en el marco de reuniones y talleres acordados con las institu-
A partir de operaciones de muestro teórico se incluyeron indagaciones en los cuales se realizan devoluciones parciales de resulta-
ciones posteriores en otra escuela de gestión pública (Caso C). dos cumpliendo con una de las características de los diseños cua-
litativos como es el intercambio de análisis e interpretaciones
sobre la problemática entre investigadores y actores sociales que
acceden a colaborar con la investigación social.
Caso A Escuela pública dependiente del Estado provincial.
Ubicaba en el Centro de la ciudad. Cuenta con tres Con los alumnos se decidió seleccionar a grupos de cuarto
turnos que conforman un total aproximado de 900 año, conformados por jóvenes entre quince y dieciséis años, de
alumnos de sectores socio-económicos medios y diferentes turnos y de ambos sexos. La opción por este tramo de
bajos. En las últimas cohortes ha recibido a alumnos la escolaridad se debe a que es el momento en que se conforman
de familias inmigrantes (de países limítrofes). nuevos grupos de clases o divisiones, producto de la elección de
Cuenta con 180 profesores, tres directivos y no tiene especialidades y además porque los jóvenes están en la mitad de
equipo técnico profesional. la escolaridad media lo que hace que dispongan de una práctica
social en tanto "alumnos de la secundaria".
Caso B Escuela Privada. Cuenta con un solo turno y atiende
un número aproximado de 400 alumnos de sectores Con ellos se utilizó la técnica del grupo de discusión. Esta
medios y medios altos. Ubicada en la zona sur de la elección se fundamenta en la posibilidad que ofrece -a diferencia
ciudad. Habitualmente la mayoría de los alumnos de otras técnicas de carácter grupal o individual- de recuperar las
proviene del nivel primario de la misma institución. visiones y sentidos sociales y en su adecuación al trabajo con
Cuenta con 80 profesores, dos directivos y un equi- adolescentes.
po técnico profesional con psicóloga y pedagoga.
El grupo de discusión constituye un dispositivo que permite
en el seno de una situación de interacción grupal, discursiva y
Caso C Escuela pública dependiente del Estado provincial. comunicacional, la reconstrucción y re- ordenamiento del sentido
Ubicada en la zona centro-sur de la ciudad. Cuenta social (Canales y Peinado, 1995). Una de las limitaciones de esta
con tres turnos que conforman un total aproximado técnica esta dada por la artificialidad (Valles, 1999:305) de la
de 1200 alumnos de sectores socio-económicos misma, es decir, la ausencia de observación directa por el inves-
medios y bajos. Cuenta con 110 profesores, tres tigador de los contextos naturales en los que se desarrolla la
directivos y con equipo técnico profesional com- acción, la vida cotidiana de las personas reunidas en los grupos de
puesta por una psicóloga. discusión. Es por ello que se opta por la combinación de la técni-
ca de discusión grupal con técnicas de representación teatral ya
26 27
que por un lado consideramos a estas últimas como las más apro- con nuestro contexto conceptual de partida y otras que fueron
piadas para contrarrestar dicha limitación y por otro constituye un emergentes de nuestro particular encuentro descriptivo e interpre-
dispositivo que opera como disparador de sentidos permitiendo a tativo con los datos.
los sujetos interactuar y expresarse no solo a través de la palabra
sino también mediante el lenguaje corporal. El objetivo central es En el análisis decidimos centrar la mirada de cada actor
la objetivación de esa realidad cotidiana que ha sido recortada en (directivo, docente y alumnos) sobre su particular punto de vista
la construcción de un libreto para poder dramatizar con miras a acerca de los conflictos en tres ámbitos de relaciones y prácticas
producir un trabajo de reflexión, es por esto que las situaciones diferenciadas: el aula, las relaciones entre alumnos y las relacio-
teatralizadas siempre tendrán un desenlace abierto para promover nes de cada actor con el orden normativo institucional. Esta estra-
dicha reflexión. tegia de análisis nos permite conservar un esquema de compara-
ción que si bien nos obliga a seleccionar y realizar operaciones de
En el trabajo con los alumnos se les pidió que representaran reducción de la información, tiene la ventaja de favorecer la orga-
situaciones de conflicto entre compañeros/as y luego entre docen- nización del análisis sobre todo a partir de ser un equipo numero-
tes y alumnos/as. Cada escena se filmaba y era observada por el so que realiza su trabajo de campo en varias unidades de observa-
resto de compañeros que no participaba de la representación, ción.
luego se establecía un espacio para comentarios en el cual el
coordinador - investigador solicitaba la expresión de pareceres Por otra parte la construcción de esquemas donde se mues-
sobre las situaciones observadas. tran las relaciones entre las categorías tienen como objetivo sin-
tetizar la información y nuestra particular lectura interpretativa de
En cuanto al análisis de la información se optó por el Método las situaciones, escenas y relatos que nos narraron los distintos
Comparativo Constante de acuerdo a los desarrollos de Glaser y protagonistas de las escuelas que recorrimos en estos últimos cua-
Strauss (1967). Dicho método nos permitió la reconstrucción de tro años.
significados y de situaciones de la cotidianeidad institucional a
partir de un interjuego entre los datos y las perspectivas teóricas
de partida asegurando la construcción de categorías remitidas al Bibliografía
material empírico y buscando ajustar las interpretaciones al con-
texto local de investigación. ALTERMAN, N. (1998). Disciplina y convivencia encrucijada
de la escuela media. Tesis de Maestría, Centro de Estudios
Al no tener la pretensión de construir modelos teóricos sobre Avanzados, UNC.
la conflictividad en la escuela media, que quizás sea una ambi-
ción posterior a este estudio, nos hemos limitado a trabajar cum- BALL, S. (1994). La micropolítica de la escuela. Hacia una teo-
pliendo con los pasos de codificación abierta (Valles, 1999; Flick, ría de la organización escolar. Barcelona: Paidós.
2004) de los registros de entrevistas, grupos de discusión y de
escenas, para luego avanzar en la construcción de categorías de BAEZA CORREA, J. (2002). Leer desde los alumnos(as), condi-
análisis, algunas más enlazadas teóricamente desde el comienzo ción necesaria para una convivencia escolar democrática.
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32
aa Capítulo II
De la complejidad del gobierno

de la escuela media
Daniel Lemme y Horacio Paulín
"...Si quieres construir un barco, no reúnas a tu

gente para que busquen la madera, preparen las
herramientas y distribuyan las tareas. Solo despier-
ta en sus mentes el deseo irrefrenable por el mar
infinito..."
Antoine de Saint Exupéry
Tradicionalmente la función directiva se ha relacionado a

procesos de planificación racional de la acción institucional:
organizando, coordinando, planificando, controlando y evaluan-
do los resultados. Este paradigma racionalista, como se plantea en
el Capítulo 1, no corresponde de manera directa con la actuación
cotidiana de los directivos en las escuelas, y mucho menos en
contextos socio-históricos de transformación y cambio.
Según algunas investigaciones (Mintzberg, 1975; Stewart,

1982; Hopes, 1986) se pone de manifiesto que los directivos más
que planificar responden continuamente a necesidades perento-
rias e inmediatas, pasando de un tema a otro y respondiendo a las
necesidades del momento. Además plantean que esa dinámica de
la acción en su tarea cotidiana los lleva a confrontar lo que hacen,
con lo que consideran que deberían hacer, produciendo senti-
mientos de insatisfacción profesional e impotencia.
33
Conflictos en la escuela secundaria... De la complejidad del gobierno de la escuela media
su práctica, gestiona sus asuntos personales y su agenda, tramita

En función de la posición privilegiada que ocupan en el el estrés propio de las diversas exigencias y expectativas que
ámbito educativo, la teoría clásica de la administración racional y recaen sobre su persona, organiza el tiempo y el trabajo personal,
el sentido común de los diferentes miembros de la comunidad etc.
educativa, se supone que los directivos poseen una información
total y confiable de lo que acontece en la institución y en sus aco- La segunda se refiere a las relaciones interpersonales tanto
ples con el medio. Por el contrario según las investigaciones cita- internas como externas, sus funciones de representación, lideraz-
das, se verifica que existen innumerables situaciones de la diná- go, y negociación con otros actores de la comunidad, como las
mica institucional que los directivos desconocen o que lo hacen más importantes. Luego centra la atención en las tareas de comu-
por vías informales, verbales y coyunturales (la charla en el pasi- nicación e información que le corresponden frente a todos los
llo, la especulación o el rumor, constituyen muchas veces las vías estamentos del sistema y en particular a lo miembros de la insti-
de información preponderantes) produciéndose una cantidad de tución educativa.
"puntos ciegos" sobre el acontecer de la escuela o una serie de
datos que no se registran de manera formal, lo que impacta nega- La cuarta categoría se refiere a lo que denominan “activida-
tivamente en la delegación de actividades y en los procesos de des centrales de la organización educativa” entre las que se
toma de decisión. encuentran la organización de las actividades de la escuela, desde
la delimitación de necesidades y objetivos, la distribución de las
En síntesis estos antecedentes concluyen “que los directores tareas para viabilizar la ejecución de los proyectos institucionales
desarrollan una actividad intensa, interviniendo en ámbitos muy y la gestión del currículum, garantizando la coherencia y consis-
diversos, con un alto grado de fragmentación en sus tareas -por tencia de la oferta educativa. Las acciones “docentes” desarrolla-
tanto con muchas interrupciones y dedicando a cada tarea perí- das por los directores en relación a alumnos, padres, su participa-
odos de tiempo muy cortos- y utilizando medios verbales funda- ción en grupos de trabajo al interior del centro y por último las
mentalmente” (Lugo M. y col. 1998:27) tareas de evaluación del desarrollo de las acciones, de los proce-
sos de trabajo y de los resultados en función de los objetivos esti-
Esta mirada sintética sobre la práctica efectiva de los directi- pulados.
vos de las escuelas, toma mayor relevancia si se la contrasta con
la variedad y complejidad de las tareas que constituyen su rol y La gestión de los recursos constituye otro rubro importante
función en una institución escolar. de la tarea de los directores, a los fines de posibilitar los insumos
necesarios para los procesos puestos en marcha. Por último defi-
En un intento de sintetizar los roles y funciones de los direc- nen dos grandes bloques de actividades, la función de “promo-
tivos María T. Lugo y col. (1998) construyen siete categorías en ción del cambio”, proponiendo y sosteniendo propuestas de inno-
las que se incluyen las tareas que estos realizan en las escuelas. vación, como así también elaborando las resistencias que se ori-
ginan frente a las transformaciones propuestas. Y el gran bloque
La primera comprende aspectos personales como “la direc- de las “situaciones contingentes”, que implican la resolución de
ción de sí mismo” a través de la cual el directivo reflexiona sobre problemas no previstos, tanto materiales como interpersonales.
34 35
Además incluyen las actividades netamente administrativo-buro- respecta a la propuesta curricular en todos sus aspectos), un régi-
cráticas que desempeña frente a los requerimientos del sistema. men normativo y administrativo burocrático (con algunas especi-
ficidades según sean de gestión pública o privada) y una cultura
En este listado tan exhaustivo de tareas del director o equipo escolar encarnada en una serie de símbolos y ritos homogeneizan-
directivo no se menciona de manera explicita su responsabilidad tes y normalizadores (que se encuentran en crisis frente a las
frente a la regulación de la convivencia escolar y su función espe- transformaciones económicas, políticas, culturales de la sociedad
cífica frente a las situaciones de conflicto entre la normativa y los de principios del siglo XXI) cada escuela tramita de manera dife-
diversos miembros que interactúan en su seno, en todo caso rente las prescripciones, demandas y exigencias del contexto y
queda subsumida de manera general en la función de liderazgo adecua las características de su oferta educativa y sus pautas dis-
incluida en la segunda categoría. ciplinarias, en base a un ideario escolar singular construido en
función de los avatares de su propia historia.
En esta cuestión encontramos uno de los argumentos impor-
tantes para centrar esta indagación en los sentidos que despliegan Del mismo modo, las pautas de funcionamiento interno, los
los directivos frente a este aspecto, es decir qué concepciones sus- estilos de gestión, el grado de participación en la construcción de
tentan su accionar frente a los conflictos y qué estrategias de- la propuesta educativa, las relaciones de poder entre los actores
sarrollan para abordarlos. institucionales, varían de un establecimiento a otro, constituyen-
do modos de hacer, juzgar y valorar, propios de esa institución y
Este recorte sobre los sentidos y puntos de vista de los direc- que mediatizan las relaciones de sus miembros entre si y con el
tivos es sin duda una decisión en el marco de un proceso de inves- afuera, generando un estilo o idiosincrasia institucional que
tigación, que no pretende reducir la función directiva a la mera implica a su vez un modo de respuesta instituido a los eventos
puesta en acto de los conocimientos, sentidos y concepciones, disruptivos (Cf. Fernández, L. 1998).
lejos de ello, la concebimos como una práctica que organiza y
regula otras prácticas -principalmente las de docentes y alumnos Para dar cuenta de la singularidad de cada centro educativo
(Lemme y otros 2003) - por lo tanto posee la complejidad propia resulta fecundo apelar al concepto de “estilo institucional” acu-
de todo proceso de construcción de las prácticas sociales que no ñado por Lidia Fernández. Esta autora conceptualiza al estilo
sólo incluyen aspectos subjetivos, como los conocimientos, con- como "aquellos aspectos o cualidades de la acción institucional
cepciones y una trayectoria biográfica singular, sino aspectos que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como res-
objetivos como la posición social e institucional y que se recrea y ponsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e
se ajusta permanentemente en el marco de las interacciones psi- imágenes, enfrentar y resolver dificultades, y relacionarse con el
cosociales e interlocutivas ( Marc y Picard 1992) situadas en el mundo material, interpersonal y simbólico". El concepto de esti-
marco de la dinámica de las instituciones. lo "alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en dife-
rentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie
Desde esta perspectiva de análisis reconocemos que, si bien de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar
todos los establecimientos educativos comparten en términos la impresión de un orden natural de las cosas." (Fernández, L.
generales los lineamientos de una política educativa, (en lo que 1994)
36 37
máticas reconocen en su práctica cotidiana.5

El lugar particular que ocupa el directivo en una escuela, sin Caracterización de las situaciones conflictivas
duda le confiere una posibilidad de influencia sobre las caracte-
rísticas del "estilo" pero no deja de estar a su vez coaccionado por En general los hechos o situaciones de conflicto con la
este, en tanto aspecto central de la cultura institucional. estructura normativa caracterizados como indisciplina o violencia
por los directivos no difieren de los planteados en la bibliografía
Estas consideraciones resultan importantes a la hora de valo- especializada (Moreno, 1998) particularmente hablan de “indis-
rar los resultados de ésta investigación, en tanto limitan las posi- ciplina" cuando se refieren a situaciones que interrumpen el des-
bilidades de generalización de los mismos, pero permiten, a su arrollo del trabajo áulico y usan el término “violencia” para cali-
vez, acceder a un aspecto de las prácticas directivas poco explo- ficar agresiones físicas, verbales o daños a bienes muebles o
radas, centrando la atención en las construcciones de sentido de inmuebles. Denominan “transgresiones a las normas”, a conduc-
los directivos para hacer frente a la conflictividad institucional. tas como fumar, no ser puntuales o tener una presentación en la
vestimenta no convencional a ciertos parámetros de la cultura
Antes de desarrollar los aspectos centrales de la perspectiva adulta. Particularmente en estas transgresiones se encuentran
de los directivos en relación a los interrogantes de investigación, implicados tanto los alumnos como los profesores, ya que los
es necesario plantear que la primera recurrencia que surgió del directivos señalan la dificultad del control tanto para unos como
análisis de los datos, es el reconocimiento de estos actores de la para otros.
dificultad de abocarse a “tareas pedagógicas” tales como el
seguimiento de las actividades de los docentes y alumnos, la pla- Esta sintética categorización que surge del discurso de direc-
nificación y evaluación curricular, etc., por los "excesivos" reque- tores y vicedirectores de escuelas secundarias, evidencia una cla-
rimientos de las tareas organizativo-administrativas. Plantean que sificación y graduación de los conflictos aparentemente en fun-
lo primero debería ser lo central de su función y todos los direc- ción de la frecuencia, gravedad, impacto en el desarrollo de las
tivos coinciden en que el surgimiento de situaciones imprevistas actividades de la institución, incluso podría pensarse cierta per-
a resolver en la gestión les impide brindarle más tiempo a esta cepción de novedad en relación a las prácticas regulatorias insti-
actividad. Las características de heterogeneidad, multiplicidad y tuidas o tradicionales.
simultaneidad en las tareas de los directivos de escuelas ya son
resaltadas con frecuencia en la bibliografía sobre el tema como Si bien, entonces, desde el conocimiento proposicional aca-
mencionamos arriba y se ratifican en los casos estudiados (Poggi démico no se dudaría en afirmar que todas las situaciones des-
2001). criptas constituyen "transgresiones a normas" de distinto tipo, y
que la estructura normativa de una institución regula las interac-
Las categorías de análisis que nos permiten reconstruir la ciones y comportamientos de los sujetos en todos sus ámbitos; en
mirada de los directivos parten de tres interrogantes iniciales en
este estudio: cómo caracterizan las situaciones conflictivas en la 5. En las citas de entrevistados, las siglas D1 y VD 2 corresponde a Directora
escuela, qué explicaciones desarrollan sobre la emergencia de las y Vicedirectora del caso B, escuela privada, D3 y VD4 corresponden a
mismas y qué modalidades de abordaje de las situaciones proble- Directora y Vicedirector caso A escuela pública.
38 39
el discurso de los directivos las transgresiones aparecen como ¿entendés? y que hay indisciplina..."
ligadas o enlazadas a diversos referentes nocionales-normativos. D1: "Y básicamente la agresión verbal de ambas partes o sea de
Esto nos lleva a conjeturar que la idea de "indisciplina" remite a los chicos a los docentes y de los docentes a los chicos".
modos específicos de pensar la relación adulto-adolescente, la "Sí... o sea..." parecen tontos", este... del adulto al alumno no?,
relación docente-alumno, el lugar y la valoración de la autoridad, este... la amenaza "si no haces tal cosa vas a tener tal sanción",
que después no se aplica, donde de algún modo el adulto empieza
desde concepciones o conocimientos prácticos probablemente
a retroceder en cuanto a su autoridad frente al grupo no?".
fundados en la trayectoria vital y escolar de estos actores, que la
noción de "trasgresión a las normas" por su parte se relaciona a D1" Y de los chicos a los adultos también esta cuestión de , de eh...
concepciones de gestión institucional mas académicas, que han y bueno " si no tiene ganas de trabajar quédese en su casa", este...
intentado en los últimos años instituir otros modos de regulación eh... insultos con palabras bastantes pesadas (se sonríe) esta profe
en consonancia por ejemplo con concebir a todos los miembros que acaba de entrar por ejemplo, que realmente tiene un trato
de la escuela (alumnos y docentes) como sujetos de derecho. La espectacular con los chicos, un alumno la mandó a la m...... direc-
idea de violencia se liga a concepciones más amplias dominantes tamente, este o "vieja" y todo lo que viene detrás no? Allí vemos la
en el espacio social y que la asocian con algún tipo de agresión y violencia…
daño.
En el siguiente fragmento, esta directora alude no solamente
VD 2: "No hay situaciones conflictivas graves digamos... partien- a conflictos originados por los alumnos sino especialmente a
do desde ahí, pero hay situaciones conflictivas de mal comporta- situaciones donde se observa claramente la participación de los
miento en el curso eh... mal comportamiento en todo sentido, docentes en un modo de vinculación con los primeros que a su
desde conversar mientras el profesor está dando la clase, de... por juicio favorece el conflicto en la relación.
ejemplo se planteó situaciones de un curso completo que tiraba
tizas al profesor ( lo dice con tono y gesto de asombro) se daba D3: Si, por ejemplo, una noche en una cátedra de lengua, un
vuelta el profesor para escribir algo en el pizarrón y le tiraban alumno trompeó a otro, estando el docente. Es grave, porque el
hasta que una profesora que es nueva, que venía de otro lugar chico se cayó, no sabíamos si estaba desmayado o estaba muerto,
totalmente distinto dice " yo trabajo en escuela marginal y jamás y al otro día ese chico… todo fue por una chica, cuestiones así,
en la vida me pasó esto" eh... se largó a llorar, o sea no se, tal vez tema de noviazgo, y entonces al otro día el novio de esa chica vino,
porque pensó que era con ella, un curso difícil, un curso que sis- y lo dejó también en el piso tirado a ese muchacho, entonces de un
temáticamente tiene problemas de conducta, ¿en qué sentido? eh... día al otro, eran dos momentos bastante, que sí me asustaron. Si
conversan, le tiran papelitos a la profesora, le tiran tiza..., bueno bueno, al docente también lo sancioné en esa oportunidad, porque
de escupir ¿me entendés?, de conversar todos juntos. Hoy vinieron ya cuando dos alumnos se agarran a las piñas en el curso, el
acá unos chicos que estaban masticando papel y que no se como docente donde está ¿no?(...)No, violencia, violencia así extrema,
fue que de casualidad, que escupieron y que llegó al pizarrón (se como se han observado en otros colegios, no, yo creo que lo más
ríe)... es el mismo curso que lo intervenimos. violento es las piñas que se dan, cuestiones de piñas.
No es grave, no es que acá un chico te venga con un cuchillo, ni
que se pegan, son como...o sea pequeñas cosas que suman y hacen "Las reglas de la escuela", para esta directora incluyen un abani-
de que... mal comportamiento... y todos dicen que se portan mal co variado: pautas normativas de la generación adulta que consi-
dera sancionable los usos de la estética en el cabello, junto al cui-
40 41
dado de la salud y la puntualidad. lógicas de causalidad lineal muy cercanas a las características de
D3: …siempre estamos detrás de las transgresiones a las reglas de algún hecho o situación de conflicto que ponen en el foco de la
la escuela . Observé yo el año pasado que por ahí venía una alum- reflexión. Entendemos que esta es una de las características del
na con el pelo verde, violeta… entonces bueno, yo fui muy dura, conocimiento práctico objeto de nuestra investigación, y adquie-
muy estricta. Yo le dije rubias, marrones y pelo negro. (Se refiere
re relevancia en tanto constituye los esquemas previos desde los
a los teñidos de las alumnas) o el tema de fumar en la escuela o
que se puede intervenir a la hora de favorecer la construcción de
llegar tarde…
una práctica reflexiva, al ponerlos en tensión con otras marcos
conceptuales y permitir su re-construcción frente a problemáticas
similares a las experimentadas en su experiencia de gestión.
Explicaciones y argumentaciones sobre
la emergencia de conflictos La historia personal-familiar de los alumnos
Nuestra indagación parte del supuesto teórico, de que los En esta categoría se agrupan afirmaciones que aluden a las
actores, en este caso directivos de escuelas medias, disponen de características personales de los alumnos, de su etapa evolutiva y
concepciones, de un acervo nocional y conceptual al que se remi- del contexto familiar, que estarían relacionadas con la indiscipli-
ten a la hora de responderse a la pregunta de ¿por qué ocurren las na y la producción y tramitación de los conflictos.
situaciones que ocurren? ¿Cómo se explica que se produzcan
hechos no previstos o no deseados? También consideramos que En cuanto a las características personales de los alumnos hay
este proceso reflexivo, generalmente no es una acción sistemáti- un criterio evolutivo cronológico que prima en la mirada de los
ca, que precede lógica y temporalmente a las acciones que se directivos.
ponen en marcha para abordar los problemas. Por el contrario de
algún modo se evidencia que la explicación de estos procesos se D.3.: si, los actos de indisciplina se pueden manifestar en todos los
produce en un momento posterior a la acción, muchas veces ante cursos…Primer año, entre los once y los doce, es un cambio para
el fracaso de la misma, o como en este caso, frente al requeri- ellos tan grande, en el nivel medio pasan a doce materias, están
miento o la interrogación producida por otros. un poquito asustados medio cuatrimestre y ahora el otro no hay
tantos actos de indisciplina, si el docente tiene un buen dominio
En esta línea es que solicitamos a los directivos que explici- del aula, no hay actos de indisciplina. Después se entran un poqui-
ten los argumentos que han construido para explicar la emergen- to más a avivar, y a hacer trampas, pero así son travesuras tontas,
cia de conflictos. Las respuestas son variadas, generalmente se el segundo año es la edad, esos trece años, es el cambio, el segun-
desprenden del relato de alguna situación particular, a partir de la do año seguro que hay alguna cosita, alguna travesura, es el cam-
bio del niño al adolescente o entrar a esa etapa, cambio físico,
que ensayan explicaciones, en las que se desagregan factores y
hormonal, psicológico, todo allí, entonces segundo siempre es pro-
relaciones entre variables de orden diverso que nos permiten blemático, bueno y también se ven esas cachetadas con esa fuerza
construir algunas categorías de las argumentaciones que, para los que tienen ¿no? Que ellos no miden su fuerza, ellos ven que te está
entrevistados, adquieren eficacia explicativa. Estas categorías no creciendo el pie, la mano, el cuerpo la altura, pero lo mismo, se
siempre se integran entre si, otras se yuxtaponen o privilegian tiran y por ahí, se pegan, se golpean, se pelean. Bueno, siempre,
42 43
segundo es para no sacarle los ojos de encima, y el tercero bueno, de norma en la casa o sea hace lo que quiere como quiere, "y me
ya se relaja, ya es la otra edad, ya entramos a los quince y bueno, sobrepasa y me excede por cuestiones laborales, porque estoy todo
ya están más cancheros es como que el fuerte cambio que… ya se el día afuera", o sea no es porque la madre tampoco se haga
va calmando un poquito, y ya se enamoran, y no quieren estudiar, cargo, porque problemas con el marido, porque no se que, porque
se relajan en el estudio, ahí se nota un poquito y hay que ajustar. el otro que se está muriendo que... o de familias agresivas, o por-
Y ya en el cuarto, quinto y sexto, que ya entramos a los dieciséis que fulanito porque le pegaba, acá viene cada madre y te cuenta...
años, diecisiete, dieciocho las problemáticas que pueden ser es a parte detrás de cada chico hay una realidad, una familia, una
prender el cigarrillo, se van al baño a hacer la chupina, suponga- historia, uno por ahí no puede creer de chicos que los ves, o sea
mos que son esas cositas.. no tienen problemas de conducta sin embargo tienen problemas de
aprendizaje, chicos que se quedan de año, chicos que en realidad
Las dificultades en la crianza de los hijos, sobre todo la pues- tienen desinterés, o sea no ponen empeño de que van a aprobar la
ta de límites y escaso tiempo compartido son señalados fuerte- materia, hay otros que les va mal porque no tienen ganas, porque
mente como elemento explicativo de las transgresiones en la son chicos inteligentes y bueno detrás de eso hay toda una reali-
escuela. dad social muy fuerte ¿no? que pesa".
D3...estos chicos son muy especiales. ...ellos necesitan ser escu- El contexto social, económico y cultural
chados, porque no tienen quien los escuche en la casa, no tienen.
Vienen de hogares uniparentales, tienen una mamá, o el papá o la Otras explicaciones remiten a características del contexto, en
abuela, eso es un gran porcentaje, un gran porcentaje entonces, si particular las situaciones de pobreza y exclusión social, las modi-
llegan a la casa, muchas veces no tienen un tutor, y si lo tienen no ficaciones en el orden de la cultura, generalmente portadas como
lo escuchan, porque tienen otros hermanos, otras situaciones pro- un rasgo de identidad por parte de los alumnos. Se alude a trans-
blemáticas... formaciones del contexto que configurarían "culturas juveniles"
de las cuales los adultos, en este caso directores de escuela, no
VD2 ¿porqué suceden estas cosas? por cuestiones de cambios, en forman parte y es muy poco lo que creen poder hacer. Este últi-
la estructura familiar, en quienes cuidan a los chicos, digamos o
mo señalamiento resulta muy importante a nuestro entender, ya
que los chicos están solos todo el día, esas cosas no son ajenas a
la escuela, o sea eso es lo que a mí me parece entonces es como que permite inferir la existencia de una apreciación de que el con-
que nosotros compartimos responsabilidades con la familia y con texto socio cultural ha cambiado, sin que ello logre interpelar a
la sociedad desde la escuela, me parece que esa es una de las los valores de la propia generación adulta o la estructura organi-
razones principales por las que suceden este tipo de cosas, por zacional y la cultura institucional de la escuela secundaria.
ejemplo ese comportamiento de ese chico que te decía que las
trata a todas las profesoras un poco más las tutea o todo les cues- D3 Porque esos chicos son muy especiales, son muy carenciados,
tiona o les grita si quiere, si tiene ganas, si le dan una orden no pero no son violentos malos digamos así. Son carenciados, muy
hace caso, cuando vino la madre ( golpea la puerta un chico y lo carenciados económicos, socioeconómicos, culturales, de afecto,
atiende) que ese alumno puntualmente vivía con la madre y una todo, muy carenciados.
madre que el chico la trataba de igual a igual y no tenía el míni-
mo respeto y la misma madre se sentaba acá y un poco más te VD4 lo que objetivamos como violencia generada por grupos de
decía "yo no puedo manejar a mi hijo" o sea y no tiene el mínimo alumnos que intenten golpearse a la vista de nosotros, si bien ha
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habido algunos problemas como en todo colegio, porque la violen- ción social y constitución de identidades de los jóvenes.
cia es como la irradiación, no hay irradiación cero. Acá nos esta- D3 A veces terminan acá a las trompadas pero la problemática la
mos irradiando (señala la luz fluorescente) con gases raros, vamos traen de afuera, las barritas, porque acá tenemos chicos de dos
al patio nos estamos irradiando por el sol. La violencia es un barrios grandes como ser G. y R. de E., entonces están los dos
hecho, está dentro de la pos-modernidad, imposible de sacarla en siempre en pugna, vos sos de acá, yo soy de allá, que los de G., que
este momento.... los de R. de E. pero bueno, no más que eso, que si no se entienden
ahí terminan a las trompadas.
VD4 Yo creo que se ha perdido el respeto. Es muy difícil que usted
vaya caminando y que venga una dama y le dé la parte de la VD4 Las normas, están las normas escritas y las normas orales,
pared. Es muy difícil que usted vaya en el colectivo y le ceda el en la sociedad, yo creo que dentro de cualquier grupo, se encuen-
asiento a una dama… Y estas son las cosas, que por ahí, la gente tran muy bien determinadas cosas para que uno sepa cuando se
se ha olvidado de hacer. Nadie silba, nadie canta. En mi época porta bien y cuando no. Es evidente que los grupos etáreos, los
todo el mundo cantaba. Y los chicos, llega el fin de semana para jóvenes en el colegio, al conformarse como tales y al tener a lo
tomarse las 10 o 20 cervezas porque el mundo de la televisión dice mejor líderes que vienen o que provienen de alguna villa intentan
"el sabor de verdad" como dice la Quilmes, eh? Yo en el fin de por sus propios medios tratar de no hacer cumplir estas normas y
semana hacía educación física, practicaba deportes, no tenía el se nos hace difícil.
doble discurso que tienen por ahí los jóvenes de hoy en día. Los
mismos adolescentes que dicen "este viejo me tiene podrido" (tea- El contexto institucional y la relación docente alumno
traliza la voz) no digo todos pero...se dan esas cosas.
En otros momentos de las entrevistas los directivos se cen-
E: ¿Por qué será? ¿Qué le parece a usted, que cosas han cambia- tran en explicaciones que involucran al centro educativo en gene-
do?
ral, a la formación de los docentes y por último a la relación
VD4 Para mí han cambiado los valores. Así como le dije recién docente - alumnos en particular.
que se ha perdido el respeto. El año pasado ustedes son testigos de
lo que ha pasado en la escuela media, una barbaridad, una profe- En el caso B, (escuela privada) aparece una preocupación
sora no lo deja ir al baño y se pone a orinar en el curso, le han porque no logran consensos o acuerdos entre los adultos que se
quemado los bancos. Si eso no es perder el respeto, los valores, se manifiesta en la heterogeneidad y arbitrariedad de encuadres nor-
ha perdido la humildad, a lo mejor se ha perdido un poco de ética. mativos y prácticas de los docentes, y se le presenta como dificul-
Antes se respetaban a las personas mayores, hoy día los tratan de tad especial al directivo tener que "intervenir" frente a estas situa-
viejos. Es lo que uno observa, lo que a mí me rodea. No se respe- ciones.
ta a la autoridad (lo dice con mucho énfasis) está bien siempre es
una injusticia. VD2 Bueno hay cuestiones de la cultura eh... ( silencio) primero
como que no se trabaja en conjunto, ¿me entendés? eso es falta
Estas explicaciones centradas en el contexto se especifican de... digamos de apoyo que yo puedo sentir en determinadas cues-
incluso en grupos de pertenencia de los jóvenes, (barras, barrios, tiones, también lo sienten los profesores por ejemplo, los profeso-
ex-alumnos expulsados por alguna transgresión o por faltas) sien- res hacen el reclamo de que los tutores no le hacen el ingreso a los
do los conflictos resultados de disputas de procesos de diferencia- chicos al aula ponele, y los tutores reclaman que los profesores no
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llegan a tiempo al aula por empezar ponele y ... bueno hay como origen de la indisciplina en el aula.
todavía cuestiones eh... cada uno digamos, no te voy a decir que D.3: Si, si, si, la parte de secretaría también, y bueno hay que lle-
todos pero hay algunos actores institucionales que se manejan por varlo, y bueno pero a mí especialmente me gusta dedicarme más
su cuenta y las normas son las que ellos disponen ¿entendés? "yo tiempo a lo pedagógico, que no lo tengo. El seguimiento a los
no estoy de acuerdo con el uniforme y bueno en realidad yo no le docentes, porque este año es un año muy especial porque se han
voy a exigir a mis chicos de mi curso el uniforme porque yo pien- jubilado muchísimos docentes los cuales uno no necesitaba estar-
so", y no se dan cuenta que están dentro de un contexto, que per- les indicando tantas cosas, y tenemos el ingreso de docentes muy
tenecen a una institución que ha implementado el uniforme, enton- jovencitos, sin capacitación frente al aula, sin dominio del grupo
ces eh... " yo decido tratar a los chicos de determinada forma y que sería lo más , lo que más falta ahí, lo que más se nota porque
decirle malas palabras y bueno porque yo me manejo así", enton- está generando la indisciplina en el aula, la falta de dominio del
ces después resulta que los chicos repiten malas palabras en clase grupo, y después tenemos otros docentes que se incorporan por
"ah pero el tutor nos dice malas palabras porque nosotros no allí, porque no hay docentes jóvenes entonces son o profesionales
podemos decir" y bueno entonces esas faltas de coherencia, de que nunca han ejercido la docencia que falta toda la preparación
integridad de que todos trabajemos por lo menos con los mismos pedagógica, entonces también está generando en este momento
códigos, y bueno y ya es mucho decir y para el mismo lado eh... problemas conflictivos en el aula, porque ese diálogo con el alum-
eso hace que tengamos el desgranamiento que tengamos en los no, no está.
alumnos y entonces ¿qué pasa?, uno no está de acuerdo con el uni-
forme, el otro no está de acuerdo con dictar las notas, el otro no D.3: ...Hay un grupo bastante, un porcentaje alto de docentes que
está de acuerdo con pasar las notas, el otro no está de acuerdo con tienen sentido de pertenencia, por eso a mi me preocupa en este
que tiene que tener buen vocabulario, que es todo burocracia por momento, el ingreso de los nuevos, y bueno pero me parece que
decirte y no bueno todo tiene que ser libre, resulta que ¿qué pasa?, como directora tengo que buscar estrategias y bueno, el lunes
y los chicos también te dicen " y no para que voy a anotar, y para vamos a trabajar con los chicos y el miércoles yo hago una reu-
que tengo que traer carpeta( sonríe) y para que tengo que anotar nión a nivel de docentes para que haya una pequeña, aunque sea,
en algún lado y para que"... integración o una mayor integración en la segunda etapa a ver si
se puede formar equipos de trabajo o nuevos equipos de trabajo
Este último aspecto muestra que la heterogeneidad de las con éstos docentes porque si, es problemático. A mí ayer una
prácticas normativas que establecen los adultos se plantea como docente de lengua me dice "directora, yo quiero que usted me
un área de dificultad importante para los directores a la hora de aconseje, me diga algo, porque yo perdí el dominio frente al aula",
poder establecer pautas y acuerdos institucionales más o menos yo se que ya lo perdió, porque yo tengo que ir a hacer sentar a esos
comunes entre todos los agentes educativos y los alumnos. alumnos y la docente no se da cuenta, es jovencita, entonces eso
me preocupa
En el caso del caso A (escuela pública). se menciona como un E: como que la indisciplina centralmente tiene que ver con el
importante factor que interviene en la emergencia de conflictos, salón de clase y lo que hace… (Interrumpe)
la “falta de pertenencia institucional” y de “compromiso” de
muchos docentes y se destaca la preocupación de los directivos D.3.: exactamente, exactamente. El docente que tiene dominio de
por la falta de formación de los docentes jóvenes que no tienen grupo, que tiene un sentido de pertenencia, no hay ningún proble-
"dominio o manejo" del grupo atribuyéndole a esta carencia el ma de éste tipo, porque estos chicos son dóciles uno los habla y
entienden, no gritan....si el docente tiene un buen dominio del
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aula, no hay actos de indisciplina... misma especialidad no?, entonces allí también me tocó mediar,
Hasta aquí los directivos cuando se refieren a las relaciones tratar de hablar con ambos, a veces es como que también uno
entre docentes y alumnos advierten situaciones conflictivas que recurre a estos mecanismos que son hasta de extorsión digo yo,
centran la atención de manera sucesiva en tres fenómenos en par- no? a esta persona adulta que fue quién más se excedió y se extra-
ticular. limitó en el vocabulario con esta profesora, se ha jubilado esta
persona ahora, yo le planteaba que nos parecía tremendo tener
que iniciar un sumario frente a esta actitud, no me ha tocado
a) La relación vincular que establecen los docentes no reco- nunca actuar en esto y me gustaría que en los años que me quedan
nociendo al alumno como sujeto: no escuchan a los chicos, no de escuela no tener que recurrir a esto, que es extremadamente
dialogan, etc. violento para quien lo tiene que llevar a cabo no?
b) La relación pedagógica en sentido estricto, la propuesta
de enseñanza: preparan clases poco interesantes, "aburridas". (…) el año pasado recurrí como medida de sanción a una profeso-
c) La relación del adulto con las normas: la transgresión de ra que le tiró un trabajo por la ventana a un chico, porque no le
las normas por parte del docente habilita y justifica la transgre- gustó lo abolló y lo tiró por la ventana, levantar un acta del hecho
sión del alumno. digamos no? que quedó en el legajo, pero bueno allí se terminó la
sanción, para los chicos esto no es una sanción no? y no sé si para
En este último aspecto, es recurrente en los dos equipos el profesor, porque bueno este año como que de nuevo con esta
profesora tampoco tenemos demasiado éxito en cuanto a su traba-
directivos la enunciación acerca de las dificultades que se les pre-
jo con los chicos o sea en las escuelas de la provincia me parece
senta cuando los conflictos emergen a partir de la transgresión de que es un poquito más clara la cuestión del puntaje y toda la his-
los docentes a normas que se esperan que solo cumplan los alum- toria, la privada no tiene ese mecanismo.
nos.
VD2 : Está bien, eh...no, no hay ( sonríe) son esos, esa es la cues-
D1...un poco la demanda de los alumnos, "a mí me sanciona no?, tión dispar acá ¿no?, que por un lado está el reglamento para los
me hacen firmar el libro de disciplina o me ponen amonestaciones alumnos y es bastante estricto en algunos puntos, los cuáles los
pero ¿y al profesor que?", inmediatamente el chico está reclaman- podemos ver en el momento ¿no?, como las faltas, el uniforme,
do este mecanismo de sanciones para los docentes, personalmen- bueno la presentación, el buen comportamiento en clase y todo lo
te considero que deberíamos tener algún mecanismo de este tipo, que significa, pero no hay un reglamento docente que uno... bueno
pero bueno no se ha charlado, imponerlo no me parece que fun- diga está pautado... hay un reglamento docente que sale en la ley,
cione, este... y bueno todavía no nos hemos dado el tiempo sufi- en el estatuto pero no uno interno digamos, que cumpla bueno los
ciente como para poder instalar este mecanismo, no sé si de san- deberes y obligaciones del docente, sí los derechos... bueno todos
ción o de rectificación no?. te los reclaman, pero no está pautado, entonces ¿qué pasa? vos
por ahí le cerrás la puerta a las 7:45hs a los chicos y a los docen-
(…)Cuando uno habla de sanción es como que inmediatamente tes también, o sea les pones media falta o un cuarto de falta a los
parece que esto está mal y no le damos la posibilidad de rectificar chicos porque llegan tarde y al docente no le pones un cuarto de
esas acciones negativas sobre los chicos, (…)el año pasado me falta, ponele a mí me pasó yo tengo como bueno como un proble-
tocó mediar entre dos profesores que empezaron a discutir y pare- ma de entrada, por lo que te dije de que el cargo mío no está legi-
cía que ya se iban a las manos, entre un profesor varón con timado y ... hay varios docentes que sistemáticamente llegan tarde
muchos años de antigüedad y una profesora muy joven de la y eso también es una falta de respeto para los alumnos, en una
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oportunidad bueno ya eran 25 minutos tarde que habían llegado, alumnos se puede reconstruir un patrón de intervención, con una
la hora tiene 40 minutos, entonces bueno yo en la asistencia secuencia generalmente constante:
puse 25 minutos tarde, esa profesora que yo le puse 25 minu-
tos tarde bueno( sonríe) montó en cólera por decirlo de algún - Se supone la existencia y conocimiento de las normas
modo y se enojó, se enojó muchísimo. - Se producen transgresiones de los alumnos
- Se aplican sanciones
D3... ahí está más el problema; de los adultos que los jóvenes. - Se plantea la "búsqueda de reflexiones" por parte de los jóve-
Siempre lo he observado, al adulto le cuesta más, al docente le nes desde una posición muy particular del adulto, que descri-
cuesta mucho más cumplir con la norma institucional que al chico, bimos abajo.
al alumno le ponemos diez amonestaciones cuando no son más, en
cambio el adulto no deja de fumar, o por ahí entra con el cigarri- El primer ítem resulta en esta secuencia una condición nece-
llo y por ejemplo ya son los recreos y no se van al aula, y el alum-
saria, existen normas que generalmente tipifican conductas repro-
no no puede demorarse cinco minutos, entonces en cuanto a todo
ese funcionamiento el adulto es más problemático que el alumno. chables, especificando la sanción correspondiente y son conoci-
Cuesta, cuesta más que el adulto cambie. El adulto ya que tiene das por los alumnos. Ante la transgresión se aplica la sanción; “le
sus años y a lo mejor está un poco más relajado. aplico la norma” plantea una directora. Simultáneamente
comienza aquí un proceso de “diálogo” que se presenta como
Como se observa, para estos tres directivos no solo es claro una instancia que tiene por objetivo que el alumno reconozca,
que la transgresión adulta se relaciona con la erosión de la legiti- recapacite, tome conciencia, se haga cargo de las consecuencias
midad normativa en la escuela sino que también expresan dificul- que le acarrea la trasgresión. En este punto no se refieren refle-
tades en el "disciplinamiento" de sus colegas. xiones sobre el sentido de las normas o sobre los efectos de los
actos en otros sujetos o en el desarrollo de las actividades; por el
contrario fue mas recurrente el énfasis está puesto en las conse-
Modalidades de abordaje de los conflictos cuencias que la sanción puede generar para el sancionado; con
una modalidad que prioriza el consejo o la instrucción desde el
A lo largo de las entrevistas los directivos, describen situa- punto de vista del adulto, por sobre la escucha, la producción de
ciones de conflicto, ensayan argumentaciones para explicarlas y interrogantes y la búsqueda de instaurar una interacción conver-
refieren acciones que ponen en marcha para enfrentarlas. sacional que favorezca la reflexión incorporando la perspectiva
del alumno.
Este conjunto de acciones, aparentemente muy variadas, pue-
den categorizarse con bastante claridad, en función de los agentes D.3. …Y bueno ante una situación conflictiva, yo en éste momen-
que originan o están involucrados en la situación de conflicto; en to hago un análisis del conflicto, de la situación, veo cómo se va a
particular alumnos o docentes. una solución, una mediación pero cuando a mí me tocó, ni siquie-
ra pude opinar. El conflicto existió, la sanción y listo, nada de opi-
Cuando los alumnos son los protagonistas del conflicto nar, nada de mediación, es decir, yo estoy más con esa época, lo
que he vivido de secundario de allá, pero me parece que esto; esto
Frente a las transgresiones o conflictos originados por los es bueno, que se de la situación problemática, ver quien tuvo la
culpa, se habla, se arma el consejo de convivencia, se hace un
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replanteo del problema, ver quién tuvo la culpa, porque a veces tancia para él, la escuela a lo mejor pone la medida disciplinaria
puede ser injusta una situación, de cada medida y bueno, a veces pero no tiene consistencia esa norma institucional."
hay que mediar, muchas veces hay que mediar, consensuar… E: "como que no trabajara las normas"
E: ¿no tienen consejo de convivencia? Porque mencionó el conse- D.3: "claro, no ha trabajado las normas, entonces que va a pasar
jo de convivencia si el chico no les da importancia, cuando llegue a las dieci-
nueve, ¿qué va a hacer ese directivo? No es poner por poner, sino
D.3: si. Los cursos, eligieron un profesor asesor. Entonces susci- que el chico tiene que tomar conciencia primero, por eso es el
tada una situación problemática en el aula, se busca el profesor replanteo del conflicto, llamarlo al chico, a ver… ¿vos sabes que
asesor, al preceptor, y aquí tenemos ayudante de gabinete. Bueno, fumaste, vos te hacer cargo, vos te fuiste de la escuela?, sabes que
si no se ha resuelto allí, o es bien grave, supongamos un chico que irse de la escuela son diecinueve, y qué vas a hacer si ya tenés
llego a las dieciocho amonestaciones, que se hace con ese chico, veinte, a partir de ahora ¿Qué vas a hacer? Pasarle la situación
entonces nos reunimos los profesores del curso, gabinete, precep- problemática que el ha generado a ver cómo la va a resolver ¿vos
tor y dirección y bueno, y vemos cuál es la situación, (...)Con amo- sos conciente? yo les digo, no hay excepción de la norma, y ya
nestaciones no nos ha sucedido, no ha llegado, pero si el tema llegó la situación conflictiva a dirección, yo no puedo hacer
falta, si el tema falta y no es solamente a lo mejor, que falte por- excepción, yo estoy para que se cumpla esto".
que el chico no entro a clase, tenemos el caso de chicas embara-
zadas o chicas que han sido mamá y después no pueden llevar la
Además de esta secuencia bastante normalizada, se relatan
asistencias, entonces ya llegó a las veinticinco entonces nos reuni-
mos, bueno, es buena está más o menos aprobada, opinan, les intervenciones aisladas, como en el caso B (escuela Privada)
damos cinco más y ya llegamos a las treinta, y ya dice la legisla- orientadas a la reflexión pedagógica sobre algunas conductas
ción que más de treinta no, "¿Qué hacemos?" y bueno, tenemos transgresoras de los alumnos en forma colectiva y en el caso caso
que formar ahí entre todos el consejo de convivencia, y queda A (escuela pública) se menciona un trabajo constante a través del
libre, porque la legislación dice que queda libre, pero la dejamos cual se recuerda insistentemente a los alumnos las normas de la
rendir y la ayudamos un poco(…) y bueno eso lo resuelve el con- escuela, (“machacar”) los “hábitos” que se espera que adquie-
sejo de convivencia, todos, los directivos, profesores del curso, ran.
preceptor, gabinete, hay un compromiso de todos
D3: Si, yo al hacerme cargo de la gestión en Octubre del 2003. El
E: ¿los alumnos participan de alguna manera ahí? chico no conocía la norma institucional, porque nuestro colegio ya
D.3: también el alumno, y también el alumno el otro período cuando yo estuve 2000, 2001, hace un proyecto de
E: El involucrado convivencia, muy bien, y se establecen las normas de convivencia.
D.3: El involucrado. Y se puede, también a veces han participado Dentro de las normas de convivencia el régimen de sanciones,
los dos representantes del curso digamos así. Pero después la gestión anterior un poco que a veces
E: Para el consejo o para otra actividad son representantes? el directivo no quiere aplicar la sanción, o no se quiere compro-
D.3: si, si siempre cuando vienen a hablar yo digo, no vengan meter mucho por distintas causas, entonces se relaja mucho la dis-
todos a dirección, vayan siempre los representantes que sean la ciplina. Pero los alumnos en general, yo al mantenerme en muchos
voz del curso para que yo los pueda escuchar, y atender más rápi- cursos, yo me mantuve en todo este… cuando no fui directora, los
do primeros, los segundos y los terceros que los tengo ahora, cinco
D.3."…si el chico opina que las amonestaciones no tienen impor- horas de matemáticas, ellos ya me conocen mucho, y ya saben que
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tengo una personalidad que se tienen que portar bien, que no es situaciones similares cuando las protagoniza un docente u otro
que se estén tirando la tiza. Entonces cuando asumo en la direc- agente educativo de la escuela. Mencionan muchas dificultades
ción, les hago leer las normas, que es la convivencia, las normas. para lograr rectificaciones de los docentes sobre su práctica o la
Me ha costado llevar esto adelante, y leerles cómo es la presenta- posibilidad de poner "sanciones" a los mismos, muchas veces
ción, el trato. No son perfectos, se hacen las diabluras, pero reclamadas por los alumnos o por otros agentes educativos.
bueno, ha disminuido. Me parece que ese es el machaque, de tiene
que ser puntuales, tienen que estar… Por ejemplo vamos a hacer
D1... Cuando uno habla de sanción es como que inmediatamente
el lunes nosotros un taller de convivencia, eso le he propuesto yo
parece que esto está mal y no le damos la posibilidad de rectificar
a los docentes, pero a nivel de alumno, que ellos se hagan una
esas acciones negativas sobre los chicos, sobre los chicos o sobre
autoevaluación, una… quiero una reflexión del docente con el
los mismos compañeros, el año pasado me tocó mediar entre dos
alumno en el aula, que ocupe tres horas. En todos los cursos el día
profesores que empezaron a discutir y parecía que ya se iban a las
lunes, en los tres turnos, que ellos se miren hacia adentro, que
manos, entre un profesor varón con muchos años de antigüedad y
hicieron… en que mejoraron, en que no mejoraron, si mejoraron o
una profesora muy joven de la misma especialidad no?, entonces
no, sus proyectos, que les pareció, que se proponen… Todavía no
allí también me tocó mediar, tratar de hablar con ambos, a veces
organizo bien las actividades pero esa es la idea que tengo para el
es como que también uno recurre a estos mecanismos que son
día lunes…
hasta de extorsión digo yo, no? a esta persona adulta que fue
quién más se excedió y se extralimitó en el vocabulario con esta
D.3 .Me parece que la escuela marca los límites, que no es mar-
profesora, se ha jubilado esta persona ahora, yo le planteaba que
cárselos un día, es todos los días, porque esto es un trabajo de
nos parecía tremendo tener que iniciar un sumario frente a esta
hormiga, es todos los días marcarles los límites y si, " te tenés que
actitud, no me ha tocado nunca actuar en esto y me gustaría que
portar así, y tenés que saludar, tenés que hacer esto, porque vie-
en los años que me quedan de escuela no tener que recurrir a esto,
nen sin hábitos, totalmente sin hábitos, nada de nada, de primero
que es extremadamente violento para quien lo tiene que llevar a
a tercero es empezar a pulir, sin nada de nada. Bueno, eso ya se
cabo no?, de todos modos se que existe como este... como instru-
ajusta un poquito más.
mento administrativo. Sí el año pasado recurrí como medida de
sanción a una profesora que le tiró un trabajo por la ventana a un
Cuando los protagonistas del conflicto son los docentes chico, porque no le gustó lo abolló y lo tiró por la ventana, levan-
tar un acta del hecho digamos no? que quedó en el legajo, pero
Como ya mencionamos en la categoría de análisis: bueno allí se terminó la sanción, para los chicos esto no es una
Explicaciones y argumentaciones acerca del por qué del conflic- sanción no? y no sé si para el profesor, porque bueno este año
to, los directivos manifiestan dificultades para intervenir ante a como que de nuevo con esta profesora tampoco tenemos demasia-
las arbitrariedades de los docentes con relación a cuestiones refe- do éxito en cuanto a su trabajo con los chicos.
ridas a la enseñanza, la evaluación y la disciplina en el aula.
VD2.No hay pautas claras en ese sentido para los docentes, se
Los directivos tienen modos de proceder más rutinarios y está tratando o sea se está empezando ¿no?, eh... por ahí se han
definidos a la hora de intervenir frente a los alumnos mediante la hecho talleres, en realidad se hizo uno solo como empezando, por-
que hay una crisis de los chicos, hay como una crisis institucional
"mediación" o la puesta de sanciones, el consejo o "machaque";
y vos decís bueno, si la crisis es de los chicos en realidad debe ser
pero más ambiguo y poco definido a la hora de hacer frente a un problema nuestro porque debe haber pautas que no son muy
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claras para los chicos y bueno ahí saltó por ejemplo, el tema del vas posteriores a dichas situaciones.
recreo, del timbre digo, que la profesora de computación que siem- Reflexiones, conjeturas e interrogantes: otra mirada sobre el
pre están en el gabinete le dijo a los chicos "porque no llegaron a análisis de los datos
horario", porque la profesora puede poner llegadas tardes en cada
hora digamos, "ah no profesora que estabamos esperando el Las argumentaciones expresadas por los directivos para
segundo timbre", "¿Cómo el segundo timbre?", "Sí el segundo tim-
explicar la emergencia del conflicto en la escuela se presentan, tal
bre". Bueno al rato escucha... "ve que hay un segundo timbre". Es
institucional, es nuestro (sonríe) o sea el problema es nuestro, que como es de esperar cuando nos situamos en el plano del pensa-
pasa vos le vas a decir a los pro1inmediatamente y yo te puedo miento práctico, como afirmaciones generales, sin articularse en
asegurar que pasan 5, 10 minutos y dan vueltas y bueno salen de una argumentación única y consistente que relacione factores de
la sala de profesores y siguen charlando, en realidad también es diversa índole con nexos lógicos explícitos y teóricamente funda-
un problema de los docentes que no se pueden reunir pero otras dos. Por el contrario, se desgranan en el relato dimensiones socio-
veces no, o sea porque tiene que hacer un trabajo puntual con culturales o de contexto, dimensiones individuales referidas a los
algún otro curso, con alguna otra área entonces en el recreo, más alumnos y sus familias particularmente y dimensiones institucio-
10 minutos más, aprovechan para charlar pero otras veces están nales centradas en la relación docente y alumnos, directivos y
charlando de cualquier cosa y deberían ir al curso, entonces como docentes que se utilizan de manera aislada para la explicación de
vas a esperar que los chicos vayan al curso a la hora que toca el situaciones específicas.
timbre si los docentes no van al curso y los chicos saben eso, si
ellos...( se ríe) o sea te pescan al vuelo mucho más rápido de lo
que nosotros pensamos, o sea ellos te observan y ellos saben como Se presenta así una fragmentación del marco explicativo que
son las pautas acá, te puedo asegurar, yo trabajé en otro colegio, relaciona linealmente hechos de conflicto con factores postulados
si ellos supieran que el profesor está en punto o a los 2 minutos como desencadenantes del mismo y que no se logran articular con
que tocó el timbre los chicos ya están adentro eh... o sea es como otros factores o dimensiones que se utilizan en la explicación de
la cultura de acá de esta escuela, entonces bueno la Directora es otros hechos o situaciones conflictivas. La narrativa de los direc-
la que siempre dice "los chicos son reflejo nuestro, son reflejo de tivos se asienta fundamentalmente en ejemplos de una casuística
los adultos". muy diversa que responden a la complejidad de las situaciones
que abordan en su práctica cotidiana.
Se observa que la lectura que los directivos hacen sobre la
emergencia de los conflictos incluye a las situaciones en que los Esta modalidad de la argumentación se puede relacionar con
docentes aparecen centralmente involucrados en incoherencias o el modo, también fragmentario, en que se presentan los tipos de
arbitrariedades en el cumplimiento de las normas o en la relación abordaje e intervención, descriptos como acciones puntuales,
con los alumnos pero no así en sus modos de abordaje ya que solo generalmente reactivas o post-facto y que no se visualizan como
en situaciones extremas o límite toman resoluciones tendientes a parte de una estrategia orientada sistemáticamente a prevenir los
sancionar a un docente y muchas veces quedan solo en un llama- conflictos, construir modalidades mas satisfactorias para su reso-
do de atención con escasa efectividad sobre las prácticas educati- lución o producir modificaciones institucionales, que generen
condiciones de interacción y convivencia mas saludables y ade-
cuadas a las características de los actores y su contexto sociocul-
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tural. crítica, descriptas por Xavier Jares (1997), no fueron frecuentes

A partir del análisis realizado, fundamentalmente desde las en el discurso de los directivos, aunque se presentaron algunos de
categorías Explicaciones y argumentaciones… y Modalidades de sus rasgos en aquellos que podían acercarse a un pensamiento
abordaje, podemos inferir que predomina en los equipos directi- más multidimensional y multicausal para explicar la emergencia
vos entrevistados una concepción disruptiva y contingente del de los conflictos.
conflicto, es decir se lo piensa como un accidente indeseable en
oposición a un estado de armonía y orden, en algunos casos más La concepción hermenéutico interpretativa6 piensa al con-
centrados en la individualidad del alumno y en otros casos con flicto como un problema de percepción entre los sujetos, se lo
mayor inclusión de factores socio-contextuales. considera inevitable y positivo para estimular la creatividad de
los grupos y las instituciones.
De acuerdo con Jares (1997) esta concepción del conflicto
inferida como tendencia en los casos estudiados es la predomi- Desde la perspectiva crítica7, el conflicto no sólo se ve como
nante, tanto en el conjunto de la sociedad en general como en el algo natural a las organizaciones y a la vida social misma, sino
sistema educativo en particular: aquella que lo califica como algo que, además, es un elemento dinamizador del cambio social. Por
negativo, asociado a la violencia, como disfunción o patología y ello, desde una perspectiva democrática se admite y se favorece
en consecuencia, como una situación que hay que corregir y evi- el abordaje explícito de los conflictos, a través de una utilización
tar. Por consiguiente, el conflicto es considerado como un ele- didáctica de los mismos que permita el análisis de los procesos y
mento que perjudica gravemente el normal funcionamiento de la condiciones de emergencia de las situaciones problemáticas, sin
organización educativa ya que se lo asocia a las distorsiones no olvidar el contexto histórico y social.
esperadas que lo contraponen a la pretendida eficacia de los pro-
cesos escolares. En este punto nos parece clave preguntarnos por qué adquie-
ren estos rasgos de disruptividad y negatividad las expresiones
Quizá por esta concepción subyacente es que sea difícil sobre el conflicto en los equipos directivos.
encontrar en la práctica de los directivos una organización y pla-
nificación de las acciones que incorporen al conflicto como parte Es posible que estos modos de argumentación estén relacio-
de la dinámica cotidiana de la escuela, y que se promuevan accio-
7. El papel del directivo en este caso, es más complejo, porque implica asu-
nes sistemáticas o proyectos institucionales, a los fines de gene- mir su lugar de poder desde el cual se ejercen condiciones de dominación hacia
rar modalidades de resolución de conflictos como un aspecto cen- el resto de los integrantes de la escuela , más bien podría pensarse en un coor-
tral de la propuesta educativa de la escuela. dinador de procesos colaborativos con espacios de horizontalidad explícitos
para la toma de decisiones , buscando no solo un buen clima institucional o un
Otras concepciones del conflicto como la interpretativa o la impulso creativo para mejorar la capacidad de gestión e innovación de la
escuela, sino para ser el impulsor de un abordaje positivo del conflicto. De esta
6. Para Jares (1997) es criticable que en este enfoque no se tengan en cuenta forma, se pretende que los centros educativos sean espacios donde se favorez-
las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan ca el desarrollo de la autonomía y la capacidad institucional para hacer frente
ya que los conflictos resultan siempre de ser pensados porque diferentes gru- a la complejidad de los procesos educativos, en un escenario donde la delibe-
pos sociales tienen, más que contradicciones en la realidad, interpretaciones ración social, la interdependencia, la solidaridad, y la colegialidad en los pro-
conflictivas de la realidad. cesos de toma de decisiones educativas sean la base de la organización.
60 61
nados con la expresión recurrente de los directivos sobre la difi- probablemente construidos en su historia escolar y personal, mas
cultad que tienen de centrarse en la dimensión pedagógica de las que en una formación académica para la gestión.
prácticas educativas y el abocamiento casi exclusivo en las tare-
as que ellos mismos denominan "administrativas organizativas" o Asimismo si las prácticas de los directivos se presentan con
situaciones contingentes e imprevistas. También es llamativo que recurrencias caracterizadas por la inmediatez, la simultaneidad8
en la primera expresión de los directivos sobre su quehacer no y la indeterminación (Poggi 2001), esto constituiría también un
haya aparecido la referencia a tareas relacionadas con la atención límite para el ejercicio de un pensamiento que tiene pretensiones
de las situaciones de conflicto en las relaciones entre los distintos de predicción y de anticipación.
miembros de la escuela.
Una tercera cuestión es que los directivos no renuncian (por
En segundo lugar se puede decir que las formas de describir falta de respuesta en la delegación o por intento deliberado de
su proceder muestran el límite del supuesto de un control racio- conservar la centralidad en la intervención frente a la esfera del
nal absoluto de las intervenciones de los directivos y de sus efec- control de la disciplina en la escuela) al lugar de "última palabra"
tos, dado que un modelo racional "implicaría un análisis minucio- frente a las situaciones de conflicto entre la normativa escolar y
so y detallado del conjunto de variables que se articulan en una los distintos actores de la escuela, ya sea adultos o adolescentes.
situación particular determinada" (Poggi 2001:19), y como Es recurrente en los casos abordados la ausencia de espacios
vemos en las argumentaciones de los directivos aparece una frag- intermediarios, de carácter colegiado como consejos de convi-
mentación en los marcos explicativos lo que daría cuenta de que vencia, consejos de aula, o de procesos de revisión institucional
un tipo de análisis racional solo podría realizarse en momentos del sistema normativo y de la relación de los sujetos con el mismo
posteriores a la acción ya acontecida y en espacios y tiempos (ya que en todo los casos los reglamentos de convivencia fueron
específicos en que los directivos puedan desarrollarlos sin la realizados con algún proceso de consulta a padres, alumnos y pro-
urgencia de la acción inmediata. Es decir, que lo que está presen- fesores sin reactualizarse periódicamente.) Este aspecto es rele-
te en las prácticas de gestión institucional no son sólo rastros de vante porque la presencia de las decisiones en soledad de los
un conocimiento proposicional académico sino la emergencia de directivos sumados a la ausencia de espacios de deliberación y de
creencias, supuestos y representaciones sobre la disciplina y el evaluación de las modificaciones realizadas en la gestión institu-
orden escolar, y sobre los modos de “conducir la institución” cional de la convivencia es un claro indicador de los obstáculos
presentes para la mejora continua de los procesos organizaciona-
les.
8. Con respecto a las competencias profesionales prácticas que los directivos
ejercen Jean Pierre Obin establece un conjunto de competencias específicas
que ilustran la heterogeneidad a que hacemos referencia de las actividades de Desde la perspectiva micropolítica (Ball, 1989, Bardisa Ruiz
estos actores educativas y alerta también sobre la multiplicidad de situaciones 1997) se reconoce que el papel de la dirección y de los sujetos que
a resolver en lo cotidiano: gestión de los profesores y de sus competencias pro- ocupan la función directiva es fundamental ya sea como elemen-
fesionales, ?gestión administrativa y jurídica, ?gestión financiera y de medi- to impulsor del cambio, como enlace con la administración edu-
ción de cuentas, ?gestión de los recursos materiales, gestión de las relaciones
exteriores y gestión de los alumnos, sus aprendizajes y su educación. (Obin cativa, y como conductor y árbitro para que las relaciones y nego-
1996) ciaciones que se produzcan entre los diversos intereses de los
62 63
centros se realicen en ambientes poco conflictivos. Pero el marco ticular estas limitaciones que insistimos se originan en la configu-
legal de la función directiva le otorga una posición única de auto- ración estructural de la organización escolar son claros indicado-
cracia admitida, lo que en caso de dificultades significa que los res de los obstáculos presentes para la consolidación de espacios
cuestionamientos tienden a centrarse en la labor del director participativos y democráticos desde los cuales asumir el gobierno
como líder organizativo. escolar.
Este unipersonalismo que adquiere la función (que se expli-

ca tanto por los condicionamientos legales que la prescriben, Bibliografía
como por la cultura profesoral que limita la esfera de participa-
ción de los profesores al aula y en muy pocos casos a la cogestión BALL, S. (1994): La micropolítica de la escuela. Hacia una teo-
y cogobierno institucional) es un límite muy fuerte para desarro- ría de la organización escolar. Barcelona: Paidós.
llar cambios institucionales.
BARDISA RUIZ BARDISA RUIZ, T. (1997) Teoría y práctica de
Ahora bien, nos interesa destacar que estas formas de asumir la micropolítica en las organizaciones escolares. Revista
las prácticas, el unipersonalismo directivo y el aislamiento docen- Iberoamericana de Educación 15.
te (que pueden definirse como características de la cultura esco-
lar como plantea Hargreaves (1996) pivotean sobre las condicio- FERNANDEZ, L. (1994) Instituciones Educativas: Dinámicas
nes estructurales de la organización escolar que como sabemos institucionales en situaciones críticas.
establecen restricciones espaciotemporales y políticas muy fuer-
tes para pensar en las escuelas escenarios alternativos de cambios FERNANDEZ, L. (1998): El análisis de lo institucional en la
posibles en torno a la cuestión de la disciplina y la convivencia escuela. Notas Teóricas. Bs. As: Paidós.
escolar. Nos referimos a dos restricciones particulares que se ori-
ginan desde la configuración estructural del puesto de trabajo (del HARGREAVES A. (1996) Profesorado, cultura y posmoderni-
profesor en nivel medio: su limitación al desempeño por "horas- dad, Morata, Madrid.
clase" frente a grupos de alumnos" en ausencia de espacios y
tiempos institucionales de encuentro y trabajo en equipo con HOPES, C. (1986) Report on the Intervisitation Programme in
otros actores de la escuela y la fragmentación de su desempeño the Federal Republic of Germany. European Forum on
distintas unidades educativas en horas-clase por cargo, sin políti- Educational Administration.
cas de concentración horaria por establecimiento.
JARES X. (1997) El lugar del conflicto en la organización esco-
Estas dos restricciones explican o al menos nos permiten lar, Revista Iberoamericana de Educación Número 15.
situar en un contexto de condiciones objetivas las tendencias
(aparentemente sólo personales) de los directivos al asumir "deci- LEMME, D. y Otros. (2003) Documento Programa Asistencia
siones en soledad" y de los profesores a no construir espacios de Técnica Escuela Comunidad -ATEC- Proyecto Apoyo a la
deliberación y de participación en la gestión institucional. En par- Gestión Directiva. Dirección de Proyectos y Políticas Educativas.
64 65
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LEMME, D. (2004) La violencia escolar: construcción de un

modelo para su análisis, en Maldonado, H. Comp Convivencia
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educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. Bs. As.:
IIPE UNESCO
STEWART, R. (1982): Choices for Managers. McGraw-Hill:

Englewood Cliffs, NJ.
66
aa Capítulo III
Perspectivas de los alumnos sobre los conflictos:

algo más que puntos de vista
Javier López, Horacio Paulín y Marina Tomasini
"En cambio sostener que entre las generaciones, entre

los sujetos de edad, entre los que comparten una expe-
riencia educativa contemporánea, hay un hiato, un vacío,
un desfase insaldable, una brecha, nos permite comenzar
a pensar la educación de otra manera. Por un lado
requiere admitir que ese desfase provoca malestar y que
ese malestar se tolera y se torna productivo si hay un
horizonte futuro tanto para la generación joven como
para la generación adulta, educadora." (Carli, 1999:177)
Introducción
Dentro de los propósitos de este estudio de investigación,

centrados en reconstruir los sentidos desplegados por distintos
actores de la escuela sobre los conflictos que emergen entre orden
normativo escolar y alumnos, en este capítulo en particular vamos
a considerar la perspectiva de los estudiantes. Se analizan las
perspectivas compartidas acerca de eventos conflictivos cotidia-
nos y cómo tales construcciones de sentido los orientan en diver-
sas situaciones de la vida escolar, aunque afirmar que hay una
relación entre las perspectivas de sentido y las acciones no supo-
ne concebirla de manera lineal.
67
Conflictos en la escuela secundaria... Perspectivas de los alumnos sobre los conflictos
La perspectiva de los alumnos sobre los conflictos escolares son variados, van desde la forma de hablar, la manera de vestirse,
no puede pensarse como desarticulada de aquella de los profeso- la música que se escucha, los deportes que se practican, etc. Pero
res y directivos. Sin embargo, entendemos que se puede analizar fundamentalmente estas lógicas clasificatorias ponen en juego
con cierta especificidad y que ésta está dada principalmente por procesos de relación social entre posiciones dominantes y posi-
la posición que los jóvenes ocupan en el sistema educativo. Para ciones subordinadas. Producir una clasificación del/los "otro/os"
la institución son alumnos y esto, como se planteaba en la intro- como diferente/es ubica a quienes hacen la clasificación dentro de
ducción, se pone en tensión con una subjetividad no escolar, lo una categoría dominante, como "normal". Al mismo tiempo que-
que supone que hay aspectos significativos de su vida social que dar posicionado en una categoría devaluada puede ser un pasa-
se transitan con mayor o menor distancia de las expectativas porte para que algunos sean blanco de hostigamiento y acoso por
escolares y puede producir diversos conflictos que se manifiestan parte de otros compañeros.
en la escuela (Tenti Fanfani, 2000).
Según ha analizado Mónica Maldonado en un estudio reali-
La complejidad de la vida escolar para los jóvenes está dada, zado en el contexto local, la pertenencia a un grupo implica nego-
en parte, en que participan en al menos dos órdenes: I) el mundo ciaciones y transacciones. Aunque la autora destaca que es desde
de la escuela, que incluye su desempeño y rendimiento académi- el espacio social que se irá defiendo, qué capitales se ponen en
co, las relaciones con profesores y directivos y la adecuación del juego: "La posibilidad de pertenecer a un grupo, de ser adscripto
comportamiento al orden normativo escolar; II) el mundo de las y de adscribir a un grupo, se mide en la cantidad de capital pues-
relaciones con los compañeros, que aunque en parte aparece regu- to en juego, capital socialmente considerado positivo que regula
lado por la escuela, lo trasciende. las distancias, las proximidades, los alejamientos, las incompati-
bilidades de todos y cada uno de sus miembros. Pero es en la
La tensión entre estos dos órdenes de relaciones permite lucha por imponer tal o cual clasificación donde los protagonistas
comprender la emergencia de ciertos comportamientos, particu- se unen o dividen, se subordinan o imponen." (2000: 86). Según
larmente en el aula. En algunos estudios (Renold 2001) se ha pro- analiza Maldonado, ciertas clasificaciones empleadas por los chi-
puesto que, de modo más notable en los varones, el humor servi- cos para referirse a compañeros que forman parte de "otro grupo"
ría para romper la imagen de esfuerzo o logro académico. Así, por remiten a ideas peyorativas, despectivas o descalificadoras, tales
ejemplo, etiquetarse a sí mismos como "barderos" puede servir como “moco”, “moluscos”, “nerds”.
para contrarrestar sus implicaciones en el trabajo académico.
Prácticas como los juegos de lucha, el balanceo en las sillas, el Por cierto que estas clasificaciones muchas veces pueden ser
lanzamiento de objetos parecen servir también para evadir la per- promovidas y/o reforzadas desde el marco escolar. Como señala
cepción del "chico aplicado que hace su tarea". De modo que Vanderstraten (2000) en la clase los chicos son enfrentados per-
constituir una imagen frente a los compañeros es un "trabajo" sig- manentemente con oposiciones tales como bueno-malo, éxito-
nificativo para los jóvenes y no desprovisto de consecuencias. fracaso, positivo-negativo. Si bien este autor enfoca esta cuestión
Según se analiza en el citado estudio, en las relaciones con sus más bien en su aspecto pedagógico, es decir, cómo estos signifi-
pares los chicos están expuestos a ser categorizados y marginali- cados motivan y desalientan el logro escolar, es interesante esta
zados por "diferentes". Los criterios para producir clasificaciones idea y la preocupación centrada en la mirada acerca de cómo
68 69
los/as jóvenes reaccionan cuando son constantemente confronta- Hammersley (citado en Vanderstraeten, 2000), para que los
dos con estas opciones (sarcasmos, cinismos, invención de un docentes impongan exitosamente el orden asimétrico en las inter-
lenguaje propio, etc.). Por lo tanto, lo que se produce en la rela- acciones de la clase, deben volver a proclamar su autoridad en
ción docente-alumno, particularmente en el ámbito áulico, puede ciertas circunstancias para ser reconocido como tal.
impactar de diferentes modos en el ámbito de las relaciones entre
compañeros. Así, algunos docentes pueden promover las prácti- Así es que: "La organización social de la escuela no sólo
cas de denuncia ante ciertos hechos acontecidos, pero desde la sirve para la adquisición de los conocimientos y las habilidades
óptica de algunos jóvenes que participaron en nuestro estudio, que se busca trasmitir, sino que también da lugar a sistemas de
estos actos considerados como "buchoneos" pueden tener conse- comunicación, reparto del poder, hábitos de trato humano, emo-
cuencias desfavorables para quien lo practica (por ejemplo ser ciones y sentimientos en los que se incluye algo más que infor-
hostigado). mación objetiva. Un mundo complejo de valores, explícitos unos
e implícitos otros, atraviesan los ámbitos de convivencia escolar".
Pero así como los alumnos generan clasificaciones de sus (Ortega, 1998:651).
compañeros/as, que traslucen jerarquías de valor y que parecen
orientar determinadas prácticas, lo mismo sucede con respecto a Como vemos la escuela es, entonces, una institución destina-
los profesores y las situaciones áulicas. En algunos estudios pio- da a la instrucción pero además y al mismo tiempo es un espacio
neros en el tema ya se ha analizado que los alumnos construyen socializador que promueve ciertas pautas de socialización a tra-
un conjunto limitado de definiciones típicas o idealizadas de las vés de normas sancionadas por la misma y prácticas de vigilancia
situaciones y los docentes, tales como los profesores "duros" o por sujetos que ocupan una posición de autoridad para que éstas
estrictos y los "blandos" con respecto a las prácticas disciplinarias se cumplan. Pero el establecimiento de las normas y su vigilancia
(Furlong, 1978). Se señaló que los jóvenes construían definicio- alcanza principalmente a las relaciones entre los profesores y los
nes de un profesor ideal y uno de los criterios de juicio centrales alumnos, pero no siempre alcanza de la misma manera a las rela-
era la capacidad para mantener el orden y la disciplina. Los cata- ciones que los alumnos establecen entre si. Siguiendo a Rosario
logados como profesores "blandos" eran aquellos en cuyas clases Ortega (1998: 652): "...dichas relaciones, que crecen espontánea-
se podía molestar, a quien se les "podía tomar el pelo", "mortifi- mente, también se organizan en base a convenciones, pero éstas
car", etc. (Gannaway, 1978). no se explicitan de forma clara, entre otras razones porque el pro-
fesorado rara vez penetra de verdad en el sistema social que los
En trabajos más recientes (Vanderstraeten, 2000) se indica iguales se proporcionan." Un planteo similar es el que hace
que, pese a que la asimetría y la jerarquía entre docentes y alum- Hartup (1987) cuando señala que las relaciones que los compañe-
nos es parte de las configuraciones estructurales que marcan las ros/as establecen entre sí en la cotidianeidad de la escuela suelen
interacciones en la clase, los maestros necesitan establecer y ser un campo oscuro para los profesores y las autoridades educa-
defender su autoridad frente a los alumnos y éstos a su vez dispo- tivas.
nen de un "criterio oficial" para juzgar el comportamiento de sus
profesores. Así, cualquier falla para mantener la disciplina impli- De modo que si realizamos un recorrido teórico y de investi-
ca un riesgo de que sea visto como debilidad y pérdida de autori- gaciones previas que nos permita pensar en las implicancias que
dad, lo cual puede ser explotado por los alumnos. Según tienen las relaciones entre pares con el orden normativo escolar,
70 71
y acordando con lo que plantean Dubet y Martuccelli (1998) acer- cular, propuesta pedagógica y regulación disciplinaria.
ca de que existe un "triple estallido" en la escuela secundaria que
está relacionado a 1- "la entrada a un universo normativo comple- Los modos de vinculación de los profesores son menciona-
jo [donde] la autoridad no basta", 2- el "sentido del estudio y del dos como "trato", forma de "tratarnos" en tanto "categoría local"
trabajo no valen por sí solos" y 3- la consolidación de una "cultu- que hace referencia sobre todo a aspectos emocionales que se
ra adolescente" opuesta o paralela a la cultura escolar, es que fun- visualizan en los docentes (cercano, afectivo o distante, frío, inte-
damentamos la relevancia de la comprensión de las perspectivas resado por el aprendizaje o desinteresado, respetuoso con los
de significados de los alumnos acerca de lo que acontece en la alumnos o arbitrario, etc.).
escuela.
Si bien no se plantean como situaciones generalizadas con
Desde ese marco, consideramos que es clave reconstruir todos los profesores, un aspecto que fue señalado es que las rela-
localmente las líneas de sentido que los estudiantes despliegan en ciones se complican cuando los docentes u otro personal de la
su experiencia escolar para lograr una comprensión más profun- escuela, en general directivos, tienen expresiones verbales (insul-
da de procesos y significaciones de manera contextuada. Esto tos, agravios) que los alumnos consideran como “falta de respe-
permitirá establecer líneas teóricas a partir de las recurrencias de to”; o también situaciones donde sienten que se les coarta la posi-
sentido construidas en el contexto local. bilidad de expresión, como ellos refieren: "nos quedamos calla-
dos", "no te dejan expresarte".
En lo que sigue se analizará la perspectiva de los alumnos de
los casos estudiados acerca de los conflictos escolares a partir de - y a él lo trató [el profesor] de… Usted es un pelotudo, que se yo
dos dimensiones: a) las relaciones con los profesores y directivos; lo trató re mal
b) las relaciones entre pares. En ambas dimensiones las categorí- - Si, me dijo '¿usted se…. Se recibió o es pelotudo?'
as de análisis fueron construidas a partir de lo producido por los - Y cuando yo salí enojado del curso, a decirle a la preceptora,
alumnos de cuarto año de las escuelas estudiadas en grupos de dijo: se recibió.
discusiones y sesiones de dramatización, tal como fue planteado Se recibió de pelotudo". (Grupo de discusión A)
en el capítulo 1.9
CO:Y en las clases que hay ese bullicio permanente, que ustedes
no atienden ¿Por qué creen que pasa eso?
Sobre afectos, disciplina y enseñanza. Acerca de "cómo nos V: la de (asignatura A) como ser, porque la odian todos, y la de
tratan, cómo nos enseñan, cómo nos amonestan" (asignatura B), es muy buena la profesora
M: es un amor, entonces como todos se agarran de que ella es muy
Podemos postular que los alumnos miran el conflicto en la buena, entonces empiezan a hacer lío.
V: no es mala, es buena profesora
relación con los docentes y directivos en clave de: relación vin-
M: sí, por ahí hay veces que parece que se estuviera por largar a
llorar... me imagino que ella se debe sentir mal por lo que no le
9. En adelante, cuando se citen fragmentos de grupos de discusión con alum- damos bola, bueno! Tampoco entendemos nada de lo que nos da
nos se utilizará la letra M. para designar la intervención de las chicas, V. para (Grupo de discusión Escuela B)
los varones y CO. indica las intervenciones del coordinador.
72 73
En el siguiente cuadro se presentan algunos modos implica- V.: vos la llamás, ni va...te grita... (Grupo de discusión alumnos
dos en el "trato" docente desde las expresiones de los alumnos: Caso A).
M.: El asunto que no tiene autoridad la profesora, porque es un lío
Buen Trato Mal Trato el curso
M.: sí, a mi me pegaron en la hora de ella y ella me dijo no puedo
hacer nada, yo no sé quien te pego, me metieron una hoja en el
- Tendencia al diálogo - Desinterés por las circunstan-
ojo.
- Demostración de interés por cias de los alumnos CO.: Y en general cómo es el clima en el aula con estos profeso-
los alumnos como "personas" - Confrontación constante res?
- "Adaptación" a los alumnos - Insultos, "basureo" o "faltas V.: denso
- "Hacerse respetar" de respeto" CO.: ¿Denso por qué?
- Trato autoritario: "no te deja V.: y porque sí, se sientan y no explican nada, cuando hablas te
hablar" hacen callar
M.: y dictan guías y textos
Otro aspecto considerado es la enseñanza de los profesores o V.: dictan guias y no explican y para la otra clase ya las tenés que
"cómo da la clase" según sus propios términos. Se refieren a los tener hechas
modos de abordaje de los contenidos, considerando el impacto CO.: Y en las clases es frecuente que haya mucho bullicio?
V.: si, depende, según como se da la clase y el profesor
que ello tendrá en la evaluación de su rendimiento. Valoran la
V.: hay algunos profesores que se hacen respetar
acreditación en primer lugar y luego, en otros casos, la posibili- M.: sí, hay algunos profesores que se hacen respetar; dicen se
dad de aprender determinados conocimientos que juzgan como callan o no explico mas y se ponen a escribir y ahí se callan todos.
interesantes, "copados", o sea, que están relacionados con sus (Grupo de discusión alumnos, Caso B)
intereses más allá de la mera acreditación.
Si bien la recurrencia fue señalar aspectos negativos de la
M.: porque hay profesores que se sientan, nos traen libros y dicen, enseñanza de los profesores se mencionaron situaciones en el
bueno "hagan esta guía". Y ya está. aula donde los alumnos consideran que se puede aprender con
V.: y después no te dicen si estaba bien o si estaba mal, nunca la profesores que se relacionan de manera mucho más positiva.
corrigieron a la guía... y te toman prueba. Está todo mal.
M.: O por ejemplo, no se preocupan por saber quién faltó y decir M: Hay clases como la de historia de la cultura. Ella se pone a
"bueno, se lo explico...", porque yo justo había faltado una clase hablar, y todos atienden.
de lengua y no se qué...y después en una prueba decía no se qué M: Cosas interesantes, o nos da trabajos lindos para hacer.
cosa del poema y nunca había visto que había explicado el poema. V: Ninguno echa moco.
M.: la de matemática, ella se molesta en explicar... V: Dice si ahora siguen hablando yo corto la charla.
V.: si, porque si vos reclamas ella te explica... M: O una broma que hicieron
M.: pero por ahí no tiene mucha autoridad para retar a los que V: No son clases fáciles, así como así. Hay que prestar atención.
están gritando...pero la de historia no, directamente ni se moles- V: Taller de medios masivos también.
ta.. CO: Ustedes observan que en esas clases mas atractivas no pasan
M.: sí, la de historia... (risa) esas cosas?
74 75
M: No, ella la hace a la clase, digamos, nos explica como tendrían Junto con la mirada de cómo se enseña, para los alumnos es
que explicar todas. No como las clases de historia. Explica muy importante cómo evalúan los profesores. Plantean que las califi-
bien y dice bastantes cosas. caciones en los casos en que un alto porcentaje del curso des-
M: Pregunta varias veces a quien le cuesta más o si entendieron aprueba son producto o están asociadas a la deficiencia en las
para volver atrás al tema. explicaciones de los temas de clase o a la evaluación de conteni-
CO: Según lo que dicen, hay alguna relación entre las materias que
dos que no han sido desarrollados. En este sentido y a partir del
ustedes consideran que están mejor dadas o que son más atractivas
y tipo de trato que el docente tiene con ustedes? discurso de los alumnos parece existir una arbitrariedad en algu-
M: Ellos nos respetan nosotros los respetamos a ellos. nos casos respecto de las evaluaciones tanto en los contenidos a
CO: Que no solo pasaría por como da la clase sino por el tipo de evaluar como en la corrección de las mismas. En uno de los gru-
relación que tiene con ustedes… pos se planteó que a partir de una evaluación en la que según ellos
M: Si nos hace participar por ejemplo esa de Historia de la Cultura la docente fue muy exigente con las calificaciones, cometiendo
nos hace participar. incluso arbitrariedades, la relación de ellos con la profesora
M: Ah, de historia de la cultura. No, sí nos hace participar en quedó resentida, no confiaron mas ella y el clima en el aula empe-
clase... bien...por ahí nosotros le pedimos por favor que nos cuen- oró notablemente. También plantean que cuando la indisciplina es
te historias de Córdoba, porque ella sabe muy bien la historia de mucha la evaluación puede ser usada como castigo para regular
Córdoba, y se nota que ha estudiado algo que le gusta, ella lo cuen- el orden.
ta con mucha pasión entonces a todos nos atrae, todos se quedan
callados, no corre una mosca... en esa hora de ella no corre una
mosca, ella se hace valer. (Grupo de discusión, alumnos Caso A). La expresión local, referida como “maneras de dar la clase”
remite a un aspecto señalado por otros autores. Los conceptos
A partir de aquí, podemos reconstruir dos modos de catego- “tratamiento del contenido” en Salord y Vanella (1992) y “orden
rizar las clases de los docentes: instrumental” en Bernstein (1988), son dimensiones conceptua-
les de la relación educativa que hacen referencia a elementos
Modos satisfactorios Modos no satisfactorios
de dar la clase: de dar la clase: similares definidos por los alumnos. Del mismo modo, las formas
de llevar adelante la relación en términos más personales, la
- el docente brinda explicaciones o -no explica o aclara mediante su
forma de dirigirse a ellos, los modos de tener en cuenta o no sus
se "molesta en volver a explicar" discurso el contenido
derechos como personas y no solo como alumnos, entre otros han
-se observa interés por quienes -asume un papel pasivo y les soli-
tiene dificultades cita que los alumnos trabajen con sido analizadas por Bernstein (1988) como “orden expresivo” o
-tiene una presencia activa en el actividades, dictados y guías indi- la dimensión “vínculo personal” desde Salord y Vanella (1992).
aula, motiva y logra captar el inte- viduales o grupales pero no se
rés observa presencia activa coordi- Es interesante destacar que en relación con las actividades
-hace participativas las clases. nando estas actividades. esperadas del aula en torno a la enseñanza y el aprendizaje, los
-no revela interés por los que tie- alumnos despliegan un abanico de acciones denominadas "moles-
nen dificultades o necesitan más tar en el aula" que interrumpen el desarrollo de la clase. Estos
atención. comportamientos son explicados por los mismos como reacción
-se evalúan contenidos no muy frente a la forma de enseñar del docente o su manera de plantear
explicados y trabajados.
76 77
la relación vincular con ellos. de la escuela (fumar, usar celulares, las llegadas tarde al estable-
cimiento o al aula, el trato dentro de la escuela en caso de las rela-
La tercera cuestión destacada remite a las prácticas discipli- ciones de noviazgo). Esto se vuelve una fuente de tensión cotidia-
narias en el aula. En este aspecto los alumnos plantean: na y ante los intentos de regulación de estos aspectos por parte de
directivos, preceptores y docentes pueden derivar en situaciones
A) la existencia de prejuicios negativos hacia algunos alum- de conflicto. Principalmente cuando las explicaciones dadas por
nos (sobre todo los varones) que se sienten estigmatizados o "per- los alumnos a la resistencia a acatar estas reglas se fundamenta en
tenecientes a una lista". Según ellos, a pesar de no intervenir en el incumplimiento por parte de las mismas por parte de los agen-
transgresiones, los agentes educativos suponen que son siempre tes educativos. Es decir, señalan que los docentes y directivos no
los mismos y, por lo tanto, se sienten objeto de persecuciones. cumplen algunas de las normas que consideran deberían ser
Esto estaría ligado a la necesidad de los directivos y los docentes comunes a todos los que participan de la escuela (por ejemplo, las
de encontrar un "culpable" para ciertos hechos sucedidos. Según prohibiciones de fumar y de usar celulares en clase y la puntuali-
la percepción de los alumnos, estas tipificaciones de los "buenos" dad, entre otras).
y los "malos" parecen manifestarse también en formas diferencia-
les de "trato" en el aula. Esta distinción consistiría en una mayor - CO: ¿con qué normas que conocen de la escuela están de acuer-
orientación, en la tarea áulica, hacia los alumnos con buen com- do y con cuáles no?
portamiento y menor atención a los alumnos "marcados, ante lo - Con la del uniforme, porque ellas(las profes)son libres de tener la
cual se evidencia un reclamo de reciprocidad por parte de los ropa que quieran.
alumnos. - Saben pasar profesores fumando por el pasillo acá...
- Claro, te incentivan a tener ganas de fumar.
- la norma que dice que tenemos que entrar a horario a clase, está
B) La aplicación "indiscriminada" o automática de amones- bien... pero que los profesores también estén a horario, porque a
taciones, entre otras cosas plantean que su utilización no se ajus- nosotros nos ponen tardanza o media falta y terminamos quedan-
ta a lo que está estipulado en los reglamentos. Tal como expresa do libres y a los profesores no les dicen nada... (Grupo de discu-
una alumna: sión, alumnos Caso B).
"Ahora cualquier cosa te ponen amonestaciones, la otra vez entré Según nuestra interpretación, el eje central de conflicto para
cinco minutos tarde a una clase me pusieron cinco amonestacio- los jóvenes pasa por la preservación de su singularidad frente a
nes siendo que entrando tarde a una hora, cinco minutos tarde, se los intentos de regulación de la conducta de acuerdo a parámetros
puede poner máximo dos amonestaciones, a mí me pusieron de valor esperados que tienen que ver con la "imagen" de la
cinco." (Grupo de discusión, alumnos Caso A).
escuela y de la "imagen" de los jóvenes por parte de los adultos.
Finalmente, hay un conjunto de situaciones en torno a las
Rodrigo Parra Sandoval (1995) plantea que las formas de
cuales los alumnos expresan malestar. Ellos señalan que les cues-
violencia en la escuela están relacionadas con la tendencia a la
ta cumplir algunas normas que regulan la presentación (vestimen-
homogenización y la exclusión de los elementos diferentes y las
ta, peinado, maquillaje, etc.) y el comportamiento dentro y cerca
particularidades individuales, pero además, por la experiencia de
78 79
"fragmentación del ser" que opera en los alumnos, principalmen-

CONFLICTOS
te por lo que llama como "la vida escolar estática". Dicha violen-
cia, se expresa para este autor bajo dos formas; una violencia
pedagógica, es decir, "violencia pedagógica de la homogeniza-
ción que reduce al escolar a lo que es definido por la reglamenta- Prácticas de enseñanza
Modos de vinculación
ción de la escuela y excluye las otras caras del ser que permane- “Maneras de dar” la clases
cen suspendidas, censuradas, durante las horas de colegio" “Trato” del docente “Modos de evaluar”
(1995:150). Y una segunda forma de violencia, mucho más visi-
ble y de carácter físico, que aparece, bajo la forma de autoritaris-
mo escolar.
En el ámbito más particular de los contextos de enseñanza y Modo de regulación

aprendizaje se pueden reconstruir los modos de explicación de los de la disciplina
conflictos por parte de los alumnos. En el esquema que sigue se
puede hipotetizar que desde el punto de vista de éstos últimos se
da una fuerte relación de causalidad unilateral entre el accionar Clima del aula y aprendizaje
docente y la emergencia de conflictos.
Perspectiva de los alumnos
Desde esta versión, cuando existe un buen “trato” del docen-
te (sin expresiones irónicas, despectivas al alumno o a sus capa-
Un punto al que parecen ser particularmente sensibles es a lo
cidades intelectuales, capacidad de empatía o preocupación por
que perciben como "etiquetas" negativas que se han ido forman-
otros aspectos de la vida de los adolescentes) y cuando enseña
do sobre determinados alumnos, porque sienten que muchas
"con explicaciones", con preocupación por lo que se aprende, es
veces se los vigila o sanciona solo por la "fama" que tienen.
casi seguro que el clima de la relación educativa será bueno o
También relacionan la "mala fama" o las expectativas negativas
muy bueno.
formadas a partir de su comportamiento con las prácticas pedagó-
gicas, ya que sienten que quienes cargan con juicios negativos
Los alumnos muestran varios ejemplos de prácticas docentes
son menos escuchados por los docentes, aún cuando tengan inten-
que no cuidan estos aspectos claves para ellos y reconocen pocas
ciones de preguntar o participar de modo pertinente en la clase.
situaciones en donde no contribuyen al clima del aula. En ese sen-
tido sobresale el hincapié que hacen en el peso de la capacidad de
Pensamos que el efecto que ejercen las valoraciones o expec-
autoridad del docente para manejar el grupo, para poder mantener
tativas negativas construidas sobre los sujetos, en este caso, alum-
el orden, a veces a través del autoritarismo o por medio de prác-
nos (sobre todo cuando se convierten en estigmas), no solo inci-
ticas de autoridad más saludables.
den en lo pedagógico (se suele ofrecer menos estímulo ya que se
espera menor rendimiento de aquellos hacia quienes se tiene
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expectativas negativas) sino que esto tiene una clara incidencia en tiva, sobre todo en términos de castigos, los chicos piensan que
la emergencia de conflictos. Estas divisiones entre los "buenos" y muchas veces hay un uso discrecional de las sanciones a través de
los "malos" suele instaurar de modo más o menos explícito, situa- las amonestaciones (“abuso”). Es decir, no les queda claro cuan-
ciones de competencia y rivalidad entre los alumnos o puede do una y la misma acción van a ser causal de sanciones (por ejem-
hacer que ciertos chicos, al sentirse "devaluados" por sus docen- plo, llegar tarde, el incumplimiento en el uso del uniforme, el uso
tes, intensifiquen ciertos comportamientos de indisciplina como de teléfonos celulares, o por ejemplo no cumplir con tareas esco-
modo de "rebelión". Este aspecto es particularmente importante lares- esta última merecería algún tipo de evaluación en todo caso
sobre todo si la escuela trabaja en algunos casos con alumnos pro- académica, pero no disciplinaria).
venientes de sectores populares, ya que se puede sumar a los ya
habituales "estigmas" sociales de que son objeto, otras valoracio- En este tema el descontento de los alumnos aumenta cuando
nes negativas en la escuela, pudiéndose generar predisposiciones observan que los agentes educativos no se sometan a las mismas
de los alumnos a reconocerse tal como se los identifica. reglas, sobre todo la prohibición de fumar, el uso de ropa, más o
menos conveniente para la escuela (los adultos no usan uniforme
Este aspecto tiene otra derivación, en términos de la eficacia dicen los chicos) y los adultos pueden llegar tarde sin sanciones
del sistema de normas en la escuela. Podemos conjeturar que las (aparentemente ellos no ven que se controle).
valoraciones negativas se reflejan en la menor tolerancia o flexi-
bilidad que tienen los docentes para los alumnos "etiquetados" En relación con este último aspecto cabe señalar que los
negativamente cuando cometen transgresiones y, a la inversa, la alumnos refieren situaciones donde han podido generar modos de
mayor tolerancia hacia aquellos sobre quienes hay expectativas resolver los problemas entre pares pero casi no se expresan situa-
más favorables, quienes pueden ser menos castigados o vigilados. ciones donde los agentes educativos tramiten los conflictos entre
En caso de que esto suceda así, nos parece que, desde la perspec- pares o entre adultos y adolescentes (solo se expresan medidas a
tiva de los alumnos, las reglas y normas van perdiendo eficacia través de la puesta de sanciones mediante amonestaciones)
(ya que no se aplican para todos por igual), es decir, ciertas nor-
mas (y sanciones) pierden valor como medio de regulación de la En este segundo esquema intentamos expresar, desde nuestra
convivencia ya que no son igualmente aplicables a todos. propia perspectiva como investigadores, cómo inciden los aspec-
tos vinculares, los modos de regulación disciplinaria y las prácti-
Tanto la aplicación inmerecida de sanciones (que genera sen- cas evaluativas en las formas de afrontar la relación educativa por
sación de injusticia) como la no puesta de límites a transgresión parte de los alumnos. Estos modos de afrontamiento recorren un
de otros (que genera sensación de impunidad) son dos de los fac- abanico que va desde la resistencia y la apatía hasta la implica-
tores más comunes en la escuela que socavan la legitimidad de su ción con cierto interés por el conocimiento escolar que ofrecen
orden normativo, y además pueden generar diferencias entre los los docentes, su construcción de autoridad y el aprendizaje.
alumnos, (“los buenos y los malos alumnos”) y posibilidades de
confrontación a través de violencia simbólica y física. El reconocimiento de este abanico de "reacciones" a la
acción docente y las significaciones atribuidas por los alumnos
En conexión con el tema de la dispar aplicación de la norma- permiten comprender las prácticas educativas en cierto marco de
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complejidad que trasciende una mirada adultocéntrica, conside- Los conflictos entre compañeros: "nosotros" y los "otros"
rando la perspectiva de los alumnos sin dejar de analizar que los
aspectos referidos son relacionales y que ambos actores poten- El código de las "bromas", las "gastadas" y el "verdugueo"
cialmente despliegan diferentes estrategias de poder e intereses
en estas relaciones. Cuando los alumnos hablan acerca de los conflictos entre
compañeros son recurrentes las menciones a las "burlas", "carga-
das", "zarpadas", "verdugueo" a otros compañeros que se visua-
Modos de vinculación y Prácticas de enseñanza lizan diferentes: "tontos", "raros", "los que no se pueden inte-
grar", "los que no son como nosotros". Los alumnos aducen
como explicaciones que los destinatarios de las cargadas y burlas
Maneras de dar" la clase y "Modos de evaluar”
tienen "formas de pensar distintas a nosotros", "tienen pocas
"Trato" del docente cosas en común con nosotros", "no se ríe o no se prende para los
chistes que le hacemos nosotros", o "porque cuando tenemos un
problema hablamos entre nosotros y en cambio él acusa, cuánto
más acusa más lo verdugueamos".
No necesariamente las bromas son un problema ya que pare-

cen formar parte de un código de interacción entre amigos que,
según dicen, es divertido. Lo consideran un problema cuando
Coherencia en la regulación de la disciplina quien realiza la cargada no es considerado un amigo. Los pareci-
dos -"amigos" - se enfrentan a los "diferentes" que son apenas
considerados compañeros y generalmente las situaciones se pre-
Modos de vinculación de alumnos sentan desde un grupo de alumnos a un compañero.
Resistencia / disposición a trabajar
interés/desinterés
V.: Por ahí discriminan mucho a los chicos que... no se integran
M.: Claro
V.: O... que tienen un problema
V.: Nosotros tenemos un compañero en el curso... (se ríe)
CO.: ¿Pero la discriminación quién la hace, entre pares, entre
compañeros, o…
Autoridad docente Aprendizaje M.: No entre todos... o sea... se integró uno nuevo y... no es capaz
de acercarse, no se que da solo... entonces entre nosotros decimos:
CONFLICTOS “oh! es re callado oh! esto oh! el otro"... Pero eso pasa en todas
partes... para mí. En todos los boliches siempre que hay alguien
nuevo...
M.: Como que yo no me explico (...)
84 85
V.: Hay otro chico que... lo agarramos para... (risas) la mirada”. Las explicaciones que ellas dan tiene que ver con
CO.: ¿Lo agarran para qué? sentimientos de bronca y envidia, como así también motivos liga-
V.: Para el chiste... (se ríe) dos “hombres de por medio”, es decir por celos. Plantean que
V.: ¿J? (riéndose) estos conflictos se generan con chicas de otros cursos y otros
M.: Ay no! pero ese chico me da mucha pena pobre...todas las colegios.
cosas que le hacen (se ríen)
CO.: Sin importar quien sea el chico pueden contar alguna situa-
Los varones en cambio tienden a desestimar este tipo de con-
ción común?
M.: Lo que pasa que es como muy inocente y lo... flictos restándoles importancia y atribuyéndolo al género, consi-
M.: Para mí no es así (...) para mí deran que son las mujeres las que tienen problemas de este tipo y
M.: O sea yo desde mi punto de vista lo veo como re inocente, re plantean que no encuentran razón o sentido a esta clase de enfren-
así... y... todos los chicos para... para sacarle algo más de él van tamientos:
y (riéndose) le ponen plasticola en las hojas, o le rompen el buzo...
cosas así, y él no hace nada... que se yo. Va y nos acusa, eso sí. M.: Enfrentamientos verbales hay, enfrentamientos verbales hay
V.: Le decimos que cumpleaños y todos lo cagan a bollos y todos eeh digamos así las broncas a veces con los chicos de otros cursos
lo tratan como...(se ríen) se ...
V.: Los otros días le rompieron el pantalón (se ríen) M.: O sea pero esas peleas son pasajeras.
V.: O sea... se re zarpan M.: Sí pero no él está hablando en general, las peleas las broncas
M.: O sea nosotras las mujeres no lo hacemos, lo hacen los chicos por ejemplo yo miro mal a tal chica o tal chica me mira mal a mí,
pero... queda por ahí re... en el baño bueno siempre se intercambian esas cosas porque es el
V.: A mí me da lástima (silencio) lugar donde más se cruzan así más roces se dan.
V.: Por ahí lo integramos... pero por ahí se cierra... M.: Yo soy nueva y todas las chicas de sexto año me tienen bron-
V.: o sea... cuando le querés integrar... es medio... se pone tonto V.: ca, no se porque es.
Raro... tonto...(se ríen) (Grupo de discusión, alumnos Caso B). V.: Yo no veo la razón de
M.: Y también hay de quinto.
V.: Yo no veo la razón de pelearse porque te miran mal, date vuel-
Las miradas y las infidencias ¿cosas de mujeres? ta ignoralos ya está, que te vas a poner a pelear por esa boludez.
M.: Lo que pasa es que miren mal es una cosa, te pueden mirar
como vas caminando por la calle y te rebajan pero ahora que
Surgen otros conflictos con compañeros que se consideran
empiecen a decir cosas. (Grupo de discusión, alumnos Caso A)
diferentes pero en condiciones distintas ya que son enfrentamien-
tos entre grupos y no entre un grupo y un compañero como vimos En uno de los grupos de alumnos, cuando realizaron una dra-
hasta aquí. matización sobre un conflicto entre compañeros apareció de
nuevo esta situación: un par de chicas pasaban por un pasillo de
Entre las chicas hay un conjunto de situaciones que caracte- la escuela y dos chicas que estaban paradas cerca comienzan a
rizan como comunes entre ellas y refieren a agresiones de tipo insultarlas porque se cruzan las miradas. La situación concluye
verbal, infidencias o “chusmeríos” - según sus propios términos con una provocación a la pelea que es evitada por un compañero
- y expresiones gestuales al estilo “te miran mal, te rebajan con
varón.
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V.: Los malos entendidos, por ahí... difamación, de exclusión grupal, de amenaza de ruptura vincular
CO.: ¿Cómo? (Crik, et al, 1996). En contraposición, en los varones predominan
V.: Si porque a lo mejor yo digo algo de ella (señala a una compa- formas de confrontación corporal, lo cual se interpreta como parte
ñera) pero se lo dije a ella (señala a otra compañera) de la exhibición de rasgos y atributos de masculinidad que hace
V.: Así. Hablo por las espaldas de... de las chicas prevalecer demostraciones de dureza y rudeza y uso de violencia
M.: ¿Dijiste alguna vez algo de mí? (risas)
corporal (Younger et al., 1999; Renold, 2001).
CO.: Y eso qué ... ¿Por qué les parece que pasa …que se plantee
un conflicto ahí?
V.: Y porque si, porque yo si se lo digo a ella, ella va y se lo va a
decir a ella... De la palabra al golpe
CO.: Ajá…
V.: Y así empieza todo... Dentro de las interacciones cotidianas entre los alumnos hay
M.: Claro actos como arrojarse objetos, bienes personales, golpearse, empu-
M.: Pero yo no... jarse etc., que son tolerados y forman parte de un código común
V.: bueno pero es un ejemplo (...) de interacción. Para los chicos el conflicto se plantea cuando se
CO.: ¿A ustedes les parece que eso es algo que pasa habitualmen- atraviesan ciertos límites de lo tolerable entre ellos.
te?
V.: Eh... si...
M.: Y pasa en todos lados... la mayoría de las veces. Esto es así cuando se insiste en la broma aún entre amigos:
V.: Si no también afuera del colegio. "ponerse pesado", "bardearse", "desubicarse", y cuando la con-
M.: Afuera del cole secuencia, aunque no sea intencional, es el daño físico: "hasta
V.: Que ponele vos podés decir... eh... no se decís algo y... otra per- que te pegan feo."
sona a la que vos se la contaste va y agranda... y así sucesivamen-
te y después quedás como... De todas formas, en todos los grupos entrevistados se plan-
M.: Claro (...) y el va y le agregó una cosa más, entonces va y le teó que las situaciones conflictivas con agresiones físicas no eran
cuenta "vos sabés que blá, blá, blá y esto" y "blá, blá, blá y esto frecuentes entre ellos y que se generaban fundamentalmente con
más" y a veces son cosas... (Grupo de discusión, alumnos Caso B) chicos de otros colegios. Relacionan la presencia de la agresión
física a procesos de categorización social peyorativa: los negros,
Con respecto a este tipo de situaciones referidas, hay una los villeros, los pobres, los del baile de la Mona, los rollinga y los
serie de estudios que señalan algunas diferencias de género en los sentimientos negativos generados hacia aquellos pertenecientes a
conflictos entre compañeros. Se coincide en delinear un "centra- otras categorías.
miento relacional" en las niñas y las jóvenes, lo cual quiere decir
que su preocupación está puesta prioritariamente en las relaciones M.: En mi colegio sí. Se pegaban bastante. Y de la nada, se pega-
interpersonales (Itziar Etxebarria y Pérez, 2002; Crosnoe et al, ban, imaginate afuera. Afuera había un parque como que se man-
2008). Algunos autores han hablado de "agresividad relacional" daban papelitos y decían el papelito afuera se pelea tanto, tanto. Es
para caracterizar una norma de comportamiento ante el enojo como una pelea que se avisaba.
entre chicas, que se incrementa con la edad y consiste en actos de M.: Si se pegaban afuera, pero había chicas que se pegaban y
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volaban por los aires, se tiraban piedras. (risas) Era el show de la ron y terminó en bronca entre las chicas, ahora cada vez que las
tarde digamos, antes de gimnasia siempre había alguien que esta- vemos a las chicas afuera del colegio...
ba pegando y se iban al parque y los del colegio no podían hacer
nada. No hacen nada, se quedaban sentados. Es más yo no tenía M. Sí hay bronca, porque a parte nosotras quisimos mediar la
ni directora, por eso me cambié. situación "miren chicas"... Estaban muy mal, ellas las querían
matar a las otras y las otras a ellas entonces nosotras íbamos a
M.: Sí se tienen bronca. Yo tenía un compañero que iba al baile de jugar al voley y veníamos mas tranquilas, le dijimos "paren chi-
la Barra 21 y la mitad de mi curso iba a la Mona. Y al que iba a cas, no para tratamos de rever la situación", les digo a las otras
la 21 lo trataban de puto, le decían de todo y lo hacían cagar afue- "paren paremos", le digo "está bien chicas no hay problemas",
ra, son así. Se pegan. (risas) (Grupo de discusión, alumnos Caso después ve lo que se hace "no, no vos también sos una negra".
A)
M.: En el medio de la cancha.
M.: Cuando vinieron como se llama... (menciona una escuela pri-
vada) vinieron a jugar unos intercolegiales y nos gritaban que M.: "Vos también, son todas unas negras acá dicen ustedes son
éramos unas negras porque usábamos delineador, nos escribieron todas unas negras así que no sirven obviamente vamos a ganar"
en el baño del club que las de este cole que eran todas unas pero así nos trataron de negra, de negra de negra, y no ...
negras, nosotras a todo esto no respondíamos , seguíamos jugan-
do, y que éramos unas negras, unas negras. Todos los colegios V.: Casi siempre son las mujeres las que tienen problemas.
dicen que somos negras.
M.: Nosotras estábamos mitad de cancha un colegio y mitad de
M.: La profesora nuestra que es la que supuestamente trabaja cancha otro colegio porque estábamos por empezar un nuevo y les
también en el otro, o sea trabaja en los dos colegios realizó un dijimos "chicas paren, eh, tranquilicémonos un poco" "ay callate,
encuentro amistoso, trajo a un profesor árbitro de handball de ese callate negra de mierda" un montón de cosas, no se que de tu
colegio, el profesor ese cobró todas a favor de ellas, las chicas mamá, mi amiga se dio vuelta y le dijo " y mi mamá que" y casi se
eran brutas. agarran a las piñas en el medio de la cancha cuando la intención
era buena.
M.: A una amiga casi le descolocan el hombro.
El profesor que estaba que era de ellas, el profesor que era el árbi-
M.: Nos superaban en tamaño pero además de ser brutas yo que tro que estaba a cargo, usted se cree que le puso alguna infracción
estaba en el arco conté a las chicas y eran siete y nosotras éramos o algo así, nada, no se movió. Es más después una chica que la
seis cuando los jugadores era seis. En esa ocasión yo le dije puede había lastimado a otra o sea que la había empujado vino la chica
contarlas la las cosas, nos contó a nosotras en vez de ellas, no la y le pidió perdón y dice:" mirá disculpanos pero en nuestro cole-
de ustedes, bueno las contó son siete, en ese caso como habíamos gio nos enseñan que si no podemos ganar por las buenas tenemos
jugado todo el partido con siete se tendría que suspender el parti- que igual ganar".
do, no lo suspendieron, la profesora nuestra no apareció en toda
la jornada, en toda la jornada porque estaba con una chica que se V.: Bueno pero convengamos que estaban amigas nuestras todas
había desmayado y que se yo y el profesor cobró mal todas y enci- las de segundo también puteándolas .
ma después cuando quisimos arreglar las cosas no nos escucha-
90 91
M.: Porque, porque habían empezado a putear las otras, si nos- partir de los cuales construyen sus identidades personales, grupales
otros nos saludamos bien. y sociales. Pero también les permite diferenciarse de los otros,
mediante la manifestación resaltada de lo distinto como aquello
V.: Bueno pero nosotros no armamos quilombos . Nosotros gana- rechazado y por lo tanto aquello que puede ser ridiculizado, humi-
mos 7 a 2 jugamos muy bien y estaba todo bien con los chabones llado, evitado, es decir presentado como contra-modelo. En coinci-
o no? (Grupo de discusión, alumnos Caso B).
dencia con lo que sostiene Mónica Maldonado (2000), estas mani-
festaciones tienen un primer nivel del tratamiento de la diferencia
Hasta aquí se puede señalar que una cuestión que parece ser a través de la violencia simbólica verbal, pasando luego a un nivel
central en la emergencia de los conflictos entre pares es el "trata- de mayor confrontación a través de la violencia física por la agre-
miento de las diferencias". Así, se expresan burlas, cargadas, sión o la expulsión de los circuitos de relación entre los jóvenes.
actos de hostigamientos u agresiones físicas que se dirigen de
parte de algún grupo de alumnos/as a aquellos que perciben o En el caso de las manifestaciones del tratamiento de la dife-
construyen como diferentes según algún/os criterio/s determina- rencia más relacionadas a categorizaciones sociales producto de
do. la diferencias de clase social, rasgos étnicos y opciones estéticas
por diferencias de barrio, barras, grupos musicales, vestimenta, o
Ellos reconocen que en muchos casos los conflictos que se características físicas las confrontaciones son entre pequeñas
dan entre compañeros (burlas, cargadas, bromas que sobrepasan agrupaciones entre sí, mientras que en el caso de las diferencias a
ciertos límites, etc) están relacionados con las divisiones y distin- nivel del "carácter" o de las exigencias escolares, (los tímidos, los
ciones que establecen los chicos entre los "parecidos" y los "dife- tontos, los raros, los mariquitas, los estudiosos, tragas, los nerds,
rentes" (según perciban que tengan cosas en común o no, como ir etc.) los enfrentamientos pueden adquirir la tipicidad del hostiga-
al mismo baile, los barrios, las barras, "prenderse o no en las car- miento, es decir desde varios alumnos a uno o a un par de chicos
gadas, formas de pensar, etc.). A veces estas situaciones derivan o chicas.
en actos de hostigamiento o en agresiones físicas sobre todo
cuando uno de los que participa no resiste el tipo de bromas que Frente a estas consideraciones es importante preguntarse
se les realiza y reacciona o también cuando no puede resistirse y ¿qué lleva al pasaje de uno a otro nivel, sabiendo que las conse-
es sometido por sus compañeros. cuencias de este último son muchas más peligrosas para la salud
y la convivencia entre jóvenes, y por otra parte, cuál es el papel
Una vía de comprensión halla su base en las clasificaciones que los educadores juegan en estos conflictos?
sociales que los alumnos recrean a partir del contexto sociocultu-
ral que los atraviesa. Tal como se señaló en la introducción, exis- En síntesis, podríamos plantear que la principal conflicto
ten estudios realizados en el campo educativo que indican que en entre alumnos se relaciona con el tratamiento de la diferencia,
las relaciones entre compañeros se construyen categorías en las cuestión que puede derivar en situaciones de dominación, con-
cuales se marginaliza a algunos como "diferente". frontación, indiferencia o bien generar agrupamientos por rela-
ciones de amistad y comunidad de opciones de valor e intereses
Estas clasificaciones muestran el abanico de preferencias y jui- y también por oposición a valores e intereses distintos.
cios de valor que emplean los alumnos en los contextos escolares a
92 93
Asimismo, se pueden distinguir dos niveles de diferenciación En relación con este análisis un aspecto muy significativo lo
psicosocial: distinción social (diferencias económicas, étnicas y constituye el trato. Desde la mirada de los alumnos, algunos
culturales) y diferencias dadas por construcciones identitarias docentes y directivos se toman atribuciones en función del lugar
singulares, es decir, por los estilos y las formas de ser personales de autoridad que ocupan en el sistema educativo. Desde ese lugar
(timidez, introversión o extroversión, popularidad por atributos exigen respeto pero al mismo tiempo, amparados en esta posi-
estéticos, etc.). Si bien estos dos niveles están interrelacionados ción, pueden faltarles el respeto, o como ellos dicen, “basurear-
lo que estamos postulando es una discriminación analítica a los los” o “rebajarlos”. Mientras que para los alumnos la idea de
fines de una mayor comprensión de los procesos de conflicto que respeto está asociada a un valor universal por el hecho de ser per-
pueden derivar en salidas violentas. sonas y no a un lugar asimétrico en una relación.
Tenti Fanfani, a partir del trabajo de Dubet y Martuccelli,

Consideraciones y reflexiones señala: "El principio de reciprocidad quiere decir que la relación
sobre la perspectiva de los alumnos profesor alumno no es unidireccional (el profesor tiene todo el
poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno sólo tiene que
Como planteara Bourdieu "los puntos de vista son vistas obedecer). El adolescente tiende a considerar que el respeto, por
desde un punto". En el caso de los alumnos que participaron en ejemplo, debe ser una actitud recíproca y no sólo una obligación
nuestro estudio puede decirse que desde su perspectiva acerca los de él hacia sus profesores" (2000:6). Como expresa contundente-
conflictos que emergen con los docentes y directivos, se pone el mente un alumno: “Ellos nos respetan, nosotros los respetamos a
peso en lo que estos hacen o dejan de hacer, en términos vincula- ellos”. Cuando se quiebra esa pauta básica de relación parecería
res y pedagógicos, y en ciertas prácticas instituidas de vigilancia generarse una predisposición negativa en los alumnos para vincu-
y control pero en menor medida son reflexivos con su propia larse con el docente en el aula y es muy probable que surjan com-
implicación o participación en las situaciones conflictivas que portamientos que perturban la disciplina y hasta promover la vio-
emergen en la vida cotidiana de la escuela. lencia.
Aunque los alumnos admiten que ellos protagonizan una Con respecto a las relaciones entre compañeros y compañe-
serie de eventos disruptivos, los explican como respuestas al ras se dijo que el principal conflicto pasa por el tratamiento de la
malestar que les genera las prácticas de los agentes educativos. diferencia. En la construcción del sentido de lo parecido y lo dife-
Esta mirada de los alumnos puntualiza una cuestión que se ha rente se ponen en juego múltiples ejes de diferenciación que van
denominado como resistencia en los planteos de la pedagogía crí- desde factores sociales hasta estilos expresivos singulares.
tica. Puede notarse un contraste de perspectivas si consideramos
las visiones de los docentes y directivos, presentadas en los capí- Por ejemplo, la regla tácita según la cual “bardearse” es per-
tulos dos y tres de este libro. Los mismos explican las dificulta- cibido como un problema o bien como parte de un código cotidia-
des en el aula apelando a variables individuales o familiares de no de relación se constituye a partir de la percepción del otro
los alumnos y sobre todo ligadas a la etapa vital de la adolescen- como amigo - parecido - o no amigo - diferente-. Podría hipoteti-
cia. zarse que estas reglas y códigos de comunicación están orienta-
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das a proteger la red vincular de los que “pertenecen al grupo”, el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes
a la vez que establecen una línea de demarcación con los otros. traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el
Aunque no deberíamos pensar estas conformaciones grupales y monopolio de la inculcación de significaciones y estas, a su vez,
las reglas de relación como algo establecido y estático sino como tienden a la diversificación y fragmentación. Sin embargo, en
procesos abiertos a negociación y dependientes de las situacio- demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden al solip-
nes. sismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros
modos de apropiación distintos de aquellos consagrados en los
En la introducción se afirmaba que las relaciones entre pares programas y las disposiciones escolares".
suelen convertirse en una zona oscura para docentes y directivos.
En este caso, desde la percepción de estos últimos estas formas de Tal como planteáramos en otro lugar (Paulín y Tomasini;
trato, sin diferenciación, tienden a ser englobadas como modos de 2006), entendemos que el reconocimiento de esta tensión consti-
"maltrato" o "agresión". Mientras que para los alumnos la cues- tutiva, fuente de conflicto, y las múltiples formas de expresión
tión no se dirime tanto en términos de agresión sino que constru- contextual que puede adquirir, es clave para la construcción de
yen un sistema de clasificación que les permite distinguir lo tole- lazos de convivencia que atienda a la "diversidad de voces" en
rable y lo no tolerable. vez de pensar en la resolución de los problemas desde prácticas
de imposición unilateral.
Asimismo se juegan dentro de este tratamiento de la diferen-
cia, además de los códigos y reglas de relación, la construcción de
una imagen juvenil determinada. Se trataría de una necesidad de Bibliografía
diferenciación entre "yo" y los "otros", pares y adultos, mediante
la vestimenta, el peinado, los tatuajes, pearcing, etc. En nuestro BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control II: hacia una
estudio los alumnos aludieron a esta construcción de una imagen teoría de las transmisiones educativas. Madrid: Akal.
y a la posible emergencia de conflictos en relación a lo esperado
por la institución y en menor medida a las relaciones entre pares. CARLI, S. (1999) - La Infancia como construcción social, en
La insistencia de directivos y docentes en la adecuación de la Sandra Carli (comp.). De la familia a la escuela. Infancia, socia-
imagen juvenil según ciertos parámetros sociales, generacionales lización y subjetividad. Buenos Aires : Santillana.
y escolares alcanza niveles de implicancias subjetivas que no
siempre son percibidos por aquellos, a la vez que también infrin- CRIK, N.; BIGBEE M. & HOWES, C. (1996). Gender
ge los derechos personales y sociales de los jóvenes. Difference in Children's Normative Beliefs about Aggression:
How Do I Hurt Thee? Let Me Count the Ways. Child
Nuestro análisis converge con los planteos que destacan la Development. 67, 1003-1014.
importancia de la tensión entre una subjetividad no escolar y las
CROSNOE, R.; RIEGLE-CRUMB, C.; FIELD, S.; FRANK &
expectativas normativas de la escuela. Acordamos con Tenti
K.; MULLER, C. (2008). Peer Group Contexts of Girls' and
Fanfani (2000) cuando señala que "hoy resulta imposible separar
Boys' Academic Experiences. Child Development, Volume 79,
96 97
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98 97
ss Capítulo IV
Voces docentes sobre la

conflictividad en la escuela
Horacio Paulín y Marina Tomasini
"Y, en la medida en que las normas son comprendi-

das y compartidas, son interiorizadas, se produce un
acuerdo en torno a qué es conflicto y qué no lo es.
Ese acuerdo es muy importante, ya que con mucha
frecuencia es la falta del mismo lo que se percibe
como conflicto -y es fuente del mismo- en las aulas
de secundaria."(Lawrence Stenhouse 1997: 97)
Como se expuso anteriormente en el capítulo I consideramos

que como todo actor social, los agentes educativos tipifican las
situaciones cotidianas y a los actores de la escuela y generan cier-
tas “autoevidencias” compartidas que orientan las acciones con
tendencias naturalizadoras.
En este estudio los alumnos, por su parte, plantean que las

prácticas educativas de docentes y directivos se orientan muchas
veces desde juicios negativos hacia algunos de ellos, quienes se
sienten “marcados”. Estos juicios tienden a consolidarse como
estigmatizaciones y favorecerían definiciones apriorísticas de los
responsables de las trangresiones al orden escolar. Desde el regis-
tro de los alumnos, como vimos en el capítulo anterior, ellos sien-
101
Conflictos en la escuela secundaria... Voces docentes sobre la conflictividad en la escuela
ten que aún cuando no intervengan en determinados hechos son acciones de entorpecimiento de la labor específica del maestro, la
objeto de sospechas y persecuciones. transmisión de conocimientos, produciría en parte ciertas des-
igualdades en el trato para con los alumnos.
Al respecto Carina Kaplan (2003) señala que los maestros
construyen esquemas clasificatorios que permiten distinguir y Otros estudios en cambio han puesto de relieve qué criterios
categorizar a los alumnos en base a determinados rasgos distinti- de distinción social tales como la procedencia socio-económica
vos de los mismos, lo cual supone soslayar otras características y de los estudiantes y el género, orientan las percepciones y accio-
ello se realiza de acuerdo a la propia estructura perceptiva del nes de los docentes hacia los alumnos e intervienen en la cons-
docente. trucción de explicaciones acerca de los problemas escolares.
Pero también, los educadores construyen valoraciones posi- Carmen Pérez Sanchez (2000) identifica tres categorías que
tivas de algunos alumnos y se reflejan en la mayor tolerancia o dan cuenta del pensamiento docente respecto a la desigualdad
flexibilidad que tienen para estos cuando cometen trangresiones. social y el papel de la escuela en su tratamiento: a) las carencias
Esto se ve expresado en menores sanciones frente a una misma culturales, es una variable dominante a la hora de valorar el per-
falta que otro alumno “marcado” e incluso el no control o la fil de las familias, las cuales son consideradas en términos defici-
“vista gorda”. tarios y carenciales y enlaza con una forma de concebir la rela-
ción entre padres y maestros en términos de enfrentamiento y dis-
“La normativa que se establece en el aula podría aparecer tancia. Los modelos educativos son contrapuestos, a la disciplina
con un disfraz de igualdad para todos los alumnos. escolar se opone la permisividad del hogar. b) la perspectiva psi-
Supuestamente todos ellos serían “jurídicamente” iguales cologista, que prioriza aspectos individuales y conductuales y
ante las normas del maestro para con la clase; sin embargo, psicologiza los problemas escolares. La mayoría de las valoracio-
si ahondamos en algunas situaciones cotidianas que tienen nes sobre los alumnos versan sobre actuaciones concretas, tanto
cabida en el aula, advertimos que existiría una desigualdad en la esfera de la socialización como de rendimiento académico
en el tratamiento de las normas, en función del concepto que (se usan etiquetas como revoltoso, indisciplinados, malos, inma-
tiene el maestro de cada uno de los alumnos- entre otros fac- duros, buenos, desmotivados, etc.). c) La determinación social y
tores-. Los alumnos, a su vez, percibirían este tratamiento las funciones reproductoras del sistema escolar; pese a la orienta-
diferencial.” (Kaplan 2003: 62). ción individualista, algunos profesores le dan prioridad a la deter-
minación del contexto social en el análisis de los problemas más
Estos juicios, negativos o positivos, se construyen desde la importantes de su escuela, especialmente se identifican las condi-
mirada del docente al comportamiento de los alumnos en las ciones socioculturales subalternas de los alumnos, como limita-
aulaS (cooperación con las tareas, rendimiento en el trabajo del doras de las posibilidades de la escuela y la labor pedagógica del
aula, etc.) como desde las observaciones referidas a comporta- profesorado. Según la autora, las reflexiones docentes sobre estos
mientos disruptivos, como por ejemplo agresiones verbales o físi- temas suelen aparecer desde claves contradictorias, ya que pese a
cas. Kaplan señala que la expectativa de los profesores está basa- valorar la actuación de los padres como inadecuada se reconoce
da principalmente en la conducta de los estudiantes y que las un sesgo etnocéntrico en las definiciones y juicios sobre ellos, de
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forma que repercute en las expectativas educativas que se marcan Marhuenda y otros (2002) esta definición de normas es más
con respecto a su alumnado. amplia que una visión restringida en que se igualan normas a dis-
ciplina, y señala la importancia de la dimensión expresiva como
Viviana Mancovsky (2004) sostiene que en el contexto de la instrumental para dar cuenta de lo que sucede en el aula.
clase escolar, los actos interactivos se configuran a partir de la
puesta en marcha de un proyecto didáctico en función de conte- Recuperamos estas distinciones conceptuales porque son
nidos a enseñar y de la gestión de la vida social del grupo de relevantes a la hora de analizar la conflictividad en el aula ya que
alumnos. Esta característica dada por la complejidad y simulta- dentro de esta expresión, caben elementos del orden expresivo
neidad de eventos del ámbito aúlico, hace que se jueguen proce- como del orden instrumental o, dicho de otra manera, se pone de
sos evaluativos que van más allá de las prácticas reconocidas de relieve las relaciones estrechas entre ambos a fin de conseguir un
control en el aula. Así, aparecen expresiones difusas, más o mismo efecto pedagógico por parte de los profesores y las res-
menos perceptibles, en el discurso del docente que encierran eva- puestas o contestaciones que los alumnos ejercen en el aula.
luaciones sobre la manera de ser y hacer de los alumnos. Se trata
de las manifestaciones de la evaluación informal que se desplie- Sin embargo hay cierta tendencia investigativa a considerar
gan en las interacciones cotidianas entre el docente y los estu- únicamente la percepción del profesorado sobre los alumnos en el
diantes. La autora señala que estos procesos evaluativos dan contexto del aula. Consideramos que la reconstrucción de sus
cuenta de la subjetividad del docente y propone que éstos juicios visiones sobre la problemática vincular entre alumnos/as y las
se ligan tanto a contenidos académicos (aprendizajes cognitivos relaciones con sus propios pares (docentes y directivos) y la cul-
y manera por la cual se presenta un contenido disciplinar) como tura institucional es imprescindible para analizar el entramado de
a contenidos sociales (referido a las normas, los “deberes y dere- relaciones en la organización escolar que nos acerque cada vez
chos”, de la vida participativa de la clase). mas complejamente a entender las dificultades de las escuelas en
abordar positivamente sus conflictos.
Desde distintas preocupaciones investigativas pero en la
misma línea de sentido, Salord y Vanella (1992), Stenhouse Por ello es que a continuación abordamos el análisis de la
(1997) y Bernstein (1998) aluden a dos dimensiones centrales en perspectiva de los docentes sobre la conflictividad en la escuela
las prácticas educativas y que hemos visto reflejadas en el discur- en la que se puede reconocer desde nuestro recorrido investigati-
so de los alumnos: “el trato” como categoría local que hace refe- vo, tres ámbitos analítico-descriptivos: a) las relaciones entre
rencia a la dimensión “vincular”, “expresiva” o “contenidos alumnos, b) las relaciones con los alumnos en el aula y c) las rela-
sociales” y las “formas de dar clase” para hablar de la dimensión ciones con sus pares en el marco de la cultura institucional de la
“instrumental”, “contenidos académicos” o “tratamiento del con- escuela secundaria.
tenido”, las cuales pueden ser abordadas como categorías de per- Apostamos a poder establecer, además de las caracterizacio-
cepción y acción de los profesores y también de los alumnos. nes descriptivas de cada ámbito, algunas líneas de comprensión
Para Lawrence Stenhouse, las normas de clase son “los crite- más o menos coincidentes con aquellas esbozadas por directivos
rios que subyacen a las pautas consistentes de juicio de la calidad y alumnos aunque también aquellas que caracterizarían una
y valor del trabajo de la clase” (1997: 97). Como plantean visión especifica de los profesores acerca de los conflictos y la
convivencia en la escuela.
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Los conflictos en las relaciones entre alumnos En algunos casos esta “incomodidad” adulta se expresa en
relación a los modos de presentación corporal y estética de los
Al expresarse sobre las relaciones entre alumnos lo que más jóvenes.
destacan los docentes es la “forma del trato” a la que caracterizan
como “maltrato” o “agresiones”. Estas modalidades de expresar- (...) el piercing, o sea, hay cosas que nos molestan a nuestro esque-
se entre adolescentes parece generar una especie de “disonancia” ma estético, de
en los docentes, que podrían ser explicadas en términos de cierta adultos, ¿no? entonces decís no el piercing pero no, no puede
distancia generacional. Así, por ejemplo, algunos reconocen que entrar con el piercing!
pero está también nuestra concepción estética o de dolor o
el trato que se dan los jóvenes puede ser agresivo para ellos como
de...o...ahí creo que hay un
adultos pero no lo es para los alumnos. espacio que quizás dentro de diez años o cinco años nadie se fije
en eso de si tiene
No obstante, casi todos los docentes entrevistados relatan la
piercing o no tiene piercing, es como un espacio de transición que
“incomodidad” o malestar que les genera el lenguaje usado por
cuesta.” (E8-A)
los chicos y las maneras de dirigirse entre si en el aula:
- “No... Ellos utilizan un lenguaje que si se quiere, desde afuera, Los profesores relatan también situaciones de agresiones físi-
puede parecer violento... Bueno... Yo se los comenté a ellos, que a cas y verbales a las que visualizan como enfrentamientos por
mí me genera cierto malestar... Bueno, me dijeron que es su forma motivos diversos, entre los que sobresalen aquellos relacionados
de tratarse y que eso no quiere decir que se estén agrediendo... al “tratamiento de la diferencia” por la heterogeneidad de gustos,
“No nos estamos tratando mal, profe... nos hablamos así...”... pertenencias o por las diferencias sociales y étnicas, como en una
Bueno, entonces acordamos que en el aula no se habla de esa de las escuelas con bastante número de alumnos hijos de inmi-
manera.” (E5-A) grantes del norte del país:
- “Maltrato entre ellos. No de pegarse sino que se dicen sobre-
- “Traen distintos modelos, viene de distintos barrios, cada barrio
nombres, medio como que se insultan, se sacan los trapitos al sol
tiene su código...pero ahí eso de haber discriminación, el año
como quien dice. Pero eso es en las tres instituciones en que tra-
pasado tuvimos los primeros cursos discriminación con los chiqui-
bajo, no es de ellos. Aparte no saben lo que es escuchar”.(E1-B)
tos bolivianos y peruanos...”(E 12-A)
- “Lo que mas se ve es ese agredirse entre ellos verbal y hasta físi-
- “Cuando les tocan la familia a ellos les afecta y reaccionan. Por
camente. Se dicen sobrenombres, ese molestarse constante, buscar
ejemplo si le dicen vos que sos un hijo de…es como que se levan-
donde voy a meterle el dedo al otro para que le moleste. Y jugar
tan rápido y me dicen “profe, mire, me está insultando a mi
empujándose, tirándose”.(E2- C)
mamá”. Eso si les molesta y ahí saltan.”(E1-B)
-“...y ya violencia bueno, cuando hay un ataque, una cosa de fuer-
En la escuela A, una de las escuelas públicas del estudio, las
za hacia otro, hacia un adulto o hacia un compañero; no creo que
sea violencia por ejemplo el trato que tienen entre ellos que se tra- situaciones que se denominan graves o violentas se asociaron en
tan así con palabras que pueden ser...(...) para el adulto, ellos le el año 2006 con una pelea en un baile en la que un ex alumno de
dan otro significado y está incorporado en el lenguaje de ellos la escuela, recientemente expulsado, había apuñalado a otro
¿no? .” (E8-A) alumno, el cual muere poco después. Este hecho conmocionó a la
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escuela y para evitar conflictos se derivaron a parientes de los No obstante algunos profesores manifiestan preocupación
alumnos involucrados a otras escuelas. Otra situación considera- por los problemas interpersonales de sus alumnos y algunos pue-
da grave fue la de un alumno que había traído un arma de fuego den leer con mayor complejidad la dinámica de las relaciones
a la escuela, situación que sí se pudo abordar, hablando con los sociales entre los grupos de alumnos como en la escuela B.
padres del alumno y con un seguimiento posterior. También se
menciona a un alumno que fue apuñalado a la salida de un baile - “Estamos trabajando en un grupo que ha surgido problemas
entre comillas de discriminación, no integración. Entonces hay un
y que luego deja la escuela, a pesar de que se lo intentó ayudar a
grupo que dice, justamente esto; nosotros los queremos integrar y
través de la provisión de alimentos y ropa por parte de los com- los invitamos, pero ellos no hacen caso. La integración para este
pañeros y por docentes de la escuela. grupo es, que los otros acepten sus códigos, pero ellos no aceptan
los códigos de los demás. Ahí estamos haciendo el trabajo, para
- “...y, el pretexto es lo que menos importa, el novio que no
encontrar la diferencia entre, no la falta de integración sino no
se decidió, o se decidió por las dos, o... que tal grupo... a mí respetar que hay personas….”
me suena, que hasta es elemental decirlos pero es así que
está el grupo de cuarteto, que la barra...o se ..de la afeitado- - “Para el colmo hay gente que viene de otra escuela que queda
ra, por una cuestión así de la Mona Jiménez, o sea es muy en Rio Cuarto y que aparentemente se llevan muy bien y hay otra
obvio que no.. que no tienen contenido.“ (E 10- A) gente que vienen de la escuela y no se pueden integrar mejor... No
hay caso único, ah bueno, digo es así, necesitamos hacer algo
-“Pero entre ellos ¿porque puede haber problemas? Cositas puntual, lineal.”
menores, conflictos de novios, conflictos de algún noviecito que es
más pintón que otro acá, del barrio.”(E 12A) - “El tema de que muchas veces mienten cuales son sus intereses
para poder pertenecer al grupo, entonces dicen que les gusta un
En particular en esta escuela, en las dos últimas expresiones tipo de música que en realidad no les gusta, pero para no sentirse
se nota la minimización que estos profesores hacen de la impor- discriminados hacen de cuenta que les gusta o... claro... y esto
tancia de los conflictos para los alumnos, aspecto que considera- hace también que los vínculos sean muy frágiles ….” (Taller con
mos los aleja de la comprensión de la trama de relaciones de los profesores Escuela B julio 2007)
adolescentes. También observamos que, además de la distancia generacio-
nal que se plantea entre alumnos y docentes, se expresa una dis-
Podemos plantear que los docentes entrevistados de los tres
establecimientos logran percibir que la escuela se convierte en un tancia social entre algunos adultos y adolescentes (sobre todo en
una de las escuelas que atiende a jóvenes procedentes de sectores
espacio de socialización de los “pares”, es decir, espacio social de
reconocimiento y establecimiento de lazos de amistad y amor de pobreza) lo cual viene a complejizar la relación entre ambos y
entre los adolescentes, aspecto que es percibido por ellos con puede ser otro factor para entender las dificultades en sus relacio-
mayor claridad que su contrario: que en la escuela también se nes.
producen y reproducen los procesos de diferenciación social (y Otro indicio que emerge del análisis es que varios profesores
no solo de homogeneización) traducidos en situaciones de discri- relatan un conocimiento fragmentado de los sucesos instituciona-
minación y agresiones físicas entre los jóvenes. les considerados de cierta gravedad, lo cual si bien es lógico en
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establecimientos de cierta envergadura, no favorece un análisis el continuo bullicio y movimiento, la resistencia o negativa de los
más detenido de estos conflictos para darle carácter de existencia chicos a realizar las tareas propuestas por el docente, situaciones
y así favorecer su abordaje. que suelen categorizarse habitualmente como “indisciplina”.
Al respecto en los talleres de devolución de los avances de “…Que llegan tarde es una de ellas, otra es que se proponen,
la investigación cuando tratamos este tema los docentes recono- muchas veces, no dejarte dar la clase, y se lo proponen eh, así,
cían: directamente no te quieren dejar hablar y dar la clase, o bien, otra
cosa que me molesta a mí tremendamente es el uso del celular
-“No se si estamos capacitados para hacer una mediación los adentro del aula, ya se los he prohibido, también me molesta que
docentes, porque vos tenés dos grupitos en el curso y si favorecés estén estableciendo comunicaciones entre ellos y no conmigo…”
a uno, caes en que ellos te dicen: ya lo estás favoreciendo a este (E C)
porque es lindo, bueno…”
-Los problemas, dificultades que aparecen es la falta de interés
-“Aparte que esto se impone por medio de la violencia …entonces, por parte de los alumnos, un desinterés muy grande, una ... no se
no se si tenemos capacidad nosotros para los cursos…” no hay una preocupación, no hay una responsabilidad, están como
muy livianos y muy relajados, falta de ganas también de trabajar.
-“Tenemos que capacitarnos. Intervenir al azar es un tiro...” Como que todo lo fácil, cuando yo les pido que busquen que ana-
(Taller docente escuela A julio 2007) licen como que (pausa) pero hay cursos y cursos, por ahí hay cur-
sos que del total que tengo podemos decir que la mitad excelente
Con respecto al abordaje de estas situaciones los profesores y... algunos cuesta el doble, cuesta el doble.(E 6- B)
consultados plantean medidas disciplinarias o puestas de límite al
estilo de “corte” de las situaciones cuando pueden observarlas Algunas explicaciones que los docentes dan a estas dificulta-
pero no hay menciones a otro tipo de acciones que pondrían en des en el aula apelan a variables individuales de los alumnos, en
juego la función de la palabra como espacio simbólico sostenido general ligadas a aspectos psicológicos. Al respecto sobresale la
de tramitación de los conflictos luego del suceso observado. Este explicación centrada en la etapa vital “Al adolescente le cuesta
indicio revela las dificultades de ingresar en las prácticas educa- estar quieto por una cuestión natural.” (rebeldía propia de la
tivas intervenciones docentes que vayan más allá de sanciones adolescencia, son inquietos por la etapa vital, etc.) y en menor
disciplinarias e interrupción, a modo de “corte”, de los episodios medida se los juzga en función de otros atributos personales
de agresión entre alumnos hacia acciones en las que se involucren (“buenos” o “malos”).
con límites a modo de “cauce” de los conflictos buscando algún
tipo de restauración y/o reflexión con los jóvenes sobre los vín- También la variable familiar (problemas en la familia, poca
culos y cuestiones en disputa. contención familiar, etc.) entra a formar parte de las explicacio-
nes de casos particulares que se manifiestan en el aula (por ejem-
Las relaciones de profesores y alumnos en el aula plo, chicos desafiantes, que se “portan mal” para llamar la aten-
ción). Hay que decir que la explicación centrada en la familia se
En lo que hace al ámbito áulico los problemas enunciados ha hecho más notable en los docentes que trabajan en la escuela
con más recurrencia tienen que ver con la dificultad de los alum- del interior de la provincia que en las tres de capital y se presenta
nos para llegar a horario a clase, entrar y permanecer en el aula, en términos de “falta de afecto” y “falta de contención familiar”.
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Un factor que adquiere especificidad en el discurso de docen- Pero, por sobre todo, podríamos decir que lo que cobra espe-
tes y casi está ausente en el de directivos y alumnos tiene que ver cificidad y emerge con particular insistencia del discurso de los
con las condiciones materiales de trabajo en el aula (cursos muy profesores para explicar la poca adhesión al estudio y las exigen-
numerosos, muchos alumnos en un aula relativamente chica) y cias escolares, el aburrimiento, falta de interés y apatía son las
con aspectos propios de la organización y trayectoria escolar. Así, diferentes significaciones de la escuela para los alumnos centra-
por ejemplo, una de las diferencias que aparece es el “año”, rela- das en 1) la obligatoriedad de la asistencia a la escuela exigida
tando mayores casos de indisciplina en los cursos más bajos y cli- por los padres; 2) el esfuerzo por el estudio solo con fines de uti-
mas de trabajo mas tranquilos en los cursos mas altos (cuestión lidad por el valor de la acreditación; 3) la escuela valorada por
que suelen atribuir a la edad de los alumnos, a sus intereses, etc.). lo jóvenes solo como espacio de socialización intrageneracional
También marcan distinciones según la materia que dictan y como pero no como espacio de formación y 4) en menor medida, aque-
esto impacta en la disciplina (si es troncal o no, si es un taller que llos alumnos que construyen un proyecto personal con interés por
requiere menores exigencias académicas, etc.). los conocimientos escolares.
- “...ojo que yo tengo, yo tengo la mayoría de las horas con sexto -E-“¿Y qué crees que los motiva a venir a la escuela?( A los alum-
año que vienen filtrados , no hay materias que objetivamente nos)
pueda decir , desarrollan mucho su relación, son talleres, en la
cuestión de las notas, no son materias filtro, no son de las tronca- -Juntarse con sus amigos, verse. Que lo han encontrado como un
les, eh... hay una exigencia a nivel de memorización de conoci- lugar para establecer vínculos entre ellos” (E6- B)
miento menor, y hay mucha mayor cantidad de trabajos prácticos
eso para los chicos es más piola, les da más, eh... diferente la -E: “¿Qué lugar están ocupando ellos en la escuela?(Los alum-
situación en el CBU, donde los profesores no tienen estos... los nos)
problemas tienen que ver con lluvia de tizas que se pegan entre - No, no yo, para mi es muy complicado eso porque es difícil, ellos
ellos, eso yo no los tengo en los chicos pero los veo como se pegan, sienten que la escuela no sirve y sienten que la escuela no sirve …
y no es juego, se pegan, la cuestión física ha crecido muchísimo y creo que culpa de los grandes que debe haber habido una ola así
la situación es diferente, claro mi posición va a pa... eh.. es pen- de pensadores que dicen que a la escuela se vienen a divertir, que
sando en los chicos de sexto año que ya en esta época del año, tie- hay que divertirlos, motivarlos por esta cuestión de que tampoco
nen muchas inquietudes que pasan por sus estudios universitarios, se puede eso otro de que esté el profesor mudo, serio así muy rígi-
su futuro laboral entonces la cuestión , no tengo, los problemas de do desarrollando una clase y los chicos duros así, entonces se
conducta, no son evidentes. Y los que por casos particulares tení- pasó de eso a esto otro de pretender que los chicos se diviertan y
an problemas de conducta fueron filtrados”.(E 10- A) fluyan y sean felices todo el tiempo en la escuela y se enojan cuan-
- “Es como que ellos no caen en la cuenta de donde están para- do les digo y se los digo a ellos a veces, tenemos conversaciones y
dos. No pueden discernir los momentos del juego o de atención en les digo están equivocados porque la escuela para mí es un lugar
el aula. Son niños todavía y para ellos estar 80 minutos sentados que sí van a socializar con sus amigos, van a ponerse de novios y
es una barbaridad. Pero pasa más que todo por una cuestión de todo esto no la van a pasar seguramente mal, no pretendemos... yo
no me formé 6 años para hacerles pasar mal a ellos pero tampo-
edades. Después se pasa con los cursos más altos.”(E 2-C)
co soy (se ríe) se ríen porque les digo no puedo ser Luciana
Salazar que es lo que sería lo que les llamaría la atención, no lo
112 113
pienso ser ni voy a montar una obra o no voy a montar todo un to, ni nada por la institución, ni los profesores. Se quejaban tam-
circo pretendiendo que ellos estén todo el tiempo motivados en ese bién, como que ninguno de ellos.... nos pusimos a hablar bien, que
sentido, para ellos el hecho de que nosotros los motivemos es que me cuenten bien que es lo que les pasaba a ellos siente que nos-
los divirtamos y yo no voy a divertirlos entonces eso creo que es lo otros les reprochamos, los criticamos, los... todo mal le decimos a
que nos está distanciando y yo se los digo y ellos no me... no sé si ellos, , y ellos entonces no sienten un vínculo positivo con la insti-
me entienden creo que no, digo no se van a divertir porque el tución.” (E6-B)
conocimiento es arduo y en muchos casos complejo y tenemos que
ser serios y responsables para enfrentarnos a él, entonces bueno - “Por el otro lado también se encuentran con docentes que tam-
más allá de que tratemos de que no sea un bodrio, porque yo no bién han perdido la paciencia y la tolerancia en estos tiempos. Yo
les voy a traer.”(E4- B) veo que la mayoría de los docentes, lo tengo que decir y capaz
ponerme en la posición de excluirme del grupo pueda ser critica-
- “El problema diario es la falta de interés, motivación en la ble, pero… las sufren a las clases, o se cuentan cada minuto que
mayoría de los chicos... A veces pienso que tengo que revisar mis falta, la sufren, y la sufren igual que los chicos, yo creo que no las
estrategias para enseñar todo el tiempo (...) Yo por ahí los reto... sufro. El día que las sufra a las clases, pensaría, con los sueldos
les falta compromiso con la tarea (...)[Venía a cubrir una hora que hay pensaría en otro trabajo.” (E 10- A)
libre] Me encontré con los chicos en el pasillo: Uy! Para qué
vino?”. Hay una predisposición negativa para ir a trabajar en - “Yo pienso que tiene que ver con lo mismo, con la cuestión de la
clase (...) Les pido una búsqueda... de material, fotocopias... sólo apatía que hay hacia los estudios, hacia la escuela, no puede ser
la mitad te lo cumple (...) veo en muchos la actitud de “¿para qué? que formando los chicos de la mañana la directora tenga que estar
Si total ya me la llevo” (...) No pelearla hasta el final...”(E11- A) 15 minutos pidiéndoles que se callen! Para izar la bandera, cómo
puede ser eso! Entonces ya es una cuestión que no sé, que los chi-
También emerge con fuerte resonancia en el discurso de los cos ya… lo llevan como integrada la cuestión de…entonces si
profesores dificultades para vincularse con sus alumnos (que en empezás a las siete…cómo cómo…es difícil…es difícil (silencio).
buena medida remite al ámbito áulico y contienen las descripcio- Digamos que me parece a mí que no sé, el Ministerio de educación
nes de conflictos ya mencionadas, pero a su vez lo trasciende). La o alguien tendría que hacer más hincapié en esto, darnos más
herramientas, o charlas informativas no sé, o…, porque la verdad
conflictividad es señalada en torno al vínculo entre sujetos que se
es crítico todo esto que está pasando, un par de años más y en la
encuentran en determinados roles institucionales (docente-alum- escuela va a ser todo un caos, no se va a poder, va a llegar un
no) con tareas de enseñanza-aprendizaje especificas (negación o momento que no se van a poder dar las clases.”(E7-B)
resistencia a hacer las actividades que propone el docente, poca
atención en clase, ruido constante, etc.), pero también por -“Era quinto “C”, del año pasado, quinto “C”, que ahora están
momentos aparecen sentimientos y vivencias de malestar, agobio, en sexto “C” y serían alumnos míos. Me preocupaba paralela-
enojo, miedo, a nivel de la relación social entre sujetos de distin- mente las dos cosas, o sea, lo cognitivo, digamos dejarle...algo al
tas generaciones que conviven en un tiempo y un espacio: chico ¿no? eh...la forma o sea, el método, quizás más que los
conocimientos en sí ¿no?, que pudieran ser críticos...y eh...la
-“En ese cuarto año es muy particular, porque casualmente el actuación con los chicos me resultaba muy fuerte eso o
viernes tuvimos una charla del cierre de la primera etapa y ellos sea...eh...no he tenido digamos grandes dificultades digamos con
me comentaban que no tienen ningún... gusto, ni placer, ni respe- ese curso que estaba marcado como un curso difícil ¿no? Este...o
114 115
sea, no siempre era fácil, no siempre era agradable... pero en fin, clara, quiero dividir digamos lo que es puramente narcisístico, o
le iba poniendo el pecho a las situaciones y por ahí me iba con una sea que, me hizo bien qué sé yo ¿no?, y lo que pude evaluar. Una
sensación de frustración, como que las cosas no habían salido cosa es que se lo graban, inclusive me decía que con la profesora
bien, que podría haber sido más dinámica.”(E. 8- A) de psicología y comunicación, le hacían comentarios de conoci-
mientos que eran pertinentes, o sea, como que habían aprendi-
-“...hay como una resistencia de parte de algunos chicos a querer do...” (E. 8- A)
cumplir con las actividades que se plantean, esa negativa de que
te ven entrar y dicen “uhhh” y yo me alegro de verlos y después Las explicaciones que se pueden reconstruir en torno a la
de las vacaciones los extraño y llego y esa... después me doy cuen- intensidad del malestar que se percibe en el vínculo son variadas
ta que en realidad no es una cuestión personal, me costó mucho y van desde la actitud general de los adolescentes hacia el cono-
también porque uno se involucra mucho... el dar clase es poner el cimiento, la escuela y la autoridad; los miedos ante las reaccio-
cuerpo, es ponerte vos y hay días que uno esta mejor y días que nes de los alumnos y las respuestas propias (sobre todo cuando
está peor y bueno es una exposición muy grande y bueno saber y
las situaciones de indisciplina se enquistan y no parecen visuali-
el poder separar eso de la cuestión personal y que a uno no le
afecte me llevó un tiempo.”(E4- B) zar alternativas los docentes dan cuenta del temor a perder el con-
trol y responder de modo inadecuado, casi agresivo); la distancia
-“Algunos son muy intolerantes, es decir, les molesta todo. Hay generacional (dificultad para entender modalidades de relación
algunos profesores que son... que vienen y piensan que van a propia de los jóvenes); la inquietud que les genera no encontrar
modificar la conducta de los adolescentes que van a ... no tienen las estrategias “adecuadas” para que los alumnos trabajen en un
manejo de grupo, si tienen que manejar a un grupo de alumnos es clima de relativa “disciplina” o “armonia”; en algunos casos se
con amenazas, entonces, dicen te voy a amonestar, te voy a amo- atribuye a cierta impersonalidad en el vínculo, dada por la canti-
nestar y como que nunca se cumple y cuando llega a cumplirse es
dad de alumnos en un curso y la poca carga horaria de la materia
porque se les desbordó el curso.” (E12-A)
en el mismo.
Este malestar a veces se corresponde posteriormente con per-
La línea argumental que predomina en estas explicaciones
cepciones de gratificación que el docente se representa a partir de
está centrada en las marcas que el actual contexto histórico y cul-
ciertos indicadores que son percibidos como logros como en el
tural ha producido en la socialización de esta generación, al que
ejemplo que sigue:
caracterizan como la “cultura” del éxito y el logro rápido, sin
-“Eh...cuando este año dejé de venir y por allí venía, o sea, esto esfuerzo. En este contexto los chicos encuentran muchas dificul-
hace a mi cosa narcisística ¿no? a mi gratificación narcisística, yo tades para construir un proyecto de vida. Los emergentes de esta
me doy cuenta, creo que lo puedo objetivar, pero tuve muchísimo época tienen que ver con la apatía de los jóvenes en general, el
reconocimiento de los chicos ¿no? o sea, como que a posteriori desinterés en particular por el conocimiento, la pérdida de valor
una cosa de poder decir: “bueno, eh...medianamente se pudo tra- de la educación y la deslegitimación de la autoridad. Esto haría,
bajar” quedaron cosas y quedaron marcas que por otra parte me en la visión general de los docentes, que estos jóvenes tengan
parece que por el adolescente digamos, que le quede una marca muchas dificultades para comprometerse con la tarea escolar y
del adulto ya sea el docente, el preceptor, el padre, el médico, el
que no encuentren motivaciones en el estudio.
cura o el que fuere ¿no?, es muy, muy importante. Lamentaban
que ya no estuviera con ellos este año ¿no? O sea, a ver si soy -“Otra causa es el problema económico en general... Falta de tra-
116 117
bajo, limitaciones que tienen los chicos para buscar alternativas ¿no?”(E 8- A)
cuando salgan del colegio (...) Ven la realidad desde el escepticis-
mo... “Y para qué, profe? Para qué estudiar tanto si voy a ganar
poco?”(Entrevista 11- A)
¿Qué hacer frente a la “apatía” y el “desorden” del aula?
-“Yo pienso que tiene que ver con lo mismo, con la cuestión de la De acciones disciplinarias, estrategias de enseñanza y
apatía que hay hacia los estudios, hacia la escuela, (...) principal- búsqueda de acuerdos
mente viene de la cuestión, de lo que ya dije, de la apatía, porque
no le ven sentido ellos a la escuela noto yo por ahí, eso que dicen: Las manifestaciones de “aburrimiento”, “apatía”, “desinte-
para qué voy a estudiar si un futbolista gana más que…”(E7- B) rés”, “saturación” de los alumnos les exigen a los docentes una
búsqueda constante de estrategias de enseñanza que sean lo sufi-
-“Veo que ellos buscan un escape de su casa muchas veces, y te lo
dicen “Vengo para no estar en mi casa”, para no quedarse a cargo cientemente “dinámicas” (según sus propias palabras) como para
de sus hermanos, pero no como proyecto en su vida. Si, ellos te “motivar” a los alumnos. Con lo cual la elección de las estrategias
dicen “Para que quiere que me quede en mi casa?”(E1-2 C) pedagógicas en algunos casos parece estar orientada mucho más
por el efecto que esperan lograr en términos de disciplina o clima
-“ Sí lo que pasa, lo que pasa es que la apatía de ellos es muy... en en el aula que por consideraciones estrictamente pedagógicas.
algunos (suspira) no sé si es por... yo todavía no sé con que tiene Mientras que en otros se advierte una preocupación por la bús-
que ver, no sé si es por los padres y que vienen con una cosa así queda de estrategias pedagógicas que favorezcan el aprendizaje.
como una apatía frente a la vida viste esa cosa de decir “ay no”,
salvo estar metido y escuchando su música y encerrándose en su - “Pensé que es porque se aburren (...) Algo en la estrategia está
mundo que me parece que también... por eso te digo el tema de los fallando... proponerles otras actividades o enfocar desde otros
padres, creo que le reconozco a mi generación esto de que... más métodos (...) Pasar una peli, una salida didáctica... pero eso no se
allá de que le critico un montón a los padres de mi época pero mis puede hacer todo el tiempo (...) La estrategia ahora es que anali-
viejos, para mis viejos la palabra del docente y la palabra de la cen contenidos curriculares desde experiencias
escuela tenía un lugar distinto, en este momento estamos total- cotidianas..”.(E11- A)
mente (sonríe) así desautorizados de parte hasta de sus padres,
porque los padres también están desautorizados, el valor de la - “Ellos tuvieron que investigar, hacer una especie de investiga-
palabra del padre ya no tiene el valor de la palabra del padre que ción, cada uno a cinco chicos más... O sea, busco metodologías...
tenía en mi época.”(E4-B ) Como es un grupo inquieto, muy inquieto... no puedo decir que sea
indisciplinado... Entonces, la única manera de contener y encau-
-“...pero vos querías hacerlo y querías aprender cosas y estaba sar esas... ganas de hacer cosas, de molestar... es manteniéndolos
esto del llamado o esta cosa del deber ¿no? “bueno para mañana trabajando... Entonces ellos investigan, ellos hacen los debates
“tenemos” que...” y nos matábamos estudiando pero también tení- o... Por supuesto que a veces tengo que exponer yo...” (E5- B)
amos creo un cierto proyecto, una cosa que algunos chicos ahora
no lo tienen, están por ahí más...digamos desesperanzados o des- -“Y mirá, yo creo que los chicos están, hay como una especie de
interesados o hay ciertas expectativas qué lindo, rubio, que sabe apatía hacia los conocimientos, no solamente hacia el conoci-
cantar, que sabe bailar y qué sé yo y que de pronto con 30 segun- miento sino hacia la institución escuela me parece, y eso es como
dos de fama pasás a ser estrella y no sé qué y ya...como...pegadas que desvirtúa mucho la…la actividad docente. Por ahí es como
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que se te queman los libros en cuanto a qué propuestas “En las observaciones de clase se pudieron visualizar situaciones
dar…eh…muchas veces terminás hablando de cosas que no tienen donde predominan prácticas ligadas al pedido reiterado de cum-
nada que ver con tu materia, terminás hablando de cosas puntua- plimiento de determinados comportamientos esperados por el
les.” (E 7- B) docente, advertencias en relación a las evaluaciones y/o califica-
ciones y, en menor medida, advertencias acerca de la aplicación
“- y lo que siempre buscamos es a través de las estrategias peda- de sanciones y/o la aplicación directa de una sanción.
gógicas entonces lo que hago es con algunos grupos que me cues- “(Bertarelli, Falavigna y Sarachu Laje, 2006:114)
ta mucho descentralizar la atención, o sea dejar yo de dar clases
tan así que tengan que prestar una atención porque no me la pres- Cuando el encuadre de trabajo en el aula es mantenido cen-
tan entonces termino enojada, se me va toda la pasión por la his- tralmente a partir de la vigilancia y el control por parte del docen-
toria y todo porque estoy cada dos palabras diciéndoles “basta, te, los alumnos despliegan prácticas ligadas a cierta aceptación al
por favor, por favor, por favor” entonces creo que descentralizar trabajo escolar, aunque esto puede acercarse mas a la conformis-
eso y lo que hago que me está resultando pero a la vez tiene sus mo y la obediencia que a un real interés por comprometerse con
pro y sus contra los organizo en pequeños grupos de trabajo,
le conocimiento.
entonces bueno yo les hago eh... a una actividad cerrada para un
módulo en el cual tienen que trabajar con alguien que yo decido, En otras clases se verifica que los docentes intentan sostener
entonces ellos tienen que hacer la lectura, eso es otra cosa ellos...
el orden a través de pedidos verbales a los alumnos pero, en cam-
el aula como espacio de trabajo no, ha dejado de serlo, el aula es
bio emergen fuertes dificultades para regular la clase. Se trata de
para pasar el tiempo y después en casa veo si zafo, si estudio si no
estudio, entonces cuesta que produzcan en el aula y que le den profesores con dificultades para construir un lugar de autoridad
valor a lo que hacen entonces yo estoy ,eso me lo he puesto así creíble y para establecer el encuadre de trabajo. En tales situacio-
como meta este año y cada vez más lo que trabajamos en el aula nes se observa resistencia al trabajo escolar por parte de los alum-
es lo que se va a tomar si bien tenemos libros y leen ellos pero nos, y por el otro, que son los alumnos mismos los que piden pau-
siempre en base a lo que hacemos para que vuelva a tener valor tas necesarias para el sostenimiento del encuadre de trabajo,
eso, el tiempo que pasan acá entonces bueno trabajan de a dos o como por ejemplo, hacer silencio.
de a tres, tienen que responder algo o hacer una monografía lo
que sea. ( E4- B) En las observaciones aludidas también se encuentran clases
“en las que se alterna entre el trabajo áulico y el descanso, en las
Se pueden reconstruir un conjunto de acciones que los docen- que se da lugar a que emerjan bromas que generan distensión, en
tes despliegan con cierto grado de conciencia para favorecer esta donde se permite el diálogo en relación a temas de la vida coti-
recontratación con los alumnos, con el fin de sostener el gobierno de diana, en las que se observa claridad en la actividad planteada y
la clase, ya sea con pretensiones de gobierno unilateral o mediante una invitación por parte del docente a desarrollar con los alum-
posturas que intentan acercarse al co-gobierno de la clase.10 nos una relación más colaborativa en la construcción de conoci-
mientos. Se trata de situaciones en las que predomina el diálogo
10. Estas acciones son reconstruidas gracias a los datos aportados por el traba- y/o negociación del encuadre de trabajo, como prácticas en rela-
jo de campo de la tesis de licenciatura en Psicología realizada por Carla ción a la disciplina escolar.” “(Bertarelli, Falavigna y Sarachu
Falavigna, Paula Bertarelli y Paula Sarachu Laje a partir de un conjunto de Laje 2006: 127 )
observaciones de clases de 4to año que se realizaron junto con entrevistas a
profesores en una de las escuelas en estudio.
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Estas prácticas de negociación están ligadas a concepciones En lo referido al ámbito institucional, los docentes describen
de los docentes acerca de la disciplina y la convivencia escolar en principio situaciones de “dificultad” parecidas a las menciona-
que se alejan de concepciones autoritarias y que consideran nece- das por alumnos y directivos: las normas que más cuestan cum-
sario incluir al alumno como garante del orden de las clases a par- plir tienen que ver con el uso del uniforme, las restricciones sobre
tir de su participación y el reconocimiento de sus intereses. el uso de teléfono celular, la llegada a horario al aula (como con-
secuencia de lo cual los alumnos andan “deambulando” por el
“…Yo creo que convivir es estar en un lugar, en este caso el cole- establecimiento) y la disciplina en los actos. En casi todas las
gio, en donde ellos puedan estar bien, de donde no se quieran ir, entrevistas primero se explayan en las dificultades que tienen los
donde puedan compartir, conocer, y donde los profes seamos un alumnos para cumplir con estas normas y luego terminan consi-
poquito más responsables y respetuosos con ellos, porque en defi- derando que también los propios profesores tienen dificultades
nitiva, nosotros somos los adultos. Convivir creo que es estar en para acatarlas. Analizan esta cuestión como un factor que sirve a
un lugar, pero de la mejor manera posible.
los alumnos para justificar sus propias trasgresiones.
- …a lo mejor lo más importante sería trabajar conjuntamente con
ellos las normas, y que sus normas sean las nuestras y no es así, De esta forma se puede observar como los docentes coinci-
hay muchas diferencias, las normas no son iguales para los adul- den en reconocer sus propias dificultades para acatar las normas
tos, gozamos de privilegios, y no tenemos porque hacerlo. escolares. No solo porque admiten el incumplimiento de los pro-
fesores de las mismas normas institucionales que se pide a los
-E: ¿Y cómo ve usted la relación de los chicos con las normas? alumnos que cumplan sino porque marcan una serie de “incohe-
rencias” o “inconsistencias” que, según señalan, son utilizadas
- Yo creo que cuando les explicas los fundamentos de las normas
ellos al entenderla la cumplen, ahora cuando se la imponés, no estratégicamente por los alumnos para presionar a los docentes
hay forma de que eso se cumpla, porque no se entiende, y si no se cuando son reprendidos por la falta de observancia de ciertas
entiende no puede cumplirse, cuando les explicás a los chicos el reglas.
porque de la norma ellos la entienden perfectamente.”
Además, señalan que la falta de sentido de algunas normas
En otros casos la emergencia de este malestar genera incerti- que sostienen la rutina escolar (con las que no acuerdan alumnos
dumbre y el reconocimiento de falta de cierto saber para hacer ni docentes) terminan generando prácticas de simulación de cum-
frente a estos conflictos, expresado en forma recurrente por los plimiento (el “hacer la vista gorda”), que sería una suerte de “ins-
docentes como “falta de capacitación” para hacer frente a estas titucionalización de la transgresión”:
nuevas generaciones de adolescentes que no coinciden con los
-“...bueno, un poco lo que contaba antes, cuenta también el celu-
ideales de alumnos que tiene. lar no se puede utilizar, hubo profes que lo usaron, tomarse una
coca o un café en el aula. El alumno no pude fumar, los profeso-
res hemos fumado en la sala de profesores, los chicos lo marca-
Los profesores y sus relaciones con la cultura institucio- ban, no lo dejan pasar, no vale el argumento de que somos gran-
des, la norma se la patea un poco. Para los que tenemos treinta
nal de la escuela
horas la entrega de notas en tiempo y forma no se da.“ (E8 –A)
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- “Son dos módulos de ochenta minutos sin parar, no hay espacio 1) Uno es la tendencia a tratar de construir normas de convi-
para el recreo, eso es muy anti pedagógico, yo ahí la cumplo en el vencia a modo de pequeños órdenes normativos que permitan
sentido que voy al curso, no me voy al baño ni a fumarme un ciga- regular la interacción en el aula con los alumnos sin articulación
rrillo afuera del colegio, pero no, les doy a los chicos diez minu- entre las distintas prácticas educativas de cada escuela. Esto se
tos de recreo, entro al aula, porque sino, no me da mi cabeza ni la traduce en heterogeneidad de prácticas de regulación, que a veces
de los chicos. Pero hay cuestiones así que uno tiene que enmasca- resultan contrapuestas de un profesor a otro.
rar, de hecho el baño la cuestión, y son las que tienen relación
directa con nuestra vida, con nuestro espacio laboral y uno tiene -“Una de las dificultades que más se marcaba al comienzo en este
que en algunos casos respetar, a regañadientes, eh o infligir la, o grupo era la indisciplina... Entonces opté por... Lo vi en las prime-
casi infligir la norma y ocultarlo, con todo lo que significa eso y ras clases... entonces lo hablé con los chicos y probé de elaborar
afecta a los chicos, eh un docente que se hace una escapada al entre todos... normas de convivencia. Lo hicimos entre todos, las
baño cuando les está diciendo que no estén, el tema de los celula- pautamos... y las cumplimos todos... (...)Y, acá depende... creo que
res.” (E 10 - A). a veces se dan dobles mensajes. Porque ante un mismo hecho a
- “Lo que si creo que por ahí cuesta a los docentes es esto de ser veces pueden sancionarse y a veces no... a veces... Me parece que
coherentes con lo que se dice y hace. Por ejemplo los horarios no hay un consenso docente de... qué cosas sí y qué cosas no... A
ellos en general si los cumplen, pero dicen y ven constantemente, lo mejor para una misma persona, o para un mismo hecho como
“si los profes llegan tarde y no te dejan pasar ninguna” y cuando te digo... para un docente pediría amonestaciones, para otro está
les explicamos nos marcan esto de que los profes muchos suena el bien... (...)Por eso opté a principios de año en hacer esas normas
timbre para ir al aula y se toman su tiempo, por ahí seguimos en de convivencia... por lo menos, en nuestra hora... Pero me parece
la sala de profes. “(E2-D) importante que sea algo general... algo de lo que todos participen,
- “Horario... Horario... O sea, yo pensaba recién... Cuántas veces tanto chicos como docentes... todos participemos. Bueno, cuáles
les pedimos cosas a los chicos que no cumplimos... O sea... A nos- son las cosas que nos vamos a permitir y cuáles no? Porque...
otros nos habían citado para tal hora hoy... y no sé si el 10% estu- Bueno, si yo les estoy diciendo a ellos que no coman y yo como...
vo a esa hora... Entonces... yo decía... después estamos sancionan- si yo les estoy diciendo “no usen celular” y yo uso... o sea... O
do a los chicos si vienen 5 minutos más tarde... Entonces, cómo es vengo yo y les digo “sí” y viene otra persona y les dice “no”...”
esto? A todos nos cuesta, a todos nos está costando... Entonces, con- (E10- B)
sensuemos... y todos cumplamos lo mismo... Eso es algo que me
molesta... que no se pueda... que no... que se diga una cosa y se haga Por ello podemos decir que el devenir de la relación con los
otra... Entonces digo: “pobres los chicos, están perdidos!”...(E5- B) alumnos depende en gran medida del contrato que cada docente
El incumplimiento de ciertas normas institucionales por parte pueda establecer con cada grupo en particular, que a veces tiene
de los mismos educadores parece asentarse en la falta de acuer- eficacia y se sostiene en el tiempo pero que en la mayoría de los
dos que sustenten un marco normativo que tenga sentido para los casos requiere una situación de re-contratación permanente según
actores de la escuela y eficacia regulativa de la convivencia de los profesores.
intereses diferentes. Pero tratando de profundizar en los procesos 2) Sostenemos que esta dificultad se agrava a partir de que la
institucionales que gravitan negativamente sobre estos aspectos mayoría de las prácticas se observan proceso de construcción de
se pueden señalar algunos emergentes comunes. autoridad basados en un estilo de imposición y muy poco co-
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constructivo con que se asume el carácter de las normas en el de convivencia y más si dentro de todo nos ponemos a, nosotros
aula. decimos en la jerga docente el libro de Petete, y es un libro con
todas preguntas, con todas respuestas, con toda la lista de res-
-”El reglamento lo conocen, lo tienen en el boletín... Pero todos puestas que tenés que dar, entonces terminamos en estos debates
los años les dicto una especie de contrato áulico donde les especi- sobre convivencia poniendo siempre lo mismo, separando en
fico los criterios de trabajo, de evaluación y convivencia. Por grupo y respondiendo algunas partes, haciendo el trabajo con
ejemplo, no ingresar al aula después del profesor (...) Más allá de consignas, después terminamos en una fichita o para mostrar lo
lo escrito en el reglamento o en el contrato, les hago permanente- que dicen los alumnos y ya está. Y no, el reglamento no ha cam-
mente referencia a hábitos de comportamiento (...) por ejemplo: biado” (E10- A)
“siéntese bien, no coma chicle” (...) Muchos lo resisten, creen que
se los persigue (...) Normas básicas de urbanidad: “pida permiso, - “yo no veo que haya un reglamento de convivencia acá que esté
diga por favor” (...) cosas que muchas veces no las traen de su bien…que esté bien bajado, y por ahí, nosotros no sabemos qué
casa..” (E 11- A) hacer en casos puntuales…me parece que tendría que haber un
libro de sanciones, y un reglamento de convivencia bien…bien
3) La discontinuidad o ausencia de espacios de trabajo insti- bajado. Sé que las chicas de psicopedagogía estaban haciendo
tucional sobre el orden normativo de la escuela entre los educa- como un sondeo así, con cuestiones de los padres, los alumnos y
dores es otra constante institucional que se verifica. Las regula- estaban…tratando el tema ese. Yo creo que lo tengo ahí en la car-
ciones institucionales tal como el reglamento de cada estableci- peta, es una hoja, hay reglamento tanto para los docentes como
para los alumnos” (E7- B)
miento no tiene un valor de referencia importante como instancia
reguladora de la convivencia en las escuelas estudiadas. Los pro- - “El reglamento no ha sido reformulado, cuando se actúa ponien-
fesores no recuerdan si ha habido cambios en los mismos en los do una sanción a la llegada tarde, no está ajustado al reglamento,
últimos años y reconocen que los intentos de revisión no han sido yo el año pasado no fui en todo el año a leerlo. El tutor lo lee a
fructíferos: principio de año con los padres, los chicos los tienen y no se si hay
mucho más. Es más de la cosa cotidiana que de lo escrito.” (E8-
- E:”¿ Conoce si se han hecho reformulaciones al reglamento?
A)
-“Sí, pero no estoy muy enterada de qué cosas cambiaron...”(E11- A)
Como consecuencia, tampoco se reconocen proyectos insti-
- “El reglamento de la escuela, tengo entendido que... no está tucionales referidos a la promoción de la convivencia. En una de
actualizado... tengo entendido, pero de eso no estoy segura chi- las escuelas hay un sistema de tutorías que permanece por varios
cos... Me parece que se hizo o se reformuló cuando se arregló el años pero con dificultades de sistematización y coordinación,
PEI... esto fue en el `98... y no se ha arreglado... En una de las reu- quedando al parecer más al arbitrio de cada docente que es elegi-
niones del año pasado dijimos de arreglar esto... tanto el PEI ... do por los alumnos de un determinado curso. En otra de las escue-
como esto, como los planes de estudio de este colegio... era muy las se han iniciado procesos de revisión del reglamento escolar, a
importante la actualización... pero no se ha podido hacer toda- veces con consulta de profesores y de alumnos pero con diversas
vía...” (E5- B)
interrupciones sobre todo “olvidos” de los acuerdos establecidos
- “si, desde arriba se insta a analizar o revisar, digo, los códigos sobre todo entre los primeros.
126 127
Otra modalidad habitual, cuando resurge algún emergente - “...Dirección en ningún momento me habló a mi casa diciéndo-
institucional que parece motivarla, es la realización de Jornadas me si había paro, ni siquiera me preguntaron, siento que se atre-
de Convivencia en un día determinado en el que suspenden las vieron por mí a decidir, que los chicos vengan diez menos cuarto
clases en las que si bien se observan satisfacciones por las pro- y ni me preguntaron a mí, que saben si yo me quería adherir o no
ducciones de los alumnos, la vuelta a la cotidianeidad escolar al paro, entendés?” (E5- B)
revela que la inercia de las prácticas disciplinarias no permite ins- 5) Muchos docentes expresan cierto malestar ocasionado por
talar otras alternativas entre docentes y alumnos. la fragmentación, el aislamiento y la falta de comunicación entre
los miembros del equipo docente. La poca o ninguna disponibili-
4) Otra dificultad recurrente son las tensiones entre los dad de espacios y tiempos de intercambio, no solo en aspectos
modos de construcción de autoridad de los directivos y los docen- relativos a la convivencia y regulación institucional sino también
tes en un momento de transición pretendida en la escuela media las dificultades para compartir opiniones y perspectivas en torno
hacia modelos de gestión escolar más democráticas. Varios profe- a los contenidos de enseñanza es el principal punto señalado y en
sores juzgan como arbitrarias ciertas decisiones de los directivos menor medida lo que denominan como “falta de compromiso” de
o bien reconocen acciones que caracterizan como prácticas de los profesores con las cuestiones de la escuela:
avasallamiento sobre las decisiones docentes sobre la disciplina
de los alumnos, lo cual no favorece un escenario institucional - “Y yo pienso que el docente viene, da clase, y se retira, como que
propicio para la generación de acuerdos pedagógicos. vienen, cumplen las seis horas, o las horas que tengan, y se van.
No…no tienen un compromiso con la escuela, de este…de crear
- “Los otros días en esa reunión con el alumno, en un principio proyectos, no sé, de hacer cosas compartidas entre docentes. Yo no
estaba violento pero no lo había generado el chico (...) Los docen- sé que está dando el profesor de física por ejemplo, o sea, esa
tes pudimos revertir eso, lo llamamos y el chico dio una respues- comunicación entendés ? Con los demás docentes, no hay, muy
ta, es un chico que trabaja, tiene buenas notas, lo veo en la biblio- poca comunicación hay entre docentes, estamos en la sala pero de
teca sacando apuntes para entrar en medicina, está por preparar- lo que menos hablamos es de las cosas que estamos dando. A mí
se en Cajal, y con todas sus materias resueltas. Estuvo así (hace me gustaría saber, yo me fijo lo que otro docente está dando para
seña con el dedo) de estar expulsado, yo considero por una arbi- tratar de mi materia hacer una relación con lo que están viendo en
trariedad (de los directivos) pero se pudo revertir. “ (E8- A) otra materia…no hay integración me parece, hay todo como
- “Me parece que por ahí hay una, hay una…digamos que (los islas…islas, islas, islas. Y eso se traduce en venir, cumplir horario
directivos) van sobre tu decisión, sobrepasan tu nivel de decisión. y bueno ya cumplí ya está. Esa es mi percepción, de los grandes,
Y los chicos se enfermaron, ya habían hecho la nota de que se iban de los adultos…y en cuestión de normas yo no sé como te
y me vieron llegar a mí me odiaron, yo les expliqué, hablé con puedo…expresar…”(E7- B)
ellos. Como que por ahí conmigo hicieron eso y por ahí hay otros
docentes que ni avisan que no vienen a la escuela y no les dicen -“Y en relación a nosotros, tomar conciencia, que el colegio
nada…como que pienso que los directivos por ahí a uno como que somos todos, no solo la directora o la celadora. Y cuando hay que
lo ponen a prueba, como que están viendo si cumple, si no cumple, hacer cosas somos 3 o 4, que somos los que vivimos acá. Muchas
si cumple horario, si se va antes…No me siento perseguido ojo, no veces es una desventaja.” (E1- D)
quiero decir eso, pero por ahí siento como eso, que lo hacen para
ver cómo es la reacción de uno.”(E7- B) Estas cuestiones confirman que la dificultad en el sosteni-
128 129
miento del orden normativo esta muy tensionado por la dispari- y más adelante, en referencia a cierto sinceramiento sobre los
dad de criterios de los docentes que en sus prácticas al haber dis- acuerdos básicos : “pero no se si tenemos la voluntad de cumplir-
tinta atención por regular la clase los alumnos reciben encuadres los”.
normativos ambiguos.
Podemos preguntarnos qué hace que los docentes regulen de
La siguiente intervención de una docente, que le contesta a acuerdo a criterios tan personales o que dificultan el sostenimien-
otra, muestra la labilidad de los acuerdos entre los agentes educa- to de un encuadre normativo institucional mínimo.
tivos y la dificultad de construir un orden institucional satisfacto-
rio en uno de los establecimientos estudiado Una proposición posible sería que la disparidad de criterios
tiene que ver con una búsqueda de autonomía del docente sobre
D- Yo un poco para hablar mas de lo mismo...o sea me quede con su margen de actuación profesional en la clase con los alumnos
una frase que vos dijiste, no se ….en determinado momento dijis- exponiendo sus intereses más personales y las dificultades de sen-
te: bueno, si no hay coherencia se cae el sistema, y a mi me figu- tirse incluido en una cultura institucional común con sentido a su
ro esa imagen cuando uno va a la municipalidad ; a la provincia, tarea. Pero también revela las dificultades cada vez mayores de
se cayó el sistema ….ja,ja... yo creo que acá se nos esta cayendo las escuelas de nivel medio para combatir la ausencia de espacios
el sistema, lamentablemente me duele decirlo pero por ahí nos-
y tiempos destinados a la gestión institucional compartida del
otros acordamos a principio de año en otro taller, y no se si todos
también me incluyo tenemos la voluntad de cumplir esos acuerdos currículo, donde se distribuya información, se establezcan acuer-
que dijimos,…puntualmente porque ahora estamos en un momen- dos, se genere evaluación sobre distintos procesos y también,
to institucional donde bueno ella lo acaba de decir, se ha dicho espacios donde los equipos directivos escuchen a los docentes y
acá hemos adoptado una decisión de amonestar a algunos por lle- demás integrantes de la escuela sobre sus necesidades y planteos,
gar tarde, por ingresar tarde a clases y tal vez por el riesgo y que no solo espacios de comunicación unilateral de lo “que debe
ya están al borde de quedarse libre o de que se vayan del colegio hacerse” o del “porque no se hizo”. También serían espacios de
por ingresar tarde. Nosotros acá, puntualmente, uno, yo por ahí exposición de los docentes porque implicarían que puedan dar
trato de pensar: los pibes, de por si tienen mucha sagacidad para cuenta de sus prácticas de enseñanza (incluyendo los aspectos de
transgredir, creo que somos adultos y tenemos que poner un marco regulación de la disciplina de los alumnos) y desde allí construir
de diferencia. Los chicos saben que con determinados profes, pue- prácticas educativas con algún grado de “integración” y “compro-
den tener tres llamados de atención y no pasa nada pueden estar
miso” como expresan los entrevistados anteriormente.
ausentes de la clase y no pasa nada, pueden estudiar otra materia
y no pasa nada y con determinados profes no. Y eso me parece que Además, consideramos que estos espacios y tiempos de tra-
son acuerdos básicos que nosotros por ahí tratamos de asociar lo
bajo institucional son los adecuados para abordar los distintos
que decimos, lo que expresamos, pero no se si tenemos la voluntad
conflictos que surgen en la escuela evitando que los mismos se
de cumplirlos. (Taller docente Escuela B Julio 2007)
aborden en situaciones de urgencia, sin posibilidad de previsión,
Destacamos la expresión irónica: “yo creo que acá se nos y con alta implicación emocional de los educadores y los alum-
esta cayendo el sistema”, que juega con la analogía de la “caída” nos. Pero también hay que considerar que las políticas, que por un
de los sistemas informáticos en las oficinas de servicios públicos, lado abogan insistentemente por la metodología de gestión de
proyectos en al escuela no prevén condiciones materiales (horas
130 131
institucionales incluidas en el salario docente) ni condiciones mirada del actual contexto socio histórico caracterizado como la
políticas democráticas (margen de autonomía de los colectivos “cultura” del éxito y el logro rápido, sin esfuerzos personales. En
escolares para decidir modos de autorregulación institucional) este contexto los chicos encontrarían muchas dificultades para
construir un proyecto de vida. Los emergentes de esta época tie-
nen que ver con la apatía de los jóvenes en general, el desinterés
en particular por el conocimiento, la pérdida de valor de la edu-
Hacia una interpretación de la conflictividad en las prác-
cación y la deslegitimación de la autoridad de los docentes. Esto
ticas educativas desde la visión de los profesores.
haría, en la visión general de los docentes, que estos jóvenes ten-
Como vimos los docentes al referirse a las dificultades en sus gan muchas dificultades para comprometerse con la tarea escolar
prácticas educativas mencionan emergentes tales como la impun- y que no encuentren motivaciones en el estudio.
tualidad para entrar a la hora de clase, permanecer en ese espacio, - “Respecto a ese punto y a lo que comentaban antes esta cuestión
el continuo bullicio y movimiento, la resistencia o negativa de los de lo social que cambio en los últimos años, pero que si uno lo mira así,
chicos a realizar las tareas propuestas por el docente (cuestiones mas a lo largo del tiempo, es decir, en algún momento cuando uno dice
que suelen categorizarse habitualmente como “indisciplina”). la escuela, el lugar que ha ocupado o algo. Es decir, estaba la visuali-
zación del maestro como detentando el conocimiento, el conocimien-
Algunas explicaciones que los docentes dan a estas disrup- to tenía valor y ese conocimiento lo tenía el maestro. Hoy el conoci-
ciones en el aula apelan a cierto psicologismo o miradas adulto- miento es lo que uno se siente tentado de decir: el conocimiento no es
céntricas cuando enfocan la causalidad de los problemas en los valorado. Yo creo que el conocimiento es valorado, pero han cambiado
rasgos personales de los alumnos (“Al adolescente le cuesta los conocimientos que son valorados y por otro lado ya no se identifi-
estar quieto por una cuestión natural.”). Los problemas familia- ca al maestro o al docente del nivel medio como el que detenta el cono-
res de los alumnos también es otra versión encontrada y asociada cimiento. Vivimos en una sociedad en donde no somos los que deten-
a la primera. Las condiciones de enseñanza en algunos de sus tamos el mayor nivel de conocimiento. El mayor nivel de conocimien-
aspectos materiales: numerosidad, organización escolar de tiem- to está detentado por profesionales, está detentado por la universidad,
pos y espacios, etc., fueron mencionadas como importantes aun- está detentado por los empresarios ese conocimiento valido, ese cono-
cimiento que te permite ser exitoso, ser prestigioso esta detentado por
que en menor medida que las anteriores.
los deportistas, está detentado por otras personas y no ya por el docen-
Otra relación establecida es la que se construye entre la pobre te, digo,. Y eso es una visualizacion social generalizada (Taller
Docente Escuela B julio 2007)
adhesión al trabajo con el conocimiento, el aburrimiento, falta de
interés y apatía de los alumnos y las diferentes significaciones del También aparece una fuerte referencia (sobre todo en los
valor de la escuela media para ellos, resumidas en la obligatorie- talleres) a la carencia de hábitos de estudio, de presentación, de
dad de la asistencia a la escuela exigida por los padres; el esfuer- comunicación, considerados “elementales que lleva a definir a los
zo por el estudio solo con fines de utilidad por el valor de la acre- alumnos desde lo que les “falta” y puede leerse como percepción
ditación y la valoración del espacio escolar en términos de las de quiebre generacional.
relaciones horizontales intrageneracionales. A estas significacio-
nes del valor social de la escuela para los alumnos se asocia una En el siguiente esquema hemos reunido las principales cate-
132 133
gorías de análisis y relaciones que causan, condicionan o intervie-

nen desde la perspectiva docente en la conflictividad en sus prác-
ticas educativas. El tamaño de la letra indica la mayor o menor
importancia dadas por los docentes a las causas, consecuencias o
tipos de acciones emprendidas para dar cuenta de los conflictos. Perspectiva de los docentes sobre la
conflictividad en sus prácticas educativas
Ya sea por explicaciones más psicologistas, y adultocéntricas
(Paulín 2006) o centradas en las carencias culturales de los alum-
nos y sus familias (Pérez Sanchez 2000) con una visión del con-
texto actual connotada por la incertidumbre, las significaciones
docentes sobre sus alumnos convergen en el sentido de la “falta”:
Personales:
carencias de todo tipo que no conforman a un profesorado atrapa-
do por sus ideales de alumno, escuela y sociedad.
Sin embargo encontramos muy pocas o casi ninguna referen- Sociales:

cia de los profesores a otros factores como las condiciones orga-
nizacionales y proyecto educativo de la escuela media, la validez
y significación social de los modos de enseñar y los contenidos
curriculares y los procesos de violencia simbólica de la escuela
hacia los jóvenes en tanto generación diferente a la generación
Prácticas docentes e institucionales
adulta.
Compartimos con Castorina y Kaplan (2006) las precaucio-

nes que plantean sobre el uso del concepto de violencia simbóli-
ca para referirse a los problemas en las instituciones educativas
cuando se habla en forma generalizada de violencia escolar. En
nuestro caso nos referimos a esa dimensión específica de la vio-
lencia de la escuela en tanto proceso posible de violentación ins-
titucional sobre los sujetos sostenida en un discurso de domina-
ción cuya efectividad se recrea en la imposición de arbitrios cul-
turales. Como sostienen Castorina y Kaplan “Dicho arbitrio cul-
tural esta embebido en relaciones de poder entre grupos y clases,
de modo que su imposición surge y legitima estas relaciones, pre-
sentando a las relaciones como autónomas y por lo tanto, ocultan-
do el hecho que las jerarquías escolares reproducen las jerarquías
sociales y educativas. (2006:36) Al respecto hemos visto como
134 135
los alumnos remarcan con insistencia prácticas disciplinarias que y humanos en horas de clase e institucionales y continuidad del
generan situaciones de injusticia y que no resuelven los conflic- modelo de escuela como unidad ejecutora de las políticas, etc.);
tos por ejemplo, todo el abanico de la “presentación personal” de los cuales se expresan en los componentes mas particulares de los
los sujetos en la escuela, sostenidas con criterios estéticos adulto- modos de regulación de la convivencia en las escuelas estudiadas:
céntricos: las prohibiciones del largo del cabello, el uso o no de la falta de acuerdos básicos entre distintos actores del estableci-
bijouterie, maquillaje y determinadas prendas en varones y muje- miento sobre el orden normativo, la heterogeneidad de pautas y
res, etc. a diferencia de los permisos de los docentes para los mis- encuadres normativos para con los alumnos, la percepción de
mos aspectos justificados sólo en su condición de “generación decisiones unilaterales o arbitrarias de los directivos sobre los
adulta”. conflictos, la escasa eficacia reguladora de la disciplina de los
alumnos a partir de prácticas normativo-reglamentaristas y/o sólo
Otra línea de sentido se conforma en torno a expresiones que sancionatorio- punitivas tradicionales y las discontinuidades en
relacionan las dificultades del encontrarse con los alumnos en los proyectos de convivencia emprendidos (como revisiones de
torno al aprendizaje y la enseñanza radica con la emergencia de los reglamentos de disciplina, tutorías, talleres de reflexión, etc.)
expresiones de malestar recíproco cada vez más frecuentes en la
dimensión vincular entre alumnos y docentes. Este aspecto, quesi Pensamos que estos componentes de regulación de la convi-
bien no es nuevo, resalta en las expresiones de los docentes por vencia instituidos ubican a los docentes en un lugar solitario,
lo que observan en sí mismos y en sus colegas: sentimientos y teniendo que invertir un esfuerzo muy grande en la negociación
vivencias de agobio, enojo, miedo y sufrimiento como saldo de su cotidiana del orden y la disciplina, lo cual incrementa sus ansie-
experiencia educativa con adolescentes. dades y el grado de implicación emocional negativa en su tarea.
En el análisis de las entrevistas se menciona que la sensación Recordemos también que en casi todas las entrevistas los docen-
de incertidumbre que ocasiona la acumulación de situaciones de tes se explayan en las dificultades de los alumnos de “cumplir con
“indisciplina” en el aula, la ansiedad por no encontrar las estrate- las normas” para añadir luego muchas situaciones de transgresio-
gias “adecuadas” para trabajar en un clima de relativa “discipli- nes en los adultos lo cual asocian a las justificaciones de los jóve-
na” o “armonía” y los miedos ante las reacciones de los alumnos nes de las propias y el impacto que tiene en la erosión de la auto-
y las propias con la mención de la sensación de pérdida de su con- ridad docente.
trol emocional caracterizan a este malestar de los docentes al rela-
cionarse con los adolescentes. Por otra parte, los docentes al ser preguntados por lo que
hacen para reconfigurar el orden escolar reconstruyen un abanico
Pero también se advierte que estas dificultades y la vivencia de acciones que van desde aquellas centradas exclusivamente en
de malestar de los docentes están sostenidas en lo que se descri- prácticas de vigilancia, control y sanción (advertencias reiteradas
be como rasgos típicos de la configuración organizacional de la del cumplimiento de determinadas pautas de comportamientos,
escuela media (fragmentación y aislamiento en las prácticas amenazas más o menos explícitas en torno a posibles represalias
docentes, falta de retroalimentación entre equipos directivos y en las evaluaciones y/o calificaciones y la aplicación de sancio-
profesores, escasa dotación presupuestaria en recursos materiales nes) hasta estilos más negociadores (en los que predomina el diá-
logo y la negociación del encuadre de trabajo con los alumnos).
136 137
mentos institucionales (reglamentos, estatuto docente, planifica-

En éstos últimos casos encontramos mayor presencia de pre- ciones, etc.) y que tiene a los directivos como principales referen-
ocupaciones y reflexiones sobre el aprendizaje de los alumnos y tes.
autocríticas sobre sus prácticas de enseñanza. En los primeros, en Para finalizar, un aspecto aparte en la reconstrucción del
cambio, la elección de las acciones parecen sustentarse más en punto de vista de los profesores lo constituye la atención que le
lograr efectos de orden no negociado asentados en una posición prestan a las relaciones entre alumnos. Habíamos planteado que
de poder unipersonal. los docentes entrevistados reconocen en las “formas del trato”
entre compañeros situaciones de “maltrato” y “agresiones”. En
“Si el docente no está precedido por una reputación bien estable- menor medida se relatan situaciones de agresiones físicas y ver-
cida, todo inicio de clases es definido por los alumnos (por los pro- bales a las que visualizan como enfrentamientos por motivos
fesores también) como una puesta a prueba de los docentes. ¿Qué diversos, entre los que sobresalen aquellos relacionadas al “trata-
nivel sonoro es capaz de soportar? ¿Se queda en amenazas o es miento de la diferencia” por la heterogeneidad de gustos, perte-
capaz de ejecutarlas?... Para los colegiales importa en primer lugar nencias o por las diferencias sociales y étnicas.
que el profesor «sostenga la clase», fije reglas y consignas, esta-
blezca una situación previsible. En este sentido, existe en la clase Este ámbito pueden verlo como espacio social de reconoci-
una demanda de orden para que no se destruya a sí misma en la miento y establecimiento de lazos de amistad y amor entre los
agitación, el lío.” (Dubet y Martuccelli 1997: 246-247)
adolescentes, pero con dificultades para reconocer que en la
escuela también se producen y reproducen los procesos de dife-
Si bien es del docente de quien se espera que establezca un renciación social (y no solo de homogeneización) traducidos en
encuadre de trabajo en el aula, lo que parece cada vez más inte- situaciones de discriminación y agresiones físicas entre los jóve-
rrogado es su capacidad de construir autoridad con los alumnos nes. También postulamos que, además de la distancia generacio-
para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje sin nal que se plantea entre alumnos y docentes, se expresa la distan-
caer en el autoritarismo o en prácticas de dejar hacer. cia social lo que complejiza la relación entre ambos y puede ser
otro factor para entender las dificultades en sus relaciones, y más,
“Pero no basta con sostener la clase, también hace falta que esa aún, representa un obstáculo para que el profesorado pueda cons-
autoridad no aparezca como un abuso de poder…el buen profesor tituirse como un colectivo que promueva la convivencia saluda-
debe también poseer el sentido del ritmo y de los matices. Todos ble entre los alumnos. Distancia generacional y social que al no
los alumnos insisten en el hecho de que debe ser capaz de alternar ser develada o reflexionada muchas veces los ubica a sí mismos
el trabajo con el descanso.” (Dubet y Martuccelli 1997: 247-248) en un lugar de peligrosa ajenidad con los alumnos, aquellos que
están en el centro de su razón de existencia como colectivo pro-
En esta línea de análisis podemos concluir que coexisten dis- fesional.
tintos órdenes de regulación, el de los alumnos entre sí, el de los
docentes con cada grupo clase y las regulaciones mas “oficiales”
que se sostienen desde las formulaciones normativas más explíci-
tas que están sancionadas con algún grado de formalidad en docu-
138 139
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140 141
a Capítulo V
Hacia un encuentro de “mundos”:

miradas y experiencias de adultos y
adolescentes en una escuela media
“Somos todos negros y somos todos blancos,

¡No, yo no! Yo soy colorado.”
Alumnos de 4º año (2007)
Mariela Arce y Valeria Martinengo
Introducción
En este capítulo se recupera una experiencia de intervención

que se derivó del análisis y de los resultados alcanzados en el
estudio de investigación11 que se presenta en este libro habiendo
otorgado un importante respaldo investigativo a la lectura del
proceso de intervención propio de esta realidad escolar específi-
ca.
Esta experiencia se llevó a cabo en el marco de un proyecto

de beca de extensión denominado: “Promoción de la convivencia
escolar con alumnos y docentes de nivel medio en un contexto de
inclusión- expulsión”12 , otorgada por la Secretaría de Extensión
11. “Orden normativo escolar, sujetos y conflictos: un estudio de casos sobre

la perspectiva de directivos, docentes y alumnos de nivel medio”. Secyt,
U.N.C Director: Horacio Paulín, Co directora: Marina Tomasini.
12. Martinengo, V. y Arce, M. (2007) Director: Daniel Lemme. Co directora:
Marina Tomasini.
143
Conflictos en la escuela secundaria... Hacia un encuentro de “mundos”
de la Universidad Nacional de Córdoba en el año 2007. En relación a este último, es de señalar la presencia de una
“segmentación institucional”13 (Alterman, Sosa; 2007: 7;
El contexto particular en el que tuvo lugar este trabajo fue un Kessler, 2002: 17) que genera por un lado, “…situaciones muy
establecimiento educativo de nivel medio de la ciudad de heterogéneas en las instituciones, que interactúan en formas muy
Córdoba, constituido como Asociación Civil sin fines de lucro, complejas con las desigualdades sociales más
con una población aproximada de 300 alumnos de procedencia generales…”(Tiramonti en Dussel, 2004: 6) donde cada escuela
económica media-baja que, en su mayoría, han transitado alguna elabora sus pautas de formación, de convivencia y de orientación
experiencia de expulsión escolar previa. Según lo recuperado en de modo diferente, en la soledad y ausencia de soportes por parte
el proceso realizado, las mismas están relacionadas a situaciones del sistema; y por otro lado, esta heterogeneidad acentúa además
de “repitencia”, “sobreedad”, “problemas de conducta”, “jóve- las diferencias y la fragmentación de los espacios escolares y de
nes con causas judiciales o judicializados” entre otras. las experiencias de sus actores (adultos y adolescentes) siendo eje
de los principales conflictos que emergen en la cotidianeidad
En el caso de los docentes, se trata de una población aproxi- escolar.
mada de 30 docentes, jóvenes, profesionales en su mayoría de los
cuales algunos están terminando su trayecto pedagógico. En rela- De este modo, es posible pensar que estos cambios que atra-
ción al ingreso a la institución, aquellos con mayor antigüedad, viesan la escuela a nivel institucional conducen, a su vez, a la
han realizado su primer contacto con la misma a través de algún configuración de una brecha en las relaciones entre el mundo
lazo familiar o de amistad con personas que formaban parte de adulto y el mundo adolescente produciendo un “desencuentro”
esta escuela con anterioridad, otros han ingresado sólo a partir de vinculado a la presencia de sentidos diferentes otorgados a la
la selección de sus antecedentes y en un caso previamente con el “experiencia” escolar.14 (Dubet y Martuccelli, 1998).
cargo de preceptor. La mayoría de los docentes trabajan en otros
establecimientos educativos no siendo, en la mayor parte de los En el caso particular de la escuela en la que se llevó adelan-
casos, instituciones con características similares a esta escuela en te este trabajo, el “desencuentro” y la brecha en las relaciones
relación a la población de alumnos y propuesta institucional. Esta
última, se fundamenta en objetivos de integración, inclusión y 13. “Segmentación” entendida por Kessler como consecuencia de la pérdida
de regulación y disminución de la protección social del Estado a partir de la
contención así como de socialización de sus alumnos. No obstan- crisis social e institucional del país desde de los años noventa: “…la sociedad
te, el proyecto institucional no se haya aún formalizado por escri- argentina en general, y el sistema educativo en particular, han sufrido diferen-
to sino que circula con distintos grados de apropiación entre sus tes transformaciones que confluyeron en la profundización de la segmenta-
actores. ción. Se trata de los ya consabidos procesos de empobrecimiento y precariza-
ción laboral, el aumento de la oferta educativa privada, el creciente abando-
no de los sectores medios en ascenso de las instituciones públicas, entre
La aproximación a esta realidad escolar específica y el pro- otros.” (Kessler, 2002:17)
pósito de orientar hacia ella el proceso de intervención, nos remi- 14. Dubet y Martuccelli definen a la experiencia como proceso vivencial del
te en el inicio del trabajo a situar esta escuela en el marco de un sujeto en el que están presentes componentes reflexivos que le permiten tomar
contexto escolar general atravesado por múltiples cambios en lo conciencia relativa de sus acciones es decir: “...trabajo del actor que define
social e institucional. una situación, elabora jerarquías de selección, construye imágenes de sí
mismo.” (Dubet y Martuccelli, 1998: 21).
144 145
anteriormente mencionadas cobra especial relevancia dado el vias y, con los docentes, se propuso una co-construcción de
bagaje de “experiencias” previas que los alumnos traen de otras modos de abordaje de los conflictos que recuperaran estas expe-
instituciones escolares de las cuales, por causas diversas, han sido riencias escolares de los alumnos.
expulsados. Esta realidad planteó la necesidad de recuperar
acciones que habilitaran espacios de intercambio e integración de A partir del proceso desarrollado en esta experiencia de inter-
“prácticas de subjetividad”15(Duschatzky y Corea, 2005:20) vención, el presente capitulo tiene la intención de recuperar las
construidas en trayectorias escolares anteriores y/o diferentes, así “experiencias” que adultos y adolescentes/alumnos construyen en
como de mirada y reconocimiento hacia las experiencias actuales la cotidianeidad escolar.
que se construyen en el cotidiano escolar para luego dar lugar a la
reflexión acerca de encuadres institucionales que favorezcan la Con este sentido se retoman las percepciones de los docentes
elaboración de propuestas de inclusión y convivencia escolar. acerca de su lugar y su tarea en la escuela, su relación con la ins-
titución, con otros adultos, sus miradas, sentidos y significaciones
Es entonces que la intervención tuvo como principales obje- respecto de los alumnos y de la relación que construyen con los
tivos, por un lado, favorecer la convivencia16 en el contexto par- mismos.
ticular de esta escuela en el que la tensión inclusión- expulsión
atraviesa su cotidianeidad y por otro, producir conocimiento Asimismo se recupera la perspectiva de los adolescentes
sobre las situaciones conflictivas y los modos de abordaje que se acerca de la construcción de su lugar de alumnos, su relación con
puedan instrumentar para la mejora de la convivencia en la escue- los docentes y adultos, con sus pares, con la escuela, con el afue-
la. ra, así como sus miradas y explicaciones de los conflictos y de
aquello que expresan como necesidad, motivación y expectativas.
De acuerdo a estos objetivos, se apuntó a relevar con los
alumnos y los docentes las principales situaciones conflictivas y Es a partir entonces del recorrido realizado, que se trabajará
las acciones desarrolladas ante las mismas; con los alumnos, se en la presente producción algunas líneas de análisis vinculadas a
orientó a promover dinámicas grupales de discusión, análisis y las miradas y sentidos sobre las “experiencias” construidas por
producción que permitieran integrar saberes y experiencias pre- los distintos actores escolares como principio de posibilidad de
un “encuentro de mundos” de adultos y adolescentes/alumnos en
la escuela.
15. Las autoras entienden a las “prácticas de subjetividad” como “operacio-
nes que ponen en juego los sujetos en [las] situaciones de expulsión” (...)
“modos en que los chicos se constituyen en particulares circunstancias”.
(Duschatzky y Corea, 2005:20) El proceso de la intervención: de encuentros y experiencias
16. “El concepto de convivencia está siendo tomado aquí en su dimensión más
extensa como el conjunto de factores que contribuyen al devenir de la vida Este proyecto de intervención tuvo como principal propósito
individual y social de todos los miembros de la comunidad. El complejo con- realizar un proceso que atendiendo a las características y condi-
junto de todos ellos está debajo del régimen disciplinar, pero también está
debajo de las claves simbólicas que utilizan los escolares para construir su
ciones del contexto escolar general y específico promoviera
propio sistema de convenciones.” (Ortega Ruiz, 1998: 653-654). acciones tendientes a construir un espacio de “encuentro” y arti-
146 147
culación de “experiencias”, significados y prácticas entre alum- fueron entrevistas semiestructuradas (con adultos) y grupos de
nos y docentes. discusión (con alumnos). En el caso de las entrevistas semiestruc-
turadas se indagaron temas vinculados al contexto institucional
En el contexto específico de esta institución escolar, existe (origen de la escuela, historia, propuestas y/o proyectos institu-
una heterogeneidad y diversidad en su población que pueden cionales, cambios y modificaciones, población); caracterización
entenderse como “pluralidades” 17 (Tenti Fanfani, 1998: 9) de de la población escolar actual, experiencia docente en la cotidia-
procedencias escolares anteriores y condiciones sociales, cultura- neidad escolar (situaciones conflictivas, ámbitos de emergencia
les e históricas de los actores que a su vez es posible considerar- de las mismas, logros alcanzados); experiencia escolar de los
las como “pluralidades de experiencias” partiendo de la idea de alumnos (trayectorias en otras escuelas, relación establecida con
“experiencia” como aquel “proceso vivencial” (Dubet y esta institución, motivaciones, dificultades); orden normativo
Martuccelli, 1998:21) que involucra al sujeto en la construcción escolar (relación que establecen los alumnos y docentes con las
de sí mismo. normas de la escuela, reglamentación vigente, posibles reformu-
laciones de la misma); explicaciones y acciones emprendidas por
En este sentido la propuesta de trabajo tuvo en cuenta la los docentes ante situaciones conflictivas en la convivencia esco-
importancia de considerar una “mirada de proceso” a lo largo de lar (factores involucrados en la emergencia de situaciones con-
la intervención realizada que recuperara e integrara a lo largo del flictivas, modos de abordaje, aspectos vinculados al sistema de
tiempo los movimientos, intervenciones y producciones de los sanciones y su aplicación).
actores en su cotidianeidad escolar. De este modo, fue relevante
realizar, en el inicio, una aproximación y conocimiento de esta En relación a los grupos de discusión que se realizaron con
realidad escolar y de sus actores, así como atender, en el desarro- los alumnos, se implementaron actividades que actuaron como
llo de las actividades planteadas, a las inquietudes, necesidades, disparadores de la discusión grupal (cajas que simbolizaban dis-
potencialidades y dificultades que van emergiendo a lo largo del tintos espacios posibles a indagar: “escuela”, “aula”, “ustedes” –
trabajo con otros. en relación a los propios alumnos- , “afuera de la escuela”; como
así también láminas que contenían figuras de rostros con distintas
Es entonces, que esta “mirada de proceso” va acompañada expresiones gestuales). Estas actividades abrieron a la discusión
por un sentido de “construir y desarrollar con otros” que habili- en el grupo de alumnos acerca de temas como: la caracterización
ta el reconocimiento y construcción del sí mismo en el hacer. de ellos mismos como alumnos y de los miembros adultos de la
institución (descripción de ellos mismos como alumnos en los
En una primer etapa de intervención, las técnicas utilizadas distintos espacios planteados: en el espacio áulico, en su contex-
to social y relacional externo a la escuela, en el espacio de la
escuela como institución general, la relación entre ellos y con los
17. Tenti Fanfani señala que la idea de lo “plural” no se refiere sólo a una miembros adultos de la escuela, relación docente-alumnos, situa-
“sumatoria de ámbitos de vida independientes y paralelos” (...) “...en una ciones escolares cotidianas en relación a lo pedagógico y relacio-
sociedad integrada deben coexistir el pluralismo de las instituciones (de las
nal); la caracterización de la institución escolar (el aula, el esta-
escuelas, por ejemplo) con el pluralismo en las instituciones”(Tenti
Fanfani,1998: 9) do edilicio, los actores institucionales, sus intereses en la escuela,
148 149
sus dificultades y/o conflictos cotidianos); la experiencia escolar tos sociales” junto a su condición de “sujetos escolares” ya que
(trayectorias en otras escuelas, diversidad de procedencias, rela- ambos aspectos intervienen en la construcción de su “experiencia
ción establecida con esta institución, motivaciones, intereses, escolar”.
dificultades, logros, necesidades); el orden normativo (relación
que establecen los alumnos y docentes con las normas de la En una etapa posterior se realizó una instancia de devolución
escuela, conflictos, modos de abordaje de los docentes, aspectos con la directora de la institución y luego se trabajó en un encuen-
vinculados al sistema de sanciones y su aplicación); intereses y tro con modalidad de taller que estuvo destinado a los adultos
motivaciones en la escuela (actividades que presentan más inte- (docentes, preceptores, psicóloga, directora) de la escuela. El
rés a realizar, aspectos creativos-expresivos, asignaturas que pre- mismo se desarrolló a partir de la utilización de un “dispositivo” 18
sentan mayor interés y motivación a aprender, asignaturas que (recorte de escenas de una película) que operó como disparador
presentan menor o ningún interés y motivación a aprender, afini- de la reflexión, intercambio y problematización en torno a per-
dades con algunos docentes y su modalidad de dar clase, falta de cepciones respecto de su propio lugar cuando fueron jóvenes y
afinidad con otros docentes y su modalidad de dar clase); proyec- alumnos en la escuela, de los jóvenes y alumnos de esta escuela,
ciones en relación a la escuela (expectativas en relación a la del contexto socio histórico que atravesó la escuela cuando los
escuela, al aprendizaje, a la relación docente-alumnos, alumnos- docentes fueron jóvenes y alumnos y del contexto actual que atra-
alumnos, alumnos y ámbito externo). viesa la escuela hoy y de la institución escolar en cada uno de
estos momentos, etc.
Seguido a esta etapa se realizaron con los alumnos talleres de
construcción grupal donde se priorizó la elaboración de una pro- Asimismo se fueron recuperando datos obtenidos de las eta-
ducción colectiva que apuntara al desarrollo de potencialidades pas anteriores con la finalidad de aportar a los distintos actores
de los grupos de alumnos permitiendo el ejercicio y aprendizaje nuevas perspectivas relacionadas a la experiencia escolar de los
de modalidades de negociación, comunicación y respeto hacia el alumnos a partir de un acercamiento y sensibilización respecto a
lugar del otro; la decisión conjunta de pautas de funcionamiento, la vivencia cotidiana de estos últimos en la escuela. Esto tuvo
la coordinación, la colaboración entre pares. Las técnicas utiliza- como propósito acompañar a los docentes en la apertura al diálo-
das fueron de carácter expresivo, lúdico y de caldeamiento. go y discusión como en la posibilidad de generar propuestas ins-
titucionales y alternativas ante los conflictos escolares integrando
En el transcurso de estos talleres, se fueron desarrollando las las nuevas perspectivas.
actividades “mirando y dando voz” a sus intereses, códigos que
remiten a identidades barriales, gustos musicales, características
de personalidad (humor, introversión, extroversión, emociones,
entre otras), roles y funciones en los distintos grupos áulicos, 18. En base a Foucault, Szulkin recupera el concepto de dispositivo como:
aptitudes, opiniones y posicionamientos, problemáticas plantea- “una modalidad específica de intervención en función de categorías teórico-
das por ellos, expectativas, entre otros. De este modo, la intención técnicas elegidas, de la evaluación de experiencias previas y el aporte de
de construcción grupal involucró la necesidad de reconocer investigaciones, que se dirimen en el campo de aplicación y en consecuencia
es una virtualidad específica de la cual se esperan determinados efectos”.
aspectos de la subjetividad de los alumnos en términos de “suje-
(Szulkin, C. 1999:141)
150 151
Los docentes: miradas y experiencias la emergencia de conflictos ya que se acentúa un desencuentro

entre adultos y alumnos, que por un lado afirma “diferencias” y
En la aproximación a la experiencia docente es posible recu- por otro, constituye una instancia de confrontación importante
perar algunos aspectos que hacen a las significaciones, intereses, que dificulta el diálogo y las posibilidades de la relación enseñan-
dificultades así como a las prácticas que los mismos vivencian en za-aprendizaje. Por otro lado, aparecen algunas percepciones
la cotidianeidad escolar. Estos aspectos están organizados en una relacionadas a reconocer a los alumnos desde un lugar de “suje-
serie de ejes con el fin de aportar mayor claridad y visibilidad a tos con posibilidad de”, es decir, se los caracteriza como “perso-
la “mirada docente” acerca de la realidad escolar. nas”, “ellos pueden”, “ellos tienen millones de cosas”; donde se
puede observar además de este reconocimiento, que los docentes
“¿Cómo vemos a los chicos de la escuela?” realizan lecturas acerca de las expectativas que presentan los
alumnos respecto a ellos y a la escuela; esto es: “esperan ser
Si bien los docentes en general coinciden en que la población conocidos”, “esperan ser encontrados”, “esperan ser queridos”.
de alumnos de esta escuela adquiere ciertas características espe-
cíficas vinculadas a trayectorias escolares previas, situaciones de Otros aspectos a recuperar, están relacionados a percepciones
expulsión, repitencia, problemas de conducta entre otras, es posi- que tienen los docentes respecto a las diferencias y heterogenei-
ble recuperar distintas “miradas” que los docentes realizan acer- dad que presenta la población de alumnos, donde se reconocen
ca de los alumnos desde las experiencias propias que construyen distintas condiciones (sociales, educativas, relacionales) en sus
con ellos en lo cotidiano de la escuela. trayectorias y en el trabajo pedagógico y de relación que se resul-
ta necesario realizar a partir de la división de cursos “A” y “B” en
En este sentido surgen por un lado percepciones ligadas a esta escuela19; “son diferentes a los de otros colegios”, “tienen
caracterizar a los alumnos como “problemáticos”, “indisciplina- otros tipos de condiciones”, “te tenés que amoldar a cada
dos”, “irrespetuosos”, “dispersos”, “desganados”, “revolto- grupo”, “uno no puede trabajar igual con uno que con otro”. Por
sos” que pueden estar asociadas a una valoración negativa ya que último, otros docentes intentan caracterizar a la población de
se encuentran a distancia del “alumno/a” esperado por estos alumnos a partir de la elaboración de ciertas explicaciones liga-
docentes. Es decir, es posible que la población de alumnos, en el das al contexto (social, familiar) y a la etapa evolutiva que atra-
caso de estas percepciones, no esté respondiendo al “ideal de viesan los alumnos/as; “son chicos con problemas familiares y de
alumno” que forma parte de sus expectativas. Esto puede afectar conducta”, “son chicos que no los ha aceptado nadie”, “son
no solo en lo pedagógico (sobre todo en aquellos docentes arrai- adolescentes”.
gados a modalidades tradicionales de dar clases (dictados, lectu-
ras extensas, entre otras) y a una lectura de la disciplina áulica 19. Es de aclarar que la división de los cursos A y B se realiza a partir del ingre-
so de alumnos con sobre edad, repitencia, experiencias de expulsión, proble-
vinculada al silencio, la quietud, la relación falta/sanción sin mas de conducta, que caracteriza a la población escolar de esta escuela en
mediación, a partir de lo cual se refuerzan expectativas negativas general, pero que corresponden principalmente a características de los alum-
en relación a los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje nos que son incorporados en la División B. De este modo, la División A reúne
cuando éstos últimos no responden a estas formas de relación y a aquellos alumnos que tienen una correspondencia entre edad y curso, que no
de vinculación con la tarea) sino que tiene una clara incidencia en presentan experiencias previas de expulsión ni problemas de conducta en
general.
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Relación de los alumnos/as con la escuela desde la pers- “sujetos” además del de “alumnos”; “el problema es que nosotros
pectiva docente: “¿qué lugar tiene la escuela para los chi- no cambiamos, no mejoramos, no nos ponemos al día en otras
cos?” “¿qué los motiva a los chicos a venir a la escuela?” cosas (…) La discusión eterna es: si los chicos no leen, por ejem-
plo, que hacemos para que lean”.
Con respecto a las percepciones de los docentes sobre la rela-
ción de los alumnos con la escuela, la mayoría coincide en que Por otro lado, también hay docentes que expresan incerti-
esta última es un “lugar” para los alumnos, “un lugar de conten- dumbre acerca de la motivación de los alumnos a venir a la escue-
ción”, “de encuentro”, “un lugar para compartir”, “donde se la, generalmente lo asocian a una “encrucijada” en la que no
comprometen”, “donde se sienten a gusto”, “donde se sienten encuentran otra salida más que la de asistir a clase, “vienen por-
personas reconocidas, identificadas” . que no les queda otra”; algunos de estos docentes sostienen una
concepción tradicional de la educación y en ese sentido explican
Se puede señalar que algunos docentes encuentran una esta relación que establecen los alumnos con la escuela desde una
“buena” relación de los alumnos con la escuela partiendo de la concepción de obligatoriedad, de un “deber ser” tanto desde lo
premisa de que existe un proyecto institucional en la misma familiar como de lo social: “vienen porque la educación es obli-
orientado específicamente a la población de alumnos que reúne gatoria, porque los padres los obligan, porque los traen, porque
siendo ésta, para estos docentes, una condición de posibilidad tienen que estudiar, porque es como que ya está tradicionalmen-
para la aceptación y buena relación de los alumnos con la escue- te, nadie cuestiona que tienen que venir a la escuela, lo sabemos
la. “el proyecto del colegio está hecho para un determinado tipo todos”.
de chicos, entonces la relación que va haber entre los chicos y el
colegio no va a ser tan conflictiva”. También en las percepciones de otros docentes puede obser-
varse la heterogeneidad que atraviesa la población de alumnos en
Otros docentes reconocen que los alumnos/as se relacionan la escuela a través de la expresión de una multiplicidad de posi-
con la escuela entendiéndola como un lugar de “encuentro”, y en bilidades intermedias que fluctúan en una relación permanencia-
este sentido, recuperan aspectos vinculados a la subjetividad de no permanencia de los alumnos en la misma: “hay de todo”, “hay
los alumnos que se construye en el ámbito escolar y en la relación otros que (…) son chicos que están en 1° o 2° año porque han
con los demás actores (pares, docentes, adultos) es decir, estable- repetido en un colegio vienen acá, hacen un año y después se
cen una mirada hacia los alumnos desde el lugar de “sujetos”; van”, “hay chicos a los que no se les sigue la trayectoria”, “hay
“sigue siendo un lugar de encuentro, en el sentido que te volvés chicos que sí, han cursado todo el secundario”, “gente que a lo
a juntar con los conocidos, con los que tenías alguna historia acá mejor se va quedar, gente que no se va a quedar y gente que no
adentro o afuera”, “compartir algún hecho propio de la vida del le gusta el colegio, hay gente que está de paso”. También se reco-
adolescente”,“es una cruzada”, “no se siente uno más, se siente nocen casos de alumnos que han realizado un proceso en la
una persona reconocida, identificada”. Algunos de estos docen- escuela que parte, en el inicio, de un anhelo de cambiarse a otra
tes son los que además reconocen que desde su rol es necesario institución escolar y luego resulta en la elección de quedarse en
volver la mirada hacia la subjetividad de los alumnos, su lugar de esta, “hay chicos que empezaron así de que se querían ir y des-
pués se terminaron quedando y queriendo la escuela”.
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La tarea docente en la escuela y en el aula expectativas, “he salido a veces muy triste porque lo siento como
un fracaso”, “he salido amargada porque no he logrado que
Respecto a las percepciones de los docentes acerca de su estos chicos se callen”, “he salido muy decepcionada hasta de mí
tarea en el aula y de la relación con los alumnos, es posible misma porque no he encontrado una solución”. Sin embargo,
encontrar dos aspectos importantes que atraviesan una gran parte reconocen que es posible que otros docentes logren establecer
de las “miradas” de los docentes sobre sus experiencias cotidia- otra forma de relación con los alumnos que favorezca el proceso
nas en el aula, sus preocupaciones, sus expectativas, lo que sien- de enseñanza-aprendizaje, “cuesta mucho captarlos, dependerá
ten como logros, como límites, lo que intentan explicarse para también del carisma de cada profesor no sé a mí me cuesta, a lo
comprender y aportar a su tarea, entre otros; estos dos aspectos mejor a otros profe no”, “hay más afinidad con algunos profeso-
hacen a la dimensión de lo pedagógico (entendido como lo vin- res que con otros”.
culado a la enseñanza-aprendizaje, al dictado de las materias, al
alcance de conocimientos) y por otra parte, a la dimensión de lo Por otra parte, se presentan otros docentes que en la modali-
relacional (que involucra las interacciones, los intercambios, los dad de dar su clase introducen aspectos que involucran lo relacio-
modos de relación que reconocen la subjetividad o bien, modos nal constantemente junto a lo pedagógico, como una forma de lle-
de relación orientados a la objetividad y los encuadres). var adelante la tarea de enseñar, como parte inseparable de las
estrategias áulicas. Aquí es posible encontrar un reconocimiento
A partir de lo señalado, es posible encontrar que algunos de los alumnos desde su lugar de “sujetos”, es decir, un reconoci-
docentes desarrollan su clase bajo una modalidad centrada en miento de la subjetividad que representa una parte ineludible para
aspectos pedagógicos donde se percibe una preocupación por el el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entonces se reconocen
dictado de su materia, por el alcance de objetivos planteados en cuestiones vinculadas a las procedencias de los alumnos, sus inte-
relación al conocimiento, “a veces uno quiere desarrollar un reses, sus gustos, sus preocupaciones, su contexto social, sus
poco más de lo que es la asignatura, la materia”; a su vez, estos emociones, sus conflictos, “en las clases mías hacen mucho
docentes tienden a sostener desde sus expectativas la idea de una ruido, se mueven mucho, charlan bastante nunca la he visto de
escuela “tradicional”, en alusión a la función principal de trans- otra forma yo a la manera de trabajar”, “llevamos una relación
mitir conocimiento, en detrimento de una mirada hacia los lazos así muy cercana no?, digamos afectivamente”, “por ahí te encon-
relacionales que se construyen en la escuela como posibles poten- trás con alguna que está llorando y le decís ‘¿qué pasó?’ y... ‘mi
ciadores de la relación enseñanza-aprendizaje y la apropiación de novio está en Bower’, y yo vengo con el cuento de Caperucita a
conocimiento; “hacer la actividad, la categoría de charlar no trabajar”, “conocerlos personalmente como se desenvuelven”,
está”, “¿chicos a qué vienen al cole si no vienen a estudiar?”, “hay que generarle espacio al chico, cosa que ese espacio no sea
“no venimos acá a hacer amigos o sea hacemos amigos pero no necesariamente los 80 minutos, y que vos en los 80 minutos pue-
es la función principal hacer amigos”. Es posible que estos das trabajar sobre ponencias en común sobre… la reunión viste
docentes estén más arraigados a un “ideal de alumno”, estudioso, a partir de los intereses de ellos”, “lo que hago yo con los alum-
participativo, obediente a las normas, etc. y que vivencien un des- nos es mucho conocer los barrios en donde viven”; estos docen-
encuentro mayor con la población de alumnos de esta escuela que tes son los que generalmente significan su experiencia en el aula
provoca una ruptura y ciertas frustraciones en relación a sus como gratificante, vinculada a la pasión y a un encuentro cotidia-
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no con el propósito de lograr una “conquista” de los alumnos con mente pueden establecer en la cotidianeidad escolar.
los que se trabaja, es posible que esta modalidad y la puesta en
juego de estas estrategias estén más cerca de lograr una aproxi- Sin embargo, algunos docentes reconocen la existencia de
mación a los alumnos, sus potencialidades, su reconocimiento y espacios institucionales destinados al intercambio de experien-
valoración no sólo como alumnos sino sobre todo a partir de su cias, metodologías de enseñanza, estrategias de abordaje y reso-
lugar de “sujetos”. lución de conflictos que son entendidos y valorados como instan-
cias de aprendizaje que han ofrecido en el transcurso del tiempo
condiciones de posibilidad para mejorar sus prácticas.
Las relaciones entre los docentes: sobre “socios” e idea-
Por otro lado, aparecen algunas percepciones ligadas al reco-
les docentes
nocimiento de la relación entre docentes como “un tire y afloje”,
También son diferentes las miradas de los docentes acerca de “un verdugueo”. En este sentido algunos reconocen la dificultad
la relación que los mismos establecen entre sí en la escuela. de establecer acuerdos compartidos y consensuados que son aso-
ciados a “cuestiones particulares” (no explicitadas) entre docen-
En este sentido surgen, por un lado, percepciones que reco- tes. Otros elaboran explicaciones vinculadas a un involucramien-
nocen y caracterizan a la relación entre docentes como “buena”, to e interés diferencial en la función docente respecto del proyec-
“sin problemas”, “de solidaridad y ayuda respecto de lo que los to institucional.
otros necesitan”, “de cordialidad, tolerancia y comunidad”.
Finalmente, hay docentes que asocian las características de
Entre los docentes que coinciden en esta apreciación apare- esta relación a las diferencias existentes en las modalidades de
cen diversas explicaciones y atribuciones de sentido respecto de asumir la función docente, es decir en los estilos particulares de
cómo entienden dicha relación. dar clase y en la implementación de mecanismos y estrategias de
resolución de los conflictos en el ámbito áulico.
Algunos de ellos asocian las características que asume la
relación al tipo de institución (constituida como Asociación Civil) Desde esta perspectiva es posible pensar en un “desencuen-
entendiendo que configura relaciones de “socios” entre los tro” en la relación entre docentes que podría estar asociada, desde
docentes que las diferencian de relaciones patronales favorecien- estas últimas percepciones explicitadas, a una distancia entre el
do a su vez otras modalidades de comunicación institucional. “ideal de docente” que forma parte de las expectativas de algunos
actores de la institución y las modalidades particulares y diferen-
Otros docentes consideran que si bien existe una buena rela- ciales en que otros asumen su función.
ción no disponen de espacios de encuentro suficientes que les
permitan conocer y compartir las percepciones y necesidades que
tienen en sus prácticas cotidianas inscriptas en una institución Pertenencia e identidad docente con la escuela
cuyo proyecto apunta a una población escolar con “característi-
En cuanto a la relación de los docentes con la escuela se
cas especiales”. Existiría desde esta perspectiva una distancia
hacen visibles percepciones ligadas a un sentimiento de pertenen-
entre la relación esperada con otros docentes y la que efectiva-
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cia e identidad con la institución que, en algunos docentes, es atri- dificultad al “desgano”, “desinterés”, “dispersión” por parte de
buido al hecho de haber sido parte de la historia en el proceso de los alumnos lo que se vincula a la etapa adolescente por la que
conformación de la institución como Asociación Civil “más no la transitan los mismos y a la falta de “incentivo” por parte de la
podríamos sentir como nuestra”. En este sentido, establecen una familia.
diferenciación entre docentes “nuevos” a los que caracterizan
como “menos compenetrados y comprometidos con el ideal de la
institución” y los clasifican en una categoría de “no socios” y La experiencia de “ser alumnos”
aquellos que “son socios”. Al respecto elaboran explicaciones
vinculadas, por un lado, a las condiciones laborales (“pocas En relación a la experiencia de los alumnos también se reco-
horas en la institución, suplencias”) y por otro, a un desconoci- nocen aspectos vinculados a su vivencia en la escuela, sus rela-
miento de la historia y el funcionamiento institucional. ciones, sus expectativas, sus miedos, sus dificultades, sus poten-
cialidades, sus gustos e iniciativas, entre otros aspectos que parti-
Asimismo, en la mayoría de los docentes existe una percep- cipan del encuentro/desencuentro con el mundo de los adultos y
ción relacionada a la vivencia de dificultad en el trabajo con los su mundo adolescente en la escuela.
alumnos en la escuela la cual parece trascender el grado de perte-
nencia y compromiso con el proyecto institucional.
“Y nosotros… ¿Cómo somos?”
En relación con lo anterior y respecto a las percepciones
sobre la experiencia docente en esta escuela, algunos atribuyen a En relación a los alumnos de primer año, si bien no aparece
la misma connotaciones positivas atribuidas, en algunos casos, a una caracterización de ellos mismos en su discurso, sí se obser-
la relación establecida con los alumnos, la que se sustenta en un van tanto en sus relatos como en sus modos de relación, aspectos
“modo de llegar” al alumno como forma de atender a sus intere- vinculados a su “ser social” y a las características de su etapa evo-
ses y articular los contenidos con la realidad de éstos. En otros lutiva. En este sentido, por un lado, se observó un acentuado inte-
casos, la experiencia docente está asociada al “placer” que otorga rés en ellos de dar a conocer sus procedencias barriales, sus gus-
el “tener autoridad” en el ámbito áulico con los alumnos, ya sea tos musicales, su cotidianeidad extraescolar (rutinas, salidas, rela-
en relación a lo normativo como a “la autoridad” que otorga el ciones y actividades en el ámbito familiar, entre otras); y por otro
conocimiento. lado, hay algunas modalidades de relación entre ellos, en el aula
y en el “afuera” de la escuela que se desarrollan con un carácter
Otros docentes significan su experiencia como “dificultosa” lúdico, con una presencia marcada de los vínculos parentales, alu-
lo cual aparece ligado a la caracterización de sus alumnos como diendo fundamentalmente al lazo materno y la adjudicación de un
“difíciles”, “especiales”. Elaboran explicaciones respecto a esta lugar a los adultos (también en la escuela) del que esperan reco-
vivencia de “dificultad” asociada, en algunos casos, a un tipo de nocimiento, afecto, regulación y reciprocidad (“jugamos a pe-
formación que no les otorgó las herramientas para trabajar desde lear”, “nos divertimos”, “nos ponemos apodos”, ante la pregun-
lo “didáctico y pedagógico” en el ámbito áulico con una pobla- ta acerca de aquello que provoca enojo refieren: “nos burlamos
ción escolar de éstas características. En otros casos, se atribuye la de las madres”; “cuando te pisan la zapatilla, cuando te sacan
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las cosas, cuando otros se mandan el moco y te acusan a vos”; con el de acá...porque el otro es más tonto”.
“Cuando ustedes dicen qué bueno este profe, ¿con qué tiene que
ver?: Con que aguanta todo, te aguanta todo, se aguanta todo”; Elaboran explicaciones respecto a dichas caracterizaciones
“cuando te da consejos”.) de sí mismos que asocian en algunos casos a la “edad” es decir
la etapa evolutiva por la que transitan como sujetos y en otros a
Es posible aclarar que, si bien esta caracterización general las diferencias existentes entre ellos que aluden a la heterogenei-
puede observarse en los alumnos del curso “A” como en los del dad de procedencias sociales, trayectorias escolares previas,
curso “B”, la necesidad de mirada y reconocimiento desde su “ser características de la personalidad, de género, experiencias de
social” en términos de identidad y experiencias, aparece con expulsión, modalidades de relación, conductas, hábitos.
mayor intensidad y preocupación en el caso de los alumnos del Dichas diferencias a su vez son reconocidas como explica-
curso “B”. Esto puede estar asociado al lugar de “diferencia” que ción y motivos principales de emergencia de conflictos entre
representa a la división de estos alumnos, la cual es la que más se pares en la escuela.
caracteriza por la falta de correspondencia entre edad y curso, tra-
yectorias escolares previas, experiencias de expulsión, distintos
modos de relación, conducta y hábitos, procedencias sociales y la Las relaciones entre “pares”: diferencias y reciprocidades
distancia con el lugar del “ideal de alumno” esperado.
Respecto a las percepciones acerca de la relación entre pares,
A su vez, estos alumnos (se trata de aquellos que pertenecen los alumnos de primer año refieren que los principales conflictos
a la división “B” en la escuela) evalúan con mayor atención las se generan a partir de agresiones verbales (insultos, apodos, bur-
actitudes de los “otros” (pares, adultos, etc.) respecto a ellos, a las) ya sea por alguna característica física de ellos mismos o hacia
sus experiencias y a su “mundo”, de manera que generalmente se miembros directos de la familia, sobre todo a las madres de los
observan distintas formas de relación con los “otros” y con la alumnos. “Nos ponen apodos, insultos, se burlan de las madres,
tarea en la escuela, en función a si existe, por parte de los adultos se pegan porque sí, algunas veces no”, “nosotros tenemos un
sobre todo, una “mirada” hacia estos alumnos (dispuesta a cono- compañero que es muy cabezón y lo jodemos y se larga a llorar,
cer sus intereses, su procedencias, sus gustos, sus preocupacio- después hay uno que le dicen “chancho” y otros que le dicen
nes) o por el contrario una ausencia de esta en expectativa de un narizudo…”.
“alumno” tradicional; en este último caso es que se presentan los
principales conflictos y desencuentros en la cotidianeidad de la Por otra parte, también en las relaciones entre pares que esta-
escuela. blecen estos alumnos se reclaman códigos de reciprocidad y jus-
ticia. Por ejemplo, ante la pregunta acerca de cuándo están enoja-
En el caso de cuarto año es posible observar ciertas percep- dos con sus compañeros señalan: “cuando “batís la cana” (refi-
ciones acerca de ellos mismos en las que se reconocen y caracte- riéndose a romper códigos de silencio y complicidad entre ellos),
rizan como “hartantes”, “no estudiosos”, “estudiosos”, “kilom- “cuando otros se mandan el moco y te acusan a vos…”.
beros”, “nos gusta la joda”, “somos distintos… el de adelante es
más jodón, después los otros muy estudiosos, porque me junto A su vez, los alumnos señalan que las “diferencias” entre
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ellos son fuente de conflictos y agresiones que conducen al “des- las diferencias: de edad, los”nuevos”, los que vienen de terce-
encuentro,” al “desentendimiento” y a la tensión aceptación-no ro…”, “eso es en la sociedad (refiriéndose a las diferencias) no
aceptación de algunos alumnos en los grupos: “en el curso nos en el curso”, “somos todos negros y somos todos blancos, no!, yo
llevamos mal, no nos entendemos con algunos chicos o chicas, no! yo soy colorado (risas)”
hay chicas que por tener defectos (gorda, flaca, porque venimos
de distintas ciudades) no son aceptadas o discriminadas, sobre Y por otro lado, también plantean “diferencias” que grupos
todo los chicos y algunas veces las chicas”. de otros cursos tienen respecto a ellos en términos de hábitos,
conductas y modos de relación, lo cual a veces es significado y
En el caso de los alumnos de cuarto año, la mayoría de las vivenciado como un riesgo que obstaculiza las relaciones entre
percepciones que señalan, tanto en los grupos discusión como en los grupos y afirma el distanciamiento. “Y así como en los 2° así,
las actividades realizadas con ellos en los talleres, refieren a la vos ves que van los que tendrían que estar en 6° (...) como que
heterogeneidad y las “diferencias” entre ellos como fuente de los están resentidos con la sociedad así, como por ejemplo como que
principales conflictos que surgen en el curso y en la escuela. Por tienen bronca porque vos te vestís bien, te pones un buzo así, o un
ejemplo, ante la pregunta acerca de qué pondrían en el aula, los celular bien y ellos te quieren robar ahí nomás”, “Ellos vienen
alumnos respondían: “Más integridad entre los grupos...porque de otros colegios y están acostumbrados a esas cosas”.
están muy divididos muy como que no se aceptan entre ellos...
porque somos distintos”, “o sea están los del A y los del B, los Y por último también se pudo observar que en el grupo de
del A se integraron pero los otros no”, “...es como que el grupo alumnos, también se cuestiona la mayor exposición o visibilidad
ese es el que peor se lleva porque los otros es como que nos lle- de uno de los alumnos respecto al resto, es decir presentarse y
vamos mal por ahí pero también nos entendemos cuando nos que- exponerse con una actitud “diferente” al resto de los alumnos, lo
remos poner de acuerdo nos entendemos, pero con ese grupo no cual podría pensarse que es vivenciado como una trasgresión al
hay forma, no nos entendemos, no nos miramos, no nos habla- grupo clase y por lo tanto sancionado por este. Como ejemplo de
mos, no nada”. esta situación puede señalarse el hostigamiento y rechazo que
recibe una compañera del curso en función a presentarse ante el
A su vez construyen explicaciones respecto a estos conflictos resto con mayor exposición: “La tratan muy mal pero ella se lo
poniendo en tensión la idea de que las “divisiones” que se presen- busca”, “Te lleva a la violencia”, “Quiere llamar la atención”,
tan en este curso de la escuela, son “divisiones” que se hacen pre- “Ella entró como una persona cualquiera y ella se ganó ese
sentes “en la sociedad” como primer lugar macro desde dónde lugar!”.
pensar la irrupción de las “diferencias” en la escuela. Como tam-
bién plantean la necesidad de un reconocimiento de estas “dife-
rencias” y su integración en los espacios de la escuela y las rela- La relación con los docentes y la tarea: una forma de
ciones entre pares. “…hay muchos conflictos por las diferen- “mirarnos y aprender”
cias…”, “puede ser “cheto” y escuchar la Mona”, “si es una
mina que es del cerro y escucha la Mona, no es lo mismo que las Los alumnos reconocen dos aspectos importantes que se rela-
negras de la villa que escuchan la Mona”, “nos llevamos mal por cionan a cómo se encuentran en el aula: la modalidad de dar las
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clases de los docentes y el vínculo que establecen con ellos en el los conflictos del aula es a través del pedido de amonestaciones,
aula. Se observa que existe mayor predisposición al trabajo y al lo cual desencadena fuertes reclamos de los alumnos. Desde los
logro de relaciones positivas en el aula cuando el docente cons- docentes también se reconoce que la heterogeneidad y las proble-
truye el vínculo con sus alumnos desde la mirada hacia lo que máticas que atraviesan la población de alumnos (no sólo en rela-
éstos traen como preocupación o interés lo cual, en la mayoría de ción a sus trayectorias de expulsión sino además a sus ámbitos
los casos, involucra aspectos de la vida cotidiana (también familiares y sociales) muchas veces repercuten de manera con-
extraescolar) de los alumnos, sus experiencias, trayectorias, su flictiva en la actividad áulica y en la relación docente-alumno,
posición como “sujetos sociales” además de alumnos ; como tam- siendo difícil de tramitar, sobre todo cuando existe un arraigo a
bién, están atentos a que en esa construcción, los docentes elabo- modalidades tradicionales en lo pedagógico y expectativas
ren un encuadre que involucre códigos de respeto y reciprocidad correspondientes a las mismas provocando malestar, frustración e
no siendo sólo el sistema de sanciones quien regule la conviven- incertidumbre en la tarea docente y una fragmentación del espa-
cia áulica. cio de encuentro áulico.
Por otra parte, en el caso de la modalidad de dar la clase, sos-

tienen que tiende a ser más favorable el trabajo áulico cuando el Consideraciones finales
docente introduce ciertas innovaciones en lo pedagógico pero
sobre todo recupera aspectos de interés de los alumnos, de su A partir del recorrido en esta experiencia de intervención, se
etapa de vida, de sus gustos, el humor, sus preocupaciones en la han ido encontrando líneas de sentido que atraviesan esta escue-
forma de trabajar su materia; y señalan que en el caso de docen- la, sus actores y sus prácticas formando parte activa en las “expe-
tes que tienden a llevar adelante modalidades tradicionales en lo riencias” que alumnos y adultos construyen en el cotidiano esco-
pedagógico (dictados, lecturas largas en la clase sin ser dialoga- lar.
das) esto se ve dificultado. El proceso realizado en la escuela involucró también una
mirada hacia sus características principales y, en particular, a
De este modo, ante la pregunta de cuándo están tristes, eno- aquellos aspectos vinculados a su propuesta institucional de
jados y/o con bronca en la escuela, los alumnos de primer año “inclusión e integración”. En relación a esta última, es posible
sostienen: “cuando te ponen amonestaciones, cuando el profesor reconocerla como una de las principales fuentes desde donde
dicta, cuando otros se mandan el moco y te acusan a vos”, “la emergen y se construyen múltiples sentidos y prácticas en la
profesora está dictando y nosotros no hacemos nada entonces escuela, es decir, la propuesta institucional de “inclusión e inte-
nos imaginamos cosas…Lo que pasa es que habla mucho…” gración” planteada de este modo por la mayoría de los actores
escolares atraviesa la cotidianeidad escolar, las percepciones y las
En el caso de cuarto año, esto también surge en las dramati- prácticas de los actores en una heterogeneidad de formas en que
zaciones realizadas en los talleres con los alumnos, estas mues- la misma es entendida. Por ejemplo, existe en los docentes distin-
tran que existen más dificultades de participación e interés en los tas formas de entender los aspectos involucrados en los objetivos
alumnos cuando el docente representado realiza dictados de tex- del proyecto institucional, lo cual se traduce en la relación que
tos así como también cuando el intento del docente de resolver ellos establecen con sus prácticas en la escuela. “…contener a los
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alumnos en cuanto a los lineamientos generales, incluir no Proyecto Institucional que conducen a distintos grados de apro-
excluir (…) yo trabajo con los chicos pero en lineamientos gene- piación en los actores de la escuela, posiblemente esto ligado a la
rales es una escuela para todos (…) a mi me gustaría, eso me trayectoria de los mismos en la escuela, a sus experiencias en
gustaría por una forma de inclusión, a mi me gusta que los chi- otras escuelas, a los modos de concebir la educación y la institu-
cos se identifiquen con el lugar (se refiere a la escuela)”; “…y el ción educativa, entre otros. En este sentido, tomando el ejemplo
proyecto nuestro es nosotros aceptamos alumnos con problema de las percepciones docentes, algunos de ellos encontraron en
de aprendizaje, alumnos con problemas de conducta y repitentes este Proyecto la posibilidad de “salvar la escuela”, otros ponen en
y otros alumnos también y tratamos de…como de orientarlos, juego sus expectativas en relación a lograr alcanzar un “ideal” de
encausarlos …es darles otras oportunidades, que ellos aprendan escuela y en ese sentido se espera que “vuelva a ser “la” escue-
que ellos también pueden…”; “encaminar a los chicos a solucio- la”; como también se observa que otros docentes se acercan a la
nar los problemas de conducta, de aprendizaje, de todo eso”; “el idea de un proyecto de “escuela para todos”, que involucra una
chico que iba de paso, el chico problema ha sido contenido(…) mirada hacia los alumnos como sujetos sociales con derecho a la
los chicos venían y decían : “acá vos vas, no estudias nada y educación.
pasas de año” muchas veces es la realidad, los tenés que hacer
pasar”. En este sentido recuperamos a lo largo del proceso de inter-
vención realizado en esta escuela, la idea de una heterogeneidad
Es posible pensar que el origen de esta propuesta institucio- que no sólo se expresa en su población de alumnos y docentes
nal esté asociado a la historia de esta escuela y a las transforma- sino también en la propuesta institucional de la escuela misma
ciones socio-económicas que atravesaron la misma. En relación a desde donde se construyen distintos significados y prácticas.
esto, la mayoría de las percepciones reconocen que la propuesta Siguiendo esto, el trabajo realizado se orientó al acercamiento de
institucional se gesta y es el resultado de una necesidad de “mundos” (el de adultos y el de alumnos) a través de una articu-
“sobrevivir” como institución: “La realidad nos llevó a captar a lación que permitiera la escucha, el lugar a las voces y a la pro-
estos chicos porque no teníamos...había que aumentar la matrí- ducción grupal como recorridos iniciales dirigidos a fortalecer
cula”, “había que captar gente”, “…era la realidad que se nos futuras construcciones colectivas que involucren a la escuela y a
impuso”. Es posible pensar que la situación económica de crisis su propuesta institucional.
constituyó la principal condición de producción del proyecto ins-
titucional centrado en su momento fundacional en la incorpora- En este acercamiento de “mundos”, es de destacar la impor-
ción de una población escolar excluida por distintas razones del tancia de la “mirada” tendiente a resignificar y valorar los proce-
sistema educativo. sos de subjetivación que se desarrollan en el ámbito escolar. Es a
partir de poder reconocer en los actores (alumnos y adultos) su
De este modo, surgen dos hechos importantes vinculados a la condición de “sujetos sociales”, que se ponen en juego prácticas
propuesta institucional en la escuela y son: por un lado, la ausen- de reciprocidad, encuadres democráticos, códigos de relación que
cia de una formalización por escrito del Proyecto Institucional pueden favorecer otros modos de relación con el proceso de ense-
que dé encuadre a esta propuesta y el otro relacionado al prime- ñanza- aprendizaje y formas inclusivas de convivir en la escuela.
ro, es la construcción de diferentes significaciones en torno al
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170 171
w Capítulo VI
Acerca de miradas sobre los alumnos y

sus implicancias en la subjetividad
Carla Falavigna y Florencia DÁloisio
Introducción
En este capítulo presentaremos el relato de una experiencia

que tuvo lugar en un cuarto año de una escuela pública de la ciu-
dad de Córdoba, a partir de la implementación de un proyecto de
beca de extensión universitaria en el año 2007, dirigido por
Daniel Lemme y co-dirigido por Marina Tomasini, en el marco de
un proyecto de investigación20.
A partir de algunas aproximaciones que surgen de proyectos

de investigación 21 y de indagaciones realizadas por actores de la
20. Paulín, H. -Director- y Tomasini, M. -codirectora- Proyecto de

Investigación “Orden normativo escolar, sujetos y conflictos: un estudio de
casos sobre la perspectiva de directivos, docentes y alumnos de nivel medio”.
Secretaría de Ciencia y Tecnología. UNC. Córdoba.
21. Furlán, A.; Alterman, N. (2000) “La indisciplina en la Escuela” en Revista
científica internacional: Alternativas, Serie espacio pedagógico, Universidad
Nacional de San Luis. // Alterman, N.; Uanini, M. (2000) “Dispositivos disci-
plinarios en escuelas secundarias cordobesas. Tensión entre disciplina y convi-
vencia” en Revista con-ciencia social, Escuela de Trabajo Social, Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales, UNC. // Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juve-
niles y cultura escolar”, Bs, As. // Bertarelli, Falavigna Y Sarachu (2006).
Trabajo final de licenciatura: “Acerca de encuentros y desencuentros entre sen-
tidos y prácticas en la cotidianeidad escolar: Tensión entre conflictos y disci-
plina escolar”. // DÁloisio, F. (2006) “La experiencia escolar y la subjetiva-
ción entre pares”. Algunas consideraciones para su comprensión. Trabajo final
de sistematización de práctica supervisada. Facultad de Psicología. UNC.
173
Conflictos en la escuela secundaria... Acerca de miradas sobre los alumnos
institución en la que se llevó a cabo el proyecto, se identificó la ciar otras miradas y otros modos de ser y hacer en la escuela.
dificultad recurrente de abordar y resolver conflictos entre pares
de manera satisfactoria, desde los abordajes tradicionales, basa- La institución educativa en donde realizamos nuestro trabajo
dos en prácticas disciplinarias de vigilancia y control. Se constru- de campo, es una escuela pública de nivel medio que recibe alum-
yó esta propuesta de extensión intentando abordar las problemá- nos que provienen, en su mayoría, de la zona sur de la ciudad de
ticas recurrentes entre pares en 4º año, pues -según lo evidencia- Córdoba: Villa del Libertador, Santa Isabel, Barrio Comercial,
do en las investigaciones antes mencionadas- se reconoce que la Güemes y Bella Vista; y en menor medida provienen de barrios
conformación de cursos/grupos nuevos a partir de la elección de como Jofre, Argüello y José Ignacio Díaz. A excepción de la
orientación curricular dispara situaciones conflictivas específicas. orientación “bienes y servicios”, cuenta con todas las demás
orientaciones para el ciclo de especialización, éstas son:
Nos posicionamos desde una perspectiva psicosocial, pues Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Arte,
ésta considera importante establecer un tiempo para el intercam- Idioma, Turismo y Gestión.
bio, a fin de que se puedan manifestar los conflictos grupales,
donde sea posible la circulación de la palabra, el reconocimiento El relato de esta experiencia de intervención extensionista y
simbólico que permita objetivar los problemas personales y gru- la caracterización de uno de los grupos de 4º año con el que tra-
pales que aparecen en la convivencia entre pares. Esta perspecti- bajamos la iremos presentando a partir de categorías analíticas
va implica realizar una mirada crítica de lo cotidiano que “permi- construidas en relación a los sentidos que estos actores educati-
te identificar las condiciones materiales y simbólicas en la que las vos le otorgan a la experiencia escolar, de allí la importancia de
prácticas se instauran (...) y comprender qué es lo no cotidiano... recuperar sus voces.
situaciones en las que se pone en crisis discursos y prácticas coti-
dianas”. (Paulín, 2002:72-73) El interés en este enfoque es que “los principios que guían el
análisis (...) están representados en el modo en que esos actores
Se trabajó bajo la modalidad Espacio-Taller que, a partir de definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se
la circulación de la palabra, posibilitó reconocerse en el discurso enfrentan”(Ball, 1989:42).
del otro y construir sentidos compartidos que permitieron pensar
y re-pensarse en los vínculos dentro del aula en un tiempo-espa-
cio para la vivencia, la reflexión, la conceptualización y la obje- 1) Prácticas institucionales naturalizadas que generan-
tivación. sostienen conflictos y dificultan un abordaje adecuado de
la problemática del aprendizaje y la convivencia:
Además, se recurrió a la implementación de Técnicas
Participativas. La propuesta de estas técnicas en un espacio gru- El curso de los “repitentes”
pal plantea que las personas participen activamente en un espa-
cio-tiempo de placer y creatividad. Ese “hacer” va produciendo y Una práctica que suele efectuarse en algunas escuelas medias
reproduciendo nuevas relaciones, construyendo otros sentidos y es la de agrupar en un mismo curso a aquellos alumnos que tie-
favoreciendo el reconocimiento intersubjetivo a partir de propi- nen una característica común: ser repitentes, de la misma escuela
174 175
o provenientes de otra. Algo así como la conformación de un cupación por la asignatura”.

curso “residual”.
- “Es un grupo con características “distintivas” lo que otros
Las preguntas que surgen al respecto serían: ¿Por qué agru- hacen en 40´ ellos lo hacen en 120´”.
parlos? ¿Por qué los repitentes juntos?
- “Indiferentes, desidiosos. Con respecto docente-alumnos “rela-
ción” afectiva, el afecto o no está o no lo demuestran; incluso a
Una primera mirada permitiría pensar que se trata de una veces parece que nos ignoran o que ignoran que estamos en el
práctica institucional que persigue una intención de incluir y con- curso”.
tener a aquellos alumnos que han enfrentado una situación de fra-
caso, sea en otras instituciones, sea en esta misma. Incluir y agru- - “Son grandes escuchadores, observadores, “¿pensadores?”,
par para contener, para realizar un seguimiento más personaliza- creo que sí, son “pensadores”.
do sobre un grupo compuesto por alumnos con dificultades.
Es interesante pensar qué pasa con los sujetos que se sienten
En una lectura más profunda se puede pensar en que se trata- mirados, que se saben significados de esta manera. ¿Cuáles
ría más bien de una práctica que, en un mismo movimiento, inclu- son los efectos subjetivos de estas miradas?
ye para luego excluir en su interior. Se los “incluye” dándoles un
lugar en una división particular, pero en un lugar que siempre - Cuando empezamos el año pusimos hojas de otoño porque no
estará marcado por la diferencia y la dificultad: ser repitentes. teníamos ganas de estudiar...
Pusimos que nos agarran más ganas cuando pasa el tiempo, pero
es mentira...
Este agrupamiento conlleva un proceso de etiquetamiento
- Acá un libro, tachado… [Risas]
mediante el cual se “recorta” al grupo y se lo delinea otorgándo-
- Esto [gran ojo central] es como que nos miran... que somos
le características de connotaciones negativas que se relacionan locos....
con el rasgo particular de agrupamiento antes mencionado. - Esto es 4º J, somos el centro del colegio.
- El ojo porque nos ven...22
El dato “objetivo” es que sólo uno de los alumnos de todo el
curso está haciendo 4º año por primera vez. Son, casi en su tota- Agrupar a los alumnos repitentes en un mismo curso podría
lidad, repitentes recurrentes (2 o 3 veces) que son caracterizados dar lugar a una suerte de “permiso” de la institución para que los
por sus docentes como: docentes se corran de su lugar de pensarse co-responsablemente
del devenir de las prácticas de enseñanza/aprendizaje, parece exi-
- “Apáticos, muy abúlicos, desmotivados, desinteresados, falta de
mirlos de su responsabilidad en el caso que nuevamente se pro-
interés extremo”.
duzca un fracaso en el orden de lo escolar. Se trata de docentes
- “Al utilizar técnicas de intercambio con el profesor no participan que desde el comienzo se enfrentan a un grupo nominado como
ni quieren participar”.
22. Reflexiones sobre un collage grupal acerca de miradas propias y ajenas
- “Falta de compromiso, interés con lo conceptual, falta de preo- sobre el grupo.
176 177
“los repitentes”, “los que nunca pasan de año”, y esto en algún dualmente a los “sujetos con problemas”, sino comprender que
punto les impide pensar en la posibilidad de que ese orden “natu- los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en situaciones
ral” o dado sea revertido. educativas, institucionales, en su grupo de pares, pueden encon-
trarse “en problemas” a partir de un desencuentro básico”.
“La homogeneización de los grupos obtura el trabajo con el poten- (Greco, 2002: 72)
cial del niño y favorece las actividades centradas en el déficit. Se trata de prácticas institucionales que impiden al sujeto-
Cuando las instituciones proceden de este modo, sin proponérselo, alumno poner en juego estrategias que rompan con la historia de
imprimen una fuerza tal en la subjetividad vulnerada de estos fracaso y lo ubican, anticipadamente, en el lugar de la vieja y a la
niños comprometiendo su destino que, cual profecía cumplida
vez nueva imposibilidad. El fracaso reiterado conlleva movi-
(“no va a poder”) suelen quedar replegados en sí mismos, transi-
mientos desubjetivantes que van “produciendo en algunos senti-
tando por los “sinsentidos” de la vida”. (Carreras et. al., 2002: 94)
mientos de extrañeza, por lo cual nada les es familiar en la escue-
Es importante destacar que estos alumnos no sólo han repe- la; su subjetividad queda altamente vulnerada”. (Rosbaco: 2002:
tido 4º año en más de una ocasión sino que, además, han sido 76)
rechazados por otras escuelas al momento de solicitar inscrip-
ción. En esta escuela han sido aceptados, tras una búsqueda en la El curso“forzado23”
que la elección personal de institución queda relegada tras el des-
mérito de acceder por haber repetido. ¿Qué tipo de implicancia Otra de las prácticas institucionales que se pueden identificar
subjetiva supone esto? ¿Cuál es el lugar que puede ocupar el en algunas escuelas medias, es la de conformar cursos de elección
conocimiento en un curso en el que todos son repitentes? Como curricular forzada, en los cuales un gran número de alumnos no
explicaba una alumna sobre la producción grupal en la que traba- elige en función de la orientación, sino que es anotado allí, ya sea
jaron cómo creen ser vistos en la escuela: “acá un libro, tacha- porque no hay cupo en otro curso, sea porque se necesitó cubrir
do”; léase: el conocimiento está tachado, no tiene lugar en ellos un determinado número de alumnos para cerrar una división:
como alumnos, según la mirada de los demás.
- “es que el problema son los repitentes, mira el año pasado este
curso, o sea cuarto f de treinta que eran repitieron 20, y en este
En términos de pensarse con el otro par, en el cual pueden
cuarto f actual debe haber unos cinco, seis de esos repetidores…y
reconocerse, ¿en qué medida pueden posicionarse como aprehen- hay muchos de los repetidores que los pusieron para completar
dientes si los otros han experimentado también situaciones de fra- (…), no les gusta la especialidad, no les gusta gestión, pero falta-
caso escolar? Este agrupamiento puede promover que se reconoz- ban chicos para cerrar el número de alumnos por curso”.
can inter-subjetivamente como alumnos con reiterado fracaso (Entrevista a preceptora-turno mañana).
escolar y quizás, por ello, no vean en su horizonte más que otra - “Porque me cambié de especialidad, antes estaba en Turismo, no
situación de imposibilidad. me gusta Ciencias Naturales y en este colegio porque no me acep-
taron en otros y porque me quedé de año”.
“Reconocer, entonces, las situaciones de fracaso escolar de
muchos y muchas adolescentes no implica sólo analizar indivi- 23.Término utilizado en una entrevista por la directora para nominar a dos
divisiones de 4º año.
178 179
- “Estoy en este colegio porque no me aceptaban en otro, porque sólo acatamiento del último lugar posible en una institución esco-
había repetido 4º año por segunda vez y por las amonestaciones. lar; para algunos -quizás- el último paso por una institución edu-
Elegí esta especialidad porque tenemos pocas materias y porque cativa.
matemática y economía no me gusta”.
- “Estoy en este colegio porque en otros colegios no me aceptaban Esta situación crea condiciones muy particulares de vincula-
porque era repitente de 4º. Aparte porque me dijeron que tenían
ción con la escuela como institución, por un lado, y con el cono-
pocas materias. Elegí esta especialidad porque era la única que
me quedaba”. cimiento por el otro. Desde este punto de partida, los alumnos
- “Porque me quedé de año y no me aceptaban en otro colegio y están en un lugar no elegido por ellos y, consecuentemente, ante
porque no había lugar en otra especialidad”. un diseño curricular que les presenta conocimientos que, al
- “Tenía que rendir 2 materias y cuando me vine a anotar en este menos, no se vinculan con sus áreas de interés.
colegio ya no había 4º a la mañana, sólo quedaba 4º a la tarde de
Ciencias naturales y me tuve que anotar porque en los demás cole- ¿Se trata de una coincidencia que estos cursos de elección
gios no encontré banco a la mañana”. forzada sean caracterizados por el equipo directivo como uno de
los cuartos años más conflictivos de la escuela? Considerando lo
En primer lugar, no se puede hablar de “elección” cuando se anteriormente desarrollado, que estos grupos sean vistos como
“elige”/ decide por ellos, debido a que hay cupo por orientación los “más conflictivos” puede estar relacionado con el hecho de
curricular. Elegir implica poder optar por una entre varias opcio- que los alumnos están en estos cursos en una permanente situa-
nes que se vincula con los intereses particulares de cada uno. ción de conflicto, en el sentido de que sus intereses en relación al
Cuando se les preguntó a los alumnos acerca de los motivos por conocimiento (lo que quisieran aprender en la escuela) se contra-
los que estaban en esta especialidad, las razones esgrimidas en su ponen con lo que la orientación les ofrece.
mayoría implican una supuesta elección, pero sólo tenían una
única opción posible: Los docentes manifiestan preocupación acerca de la relación
de este curso con los contenidos, con las materias: “los chicos vie-
- Elegí esta especialidad porque era la única que me quedaba.
nen obligados”, “no les interesan los contenidos”. Los docentes
- Tenía que rendir 2 materias y cuando me vine a anotar en este
de la especialidad se encontrarán ante el desafío de enseñar con-
colegio ya no había 4º a la mañana, sólo quedaba 4º a la tarde de
Ciencias naturales y me tuve que anotar porque en los demás cole- tenidos que, de haber tenido la posibilidad, sus alumnos no elegi-
gios no encontré banco a la mañana. rían; ante el desafío de pensar estrategias de enseñanza en función
- Porque me quedé de año y no me aceptaban en otro cole- de alumnos cuyo interés pasa por otro lado. ¿Cómo se está pen-
gio y porque no había lugar en otra especialidad. sando al sujeto del aprendizaje, qué tipo de posicionamiento
como sujetos del aprendizaje se puede esperar en estas condicio-
Considerando la particular trayectoria escolar de estos alum- nes?
nos y las reiteradas experiencias de fracaso escolar, desde el ini-
cio se encuentran ante la posición de conformarse con los lugares Llama la atención que no se puede ver que esta forma de
designados de antemano que esta escuela les ofrece. En esta situa- agrupar es en sí misma conflictiva. Se observa una dificultad de
ción los alumnos no tuvieron posibilidad de elección, sino tan problematizar alrededor de esta situación: “no me había dado
180 181
cuenta que esto era un conflicto”, decía una docente de este curso mos en cuenta que “acá hay chicos que terminan el año con 60 ó
en un taller. 70 faltas…”25, en estas condiciones no es posible hablar de coti-
dianeidad escolar.
Nos preguntamos entonces: ¿Qué lugar para el reconoci-
miento subjetivo? ¿Qué tipo de práctica subjetivante está tenien- Esta permisividad da lugar a un aprendizaje de la administra-
do lugar entre estos sujetos y los adultos de la institución? ción de las asistencias a la escuela, una especulación sobre qué
día ir, a qué materia conviene o se quiere asistir. En palabras de
El curso “fantasma” los chicos/as:
Una de las cuestiones más llamativas durante los primeros - ¿Cómo es el tema de las faltas?
meses de trabajo fue la imposibilidad de poder conocer por cuán- - A las 15 pagás... después a las 25 volvés a pagar...
tos alumnos estaba conformado el curso y poder trabajar con - ¿Pagan?
todos en un mismo espacio-taller dadas las ausencias reiteradas - Para reincorporarte... $10... igual que en los colegios privados...
de los mismos. Nos encontramos con que el ausentismo era una - ¿Creen que les juega en contra faltar?
cuestión del orden de lo natural, incuestionable, permitido. - No, ya recuperé.
- Me da igual.
- Es lo mismo porque repiten los temas.
Detrás de una intención flexibilizadora de la cursada, que - ¿Son los mismos temas?
supuestamente atiende a las necesidades particulares de los suje- - Sí.
tos más vulnerables (alumnos de este curso que trabajan, cuidan - No.
hermanos, atienden a la familia) se puede esconder un mecanis- - No faltamos tanto...
mo no intencional que facilita la desvinculación-expulsión de los - ¿Alguna vez vinieron todos?
sujetos respecto a la institución. - Sí, poquitas veces.
- Los jueves están buenos... Hay plástica, escuchamos música.
De la mano de esta permisividad del ausentismo recurrente
se espera que los alumnos adopten una actitud reflexivo-valorati- En este punto nos preguntamos, ¿qué le están diciendo a los
va en relación a esta flexibilidad que atiende sus necesidades: sujetos sobre la importancia de su presencia en la institución? Y
“los chicos tendrían que darse cuenta de la importancia de las a partir de allí, ¿qué tipo de vínculo con la institución y con el
faltas” 24. conocimiento se puede construir cuando la cotidianeidad escolar
está “entrecortada”, desdibujada?
Se les pide a los sujetos que dimensionen lo que significa fal-
tar a la escuela, a la vez que se les permite no asistir periódica- Creemos que esta permisividad en relación al ausentismo
mente. En este punto nos preguntamos cómo se significa institu- atenta contra las relaciones intersubjetivas (entre pares, docente-
cionalmente la presencia de los alumnos cotidianamente. Si tene- alumnos) en diversos sentidos:
24. En palabras de la vicedirectora. 25. En palabras de la preceptora del curso.
182 183
cados en las mismas: los alumnos.

En primer lugar, cuando se permite asistir a la escuela un pro-
medio de 3 veces semanales, se está obstaculizando el sosteni- En términos generales, este grupo de alumnos es caracteriza-
miento de encuadres de trabajo y la continuidad de los aprendiza- do desde lo que les falta, lo que no tienen, apelando a distintos
jes, poniendo en riesgo la apropiación de contenidos y la vincula- prefijos (“des-in-a”), como también a otras palabras que definen
ción con el conocimiento. Bajo estas condiciones, ¿es posible ausencias (“no-sin”), descripciones taxativas acerca de carencias
“terminar” el año en el sentido de pasar, acreditar académicamente? en relación a lo que un alumno idealmente debería “poseer” o
“ser”, para que esta relación pedagógica sea exitosa.
En segundo lugar, esta particularidad en la cursada dificulta Caracterizaciones del orden del ser que inmovilizan y fijan posi-
y obstaculiza los procesos de conformación grupal. Podría pen- ciones, impidiendo pensar en términos de situaciones, momentos,
sarse, incluso, que da lugar a la ignorancia subjetiva, impidiendo espacios, personas, estrategias de enseñanza, materias, ante los
conocer quiénes son estos sujetos que conforman el grupo, cola- cuales uno/algunos alumnos muestran otro interés, otra motiva-
borando con la construcción de la idea de grupo “fantasma”. A ción a la esperada. Se priva, así, a los alumnos de toda posibili-
fines del tercer mes de trabajo, una alumna del curso preguntaba: dad de mostrarse de otra manera, de cambiar, adoptar otra posi-
“¿quién es Maxi?”, ante la mención de uno de sus trece compa- ción, en fin, ser vistos como pueden llegar a ser. Estos docentes,
ñeros. cuando miran a sus alumnos, describen a: “un sujeto carente: se
destaca la utilización de términos que implican juicios, pues indi-
can que alguien carece de algo o lo posee de un modo determina-
2) Algunos emergentes críticos reconocibles que surgen
do, que casi siempre alude a una falta. Predominan descripciones
de estas prácticas institucionales naturalizadas en términos de carencia de algunos atributos personales (…)
Cuando miran a quienes son sus alumnos rescatan… aspectos,
Rotulación
cualidades, atributos o condiciones que no se relacionan directa-
mente con el aprendizaje (…) Las descripciones trascienden al
Siguiendo las descripciones que los docentes hacen de estos
alumno, avanzando sobre dimensiones y rasgos subjetivos, consi-
alumnos, advertimos que se piensa la dupla repitencia/promoción
deramos que se hace necesario poner en entredicho esas clasifica-
como una cuestión del orden de la voluntad individual, “el que
ciones y tipificaciones”. (Duarte, 2006: 206-7)
quiere puede”, “con esfuerzo se consigue lo que se quiere”, dis-
curso que evita pensarlo como un problema complejo, de impli- Llama la atención que, en uno de los casos en que se carac-
cancia institucional, que lleve a la revisión crítica de las prácticas teriza al grupo desde un atributo que sí poseen, esto se realiza en
que lo sostienen. términos de duda: “¿pensadores?”, creo que sí, son “pensado-
Cuando los docentes describen a este grupo como apáticos, res”26.
muy abúlicos, desmotivados, desinteresados, sin compromiso,
despreocupados, indiferentes, desidiosos, es evidente que están
trasladando la responsabilidad y el devenir de lo que suceda en 26. Caracterización del grupo de alumnos realizada por escrito por una
las prácticas de enseñanza-aprendizaje a uno de los actores impli- docente en un taller.
184 185
Si los docentes pudieran dejar de interpelar poniendo en duda “La experiencia escolar ha sido tan frustrante que resalta en ellos
la capacidad de pensamiento del grupo, si pudieran verlos como la sumisión propia del resignado. Dicha sumisión se vincula con
sujetos pensantes, más importante aún, si pudieran pensar a sus una posición pasiva y de extrema dependencia de la mirada de
alumnos, podrían revisar las situaciones de fracaso escolar y dilu- aprobación del otro. En ocasiones puede aparentar indiferencia,
pero rápidamente queda al desnudo el terror de la total indefensión
cidar las implicancias personales e institucionales en las mismas.
que experimentan”. (Rosbaco, 2002: 67)
Resistencia al trabajo pedagógico Cuando existe posibilidad de sentirse mirados y aprobados

por los docentes se advierte cierto movimiento que les permite
“Estos chicos que vienen sólo a socializar. mostrarse de otra manera: “... cuando nos ayudan, nos hablan,
Apáticos, desinteresados, repitentes”. nos entienden, nos comprenden nos dan ganas de prestar aten-
ción a la clase y estudiar con ganas”.
¿Y los chicos qué? Los chicos, estos alumnos, caracteriza- 3) Objetivando la situación – Problematizando el conflicto
dos, fijados, puestos en este lugar de imposibilidad, se hacen
cargo de estas nominaciones; observándose en ellos un “estar “No me había dado cuenta que esto era un conflicto” 27
ahí” que se traduce, de una u otra manera, en resistencia al traba-
jo pedagógico: el “no hacer nada”, la indiferencia, pareciera ser, Hasta aquí hemos intentado acercarles algunas de las situa-
en este caso, la modalidad de resistencia ante esta particular ciones con las que nos encontramos al comenzar a trabajar con
manera de ser vistos. este grupo de 4º año, junto a éstas algunas líneas de sentido cons-
truidas y naturalizadas por los actores implicados, como así tam-
Se reconocen como sujetos sin derecho al conocimiento, en bién algunas ideas que fuimos de-construyendo a partir de nues-
un lugar donde éste les fue y será negado: “Acá un libro, tacha- tra intervención.
do…”, al lado del centro de las miradas, del curso en el ojo del
colegio. Se sienten vistos como desvinculados del conocimiento: Pensamos entonces en prácticas que permitieran objetivar y
“en la escuela nos ven como alumnos que no quieren aprender y problematizar estos conflictos, donde se pudiera poner en eviden-
vienen a joder nomás... como vagos, muy vagos, que no queremos cia la construcción de distintas versiones sobre esta situación y,
ni estudiar ni hacer nada... que venimos a la escuela para hacer que a partir de ello, se abriera la posibilidad de reconocimiento
“amistades”. subjetivo e intersubjetivo de los sujetos implicados.
Este no querer que manifiestan los docentes cobra otro matiz 3.1. Trabajando con los alumnos
si se lo lee, ya no como resistencia estratégica, sino como un no
poder. Un no poder ligado a la experiencia de fracaso reiterado, A mediados de año se había podido reconocer y objetivar la
al hecho de no sentirse autorizados a moverse de ese lugar, ni a situación que reunía y caracterizaba a los alumnos de ese curso:
ubicarse en un lugar activo en relación al conocimiento:
27. Expresión de una docente en un taller acerca de la repitencia reiterada.
186 187
historias de repitencia recurrente. Los alumnos solicitaban hacer - Nos quedamos donde estamos.
algo al respecto, pensar acciones, convertirlas en un proyecto de - Intento cruzar: si paso bien, sino... me hundo...
trabajo. Sin embargo, el hecho de reconocerse en esa dificultad - Hacemos una barca.
compartida no daba lugar, por sí mismo, a la generación de ideas. - Me vuelvo.
- Buscamos ayuda en la gente que vive por ahí cerca...
¿Cómo se sintieron siendo pantano?
La importancia de ser mirados y reconocidos en su dificultad
- Mal... sensación rara... es feaso... teníamos que no dejarlos
y no negados /ocultados en las particularidades de su trayectoria pasar...
escolar, se tornó en necesidad de movilizar los sentimientos aso- - Yo no, sentía que sí los quería dejar pasar, pero la consigna era
ciados a tal dificultad. otra
¿Por qué se les ocurre que planteamos esta actividad?
Para ello se trabajó con una actividad vivencial que tenía - Por todas esas materias que no nos dejan pasar.
como objetivo sensibilizar acerca de lo que implica esta situación - El pantano es un obstáculo... nuestro problema son la vagancia,
de estar “pegados”, “anclados”, “empantanados” en un mismo las materias, las amonestaciones, los problemas...
lugar, esto es, 4º año. Divididos en dos grupos, unos representa- - La escuela es un pantano...
ron un “pantano” y el otro, a personas que intentarían cruzarlo, - Cuando yo me quedo ahí y no me voy...
¿Qué sienten respecto a las soluciones que cada uno intentó?
para luego intercambiar los roles.
- Yo no pasé el pantano porque no quise...
- Me volvía, me quedé ahí...
Al concluir la actividad dimos lugar a la reflexión sobre la - No intenté cruzar.
misma que, por su riqueza, presentamos en su totalidad a conti- - Yo intenté, pero no pude.
nuación: - No pude pasar... me agarró el pantano...
- Pasé, pero me caí y hundí en el pantano.
¿Cómo es un pantano? - Yo probé, pero después me volví.
- Frío. - No traté de pasar, porque sabía que no iba a poder pasar.
- Con agua, plantas, barro. ¿Cómo ven el pantano este año?
- Agua sucia, verde, mucosa. - Lo veo más fácil para pasar.
- Está siempre en el mismo lugar. - Un pantano más chiquito, más pasable...
- No vive nada. - Aunque tenés que pasarlo...
- Está todo podrido. - Parece que hay más gente que nos va a ayudar, eso lo hace más
- Hace una sola actividad. fácil...
¿Creen que podrían pasar un pantano? ¿Cómo se sintieron siendo las personas?
- No, cuando vos caminás te hundís. - Fue mejor estar en grupo porque se hacía más fácil...
- Con una soga. - Solos era más difícil.
¿Qué harían con la soga? - Sentía que no podía pasar...
- La atamos a una piedra o rama y la tiramos al otro lado. - Era difícil.
- Con una madera como puente. - Nos gustó más ser personas que pantano.
¿Alguna otra solución?
188 189
¿Qué opinan de la actividad? Algo que les haya quedado, algo que pasar a ser un conflicto en tanto grupo, lo que permitió, luego, la
los haya sorprendido, algo que sintieron y que quieran compartir... creación de un proyecto, al cual ellos titularon: “Salir del panta-
- El pantano no es tan malo, tiene cosas positivas no: todos a quinto”. Lo que emergió en este encuentro de trabajo
- Este año el pantano parece un río... es más fácil de pasar fue tan significativo y movilizante para ellos que surgió la nece-
- De tantas veces intentar pasar el pantano ahora ya aprendí de
sidad de comunicarla, que sus voces fueran escuchadas.
las intenciones malas del pantano... creo que voy a poder
- Hay que intentar pasar el pantano, este año es más fácil porque
ya es la segunda vez . 3.2. Trabajando con los docentes
- No siempre la experiencia hace que sea más fácil.
Realizamos dos talleres con docentes de este curso con el
Surgieron entonces, asociadas al hecho de “ser” pantano, objetivo de reflexionar acerca de los sentidos que los alumnos
algunas sensaciones tales como: impotencia, enojo, inmoviliza- fueron construyendo en torno a su dificultad, poniéndolo en ten-
ción, estar fijo en un mismo lugar, desconfianza, desesperanza, sión con su mirada y con las prácticas institucionales naturaliza-
hundimiento, ausencia de vida. En cuanto a las soluciones que das antes mencionadas.
intentaron para cruzar el pantano, es significativo que se relacio-
naban con el posicionamiento que cada uno adoptó y las estrate- En un primer momento trabajamos recuperando el sentido
gias puestas en práctica en sus situaciones previas de fracaso que ellos creen que tiene la escuela en tanto institución para sus
escolar. Así, uno de los alumnos que sistemáticamente dejaba a alumnos y cómo podían caracterizar a los mismos (cuestión arri-
mitad de 4º año, expresó “Yo probé, pero después me volví. No ba mencionada).
traté de pasar, porque sabía que no iba a poder pasar”.
Así, desde la mirada docente, la escuela es para sus alumnos:
Además, pudieron reconocer que hay otras formas de enfren- - “Un lugar donde ni siquiera ocurren cosas”.
tar una situación de dificultad similar. En relación a la técnica en - “La vida les transcurre por el costado”.
- “La escuela es sólo el certificado que acredite”.
sí misma, hablaron de buscar ayuda, construir puentes, juntarse
- “Problemática social... no encuentran su lugar en el mundo”.
con otros para pensar estrategias, etc. Esto más adelante pudo ser
- “La escuela como lugar donde pasar el tiempo”.
relacionado con el hecho de que había otros actores en la institu-
ción que los miraban en su dificultad y que estaban dispuestos a En un segundo momento les acercamos la palabra de sus
trabajar con ellos, entre ellos la vicedirectora, algunos docentes, alumnos, “otra” mirada acerca de la implicación subjetiva de los
nuestro proyecto de intervención: este año parece “un pantano mismos como alumnos que producen, que valoran la escuela en
más chiquito, más pasable... Parece que hay más gente que nos tanto lugar significativo y el conocimiento como “posibilitador
va a ayudar, eso lo hace más fácil...”. de…”. En este sentido, ellos dicen estar haciendo el secundario
por los siguientes motivos:
Esta técnica hizo que pudiesen vivenciar y poner en palabras
el fracaso escolar reiterado, situación que conlleva el sentirse // quiero terminar el secundario completo para ser alguien en la
“empantanados”. Se posibilitó, así, un reconocimiento subjetivo vida. // para tener una mejor vida y brindarles a mis hijos lo mejor //
del conflicto: éste dejaba ya de ser una situación particular, para para tener un trabajo independiente y ganar más plata // Quiero termi-
190 191
narlo para poder trabajar y poder seguir alguna carrera // para ser tar materias que parecían imposibles, además la actitud de ellos
una persona responsable y aprender a compartir // porque quiero con nosotros es otra...”.
comenzar la facultad o hacer un curso terciario, porque por hacer el
secundario tenés muchas cosas que en otros lados no. A modo de cierre
Acercarles este “otro” sentido que le dan a la escuela en tanto Desde un abordaje psicosocial, el poder preguntarse y, en
institución y cómo la experiencia de fracaso reiterado ha ido sig- esta interpelación, comenzar a desnaturalizar algunas prácticas
nificando su particular manera de vincularse con el conocimien- institucionales que generan-sostienen conflictos, posibilita un
to, posibilitó que pudieran comenzar a pensar la situación de este abordaje más adecuado de la problemática compleja del aprendi-
grupo como conflictiva y ya no como “alumnos problema” (apá- zaje y la convivencia.
ticos, abúlicos, etc), sino como alumnos que tienen un problema
en común: experiencias reiteradas de fracaso escolar. Y pudieron Trabajar con los emergentes críticos que surgen de estas
preguntarse en qué medida las prácticas institucionales y docen- prácticas abre el juego a la posibilidad de comenzar a deconstruir-
tes favorecían el sostenimiento de esta dificultad, cuando no la los críticamente, problematizarlos, a la vez que tornarlos objeto
agravaban: entre otras, la permisividad de inasistencias, los de una intervención.
modos de evaluación, el agrupamiento de alumnos con dificultad,
etc. Reconocemos la importancia del trabajo de reflexión conjun-
ta con los docentes acerca de sus prácticas y concepciones,
El cambio de posicionamiento de los docentes, pudiendo ver poniéndolas en tensión con las condiciones institucionales y
de otra manera a sus alumnos permitió, luego, la puesta en prác- socio-históricas que las atraviesan. En este sentido, este quehacer
tica de otro tipo de estrategias de trabajo áulicas que posibilitó implica “potenciar los aspectos creativos de los grupos y los suje-
otra vinculación de estos alumnos con el conocimiento, con la tos así como su autonomía en la definición de sus necesidades, de
institución y una resignificación de la experiencia escolar. sus problemas y de sus proyectos, trabajar en orden a presentes
que hagan lazo con la historia y el futuro”. (Rodigou Nocetti,
Así valoraron los alumnos, hacia fin de año, el cambio de 2002: 62)
posicionamiento de sus docentes:
Desde este enfoque de intervención, sostenemos la necesidad
- “A partir de que los profes nos dieron una nueva posibilidad,
de propiciar espacios donde se posibilite la circulación de la pala-
empezamos a levantar materias que creíamos imposibles...”.
bra entre pares y entre colegas, el acercamiento de miradas sobre
- “Quedaron esperanzas de pasar de año... Y ganas para que eso
se haga posible...”. las implicancias subjetivas de determinadas prácticas institucio-
- “En estos días tuvimos más oportunidades para levantar las nales en los distintos actores; esto abre el camino hacia el recono-
materias, con trabajos prácticos... y están más buenos los profeso- cimiento inter-subjetivo y la búsqueda de nuevos posicionamien-
res, nos ayudan más...”. tos, que necesitarán ser sostenidos por la creación de proyectos a
- “Me quedó que se puede cambiar la actitud y pensando en que nivel institucional en los que participen todos los miembros de la
se puede, en realidad se puede...”. comunidad educativa.
- “Gracias a las oportunidades de los profesores pudimos levan-
192 193
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Referencias de los autores
Mariela Arce: Licenciada en Psicología. Investigadora en la Facultad

de Psicología y el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía
y Humanidades, UNC. Becaria de la Secretaría de Extensión
Universitaria, Facultad de Psicología, UNC.
Florencia D'Aloisio: Licenciada en Psicología. Ha sido Becaria de la

Secretaria de Extensión, Facultad de Psicología, UNC. Adscripta en la
Cátedra de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UNC.
Becaria de CONICET.
Carla Falavigna: Licenciada en Psicología. Ha sido Becaria de la

Secretaría de Extensión, Facultad de Psicología, UNC. Adscripta en la
Becaria de CONICET.
Daniel Lemme: Licenciado en Psicología. Profesor Asistente en la

Investigador en la Facultad de Psicología y el Centro de Investigaciones
de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC. Coordinador del
Programa Asistencia Técnica Escuela Comunidad de la Subsecretaría
de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de
Educación de la Pcia. de Córdoba.
Carlos Javier López: Licenciado en Psicología. Profesor Asistente en

la Cátedra de Psicología Social, Facultad de Psicología, UNC.
Investigador en la Facultad de Psicología y el Centro de Investigaciones
de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.
Valeria Martinengo: Licenciada en Psicología. Investigadora en la

Facultad de Psicología y el Centro de Investigaciones de la Facultad de
197
Filosofía y Humanidades, UNC. Ha sido Becaria de la Secretaria de
Extensión, Facultad de Psicología, UNC.
Horacio Luis Paulín: Licenciado Profesor en Psicología y Magíster en

Ciencias Sociales. Profesor Adjunto en la Cátedra de Psicología Social,
Facultad de Psicología, UNC. Director del Proyecto de Investigación:
"Escuela media, sujetos y conflictos: de sentidos, rutinas y proyectos".
Facultad de Psicología y Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. Coordinador Servicio de Extensión Pro-
Convi, Promoción de la Convivencia en Instituciones Educativas.
UNC.
Marina Tomasini: Licenciada en Psicología. Profesora Titular en la

Cátedra de Elementos de Psicología Social para la Producción
Audiovisual, Dpto. de Cine y TV, FFyH y Profesora Asistente en la
Cátedra de Psicología Social, Facultad de Psicología, UNC. Becaria de
CONICET.
198

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Coordinadores: Horacio Paulín y Marina Tomasini

Conflictos en la escuela secundaria:

Conflictos en la escuela secundaria:

Coordinadores: Horacio Paulín y Marina Tomasini

1. Educación Media. 2. Conflicto . I. Tomasini, Marina II. Título

Primera Edición: junio de 2008

Fecha de Catalogación: 20/06/2008

Diseño de interior y tapa: Cecilia Culasso

Impresión: Centro de Publicaciones FFyH. Pab. Francia Anexo, Ciudad

Prohibida su reproducción, almacenamiento y distribución por cualquier

Hecho depósito que marca la ley 11.723

Capítulo I. Orden normativo escolar, sujetos y

Capítulo II. De la complejidad del gobierno de

Capítulo III. Perspectivas de los alumnos sobre los

Capítulo IV. Voces docentes sobre la conflictividad

Capítulo V. Hacia un encuentro de "mundos":

Capítulo VI. Acerca de miradas sobre los alumnos

Referencia de los autores 197

Este libro presenta algunos de los desarrollos realizados a

Este proyecto es dirigido por Horacio Paulín y codirigido

Comenzamos a desarrollar este proyecto considerando que,

presentado por Carla Falavigna y Florencia D´Aloisio en el últi- Capítulo I

Queremos agradecer a los directivos y profesores que nos

"Por distintas razones en cada escuela, toda norma aparece

En las últimas décadas, y mas marcadamente a partir de los

Esta representación de la relación escuela y socialización se

Educación Secundaria un camino para el desarrollo humano,

-------------------(1997). El proyecto Sevilla anti-violencia escolar.

-------------------(1998). ¿Indisciplina o violencia? El problema de

PAULÍN, H. (2000). Escuela media, adultos y adolescentes entre

-------------------(2006). Disciplinamiento y escuela media. Su

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De la complejidad del gobierno

Daniel Lemme y Horacio Paulín

"...Si quieres construir un barco, no reúnas a tu

Tradicionalmente la función directiva se ha relacionado a

Según algunas investigaciones (Mintzberg, 1975; Stewart,

su práctica, gestiona sus asuntos personales y su agenda, tramita

máticas reconocen en su práctica cotidiana.5

tural. crítica, descriptas por Xavier Jares (1997), no fueron frecuentes

Este unipersonalismo que adquiere la función (que se expli-

Ministerio de Educación de la Pronvincia de Córdoba.

LEMME, D. (2004) La violencia escolar: construcción de un

LUGO, M. y Col. (1998) La función directiva, Bs. As.: Ministerio

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Perspectivas de los alumnos sobre los conflictos:

Javier López, Horacio Paulín y Marina Tomasini

"En cambio sostener que entre las generaciones, entre

Dentro de los propósitos de este estudio de investigación,