La inferencia en la comprensión

de textos expositivos de ciencias sociales

A R T Í C U LO D E I N V E S T I G A C I Ó N

Inference in Comprehension of Social Sciences in Expository Texts

José Martín Sánchez**1 Recibido: 2 de diciembre de 2012

Jerónimo Morales Cabezas**2 Aceptado: 13 de diciembre de 2012

Resumen
La comprensión lectora, por distintas razones, es escasamente considerada en las aulas escolares españolas.
Un buen ejemplo de ello son los bajos resultados del alumnado español reportados por los diferentes estudios
internacionales en este aspecto. El objetivo de este artículo es dar a conocer una investigación que muestra
cómo, fortaleciendo una serie de conocimientos y estrategias (inferencias) que en anteriores estudios han de-
mostrado ser fundamentales en el desarrollo de la comprensión lectora, es posible mejorar esta habilidad en
un grupo de estudiantes de 1.º de educación secundaria (12-13 años) dentro del aula de ciencias sociales, y
mediante la utilización de textos expositivos extraídos de su propio libro de la asignatura.

Palabras clave: comprensión lectora, ciencias sociales, secundaria, textos.

Abstract
Reading comprehension for various reasons are addressed sparsely in the spanish classroom, being a good
example of this, the results of the low Spanish students in the different international studies in this aspect.

The objective of this article is to publicize a research that shows how training as a series of knowledge and
strategies (inferences) that previous studies have shown that are fundamental to the development of reading
comprehension can improve this skill on a group of students from First course of Secondary Education (12-13
years) within the classroom and Social Sciences through the use of expository texts extracted from its own book
of the subject.

Key words: reading comprehension, social sciences, secondary, texts.

* José Martín Sánchez- Licenciado en Geografía e Historia por la Univ. de Granada (España). Profesor de Secundaria y
Bachillerato, Colegio Zazuar, Madrid. Doctorando de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Univ. de Granada. Correo:
zechnas75@gmail.com.
** Doctor en Filología Hispánica por la Univ. de Granada (España). Profesor en el Departamento de Didáctica de la Lengua y
la Literatura, Univ. de Granada. Miembro del grupo de investigación Etimo. Correo: moralesc@ugr.es

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Introducción En general, los datos españoles muestran alarmantes

resultados en lo que se refiere a competencia lecto-
La por ahora última reforma educativa en España, ra, como señalan los citados informes nacionales e
propuesta por la Ley Orgánica de Educación en Es- internacionales. Según las cifras reportadas, el 29 %
paña (LOE) en 2006 (LOE) , habla en el artículo 26 de los estudiantes españoles no consigue el título de
(sobre principios pedagógicos), de “la promoción secundaria y, por tanto, tendrá notorias dificultades
del hábito de la lectura, para ello se dedicará un para continuar cualquier tipo de estudios o para su
tiempo a la misma en la práctica docente de todas vida laboral. Los datos, en general, evidencian que el
las materias, prestándose en esta etapa (educación fracaso escolar se genera en los años de escolariza-
secundaria obligatoria) una atención especial a su ción, especialmente en edades tempranas.2
adquisición y el desarrollo”. Esto es lo que se recoge
en la ley, pero por desgracia en la práctica no se pone De igual modo, cabe considerar que uno de los te-
de manifiesto, ya que no hay una “norma” o regula- mas planteados por los docentes en su quehacer pe-
ción que lo recoja; quizás, únicamente en materias dagógico diario es la marcada deficiencia de com-
como lengua y literatura se cumpla. prensión lectora que manifiestan los alumnos. Esta
problemática determina el fracaso o el éxito, puesto
Cabe resaltar que, con relación a lo dicho, se mani- que se identifica con la eficacia en el dominio del
fiesta un fenómeno muy complejo y preocupante. A texto escrito.
pesar de que es una base fundamental para el des-
envolvimiento cognitivo adecuado del alumnado en En cuanto a la enseñanza de la comprensión lectora,
secundaria, este tiene una baja comprensión lectora. entendida como una capacidad comunicativa que
Esta es una de las habilidades básicas del alumno, rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el
pues sin su dominio todo aprendizaje escolar y avan- proceso completo de interpreta­ción del texto, desde
ce significativo se hacen esencialmente limitados, la mera descodificación y comprensión lingüística
por lo que constituye una de las esencias del saber. hasta la interpretación y la valoración personal, por
lo general, desde los años ochenta del pasado siglo
Dentro de este marco, Fernández, Mena y Riviere (2010) se fueron imponiendo un enfoque estratégico y una
señalan que el rendimiento escolar suele ser un pro- tendencia hacia metodologías de tipo constructivis-
blema muy complejo, en el que influyen factores de ta. Entonces, las investigaciones se han encaminado a
carácter cognoscitivo, como el procesamiento de estudiar los procesos de comprensión y, por lo tanto,
información y la comprensión, que conducen, entre han aparecido dos grandes aproximaciones al cam-
otras cosas, a dificultades académicas y deserción po de la comprensión de textos: por un lado, la com-
escolar.1 Este mal rendimiento es un problema que prensión desde el texto, que subraya el papel que su
suele manifestarse en todas las etapas educativas, y estructura desempeña en la comprensión (Kintsch y
genera un bajo nivel formativo, escasa competitivi- Van Dijk, 1978; Meyer, 1985; Stein y Glenn, 1979);
dad para acceder a estudios superiores y una pobre y, por otro lado, la comprensión desde el sujeto,
capacitación profesional. que enfatiza lo que este aporta al proceso de com-
prensión (Johnson-Laird, 1983; Rumelhart, 1984).
No obstante, ninguno de los modelos propuestos

1 Recuperado de http://www.diariosur.es/20080512/ceu- 2 Disponible en: http://www.lavanguardia.com/vida/

ta/expertos-achacan-fracaso-escolar-20080512.html 20121216/54356397301/fracaso-escolar-primaria.html

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consigue explicar por sí solo la naturaleza y partici- y los procedimientos necesarios para superarlas.
pación de los diversos componentes que intervienen Para ello establecimos como objetivo de este traba-
en el proceso de comprensión lectora. jo crear un programa para enseñarles a comprender
textos expositivos escritos y comprobar, mediante
Algunos estudios revisados (Baumann, 1990; Brown un estudio experimental, su eficiencia.
y Day, 1983; Johnson-Laird, 1983; Johnston, 1989;
Kintsch y Van Dijk, 1978, 1983; Trabasso, 1981; Para conseguir tal objetivo era necesario establecer
Vega y Rodríguez 1992) y nuestra experiencia do- una serie de presupuestos fundamentales de los que
cente han puesto de manifiesto que los lectores prin- partiríamos: el concepto de comprensión lectora,
cipiantes y los lectores con dificultades de compren- los elementos que intervienen en esta, de qué for-
sión lectora manifiestan una pobreza de recursos ma evaluar cada uno de ellos, qué dificultades tie-
para lograr progresos en la lectura y una baja habili- nen los lectores, qué características debe tener un
dad para controlar su proceso de comprensión. programa para enseñar y cómo debemos enseñar a
comprender los textos. Para establecer todos estos
Hoy encontramos fundamentalmente dos tendencias presupuestos básicos se tuvo como referencia la lite-
en la enseñanza de la lectura. Primero, la instrucción ratura especializada de la cual se extrajo la base teó-
directa que no tiene en cuenta los prerrequisitos para rica para la intervención realizada. Son numerosos
esta (lenguaje oral, conocimientos metalingüísticos. los datos que ponen de manifiesto las posibilidades
etc.) ni tampoco su propósito (la comprensión). Y de la instrucción en estrategias múltiples (inferen-
segundo, la enseñanza no sistemática de la compren- cias, particularmente) para fomentar el desarrollo
sión, cuyo objetivo es básicamente el aprendizaje aca- de la comprensión lectora (Orrantia, Rosales y Sán-
demicista, más que el desarrollo de conocimientos y chez, 1998). Por otra parte, no existe en la literatura
estrategias útiles para que el lector pueda entender especializada ningún estudio que aborde la eficacia
los textos que lee (Brown, Palincsar y Armbruster, de un programa para la mejora de la comprensión
1984; Just y Carpenter, 1987). inferencial en el área de ciencias sociales, en la edu-
cación secundaria obligatoria (ESO).
Ambas orientaciones derivan en una enseñanza per-
niciosa de la lectura, pues los alumnos no aprenden a A la hora de confeccionar nuestro programa de inter-
comprender los textos que leen. Por ello, no pueden vención, decidimos centrarnos en dos variables del
utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje, sujeto que han demostrado tener una importancia
con lo que su efecto es, a menudo, el fracaso escolar capital y que son, además, en las que mayores difi-
(Levin, 1986; Oakhill y Garnham, 1988). cultades encuentran los alumnos de secundaria y de
las que parten las pruebas de comprensión lectora del
Metodología Programme for International Student Assessment
(PISA).3 Nos referimos a reflexionar y evaluar distan-
En nuestro programa de Ciencias Sociales partimos
ciándose del texto y relacionándolo con la propia ex-
de la idea de ayudarles a los alumnos de enseñanza
periencia. Por supuesto, en ningún momento dejamos
secundaria con deficiencias lectoras a superar aque-
de tener en cuenta que la comprensión lectora es una
llos déficits. Esto tras observar que encuentran gran-
des dificultades en la comprensión de textos escritos
y que existen pocos programas de intervención que 3 Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/ie-
les enseñen de forma sistemática los conocimientos valuacion/internacional/pisa2000cuadlectura3.
pdf?documentId=0901e72b80110627

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habilidad compleja y, de hecho, en el programa crea- sino aquellos adecuados a lo que denomina zona de
do se han considerado otros aspectos (textos exposi- desarrollo próximo, definida como la distancia entre
tivos, realidad de los alumnos, etc.). el nivel de desarrollo actual de un niño, determina-
do por las habilidades que manifiesta en forma inde-
Entonces, ¿qué estrategias debemos enseñar? Se- pendiente, y el nivel superior de desarrollo potencial,
gún la perspectiva sobre la comprensión lectora determinado por las que manifiesta con el apoyo so-
por la que hemos optado, deben ser las que ayuden cial (de un adulto o de iguales más capacitados).
a reflexionar sobre el texto propuesto y a evaluarlo.
Como define el enfoque PISA, hay que “leer para Por lo tanto, la enseñanza más eficaz es la que se sitúa
aprender” más que “aprender a leer”. Esto implica un poco más allá, pero no demasiado lejos, del nivel
asumir la lectura como la capacidad de un individuo de desarrollo del niño. Esto implica que trabaje con
para entender, emplear y reflexionar sobre textos adultos y pares más capaces, y que realice junto a ellos
escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar su tareas que no podría solucionar en forma indepen-
conocimiento potencial y participar en la sociedad. diente. Así, pues, la instrucción desempeña una fun-
ción muy importante y en ella el papel de los adultos
En cuanto a la metodología a emplear en la instruc- es fundamental. Son ellos quienes, actuando como
ción, en la actualidad se considera que la perspecti- mediadores, organizan el trabajo y la participación del
va constructivista de la enseñanza-aprendizaje es el niño para permitirle que emplee sus destrezas lo mejor
enfoque general a adoptar en la enseñanza de las es- posible, con lo que se facilita que internalice progresi-
trategias de comprensión lectora, tanto con lectores vamente los procesos cognitivos y que se incrementen
normales (Brunet, 1987, 1989; Coll, Palacios y Mar- su responsabilidad y el control sobre su trabajo.
chesi, 1990; Duffy y Roehler, 1989; Solé, 1998), como
con lectores que sufren déficits cognitivos (Brown y Nuestros objetivos generales en la investigación
Palincsar, 1989; Feuerstein, 1993). fueron:

La concepción constructivista asume los princi- 1. Crear un programa de intervención destinado

pios del aprendizaje y del desarrollo propuestos por a enseñar al alumnado del primer curso de se-
Vygotsky (1962, 1978), quien defiende que los pro- cundaria, en el aula de ciencias sociales, geo-
cesos cognitivos complejos surgen y se desarrollan grafía e historia, las estrategias y conocimien-
en el medio social. Los adultos y los pares más capa- tos inferenciales necesarios para comprender
citados son quienes mediatizan las experiencias del textos expositivos escritos (obtenidos de su
niño, pues al guiarlo le proporcionan una serie de libro de texto en esta asignatura), y comprobar
instrumentos para la solución de los problemas que experimentalmente su eficacia.
toda actividad conlleva y que él irá interiorizando
2. Mejorar la comprensión lectora de estos alum-
conforme los mediadores vayan retirando las ayudas.
nos mediante la intervención sobre variables
Una vez interiorizados los conocimientos y el pro-
(expresadas en ítems) que han mostrado su
ceso cognitivo a los que se ha visto expuesto el niño,
influencia en este campo, a lo largo de nume-
estos se convierten en propios y constituyen la base
rosos estudios e investigaciones revisadas en la
del procesamiento autónomo.
fundamentación teórica. Para ello, se ha dise-
ñado un programa de intervención centrado
Pero, según Vygotsky (1962, 1978), no es posible in-
en actividades tanto orales como escritas.
ternalizar cualquier tipo de conocimiento o proceso,

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En cuanto a las hipótesis de la investigación, se for- Todos estos alumnos a nivel general poseían, según
mularon en la dirección de constatar la influencia de el juicio de sus profesores (profesionales con años
las variables (inferencias y síntesis) sobre la compren- de experiencia en la educación secundaria), habili-
sión lectora. Se esperaba que con el entrenamiento en dades lectoras desarrolladas y niveles de compren-
el conocimiento y uso de las principales estrategias sión lectora correspondientes, al menos, a su curso.
propuestas, mediante el método combinado de ex- La excepción era, claro está, el alumnado de enlace-
plicación, modelado, práctica supervisada recíproca y compensatoria (cinco alumnos), obviamente por
aplicación con corrección final, se produciría un ma- sus particularidades. Aunque este alumnado realizó
yor desarrollo de las habilidades necesarias para una las pruebas, para evitar con ello su marginación, es-
comprensión de textos escritos expositivos de cien- tas no contaron para la computación (se asignaron
cias sociales. Esto se manifestaría en la mejora en la al grupo control). Se prescindió de tales resultados
comprensión lectora del alumnado que lo recibiera. considerando los distintos informes (psicológicos,
pedagógicos, etc.) que existían en el centro sobre di-
En relación con lo dicho, dentro de nuestro progra- chos alumnos que presentan deficiencias cognitivas.
ma de intervención, el objetivo específico fue desa-
rrollar el uso y el conocimiento para reflexionar y Así, la muestra estuvo definitivamente compuesta
evaluar un texto mediante las inferencias y la sín- por cuarenta y siete alumnos, veintitres niños y vein-
tesis. Entendemos como comprensión inferencial ticuatro niñas, todos pertenecientes a dos líneas de
aquella que permite, utilizando los datos explícitos 1º de ESO. La distribución de los alumnos en los gru-
del texto, más las experiencias personales y la intui- pos se realizó teniendo en cuenta que en ambos hu-
ción, realizar conjeturas o hipótesis. biese un número similar de repetidores, puesto que
originalmente era más elevado en la línea B (ocho
Nuestro diseño fue pretest y postest, con dos grupos repetidores) que en la línea A (tres repetidores). A
utilizados para evaluar los efectos en la comprensión partir de ello, se crearon los grupos control (cinco)
lectora del programa de intervención, en alumnos y experimental (seis), de la manera más equilibrada
de 1º de educación secundaria obligatoria, en el aula posible. Los alumnos fueron distribuidos en los gru-
de ciencias sociales, geografía e historia. En el grupo pos en función de este criterio.
experimental (GE), los alumnos fueron entrenados
con actividades de mejora de la comprensión lectora En cuanto a las fases de nuestro programa, en la
orientadas a los textos que se encontraban en su libro pretest los alumnos fueron evaluados mediante una
de texto (Proyecto de SM para ciencias sociales, 2009) prueba, cuya tipología ya fue validada en la etapa
de la asignatura de ciencias sociales geografía e his- previa del estudio. Dicha prueba evalúa el conoci-
toria. En el segundo, el grupo control (GC), no se miento y uso de distintas estrategias (variables) para
realizó ningún tipo de entrenamiento, sino que este implementar la comprensión lectora. En la cons-
siguió con el desarrollo tradicional de sus clases. trucción de ambas pruebas (pre y postest), cuya es-
tructura era igual, se siguieron los mismos pasos y se
En este estudio participaron los 52 alumnos de 1º de tuvieron en cuenta las mismas consideraciones para
ESO (edad media de 12,3 años) de un colegio con- que sus características fueran apropiadas a las capa-
certado, situado en el barrio La Elipa (Madrid), en el cidades de nuestro alumnado y pudiésemos validar
que están matriculados niños y jóvenes de esta zona su fiabilidad. Esas pruebas fueron sometidas al juicio
de Madrid capital, y cuyos alumnos pertenecían a de cinco especialistas (titulares de lengua y literatu-
distintos estratos sociales.

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ra, ciencias sociales, pedagogía y psicología), cada Tabla 1. Prueba de comprensión lectora (pretest)
uno de los cuales tenía una experiencia docente de
más de diez años en esa etapa y ciclo educativo (1º de TEXTO
ESO). Cuando se produjeron diferencias de opinión Los Tras-os-Montes de Portugal
sobre algún aspecto de las pruebas, se llegó a una
En Tras-os-Montes la expresión popular distingue dos
solución consensuada. regiones naturales: la tierra fría y la tierra caliente. La pri-
mera es una meseta de 700 a 800 metros de altitud me-
En cuanto a los motivos para crear una prueba con dia, dominada por algunas sierras poco altas y entallada
estas características, podemos aducir los siguientes: por valles profundos y estrechos. El clima es rudo con
invierno frío y largo; y un estío muy cálido.
1. Se consideró que, ante la problemática que pre- La tierra caliente está formada por los valles que afluyen
sentan las técnicas de informe verbal, y por las al Duero, encajados a algunos centenares de metros en
la meseta. El clima es, por esto, muy diferente: con pocas
características de nuestros sujetos, era más útil
lluvias, invierno moderado por el abrigo de las altas ver-
utilizar pruebas con respuesta de alternativa tientes y verano con días tórridos que suceden a noches
múltiple. de bochorno. El manto vegetal adopta un aspecto fran-
camente mediterráneo.
2. Debido a que se han encontrado datos que in-
ORLANDO RIBEIRO: Geografía de España y Portugal
dican que el simple conocimiento declarativo
sobre estrategias de comprensión lectora no PREGUNTAS
tiende a correlacionarse con su uso, y que a los 1. La persona que lee este texto, ¿qué puede llegar
escolares les resulta muy difícil juzgar lo apro- a saber?
piado del uso de esas estrategias en situaciones a) El conocer una región
hipotéticas, se optó por incluir situaciones más
b) El conocer el estío.
concretas, a partir de las que se pudiera evaluar
el conocimiento y el uso de esas estrategias de c) El conocer un pico
comprensión lectora. d) El conocer España.
2. En la siguiente frase: “Es una meseta de 700 a 800
3. Buscando que la situación de examen resulta- metros de altitud media”. ¿Qué está realizando el
se lo más natural posible para el alumnado, se autor?
decidió utilizar un texto relativamente largo, a) Una metáfora
antes que diversos textos cortos o fragmentos.
b) Una duda
4. Para evitar problemas de memoria y contex- c) Una opinión
tualización, los alumnos leían el texto íntegro d) Un hecho.
antes de empezar a resolver la prueba, pero
3. ¿Cuál es la conclusión más adecuada que hace el
igualmente se les permitía consultarlo siempre autor en relación con la lectura?
que quisieran mientras la desarrollaban.
a) El clima cuando es cálido

La realización de la prueba coincidió con el momen- b) Los efectos de la lluvia.

to en que el alumnado de ambos grupos desarrollaba c) La existencia del bochorno
paralelamente el tema tratado en el texto. La prueba d) La existencia de dos regiones naturales.
íntegra se recoge en la siguiente tabla.
continúa

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4. En la siguiente frase: “El clima es rudo”, ¿qué está las posibles mejoras o la ausencia de estas. El propó-
realizando el autor? sito fue confirmar que la intervención estaba siendo
a) Una discusión eficaz y encaminada en la dirección óptima, esto es,
que tras su aplicación se producían diferencias signi-
b) Una opinión
ficativas. Se utilizó para el entrenamiento varios tex-
c) Una crítica
tos de similares características y se trabajó por varia-
d) Una comparación. bles en diferentes sesiones. En la primera sesión se
5. En la lectura realizada, ¿el propósito del autor es? explicó en qué consistía lo que haríamos. El objetivo
a) Informar. b) Convencer. c) Describir. d) Criticar. principal fue el entrenamiento en las variables de in-
6. “El clima es, por esto, muy diferente: con pocas
ferencias y síntesis, concretamente, la predicción de
lluvias, invierno moderado por el abrigo de las altas resultados, hechos, conclusiones, opiniones, propó-
vertientes y verano con días tórridos que suceden sitos del autor, el resumen parcial y el resumen glo-
a noches de bochorno”. A continuación, haz un re- bal. Con este propósito se llevó a cabo una actividad
sumen de este fragmento que se adapte al espacio
marcado abajo. oral en la primera sesión y en la segunda sesión, una
actividad escrita, como se detalla a continuación.
______________________________________________
______________________________________________
Tabla 2. Secuenciación del entrenamiento
7. Haz un breve resumen del texto que acabas de leer
que se adapte al espacio marcado abajo.
Actividad oral
______________________________________________
______________________________________________ • Objetivo. Identificar predicciones de resultados, con-
______________________________________________ clusiones, opiniones, hechos, propósitos del autor, re-
______________________________________________ súmenes parciales y resúmenes globales, ayudándose
con ello a la inferenciación, valoración y sintetización
Fuente: elaboración propia. de un texto.
• Materiales. Texto para entrenamiento, pizarra, diccio-
El test o prueba está compuesto por siete ítems (pre- nario, libro de texto y cuaderno.
dicción de resultados, hecho, conclusiones, opinión, • Contenido. Se expuso el objetivo de la clase explicán-
propósito del autor, resumen parcial y resumen global) dose las estrategias que se iban a utilizar al alumna-
o preguntas sobre un texto propuesto (Proyecto de do. Los alumnos realizaron una lluvia de ideas con
SM para ciencias sociales, 2009, p. 43). Estas tienen la orientación y explicación del profesor e trataron
de identificar los elementos propuestos en el texto,
cuatro respuestas alternativas, de las cuales solo una teniéndose en cuenta como punto de partida nue-
es la correcta y tiene un valor de un punto, mientras vamente el título de la lectura. Con la orientación
que el resto tiene un valor de cero puntos. Por ello, dada por el docente en relación con el uso adecuado
de la inferenciación, valoración y sintetización en un
la máxima puntuación posible era de siete puntos.
texto, los alumnos procedieron a localizar estos ayu-
Cada una de las pruebas fue concebida para ser apli- dándose de sus materiales (diccionario, texto, etc).
cada en una sesión de cincuenta minutos, quince Posteriormente se debatió en grupo y compartieron
destinados a la explicación y treinta y cinco a la rea- las ideas.
lización de la prueba. El postest tenía estas mismas Actividad escrita
características. • Objetivo. Identificar predicciones de resultados, con-
clusiones, opiniones, hechos, propósitos del autor, re-
En relación con lo anterior, en la fase de entrenamien- súmenes parciales y resúmenes globales, ayudándose
to se tomaron medidas con el objetivo de detectar continúa

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con ello a la inferenciación, valoración y sintetización consiguiente, tener un grado menor de aridez. Además,
de un texto. hay que tener en cuenta la gran humedad relativa y el
hecho de que una parte considerable de las precipita-
• Materiales. Texto para entrenamiento, preguntas para
ciones desaparece en las rocas predominantemente cal-
entrenamiento, pizarra, diccionario, libro de texto y
cáreas y sale de nuevo a la superficie en las depresiones,
cuaderno.
en forma de manantiales […].
• Contenido. Se expuso el objetivo de la sesión explicán-
HERMANN LAUTENSACH: Geografía de España y
dose las estrategias que se van a utilizar al alumnado.
Portugal
Con la orientación dada por el docente y tras la lectura
por parte del docente del texto, los alumnos realiza-
ron su lectura individual del texto. A continuación por PREGUNTAS
escrito debieron contestar a las preguntas propuestas 1. La persona que lee este texto, ¿qué puede llegar
sobre las inferencias (predicción de resultados y he- a saber?
cho), valoraciones (conclusión, opinión y propósito
del autor) y síntesis (resumen parcial y resumen glo- a) Cómo es una península
bal). Posteriormente, se procedió mediante la autoe- b) Cómo es una isla.
valuación a revisar la producción de los alumnos, y por
último a debatir en grupo y compartir ideas. c) Cómo son todas las Baleares

Fuente: elaboración propia. d) Cómo es un río.

2. En la siguiente frase: “Desde la pelada y destaca-
Por último, ya en la fase postest, una vez acabada la da cumbre oriental se goza de una grandiosa vista”,
¿qué está expresando el autor?
fase anterior, se aplicó a ambos grupos (GE y GC)
una última prueba (recogida íntegra en la tabla 3), a) Una opinión
que incluye el texto “Las Baleares: Ibiza” (Proyecto de b) Un hecho
SM para ciencias sociales, 2009, p. 119), con el fin de c) Una duda
tomar las últimas medidas, poder comparar y medir d) Una comparación.
los cambios, especialmente en el grupo experimen-
3. ¿Cuál es la conclusión más adecuada que hace el
tal. La aplicación fue individual, como en las ante- autor en relación con la lectura?
riores fases, y se siguieron los mismos criterios de
a) Ibiza es una península
corrección, según la puntuación obtenida a la hora
de contestar correctamente las preguntas. b) Parte de la geografía de Ibiza.
c) Llueve mucho en Ibiza
Tabla 3. Prueba de comprensión lectora (postest) d) En los valles hay costas.

TEXTO 4. En la siguiente frase: “La importancia de la cober-

tura vegetal sorprende a la vista de las condiciones
Las Baleares: Ibiza climáticas”, ¿qué está realizando el autor?
Desde la pelada y destacada cumbre oriental se goza a) Una cuestión
de una grandiosa vista sobre casi toda la isla de Ibiza. El
carácter básico lo proporcionan las lomas montañosas, b) Una relación
cubiertas por claros bosques y los abundantes árboles c) Una opinión
frutales […]. La importancia de la cobertura vegetal
sorprende a la vista de las condiciones climáticas, espe- d) Una comparación.
cialmente en sus seis meses áridos. Se debe, en primer 5. En la lectura realizada, ¿el propósito del autor es?
lugar, a que las pocas estaciones meteorológicas se en-
cuentran en las costas, particularmente secas. Las mon- a) Describir
tañas deben de recibir precipitaciones mayores y, por b) Convencer
continúa continúa

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c) Definir diferencias significativas entre los dos grupos, se re-

currió al procedimiento T-Test.4
d) Discernir.
6. “Además, hay que tener en cuenta la gran hume- Por otro lado, la fiabilidad de los cuestionarios inicial
dad relativa y el hecho de que una parte considera-
y final que se utilizaron en nuestro estudio fue calcu-
ble de las precipitaciones desaparece en las rocas
predominantemente calcáreas y sale de nuevo a la lada utilizando el Alpha de Crombach.5 El resultado
superficie en las depresiones, en forma de manan- de 0,87 y 0,84, respectivamente, de nuestro modelo
tiales […]”. A continuación, haz un resumen de este propuesto, que tiene tres escalas (donde 1 es el valor
fragmento que se adapte al espacio marcado abajo.
mínimo), mostró un buen ajuste a los datos y tuvo
______________________________________________ uno alta consistencia, lo que confirmó su validez.
______________________________________________
7. Haz un breve resumen del texto que acabas de leer De acuerdo con el diseño utilizado, se llevó a cabo
que se adapte al espacio marcado abajo.
un análisis de las diferencias que hubo entre el gru-
______________________________________________ po experimental y el grupo control en las distintas
______________________________________________
variables, medidas antes, durante y después de ser
______________________________________________
______________________________________________ aplicadas las fases del programa, mediante las prue-
bas creadas que evaluaban los conocimientos y es-
Fuente: elaboración propia.
trategias entrenadas. En las tablas 4 y 5 se resumen
los resultados obtenidos en las medidas pretest.
En lo que respecta a la intervención propiamente
dicha, se planificó llevarla a cabo durante parte del Tabla 4. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los
curso académico 2011-2012, en concreto desde mar- Grupos experimental y control en las medidas pretest
zo (validación de las pruebas) a junio (quince sesio-
nes de cincuenta minutos). Las medidas de la fase 1 Grupo
Grupo control
(medidas pretest) se tomaron en abril (una semana). experimental
Variables Media desviación
Media desviación
La intervención propiamente dicha (fase 2) se de- típica
típica
sarrolló durante las siguientes siete semanas (abril-
Inferencias 1.81 3.50 1.30 3.75
mayo). En este momento se realizaron el entrena-
Síntesis 0.52 3.67 0.31 3.41
miento y las medidas intratest. Por último, la fase 3,
postest, se desarrolló en la décima semana (junio). Fuente: elaboración propia.

Resultados Tabla 5. Análisis de las medias obtenidas por los grupos ex-
perimental y control en las medidas pretest
De acuerdo con el diseño utilizado, y por medio de
Variables F Probabilidad
la prueba de Anova, calculada mediante el programa
estadístico (SPSS 15.0.), llevamos a cabo un análisis Inferencias 2.619 < 120
de las diferencias existentes entre el grupo experi- Síntesis 3.964 < 0.059
mental y el grupo control en las distintas variables Fuente: elaboraciónpropia.
dependientes, medidas antes, durante y después de
ser aplicados los tratamientos, mediante las pruebas 4 Cálculo que da al valor t lo estadísticamente significativo
creadas para evaluar los conocimientos y estrategias (el nivel de confianza es p).
entrenados. Igualmente, para determinar si existían 5 Indicador que comprueba hasta qué punto las preguntas
de un cuestionario tipo son fiables.

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Como se deduce de los resultados mostrados en la Tabla 7. Medias y desviaciones típicas obtenidas por ambos
tabla 5, las diferencias entre las puntuaciones medias grupos considerando cada batería de pruebas de forma
global
obtenidas por los grupos experimental y control an-
tes de aplicar el programa de intervención no fueron Grupo
Grupo control
Puntuaciones experimental
significativas.
Pretest Postest
Pretest Postest
En las tablas 6 y 7 se resumen los datos que se obtu- Media 7.61 9.88 6.75 6.84
vieron a partir de las medidas postest. Aquí se ob-
Desviación típica 2.01 1.95 1.88 2.03
serva que las diferencias en las variables inferencias y
síntesis resultaron significativas y favorables al grupo Fuente: elaboración propia.
experimental, lo que indicó un posible progreso en
este grupo. Tabla 8. Análisis de las medias obtenidas por los grupos
experimental y control en cada una de las dos baterías de
pruebas
Tabla 6. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los
grupos experimental y control en las medidas postest Pruebas F Probabilidad
Grupo Pretest .67 <.423
Grupo control
experimental
Variables Media desviación Postest 12.01 <.002
Media desvia-
típica
ción típica Fuente: elaboraciónpropia.
Inferencias 2.17 3.28 1.22 3.48
Síntesis 0.61 3.46 0.25 2.85 En lo que respecta al análisis intragrupo, en las ta-
blas 9 y 10 podemos observar que en el grupo ex-
Fuente: elaboración propia.
perimental todas las diferencias son significativas y
favorables en el postest. Entre ellas destacan espe-
Tabla 7. Análisis de las medias obtenidas por los grupos ex-
perimental y control en las medidas postest cialmente las que se produjeron en la variable infe-
rencias. En cuanto al desarrollo por sexo (niñas y ni-
Variables F Probabilidad ños) y edad (repetidores y no repetidores), en ambos
Inferencias 12.300 < .002 casos hubo una evolución similar al resto del grupo,
Síntesis 15.763 <001 aunque los repetidores (seis) siempre estuvieron por
debajo de la media.
Fuente: elaboración propia.

Tabla 9. Medias y desviaciones típicas obtenidas por el gru-

Los resultados que proporciona el análisis de las di- po experimental en el pretest y el postest
ferencias entre las puntuaciones globales obtenidas
Pretest Postest
por el grupo experimental y el grupo control (tablas Variables
7 y 8) permiten deducir que, si bien en el pretest no Media D T Media D T
hubo cambios significativos en la variables entre am- Inferencias 1.81 3.50 2.17 3.28
bos grupos, si los hubo en el postest, y fueron clara- Síntesis 0.52 3.67 0.61 3.46
mente favorables para el grupo experimental.
Fuente: elaboración propia.

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 La inferencia en la comprensión
de textos expositivos de ciencias sociales
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Tabla 10. Análisis de las medias obtenidas por el grupo ex- la comprensión lectora produce un mejor y mayor
perimental en el pretest y el postest desarrollo de las habilidades necesarias para una ade-
Variables t Probabilidad cuada comprensión de textos escritos —en nuestro
caso, textos expositivos en el aula de ciencias socia-
Inferencias -2.29 <.033
les—. Al mismo tiempo, permite un aumento supe-
Síntesis -2.32 <.031
rior del rendimiento en actividades relacionadas con
Fuente: elaboración propia. estas habilidades, en comparación con el desarrollo
tradicional (grupo control). Todo lo anterior se pone
Por otro lado, en el grupo control, tal como se puede de manifiesto en la existencia de diferencias signifi-
ver en las tablas 11 y 12, no se produjeron diferencias cativas entre el Grupo Experimental y Control entre
significativas entre las puntuaciones medias pretest el Pretest y el Postest (diferencias que también se en-
y postest de las pruebas. Al igual que en el otro gru- cuentran en el Grupo Experimental entre el Pre-test
po, en el desarrollo por sexo (niñas y niños) y edad y Pos-test, progresivamente), lo que nos reafirma en
(repetidores y no repetidores), en ambos casos hubo esta hipótesis general.
una evolución similar al resto del grupo, aunque los
repetidores (cinco), también estuvieron siempre por En primer lugar, en las variables (inferencias y sínte-
debajo de la media. sis) se produjo una diferencia muy significativa entre
el grupo experimental y el grupo control, favorable
Tabla 11. Medias y desviaciones típicas obtenidas por el para el primero. Los resultados obtenidos nos per-
grupo control en el pretest y el postest miten afirmar que el entrenamiento experimental
Pretest Postest (la aplicación del programa de intervención que he-
Variables mos confeccionado con la finalidad de enseñar co-
Media D T Media D T
nocimientos y estrategias útiles para la comprensión
Inferencias 1.30 3.75 1.22 3.48
lectora) fue mucho más efectivo que el tratamiento
Síntesis 0.31 3.41 0.25 2.85 tradicional que siguió el grupo control, a la hora de
Fuente: elaboración propia. favorecer la implementación de los conocimientos y
estrategias necesarios para mejorar la comprensión
Tabla 12. Análisis de las medias obtenidas por el grupo con- de textos expositivos escritos.
trol en el pretesy y el postest
La observación de lo que ha sucedido con estas va-
Variables t Probabilidad
riables, a la luz de los resultados que se obtuvieron
Inferencias 1.20 <.259 en la comprobación de los objetivos, añade informa-
Síntesis 1.51 <.167 ción a la opinión anterior. Mientras que en el grupo
Fuente: elaboración propia. experimental se produjeron cambios significativos
en la capacidad y el conocimiento para reflexionar y
Conclusiones evaluar, en ambos casos favorables en el postest, en
el grupo control se puso de manifiesto en esta etapa
En conjunto, los resultados obtenidos apoyan los un cierto decrecimiento en estas capacidades y co-
planteamientos del comienzo. Es decir, el entrena- nocimientos. Aunque no llegó a ser estadísticamente
miento múltiple y concreto en los principales cono- significativo, el nivel continuó siendo bajo, como en
cimientos y estrategias (inferencias) que inciden en el pretest. Entonces, mientras que el programa por
nosotros diseñado favorece notoriamente el desa-

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rrollo del conocimiento y de las estrategias necesa- y Roehler, 1989; García, Martín, Luque y Santama-
rias, el modelo de enseñanza tradicional no lo hace. ría, 1995, etc.) que han indicado cómo para lograr
Además, ciertos indicios apuntan a la posibilidad de una actuación autónoma y óptima por parte de los
que inhiba la utilización de estos procedimientos. lectores, especialmente de aquellos que tienen difi-
cultades o déficits, es necesaria una enseñanza explí-
La explicación de los resultados que se obtuvieron cita y sistemática de las estrategias y conocimientos
con respecto a las variables se puede buscar en la necesarios para la comprensión lectora, pues estos
falta de fundamentación teórica del método tradi- no suelen adquirirse espontáneamente.
cional de enseñanza sobre la comprensión lectora.
También, en que se basa en supuestos teóricos no En definitiva, tal y como defiende la literatura con-
adecuados, como los derivados del conductismo6 o sultada y confirman nuestros datos, el método tra-
los modelos denominados del dominio de destrezas,7 dicional de enseñanza provoca que los lectores
que han provocado que la perspectiva educativa se (alumnos) se conviertan en receptores pasivos del
centre primordialmente en la enseñanza de la des- contenido de los textos. Sin embargo, la fundamen-
codificación o de destrezas dirigidas al producto de tación teórica de nuestro programa de intervención
la lectura. Estas perspectivas no tienen en cuenta los permite que, mediante su aplicación, los alumnos de
descubrimientos que las ciencias cognitivas han rea- secundaria desarrollen las estrategias y conocimien-
lizado en relación con la comprensión lectora (Ma- tos necesarios para la construcción activa y autóno-
teos, 1989; Oakhill y Garnham , 1988). ma del significado de lo que leen.

Desde esta perspectiva, hacer que los alumnos prac- En resumen, los resultados hasta aquí detallados nos
tiquen las destrezas sin llegar a comprenderlas y sin permiten afirmar que, mediante el tratamiento expe-
un control sobre su uso lleva a una adquisición li- rimental, se ha logrado una transferencia en el cono-
mitada de estas. Las estrategias no se aprenden, se cimiento y uso de las estrategias impartidas en nues-
adquieren defectuosamente o, además, se inhibe la tro programa. Esta afirmación es posible dadas las
utilización de otras cuya aparición puede ser espon- características de las pruebas que elaboramos para
tánea. Por ello, la instrucción en estrategias de com- medir las distintas habilidades entrenadas, que eva-
prensión lectora, incluyendo componentes meta- lúan esos conocimientos y estrategias enseñadas, lo
cognitivos (conocimientos), es un intento más eficaz que constituye en sí el programa de intervención. El
de resolver los problemas de comprensión lectora. hecho de que nuestras pruebas tengan esas caracterís-
Son numerosos los autores (Baumann, 1990; Duffy ticas se debe a que múltiples autores (Gilabert, 1995;
León, 1991; Mateos, 1989, 2001; Orrantia et al.) han
defendido que los test que evalúan si se ha dado una
6 El conductismo considera al lector como un agente pa- transferencia cercana de lo aprendido son los más
sivo que registra los estímulos que se le presentan, pues sensibles a los efectos concretos del entrenamiento,
asume que la comprensión es el resultado directo de la
descodificación. y los que los comprueban de mejor manera.
7 Los modelos del dominio de destrezas parten de dos su-
puestos: uno, que el proceso lector está compuesto por Con respecto a las características métricas de las
un conjunto de destrezas organizadas jerárquicamente, pruebas o tests de comprensión lectora estandariza-
de manera que la suma de sus partes equivale al todo; y dos que utilizamos, se puede decir que:
dos, que la causa de las dificultades en el aprendizaje de
la lectura está en que la enseñanza suele ser inadecuada
porque no se adapta al ritmo del niño.

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de textos expositivos de ciencias sociales
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1. Son una buena medida de la capacidad general mental porque incluyeron actividades que requerían
de comprensión lectora, ya que requieren una que los alumnos aplicaran los conocimientos y las
rápida descodificación, una adecuada realiza- estrategias entrenadas, u otras parecidas, dentro de
ción de inferencias, buena habilidad para sin- su contexto del aula y la asignatur. y justo desarro-
tetizar y otras capacidades diversas (hay que llándolas en el periodo del curso en el que estaban
recordar que los textos poseen estructuras re- trabajando esos aspectos curriculares. Por ello, las
tóricas diversas y contenidos variados). pruebas fueron capaces de apreciar los cambios en la
comprensión de los textos expositivos propuestos y
2. Presenta correlaciones elevadas con las medi-
el entrenamiento dio los frutos esperados.
das. Sin embargo:
En resumen, los resultados que se obtuvieron con
a. Es relativamente no-sensible a los cambios
este trabajo indican que el programa de entrena-
producidos por las intervenciones instruc-
miento de conocimiento y uso de estrategias fun-
cionales concretas, ya que por sus propie-
damentales para la comprensión lectora creado fue
dades métricas discrimina a los sujetos en
bastante efectivo para mejorar la comprensión de
mayor medida por sus habilidades genera-
textos expositivos de ciencias sociales, con alumnos
les que por sus conocimientos o estrategias
que comenzaban con déficits y dificultades. Es de-
específicas propias.
cir, se mostró efectivamente superior que un modelo
b. Presenta el problema del tiempo limitado tradicional a la hora de implementar las habilidades
para su aplicación, no en general, pero sí implicadas en la comprensión, la reflexión y evalua-
para ciertos alumnos, que al utilizar diver- ción mediante inferencias y síntesis. En cualquier
sos conocimientos, estrategias, etc. pueden caso, será necesario planificar nuevas investigacio-
llegar a ser incapaces de usar estas habili- nes experimentales para confirmar estos datos y para
dades con tiempo limitado, pues tienden a lograr otros que los puedan complementar. Estos
consumir tiempo adicional. pueden ser relativos al mantenimiento de los efectos
conseguidos con el presente programa y su alcance
A pesar de que algunos autores consideran que las ante la posible generalización a pruebas que utilicen
pruebas estándar de comprensión lectora no son los textos narrativos, otras áreas académicas, etc.
instrumentos más adecuados para medir la inter-
vención realizada, pues no son un criterio ni sensible Reconocimientos
ni necesario para valorar el efecto del entrenamien-
to, en nuestro caso, el efecto de los conocimientos El presente artículo muestra parte de los resultados
y estrategias entrenadas sobre la comprensión lec- obtenidos durante la investigación realizada para la
tora con alumnos de primero de secundaria pro- elaboración de la tesis doctoral La comprensión de tex-
bablemente dependió de que tales conocimientos y tos expositivos en el aula de ciencias sociales en secun-
estrategias específicos fueron precisos para la com- daria (Universidad de Granada, Granada, España).
prensión de los textos expositivos utilizados en la
evaluación dentro de la asignatura de ciencias socia- Referencias
les. Es decir, probablemente los instrumentos fueron
Baumann, J. F. (1990). La comprensión lectora: cómo
más sensibles al influjo de la manipulación experi-
trabajar la idea principal en el aula. Madrid:
Visor.

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