Psicologia USP, 2019, volume 30, e180126 1-9

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Artigo
Leer, comprender y aprender en la escuela secundaria: enfoques y perspectivas
Luis Ángel Roldána,b*  
a
Universidad Nacional de La Plata. La Plata, Buenos Aires, Argentina
b
Comisión de Investigaciones Científicas. Buenos Aires, Argentina

Resumen: En la escolaridad, el aprendizaje a partir de los textos, es fundamental para la inclusión real de los
estudiantes. Se describe el sistema educativo argentino en el nivel secundario de enseñanza junto con los desafíos
lingüístico-cognitivos en relación al aprendizaje que dicho contexto supone. Asimismo, se conceptualiza el
proceso mediante el cual los alumnos aprenden a partir de textos disciplinares que se tornan progresivamente
más complejos conforme avanzan en su trayecto escolar. Para completar dicho propósito se desarrollan diferentes
líneas teóricas. En primer lugar, se presentan los hallazgos de la psicolingüística cognitiva que han permitido
caracterizar las demandas y el procesamiento implicados en la lectura y la comprensión lectora. Seguidamente,
se retoma el enfoque de la psicología histórico-cultural, que reposiciona los procesos interactivos-discursivos
y los artefactos culturales que median el proceso de alfabetización. Por último, se exponen los constructos de
habilidades claves de lenguaje académico y de alfabetización disciplinar, que desde un punto de vista cognitivo-
funcional, contribuyen a entender las demandas lingüísticas que supone el contexto escolar o académico.

Palabras-clave: lectura, comprensión lectora, aprendizaje escolar.

Introducción de textos se vuelve entonces, una habilidad para la

permanencia y el egreso de los estudiantes.
En los años 1970, las investigaciones en el campo En segundo lugar, se retoman los aportes de la
de la lectura, estuvieron impulsadas por la psicología psicolingüística cognitiva, perspectiva que ha delimitado
cognitiva del procesamiento de la información. La los procesos cognitivos que subyacen al procesamiento del
actividad lectora era descrita bajo dicha óptica como un texto, y en consecuencia, ha hecho innumerables aportes
proceso individual y meramente cognitivo (Pearson & para pensar las estrategias de enseñanza en dicho campo.
Cervetti, 2017). Recientemente, la investigación ha tendido Seguidamente, retomamos los aportes de la
a integrar aspectos que no habían sido considerados en psicología histórico-cultural, la cual conceptualiza la lectura
el proceso de la comprensión lectora. Por un lado, los y la comprensión como actividades situadas, mediadas por
aspectos interactivos, los motivacionales y los grupales, instrumentos culturales. Asimismo, desde esta perspectiva
de los que los sujetos que leen textos (Guthrie, Wigfield, teórica, se reposicionan las interacciones lingüístico-
& Perencevich, 2004; Téllez, 2004). Por otro, los procesos discursivas que permiten al alumno acceder al proceso
mediante los cuales los alumnos aprenden a partir de de alfabetización inicial y, posteriormente, disciplinar.
los textos en el ámbito escolar o académico (Jetton & Finalmente, se desarrollan los conceptos de
Shanahan, 2012). lenguaje académico y alfabetización disciplinar, que han
Si bien la producción teórica y aplicada en el posibilitado conceptualizar de una manera más acabada
campo de la comprensión lectora ha proliferado en las las características del lenguaje en el contexto escolar o
últimas décadas, en el contexto iberoamericano dichas académico.
investigaciones no siempre han tenido el impacto esperado El objetivo central del escrito, refiere entonces, a
en la práctica educativa cotidiana y, en consecuencia, en presentar y desarrollar una serie de conceptos y líneas
la mejora de los aprendizajes (Perines, 2018; Ripoll & teóricas, que contribuyen a pensar la complejidad del
Aguado, 2014). El presente escrito presenta perspectivas proceso de la comprensión de textos para aprender en la
teóricas y conceptos que han permitido describir y escuela secundaria y en cómo intervenir sobre el mismo.
explicar los componentes implicados en la lectura, la
comprensión, y en el aprendizaje escolar. La educación secundaria en Argentina: el
En primer lugar, se describe el sistema educativo desafío de la inclusión con calidad
argentino en el nivel secundario de enseñanza, ya que
dicho contexto supone para el alumno una serie de La educación secundaria supone desafíos para los
desafíos lingüístico-cognitivos en relación al aprendizaje alumnos que ingresan en ese nivel, en la medida que deben
conceptual a partir de textos disciplinares. El manejo usar el lenguaje oral y escrito para aprender disciplinas
científicas diversas como la Geografía, la Historia, la
* Dirección para correspondencia: angelroldan1990@gmail.com Biología o la Química, por dar algunos ejemplos.

http://dx.doi.org/10.1590/0103-6564e20180126
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En Argentina, la educación secundaria sufrió una Los recientes datos que han sido publicados por
serie de transformaciones que merecen ser puntualizadas el operativo de evaluación Aprender, llevado a cabo en
a los fines de dimensionar el desafío de la inclusión con 2017, presenta información que llama a la reflexión en
calidad de aprendizajes en ese nivel escolar (Leivas, 2017). torno a los problemas que persisten en el nivel secundario
En 2006, se sanciona la Ley Nacional de Educación, que para alcanzar los objetivos enunciados por la Ley de
promueve la articulación entre los niveles, definiendo la Educación Nacional.
educación como un derecho, una prioridad nacional y El operativo categoriza el desempeño de los
una política de estado. La Ley Nacional de Educación alumnos en cuatro niveles:
tiene 3 ejes que la ordenan: la formación de la ciudadanía,
la formación para insertarse en el mundo del trabajo, y la 1. Por debajo del nivel básico
formación para la continuación de los estudios superiores. 2. Básico
Los cambios que fueron introducidos por la 3. Satisfactorio
Ley Nacional de Educación (Argentina, 2006) al nivel 4. Avanzado
secundario han puesto en crisis el modelo tradicional
de enseñanza, en la medida que vuelven obligatorio un Según los resultados del operativo de evaluación,
nivel educativo que estuvo, históricamente, en manos de los alumnos de 5°/6° año de la secundaria solo alcanzaron
las elites gobernantes (Tenti Fanfani, 2003). El artículo niveles de desempeño satisfactorio/avanzado, en el área de
16, de dicha ley (Argentina, 2006) establece: lengua, en un 62,5% de los casos. Los datos demuestran,
además, que los desempeños bajos aumentan en alumnos
La obligatoriedad escolar en todo el país se que han repetido 1 o 2 años, en relación a los que nunca
extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la lo han hecho. Asimismo, en los estratos sociales de
finalización del nivel de la Educación Secundaria. mayores ingresos, el porcentaje de alumnos que alcanzan
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología desempeños satisfactorios/avanzados es superior, respecto
y las autoridades jurisdiccionales competentes de sectores de medios y bajos ingresos. A partir de estos
asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad datos, podemos inferir que en el nivel medio de enseñanza
escolar a través de alternativas institucionales, persisten desigualdades importantes (Secretaría de
pedagógicas y de promoción de derechos, Evaluación Educativa, 2018).
que se ajusten a los requerimientos locales La comprensión de textos ha sido distinguida como
y comunitarios, urbanos y rurales, mediante una habilidad clave para el éxito escolar y académico
acciones que permitan alcanzar resultados de de los estudiantes (Cain & Oakhill, 2007). En este
calidad equivalente en todo el país y en todas las marco, la psicología de la educación puede propiciar las
situaciones sociales. (p. 3) informaciones científicas de relevancia social, que sean
el insumo para la planificación de políticas públicas
Si bien la obligatoriedad está enunciada en la ley, educativas tendientes a mejorar los aprendizajes.
los cambios legislativos no han llevado, necesariamente,
a que los alumnos permanezcan o egresen del sistema La comprensión de textos como habilidad
educativo. En ese punto, la inclusión de los alumnos, cognitiva multicomponencial
es decir, la permanencia y el egreso con calidad en los
aprendizajes se tornan temas de relevancia social para En los últimos 40 años, la psicología cognitiva y
ser indagados por la psicología escolar. la psicolingüística cognitiva han estudiado los procesos
La lectura y la escritura son herramientas psicológicos implicados en el uso y en la adquisición del
culturales que suponen un aprendizaje en sí mismo, lenguaje. Dichas investigaciones han permitido delimitar
pero que, además, son el medio para el aprendizaje a los procesos implicados en el aprendizaje del lenguaje
partir de los textos de diversas disciplinas sociales y escrito (Alegría, 2006; Duke & Carlisle, 2011; Kintsch
naturales. Al respecto la Ley Nacional de Educación & Kintsch, 2005).
(Argentina, 2006), en el Art. 11 inciso I, enuncia que Desde este marco teórico se distinguen dos
son fines de la política educativa nacional: “Fortalecer la subprocesos para explicar las habilidades que intervienen
centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones en el aprendizaje de la lectura: el reconocimiento de
básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la palabras y la comprensión del discurso o texto. Según
construcción de una ciudadanía responsable y la libre Defior (2015) reconocer palabras implica:
circulación del conocimiento” (p. 2).
Es decir que, el manejo de la lectura y la escritura . . . . entender cómo se relacionan los símbolos
como herramientas culturales, no solo es la puerta de gráficos con los sonidos, es decir, aprender las
acceso a los aprendizajes y con ellos a la permanencia reglas de correspondencia entre los grafemas y
y el egreso en el sistema escolar, sino que, además, se los fonemas (RCGF) que establece cada código y
tornan herramientas fundamentales para el ejercicio de adquirir los procedimientos de lectura de palabras
la ciudadanía responsable y crítica. que luego veremos. . . . En este punto, es importante

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distinguir entre decodificación, que es el proceso (Eason, Goldberg, Young, Geist, & Cutting, 2012) las
básico de asignar sonido al estímulo visual, e inferencias (Eason et al., 2012), la memoria de trabajo
identificación de las palabras escritas, que incluye (Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009), las
el acceso a su significado. Identificar una palabra funciones ejecutivas (Andreassen & Bråten, 2010; Roldán,
implica acceder a la información fonológica, 2016), el conocimiento lingüístico, el vocabulario (Woori,
semántica y ortográfica que se tiene almacenada Linan-Thompson, & Misquitta, 2012; Ouellette & Beers,
sobre ella. (p. 27) 2010), la decodificación (Florit & Cain, 2011) la fluidez
(Edmonds et al., 2009), el conocimiento previo (Kendeou,
La compresión lectora, en cambio, alude a la Rapp, & van den Broek, 2003), sin ser exhaustivos.
construcción de un significado por parte del lector en Como ya mencionamos, la comprensión lectora es el
interacción con el texto. Se afirma que la relación entre resultado de la interacción que se da entre las expresiones
estos procesos es de complementariedad, no obstante, la explícitas del texto y el conocimiento del mundo del
decodificación constituye la condición necesaria, pero lector. Es decir que el texto es un conjunto de elementos
no suficiente, para la comprensión (Pazzaglia, Cornoldi, lingüísticos, que debe ser completado por el lector para ser
& Tressoldi, 1993; Perfetti, 2017; Perfetti, 2007; Perfetti, comprendido o ser representado por él. Uno de los modelos
Landi, & Oakhill, 2005; Perfetti, 1997). más robustos, que busca no solo describir el proceso de
Un requisito sine qua non para que se dé la comprensión del texto, sino explicarlo, es el de construcción
comprensión lectora es que esta se realice con fluidez, e integración de van Dijk y Kintsch (1983), que fue revisado
es decir, con precisión, rapidez y expresión, de modo por Kintsch (1988; 1998).
tal, que puedan liberarse los recursos atencionales que El modelo delimita 3 niveles de representación del
sean necesarios. Si los sujetos no leen de forma fluida, texto. En primer lugar, se encuentra el código de superficie,
tendrán dificultades en la comprensión del texto (Vadasy que refiere al aspecto perceptual y verbal del lenguaje, e
& Sanders, 2009). Gómez-Zapata, Defior y Serrano (2011) incluye la identificación de palabras y el reconocimiento
definen la fluidez de la siguiente manera: de las relaciones semánticas y sintácticas entre ellas. El
texto base refiere al aspecto semántico del lenguaje y
Se podría definir la fluidez lectora como la habilidad su unidad de representación son las proposiciones. Las
de leer palabras, pseudopalabras y textos con interrelaciones entre proposiciones reciben el nombre
precisión (es decir, sin errores en su decodificación), de microestructura. Más allá de las relaciones entre las
de una manera expresiva y a un ritmo adecuado, proposiciones, se encuentra la estructura global o el tópico
de tal forma que la atención puede dirigirse a la central del texto y sus interrelaciones o macroestructura.
comprensión de aquello que se lee. Además, el lector El tercer y más importante nivel de representación
fluido utilizará esta habilidad de forma estable con se denomina modelo de situación y se refiere a la
diferentes tipos de materiales escritos, aunque sea la representación específica, que conjuga el conocimiento
primera vez que los lee. (p. 66) previo y la información que ha sido proporcionada por un
texto determinado. Este nivel es la base para el aprendizaje,
Ahora bien, no es acertado suponer desde esta la comprensión profunda y la interpretación del texto.
perspectiva, que el niño aprende primero a reconocer El modelo de situación puede usar el formato
las palabras y luego a comprender y dar sentido a lo de una imagen para representar la información. Esto
leído, ambos procesos se relacionan de forma compleja supone un menor esfuerzo en el sistema cognitivo, dado
a lo largo de la alfabetización (Borzone, Rosemberg, que, si logramos una comprensión profunda del texto, la
Diuk, Silvestri, & Plana, 2004; Silvestri, 2004; Snow activación de una imagen nos permite recordar todos los
& Juel, 2005). detalles que han sido proporcionados por él, los cuales
La idea que la comprensión de textos es el van más allá de la expresión verbal que ha sido utilizada
resultado de la interacción entre la decodificación y la para construirla. En este punto, se pierde la distinción
comprensión oral, fue aportada por Gough y Tunmer entre la información explícita y la implícita.
(1986), y es conocida como modelo simple de lectura. Si Cabe aclarar que el nivel del texto base y el del
bien este enfoque ha sido y es un marco fructífero para modelo de situación no son niveles de representación
muchas investigaciones, hoy día se considera que las consecutivos, sino simultáneos, ya que ambos se derivan
variables que intervienen la comprensión de textos no de la misma huella que deja el texto en la mente de los
pueden reducirse a dos (Kirby & Savage, 2008). lectores (Tijero, 2009).
En ese sentido, los estudios en el campo de la En 1998, Kintch planteó que el conocimiento estaba
psicología cognitiva de la lectura y la psicolingüística representado como una red asociativa de proposiciones
han delimitado un gran número de procesos cognitivos que, de forma relativamente flexible, se activa en función
que predicen la capacidad de la comprensión lectora y de la información que el texto presenta. La diferencia que
la han definido como una habilidad multicomponencial. existe en el valor de los nodos proposicionales va desde la
Entre los procesos que han sido implicados en dicha activación hasta la desactivación de los mismos. En el caso
habilidad cultural, se encuentran: la metacognición de aquellos que son redundantes y/o contradictorios, el

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sistema cognitivo tiende a depurarlos, reparando errores y orientado al objeto como el aspecto comunicativo
construyendo una representación cada vez más coherente orientado a la persona de la conducta humana. La
del texto. producción y la comunicación son inseparables. En
En las últimas revisiones del modelo, Kintsch (1998) realidad, un sistema de actividad humano contiene
le atribuye al contexto (información textual) una importancia siempre los subsistemas de producción, distribución
capital a la hora de solucionar problemas léxicos y en la e intercambio y consumo. (p. 132)
constitución de la representación mental, afirmando así de
forma cabal que el modelo de situación se construye. En otro Engeström (1987) propone su concepción de
trabajo, Kintsch y Rawson (2005) le suponen a la práctica un actividad en la que reformula el clásico triángulo que fue
papel crucial al momento de conformar modelos mentales. propuesto por el enfoque histórico-cultural que señala la
El conocimiento previo queda reformulado, entonces, como mediación instrumental de toda la actividad humana. La
una red que se activa con la formación textual, donde el reformulación, que fue propuesta por Engeström, agrega
contexto y la práctica, o la recurrente activación de redes las relaciones del sujeto con la comunidad, mediadas,
proposicionales genera aprendizaje. lógicamente, por artefactos, pero además por reglas que
La idea de modelos de situación, entonces, plantea suponen una división del trabajo, las cuales implican una
que los comprendedores son sensibles a la información constante negociación y distribución de tareas, poderes
descripta por el texto, es decir que forman parte de la y responsabilidades.
información que ha sido contada o ha sido narrada antes La construcción de una propuesta o de un
que encontrarse fuera de ella, procesan el texto de forma sistema de actividad para mejorar la lectura es llamada
activa, construyen su significado. La construcción de Cuestión-Preguntar-Leer (Cole, 1999) o Lectura-
un modelo de situación es la representación que parte Preguntas-Respuestas (Cole & Engeström, 1993). Se
de un texto, pero que puede disociarse del mismo. En trata de una actividad no obligatoria que fue realizada a
ese punto, construir un modelo de situación es como ya contraturno de la escuela. El objetivo era que los niños
hemos dicho, un acto de aprendizaje. participaran en una actividad, en la que estaba implicada
La inclusión de variables como la práctica y el la lectura antes que pudieran leer de modo autónomo
contexto, ha posibilitado que los modelos cognitivos (transferencia progresiva de la responsabilidad). Se utilizó
puedan articular sus propuestas con modelos un procedimiento que estaba basado en un conjunto de
sociogenéticos, como los de Bajtín y Vigotsky (Silvestri, herramientas, roles y división del trabajo que fueron
2002). El presente escrito se inscribe en la posibilidad inspirados en el procedimiento de enseñanza recíproca
de dicha articulación. de Palincsar y Brown (1984). Cada rol correspondía a una
parte hipotética diferente del acto íntegro de la lectura.
Los artefactos culturales y las La propuesta tiene tres supuestos que la sustentan.
interacciones sociolingüísticas: su rol en el En primer lugar, se afirma que la lectura supone, por un
proceso de alfabetización lado, las habilidades de decodificación y de comprensión, y
que ambas deben darse en una actividad de forma integrada.
La psicología histórico-cultural nace con los En segundo lugar, se asume que los adultos desempeñan un
aportes de autores como Vigotsky, Leontiev y Luria papel fundamental en la coordinación de las actividades de
(Cole & Engeström, 1993). Una de las suposiciones los niños, actividades que, en este caso, tengan como fin
fundamentales de esta escuela teórica es que el ser el desarrollo de la lectura. Por último, el modelo propone
humano difiere de los animales en la medida que utiliza que el éxito para el aprendizaje de la lectura depende de la
y construye herramientas y que, dichos artefactos no organización de un “médium cultural para la lectura, que
solo modifican el contexto, sino que también producen debe utilizar artefactos (fundamentalmente el texto, pero
un cambio en el hombre y en su psiquis. no solo él), debe ser proléptica, y debe apuntar a coordinar
Más allá de los desarrollos teóricos, los herederos al niño con el sistema de mediación que se va a adquirir”
de esa tradición de investigación se han ocupado de aplicar (Cole, 1999, p. 235).
algunos de sus principios a ámbitos, como los laborales o La estructura de la propuesta se componía
escolares. Para este trabajo, retomamos una experiencia de cuatro momentos. En primer lugar, se daba una
que fue presentada por Cole y Engeström, (1993) y por conversación sobre metas (a largo, medio y corto plazo)
Cole (1999), en la que se construye un sistema de actividad sobre las diversas razones que los niños podían tener para
para mejorar la lectura. ¿A qué nos referimos con sistema querer aprender a leer. Además, había una distribución
de actividad? Según Engeström (citado por Cole, 1999), de roles (impresos en fichas), donde cada participante es
un sistema de actividad: responsable de desempeñar al menos un rol en la actividad
completa: la persona que pregunta sobre palabras difíciles
Integra al sujeto, al objeto y a los instrumentos de pronunciar; la persona que pregunta sobre palabras
(las herramientas materiales igual que los signos difíciles de comprender; la persona que hace una pregunta
y los símbolos) en un todo unificado. Un sistema sobre la idea principal del pasaje; la persona que decide
de actividad incorpora tanto el aspecto productivo qué sujeto responderá a las preguntas que han sido hechas

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por otros; la persona que pregunta sobre lo que va a lenguaje (Cummins, 1981). En el marco de su estudio con
suceder después. Un tercer momento suponía una lectura estudiantes bilingües, Cummins reveló que las habilidades
silenciosa y un reparto del texto del día, un párrafo a la del lenguaje académico implicaban un reto mayor que
vez. Los participantes (incluido el instructor y un lector las habilidades del lenguaje coloquial.
competente, normalmente un estudiante universitario, A partir de la distinción de Cummins (1981),
lo mismo que los niños) leían en silencio. Finalmente, Snow y Uccelli (2009) desarrollaron una serie de
se daba la realización de los roles. La intención del características que diferencian al lenguaje coloquial del
dispositivo es que lo niños realicen de forma colectiva lenguaje académico. Asimismo, Uccelli y Meneses (2014)
y distribuida los procesos que deberán ser internalizados han propuesto un constructo que han sido denominado
individualmente. La actividad se centra en el proceso habilidades claves de lenguaje académico (en adelante,
in situ de coordinación y descoordinación en torno a la HCLA). Dicho constructo busca ser la base de para
actividad guionada por los roles y la división del trabajo. construir instrumentos de evaluación e intervención
Una de las enseñanzas de la propuesta se refiere para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes
a reposicionar la importancia de los artefactos culturales y establecer relaciones con el rendimiento escolar. Las
(materiales) que sostienen los procesos de lectura, los cuales HCLA se refieren a “un conjunto de habilidades de lenguaje
son fundamentales para construir intervenciones eficaces. trans-disciplinarias que corresponden a recursos lingüísticos
Por otra parte, la psicología histórico-cultural y discursivos recurrentes en textos académicos (de distintas
al concebir el aprendizaje como un proceso cultural y disciplinas escolares), pero poco frecuentes en el habla
socialmente mediado, considera que el discurso juega coloquial” (Uccelli y Meneses, 2014, p. 187).
un papel primordial en la creación y en la adquisición Una de las HCLA es la comprensión de estructuras
del significado. Esencialmente, Vigotsky (2007) complejas, que se refiere a la habilidad de descomposición
conceptualizó la lectura y la escritura como procesos de palabras complejas que un estudiante debe manejar. En
psicológicos superiores que los sujetos desarrollan a través el lenguaje escolar es frecuente la aparición de palabras
de una participación auténtica en interacciones sociales morfológicamente complejas. Además, las oraciones son
determinadas. Siguiendo esta línea se han desarrollado sintácticamente más complejas que en el lenguaje coloquial,
modelos de intervención que tienen como eje central el uso con una alta densidad de información. La conexión lógica
del lenguaje oral o de la conversación como instrumento de ideas supone que en los textos académicos hay una
de andamiaje de la comprensión de textos en la sala de alta ocurrencia de conectores lógicos, y los estudiantes
clases. En un trabajo de revisión relativamente reciente, deben conocer la importancia de dichos conectores para
Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey, y Alexander (2009) la comprensión del lenguaje escolar. El seguimiento
sintetizan una serie de investigaciones empíricas en la que el de cadenas referenciales demanda que los estudiantes
uso adecuado de la conversación y el discurso del profesor identifiquen que los textos académicos presentan cadenas de
fue altamente eficaz para promover la comprensión literal co-referencia de un mismo personaje o tema que aparecen
e inferencial de los estudiantes. referidos de muchas maneras. La organización global de
texto implica que los textos académicos suelen tener una
Las habilidades de lenguaje académico y estructura de tipo argumentativa y es importante que los
la alfabetización disciplinar o avanzada alumnos reconozcan su especificidad para comprenderlos.
La precisión léxica y la comprensión de vocabulario
De forma complementaria a los estudios cognitivos metalingüístico se refieren a palabras que aluden a
de la lectura, algunos investigadores comenzaron a procesos de lenguaje o pensamiento propios del aprendizaje
visualizar que para que se dé una comprensión de textos científico. Su comprensión por parte de los estudiantes
exitosa es necesario que los alumnos desarrollen ciertas resulta crucial para el éxito escolar y académico. Además,
capacidades lingüísticas. El término lenguaje académico los estudiantes deben poder interpretar los puntos de vista
se refiere al lenguaje que ha sido utilizado, típicamente, en un texto, es decir, identificar los puntos de vistas que el
en situaciones de enseñanza/aprendizaje en la escuela autor o los autores presenta(n) en los textos académicos y
(Snow & Uccelli, 2009). los marcadores epistémicos propios del lenguaje escolar.
Los estudios de lenguaje académico conciben al Finalmente, la identificación de registro académico se
lenguaje como una actividad social que supone demandas refiere a la habilidad para diferenciar el lenguaje académico
comunicativas y cognitivas específicas (Meneses-Arévalo de otros más coloquiales.
& Ow-Gonzalez, 2012; Silvestri, 2002). La escuela se En suma, el lenguaje académico es un constructo que
torna entonces, un lugar donde el estudiante no solo permite pensar las demandas cognitivas y lingüísticas
debe aprender nuevos “géneros discursivos secundarios” que el ámbito escolar y académico supone. Desde un
(Bajtín, 1982), sino también “conceptos científicos”. punto funcional y cognitivo el lenguaje académico supone
El concepto de habilidades de lenguaje académico una estrecha relación entre el lenguaje oral, la lectura y
fue acuñado por Jim Cummins, quien propuso la la escritura en un contexto determinado. Dichas relaciones
distinción entre destrezas básicas de comunicación no habían sido conceptualizadas con claridad en los
interpersonal y competencias cognitivo-académicas del estudios cognitivos más clásicos de la lectura.

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Otra de las ideas que se desarrollan en este escrito lenguaje escrito y, también, ha desarrollado estrategias
se refiere a la distinción que ha sido propuesta por de cómo mejorar dichas habilidades. En Argentina se
Shanahan y Shanahan (2008) entre alfabetización básica, han desarrollado programas específicos para mejorar la
alfabetización intermedia y alfabetización disciplinar, la comprensión lectora bajo dicha óptica, como el Programa
cual permite conceptualizar las diferentes habilidades LEE comprensivamente (Gottheil et al., 2011) y el
que son necesarias para aprender a partir de los textos Programa Leer para Comprender I y II (Abusamra et
en las diversas asignaturas escolares. al., 2010; Abusamra et al., 2014). Se trata de instrumentos
Las habilidades básicas de lectura incluyen la muy consistentes, desde el punto de vista teórico, y que
decodificación, el reconocimiento de varias convenciones han demostrado su eficacia para mejorar las habilidades
de escritura, el reconocimiento de palabras de alta de comprensión (Fonseca, et al., 2014; Meneghetti, De
frecuencia, y algunas habilidades básicas de fluidez. En Beni, Cornoldi, Abusamra, & Carretti, 2009; Cartoceti,
este nivel se incluye, también, el conocimiento de ciertas Abusamra, De Beni, & Cornoldi, 2016).
estructuras textuales, como por ejemplo el reconocimiento Los aportes de la psicología histórico-cultural
de textos expositivos simples. Estas habilidades básicas reposicionan los instrumentos culturales y las
están implicadas en todas o en la mayoría de las tareas interacciones socio-lingüísticas que estructuran un
de lectura, es decir que son altamente generalizables. contexto para andamiar la alfabetización y el aprendizaje
En la alfabetización intermedia se incluyen la a partir de la misma. Algunos estudios han demostrado la
decodificación de palabras complejas y poco frecuentes, importancia y la efectividad de incluir estos aspectos en la
la fluidez avanzada, y el conocimiento del vocabulario enseñanza y el aprendizaje a partir del texto (Mckeown,
que no es usual en el lenguaje oral. Varias estrategias Beck, & Blake, 2009; Murphy et al., 2009). De modo que
de comprensión también se incluyen en este nivel, como resulta relevante que los docentes incluyan los aspectos
el monitoreo de la comprensión, el mantenimiento de la que han sido señalados por la perspectiva histórico-
atención en textos largos y complejos, el pedido de ayuda cultural en su práctica cotidiana. Además, este enfoque
a otro en caso de que no se esté dando la comprensión o permite pensar el aprendizaje a través de la construcción
el uso del diccionario para ampliar el vocabulario, etc. de un médium cultural, situando a la educabilidad como
En este nivel, los estudiantes también son capaces de una característica del contexto, más que de los sujetos
reconocer organizaciones más complejas del texto. Estas individualmente determinada (Baquero, 2006).
habilidades no son tan generalizables a todos los textos y La distinción teórica, entre los diferentes niveles
situaciones de lectura, aunque no están, particularmente, de alfabetización (Shanahan & Shanahan, 2008) y la
relacionadas a disciplinas escolares específicas. especificidad del lenguaje que se utiliza en contextos
Por último, la alfabetización disciplinar o avanzada escolares (Snow & Uccelli, 2009; Uccelli & Meneses,
supone destrezas de alto orden que están incluidas en 2014) tiene fuertes implicancias educativas. Dado
los usos disciplinares de la lectura y la escritura. Estas que proporciona una visión que supone habilidades
capacidades no son fáciles de aprender ya que no tienen diferenciadas, que los alumnos deben manejar y que los
casi ningún paralelo con el lenguaje oral y deben aplicarse docentes deben saber enseñar. Asimismo, la perspectiva
a textos difíciles que, en muchos casos, contradice la del aprendizaje de la lectura (comprensiva), desde un
experiencia de los alumnos (por ejemplo, en un texto punto de vista progresivo, posibilita entender que los
de Física pueden exponerse diferentes teorías sobre alumnos son diversos en relación a las habilidades que
fenómenos concretos que resultan inconsistentes entre sí). manejan cuando ingresan o avanzan en la escolaridad
Estas habilidades, que son raramente enseñadas por los obligatoria.
docentes, se limitan a tareas de lectura muy específicas, Teorizar la diversidad posibilita a los agentes
ello supone que su generalización sea muy limitada. educativos atender, de una manera más adecuada, las
trayectorias escolares, posibilitando acciones inclusivas
Consideraciones finales concretas. Entendemos a la inclusión escolar y social,
no solo como una política que el estado debe garantizar,
El ingreso a la escolaridad secundaria supone sino también como tarea cotidiana que requiere el saber
para el alumno una serie de desafíos lingüísticos- y la aplicación de conocimiento teórico y técnico por
cognitivos en relación al aprendizaje conceptual a parte del docente y de los profesionales de la educación.
partir de textos disciplinares. En el escrito señalamos Para concluir, se señala la importancia de la
que las habilidades de lectura y la comprensión de co-construcción de problemas e intervenciones entre
textos son críticas para permanecer y egresar en ese la escuela y el sistema universitario y científico. El saber
nivel educativo. En ese sentido se expusieron los especializado cobra en este caso relevancia social y, como
principales aportes que ha realizado la psicología para señalan Snowling y Hulme (2011), se genera un círculo
conceptualizar e intervenir en dichos dominios. virtuoso en el que la teoría precisa los lineamientos de
En primer lugar, desarrollamos los aportes de la la práctica y esta conduce a refinar las teorías sobre la
psicología cognitiva que ha identificado los procesos naturaleza y la causa de los procesos de comprensión
cognitivos que han sido implicados en la comprensión del de textos.

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 Leer, comprender y aprender en la escuela secundaria
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Reading, understanding and learning in secondary education: approaches and perspectives

Abstract: In school, learning from texts is essential for achieving students’ real inclusion. The Argentine educational system
is described in the secondary level of education along with the linguistic-cognitive challenges in relation to the learning that
said context supposes. Likewise, it is conceptualized the process by which students learn from subject matter-specific texts
that become increasingly more complex as they advance through their academic career. Different theoretical perspectives
are developed for this purpose. First, we will present the findings of cognitive psycholinguistics that have made it possible to
describe the requirements and processes involved in reading and comprehending texts. Then, a cultural-historical psychology
approach is taken up, repositioning speech-interactive processes and cultural artifacts that mediate the literacy process. Finally,
we will list the core academic language skills and disciplinary literacy constructs that, from a functional-cognitive viewpoint,
contribute to the understanding of the linguistic demands implied in an academic context.

Keywords: reading, reading comprehension, school learning.

Lire, comprendre et apprendre à l’école secondaire: approches et perspectives

Résumé: Au niveau, apprendre à partir des textes est fondamental pour l’inclusion réelle des éleves. Le système éducatif
argentin est décrit dans le niveau de l’enseignement secondaire ainsi que les défis linguistiques et cognitifs en relation avec
l’apprentissage que suppose ledit contexte. De même, il est conceptualisé le processus par lequel les élèves apprennent à
travers les textes disciplinaires qui deviennent progressivement plus complexes à mesure que les premiers progressent dans
leur parcours scolaire. Afin de compléter cet objectif, de différentes lignes théoriques sont développées. Tout d’abord, se sont
les résultats de la psycholinguistique cognitive permettant de caractériser les demandes et le traitement impliqués pendant
la lecture et la compréhension ecrite qui sont présentés. Ensuite est repris l’accent de la psychologie historico-culturelle qui
repositionne les processus interactifs discursifs et les artefacts culturels qui interviennent dans le processus d’alphabétisation.
Enfin sont exposées les constructions des compétences clés du langage académique et de l’alphabétisation des disciplines qui
dans la perspective cognitive-fonctionnelle contribuent à la compréhension des exigences linguistiques posées par le contexte
scolaire ou universitaire.

Mots-clés: lecture, compréhension à la lecture, apprentissage scolaire.

Ler, compreender e aprender na educação secundária: abordagens e perspectivas

Resumo: Na escola, a aprendizagem a partir dos textos é fundamental para a inclusão real dos alunos. O sistema educacional
argentino é descrito no nível secundário de educação juntamente com os desafios linguístico-cognitivos em relação à
aprendizagem que o dito contexto supõe. Da mesma forma, é conceituado o processo mediante o qual os alunos aprendem a
partir de textos disciplinares que se tornam progressivamente mais complexos enquanto progridem em sua trajetória escolar.
Diferentes linhas teóricas são desenvolvidas para atingir este objetivo. Em primeiro lugar, são apresentadas as descobertas
da psicolinguística cognitiva que permitiram a caracterização das demandas e do processamento envolvidos na leitura
e compreensão da leitura. Logo, a abordagem da psicologia histórico-cultural é retomada, que reposiciona os processos
interativos-discursivos e os artefatos culturais que medeiam o processo de alfabetização. Para terminar, os construtos das
principais habilidades chave da linguagem acadêmica e da alfabetização disciplinar são expostas, aquelas que do ponto de vista
cognitivo-funcional contribuem para compreender as demandas linguísticas que o contexto escolar ou acadêmico pressupõe.

Palavras-chave: leitura, compreensão de leitura, aprendizagem escolar.

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