Etnoeducacion PDF
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UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura en etnoeducación
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Equipo de apoyo:
Nancy Ortíz Gámez, Decana
Facultad de ciencias de la educación
Onora Ibarra Brito, Directora del Programa
Licenciatura en etnoeducación
Danni Dexi Redondo, Directora de Programa
Licenciatura en pedagogía infantil
Alberto Núñez Núñez, q.e.p.d., Director del Programa
Licenciatura en pedagogía de la educación física, deporte y recreación
Airadín Pinedo, Jefe de la Oficina de calidad
Equipo de trabajo:
Francisco Justo Pérez van-Leenden
Emilse Beatríz Sánchez Castellón
Docentes de tiempo completo
Programa de Licenciatura en etnoeducación
Estudiantes
Profesores
Egresados
A Pilar Pomarico Pimienta, de la Facultad de ingeniería, por los largos ratos de discusión que nos
deparó sobre el tema de los créditos académicos. Sus orientaciones fueron puntuales para la
denominación del campo de formación profesional como un englobante del específico y del
pedagógico-didáctico. A Airadín Pinedo, director de la Oficina de calidad, porque siempre fue
diligente ante nuestra demanda de orientación al respecto de la normatividad y de los
procedimientos.
A Rodolfo Posada Álvarez, de la Universidad del Atlántico, quien durante sus misiones en esta
ciudad, sacaba tiempo para mirar el documento, para darnos ánimo, orientarnos académicamente
y para precisarnos relaciones de competencias y créditos académicos. Fue un asesor externo y ad-
honorem de este esfuerzo.
El registro calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en …
(Ciencias naturales y medio ambiente, Ciencias sociales, Lengua castellana y Matemáticas), fue otorgado
bajo la figura de la acreditación previa (como ocurrió con los demás programas de formación de formadores
en el país) y ya su vigencia está por vencerse, por lo cual se hace necesario actualizarlo. En vista de ello, la
Rectoría, en coordinación con la Decanatura de ciencias de la educación, tuvo a bien encomendar la tarea
de elaboración del documento-maestro a un equipo de docentes integrado por miembros del grupo de
investigación Aa’in “principio motor de vida” -Núcleo para estudios inter y multiculturales-, adscrito a la
Facultad de ciencias de la educación (cfr. Resolución 0999 de 31 de agosto de 2009).
La forma del documento-maestro para la actualización del registro calificado permite presentar la
información de manera lineal. Son tres Partes: la I, las quince condiciones, la II, el Plan de transición y la
III, los Proyectos estratégicos.
La II Parte: Plan de transición, contiene orientaciones para tomar decisiones al respecto del período inicial
de la puesta en funcionamiento del Programa a partir de la obtención del registro calificado.
La III Parte: Los proyectos estratégicos, señala en cuatro cortos capítulos, a través de las intenciones para
lograrla, las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del programa ajustado, las acciones que hay
que emprender y los proyectos estratégicos por diseñar y ejecutar.
Las intenciones para lograr la deja ver que la actualización del registro calificado es una “puerta de
entrada” a los procesos de acreditación de alta calidad del Programa.
Las orientaciones derivadas de la autoevaluación del Programa ajustado, permite asegurar que el presente
y el futuro pueden juntarse cuando se armoniza la planificación con el trabajo cotidiano.
Sumada a esta necesidad estaba la expectativa de formación del contingente de profesionales requerido por el
naciente complejo carbonífero de “El cerrejón” y por el establecimiento de las plataformas mar-afuera para
la extracción del gas natural. Por esta razón, comenzó su funcionamiento con programas dedicados a la
industria (Ingeniería industrial) y a la administración (Administración de empresas). Sin embargo, la
realidad-real también jugaba sus cartas: la “bonanza marimbera” (década de los 70 del siglo XX) proponía
y exigía un estilo de vida que contrastaba con el del esfuerzo personal, propio del proceso educativo e
intelectual; en los hechos, ahí estuvo erigido un contradictor muy fuerte de la vida universitaria, la
‘bonanza’ fue muy democrática y cotidiana, impregnó todas las capas e instituciones sociales y las proveyó
de bienes materiales.
Poco a poco, la Universidad de La Guajira va superando escollos y hoy se reafirma este sueño comunitario
como el proyecto educativo y cultural más importante del Departamento de La Guajira. Para ello tiene que
enfrentar dos retos ineludibles: el primero, corregir y ajustar lo actuado y, el segundo, aprovechar la
diversidad regional en todos sus órdenes para que su oferta educativa sea cada vez más pertinente y de
calidad.
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Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Antes de 1997 (Decreto 272), los programas eran aprobados por el ICFES; los de la Universidad de La
Guajira también lo fueron. A partir de esta fecha, las universidades tomaron una dinámica distinta derivada
de la nueva normatividad para la oferta de programas. Se inició la experiencia en la institución con la
acreditación previa de los programas de formación de formadores y algunos de Ingeniería y, al continuar,
para el resto de los programas, el gobierno nacional expidió una nueva norma que denominó registro
calificado al proceso en marcha. Este registro se otorga por siete (7) años y automáticamente da iniciación
al proceso de actualización de dicho registro con lo cual se inicia también otra fase en los procesos de
mejoramiento de la calidad de los programas. En ésta se encuentran casi todos los programas ofrecidos por la
institución.
Sin embargo, en 1978 se abrieron inscripciones para el programa de Licenciatura en matemáticas que,
luego de un primer semestre de funcionamiento, fue cerrado por bajos niveles de demanda estudiantil (hay
que recordar que esto ocurría en plena dinámica de la “bonanza marimbera”, época de trastocamiento de
valores, durante la cual no tenía ningún atractivo la dedicación laboral a tareas burocráticas o tradicionales
dentro del ejercicio comercial o educativo; mucho menos atractivo tenían los ingresos derivados de estas
actividades y las prácticas de ahorro y previsión que incluye la programación medida del gasto). Los cálculos
y proyecciones vitales de la época se establecían mediante el contraste entre lo ‘invertido’ durante los
estudios (dinero y tiempo) y lo que podría derivarse del ejercicio de cualquiera de los ‘cargos’ ejercidos en
la marimbería. Esta fue una lucha desigual a la cual se agregaba la dedicación y esfuerzo, socialmente
reconocidos, que había que hacer para ‘coronar’ una carrera de matemáticas.
Aquellos sueños de formación profesional que se intensificaron con la posibilidad de empleo en las empresas
transnacionales, tocaron la realidad cotidiana y comenzaron a transformarse. La formación profesional no es
ni para resolverle el problema de empleo a una empresa y a un contingente ni para desarrollar competencias
en carreras específicas sino para que “la educación sea la mejor y más segura herencia que una persona pobre
y digna pueda dejar a sus hijos”, cualquiera sea el campo o disciplina de formación.
Hay que mirar a las escuelas, hay que trabajar sobre la formación de los niños, hay que superar lo acontecido
durante la ‘bonanza’, el fortalecimiento del aparato educativo regional es una clave importante para el
desarrollo social; hay que cualificar la formación de los formadores teniendo en cuenta las especificidades
locales. Algunos de estos argumentos aparecieron en los documentos de planificación institucionales (cfr.
Universidad de La Guajira, 1984, 27) y formaron parte de las ideas esgrimidas para proceder a la apertura
de un nuevo programa académico en ciencias de la educación, después del intento fallido con la apertura y
cierre inmediato de la Licenciatura en matemáticas.
Casi diez años después (1985), la institución diversificó su oferta académica y abrió el programa de
Licenciatura en lenguas modernas. La formación en esta área comenzó a cualificar el profesorado de la
La Licenciatura en lenguas modernas comenzó actividades con un plan de estudios muy parecido a los
convencionales, a los existentes en el país; sin embargo, al poco tiempo fue modificado e incluyó un área de
asignaturas que referenciaba la realidad multilingüe y pluricultural de la región; fueron ocho (8) asignaturas
denominadas Tradición oral I y II, Gramática del wayuunaiki I y II, Cultura wayuu I y II y Literatura
aborigen I y II.
Su quehacer pedagógico y disciplinar era distinto del desarrollo de los otros programas ‘encuadrados’ en las
otras dos facultades. Había que abrir un espacio académico-administrativo nuevo, para la nueva realidad. Se
creó la Facultad de ciencias de la educación. Ésta, con la inclusión del área sobre temática regional en la
Licenciatura en lenguas modernas, desde sus inicios mostró su preocupación por la realidad lingüística y
cultural. Simultáneamente, como un punto de apoyo del programa y, específicamente, de lo regional, con
el apoyo de la empresa privada, se creó el Centro de información sobre la cultura wayuu (1987).
La primera experiencia en educación abierta y a distancia que tuvo la naciente Facultad de ciencias de la
educación fue en convenio con la Universidad del Magdalena (1994), entidad que, de manera unilateral, ya
ofrecía estos programas en Maicao. En Riohacha, la Universidad de La Guajira concentraba a los docentes
provenientes de los municipios para las jornadas de tutoría requeridas. Esta profesionalización fue apoyada
por el Departamento y la Asociación de educadores de La Guajira -Asodegua-. La cualificación se produjo
en matemáticas, ciencias sociales, español y otras especcificidades de Licenciatura.
Casi otros diez años pasaron para abrir un nuevo programa académico presencial: la Licenciatura en
etnoeducación (1995). Resultado de reflexiones, experiencias y discusiones acerca de la conveniencia de
apropiar académicamente el universo de la diversidad cultural y lingüística, la Licenciatura en
etnoeducación se consideró como una opción más conveniente y urgente que la Licenciatura en
etnolingüística y que Antropología, entre varias. Simultáneamente aparece la unidad de información
ampliando su campo de acción en consonancia con el nuevo programa, respondiendo a esta razón cambia de
denominación y pasa a ser Centro de información sobre grupos étnicos -Cige-.
Aunando esfuerzos para el desarrollo humano, mediante actividades culturales, académicas y científicas
como la creación y puesta en marcha de programas de pregrado, postgrados, asesorías, cursos de
capacitación para la investigación y la extensión, la Universidad de La Guajira convino con el Instituto
colombiano de pedagogía -Incolpe- (1996) la oferta de programas de Licenciatura en matemáticas,
ciencias sociales, español, entre otras, en el territorio nacional; se abrieron en los departamentos de
Antioquia, Cundinamarca, Córdoba, Sucre, Bolívar. Estos programas permitieron el acceso a docentes que,
desde sus desempeños docentes de muchos años, estuvieron esperando una oportunidad para capacitarse. La
oferta educativa decayó por no haberse dado las relaciones apropiadas entre las partes convinientes. El Men,
sin embargo, brindó a la Universidad de La Guajira la oportunidad de que asumiera los programas como
propios y los ofreciera autónomamente; la institución asume el reto y, teniendo en cuenta que en la zona de
Córdoba y Sucre es donde ha habido mayor demanda, decide abrir una Extensión en Montería. Por falta de
diligencia institucional para asumir la acreditación previa de los programas, al vencerse su vigencia, se
canceló la oferta de los mismos.
La cualificación de docentes de la básica y media, mediante convenio con Icetex (1998), tomó un nuevo
aire: la Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La Guajira brindó una formación en
pedagogía para un numeroso grupo al servicio del Departamento (unos trescientos cincuenta).
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Luego vino el proceso de Acreditación previa de los programas (Ministerio de educación nacional, Decreto
272, 1998) que se convirtió en la oportunidad para reorganizar la Facultad de ciencias de la educación. Se
revisó lo existente, se valoró la historia y se hicieron ejercicios de proyección. En resumen, se generó un
cambio en la conceptualización (Universidad de La Guajira, 1999) que, a su vez, produjo otros en la
integralidad de los programas.
La revisión condujo al análisis de la situación del programa de Licenciatura en lenguas modernas existente
desde 1985. Se tomó la decisión de transformarlo en dos: uno, Licenciatura en lengua castellana y dos,
Licenciatura en inglés. Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en la norma, al no ser acreditados no
pudieron funcionar. La institución formó a trescientos setenta y un (371) Licenciados en lenguas modernas
(Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).
La oportunidad generada por el proceso de Acreditación previa también permitió rescatar un estudio que
planteaba la necesidad de formar formadores para servir a la población preescolar y apoyarse en los
documentos orientadores del quehacer académico institucional. El colectivo de docentes que tuvo a su cargo
la dinamización del proceso quiso ser más ambicioso y se inclinó más que por la educación preescolar, por la
formación global del niño. Por esta razón, se diseñó el programa de Licenciatura en pedagogía infantil.
Dos campos de formación aparecen como comunes a los programas de Licenciatura que ofrece la
institución: el investigativo y el que, con distintas denominaciones, se refiere a los asuntos culturales y a
la diversidad. De esta manera, la Facultad de ciencias de la educación se está poniendo a tono con lo que
de ella está requiriendo la realidad regional.
A partir de la iniciación de los procesos de acreditación, el Men lanza un lineamiento en el sentido de que las
Facultades de educación debían acompañar a las escuelas normales; la Institución educativa “Escuela
normal superior indígena” de Uribia convino con la Universidad de La Guajira que, previo el desarrollo del
ciclo complementario, las estudiantes de la Escuela entraran al Programa a cursar del quinto semestre en
adelante. El acompañamiento de la Facultad a la Escuela comenzó a desarrollarse (2002) con miras al
proceso de acreditación de ésta.
¿Qué es el Programa?. Es el recipiente de un conjunto de aspectos relacionados con los aprenderes (saber, ser, hacer, estar juntos,
entre los más importantes). El logro de los aprenderes implica que el Programa debe tener claro su aquí y su ahora. El Programa se
percibe como el conjunto de las ideas más generales que precisan su ámbito, su campo de acción y sus relaciones con los otros, con la
Facultad de ciencias de la educación, con la institución y con la sociedad en su conjunto.
Orientado por este ‘norte’, el Programa ha pasado por tres denominaciones: una, la
denominación inicial, dos, la denominación actual y, tres, la denominación propuesta desde la
actualización del registro calificado.
1.1.1 Inicial. Desde los años ochenta del siglo XX, la Universidad de La Guajira comenzó a
reflexionar acerca de las posibilidades de su oferta educativa en el campo de las ciencias sociales.
Fueron diversas las discusiones que se produjeron, aunque, por períodos, esporádicas. Sin
embargo, en desarrollo de la Licenciatura en lenguas modernas (1985-2002), comenzó a
precisarse que era en el campo de la formación de formadores que debía centrarse la oferta y
algunos hechos mostraban la necesidad de apertura de la Licenciatura en etnoeducación: entre
otros, la presión social y política a niveles nacionales y locales al respecto de la inclusión de
sectores marginados (indígenas, especialmente) y la posibilidad académica de diferenciar los
modelos de formación presentes en los grupos culturales del Departamento de La Guajira, es decir,
la necesidad de poner en evidencia la especificidad teórica de los asuntos pedagógicos y didácticos.
1.1.1.1 Génesis del Programa. La institución se dio cuenta que era necesario cualificar a los
docentes y, especialmente, a los que laboraban en el sector indígena. Se sentía también la
necesidad de que a la vida universitaria, entraran temáticas específicas de la sociedad local. Se
daban las condiciones propicias y la institución, basada en la experiencia -recogida desde el área
Regional, constituida por ocho asignaturas relacionadas con lo wayuu e incluídas en la estructura
de cursos del programa de Licenciatura en lenguas modernas-, en la corriente favorable desde lo
sociopolítico y en la incorporación de un grupo de profesores calificados en disciplinas afines a la
etnoeducación, decidió la apertura de la Licenciatura en etnoeducación y proyecto social.
1.1.2 Actual. Una nueva realidad surgió en el Programa. Había que especificar la formación en
relación con las disciplinas aplicadas a la educación. La antropología y la lingüística seguían
apareciendo como ciencias de apoyo muy importantes para la relación escuela-comunidad tan
necesaria para el etnoeducador.
La institución era consciente de la necesidad de formación de los formadores en los distintos niveles
educativos. El Programa tenía que tomar una decisión al respecto de su campo de acción. La
normatividad vigente estaba diciendo que podría abrirse en cualquiera de los niveles -preescolar,
básica primaria, …- y que el etnoeducador debía salir formado en un campo disciplinar (Decreto
272 de 1998). Estas directrices fueron entendidas como la oportunidad de asunción de los énfasis
en las disciplinas convencionales de las ciencias de la educación -biología y química, ciencias
naturales y medio ambiente, física y matemáticas y lengua castellana- y se tomó la decisión de
otorgar el título de Licenciado en etnoeducación para la educación media con énfasis en ...
La experiencia recogida durante el desarrollo del Programa ha mostrado que los énfasis no se han
notado. Ello puede deberse a que se privilegió la etnolingüística, casi a nivel de disciplina
fundante, el desarrollo de las disciplinas específicas de cada uno de los énfasis no se vio en la
estructura de cursos porque el diseño de los mismos -ubicado como un proyecto estratégico
posterior- no se ejecutó y sólo quedó diseñada la matríz del énfasis en Lengua castellana como el
orientador de los procesos pedagógicos.
1.1.3 Denominación del programa actualizado. Lo anterior, sumado a la nueva realidad de los
últimos diez años, durante los cuales ha aparecido la diversidad en dimensiones cada vez más
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explícitas -minorías-, muestra, entre los asuntos importantes ocurridos en el Programa, la
presión académica ejercida por sectores de afrodescendientes locales, a los cuales han venido
sumándose otras, generadas por el desplazamiento forzado de grupos numerosos de personas
provenientes de distintos puntos de la geografía nacional que, en territorios ancestrales de los
grupos, están produciendo nuevas realidades y, por consiguiente, cambios culturales. En este
marco se encuentra la calificación al más alto nivel de formación de cada vez mayor cantidad de
docentes al servicio del Programa.
El campo de acción del Programa dado por las normas es amplio; sin embargo, al filo del diseño
de la presente actualización del registro calificado, entró en vigencia una (Resolución 5443 de
2010) que, por primera vez en la historia de este tipo de normatividad, establece explícitamente la
formación de Licenciados en etnoeducación y su campo de acción profesional: o bien para básica
primaria o bien para la media.
El Programa, previo análisis detallado de las situaciones relacionadas anteriormente y por las que
le suceden, se decidió por la denominación de Licenciatura en etnoeducación y asumió que su
campo de acción profesional debe ser el de la básica primaria por varias razones:
- Primera, la más importante tal vez, los grupos culturales en Colombia están viviendo una
nueva realidad pedagógica; por ejemplo, el grupo wayuu está comenzando a recorrer el camino
trazado por Anaa akua’ipa -proyecto etnoeducativo para el pueblo wayuu- y por Sujuupajiraaya
akua’ipa -un modelo etnoeducativo para la nación wayuu- éste, diseñado por un equipo de
investigación integrado por docentes del Programa con el apoyo del Ministerio de educación
nacional, se supone que ha de ser aplicado en próximos tiempos; el grupo wayuu está comenzando
este proceso de cualificación de sus actos pedagógicos por los niveles iniciales de formación de los
niños -preescolar y básica primaria- y es de notar que este grupo ha sido el animador más
importante del Programa.
- Segunda, que el camino recorrido por los wayuu, comienzan a transitarlo los grupos
culturales asentados en la Sierra nevada de Santa Marta -ika, kogui y wiwa-; es decir, los grupos
originarios con asiento en el Departamento de La Guajira, necesitan el apoyo del Programa en el
sentido de la cualificación de miembros de sus comunidades para que se ocupen de la formación de
sus niños.
- Tercera, se relaciona con el entorno de la actualización del registro calificado. Tiene que
ver con los conceptos fundamentales que soportan el sistema de créditos académicos: la relación
entre investigación y aprendizaje autónomo, para el Programa significa involucrarse en la vida
cultural y comunitaria; la redefinición del currículo, cuyo principio motor está basado en la
diversidad y su complejidad -más allá de lo aparente y obvio- y la necesidad de reforzamiento de
la comprensión de la interculturalidad por los altos niveles de contacto, intercambio y mestizaje,
que supone para los grupos de pampa y sierra.
1
Unión temporal ‘Cormilenio’ y Diócesis de Riohacha
2
Se denomina educación contratada a la prestación del servicio educativo por una entidad oferente que actúa bajo los lineamientos de
un ente territorial, las secretarías de educación (departamental y municipal) (Colombia, Decreto 2500, 2010)
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Fichas técnicas
Institución Universidad de La Guajira
Facultad Ciencias de la educación
Dirección física Riohacha, km. 5 vía a Maicao
Dirección correo electrónico rectoria@uniguajira.edu.co
Dirección en la web www.uniguajira.edu.co
Teléfonos PBX 7282729
Programa
Elementos fundamentales Vigente Actualizado
Licenciatura en etnoeducación para la básica con
énfasis (ver Resoluciones) en:
Denominación - Lengua castellana y bilingüismo
del Programa - Ciencias sociales y cultura Licenciatura en etnoeducación
- Matemáticas
- Ciencias naturales y educación ambiental
Título a expedir Licenciado en etnoeducación para la básica con Licenciado en etnoeducación
énfasis en …
4: Específico, Pedagógico-didáctico, 4: Profesional (Específico, Pe dagógico-
Campos de formación Investigativo y Socio-humanístico didáctico), Investiga tivo, Estructural y
Psicosocial
Cursos/asignaturas 64 40
Tipos de cursos Obligatorios y electivos Permanentes y cambiantes (optativos y
libres)
Créditos académicos 130
Modalidad / Metodología Presencial y a distancia Presencial
Jornadas Diurna y nocturna Jornada única
Periodización Presencial: diurno 10; nocturno 12 8
Distancia: 12
Sedes Albania, Maicao, Manaure, Riohacha, Riohacha
Villanueva (La Guajira), Montería (Córdoba),
Maria la Baja (Bolívar)
Se define como pertinencia al conjunto de rasgos que no sólo distinguen al Programa sino que lo
hacen adecuado y oportuno para la solución de necesidades y problemas de las comunidades,
inmersas en los procesos de la interculturalidad.
Como oportunidad, al momento o a la (s) circunstancia (s) propicio (as) para algo, con lo cual
la oportunidad de desempeño del egresado del Programa, está ligada a la calidad de su formación
integral, a los escenarios de la diversidad en los cuales debe desempeñarse y a variables como las
disciplinas científicas que sustentan el plan de estudios, las capacidades y habilidades personales,
las posibilidades de solución de conflictos para la convivencia, la producción y socialización de
contenidos y el desarrollo de la vocacionalidad.
La diversidad y la interculturalidad se hacen más visibles cuando se fija la atención sobre ellas. El
desarrollo social basado en las características culturales de los grupos que integran las sociedades,
por supuesto, hace posible esta visibilización más allá del discurso. Asimismo, esto supone un
cambio de sentido; hay que tener en cuenta que el desarrollo es un resultado de la combinatoria de
muchos factores y que el tratamiento adecuado de la interculturalidad es una necesidad del
desarrollo.
En el mundo de hoy, con el apoyo de la ciencia, se hace mucho aprecio de lo local por su
condición de depositario de tradición y de cultura, es decir, de diversidad. Por esta razón, ahora
lo local está llamado no sólo a expresarse sino a tenerse en cuenta y, de esta manera, a impactar
lo global.
Todo conduce a que lo local sea reforzado con el fin de armonizarlo con la innovación que trae la
inmersión en la propuesta arrolladora de lo global. La ciencia y la dinámica académica pueden ser
elementos importantes para orientar el proceso de armonización intercultural. La Universidad tiene
que seguir asumiendo este proceso como uno de sus compromisos sociales más importantes y como
uno de los elementos básicos de identidad institucional y cultural de los grupos.
2.1.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva. “Se entiende por educación para grupos
étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una
cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos, debe estar ligada al
ambiente al proceso productivo, social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y sus
tradiciones” (Ley 115, 1994).
Con este tipo de educación se busca que el grupo étnico gane autonomía y también que la
formación de sus miembros armonice los conocimientos de la cultura propia con los de la cultura
nacional. La etnoeducación representa un logro político de los indígenas, afrodescendientes y
gitanos que manifiesta que el Estado colombiano acepta explícitamente que existe la diversidad
cultural y lingüística; asimismo, que la formación ofrecida a partir de sus lineamientos capacita
para el contacto en la diversidad y facilita la inclusión basada en ésta.
La etnoeducación acerca al indígena, por ejemplo, al mundo del trabajo de acuerdo con la
tradición; lo apoya conscientemente en la materialización de sus intereses y expectativas con lo
cual lo acerca a los saberes y conocimientos tradicionales que pueden ser aplicados.
Simultáneamente, esta formación le permite dar su aporte cultural y académico en contextos
diversos y distintos del propio. La etnoeducación abre nuevas perspectivas teórico-prácticas
3
Por aula-comunidad se entiende el ‘espacio’ familiar, escolar y comunitario que, con la presencia de un etnoeducador y / o de un
sabedor de la cultura, permite la ampliación de los escenarios de aprendizaje, es decir, la armonización física, cultural y social del
entorno de la escuela etnoeducativa.
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relacionadas con el desarrollo de la etnociencia y los saberes tradicionales, incluye nuevas
metodologías o revitaliza las existentes, en fin, muestra caminos para la interactuación académica-
investigativa-laboral.
2.2.2 Desde la formación. Enseñar y aprender forman parte de un proceso incesante que incluye
el período en el cual el futuro formador también ha sido formado. El programa de Licenciatura en
etnoeducación busca que el proceso, en verdad, sea incesante. Una información y unos
contenidos que están en la comunidad llegan a la academia y se transforman para luego volver a la
comunidad. El etnoeducador puede asumirse como un mediador (agente) para el apoyo de los
procesos de aprender y de enseñar y, a la vez, como un receptor (paciente) de dichos procesos.
Bajo estas consideraciones, el programa perfila al etnoeducador como una persona autónoma, que
busca su libertad, que se reconoce en la diferencia y que, por tanto, es consciente de la
importancia de la convivencia, de la inclusión y de la territorialidad.
2.2.3.3 Para la territorialidad. Entendida como la dependencia directa entre territorio y afecto,
la territorialidad crea lazos directos e indirectos. La convivencia en un mismo espacio genera
afectos entre los habitantes y, a la vez, entre ellos y el territorio. Estos lazos constituyen vínculos
fuertes que son aportados a los procesos de identidad. El programa, a través de la producción y la
reproducción del conocimiento, afianza la identidad porque hace conscientes los lazos.
2.2.4 Desde la cultura. Las expresiones y las prácticas culturales traslucen contenidos,
superficial o profundamente, singulares. La escuela (en sus diferentes niveles) como institución
4
Es un facilitador, desempeña un papel crucial en los procesos de interculturalidad, se desenvuelve bien en varios contextos, es capaz
de enseñar y aprender de ellos y sabe escoger lo pertinente.
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social para la producción y la transmisión de contenidos, está llamada a valorarlos. Los grupos
culturales son incluídos en la escuela a partir de cuerpos conceptuales sobre la cosmovisión, las
lenguas y la vida comunitaria a través de diversas disciplinas científicas.
El programa pone a disposición del etnoeducador elementos que le despiertan hacia nuevas
posibilidades de desempeño profesional, hacia nuevas sensibilidades sociales y comunitarias, hacia
nuevos espacios para el liderazgo. El etnoeducador con estas aprehensiones también se despoja de
convencionalismos; aprende y des-aprende simultáneamente. En su desempeño profesional se
convierte en un garante de tradiciones.
La obtención del título ha permitido, en primer lugar, que la cualificación profesional llegue a la
escuela, especialmente, a la del campo, a la del territorio indígena, afrodescendiente y campesino;
en segundo lugar, que el etnoeducador llegue a posiciones de liderazgo político y comunitario a las
cuales no tenía acceso; en tercer lugar, que el volumen de egresados, de alguna manera, esté
dando lugar a la conformación de una masa crítica.
Con esta dinámica, la Universidad de La Guajira propuso a las entidades nacionales del sector
(ICFES, MEN), la celebración de un Congreso nacional de etnoeducación. Con el apoyo de las
anteriores, se celebró en la sede de la Universidad de La Guajira el primero de éstos, participaron
las instituciones con programas similares y afines, entidades de investigación y, en fín,
organismos y personas dedicadas a lo étnico.
Por estas razones, el colectivo de docentes en aquella oportunidad, se inclinó por la denominación
de los Programas como los de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en: o
en Ciencias sociales, Ciencias naturales y medio ambiente, Matemáticas o en Lengua castellana.
La oferta se concretó en las modalidades presencial y a distancia en las jornadas diurna y nocturna.
Bajo la modalidad presencial se ofrece en la sede de Riohacha y a distancia en las de Albania,
Manaure, Maicao y Riohacha (en La Guajira), Maria la Baja (Bolívar) y Montería (Córdoba).
Se ha convenido (2010) con algunas ONG’s de afrodescendientes para ofrecerlo en los municipios
de Barranquilla (Atlántico), Arenal y Calamar (Bolívar), Guacamayal y Tucurinca (Magdalena).
2.4.2 Situación actual. El diagnóstico estratégico es la base para la detección de los aspectos
del Programa que hablan de su situación actual. En este sentido, las debilidades se observan
junto con las amenazas para transformarlas en oportunidades y éstas materializarlas como
fortalezas. El diagnóstico estratégico está orientado a precisar las debilidades y las fortalezas
de los recursos fundamentales (los agentes dinamizadores, las finanzas, la ciencia, la cultura, es
decir, la academia en movimiento) con que cuenta el Programa y con aquellos de la Facultad de
ciencias de educación y de la institución que deban y puedan estar al servicio de aquél, esto es el
diagnóstico interno; también las amenazas y las oportunidades que provienen del entorno
institucional, constituyen el diagnóstico externo y sirven para sopesar la importancia de las dos
primeras. El diagnóstico estratégico se alimenta de las reflexiones históricas contrastadas con las
actuales y constituyen su salida y su finalidad, en otras palabras “el enfoque clásico ha conducido
demasiadas veces a separar estos dos diagnósticos, el interno y el externo, que, sin embargo,
carecen de sentido si no se contemplan interrelacionados” (Godet, Michel, 1991, 60). Amenazas
y oportunidades dan su “peso específico” a cada debilidad y fortaleza.
Se comienza con el diagnóstico interno para conocer con detenimiento y profundidad las
capacidades propias y, a partir de allí, lanzar las preguntas relacionadas con los cambios en el
entorno que afectan el Programa. Se continúa con el diagnóstico externo, en el cual aparecen los
escenarios futuros sumados a la revisión del entorno estratégico actual. Éste se precisa desde dos
ángulos: el entorno competitivo inmediato (llamado técnicamente así, aunque en el caso de las
licenciaturas, podría verse como un entorno complementario inmediato) conformado por las
demás que en el país y en la región ofrecen estudios similares y el entorno general cuyos
constituyentes son los organismos, instituciones, entidades o empresas que, de alguna manera,
pueden condicionar el desarrollo del Programa.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 27 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
2.4.2.1 Diagnóstico interno. Los elementos internos corresponden a las fortalezas y a las
debilidades con respecto a los recursos, a la calidad reflejada en los agentes dinamizadores, a la
estructura académico-administrativa y a la percepción de los egresados en el sistema educativo,
especialmente el regional, entre otros. Este análisis fija las fortalezas y las debilidades del
Programa y deja conocer la cantidad y la calidad de los recursos y de los procesos del mismo.
Debilidades. Se refieren a los elementos que posee el Programa y constituyen problemas y barreras
para su buena marcha. Aquí pueden aparecer aspectos relacionados con: el servicio educativo,
contenidos, formación de docentes, la organización, el control, las finanzas. En fín, son
problemas internos que, al identificarse pueden y deben eliminarse a través de una estrategia.
Algunas preguntas que surgen son las siguientes: ¿qué puede mejorarse?, ¿qué debe evitarse?, ¿qué
percibe la sociedad como una o como debilidades del Programa?, ¿qué factores inciden en su
retroceso o estancamiento?
Fortalezas. Son los elementos internos y positivos que diferencian al Programa de otros de su
clase. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿qué ventajas tiene el Programa?, ¿qué hace
mejor que los otros de su clase?, ¿a qué recursos de manera única se tiene acceso?, ¿qué percibe el
sistema educativo regional como una fortaleza?, ¿qué elementos facilitan su funcionamiento?.
2.4.2.2 Diagnóstico externo. El Programa no existe ni puede existir fuera del ambiente
académico; el diagnóstico externo permite detectar las amenazas y las oportunidades presentes
en los contextos. Para ello, se establecieron los hechos o eventos que se relacionaron y/o
relacionan con él; algunos son de carácter legal, otros politicos o económico, social, tecnológico
(rapidez en los avances tecnológicos, cambios en los sistemas); se determinaron los factores que
podrían influir en el Programa en términos de facilitar o restringir el logro de sus objetivos. En
este sentido, visualizando las circunstancias o hechos presentes que representan oportunidades
para que el Programa se desarrolle aún más o para resolver un problema; de igual manera,
registrando las situaciones que representan amenazas y pueden agrandar los problemas existentes.
Amenazas. Son situaciones negativas, externas al Programa, que atentan contra éste y demandan
el diseño de estrategias para poder sortearlas. A través de respuestas a preguntas como las siguientes
pueden detectarse: ¿qué obstáculos enfrenta el Programa?, ¿qué acciones están emprendiendo las
universidades desde los programas similares?, ¿puede alguna amenaza impedir totalmente su
actividad?
Un primer acercamiento a la realidad del Programa está planteado en los dos diagnósticos
Fortalezas Debilidades
Diversidad en la región (cultural, lingüística, ambiental, Bajo nivel de percepción y comprensión de las bondades
…) de la diversidad
Marco legal Bajo volumen de investigaciones y de publica ciones
Marco institucional Carencia de voluntad política
Contexto geopolítico Modelo pedagógico extraído de otros contextos
Regalías Intrascendencia del deber ser
Formación de contingente de etnoeducadores en ejercicio Escaso desarrollo de lo cualitativo, espiritual,
Currículo novedoso humanístico, inmaterial, en contraste con la
Diagnóstico Operación de colectivos de investigación preponderancia de lo material, de lo cuantitativo
interno Apoyo efectivo del Centro de información sobre grupos Bajo nivel de apropiación de Documento-base de
étnicos -CIGE- Programa vigente
Alta demanda reciente de Monografía como opción de Diplomado como opción de grado más utilizada en
grado detrimento de Monografía
Vinculación de docentes sin experiencia ni es tudios de
alto nivel
Politización académico-administrativa que limita los
intereses de calidad que deben animar el Programa
Trabajo disperso de los docentes
Oportunidades Amenazas
Cualificación de la escuela para la diversidad Oferta de programas académicos similares (UNAD)
Poner de relieve la etnoeducación como factor de Desestímulo frente a este tipo de estudios
desarrollo social armónico en la diferencia Tendencia a la reproducción del conocimiento
Establecimiento de la escuela pertinente en el
Desatención y desinterés de la dirigencia regional hacia los
Departamento
Desarrollo de la capacidad de convocatoria que debe problemas esenciales de la institución
desplegar la Facultad para liderar los procesos educativos
del Departamento de La Guajira
Diagnóstico Apoyo financiero multilateral derivado de la naturaleza
externo étnica del Programa
Redefinición del sistema educativo regional
Desarrollo del ciclo propedéutico
Investigación acerca de migraciones étnicas y culturales,
lenguas usadas en el Departamento
Desarrollo de proyectos de educación propia
Desarrollo de proyectos correlacionados con los de otros
sectores de la economía y la sociedad
2.4.2.3 Entorno estratégico actual. Está compuesto por dos tipos de entorno: el
‘competitivo’ inmediato (mejor llamarlo complementario puesto que la Universidad de La Guajira
está en el escenario educativo para prestar un servicio a la sociedad y en esa misma tónica deben
estar las demás instituciones educativas; la única ‘competencia’ posible entre este tipo de
instituciones es la de la calidad en la prestación del servicio educativo); el entorno es el general.
La corriente de pensamiento que desde hace más de un siglo ha venido perfilando ideas
relacionadas con la necesidad de escuchar la voz de millones de personas que, en América latina no
la han tenido, se ha fortalecido con la corriente que defiende la diversidad cultural y el cuidado del
planeta. Tratados, convenios, proclamas y conferencias, conforman el conjunto cada vez más
grande de testimonios que animan y dinamizan estos procesos. Las constituciones nacionales
vigentes en países de América latina -Colombia y Venezuela, por ejemplo- consagran derechos
que han permitido desarrollar acciones de oferta educativa exógena y endógena para grupos étnicos
y culturales.
Desde estos nombres se percibe la importancia que poseen algunos conceptos en la intención de
oferta de una educación para el grupo cultural / étnico o para la comunidad pertinente, a través
de:
Universidad Denomin. de la Licenciatura en Breve descripción
del Cauca, Etnoeducación Engloba la acción educativa en su relación con la cultura y la
Mariana, tradición, la historia, los usos, las costumbres y la lengua
UNAD
Tecnológica de Etnoeducación y desarrollo comunitario estrategia de acercamiento a los procesos que desde dentro potencian
Pereira a las comunidades o como la que propicia procesos de
etnodesarrollo
de La Guajira Etnoeducación para la básica con énfasis centra su interés en la formación de formadores que aunque
en … dedicados a campos disciplinares específicos (matemáticas, ciencias
sociales y cultura, ciencias naturales y medio ambiente y lengua
castellana y bilingüismo) estuvieran contextualizados por la
estrategia incluyente denominada etnoeducación
de la Amazonia Lingüística y educación indígena destaca la importancia de la lengua como depositaria de información,
de saber y de contenidos para ser aplicados a los procesos de
educación para los grupos étnicos
Se observa la coincidencia en las denominaciones; sin embargo, esto puede asumirse que sólo se
produce para nombrarlos porque en los contenidos aparecen las diferencias de concepciones
curriculares generadas por las particularidades de los contextos socioculturales y académicos a los
cuales se dirigen.
La denominación puede ser la misma desde la apertura del programa o puede haber sufrido cambios
acordes con las reformas que se hayan producido a su interior. El programa de Licenciatura en
etnoeducación ofrecido por la Universidad pontificia bolivariana (2000) ostenta la misma
denominación desde su apertura.
Universidad Perfiles
de la Amazonia, Tecnológica de Pereira Desarrollo comunitario
del Cauca Transformación del currículo de las escuelas y desarrollo
comunitario
de La Guajira Investigación lingüística y cultural
UNAD Investigación social
Pontificia bolivariana Desarrollo educativo e investigación educativa
Mariana Desarrollo educativo e investigación sociocultural
Desarrollo comunitario, estrategia orientada al incremento del nivel y de la calidad de vida de las
comunidades, haciéndolas más autogestionarias. La investigación participativa y la
interdisciplinariedad se asumen como fortalecedores de una identidad nacional basada en la
diversidad y en el pluralismo.
Transformación del currículo de las escuelas y desarrollo comunitario, hay que transformar la
escuela y sus procesos para que esta dinámica se refleje en la comunidad. La escuela y la
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Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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comunidad en armonía y en simultaneidad de investigación y acción son capaces de producir el
desarrollo comunitario. Bases de estas intenciones son el respeto a la diferencia y el
reconocimiento del otro.
Investigación lingüística y sociocultural, para llegar a una escuela endógena hay que avanzar
hacia un currículo propio. La investigación que busca los contenidos profundos de la cultura y la
sociedad es el instrumento más idóneo para la construcción de dicho currículo.
En síntesis, se percibe que los programas de etnoeducación y afines en el país asumen con cierta
timidez los contenidos presentes en las lenguas y en las culturas de Colombia.
En 2000, la UNAD -Universidad nacional abierta y a distancia- (Bogotá, Distrito capital, sede
principal), comenzó a ofrecer su Licenciatura en etnoeducación. Por su naturaleza, la UNAD es
la institución de educación superior que en el país está llamada a liderar los procesos de esta
modalidad de formación para lo cual cuenta con una infraestructura telemática fundamental.
Atiende sectores de población indígena (departamentos de Guainía, La Guajira, Meta, Vaupés y
Vichada) y comunitarios (departamentos de Cundimarca y Valle).
Centros urbanos. Por tradición, las instituciones de educación superior se han establecido
y desarrollado en centros urbanos, generalmente en aquellos que concentran mayores volúmenes de
población. La idea de universidad ha estado ligada a la ciudad, a sectores privilegiados y a una
oferta restringida de programas educativos (Derecho y Medicina y, de alguna manera, Teología).
Poco a poco, de acuerdo con los avances del conocimiento relacionados con la sociedad y la
economía, el acceso se ha ido democratizando y la oferta de programas educativos
diversificándose.
Los programas de Licenciatura en etnoeducación en los centros urbanos se ofrecen en las dos
modalidades (presencial y a distancia) y, además, en jornadas diurnas y nocturnas. Sin embargo,
la democratización que se observa en el acceso y la diversificación en la oferta, no resuelve la
permanencia en el sistema porque el costo de la matrícula (aun en las instituciones públicas) sigue
considerándose alto.
En 2002, la Universidad mariana (San Juan de Pasto, Nariño) abrió su programa con la misma
denominación para atender población afrocolombiana e indígena del Pacífico en el sur del país.
A distancia. Implica asistencia a las instalaciones sólo a sesiones de tutoría específicas, los
materiales de estudio son dirigidos y autodirigidos, bajo el aprendizaje autónomo. La Universidad
de La Guajira ofrece esta modalidad en La Guajira (Riohacha y Maicao), en Bolívar
(Marialabaja). En el pasado (1995-2000) en el Vaupés (Mitú) mediante un convenio con la
Secretaría departamental de educación, además y, entre otras tres ofrecen el programa a distancia
en el país (Universidad del Cauca, Universidad de La Guajira y Universidad mariana). Es esta la
modalidad más usual en los programas de Licenciatura en etnoeducación ofrecidos en zonas
periféricas.
- Duración y niveles. La duración de los programas se entiende como el período mínimo que
demanda el curso de los estudios; es variable de acuerdo con cada programa y con las necesidades
del estudiante. La duración se calcula en períodos (semestres) de 16 semanas.
- Aportes del contexto y del programa a la Facultad. En este sentido, los aportes a que se
hace referencia son el resultado de la influencia tanto externa (desde el contexto) como interna
(desde el Programa).
2.5 CARACTERÍSTICAS
Son las condiciones que le otorgan identidad al Programa en tanto que asiento de los procesos
etnoeducativos. De manera sucienta y se enuncian y describen las que se consideran más
importantes:
2.5.1 Pertinente, porque asume la diversidad como un tema de importancia capital por lo que
implica para la preservación de la vida en su complejidad, por la defensa de lo local, síntesis de lo
diverso; por la atención depositada en la generación de escenarios de expresión de las distintas
maneras de formar y educar que poseen los grupos culturales
2.5.2 Flexible, surge de la interpretación de la realidad y de los cambios que ésta produce en la
Universidad de La Guajira y permite la construcción y desarrollo de la vida académica del futuro
etnoeducador de acuerdo con sus intereses y expectativas
2.5.4 Solidario, tiene en cuenta que su papel está relacionado directamente con el apoyo a los
procesos que permitan comprender cada vez más y mejor la diversidad por lo cual trabaja sobre el
conocimiento en profundidad de las culturas y las lenguas
2.6.3 Redefinición del currículo. Una fuerza hacia dentro de la cultura y de la lengua define
un currículo cada vez más apropiado a los procesos de desarrollo endógeno de los grupos y otra
fuerza hacia fuera, presiona cambios de percepción en lo convencional, en lo oficial, por esta
razón también se mueve, se transforma, hacia nuevas posibilidades de relación intra e interescolar.
Aula Comunidad
Investigación
formativa
5
Proyecto de aula-comunidad es la estrategia investigativa que acerca al estudiante a procesos de búsqueda y encuentro de su propio
conocimiento, mediante lo cual va entendiendo cada vez mejor su entorno y el mundo. El estudiante produce nuevo conocimiento a
partir de sus conocimientos previos y de los que le suministran en el aula-comunidad.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 41 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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2.7.1.1 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo. El ser, la razón de-
ser, el deber-ser y el deber-hacer constituyen las ideas-norte de la institución como unidad y
también de sus componentes (unidades académicas y administrativas). La búsqueda de la
coherencia entre las ideas-síntesis, comienza con la presentación de éstas:
La Facultad de ciencias de la educación dispone del talento para el ejercicio de la docencia, basada
en el humanismo y orientado hacia la solución de problemas educativos locales y regionales. Por
eso, su Misión, reza:
“Disponer el talento humano que forma para el ejercicio de la docencia, orientando la transformación de la sociedad
guajira hacia actitudes antropologistas y étnicas que le permitan afrontar los problemas educativos locales y regionales
con enfoques investigativos culturizantes que dinamicen desde allí el devenir educativo cotidiano y la búsqueda de la
verdad” (Universidad de La Guajira, 1999, 36)
“En el siglo XXI la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con reconocimiento local, nacional e
internacional; con acreditación de alta calidad e institucional; formadora de personas integradoras, dedicadas a la
academia, a la investigación y a la producción intelectual, comprometidas con el entorno con el fin de contribuir a
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos” (Universidad de La Guajira, 2005a, 38).
El Programa ofrece un servicio educativo que asume la diversidad lingüística y cultural del país y
la región como oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y prácticas.
“Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-sociedad-tecnología que asume la
diversidad lingüística y cultural del país y la región como una oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes,
experiencias y prácticas que están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI” (Universidad de La Guajira,
1999, 107).
Diversidad
Enseñar a pensar
Conocimiento como construcción colectiva
Ejercicio de la libertad
Calidad educativa
La institución es incluyente porque “su academia interpreta las expectativas de la región” (VUG)
y define la lectoescritura para que los estamentos accedan a información mayor y más compleja. La
experimentación y los fundamentos de la etnoeducación en la formación pedagógica y disciplinar
preparan a los formadores para su labor en comunidades (VFCE) con lo cual la Licenciatura es el
bastión de la diversidad en la institución porque “atraerá a los miembros de las culturas y tolerará el
tratamiento de todos los temas” (VLE).
- Las características de la formación por la cual responde la Facultad de ciencias de la educación, dan
cuenta de las expectativas de la sociedad regional. Lo necesitado se conjuga en lo general.
Esta definición orienta varias reflexiones: una, es el desarrollo de lo que se conoce como
“capacidad de aguante”, actitud estoica, de lo que enseñaba Zenón de Citio, fundador de la
escuela, en el sentido de que no hay que ser apasionado, aceptar con calma y ser fuerte ante la
desgracia (Gómez de Silva, Guido, 2001, 681) y convertir esta fortaleza en modo y estilo de vida
(Ferrater Mora, José, 1120); dos, el desarrollo hasta el límite de dicha capacidad pero sin
información de retorno para el otro (persona o grupo social), asumir su resiliencia o capacidad de
vivir bien, desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones difíciles y que socialmente sea
aceptable (Vanistendael, Stefan, 1999, 1) tres, ‘respetar’ las ideas ajenas sin tocarlas,
conocerlas, darse por enterado de ellas y no más, esta versión de tolerancia es muy frecuente en
contextos de alta conflictividad y violencia.
Estas versiones de tolerancia dejan ver sólo una parte del concepto: la que corresponde a quien
‘recibe’. Es conveniente observar también la parte de quien ‘da’. Se ‘recibe’ (un bien o un mal)
y se acepta o no y no se reacciona, en la primera reflexión; se ‘recibe’ y se transforma
positivamente, de acuerdo con los recursos del medio y no necesariamente se establece el contacto
con el otro, en la segunda y es preferible “quedarse quieto”, en la tercera. Estas versiones acercan
a la tolerancia pasiva que determina que cada uno y otro estén separados, “juntos pero no
revueltos”.
El concepto de tolerancia, asumido como capacidad que hay que desarrollar, que puede
aprenderse y enseñarse, tiende a ser una tolerancia activa, la de la comprensión consciente del
otro, la de la aceptación de otra u otras maneras. Es la tolerancia para la interculturalidad,
posibilita el intercambio de conocimientos y saberes. Es el tipo de tolerancia que fomentan la
Facultad y el Programa.
En Europa occidental -la migración masiva de africanos y europeos del este- y en América latina,
especialmente en Colombia y, específicamente, en La Guajira, el desplazamiento forzado de
campesinos e indígenas al territorio, están produciendo presiones adicionales a la escolarización.
Es evidente la necesidad de contar con una escuela que tome en cuenta la diversidad cultural,
especialmente de indígenas y afrodescendientes. La diversidad y la interculturalidad se contemplan
como oportunidades para la escuela y no como barreras.
El reconocimiento de la otredad permite que fluya la identidad personal y cultural y deja ver la
diversidad. Al conocer al otro se identifican posibilidades de desarrollo y crecimiento desde lo
personal hasta lo grupal. La facultad y el programa deben su razón de ser y su proyección a la
concepción y operacionalización de la acepción del concepto diversidad que asuman.
2.7.2 El PEI y su armonía con el Programa. La existencia de éste está ligada a elementos
nucleares del PEI. La preocupación institucional por el rol del entorno, la capacidad de adaptación
a éste, la construcción de región desde la universidad, el currículo como aplicación de la capacidad
enunciada y la pertinencia ligada a la calidad.
2.7.2.1 El entorno, entre lo global y lo local. La diversidad implica variedad que se manifiesta
como maneras de percepción del tiempo y del espacio. En La Guajira, el entorno cercano (local)
está constituido por culturas que conviven y producen y reproducen sus manifestaciones; el resto
de Colombia y los demás países, conforman el entorno lejano (global).
2.7.2.4 Currículo integrador. Desde el PEI, la Universidad de La Guajira propone que cada
unidad académica, con una base teórica, asuma su propio desarrollo curricular, porque el currículo
sigue siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de
enseñanza y que constituye el espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos y procesos
que dan forma a una determinada concepción de educación (Diaz Barriga, Frida, 2004, XIX).
Plantea la construcción del currículo integrador, flexible, que permita el desarrollo de la reflexión
y relación, que enseñe a pensar; que aplique la teoría al descubrimiento de las características de lo
propio.
3.1 FUNDAMENTACIÓN
3.1.4.2 Saber pedagógico. Como conjunción de argumentos diversos sobre la educación, se hace
realidad dentro de una práctica investigativa específica que incluye proposiciones coherentes,
descripciones, teorías, análisis y normas y que implica la reconstrucción permanente del discurso
(Zuluaga, 1999, 4; citada por CAENS, 2000, 21) del etnoeducador.
En la conformación de dicho saber intervienen los objetos en torno a los cuales giran los discursos
y las prácticas; los conceptos que lo conforman, los cuales se definen, se aplican y se
transforman de acuerdo con unas condiciones propias que nacen de la práctica misma y los sujetos
que nombran los objetos, usan los conceptos, métodos y procedimientos y dotan de sentido su
hacer y su saber (MEN-CNA, 1998, 22).
A la teoría hay que precisarla. Desde la perspectiva de la física, existe una relación directa entre
el punto focal de la visión y el objeto que se pretende visualizar. Esta relación establece un campo
límite, según el cual, a determinada distancia, el punto focal puede captar una determinada
extensión, con un determinado grado de precisión y deja por fuera la posibilidad de visualizar
campos de otros objetos. Si el observador desea captar un mayor número de objetos, deberá tomar
más distancia del campo pero perderá precisión. Haciendo una analogía con el concepto físico, el
término enfoque se usa en ciencias para establecer el grado de precisión predictiva, descriptiva o
explicativa que se le asigna a una determinada teoría en relación con un fenómeno o conjunto de
fenómenos para delimitar sus alcances (CAENS, 2000, 28).
Los etnoeducadores deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos
sociales que están detrás del diseño curricular que activan y este conocimiento debe ser orientativo
para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crítico sino de
3.3.2 Enfoque. Por enfoque se entiende un conjunto de “principios y conceptos teóricos que
sustentan el aprendizaje y son fundamentales para orientar al educador sobre los aspectos generales
y de los fundamentos de la propuesta de enseñanza”7, … Desde la teoría crítica, el enfoque se
plantea como un acompañante ‘natural’ de los procesos emancipatorios. Por tanto, emancipación
quiere decir surgimiento de procesos de des-aprendizajes que den lugar a los de enseñar y aprender
a pensar.
Pone su énfasis en la conformación de una actitud crítica ligada a enseñar y aprender a pensar y
a desarrollar las competencias comunicativas -habla, escucha, escritura y lectura-. Con estas dos
bases, los procesos del pensamiento pueden dirigirse a la comprensión de ideas, de argumentos y,
en fín, de la realidad académica; asimismo, al ejercicio del derecho a la diferencia, en general, al
ejercicio de los derechos individuales y, muy especialmente, a los que permitan el fortalecimiento
cultural.
6
http://filosofia.idoneos.com/index.php/Escuela_de_Francfort Consultado gratuitamente en la red el 23 de febrero de 2010
7
http://www.redpizarra.org Consultado gratuitamente en la red el 06 de septiembre de 2009
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 57 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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En esta dirección, el etnoeducador debe recibir unos fundamentos teóricos para el análisis y la
interpretación de los fenómenos culturales y, de esta manera, poder ampliar el horizonte
epistémico del conocimiento cultural, comunitario y emancipador.
La realidad, como se sabe, no se percibe tal cual es sino a través de ‘cedazos’ racionales o
intelectuales; este ‘filtro’ sistemático, organizado o no, se perfila en teorías y en enfoques que ya
en sí mismos constituyen una entidad, un elemento para el análisis; al juntarse con una mística o
conjunto de deseos, anhelos, aspiraciones, van perfilando una nueva situación. Surge un
planteamiento acerca de las condiciones particulares (limitaciones, alcances, fortalezas,
debilidades, …) que se relaciona inmediatamente con la realidad vista en sus sus perspectivas y
fragmentos. Conocimiento elaborado, necesidad y deseo, reconocimiento de una capacidad
probada y necesidad en el medio son los elementos que juntos conforman un modelo, en este caso,
educativo. Desde allí, se percibe una perspectiva que orienta hacia cómo?, bajo qué perfiles?
debe moldearse el proyecto de entidad que se quiere.
Entre las ilustraciones de modelo-objeto se ubican, por su interés para el proceso de actualización
del registro calificado, dos tipos de modelo-objeto: el modelo educativo y el modelo
pedagógico.
Asimismo, más adelante se describe (cfr. I Parte, 3.4.3.3 “Diálogo de saberes”: opción
curricular y 2.4.2 Procesos pedagógicos), el paso de la teoría a la realidad se acerca al aula. Se
inicia con la teoría, pasa por los modelos y llega a los procesos pedagógicos, conocidos como
clases, que tienen por escenario el aula de clases.
3.4.1 Modelo educativo. Contempla los factores sociales que permiten realizar la educación
como proceso de formación integral, es decir, cómo se produce el acercamiento a la realidad social
dentro de la escuela y, desde ésta, con sus contextos social, económico, político, etc., su énfasis
es amplio porque no sólo se ocupa de los asuntos pedagógicos sino que adiciona los demás que
constituyen el ámbito complejo de la entidad educativa. Existen, por lo menos, dos tipos de
modelos educativos, producidos por pensadores de distintos lugares y continentes (Europa,
especialmente), como se resume: uno, basado en los procesos pedagógicos (el conductista, el de
la teoría crítica, …), otro, en la comunidad o en la cultura (con enfoques hacia la afirmación
hegemónica de la cultura del país de acogida: asimilacionista, segregacionista, compensatorio; la
integración de culturas: relaciones humanas y educación no racista; el reconocimiento de la
pluralidad de culturas: curriculum multicultural, orientación multicultural, pluralismo cultural,
competencias multiculturales o de educación multicultural; una opción intercultural basada en la
simetría cultural (educación antirracista, holístico, educación intercultural) (Muñoz S., Antonio,
2001)8.
8
Resumen basado en: Muñoz S., Antonio (2001). Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. Madrid:
Universidad complutense
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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
En América latina, a partir de los famosos encuentros que se realizaron en los setenta del siglo XX
y dieron lugar a tres directrices muy importantes conocidas como Declaraciones de Barbados (las
dos primeras en la isla de Barbados: I, 25 al 30 de enero de 1971; II, 28 de julio de 1977 y la
III, realizada en Rio de janeiro, 10 de diciembre de 1993), que orientaron el trabajo sobre
modelos educativos basados en las culturas y en las lenguas aborígenes. Se les denomina de
distinta forma porque tienen diferentes matices y énfasis: educación bilingüe intercultural -EBI- o
educación intercultural bilingüe -EIB-, etnoeducación, educación en contextos multiculturales,
…
El EIB, o EBI, es un modelo educativo que, con limitaciones, se aplica en varios de los países
con más altos volúmenes de población indígena en América Latina; es práctico, parte de las
necesidades, intereses y aspiraciones de los pueblos aborígenes. Es intercultural porque promueve
al educando en su propia cosmovisión, así como la apropiación selectiva y crítica de elementos
culturales de las otras sociedades por parte de los indígenas; también se facilita la apropiación de
los elementos culturales indígenas por parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma
consciente y crítica. Es bilingüe porque propicia la enseñanza y uso de las lenguas indígenas como
instrumento de enseñanza-aprendizaje y comunicación y el español como lengua de relación
intercultural.
3.4.2 Modelo pedagógico. Describe mediante qué procesos, teorías, métodos y técnicas se
produce el acercamiento a la realidad educativa (Cardoso, V., Hugo A., 2007, 5), pretende
interpretar la realidad educativa y dirigirla hacia determinados fines pedagógicos; puede entenderse
como un intento de esclarecer, utilizando técnicas, métodos de estudio, de investigación, de
experimentación, la dinámica de los fenómenos y de los procesos educativos, con planteamientos
que pueden resultar descriptivos y / o propositivos (Fernaca, Remo, 2003, 14). El modelo
9
MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira (2008). Sujuupajiraaya akua’ipa “abrazando las culturas” -un modelo
etnoeducativo para la nación wayuu. Riohacha: Universidad de La Guajira, inédito
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pedagógico reconoce las individualidades; permite comprender que hay estudiantes con distintos
tipos y ritmos de aprendizaje. Su énfasis está puesto en los procesos pedagógicos fundamentales y
se soporta en cuatro pilares: la estructura académica (conocimiento válido y aceptado), la
valoración (acuerdo sobre los niveles válidos de comprensión del conocimiento), las mediaciones
(didáctica y procedimientos de socialización del saber y del conocimiento) y las relaciones
sociales (normas y modalidades de autorregulación) (CAENS, 2000, 27).
En síntesis, el modelo pedagógico establece los lineamientos para la posterior elaboración de los
propósitos y los objetivos; genera la reflexión para la selección, generalización, jerarquización y
continuidad de los temas y establece las pautas que determinan los contenidos y sus secuencias (de
Zubiría S., Julián, 2002, 40); sin embargo, hay que advertir que el modelo (cualquiera que sea)
se valida en el reconocimiento de las individualidades por lo que tiene que ver con las diferencias
de ritmo y de tipos de aprendizaje que apropian los estudiantes; el modelo pedagógico es el
componente esencial del modelo educativo y éste privilegia la relación pedagogía-educación-
sociedad. El modelo etnoeducativo, se guía y se apoya en su componente esencial que es el
modelo etnopedagógico; el modelo etnoeducativo, por su parte, privilegia la relación
etnopedagogía-etnoeducación-cultura.
El modelo pedagógico cobra vida en los procesos pedagógicos, por esta razón, en el programa de
Licenciatura en etnoeducación se sabe que asumirlo siempre implica, en su diseño y en su
aplicación, comprensión de la realidad educativa y de fenómenos socioculturales variados y
complejos que aun carecen de referenciación. Además de experiencia, conocimiento y consenso,
el modelo pedagógico plantea una relación flexible, dinámica, dialéctica entre los elementos
articuladores del proceso pedagógico (Universidad de La Guajira, 1999, 40).
3.4.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular. De los dos modelos anteriores se desprende
la opción curricular sobre la cual se materializan: se apropia una teoría (dentro de la teoría
curricular), una práctica (la de la apropiación del conocimiento) y una realidad (la del aula).
Lo curricular es más un conjunto de procesos que un marco conceptual; es como una estructura
que permite transformaciones y está interrelacionada y determinada por las prácticas sociales y
profesionales de la realidad en la que se ubica el programa académico; las modificaciones buscan
vinculaciones a procesos de actualización y / o modernización que generen la proyección y
diversificación del vínculo universidad-sociedad-cultura y propicien la formación profesional, es
decir, que orienten hacia el desarrollo de capacidades relacionadas con la interdisciplinariedad, el
autoaprendizaje y la corresponsabilidad (Soto P., Rocío, 2008, 2).
Además de una estructura, el Plan de estudio es una forma de organización de los contenidos
que establece las condiciones para el desarrollo de los procesos pedagógicos cotidianos del
Programa. Esquema y organización que señala la calidad fundamental y / o complementaria de
cada uno de los campos de formación, la relación teoría-práctica, la metodología y la duración
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demandada por los procesos; asimismo, la relación de éstos con los logros, las competencias y
los indicadores de desempeño y las metas de calidad. Los campos de formación se activan
integradamente, lo que quiere decir que tanto docente como estudiante están conscientes de ello.
3.5.1 Cuerpo conceptual. Entre las muchas maneras de definirlo, puede decirse que se parece a
(1) una serie de ideas o conceptos coherentes organizados de tal manera
que sirva a los fines
propuestos o a (2) una visión de conjunto de las ideas y las prácticas que conforman
el modo en
que se lleva a cabo el trabajo.
Está conformado por los núcleos del saber pedagógico básicos y comunes (especialmente los
relacionados con la educabilidad y la enseñabilidad), establecidos por el Gobierno nacional
como seis (Ministerio de educación nacional, Decreto 3012, 1997) y luego sintetizados en cuatro
(CAENS, 2000, 41) que son: educabilidad, enseñabilidad, epistemología de la pedagogía e
interdisciplinariedad y las realidades y tendencias sociales y educativas (Ministerio de educación
nacional, Decreto 272, 1998, Artículo 4º.) y apropiados diferencialmente -en el documento
presente- por las bases para el diseño curricular (campos de formación, núcleos temáticos y
entradas de aprendizaje, bloques programáticos y seminarios y núcleos problemáticos y talleres)
(Universidad de La Guajira, 1999, 44-48).
3.5.1.1 Núcleos del saber pedagógico. Como su nombre lo indica, corresponden a la parte más
interna que sostiene a la pedagogía; son aspectos esenciales, temas fundamentales de este tipo de
conocimiento, constituyentes desde los cuales se construye el currículo de los programas de
Licenciatura en Colombia (ministerio de educación nacional, 1998) y se corresponden con los
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cuatro pilares de la educación (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir juntos y
aprender a hacer) que coadyuvan en la formación integral de las personas (UNESCO, 1998, 16).
Sirven para articular la teoría, el enfoque y el modelo porque, a la vez que se articulan entre sí,
articulan los conocimientos teóricos, los problemas de la realidad y el conocimiento, producto de
la experiencia y actúan como categorías que agrupan aspectos importantes de la pedagogía
(CAENS, 2000, 40).
Parten de las conceptualizaciones acerca de los núcleos del saber pedagógico. La educabilidad
re-significa y actualiza conceptos y prácticas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la formación, la
variedad de inteligencias, el pensamiento complejo y la construcción del conocimiento y la
enseñabilidad porta en sí misma las dimensiones intelectual, ética y estética del conocimiento,
“traza el camino” de la dinámica, de las acciones, del movimiento y la interrelación de los
contenidos que se presentan en el proceso pedagógico. Ambos núcleos del saber pedagógico
también se relacionan directamente con los ya aludidos aprenderes contemplados en los cuatro
pilares de la educación (UNESCO, 1998, 16) que conllevan la formación integral imbricada en
la formación disciplinar.
Investigativo. Es el campo que debe sensibilizar hacia el encuentro con los contenidos
culturales profundos, necesarios para llenar de esencia de lo propio la existencia del currículo de la
escuela etnoeducativa y, simultáneamente, relacionarlos con paradigmas educativos como la
educación en la vida (grupos étnicos y sociedad criolla rural, especialmente), educación para la
vida (sociedad nacional o sociedad criolla urbana) y educación para toda la vida (Delors, 1996,
propuesta UNESCO ya referida); el primer paradigma por los aportes desde lo práctico y desde los
conocimientos y saberes tradicionales, enmarcados en la o las etnociencia (s) que son patrimonio
intangible de la nacionalidad colombiana y de la humanidad, el segundo, por el aporte desde la
formalización derivada de la ciencia, la tecnología y la técnica, así como de las artes, la
recreación y los deportes y el tercero, por la intención que encarna de disfrute permanente del
bien derivado de la educación como ésta se presente. Como puede observarse el campo de
formación investigativo tiene como tarea la presentación y visibilización de la diversidad cultural,
la interculturalidad y la multiculturalidad del Departamento de La Guajira.
3.5.2 Procesos pedagógicos. El conocimiento tiene dos caras: teórica y práctica. La teórica
representada en la conceptualización de los núcleos del saber pedagógico y del Marco conceptual,
en particular, y, en general, en aquello que incluya contenidos puesto que éstos, a su vez,
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provienen de ejercicios y relaciones en el marco de la teoría de una disciplina específica. La
práctica, por su parte, se relaciona con dos tipos de ejercicios: uno, el del pensamiento puesto
sobre sí mismo, como fundamento del hecho de pensar (Ferrater M., J., 2001, 2867), que,
aunque constituye una actividad, se convierte en práctica sólo cuando incide, modifica o
transforma su objeto (Blauberg, I. et al., 1975, 175) o alguna estructura del pensamiento y luego
ésta, a su vez, se convierte en expresión y ‘práctica’ dentro de un grupo social o cultural; dos, el
otro es el ejercicio del pensamiento aplicado a la realidad por fuera de éste, es decir, sobre los
objetos materiales, con lo cual la práctica adquiere su papel creador y renovador.
3.5.2.1 Teóricos. Son los procesos pedagógicos generados por la necesidad de fundamentación
en una disciplina o interdisciplina; en ellos es importante la presencia y participación directa del
docente por la orientación y reflexión que puede aportar en esclarecimiento y profundización (cfr.
I Parte, 3.5.4 Docencia y comunicación del conocimiento).
3.5.4.1 Docencia directa. Se produce en los procesos pedagógicos en los cuales el docente es
un expositor, su rol en este tipo de comunicación con el estudiante es de orientador directo y
constante. Puede aparecer esta orientación en grupos o individualmente. La participación del
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estudiante es menor que la del docente. La metodología de presentación de la información puede
ser la de conferencia, el seminario, o cualquier otra que permita al estudiante saber conocer.
3.5.5 Periodización o semestralización. El Programa está diseñado para ser cursados por
períodos académicos de dieciseis (16) semanas que con los períodos de vacaciones -unas ocho
(8) semanas- suman veinticuatro (24) semanas, es decir, seis (6) meses y como el estudiante
ingresa a su siguiente período académico después de sus vacaciones, por esa razón cada período
académico se asimila como un semestre. Se propone que la Licenciatura en etnoeducación sea
cursada en ocho (8) períodos académicos. Sin embargo, la flexibilidad curricular del Programa
permite que el estudiante pueda concluir sus estudios en menos o en más períodos académicos.
3.5.6 Ponderación del trabajo académico. De acuerdo con los mecanismos de valoración (cfr.
I Parte, 7.4 Sistema de evaluación de los aprendizajes) y con los de ponderación (cfr. I Parte, 4.
Organización de las actividades de formación por créditos académicos), el aprendizaje del
estudiante se ve reflejado en su desempeño en distintos contextos -competencias, logros e
indicadores- y en la Periodización académica -definida autónomamente por él-.
Por su parte, la ponderación del desempeño del docente, si bien es cierto que responde a su
iniciativa y creatividad personales y al despliegue de su capacidad de producción, también lo es
que está determinado por las funciones que le asigne el Programa o la institución. La
ponderación del trabajo académico del docente, junto con la del egresado del Programa, asi
como el desempeño del funcionario, se explicitan más adelante (cfr. I Parte, 8.4. Desempeño
del personal académico).
Para tener una visión de conjunto de los alcances del currículo del Programa es conveniente
presentar la estructura que lo sintetiza. El entramado curricular está constituido por un cuerpo
conceptual (componentes) que lo soporta y por una estructura de cursos / asignaturas.
Los componentes o elementos del entramado curricular son: el marco conceptual (núcleos
temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos), las dimensiones de aprendizaje
(fundamentación, profundización y producción), las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes y los
cursos/asignaturas. El marco conceptual se evidencia conjunta y biunívocamente con las
dimensiones de aprendizaje; de igual manera, los componentes de cada uno de los dos, así:
Las relaciones secuenciales son las siguientes: (1) el cuerpo conceptual y las dimensiones de
aprendizaje, (2) el cuerpo conceptual y los campos de formación, (3) los campos de formación
y las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes, determinan la estructura de cursos y (4) las
disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes y los cursos, cristalizan los procesos pedagógicos en un
curso, mediante la ubicación del rol que deben conjugar los contenidos, su gradualización, los
recursos metodológicos, la valoración del trabajo académico, entre otros.
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Ilustración 7. Entramado curricular: Relaciones secuenciales y estructura de cursos
3.6.2.5 Estructura de cursos / asignaturas y cursos. Es ésta la relación final entre los
componentes del entramado curricular. Visibiliza la estructura de cada curso y también las
‘porciones’ de contenido o matices temáticos que deben contener.
3.6.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio. La necesidad de actualización del
Programa es causa de interrogantes, dudas, expectativas, que conducen a la formulación de
preguntas-problema; esta dinámica, a su vez, genera los ámbitos conceptuales en los cuales se
enmarcan aquellas; preguntas-problema y ámbitos conceptuales, constituyen el conjunto diverso
del cuerpo conceptual del Plan de estudio.
3.6.3.2 Ámbitos conceptuales. Se entiende por tales a la dimensión que agrupa a varios
conceptos considerados fundamentales dentro de cada una de las disciplinas incluídas en el
Programa que perfilan y ubican un contenido en una disciplina y simultáneamente lo articulan e
integran con otro u otros contenido (s) enmarcado (s) en otra u otras disciplina (s).
En la Tabla 10. Entramado curricular: Cuerpo conceptual del plan de estudio y dimensiones de
aprendizaje, se presentan los núcleos temáticos de acuerdo con las dimensiones de
aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) propuestos para el Programa
(cfr. I Parte, 3.5.3 Dimensiones de aprendizaje). El Programa, soporta en cuatro núcleos
temáticos la integralidad del conocimiento que, mínimamente, debe apropiar el estudiante
en su proceso de formación: condición humana y diversidad, aplicación e investigación,
etnoeducación (‘disciplina’ en ciernes) y cultura y diversidad.
S 1 2 3 4
e La condición humana y la La aplicación y la La etnoeducación, en proceso Las culturas, creadoras de conoci
m diversidad de opciones personales investigación, aprendizaje entre de formación disciplinar y la mientos y saberes y la diversidad,
e de vida teoría y práctica y ensayo pedagogía, disciplina fundante ge neradora de identidades y
s. permanente del conocimiento conflictos
Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito
¿Qué factores Noción desa ¿Cuáles son Nociones ca En sentido am Desde: cul ¿Para qué sirve Campo dis
hacen simili rrollo humano campos a racterísticas plio y estricto, tura y gru marco concep ciplinar
1º. tud/diferencia Factores lo cción ciencia ciencia/investig ¿qué es etno pos, pedago tual etnografía en Investig.
entre huma nos? determinan e investigac.? ación educación? gía, investi construcción ciencias so
Encuentros gación, ley etnoeducación? ciales-educ.
¿Cómo Procesos ¿De acuerdo Métodos in ¿Puede darse Etno-educa ¿Es inevitable el Determinis
aprenden los pensamiento y ‘camino’ acce vest. social una ciencia ción/-ciencia contacto cultu mo
2º. niños? de lenguaje so conoci Cuanti-/cua alternativa? Lógicas ral, sirve para Conse
Desarrollo miento, hay li-tativo invest. Formaliza algo? cuencias con
motor misma meta? otro saber tacto
¿Por qué se El adulto ¿Cómo utili Acumulado/s ¿Cómo es el Límite con ¿Qué implica re Delimita
relaciona etnoe mayor, expe zar acumula elección infor currículo para la ceptual lación oralidad - ción concep
3º. ducación y riencia y sabi do informa mación diversidad? Impacto so escritura? tual oralidad
adulto mayor? duría ción en pro Organiz. in cio-cultural /escritura
Aprendiza ceso invest.? formación /científico Proced.
¿En culturas Familia y ¿Cuáles son Procedimient ¿Cuál es di Etnopeda ¿Cómo operan Comuni
existen simi rol formativo instrumen os búsqueda de dáctica apro gogía/peda los contextos de cación ver
4º. lares contextos Educación tos investiga información piada en currí gogía autó la diversidad en bal, no ver
y tipos de en/para/para ción y cómo y Instrumen culo diversi trofa el lenguaje y la bal y oral
familia? toda/ la vida para qué? tos hallazgo dad? Didáctica escuela? Tipos
¿Cómo es rela Causas/con ¿A qué alude Acopio ¿Es evidente la Territorio/af ¿El conflicto es Diversi
ción conflicto– secuencias interpreta Organización relación hom ecto inherente a la dad/diferen.
5º. familia en la di Procedimien ción invest.? temática y pun bre–cultura en Cultura,edu relación cultural? Uniformi
versidad? tos solución tos de vista territorio? y territorio /diversidad
¿Cuándo un Inclusión y ¿Cómo comu Concepto co ¿Por qué es im Lengua, ob ¿Cuál es la rela Relevancia
sistema educa dis capacidad nidad se vuel munidad portante la rela jeto cultural ción inclusión- cultural cu
6º. tivo pasa de ex Inclusión y ve objeto y Técnicas inv. ción lengua – Etnolin exclusión en la rrículo
clusión a desarrollo sis sujeto de estudio desarrollo cul güística/comu es cuela? Flexibili
inclusión? témico inv.? comunidad tural? nidad habla dad
¿Dónde/có Comunidad/
mo se aplica escuela, escena
el conoci rios formación
7º. miento adqui complementa
rido sobre rios
comunidad/es Instrumentosp
cuela? ráctica educ.
¿Cuándo/cóm Concepto
o la escuela de escuela
8º. se vuelve ob Técnicas
jeto invest.? invest. educac.
Tabla 10. Entramado curricular: Cuerpo conceptual del plan de estudio y dimensiones de aprendizaje
Asimismo, cobran una importancia crucial los cuerpos conceptuales de las llamadas disciplinas de
lo etno- y la o las etnociencia (s), de acuerdo con el enfoque sobre ésta o éstas últimas.
3.6.5 Estructura de los contenidos en cursos / asignaturas. Por contenido se entienden niveles
de complejidad del conocimiento, el elemento del currículo que constituye el objeto directo de
aprendizaje y el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Se denomina
así también al conjunto de áreas y disciplinas específicas que debe apropiar el estudiante durante
un período académico (‘semestre’). El término contenido, tradicionalmente ha sido utilizado con
una significación restrictiva, equivalente a concepto. Sin embargo, el contenido se distingue y
recoge en tres ámbitos: concepto, procedimiento y actitud. El primero o contenidos conceptuales,
engloba las nociones que identifican y conceden significado; el segundo o contenidos
procedimentales, se refiere a las actuaciones requeridas para ordenar y orientar la consecución de
una meta, deben potenciar el aprendizaje autónomo; el tercero o contenidos actitudinales se
concibe como las tendencias para una actuación de acuerdo con una valoración personal que
involucra componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales. Si planificar contribuye a mejorar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción de procedimientos y actitudes en los programas
contribuye a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático.
Los contenidos son entradas de aprendizaje cuando se definen como una red de matices
temáticos o de información que permite que a través de ellos se llegue a otro tipo o a otro nivel de
información relacionada o correlacionada (Universidad de La Guajira, 1999, 47). El Programa
los redefine, desde lo temático, como entradas al conocimiento porque constituyen los conjuntos
o segmentos de éste cuando ya ha sido clasificado y definido en su utilidad; un paso siguiente es la
adopción de los ‘senderos’ y los ‘movimientos’ por medio de los cuales un estudiante o un
grupo accede a éste durante un período académico (‘semestre’). Esta unidad de contenidos,
metodología, recursos, se denomina también curso / asignatura.
Modalidades. Son los modos, las maneras, los ritmos, como se produce el aprendizaje, la
entrada al conocimiento, y también los procedimientos utilizados para lograrla. Por sus
características, dadas por la proporción establecida en la relación teoría-práctica, se ofrecen
cursos con prevalencia de la teoría (cursos teóricos), con equilibrio entre la teoría y la práctica
(aplicaciones o prácticas) y con entrada al conocimiento desde la práctica (proyectos).
En este tipo de cursos se agrupan aquellos que van fundamentando al estudiante en cada una de
las disciplinas aportantes (cfr. I Parte, 3.6.4 Clasificación y selección de contenidos). Por
ejemplo, Fundamentos de la etnoeducación, Fundamentos de la etnografía, Teorías y enfoques
educativos y pedagógicos, Desarrollo humano, Etnoeducación y currículo, …
- Proyectos. Es un tipo de curso por medio del cual el estudiante trata de materializar sus
ideas con miras a la solución de un problema o de un interrogante personal, grupal o institucional.
Son cursos / asignaturas un poco atípicos en tanto que la iniciativa mayor es del estudiante y el
docente aparece en ellos de manera puntual y esporádica. Constituyen oportunidades de
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aplicación que parten de la realidad, de la práctica, hacia la teoría. El estudiante apela a la
investigación y a la proyección social y el docente se aplica al proyecto y funde la docencia
con la investigación y la proyección social.
Sin embargo, los dos grandes tipos de cursos / asignaturas son iguales en cuanto a que su
naturaleza es la misma. Los cursos / asignaturas pueden diferenciarse por su radio de acción
social: unos son ofrecidos sólo para los estudiantes del Programa, otros para los estudiantes de la
Universidad de La Guajira y otros para la comunidad.
Libres. Se toman en forma autónoma para fortalecer la formación integral o para cubrir una
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vocación diferente o paralela a la profesional. Constituyen el 24% y son ofrecidos y tomados en
cualquiera de las unidades académicas y de la sociedad en general. Este es un aporte del Programa
a las demás unidades académicas. Algunos cursos libres pueden ser los de Fotografía
etnográfica, Artesanía y folklore, Lectura y escritura del wayuunaiki, Introducción a las lenguas
de la Sierra Nevada de Santa Marta, Fundamentos de la lengua de señas, Bases de datos, … Los
cursos libres pueden asumirse como cursos de contexto porque permiten ubicar una práctica o un
problema en una perspectiva inter o multidisciplinaria para permitir que el abordaje de algunos
temas los presente en su complejidad, concebidos como ciclos de conferencia que implican
alianzas institucionales y se constituyen en espacios privilegiados para la construcción de cultura
académica.
Los cursos del Programa se desarrollan en dieciseis (16) semanas; cada uno es autónomo,
quiere decir, no es necesario el prerrequisito. Hay una intención fundamental: como apoyo al
perfil profesional se orienta el desarrollo de las competencias comunicativas, a medida que avanza
en su formación debe estar en condiciones de apropiar argumentos (orales y escritos) cada vez más
complejos; el Licenciado en etnoeducación debe estar en condiciones de leer y escribir bien y
también de exponer y de escuchar acerca de temas enmarcados en las disciplinas de su formación.
En otras palabras, el documento referenciado señala que una formación de calidad tiene que partir
de la superación de los analfabetismos funcionales, especialmente de los relacionados con los
medios computacionales y con las lenguas extranjeras. En el primer caso, por (1) el acceso a
materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad, (2) la posibilidad de usar sistemas
interactivos y de redes, (3) y de usar informática y programas educativos para avanzar en los
procesos de aprendizaje y (4) el acceso por telemática a extensos bancos de datos
permanentemente actualizados (Colombia, 1994, 17). En el segundo caso, complementario con
el primero, por estar depositada en algunas de las lenguas extranjeras, específicamente en las
llamadas lenguas de la ciencia (inglés, francés, alemán, japonés y mandarín, especialmente), la
mayor cantidad de información y de conocimientos que constituyen los cuerpos conceptuales de las
disciplinas de estudio que enriquecen el Programa.
Hay varias situaciones de los estudiantes del Programa en las cuales la homologación y la
validación pueden serles útiles: a los admitidos por transferencia externa (vienen de otra
institución de educación superior) y a los admitidos por transferencia interna (vienen de otros
programas ofrecidos por la Universidad de La Guajira); a los que acrediten estudios en el exterior o
en otras universidades en el país; a los que han tomado cursos en la Universidad de La Guajira, en
un programa académico diferente de la Licenciatura en etnoeducación y a los que demuestren el
conocimiento previo (empírico, …) en determinado curso, específicamente para su validación.
Estas acciones se inspiran en la flexibilidad curricular (cfr. I Parte, 4.4 Flexibilidad) que, por
parte del Programa, facilita al estudiante el reconocimiento de sus actividades académicas. En
este sentido, se concede prioridad al cumplimiento de los objetivos y a la finalidad de los cursos
mas que a la estricta verificación de los contenidos de los mismos.
Para sintetizar lo expuesto en el presente capítulo, es conveniente hacer notar que, de acuerdo con
las dimensiones de aprendizaje, casi todos los asuntos curriculares pueden verse en sus relaciones
con ésta (cfr. Tabla 50. Relaciones de algunos elementos curriculares).
Dimensiones Periodización Núcleos Bloques Campos de Modalidades Modalidades Tipos de
(semestres) formación proc. pedag. de cursos cursos
Profesional Entradas al
Investigativo conoci
Fundamentación I-IV Progra Estructural Teoría miento
Saber Temáticos má Psico-social Fijos y
pedagó ticos Teoría- Aplicaciones cambiantes
Profundización V-VI gico Profesional práctica o prácticas
Investigativo
Problemá Proble Profesional Práctica- Proyectos
Producción VII-VIII ticos máticos Investigativo teoría
3.6.6.1 Proyecto docente. Es una herramienta de calidad para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; mediante éste, el docente materializa sus expectativas y su visión de sí
mismo. Apropiado como está de la esfera del conocimiento que debe impartir y de los niveles de
profundización y de complejidad que armonicen con la comprensión y la cognición del estudiante
en su aquí y su ahora, el docente evidencia su vocacionalidad y se propone encontrar las
mejores formas para que los estudiantes accedan al conocimiento de manera atractiva y científica.
Para ello, puede partir de preguntas-problema que incluyan interrogantes como ¿qué tipo de
actividad debe desarrollarse?, ¿a quién va dirigida?, ¿qué estrategia debe utilizarse?, ¿qué
medios?. La reflexión que se derive de este punto de partida, luego se nutrirá en las fuentes del
modelo pedagógico asumido por la institución, de antemano, con el apoyo de lo aprendido sobre
la interdisciplinariedad, la pertenencia a redes, a grupos y a equipos de investigación; asimismo,
en la concreción de las actividades académicas y de las prácticas concebidas al respecto. Este
proceso reflexivo se resume y se sintetiza con la formulación de las competencias y de los logros,
así como en la proyección de procesos evaluativos que implican no sólo medición sino también
valoración.
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3.6.6.2 Planificación del proceso pedagógico. Con el proyecto, como antecedente, el
docente se acerca mucho más a lo que ha de ser la relación ciencia-conocimiento-cultura,
mediatizada en todos los casos por la relación personal (afectiva, …) con el estudiante.
En este escenario, el docente toma en cuenta elementos como la denominación del curso, nivel
de complejidad y profundidad del conocimiento, intensidad reflejada en tiempo de contacto con
el estudiante, cantidad de créditos académicos, unidades temáticas (núcleos, ejes, matices,
relación teoría-práctica), procesos pedagógicos (adquisición, apropiación, armonización),
desempeño por créditos académicos, una valoración (actitud, aptitud), los agentes
dinamizadores del proceso (docentes, estudiantes) y, por último, los recursos (tecnológicos,
bibliográficos, didácticos, financieros, …).
3.7.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos. Los contextos de aprendizaje10
figuran entre las variables que inciden en los procesos de conocimiento, la adquisición, por
ejemplo; agrupan factores personales y factores ambientales o sociales. Los contextos de
aprendizaje son de varios tipos y tienen características diversas. Acordes con los procesos de
desarrollo de las inteligencias y de las capacidades de los agentes educativos, el Programa se
vuelve integrador y se activa en contextos de aprendizaje internos y externos.
3.7.1.1 Los contextos de aprendizaje internos, también conocidos como contextos de aprendizaje
inmediatos y como contextos de aprendizaje mediatos; inmediatos son las aulas cuya
concepción cambia porque hay disposición de reconocimiento de la diferencia cultural y lingüística,
aceptación de la diversidad y de la necesidad del diálogo de saberes sin la interferencia de los
espacios físicos y de los mentales. Adquieren la concepción de aula-comunidad y se ubican como
contextos de aprendizaje que requieren elementos significativos y docentes y estudiantes que
llegan a ella con intereses distintos, luego los unifican en enseñanzas y aprendizajes mutuos
(MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 77); mediatos son los
ámbitos institucionales generados por el currículo y el sistema de créditos académicos con sus
cursos -fijos y cambiantes- que se interrelacionan con el aula y con el aula comunidad (cfr. I
Parte, 4.6 Estructura de cursos y ponderación en créditos académicos). En los contextos internos,
en síntesis, se produce el aprendizaje explícito o aprendizaje escolarizado que utiliza
instrumentos y técnicas como la observación de clases, los diarios pedagógicos o la
10
http://www.google.com.co/#hl=es&q=contextos+de+aprendizaje&start=10&sa. Consultado gratuitamente en la red el 18 de febrero de 2010
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investigación-acción. Papel importante juega el Centro de información sobre grupos étnicos -
CIGE- con su actual disposición hacia lo escrito y, sobretodo, con su potencial conversión en una
unidad anfibia que, además, sistematice materiales recogidos en formatos audiovisuales.
3.7.1.2 Los contextos de aprendizaje externos y naturales, también conocidos como contextos de
aprendizaje lejanos son los referidos a la sociedad criolla o nacional, a las culturas y, en fín, a la
historia y a las tradiciones; en estos contextos que, además, incluyen la familia, la casa y la
calle (Viviescas, 1996, 7), interacción y aprendizaje son implícitos y se producen mediante el
uso de las expresiones culturales y lingüísticas correspondientes al ámbito de movilidad de la
persona. El Programa considera que el contacto directo y permanente con las comunidades
culturales y lingüísticas amplía y fortalece el concepto de aula. Asimismo, asume como contexto
de aprendizaje aquellos escenarios (bibliotecas, cinematecas, …) en los cuales se propicie una
situación de intercambio de información que conduzca a transformación de actitud y de concepción.
Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tajante; por un lado, un estudiante puede
participar de los dos; por el otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de
interacción social, del mismo modo que en el natural pueden darse también procesos de atención
explícita a la forma11.
El avance académico del estudiante se cualifica en la medida en que aprovecha los contextos de
aprendizaje para el desarrollo de su trabajo en contacto con los demás. La interdisciplinariedad
apoya la inserción del docente en otros roles como el de la inclusión, la democratización y la
valoración de conocimientos y de saberes; el fortalecimiento de la participación del estudiante para
que valore sus propios saberes y conocimientos, oriente su trabajo, maneje diversas fuentes de
información, elabore preguntas sobre el mundo que vive, etc.; en resumen, para que se produzcan
11
http://www.google.com.co/#hl=es&q=contextos+de+aprendizaje&start=10&sa. Consultado gratuitamente en el 18 de febrero de 2010
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miradas distintas a las generadas por los métodos tradicionales de valoración y para que se fomente
el aprendizaje autónomo y la participación (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La
Guajira, 2008, 77). Grupo, equipo, colectivos, campos de formación y proyectos, son elementos
básicos para el diseño de estrategias de interdisciplinariedad que se concretan en resultados y
logros del Programa.
3.7.2.1 Grupo y equipo. Un grupo es un conjunto de estudiantes reunidos con un propósito. Las
tareas desarrolladas o por desarrollar se producen mediante funciones que cada uno cumple de
manera individual o colectiva y, de acuerdo con la sinergia generada al interior, los resultados,
pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos; los cuantitativos son el acumulado de los
aportes de las individualidades, típicos resultados de los trabajos en grupo convencionales y
tradicionales, no se trasciende la reproducción del conocimiento; los cualitativos superan la
distribución de temas para desarrollar en el tiempo a la manera de una “colcha de retazos”, el
‘segmentarismo’, y, por el contrario, proponen aportes a la calidad de los procesos en tanto que se
desarrollan las competencias comunicativas puesto que en muchos momentos del trabajo en
grupo todos se escuchan, todos se expresan, todos leen y todos escriben; cuando esto ocurre los
estudiantes están produciendo, están haciendo trabajo en equipo. El Programa asimila el
trabajo en grupo a reproducción y el trabajo en equipo a formas básicas de producción.
3.7.2.3 Colectivos y campos de formación. Grupo y equipo constituyen dos maneras de reunirse
y colaborarse estudiantes y docentes. De acuerdo con el propósito que busquen, estas dos
maneras también lo son de conformar colectivos. De acuerdo con las estrategias para la
investigación definidas por Colciencias, en el Programa, los estudiantes pueden participar de las
actividades desarrolladas en los semilleros de investigación y, en efecto, desde que inician sus
estudios son orientados por el o los docentes adscritos a la mencionada unidad de trabajo, en la
organización de sus tareas, especialmente en aquellas relacionadas con la investigación; en éstas,
consecuentemente con la “temática bandera” del semillero, va siendo introducido en actividades
de interdisciplinariedad bajo la modalidad del trabajo en equipo y luego sigue profundizando para
encontrar el tema y el objeto de investigación hasta que diseñe su proyecto o trabajo de grado.
Los docentes, por su parte, se unen en investigación a través de los grupos de investigación -que
incluyen su semillero-.
Estos colectivos, como armonización de los esfuerzos de los agentes educativos, crean las
condiciones para la cualificación de su participación y el trabajo por proyectos y se convierten en
organismos para la integración de saberes y para “salirle al paso” a la fragmentación temática; son
12
Universidad pontificia javeriana (2002). Educación superior con calidad y equidad social. Bogotá: Circular 1010. Consultado en:
www.puj.edu.co/vice/academica/documentos/…/oficio_circular.doc
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 87 de 229
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el fomento de ésta debe estar orientado, entre otros, a facilitar la interacción y circulación de los
actores y activos académicos de las instituciones de educación superior, estimulando la
cooperación entre ellas y de éstas con la comunidad internacional; al respecto del tema, emite el
Decreto No. 808 del 2002 “por el cual se establece el crédito académico como mecanismo de
evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional” y considera que la
medida del tiempo de trabajo académico estudiantil es un mecanismo e indicador esencial. Por esta
razón, asume que es necesario reglamentar mecanismos que faciliten la movilidad de estudiantes,
la homologación de estudios y la convalidación de títulos de programas académicos cursados en el
exterior, adoptando una medida compatible con la más utilizada internacionalmente. Luego, el
Decreto 2566 de 2003 “por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás
requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se
dictan otras disposiciones”, dispone y precisa que, entre esas condiciones mínimas, el sistema de
créditos académicos es esencial por cuanto permite una evaluación más objetiva de los procesos
académicos de los estudiantes. Asimismo, el Decreto 2170 de 2005, modifica el Artículo 4o. del
anterior para perfilar más lo expresado al respecto de lo curricular, con lo cual se manifiesta la
intención de ajuste y pulimento del sistema de créditos académicos.
4.1 NOCIÓN
El crédito académico es la expresión cuantitativa (en tiempo estimado) del trabajo académico del
estudiante, actúa como unidad de valor o puntuación de un curso, práctica o actividad en función
de las competencias profesionales y académicas que se espera que desarrolle el Programa (MEN,
2001, 1) y es un espacio que posibilita al estudiante seleccionar la forma, lugar y momento que
dedica para aprender de acuerdo con su interés y necesidad (Universidad de La Guajira, 2003, 2).
También se entiende como la valoración cualitativa de la labor académica de los estudiantes.
Desde su etimología, crédito aparece ligado a confianza; es palabra latina que viene de creditum
“préstamo, cosa prestada”, literalmente “algo confiado”, de credere “creer, confiar” (Gómez
de S., Guido, 2001, 194). Desde este mismo origen, también se asume como concesión, dádiva,
merecimiento; es la aceptación de algo como verdadero y veraz, a lo cual hay que agregar la
solvencia como respuesta potencial (Moliner, María, 2004, 799).
La concepción del sistema de créditos académicos permite estructurar el carácter activo del
estudiante, la importancia de lo individual, lo grupal y de la autogestión y despliega los
compromisos para docentes y estudiantes frente al aprendizaje. En especial, impulsa una visión
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de la formación centrada en la persona, en su desarrollo autónomo y en sus ritmos y estilos de
aprendizaje.
4.2 PROPÓSITOS
4.3 COMPONENTES
4.3.2 Entramado curricular. Realza la identidad del Programa. Para ello, el Campo de
formación profesional que incluye el Campo de formación disciplinar y el Campo de formación
pedagógico-didáctico, dan la idea de un perfil profesional que hace oscilar la identidad del
Programa entre el ser pedagogo y el ser orientador-investigador comunitario (este último rol se
desarrolla con apoyo de los Campos de formación: psico-social, estructural e investigativo). Las
consideraciones anteriores obligan a la revisión y, si fuere necesario, al cambio de los paradigmas
pedagógicos apropiados por el Programa para llegar al escenario en el cual el estudiante sea su
centro.
4.4 FUNCIONES
De acuerdo con la función que cumpla el sistema de créditos académicos, así se relaciona con
elementos significativos y, por supuesto, dinamiza componentes sustanciales del Programa. La
siguiente ilustración lo muestra:
Función Relación Elementos
Campo de formación
Ciclo metodológico
Movilidad Periodización Escenario institucional: Licenciatura
Calidad
Diversidad
Flexibilidad Currículo Entramado curricular
Cursos
Autonomía Competencias Agentes dinamizadores
Asignación académica
Se explica también por la apertura de relaciones entre campos de formación, ciclos metodológicos
y cursos. Éstos, por ejemplo, sustancia de campos y ciclos, establecen relaciones de
complementariedad temática y, asimismo, de articulación del conocimiento con la acción, la
teoría en relación directa y constante con la práctica; sólo la flexibilidad logra la
interdependencia de los saberes mediante la promoción de la capacidad de decisión de los
estudiantes para seleccionar su formación. Lo flexible plantea organización que explica la validez
del trabajo interdisciplinario y puede entenderse desde las actividades del estudiante, la elaboración
de rutas de formación, la oferta de cursos permanentes y cambiantes, las prácticas académicas y
la organización de su plan de estudios en concordancia con los lineamientos institucionales.
4.4.2 Movilidad. Se entiende como el tránsito o movimiento que realizan los estudiantes para
tomar cursos dentro o fuera del Programa. Se facilita cuando se hacen equiparables las
intensidades de la formación académica entre programas tanto de la institución como de
instituciones diferentes; la movilidad plantea la interactuación de los estudiantes con la oferta
institucional de cursos, prácticas y demás opciones académicas que luego le permita aprovechar,
con base en lo apropiado desde su Programa, la oferta desde otros programas de su institución o
desde los de otras. El proceso de apropiación se inicia con la selección de los cursos (permanentes
y cambiantes) ofrecidos por el programa de Licenciatura en etnoeducación y puede
complementarse con los ofrecidos por los otros programas de la Universidad de La Guajira o por los
de otras instituciones.
El docente juega un papel muy importante en este proceso de aprendizaje autónomo del
estudiante. Para ello, el Programa en su plan de estudio identifica metas de aprendizaje
individuales y grupales y condiciones físicas y ambientales para el estudio (tiempo disponible,
horarios, recursos o materiales). Asimismo, orienta al estudiante hacia el desarrollo consciente
de su capacidad y estilo de aprendizaje, de la auto-confianza en sus capacidades y habilidades,
hacia el fortalecimiento de su voluntad.
Como sistema, los créditos académicos interactúan con componentes de subsistemas colaterales
en la dinámica del Programa. Establecen relaciones con los asuntos curriculares, el círculo de
competencias, los campos de formación, las dimensiones de aprendizaje, los cursos
escolarizados y desescolarizados, la asignación académica, qué pasa con los denominados
‘requisitos’, con la periodización, el tiempo de labor académica del estudiante, la evaluación,
la calidad y la diversidad.
La intensidad horaria puede ponerse en relación con la necesidad de intensificar y/o profundizar los
contenidos en los cursos considerados esenciales para dar el perfil al licenciado. Esto mismo
ocurre, de acuerdo con las especificidades del Programa, con los cursos sobre los cuales recae
directamente el perfil profesional (permanentes) y aquellos que aparecen como generadores de
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formación integral (cambiantes -optativos y libres).
4.5.2 Currículo. El currículo se estructura desde las necesidades y los intereses de los
estudiantes y desde los temas y problemas propuestos por el contexto sociocultural. El currículo
es flexible, los contenidos mantienen una relación directa entre sí . El currículo define lo que se
considera conocimiento válido y el sistema de créditos académicos orienta la interrelación que
establece el estudiante para llegar a la coherencia interna de los contenidos diversos que se ofrecen
y sacar el mayor provecho de ellos.
El marco conceptual del Plan de estudio (a través de las preguntas-problema que generan los
ámbitos conceptuales y de éstos que se sintetizan en núcleos temáticos, bloques programáticos y
núcleos problemáticos) se va concretando en el saber hacer en contexto que son las
competencias. El desarrollo de cada una de las competencias conduce a un resultado y éste se
materializa, se concreta, como logro; a su vez, el logro tiene que ser observable y medible y
cuando estas dos acciones ocurren, aparece el indicador de desempeño. Por metodología de
presentación de la información relacionada con las competencias, los logros y los indicadores, se
encuentran descritos en el capítulo 5. Agentes dinamizadores del Programa, junto con los
Perfiles de éstos.
4.5.4 Campos de formación. Los créditos académicos dan una dimensión bastante precisa de la
importancia de cada campo de formación. Esta importancia radica en la interrelación, así sea no
secuencial, de los núcleos temáticos que los constituyen, de los tipos y las modalidades de
cursos que los expresan y de la red de contenidos disciplinares y / o complementarios implicada.
En los campos de formación se visualiza el perfil profesional y en los créditos académicos se
concretan los campos de formación.
4.5.7 Asignación académica. Uno de los aspectos que debe definir la institución son los rangos
de créditos que deben tener los programas académicos y los que pueden tomar los estudiantes.
Para los programas de educación, en acuerdo con las asociaciones de facultades, se definió, sin
que sea obligante, que conformen un sistema de créditos académicos con un mínimo de ciento
sesenta (160) (Proyecto de estándares de calidad, el cual dio lugar al Decreto 2566 de 2003). La
Universidad de La Guajira aprobó que el total de créditos académicos por programa académico
estuviera en los siguientes rangos: entre noventa y cinco (95) y ciento diez (110) para los de seis
(6) semestres y para los de diez (10) entre ciento treinta (130) y ciento ochenta (180)
(Universidad de La Guajira, Acuerdo No. 005 de 2003, Artículo 7). Esto hace suponer que, para
el caso del programa de Licenciatura en etnoeducación, en su nueva propuesta de ocho (8)
semestres, promediando, el rango puede estar entre 110 y 130 créditos académicos.
En relación con el número de créditos académicos que puede cursar un estudiante, el rango se ha
establecido entre los dieciseis y los dieciocho. La Universidad de La Guajira ha establecido un
mínimo de doce (12) y un máximo de veinte (20) (Universidad de La Guajira, Acuerdo No. 005
de 2003, Artículo 7, Parágrafo 3). El programa de Licenciatura en etnoeducación considera
razonable lo establecido por la institución porque de lo que se trata es de la promoción de la
autonomía del estudiante y ésta se supone que se incrementa en la medida en que disminuya la
presencialidad -por lo general, reducida al aula- y aumente su tiempo independiente y, por tanto,
se estimule el aprendizaje autónomo y flexible. Apropiado así, el sistema de créditos académicos
está llamado a contribuir con la disminución de contenidos impertinentes y, en cambio, a la
generación de contextos de aprendizaje que permitan estructurar en él la autorregulación.
Por esta razón, el trabajo académico semanal de un estudiante debe oscilar entre las cuarenta y
dos (42) y las cuarenta y ocho (48) horas y el número de créditos, promedio, de dieciseis (16).
El curso denominado Cátedra Uniguajira, debe ser tomado por el estudiante en el primer
semestre y tiene un (1) crédito. Está destinado a ‘ubicarlo’ en el marco de la Universidad de La
Guajira. Algunos cursos referidos a la adquisición de ciertas competencias (informática, idioma
extranjero, deporte formativo), son considerados requisitos de grado, no poseen créditos
académicos ni tienen una ubicación en la estructura de cursos/asignaturas y se consideran
desescolarizados o extracurriculares. El estudiante los podrá tomar o no en la institución o
presentar esta formación certificada por entidad reconocida por la Universidad de La Guajira.
En el caso de las Aplicaciones y de los Proyectos (por el bajo nivel de acompañamiento docente
que implican) varía la relación entre el tiempo presencial y el independiente.
En los planes de estudio, los requisitos se constituyen en controles bastante frecuentes; han
venido apareciendo bajo las nociones de pre- / co-rrequisito; el prerrequisito se asume como el
conocimiento que sirve de fundamento al que se encuentra consignado en una ‘asignatura’, por tal
razón, un perrequisito puede ser una ‘asignatura’ previa a otra y un correquisito, por su parte,
es una ‘asignatura’ que depende de una segunda cursada simultáneamente (en el mismo período
académico), es decir, para poder aprobar la segunda es necesario matricularse también en la
primera o tenerla aprobada.
Los prerrequisitos hacen relación a las condiciones previas que el estudiante debe cumplir para
poder inscribirse en determinadas ‘asignaturas’. Pueden ser de tres tipos: ordinarios, de matrícula
(o inscripción) y especiales; los ordinarios, el estudiante puede inscribir una ‘asignatura’, para
poder calificarla debe tener ya calificada con nota aprobatoria la ‘asignatura’-prerrequisito; de
matrícula: para que un estudiante pueda inscribir una ‘asignatura’ debe haber aprobado la
‘asignatura’-prerrequisito de lo contrario no puede hacerlo; especiales, para que un estudiante
pueda inscribir una ‘asignatura’ debe haber aprobado la ‘asignatura’-prerrequisito o inscribirla
simultáneamente. Los correquisitos son conocimientos simultáneos que se verifican para un
mismo período académico. Pueden ser de dos tipos: incluyentes y excluyentes; la ‘asignatura’
A es un correquisito incluyente de B cuando la inscripción de la ‘asignatura’ B obliga la
inscripción de A en el mismo período académico; excluyente, la ‘asignatura’ A es un
correquisito excluyente de B cuando la inscripción de la ‘asignatura’ B no permite la inscripción
de la ‘asignatura’ A en el mismo período académico (Universidad nacional de Colombia, 2008,
7).
El conocimiento, sin embargo, puede ir por otros caminos; la flexibilidad (que no facilidad) en
la cual se apoya el Programa, por ejemplo, propone que el estudiante deba completar la cantidad
de los créditos correspondientes a cada una de las dimensiones de aprendizaje antes de poder
matricular los de la siguiente; es decir, para poder asumir los créditos concentrados en los cursos
/ asignaturas de la segunda dimensión de aprendizaje (profundización), debe haber aprobado los
correspondientes a la primera (fundamentación) y, para proceder a la inscripción y / o matrícula
de los de la tercera (producción), debe estar a paz y salvo con los de la segunda (profundización).
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4.5.9 Periodización. La actividad del estudiante se valora estableciendo la relación entre el
tiempo de su esfuerzo y dedicación y los logros específicos (desarrollo de competencias) que se
esperan de él (cfr. I Parte, 7.5 Desarrollo de competencias). Por esta razón, no existe una
relación directa entre crédito académico y periodización. En sentido estricto, la noción de
crédito académico alude a aspectos cualitativos como el esfuerzo, la dedicación y el logro, en
cambio la de periodización alude a aspectos cuantitativos.
La periodización (en semestres, por ejemplo) en relación con el sistema de créditos académicos
queda reducida a un paradigma administrativo que forma parte de una tradición que posiblemente
haya que ‘recoger’. El sistema de créditos académicos valora el logro y no el tiempo de
permanencia en la institución, esto hace que se convierta en el autorregulador de su proceso de
formación; desde este punto de vista, el sistema se vuelve dúctil y fácilmente adaptable a
cualquier tipo de periodización. Dicho de otra manera, pueden establecerse formas distintas de
periodización de acuerdo con la naturaleza del conocimiento o de la institución. En el caso del
Programa, la periodización se inicia como semestral aunque no se desestima una alternativa que
surja de acuerdo con la dinámica y la experiencia de aplicación del sistema de créditos académicos.
Período académico Horas x semana Horas período Créditos
(Semanas) Presencial Trab. independiente Total (Total) (Total)
16 1 2 3 16 + 32 1
16 2 4 6 32 + 64 2
16 3 6 9 48 + 96 3
8 2 4 6 16 + 32 1
En la misma Tabla 14, se considera el período académico de ocho (8) semanas como el
equivalente a los cursos en períodos de vacaciones. Las actividades formativas que se desarrollen
en estos períodos son equivalentes a actividades de períodos regulares, con base en la
intensificación de dedicación semanal (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003, Artículo
6º., Parágrafo 2º.) y el estudiante podrá tomar la cantidad de créditos académicos que considere
necesaria y el límite será la mitad de los que puede inscribir en períodos regulares.
4.5.10 Tiempo de labor académica del estudiante. Según las normas colombianas (cfr. I Parte,
4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos, párrafos iniciales), un
crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) de trabajo estudiantil, incluidas las horas de
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contacto directo del estudiante con el docente y las horas de trabajo independiente. El programa
de Licenciatura en etnoeducación por ser un programa de pregrado, estima que a cada hora de
acompañamiento docente corresponden dos (2) de trabajo independiente del estudiante, es decir,
un crédito supone dieciseis (16) horas de trabajo con acompañamiento del docente y treinta y dos
(32) de trabajo independiente; si el semestre tiene dieciseis (16) semanas, en cada semana un
crédito académico supondrá, en cursos escolarizados, la relación de una (1) hora de trabajo con
acompañamiento y dos (2) independiente; la relación real depende del curso, de su modalidad
(téorico o práctico, etc.) y de la metodología. Sin embargo, puede haber cursos que, por su
naturaleza, demanden el acompañamiento permanente del docente y no requieren de trabajo
independiente o viceversa; las especificidades se plantean de acuerdo con las categorías que
establezca el entramado curricular (cfr. I Parte, 3.6 Entramado curricular).
A través del sistema de créditos académicos, la institución fundamenta los contextos de enseñanza
y aprendizaje, define la participación del estudiante y el profesor en los procesos de aprendizaje y
mide el trabajo académico del estudiante. Para el establecimiento del sistema de créditos
académicos se determina la relación de éstos con la cantidad de horas que el estudiante dedica a
su formación. Para ello se aplica a tres tipos de labor: trabajo independiente, trabajo de asesoría
y trabajo presencial (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003, Artículo 4º.). En el
primero el tiempo se dedica a tareas de su propia iniciativa, a la profundización y ampliación de sus
conocimientos y prácticas; el estudiante está solo. El segundo son los lapsos de interacción, el
docente orienta con regularidad preestablecida, son cursos dirigidos, semipresenciales o
desescolarizados, trabajos de campo, aplicaciones, proyectos, etc.; el estudiante está
acompañado por el docente. El tercero implica más horas de contacto con el docente; en general,
este escenario es más propio de éste que de aquél.
Tipo Ejemplos de actividad Criterio
Tareas de su propia iniciativa Profundización y ampliación de sus cono Convalidación, validación, homologación
cimientos y prácticas (Examen)
Interacción con el docente Regularidad preestablecida: cursos dirigi 288 hrs. / semestre = 6 créditos
dos, semipresenciales o desescolarizados,
trabajos de campo, aplicaciones, …
Docencia propiamente dicha: Instrucción Clases, seminarios, talleres, cursos por Cada 48 hrs. / semestre = 1crédito
frente a grupo de modo teórico, práctico o Internet, etc.
a distancia.
Otras actividades de aprendizaje individual Trabajos de grado, proyectos de investiga 288 hrs. / semestre = 6 créditos
o independiente a través de tutoría y/o ción, asesorías, …
asesoría
Para asignar créditos a cada una de estas actividades el Programa debe: (1) Especificar y
fundamentar la actividad en el plan de estudios, (2) preestablecer el % de créditos que pueden
obtenerse a través de esta actividad y (3) exigir un producto terminal que permita verificar la
actividad.
Una de las utilidades más claras del sistema de créditos académicos radica en la posibilidad de
establecer una relación directa entre el tiempo de dedicación del estudiante con acompañamiento o
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sin éste por parte del docente. Internacionalmente establecida la relación 1 : 2, el Programa la
acoge y establece su propia relación crédito / tiempo.
Créditos Hora trabajo directo Hora trabajo Hora / Semana Hora / Semestre
docente independiente
1 1 2 3 48
2 2 4 6 96
3 3 6 9 144
4 4 8 12 192
5 5 10 15 240
6 6 12 18 288
4.5.11 Evaluación. Como unidades de medida del trabajo académico del estudiante, los créditos
académicos están relacionados con sus logros. El sistema de evaluación del Programa
trasciende las carencias y debilidades del estudiante y se centra en estrategias y técnicas que
posibilitan su aprendizaje amplio; parte de lo nocional (contenidos), se centra en lo procesal
(apropiación) y se retroalimenta con lo aplicacional (correlación con otros tipos de actividades
académico-profesionales) con la intención de valoración de las actividades simples y complejas
para que, simultáneamente, con que el estudiante desarrolle sus competencias y que los logros
de su aprendizaje se expresen en el saber hacer en diferentes contextos, el Programa redefina
criterios, métodos y operaciones para verificar los logros; es también una valiosa oportunidad
para el análisis cualitativo de las tradiciones y creencias que sustentan el programa curricular
vigente.
4.5.12 Calidad. El crédito académico, como unidad de medida, expresa el grado de extensión y
profundidad de los contenidos en un programa, asimismo, evidencia los resultados alcanzados en
el desarrollo y producción intelectual y científica de los egresados durante su desempeño. Como
medida objetiva permite evaluar la profundidad y actualización de los conocimientos y habilidades
adquiridos, así como el desarrollo del profesional en un período dado. Por otro lado, los créditos
académicos posibilitan el mejoramiento de la planificación, organización y monitoreo de la
superación y desarrollo del estudiante en función del incremento de la calidad educativa
individual y grupal.
4.5.13 Cantidad. Para asumir la cantidad de créditos académicos, el Programa se orientó por lo
establecido para un crédito académico: cuarenta y ocho horas/semestre constituye el número de
horas que un estudiante debe dedicar a una asignatura tanto en el aula como por trabajo
independiente (MEN, 2010, Decreto 1295) como por lo señalado por la institución (Universidad
de La Guajira, 2003, Acuerdo 005).
Por cada crédito académico, en el primer caso, se señala 48 horas / semestre; en el segundo, un
múltiplo de 48 o de 54. Los límites institucionales para la totalidad de créditos por semestre que
puede cursar un estudiante están dados, así:
Habida cuenta de los intervalos de créditos académicos en los cuales debe comportarse cada
Programa, el de Licenciatura en etnoeducación que solicita la actualización de su registro
calificado, asumió que ciento diez (110) era una cifra coherente para el mínimo del intervalo y
ciento treinta (130) para el máximo de lo requerido por un Programa por desarrollarse en ocho
(8) semestres.
4.5.14 Diversidad. Se expresa en las modalidades de aprendizaje (no es que no existieran antes
sino que el sistema las evidencia: aplicaciones o prácticas, proyectos de investigación, trabajos
de grado, cursos presenciales, etc.); en programas e instituciones en el país y en el exterior; en
posibilidades de validación, homologación, transferencias, movilidad; la comparación de
programas académicos permite ver la diversidad expresada en conceptos y puntos de vista, lo cual
redunda en beneficio de la propia identidad y de lo que se hace internamente; relacionada con la
oferta de cursos y de posibilidades de expresión de la flexibilidad curricular; la
interdisciplinariedad también es diversidad evidente en el sistema.
En la Estructura de cursos aparece información acerca del tipo de curso, el campo de formación,
el período académico, la asignación de créditos académicos y la totalización de éstos por curso,
período académico, campo de formación y por dimensión de aprendizaje.
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Tabla 19. Campos de formación x Dimensiones de aprendizaje
Hay una intención marcada de formación en asuntos investigativos para que el etnoeducador
egrese con instrumentos de trabajo para aportar a los procesos de mejoramiento del entorno de la
escuela, al mejoramiento de la calidad de su comunidad.
Por otro lado, el Programa propone cuarenta (40) cursos permanentes, de los cuales cinco (5)
tienen seis créditos cada uno, otros tres (3) tienen cuatro (4), cuatro (4) tienen tres (3) y
veintiocho (28) tienen dos (2).
Los de seis (6) son cursos de alta prioridad para la formación del estudiante; son los casos de
Pedagogía y currículo y Evaluación de los aprendizajes, con un sólido propósito de
fortalecimiento teórico, las Aplicaciones pedagógicas y comunitarias y su fuerte componente
teórico-práctico y el Proyecto de investigación etnoeducativa y la Gestión y desarrollo del
proyecto de grado por la marcada prevalencia de la investigación.
A medida que baja la asignación de créditos a los cursos se indica que va incrementándose la
complementariedad y su importancia radica en ello. Por ejemplo, los cursos de dos (2) créditos
son de importancia capital para la creación de conciencia crítica y para la consolidación de procesos
de formación integral, son cursos como los denominados Conflicto y cultura y Educación
inclusiva.
4.6.2 Estructura de cursos cambiantes. Los cursos cambiantes se presentan de manera parcial
porque se considera que, por su naturaleza, sufren variaciones, las expectativas en el tiempo
pueden señalar nuevas tendencias temáticas. La estructura de cursos cambiantes es apenas una
muestra de cómo pueden operar.
La asignación de créditos académicos está entre uno (1) y dos (2). Como se ha planteado
anteriormente, ello responde a su carácter complementario. Su ubicación en una u otra dimensión
de aprendizaje puede ser aleatoria, sin embargo, se ha hecho este intento con el propósito de
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establecer una relación directa y consecuente con los cursos permanentes en cada período
académico, como una manera de que la complementariedad aparezca unida y oportuna.
Estas mismas preocupaciones pueden compartirse con otros programas de la Facultad y, de esta
manera, entre éstos, conformar un conjunto o stock de cursos optativos que ‘den’ vida y
dinamicen el ritual académico.
Cu PROFESIONAL C PSICO- C ESTRUCTU C INVESTIGA C
rs A SOCIAL A RAL A TIVO A
Específico C Pedagógico-didáctico C
A A
Logística escolar 1 1 Cátedra 1 Diseño y 2
Uniguajira diagramación
Educación y lúdica 1 Emprendi 2 Ayudas 2
O miento audiovisuales
P Cultura y escuela 1 Simbología 1 Traducción 2
T
A Oralitura 2 2 Vocacionalidad 1
T
I
Cultura Caribe 1
V
O
S Modelos formación 2 2 Diseño de Invest. 2
divers. recursos etnoed. socioling.
Eval. procesos edu. 2 Proyectos de aula 2 4 Invest. 2
psicoling.
Genealogía 1 Pedagogía social 2 3 Invest. aula 2
Total cursos 3 6 5 3 3
4.6.2.2 Cursos libres. Como su nombre lo indica, son opciones que el programa de
Licenciatura en etnoeducación ofrece no sólo a sus estudiantes, a los de otros programas de la
Facultad, sino a los de la Universidad y también a la comunidad externa. Estos cursos libres
adquieren en muchos casos el carácter de cursos de contexto. Ello quiere decir que, en su
estructuración (metodológica, temática, …), en su formalización administrativa y en sus agentes
dinamizadores, pueden presentarse situaciones distintas a las de los otros tipos de cursos.
Su estructura metodológica puede soportarse en técnicas de expresión oral cuyo manejo específico
apoye procesos de apropiación, por el estudiante, de desarrollo y exposición de sus ideas en
contextos de argumentación diferentes a los que cotidianamente está acostumbrado en el aula; por
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ejemplo, un seminario o un seminario-taller o un taller semanal con expertos variados, no
necesariamente del cuerpo docente de la institución. Pueden ser eventos auspiciados por la empresa
privada, por instituciones del Estado o, simplemente, por iniciativa de la institución.
En resumen, el estudiante para optar al título de Licenciado en etnoeducación debe tomar los
cursos permanentes y algunos cursos cambiantes (optativos y libres) para un total de ciento
treinta (130) créditos, de los cuales los cursos permanentes aportan ciento diez (110) que
constituyen el 84% y los cursos cambiantes el 16%. Dentro de los cursos cambiantes, los
optativos aportan doce (12) créditos y los libres ocho (8). El estudiante, como se ha dicho
antes, puede tomar hasta diecinueve (19) créditos por semestre y asume como obligatorios los
créditos incluídos en los cursos permanentes y completa su propia asignación con los cursos
cambiantes que cada semestre ofrezca el Programa.
El sistema de créditos académicos que soporta el Programa está diseñado para su armonización
con niveles de formación cada vez más avanzados sin dejar de lado la responsabilidad social de la
institución con su entorno educativo. De esta manera, el sistema materializa sus funciones
(flexibilidad, movilidad y aprendizaje autónomo) porque facilita al estudiante la cualificación de
su quehacer pedagógico; a través de procedimientos como la homologación, la validación y la
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convalidación hace uso del sistema y puede acceder, mediante la armonización referida (niveles
introductorios, ciclos complementarios de las Escuelas normales, …), a diferentes niveles de
profundización (cfr. III Parte, 3.2.1 Vigorización institucional).
Al centrar la problemática en la diversidad, entre otros campos importantes de la formación, permite una
visión holística y, a la vez, específica, de este tema y, entre otras disciplinas, aborda problemas tan
cruciales, importantes y actuales como una formación que permita ver los contrastes entre lo global y local y
además la diversidad relacionada con los ecosistemas.
Educación intercultural
Es una oportunidad para trascender la descripción y pasar a la explicación de los problemas derivados de la
variedad y variación de los niveles de contacto de grupos culturales “aborígenes o no” asentados en un
mismo territorio.
Bilingüismo
Las lenguas, como protagonistas fundamentales de los procesos de comunicación, deben ser descritas en
profundidad para percibir los puntos de encuentro y las interferencias producidas por el contacto
especialmente en los escenarios escolares.
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Condición 5.
FORMACIÓN INVESTIGATIVA
5.1 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA, 5.1.1 En las dimensiones de aprendizaje, 5.1.2 En las aplicaciones
pedagógicas, 5.1.3 En el trabajo de grado, 5.1.4 En el semillero de investigación
5.2 INVESTIGACIÓN ENTRE LOS PROFESORES, 5.2.1 Los grupos, 5.2.2 La producción académica, 5.2.2.1 Los
trabajos de grado de los estudiantes, 5.2.2.2 Las publicaciones de los docentes, 5.2.2.3 Las tesis doctorales
5.3 COMPROMISO INSTITUCIONAL CON LA INVESTIGACIÓN, 5.3.1 Las líneas de investigación, 5.3.2 Los
proyectos de investigación
La investigación en el Programa tiene dos tipos: la que hacen los estudiantes, denominada
investigación formativa y la que hacen los profesores en sus grupos de investigación que se
denomina investigación.
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El SEEBI ha tenido dos momentos desde su creación en 2003. Uno, entre 2003 y 2005 y otro de
2009 hasta hoy. La primera cohorte estuvo integrada por siete estudiantes, de los cuales seis
terminaron con trabajo de grado y uno con diplomado. Dos monografías fueron consideradas
meritorias. En esta segunda cohorte, asisten unos quince estudiantes que procesan unos once
proyectos y llama la atención la participación de siete profesores de los cuales cuatro están
dirigiendo los trabajos de grado.
Los grupos de investigación pueden funcionar con o sin semilleros; sin embargo, los grupos
pueden vincular como auxiliares de investigación a estudiantes con lo cual se amplía el espectro
de formación más allá de las aulas y, aunque sean pocos, se favorece la calidad.
Desde el plan de estudio y la estructura de cursos, puede afirmarse que hay una alta prioridad por
la investigación puesto que son ocho cursos dedicados a los temas de la investigación formativa.
La investigación entre los profesores tiene variantes. Una es a través de los grupos a los cuales
pertenece, porque o bien los crea o bien adhiere a ellos; otra se genera desde su producción
individual que se manifiesta a través de la asesoría y orientación a los trabajos de grado de los
estudiantes; también el profesor puede optar por la investigación aislada, individual y por la
publicación de sus trabajos individualmente.
5.2.1 Los grupos. Conformados en la mayoría de los casos por profesores de la Universidad
de La Guajira, aunque también pueden generarse por alianzas entre investigadores de distintas
universidades. Asimismo, están conformados por la identidad temática entre investigadores. Así,
‘Motivar’ trabaja sobre la relación Tics-educación, “Etnoecología y educación ambiental” lo hace
en una zona específica de la Alta Guajira, la Serranía de Makuira.
5.2.2 La producción académica (ver 11.2). Entendida como la concreción del pensamiento
de un colectivo que da los primeros pasos hacia su conformación como comunidad académica. Se
presenta una colección al azar de la producción académica de los estudiantes -materializada en sus
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trabajos monográficos para optar al título de licenciados-, otra de las publicaciones de algunos de
los docentes y otra, más reducida, de las tesis doctorales de estos últimos.
5.2.2.1 Los trabajos de grado de los estudiantes. Durante su X semestre (2006), un grupo de
estudiantes del Programa, bajo la coordinación del profesor de la asignatura Aplicando resultados
de investigación, elaboró lo que titularon Compendio de abstracts que comprende las monografías
de grado del Programa del período 1999-2006. De cincuenta de estos trabajos se observan las
siguientes preferencias:
Puede inferirse que, en relación con los énfasis, las temáticas ambientales han predominado (19,
38%), seguida de la de valores (4, 8%), metodología (9, 18%), interculturalidad (3, 6%),
desarrollo educativo (1, 2%) y socioafectividad (1, 2%); el 26% restante está compartido por
oralitura (3, 6%), lectoescritura (1, 2%), educación sexual (1, 2%) e innovaciones pedagógicas
(4, 8%), aprendizaje significativo (3, 6%) y etnoastronomía (1, 2%).
5.2.2.2 Las publicaciones de los profesores. Este tipo de evidencias de la producción docente
es un poco complicado de concretar debido a que las fuentes de financiación que éstos encuentran
para visibilizar su quehacer pueden ser diferentes de la institucional con lo cual dificulta la
ubicación de los documentos y textos. En la Tabla siguiente se evidencia una parcialidad de la
producción de los docentes adscritos al Programa.
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18. Acercamiento a las prácticas evaluativas del programa de etnoeducación y Proyecto social
19. Sistema educativo wayuu
20. Elementos socioculturales que inciden en el proceso educativo y en la calidad de vida del
pueblo wayuu Remedios Fajardo Gómez
21. Camino hacia jepira: significado de la vida y la muerte para el wayuu
22. Pedagogía de la educación wayuu. Una alternativa de convivencia
23. Lineamientos iniciales para el etnodesarrollo wayuu
24. Etnicidad y sociedad. Hacia una pedagogía social que dinamice el contacto intercultural
25. El Paradigma no puede tomarse como un modelo o patrón repetible, sino como un objeto
para una mayor articulación y especificación
26. Reflexiones en torno a la evaluación y a la comunicación Emilse Sánchez Castellón
27. Formación Pedagógica
28. La evaluación y el proceso de comunicación
André Cauty, Nubia Tobar
29. Traducir y colonizar Ortíz y Francisco Pérez van-
Leenden
30. La traducción de apartes de la Constitución política de Colombia al wayuunaiki: algunos Ma. Margarita Pimienta Prieto
aspectos y problemas y Francisco Pérez van-Leenden
31. La armonización intercultural: algunas bases teóricas para el diseño del modelo pedagógica Emilse Sánchez Castellón y
de la IENSI Francisco Pérez van-Leenden
32. Wayuunaiki: unidades básicas. En: “La Guajira: de la memoria al porvenir - una visión Francisco Pérez van-Leenden
antropológica”
33. Lenguas aborígenes de la península de La Guajira". En: "Lenguas indígenas de Colombia;
una visión descriptiva"
34. Aspectos etno y sociolingüísticos del wayuunaiki
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No. Textos inéditos Autor (es)
1. La investigación formativa: aspectos para la reflexión Emilse Sánchez Castellón y
2. La Guajira diversa: manual de autoaprendizaje Francisco Pérez van-Leenden
Remedios Fajardo Gómez,
3. Sujuupajiraaya akua’ipa Francisco Pérez van-Leenden,
-Un modelo etnoeducativo para la nación wayuu- Ma. Margarita Pimienta Prieto y
Emilse Sánchez Castellón
Tabla 24F. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Textos inéditos
5.2.2.3 Las tesis doctorales. El auge de los estudios doctorales en ciencias humanas en
Colombia está reflejándose en el Programa. Casi diez de sus docentes de carrera han emprendido
este reto y ya comienzan a aportar su producción intelectual a este nivel como punto de apoyo del
quehacer pedagógico.
Esta función básica está establecida por la normatividad (Colombia, Ley 30 de 1992,
Universidad de La Guajira, Estatuto general, …) y desde allí, se referencia de manera importante
en los documentos-rectores. Esta posición institucional poco a poco va dando origen a una cultura
investigativa y a una protocomunidad académica y se manifiesta en el crecimiento del Centro de
investigaciones, en las comisiones de estudio para la formación avanzada de los profesores y el
reconocimiento de la actividad en el tiempo de asignación académica.
La Universidad de La Guajira hace parte del sistema de educación superior y del Sistema de
universidades del Caribe colombiano -SUE-Caribe, por tales condiciones, se encuentra
comprometida con el Sistema nacional de ciencia y tecnología; su horizonte conceptual concede
importancia al diseño y ejecución de líneas de investigación y al establecimiento de relaciones de
éstas con los programas de formación avanzada a los cuales ingresan sus profesores.
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No. Líneas de investigación Temáticas
1 Tecnologías de la educación Desarrollo Educativo
Impacto Socioeconómico Departamental
Trascendencia Institucional
2 Universidad y sociedad Desarrollo Educativo
Calidad Empresarial
Política Comunitaria
3 Educación y sociedad Sistemas de Información Educativa
Promoción y prevención de enfermedades prevalentes en la
juventud y los adultos.
Estudios Arqueológicos
Transformadas Integrales y sus Aplicaciones
Educación y Universidad
Educación y Universidad Virtual y a Distancia
Desarrollo Institucional
4 Calidad de la educación Estrategias Pedagógicas
Impacto Educativo en lo Social y Cultural
Evaluación Curricular
5 Estudios literarios Elementos de la Literatura en la Guajira
6 Cómo se enseña y cómo se Desarrollo Lingüístico y Pedagógico del Inglés
aprende en La Guajira Desarrollo Lingüístico y Pedagógico del Wayuunaiki
Estrategias de Aprendizaje en Contextos Multiculturales.
7 Universidad y pedagogía Didáctica y Aprendizaje
8 Lingüística general
Calidad de la educación
La lectura y los procesos educativos infantiles
Las inteligencias infantiles
Los niños hiperactivos y especiales
9 Educación infantil La lingüística, la niñez y los contextos inter y multiculturales
Desarrollo social y procesos educativos infantiles
Desarrollo pedagógico y las instituciones educativas infantiles
Las Tic y las instituciones educativas infantiles
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3. Desarrollo de competencias en estudiantes de la
educación básica de instituciones educativas públicas
del municipio de Riohacha
4. Las comprensiones literal e inferencial a partir de
lectura de texto artísticos y técnico-científicos entre
las etnias wayuu, negritudes y blancos criollos
5. Desarrollo social y desarrollo nutricional infantil.
estudio de caso: niños de los barrios las Tunas y las Rafael Cuentas Figueroa PROEDUCAR
tunitas de Riohacha
6. Comparación de la efectividad comprensiva de la
metodología de lectura por contrastación textual
frente a la de la metodología tradicional de lectura
con un solo texto con estudiantes 5º grado de
educación básica primaria de I.E. Educativas de
Estrato Bajo de Riohacha. Riohacha: Universidad de
la Guajira
8. Una mirada a realidad de los niños y las niñas wayuu
y wiwa en La Guajira: Análisis situacional del Remedios Fajardo Gómez y Por la calidad y la equidad de la
cumplimiento de los derechos fundamentales en Constanza Lemos Ruíz educación en Colombia
salud y educación de la primera infancia indígena de
La Guajira. En convenio con la UNICEF
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Condición 6.
PROYECCIÓN SOCIAL
6.1 DEL ESTUDIANTE, 6.1.1 Desde el currículo, 6.1.2 Desde la formación integral
6.2 DEL PROFESOR
6.3 DE LA INSTITUCIÓN, 6.3.1 Relaciones del programa, 6.3.1.1 Académicas, 6.3.1.2 Administrativas, 6.3.1.3
Académico-administrativas y convenios
6.4 RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES DEL PROGRAMA (CONVENIOS)
La proyección social del Programa tiene como finalidad la validación del conocimiento de la
etnoeducación como “disciplina en ciernes” y como un ejercicio de saberes, conocimientos y
trabajo conjunto.
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a materializarse; lo ideal del Programa se convierte en lo real del egresado, es su actuación
profesional la que se transforma en su imagen personal y en la proyección social del Programa.
En la experiencia del Programa se encuentran las bases de este proyecto estratégico pues desde
hace más de diez años comenzaron procesos de formación tales como:
Docencia universitaria (Diplomado), obligatorio para todo profesional que aspire a ejercer la
docencia en la institución
Formación pedagógica para docentes no Licenciados (Cursos y Diplomado), para quienes ejercen
la docencia sin contar con el conocimiento específico en pedagogía
Prueba pedagógica (Sustentación), aspirantes a la docencia en los distintos programas que ofrece la
institución, consiste en la sustentación de su proyecto pedagógico
Entre 2007 y 2008, un grupo de docentes del Programa fue invitado por el Celikud de la
Universidad del Atlántico para diseñar, por encargo del MEN, un modelo etnoeducativo para la
nación wayuu. El ejercicio dio por resultado el Sujuupajiraaya akua’ipa “abrazando las culturas”
-Un modelo etnoeducativo para la nación wayuu-.
6.3 DE LA INSTITUCIÓN
6.3.1 Relaciones del programa. Las relaciones son de dos clases (académicas y administrativas)
y se desarrollan en dos ámbitos (intra-programa e inter-programas e institucional).
6.3.1.1 Académicas. Al interior del Programa, están llamadas a la dinamización de los núcleos
del saber pedagógico, de las bases del diseño curricular, de los campos de formación, …; las
relaciones académicas inter-programas se desarrollan alrededor de los cursos optativos y de los
cursos libres que el Programa ofrece para los estudiantes de los otros programas de la institución
o de otras y para la comunidad en general (cfr. I Parte, 3.6.5 Estructura de los contenidos en
cursos).
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6.3.1.2 Administrativas. Dentro del Programa, están constituídas por el apoyo que se presta al
estudiante y al docente desde las dependencias adscritas a la Facultad de ciencias de la educación,
por ejemplo, la programación académica de los cursos/asignaturas, la asignación de docentes a
éstos, de acuerdo con sus perfiles e idoneidad, …; las relaciones administrativas desde fuera del
Programa, se generan en las necesidades y demandas estudiantiles de apoyo bibliográfico, en los
trámites de matrícula, en la protección social, en la formalización de los procesos de investigación,
…
Se hacen visibles las relaciones nacionales e internacionales del Programa a través de convenios
que posibilitan la relación y vinculación con instituciones para el desarrollo de actividades
académicas. Se han realizado algunas actividades de cooperación en las que han participado
estudiantes y profesores, prueba de ello son los convenios, las maestrías y doctorados en los que
están vinculados profesores.
En los últimos años se ha incrementado la visita de pares académicos desde instituciones nacionales
e internacionales, a través de lo que la institución ha denominado Misiones académicas (hasta hoy
se han desarrollado cuatro que buscan la apertura de caminos del mejoramiento continuo.
En un alto porcentaje, los profesores dicen tener conocimiento de las políticas relacionadas con
eventos, de las redes de información, de las oportunidades de intercambios y de los convenios
establecidos por la institución en beneficio del Programa.
La internacionalización del Programa pone en juego la realidad educativa y contrasta lo que está
aquí con aquello que sucede en otros ámbitos. Qué pasa, por ejemplo, al otro lado de la frontera
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con Venezuela para saber si lo que allá sucede con la educación para los wayuu es etnoeducativo o
qué es?, cómo se forma a los niños en las Antillas holandesas?, hay un sistema educativo
diferencial o diferenciador?, qué hace que los finlandeses ocupen el primer lugar mundial en
educación?, utilizan un sistema centrado en el niño?, en sus prácticas, en sus intereses?, en qué se
parece a la educación en la vida, basada en el ejemplo y también centrada en la persona, que
practican los indígenas por tradición?. Sólo intercambiando se sabrá y sólo así se andará por los
caminos seguros de la incertidumbre.
13
Diana Lago Carazo, Directora del Doctorado en ciencias de la educación, Rudecolombia, Cade-Universidad de Cartagena de Indias,
en conferencia en la Universidad de La Guajira, Riohacha, en el marco de la Cuarta misión académica, 21 de junio de 2010.
14
Tic’s o tecnologías de la información y la comunicación, conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar información y enviarla
de un lugar a otro; abanico de soluciones muy amplio. Incluyen tecnologías para almacenar información y recuperarla después, enviar
y recibir información de un sitio a otro o procesar información para poder calcular resultados y elaborar informes. Entre sus usos están:
Internet de banda ancha, teléfonos móviles de última generación, televisión de alta definición, códigos de barras para gestionar
productos en un supermercado, bandas magnéticas para operar tarjetas de crédito, cámaras digitales, reproductores de MP3, …
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Pinedo Rios”, “Dénzil escolar”, “Sagrado corazón de Jesús”,
Ecológico “El Carmen”, Gimnasio ‘Cerromar’, Riohacha
2. Institución educativas Escuelas normales superiores: Indígena, Establecer la articulación académica con el fin de propiciar una
Uribia y San Juan del Cesar excelente formación de educadores en los programas del ciclo
complementario que garantice la continuidad de las Licenciaturas
en educación
3. Cambridge University Press y Books and Books Tendiente a la generación de una alianza estratégica para ofrecer
cursos de idiomas a través del Centro de idiomas de la
Universidad de La Guajira
4. Municipios de Sampués (Sucre) y Secretaría de educación Para capacitar a los docentes de preescolar, básica y media del
(Vaupés) área urbana del municipio de Mitú, adscritos a la Secretaría de
educación del Departamento de Vaupés y con el municipio de
Sampués para establecer mecanismos de cooperación para la
cualificación educativa, desarrollo e implementación de
programas académicos de pregrado, proyectos académicos,
científicos y culturales mediante el intercambio de recursos
humanos, físicos y técnicos
5. Instituto peninsular de educación (mixto) Establecer la cooperación para la oferta de cursos técnicos no
formales
6. Universidad del Magdalena, Santa Marta Realizar prácticas, pasantías y tutorías que contribuyan al
desarrollo de las funciones básicas a través de proyectos
interinstitucionales
7. Universidad del Zulia, Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela Fomentar relaciones educativas, científicas y culturales con el
fin de alcanzar beneficios mutuos y desarrollar recursos
humanos, renovar conceptos y ampliar el campo de la
investigación en áreas de interés común
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Condición 7.
SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
7.0 NOCIÓN DE ESTUDIANTE
7.1 CRITERIOS DE SELECCIÓN, ADMISIÓN Y TRANSFERENCIA
7.2 HOMOLOGACIÓN DE ESTUDIOS Y VALIDACIÓN DE CURSOS, 7.2.1 Homologación de estudios, 7.2.2
Validación de cursos, 7.2.3 Validables y homologables
7.3 CRITERIOS ACADÉMICOS DE PERMANENCIA, PROMOCIÓN Y GRADO, 7.3.1 Guías propedéuticas o
programas de asignaturas, 7.3.2 Trabajos de los estudiantes
7.4 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, 7.4.1 Noción, 7.4.2 Ideas esenciales, 7.4.2.1 Principios
de la evaluación, 7.4.2.2 Propósitos de la evaluación, 7.4.3 Estructura, 7.4.3.1 Evaluación del aprendizaje, 7.4.3.2
Evaluación de la enseñanza, 7.4.4 Momentos, 7.4.4.1 Nocional, 7.4.4.2 Procesal, 7.4.4.3 Aplicacional
7.5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS, 7.5.1 Círculo de competencias o inherentes al Programa, 7.5.1.1 Inherentes
a la trayectoria personal, 7.5.1.2 Comunicativas y básicas, 7.5.1.3 Intelectivas, genéricas y disciplinares, 7.5.1.4
Investigativas, 7.5.1.6 Laborales o transversales o integradoras, 7.5.2 Logros e indicadores. 7.5.2.1 Logros, 7.5.2.2
Indicadores
Sin embargo, el estudiante del Programa es aquel que, además de aprobar exámenes, toma
consciencia de la importancia vital de una permanente actitud de aprendizaje. Ser estudiante
significa observar la vida y reflexionar sobre sus contextos (personal, familiar y comunitario). Ser
estudiante es esforzarse, estar vigilante, celar; quien se esfuerza es quien encuentra o se acerca a
los fragmentos de la verdad que necesita encontrar. Esfuerzo, ahínco y estudio van de la mano. A
las condiciones personales hay que añadir que el estudiante del Programa, en general, es
miembro de un grupo indígena o pertenece a un estrato bajo en la escala socioeconómica regional.
Para ingresar al Programa los aspirantes deben acreditar título de bachiller y haber presentado los
exámenes de estado. El Consejo académico cada semestre determina el período de inscripción y la
Oficina de admisiones y registro académico se encarga de la operación: programa y divulga las
actividades que incluye la convocatoria. La selección se produce, de acuerdo con el acumulado de
la sumatoria de los puntos obtenidos en cada una de las áreas del examen (biología, física, inglés,
lenguaje, matemáticas y química), por el Comité de admisiones que lista los puntajes más altos.
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de educación superior y, por los traslados, a estudiantes de otros programas de la propia
universidad. Las homologaciones permiten que se equiparen asignaturas cursadas en otras
instituciones de educación superior a los contenidos y a los objetivos de otras consignadas en el
Programa.
Los mecanismos de inscripción e ingreso son de conocimiento público, aparecen en la página web
institucional, en algunos medios de comunicación oral, audiovisual y escrita.
El número y la calidad de los admitidos está en relación con la democratización del acceso
(ampliación de cobertura) y con la calidad académica (basada en el interés por la profesión
docente). La mayoría de los estudiantes proviene de colegios oficiales, de los estratos 1 y 2, de
familias de desplazados, empleadas del servicio doméstico, mototaxistas, indígenas,
afrodescendientes.
Los espacios para la permanencia y el interés de los estudiantes están constituídos por los
semilleros, entendidos como una oportunidad para la apropiación de metodología, son gratuitos y
sin contraprestación, son espacios para la reflexión en las temáticas escogidas por los estudiantes.
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La validación consiste en la presentación de un examen y/o proyecto, según el tipo de curso, por
parte del estudiante, de manera que evalúe los conocimientos inherentes a los objetivos
académicos y las competencias del curso para validar. El Programa define el conjunto de
cursos validables y de cursos no validables y la cantidad de validaciones a que tienen derecho
los estudiantes.
Una ilustración pertinente la constituyen los cursos desescolarizados que implican, como ya se ha
dicho, que el estudiante asuma su proceso de formación con autonomía y autorregulación. El
Programa le exige que, dentro de la cantidad de créditos académicos que debe aprobar, hay unos
que corresponden a temáticas no contempladas en el entramado curricular aunque deben formar
parte de su equipamiento conceptual, procedimental y actitudinal al momento de su egreso del
Programa. Son los correspondientes a las lenguas extranjeras y a la informática, entre otros.
Como se sabe “si Colombia se propone ser socio del sistema mundial, … enfrenta un reto
inmediato: decidir metas y estrategias para la implementación de un programa conjunto, donde la
ciencia, la tecnología, la educación y el desarrollo evolucionen óptimamente a mediano y a largo
plazo … en el futuro, la velocidad, el ritmo de cambio y la calidad de la creación y adquisición de
sistemas de información y conocimiento serán, … indicadores determinantes de niveles de
productividad inteligente … ” (Colombia, 1994, Ley 115, Artículos 12, 13, 14).
Hay varias situaciones de los estudiantes del Programa en las cuales la homologación y la
validación pueden serles útiles: a los admitidos por transferencia externa (vienen de otra
institución de educación superior) y a los admitidos por transferencia interna (vienen de otros
programas ofrecidos por la Universidad de La Guajira); a los que acrediten estudios en el exterior o
en otras universidades en el país; a los que han tomado cursos en la Universidad de La Guajira, en
un programa académico diferente de la Licenciatura en etnoeducación y a los que demuestren el
conocimiento previo (empírico, …) en determinado curso, específicamente para su validación.
Estas acciones se inspiran en la flexibilidad curricular (cfr. I Parte, 4.4.1 Flexibilidad) que, por
parte del Programa, facilita al estudiante el reconocimiento de sus actividades académicas. En
este sentido, se concede prioridad al cumplimiento de los objetivos y a la finalidad de los cursos
mas que a la estricta verificación de los contenidos de los mismos.
7.4.2 Ideas esenciales. Representadas en los principios y en los propósitos del sistema.
Éstos, a su vez, interpretan la intención institucional que percibe a la evaluación como evolución,
como proceso de investigación permanente y coherente que involucra la evaluación institucional
tanto con la evaluación del aprendizaje (estudiante) como con la evaluación de la enseñanza
(docente) (Universidad de La Guajira, 2005b, 49-50)
7.4.2.2 Propósitos de la evaluación. Para un logro, la actitud deseable hay que lograrla con el
apoyo de una voluntad puesta al servicio y seguimiento de un comportamiento o de una conducta.
Los propósitos de la evaluación se concretan en las ideas siguientes:
Armoniza las prácticas formativas con la teoría pedagógica, especialmente con aquellas
que privilegien el aprendizaje significativo
7.4.3 Estructura. El sistema de evaluación se percibe como las dos caras de una moneda: una,
la del aprendizaje, otra la de la enseñanza.
La evaluación del docente procura el equilibrio entre la libertad de cátedra, propia de su quehacer
y los lineamientos y políticas trazados por la institución. La evaluación del docente o evaluación
de enseñanza, va tras el mejoramiento y la valoración de su quehacer en relación con las funciones
básicas de la institución; por estas razones, es conveniente escuchar sus ideas, dificultades y
logros. Institucionalmente, aprender de sus experiencias y saberes es importante para construir
reflexión y diálogo.
7.4.4 Momentos. Constituyen una estrategia que armoniza necesidades con ritmo de desarrollo y
con implementación de programas académicos; sirven para hacer descripciones -características
del objeto y así poder valorarlo contextualmente-, valoraciones -emisión de juicios, teniendo en
cuenta que cada uno de ellos tiene criterios (ámbito) y perfiles (estándares o distintos ámbitos)-
y para tomar decisiones -el nivel de logros depende de muchos factores- (Universidad de La
Guajira, 1999, 55). Sigue planteando el documento institucional que la evaluación del estudiante
debe contemplarse desde la siguiente óptica:
7.4.4.1 Nocional. Es una evaluación de los contenidos (primer 20%). Dentro del esquema de
un curso/asignatura se espera evaluar la precisión en el manejo de metalenguaje y concepción
básica.
Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa (cfr. I Parte, 3.2 Principios y propósitos; I Parte, 7.5.2.1 Logros; I Parte,
7.5.2.2 Indicadores). En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.
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El enfoque conductista inicial sustentado en un paradigma fragmentado, sin interrelación de las
tareas realizadas en una ocupación, se ha venido reemplazando por uno holístico, fundamentado en
referentes de competencias generales más que en habilidades detalladas (Posada Á., Rodolfo,
2008, 17).
Sigue diciendo el autor que competencia es un saber hacer en contexto; que más que un saber
hacer instrumental requiere de conocimientos, creencias, afectividad, compromiso, cooperación
y responsabilidad, … (pág. 27) …; en la definición de competencia se integran el conocimiento
y la acción (Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M., 2004; citados por Posada Á., Rodolfo,
2008, 63).
Las competencias son desarrolladas por las personas; en este caso, específicamente de interés,
son las referidas a los estudiantes. Sin embargo, para una mayor comprensión se plantean en dos
perspectivas: una, en relación con el Programa; otras, desde la propia trayectoria del estudiante.
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Como una orientación hacia su comprensión se presenta un caso particular, el de un
curso/asignatura -Fundamentos de la etnoeducación-, con el propósito de abstraerlo y reproducir
su metodología de elaboración y presentación para la estructura de cursos completa.
Perfil de formación. El egresado del Programa se caracteriza específicamente por ser
etnoeducador, es decir, alguien que conoce en profundidad la etnoeducación y, a la vez, está en
condiciones de aplicar la teoría pedagógica. Un curso/asignatura como Fundamentos de
etnoeducación está llamado a fortalecer ambos frentes.
Profesional El egresado es conocedor de teorías, enfoques y modelos educativos y etnoeducativos, capaz de
aplicarlos con equilibrio emocional; basa su quehacer en la existencia de la otredad y participa de la
crítica y de la autocrítica que construyen argumentos
Ocupacional El egresado está habilitado para desempeñar funciones de docencia, investigación, administración
educativa y etnoeducativa y asistencia y promoción comunitaria
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delimitar el contenido en unidades, cada una de las cuales debe responder a la posibilidad de
logros, de la observación de conductas, de indicadores, de variables y de los agentes
dinamizadores que los animen.
Fundamentos de etnoeducación
Uni Logros Conductas Indicadores Variables Agentes
dades observables dinamizadores
Manejar información de Manejar Información de ‘Teoría’ etnoeducativa
calidad sobre la ‘teoría’ etno calidad
educativa
Reflexionar sobre importan Reflexionar Importancia de la di Estrategia de superviven
cia de diversidad como versidad cia de la especie humana
estrategia de supervivencia
1. de la especie humana
Aplicar la reflexión Aplicar Formulación de proble
mas de investigación
Diferenciar el metalenguaje Diferenciar Metalenguaje Estrategias educativas
2 básico para la diversidad
Elaborar ensayos Elaborar Evidencia de apro Metalenguaje disciplinar
piación Estudiante /
Diferenciar procesos de escue Diferenciar Procesos de escuela Bases en la cultura Docente
la que basa relaciones en
cultura
3. Contrastar procesos educati Contrastar Procesos educati Nociones específicas de
vos, etnoeducativos y comuni vos, etnoeducativos cada uno de ellos
tarios a partir de nociones y comunitarios
específicas de ellos
Comparar disciplinas sociales Comparar Disciplinas sociales Disciplinas
concluyentes en etnoeduc. etnoeducativas
4. Definir fronteras conceptua Definir Fronteras conceptua
les de disciplinas sociales con les y disciplinas
las de la etnoeducación sociales
7.5.1.2 Comunicativas y básicas. Los procesos de comunicación entre humanos están basados
en la expresión de habilidades del pensamiento y lingüísticas: habla y escucha (propias de las
lenguas naturales) y lectura y escritura (presentes en las naturales que poseen la grafía)15; Las
15
Sin embargo, queda un interrogante: si, dentro de las naturales, está la lengua de señas, cómo se caracterizan las competencias
comunicativas en ésta?.
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competencias comunicativas se evidencian con la expresión de habilidades argumentativas,
interpretativas y propositivas.
Puede afirmarse que las competencias investigativas “permiten la construcción del conocimiento
científico acerca de los procesos pedagógicos y de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de
solucionar eficientemente los problemas en la comunidad educativa” (Castellanos, B., 2003, 7) y
también que son como “la configuración psicológica de la personalidad del docente y el constructo
que designa su idoneidad para perfeccionar el proceso de formación de los estudiantes a través de la
exploración, la proyección, la ejecución, el análisis de los resultados, la comunicación, la
introducción y generalización de éstos en la práctica social” (Pla, R., 2002, 10).
7.5.1.5 Laborales o transversales o integradoras. Son las que tienen como premisa la
actuación, la producción y la transformación del saber hacer de los agentes del Programa. No
hay consenso acerca de su concepción, sin embargo, una noción de competencia laboral,
orientadora, puede verse desde dos puntos de vista: como los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para el desempeño eficiente como ser productivo (MEN, 2007, 5) y desde
una perspectiva holística, las que integran y relacionan atributos y tareas y toman en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo, la ética y los valores como elementos del desempeño
competente (Gonczi y Athanasou, 1996; citados por Posada Á., Rodolfo, 2008, 62).
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Son llamadas también transversales o integradoras porque sirven para todas las profesiones y se
relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos
y valores adquiridos. Están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se
reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrentar a una situación como profesional o
investigador (Canquiz R., Liliana, 2005, 18).
7.5.2 Logros e indicadores. Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder
las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.
7.5.2.1 Logros. Según el contenido del aprendizaje pueden ser cognoscitivos que representan lo
que se debe conocer (el pensar), procedimentales, las habilidades, lo manipulativo, lo práctico
(el actuar) y actitudinales, la capacidad de convivir y de sentir (el ser) (MEN-Universidad del
Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 73). Establecen lo que el estudiante debería aprender
en cada curso, eje curricular, campo de formación y período académico.
7.5.2.2 Indicadores. El desempeño se asume como la acción observable del ser humano,
puede ser teórico, práctico, teórico-práctico o empírico (Posada, Á., 2008, 27). Los indicadores
de desempeño (o ‘inductores’) del Programa nacen de la definición de las variables de cada uno
de sus objetivos y reflejan o describen lo que se hace (desempeño); dicen cómo se hace,
muestran pasos a seguir
, el personal responsable de medir los procesos, detectan qué está
ocurriendo para tomar acciones apropiadas y mejorar el resultado.
La secuencia es:
Algunos criterios de apoyo para su definición son:
claridad, sin ambigüedad; uniformidad,
para el Programa en su conjunto; integralidad, deben poder conectarse entre sí; re-creación,
sirven para ajustar objetivos; facilidad, el proceso facilita, no complica.
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El proceso de su definición requiere claridad, saber “qué medir, cómo medir, cuándo medir,
fuente de la medición y responsable”; el de validación tiene por objeto comprobar que es útil;
como resultado se espera claridad acerca del cumplimiento del propósito por el cual fue creado.
Basta plantearse :
- ¿es útil?
- ¿sirve para tomar decisiones?
- ¿permite contrastar los resultados?
- ¿es adecuada la periodicidad establecida?.
Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa. En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.
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Condición 8.
PERSONAL ACADÉMICO
8.0 NOCIÓN DE PROFESOR Y DE FUNCIONARIO, 8.0.1 Profesor, 8.0.2 Funcionario
8.1 CRITERIOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO
8.2 FORMACIÓN, CAPACITACIÓN Y PROMOCIÓN
8.3 PERFILES, 8.3.1 Del profesor, 8.3.2 Del funcionario
8.4 DESEMPEÑO DEL PERSONAL ACADÉMICO, 8.4.1 Competencias, 8.4.1.1 Comunicativas y básicas, 8.4.1.2
Intelectuales, genéricas y disciplinares, 8.4.1.3 Investigativas, 8.4.1.4 Laborales o transversales o integradoras, 8.4.2
Logros e indicadores, 8.4.2.1 Logros, 8.4.2.2 Indicadores
8.5 PROYECTO DOCENTE Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO, 8.5.1 Proyecto docente, 8.5.2
Planificación del proceso pedagógico
Se refiere a las personas que, en algún momento o en alguna circunstancia, llevan a cabo las
acciones en el Programa. Son los agentes quienes lo ‘producen’ y lo ‘usan’, asimismo,
quienes ‘actúan’ en él. ‘Producción’, ‘uso’ y ‘actuación’, son elementos que señalan la
16
Interpreta a la comunidad y, en condiciones de igualdad, armoniza las necesidades de formación de los niños con la competencia que
el gobierno nacional demanda de sus instituciones educativas. Funciona efectivamente cuando se da la relación estudiante-
etnoeducador y ésta se concreta en el aula-comunidad. Las actividades y las funciones responden a procesos organizativos y a su
planificación. Su campo de acción está mediado por sus relaciones con el aula-comunidad y con la propia comunidad. El niño y su
aprendizaje se convierten en el centro del proceso formativo y la escuela escribe y sistematiza lo que antes estaba sólo en la oralidad
y en la mente. En ella confluyen niños y adultos indígenas o afrodescendientes, según el caso, que comparten una cultura
(comunidad cultural), una o dos lenguas (comunidad lingüística), una o dos sociedades (comunidad social) y uno o varios
territorios (comunidad territorial) (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 76)
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condición dinamizadora de estas personas desarrollada a través de las competencias y de los
logros que de éstas se derivan.
8.0.1 Profesor. Es la persona que asume la enseñanza como su actividad profesional y, por
tanto, sus competencias están para prodigar la mejor posible. A quién o a quiénes?, a aquellos
que con esfuerzo, ahínco y estudio no sólo aprenden y aprehenden de él sino que también le
enseñan. Cada vez, el Programa demanda más docentes que se vayan convirtiendo en maestros,
es decir, que paulatinamente vayan disponiendo sus competencias para la enseñanza y también
para el aprendizaje ya que, a medida que enseñan, van aprendiendo cada vez más de aquellos a
quienes le ayudan.
Si llegan de manera voluntaria y adquieren una ocupación regular se infiere que lo hacen porque
van a estar desarrollando sus competencias, alcanzando los logros derivados del desarrollo de
aquéllas y respondiendo al perfil que demanda el Programa. El funcionario en este caso, es un
dinamizador porque en el cumplimiento de lo esperado de él, facilita y permite que la cotidianidad
administrativa vaya dando cuenta de la programación.
Los profesores son servidores de la institución que pueden apoyar el cumplimiento de las
funciones básicas, especialmente la docencia. Son vinculados a través de varias modalidades,
según las necesidades del Programa y se denominan: Profesores de carrera, de hora-cátedra,
ocasionales (medio tiempo y tiempo completo), expertos, visitantes y ad-honorem. Los de
carrera, están vinculados en el escalafón en alguna de las categorías previstas por norma
(Colombia, 30 de 1992); los de hora-cátedra, vinculados por un máximo de 18 horas semanales;
los ocasionales son vinculados por períodos inferiores a un año; los expertos, son vinculados por
sus aportes significativos a las artes, la cultura, la técnica o las humanidades, aunque no posean
título universitario; los visitantes vienen de otras instituciones y se vinculan por períodos menores
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a un año y los ad-honorem, aquellos que se vinculan sin remuneración económica (Universidad de
La Guajira, 1996b). La vinculación se produce por concurso público de mérito (Universidad de
La Guajira, 1996b, 2002) y existe un banco de datos docentes en la Facultad de ciencias de la
educación que se actualiza permanentemente y en el cual reposan las hojas de vida de los
aspirantes; el Consejo de facultad determina las necesidades de docentes en cada área, previamente
están definidos los perfiles. Paso previo a la vinculación, el aspirante debe acreditar formación en
docencia universitaria, la institución ofrece un diplomado. Se eximen de este requisito, los
profesionales en educación.
El desempeño de los profesores está regulado por dos normativas: el estatuto profesoral para los
de carrera y el reglamento para los de horas-cátedra y ocasionales. Ambos establecen, además de
las condiciones ya enunciadas, deberes y derechos, distinciones y estímulos y régimen
disciplinario, entre otros aspectos. Uno de estos, la administración académica, se ejerce por
períodos definidos y pueden ocuparse cargos de dirección como rectoría, vicerrectorías,
decanaturas.
Dentro de los tres tipos de evaluación que contempla la institución, en el Programa se usa
especialmente la heteroevaluación y es la de mayor dominio.
En relación con la interacción con comunidades académicas, vale la pena empezar por el principio:
¿qué se entiende por comunidad académica?. Para el CNA es “el conjunto de personas con la
formación sistemática apropiada de nivel superior y con la capacidad para juzgar y para intervenir
en la discusión de los problemas significativos de una disciplina, profesión, ocupación u oficio”
(CNA-ASCOFADE, 2005, 6). Sin embargo, parafraseando a Pedro Pablo Aguilera (2007, 1),
¿existe una verdadera comunidad académica?, él responde que para lograr su conformación deben
darse algunas de las siguientes condiciones: (1) una convivencia espacio-temporal relativamente
estable determinada por relaciones humanas y profesionales, (2) interesada en compartir, superar y
observar los efectos de sus decisiones ante problemas significativos en el campo académico. Se
entiende que del campo académico forma parte el conjunto de unidades académicas destinadas al
estudio y a la enseñanza de los campos de formación profesional, donde se reproduce la teoría, se
desarrollan procesos de la investigación y formación universitaria siendo protagonistas centrales los
estudiantes, los docentes, el personal administrativo y de apoyo. A la vez, una comunidad
académica debe (3) ser capaz de incorporar nuevos miembros sin que (4) se alteren sus
creencias, valores y presunciones en un proceso de (5) construcción continua de consensos
internos.
Asimismo, el estatuto profesoral establece distinciones institucionales que, sin constituir factor
salarial, son estímulos al esfuerzo por contribuir en el cumplimiento de las funciones básicas.
Algunos de los profesores del Programa han recibido estas distinciones, con lo cual se indica su
nivel de compromiso.
Los profesores del Programa producen materiales de distinto tipo: módulos, guías de trabajo,
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cartillas, etc. y parte de su producción aparece como artículos en revistas especializadas, en
compilaciones, en publicaciones institucionales.
8.3 PERFILES
La educación tiene funciones sociales y para que éstas se cumplan debe existir un perfil que se
define como “conjunto de rasgos o características profesionales de una persona en relación con
determinado trabajo … detalles precisos que dan una idea completa de algo … precisar”
(Moliner, María, 2004, 641). La Universidad de La Guajira ha definido unos de acuerdo con el
impacto y la transformación que pretende causar en la sociedad.
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clave de sus funciones su dependencia.
Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa (cfr. I Parte, 3.2. Principios y propósitos; I Parte, 7.5.2.1 Logros; I Parte,
7.5.2.2 Indicadores). En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.
8.4.1 Competencias. Las del personal académico se ilustran en la Tabla 36. Campos de
formación x desempeño y se fundamentan en lo argumentado en I Parte, 7.5 Desarrollo de
competencias.
Las inherentes a la trayectoria personal, las comunicativas y básicas, las intelectivas, genéricas
y disciplinares, las investigativas y las laborales o transversales o integradoras que desarrolla el
personal académico, se presentan la Tabla 37. Competencias y personal académico.
Comunicativas / Intelectuales / Genéricas / Disciplinares Investigativas Laborales / Transversales
Básicas
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- Se comunica asertiva - Facilita interculturalidad e inter - Identifica situaciones - Apropia normas
mente con estudiantes, cambio de saberes problémicas e investiga institucionales y aplica en
genera lazos afectivos, - Lidera procesos comunitarios que in - Comprende y aplica cotidianidad
garantes de aprendizaje tegran el saber cultural con el metodologías, instrumentos, - Promueve trabajo en
Docente - Practica el diálogo, pedagógico hace de la investigación una equipo en pro de la
medio aprendizaje y - Convierte la etnoeducación en su actividad cotidiana en el identidad cultural
enseñanza proyecto de vida Programa - Define estrategias
- Habla y escribe, - Procesa y decodifica para cumplimiento de
enseña; escucha y lee, información para lecto- funciones básicas de
aprende escritura textos científicos institución
- Domina fundamentos teóricos del - Facilita procesos
Programa académico-admitivos. en
- Gestiona y facilita puesta en marcha cumplimiento de lo
del Programa planeado
Funcio - Armoniza labor con cumplimiento de - Hace uso adecuado de
na funciones básicas información institucional,
rio garantiza transparencia
- Promueve clima de
armonía, básico para
convivencia y flujo de
información
8.4.2 Logros e indicadores. Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder
las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.
8.4.2.1 Logros. Establecen aquello que el personal académico debe manejar en su labor
cotidiana.
Cognoscitivos Procedimentales Actitudinales
Profesor Comprender su rol como Apropiar información y Desarrollar habilidades que
facilitador de los procesos metodologías conducentes a permitan el cambio de actitud
interculturales derivados de la procesos de investigación para el intercambio fructífero
Funcionario relación comunidad-cultura- Apoyar las iniciativas de los de saberes
escuela agentes dinamizadores del
Programa con el fin de proyectar
la acción institucional
8.5.1 Proyecto docente (C3). Es una herramienta de calidad para el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje; mediante éste, el docente materializa sus expectativas y
su visión de sí mismo. Apropiado como está de la esfera del conocimiento que debe impartir y de
los niveles de profundización y de complejidad que armonicen con la comprensión y la cognición
del estudiante en su aquí y su ahora, el docente evidencia su vocacionalidad y se propone
encontrar las mejores formas para que los estudiantes accedan al conocimiento de manera atractiva
y científica.
Para ello, puede partir de preguntas-problema que incluyan interrogantes como ¿qué tipo de
actividad debe desarrollarse?, ¿a quién va dirigida?, ¿qué estrategia debe utilizarse?, ¿qué
medios?. La reflexión que se derive de este punto de partida, luego se nutrirá en las fuentes del
modelo pedagógico asumido por la institución, de antemano, con el apoyo de lo aprendido sobre
la interdisciplinariedad, la pertenencia a redes, a grupos y a equipos de investigación; asimismo,
en la concreción de las actividades académicas y de las prácticas concebidas al respecto. Este
proceso reflexivo se resume y se sintetiza con la formulación de las competencias y de los logros,
así como en la proyección de procesos evaluativos que implican no sólo medición sino también
valoración.
En este escenario, el docente toma en cuenta elementos como la denominación del curso, nivel
de complejidad y profundidad del conocimiento, intensidad reflejada en tiempo de contacto con
el estudiante, cantidad de créditos académicos, unidades temáticas (núcleos, ejes, matices,
relación teoría-práctica), procesos pedagógicos (adquisición, apropiación, armonización),
desempeño por créditos académicos, una valoración (actitud, aptitud), los agentes
dinamizadores del proceso (docentes, estudiantes) y, por último, los recursos (tecnológicos,
bibliográficos, didácticos, financieros, …).
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Condición 9.
MEDIOS EDUCATIVOS
9.1 INTERNOS, 9.1.1 Biblioteca “Nellit Abuchaibe”, 9.1.2 Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-, 9.1.3
Salas didácticas
9.2 EXTERNOS, 9.2.1 Informáticos y de comunicación. 9.2.2 Entidades de apoyo de la formación
La institución cuenta con directrices para la adquisición y reposición de los objetos que se
constituyen en recursos porque se les asigna una función de apoyo a los procesos pedagógicos, en
particular, y a los académicos en general. Los que se consideran más importantes pueden
agruparse como bibliográficos, informáticos y de comunicación y didácticos. Para su adquisición,
se acogen las recomendaciones de los agentes dinamizadores.
9.1 INTERNOS
Son los medios educativos que favorecen los procesos pedagógicos y de formación integral a través
de unidades académico-administrativas -biblioteca, centro de información- que dan acogida al
conocimiento específico. Aglutinados en tres unidades: la Biblioteca “Nellit Abuchaibe” y el
Cige -Centro de información sobre grupos étnicos- y las Salas didácticas.
Tabla 41A. Títulos por área del conocimiento: Biblioteca “Nellit Abuchaibe”
9.1.2 Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-. Reposan los documentos más
específicos y especializados relacionados con lo étnico que, por supuesto, es la temática más
cercana del Programa. Cuenta con El Cige se alimenta en gran medida de las donaciones de
investigadores nacionales y extranjeros. Hay una propuesta de convertirlo en una unidad anfibia
que coleccione y sistematice información almacenada desde la oralidad y no sólo desde la escritura;
asimismo, información audiovisual proveniente de documentales, filmes, …
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El CIGE cuenta con 2056 ejemplares y, como se observa en la Tabla XX. , con 665 títulos en
disciplinas y temáticas pertinentes con el Programa.
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Tipos de publicación Cantidad
Títulos 665
Bibliografías 3
Boletines 2
Cartillas 8
Foros 1
Revistas 7
Módulos 11
9.1.1.3 Salas didácticas. Se entienden por éstos los que apoyan el desarrollo del plan de estudio
y los procesos pedagógicos (cfr. Condición 10. Infraestructura).
9.2 EXTERNOS
Se refieren a los recursos tecnológicos que generan la desterritorialidad -WiFi, Internet, telefonía
satelital- y a aquellas entidades externas al claustro que propician los procesos de lecto-escritura -
bibliotecas y salas de lectura-.
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Condición 10.
INFRAESTRUCTURA
Se entiende por tal lo locativo, los espacios construídos que, en la Ciudadela Universidad de La
Guajira, están disponibles para el uso y disfrute de los agentes dinamizadores del Programa. Su
diseño (Facultad de artes de la Universidad nacional), en armonía con el medio ambiente y el
paisaje de La Guajira, planteó un sistema constructivo que, durante el día, impidiera la entrada de
los rayos solares a los salones, garantizara una iluminación adecuada, disminuyera la temperatura
interna y permitiera que el intenso calor de casi todo el año fuera menos sofocante; sin embargo,
por el incremento de los niveles de temperatura, la institución ha recurrido a la dotación de
máquinas acondicionadoras de aire en muchas áreas; durante la noche, la iluminación artificial está
garantizada por el servicio público y, en caso de falla de éste, se activa inmediatamente el de una
planta conseguida para tal fin; el diseño también previó el mantenimiento de las especies nativas y
los ductos de acuerdo con el régimen de lluvias, lo cual, junto con la accesibilidad (ubicada en el
límite del perímetro urbano de Riohacha, en el kilómetro 5 de la vía a Maicao, sobre la Troncal del
Caribe colombiano) proporcionada externamente por su ubicación -ya mencionada- e
internamente por las vías perimetrales y peatonales, con su adecuada señalización, permiten la
circulación fácil de personas y vehículos. La infraestructura física actual prevee, asimismo,
condiciones adecuadas de higiene y salud como garantía de desarrollo integral a los miembros de la
comunidad universitaria.
Este bloque consta de un aula didáctica dotada con equipo y material audiovisual, con
conectividad a Internet, en donde puede accederse a estrategias pedagógicas virtuales que son
ofrecidas en tiempo real desde cualquier lugar; un laboratorio electrónico de lenguas, destinado
al ejercicio y afianzamiento de los conocimientos que sobre las lenguas vivas (fonética, fonología
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y gramática) apropian los miembros de la comunidad universitaria y, para la actividad académico-
lúdica o recreativa, la comunidad dispone de áreas abiertas, patios internos y externos, canchas
deportivas y escenarios culturales. Asimismo, hay áreas destinadas a la actividad académico-
administrativa en la cual funcionan las oficinas tanto de la Decanatura como de la Dirección de
Programa y también los cubículos u oficinas de los docentes. Allí, en sitios estratégicos, también
se encuentran los servicios de multiplicación de documentos, las zonas de parqueadero y las áreas
higiénicas (baños).
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Condición 11.
ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA
11.1 ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PROGRAMA, 11.1.1 Las dependencias y las oficinas, 11.1.1.1 Las que están
en su campo, 11.1.1.2 Las que están por fuera de su campo, 11.1.2 Los organismos de dirección, 11.1.2.1 Los
consejos, 11.1.2.2 Los comités, 11.1.2.3 Las coordinaciones de los campos
11.2 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN, 11.2.1 Publicaciones institucionales seriadas, 11.2.1.1
Revistas, 11.2.1.2 Boletines, 11.2.1.3 Cuadernillos, 11.2.1.4 Módulos, 11.2.1.5 Memorias de eventos, 11.2.1.6
Programas radiales
11.3 DIRECCIÓN DEL PROGRAMA
11.4 PROMOCIÓN DEL PROGRAMA
11.1.1 Las dependencias y las oficinas, algunas están en el campo de acción de la Facultad de
ciencias de la educación: la Decanatura18 de la Facultad de ciencias de la educación y la
Dirección de cada uno de los Programas. Por fuera de él, unidades académicas institucionales que
apoyan el Programa: la Vicerrectoría académica, el Centro de investigación y el Centro de
extensión (con las cuales el Programa se relaciona en cumplimiento de las funciones básicas
institucionales), la Oficina de calidad, la Biblioteca y el Centro de información sobre grupos
étnicos y académico-administrativo como Admisiones y registro académico y Bienestar
universitario.
17
Facultad viene del latín facultatem “facultad, posibilidad, medios”, también “que se puede hacer fácilmente” y “rama del saber”
y más tarde “división de una universidad correspondiente a una rama del saber” (Gómez de S., Guido, 2001, 294); asimismo,
“edificio en que está instalada alguna de esas secciones” (Moliner, María, 2004, 1270).
18
Decano viene del latín decanus y quiere decir “jefe de diez”, por extensión de significado “el miembro más antiguo o el más viejo
de una comunidad o grupo” (Gómez de S., Guido, 2001, 209); el significado se trasladó a la vida universitaria desde la Edad media
cuando la iglesia católica dominaba la educación y de “jefe de diez monjes en un monasterio” también se acuñó el significado a
decanato / decanatura “al despacho del decano y al período de tiempo durante el que un decano ejerce su cargo” (Moliner, Maria,
2004, 866)
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Dentro Fuera
• Decanatura de Ciencias de la educación • Vicerrectoría académica
• Dirección de programa de Licenciatura en etnoeducación • Centro de investigación
• Centro de extensión
• Oficina de calidad (antes Gerencia de acreditación)
• Oficina de admisiones y registro académico
• Oficina de bienestar universitario
• Biblioteca
• Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-
11.1.1.1 Las que están en su campo, se encargan de especificar y de aplicar lo establecido en las
ideas rectoras de la institución (Plan de desarrollo, Proyecto educativo institucional, Agenda
prospectiva, …) , asimismo, de coordinar y ejecutar acciones en cumplimiento de las funciones
básicas institucionales.
11.1.1.2 Las que están por fuera de su campo, unas (académicas), promueven y apoyan
acciones para la producción y la reproducción del conocimiento; otras (académico-
administrativas), dan el soporte logístico, conceden estímulos, velan por la preservación por la
salud física, mental y espiritual
• Vicerrectoría académica, basada en la normatividad, precisa los lineamientos relacionados con las
funciones básicas (investigación, docencia y extensión) y coordina con la Decanatura de la
Facultad de ciencias de la educación el cumplimiento de aquéllas
• Biblioteca, colecciona y ofrece los documentos y la información relacionada con la teoría general
acerca de la educación, la pedagogía, …
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• Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-, compila y ofrece información sobre los
grupos étnicos, especialmente colombianos; tiene un énfasis en la información sobre los wayuu,
también sobre los grupos étnicos asentados en la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM).
• Oficina de admisiones y registro académico, es el primer contacto del estudiante con la institución,
lo admite y lo registra y, con ello, formaliza su vinculación al Programa y sistematiza y garantiza
su permanencia
11.1.2 Los organismos de dirección y de asesoramiento a los cuales tienen acceso los
dinamizadores del Programa (docentes y estudiantes) son los Consejos y los Comités. En la
estructura académico-administrativa las relaciones de dependencia se muestran entre organismos
de dirección y de asesoría y acompañamiento; los segundos apoyan a los primeros.
11.1.2.1 Los Consejos, organismos de dirección (Colombia, Ley 030 de 1992), pertinentes
para el Programa son el Superior, el Académico y el de Facultad. El Superior, organismo rector,
aprueba las disposiciones que orientan la institución y, en este sentido, aprueba el presupuesto y la
planta de personal del Programa. El académico dicta las disposiciones académicas e
institucionaliza las iniciativas curriculares y las inherentes al Programa. El de Facultad decide y
aprueba las iniciativas de los dinamizadores del Programa, vela por el cumplimiento de la
normatividad del ingreso y egreso de los estudiantes, determina las reglas para la apertura o cierre
de los programas académicos, estudia y decide sobre situaciones de estudiantes y docentes y lo
relacionado con las necesidades de personal y aprueba la asignación académica de los docentes.
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11.1.2.2 Los Comités, son organismos de asesoría y acompañamiento, conformados de
acuerdo con las necesidades de la Facultad o de la institución: Evaluación y perfeccionamiento
docente, Investigación, Extensión, Curricular y de Aplicaciones pedagógicas.
• El Comité de investigación, se encarga de canalizar los proyectos de los docentes y de los estudiantes
de la Facultad (y del Programa, por supuesto) que luego pasan al Centro de investigación; allí se
ajustan y pasan al Comité central de investigación, institucional, donde reciben su valoración y
finalmente en el Centro de investigación se tramitan para efectos del apoyo a los mismos y/o de la
conformación y fortalecimiento de los grupos y semilleros de investigación.
• El Comité de extensión, tiene como función la generación de lineamientos para que el Programa se
extienda y logre su proyección comunitaria, vela por el buen funcionamiento de las prácticas
pedagógicas, de las publicaciones y, en fín, de todo lo que identifique al Programa por fuera de las
aulas. En términos de proyectos de docentes y/o de estudiantes, el trámite es el mismo que su similar
de investigación.
• El Comité curricular asume la formalización de los contenidos que se imparten en los cursos, vela
por la renovación de las temáticas, por la dinámica imprimida a los cursos / asignaturas, por la
orientación en el diseño y en el desarrollo de las guías propedéuticas y por el acompañamiento a los
docentes en sus expectativas e intereses de formación.
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• El Comité de aplicaciones pedagógicas, genera los lineamientos para el desarrollo de la actividad,
define las instituciones con las cuales puede establecerse convenio, determina los tiempos y los
movimientos de la prácticas, emite o elabora instrumentos-soporte para el desarrollo y la evaluación
del estudiante en su proceso y está en contacto permanente con los docentes que orientan la
aplicación pedagógica.
11.1.2.3 Las Coordinaciones de los campos de formación, son cuatro, una por cada uno
de éstos: Profesional (conformado por dos: Específico y Pedagógico-didáctico), Psico-social,
Estructural e Investigativo. Estudian la vinculación a la investigación y a la extensión,
determinan los tipos de proyectos que se diseñan desde los grupos, permiten la
interdisciplinariedad y recogen las necesidades de cada uno de los cursos / asignaturas, por lo cual
el docente debe pertenecer, por lo menos, a uno de ellos. Trabajan armónicamente con el Comité
curricular.
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y artículos sobre educación y cultura, especialmente; asimismo, Epígrafe, encargada de difundir
pensamiento académico y la gestión administrativa, actualmente en receso.
11.2.1.3Cuadernillos. Una serie dedicada a la promoción y difusión de las culturas con asiento en
el Departamento de La Guajira. Una, Aluna arruama, dedicada a los grupos de la Sierra nevada de
Santa Marta; otra, Wo’ummaa’inpaa, a los wayuu y la tercera, La Chercha, a la sociedad criolla.
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Desde la Decanatura de la Facultad se planifica la actividad que luego es coordinada y desarrollada
por la Dirección del Programa. Se encarga de la orientación y asesoría de procesos pedagógicos,
sirve de enlace entre la Decanatura y los agentes dinamizadores del Programa, vela por el
funcionamiento de los campos de formación y, en fin, asume la dinámica de éste.
La acción más importante está dada en la página web institucional, relacionada con la inscripción y
admisión, la oferta de diplomados, seminarios, conferencias. El Programa es promocionado
cada semestre en medios de comunicación radiales e impresos de la región y cada año en las
escuelas normales del Departamento, especialmente en la Institución educativa “Escuela normal
superior indígena” (Uribia) con la cual existe un convenio para el desarrollo del ciclo
complementario.
Otros aspectos académicos del Programa que también constituyen su promoción son las prácticas
pedagógicas, los proyectos de extensión y el desempeño de los egresados.
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Condición 12.
AUTOEVALUACIÓN
12.0 POLÍTICAS SOBRE AUTOEVALUACIÓN, 12.0.1 Nacionales, 12.0.2 Institucionales, 12.0.2.1 Documentos
rectores, 12.0.2.2 Normas internas
12.1 ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN, 12.1.1 Método, 12.1.2
Elementos básicos, 12.1.2.1 Contextos, 12.1.2.2 Insumos, 12.1.2.3 Procesos, 12.1.2.4 Productos, 12.1.3 Poblaciones
y muestras, 12.1.3.1 Estudiantes, 12.1.3.2 Docentes, 12.1.3.3 Egresados, 12.1.3.4 Directivos, 12.1.3.5 Funcionarios
no docentes, 12.1.4 Ponderación, factores y características, 12.1.5 Jerarquización de factores por procesos, 12.1.5.1
Académico-administrativos, 12.1.5.2 Académicos, 12.1.5.3 Administrativos, 12.1.6 Evaluación y calificación, 12.1.7
Recolección y análisis de información
12.2 RESULTADOS DEL EJERCICIO POR PROCESOS, 12.2.1 Académico-administrativos, 12.2.1.1 Relación del
horizonte conceptual y de los documentos-rectores, 12.2.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto
explicativo, 12.2.1.3 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual, 12.2.1.4 Estado actual de la
coherencia: reflejo de ideas-síntesis, 12.2.1.5 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa,
12.2.1.6 El PEI y su armonía con el Programa, 12.2.1.7 Relevancia académica y pertinencia social del Programa,
12.2.1.8 Ponderación de la coherencia horizonte conceptual-documentos rectores, 12.2.1.9 Selección, permanencia y
egreso de los agentes dinamizadores, 12.2.2 Académicos, 12.2.2.1 Funciones básicas, 12.2.2.2 Evaluación de la
enseñanza y del aprendizaje: metodologías, 12.2.3 Administrativos, 12.2.3.1 Organización y gestión, 12.2.3.2
Recursos físicos, 12.2.3.3 Recursos financieros
12.3 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA
12.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS
12.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA
PEI. En este documento-rector se asume la autoevaluación como una política institucional que se
entiende como un ‘texto’ que trata con ‘sabiduría’ los asuntos de la institución (Universidad de La
Guajira, 2005, 42). La autoevaluación es evaluación permanente que permite la evolución, es un
sistema a la manera de un proceso de investigación permanente y coherente que aglutina diversos
elementos (estudiante, docente y administrativo) con fines de regulación también permanente que
incorpora un sistema de evaluación válido y confiable, la autoevaluación como proceso
permanente de los estamentos, el macro sistema de acreditación institucional, la viabilidad y
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pertinencia de las alternativas educativas y el desarrollo teórico-práctico de la ciencia y la tecnología
(Universidad de La Guajira, 2005a, 49-50).
Estatuto profesoral. El docente cumple una tarea institucional importante, en su labor, junto con la
del estudiante, descansa la calidad de los procesos pedagógicos (enseñanza y aprendizaje). Esta
razón se refleja en la necesidad de evaluación de su desempeño cotidiano, de su desempeño
destacado en la docencia y en la extensión, de las actividades de dirección académico-administrativa
y de su productividad académica. Para el estudio y decisión sobre éstas la institución cuenta con dos
organismos de consulta y asesoría que son el Comité de evaluación y perfeccionamiento profesoral
y el Comité interno de asignación y reconocimiento de puntaje (Universidad de La Guajira, 2006b,
Títulos IV y V).
Reglamento estudiantil. El otro agente dinamizador del Programa, junto con el docente, es el
estudiante. La institución reconoce a un componente de la autoevaluación en los procesos de
evaluación de la labor estudiantil. Para ello establece diversos tipos de exámenes (admisión,
clasificación, validación, parcial, final, habilitación, supletorio, trabajo de grado y pruebas de
concursos) que suponen una diversidad de valoraciones y estímulos -pecuniarios y académicos-
(Universidad de La Guajira, 1986a y 1987, Capítulo IV).
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12.1 ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN
En desarrollo del proceso, se practicó la lectura de los documentos-rectores y las normas internas
(cfr. I Parte, 12.0 Políticas de autoevaluación) y, de acuerdo con las orientaciones previstas en
éstos, se procedió al diseño metodológico. Se escogió el método o idea del ‘camino’ por
recorrer, se definieron las poblaciones y muestras y se ponderaron los factores y características
previstas por el CNA-ASCOFADE; luego se recolectó la información desde los colectivos y, por
último, se analizó y procesó la información. Adicionalmente, hay que señalar que fue muy útil la
lectura y el análisis de documentos del mismo género que muestran ejercicios de aplicación de lo
previsto por el CNA-ASCOFADE (Universidad de Antioquia, 2008), de los cuales se ha nutrido
mucho la presentación de esta Condición.
12.1.2 Elementos básicos. Para identificar los elementos estructurales del Programa, los
constituyentes de su razón de ser, así como su intención pedagógica, el perfil del formador de
formadores, la articulación de los saberes había necesidad de establecer y clasificar la evaluación
en cuatro escenarios o espacios convertidos en elementos básicos: los contextos, los insumos,
los procesos y los productos.
12.1.2.1 Contextos. Mostró las posibilidades de análisis derivadas de las relaciones que
pueden establecerse entre las raíces socioculturales, socioeconómicas y sociopolíticas y las
condiciones reales en las cuales se desarrolla el Programa. Esta relación ha mostrado lo fuertes
que son los contextos para orientar los cambios y armonizarlos con la prospectiva académica. En
este sentido, en los últimos diez años han venido produciéndose cambios vertiginosos en el Caribe
colombiano, en general, y en La Guajira, en particular.
12.1.2.2 Insumos. Constituidos por las ideas-síntesis del Programa -Misión, Visión, …-
(cfr. I Parte, 2.7 Coherencia del Programa con la Misión y con el PEI), los documentos-rectores,
los recursos para la investigación y la docencia, la tecnología y la bibliografía disponibles, los
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agentes dinamizadores, las comunidades científicas y académicas que, puestos en relación, dejan
ver las condiciones institucionales, el desarrollo del Programa y su calidad. Un punto de partida
fue el inventario y análisis de los recursos disponibles.
La descripción de los elementos básicos condujo a una prescripción desde la lógica y el sentido
común.
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Internado indígena y en las aulas satélites, quienes solicitaron la extensión del Programa a dicha
comunidad.
Para acercarse a su noción, hay que valerse de instrumentos conceptuales como los planteados por
el gobierno nacional (CNA-ASCOFADE, 2005, 8), con lo cual empieza a responderse a las
preguntas sobre aspectos cualitativos. Entre estos instrumentos se encuentran las características y
los factores de calidad (CNA-ASCOFADE, 2005, 9-12).
Las características de calidad son rasgos que identifican la prestación del servicio educativo a la
sociedad y los factores de calidad aspectos que se constituyen en determinantes de los niveles,
son manifestaciones de la constitución de la calidad y aspectos determinantes de la profesionalidad
educativa; están en capacidad de modificar los aspectos y los elementos constituyentes de la
calidad y se perciben con facilidad a través de las características de calidad.
12.1.5 Jerarquización de los factores por procesos. Del estado de las características de calidad
hay que hacer un seguimiento a través de tres tipos de procesos: académicos, académico-
administrativos y administrativos. Los académicos incluyen ejercicios en cumplimiento de las
funciones básicas y de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; los académico-
administrativos de la relación entre el horizonte conceptual y los documentos-rectores (cfr. I
Parte, 2.7 Coherencia del Programa con la Misión y con el PEI) y de la selección, ingreso,
permanencia y egreso de los agentes dinamizadores y los administrativos de la organización y
gestión de los recursos físicos y financieros.
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El análisis de los procesos condujo a la clasificación de los factores en tres grupos y una
asignación de puntaje a cada uno en la escala de cero a cien (cfr. Tabla 43. Jerarquización y
ponderación de factores)
Horzonte conceptual y documentos-rectores. Planteado este horizonte, se cuenta con ideas que ‘iluinan’
el ‘camino’; es el deber ser, el ideal que, relacionado con los documentos-rectores, perfilan el
Programa. Su ponderación es de 10.
Las tres primeras características sumadas constituyen la mitad de la ponderación del factor; la otra
mitad está constituída por la cuarta. Es el equilibrio entre lo ideal y lo real.
Ponderación por
Factor Característica Proceso Factor Característica
1. Misión institucional 1
Horizonte 2. Proy. institucional 2
conceptual y 3. Proyecto educativo 2
documentos-
del Programa
4. Relevancia académi
10
ca y pertinencia social
rectores del Programa
5
5. Mecanismos de in 1.5
greso de estudiantes
6. Número y calidad 1.5
de los estudiantes ad
mitidos
7. Permanencia y deser 2.5
ción estudiantil
8. Participación en acti 3
vidades de formación
integral
9. Reglamento estu 1.5
diantil
10. Selección y vincu 2.5
lación de docentes
Selección, 11. Estatuto profesoral 1
permanencia y 12. Número, dedica 45 3
ción y nivel de forma
egreso de ción de los docentes
agentes 13. Desarrollo profeso 1.5
ral
dinamizadores
del Programa
14. Interacción con co
munidades académicas
35 2
15. Estímulos a la do
(estudiantes, cencia, la investiga 2
docentes y ción, la extensión
16. Producción de ma 2
egresados) terial docente
17. Remuneración por 1
méritos
37. Influencia del Pro 5
grama en el medio
38. Seguimiento de los 3
egresados
39. Impacto de los e
gresados en el medio 2
social y académico
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12.1.5.2 Académicos. Involucran los contenidos, las metodologías de aprendizaje y de enseñanza,
la didáctica, los recursos pedagógicos, investigativos, la transformación del saber cultural en
saber pedagógico, las prácticas y aplicaciones pedagógicas, las metodologías y técnicas de
investigación. En estos procesos descansa la determinación de la calidad del Programa. Alojan
los factores Funciones básicas y Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Aluden a
características relacionadas con la circulación del conocimiento. Su ponderación es de 50, la más
alta de los tres tipos de procesos, como es de esperar, por estar allí la esencia del Programa.
Funciones básicas. Relaciona los procesos de implementación del currículo con el cumplimiento de
las funciones básicas que, asignadas a la institución por la sociedad, son cumplidas por los
programas. Los procesos académicos en su dinámica las interrelacionan. Su ponderación es de 30.
La máxima ponderación (3%) se otorgó a aquellas características en las cuales se deposita la esencia
del Programa, por supuesto, la calidad del mismo, la producción de conocimiento, las intermedias
(2% y 1.5%) a las que se ocupan de lo metodológico, lo procedimental y las bajas (1%) a los
elementos de apoyo.
Aunque separadas, las dos primeras características suman 2% con lo cual se muestra la importancia
que este proceso de autoevaluación concede a un elemento que encierra prácticas y aprendizaje de
lo actuado.
12.1.5.3 Administrativos. Aunque todo en una institución de educación superior gire alrededor de
la academia, hay procesos que se desarrollan básicamente en el ámbito administrativo. Tienen que
ver con la organización y la gestión, los recursos físicos, los recursos financieros y el bienestar
universitario, aplicados al Programa. Su ponderación es de 30.
Estas cuatro características señalan que más que un simple apoyo este es el factor del
acompañamiento, de ahí la ponderación de cada una.
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Recursos físicos. El Programa se ve en funcionamiento sólo si se permite la logística. Dónde y
para qué le sirven infraestructura física y equipamiento. Su ponderación es de 2.5.
Es una valoración del inventario no sólo cuantitativa sino, especialmente, cualitativa; cómo,
cuándo, dónde, … apoyar los procesos académicos.
Recursos financieros. El dinero y lo que con él puede hacerse, al igual que lo que debe hacerse.
Conceden la seguridad de que lo planeado pueda hacerse. Su ponderación es de 7.5.
La importancia del acompañamiento más que el simple apoyo (que puede ser contemplativo) se debe
percibir en los procesos administrativos.
La agrupación por procesos permite ver desde la autoevaluación la dinámica y, al final de éstos,
aparece la valoración del Programa. El acercamiento a los procesos muestra la importancia de los
factores en la estructura y la de las características en la conformación de ellos. A través de los
procesos, se resume y sintetiza lo que va entre la teoría y la práctica, entre que lo que se dice y lo
que se hace; entre aquello que se establece como ideas-síntesis y lo que se plantea en los
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documentos-rectores y entre éstos y la cotidianidad del Programa; entre el ideal de las funciones
básicas encomendadas por el Estado y la sociedad y el cumplimiento de éstas en los procesos y en
los actos pedagógicos y entre los recursos y los procedimientos que se plantean en los documentos y
lo que realmente se destina y cómo se ejecuta para que la administración sea eficiente y eficaz.
“La Universidad de La Guajira como institución pública es un escenario que permite, del sujeta que argumenta,
el desarrollo libre de las ideas sobre el mundo contrastándolas con la cultura. Reconoce la representatividad
como forma de participación intersubjetiva y social, fomenta la dignidad formando desde posiciones
ontológicas, epistemológicas y metodológicas validadas por las ciencias empíricas y las ciencias sociales para
afrontar los problemas del mundo y de la vida de manera que fortalezca la democracia asumiendo
responsabilidades éticas, de respeto y veneración de la vida, a los antepasados, al orden paterno, a la familia,
a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias económicas, de la ecologíaa, buscando contribuir
al bienestar del hombre en todas sus dimensiones, pero sobre todo, en tanto su devenir humano” (Universidad
de La Guajira, 2005a, 37).
La Facultad de ciencias de la educación dispone del talento para el ejercicio de la docencia, basada
en el humanismo y orientado hacia la solución de problemas educativos locales y regionales. Por
eso, su Misión, reza:
“Disponer el talento humano que forma para el ejercicio de la docencia, orientando la transformación de la
sociedad guajira hacia actitudes antropologistas y étnicas que le permitan afrontar los problemas educativos
locales y regionales con enfoques investigativos culturizantes que dinamicen desde allí el devenir educativo
cotidiano y la búsqueda de la verdad” (Universidad de La Guajira, 1999, 36)
“El programa de etnoeducación permanecerá contribuyendo con la cualificación de los procesos educativos que
desarrollen los grupos étnicos, experimentando y desarrollando los fundamentos de la etnoeducación,
posibilitando la formación de los formadores requeridos para la labor en las comunidades, produciendo
materiales de apoyo y sistematizando los procesos curriculares, culturales y comunitarios” (Universidad de La
Guajira, 1999, 106)
La visión institucional, la de la Facultad y la del Programa. La institución tiende a ser centro de vida
académica, con reconocimiento en su contexto. Estas son bases para su calidad y competitividad. Por
esto, su Visión es:
“En el siglo XXI la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con reconocimiento local,
nacional e internacional; con acreditación de alta calidad e institucional; formadora de personas integradoras,
dedicadas a la academia, a la investigación y a la producción intelectual, comprometidas con el entorno con el fin
de contribuir a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos” (Universidad de La Guajira, 2005a, 38).
Existe un colectivo de intelectuales que, desde la pedagogía y la didáctica, impacta la vida sociocultural
del Departamento de La Guajira. La Facultad,
“Espera verse en cada hito importante de la historia educativa del Departamento de La Guajira como un ente colectivo de
intelectuales de la pedagogía que desde su quehacer y conocimiento de la actividad pedagógica y didáctica pueden objetivamente
equilibrar e impactar con su trabajo el curso de la vida sociocultural del Departamento” (Universidad de La Guajira, 1999, 107).
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El Programa ofrece un servicio educativo que asume la diversidad lingüística y cultural del
país y la región como oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y
prácticas.
“Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-sociedad-tecnología que asume
la diversidad lingüística y cultural del país y la región como una oportunidad para el intercambio equilibrado de
saberes, experiencias y prácticas que están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI” (Universidad de La
Guajira, 1999, 107).
La institución es incluyente porque “su academia interpreta las expectativas de la región” (VUG) y
define la lectoescritura para que los estamentos accedan a información mayor y más compleja. La
experimentación y los fundamentos de la etnoeducación en la formación pedagógica y disciplinar
preparan a los formadores para su labor en comunidades (VFCE) con lo cual la Licenciatura es el
bastión de la diversidad en la institución porque “atraerá a los miembros de las culturas y tolerará el
tratamiento de todos los temas” (VLE).
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Conocimiento como construcción colectiva. El “conocimiento legítimamente construido es el que
se logra de manera colectiva” (FUG) basado en “procedimientos de contrastación y validación
establecidos por las comunidades académicas e investigativas” (MUG); en la Facultad surge de una
“comunidad específica de formadores de formadores” (MFCE) y en la Licenciatura en
etnoeducación “fluye en su relación con los saberes y prácticas comunitarias” (MLE).
Ejercicio de la libertad. Enseñar a pensar es condición para el ejercicio de la libertad (FUG), ésta
se enseña a través “de la formación en lectoescritura académica y científica, desde distintos puntos
de vista y desde metodologías diversas y se expresa en las posiciones y actitudes que asumen los
miembros de la comunidad universitaria frente a situaciones concretas” (MUG). La orientación de
“los procesos pedagógicos generados en ambientes de libertad permiten la práctica de la tolerancia
que se genera cuando uno se conoce y se comprende a sí mismo y al otro, lo cual está acorde con el
contexto regional, caracterizado por la diversidad” (MFCE). La existencia del otro y la
convivencia con él se asumen como “la base de los procesos de identidad que perfilan a los
formadores de formadores” (MLE).
Calidad educativa. Se parte de que “enseñar a pensar es un elemento fundamental para el logro de
la calidad educativa”(FUG) (Universidad de La Guajira, 2005a, 32-37; 2006, 8) y ésta está
asociada a la “profundización, al conocimiento de los detalles y al reconocimiento y solución de los
problemas” que son objeto de estudio (MUG); es la Facultad la encargada de “armonizar las
expectativas e intereses de desarrollo y calidad académica” de sus miembros con los planteamientos
del currículo flexible y permitir el encuentro de saberes (MFCE) para que la Licenciatura haga lo
propio, “armonice el conocimiento académico con el saber comunitario para la generación de nuevos
temas y aspectos que enriquezcan el currículo” (MLE).
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 168 de 229
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12.2.1.4 Estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis. El programa de Licenciatura
en etnoeducación debe ceñirse al cuerpo conceptual que orienta a la institución. Para observar la
coherencia, entre la Misión y la Visión y lo establecido en el PEI, el análisis puede centrarse en
el reflejo que producen las ideas-síntesis institucionales en las de la Facultad y en las del
programa.
- Las características de la formación por la cual responde la Facultad de ciencias de la educación, dan
cuenta de las expectativas de la sociedad regional. Lo necesitado se conjuga en lo general.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 169 de 229
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La misión, de la tolerancia pasiva a la tolerancia activa. Según María Moliner, tolerancia es la
“capacidad de un organismo para soportar determinadas cantidades de una sustancia sin tener
síntomas de rechazo o intoxicación, …, es una cualidad o una actitud de quien respeta o consiente
las opiniones ajenas” (Moliner, María, 2004, 1251).
Esta definición orienta varias reflexiones: una, es el desarrollo de lo que se conoce como
“capacidad de aguante”, actitud estoica, de lo que enseñaba Zenón de Citio, fundador de la escuela,
en el sentido de que no hay que ser apasionado, aceptar con calma y ser fuerte ante la desgracia
(Gómez de Silva, Guido, 2001, 681) y convertir esta fortaleza en modo y estilo de vida (Ferrater
Mora, José, 1120); dos, el desarrollo hasta el límite de dicha capacidad pero sin información de
retorno para el otro (persona o grupo social), asumir su resiliencia o capacidad de vivir bien,
desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones difíciles y que socialmente sea aceptable
(Vanistendael, Stefan, 1999, 1) tres, ‘respetar’ las ideas ajenas sin tocarlas, conocerlas, darse por
enterado de ellas y no más, esta versión de tolerancia es muy frecuente en contextos de alta
conflictividad y violencia.
Estas versiones de tolerancia dejan ver sólo una parte del concepto: la que corresponde a quien ‘recibe’.
Es conveniente observar también la parte de quien ‘da’. Se ‘recibe’ (un bien o un mal) y se acepta o no
y no se reacciona, en la primera reflexión; se ‘recibe’ y se transforma positivamente, de acuerdo con los
recursos del medio y no necesariamente se establece el contacto con el otro, en la segunda y es preferible
“quedarse quieto”, en la tercera. Estas versiones acercan a la tolerancia pasiva que determina que cada
uno y otro estén separados, “juntos pero no revueltos”.
El concepto de tolerancia, asumido como capacidad que hay que desarrollar, que puede aprenderse y
enseñarse, tiende a ser una tolerancia activa, la de la comprensión consciente del otro, la de la
aceptación de otra u otras maneras. Es la tolerancia para la interculturalidad, posibilita el intercambio
de conocimientos y saberes. Es el tipo de tolerancia que fomentan la Facultad y el Programa.
La visión, la diversidad como ventaja. Cultura supone “diversidad organizada” que remite a la
existencia en un grupo de versiones sobre el mundo; se concibe a la cultura en relación con las demás
organizaciones y la identidad, como la “toma de conciencia” de la propia diferencia; una cultura se
fortalece y vive a través de los contactos que establezca con las demás (Pérez, Francisco y Sánchez,
Emilse, 2008, 21).
La escuela sólo se ocupaba de los contenidos científicos y no se sentía la necesidad de abordar e incluir la
problemática de la diversidad del entorno. La escuela era una unidad homogénea en la cual alumnos y
profesores se asumían pertenecientes a un solo marco cultural. La noción de diversidad en Europa, por
ejemplo, se reservaba a la discapacidad o a la dificultad de aprendizaje y en América latina se refería más
al medio ambiente, a la ecología.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 170 de 229
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En Europa occidental -la migración masiva de africanos y europeos del este- y en América latina,
especialmente en Colombia y, específicamente, en La Guajira, el desplazamiento forzado de campesinos
e indígenas al territorio, están produciendo presiones adicionales a la escolarización. Es evidente la
necesidad de contar con una escuela que tome en cuenta la diversidad cultural, especialmente de
indígenas y afrodescendientes. La diversidad y la interculturalidad se contemplan como oportunidades
para la escuela y no como barreras.
El reconocimiento de la otredad permite que fluya la identidad personal y cultural y deja ver la diversidad.
Al conocer al otro se identifican posibilidades de desarrollo y crecimiento desde lo personal hasta lo
grupal. La facultad y el programa deben su razón de ser y su proyección a la concepción y
operacionalización de la acepción del concepto diversidad que asuman.
12.2.1.6 El PEI y su armonía con el Programa. La existencia de éste está ligada a elementos
nucleares del PEI. La preocupación institucional por el rol del entorno, la capacidad de adaptación
a éste, la construcción de región desde la universidad, el currículo como aplicación de la capacidad
enunciada y la pertinencia ligada a la calidad.
El entorno, entre lo global y lo local. La diversidad implica variedad que se manifiesta como maneras de
percepción del tiempo y del espacio. En La Guajira, el entorno cercano (local) está constituido por
culturas que conviven y producen y reproducen sus manifestaciones; el resto de Colombia y los demás
países, conforman el entorno lejano (global).
La Universidad de La Guajira debe transformar el conocimiento y posibilitar que circule en doble vía:
construirlo desde lo local (proceso de construcción de región) y llevarlo a lo global (a las academias
nacional e internacional); apropiarlo desde lo global (reconocimiento de lo nacional e internacional) y
traerlo a lo local (a las comunidades y grupos culturales) (Universidad de La Guajira, 2005a, 15).
Universidad regional. Concepto entendido más allá “del sinónimo de parroquialismo, pobreza y baja
calidad … Hablar de universidad regional significa pensar la universidad de manera nueva, el centro no
es la referencia sino los muchos centros, que por su diversidad plantean el reto de la identidad.” (Cruz,
Carmen I., 1994, 230; citado en Universidad de La Guajira, 2005a, 8). Es ser sinónimo de pertinencia
académica desde lo propio, mayor aplicación curricular desde nuevos temas encontrados en las
características de la diversidad. La institución considera que su “sueño educativo en la modernidad y para
la postmodernidad” (Universidad de La Guajira, 2005a, 8) se hará realidad con su reinvención como
universidad regional y ésta se materializará mediante la promoción de la formación aprovechando la
síntesis de las ideas de la ciencia y de la cultura.
De acuerdo con sus ideas-síntesis (filosofía, misión y visión), explicitadas en el PEI, la Universidad de
La Guajira propone la funcionalidad como el desarrollo de su capacidad de adaptación al contexto,
interpretación adecuada de los matices de las diversidades ecológica y cultural; la funcionalidad
garantiza el cumplimiento de la Misión y hace posible el logro de su Visión. La funcionalidad se
vuelve pertinencia cuando la acción se centra en asuntos vitales de la realidad (Universidad de La
Guajira, 2005a, 9).
Currículo integrador. Desde el PEI, la Universidad de La Guajira propone que cada unidad académica,
con una base teórica, asuma su propio desarrollo curricular, porque el currículo sigue siendo el foco
intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza y que constituye el
espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos y procesos que dan forma a una determinada
concepción de educación (Diaz Barriga, Frida, 2004, XIX). Plantea la construcción del currículo
integrador, flexible, que permita el desarrollo de la reflexión y relación, que enseñe a pensar; que
aplique la teoría al descubrimiento de las características de lo propio.
Los estudiantes. Para ingresar al Programa los aspirantes deben acreditar título de bachiller y haber
presentado los exámenes de estado. El Consejo académico cada semestre determina el período de
inscripción y la Oficina de admisiones y registro académico se encarga de la operación: programa y
divulga las actividades que incluye la convocatoria. La selección se produce, de acuerdo con el
acumulado de la sumatoria de los puntos obtenidos en cada una de las áreas del examen (biología, física,
inglés, lenguaje, matemáticas y química), por el Comité de admisiones que lista los puntajes más altos.
Mención especial merece el ciclo complementario de las escuelas normales, en el caso de La Guajira las
de Uribia y San Juan del Cesar, que permite a los egresados de estas escuelas ingresar al quinto semestre
de la Licenciatura. Este grupo de estudiantes del Programa puede ser de los más beneficiados con el
ciclo propedéutico que se aspira a ofrecer.
Los aspirantes especiales son los miembros de comunidades indígenas y afrodescendientes (Colombia,
1991).
Los mecanismos de inscripción e ingreso son de conocimiento público, aparecen en la página web
institucional, en algunos medios de comunicación oral, audiovisual y escrita.
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El número y la calidad de los admitidos está en relación con la democratización del acceso (ampliación de
cobertura) y con la calidad académica (basada en el interés por la profesión docente). La mayoría de los
estudiantes proviene de colegios oficiales, de los estratos 1 y 2, de familias de desplazados, empleadas
del servicio doméstico, mototaxistas, indígenas, afrodescendientes.
Los espacios para la permanencia y el interés de los estudiantes están constituídos por los semilleros,
entendidos como una oportunidad para la apropiación de metodología, son gratuitos y sin
contraprestación, son espacios para la reflexión en las temáticas escogidas por los estudiantes.
Los profesores. Son servidores de la institución que pueden apoyar el cumplimiento de las funciones
básicas, especialmente la docencia. Son vinculados a través de varias modalidades, según las
necesidades del Programa y se denominan: Profesores de carrera, de hora-cátedra, ocasionales (medio
tiempo y tiempo completo), expertos, visitantes y ad-honorem. Los de carrera, están vinculados en el
escalafón en alguna de las categorías previstas por norma (Colombia, Ley 30 de 1992); los de hora-
cátedra, vinculados por un máximo de 18 horas semanales; los ocasionales son vinculados por períodos
inferiores a un año; los expertos, son vinculados por sus aportes significativos a las artes, la cultura, la
técnica o las humanidades, aunque no posean título universitario; los visitantes vienen de otras
instituciones y se vinculan por períodos menores a un año y los ad-honorem, aquellos que se vinculan sin
remuneración económica (Universidad de La Guajira, 1996b, 14). La vinculación se produce por
concurso público de mérito (Universidad de La Guajira, 1996b, 2002) y existe un banco de datos
docentes en la Facultad de ciencias de la educación que se actualiza permanentemente y en el cual
reposan las hojas de vida de los aspirantes; el Consejo de facultad determina las necesidades de docentes
en cada área, previamente están definidos los perfiles. Paso previo a la vinculación, el aspirante debe
acreditar formación en docencia universitaria, la institución ofrece un diplomado. Se eximen de este
requisito, los profesionales en educación.
La permanencia en el colectivo de docentes está determinada de maneras distintas: para los de carrera, la
evaluación semestral de su desempeño, arroja elementos para su mejoramiento, salvo casos extremos que
ameriten su egreso; para los de horas-cátedra y ocasionales la evaluación puede constituir un argumento
para su desvinculación.
La permanencia para los profesores de carrera implica promoción y productividad visibilizada a través
de las categorías previstas en el escalafón (Colombia, Ley 30 de 1992) y de las condiciones establecidas
por la institución (Universidad de La Guajira, 1996b, 10).
El desempeño de los profesores está regulado por dos normativas: el estatuto profesoral para los de
carrera y el reglamento para los de horas-cátedra y ocasionales. Ambos establecen, además de las
condiciones ya enunciadas, deberes y derechos, distinciones y estímulos y régimen disciplinario, entre
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otros aspectos. Uno de estos, la administración académica, se ejerce por períodos definidos y pueden
ocuparse cargos de dirección como rectoría, vicerrectorías, decanaturas.
Dentro de los tres tipos de evaluación que contempla la institución, en el Programa se usa especialmente
la heteroevaluación y es la de mayor dominio.
La práctica ha establecido que las horas semanales de los profesores de horas-cátedra y ocasionales
están dedicadas casi siempre a docencia mientras que en las del profesor de carrera aparecen en muchos
casos la investigación y la extensión. Puede establecerse una relación entre las horas de dedicación a la
docencia de los profesores de carrera y los profesores de horas-cátedra y ocasionales y, de esta
forma, mostrar la necesidad de vinculación de profesores de carrera.
En relación con la interacción con comunidades académicas, vale la pena empezar por el principio: ¿qué
se entiende por comunidad académica?. Para el CNA es “el conjunto de personas con la formación
sistemática apropiada de nivel superior y con la capacidad para juzgar y para intervenir en la discusión de
los problemas significativos de una disciplina, profesión, ocupación u oficio” (CNA-ASCOFADE,
2005, 6). Sin embargo, parafraseando a Pedro Pablo Aguilera (2007, 1), ¿existe una verdadera
comunidad académica?, él responde que para lograr su conformación deben darse algunas de las
siguientes condiciones: (1) una convivencia espacio-temporal relativamente estable determinada por
relaciones humanas y profesionales, (2) interesada en compartir, superar y observar los efectos de sus
decisiones ante problemas significativos en el campo académico. Se entiende que del campo académico
forma parte el conjunto de unidades académicas destinadas al estudio y a la enseñanza de los campos de
formación profesional, donde se reproduce la teoría, se desarrollan procesos de la investigación y
formación universitaria siendo protagonistas centrales los estudiantes, los docentes, el personal
administrativo y de apoyo. A la vez, una comunidad académica debe (3) ser capaz de incorporar
nuevos miembros sin que (4) se alteren sus creencias, valores y presunciones en un proceso de (5)
construcción continua de consensos internos.
El conocimiento en su movimiento crea la tensión de fuerzas hacia adentro (centrípeto) de las disciplinas,
urga en el dominio de un solo campo del saber y hacia afuera (centrífugo), dinamiza lo particular de
campos del saber diversos. La idea es pasar de lo individual, inicialmente en la conformación de grupos
para luego apropiar la sinergia que produce la consolidación del equipo, a estilos y prácticas que
respondan a desarrollos del saber desde concepciones flexibles y transdisciplinares.
Asimismo, el estatuto profesoral establece distinciones institucionales que, sin constituir factor salarial,
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son estímulos al esfuerzo por contribuir en el cumplimiento de las funciones básicas. Algunos de los
profesores del Programa han recibido estas distinciones, con lo cual se indica su nivel de compromiso.
Los profesores del Programa producen materiales de distinto tipo: módulos, guías de trabajo, cartillas,
etc. y parte de su producción aparece como artículos en revistas especializadas, en compilaciones, en
publicaciones institucionales.
La asignación salarial de los profesores de carrera, responde a la normatividad vigente, desde la cual se
tienen en cuenta méritos académicos y profesionales. En ésta está establecido el sistema de
reconocimiento por puntos que evalúa periódicamente la productividad académica y el desempeño
administrativo; la de los profesores por hora-cátedra y la de los profesores ocasionales, se establece de
acuerdo a categorías, experiencia profesional y producción académica.
Los egresados. Los esfuerzos que una institución hace en torno de su calidad, se refleja en sus egresados.
La generación de ambientes de aprendizajes, de concreción de estrategias de formación integral, quedan
plasmadas en el accionar, empuje, claridad y propuestas de sus egresados. El Programa cuenta con 270
egresados.
Está identificado el rol que están jugando los egresados en la ocupación de las plazas docentes en las
escuelas indígenas y en el porcentaje que constituyen en la composición de las mesas municipales de
concertación y de apoyo a la educación indígena (en el caso wayuu, cercano al 85%). Se están
posicionando en el medio: su trabajo se refleja en lo anteriormente expuesto, ocupando cargos de
dirección en el sistema educativo, en empresas relacionadas con el medio ambiente y la cultura y también
como docentes en el Programa. Institucionalmente, las relaciones con los egresados se desarrollan a
través de la asociación y la oficina establecidas para estos agentes dinamizadores del Programa y para
ello se cuenta con canales de comunicación permanentes.
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37. Influencia de programa en medio 5 4.0
38. Seguimiento de egresados 3 0.7
39. Impacto egresados medio social y 2 0.5
académico
Total 35 17.9
12.2.2 Académicos. El segundo grupo de procesos se ocupa de dos factores: funciones básicas y
evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Como puede verse, están en la especificidad y
pertinencia más cercanas a la esencia del Programa. Las características correspondientes al
primero, son: integralidad del currículo, flexibilidad del currículo, interdisciplinariedad,
relaciones nacionales e internacionales, investigación formativa, compromiso con la investigación,
extensión o proyección social y los recursos (bibliográficos, informáticos y de comunicación y de
apoyo didáctico); las del segundo, sistemas de evaluación y trabajos de los estudiantes y
evaluación y autorregulación del Programa.
12.2.2.1 Funciones básicas. En este factor se incluyen las características relacionadas con la
docencia, la investigación y la extensión o proyección social así como la que da cuenta de la que
está apareciendo como la ccuarta función básica: la internacionalización del Programa.
Esta integralidad académica tiene una pretensión adicional: formar profesionales comprometidos
con la realidad comunitaria, para ello se necesita que las entradas de aprendizaje día a día abran las
mentes de estudiantes y profesores al pensamiento crítico y al cultivo de formas de vida social que la
hagan viable, que inciten a la práctica de ideales y valores que, además de permitirle un ejercicio
profesional eficiente, le conceda coherencia a sus actos. Esto se logra en la armonía ciencia-ética-
humanismo.
La formación integral es una resultante de la integralidad del currículo y éste responde al entorno del
Programa; se apunta a la comprensión holística y, a la vez, particular, de los fenómenos que
rodean al estudiante; formación integral es problematización, ‘abordaje’ de lo propio desde
múltiples disciplinas.
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curricular se refiere a la oferta (institucional) y a la demanda (estudiantil), por esto se relaciona
con reorganización, rediseño y transformación de tiempos, movimientos, programas y procesos.
El Programa, con sus énfasis y modalidades (presencial y a distancia), ha diversificado las áreas
del conocimiento y las prácticas, con lo cual permite a los estudiantes la facilidad de escogencia de
un perfil de etnoeducador desde distintas opciones y la posibilidad de tomar cursos de áreas variadas.
La apertura también se refleja en los convenios interinstitucionales para la cooperación mutua.
Desde lo institucional, en apoyo a la flexibilidad curricular, concurren los medios que pone al
servicio de las actividades.
Los profesores interrogados sobre la innovación, considera que puede ser interesante tanto desde lo
metodológico como desde lo disciplinar porque conlleva transformación y renovación de la
cotidianidad docente en cuanto que ubica al profesor en nuevos temas o en nuevas perspectivas de
viejos temas.
Asimismo, definir, por lo menos, una metodología de trabajo que garantice la participación de
los agentes de la evaluación, relacionar la autoevaluación con las políticas institucionales, con
los objetivos propios del proceso y con los fundamentos legales, las estrategias administrativas
con el desarrollo teórico y práctico del currículo y el cumplimiento de las funciones básicas con
las transformaciones y cambios en los diferentes contextos. La autoevaluación del Programa es
un proceso formativo porque permite comprender, hacer posibles los aprendizajes institucionales y
luego reorientar la acción en la perspectiva de fortalecer y mejorar la calidad de los procesos que, a
su vez, van concediendo mayor autonomía.
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Tabla 49. Ponderación y calificación de características, factores y procesos
La visualización del Programa como un ente dinámico que se conforma y desarrolla a través de
procesos, ayuda en su percepción holística, integral (factores), y en la discriminación de los
detalles (características) que lo constituyen.
También permitió dar una mirada a la funcionalidad, a los niveles de realidad que se construyen a
partir de la relación entre lo que se plantea como el ideal, a dónde realmente se llega en el intento
de acercarse a éste y a aquello que en la cotidianidad se desea hacer.
Los títulos de los numerales de cuatro dígitos (cuarto orden) que acompañan a los procesos
comienzan a sugerir, a partir de la ponderación, líneas de ajustes que se constituyen en bases para
un plan de mejoramiento.
12.4.1 Procesos académico-administrativos. Son los del enlace entre las dos ramas de la
estructura del Programa. En esta ponderación y calificación se tienen en cuenta cada uno de los
factores que integran el proceso.
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Procesos académico-administrativos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Horizonte conceptual y documentos-rectores 10 7.7
2. Selección, permanencia y egreso de agentes 35 17.9
dinamizadores
Total 45 25.6
12.4.2 Procesos académicos. Son los de la esencia del Programa. Tienen que ver la
formación disciplinar y con la expectativa de superación intelectual del estudiante; ponen a prueba
su vocacionalidad y le transforman en su nivel de competencia y de percepción del mundo.
Procesos académicos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Funciones básicas 20 12.0
2. Evaluación de enseñanza y aprendizaje 5 3.4
Total 25 15.4
12.4.2.1 Profundización teórica en los procesos pedagógicos. Los resultados de este ejercicio
preliminar de autoevaluación, dejan ver la necesidad de “ir a fondo”, de armonizar la
enseñabilidad con la educabilidad como medios para llegar al centro ineludible de la calidad: el
aprendizaje, la teorización, los niveles de conceptualización, la argumentación, es decir, la
“puesta en escena” de las competencias.
12.4.2.2 Reflejo del desarrollo de competencias. A éste le corresponde una valoración adecuada
y pertinente. Valoración del proceso por encima de evaluación de momentos específicos.
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Procesos administrativos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Bienestar universitario 10 6.0
2. Organización y gestión 10 6.5
3. Recursos físicos 2.5 2.0
4. Recursos financieros 7.5 5.5
Total 30 20.0
12.4.3.1 Formación integral, apoyo para el aprendizaje específico. De una formación cada vez
más integral en lo físico, intelectual y espiritual, puede depender en mucho el desempeño
académico específico. La generación de actividades diversas y correlacionadas es indispensable
para la consolidación de seres humanos con calidad de tales.
12.4.3.2 Valoración proactiva de la comunicación. Ésta, hay que concebirla como lo que es:
principal elemento de distinción de la condición de humanidad. En la actualidad, la comunicación
presenta muchas posibilidades basadas en la territorialización y en la des-territorialización. En
estos procesos se encuentran muchos detalles que fortalecen la calidad.
12.4.3.4 Democratización creciente para el uso de los recursos financieros. Las estrategias de
uso y manejo de los recursos además de estar prescritas en la normatividad tienen que desarrollarse
en la práctica. Democratizar también es definir qué es lo esencial, qué es lo importante para el
Programa, dónde está su prospectiva y, sobre todo, proceder en consecuencia.
12.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA
Esta es la síntesis final del ejercicio preliminar, constituída por los resultados de los tres procesos.
Como se observa, los resultados por procesos muestran un Programa que tiene que mejorar en
muchos componentes de cada uno de los procesos. Especial atención merece el académico porque
allí radica la esencia de la formación. El perfil del Programa, el nivel de la cátedra, los procesos
pedagógicos, la teorización, son bases en las cuales descansa la calidad del desempeño del
egresado y de esta depende la proyección del Programa y de la institución.
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Programa de Licenciatura en etnoeducación
Procesos Ponderación asignada Calificación
1. Académico-administrativos 45 25.6
2. Académicos 25 15.4
3. Administrativos 30 20.0
Total 100 61.0
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Condición 13.
POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS
13.0 NOCIÓN DE EGRESADO
13.1 PERFILES
13.2 DESEMPEÑO DE LOS EGRESADOS, 13.2.1 Competencias, 13.2.1.1 Comunicativas y básicas, 13.2.1.2
Intelectuales, genéricas y disciplinares, 13.2.1.3 Investigativas, 13.2.1.4 Laborales o transversales o integradoras,
13.2.2 Logros e indicadores, 13..2.2.1 Logros, 13.2.2.2 Indicadores
13.3 POLÍTICAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS, 13.3.1 Cualificación y formación, 13.3.2 Vinculación laboral,
13.3.3 Oficina de egresados
Son las personas que han terminado un proceso delimitado, definido, de enseñanza-aprendizaje y
obtienen su título académico porque han concluído sus estudios, es decir, han desarrollado las
competencias y han cursado los créditos académicos establecidos por el Programa. Éste, debe
minimizar la paradoja actual del egresado como imagen y representación real de la institución en
su desempeño y también como su “hijo negado”. En cada actuación del egresado se refleja lo
recibido en su formación, por tanto, la calidad del Programa se acrecentará también en la medida
en que se fortalezca la relación con éstos, volviéndolos miembros activos de la comunidad
académica.
13.1 PERFILES
La educación tiene funciones sustantivas y sociales y para que éstas se cumplan debe existir un
perfil definido de cada uno de los dinamizadores del Programa. Para dar claridad al asunto, se
hace necesaria una definición de perfil, por ejemplo, como “conjunto de rasgos o características
profesionales de una persona en relación con determinado trabajo … detalles precisos que dan una
idea completa de algo … precisar” (Moliner, María, 2004, 641).
19
Interpreta a la comunidad y, en condiciones de igualdad, armoniza las necesidades de formación de los niños con la competencia que
el gobierno nacional demanda de sus instituciones educativas. Funciona efectivamente cuando se da la relación estudiante-
etnoeducador y ésta se concreta en el aula-comunidad. Las actividades y las funciones responden a procesos organizativos y a su
planificación. Su campo de acción está mediado por sus relaciones con el aula-comunidad y con la propia comunidad. El niño y su
aprendizaje se convierten en el centro del proceso formativo y la escuela escribe y sistematiza lo que antes estaba sólo en la oralidad
y en la mente. En ella confluyen niños y adultos indígenas o afrodescendientes, según el caso, que comparten una cultura
(comunidad cultural), una o dos lenguas (comunidad lingüística), una o dos sociedades (comunidad social) y uno o varios
territorios (comunidad territorial) (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 76)
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Cada institución define los perfiles de los egresados de sus programas, de acuerdo con el
impacto y la transformación que pretenden causar en la sociedad; por esta razón, la formación
impartida varía entre instituciones.
El Programa ha definido dos tipos de perfiles para sus egresados: profesional y ocupacional.
Sigue diciendo el autor que competencia es un saber hacer en contexto; que más que un saber
hacer instrumental requiere de conocimientos, creencias, afectividad, compromiso, cooperación
y responsabilidad, … (pág. 27) …; en la definición de competencia se integran el conocimiento
y la acción (Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M., 2004; citados por Posada Á., Rodolfo,
2008, 63).
4.3.1.2 Inherentes a la trayectoria personal (C3, C4). Dentro de la amplia tipología de las
competencias reseñada en la literatura sobre el tema, el Programa ha adoptado parcialmente la
tipología (Posada Á., Rodolfo, 2008, 37-66) expresada en las siguientes: comunicativas,
intelectuales, investigativas y laborales. Asimismo, se tienen en cuenta los saberes que
constituyen los “cuatro pilares de la educación” trazados por la UNESCO a los cuales Posada Á.
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señala como macrocompetencias transversales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser (Delors, J., 1966, 8)
4.3.1.3 Comunicativas y básicas (C3, C4). Los procesos de comunicación entre humanos
están basados en la expresión de habilidades del pensamiento y lingüísticas: habla y escucha
(propias de las lenguas naturales) y lectura y escritura (presentes en las naturales que poseen la
grafía)20; Las competencias comunicativas se evidencian con la expresión de habilidades
argumentativas, interpretativas y propositivas.
Con base en lo anterior, puede afirmarse que las competencias investigativas “permiten la
construcción del conocimiento científico acerca de los procesos pedagógicos y de enseñanza-
aprendizaje, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en la comunidad
educativa” (Castellanos, B., 2003, 7) y también que son como “la configuración psicológica de
la personalidad del docente y el constructo que designa su idoneidad para perfeccionar el proceso de
formación de los estudiantes a través de la exploración, la proyección, la ejecución, el análisis de
los resultados, la comunicación, la introducción y generalización de éstos en la práctica social”
(Pla, R., 2002, 10).
20
Sin embargo, queda un interrogante: si, dentro de las naturales, está la lengua de señas, cómo se
caracterizan las competencias comunicativas en ésta?.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 185 de 229
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4.3.1.6 Laborales o transversales o integradoras. Son las que tienen como premisa la
actuación, la producción y la transformación del saber hacer de los agentes del Programa. No
hay consenso acerca de su concepción, sin embargo, una noción de competencia laboral,
orientadora, puede verse desde dos puntos de vista: como los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para el desempeño eficiente como ser productivo (MEN, 2007, 5) y desde
una perspectiva holística, las que integran y relacionan atributos y tareas y toman en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo, la ética y los valores como elementos del desempeño
competente (Gonczi y Athanasou, 1996; citados por Posada Á., Rodolfo, 2008, 62).
Son llamadas también transversales o integradoras porque sirven para todas las profesiones y se
relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos
y valores adquiridos. Están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se
reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrentar a una situación como profesional o
investigador (Canquiz R., Liliana, 2005, 18).
13.2.2 Logros e indicadores. Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder
las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.
13.2.2.1 Logros. Según el contenido del aprendizaje pueden ser cognoscitivos que representan lo
que se debe conocer (el pensar), procedimentales, las habilidades, lo manipulativo, lo práctico
(el actuar) y actitudinales, la capacidad de convivir y de sentir (el ser) (MEN-Universidad del
Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 73). Establecen lo que el estudiante debería aprender
en cada curso, eje curricular, campo de formación y período académico.
Cognoscitivos Procedimentales Actitudinales
Comprender su rol como facilitador Diseñar propuestas que recojan y Desarrollar habilidades que
Egresado de los procesos interculturales sinteticen necesidades etnoeducativas en permitan el cambio de actitud para
derivados de la relación comunidad- su entorno cercano y confluyan como el intercambio fructífero de saberes
cultura-escuela aportes al sistema educativo regional
Algunos criterios de apoyo para su definición son:
claridad, sin ambigüedad; uniformidad,
para el Programa en su conjunto; integralidad, deben poder conectarse entre sí; re-creación,
sirven para ajustar objetivos; facilidad, el proceso facilita, no complica.
El proceso de su definición requiere claridad, saber “qué medir, cómo medir, cuándo medir,
fuente de la medición y responsable”; el de validación tiene por objeto comprobar que es útil;
como resultado se espera claridad acerca del cumplimiento del propósito por el cual fue creado.
Basta plantearse :
- ¿es útil?
- ¿sirve para tomar decisiones?
- ¿permite contrastar los resultados?
- ¿es adecuada la periodicidad establecida?.
Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa. En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.
Los esfuerzos que una institución hace en torno de su calidad, se refleja en sus egresados. La
generación de ambientes de aprendizajes, de concreción de estrategias de formación integral, la
vinculación laboral y la presencia permanente en la institución quedan plasmadas en el accionar,
empuje, claridad y propuestas de sus egresados. El Programa cuenta con 270 egresados.
Está identificado el rol que están jugando los egresados en la ocupación de las plazas docentes en
las escuelas indígenas y en el porcentaje que constituyen en la composición de las mesas
municipales de concertación y de apoyo a la educación indígena (en el caso wayuu, cercano al
85%). Se están posicionando en el medio: su trabajo se refleja en lo anteriormente expuesto,
ocupando cargos de dirección en el sistema educativo, en empresas relacionadas con el medio
ambiente y la cultura y también como docentes en el Programa. Institucionalmente, las relaciones
con los egresados se desarrollan a través de la asociación y la oficina establecidas para estos
agentes dinamizadores del Programa y para ello se cuenta con canales de comunicación
permanentes.
13.3.2 Vinculación laboral. Como profesores, para la investigación y la extensión, los proyectos
productivos de administración de cafetería, fotocopiadoras, buses de la universidad
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Condición 14.
BIENESTAR UNIVERSITARIO
14.1 NOCIÓN
14.2 POLÍTICAS Y PROGRAMAS
14.3 SERVICIOS
14.1 NOCIÓN
En acatamiento a lo establecido por normatividad nacional (Colombia, Ley 30, 1992), el Consejo
superior expidió el Estatuto general de bienestar social universitario (Universidad de La Guajira,
Acuerdo 021, 1995). La institución entiende el bienestar universitario como un bienestar social
que se visibiliza mediante políticas, programas, servicios y actividades orientados hacia el
desarrollo físico, psicoafectivo y espiritual de los estudiantes, profesores y funcionarios; para ello,
cuenta con una dependencia adscrita a la Vicerrectoría administrativa y financiera, a través de la
cual se prestan los servicios de salud, orientación y asesoría psicológica, cafetería y se promueven
actividades culturales, deportivas, recreativas y sociales.
Para el logro de los fines, se han definido cuatro políticas: integración, que tiende a la búsqueda
de identidad institucional; coordinación, necesaria para la ejecución de programas para el
desarrollo humano y de actividades culturales y sociales; estímulo y apoyo, para el seguimiento de
propuestas e iniciativas de los miembros de la comunidad universitaria y reevaluación permanente,
para el fortalecimiento de los programas existentes y para la generación de nuevos.
Con base en estas políticas, se manejan los programas siguientes: estímulos, apoyo a la cultura
y a la academia, orientación y asesoría psicológica, asistencia en salud física, cafetería,
actividades deportivas y actividades sociales.
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Asistencia en salud física, discrimina sus beneficios en asistencia al grupo familiar, servicio
médico, odontológico, primeros auxilios, seguros estudiantil y de vida y salud ocupacional;
Actividades deportivas, como parte constitutiva de la formación se trabaja sobre educación física y
gimnasia, deportes competitivo y recreativo, juegos de mesa, ajedrez, torneos intra y extramurales,
préstamo de implementos deportivos y escuela de fundamentación;
Actividades sociales, que apoyan iniciativas intra y extra muros como las visitas académicas y
técnica, enlazadas con actividades turísticas y culturales.
Grupos coral, musical y de danzas, integrados por estudiantes que expresan su talento vocal e
instrumental; representantes de la expresión musical regional e internacional
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Condición 15.
RECURSOS FINANCIEROS ESPECÍFICOS
PARA APOYAR EL PROGRAMA
La Facultad de ciencias de la educación, con el apoyo del Centro de extensión desarrolla acciones
de asesoría, consultoría, capacitación, ligadas a su razón de ser, a su compromiso social y a
proyectos. Aunque no alcanzan a cubrir la sostenibilidad del Programa, por lo menos aportan para
el desarrollo autónomo de dichas actividades en cuanto a la logística y la administración.
Las fuentes de financiación del Programa son básicamente las mismas de la Universidad de La
Guajira: partidas asignadas (Gobierno nacional y Departamento de La Guajira) y rentas propias
(derechos académicos y venta de servicios). Las partidas asignadas respaldan las rentas propias
de la institución provenientes de varios conceptos: matrículas de estudiantes, …
En el presupuesto institucional de ingresos para la vigencia 2010 figuran las siguientes cifras
relacionadas con los ingresos corrientes y con los recursos del capital.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Ingresos corrientes 14.518’312.973 27.527’902.625 42.046’215.598 96
Recursos del capital 1.754’000.000 0 1.754’000.000 4
Los ingresos corrientes hacen alusión a los que de manera corriente, ordinaria y habitual
recibe la institución y se caracterizan por la posibilidad de ser predecibles. Hacen parte de éstos,
las rentas propias y los aportes.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Rentas propias 14.518’312.973 0 14.518’312.973 33,15
Aportes 0 27.527’902.625 27.527’902.625 62,85
- Las rentas propias están constituídas por los derechos académicos, las ventas de bienes
y servicios y por otras rentas propias.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Derechos académicos 10.658’302.973 0 10.658’302.973 24,33
Ventas de bienes y servicios 155’010.000 0 155’010.000 0,35
Otras rentas propias 3.705’000.000 3.705’000.000 8,46
Tabla 59. Presupuesto institucional de ingresos: Derechos académicos, Venta de bienes y servicios y otras rentas propias
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Concepto Rentas propias Aportes Total %
Matrícula y complementarios 9.773’654.819 9.773’654.819 22,31
Formularios e inscripciones 143’792.922 143.792.922 0,33
Derechos de grado 69’526.248 69’526.248 0,16
Otros derechos académicos 50’390.728 50’390.728 0,12
Tabla 60. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios, inscripciones, derechos de grado
Los otros dos factores (Derechos de grado y Otros derechos académicos) no los discrimina por
facultades, tal vez por considerarlos poco significativos como volumen.
Las ventas de bienes y servicios y las otras rentas propias, no aparecen precisadas por
facultades y sus totales se registran en la Tabla xx. … Sin embargo, es conveniente precisar los
componentes de las otras rentas propias.
Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Estampilla pro-Universidad de La Guajira (Ord. 040/97) 3.000’000.000 3.000’000.000 6,85%
Devolución del IVA 700’000.000 700’000.000 1,60
Arrendamiento 5’000.000 5’000.000 0,01
Otras rentas propias 0 0 0,00
Tabla 62. Presupuesto institucional de ingresos: Estampilla pro-Universidad, devolución IVA, arrendamiento, otras rentas
Tabla 64. Presupuesto institucional de ingresos: aportes no condicionados: nación, departamento, municipio
Los del presupuesto de la nación provienen de la aplicación de la Ley 30/92 (uno, por el
artículo 86 y otro por el artículo 87) y por el ajuste IPC vigencias anteriores
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Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Ley 30/92, Artículo 86 11.811’008.410 11.811’008.410 26,97
Ley 30/92, Artículo 87 400’000.000 400’000.000 0,91
Ajuste IPC vigencias anteriores 356’579.968 356’579.968 0,81
Los del presupuesto departamental se originan también desde aportes por Ley 30 /92 y
por otros aportes del Departamento
Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Aportes Ley 30 /92 6.210’000.000 6.210’000.000 14,18
Otros aportes del Departamento 0 0 0,00
Los ingresos de capital o recursos del capital son aquellos que la Universidad de La
Guajira percibe de manera extraordinaria y que se derivan de utilidades arrojadas por recursos del
crédito o empréstito y por cuentas por cobrar y deudores.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Recursos del crédito o empréstito 650’000.000 650’000.000 1,48
Cuentas por cobrar y deudores 1.104’000.000 1.104’000.000 2,52
Como puede observarse, la garantía de funcionamiento del Programa está dada por las
asignaciones y responsabilidades de la Facultad de ciencias de la educación. Por otro lado, el
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Programa estimula el acceso y la permanencia de los estudiantes por su condición étnica,
desempeño académico, práctica de deportes, a través de descuentos en sus matrículas.
El Programa también genera ingresos derivados de los diplomados que dicta, asimismo, por los
programas relacionados con la formación y cualificación de docentes, por el ascenso en el
escalafón y las opciones de grado, entre otros.
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II PARTE
PLAN DE TRANSICIÓN
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PLAN DE TRANSICIÓN
0. NOCIÓN
1. CONDICIONES, 1.1 Vigencia del Programa actual, 1.2 Estado del estudiante, 1.3 Regularidad del estudiante, 1.4
Costo del estudio
2. PROCEDIMIENTO, 2.1 Académico-administrativas, 2.2 Académicas
3. IMPACTO
Equidad y democracia, son dos conceptos que desde la Universidad de La Guajira, dan cuenta del
respeto institucional a los derechos y los deberes de los miembros de la comunidad educativa; en
este caso, referidos a los de los estudiantes.
0. NOCIÓN
El Plan de transición es una normativa que permite a los estudiantes trasladarse desde el
Programa vigente al Programa actualizado con el fín de que, si lo desea, aproveche la
oportunidad o de quedarse en el primero o de vincularse al segundo. Esta normativa garantiza la
formalización del proceso mediante unas condiciones y un procedimiento.
1. CONDICIONES
1.1 Vigencia del Programa actual. El estudiante tiene derecho de continuar con el Programa
que inició, para los efectos se nombrará como Programa actual y la Universidad de La Guajira
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está obligada a ofrecérselo. El Programa actual debe ofrecerse hasta el año 2016 porque hasta
esta fecha debe llegar la oferta de cursos a los estudiantes nivelados que a diciembre de 2010 hayan
aprobado el I semestre. Ésta es, también, la vigencia del Plan de transición.
1.2 Estado del estudiante. Se considera agente en el Plan, al estudiante del Programa en
cualquiera de sus modalidades (presencial o a distancia), jornadas (diurna o nocturna) y/o énfasis.
1.3 Regularidad del estudiante. De acuerdo con la situación de su matrícula, para el Plan, los
estudiantes son activos y no activos; los activos son aquellos que tienen matrícula vigente y los
no activos, el caso contrario. En el caso de los no activos, es decir, de aquellos que se han
retirado, deben formalizar primero su retiro, de acuerdo con la normatividad y los procedimientos
institucionales vigentes. Cumplida esta formalidad, pueden acogerse a lo establecido en el Plan.
1.4 Costo del estudio. La Universidad de La Guajira determinará el costo del estudio que
demande el proceso de transferencia de un programa al otro.
2. PROCEDIMIENTO
El Plan requiere un procedimiento para ponerse en práctica. Contempla dos tipos de acciones:
académico-administrativas y académicas. Ambas acciones se reflejan en la normatividad
institucional vigente (regularidad del estudiante, homologación, validación, por ejemplo) y los
trámites nuevos (semestre nivelatorio, relación de créditos académicos e intensidad horaria, etc.).
Normatividad que ha de ser aplicada y trámites nuevos que han de ser establecidos por la
institución.
3. IMPACTO
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programa actualmente vigente sino que, por el contrario, le concede la posibilidad de manejar
contenidos cada más pertinentes y apropiados para enriquecer su argumentación.
Fuentes documentales
Diócesis de Riohacha (2007). Base de datos sobre docentes en ejercicio. Riohacha: Diócesis de Riohacha
Restrepo, José Manuel (2005). El sistema de créditos académicos en la perspectiva colombiana y mercosur:
aproximaciones al modelo europeo. En: Revista de la educación superior, volumen XXXIV (3), No. 135,
julio-septiembre, pp. 131-152.
131
Universidad de La Guajira (2003). Acuerdo 005 –Créditos académicos-. Riohacha: Universidad de La
Guajira
U.T. ‘Cormilenio’ (2010). Base de datos sobre docentes en ejercicio. Riohacha: U.T. ‘Cormilenio’.
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III PARTE
PROYECTOS ESTRATÉGICOS
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III PARTE
Engloba aspiraciones de acercamiento del futuro del Programa a su presente; incluye intenciones
para lograr la acreditación de alta calidad, derivadas de las orientaciones de la autoevaluación y
del programa ajustado, algunas acciones complementarias -indispensables para la puesta en
marcha de éste- y proyectos estratégicos -para el posicionamiento académico del Programa-; en
estos casos, existe una relación estrecha con lo argumentado en las dos partes precedentes: I Parte:
Acercamiento a la autoevaluación -Del pasado al presente- y II Parte: Programa ajustado -Del
presente al futuro-.
La III Parte consta de cuatro (4) capítulos: 0. Las intenciones para lograr la acreditación de alta
calidad, 1. Las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del Programa ajustado, 2. Las
acciones complementarias y 3. Los proyectos estratégicos
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Ilustración 16. Hacia la acreditación de alta calidad
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0. LAS INTENCIONES PARA LOGRARLA
Es claro que esta concepción de calidad es la que debe apropiar el Programa. Para lograr que las
intenciones en este sentido se materialicen es conveniente orientarlas hacia su operacionalización,
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para lo cual se proponen unos objetivos nuevos basados en los anteriores:
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1. LAS ORIENTACIONES:
DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN Y EL PROGRAMA AJUSTADO
1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN, 1.1.1 La denominación, 1.1.2 La concepción, 1.1.3 Los
contenidos, 1.1.1.4 Los procesos pedagógicos
1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO, 1.2.1 Los créditos académicos, 1.2.2 Los asuntos curriculares, 1.2.3 Los
ciclos propedéuticos
La experiencia recogida desde la autoevaluación del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con
énfasis en … propició algunos cambios en el diseño del denominado Programa ajustado (propuesta de continuación
renovada de la Licenciatura vigente). De la misma manera, los procesos de reflexión diferenciados, desarrollados
durante la autoevaluación (sobre lo vigente, lo construído) y el diseño (sobre lo propuesto, lo por construir) generaron
ideas que pueden ser muy útiles para los nuevos procesos que hay que desarrollar para el logro de la acreditación de alta
calidad tanto para el Programa como para la institución.
1.1.3 Los contenidos. Derivados del horizonte conceptual y, éste, de los contextos (cfr. I
Parte, 2.4.2.3 Entorno estratégico actual), muestran una marcada tendencia hacia lo indígena con lo
cual, sin que fuera la intención, se dejaba por fuera la expectativa de formación de otros sectores
culturales que hoy están demandando la atención educativa por parte del Programa.
1.2.2 Los asuntos curriculares. Han de ser vistos con más detalles, esto quiere decir, con mayor
precisión. El metalenguaje inmerso en ellos demanda apropiación por parte de los agentes
dinamizadores.
1.2.3 Los ciclos propedéuticos. Lo que en el Programa vigente se vislumbró, hoy tiene que
comenzar a formar parte de la cotidianidad. Algunas acciones complementarias y proyectos
estratégicos deben ser puestos en marcha en el futuro inmediato para satisfacer esta necesidad de
actualización.
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2. LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS
2.0 NOCIÓN
2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO
2.2 TIPOS, 2.2.1 Desde el acercamiento a la autoevaluación, 2.2.1.1 Administrativas, 2.2.1.2 Académicas, 2.2.2 Desde
el programa ajustado, 2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos, 2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones, 2.2.2.3 Ajuste de
normas existentes.
2.0 NOCIÓN
Es el primer paso para que el colectivo de docentes y de estudiantes del Programa apropie lo
propuesto en la documentación relacionada con la actualización del registro calificado. El cambio
que se pretende lograr con éste se dará, si se pone en marcha un proceso de fundamentación y
apropiación de aquello que el Programa se propone cambiar. El Programa mantendrá la
posibilidad de supervisar, guiar y evaluar la manera como su colectivo (docentes, estudiantes y
funcionarios) apropia los cambios planteados y como la institución apoya tales cambios más allá de lo
evidente y rutinario.
2.2 TIPOS
Las acciones complementarias forman parte del proceso de preparación del Programa para su
acreditación de alta calidad; son derivadas de la reflexión generada por la autoevaluación y por
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el ejercicio de ajuste. Los tipos de acciones se enmarcan en ello.
2.2.1 Desde la autoevaluación. Este tipo de acciones se origina en la aceptación de que ésta
constituye un proceso permanente. Bajo esta premisa, el Programa puede y debe mantener
actualizada la información acerca del conjunto de aspectos que desde su dinámica puedan ser
evaluables. Acciones complementarias al ajuste del Programa pueden darse de dos maneras:
administrativas y académicas.
2.2.1.2 Académicas. Bajo la coordinación de este Comité puede estar una línea de investigación
y/o de trabajo que oriente, bajo la modalidad de Trabajo de grado, la producción de información
sobre temáticas como las enunciadas en el anterior numeral.
2.2.2 Desde el programa ajustado. Este tipo de acciones complementarias tiene que ver con
el desarrollo pleno de tópicos planteados en la II Parte que, aunque no se presenten totalmente
elaborados en el Documento-maestro, son indispensables para que funcione el Programa
ajustado. Hacen referencia, fundamentalmente, a la elaboración completa de tópicos planteados
o enunciados, a las nuevas reglamentaciones -generadas por el proceso de actualización del
registro calificado- y al ajuste de normas existentes para ponerlas a tono con la nueva realidad y
al desarrollo de .
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 207 de 229
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2.2.2.3 Ajuste de normas existentes. Nuevos roles de los agentes dinamizadores han surgido con
la actualización del registro calificado. Por tanto, nuevas expectativas que deben orientar la
cotidianidad del Programa. Estas expectativas demandan su lugar en la normatividad institucional;
por ejemplo, la apropiación del sistema de créditos académicos, la inclusión de la validación, la
homologación y las transferencias ameritan la revisión y ajuste del Reglamento estudiantil, del
Reglamento para el personal docente, asimismo, de las funciones y operación de los organismos
de asesoría del Programa.
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3. LOS PROYECTOS ESTRATÉGICOS
3.1 NOCIÓN
3.2 TIPOS, 3.2.1 Vigorización institucional, 3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional, 3.2.1.2 Ciclos
propedéuticos y formación permanente del egresado, 3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa, 3.2.2
Fortalecimiento del Programa, 3.2.2.1 Formación y funciones básicas, 3.2.2.2 Identidad del Programa, 3.2.2.3
Autoevaluación del Programa, 3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW, 3.2.2.5 Sistema protagónico
de información académica – SIPROINA, 3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano
3.3 MANEJO Y GESTIÓN
3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS
3.1 NOCIÓN
Se denominan estratégicos porque forman parte del conjunto de acciones que la institución en
general y el Programa, en particular, deben emprender con miras a los procesos de acreditación
de alta calidad de éste y a la acreditación institucional de aquella. Los Proyectos estratégicos
se orientan al cumplimiento y al mejoramiento constante de los procesos para la cualificación
académica que pretende el Programa.
En cierta forma constituyen el centro desde el cual se desprende la puesta en marcha de algunos
aspectos primordiales mostrados por la Autoevaluación y también por el Programa ajustado.
Estos aspectos apoyan el fortalecimiento desde dos ángulos: uno, general, otro, específico, es
decir, el primero muestra el conjunto de los referidos a la vigorización institucional y el otro el de
los circunscritos a la dinámica del Programa.
3.2 TIPOS
Los proyectos estratégicos se ocupan de asuntos que tocan la labor social trascendente y la función
académica insoslayable de la institución y del Programa. La labor social trascendente alude al
liderazgo transformador que debe cumplir la Universidad en la sociedad en la cual está establecida.
La función académica insoslayable evidencia la esencia y la razón de existencia de una entidad
llamada a generar el pensamiento del aquí y del ahora de esta región. En síntesis, la Universidad
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de La Guajira en general y el Programa en particular, preparándose para ser los centros de la
argumentación, de la reflexión y de la controversia, desde las disímiles disciplinas que en ambos
tienen acogida. Los proyectos estratégicos se orientan hacia la vigorización institucional y hacia el
fortalecimiento del Programa.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 211 de 229
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El estudiante de la Licenciatura en etnoeducación espera recibir una formación que le permita
desarrollar sus competencias en lo profesional porque son luego sus apoyos seguros en lo
ocupacional. Para ello, el Programa dispone de la facultad otorgada por la institución en
cumplimiento de sus funciones básicas.
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Normas
Nacionales
Institucionales
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Contenido
Pág.
Agradecimientos ……………………………………………………………………………………………………………….......... 4
Presentación …………………………………………………………………………………………………………………………. 6
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………. 7
I PARTE 12
LAS QUINCE CONDICIONES
2.5 CARACTERÍSTICAS
2.6 APORTES ACADÉMICOS
2.6.1 Formación de formadores
2.6.2 Investigación y aprendizaje autónomo
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2.6.3 Redefinición del currículo
2.6.4 Reforzamiento de la interculturalidad
2.6.5 Transformación de los procesos pedagógicos
3.
0.2 SITUACIÓN ACTUAL ……………………………………………………………………………. 24
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 223 de 229
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1.1.2 Perspectivas de acción …….………………………………………………………………………………….. 122
1.1.2.1 Visión …….……………………………………………………………………………………………………. 122
1.1.2.2 Misión …….…………………………………………………………………………………………………… 122
1.1.3 Aspiraciones de logro …….…………………………………………………………………………………… 122
1.1.3.1 Propósitos …………………………………………………………………………………………………….. 123
1.1.3.2 Objetivos ……………………………………………………………………………………………………… 123
1.2 JUSTIFICACIÓN ……………………………………………………………………………………………. 124
1.2.1 Pertinencia ……………………………………………………………………………………………………. 124
1.2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región ……………………………………………………. 124
1.2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural …….……………………………………………………………….. 125
1.2.1.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad …….…………………………………… 125
1.2.1.4 La etnoeducación, estrategia educativa inclusiva …….……………………………………………………. 126
1.2.2 Oportunidades de desempeño y tendencias del ejercicio profesional …….……………………………….. 127
1.2.2.1 Oportunidades …….………………………………………………………………………………………….. 127
1.2.2.2 Tendencias …………………………………………………………………………………………………… 129
1.2.3 Aportes académicos …….……………………………………………………………………………………. 130
1.2.3.1 Formación de formadores (etnoeducadores) …….………………………………………………………… 130
1.2.3.2 Investigación y aprendizaje autónomo …….……………………………………………………………….. 130
1.2.3.3 Redefinición del currículo …… ……………………………………………………………………………... 130
1.2.3.4 Reforzamiento de la interculturalidad …….……………………………………………………………….. 130
1.2.3.5 Transformación de procesos pedagógicos …….……………………………………………………………. 130
1.3 FUNCIONES BÁSICAS …………………….……………………………………………………………….. 131
1.3.1 Docencia …….………………………………………………………………………………………………… 132
1.3.1.1 Docencia y ejemplo …….…………………………………………………………………………………….. 132
1.3.1.2 Materialización del currículo …….…………………………………………………………………………. 132
1.3.1.3 Docencia y sistema de créditos académicos ………….……………………………………………………… 133
1.3.1.4 Armonización con la investigación y la proyección social …………..…………………………………….. 133
1.3.2 Investigación …….…………………………………………………………………………………………… 133
1.3.2.1 Como actitud vital …….……………………………………………………………………………………… 134
1.3.2.2 Dinámica y colectivos …….………………………………………………………………………………….. 134
1.3.2.3 Como proyecto pedagógico …….……………………………………………………………………………. 134
1.3.2.4 Proceso integrador del currículo …….……………………………………………………………………… 135
1.3.3 Proyección social …….……………………………………………………………………………………….. 135
1.3.3.1 Desde el currículo ……………………………………………………………………………………………. 135
1.3.3.2 Desde la formación integral …………………………………………………………………………………. 135
1.4 INTERNACIONALIZACIÓN: FUNCIÓN COMPLEMENTARIA ………….…………………………. 136
1.5 RELACIONES DEL PROGRAMA ……………….………………………………………………………. 137
1.5.1 Académicas ………….………………………………………………………………………………………… 137
1.5.2 Administrativas ……………………………………………………………………………………………….. 137
1.6 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO ……………….……………………………….. 138
1.6.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos …….……………………………………………. 138
1.6.1.1 Tipos de contextos de aprendizaje …….…………………………………………………………………….. 138
1.6.1.2 Ritual académico …….……………………………………………………………………………………….. 139
1.6.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo …….……………………………………………. 139
1.6.2.1 Grupo y equipo …….…………………………………………………………………………………………. 140
1.6.2.2 Equipo e interdisciplinariedad …….………………………………………………………………………… 140
1.6.2.3 Colectivos y campos de formación …………..……………………………………………………………….. 140
1.7 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA …………………………………………………………………. 141
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Listados
Mapas
Fotografías
1. Misión y visión de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………
2. Algunos integrantes del SEEBI, cohorte 2009 …………………………………………………………
3. Ciudadela universitaria: Bloque 4, fachada …………………………………………………………..
4. Publicaciones seriadas del Programa ……………………………………………………………………
Ilustraciones
Tablas
1. Formación profesional de docentes en La Guajira ……………………………………………………….
2. Ficha técnica A: Programas vigente y actualizado ………………………………………………….…...
3. Ficha técnica B: Resoluciones acreditación previa (registro calificado) …………………………………
4. Diagnóstico estratégico: interno ……………………………………………………………………………
5. Diagnóstico estratégico: externo …………………………………………………………………………...
6. Denominación y descripción de Licenciaturas …………………………………………………………….
7. Perfiles de los programas de etnoeducación en Colombia ………………………………………………..
8. Egresados de los programas de la Facultad de ciencias de la educación en Uniguajira a 2010 ………..
9. Etnoeducadores graduados del Programa …………………………………………………………….
10. Entramado curricular: cuerpo conceptual del Plan de estudio y dimensiones de aprendizaje ……
11A. Disciplinas aportantes al Programa …………………………………………………………………….
11B. ‘Disciplinas’ aportantes al Programa ………………………………………………………………….
12. Relaciones de algunos elementos curriculares …………………………………………………………
13. Sistema de créditos académicos: ponderación de funciones y relaciones ……………………………
14. Periodización por créditos académicos ………………………………………………………………….
15. Criterios para la asignación de créditos académicos ……………………………………………………
16. Relación de crédito académico y tiempo …………………………………………………………………
17. Intervalo de créditos académicos por Programa ………………………………………………………...
18. Estructura de cursos permanentes ……………………………………………………………………….
19. Campos de formación por dimensiones de aprendizaje …………………………………………..…….
20. Cursos cambiantes: cursos optativos ……………………………………………………………………
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21. Cursos cambiantes: cursos libres ………………………………………………………………………..
22. Semilleros de investigación de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………….
23. Grupos de investigación de la Facultad de ciencias de la educación …………………………………..
24A. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Libros …………..
24B. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Módulos ………..
24C. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Artículos ……….
24D. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Traducciones ……
24E. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Cartillas ………….
24F. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Textos inéditos …..
25. Líneas de investigación de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………..
26. Proyectos de investigación ………………………………………………………………………………….
27. Convenios ……………………………………………………………………………………………………
28. Perfil de formación ……………………………………………………………………………………….
29. Teoría etnoeducativa como campo de formación ………………………………………………………
30. Campos de formación por desempeño ………………………………………………………………….
31. Estructura de un curso: Fundamentos de etnoeducación …………………………………………….
32. Competencias del estudiante ……………………………………………………………………..……..
33. Logros del estudiante ……………………………………………………………………………………
34. Indicadores …………………………………………………………………………
35. Perfiles de un profesor ……………………………………………………………………………………
36. Perfiles de un funcionario ………………………………………………………………………………..
37. Campos de formación por desempeño …………………………………………………………………
38. Competencias del personal académico …………………………………………………………………
39. Logros del personal académico …………………………………………………………………………
40. Indicadores del personal académico ……………………………………………………………………
41A. Títulos por áreas del conocimiento: Biblioteca “Nellit Abuchaibe” ………………………………..
41B. Títulos por áreas del conocimiento: CIGE …………………………………………………………….
42. Campo de acción administrativa de la Facultad de ciencias de la educación ………………………..
43. Jerarquización y ponderación de factores ………………………………………………………………
44. Jerarquización y ponderación por procesos: académico-administrativos …………………………..
45. Jerarquización y ponderación por procesos: académicos ……………………………………………
46. Jerarquización y ponderación por procesos: administrativos ……………………………………….
47. Ponderación y calificación del horizonte conceptual y documentos-rectores ……………………….
48. Ponderación de la selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores ………………..
49. Ponderación y calificación de características, factores y procesos ………………………………….
50. Ponderación y calificación de procesos: académico-administrativos ……………………………….
51. Ponderación y calificación de procesos: académicos …………………………………………………
52. Ponderación y calificación de procesos: administrativos ……………………………………………
53. Ponderación y calificación del Programa …………………………………………………………….
54. Competencias del egresado ……………………………………………………………………………
55. Logros del egresado ……………………………………………………………………………………
56. Indicadores del egresado ………………………………………………………………………………
57. Presupuesto institucional de ingresos: corrientes y de capital
58. Presupuesto institucional de ingresos: rentas propias y aportes
59. Presupuesto institucional de ingresos: derechos académicos, venta de bienes y servicios y otras rentas propias
60. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios, inscripciones, derechos de grado
61. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios e inscripciones FCE
62. Presupuesto institucional de ingresos: estampilla pro-Universidad, devolución IVA, arrendamiento, otras rentas
63. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados y no condicionados
64. Presupuesto institucional de ingresos: aportes no condicionados, nación, departamento, municipios
65. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto de la nación
66. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto departamento
67. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados
68. Presupuesto institucional de ingresos: recursos del capital
69. Presupuesto institucional de ingresos: cuentas por cobrar y deudores
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