ANTOLOGÍA

LIC.
INCLUSIÓN EDUCATIVA/ OPTATIVA I: FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA

ESCUELA NORMAL OFICIAL “LIC. BENITO JUÁREZ”
LICENCIATURA EN INCLUSIÓN EDUCATIVA
PLAN DE ESTUDIOS 2018
OPTATIVA I
FUNDAMENTOS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
REFLEXIVA
Cuarto semestre
1
LIC. INCLUSIÓN EDUCATIVA/ OPTATIVA I: FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA
CONTENIDO
HOJA
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………… 5
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y PROFESIONALES QUE CONTRIBUYE EL
CURSO…………………………………………………………………………….. 6
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA……………………………………………………...
7
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. PENSAMIENTO Y ENSEÑANZA

REFLEXIVA……………………………………………………………………………. 8
Competencias de la Unidad de Aprendizaje……………………………………….. 9
Propósitos de la Unidad de Aprendizaje…………….……………………………… 9
Evidencias de aprendizaje………………………………………………………...…. 10
Tema N° 1 Qué es Pensar………………………………………………………….. 11

 Rescate de saberes previos………………………………………………… 11
 Texto:
Dewey, John (1998), “¿Que es pensar?”, en Cómo
pensamos. Nueva exposición de la relación entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona,
Paidós (Cognición y desarrollo humano, 18), pp. 21-31……….. 12
 Guía de análisis……………………………………………………….…….… 22
 Reflexiones para la transferencia del conocimiento………………..…….. 23
 Glosario………………………………………………………………….…. 24
Tema N° 2 Raíces Históricas de la Enseñanza Reflexiva……………………. 25

 Rescate de saberes previos……………………………………………… 25
 Texto:
Zeichner K & Liston D.(1996). Raíces Históricas de la Enseñanza
Reflexiva. Historical roots of reflective teaching”, en Reflective
Teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, pp.8-18. [Traducción realizada con fines didácticos, no de
lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] ……………………... 26
 Guía de análisis……………………………………………….……………… 37
 Reflexiones para la transferencia del conocimiento……………..……….. 39
 Palabras claves…………………………………………….…………………. 40
Meta reflexión de la Unidad………………………………………………………….. 41
2
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA RELACIÓN

ENTRE LA REFLEXIÓN Y LA ACCIÓN………………………………………….... 42
Competencias de la Unidad de Aprendizaje……………………………………….. 43
Propósitos de la Unidad de Aprendizaje…………….………………………….…… 43
Evidencias de aprendizaje……………………………………………………………. 44
Tema N° 3 La Escuela que Queremos. Escuelas Totales…………………….. 45

 Texto:
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" en La
escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
México, SEP/Amorrortu (Biblioteca para la actualización del maestro) p.
71-103………………………………………………………………………. 46
 Guía de análisis……………………………………………………….……… 70
 Palabras claves…………………………………………….…………………. 72
Tema N° 4 El Tacto en la Enseñanza. La Relación entre la Reflexión y

la Acción………………………………………………………………… 73
 Texto:
Van Manen (1998), "La relación entre la reflexión y la acción" en El
tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica,
Barcelona, Paidós (Paidós educador, 135), pp. 111-
135…………………………………………………………………………..…. 74
96
 Guía de análisis……………………………………………………….………
99
 Reflexiones para la transferencia del conocimiento……………..………..
100
 Palabras claves…………………………………………….………………….
Meta reflexión de la unidad 2………………………………………………………… 101
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. EL PROFESIONAL REFLEXIVO……………… 102
Competencias de la Unidad de Aprendizaje………………………………………... 103
Propósitos de la Unidad de Aprendizaje…………….……………………………… 103
Evidencias de aprendizaje……………………………………………………………. 104
Tema N° 5 Cómo Pensamos. Ejemplos de Inferencia y de Comprobación.. 105

 Rescate de saberes previos…………………………………………………. 105
 Texto:
Dewey, John (1998), “Ejemplo de inferencia y de comprobación”, en
Como pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Piados (Cognición y
desarrollo humano,18), pp.91-98……………………………………………. 106
3
 Guía de análisis……………………………………………………….……… 114

 Palabras claves…………………………………………….…………………. 116
Tema N° 6 Reflexión En, Sobre y Para la Acción………………………………. 117

 Rescate de saberes previos…………………………………………………. 117
 Texto:
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" en La
escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
México, SEP/Amorrortu (Biblioteca para la actualización del maestro) p.
115-123.……………………………………………………………………….. 118
 Guía de análisis……………………………………………………….……… 124
 Palabras claves…………………………………………….…………………. 126
Meta reflexión de la unidad 3………………………………………………………… 127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………… 128
4
PRESENTACIÓN
La flexibilidad curricular, académica y administrativa que brinda el Plan y Programas

de Estudio 2018 de la Licenciatura en Inclusión Educativa, a través de sus cuatro
espacios del trayecto formativo de optativos incorporados en la malla curricular,
permite diversificar las alternativas de formación de los estudiantes, colocando en el
centro las necesidades de los mismos y del contexto donde se circunscribe el centro
de su formación.
En el caso de la Escuela Normal Oficial Lic. Benito Juárez, de Zacatlán, Puebla, el

trayecto formativo de optativos, denominado “Desarrollo de Competencias para una
Práctica Educativa Innovadora, Reflexiva e Incluyente, da respuesta tanto a las
necesidades de los futuros docentes en formación como al contexto circunscrito.
El curso “Fundamentos de la Práctica Docente Reflexiva” se encuentra ubicado en el

cuarto semestre de la malla curricular, siendo el primer curso del trayecto de
optativas. Está constituido por tres unidades de aprendizaje, cada una de ellas
contiene las competencias a las que contribuye, el propósito, las evidencias de
aprendizaje a generar, los temas a analizar y la metareflexión.
En cada uno de los temas, se presentan las actividades para: El rescate de saberes
previos, el texto a analizar, la guía de análisis, las reflexiones para la transferencia
del conocimiento, el glosario o palabras claves.
El curso tiene estrecha relación con los trayectos formativos de Bases Teórico
Metodológicas para la Enseñanza, Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje y
principalmente con el Trayecto Formativo de Práctica Profesional.
A través de él, se espera contribuir al fortalecimiento y consolidación del perfil de

egreso.
5
COMPETENCIAS GENÉRICAS
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su

desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social
y educativo.
 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
COMPETENCIAS PROFESIONALES
 Desarrolla estrategias de apoyo para favorecer la inclusión de todos los alumnos en la

educación básica.
 Diseña adecuaciones curriculares aplicando sus conocimientos psicopedagógicos,

disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que
respondan a las necesidades educativas de todos los alumnos en el marco del plan y
programas de estudio.
 Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica profesional,

expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la mejora de la educación.
 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica

profesional.
6
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Nombre: _______________________________________ Fecha:______________
INSTRUCCIÓN: Lee cada uno de los puntos siguientes y coloca en el paréntesis V,

si consideras que la aseveración es verdadera y una F, si consideras que es falsa.
El significado de pensar centra esta actividad a las cosas que se

1. perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que se ven,
que se oyen, que se saborean, que se huelen.……….………………… ( )
2. La reflexión comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la

veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando
tratamos de probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que
los datos existentes señalen realmente la idea sugerida, de modo tal
que justifique la aceptación de ésta última………………………………. ( )
3. El pensamiento se define como la operación en la que los hechos

presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que
induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la
relación real entre las cosas mismas…………………………………….. ( )
4. El pensamiento reflexivo consiste en darle vueltas a un tema en la

cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias………….. ( )
5. Las fases del pensamiento reflexivo implica: a) un estado de certeza,

de creencia y b) un acto de busca, de investigación…………………… ( )
6. La reflexión consiste en una serie de pasos o procedimientos que

serán utilizados por los
maestros………...……………………………………………………………. ( )
7. La “mente abierta” implica tener un deseo activo de escuchar varios

puntos de vista, prestar atención a las alternativas y reconocer la
posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias más
arraigadas…………………………………………...………………………. ( )
8. Una condición necesaria para la acción reflexiva es la

responsabilidad…………………………………………..…………………. ( )
9. La principal desventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación

de impotencia de los docentes y aumentar su convicción de
eficacia………………….……………………………………………………. ( )
Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cómo actuar en las
10. situaciones pedagógicas, es una condición sine qua non para una
buena enseñanza…………………………………………………………… ( )
7
8
COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
► Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

profesional, expresando su interés por el conocimiento la ciencia y la mejora
de la educación.
► Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

la práctica profesional
PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
En esta unidad de aprendizaje los estudiantes Identificarán los distintos significados

del término "pensamiento", caracterizarán el pensamiento reflexivo y enumerarán sus
fases, así como analizarán las contribuciones de Dewey y Schon para definir a la
enseñanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones,
transfiriendo los conocimientos teóricos que le permitan reflexionar sobre su
formación y desempeño en los servicios educativos de su ámbito
9
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
10
Tema N° 1
¿QUÉ ES PENSAR?
RESCATE DE SABERES PREVIOS
INSTRUCCIÓN: Lee cada una de las preguntas y contesta lo que se te pide. El

realizarlo te permitirá ubicar lo que ya conoces sobre el tema y a introducirte en el
contenido del mismo.
11
TEXTO
Dewey, John (1998), “¿Que es pensar?”, en

Cómo pensamos. Nueva exposición de la
relación entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Barcelona, Paidós (Cognición y
desarrollo humano, 18), pp. 21-31.
¿Qué es pensar?
1.1 Diferentes significados del pensamiento
La mejor manera de pensar

Nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar, del mismo modo que
nadie debe instruirlo en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No
obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que
los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden
enunciar las razones por las cuales son mejores. Quién comprende cuáles son las
mejores maneras de pensar y por que son mejores puede, si lo desea, modificar su
propia manera de pensar para que resulte más eficaz, es decir, para realizar mejor el
trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no
pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se
examinará en este libro se denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de
pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en
serio con todas sus consecuencias. Antes de ocuparnos de este tema fundamental,
sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a
veces se da el nombre de pensamiento.
La “corriente de la conciencia”
Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos

dormidos, hay algo – que solemos decir- que nos viene a la mente. Si ocurre cuando
dormimos, a este tipo de secuencia las llamamos “soñar”. Pero también
experimentamos ensoñaciones, ensimismamiento, construimos castillos en el aire y
12
somos asaltados por corrientes mentales aún más vanas y caóticas. A veces a esta
incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de
“pensamiento”. Es automático y no está regulado. Más de un niño ha intentado
“detener el pensamiento”, es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero
es inútil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaríamos
dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales,
recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes
e impresiones a medio desarrollar. De aquí que quien ofrece a penny for your
*thougts* no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; sólo se
encontrará con lo que “transita por la mente”, y lo que así “pasa” difícilmente deja tras
de sí algo que realmente valga la pena.
El pensamiento reflexivo es una cadena
En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de

un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen
administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se dirigió así a un grupo
de vecinos: “He oído decir que no creéis que yo sepa lo suficiente como para ocupar
el cargo. Quiero que sepáis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra
cosa”. Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito de
cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesión de cosas acerca
de las cuales se piensa, pero se diferencia de él en que no basta la mera ocurrencia
casual en una sucesión irregular de “cualquier cosa”. La reflexión no implica tan solo
una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación
consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado,
mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los
fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan
mutuamente; no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y
alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje técnico, es un
término del pensamiento. Cada término deja un residuo que es utilizado en el término
siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento
reflexivo hay unidades definidas ligadas entre sí, de modo que acaba produciéndose
un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común.
La usual restricción del pensamiento a lo que no se percibe directamente
El segundo significado que se da a “pensar” limita esta actividad a las cosas

que no se perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que no se ven, ni
se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una persona que nos narra
*
Frase con la que, en inglés, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto
meditabundo, que diga lo
que piensa.
Literalmente significa: “Un peñique por tus pensamientos”. (T)
13
una historia le preguntamos si ha visto cómo sucedía algún incidente en particular, es

posible que nos responsa: “No, sólo lo pensé”. Encontramos aquí una nota de
invención, algo bien distinto del fiel registro de la observación. Lo más importante en
este terreno son las sucesiones más o menos coherentes de incidentes y episodios
imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre sí, que, por tanto, están a
medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscópicas de la fantasía y las
consideraciones deliberadamente utilizadas para establecer una conclusión. Las
narraciones imaginativas que cuentan los niños abarcan todos los grados de
coherencia interna: algunas son caóticas; otras, articuladas. Cuando guardan
conexión interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad,
normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lógica. Estas empresas
imaginativas suelen preceder al pensamiento homogéneo y le preparan el camino.
En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está
presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes.
El pensamiento reflexivo apunta a una conclusión
Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la

mera diversión que procura la cadena de agradables invenciones e imágenes
mentales. La cadena debe conducir a algún sitio; ha de tender a una conclusión que
se pueda enunciar al margen del discurrir de imágenes. La narración acerca de un
gigante puede satisfacer simplemente por sí misma. Pero una conclusión reflexiva
según la cual un gigante ha habitado la tierra en una cierta época y en un
determinado lugar, debe tener una justificación ajena a la cadena de ideas si ha de
ser una conclusión válida o sólida. Probablemente este elemento diferenciador quede
más claro en la expresión común: “Piénsatelo despacio”, que sugiere un embrollo
que ha de ser desenmarañado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la
aplicación del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta
impone una tarea que controle la secuencia de ideas.
“Pensar” como sinónimo de “creer”
Un tercer significado que se da al término “pensamiento” lo considera casi como

un sinónimo de creencia. “Pienso que mañana hará más frío” o “Pienso que Hungría
es más grande que Yugoslavia” son equivalentes a “Creo tal o cual cosa”. Cuando
decimos “Los hombres pensaban que la tierra era plana”, nos referimos, sin lugar a
dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepción de “pensamiento” es
más restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a algo
que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una
afirmación acerca de una cuestión de hecho, de un principio o una ley. Significa que
una situación fáctica particular o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de
algo que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento. No
es necesario insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones
14
acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que

confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y también cuestiones
que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero
que pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurrió con lo
que en el pasado se tenía por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la
mera opinión o del error. Concebido como idéntico a la creencia, no hay nada en el
pensamiento que pueda revelar si la creencia está bien fundada o no. Un hombre
puede decir: “Creo que el mundo es esférico”. Y cuando se le discute la idea puede
no ser capaz de dar buena prueba de por qué piensa tal cosa. Se trata de una idea
que ha heredado de otros y que acepta porque es una idea común, pero no porque
haya examinado la cuestión, no porque su propia mente haya tomado alguna parte
activa en el logro y plasmación de la creencia.
Tales “pensamientos” se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos,

no sabemos cómo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinúan en la
mente y, de manera inconsciente, se convierte en parte de nuestra estructura
mental. De ellos son responsables la tradición, la instrucción y la imitación, todas las
cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro
beneficio personal o van acompañadas de una intensa pasión. Esos pensamientos
son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado
como resultado de la actividad mental personal, como la observación, el recuerdo y
el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su corrección es puramente
casual, al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene.
El pensamiento reflexivo impulsa a la investigación
De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo
particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pensamiento
reflexivo. En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensamiento
puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atención del mundo real y porque
puede constituir una pérdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con
sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcionarnos auténtico goce y ser
incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de
aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar,
afirmar y considerar como base de la acción. Pueden suponer un tipo de compromiso
emotivo, pero nunca compromiso intelectual y práctico. Las creencias, por otro lado,
han de superar justamente ese compromiso y, más tarde o más temprano, como es
lógico, exigir nuestra investigación para encontrar los fundamentos sobre los que se
sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena o un camello –
en el sentido de “fantasear”- no obliga a nadie a sacar la conclusión de que la
persona que tiene esa idea querría cabalgar en el camello o extraer aceite de la
ballena. Pero cuando Colón “pensó” que el mundo era redondo, en el sentido de qué
“creyó que así era”, él y sus seguidores se comprometieron con otra serie de
creencias y acciones: con creencias acerca de las rutas hacia la India, acerca de que
15
pasaría si las carabelas viajaban por el Atlántico hacia el Oeste, etcétera,

precisamente de la misma manera en que el hecho de pensar que el mundo era
plano había llevado a quienes sostenían tal cosa a creer en la imposibilidad de la
circunnavegación y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequeña parte
civilizada que los europeos ya conocían, etcétera.
El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no

carecía de fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podían ver
dentro de los límites de su visión. Pero no se examinó más atentamente esta
evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En última instancia, la creencia se
apoya en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energía para la
investigación. La creencia posterior se apoyaba en el estudio cuidadoso y amplio, en
la voluntaria ampliación del área de observación, en el razonamiento sobre las
conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qué
sucedería en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de
pensamiento, hay en éste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del
segundo, una voluntad de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen,
análisis e investigación personales.
Porque no aceptó ciegamente la teoría tradicional en boga, porque dudó e

investigó, precisamente por eso, llegó Colón a ratificar su pensamiento. Escéptico
respecto a todo lo que, por puro hábito, se consideraba lo más seguro, y teniendo fe
en lo que parecía imposible, continuó pensando hasta que pudo deducir alguna
prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusión
terminara por ser errónea, habría sido un tipo de creencia diferente de aquella a la
que se oponía, pues se había llegado a ella por un método distinto. Lo que constituye
el pensamiento reflexivo es el examen activo persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases
de pensamiento puede evocar este último tipo; pero, una vez en marcha, éste incluye
un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base
de evidencia empírica y de racionalidad.
1.2 El factor capital del pensamiento
La sugerencia de algo no observado
Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay líneas
divisorias tajantes. El problema relativo a la adquisición de hábitos de reflexión
correctos sería mucho más sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no
estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre sí. Hasta aquí hemos tenido en
cuenta ejemplos más bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino.
Invirtamos ahora la operación y consideremos un caso de pensamiento rudimentario,
entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irresponsable flujo de
fantasías. Imaginemos un hombre que camina en un día caluroso. El cielo estaba
16
claro la última vez que él lo había observado; pero ahora advierte, a pesar de estar
más atento a otras cosas, que el aire es más fresco. Se le ocurre que probablemente
llueva; al levantar la vista ve una nube negra que está ocultando el sol y a
continuación aprieta el paso. ¿A qué se puede llamar pensamiento en esta situación,
si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepción
del frío, son pensamiento. Caminar es una orientación de la actividad; mirar y percibir
son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo
sugerido. El caminante siente el frío; primero piensa en las nubes, luego mira y las
percibe, y más tarde piensa en algo que no ve: una tormenta. Esta posibilidad
sugerida es la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una auténtica
posibilidad, estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el
ámbito del conocimiento y que requiere consideración reflexiva.
Hasta cierto punto, se produce la misma situación cuando alguien que mira una
nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos –el de la creencia y el
de la fantasía- el hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo
más que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una
cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de
concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada
discrepancia. No creemos en la cara que la nube sugiere, no tenemos en modo
alguno en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho concreto. No hay
pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario, se nos presenta como una
auténtica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el frío
experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o
indique una cara, sino que, simplemente, la sugiere, mientras que sí consideramos
que el frío puede significar lluvia. En el primer caso al ver un objeto, nos limitamos a
pensar, como suele decirse, en algo más; en el segundo caso, consideramos la
posibilidad y la naturaleza de la conexión entre el objeto percibido y el objeto
sugerido. La cosa percibida es considerada en cierto modo como el fundamento o la
base de la creencia en la cosa sugerida; posee la cualidad de evidencia.
La función de significar
Esta función, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce así a
considerar hasta qué punto puede concebirse como garantía de la creencia en la
otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o característicamente
intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican términos como
significa e indica, el estudiante puede aprehender por sí mismo los hechos reales
denotados. Son sinónimos estos términos: “señala” “habla de” “anuncia”,
“pronostica”, “representa”, “simboliza”, “implica”1 También decimos que una cosa
augura otra, presagia otra, o es un síntoma, o bien una clave de ella, o (si la
1 El
término
“implica” se usa más a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia
de alguna otra verdad; las otras expresiones se usan más para denotar los casos en que un hecho o
acontecimiento nos conduce a algún otro hecho o a una ley.
17
conexión es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuación o una

sugerencia. La reflexión no se confunde con el mero hecho de que una cosa indique
o signifique otra cosa. La reflexión comienza cuando comenzamos a preguntarnos
por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de
probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes
señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de esta
última.
La reflexión implica la creencia en la evidencia
La reflexión, por tanto, implica que se cree en algo ( o no se cree en algo), no

por eso en algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo,
evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una
ocasión, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra
oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del césped y los
árboles, o de que está a punto de llover por el aspecto del aire o el estado del
barómetro. En una ocasión vemos a un hombre –o suponemos verlo- sin ningún
hecho que sirva de intermediario; en otra no estamos demasiado seguro de lo que
vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitantes que sirvan como signos,
indicaciones o anuncios de lo que hemos de creer.
En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigación, se define el

pensamiento como la operación en la que los hechos presentes sugieren otros
hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere
sobre la base de la relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que
sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa
estas últimas, porque no hay conexión o vínculo real entre lo que se ve y lo que se
sugiere. Las cenizas no solo sugieren el fuego previo, sino que significan que ha
habido fuego, pues las cenizas son producidas por combustión y, si son cenizas
auténticas, sólo por combustión. Es una conexión objetiva, el eslabón entre las cosas
reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento, la garantía, la evidencia, de la
creencia en otra cosa.
1.3 Fases del pensamiento reflexivo
Podemos proseguir la exposición con la observación de que el pensamiento

reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominación de
pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de
dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de
caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que
disipe la perplejidad.
18
La importancia de la incertidumbre y de la investigación
En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provocó confusión y suspendió

la creencia, al menos momentáneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o
una interrupción que requería explicación, identificación o ubicación. Decir que el
cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado y
artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra “problema” a todo
aquello –por trivial y tópica que sea su índole- que asombra y desafía el espíritu
hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia
de cambio repentino lleva implícita un problema o un interrogante.
Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a

traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el frío súbito suscitó.
Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin
embargo, sugerían la presencia de nubes. El acto de mirar tenía la finalidad de
descubrir si esta explicación sugerida se sostenía como válida. Otra vez podría
parecer forzado hablar de esta mirada, casi automática, como si se tratara de un acto
de investigación o de búsqueda. Pero, una vez más, si generalizamos nuestras
concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo
trivial y ordinario al lado de lo técnico y recóndito, no hay razón para rehusar esta
categorización del acto de mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a
la mente hechos que capaciten a una persona para alcanzar una conclusión
basándose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un
acto deliberado, esto es, que se realizó con la intención de conseguir una base
externa sobre la cual apoyar la creencia, ejemplifica de manera elemental la
operación de caza, de busca, de investigación implícita en toda operación reflexiva.
Otro ejemplo, también de orden común, aunque no tan trivial, puede reforzar
esta impresión. Supongamos un hombre que viaja por una región que no conoce y se
encuentra con una bifurcación del camino. Como no tiene un conocimiento seguro
sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilación y la duda. ¿Qué camino es
el correcto? ¿Cómo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien
lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos, confiado en la suerte, o bien
descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el
correcto. Todo intento de decidir la cuestión a través del pensamiento implicará la
averiguación de otros hechos, ya acudan a la mente a través de la memoria, ya
mediante la observación, ya a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de
examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca
evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos,
evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un árbol, puede
encaminarse primero en una dirección y luego en la otra, en busca, en cada caso, de
signos, señales, indicaciones. Necesita algo así como un cartel o un mapa, y su
reflexión tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo.
El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en

una situación que muy bien podría denominarse bifurcación de caminos, en una
19
situación ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto

nuestra civilización pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a
la imaginación alimentar fantasías a su antojo, no se apela a la reflexión. Sin
embargo, la dificultad o la obstrucción del camino que conduce a una creencia nos
imponen una pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos
metafóricamente a un árbol, tratamos de encontrar algún cartel a partir
del cual podamos obtener indicios adicionales y así, con una visión más
amplia de la situación, decidir cómo se relacionan los hechos unos con
otros.
La regulación del pensamiento por su objetivo
La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y

estabilizador de todo proceso de reflexión. Allí donde no se trata de resolver un
problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal
caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de
sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de su
agradable adaptación a una imagen o un relato en particular, estamos ante el
segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigüedad que
debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por
un canal definido. Toda conclusión sugerida es puesta a prueba por sus referencias
con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestión. Esta
necesidad de disipar una perplejidad también condiciona el tipo de investigación que
se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero más hermoso buscará signos
de otra clase y someterá a prueba sugerencias sobre una base muy distinta de la
que utilizará si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La
naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad
controla el proceso de pensar.
Resumen
Podríamos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en

una perplejidad, una confusión, una duda. El pensamiento no es una cuestión de
combustión espontánea; no se produce sólo sobre “principios generales”. Algo debe
provocarlo y evocarlo. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un niño
( o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad
que lo inquiete y le turbe, son tan inútiles como aconsejarle que salga adelante por
su propio esfuerzo.
Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algún camino, esto

es, la elaboración de algún plan provisional o proyecto, la adopción de alguna teoría
que explique las peculiaridades en cuestión, la consideración de alguna solución al
20
problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solución; solo pueden

sugerirla. Entonces, ¿cuáles son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la
experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposición del sujeto.
Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo
con anterioridad, seguramente surgirán sugerencias más o menos idóneas y útiles.
Pero a menos que haya tenido una experiencia semejante, la confusión no se disipa.
Aun cuando un niño –o un adulto- tenga un problema, es completamente inútil urgirle
a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las
condiciones presentes.
Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia

anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser
reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crítica acerca de las ideas
que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusión sin cuestionar los fundamentos
sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de
caza, de indagación; puede aceptar la primera “respuesta”, o solución, que le venga
a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Sólo se
puede pensar reflexivamente cuando se está dispuesto a soportar el suspense y
proseguir con la fastidiosa búsqueda. A muchas personas, tanto la suspensión del
juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con
ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hábito mental superpositivo y dogmático,
o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad
mental. Cuando el examen y la aprueba se convierten en investigación, precisamente
entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento
defectuoso. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a
mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la
investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna
afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que
la justifiquen.
21
 GUÍA DE ANÁLISIS
Preguntas guías:
1. ¿Quién puede pensar por otro?
2. ¿Podemos decirle a otra persona cómo pensar?
3. ¿Qué es el pensamiento reflexivo?
4. ¿A qué podemos llamar pensamiento automático?
5. ¿En qué se asemejan el pensamiento automático y el pensamiento

reflexivo?
6. ¿Por qué se afirma que el pensamiento reflexivo es una cadena?
7. ¿A qué se da el segundo significado de “pensar”?
8. ¿Cuál es el propósito del pensamiento reflexivo?
9. ¿Cuál es el tercer significado que se da al término “pensamiento”?
10. ¿Qué es lo que constituye el pensamiento?
11. ¿Qué implica el hecho de pensar?
12. ¿La cosa percibida qué cualidad posee en función de la cosa

Sugerida?
13. ¿Qué implica la reflexión?
14. ¿Cómo se define el pensamiento?
15. ¿A qué se llama conexión objetiva?
16. ¿Qué implica el pensamiento reflexivo?
17. ¿Qué es lo que determina la finalidad del pensamiento?
18. ¿Qué es lo que controla el proceso de pensar?
22
REFLEXIONES PARA LA TRANSFERENCIA

DEL CONOCIMIENTO
Si el pensamiento reflexivo consiste "...en darle vueltas a un tema

en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias".
Entonces de acuerdo con tus conocimientos adquiridos en lo que va de
tu formación y posibles experiencias y su ámbito de competencia
enuncie:
1. ¿Cuáles serían los temas prioritarios para la reflexión en torno a la

Educación Especial, la Educación Inclusiva y la Inclusión Educativa?
2. ¿Qué con-secuencias implicarían cada uno de los temas prioritarios y

a qué conclusiones apuntarían?
3. ¿De qué evidencias te valdrías para la reflexión de los temas

prioritarios?
4. ¿A qué investigaciones podrían impulsar los temas prioritarios?
23
GLOSARIO
Evidencia: Prueba empírica de un suceso, esta señal se adhiere al

suceso como parte del mismo.
Pensar: Conjunto de ideas que pasan por nuestra mente

producto de la reflexión o análisis de una idea o
problema.
Pensamiento: Secuencia de procesos mentales de carácter

simbólico estrechamente relacionados entre sí, que
comienzan por lo regular con una tarea o problema y
llegan a una conclusión o solución. El proceso de
pensamiento es individual y consta de tres
instrumentos: el concepto, el juicio y el razonamiento.
Pensamiento Proceso mental que no implica una secuencia. es decir,

automático: no esta regulado.
Proceso mental que permite sobre la marcha la toma

Pensamiento de decisiones ante situaciones contingentes. Consiste
reflexivo: en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en
serio con todas sus consecuencias.
Perplejidad: Confusión de lo que se debe hacer en una cosa.
Proceso: Evolución de un fenómeno a través de varias etapas

conducentes a un determinado resultado
Reflexión: Acción de análisis de situaciones que nos llevan la

toma de decisiones para poder actuar.
24
Tema N° 2
RAÍCES HISTÓRICAS DE LA ENSEÑANZA

REFLEXIVA

Pregunta Respuesta
1. ¿Cuál es la distinción entre la
acción rutinaria y la acción reflexiva?
2. ¿Qué significa tener una mente

abierta?
3. ¿Qué implica la actitud de

responsabilidad?
4. ¿A qué se refiere la honestidad?
5. ¿Qué define al maestro reflexivo?
6. ¿A qué se refiere el conocimiento

en la acción?
7. ¿Qué implica el proceso de

reconstrucción de experiencias a
través de la reflexión?
8. ¿A qué llama Schon sistemas

apreciativos?
9. ¿Con base en qué un profesional

reflexivo reinterpreta y redefine la
situación?
10. ¿En qué consiste la importancia

de reinterpretar el problema?
25
TEXTO
Raíces históricas de la enseñanza reflexiva 
Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston
Para iniciar nuestra exploración de la enseñanza reflexiva, nos centraremos

en algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para
promover la acción reflexiva de los maestros. Dewey, como filósofo educativo de
principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la
educación. Fue uno de los primeros teóricos educativos en los Estados Unidos que
consideró a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de
desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma
educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que
tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987)y su visión de la práctica reflexiva.
Schon ha escrito mucho sobre la práctica reflexiva y destaca sus usos en áreas
como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las
contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un análisis del trabajo reciente
en la literatura sobre la enseñanza reflexiva. Nuestro propósito no es proporcionar un
estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexión, sino ofrecer un punto de
vista bien perfilado y defendible sobre la enseñanza reflexiva y los aspectos que la
distinguen de otras concepciones.
2.1 La contribución de Dewey: ¿qué es la enseñanza reflexiva?
Según Dewey, el proceso de reflexión empieza para los maestros cuando se

enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o una experiencia que
no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990)
califican como los acertijos de la práctica.
Impulsados por una sensación de incertidumbre o incomodidad, los maestros

tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomar

“Historical roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva
Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp.8-18. [Traducción realizada con fines
didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
26
distancia" ocurrirá ya sea durante la acción o después de completarla.
Mucho de lo que Dewey decía a los maestros sobre el concepto de la

enseñanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cómo pensamos (How we think,
1933).2 En este libro, el autor hace una distinción importante entre la acción rutinaria
y la acción reflexiva. De acuerdo con él, la acción rutinaria está motivada
principalmente por la inercia, la tradición y la autoridad. Afirma que en toda escuela
existen una o más definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y
un "código colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para
alcanzarlas son definidos de una manera específica (como suele decirse, "este es el
modo de hacer las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se
desenvuelvan sin alguna alteración mayor, esa realidad se percibirá como no
problemática, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentación de
posiciones alternativas.
Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseñanza con
frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican
a encontrar los medios más efectivos y eficientes para resolver los problemas que se
les plantean a través de este código colectivo. Es frecuente que estos maestros
pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es sólo una de muchas
alternativas, una selección dentro de un universo más grande de posibilidades.
Asimismo, es común que pierdan de vista cuáles son los propósitos y fines que
motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que
hay más de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos
aprueban automáticamente el punto de vista comúnmente aceptado sobre algún
problema específico en una situación determinada.
En la definición de Dewey, la acción reflexiva implica la consideración activa,

persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las
razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexión
no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serán utilizados por los
maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas,
una forma de ser maestro. La acción reflexiva también es un proceso que requiere de
ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de problemas.
Involucra intuición, emoción y pasión y no es algo que se pueda empaquetar
ordenadamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique (Greene,
1986).
2John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo
humano), 1989. [How we think, Lexington, Health and Company, 1933.]
27
Debe recalcarse este rasgo holístico. Muchos de nosotros nos adentramos en

el ámbito de la enseñanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca
de cómo mejorar las condiciones del aprendizaje de los niños. Creemos que
podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando
reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a
escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo
similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e
intuiciones emocionales. El arte de enseñar cuenta con muchos recursos y fuentes.
No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como
fuentes y recursos de nuestra labor. En la acción reflexiva, al contrario que en la
rutinaria, se usan simultáneamente la razón y la emoción. Para Dewey, hay tres
actitudes básicas para esta acción: mente abierta, responsabilidad y honestidad.
Mente abierta
La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de

vista, prestar atención a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar
equivocado incluso en nuestras creencias más arraigadas. Los maestros que tienen
la mente abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se
toma como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo
contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a sí mismos por qué están
haciendo lo que hacen.
Puede resultar útil comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los
conceptos del sociólogo C. Wright Mills sobre las creencias y los creyentes. Mills
sostenía que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y críticos (Valli,
1993). Los creyentes vulgares no tienen interés en escuchar argumentos que se
opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones sólo
se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los
creyentes sofisticados sí se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el
único fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sistema de creencias
tenga fallas. Sin embargo, los creyentes críticos están dispuestos a tomar el lugar de
sus oponentes porque se dan cuenta que todos los sistemas de creencias tienen
debilidades que se pueden fortalecer a través de la confrontación con otras
diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los
creyentes críticos de Mills. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las
limitaciones de las diferentes maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los
métodos de enseñanza. Un individuo que esté abierto, no intenta ser el portavoz de
una y sólo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afán de
28
argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y

debilidades de sus propias perspectivas y de las de los demás.
Responsabilidad
La segunda condición necesaria para la acción reflexiva, según Dewey, es una

actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atención las
consecuencias de cada acción. Los maestros responsables se preguntan por qué
actúan, de cierta manera, más allá de la pregunta inmediata (por ejemplo,
"¿funcionará esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qué y para
quién está funcionando.
Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos
de consecuencias de la enseñanza de un maestro: a) personales: los efectos de su
enseñanza sobre los autoconceptos de los alumnos; b) académicas: los efectos de
su enseñanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y c) sociales y políticas:
los efectos proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades para varios
alumnos. (Si desea profundizar en estos tres últimos puntos, véase Pollard y Tann,
1993).
La responsabilidad de la reflexión requiere que se examinen estos puntos y más.

No sólo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han
cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la
enseñanza, incluso en condiciones óptimas, siempre tendrá resultados esperados e
inesperados. Los maestros reflexivos evalúan su enseñanza a través de preguntas
más amplias: "¿son buenos los resultados?, ¿para quién?, ¿de qué manera?"; y no
solamente: "¿se han cumplido mis objetivos?".
Honestidad
Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexión. Al

decir honestidad, Dewey se refería a que la mente abierta y la responsabilidad deben
ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los
maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma
periódica y evalúan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de
que pueden aprender algo nuevo de cualquier situación. Como maestros,
continuamente buscan comprender su propia enseñanza y cómo ésta influye en sus
estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde
diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y
29
honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de investigación como la

observación y el análisis, definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexión:
[...]nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [...]nos permite

dirigir nuestras acciones con previsión y planear de acuerdo con las metas
que deseamos alcanzar tomando en consideración los propósitos de los
cuales estamos conscientes. Nos permite saber qué queremos lograr
cuando actuamos (Dewey; 1933,p. 17).
Sin embargo, saber qué buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre
salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que
estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros
estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los
maestros reflexivos no son una especie de súper mujer o súper hombre,
simplemente están comprometidos por completo en la educación de todos sus
estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros
consigo mismos. Siguen adelante. La disposición de una mente abierta,
responsabilidad y honestidad los empujan hacia un análisis que es a la vez un apoyo
y una crítica de sus capacidades como educadores.
 Como estudiante, ¿sería usted capaz de distinguir estas cualidades en sus

maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, ¿sería usted
capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas?
 ¿De qué forma la organización de los salones de clases y las escuelas
contribuye a desalentar y/o alentar la reflexión de los maestros?
La reflexión y las presiones de enseñar
 Hay quienes señalan que la enseñanza es una tarea demasiado rigurosa y

compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su
trabajo. ¿Cuál es su opinión?
Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseñanza reflexiva pueden

parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo
docente. Después de todo, si se pudiera elegir, ¿quién no querría ser considerado un
maestro reflexivo? Pero, ¿y qué pasa cuando nos transportarnos al mundo del salón
de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha señalado con frecuencia
que los salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de
forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones
30
instantáneas al día. Además, hay restricciones institucionales que aumentan la

complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos
por grupo y la presión por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy
general. Es común que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar
porque se ven obligados a responder rápidamente en el ambiente acelerado y
limitante de un aula.
¿Es ésta una crítica adecuada de la enseñanza reflexiva? A nosotros no nos lo

parece. Dewey no sugería que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y
todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que éstos tomen sólo una
actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre
el pensamiento y la acción. Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas
sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seríamos capaces
de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algún tipo de equilibrio entre la
aceptación y la crítica de los supuestos y las rutinas que nos guían cotidianamente.
Dewey sostenía que es necesario que los maestros busquen el balance entre la
arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como verdad común y el
servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las
verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. De
verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede
llegar a una conclusión definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de
elecciones que le presenta una situación. Por otra parte, afirmar que el mundo
atareado y complejo del salón de clases hace imposible la reflexión para los
maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la práctica reflexiva.
El punto principal en esto es: hasta qué grado, si es que así sucede, las
decisiones de los maestros están sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por
convenciones, sin llegar a una decisión consciente de cuáles son las cosas correctas
que se deben hacer o, por otro lado, si se están haciendo cosas que se quieren y se
decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los
maestros como profesionales reflexivos, ven a éstos como líderes educativos que
pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su dirección, pero que no
dependen de quienes no están involucrados en el salón de clases. El difunto
Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describió esta tensión entre la dirección
externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoyó el tipo de
acciones reflexivas que Dewey promovía:
Los buenos maestros son necesariamente autónomos en su juicio

profesional. No necesitan que se les indique qué hacer. No son
profesionalmente dependientes de los investigadores o los
31
superintendentes, de los innovadores o los supervisores. Esto no significa

que no estén abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros
lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultoría
o apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy útiles
sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su
propio juicio. En resumen, es la tarea de los educadores fuera del aula
servir a los maestros. Sólo ellos están en la posición de generar una buena
enseñanza (Ruddick y Hopkins, 1985, p. 104).
 Piense en esto. ¿Está de acuerdo o en desacuerdo? ¿Qué implicaciones

específicas ve usted sobre su propia técnica de enseñanza en los puntos
de vista de Stenhouse?
Histórica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra

comprensión de la enseñanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el
entendimiento sobre este tipo de enseñanza. Las nociones de mente abierta,
responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No
obstante, si nos detuviéramos en la visión de Dewey no tendríamos una idea muy
detallada acerca de la reflexión. Dewey es útil porque sus puntos de vista nos
muestran la dirección correcta. Pero otros, especialmente Schon, han adoptado la
noción de la práctica reflexiva y nos han ayudado a definir cómo puede utilizarse más
claramente en nuestro trabajo diario.
2.2 Schon: "reflexión sobre la acción" y "reflexión en la acción"
Otro pensador importante en el movimiento de la práctica reflexiva es Donald

Schon, académico del Instituto Tecnológico de Massachussetts (MIT, por sus siglas
en inglés). En su multicitado libro, El profesional reflexivo (The Reflective Practitioner,
1983)3, nos presenta una minuciosa crítica de la racionalidad técnica que ha
permeado la práctica profesional durante casi todo el siglo XX. No queremos
profundizar aquí en esta crítica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la
práctica reflexiva. Según Schon, la reflexión se puede ver desde dos marcos
temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y después de la acción, y
la llamó reflexión sobre la acción. En la enseñanza, ésta se da antes de la clase,
cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y después de la instrucción,
al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexión también puede darse durante la acción.
3Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan,
José Bayo (trad.), Barcelona, Paidós, 1998. [T h e Re f l ec t iv e Pr ac t i ti o ne r. H ow Pro f es i o na ls
Th ink in Ac t i o n Har p er C o ll i ns P u b lis h ers , 19 83 . ]
32
Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolución de

problemas, esto es, intentan definirlos y resolverlos en el momento en que éstos
surgen. Al enseñar, es frecuente toparnos con alguna reacción o percepción
inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instrucción
de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schon llamó a esto la reflexión en
la acción. Según él, los profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la acción como
"sobre" la acción.
Estos conceptos acerca de la reflexión en y sobre la acción se basan en un punto

de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teoría y la práctica que son
muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visión
tradicional de la racionalidad técnica, existe una separación entre la teoría y la
práctica que debe resolverse de alguna forma. Aquí se presenta la creencia de que
las teorías se generan exclusivamente en las universidades y los centros de
investigación y que la práctica sólo se da en las escuelas. El trabajo del maestro,
según este punto de vista, es aplicar la teoría de la universidad en su práctica en la
escuela. Se da poco reconocimiento aquí al conocimiento que está implícito en las
prácticas del maestro, es decir, lo que Schon denominó el conocimiento en la acción.
Schon sostiene que la aplicación de la investigación externa en el mundo de la
práctica profesional no es muy útil para ayudar a los profesionales a resolver los
problemas importantes a los cuales se enfrentarán en el diario batallar de su trabajo.
Escribe:
En la variada topografía de la práctica profesional, existe un terreno alto y
sólido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teoría y la
técnica basadas en la investigación, y existe un terreno bajo y pantanoso
donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les
puede aplicar una solución técnica. La dificultad es que los problemas de
los terrenos altos, independientemente de su gran interés técnico, suelen
no ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que
lo que ocurre en el pantano son los problemas que más conciernen a los
seres humanos (Schon, 1983, p.42).
 ¿Está usted de acuerdo con este comentario?.
 ¿Cuáles son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de
los maestros con la investigación educativa que se realiza en universidades y
centros de investigación?
Según Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en relación con los
cuales saber cómo actuar espontáneamente. No tenemos que pensar antes o
33
durante la acción. Con frecuencia no estamos conscientes de cómo aprendimos

estas cosas. Simplemente las hacemos. Es común que no sepamos explicar este
conocimiento en la acción. Una de las formas en que se puede abordar la enseñanza
reflexiva es pensar en hacer más conscientes algunos de estos conocimientos tácitos
que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos
criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseñanza reflexiva y una forma de la
teorización educativa es el proceso de articulación de estos entendimientos tácitos
que llevamos con nosotros y someterlos a criticas (Elliot, 1991).
 ¿Cuáles son algunas de las cosas que usted hace de manera automática, sin
pensarlo, en el salón de clases?
 Si se acerca a usted un estudiante que está molesto con otro o que está
llorando y se siente mal sobre algo, ¿Cuál es su primera reacción? ¿Qué otras
reacciones podría esperar? ¿Alguna vez ha reaccionado de manera diferente
ante los estudiantes (o sus padres) por razones de género, raza o condición
social?
Además del conocimiento en la acción que los maestros acumulan con el paso de
los años, también crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la
enseñanza y en el momento mismo de enseñar. Las estrategias que los profesores
utilizan en el salón de clases son la expresión de las teorías sobre las formas de
comprender los valores educativos. La práctica de cada maestro es el resultado de
una u otra teoría, reconocida o no. Los docentes están teorizando todo el tiempo
conforme se presentan los problemas en el salón de clases. Con frecuencia, éstos
surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y los
resultados reales. En muchos aspectos, la teoría personal del maestro sobre por qué
una tarea de lectura o de matemáticas funcionó o no como estaba planeada, es tan
teoría como las teorías públicas generadas en las universidades sobre la enseñanza
de la lectura.
 ¿Está usted de acuerdo con este punto de vista de la teoría educativa? ¿Por
qué o por qué no?
 ¿Qué ejemplo de una teoría educativa acerca de la enseñanza resulta de su

propia experiencia como maestro? ¿Cómo se relaciona con las teorías
públicas sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?
34
Definir y redefinir los problemas
Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros

que definen y redefinen los problemas con base en la información que han adquirido
a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con él, la reflexión en la
acción y la reflexión sobre la acción son los mecanismos que utilizan los
profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de
sus propias experiencias.
Schon sostiene que este proceso de reconstrucción de experiencias a través

de la reflexión implica el planteamiento de un problema y su resolución, ya que en la
vida real, como Schon (1983) mismo dice:
Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben

construirse a partir de los materiales de situaciones problemáticas que son
confusas, agobiantes e inciertas... Cuando se establece el problema,
seleccionamos lo que deseamos tratar como "cosas" en la situación,
establecemos las limitantes de atención que tendremos y le impondremos
alguna coherencia que nos permita decir qué está mal y en qué dirección
se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el
cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y
definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).
Según Schon, mientras los profesionales continúan reflexionando en y sobre la

acción y aprendiendo de la práctica, el proceso de reflexión pasa por las etapas de
apreciación, acción y reapreciación. Los profesionales interpretan y enmarcan
(aprecian) sus experiencias a través de los diferentes conjuntos de valores,
conocimientos, teorías y prácticas que ya han adquirido. Schon llama a estos
conjuntos los sistemas apreciativos. Más adelante, durante y/o después de sus
acciones, reinterpretan y redefinen la situación con base en su experiencia al tratar
de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinición, ven sus
experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la
importancia de este proceso de la siguiente manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento

que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve” desde
otro punto de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al
problema. La importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema
en otra posición y es frecuente que lo haga de una forma que no sea lógica
35
y parece rebasar nuestro control consciente (p. 116).
[...]Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para
maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calificó a seis
estudiantes como problemáticos. Después de pensarlo con más cuidado y de
comentarlo en su seminario semanal sobre enseñanza que enfatizaba la dinámica
racial y social de la situación en el salón de clases, Raquel empezó a tomar en
cuenta estas dinámicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una
instrucción cultural más relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma
manera, empezó a distinguir la importancia de ciertos fenómenos, no se trataba
simplemente de los estudiantes sino de características del contexto inmediato y
mediato. También empezó a ver la situación desde otro punto de vista. Ya no tomaba
el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empezó a mirar
la situación con conciencia de las estrategias particulares que deberían ser
apropiadas para cada tipo de niño. Después evaluó su propio énfasis y el de su
maestra asistente en la elección del estudiante, con base en el proceso de
redefinición propuesto en el artículo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver"
la situación desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que
se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pensó en otro
enfoque que les facilitaría y permitiría tener mejores opciones y uso de su tiempo.
Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras
experiencias de enseñanza para después reinterpretarlas y redefinirlas es un
elemento de crucial importancia.
Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud
que algunas personas han descrito como una concentración casi zen.4
Según Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la noción de

Schon sobre la práctica reflexiva fue su énfasis en que los maestros deberían
entregarse a la acción del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la
práctica, el salón de clases. Tremmel trazó paralelismos entre esta intensa atención
a la acción en la cual uno está involucrado y la práctica de budismo zen de la
concentración, que define como la capacidad de "prestar atención al aquí y al ahora y
dedicar nuestra completa conciencia y concentración al momento presente" (p. 443).
Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atención, no sólo a lo que pasa a
nuestro alrededor sino también dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la
concentración y una parte importante de la enseñanza reflexiva. Asimismo, sugiere
que la concentración es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o
redefinir procesos.
4 Se refiere a una variante del pensamiento budista.
36
GUÍA DE ANÁLISIS
Preguntas guías:
1. ¿De acuerdo con Dewey cuándo empieza el proceso de reflexión en los

maestros?
2. ¿Qué es lo que impulsa a los maestros para tomar distancia para analizar sus
experiencias?
3. ¿Cuál es la distinción que hace Dewey entre la acción rutinaria y la acción

reflexiva?
4. ¿Cuáles son las tres actitudes básicas defendidas por Dewey para que se dé la
acción reflexiva?
5. ¿Qué implica la mente abierta?
6. ¿Qué es lo que se preguntan así mismos los profesores reflexivos?
7. ¿Qué implicará en un docente tener la mente abierta?
8. ¿Qué implica la actitud de responsabilidad?
9. ¿Qué se preguntan los maestros responsables?
10. ¿Cuáles son los tres tipos de consecuencias que hay que considerar en la
enseñanza de un maestro responsable?
11. ¿A qué se refiere Dewey al decir honestidad?
12. ¿Qué hacen los maestros honestos?
13. ¿Qué es lo que define para Dewey al maestro reflexivo?
14. ¿Con qué están completamente comprometidos los maestros reflexivos?
15. ¿Cuáles son los dos marcos temporales con que puede verse la reflexión según
Schon?
37
16. ¿Según Donald Schon en qué marcos temporales actúan los profesionales
reflexivos?
17. ¿En qué se basan los conceptos acerca de la reflexión en y sobre la acción?
18. ¿En qué consiste el trabajo del maestro según la visión tradicional de la
racionalidad técnica?
19. ¿A qué llama Schon el conocimiento en la acción?
20. Además del conocimiento en la acción que los maestros acumulan con los años
¿qué otro tipo de conocimiento crean de manera continua?
21. ¿En qué enfatiza Schon la importancia de los profesionales reflexivos?
22.¿De acuerdo con Schon cuáles son los mecanismos que utilizan los profesionales
reflexivos para poder desarrollarse de manera continua y aprender de sus
propias experiencias?
23. ¿Qué implica el proceso de reconstrucción de experiencias a través de la

reflexión?
24.¿Por qué etapas pasa el proceso de reflexión, mientras los profesionales

continúan reflexionando en y sobre la acción y aprendiendo de la práctica?
25. ¿A qué llama Schon los sistemas apreciativos?
26. ¿Con base en qué, el profesional reflexivo reinterpreta y redefine la situación?
27. ¿En qué consiste la importancia de reinterpretar el problema?
28. ¿Cuál es el elemento de crucial importancia para los maestros reflexivos?
38
REFLEXIONES PARA LA TRANSFERENCIA

DEL CONOCIMIENTO
1) ¿ Cuáles son los propósitos y fines que motivan tu desempeño como

futuro Licenciado en Inclusión Educativa?
2) Considerando las tres actitudes básicas de John Dewey para la acción

reflexiva, ¿ Cuál sería tu respuesta laboral ante estas?
a) Una mente abierta

b) Responsabilidad
c) Honestidad
3) Como docente de inclusión educativa, ya en el ámbito de desempeño que tareas

comprenden:
a) La reflexión sobre la acción

 antes
 durante
 después
b) La reflexión en la acción







39
PALABRAS CLAVES
► Acción rutinaria
► Acción reflexiva
► Holístico
► Mente abierta
► Actitud de responsabilidad
► Actitud de honestidad
► Reflexión sobre la acción
► Reflexión antes de la acción
► Reflexión durante la acción
► Reflexión después de la acción
► Reflexión en la acción
► Conocimiento en la acción
► Sistema apreciativo
► Reinterpretar el problema
► Redefinir la situación
40
METAREFLEXIÓN
DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE 1
41
42
COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:
► Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para explicar,

comprender situaciones educativas y mejorar su docencia.
► Orienta su actuación profesional con sentido ético-valoral y asume los diversos

principios y reglas que aseguran una mejor convivencia institucional y social,
en beneficio de todos los alumnos, así como de la comunidad escolar.
► Valora la pertinencia de los apoyos utilizados para el logro del aprendizaje de

todos los alumnos.
► Elabora propuestas para mejorar los resultados de su enseñanza y los

aprendizajes de todos los alumnos.
PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:
En esta unidad de aprendizaje, los estudiantes caracterizarán los tipos básicos de

cultura escolar, individualista y de trabajo en equipo, considerando sus diferentes
consecuencias para el cambio y la mejora, en este último, distinguirán las versiones
más y menos eficaces, así mismo, Identificarán la relación que existe entre la
reflexión y la acción, los diferentes tipos o momentos de la reflexión que los lleve al
análisis de la importancia de la reflexión sobre la acción en la práctica pedagógica,
reconociendo la importancia del tacto pedagógico en la enseñanza, y su aplicación al
transferir sus conocimientos teóricos en la reflexión sobre su desempeño docente.
43
44
Tema N° 3
LA ESCUELA QUE QUEREMOS.

ESCUELAS TOTALES

45
TEXTO
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999),
"Escuelas totales" en La escuela que
queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, México, SEP/Amorrortu (Bilioteca
para la actualización del maestro) p. 71-103.
3.1 Escuelas totales
VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR QUE LAS ORGANIZACIONES

SEAN NEGATIVAS POR OMISIÓN, Y POR QUE SEAN POSTIVAS
DELIBERADAMENTE.
Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos saber

cómo cambiar a las personas. Ninguno de nosotros es un ser aislado. No nos
desarrollamos en una isla. Nos desarrollamos en nuestras relaciones, especialmente
las que tenemos con otros que son significativos para nosotros. Esos otros significati-
vos actúan como una suerte de espejo para el desarrollo de nuestra personalidad. Si
en nuestro lugar de trabajo hay personas que nos importan, y están entre nuestros
otros significativos, tienen un gran poder para afectar, positiva o negativamente, a la
persona y, en consecuencia, al maestro que lleguemos a ser.
Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: ¿qué comunidades laborales o

culturales5 escolares favorecen más el crecimiento del maestro y la mejora de la
escuela? ¿Cómo evitaríamos crear y sostener culturas negativas que inhiban o
sofoquen el desarrollo y la mejora? ¿Cómo crearíamos culturas más positivas?. En
este sentido, vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean
negativas por omisión, pero sean positivas deliberadamente.
Estudiaremos dos tipos básicos de cultura escolar --individualista y de trabajo

en equipo- con sus muy diferentes consecuencias para el cambio y la mejora. Y
analizaremos luego, con más detalle, las modalidades de trabajo en equipo, para
distinguir entre ellas las versiones más y menos eficaces. Sostendremos que el lugar
de trabajo de docentes y alumnos es el espacio clave para la reforma. Ahora las
escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes (y, en
5
Usamos el concepto de «cultura» para designar las creencias Y expectativas orientadoras, evidentes en la
operación misma de cada escuela, con particular referencia a las relaciones (o su falta) entre las personas. En otras
palabras, la cultura es «la manera como hacemos las cosas y nos relacionamos los unos con los otros».
46
consecuencia, de los alumnos) ni por el camino individual ni por el del trabajo en

equipo.
UNA RAÍZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD DE

LAS ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS DOCENTES SE IMPONEN EN
UN OFICIO CUYOS LIMITES NO ESTAN BIEN DEFINIDOS.
La cultura del individualismo
La enseñanza no es la profesión más antigua. Pero sin duda aparece entre las
más solitarias. Como dice Rudduck (1991), «la educación es una de las últimas
profesiones donde todavía es legítimo trabajar solo en un espacio a salvo de
invasores» (pág. 31). La condición más común para el docente no es la del trabajo
en equipo. Lo es una condición de aislamiento profesional; de trabajo solitario,
apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de
protección para poner en práctica sus juicios autorizados en interés de niños a
quienes ellos conocen mejor. Pero también los priva de una realimentación
significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna realimentación de sus evaluaciones

formales periódicas, pero estas suelen ser rutinarias y esporádicas. No contribuyen a
una mejora progresiva del rendimiento (Hickcox et al., 1988). Es así como el aula y
los alumnos mismos. Son de hecho la principal fuente de realimentación para la
mayoría de los docentes. Pero es una realimentación notoriamente imprecisa.
Inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia
eficacia, pero sonrisas, ceños fruncidos y párpados bajos sólo ofrecen indicios
ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que pidan los alumnos también puede
proporcionar realimentación, pero sólo los más valientes confesarán con franqueza
su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. Y las pruebas, los
cuestionarios y los exámenes evalúan solamente una limitada gama del rendimiento
de los alumnos -comunican poco acerca de atributos como motivación, placer o
entusiasmo.
Como se organiza actualmente, la realimentación de aula sólo puede reducir

hasta cierto punto las incertidumbres de la enseñanza. Desde luego, existe un grado
de incertidumbre endémica en toda la enseñanza, y por eso es importante dejar al
docente toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula decisiones autorizadas
sobre el currículo, la enseñanza y la disciplina. Pero cuando se está solo, en un
aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnífica hasta proporciones insanas.
Además, la realimentación de aula tiene un efecto límite condicionado por las
experiencias, la interpretación y la motivación del docente para buscar la mejora.
En su estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias de Tennessee,

Rosenholtz (1989) menciona escuelas «atascadas» y «en movimiento». Comprobó
47
que en las escuelas «atascadas», hostiles al cambio y a, la mejora, la incertidumbre

y el aislamiento iban de la mano.
Mediciones de la incertidumbre del docente han demostrado que presenta una

correlación negativa con los progresos del alumno en el aprendizaje de la
lectura y de las matemáticas para un período de dos años (pág. 128). Una de
las principales causas de incertidumbre - según descubrió Rosenholtz- era la
ausencia de realimentación positiva:
«La mayoría de los docentes y directores se aíslan en su lugar, de trabajo
tanto que ni se tratan profesionalmente. Es común que no se feliciten entre
ellos, ni se den aliento, ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Más aun,
rígidas normas de autosuficiencia pueden provocar una reacción adversa al
desempeño exitoso de un docente» (pág.I07).
Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que ella

llama «escenarios de aprendizaje empobrecidos» donde el docente tiene poca
capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto no está en una posición cuya
solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios; sostiene la
investigadora, los docentes «no se daban mucha cuenta de que su práctica de
instrucción estandarizada era en gran parte la razón por la cual ninguno de ellos
rendía demasiado bien» (pág. 106). Estos descubrimientos confirman los que realizó
Lortie quince años antes, cuando entrevistó a noventa y cuatro docentes primarios y
secundarios en el gran Boston y aplicó encuestas a casi 6.000 maestros en el
condado de Dade, Florida. Para Lortie, el individualismo predominaba entre los do-
centes. Más allá de compartir unas pocas indicaciones prácticas, recursos y
estratagemas de la profesión; y más allá de las historias cambiantes de padres y de
niños, los docentes rara vez discutían su trabajo entre ellos, casi nunca observaban a
sus colegas dando clase y no analizaban ni reflexionaban colectivamente sobre el
valor, la intención o la orientación de su tarea.
La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa

combinación. Casi por definición dan sustento a un conservadurismo educativo
porque vuelven inalcanzables las oportunidades y las presiones que nacen de las
ideas nuevas. Esta estrechez de orientación y de experiencia conduce a formas de
enseñanza «seguras» y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno.
Cuando desde el exterior se imponen exigencias múltiples a los docentes y a sus
escuelas, los docentes que están aislados sienten impotencia ante presiones y
decisiones que a menudo no comprenden y le son ajenas. Esta sensación de
impotencia les arruina su convicción subjetiva de poder introducir un cambio en la
educación, de los niños (Ashton y Webb, 1986).
Antes nos referimos a la necesidad de «derribar los muros de aislamiento» en

nuestras escuelas si queríamos generar un cambio sólido y duradero. Que los
docentes tengan miedo de compartir sus ideas y sus triunfos para no parecer que
cantan sus propias alabanzas; que sé nieguen a comunicar a otro una idea nueva
con el argumento de que puede robarla ó aprovecharse (o de que los otros tienen
que pasar también por el mismo proceso laborioso de descubrimiento); que el
48
docente experimentado o el que recién se inicia tema pedir ayuda porque se lo

consideraría incompetente, o que un docente aplique el mismo enfoque, año tras año
aunque ya no surta efecto: todas estas tendencias apuntalan los muros del
aislamiento. Limitan de una manera radical el crecimiento y la mejora porque
restringen el acceso a ideas y prácticas que ofrecieren mejores alternativas.
Institucionalizan el conservadurismo.
Pero se abren fisuras, en estos muros del aislamiento. El entrenamiento por los
pares, la tutoría, la autogestión y otras alternativas empiezan a reunir a los maestros.
Como veremos más adelante, estas propuestas no carecen de inconvenientes, pero
abren posibilidades nuevas.
Sin embargo, más allá de estas fisuras, la colaboración franca, la conversación

en equipos de trabajo, la observación mutua y el profesionalismo interactivo todavía
no constituyen una parte integral de la vida laboral de la mayoría de los docentes. De
estas cosas tenemos sólo murmullos débiles, aunque preferibles al silencio que los
precedió. En general, como lo demuestran una y otra vez las investigaciones, la
privacidad, el individualismo y el aislamiento siguen siendo las condiciones que
predominan en la enseñanza.
Si pretendemos hacer frente al individualismo, es importante que antes

comprendamos por qué existe. Si no lo entendemos, serán escasas nuestras
posibilidades de cambiarlo. Como a otros críticos, nos parece que muchos de los
diagnósticos de individualismo fueron simplistas y echaron la culpa de su existencia a
los docentes mismos (Flinders, 1988; Little, 1990; McTaggart, 1989). Es cómodo
atribuir la existencia del individualismo a algún defecto de la personalidad del
docente, o presentarlo como una seudo cualidad «natural» que nace de la timidez e
inseguridad humanas. Estas apreciaciones quizá tengan, alguna validez, pero
también están los aspectos específicos del trabajo docente que explican
perfectamente el individualismo. Estas características de la tarea docente se pueden
modificar junto con el individualismo que las acompaña.
Los edificios individuales, las aulas separadas como “cartón de huevos" y los
tabiques aislantes son todas características arquitectónicas que pueden inducir al
individualismo y hacer más difícil para los docentes el trabajo en equipo. Pero si las
aulas sin muros pueden facilitaría interacción, de ningún modo la garantizan. En
realidad, es bien sabido que los maestros suelen hacer considerables esfuerzos para
reafirmar su privacidad en ambientes de plano abierto, e instalan mamparas o cruzan
armarios que establecen barreras. Hay dos causas que inclinan al individualismo y
tienen un sentido diferente. Se basan en las normas y condiciones tradicionales de la
enseñanza.
La primera de ellas nace de las experiencias de evaluación de los docentes. Por lo

general, el docente tuvo sus primeras experiencias con otros adultos en el aula en el
momento de ser evaluado al mismo tiempo que se sentía intensamente vulnerable en
49
el aprendizaje de su oficio. Por benévolo que sea el supervisor en esos primeros

tiempos de la docencia, se trata de un período formativo en que ayuda equivale a
condena o se ve enturbiada por esta. Los autores de este libro, por los puestos en
que nos desempeñamos, tenemos amplia, oportunidad de trabajar con docentes en
el desarrollo dé la capacidad profesional. Solemos pedirles que expongan las
experiencias formativas que creen que los han convertido en los docentes que ahora
son, y reflexionen sobre ellas. Una característica frecuente y asombrosa de estos
relatos es que las primeras experiencias desagradables con la evaluación se vivieron
como humillaciones, infligidas por los mismos cuya tarea consistía en ayudarlos.
(Como observo en tono de burla un docente en cierta ocasión: «La mano servicial
golpea otra vez».) Por lo tanto, de ningún modo sorprende que los docentes
asocien ayuda con evaluación, o colaboración con control. El aislamiento y el
individualismo son entonces sus armaduras, los protegen de las intromisiones, y las
inspecciones. Entonces, cuando se dan pasos para establecer una cooperación más
estrecha entre el docente y sus colegas, recomendamos diferenciar claramente
ayuda de evaluación. Esto es importante, por ejemplo, en el diseño de programas de
crecimiento profesional. También aconsejamos qué docentes y administradores
hagan todos los esfuerzos posibles para contribuir a desarrollar relaciones que sean
recíprocas, que no sean unidireccionales. Cuando se brinda ayuda, es tan importante
recibir como dar. Como los amigos que siempre nos hacen favores pero nunca nos
piden ninguno á cambio, los que brindan su ayuda pueden arrojar una pesada carga
de culpa y deuda sobre de aquellos que la reciben. Si los destinatarios nunca reciben
un pedido de ayuda, la deuda nunca se podrá saldar. Por bien intencionada que sea,
una ayuda maternal o paternal es ayuda revestida de poder: un envoltorio que en
última instancia disuadirá a los que la reciben de volverla a pedir.
Esto contiene importantes lecciones para todos los líderes educativos,

incluidos directores, jefes de distrito, y docentes guías o tutores. Estas lecciones les
enseñan que, para construir las relaciones de un trabajo en equipo eficaz con sus
colegas, deben reconocer y comunicar su necesidad de recibir ayuda tanto como de
darla. Le resultará difícil aprender esto al docente cuya experiencia en el aula ha sido
la de brindar ayuda y protección, y no recibirlas. Algunas de las cualidades de un
trabajo eficaz con adultos serán muy diferentes de las que caracterizan al trabajo con
los alumnos. Muchos docentes tendrán que aprender estas nuevas cualidades para
colaborar con sus colegas.
Una segunda causa del individualismo está en la imposibilidad de cumplir las

elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos límites no están
bien definidos. En los últimos años, los maestros de primaria se han visto frente a
presiones cada vez mayores y a expectativas crecientes de excelencia en una amplia
serie de responsabilidades. La integración de los alumnos que recibían educación
diferencial; el trabajo con alumnos étnica y lingüísticamente diversos; los programas
de instrucción individualizada - para el que tiene dificultades de aprendizaje y para el
dotado -; la necesidad de ofrecer cada vez más «asistencia social» en su rol, y toda
la preparación y el papeleo que han surgido como consecuencia de las nuevas
responsabilidades son algunas de las presiones que los docentes han tenido que
enfrentar en los últimos años.
50
Muchas de las exigencias urgentes y de las expectativas de la enseñanza nacen

incluso de los propios docentes. No pocos parecen haberse lanzado a marchas
forzadas a buscar los niveles de perfección casi inalcanzables que ellos mismos se
han fijado. No se ve que necesiten ni directivas ni presiones desde arriba para
motivarse en su búsqueda. Han hecho un gran esfuerzo por su cuenta.
Es así como el rol de los docentes es ahora definido por ellos mismos y por otros
de una manera cada vez más amplia, hasta sumar las metas sociales y las emo-
cionales a las académicas. Pero el cumplimiento como algún grado de certidumbre
de metas y expectativas, que se definen en términos tan difusos se vuelve difícil y
hasta imposible, aunque los dedicados maestros de primaria desplieguen grandes
esfuerzos por lograrlo. Como escribe Flinders(1988):
«Más que en otras profesiones, la actividad en la docencia no conoce límites fijos. Sí

el tiempo y la energía lo permitieran, los planes de estudio siempre se podrían revisar
y mejorar; los materiales de lectura siempre admitirían su reexamen, se podrían
cubrir más materiales de textos antes del final del período lectivo, habría lugar para
prestar más atención individual a los alumnos, y las tareas escolares para la casa
siempre se podrían graduar con más cuidado».
En la docencia, las heridas no cicatrizan, los cadáveres no se entierran, los casos

no se cierran.
Parte del oficio pasa a definirse por el trabajo al servicio de otros seres humanos,
rodeado de expectativas difusas, culpas y frustraciones. Como señaló un docente en
el estudio sobre el tiempo de preparación:
«La docencia es, una profesión en la cual, cada vez que usted llega a casa, siempre
tiene algo en qué pensar. Se dice: “Debería estar haciendo esto". Me siento culpable
por descansar la mitad del tiempo».
Estas expectativas irreales por lo elevadas, muchas de ellas auto-impuestas,

parecen tener dos consecuencias que refuerzan el individualismo. En primer lugar,
los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo. Como hay tanto que hacer, el
tiempo para trabajar en equipo se resta del necesario para responder a las
demandas apremiantes de la propia clase. Por eso los maestros se repliegan en su
aula y cierran las puertas para responder a sus obligaciones - incluso durante las
pausas, en las que prefiere preparar sus cosas y trabajar solos en lugar, de planificar
con sus colegas (Flinders, 1988, pág. 23).
La segunda consecuencia de las elevadas, expectativas y la incertidumbre es la

de volver riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros quedan atrapados en la per-
secución incesante de sus propias aspiraciones, si no pueden lograr lo suficiente en
su opinión, ¿cómo cumplirían las expectativas de otros? Y con tanta mayor fuerza
resistirán la intromisión si se han dado por vencidos o se han entregado al statu quo.
El aula aislada es un refugio ante la condena de los otros, pero ese refugio no
51
resuelve los problemas de la incertidumbre.
El reverso de este repliegue es la renuencia a dar y recibir ayuda. Bajo estas

circunstancias, es difícil confiar en el propio saber y en ser percibido por otros como
alguien que tiene algo para ofrecer. Esta situación se ve con la mayor claridad
cuando los docentes asumen un rol de liderazgo educativo (encargado de recursos,
comisión del currículum; docente instructor). McTaggart (1989) entrevistó a uno de
estos docentes:
«No quiero reunirme con esos docentes y decir que sé cómo hacerlo. Por eso tengo
que ser cuidadoso con lo que digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se plantea,
sutilmente les comunico como lo he conseguido dando ciertos pasos. Todavía tengo
que ser cauteloso y agregar: "No me salió tan bien”, o “Podría haberlo hecho un poco
mejor". Esto forma parte de mantener una buena relación con los colegas» (pág.
352).
Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para ofrecer, ser
reticente para buscar mejores maneras de hacer las cosas y tratar a los docentes
como si necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar son maneras con las que la
tradición del individualismo retrasa el progreso y hace a la docencia
fundamentalmente insatisfactoria en el largo plazo.
Hemos dicho que el individualismo no es sólo una actitud de los docentes sino
que arraiga en las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su rol. Ahora
estas tradiciones se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los nuevos conceptos
y estrategias del trabajo en equipo y por ese camino son dos nuestros mensajes. En
primer lugar, en el afán de eliminar el individualismo (las conductas habituales de
trabajar solos), no debemos erradicar la individualidad (las manifestaciones de
desacuerdo, la oportunidad de estar solos y las experiencias que alcanzan
significación personal). La individualidad es siempre la clave de la renovación perso-
nal, que a su vez es el fundamento para la renovación colectiva. La individualidad
también genera disensos y riesgos creativos que son una fuente de un aprendizaje
grupal dinámico. En segundo lugar; no subestimaremos los obstáculos que se
oponen al pasaje hacia culturas de trabajo en equipo. Este desarrollo representa un
cambio sutil y fundamental. Será fácil equivocarse y difícil enmendarse.
Durante muchos años, mientras proliferaba la investigación sobre las iniquidades

del individualismo, fueron escasos los estudios sobre el trabajo de los docentes en
equipos. A medida que escuelas y juntas escolares emprendían iniciativas para
desarrollar relaciones de trabajo en equipo entre docentes, empezamos a
comprender algunos de los beneficios reales, pero también algunos de los
obstáculos e inconvenientes de diferentes modalidades de trabajo en equipo.
Primero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el futuro de

la reforma educativa incluye liberar este recurso considerablemente desaprovechado.
Y en segundo término, identificaremos las formas de trabajo en equipo que son
deficientes e improductivas, porque sólo subsistirán aquellas modalidades de trabajo
52
en equipo que tengan fuertes raíces, que sean flexibles y sólidas.
3.2 La potencialidad del trabajo en equipo

Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su muestra llamó la atención sobre dos
culturas escolares particularmente característica. las llamó escuelas atascadas (o de
«aprendizaje empobrecido>) y escuelas en Movimiento (o de «aprendizaje
enriquecido>). Recapitulando, las escuelas «atascadas» tenían alumnos con bajo
rendimiento; en ellas, los docentes por lo común trabajaban solos y rara vez pedían
ayuda. ¿Qué pasaba entonces en las escuelas «en movimiento>?
Rosenholtz mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían
más trabajo en equipo. La mayoría, aun entre los más experimentados, estaban
convencidos de que la enseñanza era difícil en si misma. Creían que los docentes
nunca terminaban de aprender a enseñar. Y esta mayoría de docentes que
reconocían la dificultad de la enseñanza, admitían en consecuencia que a veces
necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era
parte de la búsqueda común de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas,
que les comunicaron lo que hacían, inspiró a esos maestros más confianza y se-
guridad en sus propios intentos y métodos.
En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se

asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y. al
aprendizaje permanente (en toda la carrera): «El supuesto es que la mejora de la
enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, la
evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo
las cuales el docente mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los docentes son más
propensos a confinar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar
consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. ,Así es más probable
que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: «Todo esto significa que en
algunas escuelas es mucho más fácil que en otras aprender a enseñar, y aprender a
enseñar mejor> (pág. 104).
Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la

incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en sí mismo al
docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986)
descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación de
impotencia de los docentes y aumentar su convicción de eficacia. Parte del estudio
de Ashton y Webb se concentró en un análisis comparativo de una escuela
secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media más bien
progresista. Aunque las dos tenían alumnos de extracción social similar, la escuela
media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las habilidades
básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la convicción de eficacia de los
docentes y a las percepciones del rol decente en una y otra escuela.
53
En la escuela secundaria inicial, los docentes eran «un poco fatalistas» acerca
del potencial académico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a sí mismos por
haber buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora
Más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas velan
un problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que
provenían.
Los docentes de la escuela media tenían una convicción más arraigada sobre
su eficacia: «Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los,
alumnos y estaban pública y personalmente empeñados en ello» (pag. 106). Los
docentes de la escuela media tenían una más alta opinión de su profesión y de sus
responsabilidades. Definían su trabajo con más amplitud: insistían tanto en el
desarrollo personal como en el logro académico; tanto en el trabajo con los colegas
como en el trabajo con los alumnos. La colaboración entre los docentes, el trabajo'
en equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organización de esta
escuela. Los recursos y las provisiones se compartían. Los docentes planificaban
juntos, en horarios reservados para ello al comienzo y al final de la jornada escolar.
Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los obstáculos en busca de un
objetivo común. Esto contribuía a darles una convicción común de buenos,
resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrásicos de dos estudios aislados. Están

confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo
que más impresiona en esta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores
profesionales en algunas escuelas, mientras, en otras no lograron crecer y aun em-
peoraron. Esto surge con claridad si compararnos las actitudes hacia el aprendizaje
del docente en las escuelas cooperativas o «en movimiento» de Rosenholtz y en las
escuelas aisladas o «atascadas». En las escuelas que trabajan' en equipo, «el 80%
de los docentes respondió que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y
que aprender a enseñar es una actividad de toda la vida» (pág. 80). Una
característica común a estos comentarios fue «Nunca se termina de aprender. Es im-
portante aprender a enseñar algo de todas las maneras diferentes posibles para
llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas» (pág. 80).
En estas escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas
entre sus colegas, en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgían
dificultades, estaban mucho más predispuestos a pedir y a recibir consejo y
asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas que
trabajaban en equipo confiaban más en la mejora y estaban más comprometidos con
ella.
En cambio, en las escuelas con trabajo solitario sólo un 17% de los docentes se
manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban como si tuvieran
más para aprender; ni como si pudieran llegar a ser docentes más eficaces
recibiendo ideas de afuera.
Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas
se ven atraídos por las escuelas <en movimiento>. Los renuentes al aprendizaje se
54
sienten más seguros en las escuelas atascadas> (pero, nos arriesgamos a decir, no
quedan más satisfechos en el largo plazo). Sostendremos más adelante que con-
viene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la selección de futuros
maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras experiencias en progra-
mas iniciales de educación docente y de asignarles sus primeros puestos. Pero es en
el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se tiene que librar. Sabemos que
esto es posible porque, aunque sean minoría, <existen» escuelas que trabajan en
equipo y en ellas <la auto-renovación continua se define, comunica y experimenta
cómo un hecho natural de, la vida diaria» (Rosenholtz, 1989, pág. 74). Imagina que
llegasa ser un mejor maestro sólo por formar parte del cuerpo docente de una
escuela determinada: sólo por ese hecho, (Little, 1990).
Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las
relaciones laborales cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos
sido claros acerca de lo que realmente significa esa colaboración para los directores
y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos cómo los de trabajo en equipo y
Colaboración suelen envolverse en una sensación global de virtud. Esa vaguedad
puede ser útil al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posi-
bilidades. Pero después puede presagiar desilusión y desengaño si las esperanzas e
intenciones no se cumplen, y el sentido y los beneficios llegan a ser menos claros.
Por lo tanto es vital comprender el significado del trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes
escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su
eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted
no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala
de profesores, los maestros se cuentan anécdotas sobre los alumnos y se brindan
apoyo moral. La colaboración que conduce a una mayor eficacia exige mucho más
que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su
propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhóspitas en el sentido social. De
hecho, en su informe sobre las escuelas <atascadas>, Rosenholtz señaló que las
salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares felices. Pero esa
felicidad nacía de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no
escolares, o de historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a
menudo a sus expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesión: no
había discusiones serias sobre el trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se
trata de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay que confundir felicidad con
excelencia.
Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en

equipo entre los maestros. Los describe así: 1) De interpretación y de relatos; 2) De
ayuda y de asistencia, 3) De participación, que son formas débiles de trabajo en
equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las anécdotas, a la ayuda
ofrecida solo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas o
ampliarlas, lo más probable es que consolide el statu quo. Sin embargo, hay otro tipo
de relación cooperativa.
55
Little observa que el cuarto tipo - el trabajo conjunto- es la forma más sólida de
colaboración (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planificación, la observación,
la investigación, la capacitación permanente entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo
en conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades
compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor disposición a
participar en las difíciles tareas de revisión y crítica. Esta, expresa Little, es la
modalidad de trabajo en equipo y de cultura más propicia a una mejora significativa.
Otras modalidades quizás ofrezcan el impulso básico hacia la búsqueda de la
mejora, pero serán apenas sustitutos de la modalidad mencionada.
Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan "
lazos débiles". Por ejemplo, cita testimonios para sostener que proyectos de
entrenamiento y tutoría suelen ser de ésta variedad relativamente superficial, que
sirve como refugio y es intrascendente, y por lo tanto tienen escaso efecto en la
cultura de la escuela. En la próxima sección volveremos sobre este tema de las
formas débiles de trabajo en equipo, pero aquí queremos destacar que la búsqueda
de formas sólidas y eficaces de colaboración tiene que crear condiciones propicias
para que los docentes planteen y aborden cuestiones críticas y urgentes:
"En otras palabras: ¿El Trabajo en equipo de los maestros da lugar al desarrollo
creativo con decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que mantiene
hábitos empobrecidos? ¿El tiempo que los maestros comparten propician una
comprensión e imaginación que ellos aportan a su trabajo, o solo los lleva a
confirmar entre ellos su práctica actual?" (Little, 1990, pág.22).
Uno de los estudios más sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo
en equipo presentan en la práctica fue realizado por Nias y un equipo de
investigadores en Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su equipo
llevaron a cabo un estudio de casos en profundidad para cinco escuelas primarias ya
conocidas por sus relaciones positivas entre el personal. Enseñaron y observaron en
esas escuelas durante un año. Las ricas descripciones que construyeron en esas
escuelas ofrecen relatos fascinantes, detallados y realistas del aspecto que
presentan en la práctica las culturas donde el trabajo en equipo se despliega con
fuerza. Tres de las escuelas comprendían culturas de trabajo en equipo en pleno
funcionamiento. Las cinco escuelas eran pequeñas (hasta doce maestros de jornada
competa), de modo que debemos abstenernos de generalizar. Pero la configuración
de las características ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo
que buscamos para el futuro. ¿Cuáles eran esas características clave?
Según Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en
equipo no es su organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos
burocráticos. Tampoco se trata de un trabajo en equipo organizado para proyectos y
eventos específicos. Estas culturas consisten más bien en cualidades, actitudes y
conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento,
sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman el
núcleo de estas relaciones. Detrás de esto hay un compromiso con la valoración de
las personas como individuos y con la valoración de los grupos a los cuales
56
pertenecen esas personas.
Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida
de la escuela: en los gestos, chistes y miradas que trasmiten simpatía y
comprensión; en el esfuerzo y el interés personal que se manifiesta en los corredores
o fuera de las aulas; en los cumpleaños, en los agasajos y otras pequeñas
celebraciones; en la aceptación e interacción entre vida personal y profesional, en el
elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y discutir
ideas y recursos.
En éstas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defienden,

sino que se comparten y se discuten con vistas a obtener ayuda y respaldo. Los
maestros no pierden su tiempo ni su energía en poner a salvo su responsabilidad.
Las culturas del trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores
educativos, pero también toleran el disenso y hasta cierto punto lo alientan
activamente dentro de esos límites. Las escuelas con esas características también
son lugares donde se trabaja con empeño, donde hay una dedicación y un
compromiso firme y común, existe una responsabilidad colectiva y un sentido espe-
cial de orgullo por la institución.
Las culturas cooperativas reconocen la intención del docente y le dan voz.

Curiosamente, el disenso es más fuerte y más frecuente en las escuelas con cultura
de trabajo en equipo que en las otras, ya que se discuten las intenciones, los valores
y su relación con la práctica. Pero este desacuerdo es posible gracias a la base
sólida de seguridad fundamental sobre la cual se apoyan las relaciones del personal:
seguridad que permite apertura en la discusión y en el desacuerdo temporario, sa-
biendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las relaciones. En
las culturas de trabajo en equipo, el análisis de los valores y las intenciones no es un
acontecimiento aislado, como aquel en que el personal participa en la redacción del
Informe del Proyecto, sino un proceso continuo que abarca a toda la escuela. Ahora
bien, el desacuerdo también es posible gracias a las amplias coincidencias sobre los
valores y orientaciones fundamentales que el personal desarrolla e implementa con
el tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente
idiosincrásicas, sino que reciben gran parte de su fuerza del hecho de ser
desarrolladas y compartidas por los colegas.
Las culturas del trabajo en equipo también respetan, exaltan y tienen en cuenta
al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, como dicen Nias y sus
colaboradores, la enseñanza es un empeño personal, pero no privado. Aquí el
docente de buena gana revela algunos de los aspectos más personales de sí. Tam-
bién se alienta a los líderes a hacer lo propio. Se expresan las vulnerabilidades; se
toman en consideración las circunstancias personales, la enfermedad, los duelos y
los malos momentos. En las culturas cooperativas descriptas por Nias, la persona no
es devorada por el grupo sino que se realiza a través de este. En la cultura del
trabajo en equipo, la intención y la persona –esenciales ambas para la competencia
docente- se declaran con franqueza y tienen un desarrollo positivo.
57
Estas culturas crean y promueven ambientes laborales más satisfactorios y

productivos. Dan fuerza a los docentes y reducen las incertidumbres de una tarea
que de otro modo enfrentarían solos, y es así como también elevan los logros del
alumnado. Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el
cambio y la mejora. Además, crean comunidades de maestros que, librados del
aislamiento y la incertidumbre, ya no están en una relación de dependencia con un
cambio impuesto desde afuera. Mirar el cambio ya no es una opción entre la
aceptación entusiasta e incondicional o el rechazo irreflexivo. En las culturas del
trabajo en equipo, los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una
respuesta crítica al cambio: seleccionar y adaptan los elementos que introducen
mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los que no tienen esa virtud.
Lo más revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la

configuración particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente
cooperativas. En estas escuelas, el individuo y el grupo son valorizados por sí
mismos y tanto el uno como el otro. No sólo los individuos son valorizados; también
lo es la interdependencia.
Los individuos así valorizados como personas y como maestros, incluso como
principiantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban interés en la vida
personal de los demás, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad.
Se tenía en cuenta a la persona en su totalidad.
«En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias domésticas como un

despido laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el carácter
taciturno o irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega. Estaba
dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera. Necesaria con ocasi6n, por ejemplo, de una
crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un automóvil averiado o de una noche de
insomnio. Cuando alguien tenía un mal día, la respuesta era más compasiva que
ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una actitud de
consideración hacia los otros» (pag. 55).
Se atribuía a los individuos el valor de fuentes de inspiración para los otros. Como
escribió un docente:
«Trabajar en un equipo no significa que todos sean iguales ni estén tan ocupados en
confirmarse los unos a los otros que nada pueda Ocurrir. Eso enerva. Tienes que
contar con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras personas, pero
esto se puede hacer sin agresión» (pág. 57).
La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de

pertenencia a un grupo:
«Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban porque les
daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una, responsabilidad
colectiva por el trabajo de la escuela, y así creaban un equipo sólido en el que los
miembros se ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros» (pág. 58).
58
En segundo lugar, la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como

un equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los equipos se
manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban, respaldaban y
ayudaban. Con palabras de un docente: «Si dices que haces esto y esto, y que no
has tenido ideas buenas, al instante te aportarán seis o siete ideas diferentes» (pág.
60).
Las culturas del trabajo en equipo, definidas según estos valores, más propician la
diversidad que la combaten; la vuelven apreciada y accesible, a1 mismo tiempo que
fomentan la interdependencia, el aprendizaje mutuo, la identificación de los intereses
comunes y el trabajo conjunto para resolver los problemas. Pero desarrollar estas
culturas no es fácil. Como explican Nias y sus colaboradores, para funcionar bien
ellas exigen un alto grado de seguridad y de sincera confianza entre sus docentes.
Las culturas del trabajo en equipo son sin ninguna duda organizaciones complejas y
en delicado equilibrio, por lo que es difícil instalarlas y, todavía más, mantenerlas.
Para cerrar esta sección destacáremos otras dos características de las culturas
del trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos y las
estrategias de mejora que formulamos en el capitulo 4. Nos referimos al rol del
liderazgo y a la relación de las escuelas que trabajan en equipo con su medio.
Ya dedicamos What's Worth Fighting For in the Principalship? [Los objetivos por
los cuales vale la pena luchar en la dirección] a un análisis de la dirección, que no
intentaremos repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las
escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo,
donde ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus directores
(Fullan, 1991; Nias et al., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo lugar, lo que
importa es una clase de liderazgo particular. No se trata del liderazgo carismático e
innovador que moviliza a las culturas de toda la escuela. Se trata de un tipo más sutil
de liderazgo que enseña a los demás el sentido de la actividad Como Vemos, el
papel básico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que trabajan en
equipo, donde se da voz o se autoriza a los docentes, «de manera de encuadrar los
problemas, y discutir y trabajar individual y colectivamente para comprender y
modificar aquellas situaciones que los causaron» (Smyth, 1989, págs. 190-1). En el
capítulo 4 diremos más acerca de cómo los directores pueden desarrollar estas
escuelas que trabajan en equipo.
El punto tercero, y aun más fundamental, es la advertencia de que el liderazgo

puede, y debe provenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las escuelas
donde funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en
realidad, todos) son líderes. En el largo plazo, si la cultura de las escuelas que
trabajan en equipo se llega a institucionalizar tan firmemente como la cultura actual
del individualismo, ellas ya no necesitarán de directores tal como ahora los
conocemos.
La relación de la escuela con el medio más amplio también se considera en el

capituló 4. Aquí haremos unas pocas observaciones básicas. Las escuelas, que tra-
59
bajan en equipo tienen raíces profundas en su medio: la comunidad local, los

contextos regional, provincial y aun nacional e internacional. Es posible que una es-
cuela llegue al trabajo en equipo a pesar del medio, pero no es posible que lo
mantenga sin el compromiso activo y el apoyo de este.
EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA PLENAMENTE EL TRABAJO

EN EQUIPO, MUCHOS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD, TODOS)
SON LÍDERES.
Existen por lo menos dos razones para que esto suceda así. En primer lugar, así
como la apertura es necesaria dentro de la escuela, también debe caracterizar la
relación, de la escuela con el, mundo exterior. Las ideas nuevas, las mejores
prácticas de otros lugares, el estímulo, la presión para tener en cuenta las
necesidades sociales y el ejemplo (o lo que se tiene para ofrecer a otros docentes y
escuelas) son parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en equipo.
Pero las escuelas no pueden tener éxito sin establecer estrechas relaciones
laborales con los padres y la comunidad. En segundo lugar, las decisiones tomadas
fuera de la escuela obviamente afectan su futuro (como el entrenamiento de la nueva
generación de docentes, quiénes son incorporados, quiénes son trasladados, etc.).
No somos tan ingenuos para creer que, estos factores sean controlables por la
misma escuela, pero también es evidente que la escuela que trabaja en equipo -para
protegerse, incluso para mejorar- debe jugar de, continuo y negociar su futuro con el
mundo exterior.
En suma, además de los valores identificados por Nias y sucolaboradores, las

culturas del trabajo en equipo también mantienen un compromiso explicito con la
mejora sostenida y con la búsqueda de métodos para mejorar la práctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.
3.3 La dificultad del trabajo en equipo

Las escuelas se ven en una situación difícil. Nunca fue más necesario para los
docentes trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por sí. Pero
es el ingrediente del cambio y también de las soluciones fracasadas. Vimos además
que los cambios que exige la transición eficaz hacia el trabajo en equipo son profun-
dos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con
el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de él. Algunas son
pérdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben considerar sólo como
estaciones de tránsito en la búsqueda de formas más ambiciosas. Examinaremos
tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela: la
balcanización, la cooperación fácil y el trabajo en equipo artificial.
1. La balcanización
60
En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera más

estrecha con algunos de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en
grupos particulares más que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podría
llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos separados; y
a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posición y una supremacía como
ciudades estados independientes, vagamente conectados.
Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a

grupos particulares de colegas. Son por lo común los colegas con quienes trabajan
más estrechamente, pasan mayor parte del tiempo y alternan socialmente con más
frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos grupos en una escuela a
menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los
estilos de enseñanza, la disciplina y el currículo. Las camarillas balcanizadas no se
reducen a los maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se
ven más adelantados que sus colegas, también se segmentan con perjuicio para el
desarrollo general de la escuela.
La balcanización puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o

grupos que recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para
supervisar los progresos del alumnado así como expectativas inconsistentes sobre
su rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Como observa Ball (1987),
así se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignación de aulas, espacios
de almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos (pre-
supuestos, cantidad de alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender su
territorio y su posición de los reclamos de otros grupos explica la gran seriedad e im-
portancia que los maestros atribuyen a disputas «mezquinas» sobre cosas tales
como los derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una es-
cuela (Hargreaves et al., 1988).
Las culturas balcanizadas son una característica común en la vida de las

escuelas secundarias, sobre todo por las sólidas estructuras asignatura-
departamento en las que se basan estas escuelas. Pero también las encontramos en
escuelas primarias. La forma más común de balcanización en las escuelas
elementales surgen de la separación de los docentes en diferentes divisiones:
primaria, inicial y media. En la reciente investigación sobre el tiempo de preparación,
comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en equipo había muchas
situaciones de cooperación y planificación conjunta entre los docentes dentro de
ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era común que los horarios
dedicados a la preparación se acomodaran de manera que los docentes del mismo
grado dispusieran de tiempo libre simultáneamente. Y los que se interesaban en
planificar junto con sus colegas de grado por lo general se expresaban positivamente
acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero una cooperación regular
transversal a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Otras
investigaciones han llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales
consultan mucho más a menudo con los maestros del mismo grado y de la misma
61
división que con otros colegas (Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los
grados significa que si bien se presta mucha atención a la coherencia curricular
lateral dentro de los grados y divisiones, la continuidad vertical de una división o, a
veces, de un grado, a la división o el grado que sigue puede ser caóticamente débil.
Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovación, como

en la enseñanza en equipo o la capacitación entre pares, puede reflejar o no una cul-
tura de trabajo en equipo de la escuela total. En realidad, Nias y sus colaboradores
observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se reúnen en
subgrupos que «estorban la aceptación de ciertas prácticas en toda la escuela, e
inhiben la discusión abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta
para la escuela» (pág 53). No negamos que asociarse con un colega innovador
pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es solamente un comienzo.
La continuidad del currículum y la coordinación transversal a los grados, es

mucho más probable en, las culturas que dan valor a los individuos y a las
interacciones sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los
lineamientos del currículum formal y las estructuras administrativas (como los
equipos de mejora escolar) no producen por sí solos una coherencia curricular en el
nivel de la práctica. Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura más con el
entendimiento humano, la comunicación y el consenso en un nivel informal, y la
necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias. También, importa
crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten
exclusivamente a un único grado, división o asignatura, sino que abarquen toda la
escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el
aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al siguiente.
No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son

esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (véase
el capítulo 4). Pero creemos que la relación interpersonal es la subestructura que
mantiene unidos los propósitos, formales de la continuidad curricular. Sin ello, los
procedimientos de consultoría formal no son más que una frágil armazón
administrativa.
Algunos directores están muy conscientes de los peligros de la balcanización

y han elaborado políticas que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:
Disposiciones para el tiempo de preparación que permiten a los maestros

intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias iniciales) apreciar
las dificultades que presenta y las habilidades que exige la enseñanza de los
alumnos más pequeños. Así llegan a valorar más el saber de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por días, semanas o incluso por un año
entre la escuela secundaría y los años intermedios de una de sus escuelas
«tributarias». Esto puede promover más entendirniento y continuidad para
responder a las necesidades de los años de transición (Hargreaves y Earl,
1990).
Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto
62
a maestros y alumnos de diferentes grados, pueden ser muy valiosas para

moderar los efectos de la balcanización y crear más entendimiento entre
docentes que por regla general están relativamente aislados los unos de los
otros.
Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las

relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer término, la experiencia
rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a comprender y
cooperar que o bien una persuasión racional de la necesidad de considerar los pun-
tos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan crear
una relación más estrecha (por ejemplo, a través de un mejor sistema de registros de
actividades). En segundo término, el desarrollo de los docentes es inseparable del
desarrollo curricular. Estos dos campos de la reforma no se deben abordar aislados
sino rutinariamente juntos.
EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL MUNDO DE LAS IDEAS;

ANALIZA CRÍTICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES, BUSCA MEJORES
ALTERNATIVAS Y UNE ESFUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y MEDIR SU
VALOR.
2. El trabajo en equipo fácil
Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares

en general, su creación plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro
sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes el trabajo en equipo a menudo
adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias. Pueden ser
limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajan en la
enseñanza conjunta, la observación mutua o la investigación. Por ejemplo, Incluso
donde los maestros colaboran en el tiempo de preparación es inusual que pasen ese
tiempo en el aula del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse y
aconsejarse mutuamente sobre su práctica. Y elimina de la agenda las preguntas
más difíciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales
elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor
exigencia para las escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido:
el que toma la acción como eje y el aula como base.
El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los

principios o la ética de la profesión. Se suele reducir a la tarea más cómoda de dar
consejos, intercambiar estrategias y compartir materiales de una naturaleza más
inmediata; específica y técnica. Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las
unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intención ni
al valor más amplio de lo que se enseña y del modo de enseñar. Es un trabajo en
equipo que se concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas
de planificación de plazo más largo. Esta modalidad no contempla los principios de
63
una práctica reflexiva sistemática. En el estudio sobre el tiempo de preparación,

incluso en los escenarios más cooperativos, hubo muchas expresiones en el sentido
de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se habló de
indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y
positivas. La investigación conducida en la escuela también muestra escasas
pruebas de que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas (Levine
y Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo «fácil».
Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos

escuelas primarías en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introducción de un
Currículum Nacional impuesto desde afuera. Una de esas escuelas tenía muchas de
las características aparentes del trabajo en equipo: elevada participación en las deci-
siones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor,
camaradería y gratitud. Además de los aspectos externos que comúnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detectó una
serie de dificultades. La escuela misma resolvió en definitiva algunas de estas, pero
eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo:
la modalidad usual era «improvisada, flexible y cálida en lugar de organizada y

eficiente»;
las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de escasa
importancia, consumían mucho tiempo;
los roles eran tan indefinidos que, ante la necesidad de implementar las
innovaciones externas, hubo demoras en acondicionar los recursos porque
nadie era claramente el responsable de ellos;
para tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradición
oral en oposición a los informes escritos. Esto traía falta de claridad y de cer-
teza colectivas sobre la política escolar;
el personal tenía poco contacto con teorías, ideas o consejos profesionales
ajenos a la escuela, y para esto dependía quizá demasiado del director o
maestro principal;
la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, más que
anticiparlos;
las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y supervisadas
desde fuera eran lentas y a menudo vagas, lo que introducía desconcertantes
demoras en la implementación de las políticas.
Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son débiles. No actúan

como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta institución, y en muchas
parecidas, quizá se insista demasiado en compartir y celebrar la experiencia, y no lo
bastante en investigarla y extenderla más allá de las paredes de la escuela. El
trabajo en equipo no se debería detener en la afinidad. Es demasiado cómodo evitar
discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los
principios y la práctica de la enseñanza. Es una cooperaci6n demasiado fácil.
La cooperación eficaz no siempre es fácil. A veces causa dificultades y

también, inquietud. Las relaciones cálidas, cariñosas, y la atmósfera de confianza y
64
apertura son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre
la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos más exigentes. Pero pasar por el
trance de un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de
mejora vayan más allá de las decisiones y la planificación conjuntas, la experiencia y
los recursos compartidos, y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan
el trabajo conjunto, la observación mutua y la inquisición reflexiva sobre asuntos
concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza
críticamente las prácticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en
producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave
para el trabajo en equipo y el desarrollo profesional en el futuro.
3. El trabajo en equipo artificial
CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN EQUIPO SUPONE UN LARGO

ITINERARIO EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN.
Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, serán poco
atractivas para administradores que busquen implementar medidas con resultados
inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con facilidad en el
tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar.
Además, las consecuencias de estas culturas son impredecibles. El currículum que
se elaborará, el aprendizaje que se alentará, las metas que se formularán no siempre
se pueden predecir confiadamente de antemano.
Para algunos administradores, esta impredecibilidad puede ser

desconcertante. Lo que estas culturas del trabajo eh equipo alientan, formulan y
desarrollan no siempre coincidirá con las intenciones preferidas por las autoridades
ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicaría por qué la
mayoría de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada, donde los
fundamentos de la práctica, del currículum de la instrucción no se investigan de una
manera inquisitiva, sobre una base continua y en sentido transversal a la comunidad
escolar. Las formas de trabajo en equipo más amplias casi seguramente requieren
una delegación formal de responsabilidad, en, las escuelas y los maestros mismos,
de aspectos importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los
docentes colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo también predispondrá a

los administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen.
Hemos llamado trabajo en equipo artificial a estas, modalidades más controladas
(Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial se caracteriza por una serie de
procedimientos formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación
conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración.
Se lo puede observar en iniciativas como la capacitación entre pares, los proyectos
de tutorías, la planificación conjunta en aulas provistas especialmente, la gestión
autónoma, las reuniones con horarios establecidos formalmente, con definiciones
65
claras de los roles, y los programas de formación para los docentes que trabajan
como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificiosos administrativos
destinados a introducir el trabajo en equipo en escudas, donde antes era casi
inexistente. Se proponen alentar una mayor asociación entre los docentes y fomentar
la participación, el aprendizaje y la mejora de habilidades y saberes. El trabajo en
equipo artificial también busca la buena implementación de nuevas propuestas y
técnicas en una cultura escolar más sensible y sustentadora.
Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades

positivas y negativas, según cómo y cuándo se aplique. En el mejor de los casos, el
trabajo en equipo artificial puede ser una fase preliminar propicia a la construcción de
relaciones cooperativas más duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos
en contacto. Después, sobre la base de estos elementos informales de
reconocimiento, los directores edificarán la confianza y el sustento que son
esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta cierta
artificialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no
surgirá por generación espontánea. Programar horarios con inteligencia, dejar libres
a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras los
directores cubren las clases para facilitar esa planificación, adoptar disposiciones que
inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con los docentes de la
educación especial: todo esto ayuda, a crear, aunque desde luego no garantiza, las
condiciones favorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El trabajo
en equipo artificial también cuestiona la complacencia colectiva, y amplia el campo
de colaboración docente. Puede llamar la atención sobre el trabajo conjunto.
No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede

reducir a un rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en
equipo docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho más tiempo,
esmero y sensibilidad que para cambios rápidos de naturaleza superficial admi-
nistrativa. Si se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial
puede reducir la motivación de los maestros para cooperar. Construir las culturas del
trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen atajos.
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no

surgen de manera espontánea o completamente solas. También requieren una
dirección e intervención administrativas. Pero en términos generales es una
intervención de auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los docentes
trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen
el auxilio ni la asociación entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de
las escuelas caracterizadas por versiones más superficiales, de trabajo en equipo
artificial.
En algunas de las formas más cuestionables del trabajo en equipo artificial, el

compañerismo y la asociación se imponen por vía administrativa y producen un
grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que
constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo
66
en equipo impuesto que navegan engañosamente bajo la bandera de la cultura del

trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitación entre pares, que no sólo alientan
sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su práctica,
equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas
coercitivas de supervisión impersonal, donde asistencia se asimila a evaluación y se
ofrece ayuda bajo el pabellón de la jerarquía, no son sino otro tipo de trabajó en
equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo
impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse, siempre con su
profesor de educación especial en un horario fijo aunque de hecho no haya asuntos
que discutir (Hargreaves, en preparación).
El uso del tiempo de preparación es otro ejemplo. Las respuestas de

algunos maestros, en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de
preparación indicaron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo
solicitados por el director, también empleaban una parte para retirarse a su aula u
otro espacio y trabar solos, sobre sus propias clases, en resolver la plétora de
pequeñas tareas para las cuales el tiempo de preparación tiene tanta importancia.
Ahora bien, cuando hacían esto se sentían culpables y temerosos de ser
descubiertos por su director, y no sin justificación. Un director nos explicó que se
había puesto furioso cuando descubrió que los maestros a los que había remplazado
en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo hacían
sino que trabajaban solo en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos
maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le dijeron que habían planificado juntos,
pero que luego les pareció más apropiado trabajar solos. El director no se convenció
ni se calmó. Después de haber invertido parte de su tiempo en permitirles planificar
juntos, pensó que habían defraudado su confianza no cumpliendo con lo prescripto.
El tiempo de preparación y su uso apropiado ha complicado las relaciones

entre la vida de los maestros y su trabajo de una manera que los directores no siem-
pre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte de los docentes entrevistados en el
estudio no consideraban el tiempo de planificación, como se lo llamaba a veces,
Como el mejor momento para planificar. Los períodos de preparación eran por lo
común muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdían aten-
diendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los niños al
gimnasio para supervisar que se cambiaran, acudiendo a la sala de maestros si el
aula del docente estaba en uso, y así sucesivamente. Por lo común, este tiempo se
consideraba demasiado breve para una planificación continuada, fueraesta colectiva
o individual. Estos docentes preferían planificar en otros momentos, como en la
pausa del almuerzo o después del horario escolar. El tiempo de preparación se
utilizaba más para «despachar» tareas pequeñas e innumerables como fotocopias y
llamadas te1efónicas, que se harían con menos eficiencia en otros momentos
cuando los otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta de trabajo
en el tiempo de preparación era sumamente útil para muchos maestros y les dejaba
tiempo para planificar otros asuntos de una manera más continuada en la jornada
escolar.
En cambio, para otros docentes, el tiempo de preparación era ideal para
67
planificar con los colegas. Por ejemplo, su actuación como entrenadores o árbitros de
equipos deportivos les dejaba pocas oportunidades para encontrarse con sus
colegas en otros momentos. Acuciantes responsabilidades hogareñas hacían difícil
para muchas maestras quedarse en la escuela después de la hora de salida y
planificar en ese momento con sus colegas (aunque algunas se sometían a molestias
extraordinarias). El tiempo de preparación era para ellas un buen momento para
trabajar con los colegas.
Por lo tanto, el tiempo de preparación y sus usos establecen una relación

compleja y variable entre el trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida.
No existe una fórmula administrativa exenta de ambigüedad para resolver esto. El
principio básico es en cambio el de la flexibilidad y prudencia administrativa para
delegar en los maestros mismos las decisiones sobre el uso de los períodos de
preparación. Por lo general es mejor que los directores establezcan expectativas de
tareas en equipo (para discutir y elaborar entre colegas) en lugar de expectativas de
tiempos de equipo. Se debe evitar el trabajo en equipo impuesto.
Vale la pena una última observación en el examen de las culturas del trabajo
en equipo. Tras analizar la investigación sobre las organizaciones que se manejan
bajo esta modalidad, Rothschild (1990) concluye que la socialización propia de las
mujeres las prepara para desarrollar y dirigir estas organizaciones. Las mujeres, más
que los hambres, suelen negociar los conflictos para proteger relaciones laborales
existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para ganar-perder) y valoran las
relaciones mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su compromiso con los
cuidados formativos (en lugar de verlas como un instrumento para otros fines).
Shakeshaft (1987) descubre regularidades similares en sus estudios sobre las
mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.
Esto no significa que todas las mujeres sean mejores, que los hombres para
dirigir escuelas. Hay buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de
características que se tengan desde el nacimiento. Pero las regularidades son
evidentes. A medida que más mujeres asciendan a los puestos superiores, nuestros
modelos de interpretación del liderazgo eficaz quizás experimenten transformaciones
significativas; Será importante buscar, apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo
en equipo. También integraremos las cualidades -que el estereotipo define como
masculinas- del centramiento en la tarea y el análisis, y aprenderemos de ellas,
porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la
investigación rigurosa y la mejora. Una razón por la cual las formas de liderazgo
femenino son especialmente importantes es que la presencia de mujeres en los altos
niveles de la gestión educativa, al menos en cantidad, es relativamente nueva.
También hay algunas pruebas de que los grupos con más equilibrio entre los
géneros mejoran el rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres
(Rothschild, 1990).
La cuestión es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino

identificar las cualidades más potentes y perdurables del liderazgo en equipos,
alentarlas en los maestros y administradores de ambos sexos, y construir equipos de
68
liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los grupos. Es

un requerimiento en extremo difícil porque todavía no conocemos el mejor modo de
desarrollar y sostener las culturas del trabajo en equipo por períodos largos. Esta
dificultad hace probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de
nuestros primeros intentos. Cuando se utiliza de una manera auspiciosa, no
controladora, el trabajo en equipo artificial puede proporcionar un punto de partida y
un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo
profundas y orientadas. Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas
que requieren tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse.
Conclusión
Hemos visto que las culturas del trabajo en equipo son muy complejas. No se
pueden crear de la noche a la mañana. Muchas formas de trabajo en equipo son su-
perficiales, parciales e incluso contraproducentes. No es posible tener culturas
fuertes del trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo. Debemos evitar
aplastar la individualidad en el impulso de eliminar el individualismo. Al mismo
tiempo, no se debería dejar completamente solos a los maestros ni ellos mismos se
deberían desasistir. El estímulo y la presión de un profesionalismo interactivo
instituido servirán de fuente continua de nuevas ideas y sustentos, y de una forma de
responsabilidad más adecuada a la profesión de enseñar, con sus elevadas
exigencias y necesaria sabiduría. Lo que podemos hacer para progresar con esta
visión sirve de asunto al próximo capítulo.
MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO SON SUPERFICIALES,

PARCIALES E INCLUSO CONTRAPRODUCENTES.
69
GUÍA DE ANÁLISIS
Preguntas guías:
1. ¿Cuáles son los dos tipos de cultura escolar abordados por el texto?
2. ¿Cuál es la diferencia entre las escuelas atascadas o de “aprendizaje empobrecido” y las

escuelas en movimiento o de “aprendizaje enriquecido”?
3. ¿A qué se asocian el aislamiento y la incertidumbre?
4. ¿Cuáles son las dos causas que inclinan al individualismo?
5. ¿Cuáles son las cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo entre
los maestro descritos por Litte?
6. ¿Cuáles son las dos maneras en que se valora la interdependencia?
7. ¿Qué es lo que exige el desarrollo de una cultura de trabajo en equipo?
8. ¿Cuáles son las tres formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela?
9. ¿Cómo opera eficazmente el trabajo en equipo?
10.¿A qué conclusión llega el texto?
70
REFLEXIONES PARA LA TRANSFERENCIA DEL

CONOCIMIENTO
INSTRUCCIÓN: En el siguiente cuadro coloca lo que se indica:
o En la columna de teoría, lo que describe el texto.

o En la columna de práctica, lo relacionado al ámbito de
trabajo.
o Una vez resueltos los puntos anteriores, en la columna de
contraste, procede a enunciar los elementos que usted
considera hacen falta para crear una cultura del trabajo en
equipo tanto en los servicios de USAER como de CAM.
TEORIA PRACTICA CONTRASTE

Características del trabajo Características del trabajo Necesidades que se
en equipo en equipo en los servicios requieren para que se de el
de USAER y CAM trabajo en equipo
71
PALABRAS CLAVES
► Cultura
► Aprendizaje empobrecido
► Aprendizaje enriquecido
► Cultura del individualismo
► Aislamiento
► Incertidumbre
► Cultura del trabajo en equipo
► Pertenencia a un grupo
► Interdependencia
► Balcanización
► Cooperación fácil
► Trabajo en equipo artificial
72
Tema N°4
EL TACTO EN LA ENSEÑANZA.
LA RELACIÓN ENTRE LA REFLEXIÓN Y LA
ACCIÓN

1. ¿Cuál es el concepto de reflexión?
2. La reflexión en el terreno educativo ¿qué connotación conlleva?
3. Menciona ¿cuáles son los niveles o grados de la reflexión sistemática?
4. ¿Qué implican los momentos reflexivos de la vida?
5. ¿En qué consiste la reflexión anticipativa?
6. ¿Cuál es la reflexión activa o interactiva?
7. ¿Cuál es una de las características inherentes a la planificación?
8. ¿Cuáles son las características del profesional reflexivo?
9. ¿Qué es un momento pedagógico?
10. ¿Qué es tacto pedagógico?
73
TEXTO

Van Manen (1998), "La relación entre la reflexión
y la acción" en El tacto en la
enseñanza. El significado de la
sensibilidad pedagógica, Barcelona,
Paidós (Paidós educador, 135), pp.
111- 135
4.1 LA RELACIÓN ENTRE LA REFLEXIÓN Y LA ACCIÓN
En general, solemos distinguir entre la acción y la reflexión. Es importante tener en

cuenta la diferencia entre estar activamente comprometido en la enseñanza de los
niños y retirarse a reflexionar sobre las situaciones pasadas, presentes o futuras. La
reflexión es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre
nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberíamos haber hecho,
o sobre cuál va a ser nuestra actuación a continuación.
La reflexión es un concepto fundamental en la teoría educativa y en cierto sentido

es sólo un sinónimo de «pensar». Reflexionar es pensar. Pero la reflexión en el
terreno educativo conlleva una connotación de deliberación, de hacer elecciones, de
tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuación. Es lo que ocurre en
las frases del tipo de «enseñanza reflexiva», «práctica reflexiva crítica», «la reflexión
durante la acción», etcétera. Normalmente, los formadores de futuros profesores
tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores
buenos son los profesores reflexivos; se les enseña cómo adoptar una postura
reflexiva en la práctica. Sin embargo, no se les suele enseñar que en la vida
cotidiana del trato con niños apenas hay oportunidad para la reflexión, y de esto no
tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Más bien es una
característica inherente al hecho de vivir juntos en interacción constante, lo que no
permite a los profesores reflexionar críticamente sobre lo que están haciendo
mientras están enseñando. Pero todavía más problemático es el hecho de que
apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compañeros
sobre la práctica y el significado de las experiencias pedagógicas. Uno de los
desafíos de la profesión de enseñante es intentar crear esos espacios y
oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema de política profesional.
Estas consideraciones nos llevan a hacer una distinción inmediata entre la

reflexión sobre las experiencias y la reflexión sobre las condiciones que conforman
nuestras experiencias pedagógicas. Huelga decir que en realidad todos los
74
profesores (y los padres también) experimentan en sus vidas restricciones que con
frecuencia parecen dificultar una influencia significativa sobre los niños o los
jóvenes por parte de quienes se sienten responsables desde un punto de vista
pedagógico. Muchas de estos impedimentos tienen que ver con factores políticos
o institucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preocupación
normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar
como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de «rendimiento de la
producción», «cifras de producción», «aumento de índices de éxito planificado»,
«efectividad del profesorado», «resultados de los exámenes objetivos». En
consecuencia, la capacidad y la inclinación de los profesores a reflexionar sobre la
naturaleza pedagógica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la
cosificación y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.
En el intento por parte de la administración educativa de mantener los procesos

de instrucción bajo un control cada vez más burocrático y centralizado, las áreas de
los profesores se han ido «racionalizando». El resultado es que el profesor como
profesional ha perdido progresivamente su capacidad a medida que el currículo se
ha vuelto más prescriptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado
pedagógico de los alumnos se ha fragmentado («racionalizado») y dejado en manos
de los profesores de refuerzo, los psicólogos, los consejeros y los administradores de
la escuela, muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma
que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que
trate su trabajo de enseñar de forma cada vez más técnica, el profesor cada vez es
menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las
experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente, están
pensados la escuela y el currículo.
Últimamente, los teóricos de la educación sugieren que cualquier situación en la

que se puede actuar pedagógicamente está cargada de teoría. Como vivimos en una
sociedad científicamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana está marcada por
los elementos teóricos. Según éstos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles
o grados de reflexión sistemática, algunos de los cuales se entremezclan entre sí. En
primer lugar, existe la reflexión y la acción cotidiana, en parte habituada y en parte
rutinaria, en parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva.
Éste es el nivel de reflexión y actuación del sentido común en la vida ordinaria. En
segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experien-
cias prácticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y
damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de
modo empírico, principios prácticos, qué hacer y qué no, e ideas limitadas. En tercer
lugar, reflexionamos de manera más sistemática y de una forma más continuada
sobre nuestra experiencia y la experiencia de los demás con el propósito de
desarrollar comprensiones teóricas e ideas críticas sobre nuestras acciones
cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teorías existentes para darles un mayor
sentido a estos fenómenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en que
reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegar a una comprensión más
autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cómo funciona este co-
75
nocimiento y cómo puede aplicarse a la comprensión activa de nuestra acción

práctica. Es importante para los educadores no sólo actuar de manera más reflexiva
y concienzuda, sino también entender la naturaleza y la importancia de las
experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean.
Naturalmente, la reflexión también es una experiencia. Algunas reflexiones están

orientadas a una acción futura (reflexión anticipativa o preactiva); algunas son
reflexiones sobre experiencias pasadas (reflexión recordatoria o retroactiva). Pero,
en cualquier caso, la reflexión es una forma de la experiencia humana que nos
distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia
inherente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experimento la
comprensión y la apropiación de los significados inherentes a esa experiencia.
Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse
momentáneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el mundo.
«Cuando hay reflexión, hay suspense», dijo Dewey.43Cuando reflexionamos,
suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una actitud más
contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de reflexión más activo o interactivo sucede
en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos
haciendo algo. Todas estas formas de reflexión regularmente componen la vida que
vivimos con los niños:
1. La reflexión anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles alternativas,

decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que
hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los demás podemos tener como
resultado de los acontecimientos previstos o de nuestras acciones planificadas. La
reflexión anticipativa nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de
una forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas.
2. La reflexión activa o interactiva, a veces denominada reflexión en acción, nos

permite aceptar la situación o el problema con el que nos vamos a enfrentar
inmediatamente. Esta reflexión del tipo de pararse y pensar nos permite tomar
decisiones prácticamente sin pensarlas.
3. Existe también una experiencia común compuesta del propio momento

pedagógico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de reflexividad: una cierta
consciencia. Es esta consciencia la que diferencia la interacción de los pedagogos
que actúan con tacto, de otras formas de actuación que hemos descrito
anteriormente. Mientras estamos interactuando (hablando, gesticulando,
escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni
ocasión de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que está ocurriendo. Muy
probablemente, la mayor parte de las interacciones pedagógicas con niños se
compongan de una sucesión apresurada y constante de situaciones y circunstancias
pedagógicas. En la inmediatez de nuestras acciones, la reflexión no ocurre en
43
Véase John Dewey (1916/1973). «Experience and thinking», en J. Dewey (comp.) (1973), The PhiIosophy of John Dewey,
J.J. McDermott. Nueva York, G. P. Putnam's Sons, pág. 502.
76
momentos de acción interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre

paralelamente a la acción. Dicho de otra forma, la acción instantánea generalmente
no es producida por la reflexión. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia
«prisa» puede ser consciente.
4. La reflexión sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias
pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las
experiencias que tenemos con los niños. Como resultado de esta reflexión sobre los
recuerdos podemos convertirnos en profesionales más experimentados como
profesores o como padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las
experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y más profunda com-
prensión.
La reflexión antes de la acción
Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre sí, de reflexión anticipativa
en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la reflexión antes de tratar
las situaciones pedagógicas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se está enfrentando a
la profesora de una forma que se está convirtiendo en un problema recurrente. La
profesora no está segura sobre qué hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar
de imaginarse cómo es esta situación desde el punto de vista de Len. Tras mantener
una charla con él después de clase parece que han llegado a un entendimiento.
Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No deja de
interrumpir durante las actividades de clase y hace que las discusiones entre los
diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos de
sus compañeros para que traten de entender al chico. También llama por teléfono a
la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se
respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva más participativo y aumente su
interés por la escuela. La profesora tiene que decidir cuáles van a ser las acciones
más adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una refle-
xión pedagógica anticipativa respecto a cómo debe actuar con Len al día siguiente.
Aquí tenemos otro ejemplo: una madre llamó anoche por teléfono diciendo que
Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la escuela, pero no está segura de
si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos días
porque cree que ya nadie quien jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay
algunos niños detrás de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse
de lo que ocurre. La situación plantea a la profesora una serie de acciones
alternativas posibles. ¿Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar
abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores amigas? (¿Será Dorothy
capaz de aceptar y hacer esto? ¿Se mostrarán sus amigas receptivas si así lo
hace?) ¿Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de
hacerles entender los sentimientos de Dorothy? (¿Lo entenderán las niñas?
¿Sentirán remordimientos por no haberse mostrado más sensibles con Dorothy?) ¿O
debe la profesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a con-
tactar con Dorothy? (¿Existe el peligro de que esto suponga centrar la atención
77
demasiado en el caso de Dorothy?) ¿Debe la profesora tratar de tomar una ruta más
indirecta y leer en clase una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse
rechazado? (¿Detectarán los niños que se está intentando referirse a ellos?)
¿Debería poner el nombre de Dorothy como «estudiante de la semana», sobre quien
los demás niños de la clase escribirán cosas «agradables»? (¿Podría esto ocasionar
el efecto contrario si los demás niños se burlan de Dorothy?) ¿O debería preguntarle
a la propia Dorothy si sabe de qué forma podría reconciliarse con sus compañeros?
(¿Le molestaría la intervención de la profesora?) Este tipo de reflexión anticipativa se
refiere a esos momentos en que tenemos que serenarnos y decidir cómo vamos a
tratar desde un punto de vista pedagógico las situaciones de desafío, difíciles o
liosas.
Por otra parte, existe la reflexión más sistemática de la planificación de clases. La

planificación es un ejercicio sobre la consideración anticipativa sistemática. Al
planificar, podemos diseñar columnas que muestren cómo vamos a cubrir la materia
de nuestra asignatura. Nos imaginamos cómo atravesaremos el paisaje del
aprendizaje: esto primero, después lo otro, más tarde las cosas más complejas,
etcétera. Por experiencia sabemos que la planificación y programación de las clases
es más eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para
estudiar, este ejercicio de revisión, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cómo
pueden responder los alumnos al itinerario del curso. ¿Dónde habrá que parar para
descansar? ¿Dónde habrá que parar para valorar lo que han aprendido?
Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cómo actuar en las situaciones
pedagógicas es una condición sine qua non para una buena enseñanza. Los
profesores que no programen sus clases con antelación no estarán preparados para
enseñar. Mediante la planificación, la consideración de las cosas con antelación, nos
colocamos ante los niños en situación de disponibilidad de forma significativa. La
ausencia de planificación no resulta práctica. Pero también tenemos que ver las
curiosas consecuencias que surgen de la planificación cuando el programa
planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para
la convivencia con niños. Porque una programación inflexible puede congelar el
grueso del conocimiento que, de no ser así, sería algo dinámico, vibrante y vivo. 44
Este tipo de planificación tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma sería
una asignatura rica y multifacética.
Una de las características inherentes a la planificación es, en cierto sentido, la

conversión de las asignaturas en objetos. Incluso los niños para los que se programa
se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se toman en
consideración desde una perspectiva más manipuladora y predictora. Incluso el
44
Evidentemente, a menudo ocurre en las escuelas de Canadá y de Estados Unidos que a los profesores se les asigna la
enseñanza de determinadas asignaturas de las que no son especialistas. Esta postura se trata de justificar alegando que
cualquiera que sabe enseñar debe ser capaz de enseñar cualquier asignatura. Los profesores que sólo saben un poco más que
sus alumnos de la materia a impartir tienen menos facilidad para estar abiertos y ser lo suficientemente dinámicos en la
enseñanza de esa asignatura. Probablemente necesitan preparar sus clases con inflexibilidad por temor a no tener los recursos
necesarios si se salen de lo planificado.
78
propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del plan o del

programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto.
Por ejemplo, planeo contar una historia como parte de una clase de ciencias y en
esta consideración anticipativa me vuelvo consciente de lo que voy a ser, un
contador de historias. Y, sin embargo, cuando escribo mi comportamiento para la
lección del proyecto de ciencias y planifico qué decir y hacer, me quito parte de mi
propia subjetividad y de mi relación inmediata y activa con el mundo.
Una vez diseñado el plan o el programa, antes o después, se debe poner en

práctica. En un sentido, mi planificación para una situación pedagógica particular se
convierte en un compromiso, una tensión personificada, que, en cierta forma, me
orienta hacia esta situación. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un
científico, entonces proyecto un cierto clima a esta situación futura. De esta forma me
preparo para la situación en la que tengo que actuar como profesor. Si puedo
mantener la cualidad de la intención y el clima del plan, esto me permite estar
preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo
demás.
Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificación. Las

programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situación futura me
roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos pedagógicos
que puedan surgir de esa situación. Cuando la planificación se hace demasiado
fija, las interacciones de los adultos con los niños corren el peligro de perder la
espontaneidad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interacción
humana cotidiana. La acción planificada puede convertirse en acción escrita.
Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al
pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su
planificación de clases como si fueran reglas de hierro.
Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una

cierta situación experimentamos esta planificación como una elección y un
compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que estamos en
la situación para la cual se había hecho la planificación. Ésta puede ser la razón de
que una clase planificada que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo día
resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la clase
vaya bien tenemos que aferrarnos al ambiente que la planificación original generó en
una imaginación anticipativa. Además debería quedar claro que, si enseñamos con la
programación de otra persona, puede que no estemos tan bien predispuestos como
cuando hacemos nuestra propia programación de clase. La verdadera programación
de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientación
que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la
actividad planificada.45 Si simplemente seguimos la programación de otra persona,
nos convertimos en meros ejecutores o técnicos de una serie de comportamientos
externamente determinados.
45
Para un análisis fenomenológico de la decisión, véase Paul Ricoeur (1966), Freedom and nature: The voluntary and the
involuntary. Evanston, III, Northwestern University Press.
79
Naturalmente, existen grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden ir

desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente
planificadas. Además, existe un tipo de reflexión anticipativa que tiene más que ver
con una perspectiva filosófica total o con un programa educativo amplio que uno va
adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque in-
dividualizado para la enseñanza, entonces me estoy preparando situaciones
pedagógicas que serán muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de
un enfoque basado en la enseñanza o el aprendizaje en grupo.
La reflexión durante la acción
Una respuesta a la crítica del profesor como mero ejecutor de una programación
preespecificada de un programa curricular ha sido la noción del profesor como
«profesional reflexivo». Postula que el proceso interactivo de enseñar es
esencialmente una práctica reflexiva. Según esta idea, el profesor es un profesional
que opera dentro de un dominio (la empresa educativa o pedagógica) igual que
otros profesionales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniería.
Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que reflexiona en acción

mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le considera guiado
por los principios teóricos y prácticos de su disciplina aunque estos principios pueden
estar operando de forma más o menos tácita. Por consiguiente, algunas de las
teorías del profesor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las caracterís-
ticas intuitivas, dinámicas y no racionales del acto de enseñar. Recalcan que no
deberíamos reducir el acto de enseñar a un modelo simple teórico-práctico de la
acción humana. Enseñar no es un proceso de producción técnico, con inputs,
tratamientos y producciones. Sin embargo, la mayoría de modelos finalmente
parecen ofrecer una lógica reconstruida del momento interactivo de enseñar que
parece sorprendentemente similar al proceso de deliberación racional o de la toma
de decisiones. ¿Cómo de precisa es la imagen del profesional reflexivo comparando,
por ejemplo, el médico de cabecera con el profesor de escuela?
Le explico mis dolores al médico. He experimentado una sensación de parálisis en

mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo desde hace unas
semanas, todavía sufro síntomas extraños que me producen ansiedad: debilidad,
rigidez en los músculos y tendones, sensación de cosquilleo en los dedos, y algo de
dolor. Todavía no puedo utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al
escribir. El médico escucha y anota algunas cosas. Me hace unas cuantas preguntas
y examina mi brazo. Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en
silencio, me doy cuenta de que el médico está dibujando columnas en un papel. Ha
trazado rápidamente unas líneas verticales y rellena las columnas con términos
médicos. Me siento. Evidentemente, el doctor está reflexionando sobre cómo tratar
mis dolencias y qué línea de actuación conviene seguir. Espero un poco más y me
80
aclaro la garganta. Le pregunto al médico qué es lo que está dibujando y escribiendo

en su bloc de notas. El médico me indica que en la primera columna ha anotado los
síntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazón, pérdida
de sensaciones. En la segunda columna ha conectado los diferentes síntomas con
las posibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que
comprobarían la probabilidad de los diferentes diagnósticos posibles.
En la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en
el caso de que las pruebas resulten positivas. Según me explica, está tratando
de encontrar el diagnóstico más plausible y así poder decidir con qué pruebas
tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para alguna prueba
de laboratorio, se me ocurre que este doctor me acaba de mostrar una imagen
concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la práctica de
este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexión
separada, de deliberación sobre las posibles alternativas, para decidir sobre
qué actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. Éstos
son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar
como una clase de «deliberaciones para tomar una decisión». Los médicos
experimentados competentes suelen desarrollar un ojo clínico perceptivo e
intuitivo en la detección de enfermedades. Para estos doctores el proceso de
reflexión se absorbe y se convierte en una competencia más tácita e
intuitiva46que se muestra en la inmediatez de la actuación en la situación
médica. Pero incluso este proceso más tácito de reflexión en acción está
condicionada por un comportamiento de resolución de problemas basado en la
ciencia médica.47
¿En qué son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo,
del médico con sus pacientes, y del profesor con sus alumnos? En el ejemplo de
arriba, el médico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento médico
del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y
recobre su estado de salud. ¿Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en
el mismo sentido? Algunas veces sí. Evidentemente, los profesores están
comprometidos en una amplia variedad de prácticas. Algunas veces el profesor trata
de resolver problemas tales como repartir unos recursos materiales insuficientes
entre un extenso grupo de estudiantes. A veces el profesor prepara y planifica
clases, tareas o pruebas. Otras veces, está implicado en secuencias de enseñanza
habituales o rutinarias. Periódicamente tiene reuniones con los padres o con las
personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de
algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un es-
46
Véase el capítulo 8, «La estructura del tacto de la acción solícita».
47
Por supuesto, las situaciones son también a menudo normativas (morales). Sin embargo, la cuestión de realizar una
amputación de una pierna gangrenada, por ejemplo, es una decisión puramente médica para el especialista, en la medida en
que el especialista debe saber qué procedimientos alternativos existen y qué consecuencias o posibles riesgos conlleva la
decisión de amputar la parte enferma de un miembro. Las dimensiones normativas o morales de las decisiones médicas,
generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que también pueden participar personas no especialistas en medicina,
como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado.
81
pecialista en enseñanza como, por ejemplo, un consultor de lectura) hace un trabajo

de diagnosis con un niño concreto que parece tener una dificultad específica, como,
por ejemplo, la lectura, este proceso diagnóstico puede mostrar marcadas similitudes
con la práctica del médico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a
veces tener una base fisiológica. Por consiguiente, el especialista en lectura puede
implicarse en un proceso de práctica reflexiva (deliberativa).
Sin embargo, aquí no queremos tratar fundamentalmente las

situaciones de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar
fundamentalmente de la enseñanza en los casos en que las rutinas y
los hábitos gobiernan el proceso. Más bien, nos interesa
especialmente la realidad interactiva del momento o de la situación
pedagógica. En realidad, la parte menos comprendida en las teorías
educativas es la actuación inmediata, durante el proceso, en el flujo
constante de los momentos pedagógicos.
La situación que mejor refleja la práctica reflexiva de la situación médica del

doctor y el paciente es la situación pedagógica del profesor y el alumno. Pero, al
contrario que el médico, el pedagogo parece menos implicado en la reflexión de
resolución del problema que en reflexionar sobre el significado pedagógico o la
importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan soluciones, conocimiento
«correcto», procedimientos eficaces, estrategias de solución, técnicas o métodos
productivos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia física,
tengo un problema que espero que el médico pueda resolver y rectificar.
Pero los problemas de la enseñanza rara vez son «problemas» en este sentido.
Más bien, los profesores tratan con situaciones, apuros, posibilidades y dificultades.
Las situaciones y los apuros se deben manejar de la mejor forma posible, y es
preciso detectar y tratar las posibilidades y las dificultades. En última instancia, los
apuros y las dificultades constituyen «problemas de significado», o más bien cuestio-
nes de significado. Por ejemplo, si un niño es «difícil» o experimenta «dificultad» (lo
que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la
dificultad. Tengo que preguntarme cuál es el significado de esta dificultad para el
niño, y cuál es la significación pedagógica de ésta para mí como profesor. Las
preguntas de significado no se pueden «resolver» y eliminar enseguida y para
siempre. Son pocos los problemas pedagógicos que se pueden erradicar en el mo-
mento o para el día siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es aprender a seguir
adelante y a continuar conviviendo con estas situaciones de la mejor manera que
podamos.
Las cuestiones de significado pedagógico son profundamente normativas;48es
48
Es fascinante cómo algunos de los modelos dominantes de la «enseñanza reflexiva» o la «enseñanza como reflexión en
acción» concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigación científica, completa, con «rigor en
el experimento en cuestión», «haciendo hipótesis» y «comprobándolas». Véase, por ejemplo, D. A. Schon (1983) The reflective
practitioner; How professionals think in action, Nueva York, Basic Books; y (1987). Educating the reflective practitioner, San
Francisco, JosseyBass.
82
preciso comprender mejor y más profundamente las cuestiones que tratan del
significado de las experiencias, de manera que sobre la base de su entendimiento se
pueda ser capaz de actuar con más solicitud y tacto en ésta y en futuras situaciones.
Pero los problemas pedagógicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se pueden
cerrar. Siempre continúan siendo el tema de conversación; Tienen que ser
apropiados, de una manera personal, por cualquiera que espere beneficiarse de
estas ideas. En otras palabras, la «dificultad» es algo que tenemos que interpretar,
con lo que tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos.
La acción solícita en las situaciones pedagógicas
Al principio de este libro he descrito el momento pedagógico como la situación en

que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en relación a un niño o a
un joven. Pero las situaciones pedagógicas generalmente no permiten que el
profesor se retire a reflexionar, a analizar la situación, a deliberar sobre las posibles
alternativas, a decidir sobre la mejor acción a realizar, y a actuar sobre esta
situación. Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una media
de una decisión por minuto. Quieren decir que el profesor está actuando
constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia el
momento pedagógico requiere que el profesor actúe instantáneamente. Con la
sabiduría que da la experiencia de la observación racional, esta acción instantánea
puede parecer una especie de decisión tomada sobre la marcha, pero no es
realmente una toma de decisión, en el sentido normal de resolución de problemas y
de deliberación. Se debería insistir en el hecho de que toda reflexión siempre
presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la experiencia que es
objeto de nuestra reflexión. Con este distanciamiento siempre nos hacemos
conscientes de nuestras acciones de una manera más o menos objetiva. El ego
refleja (re-fleja) el self en una relación Yo-mí. Por ejemplo Yo me siento a mí mismo
cada vez más confundido e irritado.
En las interacciones pedagógicas normalmente no experimentamos una

separación entre los dos egos o self, Yo y mí: uno que actúa y el otro que refleja la
acción. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo que estamos
diciendo o haciendo mientras interactuamos con los niños o con los alumnos. Pero
esta conciencia es generalmente volátil y efímera. Puede incluso pasar que nos
pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no deberíamos haber dicho o
manteniéndonos al margen en algo que luego seguramente podríamos lamentar.
Pero estos actos de «auto» (self)-conciencia, de conciencia íntima o tacto, poco
se parecen a la práctica de la toma de decisiones de la reflexión deliberativa. (Es
significativo que la conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los
propios actos, se vuelva fácilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones
sociales normales resulten incómodas, artificiales e incluso imposibles.) En nuestras
experiencias pedagógicas con la gente joven nos involucramos activa e
inmediatamente de una manera consciente (en cuerpo y mente de cabeza y corazón)
83
y sólo más tarde es posible una verdadera reflexión. Cuando nos encontramos con
un niño en una situación que exige una respuesta o una iniciativa por nuestra parte,
lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo
hecho.
La experiencia de la acción pedagógica solícita en las situaciones pedagógicas

tiene una estructura peculiar. No es ni algo común ni una forma de resolución de
problemas, tampoco es totalmente intelectual ni corporal, tampoco es pura reflexión
en un sentido deliberativo ni algo completamente espontáneo o arbitrario. Vivir el
momento pedagógico es una respuesta personal total o una acción solícita en una si-
tuación particular. Las acciones solícitas se diferencian de las acciones reflexivas en
que son conscientes y están atentas a lo que hacen sin distanciarse reflexivamente
de la situación al considerar o experimentar las posibles alternativas o las
consecuencias de la acción. Por lo tanto, cuando hablamos de una acción con tacto
más que decir que es una acción «reflexiva» deberíamos decir que es solícita, en el
sentido de «consciente».
Durante el fin de semana he leído una interpretación solícita del poema de RiIke
«La pantera». Es lunes por la mañana y entro en la clase muy motivado y pensando
con anticipación en la clase que voy a dar sobre «La pantera». Si fuera un profesor
ingenuo y sin experiencia podría haber pensado que simplemente podía entrar en
clase y «enseñar a Rilke». Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podría
hacer. El cómo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo
que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudiantes capten lo que se
está tratando de hacer. Pero ahora sé que no es suficiente con entrar en clase y
esperar que los alumnos estén dispuestos a oír hablar de Rilke, aun cuando
estuvieran motivados. Si, en parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante
interpretación de «La pantera» de Rilke.
Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dónde vienen los alumnos.
Se que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial durante el fin de
semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el sábado y el domingo,
algunos han trasnochado y no es que estén precisamente esperando ansiosos la
semana escolar. Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobús y
llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la mañana.
Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesía. Por lo tanto, cuando
entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente y a la
dinámica de grupo (aunque no tengo esta percepción de forma consciente). Se me
ocurre fijarme en Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al
tono general de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me sonríe. Es como si
lo interpretase como una invitación a hacer un comentario sobre mi interés, pero
mueve la cabeza con simpatía, y yo hago un chiste al respecto. Se Intercambian
otros comentarios espontáneos, otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la
clase empieza a tomar cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que
conectar de alguna forma antes de poder empezar en serio.
84
Las clases de los lunes por la mañana no cuesta mucho empezarlas porque los
alumnos no se han despertado del todo todavía. Cuando nos levantamos de la cama
el lunes por la mañana y nos cepillamos los dientes y empezamos la nueva semana
medio adormilados, tenemos que intentar facilitar las clases motivando nuestro
interés y estimulando nuestra disposición a pensar. Otros días de la semana, los
alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro
de una clase de lengua sobre conjunciones, o metáforas, o una novela, una obra de
teatro o un poema.
He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra para que
toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos las discusiones en
grupo sobre algunos temas del poema de este autor. Pero, por alguna razón, no
parece que sea el momento de empezar todavía, y por tanto empiezo con un
reclamo. «Me gustaría leeros un poema de Rainer María Rilke, titulado "La
pantera".»(Conforme estoy hablando tengo ya una sensación de que el clima no es el
idóneo para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que suena
como una disculpa.) «Ya me doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo más
importante esta mañana...» (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve
los ojos como si dijera: «¡Puedes decirlo otra! »... Pero ahora un sentimiento de
rectitud me embarga. No quiero disculparme y continúo con un poco más de celo.)
«Algunas veces resulta difícil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el
poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e ilustrar este
tema.»
Rilke era una persona que vivió su vida muy intensamente y su poesía refleja un
compromiso increíble de explorar la vida lo más profundamente posible. Para
ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del escultor francés Rodin
en París, pero, como trabajaba, estaba frustrado porque no podía escribir. Un día, le
confió a Rodin que no había logrado escribir durante varios meses nada de poesía.
Rodin le dio un consejo que cambió el curso de la obra de Rilke. Le sugirió que se
fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera
verlo de verdad. «Ve y siéntate delante de la jaula. Unas semanas no se te harán
demasiado largas», le dijo Rodin. ¡Imaginaos qué debe de ser mirar a un animal con
semejante paciencia y atención! Rilke eligió la pantera' y al final escribió el poema
que lleva ese nombre. Después de este poema escribió mucha más poesía basada
en ese tipo de observación cuidadosa. Más tarde los denominó «Poemas visuales».
En cada uno de estos poemas está claro que Rilke veía mucho más de lo que vemos
normalmente cuando miramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece
haber captado algo de su alma salvaje.
Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta cuenta de quién
atiende y quién está inquieto o parece preocupado. Ésta es una percepción
profesoral del contacto que uno está estableciendo con los estudiantes tanto
individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia avanza, parece que va
bien y toda la clase está atenta. La atención de los estudiantes me inspira y me
pongo un poco más dramático en mi relato de la anécdota de Rilke. Pregunto si
alguien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco sobre la
85
forma en que los artistas creativos «ven» las cosas. ¿Pueden ver cosas que nosotros
no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el poema de la pantera siempre me
ha impresionado profundamente. «Tengo tres traducciones de este poema, que
originalmente estaba escrito en alemán, y antes de que os pase los textos me
gustaría leerlas en voz alta. Después tendremos que intentar determinar cuál de las
traducciones al inglés os parece más evocativa y con más fuerza poética.»
No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me sienta

con la materia, la situación interactiva de la clase es tal que debo ser consciente
constantemente de cómo es para los chicos (en la enseñanza secundaria sólo se ve
a los estudiantes durante unos minutos cada día o cada dos días> y resulta muy fácil
caer en un sistema centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando
de forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta percepción
es más una solicitud que una reflexión calculadora o deliberadora, que de todos
modos interrumpiría el contacto con los alumnos porque introduciría aquella distancia
que acompaña cualquier relación interpersonal manipuladora entre profesor y
alumnos. Por lo tanto, cuando interactúo con los alumnos tengo que mantener una
presencia auténtica y una relación personal con ellos. Lo que quiere demostrar el
ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada momento es una situación
específica. Y la inmediatez de los procesos pedagógicos interactivos es muy difícil de
describir, porque cualquier descripción tiende a colocar la experiencia a una distancia
reflexiva para que la podamos contemplar.
He aquí otro ejemplo, esta vez de una situación familiar. Mark está practicando el
violín, pero está agotado, nada inspirado y se mueve casi como un autómata. El
violín suena también como cansado. La abuela que ha venido de visita a casa de
Mark se asoma a la habitación y le ve con su violín medio caído sobre su hombro. La
cara de Mark refleja desánimo.
Sin molestar; la abuela se desliza en la habitación y se sienta en una silla en un
rincón. En silencio continúa con su labor de punto. Pero Mark nota su presencia,
pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con más vigor e imprime
un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no está
practicando. Está actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta música. Y la
abuela está escuchando evidentemente encantada.
Es maravilloso cómo la abuela ha sabido instantáneamente qué hacer. Si se le

hubiera pedido que explicara su acción, puede que dijera que no había pretendido
inspirar a Mark en absoluto. Que ella se había sentado allí porque parecía que el
momento lo requería, y su mera presencia animó a Mark a hacer una mayor esfuerzo
en su práctica con el violín. ¿Pero en qué sentido estaba la reflexión implicada en su
acción? ¿Pensó en ello antes de sentarse allí? Quizás en un sentido vago. Más
probablemente se dio cuenta de los beneficios pedagógicos de su acción justo
cuando se sentó. También podría no haber sido así sino lo contrario. Mark podría
haber dejado de tocar y quejarse a su abuela de que sencillamente no le apetecía
practicar. ¿Por qué ha hecho esto la abuela? ¿No ha convertido esa situación en otro
momento pedagógico? Quizás, en nuestra vida pedagógica con los niños, nada es
completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y generalmente no lo
86
es hasta después de que hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente

la importancia de la situación.
Igual que hay grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden ir desde el
repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen formas de actuación
inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuación improvisada inmediata,
por un lado, a la solicitud más consciente de la acción improvisada mediata. En la
forma intuitiva olvidadiza, el «pensamiento» es un verdadero diálogo o conversación
por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y
compartida. En la forma más autoconsciente de actuar, entra en juego una tensión
notable entre el Yo o self convencional y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la
naturaleza conversacional de la actuación intuitiva. En algunas situaciones esto
puede ser debido al tipo de tema o a los participantes en la conversación, que me
fuerzan a una solicitud o una reflexión más prudente. Esto ocurre cuando me doy
cuenta, en medio de una conversación, de que no estoy seguro de mi propia opinión
o motivo, lo que me lleva a una autopercepción aumentada y atenta al detalle. En
este caso tomo conciencia de mi propia actuación mientras estoy actuando. En otras
situaciones, el diálogo espontáneo de la actuación inmediata resulta de alguna forma
forzado cuando me doy cuenta de que no confío en la persona con quien estoy
interactuando. Y, entonces, salgo de la situación de la misma manera en que
encuentro mi camino en una hora punta. Me voy por atajos para buscar el camino
más corto. Pero sé que corro el riesgo de tener que parar en un semáforo y por tanto
perder la ventaja de haber elegido el camino de la izquierda en lugar de la derecha.
En el juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de tráfico, estoy

enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. Sé al
instante adónde me puede llevar algo. En las horas punta de tráfico, no hay tiempo
para el proceso de reflexión deliberativo.
Un ejemplo más puede mostrarnos la relación entre la acción inmediata y la

actitud reflexiva. El padre está ocupado con algo, cuando por el rabillo del ojo nota
que su hijo de seis años está escondiendo algo detrás de un armario. «¿Qué estás
haciendo ahí, Tony? », pregunta el padre. «No hay que poner las cosas detrás del
armario. ¿Por qué no utilizas el cajón para guardar las cosas?. Tony se para en seco.
Parece un poco incómodo, culpable incluso, pero dice: «Oh no, no es nada, papá.
Nada importante». Su padre insiste: «¿Pero qué estabas haciendo detrás del
armario, Tony? ¿Me lo enseñas? ». Con vergüenza, Tony saca una navaja pequeña.
«Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy. Ni siquiera la abriré. Sólo se la estoy
guardando hasta mañana. La madre de Jeff también lo sabe.» La cara de Tony está
roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de
hecho su padre le dice: «Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta
casa. ¿Se la devolverás, por favor, a Jeff? ».
Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. ¿Por qué ha actuado

así? Incluso mientras hablaba con Tony, había empezado a sentirse incómodo por su
posible respuesta. Más tarde habla del incidente con su mujer. Le dice: «Sabes, lo
que más me molesta no es que tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara
87
ocultarme algo. Quizás porque pensé que estaba actuando subrepticiamente, y que
me estaba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre
nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergüenza. Era como si tuviera una
máscara en lugar de su transparencia habitual». El padre y la madre hablan un rato
más sobre navajas y secretos. Al día siguiente, el padre coge a Tony aparte y le dice:
«Tony, no sabia que tener una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya eres lo
bastante mayor como para tener una». Entonces le da a Tony una navaja de verdad.
«Déjame que te enseñe como manejarla para que no tengamos ningún accidente
con ella. ¿Sabes cómo abrirla y cómo cortar? Si, así se hace, lo estás haciendo
bien... Sostén siempre la navaja así y corta siempre desde el cuerpo.»
El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja. Pero algo
más estaba en juego. Tony había guardado un secreto. La respuesta del padre a
esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un secreto fue directa. Pero, después
de reflexionar, llegó a reconocer que guardar un secreto no era necesariamente algo
malo. Desde entonces, se siente más inclinado a permitir que Tony tenga sus secre-
tos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos como forma de
crecimiento gradual hacia su independencia.
Estas anécdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple un momento
pedagógico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto pierde la oportunidad
pedagógica de actuar apropiadamente en la situación (el padre de Tony). Pero el
padre de Tony aprende algo de esa experiencia; y logrará recobrar una posibilidad
pedagógica que inicialmente había perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene
para su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la
experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces, adopta una
orientación pedagógica solícita. Si más adelante Tony vuelve a ocultar algo a sus
padres, es posible que éstos se sientan inclinados a dejarlo pasar, porque ahora
tienen una comprensión más solícita de la necesidad que tiene un niño de tener su
espacio privado y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una
acción pensada en el momento sino de una reflexión sobre la acción.
La reflexión sobre la acción
Por consiguiente, podemos decir que el momento pedagógico requiere no tanto

mucha reflexión en acción como reflexión sobre la acción. Pero la reflexión sobre la
acción es recordatoria; ocurre siempre después de que la situación ha pasado.
Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque
algo de la situación nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos
sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagogía exige una orientación
reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagogía de los
niños o de la gente joven, tendemos a reflexionar también sobre los aspectos
aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones.
Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexión pedagógica

intenta ser consciente de sí la acción en la situación pedagógica era la apropiada
88
(buena, correcta, o la mejor en la circunstancia concreta). ¿De qué situación se

trata? ¿Cómo la vivió el niño? ¿Cuál es la importancia pedagógica de esta situación?
¿Dije o hice lo correcto? En otras palabras, la reflexión pedagógica recordatoria
sobre la acción se pregunta: «¿Qué es lo que debería haber hecho?». Al reflexionar
solícitamente sobre lo que debería haber hecho, decido en efecto cómo quiero ser.
Dicho de otra manera infundo a mi ser y a mi disposición para actuar una cierta
solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro cómo soy como profesor, hasta
que no haya tenido una nueva oportunidad para actuar de forma más apropiada. Mi
forma de ser profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar so-
lícitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mágica, dependen de la
solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexión recordatoria.
La reflexión recordatoria sobre la acción puede, por supuesto, hacerse mediante

la conversación con otras personas. De hecho, suele ser conversando con otra
persona como mejor podemos reflexionar sobre el significado de una situación
particular (como hicieron el padre y la madre de Tony). Pero la reflexión mediante la
conversación también implica distanciarse del sujeto de nuestra reflexión. En la vida
cotidiana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos
tenido con los niños. Este contar y volver a contar anécdotas se puede ver como una
forma de teorización práctica en la que los padres y los profesores se involucran
espontáneamente. Al contar a los demás nuestras experiencias con los niños, al
verbalizarlas, les estamos dando sentido a estas experiencias. A menudo, cuando
nos sentimos frustrados por nuestras acciones decimos: «Lo que debería haber
hecho es.....». No es sólo agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras
experiencias tenemos la oportunidad de llegar a darnos cuenta de la importancia de
estas experiencias.
Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los niños

tengan secretos que ocultan a sus padres. Los niños pequeños suelen responder
libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus padres. Pero,
conforme crecen, no es raro que sientan aversión hacia las preguntas que los padres
les hacen con sinceridad. De pronto, el niño experimenta las preguntas como si los
padres estuvieran husmeando en sus cosas. Ésta es una experiencia nueva para el
niño: ¡saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben, poseer algo para él
solo! Hay incluso una cierta sensación de poder asociada a mantener un secreto sin
que los padres lo sepan, ¡ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un
secreto le da al niño una sensación de identidad personal. En la experiencia de
guardar secretos los niños descubren la interioridad, la privacidad, la invisibilidad
interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el «self», de alguna forma, se
disimula; ésa es la razón por la que los secretos confieren un cierto valor a lo que se
guarda en secreto. (Y ésa es la razón por la que la gente hará cualquier cosa por
detectar, desenmarañar o descubrir lo que se guarda en secreto.)
El hecho de que un niño oculte un secreto es también un signo de crecimiento

personal hacia la autonomía y hacia la independencia. Ahora bien, cuando el niño
tiene secretos para sus padres se infringe una cierta receptividad, mutualidad,
transparencia. Al tener un secreto, ocultar algo, el niño separa el self (el alma) de la
89
familia (la comunidad).49 Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un

secreto es una parte necesaria de la infancia y de madurar. Es significativo que
muchos juegos de niños lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener
un secreto para los padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de
emancipación para el niño. Es un descubrimiento de la privacidad y una afirmación
de la propia identidad. Más adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con
un amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el proceso del
crecimiento personal hacia la independencia. Una persona que no sabe guardar un
secreto carece de independencia, pero también carece de ella una persona que no
sabe compartir un secreto.
Estos párrafos muestran la forma en que la reflexión pedagógica entiende el

significado de ciertas experiencias y lo que se debería haber hecho en esas
situaciones. Por lo tanto, la reflexión pedagógica sobre la acción sirve para hacer que
la acción subsiguiente sea más consciente y con más tacto. Cuando algún día el
padre de Tony note otra vez que Tony tiene algún secreto sobre algo, es posible que
muestre más tacto y se sienta inclinado a dejarlo correr. Y no porque haga sobre la
marcha una reflexión deliberada sobre la importancia de que un niño de seis años de
edad esté ocultándole algo, sino más bien porque ha llegado a una conciliación
solícita gracias a la reflexión previa sobre pasadas interacciones con Tony. Dicho de
otra forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones
pasadas. Si el padre de Tony está demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo
es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la importancia
pedagógica del deseo del niño de guardar un secreto. Un padre con tacto querrá
respetar la privacidad del niño, porque husmear en los secretos de un niño es faltar
al respeto a su individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado.
Al contrario de lo que ocurría con el médico de cabecera que reflexiona en acción

sobre lo que debería hacer en una situación médica, el momento pedagógico exige
una acción que sea ambas cosas: «solícita» y «desconsiderada». En otras palabras,
las interacciones pedagógicas de los padres o los profesores con los niños no están
marcadas por la reflexión durante el curso de la acción sino más bien por la
actuación con tacto marcada por la solicitud. La acción realizada con tacto es
«solícita» cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre lo que es
bueno y lo que se necesita en una situación determinada. Pero la acción con tacto es
«desconsiderada» cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras está
actuando. La acción realizada con tacto es una «actuación de pensamiento
instantáneo» que no puede ser completamente reflexiva o, dicho de otra forma, en
realidad no es el resultado de un proceso de resolución de problemas o una actividad
de toma de decisiones.
Las situaciones pedagógicas requieren una respuesta y una participación

inmediata.
49
En realidad, la etimología del término secreto contiene la idea de «separado, dividido, aparte».
90
Normalmente un profesor o un padre no tienen tiempo pan reflexionar, deliberar y

luego decidir qué hacer; por lo que uno a menudo comete errores haciendo o
diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese
momento. En esto, la pedagogía difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando
un médico comete un error puede tener serias consecuencias para la salud del
paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada , la muela ya no se puede
volver a colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error
casi siempre se puede remediar o rectificar. De hecho, el admitir que se ha cometido
un error, y hablarlo abiertamente, tiene consecuencias positivas para el desarrollo
personal y para la relación entre padre o el profesor y el niño.
¿Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solícitas?
En este punto deberíamos recordar qué en la vida cotidiana, en casa igual que en
la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los niños son, en cierta
medida, rutinarias. Además, nos hemos formado algunos hábitos personales que se
han convertido en parte de nuestras vidas pedagógicas. Resulta bastante posible
que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hábitos sea un signo de la
inflexibilidad y monotonía que a menudo gobierna las vidas de los niños. Todos
conocemos a profesores que creemos que deberían ser más reflexivos e
innovadores en su práctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres
irritantes como hablar de manera monótona o abusar de la palabra «vale»: «¡Vale,
ya!», «Vale, lo que quiero que hagáis ahora es.. . ». Pero la existencia de rutinas y
costumbres no significa en sí misma que estas prácticas sean poco razonables o
reprensibles desde un punto de vista pedagógico. En realidad, los buenos profesores
probablemente demuestren una serie de rutinas y hábitos bien establecidos que
tienen su origen en la reflexión cuidadosa. Por ejemplo, podría haberse convertido en
mi «segunda naturaleza» (hábito) no dirigirme a una clase a no ser que tuviera la
atención de todos los alumnos. Puedo, por costumbre, bajar la voz y hablar más
despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto y agitado.
Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' College de

Holanda discutíamos, como profesores novatos, la importancia de tener siempre
presente que no se debe despilfarrar el tiempo de los niños con clases mal
preparadas o con actividades que deberían haberse organizado de forma que los
alumnos se involucraran más, en lugar de tener que esperar su turno o hasta que el
profesor consiguiera, al final, que el proyector funcionase. (Media hora de tiempo de
clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las vidas de
los niños.)
A propósito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los niños, podríamos
citar la convicción, entonces prevaleciente, de que como norma los niños de la
escuela elemental debían empezar cada mañana con el aprendizaje y la práctica de
las matemáticas, ya que la asignatura requiere un alto grado de concentración y
energía. Por el contrarío, «el tiempo de lectura libre» se sugería casi siempre que se
91
hiciese a última hora de la mañana o de la tarde, cuando los niños podían utilizar la
tranquilidad de la experiencia de la lectura silenciosa. Por ello, «las matemáticas a
primera hora de la mañana» se convirtió en la costumbre generalizada en muchas de
las escuelas de Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedagógico
defendible.
En cambio, en Canadá y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las escuelas

elementales los niños empiecen todas las mañanas con «la lectura silenciosa
continuada e ininterrumpida». Podríamos analizar cuál de las dos rutinas, «las
matemáticas a primera hora de la mañana» o «la lectura silenciosa a primera hora de
la mañana», es más beneficiosa para el niño. Pero aparte de la cuestión sobre cuál
de ellas tiene más sentido, las rutinas y los hábitos no son necesariamente malos
desde un punto de vista pedagógico, aunque no se sometan a reflexión crítica a
diario. En realidad, los niños no sólo necesitan ser motivados con nuevas y
desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que también se benefician de la
confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hábitos basados en las
decisiones pedagógicas reflexivas del pasado. Los hábitos, en su lugar y proporción
adecuada, hacen que la vida en cierta medida sea habitable, predecible, cómoda y
fiable.
La vida podría volverse invivible si todas nuestras acciones siempre necesitaran el

resultado de la crítica inmediata, de la reflexión racional. Los profesores, igual que
los niños, necesitan poder confiar en las rutinas, en los hábitos y en las costumbres
que son, en principio, pedagógicamente justificables. El que enseñemos a los niños a
ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una «lectura
silenciosa ininterrumpida» por la mañana, son hábitos que deberían basarse en la
reflexión pedagógica. Por supuesto, estos hábitos siempre deben poder ser
revisados y estar abiertos a una mayor reflexión pedagógica. A los niños se les
puede enseñar hábitos a la vez que aprenden a reflexionar críticamente sobre esas
rutinas.
Naturalmente, los hábitos y las rutinas pueden convertirse en un comportamiento

ciego, mecánico, que no tenga sentido. Por ejemplo, algunas escuelas tienen
reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en absoluto que las escuelas
deben ser instituciones pedagógicas y no colonias penales o salas de justicia cuya
función principal es «el mantenimiento del orden social». El mantenimiento de la
disciplina en las escuelas no debería basarse esencialmente en la jurisprudencia
sino en los principios pedagógicos. La pregunta debería ser siempre: «¿Qué
puede aprender este niño y qué puede aprender de esto toda nuestra comunidad?
».
Las rutinas, los hábitos y las costumbres no están necesariamente cerradas ante
las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante receptivas y adaptarse
con facilidad a las circunstancias siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de
tacto puede convertirse en un hábito, en una forma de relación con los niños. El
profesor tiene el hábito de tener tacto con los niños, lo que significa que el profesor
tiene tendencia a actuar solícitamente con respecto a los niños en situaciones que
92
cambian constantemente. E incluso la rutina de «las matemáticas a primera hora de

la mañana» significaría que el profesor es sensible a los requisitos del currículo y a
las necesidades de los estudiantes.
Ciertas características o hábitos de la enseñanza y la relación con los alumnos se

podrían describir mejor con el término estilo. Y el estilo es más que una forma
habitual o idiosincrásica de comportarse y hablar. De igual forma, el estilo no debe
confundirse con la técnica o el método de enseñanza. El estilo es la personificación
externa de la persona. En algún sentido, tener un estilo es ser tú mismo, ser quien
realmente eres.
Cuando alguien dice: «Ése no es mi estilo», la persona que lo dice está realmente
diciendo: «Ésa no es la forma en que yo soy. Ése no soy yo».
Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quiénes son, cuál es
su deber, qué hábitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase
tumultuosa con una simple mirada, o motiva el interés de los alumnos con una
sonrisa enigmática, pero estos comportamientos no resultan fáciles de imitar. La
razón es que deben de estar animados por la personificación de ese profesor. Los
profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a
sí mismos con los niños y los jóvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor de los
casos, son sólo vagamente conscientes. La teoría educativa rara vez se ocupa de
saber en qué consisten estas características estilísticas de la enseñanza, porque
estas características tienen más que ver con lo que es único y personal que con lo
que es común y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseñanza
puede tener algo que ver con este fenómeno del estilo personal.
La forma concreta en que enseñamos ciencias, arte, literatura o matemáticas es,

en gran parte, una función de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un
profesor de ciencias es algo más que una persona que casualmente enseña
ciencias. Un profesor de ciencias de verdad es una persona que cree en las ciencias,
que se pregunta sobre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza;
un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que
vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y por tanto, podemos decir si
una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona «estiliza» lo
que enseña.
Los profesores que no creen en los niños, o que no tienen un sentimiento por la
asignatura que enseñan, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas
sutiles y a menudo elusivas características de los hábitos de la pedagogía. Existe
una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma
en que nos inclinamos hacia la poesía, por ejemplo. Un buen profesor a menudo de-
muestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de estar animado
por un interés que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a
personificar la asignatura a su propio estilo. Estas formas estilísticas y habituales de
enseñar pueden ser bastante significativas, y sin embargo no se pueden someter con
93
facilidad a un análisis reflexivo.
La salud pedagógica es la habilidad mental y corporal del tacto
En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la naturaleza

de la acción en el trato general con los niños en situaciones pedagógicas. Por
supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores pueden actuar de forma
autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros profesores pueden tratar a los niños
de forma que los alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados,
forzados, poco naturales o distantes. Pero la acción que más trata de mantener la
relación pedagógica en sí misma es la acción que implica una reflexión solícita.
Hemos visto que la acción que caracteriza las experiencias concretas puede no ser
reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo, esta acción
tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexión. Esta capacidad para la acción
consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedagógico.
El tacto es el lenguaje práctico del cuerpo, es el lenguaje de la acción en los

momentos pedagógicos. Una acción realizada con tacto es una implicación inmediata
en las situaciones en que las debo responder instantáneamente, como una persona
completa frente a situaciones inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo
experimentamos en nuestra vida activa con los niños, es una consciencia sensible de
nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos
como profesores o como padres con los niños, no nos podemos distanciar lo
suficiente de nuestra actuación y ser lo bastante objetivos.
El tacto como forma de la interacción humana significa que nos mostramos

inmediatamente activos en una situación: emocional, receptiva y conscientemente.
Incluso cuando, como pedagogos con tacto, nos comprometemos sensible y
reflexivamente con un niño, buscando lo que es correcto decir o hacer, sólo somos
vagamente conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos en
un sentido autorreflexivo).50Y, por lo tanto, filosóficamente hablando, nuestro
pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuación, están relativamente atenuados,
retraídos, limitados o refrenados por las posibilidades de nuestro ser corporal y, en
consecuencia, también ciegos a las posibilidades más profundas y de mayor alcance.
Evidentemente nuestras acciones están siempre gobernadas por ciertas

intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo orden, o
tratando de explicar un concepto difícil, o estamos intentando suscitar el interés de
los niños y motivarlos. Sin embargo, el componente reflexivo de nuestra interacción
inmediata con los demás es limitado. Cuando un niño «no se comporta bien» en
clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor
50
Esta conciencia puede ser como la de control de interpretación que caracteriza a los actores de teatro que dicen que
de alguna forma permanecen conscientes de su actuación aunque la interpretación debería ser una total inmersión en la
personalidad del papel que están asumiendo. Pero, en la actuación, un papel o personaje es, en cierto sentido,
evidentemente, un «falso» yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor o padre), al actuar con los niños, tiene que ser
necesariamente real y fiel a su propia identidad.
94
hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones
alternativas que se pueden tomar sobre un comentario maleducado de un niño difícil
puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y débil. Como profesor simplemente
tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que
no te has dado cuenta del comentario.
De la misma manera, cuando un niño durante una clase hace una pregunta que
demuestra que no entiende aquello que se le está explicando, el profesor
generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre cómo tratar este tipo
de preguntas de la forma correcta para el niño (de cualquier forma, un libro
probablemente no proporcionará este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los
padres y otros adultos con responsabilidades pedagógicas. Cuando el niño se cae o
se hace daño, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir no
existe la oportunidad de sentarse a decidir qué es lo que hay que hacer en esa
situación. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de forma
deliberativa y planificada. La acción que requiere tacto es siempre inmediata,
situacional, contingente e improvisadora.51
La acción que requiere tacto está siempre enmarcada por una inclinación especial
o un compromiso que define mi relación con los demás: existe tacto en la amistad,
existe tacto entre los amantes, existe tacto en la forma en que el padre y el profesor
se dedican al niño. La inclinación pedagógica hacia los niños se ve condicionada por
la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras
responsabilidades. ¿Dónde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos
que el tacto es la comprensión pedagógica de prestar atención a los jóvenes, a
través de lo que notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. Ésta no es
una manera separada de observar el comportamiento como un psicólogo podría
hacerlo. La comprensión pedagógica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es
más normal en la actitud natural de la actuación cotidiana.
Nuestra exploración de la noción de la pedagogía puede, pues, sugerir que la

salud pedagógica presume un sentido de vocación, un amor y un cariño por los
niños, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza activa a la vista de
la crisis reinante, una madurez reflexiva, una comprensión pedagógica basada en
una capacidad para escuchar y «ver» a los niños, y una actitud generalmente
simpática y confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos que
la salud pedagógica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de
subjetividad del niño, una inteligencia interpretativa, intuición moral, resolución
improvisadora en el trato con los jóvenes, pasión por conocer y aprender los
misterios del mundo, fibra moral para mantenerse en las propias creencias, una
cierta comprensión del mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto,
no en menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.
51
Para más comentarios epistemológicos sobre la acción solícita, véase el apartado del capitulo 8, titulado «La estructura del tacto
de la acción solícita».
95
GUÍA DE ANÁLISIS
Preguntas guías:
1. ¿En qué momento es posible la reflexión?
2. ¿En cierto sentido cuál es el sinónimo de la reflexión?
3. ¿A qué connotación conlleva la reflexión en el terreno educativo?
4. ¿Cuál es el principal desafío para la profesión bajo una enseñanza reflexiva?
5. ¿Con qué se atrofia la capacidad y la inclinación de los profesores a

reflexionar sobre la naturaleza pedagógica de sus vidas con los estudiantes?
6. ¿Por qué se afirma que el profesor cada vez es menos capaz de reflexionar
sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias
educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente están pensadas la
escuela y el currículum?
7. ¿Quiénes sugieren que cualquier situación en la que se pueda actuar

pedagógicamente está cargada de teoría?
8. ¿Según los teóricos de la educación cuáles son los niveles o grados de la

reflexión sistemática?
9. ¿Qué es importante para los educadores además de actuar más reflexiva y

concienzudamente?
10.¿Qué es lo que nos distancia de las situaciones para poder considerar los
significados y la importancia inherente a esas experiencias?
11.¿Qué implican los momentos reflexivos de la vida?
12.¿Cuáles son los tipos o momentos de reflexión que maneja el texto?
13.¿Cuáles son los dos tipos de reflexión anticipativa?
14.¿Quién es el profesional reflexivo?
15.¿Por quién es guiado el profesional reflexivo en la toma de decisiones?
16.¿Cuál es la parte menos comprendida en las teorías pedagógicas?
96
17.¿Las situaciones, apuros, posibilidades y dificultades que tratan los

profesores, qué tipo de problemas constituyen?
18.¿Qué es lo que hay que hacer si las preguntas de significado no se pueden

resolver o eliminar enseguida y para siempre?
19.¿De acuerdo con el texto qué es la dificultad?
20.¿Las situaciones pedagógicas generalmente permiten al profesor retirarse a

reflexionar?
21.¿En qué situaciones está actuando constantemente el profesor?
22.¿Qué es lo que requiere con mucha frecuencia el momento pedagógico?
23.¿Qué es vivir el momento pedagógico?
24.¿En qué se diferencia las acciones solícitas de las acciones reflexivas?
25.¿A qué tipo de acción nos referimos al hablar de una acción con tacto?
26.¿A qué se refiere el texto al decir que la vida en las aulas es contingente?
27.¿Hasta cuándo es previsible y predecible la planificación razonable de

nuestra vida pedagógica?
28. ¿Qué tipo de reflexión es la que más requiere el momento pedagógico?
29. ¿Por qué se afirma que la reflexión sobre la acción es recordatoria?
30. ¿Qué es lo que pretende saber la reflexión pedagógica al intentar estar

consciente de la acción?
31. ¿Qué es lo que se pregunta la reflexión recordatoria sobre la acción?
32. ¿Qué es lo que se decide al reflexionar solícitamente sobre lo que debería

haber hecho?
33. ¿De qué depende mi forma de ser profesor?
34. ¿De dónde surgen mis posibles acciones de actuar solícitamente?
35. ¿Qué es lo que hacemos al verbalizar a los demás nuestras experiencias

pedagógicas?
97
36. ¿Cómo puede verse el hecho de contar y volver a contar anécdotas

pedagógicas?
37. ¿Cómo puede hacerse la reflexión recordatoria?
38. ¿Para qué sirve la reflexión pedagógica sobre la acción?
39. ¿Por qué se afirma que el momento pedagógico exige una acción “solícita” y
“desconsiderada”?
40. ¿Cuando la acción realizar es con tacto “solícita”?
41. ¿Por qué se afirma que la acción realizada con tacto es una “actuación de
pensamiento instantáneo” que no puede ser completamente reflexiva?
42. ¿De qué es gran parte resultado la forma concreta en que enseñamos?
43. ¿En que nos podemos basar para decir si una persona es un profesor de
verdad?
44. ¿Cuál es la acción que más trata de mantener la relación pedagógica?
45. ¿A qué nos referimos al hablar del tacto pedagógico?
46. ¿Qué es una acción realizada con tacto?
47. ¿Dónde no existe la posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y

planificada?
48. ¿Cómo es la acción que requiere el tacto?
98

CONOCIMIENTO
INSTRUCCIÓN: En el siguiente cuadro, lee las preguntas de la columna

de Desempeño y escribe tu respuesta en la columna de reflexión.
Desempeño Reflexión
¿Qué características posees
para considerarte un
profesional reflexivo?
¿Cómo profesional de la
educación de qué manera
aplicas la reflexión en tu
planificación y programación
de clases en tu jornada de
práctica educativa?
En las jornadas de práctica

educativa, cuáles son las
situaciones que sometes a una
revisión y a una mayor
reflexión pedagógica?
¿Cómo aplicas el tacto

pedagógico en tu estilo de
enseñanza?
99
PALABRAS CLAVES
► Reflexión
► Acción
► Enseñanza reflexiva
► Actuar pedagógicamente
► Reflexión sistemática
► Reflexión anticipativa
► Reflexión activa o interactiva
► Reflexión con una cierta conciencia
► Reflexión sobre los recuerdos
► Profesional reflexivo
► Momento pedagógico
► Acciones reflexivas
100
METAREFLEXIÓN
101
102
COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:
 Valora la pertinencia de los apoyos utilizados para el logro del aprendizaje de

todos los alumnos.
 Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para explicar,

comprender situaciones educativas y mejorar su docencia.
 Orienta su actuación profesional con sentido ético-valoral y asume los diversos

principios y reglas que aseguran una mejor convivencia institucional y social,
en beneficio de todos los alumnos, así como de la comunidad escolar.
PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:
En esta unidad de aprendizaje los estudiantes analizarán algunas descripciones de

casos simples y reales de pensamiento, descubriendo a través de diversos ejemplos
el pensamiento auténtico, distinguiendo cuándo un acto de pensamiento contiene
una función de reflexión práctica y cuando no, al mismo tiempo definirá las tres
dimensiones de la práctica reflexiva, describiendo algunas técnicas para desarrollar
formas fuertes de práctica reflexiva que le conlleven a transferir sus conocimientos
teóricos al ámbito de su desempeño dando como resultado el proceso de
metacognisción reflexiva de su hacer profesional.
103
104
Tema N° 5
CÓMO PENSAMOS.
“EJEMPLOS DE INFERENCIA Y DE COMPROBACIÓN”

105
TEXTO
Dewey, John (1998), “Ejemplo de inferencia y de

comprobación”, en Como pensamos. Nueva
exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona,
Piados (Cognición y desarrollo humano,18),
pp.91-98.
Ejemplos de inferencia
y de comprobación
En los capítulos anteriores hemos dado una explicación resumida de la

naturaleza del pensamiento reflexivo. Hemos enunciado algunas razones por las que
es necesario utilizar los medios educativos para asegurar su desarrollo y hemos
considerado los recursos intrínsecos, las dificultades y el propósito ulterior de su
adiestramiento educativo: la formación de la capacidad lógica y disciplinada de
pensar. Presentaremos ahora algunas descripciones de casos simples y reales de
pensamiento, escogidos de entre los apuntes de clase de los estudiantes.
5.1 Ejemplos de actividad reflexiva

Hemos tenido repetidas ocasiones de advertir que hay circunstancias externas y
circunstancias internas que, hasta cierto punto, reclaman y orientan el pensamiento
de tipo reflexivo. Las necesidades prácticas de conexión con las condiciones reales
existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento. Comenzamos con
un ejemplo de este tipo. También hemos advertido que la curiosidad es un fuerte
impulso desde dentro, y en consecuencia, nuestro segundo ejemplo ha sido extraído
de ese campo. Por último, en una mente ya ejercitada en temas científicos, serán los
problemas científicos los que desencadenen la investigación.
Un caso de deliberación práctica

El otro día, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llamó la atención un
reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugirió que tenía una
cita a la una, en la calle 124. Pensé que, dado que llegar hasta allí me había llevado
106
una hora de viaje en autobús, si volvía de la misma manera era muy probable que
llegara con veinte minutos de retraso. Podía ahorrar veinte minutos con el metro.
Pero, ¿había cerca una estación? En caso negativo, perdería más de veinte minutos
buscando una. Luego pensé en el ferrocarril elevado, y vi que había una línea a dos
manzanas. Pero, ¿había estación? Si la estación estaba varias manzanas más arriba
o más abajo de donde yo me encontraba, perdería tiempo en lugar de ganarlo. Mi
mente volvió al metro, y pensé que éste era más rápido que el ferrocarril elevado.
Además, recordé que pasaba más cerca que este último de la zona de la calle 124 a
la que yo quería ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorraría tiempo.
Concluí a favor del metro, y llegué a mi destino a la una en punto.
Un caso de reflexión acerca de una observación
En proyección casi horizontal desde la cubierta superior del ferry en el que

diariamente cruzo el río, hay una vara blanca y larga con una bola dorada en el
extremo. Cuando la vi por primera vez, me pareció un mástil; el color, la forma y la
bola dorada apoyaban esta idea, razones que me parecieron buena justificación de
mi creencia. Pero pronto se presentaron las dificultades. La vara estaba en posición
casi horizontal, que es una posición extraña para un mástil; en sus inmediaciones no
había polea, anilla ni cuerda con la que fijar una bandera; por último, en otros sitios
había dos astas verticales en las que a veces se izaban banderas. Parecía probable
que la vara no tuviera la finalidad de servir como asta de banderas.
Entonces traté de imaginarme todas las posibles finalidades de aquella vara, y de

considerar a cuál de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un
adorno, pero como todos los ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta
hipótesis fue eliminada; b) tal vez fuera la terminal de un telégrafo sin hilos; pero las
mismas consideraciones lo hicieron improbable. Además, el lugar más natural para
una terminal de esta naturaleza sería la parte superior de la embarcación, sobre la
cabina del piloto; c) podía ser que su finalidad fuese señalar la dirección en la que la
embarcación navegaba.
En apoyo de esta conclusión, descubrí que la vara estaba más baja que la cabina
del piloto, de modo que el timonel podía verla perfectamente. Además, el extremo
era más alto que la base, lo suficiente como para que, desde la posición del piloto,
pareciera proyectarse hacia afuera delante de la embarcación. Además, el piloto,
que estaba cerca de la proa de la embarcación, seguramente necesitaría esa guía
para seguir la dirección adecuada. También los remolcadores necesitarían varas con
ese fin. Esta hipótesis era mucho más probable que las otras, así que la acepté.
Saqué la conclusión de que la vara se había puesto con el fin de señalar al piloto la
dirección en la que la embarcación se movía, y permitirle su correcta conducción.
107
Un caso de reflexión que implica un experimento

Al lavar vasos con agua caliente y jabón y colocarlos boca abajo en una bandeja,
observé que aparecían burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se
metían adentro. ¿Por qué? La presencia de burbujas sugiere aire, que, según
advertí, debía proceder del interior del vaso. Noté que el agua jabonosa de la
bandeja impedía escapar el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero,
¿por qué salía el aire del vaso? No había sustancia alguna que entrara para obligarlo
a ello. Debía expandirse. El aire se expande por aumento de calor o de presión, o por
ambas cosas al mismo tiempo. ¿Podía haberse calentado el aire una vez estuviera el
vaso fuera del agua caliente? Sin duda, no el aire que ya estaba mezclado con el
agua. Si la causa era el aire calentado, debía haber entrado aire frío al pasar los
vasos del agua a la bandeja. Traté de comprobar si esta conjetura era verdadera
sacando varios vasos más. Sacudí algunos para asegurarme de que cogían aire frío
en su interior. Saqué otros boca abajo para impedir que entrara en ellos aire frío. En
todos los del primer grupo aparecieron burbujas en su parte externa; en el segundo
grupo, ninguno. Mi deducción debía ser correcta. Seguramente el aire del exterior se
expandió a causa del calor del vaso, lo cual explica la aparición de burbujas en el
exterior.
Pero, ¿por qué entraban luego? El frío contrae. El vaso se enfriaba y también el
aire que contenía. La tensión desaparecía, y, en consecuencia, las burbujas
aparecían en el interior. Para estar seguro de ello, probé colocando un cubito de
hielo sobre el vaso mientras todavía se formaban burbujas en el exterior. Pronto se
invirtieron.
Los tres casos forman una serie
Estos tres casos han sido seleccionados a propósito para que formen una
serie desde el de reflexión más rudimentaria al más complicado. El primero
ejemplifica el tipo de pensamiento que realiza todo el mundo durante el quehacer
diario, en el cual, ni los datos ni la manera de tratarlos escapan a los límites de la
experiencia cotidiana. El último ofrece un ejemplo en el que, ni el problema ni la
manera de solucionarlo podían habérsele ocurrido a nadie que careciera de una
cierta formación científica previa. El segundo caso constituye una transición natural;
su material se encuentra dentro de los límites de la experiencia cotidiana, no
especializada; pero el problema, en lugar de estar directamente relacionado con el
quehacer de la persona, surge indirectamente de lo que hace en ese momento y da
lugar a una suerte de interés teórico e imparcial.
En el próximo capítulo daremos una explicación analítica de lo que los tres

casos tienen en común. Por ahora, comentamos cómo todos ellos ejemplifican la
naturaleza de la operación de inferencia que constituye el corazón de toda acción
inteligente, y, en segundo lugar, cómo el objetivo y el resultado del pensamiento es
108
en todos los casos la transformación de una situación dudosa y desconcertante en

una situación clara, esto es, determinada.
5.2 Inferencia hacia lo desconocido
Sin inferencia no hay pensamiento
En todos los casos de actividad reflexiva, una persona está ante una situación
dada, actual, a partir de la cual tiene que llegar a, o concluir, algo que no está
presente. Este proceso de llegar a una idea de lo que está ausente sobre la base de
lo que está a mano, es la inferencia. Lo presente lleva o transporta la mente a la idea
y, finalmente, a la aceptación de algo más. De la consideración de los hechos
establecidos de localización y hora del día, la persona del primer ejemplo realiza una
deducción relativa a la mejor manera de viajar a fin de llegar a tiempo a una cita, que
es un acontecimiento futuro y, en principio, incierto. A partir de hechos observados y
recordados, la segunda persona infiere el uso probable de una vara. De la presencia
de determinadas condiciones de las burbujas y de un sólido conocimiento de hechos
y principios físicos, la tercera persona deduce la explicación o causa de un
acontecimiento particular, previamente desconocido, a saber, el movimiento del aire
en forma de burbujas desde el exterior del vaso a su interior.
La inferencia implica un salto

Toda inferencia, precisamente porque trasciende los hechos investigados y
conocidos, que o bien se dan en la observación, o bien son fruto de conocimientos
previos, implica un salto de lo conocido a lo desconocido. Implica un salto más allá
de lo dado y de lo preestablecido. Como ya hemos observado, 6 la inferencia tiene
lugar por o a través de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se recuerda.
Ahora bien, mientras la sugerencia irrumpe en la mente, sus características
concretas dependen de la experiencia del sujeto, y ésta, a su vez, del estado general
de la cultura de la época. Por ejemplo, las sugerencias que hoy en día se dan más
comúnmente habrían resultado imposibles en una mentalidad salvaje. En segundo
lugar, las sugerencias dependen de las preferencias, los deseos, los intereses e
incluso el estado emotivo inmediato del sujeto. La inevitabilidad de la sugerencia, la
fuerza vital con que surge ante la mente, la tendencia natural a aceptarla siempre
que sea plausible o los hechos no la contradigan manifiestamente, indican la
necesidad de controlar la sugerencia que se ha convertido en la base de una
inferencia en la que hay que creer.
6
Véanse págs 26 y 51.
109
Probar es verificar
Este control de la inferencia previa a la creencia, o en su nombre, constituye la
prueba. Probar algo quiere decir ante todo verificarlo. El huésped invitado a un
banquete de bodas se excusaba porque tenía que probar sus bueyes. Se dice que
las excepciones confirman (prueban) la regla. En efecto, tan extremos son los
ejemplos que proporcionan, que ponen con la máxima severidad a prueba su
aplicabilidad; así, si la regla supera esa prueba, no hay ya razón para dudar de ella;
Mientras no se ha probado una cosa, no se conoce su valor verdadero. Hasta ese
momento, muy bien puede tratarse de una mera pretensión o de una simple
baladronada. Pero lo que sale triunfante en una verificación o comprobación alcanza
ya un cierto prestigio; es aprobada porque se ha probado. Su valor ha quedado
claramente de manifiesto, patente, es decir, demostrado. Lo mismo ocurre con las
inferencias. El mero hecho de que la inferencia en general sea una función
inestimable no garantiza la corrección de ninguna inferencia particular, ni constituye
una ayuda para ella. Toda inferencia puede errar el blanco; como hemos visto,
siempre hay influencias suficientes para conducirla a error. Lo importante es que toda
inferencia sea una inferencia verificada; o -ya que esto no es siempre posible- que
distingamos entre creencias que descansan en una evidencia comprobada
experimentalmente y creencias que no, y estemos en guardia respecto del tipo y
grado de asentimiento o creencia justificados.
Dos tipos de comprobación

Los tres ejemplos manifiestan la presencia de operaciones de comprobación
que transforman en actividad reflexiva lo que de otra manera habría sido mero
pensamiento desarticulado.
El examen revela que hay dos clases de comprobación. Las inferencias

sugeridas se comprueban en el pensamiento para ver si los diferentes elementos de
la sugerencia son coherentes entre sí. Y también una vez adoptado uno, se verifican
mediante la acción para ver si las consecuencias anticipadas en el pensamiento
tienen lugar de hecho. Un buen ejemplo de este segundo tipo de prueba se
encuentra en el primero de los casos citados, en el cual el razonamiento conducía a
la conclusión de que la utilización del metro permitiría al sujeto llegar a tiempo a su
cita. El sujeto trató de comprobar la idea actuando de acuerdo con ella, y el
resultado, al hacer real lo que se había inferido, la confirmó.
En el segundo caso, la comprobación por la acción sólo podía hacerse si el

sujeto se imaginaba a sí mismo en el sitio del piloto que se valía de la vara para
dirigir la embarcación. La comprobación de coherencia o consistencia salta aquí a la
vista. Las sugerencias de mástil, adorno y telégrafo sin hilos fueron todas rechazadas
porque, apenas se reflexionaba sobre ellas, se veía con claridad que no se
adaptaban a los elementos de los hechos observados. La idea de que la vara se
110
utilizaba para señalar la dirección del movimiento de la embarcación, por el contrario,

parecía de acuerdo con una cantidad de elementos importantes, tales como a) la
necesidad del piloto, b) la altura de la vara, c) las localizaciones relativas de su base
y su extremo.
En el tercer ejemplo se emplean ambos tipos de comprobación. Una vez

alcanzada la conclusión se actuó de acuerdo con ella mediante un experimento
adicional, no sólo imaginado, sino real. Se colocó un cubito de hielo sobre el vaso y
el comportamiento de las burbujas fue exactamente el que debían tener en caso de
que la inferencia fuese correcta. Por ende, ésta quedaba confirmada, corroborada,
comprobada. En el proceso tuvieron lugar otros actos de comprobación mediante el
uso de diferentes maneras de sacar los vasos del agua. La comprobación de la
solidez del pensamiento tuvo lugar mediante la reflexión acerca de la naturaleza de
la expansión en relación con el calor y mediante el análisis de si los fenómenos
observados concordaban con los hechos que debieran desprenderse de este
principio. Es obvio que el uso de ambos métodos de comprobación de una deducción
propuesta es mejor que el de uno solo de ellos. Los dos métodos, sin embargo, no
son distintos por naturaleza. La comprobación mental de la consistencia implica
actuar en la imaginación. El otro modo lleva lo imaginado a la acción abierta y
pública. La verdadera inferencia se define ante todo como salto a una conclusión
sugerida, y en segundo lugar como comprobación de la sugerencia para determinar
su concordancia con las exigencias de la situación. El modelo original de la acción
reflexiva es el que proporciona los casos que implican una necesidad imperiosa de
hacer algo, y en los que el resultado de lo que se hace comprueba el valor del
pensamiento. A medida que se desarrolla la curiosidad intelectual, la conexión con la
acción abierta se vuelve indirecta e incidental. Sin embargo, persiste en la
imaginación, aunque sólo sea en ella.
5.3 El pensamiento pasa de una situación dudosa a una situación

estable
Surge de una situación directamente vivida
El examen de los ejemplos mostrará que en cada caso el pensamiento surge

de una situación directamente vivida. Las personas no piensan en general; las ideas
no surgen de la nada. En un caso, un estudiante está ocupado en un lugar de la
ciudad y recuerda que tiene una cita en otro lugar. En el segundo caso, una persona
viaja en un ferry y comienza a pensar acerca de un detalle de construcción de la
embarcación. En el tercer caso, un estudiante con formación científica previa está
ocupado lavando platos. En cada caso, la naturaleza de la situación tal como se la
vive en realidad formula interrogantes y desencadena la reflexión.
111
En este sentido no hay nada peculiar en los ejemplos que hemos dado. Vaya
el lector en busca de su propia experiencia y no encontrará ni un solo caso en que el
pensamiento haya partido de la nada. A veces, la cadena de pensamientos lo habrá
llevado tan lejos del punto de partida que le resultará difícil volver hasta ese punto
previo del cual surgió el pensamiento. Pero si sigue el hilo lo suficiente, encontrará
alguna situación directamente vivida, algo que ha sucedido, que ha hecho o
padecido, y no sólo algo en lo que ha pensado. Es precisamente el carácter de esta
situación primaria lo que ocasiona la reflexión. No es que la reflexión nazca de ello,
pero a ello se refiere retrospectivamente. Su objetivo y su resultado son decididos
por la situación de la cual surgió.
Es probable que las causas más frecuentes por las que la escuela no
consigue asegurar el pensamiento auténtico de los estudiantes es que no consigue
asegurar la existencia de una situación vivida y de tal naturaleza que estimule el
pensamiento del modo en que lo estimulan estas situaciones extraescolares. Un
maestro estaba preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritméticos de
multiplicación con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma. Los
guarismos eran correctos, pero los valores, todos equivocados. Por ejemplo, un
estudiante podía decir 320,16; otro, 32, 016; y un tercero, 3201,60. Este resultado
muestra que, aunque los alumnos podían manejar correctamente las cifras, no
pensaban. Pues si hubieran usado el pensamiento, no habrían presentado
variaciones tan arbitrarias al manipular los valores implicados. Consecuentemente,
envió a los alumnos a una carpintería a comprar tablas para usar en el taller de
trabajo manual; tras haber convenido con el vendedor que serían los niños quienes
calcularían el coste de sus compras. Las operaciones numéricas que debían realizar
eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningún error en
la colocación de la coma decimal. La situación los indujo por sí misma a pensar y
controlar los valores en cuestión. El contraste entre el problema del libro de texto y
las exigencias de la compra real en la carpintería suministra un excelente ejemplo de
la necesidad de una situación auténtica a fin de inducir y orientar el pensamiento.
Se mueve hacia una situación estable
El examen de los tres casos también muestra que cada situación es, en cierto
modo, incierta, desconcertante, preocupante, aunque sólo fuera porque ofrece a la
mente una dificultad sin resolver, una pregunta inquietante. En todas ellas se advierte
que la función de la reflexión consiste en producir una nueva situación en la cual la
dificultad encuentra solución, la confusión se disipa, la preocupación se suaviza y la
pregunta es respondida. Todo proceso particular de pensamiento llega naturalmente
a su fin cuando la situación ante la que se encuentra la mente se estabiliza, decide,
ordena y aclara, pues entonces ya no hay nada que estimule la reflexión, hasta que
vuelva a presentarse otra situación dudosa o inquietante.
112
La función del pensamiento reflexivo, por tanto, es la de transformar una

situación en la que se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de
perturbación, en una situación clara, coherente, estable y armoniosa.
La conclusión enunciada, la conclusión que se expresa en una proposición, no

es la conclusión final, sino la clave de su formación. Por ejemplo, la primera persona
llegó a la conclusión de que «el mejor camino para ir a la calle 124 es el metro». Pero
esta conclusión sólo era la clave para alcanzar la conclusión última; a saber, llegar a
tiempo a una cita. El pensamiento fue el medio de convertir la situación original e
inquietante en una situación final satisfactoria. Se pueden realizar análisis
semejantes en el caso de los otros dos ejemplos. Una gran dificultad respecto de lo
“lógico” -el tipo exclusivamente formal al que nos hemos referido en el capítulo
anteriores que comienza y termina con simples proposiciones, en vez de presentar
antes a la imaginación las dos situaciones vitales reales a las que las proposiciones
se refieren; una, que contiene la duda o la dificultad; y la otra, que es el resultado
final deseado y producido por la reflexión.
No hay mejor manera de saber si una deducción ha sido genuina que

preguntarse si terminó con la sustitución de una situación desconcertante, confusa e
incoherente por una situación clara, ordenada y satisfactoria. El pensamiento parcial
e ineficaz termina en conclusiones formalmente correctas, pero que no tienen ningún
efecto sobre lo personal e inmediatamente vivido. La deducción vital siempre ofrece
al sujeto pensante un mundo que en algún sentido se vive como diferente, pues en él
algún objeto ha ganado en claridad y en orden. En resumen, el pensamiento
auténtico desemboca en la apreciación de nuevos valores.
113
GUÍA DE ANÁLISIS
Preguntas guías:
1. ¿Qué es lo que involucra y dirige el pensamiento?
2. ¿Qué es lo que constituye el corazón de toda acción inteligente?
3. ¿Cuál es la naturaleza de la operación de inferencia?
4. ¿Qué es la inferencia?
5. ¿Qué es lo que implica toda inferencia?
6. ¿Cuál es la característica más importante que debe poseer toda

inferencia?
7. ¿Cuáles son las dos clases de comprobación de las inferencias?
8. ¿Cómo se define la verdadera inferencia?
9. ¿De dónde surge el pensamiento?
10. ¿Cuándo todo proceso particular de pensamiento llega naturalmente a su fin?
11. ¿Cuál es la función del pensamiento reflexivo?
114

CONOCIMIENTO
En el desarrollo de tus competencias profesionales, cuál sería la inferencia en
cada caso así como el probar y verificar, regístralo en las columnas
correspondientes.
COMPETENCIAS PROFESIONALES INFERENCIA PROBAR Y VERIFICAR

Detecta las necesidades de aprendizaje de
los alumnos con discapacidad, con
dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, o bien con
aptitudes sobresalientes para favorecer su
desarrollo
Aplica el plan y programas de estudio para
alcanzar los propósitos educativos y
contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de todos los alumnos.
Desarrolla estrategias de apoyo para
favorecer la inclusión de todos los alumnos
en la educación básica.
Diseña adecuaciones curriculares
aplicando sus conocimientos
psicopedagógicos, disciplinares, didácticos
y tecnológicos para propiciar espacios de
aprendizaje incluyentes que respondan a
las necesidades educativas de todos los
alumnos en el marco del plan y programas
de estudio.
Emplea la evaluación como un recurso
estratégico para mejorar los aprendizajes
de los alumnos y favorecer la inclusión
educativa en la escuela y el aula.
Integra recursos de la investigación
educativa para enriquecer su práctica
profesional, expresando su interés por el
conocimiento, la ciencia y la mejora de la
educación.
Actúa de manera ética ante la diversidad
de situaciones que se presentan en la
práctica profesional.
Colabora con la comunidad escolar,
orienta a los padres de familia,
autoridades y docentes, para favorecer el
aprendizaje y la participación de todos los
alumnos en el contexto escolar y social.
115
PALABRAS CLAVES
► Actividad reflexiva
► Capacidad lógica
► Creencia
► Comprobar
► Curiosidad
► Deliberación práctica
► Experiencia cotidiana
► Inferencia
► Necesidades prácticas
► Pensamiento reflexivo
► Probar
► Reflexión acerca de una reflexión
► Reflexión que implica un experimento
► Inferencia hacia lo desconocido
► Situación dudosa
► Situación estable
► Sugerencia
► Valor del pensamiento
► Verificar
116
Tema N° 6
REFLEXIÓN EN, SOBRE Y PARA LA ACCIÓN

117
TEXTO
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999),

"Escuelas totales" en La escuela
que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar,
México, SEP/Amorrortu (Bilioteca
para la actualización del maestro)
p. 115-123.
6.1 Reflexión en, sobre y para la acción
La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primer

lineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia del
lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito a
través de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias o
prácticas en las cuales estamos comprometidos.
El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schön

(1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en
profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad como
argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de los
reducidos objetivos de las capacitaciones muy específicas hacia procesos más
amplios de educación meditada: no sólo la contemplación desde la torre de marfil,
sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej.
Grimmett y Erickson; 1988).
Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros y
confusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en una
consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado como
algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de la
práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevo
lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar
no es nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras
en las prácticas es más rara.
Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien

unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos.
Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablar
de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la
reflexión del docente deberíamos hacerlo en forma clara y sensata, no
118
superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es ¿qué clases de

reflexión existen y como nos pueden ayudar? La gran mayoría de los maestros
reflexionan de alguna manera en y sobre su práctica. Pero esta forma de la práctica
reflexiva es débil. Las versiones más fuertes, de propósitos más inquisitivos, que
llevan a las mejoras más profundas, son mucho más escasas. Hay tres dimensiones
de la práctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen
cierta atención.
En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica,

generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebas
sobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales
recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula.
Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen una
base lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían hacer un
uso más eficaz de la realimentación de sus alumnos. Estos son una fuente
importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si fuéramos
más concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendríamos mejores
indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto
además de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los maestros
pueden obtener realimentación más amplia por el uso de los diarios del alumno; por
las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades de trabajo; por las
discusiones individuales o grupales después de los cursos de estudio, y por los
esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso de
innovación (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso del
crecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para el desarrollo docente.
También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con el
perfeccionamiento y los riesgos, asumidos en que consiste el crecimiento del
docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentación de los
alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta para
provocar una reflexión más profunda fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La
reflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas junto a las
nuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otras
perspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre pares, la enseñanza en
equipo, la observación de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluación del
rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión. También puede
serIo la indagación colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificación
conjunta, los grupos de apoyo docente y el diálogo profesional. Aunque la reflexión
en y sobre la acción requiere momentos de soledad, también puede ser necesario
comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos
campos de disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las
brechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto.
Una tercera dimensión omitida concierne a «la reflexión critica sobre la

intención y el contexto» (Louden, 1991). Es común que la práctica reflexiva quede
restringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte
119
efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas. A veces
también necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan
nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo,
necesitamos rever no sólo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y
en orden a nuestros alumnos, es decir, sí «trabajan» en este sentido práctico.
También necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden
complejo y de orden más simple, si estas favorecen a los alumnos «más capaces»
sobre los «menos capaces», o si hacen participar más a los varones que a las niñas,
etc. Necesitamos reflexionar sobre estas éticas y principios de nuestras acciones.
Necesitamos reflexionar para la acción, y en la acción y sobre ella.
Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y

reflexionar, también, sobre el contexto de nuestra enseñanza para saber si nos
ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto
acaso nos impide realizar nuestros propósitos, y que quizás acatamos exigencias
institucionales que desaprobamos, esta reflexión más fundamental puede
impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer más
genuina nuestra enseñanza. Significará esto, tal vez, luchar con las asociaciones de
docentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para que
tome decisiones más consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo más
importante es concentrar la reflexión no sólo en el aula propia sino en todo lo que
directa e indirectamente afecta la clase, y usar este enfoque como un trampolín para
la acción.
Hay muchas técnicas para desarrollar formas fuertes de práctica reflexiva, y

ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible sino
como un menú abierto de posibilidades. Algunas de las técnicas que mencionamos,
como la investigación docente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para
todos los maestros. Otras, por ejemplo las que incluyen una gran cantidad de
escritos en diarios y periódicos, serán adecuadas sólo para los docentes más
introspectivos y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas contienen una
amplia variedad de opciones que ofrecerán algo a una mayoría de maestros. Aquí
mencionaremos siete técnicas:
La evocación de imágenes personales positivas
Block (1987, págs. 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante

para estudiar «por qué» es tan importante para nosotros, y así alcanzar metas y
valores más profundos. Hunt (en preparación) dice que la evocación de experiencias
positivas y la meditación sobre ellas permitirá liberar energía interior. Desde luego,
este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores,
y algunos líderes, tan obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organización
120
puede ser la única estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opción
constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto y con desánimo en una situación
insatisfactoria. Las más de las veces, esta reflexión personal que proponen Block y
Hunt mostrará que irse no es la única opción y que son viables estrategias para
mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para
reflexionar de una manera positiva.
La lectura profesional
Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas

sobre nuevos programas, sobre nuevas técnicas de enseñanza, sobre las maneras
de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no
necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas técnicas abstrusas. Muchas
revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves,
actualizados e interesantes sobre la investigación educativa, muy provechosos para
los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo para las lecturas
especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artículo por semana les da
acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. ¿Es realmente el
tiempo o son las prioridades las que están en jugo aquí? No espere a tener tiempo
para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un
horario regular y protéjalo. Aférrese a esta estrategia durante unas semanas al
menos, y verá que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Comparta algún
artículo con sus colegas. Deje copias de los artículos interesantes en la sala de
maestros o profesores. Deposite una copia en el buzón de correo de su director.
Obtenga acceso al conocimiento básico y trate de compartirlo con sus colegas.
El dialogo profesional
La lectura compartida puede ser un estímulo para la conversación profesional
acerca de las nuevas estrategias y métodos de mejora. Este diálogo profesional va
más allá de los consejos prácticos y el apoyo moral. Es específico y se concentra en
la acción. Al mismo tiempo, se conecta con la indagación y con el conocimiento
básico existente. Pero la investigación no es invulnerable. La práctica también se
puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigación.
Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo específico de este proceso como se

aplica en las prácticas de lectura. Según el método de los autores, los maestros
aclaran y analizan sus explicaciones de las prácticas actuales en la enseñanza de la
lectura y juxtaponen estas explicaciones con premisas derivadas de la investigación.
El propósito es que los docentes no se limiten a tomar los descubrimientos de la
investigación sino que elaboren de manera más explícita sus propias premisas
empíricas, y las comparen con las de otros docentes y las de la investigación.
Cuando así examinan sus prácticas y reflexionan críticamente sobre las razones de
121
ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones lógicas de lo que hacen. Esto
a su vez los predispone a cambiar su práctica cuando la juzgan insuficiente.
Los grupos de apoyo al docente
Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar un

foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las
ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios docentes, no
dependen de los administradores. En realidad, la confianza y creatividad generadas
en algunos grupos de apoyo puede conducir a los docentes a resistirse a los cambios
simplistamente concebidos y ordenados desde afuera en procura de su propia
mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy informalmente, por ejemplo, con
dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propósito de
estas reuniones no es sólo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras
e introducir algunos cambios en la práctica.
Estos grupos de apoyo a menudo crecen en número y en los alcances de su

influencia. Algunos incluso han producido boletines internos, publicaciones
profesionales, materiales de enseñanza, centros docentes, capacitación en servicio
para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es
doble. Tienen una importante dimensión social, y también se extienden, más allá de
eso. Son desarrollados por los docentes, con los docentes y para los docentes.
La investigación docente
La investigación docente, sobre todo la investigación-acción, puede ser una

manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la práctica educativa
(Kemis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales
no tienen el monopolio de la investigación. También los docentes pueden llevarla a
cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e introducirla en el sistema o en
las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos
docentes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos
mismos controlen. La investigación docente puede adoptar muchas formas y utilizar
muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) proporcionan varios ejemplos, que
incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones de aula,
donde dos o más maestros conducen estudios en pequeña escala sobre asuntos
concretos.
122
Las autobiografías y las historias de vida
Si nuestra enseñanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias

que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de
recobrar los fundamentos de nuestra enseñanza es escribir autobiografías o historias
de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar
estas autobiografías o narraciones de nuestra experiencia brindará excelentes
oportunidades para la reflexión personal, para reconsiderar nuestras intenciones y
definir cómo podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin,
1988; Raymond, Butt y Townsend, 1991).
Compartir las autobiografías con otros docentes permitirá ganar una audiencia y un
estímulo para escribir, y también fuentes de indagación e interpretación que el
escritor podrá poner al servicio de una reflexión más profunda sobre sus
motivaciones e intenciones. Cuando escribe y comparte estas autobiografías, el autor
asume los riesgos de la vulnerabilidad y la exposición personal. Estos riesgos
pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en
la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuelas, hasta quizá de
ciertos cursos, quizás ofrezcan un medio más seguro para esta clase de reflexión.
Los cursos y las calificaciones avanzadas
Los cursos mismos pueden ser un gran estímulo para la reflexión personal. No toda
reflexión necesita tener por base la escuela En realidad, hemos observado que las
reflexiones que más exigen a la inteligencia y más comprometen al corazón suelen
requerir el tiempo y la seguridad de ambientes protegidos en los que indagar y
cuestionar sean objetivos legítimos de la actividad docente (Oberg y Underwood,
1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo
hacen, y que muchos se reducen a la «caza de papelitos» que es el blanco de las
burlas que los docentes dirigen a sus colegas con desmedida ambición de hacer
carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexión rigurosa que
exige mucho de la persona. No son pocos los docentes que ya siguen cursos,
externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y
Watson, 1990). Más docentes podrían seguirlos con provecho. En la transición hacia
un desarrollo del docente más basado en la escuela, no se debería subestimar su
valor.
123
GUÍA DE ANÁLISIS
Preguntas guías:
1. ¿Cuáles son las tres dimensiones de la práctica reflexiva que muchos

maestros pasan por alto?
2. ¿Sobre qué necesitamos reflexionar?
3. ¿Cuáles son las 7 técnicas que aborda el texto para desarrollar

formas fuertes de práctica reflexiva?
124

CONOCIMIENTO
Para tu experiencia profesional ¿cuál de éstas técnicas, tendría mayor

peso y por qué?
¿POR QUÉ?
125
PALABRAS CLAVES
► Autobiografías
► Contexto
► Diálogo profesional
► Dimensión, Docente
► introspectivo
► Evocación de imágenes
► Grupos de apoyo al docente
► Historias de vida
► Intención
► Investigación docente
► Lectura profesional
► Práctica reflexiva
► Profesional
► Técnicas abstrusas
► Realimentación
► Reflexione en, sobre y para la acción
► Reflexión crítica
► Reflexión profunda
126
METAREFLEXIÓN
127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BÁSICAS:
 Dewey, John (1998), “¿Que es pensar?”, en Cómo pensamos. Nueva

exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo,
Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 18), pp. 293.
 Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" en La escuela que

queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP/Amorrortu
(Biblioteca para la actualización del maestro) pp.103.
 Shon, Donald (1998). “La estructura de la reflexión desde la acción” en El profesional

reflexivo. Cómo piensan los profesores cuando actúan, Buenos Aires, Temas de
Educación, Paídos, pp. 123-153.
 Van Manen (1998), "La relación entre la reflexión y la acción" en El tacto en la

enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós
educador, 135), pp. 111- 135.
 Zeichner K & Liston D.(1996). Raíces Históricas de la Enseñanza Reflexiva. Historical

roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, pp.8-18. [Traducción realizada con fines didácticos, no
de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
COMPLEMENTARIAS:
 Bromberg, Abraham y Eugenia Kirsanov (2008), Formación Profesional Docente.

Nuevos Enfoques. Bonum, Buenos Aires Argentina. Pp 167.
 Fenstermacher,Gary (1997), tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la

enseñanza, en La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos,
Ofelia Castillo y Gloria Vitale (trads), México, MEC/Paidós (Paidos educador).
 Saint-Onge, Michel (1997). “La enseñanza y la competencia didáctica” en Yo explico,

pero ellos…¿aprenden?. Ediciones mensajero. Pp 151-177.
 Zabala, Antoni (1995). Reflexión sobre la práctica. La práctica educativa. Unidades de

análisis, en La práctica educativa Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó (serie
pedagogía, 120) pp 11-24.
128

ANTOLOGÍA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ANTOLOGÍA

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

ANTOLOGÍA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LIC.

INCLUSIÓN EDUCATIVA/ OPTATIVA I: FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. PENSAMIENTO Y ENSEÑANZA

Competencias de la Unidad de Aprendizaje……………………………………….. 9

Propósitos de la Unidad de Aprendizaje…………….……………………………… 9

Tema N° 1 Qué es Pensar………………………………………………………….. 11

Tema N° 2 Raíces Históricas de la Enseñanza Reflexiva……………………. 25

Meta reflexión de la Unidad………………………………………………………….. 41

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA RELACIÓN

Competencias de la Unidad de Aprendizaje……………………………………….. 43

Propósitos de la Unidad de Aprendizaje…………….………………………….…… 43

Tema N° 3 La Escuela que Queremos. Escuelas Totales…………………….. 45

Tema N° 4 El Tacto en la Enseñanza. La Relación entre la Reflexión y

Meta reflexión de la unidad 2………………………………………………………… 101

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. EL PROFESIONAL REFLEXIVO……………… 102

Competencias de la Unidad de Aprendizaje………………………………………... 103

Propósitos de la Unidad de Aprendizaje…………….……………………………… 103

Evidencias de aprendizaje……………………………………………………………. 104

Tema N° 5 Cómo Pensamos. Ejemplos de Inferencia y de Comprobación.. 105

 Guía de análisis……………………………………………………….……… 114

Tema N° 6 Reflexión En, Sobre y Para la Acción………………………………. 117

La flexibilidad curricular, académica y administrativa que brinda el Plan y Programas

En el caso de la Escuela Normal Oficial Lic. Benito Juárez, de Zacatlán, Puebla, el

El curso “Fundamentos de la Práctica Docente Reflexiva” se encuentra ubicado en el

A través de él, se espera contribuir al fortalecimiento y consolidación del perfil de

 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.

 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su

 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.

 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

 Desarrolla estrategias de apoyo para favorecer la inclusión de todos los alumnos en la

 Diseña adecuaciones curriculares aplicando sus conocimientos psicopedagógicos,

 Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica profesional,

 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica

Nombre: _______________________________________ Fecha:______________

INSTRUCCIÓN: Lee cada uno de los puntos siguientes y coloca en el paréntesis V,

El significado de pensar centra esta actividad a las cosas que se

2. La reflexión comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la

3. El pensamiento se define como la operación en la que los hechos

4. El pensamiento reflexivo consiste en darle vueltas a un tema en la

5. Las fases del pensamiento reflexivo implica: a) un estado de certeza,

6. La reflexión consiste en una serie de pasos o procedimientos que

7. La “mente abierta” implica tener un deseo activo de escuchar varios

8. Una condición necesaria para la acción reflexiva es la

9. La principal desventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

► Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

► Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En esta unidad de aprendizaje los estudiantes Identificarán los distintos significados

RESCATE DE SABERES PREVIOS

INSTRUCCIÓN: Lee cada una de las preguntas y contesta lo que se te pide. El

Dewey, John (1998), “¿Que es pensar?”, en

1.1 Diferentes significados del pensamiento

La mejor manera de pensar

Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos

El pensamiento reflexivo es una cadena

En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de

La usual restricción del pensamiento a lo que no se percibe directamente

El segundo significado que se da a “pensar” limita esta actividad a las cosas

Nombre: _________________________ Fecha: