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“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”

ACTUALIZACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO


Programa de Licenciatura en etnoeducación
(Documento-maestro)

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Licenciatura en etnoeducación
Riohacha, La Guajira, agosto 2010

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 1 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”
-Actualización del Registro calificado:
Programa de Licenciatura en etnoeducación-
Universidad de La Guajira

Equipo de apoyo:
Nancy Ortíz Gámez, Decana
Facultad de ciencias de la educación
Onora Ibarra Brito, Directora del Programa
Licenciatura en etnoeducación
Danni Dexi Redondo, Directora de Programa
Licenciatura en pedagogía infantil
Alberto Núñez Núñez, q.e.p.d., Director del Programa
Licenciatura en pedagogía de la educación física, deporte y recreación
Airadín Pinedo, Jefe de la Oficina de calidad

Equipo de trabajo:
Francisco Justo Pérez van-Leenden
Emilse Beatríz Sánchez Castellón
Docentes de tiempo completo
Programa de Licenciatura en etnoeducación

Rodolfo Posada Álvarez, Asesor externo y ad-honorem


Director del Doctorado en ciencias de la educación
Rudecolombia, Cade-Universidad del Atlántico

Darwin Benítez Maestre, diseñador de imágenes e ilustraciones


Auxiliar de investigación
‘Motivar’, grupo de investigación
Colciencias-Centro de investigación
Universidad de La Guajira

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Grupos de apoyo

Estudiantes

Profesores

Egresados

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Agradecimientos
Siempre es riesgosa esta acción porque casi nunca se pondera bien el esfuerzo del otro y tampoco se
destaca a las personas que colaboran en la ‘hechura’ de algo. Sin embargo, es imperioso señalar
la atención que han dedicado.

Por esta razón, van nuestros agradecimientos iniciales, a la Rectoría de la Universidad de La


Guajira y a la Facultad de ciencias de la educación, por haber depositado su confianza en que esta
responsabilidad podíamos asumirla desde nuestras modestas capacidades y conocimientos.

A los funcionarios de la facultad que, en la medida de las posibilidades administrativas, protegían


nuestro tiempo y acomodaban nuestra asignación académica a las necesidades del trabajo. Nancy
Ortíz Gámez y Onora Ibarra Brito porque, además de cumplir con sus funciones académico-
administrativas, estuvieron siempre apoyando y animando el proceso.

A los profesores, estudiantes, egresados y funcionarios, sin cuyos comentarios y orientaciones


hubiera quedado más incompleto el documento. También a muchos de ellos porque siempre
estuvieron atentos al desarrollo del trabajo y permanentemente brindaron su aliento.
Reconocimiento especial merece el profesor Rafael Cuentas Figueroa, porque en muchas
oportunidades asumió una actitud crítica que convino a la revisión conceptual de lo realizado y a la
proposición de alternativas.

A Pilar Pomarico Pimienta, de la Facultad de ingeniería, por los largos ratos de discusión que nos
deparó sobre el tema de los créditos académicos. Sus orientaciones fueron puntuales para la
denominación del campo de formación profesional como un englobante del específico y del
pedagógico-didáctico. A Airadín Pinedo, director de la Oficina de calidad, porque siempre fue
diligente ante nuestra demanda de orientación al respecto de la normatividad y de los
procedimientos.

A Margarita Pimienta Prieto, profesora en el Programa y compañera en Aa’in, grupo de


investigación y en el SEEBI, semillero; antes y después de su pasantía en España, en el marco del
Doctorado en ciencias de la educación que cursa en la Universidad de Cartagena, estuvo siempre
orientándonos hacia información pertinente y prestándonos su apoyo académico y logístico.

A Rodolfo Posada Álvarez, de la Universidad del Atlántico, quien durante sus misiones en esta
ciudad, sacaba tiempo para mirar el documento, para darnos ánimo, orientarnos académicamente
y para precisarnos relaciones de competencias y créditos académicos. Fue un asesor externo y ad-
honorem de este esfuerzo.

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A Marlon Mujica Ávila, de la oficina de Aseguramiento de la calidad del Miinisterio de educación
nacional, por la disposición positiva a nuestros permanentes requerimientos de orientación e
información.

Al Programa de Licenciatura en etnoeducación por permitirnos estar cerca de él.

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Presentación
Este documento-maestro (como se denomina en el Decreto 1295 de 2010) para la Actualización del registro
calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira (de acuerdo con
la Ley 1188, 2008, Artículo 2º.), denominado “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” es un
intento de resumen de la experiencia vivida por el Programa desde comienzos de la década 2000-2010 y una
propuesta de renovación de la labor sociocultural y académica que desarrolla.

El registro calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en …
(Ciencias naturales y medio ambiente, Ciencias sociales, Lengua castellana y Matemáticas), fue otorgado
bajo la figura de la acreditación previa (como ocurrió con los demás programas de formación de formadores
en el país) y ya su vigencia está por vencerse, por lo cual se hace necesario actualizarlo. En vista de ello, la
Rectoría, en coordinación con la Decanatura de ciencias de la educación, tuvo a bien encomendar la tarea
de elaboración del documento-maestro a un equipo de docentes integrado por miembros del grupo de
investigación Aa’in “principio motor de vida” -Núcleo para estudios inter y multiculturales-, adscrito a la
Facultad de ciencias de la educación (cfr. Resolución 0999 de 31 de agosto de 2009).

La forma del documento-maestro para la actualización del registro calificado permite presentar la
información de manera lineal. Son tres Partes: la I, las quince condiciones, la II, el Plan de transición y la
III, los Proyectos estratégicos.

Al respecto de los contenidos, en el hoy de la región Caribe colombiano y, específicamente, en el de La


Guajira -de acuerdo con los contextos institucionales-, la interculturalidad, la diversidad y la etnoeducación
se perfilan como grandes temas transversales que, de todas maneras, permiten conservar la línea de la
relación cultura-comunidad-escuela establecida desde el Programa vigente. La denominación del
Programa actualizado, por ejemplo, orienta hacia una temática específica (la Etnoeducación) y hace
imperiosa la necesidad de avanzar en la conformación del cuerpo conceptual de esta disciplina en ciernes.
Esta focalización se plasma, en la estructura de cursos/asignaturas, como el campo de formación
profesional (compuesto por dos subcampos, a cual más importante: el específico: etnoeducación y el
pedagógico-didáctico) en el cual reposa en buena medida el perfil profesional. El etnoeducador es un
Licenciado formado con la aptitud y competencia para desempeñarse como docente de la básica primaria en
cualquiera de los contextos multi o interculturales de la región y del país.

Los cambios estructurales producidos en el Programa se derivan de la apropiación de algunas innovaciones


como el sistema de créditos académicos y el círculo de competencias que reorientan el papel del estudiante
y, para colocarlo como el centro de los procesos, se apoyan en la flexibilidad curricular, en la movilidad de
los agentes y en el aprendizaje autónomo.

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Introducción
El presente documento-maestro está dividido en tres partes: la I Parte: las Quince condiciones de calidad;
la II Parte: el Plan de transición y la III Parte: los Proyectos estratégicos.

La I Parte: Quince condiciones de calidad, es un ejercicio de conocimiento y re-conocimiento de la


situación del Programa; minucioso porque sacó a la discusión aspectos cotidianos y, panorámico, porque
permitió ver la estructura del Programa, a través de procesos. De mucha utilidad han sido las directrices del
Ministerio de educación nacional y el estudio de documentos sobre ejercicios similares emprendidos por
instituciones de educación superior, especialmente uno de la Universidad de Antioquia reseñado en la
bibliografía.

La II Parte: Plan de transición, contiene orientaciones para tomar decisiones al respecto del período inicial
de la puesta en funcionamiento del Programa a partir de la obtención del registro calificado.

La III Parte: Los proyectos estratégicos, señala en cuatro cortos capítulos, a través de las intenciones para
lograrla, las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del programa ajustado, las acciones que hay
que emprender y los proyectos estratégicos por diseñar y ejecutar.

Las intenciones para lograr la deja ver que la actualización del registro calificado es una “puerta de
entrada” a los procesos de acreditación de alta calidad del Programa.

Las orientaciones derivadas de la autoevaluación del Programa ajustado, permite asegurar que el presente
y el futuro pueden juntarse cuando se armoniza la planificación con el trabajo cotidiano.

Las acciones complementarias parten de un proceso de socialización que conduzca a la apropiación de lo


propuesto y se presentan en dos tipos: desde la autoevaluación y desde el programa ajustado -implica
elaboración completa de tópicos, nuevas reglamentaciones y ajuste de normas existentes-

Los proyectos estratégicos se concentran en la vigorización institucional y en el fortalecimiento del


Programa aunque se establece someramente su manejo y gestión, su vigencia y sus cronogramas.

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La Universidad de La Guajira y la Facultad de ciencias de la
educación
El programa de Licenciatura en etnoeducación se enmarca en la Universidad de La Guajira y, dentro de
ésta, en la Facultad de ciencias de la educación. Es conveniente describir en breves notas que acerquen a
aspectos que ubican al respecto tanto de una como de otra.

Breves notas sobre la Universidad de La Guajira

La Universidad de La Guajira surgió como respuesta a la necesidad de formación profesional de los


estudiantes que ya comenzaban a obtener sus títulos de bachilleres en las instituciones escolares locales
(década de los 60 del siglo XX); antes de este período los guajiros y, especialmente, los riohacheros, tenían
que hacerlo en centros educativos del interior del país, del Caribe colombiano y también de algunos países
del Gran Caribe; obviamente, en cualquiera de los tres casos, por los costos del desplazamiento y de la
estancia, aunque eran muchos cuantitativamente, estadísticamente, poco representaban en relación con el
cada vez mayor volumen de bachilleres.

Sumada a esta necesidad estaba la expectativa de formación del contingente de profesionales requerido por el
naciente complejo carbonífero de “El cerrejón” y por el establecimiento de las plataformas mar-afuera para
la extracción del gas natural. Por esta razón, comenzó su funcionamiento con programas dedicados a la
industria (Ingeniería industrial) y a la administración (Administración de empresas). Sin embargo, la
realidad-real también jugaba sus cartas: la “bonanza marimbera” (década de los 70 del siglo XX) proponía
y exigía un estilo de vida que contrastaba con el del esfuerzo personal, propio del proceso educativo e
intelectual; en los hechos, ahí estuvo erigido un contradictor muy fuerte de la vida universitaria, la
‘bonanza’ fue muy democrática y cotidiana, impregnó todas las capas e instituciones sociales y las proveyó
de bienes materiales.

En las ideas y decisiones expuestas o se confunde la búsqueda de solución a problemas de formación


(comunitarios, familiares e individuales) con la ilusión del empleo, creada por el establecimiento de
empresas transnacionales, o se carece de un proyecto colectivo de desarrollo humano en sentido amplio. Este
es el escenario de reforzamiento y revitalización permanentes de que “la educación es la mejor y más segura
herencia que se puede dejar a los hijos”, leit motiv al cual estaba aferrado la comunidad guajira. La
Universidad, como reflejo de la sociedad, recogió estos elementos ideológicos y, de manera espontánea,
comenzó a responder a la necesidad evidente, sentida y compartida, de formación profesional.

Como iniciativa local, la institución dependía en su presupuesto y, en general, en su administración, de las


orientaciones de la Gobernación de La Guajira. La necesidad de formalización institucional, con el paso de
los años, fue permitiendo el establecimiento de lazos cada vez más fuertes con los organismos estatales y
privados de la dinámica educativa nacional.

Poco a poco, la Universidad de La Guajira va superando escollos y hoy se reafirma este sueño comunitario
como el proyecto educativo y cultural más importante del Departamento de La Guajira. Para ello tiene que
enfrentar dos retos ineludibles: el primero, corregir y ajustar lo actuado y, el segundo, aprovechar la
diversidad regional en todos sus órdenes para que su oferta educativa sea cada vez más pertinente y de
calidad.
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Antes de 1997 (Decreto 272), los programas eran aprobados por el ICFES; los de la Universidad de La
Guajira también lo fueron. A partir de esta fecha, las universidades tomaron una dinámica distinta derivada
de la nueva normatividad para la oferta de programas. Se inició la experiencia en la institución con la
acreditación previa de los programas de formación de formadores y algunos de Ingeniería y, al continuar,
para el resto de los programas, el gobierno nacional expidió una nueva norma que denominó registro
calificado al proceso en marcha. Este registro se otorga por siete (7) años y automáticamente da iniciación
al proceso de actualización de dicho registro con lo cual se inicia también otra fase en los procesos de
mejoramiento de la calidad de los programas. En ésta se encuentran casi todos los programas ofrecidos por la
institución.

Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación

El proyecto colectivo de desarrollo humano al respecto de la Universidad de La Guajira permitió la apertura


de programas académicos sueltos, independientes, que luego, la normatividad universitaria nacional, fue
permitiendo alojar en facultades. Así, los iniciales programas de Ingeniería industrial y administración de
empresas dieron lugar a las respectivas facultades de Ingeniería y de Ciencias económicas y administrativas.
Con estos dos programas y, por supuesto, con estas dos facultades, la institución funcionó durante ocho
años (1977-1985).

Sin embargo, en 1978 se abrieron inscripciones para el programa de Licenciatura en matemáticas que,
luego de un primer semestre de funcionamiento, fue cerrado por bajos niveles de demanda estudiantil (hay
que recordar que esto ocurría en plena dinámica de la “bonanza marimbera”, época de trastocamiento de
valores, durante la cual no tenía ningún atractivo la dedicación laboral a tareas burocráticas o tradicionales
dentro del ejercicio comercial o educativo; mucho menos atractivo tenían los ingresos derivados de estas
actividades y las prácticas de ahorro y previsión que incluye la programación medida del gasto). Los cálculos
y proyecciones vitales de la época se establecían mediante el contraste entre lo ‘invertido’ durante los
estudios (dinero y tiempo) y lo que podría derivarse del ejercicio de cualquiera de los ‘cargos’ ejercidos en
la marimbería. Esta fue una lucha desigual a la cual se agregaba la dedicación y esfuerzo, socialmente
reconocidos, que había que hacer para ‘coronar’ una carrera de matemáticas.

Aquellos sueños de formación profesional que se intensificaron con la posibilidad de empleo en las empresas
transnacionales, tocaron la realidad cotidiana y comenzaron a transformarse. La formación profesional no es
ni para resolverle el problema de empleo a una empresa y a un contingente ni para desarrollar competencias
en carreras específicas sino para que “la educación sea la mejor y más segura herencia que una persona pobre
y digna pueda dejar a sus hijos”, cualquiera sea el campo o disciplina de formación.

Hay que mirar a las escuelas, hay que trabajar sobre la formación de los niños, hay que superar lo acontecido
durante la ‘bonanza’, el fortalecimiento del aparato educativo regional es una clave importante para el
desarrollo social; hay que cualificar la formación de los formadores teniendo en cuenta las especificidades
locales. Algunos de estos argumentos aparecieron en los documentos de planificación institucionales (cfr.
Universidad de La Guajira, 1984, 27) y formaron parte de las ideas esgrimidas para proceder a la apertura
de un nuevo programa académico en ciencias de la educación, después del intento fallido con la apertura y
cierre inmediato de la Licenciatura en matemáticas.

Casi diez años después (1985), la institución diversificó su oferta académica y abrió el programa de
Licenciatura en lenguas modernas. La formación en esta área comenzó a cualificar el profesorado de la

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básica primaria y de la secundaria y a inquietar a la institución en cuanto a la percepción institucional y
regional acerca de las ciencias sociales.

La Licenciatura en lenguas modernas comenzó actividades con un plan de estudios muy parecido a los
convencionales, a los existentes en el país; sin embargo, al poco tiempo fue modificado e incluyó un área de
asignaturas que referenciaba la realidad multilingüe y pluricultural de la región; fueron ocho (8) asignaturas
denominadas Tradición oral I y II, Gramática del wayuunaiki I y II, Cultura wayuu I y II y Literatura
aborigen I y II.

Su quehacer pedagógico y disciplinar era distinto del desarrollo de los otros programas ‘encuadrados’ en las
otras dos facultades. Había que abrir un espacio académico-administrativo nuevo, para la nueva realidad. Se
creó la Facultad de ciencias de la educación. Ésta, con la inclusión del área sobre temática regional en la
Licenciatura en lenguas modernas, desde sus inicios mostró su preocupación por la realidad lingüística y
cultural. Simultáneamente, como un punto de apoyo del programa y, específicamente, de lo regional, con
el apoyo de la empresa privada, se creó el Centro de información sobre la cultura wayuu (1987).

La primera experiencia en educación abierta y a distancia que tuvo la naciente Facultad de ciencias de la
educación fue en convenio con la Universidad del Magdalena (1994), entidad que, de manera unilateral, ya
ofrecía estos programas en Maicao. En Riohacha, la Universidad de La Guajira concentraba a los docentes
provenientes de los municipios para las jornadas de tutoría requeridas. Esta profesionalización fue apoyada
por el Departamento y la Asociación de educadores de La Guajira -Asodegua-. La cualificación se produjo
en matemáticas, ciencias sociales, español y otras especcificidades de Licenciatura.

Casi otros diez años pasaron para abrir un nuevo programa académico presencial: la Licenciatura en
etnoeducación (1995). Resultado de reflexiones, experiencias y discusiones acerca de la conveniencia de
apropiar académicamente el universo de la diversidad cultural y lingüística, la Licenciatura en
etnoeducación se consideró como una opción más conveniente y urgente que la Licenciatura en
etnolingüística y que Antropología, entre varias. Simultáneamente aparece la unidad de información
ampliando su campo de acción en consonancia con el nuevo programa, respondiendo a esta razón cambia de
denominación y pasa a ser Centro de información sobre grupos étnicos -Cige-.

Aunando esfuerzos para el desarrollo humano, mediante actividades culturales, académicas y científicas
como la creación y puesta en marcha de programas de pregrado, postgrados, asesorías, cursos de
capacitación para la investigación y la extensión, la Universidad de La Guajira convino con el Instituto
colombiano de pedagogía -Incolpe- (1996) la oferta de programas de Licenciatura en matemáticas,
ciencias sociales, español, entre otras, en el territorio nacional; se abrieron en los departamentos de
Antioquia, Cundinamarca, Córdoba, Sucre, Bolívar. Estos programas permitieron el acceso a docentes que,
desde sus desempeños docentes de muchos años, estuvieron esperando una oportunidad para capacitarse. La
oferta educativa decayó por no haberse dado las relaciones apropiadas entre las partes convinientes. El Men,
sin embargo, brindó a la Universidad de La Guajira la oportunidad de que asumiera los programas como
propios y los ofreciera autónomamente; la institución asume el reto y, teniendo en cuenta que en la zona de
Córdoba y Sucre es donde ha habido mayor demanda, decide abrir una Extensión en Montería. Por falta de
diligencia institucional para asumir la acreditación previa de los programas, al vencerse su vigencia, se
canceló la oferta de los mismos.

La cualificación de docentes de la básica y media, mediante convenio con Icetex (1998), tomó un nuevo
aire: la Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La Guajira brindó una formación en
pedagogía para un numeroso grupo al servicio del Departamento (unos trescientos cincuenta).
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Luego vino el proceso de Acreditación previa de los programas (Ministerio de educación nacional, Decreto
272, 1998) que se convirtió en la oportunidad para reorganizar la Facultad de ciencias de la educación. Se
revisó lo existente, se valoró la historia y se hicieron ejercicios de proyección. En resumen, se generó un
cambio en la conceptualización (Universidad de La Guajira, 1999) que, a su vez, produjo otros en la
integralidad de los programas.

La revisión condujo al análisis de la situación del programa de Licenciatura en lenguas modernas existente
desde 1985. Se tomó la decisión de transformarlo en dos: uno, Licenciatura en lengua castellana y dos,
Licenciatura en inglés. Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en la norma, al no ser acreditados no
pudieron funcionar. La institución formó a trescientos setenta y un (371) Licenciados en lenguas modernas
(Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).

La oportunidad generada por el proceso de Acreditación previa también permitió rescatar un estudio que
planteaba la necesidad de formar formadores para servir a la población preescolar y apoyarse en los
documentos orientadores del quehacer académico institucional. El colectivo de docentes que tuvo a su cargo
la dinamización del proceso quiso ser más ambicioso y se inclinó más que por la educación preescolar, por la
formación global del niño. Por esta razón, se diseñó el programa de Licenciatura en pedagogía infantil.

Posterior a la Acreditación previa, la Facultad de ciencias de la educación adoptó el Programa de artes


visuales con miras a convertirlo en la Licenciatura en artes visuales. Asimismo, mediante el diagnóstico
respectivo, la institución procedió a la apertura del programa de Licenciatura en pedagogía de la educación
física, el deporte y la recreación.

Dos campos de formación aparecen como comunes a los programas de Licenciatura que ofrece la
institución: el investigativo y el que, con distintas denominaciones, se refiere a los asuntos culturales y a
la diversidad. De esta manera, la Facultad de ciencias de la educación se está poniendo a tono con lo que
de ella está requiriendo la realidad regional.

A partir de la iniciación de los procesos de acreditación, el Men lanza un lineamiento en el sentido de que las
Facultades de educación debían acompañar a las escuelas normales; la Institución educativa “Escuela
normal superior indígena” de Uribia convino con la Universidad de La Guajira que, previo el desarrollo del
ciclo complementario, las estudiantes de la Escuela entraran al Programa a cursar del quinto semestre en
adelante. El acompañamiento de la Facultad a la Escuela comenzó a desarrollarse (2002) con miras al
proceso de acreditación de ésta.

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I PARTE
LAS QUINCE CONDICIONES

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Condición 1.
DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA
1.0 NOCIONES GENERALES: 1.0.0 Programa académico, 1.0.1 Licenciatura
1.1 DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA: 1.1.1 Inicial, 1.1.2 Actual, 1.1.3 Cambio propuesto a la denominación del
Programa
1.2 FICHA TÉCNICA DEL PROGRAMA

¿Qué es el Programa?. Es el recipiente de un conjunto de aspectos relacionados con los aprenderes (saber, ser, hacer, estar juntos,
entre los más importantes). El logro de los aprenderes implica que el Programa debe tener claro su aquí y su ahora. El Programa se
percibe como el conjunto de las ideas más generales que precisan su ámbito, su campo de acción y sus relaciones con los otros, con la
Facultad de ciencias de la educación, con la institución y con la sociedad en su conjunto.

1.0 NOCIONES GENERALES

La denominación se basa en la delimitación conceptual y en el campo de acción de un


programa de Licenciatura en Colombia. La denominación, por tanto, no sólo cubre la definición
sino que se ocupa de aquellos aspectos que, resumidos en una ficha técnica, expresan de manera
precisa el tipo de programa de formación del cual se trata.

1.0.0 Programa académico. Un programa académico es un conjunto de conocimientos,


saberes, experiencias y prácticas que, amalgamados, tiene la intención de apoyar procesos de
desarrollo individual y colectivo enmarcados en una comunidad educativa.

El programa de Licenciatura en etnoeducación que ofrece la Universidad de La Guajira, entre


otros postulados, toma en cuenta que “la etnoeducación es uno de los componentes básicos del
etnoedesarrollo y constituye la formación de los individuos a partir de los conocimientos
acumulados por la tradición, es, además, la posibilidad de aplicación educativa de un currículo
especial que responda a las expectativas y prioridades de una población y es mucho más que una
visión romántica o una permanencia o una vuelta constante al pasado” (Universidad de La Guajira,
1999, 106).

1.0.1 Licenciatura. En Colombia, la Licenciatura puede definirse, desde el sentido común,


como “dar un permiso, otorgar una licencia” para ejercer la docencia. Desde lo académico, a lo
anterior, puede añadírsele que la denominación Licenciatura está circunscrita a los estudios
conducentes a la formación de formadores, creados en torno de la pedagogía como saber fundante
y de una disciplina específica demandada por el sistema educativo. Cada Licenciatura es un
programa académico que debe administrarse institucionalmente, la mayoría de las veces desde
una unidad académica -Facultad o Escuela de educación-.

El programa de Licenciatura en etnoeducación es un conjunto sistematizado de conocimientos y


de saberes extraídos de las tradiciones académica y cultural tanto de occidente como de las culturas

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indígenas y afrocolombianas; dicho conjunto se aplica en la formación individual y colectiva de
grupos sociales con la finalidad de preservar y fortalecer las culturas y las lenguas.

La Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira está adscrita, como cada una


de las otras Licenciaturas que ofrece la institución, a la Facultad de ciencias de la educación.

1.1 DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA

El cambio de denominación en el programa de Licenciatura en etnoeducación, conservándose su


esencia -formación de formadores para la diversidad-, ha respondido a la unión de la pertinencia
-necesidades del entorno- con la ciencia -avances disciplinares en relación con la sociedad-, la
experiencia -derivada del desarrollo institucional y regional- y la normatividad (nacional e
institucional vigentes).

Orientado por este ‘norte’, el Programa ha pasado por tres denominaciones: una, la
denominación inicial, dos, la denominación actual y, tres, la denominación propuesta desde la
actualización del registro calificado.

1.1.1 Inicial. Desde los años ochenta del siglo XX, la Universidad de La Guajira comenzó a
reflexionar acerca de las posibilidades de su oferta educativa en el campo de las ciencias sociales.
Fueron diversas las discusiones que se produjeron, aunque, por períodos, esporádicas. Sin
embargo, en desarrollo de la Licenciatura en lenguas modernas (1985-2002), comenzó a
precisarse que era en el campo de la formación de formadores que debía centrarse la oferta y
algunos hechos mostraban la necesidad de apertura de la Licenciatura en etnoeducación: entre
otros, la presión social y política a niveles nacionales y locales al respecto de la inclusión de
sectores marginados (indígenas, especialmente) y la posibilidad académica de diferenciar los
modelos de formación presentes en los grupos culturales del Departamento de La Guajira, es decir,
la necesidad de poner en evidencia la especificidad teórica de los asuntos pedagógicos y didácticos.

1.1.1.1 Génesis del Programa. La institución se dio cuenta que era necesario cualificar a los
docentes y, especialmente, a los que laboraban en el sector indígena. Se sentía también la
necesidad de que a la vida universitaria, entraran temáticas específicas de la sociedad local. Se
daban las condiciones propicias y la institución, basada en la experiencia -recogida desde el área
Regional, constituida por ocho asignaturas relacionadas con lo wayuu e incluídas en la estructura
de cursos del programa de Licenciatura en lenguas modernas-, en la corriente favorable desde lo
sociopolítico y en la incorporación de un grupo de profesores calificados en disciplinas afines a la
etnoeducación, decidió la apertura de la Licenciatura en etnoeducación y proyecto social.

1.1.1.2 Licenciatura en etnoeducación y proyecto social. En el documento-base para la apertura


del programa de Licenciatura en etnoeducación y proyecto social (Universidad de La Guajira,
1994), reza que la educación es un derecho de las comunidades indígenas y que se exime de ciertos
requisitos académicos a los docentes que laboran entre indígenas y se establece un plazo para su
profesionalización (Colombia, Decreto 85 de 1980).
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Adicionalmente, por la normatividad y la difusión académica de los principios, características y
estrategias de la etnoeducación, se supone que los programas académicos deben enfocarse y
basarse en procesos participativos centrados en la etnia. La participación se entiende, entonces,
como la relación escuela-maestro-comunidad y así la comunidad se vincula al proceso y deja de ser
pasiva frente a éste. El complemento de la denominación del Programa “y proyecto social” se
refiere precisamente a que el etnoeducador es también un agente comunitario; asimismo, se ofreció
en las modalidades presencial y a distancia.

La normatividad y su espíritu están diciendo para qué se implementa un programa en etnoeducación


en el marco de una universidad regional como la Universidad de la Guajira. Algunos elementos
específicos fueron la necesidad de delimitar la naturaleza de los problemas pedagógicos y similares,
la urgencia de calificar a los maestros para asumir la práctica de la etnoeducación y,
adicionalmente, para que, poco a poco, se construya teoría a partir de la evidencia de contenidos
culturales.

Con la puesta en marcha de la Licenciatura en etnoeducación y proyecto social, como sucede en


este tipo de procesos, se asumió la experiencia y se aplicó a la nueva realidad de los contextos
(1999), dando lugar al Programa actual.

1.1.2 Actual. Una nueva realidad surgió en el Programa. Había que especificar la formación en
relación con las disciplinas aplicadas a la educación. La antropología y la lingüística seguían
apareciendo como ciencias de apoyo muy importantes para la relación escuela-comunidad tan
necesaria para el etnoeducador.

La institución era consciente de la necesidad de formación de los formadores en los distintos niveles
educativos. El Programa tenía que tomar una decisión al respecto de su campo de acción. La
normatividad vigente estaba diciendo que podría abrirse en cualquiera de los niveles -preescolar,
básica primaria, …- y que el etnoeducador debía salir formado en un campo disciplinar (Decreto
272 de 1998). Estas directrices fueron entendidas como la oportunidad de asunción de los énfasis
en las disciplinas convencionales de las ciencias de la educación -biología y química, ciencias
naturales y medio ambiente, física y matemáticas y lengua castellana- y se tomó la decisión de
otorgar el título de Licenciado en etnoeducación para la educación media con énfasis en ...

La experiencia recogida durante el desarrollo del Programa ha mostrado que los énfasis no se han
notado. Ello puede deberse a que se privilegió la etnolingüística, casi a nivel de disciplina
fundante, el desarrollo de las disciplinas específicas de cada uno de los énfasis no se vio en la
estructura de cursos porque el diseño de los mismos -ubicado como un proyecto estratégico
posterior- no se ejecutó y sólo quedó diseñada la matríz del énfasis en Lengua castellana como el
orientador de los procesos pedagógicos.

1.1.3 Denominación del programa actualizado. Lo anterior, sumado a la nueva realidad de los
últimos diez años, durante los cuales ha aparecido la diversidad en dimensiones cada vez más
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 15 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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explícitas -minorías-, muestra, entre los asuntos importantes ocurridos en el Programa, la
presión académica ejercida por sectores de afrodescendientes locales, a los cuales han venido
sumándose otras, generadas por el desplazamiento forzado de grupos numerosos de personas
provenientes de distintos puntos de la geografía nacional que, en territorios ancestrales de los
grupos, están produciendo nuevas realidades y, por consiguiente, cambios culturales. En este
marco se encuentra la calificación al más alto nivel de formación de cada vez mayor cantidad de
docentes al servicio del Programa.

El campo de acción del Programa dado por las normas es amplio; sin embargo, al filo del diseño
de la presente actualización del registro calificado, entró en vigencia una (Resolución 5443 de
2010) que, por primera vez en la historia de este tipo de normatividad, establece explícitamente la
formación de Licenciados en etnoeducación y su campo de acción profesional: o bien para básica
primaria o bien para la media.

El Programa, previo análisis detallado de las situaciones relacionadas anteriormente y por las que
le suceden, se decidió por la denominación de Licenciatura en etnoeducación y asumió que su
campo de acción profesional debe ser el de la básica primaria por varias razones:

- Primera, la más importante tal vez, los grupos culturales en Colombia están viviendo una
nueva realidad pedagógica; por ejemplo, el grupo wayuu está comenzando a recorrer el camino
trazado por Anaa akua’ipa -proyecto etnoeducativo para el pueblo wayuu- y por Sujuupajiraaya
akua’ipa -un modelo etnoeducativo para la nación wayuu- éste, diseñado por un equipo de
investigación integrado por docentes del Programa con el apoyo del Ministerio de educación
nacional, se supone que ha de ser aplicado en próximos tiempos; el grupo wayuu está comenzando
este proceso de cualificación de sus actos pedagógicos por los niveles iniciales de formación de los
niños -preescolar y básica primaria- y es de notar que este grupo ha sido el animador más
importante del Programa.

- Segunda, que el camino recorrido por los wayuu, comienzan a transitarlo los grupos
culturales asentados en la Sierra nevada de Santa Marta -ika, kogui y wiwa-; es decir, los grupos
originarios con asiento en el Departamento de La Guajira, necesitan el apoyo del Programa en el
sentido de la cualificación de miembros de sus comunidades para que se ocupen de la formación de
sus niños.

- Tercera, se relaciona con el entorno de la actualización del registro calificado. Tiene que
ver con los conceptos fundamentales que soportan el sistema de créditos académicos: la relación
entre investigación y aprendizaje autónomo, para el Programa significa involucrarse en la vida
cultural y comunitaria; la redefinición del currículo, cuyo principio motor está basado en la
diversidad y su complejidad -más allá de lo aparente y obvio- y la necesidad de reforzamiento de
la comprensión de la interculturalidad por los altos niveles de contacto, intercambio y mestizaje,
que supone para los grupos de pampa y sierra.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 16 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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- Cuarta, por el alto volumen de población docente, potencialmente beneficiaria del
Programa (como lo refleja la siguiente Tabla, síntesis de una muestra de las vigencias 2007 y
2010), tomada desde las bases de datos que de los municipios tienen la Secretaría de educación
departamental, dos de las entidades oferentes1 de educación contratada2 y algunas instituciones
educativas.

No. Tipos de formación profesional Población docente


1. Bachilleres 469
2. Especialistas educación religiosa 3
3. Estudiantes de Licenciatura 9
4. Licenciados 65
5. Normalistas superiores 198
6. Profesionales universitarios 30
7. Técnicos 135
8. Tecnólogos 2
9. Trabajadoras sociales 2
TOTAL 913

Tabla 1. Formación profesional de docentes en La Guajira


Muestra de docentes de Manaure, Uribia, Maicao, Riohacha
Vigencias de 2007 y 2010
Fuentes: Secretaría de educación departamental, U.T. ‘Cormilenio’ y Diócesis de Riohacha

De esta Tabla 1. pueden inferirse varias situaciones en torno de la población de docentes


potencialmente usuaria de la oferta del Programa: la primera, que la probabilidad más alta de
ingreso está en los docentes bachilleres -académicos y pedagógicos- que constituye el 51.3% de la
muestra total, seguida de la de los normalistas superiores con el 21.68% y la de los técnicos y
tecnólogos en educación con el 15%.

El porcentaje de la probabilidad de ingreso aumenta en la medida en que las entidades relacionadas


con la contratación de personal docente los vinculen sin la formación que ofrece una Licenciatura.
Esto quiere decir que la sumatoria de bachilleres, estudiantes de licenciatura, normalistas
superiores, técnicos y tecnólogos, cifrada en 813, constituye una franja de docentes que,
potencialmente, buscaría su opción de formación profesional en el Programa.

1.2 FICHA TÉCNICA

La Universidad de La Guajira ha especificado la denominación del Programa (ver 1.1


Denominación del Programa). La titulación, de conformidad con la naturaleza de éste, la
modalidad de formación y la metodología; asimismo, el tipo de programa, su modalidad y el nivel
de formación correspondiente con el contenido curricular, se presentan en las siguientes fichas
técnicas.

1
Unión temporal ‘Cormilenio’ y Diócesis de Riohacha
2
Se denomina educación contratada a la prestación del servicio educativo por una entidad oferente que actúa bajo los lineamientos de
un ente territorial, las secretarías de educación (departamental y municipal) (Colombia, Decreto 2500, 2010)
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 17 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Fichas técnicas
Institución Universidad de La Guajira
Facultad Ciencias de la educación
Dirección física Riohacha, km. 5 vía a Maicao
Dirección correo electrónico rectoria@uniguajira.edu.co
Dirección en la web www.uniguajira.edu.co
Teléfonos PBX 7282729
Programa
Elementos fundamentales Vigente Actualizado
Licenciatura en etnoeducación para la básica con
énfasis (ver Resoluciones) en:
Denominación - Lengua castellana y bilingüismo
del Programa - Ciencias sociales y cultura Licenciatura en etnoeducación
- Matemáticas
- Ciencias naturales y educación ambiental
Título a expedir Licenciado en etnoeducación para la básica con Licenciado en etnoeducación
énfasis en …
4: Específico, Pedagógico-didáctico, 4: Profesional (Específico, Pe dagógico-
Campos de formación Investigativo y Socio-humanístico didáctico), Investiga tivo, Estructural y
Psicosocial
Cursos/asignaturas 64 40
Tipos de cursos Obligatorios y electivos Permanentes y cambiantes (optativos y
libres)
Créditos académicos 130
Modalidad / Metodología Presencial y a distancia Presencial
Jornadas Diurna y nocturna Jornada única
Periodización Presencial: diurno 10; nocturno 12 8
Distancia: 12
Sedes Albania, Maicao, Manaure, Riohacha, Riohacha
Villanueva (La Guajira), Montería (Córdoba),
Maria la Baja (Bolívar)

Tabla 2. Ficha técnica A: Programas vigente y actualizado

Acreditación previa y/o registro calificado


Acreditación previa Resol. Sede Metod. Jornada
Lengua castellana y biling. 698/01
C. natural. y educ. amb. 699/01 Distancia
Matemáticas 700/01
Lengua castellana y biling. 701/01
C. sociales y cultura 702/01
C. natural. y educ. amb. 703/01 Nocturna
Matemáticas 704/01
Lengua castellana y biling. 705/01 R/cha. Pre
C. sociales y cultura 706/01 sencial
C. natural. y educ. amb. 707/01 Diurna
Matemáticas 708/01
C. sociales y cultura 710/01 Distancia
Registro calificado

Tabla 3. Ficha técnica B: Resoluciones de acreditación previa (registro calificado)

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 18 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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Condición 2.
JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
2.1 PERTINENCIA DEL PROGRAMA, 2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región, 2.1.2 Lo local,
garante de identidad cultural, 2.1.3 La educación, necesidad básica para la sociedad, 2.1.4 La etnoeducación,
estrategia inclusiva
2.2 OPORTUNIDADES DE DESEMPEÑO, 2.2.1 Desde la ciencia, 2.2.2 Desde la formación, 2.2.2.1 Enseñar, 2.2.2.2
Aprender, 2.2.3 Desde los derechos, 2.2.3.1 Para la convivencia, 2.2.3.2 Para la inclusión, 2.2.3.3 Para la
territorialidad, 2.2.4 Desde la cultura, 2.2.5 Desde el trabajo
2.3 TENDENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL
2.4 ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN
2.5 CARACTERÍSTICAS
2.6 APORTES ACADÉMICOS, 2.6.1 Formación de formadores, 2.6.2 Investigación y aprendizaje autónomo, 2.6.3
Redefinición del currículo, 2.6.4 Reforzamiento de la interculturalidad, 2.6.5 Transformación de los procesos
pedagógicos

El Programa de licenciatura en etnoeducación se justifica, entre otros asuntos, por su


pertinencia, por las oportunidades de desempeño, las tendencias para el ejercicio profesional, el
estado actual de la formación, las características y por los aportes académicos.

Se define como pertinencia al conjunto de rasgos que no sólo distinguen al Programa sino que lo
hacen adecuado y oportuno para la solución de necesidades y problemas de las comunidades,
inmersas en los procesos de la interculturalidad.

Como oportunidad, al momento o a la (s) circunstancia (s) propicio (as) para algo, con lo cual
la oportunidad de desempeño del egresado del Programa, está ligada a la calidad de su formación
integral, a los escenarios de la diversidad en los cuales debe desempeñarse y a variables como las
disciplinas científicas que sustentan el plan de estudios, las capacidades y habilidades personales,
las posibilidades de solución de conflictos para la convivencia, la producción y socialización de
contenidos y el desarrollo de la vocacionalidad.

En este mismo sentido, se entiende como tendencia, al patrón de comportamiento de los


elementos de los contextos particulares del Programa durante un período de tiempo o, también,
a la dirección o rumbo, por tanto, la tendencia del ejercicio profesional del Licenciado en
etnoeducación está mediada por los contextos históricos y culturales de La Guajira y del Caribe
colombiano.

Por último, en relación con los aportes académicos, la etnoeducación es una


redimensión de espacios, escenarios y conceptos; asimismo, de acuerdo con su dinámica,
es un conjunto de acciones preservadoras de la cultura, es un dinamizador de la relación
universidad-comunidad y un generador de nuevos contenidos y de posibilidades para el
establecimiento de nuevos espacios de interlocución académica (por ejemplo, la
conformación de redes de etnoeducadores).

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 19 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
2.1 Pertinencia. El programa de Licenciatura en etnoeducación basa su pertinencia en
relación con la diversidad como patrimonio (local, nacional y universal) y su componente nuclear
lo local, garante de identidad cultural; asimismo, en la educación, necesidad básica para la
sociedad y su correlato desde la diversidad, la etnoeducación, estrategia inclusiva.

2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región. A la humanidad y,


específicamente, a ninguna nación le conviene el mono-tema, la mono-tonía. Las ‘cadenas’
biológicas, por ejemplo, se sostienen debido a la diversidad de especies existente. El equilibrio
ecológico está basado en el cumplimiento de las funciones de cada una de las especies y de la
complementariedad que ello supone; por tanto, ésta es una categoría importante cuando se trata de
contacto. La diversidad, además del componente biológico y de otros, comporta el cultural.
Colombia es un país diverso también en lo cultural y La Guajira responde resumidamente a la
diversidad nacional.

Al igual que Colombia, La Guajira es un territorio pluricultural y multilingüe; el contacto se


establece entre nueve grupos culturales diferenciados (afrodescendientes, árabes, criollos, ika,
kingui, kogui, tuchines, wayuu, wiwa) que hablan seis lenguas (árabe, dámana, español, ikan,
koguian y wayuunaiki).

La diversidad y la interculturalidad se hacen más visibles cuando se fija la atención sobre ellas. El
desarrollo social basado en las características culturales de los grupos que integran las sociedades,
por supuesto, hace posible esta visibilización más allá del discurso. Asimismo, esto supone un
cambio de sentido; hay que tener en cuenta que el desarrollo es un resultado de la combinatoria de
muchos factores y que el tratamiento adecuado de la interculturalidad es una necesidad del
desarrollo.

2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural. En lo local reposa la tradición. Los


componentes básicos, fundamentales, de la cultura se guardan allí y, aunque lo local también
genere innovación, es desde lo global de donde proviene ésta en mayor medida. Quiere decir que
lo global ‘históricamente’ ha impactado lo local.

En el mundo de hoy, con el apoyo de la ciencia, se hace mucho aprecio de lo local por su
condición de depositario de tradición y de cultura, es decir, de diversidad. Por esta razón, ahora
lo local está llamado no sólo a expresarse sino a tenerse en cuenta y, de esta manera, a impactar
lo global.

Todo conduce a que lo local sea reforzado con el fin de armonizarlo con la innovación que trae la
inmersión en la propuesta arrolladora de lo global. La ciencia y la dinámica académica pueden ser
elementos importantes para orientar el proceso de armonización intercultural. La Universidad tiene
que seguir asumiendo este proceso como uno de sus compromisos sociales más importantes y como
uno de los elementos básicos de identidad institucional y cultural de los grupos.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 20 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
2.1.3 La educación, necesidad básica para la sociedad. La diversidad educativa está en la
base de la conformación sociocultural y lingüística de La Guajira. El sistema educativo
departamental no ha profundizado en esta consideración porque, en la práctica, todavía asume que
en el territorio hay sólo una lengua, un modelo pedagógico, un perfil de estudiantes y docentes,
entre otros aspectos.

Se evidencia la necesidad de transformación del sistema para volverlo incluyente y aprovechar


académica e investigativamente la propuesta de la diversidad. Habría nuevas posibilidades de
incremento del nivel y de la calidad educativos como consecuencia de la apropiación de
conocimiento derivado de la interacción comunitaria, de los modelos y metodologías de
aprendizaje y enseñanza, que desde cada una de las culturas abren paso a nuevas posibilidades del
currículo que armonicen el conocimiento y las prácticas, los usos y costumbres de las sociedades
en contacto en La Guajira.

En La Guajira de hoy es necesario generar escenarios de expresión de las distintas maneras de


formar y educar que poseen los grupos culturales. La Constitución política de Colombia 1991
prevee la educación como un derecho fundamental y también que, de acuerdo con la realidad
nacional de universos culturales tan diferenciados, sea impartida según los usos y costumbres de las
gentes. El programa de Licenciatura en etnoeducación ofrecido por la Universidad de La Guajira
apoya la iniciativa de los grupos culturales y lingüísticos en este sentido y tiene consciencia, desde
luego, de la importancia que adquieren las relaciones educación-cultura y aula-comunidad3.

2.1.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva. “Se entiende por educación para grupos
étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una
cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos, debe estar ligada al
ambiente al proceso productivo, social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y sus
tradiciones” (Ley 115, 1994).

Con este tipo de educación se busca que el grupo étnico gane autonomía y también que la
formación de sus miembros armonice los conocimientos de la cultura propia con los de la cultura
nacional. La etnoeducación representa un logro político de los indígenas, afrodescendientes y
gitanos que manifiesta que el Estado colombiano acepta explícitamente que existe la diversidad
cultural y lingüística; asimismo, que la formación ofrecida a partir de sus lineamientos capacita
para el contacto en la diversidad y facilita la inclusión basada en ésta.

La etnoeducación acerca al indígena, por ejemplo, al mundo del trabajo de acuerdo con la
tradición; lo apoya conscientemente en la materialización de sus intereses y expectativas con lo
cual lo acerca a los saberes y conocimientos tradicionales que pueden ser aplicados.
Simultáneamente, esta formación le permite dar su aporte cultural y académico en contextos
diversos y distintos del propio. La etnoeducación abre nuevas perspectivas teórico-prácticas

3
Por aula-comunidad se entiende el ‘espacio’ familiar, escolar y comunitario que, con la presencia de un etnoeducador y / o de un
sabedor de la cultura, permite la ampliación de los escenarios de aprendizaje, es decir, la armonización física, cultural y social del
entorno de la escuela etnoeducativa.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 21 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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relacionadas con el desarrollo de la etnociencia y los saberes tradicionales, incluye nuevas
metodologías o revitaliza las existentes, en fin, muestra caminos para la interactuación académica-
investigativa-laboral.

2.2 OPORTUNIDADES DE DESEMPEÑO

La redefinición del sistema educativo regional implica un proceso de articulación interinstitucional


en el cual debe jugar su rol la Universidad de La Guajira (y específicamente su Facultad de ciencias
de la educación). Este proceso incluye la caracterización y cualificación de la escuela
etnoeducativa. Por otro lado, consciente e inconscientemente, el mundo de hoy tiende a lo global,
hay una superestructura (ideológica, mediática, tecnológica) a su servicio. Paralelamente
también hay una corriente del pensamiento muy importante, tanto que ha permeado a organismos
multilaterales (Unesco, …) y a gobiernos, que plantea que además de la defensa de la diversidad
ecológica, es necesario cerrar filas en torno de la defensa de la diversidad cultural y lingüística.

En la dirección de jugar un rol en la transformación del sistema educativo regional respondiendo a


los lineamientos de la diversidad, la institución cuenta con el programa de Licenciatura en
etnoeducación en sus diferentes énfasis y lo articula en el servicio de este empeño. Sus
oportunidades están clasificadas desde: la ciencia, la formación, los derechos, la cultura y el
trabajo.

2.2.1 Desde la ciencia. A través de sus especialidades, disciplinas como la antropología y la


lingüística, se han encontrado con las de la pedagogía, la psicología, la metodología, las ciencias
de la comunicación, entre otras, con un fin: abordar el reto de llegar a los contenidos culturales y
ponerlos al servicio de la academia y de las comunidades. Un cuerpo conceptual que viene
articulándose desde la relación investigación-educación-cultura está denominándose etnociencia.
Es función de la institución conformar bloques conceptuales que lleguen a las aulas donde se
forman los formadores para que luego éstos los lleven al aula-comunidad, núcleo de
transformación del saber cultural en saber pedagógico.

2.2.2 Desde la formación. Enseñar y aprender forman parte de un proceso incesante que incluye
el período en el cual el futuro formador también ha sido formado. El programa de Licenciatura en
etnoeducación busca que el proceso, en verdad, sea incesante. Una información y unos
contenidos que están en la comunidad llegan a la academia y se transforman para luego volver a la
comunidad. El etnoeducador puede asumirse como un mediador (agente) para el apoyo de los
procesos de aprender y de enseñar y, a la vez, como un receptor (paciente) de dichos procesos.

2.2.2.1 Enseñar. La afectividad y la cognición aparecen simultáneamente en el proceso de


enseñar que no se diferencia significativamente del de aprender; es difícil separar las partes, saber
cuándo se está en uno o en otro. Sin embargo, se intenta separarlos para observarlos, analizarlos,
describirlos y, hasta, explicarlos.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 22 de 229


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2.2.2.2 Aprender. Es la activación de capacidades y habilidades que se disponen para que se
produzca un cambio de conducta reflejado en transformaciones tanto de los procedimientos de
recepción, almacenamiento, procesamiento y recuperación de información como de mejoramiento
en las relaciones interpersonales y comunitarias.

2.2.3 Desde los derechos. El etnoeducador se convierte en un “anfibio cultural”4, en un


personaje que interpreta la realidad de dos mundos culturales diferentes. Este hecho lo mantiene en
dos o más lógicas del pensamiento: la del mundo de la diversidad; el etnoeducador se encuentra
cotidianamente con la diversidad, en el aula y fuera de ella resuelve problemas académicos y
conflictos. La solución de conflictos se produce de acuerdo con los procedimientos definidos desde
la cultura.

En el caso de la formación impartida en el programa de Licenciatura en etnoeducación, la solución


de conflictos -de acuerdo con la cultura- puede concretarse a través de la investigación y de las
prácticas pedagógica y comunitaria. El etnoeducador puede apoyarse, para el caso de la escuela
etnoeducativa wayuu, en el personero transformado en pütchipü ‘palabrero’ y los conflictos así
abordados se resuelven como en el derecho consuetudinario wayuu; en el caso de cada uno de los
grupos culturales y lingüísticos se recurrirá de acuerdo con sus prácticas y sus sistemas jurídicos
consuetudinarios.

Bajo estas consideraciones, el programa perfila al etnoeducador como una persona autónoma, que
busca su libertad, que se reconoce en la diferencia y que, por tanto, es consciente de la
importancia de la convivencia, de la inclusión y de la territorialidad.

2.2.3.1 Para la convivencia. El aula-comunidad es un escenario de oportunidad para el análisis


y solución de problemas de la comunidad y de la escuela etnoeducativa y ésta genera el ambiente
para la armonización cultural, para la elusión de “choques interculturales”.

2.2.3.2 Para la inclusión. La relación directa de la escuela etnoeducativa con la comunidad


cultural facilita la inclusión en todo sentido: desde los contenidos, las diferentes formas de abordar
el acto pedagógico, los estilos y los ritmos de aprendizaje, hasta los recursos, mediaciones
didácticas y diferencias de valoración (evaluación).

2.2.3.3 Para la territorialidad. Entendida como la dependencia directa entre territorio y afecto,
la territorialidad crea lazos directos e indirectos. La convivencia en un mismo espacio genera
afectos entre los habitantes y, a la vez, entre ellos y el territorio. Estos lazos constituyen vínculos
fuertes que son aportados a los procesos de identidad. El programa, a través de la producción y la
reproducción del conocimiento, afianza la identidad porque hace conscientes los lazos.

2.2.4 Desde la cultura. Las expresiones y las prácticas culturales traslucen contenidos,
superficial o profundamente, singulares. La escuela (en sus diferentes niveles) como institución

4
Es un facilitador, desempeña un papel crucial en los procesos de interculturalidad, se desenvuelve bien en varios contextos, es capaz
de enseñar y aprender de ellos y sabe escoger lo pertinente.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 23 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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social para la producción y la transmisión de contenidos, está llamada a valorarlos. Los grupos
culturales son incluídos en la escuela a partir de cuerpos conceptuales sobre la cosmovisión, las
lenguas y la vida comunitaria a través de diversas disciplinas científicas.

El etnoeducador está llamado a moldear y transformar los contenidos latentes en su comunidad


mediante las bases teóricas suministradas desde la academia. El programa de Licenciatura en
etnoeducación también está llamado a transformar en etnoeducador a aquellos miembros de la
cultura que ejercen la docencia y carecen de formación académica.

2.2.5 Desde el trabajo. También pone en funcionamiento la vocacionalidad de los


etnoeducadores porque no sólo se requiere una buena intención sino que es necesario el desarrollo
de la vocación. Trabajar con las comunidades no es fácil.

El programa pone a disposición del etnoeducador elementos que le despiertan hacia nuevas
posibilidades de desempeño profesional, hacia nuevas sensibilidades sociales y comunitarias, hacia
nuevos espacios para el liderazgo. El etnoeducador con estas aprehensiones también se despoja de
convencionalismos; aprende y des-aprende simultáneamente. En su desempeño profesional se
convierte en un garante de tradiciones.

2.3 TENDENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL

El programa de Licenciatura en etnoeducación está en la línea de la preservación contemplada en


algunas de las metas del milenio (ONU, 2001) (logro de la educación básica universal, garantía
de la sostenibilidad ambiental y armonización de los procesos de desarrollo) que deberán ser
alcanzadas al 2015. En esta orientación, el programa brinda la información y los contenidos que
permiten al etnoeducador asumir una posición coherente frente al etnodesarrollo, a la lucha contra
el analfabetismo y a la preservación del medio ambiente.

La tendencia a lo exógeno se contrarresta con el acercamiento a la etnociencia y a los


saberes; las transformaciones globales se entienden y explican desde la armonización de la
cultura y la educación; la tendencia al ejercicio profesional especializado se contrasta con
los lineamientos de la etnoeducación que preveen que el etnoeducador debe aplicar su saber
y su conocimiento de manera amplia, dirigida a la solución de problemas.

2.4 ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN EN EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO

El programa de Licenciatura en etnoeducación ocupa un tiempo y un espacio académico en la


conciencia colectiva de la Universidad de La Guajira. Desde su iniciación comenzó a aparecer en
escenarios laborales, culturales e investigativos que, por visión y misión institucionales, le
corresponden. El panorama del Programa puede verse a través de una reseña histórica, su
relación con la situación actual y su prospectiva.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 24 de 229


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2.4.1 Reseña histórica. Veinte años después de su creación (1995), la Universidad de La
Guajira abrió su Licenciatura en etnoeducación y proyecto social y se convirtió en una de las
primeras instituciones de educación superior colombiana en hacerlo en un campo tan novedoso. Un
reto que la institución asumió con la conciencia plena de que había que empezar sin nada: no
existía experiencia curricular, ni documentos de texto ni el personal docente especializado. Los
estudios de Licenciatura se cursaban con dos énfasis: uno, de Lectoescritura y bilingüismo y
dos, de Gestión cultural. Se buscaba cubrir campos ocupacionales e investigativos que
permitieran a las comunidades acercarse al conocimiento, a las tecnologías y a las técnicas de
occidente como instrumentos de apoyo para comenzar a evidenciar los saberes culturales. De
acuerdo con el énfasis, la mayoría de los egresados estuvo más interesado en los asuntos de la
cultura que en los de la escuela. Esta afirmación puede conducir a varias inferencias: una, es más
atractivo el campo de los proyectos para el desarrollo comunitario que el de aquellos para la
reflexión, diseño, elaboración y/o producción de materiales para el aula; dos, al valorar los
niveles de reflexión, esfuerzo y /o estudio que demandaban, se inclinaban por lo que consideraban
más fácil y ágil; tres, la duración de la elaboración en ambos casos, podría conducir a una
deducción práctica; Lectoescritura y bilingüismo, demanda más tiempo para la obtención del
título.

La metodología a distancia se desarrolló así: jornadas los fines de semana y en períodos de


vacaciones junio-julio y noviembre-diciembre. Estas jornadas permitían la presencia de estudiantes
wayuu, especialmente. La institución adquiría otra vida, otra dinámica; la época se prestaba para
establecer encuentros entre los estudiantes presenciales y los no presenciales.

Este Programa atrajo docentes de universidades extranjeras (especialmente venezolanas y


españolas) quienes se vincularon como profesores visitantes, también lo hicieron desde otras
entidades nacionales.

La obtención del título ha permitido, en primer lugar, que la cualificación profesional llegue a la
escuela, especialmente, a la del campo, a la del territorio indígena, afrodescendiente y campesino;
en segundo lugar, que el etnoeducador llegue a posiciones de liderazgo político y comunitario a las
cuales no tenía acceso; en tercer lugar, que el volumen de egresados, de alguna manera, esté
dando lugar a la conformación de una masa crítica.

Con esta dinámica, la Universidad de La Guajira propuso a las entidades nacionales del sector
(ICFES, MEN), la celebración de un Congreso nacional de etnoeducación. Con el apoyo de las
anteriores, se celebró en la sede de la Universidad de La Guajira el primero de éstos, participaron
las instituciones con programas similares y afines, entidades de investigación y, en fín,
organismos y personas dedicadas a lo étnico.

El proceso de Acreditación previa, como se ha dicho, presionó al Programa a repensarse. Su


denominación, varió y mostró los límites: de los dos énfasis anteriores dictados por las
necesidades comunitarias, locales y particulares de la institución (Lectoescritura y bilingüismo y
Gestión cultural), se pasó a cuatro, más ceñidos a los lineamientos del Ministerio de educación
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nacional (Colombia, Ley 115, Artículo 23, 1994) para la formación de formadores que
establecen que las Licenciaturas deben darse en los campos tradicionales de formación (Física y
Matemáticas, Ciencias sociales, Lengua castellana, Ciencias naturales y Biología y Química) y
mermó las posibilidades alternativas (Etnociencia, Etnomatemáticas, Etnolingüística, …).

Por estas razones, el colectivo de docentes en aquella oportunidad, se inclinó por la denominación
de los Programas como los de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en: o
en Ciencias sociales, Ciencias naturales y medio ambiente, Matemáticas o en Lengua castellana.

La oferta se concretó en las modalidades presencial y a distancia en las jornadas diurna y nocturna.
Bajo la modalidad presencial se ofrece en la sede de Riohacha y a distancia en las de Albania,
Manaure, Maicao y Riohacha (en La Guajira), Maria la Baja (Bolívar) y Montería (Córdoba).

Mapa 1. Oferta del Programa en el Caribe colombiano

Se ha convenido (2010) con algunas ONG’s de afrodescendientes para ofrecerlo en los municipios
de Barranquilla (Atlántico), Arenal y Calamar (Bolívar), Guacamayal y Tucurinca (Magdalena).

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Mapa 2. Nueva oferta del Programa en el Caribe

2.4.2 Situación actual. El diagnóstico estratégico es la base para la detección de los aspectos
del Programa que hablan de su situación actual. En este sentido, las debilidades se observan
junto con las amenazas para transformarlas en oportunidades y éstas materializarlas como
fortalezas. El diagnóstico estratégico está orientado a precisar las debilidades y las fortalezas
de los recursos fundamentales (los agentes dinamizadores, las finanzas, la ciencia, la cultura, es
decir, la academia en movimiento) con que cuenta el Programa y con aquellos de la Facultad de
ciencias de educación y de la institución que deban y puedan estar al servicio de aquél, esto es el
diagnóstico interno; también las amenazas y las oportunidades que provienen del entorno
institucional, constituyen el diagnóstico externo y sirven para sopesar la importancia de las dos
primeras. El diagnóstico estratégico se alimenta de las reflexiones históricas contrastadas con las
actuales y constituyen su salida y su finalidad, en otras palabras “el enfoque clásico ha conducido
demasiadas veces a separar estos dos diagnósticos, el interno y el externo, que, sin embargo,
carecen de sentido si no se contemplan interrelacionados” (Godet, Michel, 1991, 60). Amenazas
y oportunidades dan su “peso específico” a cada debilidad y fortaleza.

Se comienza con el diagnóstico interno para conocer con detenimiento y profundidad las
capacidades propias y, a partir de allí, lanzar las preguntas relacionadas con los cambios en el
entorno que afectan el Programa. Se continúa con el diagnóstico externo, en el cual aparecen los
escenarios futuros sumados a la revisión del entorno estratégico actual. Éste se precisa desde dos
ángulos: el entorno competitivo inmediato (llamado técnicamente así, aunque en el caso de las
licenciaturas, podría verse como un entorno complementario inmediato) conformado por las
demás que en el país y en la región ofrecen estudios similares y el entorno general cuyos
constituyentes son los organismos, instituciones, entidades o empresas que, de alguna manera,
pueden condicionar el desarrollo del Programa.
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2.4.2.1 Diagnóstico interno. Los elementos internos corresponden a las fortalezas y a las
debilidades con respecto a los recursos, a la calidad reflejada en los agentes dinamizadores, a la
estructura académico-administrativa y a la percepción de los egresados en el sistema educativo,
especialmente el regional, entre otros. Este análisis fija las fortalezas y las debilidades del
Programa y deja conocer la cantidad y la calidad de los recursos y de los procesos del mismo.

 Debilidades. Se refieren a los elementos que posee el Programa y constituyen problemas y barreras
para su buena marcha. Aquí pueden aparecer aspectos relacionados con: el servicio educativo,
contenidos, formación de docentes, la organización, el control, las finanzas. En fín, son
problemas internos que, al identificarse pueden y deben eliminarse a través de una estrategia.
Algunas preguntas que surgen son las siguientes: ¿qué puede mejorarse?, ¿qué debe evitarse?, ¿qué
percibe la sociedad como una o como debilidades del Programa?, ¿qué factores inciden en su
retroceso o estancamiento?

 Fortalezas. Son los elementos internos y positivos que diferencian al Programa de otros de su
clase. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿qué ventajas tiene el Programa?, ¿qué hace
mejor que los otros de su clase?, ¿a qué recursos de manera única se tiene acceso?, ¿qué percibe el
sistema educativo regional como una fortaleza?, ¿qué elementos facilitan su funcionamiento?.

2.4.2.2 Diagnóstico externo. El Programa no existe ni puede existir fuera del ambiente
académico; el diagnóstico externo permite detectar las amenazas y las oportunidades presentes
en los contextos. Para ello, se establecieron los hechos o eventos que se relacionaron y/o
relacionan con él; algunos son de carácter legal, otros politicos o económico, social, tecnológico
(rapidez en los avances tecnológicos, cambios en los sistemas); se determinaron los factores que
podrían influir en el Programa en términos de facilitar o restringir el logro de sus objetivos. En
este sentido, visualizando las circunstancias o hechos presentes que representan oportunidades
para que el Programa se desarrolle aún más o para resolver un problema; de igual manera,
registrando las situaciones que representan amenazas y pueden agrandar los problemas existentes.

 Amenazas. Son situaciones negativas, externas al Programa, que atentan contra éste y demandan
el diseño de estrategias para poder sortearlas. A través de respuestas a preguntas como las siguientes
pueden detectarse: ¿qué obstáculos enfrenta el Programa?, ¿qué acciones están emprendiendo las
universidades desde los programas similares?, ¿puede alguna amenaza impedir totalmente su
actividad?

 Oportunidades. Entendidas como aquellas situaciones externas, positivas, que, generadas en el


entorno e identificadas, pueden aprovecharse y derivarse de respuestas a preguntas del tenor de
¿cuáles son las buenas oportunidades de la Universidad de La Guajira, de la Facultad de ciencias de
la educación y del Programa?, ¿de qué nuevas tendencias teóricas se tiene información?, ¿existen
coyunturas favorables en el país y en el Caribe para el desarrollo del Programa?, ¿qué avances y en
qué tecnología se están presentando?, en la normatividad, en los patrones sociales y en los estilos de
vida?

Un primer acercamiento a la realidad del Programa está planteado en los dos diagnósticos

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(interno y externo) que arrojaron respuestas como las siguientes:

Fortalezas Debilidades
Diversidad en la región (cultural, lingüística, ambiental, Bajo nivel de percepción y comprensión de las bondades
…) de la diversidad
Marco legal Bajo volumen de investigaciones y de publica ciones
Marco institucional Carencia de voluntad política
Contexto geopolítico Modelo pedagógico extraído de otros contextos
Regalías Intrascendencia del deber ser
Formación de contingente de etnoeducadores en ejercicio Escaso desarrollo de lo cualitativo, espiritual,
Currículo novedoso humanístico, inmaterial, en contraste con la
Diagnóstico Operación de colectivos de investigación preponderancia de lo material, de lo cuantitativo
interno Apoyo efectivo del Centro de información sobre grupos Bajo nivel de apropiación de Documento-base de
étnicos -CIGE- Programa vigente
Alta demanda reciente de Monografía como opción de Diplomado como opción de grado más utilizada en
grado detrimento de Monografía
Vinculación de docentes sin experiencia ni es tudios de
alto nivel
Politización académico-administrativa que limita los
intereses de calidad que deben animar el Programa
Trabajo disperso de los docentes

Tabla 4. Diagnóstico estratégico: interno

Oportunidades Amenazas
Cualificación de la escuela para la diversidad Oferta de programas académicos similares (UNAD)
Poner de relieve la etnoeducación como factor de Desestímulo frente a este tipo de estudios
desarrollo social armónico en la diferencia Tendencia a la reproducción del conocimiento
Establecimiento de la escuela pertinente en el
Desatención y desinterés de la dirigencia regional hacia los
Departamento
Desarrollo de la capacidad de convocatoria que debe problemas esenciales de la institución
desplegar la Facultad para liderar los procesos educativos
del Departamento de La Guajira
Diagnóstico Apoyo financiero multilateral derivado de la naturaleza
externo étnica del Programa
Redefinición del sistema educativo regional
Desarrollo del ciclo propedéutico
Investigación acerca de migraciones étnicas y culturales,
lenguas usadas en el Departamento
Desarrollo de proyectos de educación propia
Desarrollo de proyectos correlacionados con los de otros
sectores de la economía y la sociedad

Tabla 5. Diagnóstico estratégico: externo

2.4.2.3 Entorno estratégico actual. Está compuesto por dos tipos de entorno: el
‘competitivo’ inmediato (mejor llamarlo complementario puesto que la Universidad de La Guajira
está en el escenario educativo para prestar un servicio a la sociedad y en esa misma tónica deben
estar las demás instituciones educativas; la única ‘competencia’ posible entre este tipo de
instituciones es la de la calidad en la prestación del servicio educativo); el entorno es el general.

 Entorno ‘competitivo’ inmediato o complementario. El Programa desarrolla su


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actividad en la realidad que lo circunda. Ésta es básicamente académica. En este entorno se
encuentran las instituciones que ofrecen programas similares en el Departamento de La Guajira, el
Caribe colombiano, en el país y en los países vecinos, especialmente Venezuela y el Gran Caribe.

Inicialmente, el análisis estratégico se ha practicado con las universidades que ofrecen la


Licenciatura en etnoeducación dentro del país. Este análisis muestra los encuentros y los des-
encuentros de estos programas en Colombia.

La corriente de pensamiento que desde hace más de un siglo ha venido perfilando ideas
relacionadas con la necesidad de escuchar la voz de millones de personas que, en América latina no
la han tenido, se ha fortalecido con la corriente que defiende la diversidad cultural y el cuidado del
planeta. Tratados, convenios, proclamas y conferencias, conforman el conjunto cada vez más
grande de testimonios que animan y dinamizan estos procesos. Las constituciones nacionales
vigentes en países de América latina -Colombia y Venezuela, por ejemplo- consagran derechos
que han permitido desarrollar acciones de oferta educativa exógena y endógena para grupos étnicos
y culturales.

En Colombia, este soporte legal enmarca la apertura de programas de pregrado en etnoeducación y


similares; la promulgación de la Constitución política (1991) es un hito en el desarrollo de
procesos para la educación en / para los grupos étnicos. A partir de la expedición de la Carta se ha
hecho más evidente la necesidad de conceptualización de programas que den cuenta de los usos,
costumbres y lenguas nativas y, paralelamente, busquen la calidad.

Las universidades e instituciones educativas comenzaron a tomar en cuenta la diversidad lingüística


y cultural de la nación y, al tomar la decisión y el compromiso de la oferta educativa en estos
campos disciplinares, centraron su interés en lo particular de cada una de las culturas y lenguas
establecidas en las regiones en las cuales están asentadas y se sumaron, aunque de manera
cualitativamente diferente, a las iniciativas del gobierno y de algunas iglesias. Mientras éstas y
aquél tenían claridad acerca de la necesidad humana de educación de los miembros de grupos
culturales y lingüísticos diferenciales y su acción educativa llegaba sólo a la reproducción de
contenidos de la escuela convencional, las universidades e instituciones educativas desde el
comienzo de su incursión en este campo disciplinar han tenido claro que los programas deben
formar formadores para fortalecer las lenguas y las culturas y para ello es indispensable generar
procesos de acercamiento y dominio de contenidos propios, endógenos y profundos de cada
cultura. Estos procesos están en marcha. De todas maneras, hay que establecer una distinción
pertinente: mientras se reproduzcan contenidos de una cultura en otra, la oferta es de educación
para (de afuera hacia adentro); cuando la academia empieza a incluir contenidos propios, se
denomina educación en (de adentro hacia adentro).

- La identificación de los programas. La formación de formadores para la etnoeducación


está marcada por lo peculiar de cada región; de ahí se desprenden las diferencias de énfasis y de
contenidos; asimismo, desde la diferencia también emerge la similitud. Son los encuentros y los
des-encuentros que se perciben cuando se analizan los documentos que orientan y dan carácter a los
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siete programas de licenciatura que sobre etnoeducación y campos disciplinares afines existen en
Colombia.

La oferta de programas de pregrado en etnoeducación y similares en Colombia responde a la


normatividad derivada de la Constitución política 1991 (Ley 030 de 1992, Ley 115 de 1994 y
Decretos MEN), a la realidad sociocultural y a la interpretación que las instituciones de educación
superior dan a las exigencias del contexto.

 Desde su denominación. Los programas, salvo dos casos, coinciden en la denominación y lo


hacen de cuatro maneras:
(1) Licenciatura en etnoeducación,
(2) Licenciatura en etnoeducación y desarrollo comunitario,
(3) Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … y
(4) Licenciatura en lingüística y educación indígena

Desde estos nombres se percibe la importancia que poseen algunos conceptos en la intención de
oferta de una educación para el grupo cultural / étnico o para la comunidad pertinente, a través
de:
Universidad Denomin. de la Licenciatura en Breve descripción
del Cauca, Etnoeducación Engloba la acción educativa en su relación con la cultura y la
Mariana, tradición, la historia, los usos, las costumbres y la lengua
UNAD
Tecnológica de Etnoeducación y desarrollo comunitario estrategia de acercamiento a los procesos que desde dentro potencian
Pereira a las comunidades o como la que propicia procesos de
etnodesarrollo
de La Guajira Etnoeducación para la básica con énfasis centra su interés en la formación de formadores que aunque
en … dedicados a campos disciplinares específicos (matemáticas, ciencias
sociales y cultura, ciencias naturales y medio ambiente y lengua
castellana y bilingüismo) estuvieran contextualizados por la
estrategia incluyente denominada etnoeducación
de la Amazonia Lingüística y educación indígena destaca la importancia de la lengua como depositaria de información,
de saber y de contenidos para ser aplicados a los procesos de
educación para los grupos étnicos

Tabla 6. Denominación y descripción de Licenciaturas en etnoeducación en Colombia

Se observa la coincidencia en las denominaciones; sin embargo, esto puede asumirse que sólo se
produce para nombrarlos porque en los contenidos aparecen las diferencias de concepciones
curriculares generadas por las particularidades de los contextos socioculturales y académicos a los
cuales se dirigen.

La denominación puede ser la misma desde la apertura del programa o puede haber sufrido cambios
acordes con las reformas que se hayan producido a su interior. El programa de Licenciatura en
etnoeducación ofrecido por la Universidad pontificia bolivariana (2000) ostenta la misma
denominación desde su apertura.

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El programa de la Universidad de La Guajira inicialmente se denominó Licenciatura en
etnoeducación y proyecto social (1995-1999) y, luégo, Licenciatura en etnoeducación para la
básica con énfasis en … (Matemáticas, ciencias sociales y cultura, Ciencias naturales y medio
ambiente y Lengua castellana y bilingüismo) (2002-hasta la fecha).

En ambos casos, etnoeducación se ha entendido como educación para indígenas; en el primer


caso, proyecto social se refiere a la diversificación en dos énfasis (lectoescritura y bilingüismo y
gestión cultural) a partir del quinto semestre y a la obligatoriedad de desarrollo de un proyecto de
impacto comunitario en cualquiera de los dos; en el segundo, para la básica con énfasis en …
hace alusión a los cuatro campos de formación para formadores que tradicionalmente ha señalado el
MEN.

 Desde sus perfiles. La intencionalidad de los programas responde a los intereses


institucionales, mediatizados por las visiones de las unidades académicas en las cuales se
desarrollen. De acuerdo con lo definido, como perfil (profesional y ocupacional) en cada
programa, puede inferirse que son:

Universidad Perfiles
de la Amazonia, Tecnológica de Pereira Desarrollo comunitario
del Cauca Transformación del currículo de las escuelas y desarrollo
comunitario
de La Guajira Investigación lingüística y cultural
UNAD Investigación social
Pontificia bolivariana Desarrollo educativo e investigación educativa
Mariana Desarrollo educativo e investigación sociocultural

Tabla 7. Perfiles de los programas de Licenciatura en etnoeducación en Colombia

Cada institución define el perfil de su programa de Licenciatura en etnoeducación de acuerdo con


el contexto sociocultural y la población a la cual va dirigida la formación; con esta orientación se
caracterizan y definen las competencias que sirven al profesional para desempeñarse en su campo
laboral. La decisión institucional, basada en estudios contextuales, se ha apoyado en la autonomía
y esto ha traído como resultado que cada universidad haya producido un programa que, como se
observa en el párrafo anterior, la similitud que guarda con los otros está ligada a los postulados de
la Etnoeducación y que la diferencia responde a la diversidad de contextos y de instituciones. Es
interesante que, guardadas estas diferencias, se infiera que haya seis perfiles por siete programas
existentes.

Desarrollo comunitario, estrategia orientada al incremento del nivel y de la calidad de vida de las
comunidades, haciéndolas más autogestionarias. La investigación participativa y la
interdisciplinariedad se asumen como fortalecedores de una identidad nacional basada en la
diversidad y en el pluralismo.

Transformación del currículo de las escuelas y desarrollo comunitario, hay que transformar la
escuela y sus procesos para que esta dinámica se refleje en la comunidad. La escuela y la
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comunidad en armonía y en simultaneidad de investigación y acción son capaces de producir el
desarrollo comunitario. Bases de estas intenciones son el respeto a la diferencia y el
reconocimiento del otro.

Investigación lingüística y sociocultural, para llegar a una escuela endógena hay que avanzar
hacia un currículo propio. La investigación que busca los contenidos profundos de la cultura y la
sociedad es el instrumento más idóneo para la construcción de dicho currículo.

Investigación social, la problematización (investigación) de las realidades social y regional es


una palanca para la recreación de los contextos y para la promoción de alternativas de solución de
problemas locales.

Desarrollo educativo e investigación educativa, la planeación y la organización son aspectos


fundamentales en el proceso de desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia y la
investigación educativa.

Desarrollo educativo e investigación sociocultural, el etnoeducador es un observador participante


(desde la investigación) de los problemas de su contexto para aplicar sus hallazgos en los procesos
pedagógicos de aprendizaje, inversión y construcción de conocimiento. Desde la escuela y la
investigación sociocultural se propicia el desarrollo integral de las comunidades y etnias.

En síntesis, se percibe que los programas de etnoeducación y afines en el país asumen con cierta
timidez los contenidos presentes en las lenguas y en las culturas de Colombia.

 Desde la naturaleza de las instituciones. Las universidades y las instituciones educativas


están ofreciendo sus programas sin importar mucho su carácter y naturaleza (pública o privada,
nacional, departamental o municipal), con una intención clara y evidente en sus planes de estudio:
la satisfacción de la necesidad de formación y superación personal y social de los miembros de los
distintos grupos étnicos y culturales y de las comunidades diferenciales.

La naturaleza se marca en los programas a partir de la concepción ideológica y política reflejada en


los planes de estudio; en las privadas, aparecen algunas asignaturas que dan cuenta del carácter
religioso de ellas, sin embargo, la presencia de la temática etnoeducativa no les resta novedad ni
pertinencia; en las públicas, la tendencia es a privilegiar la temática sociopolítica, lingüística y
cultural que apoya la comprensión de los procesos organizativos de las comunidades.

- Las sedes. Las universidades, en uso de su autonomía, pueden establecer sedes en


cualquier lugar del territorio nacional donde consideren su pertinencia y necesidad. En el caso de
los programas de Licenciatura en etnoeducación y afines, confluyen factores que facilitan su
apertura: uno, relacionado con la dotación y la infraestructura ya que, a diferencia de otro tipo de
programas que requieren laboratorios, maquinaria, etc., la Licenciatura en etnoeducación
demanda una infraestructura más liviana y móvil (tecnología informática y bibliográfica,
especialmente); esta consideración no excluye, de ningún modo, la exigencia de una edificación
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porque, además, el programa para su funcionamiento aprovecha lo que el medio ofrece y lo
convierte en recurso pedagógico; dos, los procesos etnopedagógicos rompen el esquema
convencional de trabajo en aula cerrada y permiten un acercamiento mayor a la realidad a través
de la consideración del aula como cualquier espacio que posibilite el aprendizaje; tres, la
naturaleza de los estudios en este campo, orienta el trabajo en las cercanías de las propias
comunidades con lo cual se propicia la relación directa y constante entre la cultura y la escuela y,
cuatro, los formadores de formadores tienen o deben poseer unas características acordes con lo
planteado.

Esta situación ha permitido la confluencia de intereses, expectativas y esfuerzos académicos y


sociopolíticos. Por esta razón, los programas de Licenciatura en etnoeducación aparecen tanto en
zonas periféricas como en centros urbanos.

 Zonas periféricas. Un reflejo de la pertinencia institucional es su nivel de acercamiento a


las comunidades. La modalidad juega un papel importante para ello, como se plantea más
adelante; la formación a distancia se conjuga con las tecnologías de la información y rompe los
esquemas de la formación tradicional y también las estructuras de ésta; asimismo, acerca el
conocimiento universal a las comunidades y puede traer desde ellas el saber específico que cada una
posee.

La periferia en América latina y, específicamente en Colombia, se caracteriza por ser el territorio


de los sectores de población más vulnerables, donde las necesidades básicas están más
insatisfechas (prestación de servicios públicos inexistente en los asentamientos previstos por la
cultura) debido, entre otras cosas, a que esta prestación está determinada por la racionalidad de la
inversión económica en la cual no se enmarcan los asentamientos dispersos).

Adicionalmente, el bajo nivel de dotación y de infraestructura derivada de lo anterior, trae


consecuencias directas sobre los procesos educativos, específicamente: muchas comunidades
carecen de escuelas y, por ende, de docentes, el índice más elevado de analfabetismo en español
se concentra allí; las escuelas, donde existen, carecen de mediaciones didácticas y los docentes,
en general, carecen de formación adecuada. La dificultad de acceso, sumada a la carencia de
servicios públicos, enmarca el desenvolvimiento de sociedades, culturas y lenguas que reproducen
sus propias cosmovisiones con relativos y diferenciales niveles de contacto. Este es también el
marco característico de lo local y de las culturas orales.

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Mapa 3. Universidades y Licenciaturas en etnoeducación y afines en Colombia

Las universidades que ofrecen programas de Licenciatura en etnoeducación o afines son


conscientes de la responsabilidad social y de la necesidad de conservación y fortalecimiento tanto
de las comunidades como de las culturas y las lenguas por su aporte al patrimonio intangible de la
humanidad.

La oferta de programas de este tipo se inició en la Universidad de la Amazonia (Florencia,


Caquetá) en 1991 con la Licenciatura en lingüística y educación indígena, dedicada a la
formación de formadores que sirvieran a las comunidades indígenas de la Amazonia, especialmente
koreguaje y huitoto; además, la institución tiene contacto comunitario para la formación de
indígenas páez, inga, puinave y sikuani, entre otros.

Luego, en 1995, se abrió en la Universidad de La Guajira el programa de Licenciatura en


etnoeducación y proyecto social (Riohacha, La Guajira). Casi simultáneamente con su apertura en
Riohacha, se ubicó el programa en distintos lugares: en Villanueva (La Guajira) para atender las
necesidades de la población de indígenas kankuamo (residentes en las zonas de Atanquez y
Manaure, Departamento del Cesar) y también en Mitú (Departamento de Vaupés) para atender a
los formadores de catorce grupos étnicos hablantes de unas ocho lenguas en una situación de
multilingüismo activo. Luego, a partir de la Acreditación previa (2001), el Programa tomó otras
dimensiones, diversificó y expandió su oferta: comenzó a denominarse Licenciatura en
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etnoeducación para la básica con énfasis en … y se convirtió en siete (atendiendo las directrices
de la Ley general de educación en lo relacionado con las áreas obligatorias) y llegó a comunidades
afro asentadas en Maria la Baja (Departamento de Bolívar) y a comunidades indígenas
descendientes de zenúes, ubicadas en los alrededores de Montería (Departamento de Córdoba).
Asimismo, amplió su oferta etnoeducativa a las comunidades wayuu asentadas en Albania,
Maicao, Manaure y Riohacha (Departamento de La Guajira).

En 2000, la UNAD -Universidad nacional abierta y a distancia- (Bogotá, Distrito capital, sede
principal), comenzó a ofrecer su Licenciatura en etnoeducación. Por su naturaleza, la UNAD es
la institución de educación superior que en el país está llamada a liderar los procesos de esta
modalidad de formación para lo cual cuenta con una infraestructura telemática fundamental.
Atiende sectores de población indígena (departamentos de Guainía, La Guajira, Meta, Vaupés y
Vichada) y comunitarios (departamentos de Cundimarca y Valle).

 Centros urbanos. Por tradición, las instituciones de educación superior se han establecido
y desarrollado en centros urbanos, generalmente en aquellos que concentran mayores volúmenes de
población. La idea de universidad ha estado ligada a la ciudad, a sectores privilegiados y a una
oferta restringida de programas educativos (Derecho y Medicina y, de alguna manera, Teología).
Poco a poco, de acuerdo con los avances del conocimiento relacionados con la sociedad y la
economía, el acceso se ha ido democratizando y la oferta de programas educativos
diversificándose.

La función social de las instituciones además de aplicarse a los sectores tradicionalmente


privilegiados, comenzó a orientarse hacia las comunidades urbanas; a las universidades comenzó a
preocuparles lo que estaba pasando con realidades como el desplazamiento masivo de personas y su
consecuente ubicación en la malla urbana de muchas ciudades y poblaciones; a este desplazamiento
físico y material corresponde el ‘desplazamiento’ también de sus culturas y de sus necesidades de
formación. El “desplazamiento cultural” incluye especialmente a gente del campo (indígenas y
afrodescendientes). La pertinencia institucional hace que los programas ofrecidos sirvan para
estudiar y apoyar la solución de problemas y necesidades de estas comunidades.

Los programas de Licenciatura en etnoeducación en los centros urbanos se ofrecen en las dos
modalidades (presencial y a distancia) y, además, en jornadas diurnas y nocturnas. Sin embargo,
la democratización que se observa en el acceso y la diversificación en la oferta, no resuelve la
permanencia en el sistema porque el costo de la matrícula (aun en las instituciones públicas) sigue
considerándose alto.

En 1995, en la Universidad tecnológica de Pereira (Pereira, Risaralda) inició actividades la


Licenciatura en etnoeducación. Su énfasis en desarrollo comunitario la posicionó en las
comunidades urbanas de Pereira y en las provenientes de los municipios de Dos quebradas,
Mistrató, Quinchía y Pueblo Rico (Departamento de Risaralda) y en las de Puerto Carreño
(Departamento de Vichada).

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A partir de 2000, en la Universidad pontificia bolivariana (Medellín, Antioquia), inició
actividades su Licenciatura en etnoeducación. Atiende a sectores de población afrocolombiana
(departamentos de Cauca y Chocó) e indígena (departamentos de Amazonas, Cauca, Chocó y
Putumayo).

En 2002, la Universidad mariana (San Juan de Pasto, Nariño) abrió su programa con la misma
denominación para atender población afrocolombiana e indígena del Pacífico en el sur del país.

- Modalidad de los programas ofrecidos. En cumplimiento de la normatividad nacional e


internacional que establece los derechos de las personas, se ha recurrido a conceptos como la
calidad y la eficiencia; en ese sentido, a los programas ofrecidos por las universidades se les exige
el cumplimiento de indicadores de gestión que den cuenta de ambas y la presencialidad es la
modalidad que más se ofrece. La emergencia de la modalidad a distancia ratifica el concepto de
equidad y la argumentación ha ido enriqueciendo el conjunto de sus componentes con la inclusión
de la problemática de género, de edad, de credo y de cultura, entre otras. Con el propósito de
facilitar el acceso es necesario hablar del aporte debido al desarrollo de las tecnologías de la
información que abrieron el espacio de la virtualidad reemplazando a los de por correspondencia,
por radio, por televisión.

 Presenciales. La presencialidad es la modalidad tradicional y convencional que consiste en


la asistencia permanente a las instalaciones; los materiales de estudio se escogen a discreción de
docentes y estudiantes. De los siete programas de Licenciatura, ofrecidos en el país, tres lo son
bajo esta modalidad (Universidad de La Guajira, Universidad pontificia bolivariana y Universidad
tecnológica de Pereira). En La Universidad de La Guajira se ofrece bajo las dos modalidades y en
las jornadas diurna y nocturna. Es ésta la modalidad más usual en centros urbanos.

 A distancia. Implica asistencia a las instalaciones sólo a sesiones de tutoría específicas, los
materiales de estudio son dirigidos y autodirigidos, bajo el aprendizaje autónomo. La Universidad
de La Guajira ofrece esta modalidad en La Guajira (Riohacha y Maicao), en Bolívar
(Marialabaja). En el pasado (1995-2000) en el Vaupés (Mitú) mediante un convenio con la
Secretaría departamental de educación, además y, entre otras tres ofrecen el programa a distancia
en el país (Universidad del Cauca, Universidad de La Guajira y Universidad mariana). Es esta la
modalidad más usual en los programas de Licenciatura en etnoeducación ofrecidos en zonas
periféricas.

- Duración y niveles. La duración de los programas se entiende como el período mínimo que
demanda el curso de los estudios; es variable de acuerdo con cada programa y con las necesidades
del estudiante. La duración se calcula en períodos (semestres) de 16 semanas.

- Población estudiantil atendida. La Universidad de La Guajira, a través de su Facultad de


ciencias de la educación, desde la apertura de su primer programa

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 37 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Ilustración 1. Egresados de los programas de la Facultad de ciencias de la educación en Uniguajira a
2010

(Licenciatura en lenguas modernas), en 1985, ha profesionalizado -según corte de egresados a


marzo de 2010-, a 379 licenciados en lenguas modernas, 536 en etnoeducación (270 en
etnoeducación y proyecto social y 266 en etnoeducación con los énfasis -programa vigente-), 148
en pedagogía infantil para un total de 1.063. El programa de Licenciatura en lenguas modernas se
ofertó entre 1986 y 2000. Los licenciados en etnoeducación están constituyendo el 48% de los
egresados (sumadas las dos ofertas), los de Lenguas modernas el 56% y los de Pedagogía infantil
el 2%. Asimismo, de los egresados de la institución (reportado en 4125 a 2007), los licenciados
en etnoeducación ya estaban significando el 6%. Aunque de lo que se trata no es de la cantidad, de
todas maneras estas cifras están diciendo algo. Más importante es saber cómo y dónde se están
desempeñando (Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).

- Aportes del contexto y del programa a la Facultad. En este sentido, los aportes a que se
hace referencia son el resultado de la influencia tanto externa (desde el contexto) como interna
(desde el Programa).

 Desde el contexto. La multiculturalidad y el plurilingüismo son características del


Departamento de La Guajira; las siete lenguas que cotidianamente se hablan en el territorio dan
vida a, por lo menos, siete grupos culturales diferenciados. En cada uno de estos grupos se
reproducen procedimientos diversos para la formación; el programa de Licenciatura en
etnoeducación participa activamente de esta realidad y la aprovecha. Utiliza la teoría general y
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 38 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
desde esta realidad elabora objetos de estudio que comienzan a permitir la conversión y
transformación del saber cultural en saber pedagógico.

 Desde el programa. Es una nueva forma de concebir la formación de formadores;


anteriormente se hacía basándose sólo en la teoría general, era una formación homogenizadora,
como si los grupos y la sociedad fueran homogéneos; en la Universidad de La Guajira, la apertura
de la Licenciatura en etnoeducación ha incluído nuevos temas y contenidos, nuevos
procedimientos y metodologías a aquellos que por tradición han formado parte de la dinámica
académica de las facultades de ciencias de la educación, transforma la mentalidad que conduce a la
apertura y a la materialización o inclusión de nuevos contenidos, temas y disciplinas, de nuevos
objetos de conocimiento. Es oportuno resaltar que la Universidad de La Guajira es la única
institución de educación superior del Caribe colombiano que ofrece el programa de Licenciatura en
etnoeducación. Sólo la UNAD le acompaña en esta oferta específica en la región.

2.5 CARACTERÍSTICAS

Son las condiciones que le otorgan identidad al Programa en tanto que asiento de los procesos
etnoeducativos. De manera sucienta y se enuncian y describen las que se consideran más
importantes:

2.5.1 Pertinente, porque asume la diversidad como un tema de importancia capital por lo que
implica para la preservación de la vida en su complejidad, por la defensa de lo local, síntesis de lo
diverso; por la atención depositada en la generación de escenarios de expresión de las distintas
maneras de formar y educar que poseen los grupos culturales

2.5.2 Flexible, surge de la interpretación de la realidad y de los cambios que ésta produce en la
Universidad de La Guajira y permite la construcción y desarrollo de la vida académica del futuro
etnoeducador de acuerdo con sus intereses y expectativas

2.5.3 Sistémico, se debe a su integralidad, el todo está permanentemente afectado por la


constitución y el funcionamiento de las partes, cuenta con una estructura y una ‘dinámica’ que le
transmiten acción y movimiento reflejados en la organización de los contenidos o cuerpo
conceptual del Programa

2.5.4 Solidario, tiene en cuenta que su papel está relacionado directamente con el apoyo a los
procesos que permitan comprender cada vez más y mejor la diversidad por lo cual trabaja sobre el
conocimiento en profundidad de las culturas y las lenguas

2.6 APORTES ACADÉMICOS

En estas perspectivas etnoeducativas o de educación para la diversidad, los aportes académicos


del programa se materializan en la formación de formadores, en la relación entre la investigación y

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 39 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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el aprendizaje autónomo, en la redefinición del currículo, en el reforzamiento de la
interculturalidad y en la transformación de los procesos pedagógicos.

2.6.1 Formación de formadores (etnoeducadores). La cualificación de una cantidad ya


apreciable de docentes que laboran en territorio indígena es un logro y un aporte (cfr. Tabla XX.
Etnoeducadores graduados del Programa). Esta cualificación se materializa en la obtención de sus
títulos profesionales y en la apropiación de herramientas metodológicas e investigativas para el
auscultamiento de la realidad que circunda sus escuelas. A partir del otorgamiento de la
Acreditación previa (hoy Registro calificado), el Programa abrió (2001) inscripciones de
estudiantes en sus cuatro énfasis.
Años Énfasis TOTAL
Ciencias sociales Lengua castellana Ciencias naturales y medio ambiente Matemáticas
2010 2 3 21 26
2009 15 65 80
2008 33 13 22 68
2007 9 9
2006
TOTAL 50 22 90 21 183

Tabla 9. Etnoeducadores graduados del Programa vigente

2.6.2 Investigación y aprendizaje autónomo. El etnoeducador ha estado tomando consciencia


acerca de su rol en la vida comunitaria y por ello está apropiando las herramientas citadas. La
investigación se liga con el aprendizaje autónomo.

2.6.3 Redefinición del currículo. Una fuerza hacia dentro de la cultura y de la lengua define
un currículo cada vez más apropiado a los procesos de desarrollo endógeno de los grupos y otra
fuerza hacia fuera, presiona cambios de percepción en lo convencional, en lo oficial, por esta
razón también se mueve, se transforma, hacia nuevas posibilidades de relación intra e interescolar.

2.6.4 Reforzamiento de la interculturalidad. En la medida en que el etnoeducador se


involucra en procesos de cualificación, se hace cada vez más consciente de su posición al interior
del grupo y también de su conocimiento al respecto de su identidad cultural y de la dinámica de
interculturalidad, de intercambio, de mestizaje, que la rodea con lo cual refuerza la relación de
contacto entre culturas y lenguas.

2.6.5 Transformación de procesos pedagógicos. La interculturalidad ligada al ambiente


escolar pone en primer plano la concepción de modelos etnoeducativos que acerque a una nueva
pedagogía o etnopedagogía. Por ejemplo, el Programa ha planteado un modelo etnoeducativo
para la nación wayuu como “conjunto de mediaciones pedagógicas y didácticas, integrado por
elementos teóricos y prácticos, instrumento de defensa de la cultura wayuu y del wayuunaiki,
propuesta de armonización de la escuela con la comunidad y las culturas en contacto como un
continuum, basado en las formas de enseñanza tradicionales, produce el acercamiento de la cultura
con la pedagogía, propicia la transformación de las formas de enseñar y aprender, refuerza la
oralidad como estrategia discursiva primordial y se soporta en el respeto intercultural” (MEN-
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 40 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008) que renueva el aula y trasciende el
escenario físico restringido porque en el proceso pedagógico incluye a los sabedores de la cultura
y a otros agentes comunitarios. De la misma manera, aparece el proyecto de aula-comunidad5
que genera diversos ambientes de aprendizaje y variadas mediaciones didácticas y pedagógico-
culturales. Asimismo, los sabedores de la cultura comienzan a constituirse en una nueva
dimensión de etnoeducadores. Este es un proceso teórico-práctico incesante que puede observarse
sencillamente (cfr. I Parte, Ilustración 2. Investigación formativa: entre la teoría y la práctica).

Aula Comunidad

Investigación
formativa

Ilustración 9. Investigación formativa: entre la teoría y la práctica

2.7 COHERENCIA DEL PROGRAMA CON LA MISIÓN Y CON EL PEI

El grupo de procesos académico-administrativos se ocupa de dos factores de calidad


fundamentales: la relación del horizonte conceptual y los documentos-rectores y la selección,
permanencia y egreso de agentes dinamizadores.

2.7.1 Relación del horizonte conceptual y de los documentos-rectores. Acercarse a la relación


Programa de Licenciatura en etnoeducación-Misión-Visión implica detenerse en las ideas-síntesis:
filosofía (ser), misión (razón de ser), visión (deber-ser) en lo institucional y de facultad. El
deber-hacer materializa el ser, la razón de ser y el deber-ser; este deber-hacer es tangible en
los documentos para la organización institucional (Proyecto educativo institucional -PEI-, Planes
de desarrollo, Agenda prospectiva, Planes de acción, …).

La proyección del programa de Licenciatura en etnoeducación se genera en estos postulados y se


anima a partir de los documentos orientadores de la acción. La discusión presenta un problema: la
visibilización y manejo permanente de las ideas-síntesis por parte de los estamentos.

5
Proyecto de aula-comunidad es la estrategia investigativa que acerca al estudiante a procesos de búsqueda y encuentro de su propio
conocimiento, mediante lo cual va entendiendo cada vez mejor su entorno y el mundo. El estudiante produce nuevo conocimiento a
partir de sus conocimientos previos y de los que le suministran en el aula-comunidad.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 41 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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2.7.1.1 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo. El ser, la razón de-
ser, el deber-ser y el deber-hacer constituyen las ideas-norte de la institución como unidad y
también de sus componentes (unidades académicas y administrativas). La búsqueda de la
coherencia entre las ideas-síntesis, comienza con la presentación de éstas:

 La filosofía institucional. El pensamiento de la Universidad se sintetiza en su filosofía:


“La Universidad de La Guajira como institución pública es un escenario que permite, del sujeta que argumenta, el
desarrollo libre de las ideas sobre el mundo contrastándolas con la cultura. Reconoce la representatividad como forma de
participación intersubjetiva y social, fomenta la dignidad formando desde posiciones ontológicas, epistemológicas y
metodológicas validadas por las ciencias empíricas y las ciencias sociales para afrontar los problemas del mundo y de la
vida de manera que fortalezca la democracia asumiendo responsabilidades éticas, de respeto y veneración de la vida, a
los antepasados, al orden paterno, a la familia, a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias económicas,
de la ecologíaa, buscando contribuir al bienestar del hombre en todas sus dimensiones, pero sobre todo, en tanto su
devenir humano” (Universidad de La Guajira, 2005a, 37).

La Universidad de La Guajira es escenario de libertad ideológica que, con el apoyo de la ciencia,


facilita el desarrollo social e individual bajo principios de democracia. Privilegia la formación
integral basada en la dignidad de la persona, la familia y la cultura; reafirma la obligatoriedad del
respeto a la vida y a la ecología. La ciencia es un instrumento.

 La misión institucional, la de la Facultad y la del Programa. En la relación contextos y


función social, la misión es la alerta permanente acerca de la senda que deben transitar tanto la
institución como la Facultad de ciencias de la educación.
“La Universidad de La Guajira, como institución de educación superior estatal de mayor cobertura en el Departamento,
se nutre de diferentes campos de la ciencia y la tecnología; forma profesionales que perciben, aprenden, aplican y
transforman los saberes y la cultura a través de las funciones que le son propias; el desarrollo y la difusión de la ciencia y
la tecnología y la formación de científicos; el fomento y el desarrollo de la actividad económica y la formación de
emprendedores; el desarrollo y la transmisión de la cultura; la profesionalización y el compromiso social; con una
organización académico-administrativa soportada en procedimientos que la dinamizan para proyectarse hacia el entorno”
(Universidad de La Guajira, 2005a, 37-38)

La organización académico-administrativa, dinamizada por procedimientos y apoyada por la


ciencia, impulsa la formación de personas comprometidas socialmente, forma técnicos,
tecnólogos y profesionales emprendedores que se convierten en dinamizadores de desarrollo.

La Facultad de ciencias de la educación dispone del talento para el ejercicio de la docencia, basada
en el humanismo y orientado hacia la solución de problemas educativos locales y regionales. Por
eso, su Misión, reza:
“Disponer el talento humano que forma para el ejercicio de la docencia, orientando la transformación de la sociedad
guajira hacia actitudes antropologistas y étnicas que le permitan afrontar los problemas educativos locales y regionales
con enfoques investigativos culturizantes que dinamicen desde allí el devenir educativo cotidiano y la búsqueda de la
verdad” (Universidad de La Guajira, 1999, 36)

El programa de Licenciatura en etnoeducación especifica más la disposición del talento para la


docencia, contribuye con la cualificación de los procesos educativos de los grupos étnicos.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 42 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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“El programa de etnoeducación permanecerá contribuyendo con la cualificación de los procesos educativos que
desarrollen los grupos étnicos, experimentando y desarrollando los fundamentos de la etnoeducación, posibilitando la
formación de los formadores requeridos para la labor en las comunidades, produciendo materiales de apoyo y
sistematizando los procesos curriculares, culturales y comunitarios” (Universidad de La Guajira, 1999, 106)

 La visión institucional, la de la Facultad y la del Programa. La institución tiende a ser


centro de vida académica, con reconocimiento en su contexto. Estas son bases para su calidad y
competitividad. Por esto, su Visión es:

“En el siglo XXI la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con reconocimiento local, nacional e
internacional; con acreditación de alta calidad e institucional; formadora de personas integradoras, dedicadas a la
academia, a la investigación y a la producción intelectual, comprometidas con el entorno con el fin de contribuir a
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos” (Universidad de La Guajira, 2005a, 38).

Existe un colectivo de intelectuales que, desde la pedagogía y la didáctica, impacta la vida


sociocultural del Departamento de La Guajira. La Facultad,
“Espera verse en cada hito importante de la historia educativa del Departamento de La Guajira como un ente colectivo de intelectuales de
la pedagogía que desde su quehacer y conocimiento de la actividad pedagógica y didáctica pueden objetivamente equilibrar e impactar
con su trabajo el curso de la vida sociocultural del Departamento” (Universidad de La Guajira, 1999, 107).

El Programa ofrece un servicio educativo que asume la diversidad lingüística y cultural del país y
la región como oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y prácticas.
“Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-sociedad-tecnología que asume la
diversidad lingüística y cultural del país y la región como una oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes,
experiencias y prácticas que están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI” (Universidad de La Guajira,
1999, 107).

Fotografía 1. Misión y Visión de la Facultad de ciencias de la educación

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 43 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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2.7.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual. Para manejar la relación
entre los componentes (filosofía, misión, visión), se procedió a tomar conceptos que aparecieran
-así fuera contextualmente- y se conformó un conjunto de cinco (5).

 Diversidad
 Enseñar a pensar
 Conocimiento como construcción colectiva
 Ejercicio de la libertad
 Calidad educativa

Estos conceptos aparecen transversalmente en la Filosofía, en la Misión y en la Visión de los


niveles. Sin embargo, hay que subrayar la importancia de la diversidad.

 Diversidad. “El ejercicio libre de las ideas” es la primera manifestación de aceptación de


la diversidad (Filosofía Universidad de La Guajira -FUG-). Luego se refuerza en la “interrelación
de disciplinas, saberes, metodologías, …” (Misión de la UG -MUG-)y al hacerse “objeto de
educación” se transforma en “conocimiento y saber” (Misión de la Facultad de ciencias de la
educación -MFCE-) que la etnoeducación aprovecha para “hacer uso de teorías y prácticas y
para elaborar marcos conceptuales de las etno-disciplinas” (Misión de la Licenciatura en
etnoeducación -MLE-).

La Universidad de La Guajira será un ‘laboratorio’ para la diversidad porque permitirá “la


complementariedad de la ciencia y la cultura” (Visión de la UG -VUG-). La educación visibilizará
la “diversidad desde su complejidad” (Visión de la Facultad de ciencias de la educación -VFCE-).
La Licenciatura en etnoeducación definirá “su campo de acción a partir de temáticas surgidas desde
las etno-disciplinas” (Visión de la Licenciatura en etnoeducación -VLE-).

 Enseñar a pensar. Conduce a la “comprensión de la diversidad” (FUG); la institución


“adecúa su oferta educativa y flexibiliza su currículo” de acuerdo con las características
geopolíticas y socioculturales de la región y armoniza esta oferta con las necesidades de formación
integral (MUG); la Facultad precisa y afirma la importancia de los avances de “la teoría
pedagógica al servicio de la formación integral” (MFCE). La ciencia apoya la búsqueda de
contenidos culturales y explicita lo diverso (MLE).

La institución es incluyente porque “su academia interpreta las expectativas de la región” (VUG)
y define la lectoescritura para que los estamentos accedan a información mayor y más compleja. La
experimentación y los fundamentos de la etnoeducación en la formación pedagógica y disciplinar
preparan a los formadores para su labor en comunidades (VFCE) con lo cual la Licenciatura es el
bastión de la diversidad en la institución porque “atraerá a los miembros de las culturas y tolerará el
tratamiento de todos los temas” (VLE).

 Conocimiento como construcción colectiva. El “conocimiento legítimamente construido


es el que se logra de manera colectiva” (FUG) basado en “procedimientos de contrastación y
validación establecidos por las comunidades académicas e investigativas” (MUG); en la Facultad
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 44 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
surge de una “comunidad específica de formadores de formadores” (MFCE) y en la Licenciatura
en etnoeducación “fluye en su relación con los saberes y prácticas comunitarias” (MLE).

En esta perspectiva, “la investigación constituirá la actividad más importante de la cotidianidad


institucional y soportará el cumplimiento de las funciones de docencia, proyección social y
formación integral” (VUG) que en la Facultad, generará el “conocimiento para fortalecer el acto
pedagógico cotidiano” (VFCE) y en la Licenciatura, “lo producirá desde la cultura y a ella lo
devolverá como conocimiento pedagógico a través de la comunidad específica de formadores de
formadores” (VLE).

 Ejercicio de la libertad. Enseñar a pensar es condición para el ejercicio de la libertad


(FUG), ésta se enseña a través “de la formación en lectoescritura académica y científica, desde
distintos puntos de vista y desde metodologías diversas y se expresa en las posiciones y actitudes
que asumen los miembros de la comunidad universitaria frente a situaciones concretas” (MUG).
La orientación de “los procesos pedagógicos generados en ambientes de libertad permiten la
práctica de la tolerancia que se genera cuando uno se conoce y se comprende a sí mismo y al otro,
lo cual está acorde con el contexto regional, caracterizado por la diversidad” (MFCE). La
existencia del otro y la convivencia con él se asumen como “la base de los procesos de identidad
que perfilan a los formadores de formadores” (MLE).

La formación permanente, en ejercicio de la libertad, “apoya la labor de docencia porque en la


institución se enseña lo que se investiga” (VUG) y se “investiga sobre el contexto regional,
caracterizado por la diversidad” (VFCE). A la Licenciatura le competirá la formación de una
persona nueva reclamada por la diversidad que “manejará conocimientos profundos sobre la
educación y las culturas y orientará procesos sociales y comunitarios soportados en estrategias de
aprendizaje autónomo” (VLE).

 Calidad educativa. Se parte de que “enseñar a pensar es un elemento fundamental para el


logro de la calidad educativa”(FUG) (Universidad de La Guajira, 2005a, 32-37; 2006, 8) y ésta
está asociada a la “profundización, al conocimiento de los detalles y al reconocimiento y solución
de los problemas” que son objeto de estudio (MUG); es la Facultad la encargada de “armonizar
las expectativas e intereses de desarrollo y calidad académica” de sus miembros con los
planteamientos del currículo flexible y permitir el encuentro de saberes (MFCE) para que la
Licenciatura haga lo propio, “armonice el conocimiento académico con el saber comunitario para
la generación de nuevos temas y aspectos que enriquezcan el currículo” (MLE).

La Universidad de La Guajira “basará su pertinencia y razón de ser en la observación y solución de


los problemas de su entorno” (VUG), la Facultad “armonizará las expectativas de desarrollo
académico con el currículo flexible que permitirá el encuentro de saberes y conocimientos”
(VFCE) y la Licenciatura “formará formadores líderes para enfrentar procesos de desarrollo
endógeno para las comunidades” (VLE).

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 45 de 229


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2.7.1.3 Estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis. El programa de Licenciatura
en etnoeducación debe ceñirse al cuerpo conceptual que orienta a la institución. Para observar la
coherencia, entre la Misión y la Visión y lo establecido en el PEI, el análisis puede centrarse en
el reflejo que producen las ideas-síntesis institucionales en las de la Facultad y en las del
programa.

 La filosofía. Si bien la facultad de Ciencias de la educación y el programa de


Licenciatura en etnoeducación carecen de un texto que contenga su filosofía, el accionar deja ver
con claridad que en la Facultad se trabaja con base en la filosofía institucional.

 La misión. En los tres niveles (institucional, de la Facultad y del Programa) se observa


la dosificación de ideas de acuerdo con el ámbito y cobertura de cada nivel, lo institucional tiene
que ver con la ciencia y la tecnología, lo de la Facultad con éstas aplicadas a la educación y a sus
contextos sociales y lo del Programa se encuentra en la relación de las ciencias aplicadas a la
educación en contextos específicos de la sociedad (étnicos). Desde el campo laboral, lo
institucional se refiere a la formación de técnicos, tecnólogos y profesionales, lo de la Facultad al
talento aplicado a la docencia y a la solución de problemas educativos locales y regionales y lo del
Programa a la formación de formadores situados en contextos étnicos.

 La visión. Se percibe la relación tiempo-desarrollo socioeducativo. La institución (1) es


el centro de la vida académica y cultural porque (2) cuenta con un colectivo de intelectuales que
dedicados a la investigación e innovación pedagógica y didáctica convierten a la Facultad en faro
cultural de su sociedad y acercan al Programa (3) a los conocimientos y saberes que hacen visible
la diversidad y la interculturalidad.

2.7.1.4 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa. La revisión


documental permitió un acercamiento a la situación actual de las ideas-síntesis. La Universidad de
La Guajira cuenta con un marco filosófico explícito, la Facultad y el Programa adolecen de él y, en
cuanto a la misión y de la visión en ambos, el ajuste está basado en los cinco conceptos que han
orientado el análisis de las ideas-síntesis.

 La filosofía institucional, reconocimiento de la otredad

- Las características de la formación por la cual responde la Facultad de ciencias de la educación, dan
cuenta de las expectativas de la sociedad regional. Lo necesitado se conjuga en lo general.

- La noción de otredad y su reconocimiento están latentes en la reflexión al respecto de la diversidad;


“el otro” implica la existencia de un ente o ser distinto del sujeto que piensa o habla; lo que hace la
diferencia genera la diversidad. La otredad no es la individual, se refiere a lo que hace la diferencia
desde lo colectivo.

- El reconocimiento de la otredad y de la diversidad se perciben de una manera en la Facultad de


ciencias de la educación y de otra en la Licenciatura en etnoeducación; en la primera, hay deseos,
en la segunda, hay operación y materialización de esos deseos; en la Facultad la diversidad se ve
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 46 de 229
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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
como un conjunto, como una unidad; en el Programa, como uno o varios elementos dentro de ese
conjunto.

 La misión, de la tolerancia pasiva a la tolerancia activa. Según María Moliner,


tolerancia es la “capacidad de un organismo para soportar determinadas cantidades de una
sustancia sin tener síntomas de rechazo o intoxicación, …, es una cualidad o una actitud de quien
respeta o consiente las opiniones ajenas” (Moliner, María, 2004, 1251).

Esta definición orienta varias reflexiones: una, es el desarrollo de lo que se conoce como
“capacidad de aguante”, actitud estoica, de lo que enseñaba Zenón de Citio, fundador de la
escuela, en el sentido de que no hay que ser apasionado, aceptar con calma y ser fuerte ante la
desgracia (Gómez de Silva, Guido, 2001, 681) y convertir esta fortaleza en modo y estilo de vida
(Ferrater Mora, José, 1120); dos, el desarrollo hasta el límite de dicha capacidad pero sin
información de retorno para el otro (persona o grupo social), asumir su resiliencia o capacidad de
vivir bien, desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones difíciles y que socialmente sea
aceptable (Vanistendael, Stefan, 1999, 1) tres, ‘respetar’ las ideas ajenas sin tocarlas,
conocerlas, darse por enterado de ellas y no más, esta versión de tolerancia es muy frecuente en
contextos de alta conflictividad y violencia.

Estas versiones de tolerancia dejan ver sólo una parte del concepto: la que corresponde a quien
‘recibe’. Es conveniente observar también la parte de quien ‘da’. Se ‘recibe’ (un bien o un mal)
y se acepta o no y no se reacciona, en la primera reflexión; se ‘recibe’ y se transforma
positivamente, de acuerdo con los recursos del medio y no necesariamente se establece el contacto
con el otro, en la segunda y es preferible “quedarse quieto”, en la tercera. Estas versiones acercan
a la tolerancia pasiva que determina que cada uno y otro estén separados, “juntos pero no
revueltos”.

El concepto de tolerancia, asumido como capacidad que hay que desarrollar, que puede
aprenderse y enseñarse, tiende a ser una tolerancia activa, la de la comprensión consciente del
otro, la de la aceptación de otra u otras maneras. Es la tolerancia para la interculturalidad,
posibilita el intercambio de conocimientos y saberes. Es el tipo de tolerancia que fomentan la
Facultad y el Programa.

 La visión, la diversidad como ventaja. Cultura supone “diversidad organizada” que


remite a la existencia en un grupo de versiones sobre el mundo; se concibe a la cultura en relación
con las demás organizaciones y la identidad, como la “toma de conciencia” de la propia
diferencia; una cultura se fortalece y vive a través de los contactos que establezca con las demás
(Pérez, Francisco y Sánchez, Emilse, 2008, 21).

La escuela sólo se ocupaba de los contenidos científicos y no se sentía la necesidad de abordar e


incluir la problemática de la diversidad del entorno. La escuela era una unidad homogénea en la
cual alumnos y profesores se asumían pertenecientes a un solo marco cultural. La noción de

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 47 de 229


Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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diversidad en Europa, por ejemplo, se reservaba a la discapacidad o a la dificultad de aprendizaje y
en América latina se refería más al medio ambiente, a la ecología.

Diversidad cultural supone no sólo multiculturalidad sino interculturalidad; la multiculturalidad


está referida a la cantidad de culturas existentes en un espacio geográfico mientras que la
interculturalidad plantea la definición y/o construcción de herramientas que promueven el
intercambio, la reciprocidad y la solidaridad entre ellas (Cunningham, Myrna, 2002, 5).

En Europa occidental -la migración masiva de africanos y europeos del este- y en América latina,
especialmente en Colombia y, específicamente, en La Guajira, el desplazamiento forzado de
campesinos e indígenas al territorio, están produciendo presiones adicionales a la escolarización.
Es evidente la necesidad de contar con una escuela que tome en cuenta la diversidad cultural,
especialmente de indígenas y afrodescendientes. La diversidad y la interculturalidad se contemplan
como oportunidades para la escuela y no como barreras.

El reconocimiento de la otredad permite que fluya la identidad personal y cultural y deja ver la
diversidad. Al conocer al otro se identifican posibilidades de desarrollo y crecimiento desde lo
personal hasta lo grupal. La facultad y el programa deben su razón de ser y su proyección a la
concepción y operacionalización de la acepción del concepto diversidad que asuman.

2.7.2 El PEI y su armonía con el Programa. La existencia de éste está ligada a elementos
nucleares del PEI. La preocupación institucional por el rol del entorno, la capacidad de adaptación
a éste, la construcción de región desde la universidad, el currículo como aplicación de la capacidad
enunciada y la pertinencia ligada a la calidad.

2.7.2.1 El entorno, entre lo global y lo local. La diversidad implica variedad que se manifiesta
como maneras de percepción del tiempo y del espacio. En La Guajira, el entorno cercano (local)
está constituido por culturas que conviven y producen y reproducen sus manifestaciones; el resto
de Colombia y los demás países, conforman el entorno lejano (global).

De acuerdo con el entorno, se orientan las motivaciones de la sociedad guajira (PEI, p. 7) y, la


vinculación de la institución en procesos de modernidad o postmodernidad, se condiciona a la
actualización del concepto educación permanente como vigía de pertinencia y aplicación en el
contexto; la acción de vigilancia se basa en la investigación científica, encargada de “develar y
descubrir el contexto”, aclarándose que éste ya existe y que el papel de la institución está señalado
en el descubrimiento de características, funciones, etc. de los constituyentes de dicho contexto
(Universidad de La Guajira, 2005a, 7).

La Universidad de La Guajira debe transformar el conocimiento y posibilitar que circule en doble


vía: construirlo desde lo local (proceso de construcción de región) y llevarlo a lo global (a las
academias nacional e internacional); apropiarlo desde lo global (reconocimiento de lo nacional e
internacional) y traerlo a lo local (a las comunidades y grupos culturales) (Universidad de La
Guajira, 2005a, 15).
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 48 de 229
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2.7.2.2 Universidad regional. Concepto entendido más allá “del sinónimo de parroquialismo,
pobreza y baja calidad … Hablar de universidad regional significa pensar la universidad de manera
nueva, el centro no es la referencia sino los muchos centros, que por su diversidad plantean el reto
de la identidad.” (Cruz, Carmen I., 1994, 230; citado en Universidad de La Guajira, 2005a, 8).
Es ser sinónimo de pertinencia académica desde lo propio, mayor aplicación curricular desde
nuevos temas encontrados en las características de la diversidad. La Universidad de La Guajira
considera que su “sueño educativo en la modernidad y para la postmodernidad” (Universidad de
La Guajira, 2005a, 8) se hará realidad con su reinvención como universidad regional y ésta se
materializará mediante la promoción de la formación aprovechando la síntesis de las ideas de la
ciencia y de la cultura.

2.7.2.3 Funcionalidad y cultura organizacional. Se establece sobre la cultura organizacional,


entendida como “sistema de valores, creencias, tradiciones, hábitos, actitudes y conductas que
dan identidad, personalidad y destino a una institución para el logro de sus fines académicos,
económicos y sociales” (Universidad de La Guajira, 2005a, 17). Está en relación con la
funcionalidad y pertinencia institucionales; la cultura organizacional puede desarrollar sus
componentes de manera positiva o, al revés, lo cual sirve para percibir diferencias en el grado de
desarrollo. Desde estas diferencias, se percibe la funcionalidad institucional.

De acuerdo con sus ideas-síntesis (filosofía, misión y visión), explicitadas en el PEI, la


Universidad de La Guajira propone la funcionalidad como el desarrollo de su capacidad de
adaptación al contexto, interpretación adecuada de los matices de las diversidades ecológica y
cultural; la funcionalidad garantiza el cumplimiento de la Misión y hace posible el logro de su
Visión. La funcionalidad se vuelve pertinencia cuando la acción se centra en asuntos vitales de
la realidad (Universidad de La Guajira, 2005a, 9).

2.7.2.4 Currículo integrador. Desde el PEI, la Universidad de La Guajira propone que cada
unidad académica, con una base teórica, asuma su propio desarrollo curricular, porque el currículo
sigue siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de
enseñanza y que constituye el espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos y procesos
que dan forma a una determinada concepción de educación (Diaz Barriga, Frida, 2004, XIX).
Plantea la construcción del currículo integrador, flexible, que permita el desarrollo de la reflexión
y relación, que enseñe a pensar; que aplique la teoría al descubrimiento de las características de lo
propio.

2.7.2.5 Calidad y pertinencia. La calidad está en el detalle, en la mejora de lo perfectible; la


calidad educativa se logra con la satisfacción de la curiosidad generada por la emergencia de
elementos latentes en las funciones de la institución. La ciencia juega un papel doble: motor que
potencia y da fuerza y catalizador que apoya el surgimiento de información y conocimiento sin que
sea evidente su presencia.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 49 de 229


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Hablar de calidad educativa en la Universidad de La Guajira implica trascender la descripción
liviana de diversidad de enumeración de grupos culturales, lenguas, expresiones y
manifestaciones, modelos económicos, climas y microclimas, etc.; supone pasar a la explicación,
a través de la búsqueda y descubrimiento de procedimientos, características, interrelaciones,
contextualizaciones, especificidades y generalizaciones.

Reinventar la Universidad de La Guajira es no sólo preocuparse por la elaboración ad infinitum de


documentos y propuestas (que se quedan en la forma) sino aplicarse en la búsqueda (extensión
hacia nuevos temas) y profundización (intensión o aplicación en objetos de investigación
específicos). La institución puede actualizar permanentemente su conocimiento acumulado y
acercarse “adecuadamente a las nuevas exigencias de una sociedad más heterocultural”
(Universidad de La Guajira, 2005a, 11).

2.7.3 Ponderación de la coherencia horizonte conceptual-documentos rectores.


Adicionalmente a lo expresado (cfr. I Parte, 3.13 Relevancia académica y pertinencia social del
Programa), hay que señalar que el horizonte conceptual responde a la normatividad nacional
(Colombia, Ley 30, 1992) y los documentos-rectores se guían por él; la Facultad de ciencias de la
educación se guía por lo establecido en el documento-base de la acreditación previa que ha tenido
en cuenta tanto el horizonte como los documentos aludidos (Universidad de La Guajira, 1999,
107); la documentación aludida es de consulta libre en la página web de la institución y se hace
conocer de los estudiantes en el primer semestre de estudios en la Cátedra Uniguajira. De la
misma manera, la misión y la visión tanto de la institución como de la Facultad de ciencias de la
educación se encuentran visibles en paredes de la Ciudadela (cfr. I Parte, Fotografía 1. Misión y
visión de la Facultad de ciencias de la educación). Por esta razón, el 81% de los encuestados
respondió conocerlas y, aleatoriamente, los agentes dinamizadores (profesores y estudiantes) del
Programa las reconocen y expresan su contenido con coherencia.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 50 de 229


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Condición 3.
ASPECTOS CURRICULARES
3.1 FUNDAMENTACIÓN, 3.1.1 Epistemológica / cultural, 3.1.2 Socioantropológica, 3.1.3 Educativa, 3.1.4
Pedagógica, 3.1.4.1 Tradición crítica, 3.1.4.2 Saber pedagógico, 3.1.5 Metodológica o por dimensiones de
aprendizaje, 3.1.6 Práctica
3.2 PRINCIPIOS Y PROPÓSITOS
3.3 TEORÍA Y ENFOQUE, 3.3.1 Teoría, 3.3.2 Enfoque
3.4 MODELOS Y OPCIÓN CURRICULAR, 3.4.1 Modelo educativo, 3.4.2 Modelo pedagógico, 3.4.3 Modelos en el
programa de Licenciatura en etnoeducación, 3.4.3.1 “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”: modelo
educativo, 3.4.3.2 “Abrazando las culturas”: modelo pedagógico, 3.4.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular
3.5 PLAN DE ESTUDIO, 3.5.1 Cuerpo conceptual, 3.5.1.1 Núcleos del saber pedagógico, 3.5.1.2 Núcleos temáticos,
3.5.1.3 Bloques programáticos o bloques de programas, 3.5.1.4 Núcleos problemáticos, 3.5.1.5 Campos de
formación, 3.5.2 Procesos pedagógicos, 3.5.2.1 Teóricos, 3.5.2.2 Teórico-prácticos, 3.5.2.3 Prácticos-teóricos, 3.5.3
Dimensiones de aprendizaje, 3.5.3.1 Fundamentación, 3.5.3.2 Profundización, 3.5.3.3 Producción, 3.5.4 Docencia y
comunicación del conocimiento, 3.5.4.1 Docencia directa, 3.5.4.2 Docencia indirecta, 3.5.5 Periodización o
semestralización, 3.5.6 Ponderación del trabajo académico
3.6 ENTRAMADO CURRICULAR, 3.6.1 Noción, 3.6.2 Componentes y relaciones, 3.6.2.1 Marco conceptual y
dimensiones de aprendizaje, 3.6.2.2 Marco conceptual y campos de formación, 3.6.2.3 Campos de formación y
disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa, 3.6.2.4 Disciplinas / ‘Disciplinas’ aportantes y estructura de cursos
/ asignaturas, 3.6.2.5 Estructura de cursos y curso, 3.6.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio,
3.6.3.1 Preguntas-problema, 3.6.3.2 Ámbitos conceptuales, 3.6.3.3 Núcleos temáticos, Bloques programáticos y
Núcleos problemáticos, 3.6.4 Clasificación y selección de los conocimientos, 3.6.5 Estructura de los contenidos en
cursos, 3.6.5.1 Escolarizados, 3.6.5.2 Desescolarizados
3.7 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO, 3.7.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los
propósitos, 3.7.1.1 Los contextos de aprendizaje internos, 3.7.1.2 Los contextos de aprendizaje externos y naturales,
3.7.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo, 3.7.2.1 Grupo y equipo, 3.7.2.2 Equipo e
interdisciplinariedad, 3.7.2.3 Colectivos y campos de formación, 3.7.3 Ritual académico

El currículo del programa de Licenciatura en etnoeducación en la Universidad de La Guajira, se


fundamenta en un aspecto crucial de la realidad regional: la diversidad; ello implica ajustarse a sus
demandas y hace necesario que el Programa contemple actores, miradas y ángulos distintos y
detenerse en las características de las poblaciones objeto de estudio para convertirlas en elementos
de prácticas, metodologías y experiencias significativas; estas condiciones conducen a que su
currículo sea flexible, contextualizado e interdisciplinario. Con el propósito de desarrollar sus
intencionalidades formativas, el programa de Licenciatura en etnoeducación opta por un
currículo que, para efectos de la formación, se entiende como los conocimientos, experiencias y
prácticas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo, configurados a
partir de diversidad de intereses, propósitos y valores, expresados en una opción curricular,
materializado en el plan de estudios y visualizado en el entramado curricular (UPB, 2009, 9).

3.1 FUNDAMENTACIÓN

Lo curricular, en este sentido, se basa en aspectos que corresponden a su naturaleza: en lo socio-


antropológico porque garantiza el respeto a la diferencia como punto de partida para el desarrollo
de la argumentación sobre aspectos culturales; en lo educativo porque, basado en la diversidad,
el programa incursiona en modelos y en estrategias que se aplican a realidades multi e
interculturales; en lo metodológico porque apoya, mediante herramientas variadas, los procesos

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 51 de 229


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del aprender (aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a hacer y, sobretodo,
aprender a ser).

3.1.1 Epistemológica / Cultural. El programa de Licenciatura en etnoeducación, como


respuesta institucional a la demanda sociocultural, fundamenta su existencia en distintos
procedimientos de percepción de la realidad para la interpretación de la diversidad regional; son
distintas cosmovisiones y maneras de acceso y de uso del conocimiento. El programa pone su
atención, no sólo en los variados y múltiples aspectos de la dinámica educativa, sino también en
aquel conjunto de prácticas y argumentos formadores desde el ámbito familiar. De acuerdo con la
diversidad sociocultural, este conjunto se expresa de una manera en la sociedad indígena y de otra
en la criolla. A la primera, se le denomina educación en la vida porque apunta al desarrollo de
habilidades y destrezas para el trabajo desde la primera infancia; a la segunda, se le conoce como
educación para la vida debido a que el desarrollo de éstas se produce, más que en el ámbito
familiar, en la escuela.

La educación en la vida es una práctica indígena que se apoya y se revitaliza fundamentalmente en


la cotidianidad del ámbito privado (familiar-nuclear). En este ámbito, juegan papel fundamental
los padres y los abuelos quienes se acercan a la formación de la criatura de acuerdo con su sexo;
esta condición define el espectro, aunque reducido, de oficios y ocupaciones. La educación en la
vida tiene un sentido esencialmente práctico basado en la imitación por parte del niño y en el
consejo, en el respeto y la aceptación de éste, por parte del adulto; este tipo de educación provee
el oficio desde temprana edad y los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan con
juntamente con las prácticas que lo refuerzan. La educación en la vida tiende a ser holística,
integral, con marcada tendencia humanística -en el sentido de estar a la medida de la persona, del
ser humano-, una especie de pedagogía del ser en tres vertientes: intraétnica (familia -nuclear y
extensa-), interétnica (clanil) y extraétnica (sociedad criolla). En general, la educación en la
vida es endógena, centrada en la propia cultura. La vida es lo fundamental y el centro de este tipo
de educación es el niño -educando-; el adulto -educador-, se encarga de captar su atención y de
cerciorarse de su comprensión. La escuela está en la vida y la vida es la escuela. De esta manera se
percibe que hay un taller permanente: la vida (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La
Guajira, 2008, 30).

En la educación para la vida la escuela es la protagonista; la familia desplaza en la escuela la


función del desarrollo de competencias relacionadas con su desempeño; aunque el espacio cercano
para la formación sea el ámbito propiamente familiar, el de mayor influencia es el de la escuela;
sin embargo, escuela y familia establecen acuerdos para lograr la formación integral y en la
dinámica cotidiana, el niño más que cambiar de ‘espacios’, cambia de ‘escenarios’.

En cada ‘modelo’ formativo, la vocacionalidad se evidencia de manera distinta: mientras que en


la educación en la vida, las opciones de formación están limitadas a los pocos campos de
ocupación laboral que demandan las relaciones sociales propias de la economía de subsistencia, en
la educación para la vida estas opciones cubren tantos campos de ocupación como sean necesarios
para las relaciones dentro de una sociedad organizada con base en la economía de mercado.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 52 de 229
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Sin embargo, uno de los papeles más importantes del programa de Licenciatura en etnoeducación
es el de orientar la reflexión del formador de formadores hacia la formulación de preguntas y
respuestas relacionadas con el papel y la influencia de la familia sobre la vocacionalidad en ambos
‘modelos’, los escenarios posibles de las culturas y de las lenguas en el presente y en el futuro, los
factores que se reproducen desde los estilos de vida estructurales de cada ‘modelo’, la
especialización, la vida urbana, la vida rural, la influencia del mestizaje y del contacto en la
comprensión y en la apropiación de lo universal, por ejemplo.

3.1.2 Socio-antropológica. Se basa en conceptos como el particularismo histórico (Boas,


Franz, 1987, 25-30) y el relativismo cultural (Dewey, John, 2008, 34-36), entre otros
aceptados por las comunidades científicas y académicas; el particularismo histórico, señala que
cada cultura tiene el desarrollo que le determinan sus características y contextos, es decir, pasa por
épocas o etapas históricas particulares, en contravía de la corriente de pensamiento que afirma que
todas las culturas deben transitar por las mismas épocas y etapas con lo cual se asumen niveles de
‘desarrollo’ y / o de ‘civilización’ en relación con el ‘tránsito’ o no por aquéllas (épocas y
etapas); el relativismo cultural plantea que cada cultura es una unidad cuyos componentes
guardan relaciones de interdependencia sin importar su cantidad ni su calidad. El primero, se
orienta a que cada cultura en su devenir histórico pasa por etapas que no necesariamente tienen que
vivir las otras y, el segundo, a que la composición y el funcionamiento de cada cultura es relativo,
ninguna está compuesta de la misma cantidad de elementos ni ninguna funciona de la misma
manera que las otras. Desde estos conceptos, las culturas se perciben en igualdad de condiciones,
es decir, ninguna es superior ni inferior. Ambos planteamientos se oponen al etnocentrismo. Estas
ideas salen en defensa de la diversidad, de su importancia y del respeto a la diferencia.

3.1.3 Educativa. Para la apropiación de la diversidad, la fundamentación educativa tiene en


cuenta que hay más de un aspecto por aprender, más de una ciencia y también más de un saber. El
programa de Licenciatura en etnoeducación así lo ha entendido y, por esta razón, a su interior se
reflexiona y se actúa en el marco del aprender a (aprender, conocer, ser, hacer y vivir juntos),
del saber (ser, estar, hacer, tener) y de la ciencia y de la etnociencia.

Con estos elementos, se asume la conformación y consolidación de comunidades educativas y


etnoeducativas basadas en la adquisición, la actualización y el uso del conocimiento. Vivir en el
presente y acercarse al futuro, presenta a la etnoeducación la oportunidad de preparar a los
estudiantes para que estén en condiciones de recabar, seleccionar, ordenar, manejar y utilizar el
conocimiento en la propuesta de la nueva sociedad en la cual todos pueden incluirse. Los procesos
educativos y etnoeducativos, por producirse en el seno de una comunidad, deben adaptarse a los
cambios que se generan en ésta sin excluir la experiencia y el conocimiento adquiridos; el fin de
estos procesos se encuentra en la formación integral de la persona para que, con base en ella, sea
acentuada la autonomía personal y el ejercicio de la libertad.

3.1.4 Pedagógica. El programa de Licenciatura en etnoeducación está fundamentado en un


saber pedagógico, soportado en una tradición crítica, una teoría, un enfoque, un modelo
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(educativo y pedagógico) y en una opción curricular y materializado en un plan de estudio. El
presente numeral se refiere sólo a la tradición crítica y al saber pedagógico por considerar que
resumen y sintetizan su orientación. Los demás elementos conceptuales enunciados aunque
también son fundamentos teóricos, a su vez, despliegan el Programa hacia su materialización lo
cual amerita analizarlos, desagregarlos y mostrarlos en su propia importancia.

3.1.4.1 Tradición crítica. La existencia del programa de Licenciatura en etnoeducación en la


Universidad de La Guajira está permitiendo la conformación de un cuerpo conceptual sobre la
temática que, a su vez, facilita la de una “masa crítica” y de una “tradición crítica”, “entendida
ésta no como la historia pasiva por acumulación sino la vivida en la cotidianidad desde el ejercicio
de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura” (Echeverri, 1996, 18; citado en
CAENS, 2000, 19).

De la formación de esa “masa crítica” y de la “tradición crítica” que conlleva, se deriva el


acercamiento a un saber pedagógico nuevo, a una etnopedagogía que está haciendo explícita la
relación educación-cultura desde una práctica y una institución; la investigación está
constituyéndose en un apoyo importante para superar la repetición, la formación de alto nivel
(maestrías y doctorados) de los docentes de la Facultad de ciencias de la educación, expresada a
través de la escritura, está permitiendo la aproximación epistemológica a nuevos campos de la
pedagogía, hacia un referente propio que incluya como pilar central a la diversidad en varias de sus
dimensiones.

3.1.4.2 Saber pedagógico. Como conjunción de argumentos diversos sobre la educación, se hace
realidad dentro de una práctica investigativa específica que incluye proposiciones coherentes,
descripciones, teorías, análisis y normas y que implica la reconstrucción permanente del discurso
(Zuluaga, 1999, 4; citada por CAENS, 2000, 21) del etnoeducador.

En la conformación de dicho saber intervienen los objetos en torno a los cuales giran los discursos
y las prácticas; los conceptos que lo conforman, los cuales se definen, se aplican y se
transforman de acuerdo con unas condiciones propias que nacen de la práctica misma y los sujetos
que nombran los objetos, usan los conceptos, métodos y procedimientos y dotan de sentido su
hacer y su saber (MEN-CNA, 1998, 22).

El saber pedagógico que fundamenta el programa de Licenciatura en etnoeducación, establece


como su objeto, los constituyentes del currículo del Programa; esta orientación dirige y
concentra al Programa en esfuerzos que, nutridos permanentemente desde la diversidad cultural
(entorno simbólico y otredad, etc.), relacionen al etnoeducador con el tipo de escuela en el cual
se ha de desenvolver (por ejemplo, la escuela etnoeducativa, institución apropiada para los
contextos inter y multiculturales); como su cuerpo conceptual, aquel que, basado en la teoría
pedagógica, toma forma desde la educación en la vida, la educación para la vida, la pedagogía
autótrofa y la resiliencia, entre otros, porque, además de su fuerza endoculturadora, acercan a la
reflexión y a la argumentación y, al Programa, le abren posibilidades de reflexión acerca de la
etnopedagogía; y como sus sujetos, están los docentes y los estudiantes (futuros
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 54 de 229
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etnoeducadores) y, por extensión, los agentes de la escuela etnoeducativa que en su constante
manejo y contacto teoría-práctica, transforman el saber cultural en saber pedagógico. Las
reflexiones e investigaciones al respecto, posibilitan las relaciones enseñanza-aprendizaje y
formación y acercan al saber pedagógico con los saberes disciplinares y con las propuestas
didácticas.

3.1.5 Metodológica o por dimensiones de aprendizaje. La metodología es un camino; en otros


términos, es la guía para la realización de las acciones propias de un proceso, va indicando qué
hacer, cómo actuar y cuando. Cuando se habla de metodología se asume que se está en el terreno
de lo instrumental, específicamente en la operación de un proceso, en las técnicas, instrumentos y
herramientas que intervienen en él (Vergel, G., 1997, 4).

El programa de Licenciatura en etnoeducación opera metodológicamente a través de tres


dimensiones de aprendizaje (socialización, profundización y producción) (cfr. I Parte, 3.5.3
Dimensiones de aprendizaje) durante las cuales se ordenan y ‘dosifican’ los contenidos y se
cumplen las tres funciones básicas establecidas por la institución.

3.1.6 Práctica. En el programa de Licenciatura en etnoeducación, la práctica incluye la


actividad de estudiantes y docentes orientada a la modificación y transformación de la naturaleza
y la sociedad, especialmente las de La Guajira; en este caso, el fortalecimiento de la conciencia
crítica en el Programa, forma parte de la práctica; el conjunto de actividades que relaciona a los
estudiantes con la aplicación pedagógica, comunitaria y cultural, los acerca a la práctica a través
de la contrastación de las realidades teórica y empíricas.

La conciencia crítica, base y sustento de la formación integral, aparece mediante la imbricación


investigación-pedagogía-cultura (comunidad). La práctica se genera espontáneamente en cada
uno de los ciclos. Asimismo, se evidencia mucho más la ‘dependencia’ biunívoca práctica-teoría
en las ‘prácticas’ que presenta el programa (cfr. I Parte, 3.5 Plan de estudio).

Para el Programa es muy importante la trilogía investigación-pedagogía-cultura porque en ella se


sintetiza la formación de formadores. Investigación para acercar la teoría a realidades
socioculturales sin develar, a nuevos objetos y cuerpos de conocimiento y, de esta manera,
ampliar (extensión) y profundizar (intensión) el campo de acción académica del Programa.
Pedagogía para que broten la educabilidad y la enseñabilidad propias de los grupos humanos
asentados en el territorio y, desde el contacto y el intercambio de saberes, se produzcan las
apropiaciones conceptuales y actitudinales necesarias. Cultura, encarnada en la comunidad, para
que lo que se considera patrimonio material e inmaterial de la nación se refuerce, se fortalezca y
pueda ser fuente inagotable de conocimiento e información.

3.3 TEORÍA Y ENFOQUE

La composición, estructura, funcionamiento y evolución del programa de Licenciatura en


etnoeducación demandan comprensión. La teoría como construcción racional (Sierra B., 1986,
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 55 de 229
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19; citado por Martínez C., 11-12), proporciona una ‘visión’ y una explicación del segmento de
realidad que es el Programa. De esta manera, es potenciadora de interpretaciones y
prescripciones, de hacer posible que la práctica social y cultural produzca nuevos procesos y ayuda
en la descripción del qué y en la explicación del por qué (CAENS, 2000, 23).

A la teoría hay que precisarla. Desde la perspectiva de la física, existe una relación directa entre
el punto focal de la visión y el objeto que se pretende visualizar. Esta relación establece un campo
límite, según el cual, a determinada distancia, el punto focal puede captar una determinada
extensión, con un determinado grado de precisión y deja por fuera la posibilidad de visualizar
campos de otros objetos. Si el observador desea captar un mayor número de objetos, deberá tomar
más distancia del campo pero perderá precisión. Haciendo una analogía con el concepto físico, el
término enfoque se usa en ciencias para establecer el grado de precisión predictiva, descriptiva o
explicativa que se le asigna a una determinada teoría en relación con un fenómeno o conjunto de
fenómenos para delimitar sus alcances (CAENS, 2000, 28).

3.3.1 Teoría. En el marco de las teorías prescriptivas y, específicamente, en el de las ciencias


de la educación (uso generalizado en Colombia) y asumido como el marco de la ciencia de
educación (Díaz Barriga, A., 2009), está la teoría crítica que plantea el acercamiento conflictivo
a la diferencia y a la alteridad para evitar la homogenización. Esta tendencia de la teoría, la que se
preocupa por la oposición uniformidad-diversidad, se torna interesante para el programa de
Licenciatura en etnoeducación. Es conveniente que el programa de Licenciatura en
etnoeducación, por la base sociocultural a la que se vincula y a la que aspira seguir influyendo,
apropie una teoría que esencialmente sustente la diversidad y defienda los derechos individuales y
colectivos a la diferencia.

La teoría crítica de la escuela de Frankfurt con un planteamiento cuestionador, propone la


igualdad basada en la razón y la praxis y establece sus bases de estudio en el problema de cómo
motivar a la sociedad uniforme y diversa a actuar libremente y a incentivar la libertad y la
expansión de la pluralidad (Sepúlveda C., Andrés, 2008); construye analíticamente los
fenómenos que investiga y los refiere a las fuerzas sociales que los determinan, estudia la
comunicación en el contexto social amplio, cuestiona el rol de la comunicación en la desigualdad y
el poder; sus partidarios no son neutrales, se comprometen con el cambio social.

Incluye no sólo las exigencias metodológicas sino también un carácter emancipador en su


orientación. Los por qués y los para qués son determinantes para orientar sus fines. Su verdad
está orientada por los valores. Los conocimientos son históricos. Los procesos de selección de
contenidos curriculares, los criterios utilizados, etc., pueden ser elementos clarificadores para
comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros.

Los etnoeducadores deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos
sociales que están detrás del diseño curricular que activan y este conocimiento debe ser orientativo
para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimiento crítico sino de

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 56 de 229


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proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del docente, así como las
aportaciones de los estudiantes, forman parte de un clima de comunicación y de análisis6.

3.3.2 Enfoque. Por enfoque se entiende un conjunto de “principios y conceptos teóricos que
sustentan el aprendizaje y son fundamentales para orientar al educador sobre los aspectos generales
y de los fundamentos de la propuesta de enseñanza”7, … Desde la teoría crítica, el enfoque se
plantea como un acompañante ‘natural’ de los procesos emancipatorios. Por tanto, emancipación
quiere decir surgimiento de procesos de des-aprendizajes que den lugar a los de enseñar y aprender
a pensar.

El programa de Licenciatura en etnoeducación, apropia como su enfoque el basado en postulados


como los de la pedagogía crítica. Basada en la sociología, tiene como objetivo el desarrollo de la
actitud crítica entendida como una predisposición conductual relativamente estable y cuyos
componentes son de naturaleza cognitiva (procesos perceptivos, …), afectiva (reacciones
generales ante un objeto de referencia, …) y comportamental (resolución de problemas de
manera determinada), este último, desarrollado a través de una función orientadora (propiciadora
de respuestas adecuadas) y de otra estabilizadora (conformadora de la personalidad) (Rico G., P.,
2010, 1-4).

Pone su énfasis en la conformación de una actitud crítica ligada a enseñar y aprender a pensar y
a desarrollar las competencias comunicativas -habla, escucha, escritura y lectura-. Con estas dos
bases, los procesos del pensamiento pueden dirigirse a la comprensión de ideas, de argumentos y,
en fín, de la realidad académica; asimismo, al ejercicio del derecho a la diferencia, en general, al
ejercicio de los derechos individuales y, muy especialmente, a los que permitan el fortalecimiento
cultural.

El programa de Licenciatura en etnoeducación está destinado a apoyar la formación de


formadores dedicados a hacer lo propio en sus comunidades. El etnoeducador, está llamado a ser
un líder en su comunidad; su labor escolar, transversalmente se toca con la generación de procesos
de desarrollo endógeno y para ello debe propiciar la actitud crítica y renunciar expresamente a
su papel autoritario dentro del proceso pedagógico y convertirse en un animador cultural.

El Programa es consciente de que para transformar la actitud educativa tradicionalista en una


práctica pedagógica crítica (Wilfred Carr y Stephen Kemmis; citados por Rico G., Pablo, 2010,
1) se hace necesario incorporar la investigación a las formas de enseñanza; la pedagogía crítica
propone una investigación en y para la educación, iniciada con procesos de ilustración de los
participantes para que, al apropiarse de este conocimiento, puedan definir de manera autónoma las
decisiones sobre sus proyectos.

6
http://filosofia.idoneos.com/index.php/Escuela_de_Francfort Consultado gratuitamente en la red el 23 de febrero de 2010
7
http://www.redpizarra.org Consultado gratuitamente en la red el 06 de septiembre de 2009
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 57 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
En esta dirección, el etnoeducador debe recibir unos fundamentos teóricos para el análisis y la
interpretación de los fenómenos culturales y, de esta manera, poder ampliar el horizonte
epistémico del conocimiento cultural, comunitario y emancipador.

3.4 MODELOS Y OPCIÓN CURRICULAR

Un modelo es la representación de un objeto o de un sistema; esta distinción da lugar a dos tipos:


modelo-objeto y modelo-teoría; el modelo-objeto sirve para recoger o describir propiedades
necesarias para la investigación que se realiza sobre el objeto; el modelo-teoría, por su parte, es
un conjunto de proposiciones que explican el comportamiento del modelo-objeto; es decir, el
modelo-teoría está en un nivel de abstracción distinto al del modelo-objeto. El modelo-objeto
aunque puede dar lugar a una generalización que se acerque a la teoría formalizada, generalmente
se construye para proyectar o aplicar rasgos fundamentales de la teoría (CAENS, 2000, 26).

Ilustración 3. Origen de un modelo educativo

La realidad, como se sabe, no se percibe tal cual es sino a través de ‘cedazos’ racionales o
intelectuales; este ‘filtro’ sistemático, organizado o no, se perfila en teorías y en enfoques que ya
en sí mismos constituyen una entidad, un elemento para el análisis; al juntarse con una mística o
conjunto de deseos, anhelos, aspiraciones, van perfilando una nueva situación. Surge un
planteamiento acerca de las condiciones particulares (limitaciones, alcances, fortalezas,
debilidades, …) que se relaciona inmediatamente con la realidad vista en sus sus perspectivas y
fragmentos. Conocimiento elaborado, necesidad y deseo, reconocimiento de una capacidad
probada y necesidad en el medio son los elementos que juntos conforman un modelo, en este caso,
educativo. Desde allí, se percibe una perspectiva que orienta hacia cómo?, bajo qué perfiles?
debe moldearse el proyecto de entidad que se quiere.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 58 de 229


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Ilustración 4. Desde el modelo hasta el aula de clases

Entre las ilustraciones de modelo-objeto se ubican, por su interés para el proceso de actualización
del registro calificado, dos tipos de modelo-objeto: el modelo educativo y el modelo
pedagógico.

Asimismo, más adelante se describe (cfr. I Parte, 3.4.3.3 “Diálogo de saberes”: opción
curricular y 2.4.2 Procesos pedagógicos), el paso de la teoría a la realidad se acerca al aula. Se
inicia con la teoría, pasa por los modelos y llega a los procesos pedagógicos, conocidos como
clases, que tienen por escenario el aula de clases.

3.4.1 Modelo educativo. Contempla los factores sociales que permiten realizar la educación
como proceso de formación integral, es decir, cómo se produce el acercamiento a la realidad social
dentro de la escuela y, desde ésta, con sus contextos social, económico, político, etc., su énfasis
es amplio porque no sólo se ocupa de los asuntos pedagógicos sino que adiciona los demás que
constituyen el ámbito complejo de la entidad educativa. Existen, por lo menos, dos tipos de
modelos educativos, producidos por pensadores de distintos lugares y continentes (Europa,
especialmente), como se resume: uno, basado en los procesos pedagógicos (el conductista, el de
la teoría crítica, …), otro, en la comunidad o en la cultura (con enfoques hacia la afirmación
hegemónica de la cultura del país de acogida: asimilacionista, segregacionista, compensatorio; la
integración de culturas: relaciones humanas y educación no racista; el reconocimiento de la
pluralidad de culturas: curriculum multicultural, orientación multicultural, pluralismo cultural,
competencias multiculturales o de educación multicultural; una opción intercultural basada en la
simetría cultural (educación antirracista, holístico, educación intercultural) (Muñoz S., Antonio,
2001)8.

8
Resumen basado en: Muñoz S., Antonio (2001). Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. Madrid:
Universidad complutense
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 59 de 229
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En América latina, a partir de los famosos encuentros que se realizaron en los setenta del siglo XX
y dieron lugar a tres directrices muy importantes conocidas como Declaraciones de Barbados (las
dos primeras en la isla de Barbados: I, 25 al 30 de enero de 1971; II, 28 de julio de 1977 y la
III, realizada en Rio de janeiro, 10 de diciembre de 1993), que orientaron el trabajo sobre
modelos educativos basados en las culturas y en las lenguas aborígenes. Se les denomina de
distinta forma porque tienen diferentes matices y énfasis: educación bilingüe intercultural -EBI- o
educación intercultural bilingüe -EIB-, etnoeducación, educación en contextos multiculturales,

El EIB, o EBI, es un modelo educativo que, con limitaciones, se aplica en varios de los países
con más altos volúmenes de población indígena en América Latina; es práctico, parte de las
necesidades, intereses y aspiraciones de los pueblos aborígenes. Es intercultural porque promueve
al educando en su propia cosmovisión, así como la apropiación selectiva y crítica de elementos
culturales de las otras sociedades por parte de los indígenas; también se facilita la apropiación de
los elementos culturales indígenas por parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma
consciente y crítica. Es bilingüe porque propicia la enseñanza y uso de las lenguas indígenas como
instrumento de enseñanza-aprendizaje y comunicación y el español como lengua de relación
intercultural.

En Colombia, el de la etnoeducación, llamada así a la educación diferenciada para pueblos


indígenas y afrodescendientes. Este tipo de educación privilegia fundamentalmente lo propio
expresado en los conocimientos, prácticas, usos y costumbres. Actualmente, tiende a
diferenciarse de lo afro en tanto que el segmento de población que constituye la afrodescendencia es
fundamentalmente urbano y sólo usa dos lenguas propias que son criollas: la creole, hablada en el
archipiélago de San Andrés y la palenquera en San Basilio de Palenque.

El modelo etnoeducativo implica simultáneamente información, conocimientos y saberes de una


cultura y también de las culturas en contacto con ésta y genera una dinámica que relaciona actores y
mediaciones pedagógicas y didácticas9; es un instrumento de defensa de la cultura y de la lengua;
desde la reflexión comunitaria, propicia la transformación de la práctica pedagógica, refuerza la
oralidad como estrategia discursiva primordial, armoniza las culturas en contacto y es soporte para
la formación integral; es una totalidad, es un conjunto integrado de elementos teóricos, funciones,
relaciones y prácticas, es un conjunto de mediaciones pedagógicas y didácticas.

3.4.2 Modelo pedagógico. Describe mediante qué procesos, teorías, métodos y técnicas se
produce el acercamiento a la realidad educativa (Cardoso, V., Hugo A., 2007, 5), pretende
interpretar la realidad educativa y dirigirla hacia determinados fines pedagógicos; puede entenderse
como un intento de esclarecer, utilizando técnicas, métodos de estudio, de investigación, de
experimentación, la dinámica de los fenómenos y de los procesos educativos, con planteamientos
que pueden resultar descriptivos y / o propositivos (Fernaca, Remo, 2003, 14). El modelo

9
MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira (2008). Sujuupajiraaya akua’ipa “abrazando las culturas” -un modelo
etnoeducativo para la nación wayuu. Riohacha: Universidad de La Guajira, inédito
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pedagógico reconoce las individualidades; permite comprender que hay estudiantes con distintos
tipos y ritmos de aprendizaje. Su énfasis está puesto en los procesos pedagógicos fundamentales y
se soporta en cuatro pilares: la estructura académica (conocimiento válido y aceptado), la
valoración (acuerdo sobre los niveles válidos de comprensión del conocimiento), las mediaciones
(didáctica y procedimientos de socialización del saber y del conocimiento) y las relaciones
sociales (normas y modalidades de autorregulación) (CAENS, 2000, 27).
En síntesis, el modelo pedagógico establece los lineamientos para la posterior elaboración de los
propósitos y los objetivos; genera la reflexión para la selección, generalización, jerarquización y
continuidad de los temas y establece las pautas que determinan los contenidos y sus secuencias (de
Zubiría S., Julián, 2002, 40); sin embargo, hay que advertir que el modelo (cualquiera que sea)
se valida en el reconocimiento de las individualidades por lo que tiene que ver con las diferencias
de ritmo y de tipos de aprendizaje que apropian los estudiantes; el modelo pedagógico es el
componente esencial del modelo educativo y éste privilegia la relación pedagogía-educación-
sociedad. El modelo etnoeducativo, se guía y se apoya en su componente esencial que es el
modelo etnopedagógico; el modelo etnoeducativo, por su parte, privilegia la relación
etnopedagogía-etnoeducación-cultura.

3.4.3 Modelos en el programa de Licenciatura en etnoeducación. Paralelamente con la


normatividad, el programa de Licenciatura en etnoeducación se ha estado nutriendo con
planteamientos surgidos de las academias nacional e internacional, especialmente en lo relacionado
con los modelos de la educación multicultural, la educación intercultural bilingüe y similares.
Desde esta perspectiva, pueden definirse dos tipos: el modelo educativo y el modelo
etnoeducativo.

3.4.3.1 “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”: modelo educativo. El modelo de la


educación en contextos multiculturales, también en boga en Colombia, trata de unir reflexión y
práctica y mostrar que la interculturalidad no es sólo hacia adentro sino que debe ser desde todos,
aunque no la misma para todos, los grupos que conforman la nacionalidad diversa del país. Acoge
la diversidad a través de dos estrategias: una, pedagógica y otra sociocultural; la pedagógica es la
flexibilidad curricular; la sociocultural es la contextualización de los entornos (urbano, rural,
indígena, afro, …) como en EBI (una para indígenas y otra para no-indígenas y actualmente se
está planteando la necesidad de un modelo EBI para lo rural y otro para lo urbano, para los
migrantes a la ciudad), entendiendo diversificación como el proceso mediante el cual el currículo
se adapta a una realidad concreta.

Esta postura presiona y redirecciona la noción de interculturalidad en la educación, puesto que si se


entiende como la relación respetuosa para el enriquecimiento mutuo entre culturas no debe darse en
un sólo sentido: hacia la población indígena; la dirección debe ser biunívoca y / o multívoca; es
decir, acercarse al conocimiento y a la valoración de lo propio y, asimismo, a aquello que siendo
propio también tiene derecho el otro. Interculturalidad es reconocimiento y valoración de la
otredad.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 61 de 229


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3.4.3.2 “Abrazando las culturas”: modelo pedagógico. El del programa de Licenciatura en
etnoeducación en la Universidad de La Guajira, se construye como una aplicación o “puesta en la
realidad” de los postulados de la teoría crítica y de la pedagogía crítica, asumida ésta como la
inspiradora del enfoque pedagógico del programa y su modelo pedagógico se construye por la
armonización de conocimiento, experiencia y consenso. Si se explicitan la actitud crítica, el
desarrollo de las competencias comunicativas y los procesos emancipatorios del pensamiento, el
modelo pedagógico esclarece, entonces, el qué y el cómo (se aprende y se enseña a pensar, se
cualifican los procesos de habla-escucha y de lecto-escritura y se comprenden los imaginarios
comunitarios y culturales) que implican los pilares de la pedagogía crítica.

El modelo pedagógico cobra vida en los procesos pedagógicos, por esta razón, en el programa de
Licenciatura en etnoeducación se sabe que asumirlo siempre implica, en su diseño y en su
aplicación, comprensión de la realidad educativa y de fenómenos socioculturales variados y
complejos que aun carecen de referenciación. Además de experiencia, conocimiento y consenso,
el modelo pedagógico plantea una relación flexible, dinámica, dialéctica entre los elementos
articuladores del proceso pedagógico (Universidad de La Guajira, 1999, 40).

3.4.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular. De los dos modelos anteriores se desprende
la opción curricular sobre la cual se materializan: se apropia una teoría (dentro de la teoría
curricular), una práctica (la de la apropiación del conocimiento) y una realidad (la del aula).
Lo curricular es más un conjunto de procesos que un marco conceptual; es como una estructura
que permite transformaciones y está interrelacionada y determinada por las prácticas sociales y
profesionales de la realidad en la que se ubica el programa académico; las modificaciones buscan
vinculaciones a procesos de actualización y / o modernización que generen la proyección y
diversificación del vínculo universidad-sociedad-cultura y propicien la formación profesional, es
decir, que orienten hacia el desarrollo de capacidades relacionadas con la interdisciplinariedad, el
autoaprendizaje y la corresponsabilidad (Soto P., Rocío, 2008, 2).
 


En el modelo u opción curricular se definen las características de la demanda curricular generada


por las necesidades y propone la flexibilidad como estrategia transversal (presente en todos los
componentes) para el diseño y la estructuración del plan de estudio. La tendencia del desarrollo
social es la globalización y, desde esta perspectiva, la estructura curricular debe dar cuenta de ella;
sin embargo, la globalización intrínsecamente demanda el conocimiento y la información
proveniente de lo local para convertirla en ‘objeto’ de uso global. Afortunadamente, hay otras
tendencias que la confrontan, por ejemplo, la que plantea lo local con valor intrínseco, como
fundamento de reconocimiento de lo propio, desde saber ser y saber hacer (historia y cultura).
Es ésta última, la tendencia que da esencia al programa de Licenciatura en etnoeducación.

Asimismo, una formación que enfatiza el desarrollo conceptual monodisciplinar en perjuicio de


otras habilidades actitudinales y de ejecución, no proporciona los elementos indispensables para el
desarrollo educativo integral.
 
 La actualidad de hoy, aún la de los pueblos considerados
primigenios, es cada vez más compleja e interrelacionada. La interculturalidad, aun en
desequilibrio, existe. Las instituciones educativas para estar en el mundo de hoy tienen que
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 62 de 229
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apoyarse en la fusión de disciplinas. La rigidez académica tipificada en excesiva “carga
académica” traza, al igual, una ‘ruta’ de inflexibilidades en perjuicio de instituciones,
estudiantes y docentes.

“Diálogo de saberes”, es el marco de materialización de la teoría, el enfoque y los modelos del


Programa; representa la propuesta de formación de éste, basada en la multi- / inter- culturalidad
de la región en consonancia con las tendencias de la educación superior; para ello es importante el
papel de la producción y la reproducción del conocimiento, es decir, el rol de la consulta y de la
investigación en su dinámica porque el Programa es una propuesta también de acercamiento a la
etnociencia. Esta opción curricular apela al aprendizaje autónomo, a la pedagogía autótrofa, a
la etnopedagogía y a la resiliencia, acordes con la realidad del ejercicio profesional en
condiciones materiales precarias y, a la vez, potentes para la búsqueda del conocimiento. Los
componentes de su estructura son explicitados en el siguiente numeral (cfr. I Parte, 3.5 Plan de
estudio).

3.5 PLAN DE ESTUDIO

Se entiende como plan de estudio el esquema estructurado de las áreas obligatorias y


fundamentales y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del
currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer
los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios
de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto educativo institucional y con las
disposiciones legales vigentes (Colombia, Ley 115 de 1994, Título IV, Capítulo 3, Artículo 79).

Ilustración 5. Currículo, plan de estudio y créditos académicos

Además de una estructura, el Plan de estudio es una forma de organización de los contenidos
que establece las condiciones para el desarrollo de los procesos pedagógicos cotidianos del
Programa. Esquema y organización que señala la calidad fundamental y / o complementaria de
cada uno de los campos de formación, la relación teoría-práctica, la metodología y la duración
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 63 de 229
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demandada por los procesos; asimismo, la relación de éstos con los logros, las competencias y
los indicadores de desempeño y las metas de calidad. Los campos de formación se activan
integradamente, lo que quiere decir que tanto docente como estudiante están conscientes de ello.

Si, en síntesis, el currículo es también la planificación de aspectos referidos al proceso de


aprendizaje, por contenido se entiende el elemento curricular que constituye el objeto directo de
aprendizaje y el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de las capacidades del
estudiante. La estructura y organización de los contenidos, conocida como plan de estudio, se
soporta en un marco conceptual que da cuenta de los núcleos y los bloques (en los cuales se
aloja el saber pedagógico y el conocimiento) y en los campos de formación (que los organizan a
su interior) (cfr. I Parte, 3.6 Entramado o malla curricular). La estructura da cuenta del proceso
de apropiación de saberes y de conocimientos y, a través de la ponderación cuali- / cuanti- tativa de
los logros (cfr. I Parte, 4. Organización de las actividades de formación por créditos
académicos), se hace susceptible de transformaciones de acuerdo con las demandas individuales,
institucionales y socioculturales.

3.5.1 Cuerpo conceptual. Entre las muchas maneras de definirlo, puede decirse que se parece a
(1) una serie de ideas o conceptos coherentes organizados de tal manera 
 que sirva a los fines
propuestos o a (2) una visión de conjunto de las ideas y las prácticas que conforman 
 el modo en
que se lleva a cabo el trabajo.

Contemplado en la estructura de los contenidos, ayuda a explicitar la relación causa-efecto de los


componentes del programa de Licenciatura en etnoeducación y también a comprender y a utilizar
las ideas planteadas en otros documentos similares y, especialmente, en el institucional
(Universidad de La Guajira, 1999). El marco conceptual es la “ruta de navegación” que posee
convenciones y escala para indicar “lejanías y cercanías” entre argumentos y que ayuda a
‘entender’ el “camino escogido”, por qué se acude a una teoría y no a otra para ‘llegar’ a un
punto determinado.

Está conformado por los núcleos del saber pedagógico básicos y comunes (especialmente los
relacionados con la educabilidad y la enseñabilidad), establecidos por el Gobierno nacional
como seis (Ministerio de educación nacional, Decreto 3012, 1997) y luego sintetizados en cuatro
(CAENS, 2000, 41) que son: educabilidad, enseñabilidad, epistemología de la pedagogía e
interdisciplinariedad y las realidades y tendencias sociales y educativas (Ministerio de educación
nacional, Decreto 272, 1998, Artículo 4º.) y apropiados diferencialmente -en el documento
presente- por las bases para el diseño curricular (campos de formación, núcleos temáticos y
entradas de aprendizaje, bloques programáticos y seminarios y núcleos problemáticos y talleres)
(Universidad de La Guajira, 1999, 44-48).

3.5.1.1 Núcleos del saber pedagógico. Como su nombre lo indica, corresponden a la parte más
interna que sostiene a la pedagogía; son aspectos esenciales, temas fundamentales de este tipo de
conocimiento, constituyentes desde los cuales se construye el currículo de los programas de
Licenciatura en Colombia (ministerio de educación nacional, 1998) y se corresponden con los
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cuatro pilares de la educación (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir juntos y
aprender a hacer) que coadyuvan en la formación integral de las personas (UNESCO, 1998, 16).
Sirven para articular la teoría, el enfoque y el modelo porque, a la vez que se articulan entre sí,
articulan los conocimientos teóricos, los problemas de la realidad y el conocimiento, producto de
la experiencia y actúan como categorías que agrupan aspectos importantes de la pedagogía
(CAENS, 2000, 40).

Si el saber pedagógico, “conformado por los discursos a propósito de la enseñanza entendida en


sentido práctico conceptual, reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, la
pedagogía, la didáctica y la enseñanza y termina convirtiéndose en estrategia de análisis para
historiar prácticas discursivas que han delimitado como sujeto de saber al maestro” (Zuluaga, Olga
Lucía, 1999, 26-28), los núcleos del saber pedagógico, especialmente la dupla que los sintetiza
(educabilidad y enseñabilidad), se constituyen en la amalgama de la teoría crítica y de la
pedagogía crítica asumidos como su norte por el programa de Licenciatura en etnoeducación.

La educabilidad (ligada a las estructuras socioculturales e históricas) y la enseñabilidad


(relacionada íntimamente con la producción del conocimiento), especialmente, son, por un lado,
esos factores dinamizadores y, por otro, constituyen parte del patrimonio diferenciado de cada uno
de los grupos humanos.

Parten de las conceptualizaciones acerca de los núcleos del saber pedagógico. La educabilidad
re-significa y actualiza conceptos y prácticas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la formación, la
variedad de inteligencias, el pensamiento complejo y la construcción del conocimiento y la
enseñabilidad porta en sí misma las dimensiones intelectual, ética y estética del conocimiento,
“traza el camino” de la dinámica, de las acciones, del movimiento y la interrelación de los
contenidos que se presentan en el proceso pedagógico. Ambos núcleos del saber pedagógico
también se relacionan directamente con los ya aludidos aprenderes contemplados en los cuatro
pilares de la educación (UNESCO, 1998, 16) que conllevan la formación integral imbricada en
la formación disciplinar.

 Educabilidad va junto a naturaleza perfectible, a obra imperfecta que busca su perfección


de manera permanente; humanización también va muy cerca de educabilidad. En la vida de un
ser humano siempre hay un potencial de aprendizajes y formación, por esta razón, el núcleo de la
educabilidad es escenario de crecimiento y desarrollo; en este escenario se forjan los valores y
los principios, se aprende y se enseña que existe la diversidad, la divergencia, la crítica y el
desacuerdo. En la educabilidad hay campo de acción para el aprendizaje y para la enseñanza del
conocimiento simple y complejo relacionado con la formación de la persona y, dentro de ésta,
claro está, de aquellos aspectos relacionados con la epistemología, la construcción de significados
y re-significados, la diversidad cultural, el desarrollo de la inteligencia y el fortalecimiento de la
voluntad, etc.

 Enseñabilidad va referida a conocimiento vuelto saber (y viceversa), a disciplina o


ciencia y a las posibilidades de ser aprendido porque es enseñado; es decir, la enseñabilidad

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 65 de 229


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incluye el entendimiento de aquello que se enseña y significa. El CNA dice que “la
enseñabilidad depende de la relación que se establezca entre la naturaleza de los saberes y las
condiciones de la enseñanza. La educabilidad depende de las condiciones de los estudiantes, de
lo que se ha llamado sus competencias y de la forma como los contenidos de la enseñanza puedan
adecuarse, mediante un proceso de recontextualización, a esas competencias (CNA, 1998, 27,
citado por CAENS, 45). La enseñabilidad (enseñanza de saberes específicos por campo de
formación) se acompaña de una teoría y de un modelo pedagógico desde los cuales se establecen
las condiciones para el desarrollo de los procesos y de los niveles de pensamiento, así como los
estilos y los ritmos de aprendizaje, las condiciones socioculturales, los intereses y las necesidades.

3.5.1.2 Núcleos temáticos, asumidos como un conjunto de saberes y conocimientos de un campo


de formación específico al cual converge un sinnúmero de otros saberes y conocimientos afines
(Universidad de La Guajira, 1999, 47).

3.5.1.3 Bloques programáticos o bloques de programas, conjunto de saberes uni o


multidisciplinarios que por su extensión o naturaleza requieren de un desarrollo gradual en
contenidos conceptuales y tiempo (López, Nelson, 2007, 3); están constituídos por un conjunto
de temas considerados de la mayor importancia a partir de un conjunto mucho mayor de matices
temáticos (Universidad de La Guajira, 1999, 47).

3.5.1.4 Núcleos problemáticos, conformados por un conjunto de ideas-temas de investigación


que surgen del manejo de información generada en el núcleo temático y en el bloque
programático.

3.5.1.5 Campos de formación, se entienden como la conceptualización que se produce en


escenarios específicos y comprende un conjunto de saberes similares que enfocan una misma
realidad; de esta manera apuntan a los problemas que se formulan, a las metodologías y prácticas
que utilizan y a las reglas de validación del conocimiento. Efectivamente, problemas,
metodologías, prácticas y reglas, conforman el ámbito de una propuesta formativa. Tomando
como referencia la norma nacional (MEN, 1998) y a luz de las reflexiones sobre el programa de
Licenciatura en etnoducación (Universidad de La Guajira, 1999, 46-48) se presentan como
Campo de formación:

 Profesional. Ligado a la vocacionalidad, al saber hacer y al saber conocer. Es como un


gran campo de formación, que incluye dos, el Campo disciplinar y el Campo pedagógico-
didáctico. El etnoeducador debe poseer los conocimientos que lo caractericen como pedagogo y
que en Colombia lo hacen Licenciado o profesional de la educación; esta línea de conocimientos
se la suministra el Campo pedagógico-didáctico. Asimismo, debe poseer una línea de formación
que lo caracterice como una persona idónea para orientar procesos de enseñanza y aprendizaje en
una o en varias disciplinas de la ciencia; son los contenidos del campo específico. En el programa
de Licenciatura en etnoeducación estos dos campos de formación son inseparables.

- Específico. Abarca el saber disciplinar o los contenidos de las disciplinas de la ciencia /


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etnociencia que se imparten en el programa de Licenciatura en etnoeducación. El campo
disciplinar integra e imparte los contenidos propios de la o las disciplina (s) que concede (n)
especificidad profesional, así se es Licenciado en matemáticas, Licenciado en ciencias sociales,
… A la Licenciatura en etnoeducación la especificidad se la otorgan, con la ayuda de la ciencia
de la educación (la pedagogía), los avances, las proyecciones, la formalización y la ‘escritura’
de la etnociencia en un “campo disciplinar” en ciernes.

- Pedagógico-didáctico. En el mismo sentido del anterior, el campo de formación


pedagógico-didáctico, tiene la intención de describir y explicar los procedimientos, patrones,
principios y valores inherentes a las pedagogías propias de la intra, de la inter y de la
multiculturalidad, lo cual implica una contextualización espacio-temporal de los procesos
pedagógicos y didácticos.

 Investigativo. Es el campo que debe sensibilizar hacia el encuentro con los contenidos
culturales profundos, necesarios para llenar de esencia de lo propio la existencia del currículo de la
escuela etnoeducativa y, simultáneamente, relacionarlos con paradigmas educativos como la
educación en la vida (grupos étnicos y sociedad criolla rural, especialmente), educación para la
vida (sociedad nacional o sociedad criolla urbana) y educación para toda la vida (Delors, 1996,
propuesta UNESCO ya referida); el primer paradigma por los aportes desde lo práctico y desde los
conocimientos y saberes tradicionales, enmarcados en la o las etnociencia (s) que son patrimonio
intangible de la nacionalidad colombiana y de la humanidad, el segundo, por el aporte desde la
formalización derivada de la ciencia, la tecnología y la técnica, así como de las artes, la
recreación y los deportes y el tercero, por la intención que encarna de disfrute permanente del
bien derivado de la educación como ésta se presente. Como puede observarse el campo de
formación investigativo tiene como tarea la presentación y visibilización de la diversidad cultural,
la interculturalidad y la multiculturalidad del Departamento de La Guajira.

 Estructural. Parte de la concepción de que la vida intelectual se sintetiza en leer y


escribir, por tanto, es una labor institucional hacerlo con calidad. Este campo de formación está
encargado de desarrollar las competencias comunicativas y las habilidades del pensamiento con
miras a una estructuración intelectual que busque en el equilibrio de éstas las claves para el decoro
en el ejercicio profesional y en el liderazgo comunitario.

 Psico-social. Responde al cumplimiento de una de las funciones básicas de la institución


(la formación integral) y también de las satisfacción de una de las necesidades fundamentales de la
persona y, especialmente, de la que se está formando. La educación, además de ubicar y
posicionar a la persona en su grupo, le permite ampliar sus horizontes de comprensión de la
realidad que le circunda. Esto se logra no sólo desde los conocimientos impartidos desde la
academia sino apelando a las artes, a la lúdica, incluso a la recreación y al deporte.

3.5.2 Procesos pedagógicos. El conocimiento tiene dos caras: teórica y práctica. La teórica
representada en la conceptualización de los núcleos del saber pedagógico y del Marco conceptual,
en particular, y, en general, en aquello que incluya contenidos puesto que éstos, a su vez,
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provienen de ejercicios y relaciones en el marco de la teoría de una disciplina específica. La
práctica, por su parte, se relaciona con dos tipos de ejercicios: uno, el del pensamiento puesto
sobre sí mismo, como fundamento del hecho de pensar (Ferrater M., J., 2001, 2867), que,
aunque constituye una actividad, se convierte en práctica sólo cuando incide, modifica o
transforma su objeto (Blauberg, I. et al., 1975, 175) o alguna estructura del pensamiento y luego
ésta, a su vez, se convierte en expresión y ‘práctica’ dentro de un grupo social o cultural; dos, el
otro es el ejercicio del pensamiento aplicado a la realidad por fuera de éste, es decir, sobre los
objetos materiales, con lo cual la práctica adquiere su papel creador y renovador.

La presentación de la relación teoría-práctica y viceversa, puede llevar a la idea de que funcionan


aisladamente; eso no es cierto, la relación no es rígida tampoco y el proceso de conocimiento y re-
conocimiento incesante de la realidad indisolublemente las vincula puesto que, gracias a la
transformación práctica de las sociedades y de la naturaleza, aparece la teoría y se verifica el
conocimiento (Blauberg, I., et al., 1975, 150). Son las dos caras de una misma moneda. Los
procesos pedagógicos en el programa de Licenciatura en etnoeducación se desarrollan de tres
maneras:

3.5.2.1 Teóricos. Son los procesos pedagógicos generados por la necesidad de fundamentación
en una disciplina o interdisciplina; en ellos es importante la presencia y participación directa del
docente por la orientación y reflexión que puede aportar en esclarecimiento y profundización (cfr.
I Parte, 3.5.4 Docencia y comunicación del conocimiento).

3.5.2.2 Teórico-prácticos. El estudiante ya ha avanzado en su formación y ha apropiado


conocimientos suficientes para asumir procesos pedagógicos en los cuales pueda ponerlos a
prueba con miras a su ejercicio profesional. Aplicaciones comunitarias y pedagógicas forman parte
de este tipo de ejercicios académicos.

3.5.2.3 Práctico-teóricos. La realidad inspira, la necesidad de solución de algún problema o de


algún interrogante, desde la práctica, desde la cotidianidad educativa o cultural, se siente la
necesidad de búsqueda de la teoría, antes, durante y después. Es el escenario de los proyectos para
el desarrollo comunitario o educativo.

3.5.3 Dimensiones de aprendizaje. La noción de dimensión implica que la apropiación del


conocimiento no es lineal, permite volver, dar marcha atrás, hacia adelante, nutrirse en el camino,
saltar, … La no linealidad para la aprehensión del conocimiento diluye en la práctica los límites
entre las dimensiones y deja la posibilidad de que, aun cuando el estudiante haya tomado los
cursos / asignaturas que le permitan trascenderlos, por ejemplo, los de la dimensión de
fundamentación, pueda volver a alguno de ellos.

Las dimensiones de la fundamentación metodológica ponen de presente la condición sistémica


del Programa (cfr. I Parte, 2.5 Características); la formación de formadores es la síntesis de sus
funciones y relaciones básicas; el estudiante se hace partícipe de ellas a su paso por las tres

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dimensiones (Universidad de La Guajira, 1999, 48) en las cuales está contemplada su
permanencia en el Programa: fundamentación, profundización y producción.

3.5.3.1 Fundamentación. Comprende la formación elemental y general de carácter


multidisciplinario. Los contenidos, las bases teóricas, así como orientaciones hacia el
aprendizaje autónomo son apoyadas directamente por el docente. Cada uno de los campos de
formación se dinamiza al respecto de sus funciones como tales y de sus relaciones entre sí. El
campo investigativo así como el campo estructural presentan las opciones para que el estudiante
comience el proceso de su preparación; el campo profesional orienta e introduce en los
contenidos más específicos del Programa; el campo psico-social dirige la atención hacia la
condición humana; es la dimensión de la aprehensión, la de llenar de esencia la existencia
estudiantil.

3.5.3.2 Profundización. El estudiante va aplicándose a un conocimiento específico que le


proporciona elementos teóricos y metodológicos propios de su profesión. Los procesos de reflexión
y de tratamiento de los temas, aunque implican que el docente siga jugando un rol importante,
presionan al estudiante a la aplicación al igual que a la continuación de la aprehensión. El campo
investigativo y el campo estructural aportan desde teoría hasta instrumentos y técnicas que hagan
más expedito el proceso de aplicación; el campo profesional muestra más el perfil profesional y
el campo psico-social apoya los procesos que, desde los otros, visibilizan la diversidad; es la
dimensión de la profundización, de las contrastaciones con la realidad.

3.5.3.3 Producción. Hay ya una visión integradora y aplicativa de carácter interdisciplinario


que orienta y complementa la formación y permite opciones para el ejercicio profesional. Los
temas que aportan los contextos -geopolítico, institucional, ...- acerca de la educación toman
relieve. El estudiante es mucho más activo que el docente porque tiene que ‘escribir’ sus
propios ‘libretos’, el aprendizaje autónomo toma su lugar. El campo investigativo y el campo
pedagógico-didáctico coordinan temáticas y prácticas y conducen al estudiante a pasar a las
propuestas de transformación de su realidad educativa y cultural mientras el campo psico-social y
el campo profesional ya han concluido su oferta de contenidos; es la dimensión de la creación,
de las propuestas y de las proyecciones.

3.5.4 Docencia y comunicación del conocimiento. La relación docente-estudiante es biunívoca,


mutua, tanto enseña el que aprende como aprende el que enseña; sin embargo, la experiencia
profesional, la experticia y el conocimiento especializado los tiene, en muchos casos, el docente.
Aunque el estudiante, de acuerdo con el currículo flexible que le propone el programa de
Licenciatura en etnoeducación, es el gestor de su aprendizaje, el docente sigue jugando un rol de
orientador directo o indirecto.

3.5.4.1 Docencia directa. Se produce en los procesos pedagógicos en los cuales el docente es
un expositor, su rol en este tipo de comunicación con el estudiante es de orientador directo y
constante. Puede aparecer esta orientación en grupos o individualmente. La participación del
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estudiante es menor que la del docente. La metodología de presentación de la información puede
ser la de conferencia, el seminario, o cualquier otra que permita al estudiante saber conocer.

3.5.4.2 Docencia indirecta. En estos procesos pedagógicos el estudiante asume un rol de


mayor participación, es quien organiza, selecciona y sistematiza la información y el conocimiento;
el estudiante desarrolla su autonomía, se autorregula y, por consiguiente, aprende de manera
autónoma; el docente tiene una actuación discreta, la participación del estudiante es mucho
mayor. La metodología de presentación de la información puede ser la del taller o cualquier otra
que permita al estudiante saber hacer, aprender haciendo.

3.5.5 Periodización o semestralización. El Programa está diseñado para ser cursados por
períodos académicos de dieciseis (16) semanas que con los períodos de vacaciones -unas ocho
(8) semanas- suman veinticuatro (24) semanas, es decir, seis (6) meses y como el estudiante
ingresa a su siguiente período académico después de sus vacaciones, por esa razón cada período
académico se asimila como un semestre. Se propone que la Licenciatura en etnoeducación sea
cursada en ocho (8) períodos académicos. Sin embargo, la flexibilidad curricular del Programa
permite que el estudiante pueda concluir sus estudios en menos o en más períodos académicos.

3.5.6 Ponderación del trabajo académico. De acuerdo con los mecanismos de valoración (cfr.
I Parte, 7.4 Sistema de evaluación de los aprendizajes) y con los de ponderación (cfr. I Parte, 4.
Organización de las actividades de formación por créditos académicos), el aprendizaje del
estudiante se ve reflejado en su desempeño en distintos contextos -competencias, logros e
indicadores- y en la Periodización académica -definida autónomamente por él-.

Por su parte, la ponderación del desempeño del docente, si bien es cierto que responde a su
iniciativa y creatividad personales y al despliegue de su capacidad de producción, también lo es
que está determinado por las funciones que le asigne el Programa o la institución. La
ponderación del trabajo académico del docente, junto con la del egresado del Programa, asi
como el desempeño del funcionario, se explicitan más adelante (cfr. I Parte, 8.4. Desempeño
del personal académico).

3.6 ENTRAMADO CURRICULAR

Para tener una visión de conjunto de los alcances del currículo del Programa es conveniente
presentar la estructura que lo sintetiza. El entramado curricular está constituido por un cuerpo
conceptual (componentes) que lo soporta y por una estructura de cursos / asignaturas.

3.6.1 Noción. Es el componente del Plan de estudio encargado de delimitar y potenciar el


saber y el saber hacer de los estudiantes y de definir los procesos y los instrumentos necesarios
para lograrlo. Da cuenta de la forma (niveles de complejidad) en que el docente aborda el
conocimiento para luego compartirlo y re-crearlo con uno o varios estudiantes. Es un instrumento
para la relación complementaria de los campos de formación y de los enfoques diversos que

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incluyen; es el escenario del ‘tejido’, de ahí la alegoría ‘entramado’, de la imbricación de
contenidos, metodologías, procedimientos, criterios de evaluación, etc.

3.6.2 Componentes y relaciones. El entramado curricular está conformado por relaciones en


secuencia entre sus elementos. La explicitud de las relaciones permite la observación del
procedimiento de materialización del marco conceptual del Plan de estudio en los
procedimientos de construcción de cada curso.

Esta propuesta de entramado curricular pretende responder a nuevas formas de organización,


gestión y producción del conocimiento, que a partir de los principios del Programa, previamente
definidos (cfr. I Parte, 3.2 Principios y propósitos), destaca como medio fundamental de la
formación del estudiante, la autonomía que desarrolle para la identificación, el análisis y el
planteamiento de sus alternativas de solución a situaciones problémicas (Universidad de Manizales,
2007, 2).

Los componentes o elementos del entramado curricular son: el marco conceptual (núcleos
temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos), las dimensiones de aprendizaje
(fundamentación, profundización y producción), las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes y los
cursos/asignaturas. El marco conceptual se evidencia conjunta y biunívocamente con las
dimensiones de aprendizaje; de igual manera, los componentes de cada uno de los dos, así:

Ilustración 6. Cuerpo conceptual y Dimensiones de aprendizaje

Las relaciones secuenciales son las siguientes: (1) el cuerpo conceptual y las dimensiones de
aprendizaje, (2) el cuerpo conceptual y los campos de formación, (3) los campos de formación
y las disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes, determinan la estructura de cursos y (4) las
disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes y los cursos, cristalizan los procesos pedagógicos en un
curso, mediante la ubicación del rol que deben conjugar los contenidos, su gradualización, los
recursos metodológicos, la valoración del trabajo académico, entre otros.
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Ilustración 7. Entramado curricular: Relaciones secuenciales y estructura de cursos

3.6.2.1 Cuerpo conceptual y dimensiones de aprendizaje. La puesta en evidencia de los


núcleos temáticos, de los bloques programáticos y de los núcleos problemáticos se produce a
través de la formulación de preguntas-problema y de los ámbitos conceptuales que se generan de
éstas; ello se presenta de la siguiente manera: los núcleos temáticos aparecen como un flujo de
contenidos generales y fundamentales, evidencian la diversidad en variadas perspectivas
(dimensión de aprendizaje: fundamentación); los bloques programáticos, como conjunto de
saberes unidisciplinares o multidisciplinares que por su naturaleza requieren de un desarrollo
gradual en contenidos y tiempo, se expresan a través de la etnoeducación (disciplina “en
ciernes”) (dimensión de aprendizaje: profundización) y los núcleos problemáticos se manifiestan
en nuevos saberes (dimensión de aprendizaje: producción). La relación marco concpetual-
dimensiones de aprendizaje, da lugar al ‘perfilamiento’ de los campos de formación.

3.6.2.2 Cuerpo conceptual y campos de formación. Metafóricamente, el Programa se


percibe como una edificación: las bases o los cimientos corresponden al cuerpo conceptual y
los campos de formación son las columnas. La edificación, estructuralmente está dada, sin
embargo, es inacabada; falta darle la forma y la identidad, este es el diseño, lo que distingue a
ésta de otro tipo de construcciones. De esta manera se puede observar el rol de las disciplinas;
perfilados los campos de formación, puede verse cuales son las disciplinas / ‘disciplinas’
aportantes de contenidos al Programa.

3.6.2.3 Campos de formación y disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa. Los


campos de formación tienen fines específicos en los procesos pedagógicos e influyen en el saber
hacer. La relación de los campos de formación con las disciplinas / ‘disciplinas’ permite la
delimitación de ámbitos conceptuales y, por supuesto, gradualiza el volumen de contenidos
disciplinares que deben aparecer en la estructura de cursos/asignaturas.

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3.6.2.4 Disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa y estructura de cursos. Las
primeras delimitan el volumen y profundidad de los contenidos que deben llegar al aula; en su
relación con la segunda, se establecen las redes temáticas, las intencionalidades, los propósitos,
… Desde esta relación se ‘perfila’ cada uno de los cursos. Sin embargo, el establecimiento de
estas fronteras posibilita la relación de contenidos complementarios aunque no son totalmente
predecibles ni se constituyen en barreras, son sólo elementos orientadores.

3.6.2.5 Estructura de cursos / asignaturas y cursos. Es ésta la relación final entre los
componentes del entramado curricular. Visibiliza la estructura de cada curso y también las
‘porciones’ de contenido o matices temáticos que deben contener.

3.6.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio. La necesidad de actualización del
Programa es causa de interrogantes, dudas, expectativas, que conducen a la formulación de
preguntas-problema; esta dinámica, a su vez, genera los ámbitos conceptuales en los cuales se
enmarcan aquellas; preguntas-problema y ámbitos conceptuales, constituyen el conjunto diverso
del cuerpo conceptual del Plan de estudio.

3.6.3.1 Preguntas-problema. Son cuestionadores de una realidad e impulsan la búsqueda de un


saber y / o su re-creación o la creación de otro; surgen de vivencias cotidianas y se contrastan con
el saber científico; son el resultado de la selección de una “lluvia de ideas” o, mejor, “lluvia de
preguntas”; facilitan la relación interdisciplinar porque su solución se produce en la confluencia de
saberes lo cual presiona al manejo de marcos teóricos amplios; a través de ellas, se adoptan y se
construyen conocimientos más complejos y promueven una evaluación más integral porque
permiten una observación mayor y mejor de los procesos. Las preguntas, en su necesidad de
respuestas, generan ámbitos conceptuales.

3.6.3.2 Ámbitos conceptuales. Se entiende por tales a la dimensión que agrupa a varios
conceptos considerados fundamentales dentro de cada una de las disciplinas incluídas en el
Programa que perfilan y ubican un contenido en una disciplina y simultáneamente lo articulan e
integran con otro u otros contenido (s) enmarcado (s) en otra u otras disciplina (s).

3.6.3.3 Núcleos temáticos, bloque programáticos y núcleos problemáticos. Son la integración


de saberes que pueden ser simultáneos o sucesivos y son producto de un acuerdo o negociación
entre los docentes responsables de su desarrollo. Constituidos por grupos de temas relacionados
con la realidad etnoeducativa, educativa y sociocultural, en torno de las cuales se aglutinan ideas,
conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan la esencia de disciplinas
específicas; su globalidad ayuda al estudiante en la estructuración de la visión integral de las
problemáticas; facilitan el trabajo por proyectos porque, enfocados en conceptos, pueden
abordarse desde distintas disciplinas; aportan flexibilidad al currículo porque dejan la libertad de
establecer el camino y el análisis puede darse en cualquier ámbito -local, regional, nacional, …-
(MEN, 2004, 45).

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Los núcleos temáticos se problematizan en cada uno de los ‘semestres’. Problematizar se
asemeja a “dar pasos” incesantes desde lo conocido -teoría y práctica- hacia lo desconocido
-realidad desde nuevos matices-; la problematización conduce a la evidencia, organización y
sistematización de viejos y nuevos ámbitos conceptuales.

Los ‘semestres’, simultáneamente, reflejan las dimensiones de aprendizaje (se diferencian


con tres tonalidades de azul, desde la clara -fundamentación- a la oscura -producción-). Las
comillas indican que la denominación se desplaza hacia una acepción nueva, cual es que sólo
se aplica a lo que el estudiante cursa en un período académico más no es precisa en la
determinación de la cantidad de éstos puesto que esa ponderación es privativa del estudiante
en el manejo particular de su tiempo de permanencia en el Programa (cfr. I Parte, 4.
Organización de las actividades de formación por créditos académicos); en esta perspectiva,
las dimensiones de aprendizaje tienen una duración variable, de acuerdo con las expectativas
del estudiante.

En la Tabla 10. Entramado curricular: Cuerpo conceptual del plan de estudio y dimensiones de
aprendizaje, se presentan los núcleos temáticos de acuerdo con las dimensiones de
aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) propuestos para el Programa
(cfr. I Parte, 3.5.3 Dimensiones de aprendizaje). El Programa, soporta en cuatro núcleos
temáticos la integralidad del conocimiento que, mínimamente, debe apropiar el estudiante
en su proceso de formación: condición humana y diversidad, aplicación e investigación,
etnoeducación (‘disciplina’ en ciernes) y cultura y diversidad.

 La condición humana, punto de partida, porque a medida que el etnoeducador,


tome consciencia de su pertenencia a ésta -no necesariamente por el hecho de haber nacido
como miembro de la especie se valora la naturaleza y la esencia de la condición-, de igual
manera, observa y acepta que la diferencia, base de la diversidad, es una característica
inherente a la condición; este núcleo temático es fundamental para el etnoeducador en su
relación general con la comunidad etnoeducativa y particular con los estudiantes.

 La aplicación y la investigación, son núcleos porque la etnoeducación como


estrategia incluyente, se alimenta de la práctica cultural cotidiana y la convierte en saber de la
escuela; la diversidad está oculta para los procesos pedagógicos singulares que demanda la
estrategia.

 La etnoeducación carece de un cuerpo conceptual sólido y completo; apenas se ‘camina’


en esa dirección, con apoyo de disciplinas que verifican y fortalecen los suyos, como son los casos
de la pedagogía y la antropología, por señalar algunos. Esta realidad obliga al Programa a
aplicarse en la construcción permanente de su cuerpo conceptual, partiendo del supuesto de que el
saber cultural debe convertirse en saber pedagógico.

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 Como cuarto núcleo temático aparece la cultura enfocada desde la diversidad; del
conjunto complejo de conocimiento sobre el tema, al Programa le interesa lo relacionado con la
diversidad; esto relieva la otredad, génesis de la mismidad, sólo hay identidad -personal,
cultural, …- si existe “el espejo del otro donde poder mirarse”.

S 1 2 3 4
e La condición humana y la La aplicación y la La etnoeducación, en proceso Las culturas, creadoras de conoci
m diversidad de opciones personales investigación, aprendizaje entre de formación disciplinar y la mientos y saberes y la diversidad,
e de vida teoría y práctica y ensayo pedagogía, disciplina fundante ge neradora de identidades y
s. permanente del conocimiento conflictos
Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito Pregunta Ámbito
¿Qué factores  Noción desa ¿Cuáles son  Nociones ca En sentido am  Desde: cul ¿Para qué sirve  Campo dis
hacen simili rrollo humano campos a racterísticas plio y estricto, tura y gru marco concep ciplinar
1º. tud/diferencia  Factores lo cción ciencia ciencia/investig ¿qué es etno pos, pedago tual etnografía en  Investig.
entre huma nos? determinan e investigac.? ación educación? gía, investi construcción ciencias so
 Encuentros gación, ley etnoeducación? ciales-educ.
¿Cómo  Procesos ¿De acuerdo  Métodos in ¿Puede darse  Etno-educa ¿Es inevitable el  Determinis
aprenden los pensamiento y ‘camino’ acce vest. social una ciencia ción/-ciencia contacto cultu mo
2º. niños? de lenguaje so conoci  Cuanti-/cua alternativa?  Lógicas ral, sirve para  Conse
 Desarrollo miento, hay li-tativo invest.  Formaliza algo? cuencias con
motor misma meta? otro saber tacto
¿Por qué se  El adulto ¿Cómo utili  Acumulado/s ¿Cómo es el  Límite con ¿Qué implica re  Delimita
relaciona etnoe mayor, expe zar acumula elección infor currículo para la ceptual lación oralidad - ción concep
3º. ducación y riencia y sabi do informa mación diversidad?  Impacto so escritura? tual oralidad
adulto mayor? duría ción en pro  Organiz. in cio-cultural /escritura
 Aprendiza ceso invest.? formación /científico  Proced.
¿En culturas  Familia y ¿Cuáles son  Procedimient ¿Cuál es di  Etnopeda ¿Cómo operan  Comuni
existen simi rol formativo instrumen os búsqueda de dáctica apro gogía/peda los contextos de cación ver
4º. lares contextos  Educación tos investiga información piada en currí gogía autó la diversidad en bal, no ver
y tipos de en/para/para ción y cómo y  Instrumen culo diversi trofa el lenguaje y la bal y oral
familia? toda/ la vida para qué? tos hallazgo dad?  Didáctica escuela?  Tipos

¿Cómo es rela  Causas/con ¿A qué alude  Acopio ¿Es evidente la  Territorio/af ¿El conflicto es  Diversi
ción conflicto– secuencias interpreta  Organización relación hom ecto inherente a la dad/diferen.
5º. familia en la di  Procedimien ción invest.? temática y pun bre–cultura en  Cultura,edu relación cultural?  Uniformi
versidad? tos solución tos de vista territorio? y territorio /diversidad
¿Cuándo un  Inclusión y ¿Cómo comu  Concepto co ¿Por qué es im  Lengua, ob ¿Cuál es la rela  Relevancia
sistema educa dis capacidad nidad se vuel munidad portante la rela jeto cultural ción inclusión- cultural cu
6º. tivo pasa de ex  Inclusión y ve objeto y  Técnicas inv. ción lengua –  Etnolin exclusión en la rrículo
clusión a desarrollo sis sujeto de estudio desarrollo cul güística/comu es cuela?  Flexibili
inclusión? témico inv.? comunidad tural? nidad habla dad

¿Dónde/có  Comunidad/
mo se aplica escuela, escena
el conoci rios formación
7º. miento adqui complementa
rido sobre rios
comunidad/es  Instrumentosp
cuela? ráctica educ.
¿Cuándo/cóm  Concepto
o la escuela de escuela
8º. se vuelve ob  Técnicas
jeto invest.? invest. educac.

Tabla 10. Entramado curricular: Cuerpo conceptual del plan de estudio y dimensiones de aprendizaje

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3.6.4 Clasificación y selección de los conocimientos. Del acervo del conocimiento universal, el
Programa demanda el concurso de segmentos de éste, albergados en algunas disciplinas,
especialmente relacionadas con las ciencias sociales; también, la formación de un etnoeducador
requiere el apoyo de otras ciencias que contribuyan a su integralidad profesional, a su formación
holística; es decir, constituye elemento importante del Programa, el desarrollo de la capacidad
integradora, armonizadora, del conocimiento. Con distintos niveles de intensidad y profundidad,
algunas de ellas, están participando, no sólo en el diseño del Programa sino también acercándose
al proceso de construcción de la etnoeducación como disciplina del saber. El Programa toma de
cada disciplina lo que considera importante para perfilar, para hacer específica, la formación del
etnoeducador, en este sentido, actúa como el cemento que ‘une’, ‘pega’, elementos necesarios
para levantar el ‘edificio’.

La necesidad de formación de formadores que se ocupen de la labor educativa propia de la


diversidad, hacen que esta sociedad reconocida a todo nivel como multi e intercultural ponga en la
Universidad de La Guajira el compromiso de asumir la responsabilidad atinente a la satisfacción de
esta necesidad. El etnoeducador es el formador para este contexto. Su preparación demanda
información proveniente del conocimiento y el saber acumulado, aunque distantes, tanto en la
sociedad nacional como en las comunidades locales. Inmediatamente (cfr. I Parte, Tabla 11A.
Disciplinas aportantes al Programa), se exponen algunas intenciones de apropiación de ideas de
estas disciplinas que, relacionadas con ideas básicas de la pedagogía, ayudan a visualizar los
contenidos específicos que ha de acoger el Programa (cfr. I Parte, 3.6.5 Estructuración de los
contenidos en cursos).

Conocimiento y saber requeridos Disciplina aportante


El saber hacer es tan importante como el saber. Se necesitan estrategias, ‘caminos’, recursos, Pedagogía
periodizaciones, gradualizaciones
En un ambiente de multi e interculturalidad, hay que conocer el saber hacer propio de culturas porque en Antropología
la diversidad se encuentra el patrimonio mayor de la humanidad
Culturas que poseen tradiciones y creencias que mueven a la actuación cotidiana, tienen una expresión muy Lingüística
variada a través de las “lenguas vivas”
La escuela es un microcosmos de grupos sociales que se reproducen y se recrean y sus miembros asumen Sociología
comportamientos y conductas propios del estar en grupo
El estudiante es un ser complejo al que hay que conocer, comprender, para poder apoyar en el desarrollo de Psicología
sus potencialidades
La argumentación es definitiva en los procesos de comunicación; la asertividad forma parte de ejercicios de Lógica
pensamiento que ayudan en la precisión, claridad y profundidad de la expresión

Tabla 11A. Disciplinas aportantes al Programa

Asimismo, cobran una importancia crucial los cuerpos conceptuales de las llamadas disciplinas de
lo etno- y la o las etnociencia (s), de acuerdo con el enfoque sobre ésta o éstas últimas.

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Conocimiento y saber requeridos ‘Disciplina’ aportante
Hay que llevar al aula contenidos cada vez más profundos; mucho saber sistémico tradicional, tecnológico, Etnociencia (s)
de los grupos es necesario revitalizarlo y protegerlo
Es fundamental avanzar en el proceso de construcción del cuerpo conceptual de esta estrategia educativa Etnoeducación
para que, con el apoyo de la pedagogía y de las disciplinas sociales, pueda erigirse en una alternativa para
los contextos de la diversidad cultural
La lingüística apoyando a la cultura en la tarea de ‘desciframiento’ de la realidad de los grupos humanos a Etnolingüística
través del análisis lingüístico
La comprensión de los hechos cotidianos que van ligados al desenvolvimiento de la cultura en el tiempo Etnohistoria
ubican y afianzan al ser humano en su respuesta al ¿quién soy?, dónde?, por qué?, …
La comprensión del desarrollo tiene aristas derivadas de la relación de las acciones que se ejecutan en un Etnodesarrollo
medio ambiente determinado con las especificidades culturales

Tabla 11B. ‘Disciplinas’ aportantes al Programa

3.6.5 Estructura de los contenidos en cursos / asignaturas. Por contenido se entienden niveles
de complejidad del conocimiento, el elemento del currículo que constituye el objeto directo de
aprendizaje y el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Se denomina
así también al conjunto de áreas y disciplinas específicas que debe apropiar el estudiante durante
un período académico (‘semestre’). El término contenido, tradicionalmente ha sido utilizado con
una significación restrictiva, equivalente a concepto. Sin embargo, el contenido se distingue y
recoge en tres ámbitos: concepto, procedimiento y actitud. El primero o contenidos conceptuales,
engloba las nociones que identifican y conceden significado; el segundo o contenidos
procedimentales, se refiere a las actuaciones requeridas para ordenar y orientar la consecución de
una meta, deben potenciar el aprendizaje autónomo; el tercero o contenidos actitudinales se
concibe como las tendencias para una actuación de acuerdo con una valoración personal que
involucra componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales. Si planificar contribuye a mejorar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción de procedimientos y actitudes en los programas
contribuye a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático.

Los contenidos son entradas de aprendizaje cuando se definen como una red de matices
temáticos o de información que permite que a través de ellos se llegue a otro tipo o a otro nivel de
información relacionada o correlacionada (Universidad de La Guajira, 1999, 47). El Programa
los redefine, desde lo temático, como entradas al conocimiento porque constituyen los conjuntos
o segmentos de éste cuando ya ha sido clasificado y definido en su utilidad; un paso siguiente es la
adopción de los ‘senderos’ y los ‘movimientos’ por medio de los cuales un estudiante o un
grupo accede a éste durante un período académico (‘semestre’). Esta unidad de contenidos,
metodología, recursos, se denomina también curso / asignatura.

Los cursos / asignaturas o entradas al conocimiento, se estructuran de acuerdo con el Plan de


estudio, constituyen un conjunto de actividades de trabajo académico organizadas por uno o varios
docentes, con propósitos formativos en torno a una temática o problemática específica que se
desarrolla a partir de la relación estudiante-docente (Universidad nacional, 2008, 2); se clasifican
en escolarizados y desescolarizados y se diferencian inicialmente en que el estudiante de
manera autónoma decide desarrollar las competencias pertinentes dentro o fuera del Programa y
antes o después de su acceso a éste.
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3.6.5.1 Escolarizados. Son aquellos que están incluídos en el entramado curricular y, a su
vez, se diferencian por los procesos pedagógicos que implican (modalidades) y por la
obligatoriedad o libertad que suponen para el estudiante (tipos). La actividad académica de estos
cursos se desarrolla en las aulas en contacto y dirección del docente o fuera de ésta con orientación
del mismo.

 Modalidades. Son los modos, las maneras, los ritmos, como se produce el aprendizaje, la
entrada al conocimiento, y también los procedimientos utilizados para lograrla. Por sus
características, dadas por la proporción establecida en la relación teoría-práctica, se ofrecen
cursos con prevalencia de la teoría (cursos teóricos), con equilibrio entre la teoría y la práctica
(aplicaciones o prácticas) y con entrada al conocimiento desde la práctica (proyectos).

- Teóricos. Como su nombre lo indica, hay prevalencia de la teoría. La orientación del


docente demanda mayor tiempo y presencialidad, aunque cada vez menor. Constituyen la mayor
cantidad de cursos ofrecidos por el programa. Uno de los retos de los grupos es transformar su
dinámica e incluirles la práctica. Entre éstos figuran los fundamentales, los básicos. Como se ha
dicho anteriormente (cfr. I Parte, 3.5.4.1 Docencia directa), son los cursos con mayor
participación del docente.

En este tipo de cursos se agrupan aquellos que van fundamentando al estudiante en cada una de
las disciplinas aportantes (cfr. I Parte, 3.6.4 Clasificación y selección de contenidos). Por
ejemplo, Fundamentos de la etnoeducación, Fundamentos de la etnografía, Teorías y enfoques
educativos y pedagógicos, Desarrollo humano, Etnoeducación y currículo, …

- Aplicaciones o prácticas. Formalizan la inclusión de la práctica en el aprendizaje. Tanto


en el aula como en la comunidad, constituyen la primera “prueba de fuego” de los
conocimientos y las experiencias -derivadas de la apropiación de éste- acumulados por el futuro
Licenciado en etnoeducación durante su carrera. Estas aplicaciones, como su nombre lo indica,
son oportunidades para aplicar lo aprendido; el Programa ofrece dos modalidades: una, para
aplicar en la comunidad los conocimientos culturales y sobre las etnias, dos, para contrastar la
teoría pedagógica en la realidad del aula. Otro de los retos del Programa es el incremento de
esta modalidad de cursos / asignaturas en el Plan de estudio.

Las Aplicaciones pedagógicas, las Aplicaciones pedagógico-comunitarias y la Gestión


educativa y etnoeducativa, forman el conjunto de las entradas al conocimiento teórico-práctico, a
la experiencia personal de planificación y ejecución de procesos pedagógicos desde la cual el futuro
etnoeducador se aproxima a su futura realidad etnoeducativa.

- Proyectos. Es un tipo de curso por medio del cual el estudiante trata de materializar sus
ideas con miras a la solución de un problema o de un interrogante personal, grupal o institucional.
Son cursos / asignaturas un poco atípicos en tanto que la iniciativa mayor es del estudiante y el
docente aparece en ellos de manera puntual y esporádica. Constituyen oportunidades de
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aplicación que parten de la realidad, de la práctica, hacia la teoría. El estudiante apela a la
investigación y a la proyección social y el docente se aplica al proyecto y funde la docencia
con la investigación y la proyección social.

El Programa ofrece dos modalidades: de investigación comunitaria y de investigación


etnoeducativa basada en la pedagogía o en la etnopedagogía. Además, paralelamente con esta
modalidad de cursos / asignaturas, ofrece otro, orientador de la gestión y desarrollo del proyecto
de grado, es decir, un curso introductorio en la administración de proyectos de investigación
denominado Gestión y desarrollo del proyecto de grado.

 Tipos. Intrínsecamente ligados a las características y a la finalidad de la formación que


imparte el Programa. La obligatoriedad y / o la libertad para tomarlos, está en relación con
aquéllas; el Programa, con una visión de conjunto, ofrece unos cursos / asignaturas que
considera fundamentales, básicos y, por tanto, ineludibles (permanentes u obligatorios) y
también ofrece otros que complementan la formación profesional (cambiantes) y tienen por misión
la de apoyar y fortalecer las temáticas, actualizan las temáticas de los campos de formación y dan
al Programa nuevos aires de flexibilidad; por ejemplo, la entrada en vigencia de una ley que
reconozca el estado de las lenguas en el país puede generar un curso cambiante, transitorio, en el
Programa.

Sin embargo, los dos grandes tipos de cursos / asignaturas son iguales en cuanto a que su
naturaleza es la misma. Los cursos / asignaturas pueden diferenciarse por su radio de acción
social: unos son ofrecidos sólo para los estudiantes del Programa, otros para los estudiantes de la
Universidad de La Guajira y otros para la comunidad.

- Permanentes. Es el conjunto de cursos / asignaturas en los cuales se sostiene el perfil


profesional; son los fundamentales, definidos en función de los objetivos del Programa y de las
competencias que deben desarrollar los estudiantes. Son obligatorios; el estudiante tiene que
cursarlos en su totalidad. Es el conjunto que incluye los contemplados en las tres modalidades de
cursos / asignaturas. Constituyen el 55% de la totalidad de cursos y son ofrecidos únicamente por
y para el Programa. Aquí están los teóricos, teórico-prácticos y los proyectos ya mencionados
(cfr. I Parte, 3.5.2. Procesos pedagógicos) y también otros como Etnociencia, Etnohistoria y
Etnolingüística.

- Cambiantes. En general, o complementan la formación profesional o refuerzan la


formación integral. Son optativos y libres.

 Optativos. Apoyan los cursos permanentes en tanto que brindan posibilidades de


orientación y refuerzan el perfil profesional y la formación específica. Constituyen el 21% del
total de cursos y pueden ser ofrecidos por el Programa a otras unidades de la institución. Entre
éstos, pueden estar Cátedra Uniguajira, Logística escolar, Proyectos de aula, …

 Libres. Se toman en forma autónoma para fortalecer la formación integral o para cubrir una
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vocación diferente o paralela a la profesional. Constituyen el 24% y son ofrecidos y tomados en
cualquiera de las unidades académicas y de la sociedad en general. Este es un aporte del Programa
a las demás unidades académicas. Algunos cursos libres pueden ser los de Fotografía
etnográfica, Artesanía y folklore, Lectura y escritura del wayuunaiki, Introducción a las lenguas
de la Sierra Nevada de Santa Marta, Fundamentos de la lengua de señas, Bases de datos, … Los
cursos libres pueden asumirse como cursos de contexto porque permiten ubicar una práctica o un
problema en una perspectiva inter o multidisciplinaria para permitir que el abordaje de algunos
temas los presente en su complejidad, concebidos como ciclos de conferencia que implican
alianzas institucionales y se constituyen en espacios privilegiados para la construcción de cultura
académica.

Los cursos del Programa se desarrollan en dieciseis (16) semanas; cada uno es autónomo,
quiere decir, no es necesario el prerrequisito. Hay una intención fundamental: como apoyo al
perfil profesional se orienta el desarrollo de las competencias comunicativas, a medida que avanza
en su formación debe estar en condiciones de apropiar argumentos (orales y escritos) cada vez más
complejos; el Licenciado en etnoeducación debe estar en condiciones de leer y escribir bien y
también de exponer y de escuchar acerca de temas enmarcados en las disciplinas de su formación.

3.6.5.2 Desescolarizados. Los cursos desescolarizados implican, como ya se ha dicho, que el


estudiante asuma su proceso de formación con autonomía y autorregulación. El Programa le
exige que, dentro de la cantidad de créditos académicos que debe aprobar, hay unos que
corresponden a temáticas no contempladas en el entramado curricular aunque deben formar parte
de su equipamiento conceptual, procedimental y actitudinal al momento de su egreso del
Programa. Son los correspondientes a las lenguas extranjeras y a la informática, entre otros.
Como se sabe “si Colombia se propone ser socio del sistema mundial, … enfrenta un reto
inmediato: decidir metas y estrategias para la implementación de un programa conjunto, donde la
ciencia, la tecnología, la educación y el desarrollo evolucionen óptimamente a mediano y a largo
plazo … en el futuro, la velocidad, el ritmo de cambio y la calidad de la creación y adquisición de
sistemas de información y conocimiento serán, … indicadores determinantes de niveles de
productividad inteligente … ” (Colombia, 1994, Ley 115, Artículos 12, 13, 14).

En otras palabras, el documento referenciado señala que una formación de calidad tiene que partir
de la superación de los analfabetismos funcionales, especialmente de los relacionados con los
medios computacionales y con las lenguas extranjeras. En el primer caso, por (1) el acceso a
materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad, (2) la posibilidad de usar sistemas
interactivos y de redes, (3) y de usar informática y programas educativos para avanzar en los
procesos de aprendizaje y (4) el acceso por telemática a extensos bancos de datos
permanentemente actualizados (Colombia, 1994, 17). En el segundo caso, complementario con
el primero, por estar depositada en algunas de las lenguas extranjeras, específicamente en las
llamadas lenguas de la ciencia (inglés, francés, alemán, japonés y mandarín, especialmente), la
mayor cantidad de información y de conocimientos que constituyen los cuerpos conceptuales de las
disciplinas de estudio que enriquecen el Programa.

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La Universidad de La Guajira, reglamentará lo concerniente al tipo de validación que corresponda
en ambos casos; bien sean unidades internas como la Escuela de idiomas y el Centro de
cómputos o bien entidades externas.

La estructuración del conocimiento en cursos se completa con la asignación de los créditos


académicos a cada uno de ellos (cfr. I Parte, 3.5.6 Ponderación del trabajo académico); por esta
razón se prefiere presentar la Tabla en el numeral citado en el renglón anterior.

3.6.5.3 Validables y homologables. La homologación y la validación de cursos forma parte de


las acciones que dan cumplimiento a la función internacionalización del Programa en particular
y de la institución en general; esta función, como se sabe (cfr. I Parte, 6.4 Relaciones nacionales
e internacionales del Programa) tiene como finalidad la promoción de los intercambios
estudiantiles con instituciones extranjeras de educación superior y cobija las relaciones con
universidades nacionales en relación con cursos/asignaturas tomados en éstas o en la misma
Universidad de La Guajira a través de un programa académico diferente al del estudiante.

Hay varias situaciones de los estudiantes del Programa en las cuales la homologación y la
validación pueden serles útiles: a los admitidos por transferencia externa (vienen de otra
institución de educación superior) y a los admitidos por transferencia interna (vienen de otros
programas ofrecidos por la Universidad de La Guajira); a los que acrediten estudios en el exterior o
en otras universidades en el país; a los que han tomado cursos en la Universidad de La Guajira, en
un programa académico diferente de la Licenciatura en etnoeducación y a los que demuestren el
conocimiento previo (empírico, …) en determinado curso, específicamente para su validación.

Estas acciones se inspiran en la flexibilidad curricular (cfr. I Parte, 4.4 Flexibilidad) que, por
parte del Programa, facilita al estudiante el reconocimiento de sus actividades académicas. En
este sentido, se concede prioridad al cumplimiento de los objetivos y a la finalidad de los cursos
mas que a la estricta verificación de los contenidos de los mismos.

 Homologación. Se entiende como tal, el reconocimiento que la Universidad de La


Guajira, a través de la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, a través del
programa de Licenciatura en etnoeducación, otorga a los cursos tomados por un estudiante en
otra institución de educación superior o en otro programa académico de la Universidad. Los cursos
deben perseguir las mismas finalidades, aunque no comprendan los mismos contenidos, siempre y
cuando favorezcan la formación profesional del estudiante y, en consecuencia, puede aprobarse
la homologación de secuencias de cursos cuando se compruebe que el estudiante ha cumplido
con los objetivos, desarrollado las competencias y obtenidos los logros de los respectivos
cursos.

 Validación. Es el reconocimiento que la Universidad de La Guajira, a través de la Facultad


de ciencias de la educación y, específicamente, del programa de Licenciatura en etnoeducación,
concede al conocimiento previo (empírico, …) que posee un estudiante sobre temáticas del
currículo de su profesión.
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La validación consiste en la presentación de un examen y/o proyecto, según el tipo de curso, por
parte del estudiante, de manera que evalúe los conocimientos inherentes a los objetivos
académicos y las competencias del curso para validar. El Programa define el conjunto de
cursos validables y de cursos no validables y la cantidad de validaciones a que tienen derecho
los estudiantes.

Para sintetizar lo expuesto en el presente capítulo, es conveniente hacer notar que, de acuerdo con
las dimensiones de aprendizaje, casi todos los asuntos curriculares pueden verse en sus relaciones
con ésta (cfr. Tabla 50. Relaciones de algunos elementos curriculares).
Dimensiones Periodización Núcleos Bloques Campos de Modalidades Modalidades Tipos de
(semestres) formación proc. pedag. de cursos cursos
Profesional Entradas al
Investigativo conoci
Fundamentación I-IV Progra Estructural Teoría miento
Saber Temáticos má Psico-social Fijos y
pedagó ticos Teoría- Aplicaciones cambiantes
Profundización V-VI gico Profesional práctica o prácticas
Investigativo
Problemá Proble Profesional Práctica- Proyectos
Producción VII-VIII ticos máticos Investigativo teoría

Tabla 12. Relaciones de algunos elementos curriculares

3.6.6 Proyecto docente y planificación del proceso pedagógico. La estructura de cursos


requiere la organización de los contenidos en un nivel previo a su exposición en el proceso
pedagógico. En este sentido, el rol del docente se expresa en dos direcciones: una, derivada de su
vocacionalidad y otra de su responsabilidad frente a la socialización del conocimiento; en el primer
caso, aparece el proyecto docente, en el segundo, la planificación de los procesos pedagógicos.

3.6.6.1 Proyecto docente. Es una herramienta de calidad para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; mediante éste, el docente materializa sus expectativas y su visión de sí
mismo. Apropiado como está de la esfera del conocimiento que debe impartir y de los niveles de
profundización y de complejidad que armonicen con la comprensión y la cognición del estudiante
en su aquí y su ahora, el docente evidencia su vocacionalidad y se propone encontrar las
mejores formas para que los estudiantes accedan al conocimiento de manera atractiva y científica.

Para ello, puede partir de preguntas-problema que incluyan interrogantes como ¿qué tipo de
actividad debe desarrollarse?, ¿a quién va dirigida?, ¿qué estrategia debe utilizarse?, ¿qué
medios?. La reflexión que se derive de este punto de partida, luego se nutrirá en las fuentes del
modelo pedagógico asumido por la institución, de antemano, con el apoyo de lo aprendido sobre
la interdisciplinariedad, la pertenencia a redes, a grupos y a equipos de investigación; asimismo,
en la concreción de las actividades académicas y de las prácticas concebidas al respecto. Este
proceso reflexivo se resume y se sintetiza con la formulación de las competencias y de los logros,
así como en la proyección de procesos evaluativos que implican no sólo medición sino también
valoración.
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3.6.6.2 Planificación del proceso pedagógico. Con el proyecto, como antecedente, el
docente se acerca mucho más a lo que ha de ser la relación ciencia-conocimiento-cultura,
mediatizada en todos los casos por la relación personal (afectiva, …) con el estudiante.

En este escenario, el docente toma en cuenta elementos como la denominación del curso, nivel
de complejidad y profundidad del conocimiento, intensidad reflejada en tiempo de contacto con
el estudiante, cantidad de créditos académicos, unidades temáticas (núcleos, ejes, matices,
relación teoría-práctica), procesos pedagógicos (adquisición, apropiación, armonización),
desempeño por créditos académicos, una valoración (actitud, aptitud), los agentes
dinamizadores del proceso (docentes, estudiantes) y, por último, los recursos (tecnológicos,
bibliográficos, didácticos, financieros, …).

3.7 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO


Si se habla de resultados, de logros, de productos, hay que tomar decisiones acerca de cómo
materializarlos. Una de éstas es en torno de la organización que requiere el trabajo académico,
entendido como el conjunto de reflexiones, actividades y tareas que docentes y estudiantes
deben desarrollar en cumplimiento de las funciones básicas. Para ello, el Programa ha definido,
por lo menos, los contextos de aprendizaje que requiere y las estrategias de interdisciplinariedad
y de trabajo en equipo.

3.7.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos. Los contextos de aprendizaje10
figuran entre las variables que inciden en los procesos de conocimiento, la adquisición, por
ejemplo; agrupan factores personales y factores ambientales o sociales. Los contextos de
aprendizaje son de varios tipos y tienen características diversas. Acordes con los procesos de
desarrollo de las inteligencias y de las capacidades de los agentes educativos, el Programa se
vuelve integrador y se activa en contextos de aprendizaje internos y externos.

3.7.1.1 Los contextos de aprendizaje internos, también conocidos como contextos de aprendizaje
inmediatos y como contextos de aprendizaje mediatos; inmediatos son las aulas cuya
concepción cambia porque hay disposición de reconocimiento de la diferencia cultural y lingüística,
aceptación de la diversidad y de la necesidad del diálogo de saberes sin la interferencia de los
espacios físicos y de los mentales. Adquieren la concepción de aula-comunidad y se ubican como
contextos de aprendizaje que requieren elementos significativos y docentes y estudiantes que
llegan a ella con intereses distintos, luego los unifican en enseñanzas y aprendizajes mutuos
(MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 77); mediatos son los
ámbitos institucionales generados por el currículo y el sistema de créditos académicos con sus
cursos -fijos y cambiantes- que se interrelacionan con el aula y con el aula comunidad (cfr. I
Parte, 4.6 Estructura de cursos y ponderación en créditos académicos). En los contextos internos,
en síntesis, se produce el aprendizaje explícito o aprendizaje escolarizado que utiliza
instrumentos y técnicas como la observación de clases, los diarios pedagógicos o la

10
http://www.google.com.co/#hl=es&q=contextos+de+aprendizaje&start=10&sa. Consultado gratuitamente en la red el 18 de febrero de 2010
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investigación-acción. Papel importante juega el Centro de información sobre grupos étnicos -
CIGE- con su actual disposición hacia lo escrito y, sobretodo, con su potencial conversión en una
unidad anfibia que, además, sistematice materiales recogidos en formatos audiovisuales.

3.7.1.2 Los contextos de aprendizaje externos y naturales, también conocidos como contextos de
aprendizaje lejanos son los referidos a la sociedad criolla o nacional, a las culturas y, en fín, a la
historia y a las tradiciones; en estos contextos que, además, incluyen la familia, la casa y la
calle (Viviescas, 1996, 7), interacción y aprendizaje son implícitos y se producen mediante el
uso de las expresiones culturales y lingüísticas correspondientes al ámbito de movilidad de la
persona. El Programa considera que el contacto directo y permanente con las comunidades
culturales y lingüísticas amplía y fortalece el concepto de aula. Asimismo, asume como contexto
de aprendizaje aquellos escenarios (bibliotecas, cinematecas, …) en los cuales se propicie una
situación de intercambio de información que conduzca a transformación de actitud y de concepción.

Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tajante; por un lado, un estudiante puede
participar de los dos; por el otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de
interacción social, del mismo modo que en el natural pueden darse también procesos de atención
explícita a la forma11.

3.7.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo. La Licenciatura en etnoeducación


para la básica con énfasis en … plantea una estructura soportada en cuatro campos de formación:
específico, pedagógico-didáctico, investigativo y socio-humanístico que conducen al estudiante a
‘valerse’ de formas diferenciadas de pensar y saber, dependiendo de las disciplinas desde las
cuales se miren. Esta decisión propende por la interdisciplinariedad y por la relación dinámica
teoría-práctica; esto se nota desde las entradas de aprendizaje concebidas como espacios
académicos para trabajar interdisciplinariamente los temas con apoyo de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.

Los campos de formación permiten profundizar en campos disímiles como el tecnológico, el


lingüístico y el artístico. La práctica pedagógica es un buen ejemplo de interdisciplinariedad
puesto que en ella convergen conocimientos y saberes, teorías y prácticas, pedagógicas, didácticas
y disciplinares. Los proyectos de desarrollo y de investigación, las actividades de extensión y el
trabajo de campo son oportunidades de avance hacia la materialización de la integralidad e
interdisciplinariedad del currículo

El avance académico del estudiante se cualifica en la medida en que aprovecha los contextos de
aprendizaje para el desarrollo de su trabajo en contacto con los demás. La interdisciplinariedad
apoya la inserción del docente en otros roles como el de la inclusión, la democratización y la
valoración de conocimientos y de saberes; el fortalecimiento de la participación del estudiante para
que valore sus propios saberes y conocimientos, oriente su trabajo, maneje diversas fuentes de
información, elabore preguntas sobre el mundo que vive, etc.; en resumen, para que se produzcan

11
http://www.google.com.co/#hl=es&q=contextos+de+aprendizaje&start=10&sa. Consultado gratuitamente en el 18 de febrero de 2010
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miradas distintas a las generadas por los métodos tradicionales de valoración y para que se fomente
el aprendizaje autónomo y la participación (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La
Guajira, 2008, 77). Grupo, equipo, colectivos, campos de formación y proyectos, son elementos
básicos para el diseño de estrategias de interdisciplinariedad que se concretan en resultados y
logros del Programa.

3.7.2.1 Grupo y equipo. Un grupo es un conjunto de estudiantes reunidos con un propósito. Las
tareas desarrolladas o por desarrollar se producen mediante funciones que cada uno cumple de
manera individual o colectiva y, de acuerdo con la sinergia generada al interior, los resultados,
pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos; los cuantitativos son el acumulado de los
aportes de las individualidades, típicos resultados de los trabajos en grupo convencionales y
tradicionales, no se trasciende la reproducción del conocimiento; los cualitativos superan la
distribución de temas para desarrollar en el tiempo a la manera de una “colcha de retazos”, el
‘segmentarismo’, y, por el contrario, proponen aportes a la calidad de los procesos en tanto que se
desarrollan las competencias comunicativas puesto que en muchos momentos del trabajo en
grupo todos se escuchan, todos se expresan, todos leen y todos escriben; cuando esto ocurre los
estudiantes están produciendo, están haciendo trabajo en equipo. El Programa asimila el
trabajo en grupo a reproducción y el trabajo en equipo a formas básicas de producción.

3.7.2.2 Equipo e interdisciplinariedad. Las formas de trabajo en equipo que el Programa


asume, también están íntimamente relacionadas con formas de interdisciplinariedad. Hay que
procurar la armonización de los saberes (conocer, hacer, pensar, ser), con el conocimiento y
con la práctica. Trabajo en equipo significa relaciones académicas y temáticas y también
interrelaciones académicas y sociales, es decir, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad
acercan a la formación integral.

3.7.2.3 Colectivos y campos de formación. Grupo y equipo constituyen dos maneras de reunirse
y colaborarse estudiantes y docentes. De acuerdo con el propósito que busquen, estas dos
maneras también lo son de conformar colectivos. De acuerdo con las estrategias para la
investigación definidas por Colciencias, en el Programa, los estudiantes pueden participar de las
actividades desarrolladas en los semilleros de investigación y, en efecto, desde que inician sus
estudios son orientados por el o los docentes adscritos a la mencionada unidad de trabajo, en la
organización de sus tareas, especialmente en aquellas relacionadas con la investigación; en éstas,
consecuentemente con la “temática bandera” del semillero, va siendo introducido en actividades
de interdisciplinariedad bajo la modalidad del trabajo en equipo y luego sigue profundizando para
encontrar el tema y el objeto de investigación hasta que diseñe su proyecto o trabajo de grado.
Los docentes, por su parte, se unen en investigación a través de los grupos de investigación -que
incluyen su semillero-.

Estos colectivos, como armonización de los esfuerzos de los agentes educativos, crean las
condiciones para la cualificación de su participación y el trabajo por proyectos y se convierten en
organismos para la integración de saberes y para “salirle al paso” a la fragmentación temática; son

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síntesis de práctica investigativa y también de reflexión; docencia, investigación y proyección
social cobran vida.

3.7.3 Ritual académico. Como se ha establecido desde la antropología y la lingüística, un ritual


es un hecho que sigue un patrón definido de manera más o menos estricta, por ejemplo, un servicio
religioso, una ceremonia de iniciación (Richards, Jack C. y otros, 1997, 375). Desde este punto
de vista, esta noción se hace evidente en el Programa porque los procesos académicos, en
general, y los pedagógicos en particular, se desarrollan a la manera de rituales y en éstos se
muestran las características de la interacción generada en los contextos de aprendizaje. Algunas de
las más destacadas, la atención múltiple sobre los temas, generada por la diversidad propia de la
realidad regional, la retroalimentación permanente y consecuente con los campos de formación
(cfr. I Parte, 3.6.5 Estructura de los contenidos en cursos), las oportunidades de negociación de
significados a partir del contraste de aspectos de la teoría y de la ciencia con los postulados
iniciales de la etnociencia generado desde los desarrollos de los proyectos de investigación de los
docentes y de los estudiantes, las formas o maneras de relacionarse estos agentes del proceso
educativo que, aunque con dificultades, está trascendiendo la oralidad y que el Programa, desde
el campo de formación estructural y también desde el campo de formación investigativo propone
puntualmente como cursos que apunten al desarrollo de las habilidades del pensamiento y de las
competencias comunicativas (especialmente la lecto-escritura de textos científicos).

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Condición 4.
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN POR
CRÉDITOS ACADÉMICOS
4.1 NOCIÓN
4.2 PROPÓSITOS
4.3 COMPONENTES, 4.3.1 Escenario institucional, 4.3.2 Entramado curricular, 4.3.3 Agentes dinamizadores del
programa
4.4 FUNCIONES, 4.4.1 Flexibilidad, 4.4.2 Movilidad, 4.4.3 Aprendizaje autónomo
4.5 RELACIONES DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS CON …, 4.5.1 Perfil, 4.5.2 Currículo, 4.5.3 Competencias,
4.5.4 Campos de formación, 4.5.5 Dimensiones de aprendizaje, 4.5.6 Cursos escolarizados y desescolarizados, 4.5.7
Asignación académica, 4.5.8 ‘Requisitos’, 4.5.9 Periodización, 4.5.10 Tiempo de labor académica del estudiante,
4.5.11 Evaluación, 4.5.12 Calidad, 4.5.13 Cantidad, 4.5.14 Diversidad
4.6 ESTRUCTURA DE CURSOS Y PONDERACIÓN EN CRÉDITOS ACADÉMICOS, 4.6.1 Estructura de cursos
permanentes, 4.6.2 Estructura de cursos cambiantes
4.7 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y CICLOS PROPEDÉUTICOS

La necesidad de movilidad de estudiantes, docentes e investigadores llamó la atención


internacional, a su vez, hacia la realidad de la homologación. Estados Unidos posee una tradición
de manejo del sistema de créditos académicos, aunque no lo haya formalizado como sí lo ha hecho
la Unión europea a través de la European community course credit transfer -ECCTS-; esta oficina
europea es la encargada de definir, analizar y mejorar el sistema de medida del trabajo académico,
los niveles máximos de dedicación y las unidades mínimas por carrera profesional de pregrado. La
mayoría de los países asiáticos el ECCTS. Un evento orientado a la promoción de la movilidad
internacional concluyó que hacia ese logro debe implementarse el sistema de créditos académicos
en la región y equipararlo con el adoptado internacionalmente (Universidad de Santa Catarina,
Brasil, agosto 2000). Otro evento internacional sobre el tema, mosttró la aspiración de América
Latina de adoptar un sistema homologable y Colombia se comprometió a adoptar medidas
uniformes del trabajo estudiantil que faciliten la movilidad, las transferencias y las convalidaciones
(Torino o Turín, Italia, noviembre 2000)12. La tendencia internacional va hacia la promoción de la
movilidad académica.

En el caso colombiano, a diferencia de las ULAS (unidades de labor académica), introducidas


hace unas décadas (Decreto 080 de 1980, Reforma de la educación postsecundaria), que
orientaban hacia la programación de la actividad del docente, los créditos académicos orientan
hacia el trabajo del estudiante y hacia el currículo del Programa (organización privativa de la
institución). El sistema de créditos académicos es adaptable con facilidad a las diversas
modalidades de formación previstas en el sistema de educación superior.

Con motivo de la promulgación de la nueva Constitución política de Colombia (1991), la


legislación nacional tiene que asumir los cambios que la Carta propone. El Gobierno sanciona la
Ley 30 de 1992 “por el cual se organiza el servicio público de la educación superior” y asume que

12
Universidad pontificia javeriana (2002). Educación superior con calidad y equidad social. Bogotá: Circular 1010. Consultado en:
www.puj.edu.co/vice/academica/documentos/…/oficio_circular.doc
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el fomento de ésta debe estar orientado, entre otros, a facilitar la interacción y circulación de los
actores y activos académicos de las instituciones de educación superior, estimulando la
cooperación entre ellas y de éstas con la comunidad internacional; al respecto del tema, emite el
Decreto No. 808 del 2002 “por el cual se establece el crédito académico como mecanismo de
evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional” y considera que la
medida del tiempo de trabajo académico estudiantil es un mecanismo e indicador esencial. Por esta
razón, asume que es necesario reglamentar mecanismos que faciliten la movilidad de estudiantes,
la homologación de estudios y la convalidación de títulos de programas académicos cursados en el
exterior, adoptando una medida compatible con la más utilizada internacionalmente. Luego, el
Decreto 2566 de 2003 “por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás
requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se
dictan otras disposiciones”, dispone y precisa que, entre esas condiciones mínimas, el sistema de
créditos académicos es esencial por cuanto permite una evaluación más objetiva de los procesos
académicos de los estudiantes. Asimismo, el Decreto 2170 de 2005, modifica el Artículo 4o. del
anterior para perfilar más lo expresado al respecto de lo curricular, con lo cual se manifiesta la
intención de ajuste y pulimento del sistema de créditos académicos.

Con esta reflexión, intenciones y normatividad de base, el Consejo académico aprueba el


Acuerdo No. 005 de 2003 “por el cual se define el sistema de créditos académicos, se aprueban
los lineamientos generales de flexibilidad curricular y la organización de los programas de pregrado
y posgrado de la Universidad de La Guajira” y explicita los propósitos, los criterios y las
actividades formativas, el trabajo académico (presencial, independiente y asesorías), la cantidad
de créditos mínima y máxima que el estudiante puede tomar por semestres, el total que pueden
ofrecer los programas, etc.

4.1 NOCIÓN

El crédito académico es la expresión cuantitativa (en tiempo estimado) del trabajo académico del
estudiante, actúa como unidad de valor o puntuación de un curso, práctica o actividad en función
de las competencias profesionales y académicas que se espera que desarrolle el Programa (MEN,
2001, 1) y es un espacio que posibilita al estudiante seleccionar la forma, lugar y momento que
dedica para aprender de acuerdo con su interés y necesidad (Universidad de La Guajira, 2003, 2).
También se entiende como la valoración cualitativa de la labor académica de los estudiantes.

Desde su etimología, crédito aparece ligado a confianza; es palabra latina que viene de creditum
“préstamo, cosa prestada”, literalmente “algo confiado”, de credere “creer, confiar” (Gómez
de S., Guido, 2001, 194). Desde este mismo origen, también se asume como concesión, dádiva,
merecimiento; es la aceptación de algo como verdadero y veraz, a lo cual hay que agregar la
solvencia como respuesta potencial (Moliner, María, 2004, 799).

La concepción del sistema de créditos académicos permite estructurar el carácter activo del
estudiante, la importancia de lo individual, lo grupal y de la autogestión y despliega los
compromisos para docentes y estudiantes frente al aprendizaje. En especial, impulsa una visión
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 88 de 229
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de la formación centrada en la persona, en su desarrollo autónomo y en sus ritmos y estilos de
aprendizaje.

4.2 PROPÓSITOS

Las aspiraciones e intenciones del programa de Licenciatura en etnoeducación se afirman con la


voluntad puesta en el funcionamiento y en el seguimiento del sistema de créditos académicos para
lo cual éste (1) fomenta el aprendizaje autónomo del estudiante, (2) facilita los mecanismos de
formación en lo básico de la profesión, (3) abre posibilidades de diversificación atendiendo a los
intereses y vocaciones de los estudiantes, (4) permite la combinatoria de conocimientos y planes
de trabajo, (5) estimula la oferta de actividades académicas y renueva las existentes, (6) es un
instrumento para la confluencia de esfuerzos y de recursos,
 
 (7) desarrolla la cooperación
interdisciplinaria e interinstitucional, o sea, el flujo de experiencias, de contenidos y de agentes
académicos (estudiantes, docentes e investigadores) y (8) permite la movilidad estudiantil.

4.3 COMPONENTES

El sistema de créditos académicos se soporta en los siguientes componentes: el escenario


institucional, los contenidos o sustancia, los agentes dinamizadores y las reglas del juego.

4.3.1 Escenario institucional. Es la plataforma sobre la cual se establece el sistema; es el


contexto institucional, el programa de Licenciatura en etnoeducación. Lejos de tratarse de un
asunto de mecánica o de trámite administrativos, la adopción del sistema implica
transformaciones en los paradigmas educativos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje que, en
lo esencial, apuntan al perfil profesional, a la actitud vital del estudiante y del docente y a la
eficiencia institucional.

4.3.2 Entramado curricular. Realza la identidad del Programa. Para ello, el Campo de
formación profesional que incluye el Campo de formación disciplinar y el Campo de formación
pedagógico-didáctico, dan la idea de un perfil profesional que hace oscilar la identidad del
Programa entre el ser pedagogo y el ser orientador-investigador comunitario (este último rol se
desarrolla con apoyo de los Campos de formación: psico-social, estructural e investigativo). Las
consideraciones anteriores obligan a la revisión y, si fuere necesario, al cambio de los paradigmas
pedagógicos apropiados por el Programa para llegar al escenario en el cual el estudiante sea su
centro.

4.3.3 Agentes dinamizadores: docentes-estudiantes. El estudiante es el eje del proceso


formativo y éste debe orientarse hacia el desarrollo de sus competencias; el docente, mediante la
transformación del paradigma en el cual era él el centro, está presionado a desempeñar cada vez
más el papel de orientador y / o facilitador. En la definición de su asignación académica semestral,
el estudiante decide los cursos y los créditos académicos por tomar y el docente orienta y
cataliza. Luego, ambos diseñan los escenarios de aprendizaje por los cuales se va a desplazar el
esfuerzo del estudiante: consulta, prácticas, desarrollo y gestión de proyectos, pasantías, trabajos
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 89 de 229
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de campo, …

4.4 FUNCIONES

El sistema de créditos académicos se establece en las instituciones de educación superior para


cumplir funciones tendientes a hacer más atractiva y fructífera la permanencia del estudiante en
el Programa. Desde la persona (aprendizaje autónomo), la institución (movilidad) y el
Programa (flexibilidad), son las tres aristas más importantes para concretar el atractivo y la
productividad del sistema de créditos académicos.

De acuerdo con la función que cumpla el sistema de créditos académicos, así se relaciona con
elementos significativos y, por supuesto, dinamiza componentes sustanciales del Programa. La
siguiente ilustración lo muestra:
Función Relación Elementos
Campo de formación
Ciclo metodológico
Movilidad Periodización Escenario institucional: Licenciatura
Calidad
Diversidad
Flexibilidad Currículo Entramado curricular
Cursos
Autonomía Competencias Agentes dinamizadores
Asignación académica

Tabla 13. Sistema de créditos académicos: Ponderación de funciones y relaciones

4.4.1 Flexibilidad. El currículo del programa de Licenciatura en etnoeducación se define


flexible porque genera procesos (educativos y pedagógicos) con intención sistémica, integradora
y holística que orientan hacia el aprendizaje autónomo y a la participación activa del estudiante
en las decisiones acerca de las condiciones de su permanencia en el sistema; permite la
interdisciplinariedad, puesto que establece el contacto con contenidos y experiencias basados en la
diversidad, la vinculación constante con el entorno e incrementa los niveles de eficiencia en el
manejo del talento y de los recursos financieros y, sobretodo, por la relación interpersonal que
supone con lo cual el conocimiento se enriquece por las variadas posiciones académicas que
aparecen.

Se explica también por la apertura de relaciones entre campos de formación, ciclos metodológicos
y cursos. Éstos, por ejemplo, sustancia de campos y ciclos, establecen relaciones de
complementariedad temática y, asimismo, de articulación del conocimiento con la acción, la
teoría en relación directa y constante con la práctica; sólo la flexibilidad logra la
interdependencia de los saberes mediante la promoción de la capacidad de decisión de los
estudiantes para seleccionar su formación. Lo flexible plantea organización que explica la validez
del trabajo interdisciplinario y puede entenderse desde las actividades del estudiante, la elaboración
de rutas de formación, la oferta de cursos permanentes y cambiantes, las prácticas académicas y
la organización de su plan de estudios en concordancia con los lineamientos institucionales.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 90 de 229


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Es la apertura del currículo para la formación integral de los estudiantes. El programa de
Licenciatura en etnoeducación la asume con el diseño del plan de estudio por ciclos de formación y
el establecimiento de créditos académicos.

4.4.2 Movilidad. Se entiende como el tránsito o movimiento que realizan los estudiantes para
tomar cursos dentro o fuera del Programa. Se facilita cuando se hacen equiparables las
intensidades de la formación académica entre programas tanto de la institución como de
instituciones diferentes; la movilidad plantea la interactuación de los estudiantes con la oferta
institucional de cursos, prácticas y demás opciones académicas que luego le permita aprovechar,
con base en lo apropiado desde su Programa, la oferta desde otros programas de su institución o
desde los de otras. El proceso de apropiación se inicia con la selección de los cursos (permanentes
y cambiantes) ofrecidos por el programa de Licenciatura en etnoeducación y puede
complementarse con los ofrecidos por los otros programas de la Universidad de La Guajira o por los
de otras instituciones.

La movilidad estudiantil genera reflexión y crítica acerca de la calidad de la oferta entre


programas, de contraste de modelos académicos y laborales de su profesión, las perspectivas del
desempeño profesional tanto en el país como en el exterior. También dinamiza el desarrollo del
saber vivir juntos, de habilidades para la toma de decisiones autónomas y también facilita la
homologación de estudios y la convalidación de títulos obtenidos en otros países.

La movilidad estudiantil puede hacer hincapié en el desarrollo de las competencias comunicativas


y en el conocimiento profundo en, al menos, una cultura diferente de la del estudiante. La
impronta del siglo XXI es la familiarización con otras lenguas y otras culturas, un hombre bien
formado para esta centuria es quien se desplaza bien en su cultura y mucho mejor quien lo hace
también en otras, es decir, interculturalidad y diversidad tomadas de la mano.

En este sentido, conocer la propia cultura y desarrollar las competencias comunicativas en la


lengua nativa es ineludible y también lo es la experticia en otra (s) lengua (s) y en informática
como condición ineludible para el conocimiento de las otras culturas.

4.4.3 Aprendizaje autónomo. La pedagogía, desde el núcleo de su saber constituído por la


educabilidad, la enseñabilidad y la aprendibilidad, soporta los saberes, especialmente el saber
hacer y posibilita que el ser humano, en desarrollo del aprender y saber pensar, pueda hacerlo y
ejecutar sus acciones racionalmente. En este sentido, la pedagogía no es sólo transmisión de
conocimiento sino también proyección de ‘luz’ hacia las ‘sombras’ de las formas y de las
estructuras sociales que pueden apoyar los procesos de la educabilidad, es decir, de la manera en
que se moldean los conocimientos a las realidades particulares de las culturas y de las poblaciones.
Cada cultura tiene sus formas y estructuras propias de conocer y de saber, hay una relación
cultura-educabilidad. En esta relación, el aprendizaje autónomo tiene su nivel y juega su rol.

La autonomía, el etimológico ‘auto-nombrarse’, puede entenderse como procedimientos hacia la


independencia y el desarrollo de las capacidades necesarias para “caminar solo”, “sin muletas”
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intelectivas, cognitivas o físicas. La autonomía es un aprendizaje. El aprendizaje autónomo se
basa en la adopción y el uso de procedimientos que le permitan al estudiante apropiar las ideas y
las concepciones nuevas con las formas y estructuras conceptuales que posee; a partir de este
‘encuentro’, producir el contraste permanente que haga posible los “saltos cualitativos” que den
lugar a la transformación conceptual cada vez más estructurada y facilitadora de su nivel de
comprensión.

El sistema de créditos académicos orienta hacia el aprendizaje autónomo, no por la libertad o


independencia que concede al estudiante para escoger sus cursos, sino porque, este proceso,
aparentemente mecánico y numérico, es “puerta de entrada” a procesos cualitativos de singular
importancia formativa derivada de la relación no arbitraria sino sustancial entre las ideas que,
expresadas simbólicamente o en metalenguajes, son aprendidas sólo si son relacionadas con
aquello que el estudiante ya sabe (Ausubel, D., 1976, 32). Al respecto, tiene relieve aquí el
criterio de significatividad (lógica y psicológica) que demanda coherencia del contenido,
secuencia de procesos y consecuencias, en el primer caso, y comprensibilidad de contenidos en
consonancia con las emociones, motivaciones y actitudes del estudiante.

El docente juega un papel muy importante en este proceso de aprendizaje autónomo del
estudiante. Para ello, el Programa en su plan de estudio identifica metas de aprendizaje
individuales y grupales y condiciones físicas y ambientales para el estudio (tiempo disponible,
horarios, recursos o materiales). Asimismo, orienta al estudiante hacia el desarrollo consciente
de su capacidad y estilo de aprendizaje, de la auto-confianza en sus capacidades y habilidades,
hacia el fortalecimiento de su voluntad.

4.5 RELACIONES DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS CON …

Como sistema, los créditos académicos interactúan con componentes de subsistemas colaterales
en la dinámica del Programa. Establecen relaciones con los asuntos curriculares, el círculo de
competencias, los campos de formación, las dimensiones de aprendizaje, los cursos
escolarizados y desescolarizados, la asignación académica, qué pasa con los denominados
‘requisitos’, con la periodización, el tiempo de labor académica del estudiante, la evaluación,
la calidad y la diversidad.

4.5.1 Perfil. La intensidad horaria como factor determinante de la cantidad de créditos


académicos por curso jugó su papel en la decisión de otorgarle más o menos de éstos a cada curso.
Los cursos fluctúan entre seis y una hora a la semana. Esto se debe a la prioridad e importancia
otorgada por el Programa en la relación perfil profesional-profundidad temática (cfr. I Parte,
3.6.5 Estructura de los contenidos en cursos/asignaturas).

La intensidad horaria puede ponerse en relación con la necesidad de intensificar y/o profundizar los
contenidos en los cursos considerados esenciales para dar el perfil al licenciado. Esto mismo
ocurre, de acuerdo con las especificidades del Programa, con los cursos sobre los cuales recae
directamente el perfil profesional (permanentes) y aquellos que aparecen como generadores de
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 92 de 229
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formación integral (cambiantes -optativos y libres).

4.5.2 Currículo. El currículo se estructura desde las necesidades y los intereses de los
estudiantes y desde los temas y problemas propuestos por el contexto sociocultural. El currículo
es flexible, los contenidos mantienen una relación directa entre sí . El currículo define lo que se
considera conocimiento válido y el sistema de créditos académicos orienta la interrelación que
establece el estudiante para llegar a la coherencia interna de los contenidos diversos que se ofrecen
y sacar el mayor provecho de ellos.

4.5.3 Competencias. En la medida que el estudiante, durante su proceso de formación,


trasciende lo cuantitativo del sistema de créditos académicos y se asoma a lo cualitativo, va
desarrollando su capacidad de saber hacer. Saber hacer en contexto, según Posada Á., es el
núcleo de la pluridimensionalidad del concepto de competencia sobre el cual gravitan los otros
saberes: conocer, pensar, ser, sentir, convivir y compartir; en el caso del saber pensar es
adquirir y desarrollar las habilidades superiores del pensamiento … es saber usar el pensamiento
lógico-racional y el pensamiento científico como parte de la madurez intelectual y la sabiduría …
y los estudiantes llegan a éstas cuando son capaces de expresar sus ideas, respaldadas con las
propias razones e identificar otras que contradigan las suyas (Posada, Rodolfo, 2008, 27).

El marco conceptual del Plan de estudio (a través de las preguntas-problema que generan los
ámbitos conceptuales y de éstos que se sintetizan en núcleos temáticos, bloques programáticos y
núcleos problemáticos) se va concretando en el saber hacer en contexto que son las
competencias. El desarrollo de cada una de las competencias conduce a un resultado y éste se
materializa, se concreta, como logro; a su vez, el logro tiene que ser observable y medible y
cuando estas dos acciones ocurren, aparece el indicador de desempeño. Por metodología de
presentación de la información relacionada con las competencias, los logros y los indicadores, se
encuentran descritos en el capítulo 5. Agentes dinamizadores del Programa, junto con los
Perfiles de éstos.

4.5.4 Campos de formación. Los créditos académicos dan una dimensión bastante precisa de la
importancia de cada campo de formación. Esta importancia radica en la interrelación, así sea no
secuencial, de los núcleos temáticos que los constituyen, de los tipos y las modalidades de
cursos que los expresan y de la red de contenidos disciplinares y / o complementarios implicada.
En los campos de formación se visualiza el perfil profesional y en los créditos académicos se
concretan los campos de formación.

4.5.5 Dimensiones de aprendizaje. La cuantificación de los créditos académicos distribuída en


las tres dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) revela la
significación de cada uno en términos del énfasis otorgado a la gradualidad del aprendizaje
autónomo. La madurez intelectual (Barnett, 2001; citado por Posada, R., 2008, 30) va
apareciendo gradualmente, de la mano de las estrategias psico-emocionales y actitudinales y la
programación académica definidas en la relación docente-estudiante.

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4.5.6 Cursos escolarizados y desescolarizados. La flexibilidad del currículo del programa de
Licenciatura en etnoeducación se basa en unas modalidades (relación teoría y práctica) y en
unos tipos de cursos (permanentes y cambiantes -optativos y/o libres-) cuyo desarrollo, a
través de porcentajes diferenciados, conforma la asignación académica del estudiante y se
produce según los dimensiones de aprendizaje; son constituyentes esenciales del sistema.
 


4.5.7 Asignación académica. Uno de los aspectos que debe definir la institución son los rangos
de créditos que deben tener los programas académicos y los que pueden tomar los estudiantes.
Para los programas de educación, en acuerdo con las asociaciones de facultades, se definió, sin
que sea obligante, que conformen un sistema de créditos académicos con un mínimo de ciento
sesenta (160) (Proyecto de estándares de calidad, el cual dio lugar al Decreto 2566 de 2003). La
Universidad de La Guajira aprobó que el total de créditos académicos por programa académico
estuviera en los siguientes rangos: entre noventa y cinco (95) y ciento diez (110) para los de seis
(6) semestres y para los de diez (10) entre ciento treinta (130) y ciento ochenta (180)
(Universidad de La Guajira, Acuerdo No. 005 de 2003, Artículo 7). Esto hace suponer que, para
el caso del programa de Licenciatura en etnoeducación, en su nueva propuesta de ocho (8)
semestres, promediando, el rango puede estar entre 110 y 130 créditos académicos.

En relación con el número de créditos académicos que puede cursar un estudiante, el rango se ha
establecido entre los dieciseis y los dieciocho. La Universidad de La Guajira ha establecido un
mínimo de doce (12) y un máximo de veinte (20) (Universidad de La Guajira, Acuerdo No. 005
de 2003, Artículo 7, Parágrafo 3). El programa de Licenciatura en etnoeducación considera
razonable lo establecido por la institución porque de lo que se trata es de la promoción de la
autonomía del estudiante y ésta se supone que se incrementa en la medida en que disminuya la
presencialidad -por lo general, reducida al aula- y aumente su tiempo independiente y, por tanto,
se estimule el aprendizaje autónomo y flexible. Apropiado así, el sistema de créditos académicos
está llamado a contribuir con la disminución de contenidos impertinentes y, en cambio, a la
generación de contextos de aprendizaje que permitan estructurar en él la autorregulación.

Por esta razón, el trabajo académico semanal de un estudiante debe oscilar entre las cuarenta y
dos (42) y las cuarenta y ocho (48) horas y el número de créditos, promedio, de dieciseis (16).

El curso denominado Cátedra Uniguajira, debe ser tomado por el estudiante en el primer
semestre y tiene un (1) crédito. Está destinado a ‘ubicarlo’ en el marco de la Universidad de La
Guajira. Algunos cursos referidos a la adquisición de ciertas competencias (informática, idioma
extranjero, deporte formativo), son considerados requisitos de grado, no poseen créditos
académicos ni tienen una ubicación en la estructura de cursos/asignaturas y se consideran
desescolarizados o extracurriculares. El estudiante los podrá tomar o no en la institución o
presentar esta formación certificada por entidad reconocida por la Universidad de La Guajira.

En el caso de las Aplicaciones y de los Proyectos (por el bajo nivel de acompañamiento docente
que implican) varía la relación entre el tiempo presencial y el independiente.

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4.5.8 ‘Requisitos’. En la conformación de la estructura de cursos tradicional se maneja el
concepto de requisito, entendido como una condición que lleva implícita la idea de anterioridad.
Ello pareciera decir además que el conocimiento viene en ‘fragmentos’ y que al estudiante le toca
apropiar éstos desde unos límites temáticos.

En los planes de estudio, los requisitos se constituyen en controles bastante frecuentes; han
venido apareciendo bajo las nociones de pre- / co-rrequisito; el prerrequisito se asume como el
conocimiento que sirve de fundamento al que se encuentra consignado en una ‘asignatura’, por tal
razón, un perrequisito puede ser una ‘asignatura’ previa a otra y un correquisito, por su parte,
es una ‘asignatura’ que depende de una segunda cursada simultáneamente (en el mismo período
académico), es decir, para poder aprobar la segunda es necesario matricularse también en la
primera o tenerla aprobada.

Los prerrequisitos hacen relación a las condiciones previas que el estudiante debe cumplir para
poder inscribirse en determinadas ‘asignaturas’. Pueden ser de tres tipos: ordinarios, de matrícula
(o inscripción) y especiales; los ordinarios, el estudiante puede inscribir una ‘asignatura’, para
poder calificarla debe tener ya calificada con nota aprobatoria la ‘asignatura’-prerrequisito; de
matrícula: para que un estudiante pueda inscribir una ‘asignatura’ debe haber aprobado la
‘asignatura’-prerrequisito de lo contrario no puede hacerlo; especiales, para que un estudiante
pueda inscribir una ‘asignatura’ debe haber aprobado la ‘asignatura’-prerrequisito o inscribirla
simultáneamente. Los correquisitos son conocimientos simultáneos que se verifican para un
mismo período académico. Pueden ser de dos tipos: incluyentes y excluyentes; la ‘asignatura’
A es un correquisito incluyente de B cuando la inscripción de la ‘asignatura’ B obliga la
inscripción de A en el mismo período académico; excluyente, la ‘asignatura’ A es un
correquisito excluyente de B cuando la inscripción de la ‘asignatura’ B no permite la inscripción
de la ‘asignatura’ A en el mismo período académico (Universidad nacional de Colombia, 2008,
7).

Recogiendo la experiencia al respecto, el programa de Licenciatura en etnoeducación asume que


los requisitos, en general y en los hechos, plantean barreras para el desenvolvimiento académico
del estudiante, puesto que le ‘paran’ o le ‘detienen’, muchas veces de manera dramática y
frustrante. Lo anteriormente expresado en el documento de la Universidad nacional de Colombia
así lo confirma para el Programa; los requisitos se constituyen en una red de elementos
condicionantes que paso a paso el estudiante tiene que ir ‘sorteando’, de tal manera que antes que
por el “placer de aprender”, se dedica más a la formalidad de “cumplir con un requisito”.

El conocimiento, sin embargo, puede ir por otros caminos; la flexibilidad (que no facilidad) en
la cual se apoya el Programa, por ejemplo, propone que el estudiante deba completar la cantidad
de los créditos correspondientes a cada una de las dimensiones de aprendizaje antes de poder
matricular los de la siguiente; es decir, para poder asumir los créditos concentrados en los cursos
/ asignaturas de la segunda dimensión de aprendizaje (profundización), debe haber aprobado los
correspondientes a la primera (fundamentación) y, para proceder a la inscripción y / o matrícula
de los de la tercera (producción), debe estar a paz y salvo con los de la segunda (profundización).
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4.5.9 Periodización. La actividad del estudiante se valora estableciendo la relación entre el
tiempo de su esfuerzo y dedicación y los logros específicos (desarrollo de competencias) que se
esperan de él (cfr. I Parte, 7.5 Desarrollo de competencias). Por esta razón, no existe una
relación directa entre crédito académico y periodización. En sentido estricto, la noción de
crédito académico alude a aspectos cualitativos como el esfuerzo, la dedicación y el logro, en
cambio la de periodización alude a aspectos cuantitativos.

La periodización (en semestres, por ejemplo) en relación con el sistema de créditos académicos
queda reducida a un paradigma administrativo que forma parte de una tradición que posiblemente
haya que ‘recoger’. El sistema de créditos académicos valora el logro y no el tiempo de
permanencia en la institución, esto hace que se convierta en el autorregulador de su proceso de
formación; desde este punto de vista, el sistema se vuelve dúctil y fácilmente adaptable a
cualquier tipo de periodización. Dicho de otra manera, pueden establecerse formas distintas de
periodización de acuerdo con la naturaleza del conocimiento o de la institución. En el caso del
Programa, la periodización se inicia como semestral aunque no se desestima una alternativa que
surja de acuerdo con la dinámica y la experiencia de aplicación del sistema de créditos académicos.
Período académico Horas x semana Horas período Créditos
(Semanas) Presencial Trab. independiente Total (Total) (Total)
16 1 2 3 16 + 32 1
16 2 4 6 32 + 64 2
16 3 6 9 48 + 96 3
8 2 4 6 16 + 32 1

Tabla 14. Periodización x crédito académico

En la Tabla 14. Periodización x crédito académico, se evidencia la relación entre un crédito


académico y el esfuerzo en tiempo que puede desplegar el estudiante para lograrlo; si se asume
que el estudiante labora ocho (8) horas durante los siete (7) dias de la semana, quiere decir que
está dedicando cincuenta y seis (56) horas y si el período académico es de dieciséis semanas (16),
su dedicación en tiempo al semestre será de seiscientas cuarenta (640) horas. Como cada crédito
académico equivale a cuarenta y ocho (48) horas, quiere decir que la máxima cantidad de
créditos académicos que puede tomar el estudiante durante cada período académico es diecinueve
(19).

En la misma Tabla 14, se considera el período académico de ocho (8) semanas como el
equivalente a los cursos en períodos de vacaciones. Las actividades formativas que se desarrollen
en estos períodos son equivalentes a actividades de períodos regulares, con base en la
intensificación de dedicación semanal (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003, Artículo
6º., Parágrafo 2º.) y el estudiante podrá tomar la cantidad de créditos académicos que considere
necesaria y el límite será la mitad de los que puede inscribir en períodos regulares.

4.5.10 Tiempo de labor académica del estudiante. Según las normas colombianas (cfr. I Parte,
4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos, párrafos iniciales), un
crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) de trabajo estudiantil, incluidas las horas de
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contacto directo del estudiante con el docente y las horas de trabajo independiente. El programa
de Licenciatura en etnoeducación por ser un programa de pregrado, estima que a cada hora de
acompañamiento docente corresponden dos (2) de trabajo independiente del estudiante, es decir,
un crédito supone dieciseis (16) horas de trabajo con acompañamiento del docente y treinta y dos
(32) de trabajo independiente; si el semestre tiene dieciseis (16) semanas, en cada semana un
crédito académico supondrá, en cursos escolarizados, la relación de una (1) hora de trabajo con
acompañamiento y dos (2) independiente; la relación real depende del curso, de su modalidad
(téorico o práctico, etc.) y de la metodología. Sin embargo, puede haber cursos que, por su
naturaleza, demanden el acompañamiento permanente del docente y no requieren de trabajo
independiente o viceversa; las especificidades se plantean de acuerdo con las categorías que
establezca el entramado curricular (cfr. I Parte, 3.6 Entramado curricular).

A través del sistema de créditos académicos, la institución fundamenta los contextos de enseñanza
y aprendizaje, define la participación del estudiante y el profesor en los procesos de aprendizaje y
mide el trabajo académico del estudiante. Para el establecimiento del sistema de créditos
académicos se determina la relación de éstos con la cantidad de horas que el estudiante dedica a
su formación. Para ello se aplica a tres tipos de labor: trabajo independiente, trabajo de asesoría
y trabajo presencial (Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003, Artículo 4º.). En el
primero el tiempo se dedica a tareas de su propia iniciativa, a la profundización y ampliación de sus
conocimientos y prácticas; el estudiante está solo. El segundo son los lapsos de interacción, el
docente orienta con regularidad preestablecida, son cursos dirigidos, semipresenciales o
desescolarizados, trabajos de campo, aplicaciones, proyectos, etc.; el estudiante está
acompañado por el docente. El tercero implica más horas de contacto con el docente; en general,
este escenario es más propio de éste que de aquél.
Tipo Ejemplos de actividad Criterio
Tareas de su propia iniciativa Profundización y ampliación de sus cono Convalidación, validación, homologación
cimientos y prácticas (Examen)
Interacción con el docente Regularidad preestablecida: cursos dirigi 288 hrs. / semestre = 6 créditos
dos, semipresenciales o desescolarizados,
trabajos de campo, aplicaciones, …
Docencia propiamente dicha: Instrucción Clases, seminarios, talleres, cursos por Cada 48 hrs. / semestre = 1crédito
frente a grupo de modo teórico, práctico o Internet, etc.
a distancia.
Otras actividades de aprendizaje individual Trabajos de grado, proyectos de investiga 288 hrs. / semestre = 6 créditos
o independiente a través de tutoría y/o ción, asesorías, …
asesoría

Tabla 15. Criterios para la asignación de créditos académicos

Para asignar créditos a cada una de estas actividades el Programa debe: (1) Especificar y
fundamentar la actividad en el plan de estudios, (2) preestablecer el % de créditos que pueden
obtenerse a través de esta actividad y (3) exigir un producto terminal que permita verificar la
actividad.

Una de las utilidades más claras del sistema de créditos académicos radica en la posibilidad de
establecer una relación directa entre el tiempo de dedicación del estudiante con acompañamiento o
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sin éste por parte del docente. Internacionalmente establecida la relación 1 : 2, el Programa la
acoge y establece su propia relación crédito / tiempo.
Créditos Hora trabajo directo Hora trabajo Hora / Semana Hora / Semestre
docente independiente
1 1 2 3 48
2 2 4 6 96
3 3 6 9 144
4 4 8 12 192
5 5 10 15 240
6 6 12 18 288

Tabla 17. Relación Crédito académico / Tiempo

4.5.11 Evaluación. Como unidades de medida del trabajo académico del estudiante, los créditos
académicos están relacionados con sus logros. El sistema de evaluación del Programa
trasciende las carencias y debilidades del estudiante y se centra en estrategias y técnicas que
posibilitan su aprendizaje amplio; parte de lo nocional (contenidos), se centra en lo procesal
(apropiación) y se retroalimenta con lo aplicacional (correlación con otros tipos de actividades
académico-profesionales) con la intención de valoración de las actividades simples y complejas
para que, simultáneamente, con que el estudiante desarrolle sus competencias y que los logros
de su aprendizaje se expresen en el saber hacer en diferentes contextos, el Programa redefina
criterios, métodos y operaciones para verificar los logros; es también una valiosa oportunidad
para el análisis cualitativo de las tradiciones y creencias que sustentan el programa curricular
vigente.

4.5.12 Calidad. El crédito académico, como unidad de medida, expresa el grado de extensión y
profundidad de los contenidos en un programa, asimismo, evidencia los resultados alcanzados en
el desarrollo y producción intelectual y científica de los egresados durante su desempeño. Como
medida objetiva permite evaluar la profundidad y actualización de los conocimientos y habilidades
adquiridos, así como el desarrollo del profesional en un período dado. Por otro lado, los créditos
académicos posibilitan el mejoramiento de la planificación, organización y monitoreo de la
superación y desarrollo del estudiante en función del incremento de la calidad educativa
individual y grupal.

4.5.13 Cantidad. Para asumir la cantidad de créditos académicos, el Programa se orientó por lo
establecido para un crédito académico: cuarenta y ocho horas/semestre constituye el número de
horas que un estudiante debe dedicar a una asignatura tanto en el aula como por trabajo
independiente (MEN, 2010, Decreto 1295) como por lo señalado por la institución (Universidad
de La Guajira, 2003, Acuerdo 005).

Por cada crédito académico, en el primer caso, se señala 48 horas / semestre; en el segundo, un
múltiplo de 48 o de 54. Los límites institucionales para la totalidad de créditos por semestre que
puede cursar un estudiante están dados, así:

Semestres x programa Intervalo de créd. acad.

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6 95-110
10 130-180
12 180-216

Tabla 17. Intervalo de créditos académicos x programa


Fuente: Universidad de La Guajira, Acuerdo 005 de 2003

Habida cuenta de los intervalos de créditos académicos en los cuales debe comportarse cada
Programa, el de Licenciatura en etnoeducación que solicita la actualización de su registro
calificado, asumió que ciento diez (110) era una cifra coherente para el mínimo del intervalo y
ciento treinta (130) para el máximo de lo requerido por un Programa por desarrollarse en ocho
(8) semestres.

De la cantidad de créditos académicos por semestre se desprendió la necesidad de establecer la


cantidad de semestre que conforman el Programa; para ello se puso en relación la autonomía
universitaria con la tendencia que muestran las recomendaciones sobre educación que han venido
haciendo organismos multilaterales y estudiosos (Restrepo, José, 2005, 140) al respecto de la
duración de las carreras, por lo cual una de ocho semestres puede llenar las expectativas de
formación para una licenciatura en Colombia y se consideran los necesarios para apropiar los
contenidos fundamentales.

4.5.14 Diversidad. Se expresa en las modalidades de aprendizaje (no es que no existieran antes
sino que el sistema las evidencia: aplicaciones o prácticas, proyectos de investigación, trabajos
de grado, cursos presenciales, etc.); en programas e instituciones en el país y en el exterior; en
posibilidades de validación, homologación, transferencias, movilidad; la comparación de
programas académicos permite ver la diversidad expresada en conceptos y puntos de vista, lo cual
redunda en beneficio de la propia identidad y de lo que se hace internamente; relacionada con la
oferta de cursos y de posibilidades de expresión de la flexibilidad curricular; la
interdisciplinariedad también es diversidad evidente en el sistema.

4.6 ESTRUCTURA DE CURSOS PONDERADA EN CRÉDITOS ACADÉMICOS

En la Estructura de cursos aparece información acerca del tipo de curso, el campo de formación,
el período académico, la asignación de créditos académicos y la totalización de éstos por curso,
período académico, campo de formación y por dimensión de aprendizaje.

4.6.1 Estructura de cursos permanentes. Los cursos permanentes se presentan en su totalidad


porque, como su nombre lo indica, son los que ‘permanecen’ más tiempo en el Programa, a
diferencia de los cursos cambiantes, que van entrando y saliendo, de acuerdo con las expectativas,
intereses y necesidades de los estudiantes y del Programa; de estos últimos, se presentan
algunos, a manera de ilustración.
En la estructura de cursos permanentes el volumen de créditos académicos por campo de
formación por dimensiones de aprendizaje es:

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 99 de 229


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 En las dimensiones de aprendizaje, la fundamentación concentra el 50% de los créditos,
la profundización el 28% y la producción el 22%; esto es debido a que la fundamentación es la
dimensión en la cual ocurre el 50% de los períodos académicos (cuatro semestres), algo
equivalente ocurre con el volumen de cursos (de los cuarenta cursos, imparte veinticuatro); la
producción carece de créditos en el campo de formación específico porque se prefiere que el
estudiante durante los dos últimos períodos académicos (VII y VIII semestres) pueda dedicarse
(en atención y tiempo) a sus aplicaciones o prácticas y al desarrollo de sus proyectos, por lo
cual, los cursos fueron ubicados en los campos de formación pertinentes para ello (pedagógico-
didáctico e investigativo).
Cu Sem PROFESIONAL Cr PSICO- Cr ESTRUCTU Cr INVESTIGATIVO Cr To
rs SOCIAL RAL tal
Específico Cr Pedagógico-didáctico Cr
I Fundam. etnoedu. 2 Teorías y enfoques 4 8 Desarrollo 2 Lectura 2 Ciencia e 2 13
Fundam. etnograf. 2 educa y pedagógicos humano inteligente investigación
P II Etnociencia 2 Pedagogía y currículo 4 8 Vida infantil 2 Argumenta 2 Mét. inv. cuali- 3 13
E Contacto cultural 2 y aprendizaje ción /cuantitativa
R III Etnoedu. y curríc. 2 Didáctica de las 2 6 Andragogía 2 Ejercicios nor 2 Estado del arte 3 13
M Oralidad y escrit. 2 ciencias mas escritura
A IV Etnoedu. y didáct. 2 Didáctica contextual: 2 6 Familia y 2 Habilidades 2 Instrumentos para la 3 12
N Edu. inclusiva 2 multi-/int. contexto pensamiento investigación
E
V Etnohistoria 2 Evaluación de los 4 8 Conflicto y 2 Lógica formal 2 Sistematización e 3 15
N
Territorial./divers. 2 aprendizajes cultura interpretaciónn
T
E VI Etnolingüística 2 Gestión educativa y 2 6 Diversidad y 2 Lógica 2 Proy. investigación 6 16
S Etnodesarrollo 2 etnoeducat. lenguaje matemática comunitaria
VII Aplicac. pedág.-comu. 6 6 Proy. inv. etnoedu. 6 12
VIII Aplicac. pedagógicas 6 6 Dllo. proy. grado 6 12
Totales CA 24 30 54 12 12 32 110
Total cursos 12 8 6 6 8 40

Tabla 18. Estructura de cursos permanentes

 En cuanto a los campos de formación, el de formación profesional concentra casi el 50%


(49,09) de los créditos académicos, lo cual es razonable en tanto que es allí donde se encuentran
la disciplina fundante y la ‘disciplina’ en ciernes que da identidad al Programa (etnoeducación);
el campo de formación específico abarca casi la misma cantidad de créditos que el campo de
formación pedagógico-didáctico, eso es debido a que en ellos descansa la responsabilidad del
perfil profesional del egresado.

Campo forma. x Profesional Investigativo Estructural Psicosoc Total %


Dimen. aprend. Específico Pedag-didác
Fundamentación 16 12 11 8 8 55 50
Profundización 8 6 9 4 4 31 28
Producción 0 12 12 0 0 24 22
Total 24 30 32 12 12 110 100
% 22 27 29 11 11 100%

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Tabla 19. Campos de formación x Dimensiones de aprendizaje

Hay una intención marcada de formación en asuntos investigativos para que el etnoeducador
egrese con instrumentos de trabajo para aportar a los procesos de mejoramiento del entorno de la
escuela, al mejoramiento de la calidad de su comunidad.

Por otro lado, el Programa propone cuarenta (40) cursos permanentes, de los cuales cinco (5)
tienen seis créditos cada uno, otros tres (3) tienen cuatro (4), cuatro (4) tienen tres (3) y
veintiocho (28) tienen dos (2).

Los de seis (6) son cursos de alta prioridad para la formación del estudiante; son los casos de
Pedagogía y currículo y Evaluación de los aprendizajes, con un sólido propósito de
fortalecimiento teórico, las Aplicaciones pedagógicas y comunitarias y su fuerte componente
teórico-práctico y el Proyecto de investigación etnoeducativa y la Gestión y desarrollo del
proyecto de grado por la marcada prevalencia de la investigación.

A medida que baja la asignación de créditos a los cursos se indica que va incrementándose la
complementariedad y su importancia radica en ello. Por ejemplo, los cursos de dos (2) créditos
son de importancia capital para la creación de conciencia crítica y para la consolidación de procesos
de formación integral, son cursos como los denominados Conflicto y cultura y Educación
inclusiva.

Al lado de la estructura de cursos permanentes, se presenta la estructura de cursos cambiantes


(optativos y libres).

4.6.2 Estructura de cursos cambiantes. Los cursos cambiantes se presentan de manera parcial
porque se considera que, por su naturaleza, sufren variaciones, las expectativas en el tiempo
pueden señalar nuevas tendencias temáticas. La estructura de cursos cambiantes es apenas una
muestra de cómo pueden operar.

4.6.2.1 Cursos optativos. Están dirigidos exclusivamente a la población estudiantil del


Programa. Por tanto, sus temáticas, apuntan al fortalecimiento de la formación profesional,
académica. Algunos de los propuestos, pretenden reforzar el conocimiento disciplinar (Proyecto
de aula, Logística escolar, Vocacionalidad, …), otros, ampliar el horizonte cultural (Modelos de
formación en la diversidad, Cultura Caribe, Genealogía, …), algunos más, se orientan hacia la
apropiación de herramientas tecnológicas que luego pueden ser mediaciones didácticas
(Traducción, Diseño y diagramación, …) y también otros que buscan acercar al estudiante a
procesos específicos y peculiares de investigación desde las disciplinas (Investigación en
sociolingüística, Investigación en el aula, …).

La asignación de créditos académicos está entre uno (1) y dos (2). Como se ha planteado
anteriormente, ello responde a su carácter complementario. Su ubicación en una u otra dimensión
de aprendizaje puede ser aleatoria, sin embargo, se ha hecho este intento con el propósito de

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establecer una relación directa y consecuente con los cursos permanentes en cada período
académico, como una manera de que la complementariedad aparezca unida y oportuna.

La complementariedad como intención de formación académica sólida, está llena de posibilidades


temáticas y prácticas. Justificaciones hay muchas: la necesidad de ser un etnoeducador centrado
en su aquí y su ahora, la de la contextualización, la de las particularidades de la región; la
necesidad de convertirse en una persona que maneja su tiempo puede generar, a su vez,
necesidades de apropiación de tecnologías y ciencias de la información; la multiculturalidad que
rápidamente puede convertirse en la interculturalidad y el multilingüismo paralelo, pueden ubicar a
la búsqueda de sentido y significado en centro de análisis y, consecuentemente, mecanismos de
búsqueda de equivalentes (traducción) cobran una importancia capital.

Estas mismas preocupaciones pueden compartirse con otros programas de la Facultad y, de esta
manera, entre éstos, conformar un conjunto o stock de cursos optativos que ‘den’ vida y
dinamicen el ritual académico.
Cu PROFESIONAL C PSICO- C ESTRUCTU C INVESTIGA C
rs A SOCIAL A RAL A TIVO A
Específico C Pedagógico-didáctico C
A A
Logística escolar 1 1 Cátedra 1 Diseño y 2
Uniguajira diagramación
Educación y lúdica 1 Emprendi 2 Ayudas 2
O miento audiovisuales
P Cultura y escuela 1 Simbología 1 Traducción 2
T
A Oralitura 2 2 Vocacionalidad 1
T
I
Cultura Caribe 1
V
O
S Modelos formación 2 2 Diseño de Invest. 2
divers. recursos etnoed. socioling.
Eval. procesos edu. 2 Proyectos de aula 2 4 Invest. 2
psicoling.
Genealogía 1 Pedagogía social 2 3 Invest. aula 2
Total cursos 3 6 5 3 3

Tabla 20. Cursos cambiantes: cursos optativos

4.6.2.2 Cursos libres. Como su nombre lo indica, son opciones que el programa de
Licenciatura en etnoeducación ofrece no sólo a sus estudiantes, a los de otros programas de la
Facultad, sino a los de la Universidad y también a la comunidad externa. Estos cursos libres
adquieren en muchos casos el carácter de cursos de contexto. Ello quiere decir que, en su
estructuración (metodológica, temática, …), en su formalización administrativa y en sus agentes
dinamizadores, pueden presentarse situaciones distintas a las de los otros tipos de cursos.

Su estructura metodológica puede soportarse en técnicas de expresión oral cuyo manejo específico
apoye procesos de apropiación, por el estudiante, de desarrollo y exposición de sus ideas en
contextos de argumentación diferentes a los que cotidianamente está acostumbrado en el aula; por
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ejemplo, un seminario o un seminario-taller o un taller semanal con expertos variados, no
necesariamente del cuerpo docente de la institución. Pueden ser eventos auspiciados por la empresa
privada, por instituciones del Estado o, simplemente, por iniciativa de la institución.

Un curso de fotografía etnográfica que incluya teoría, práctica, exposiciones de productos;


asimismo, uno de periodismo educativo, que relacione escuela-cultura con la utilidad proveniente
de la promoción permanente del conocimiento; otro, que no sólo relacione la artesanía con el
folklore sino que evidencie teórica y prácticamente ambos campos disciplinares. Estas ilustraciones
representan en pequeño tanto las actividades de docencia e investigación como las de proyección
social que podrán lograrse.
Cu PROFESIONAL C PSICO-SOCIAL C ESTRUCTU C INVESTIGA C
rs A A RAL A TIVO A
Específico C Pedagóg.- C
A didáctico A
Gramát. wayuunaiki 2 4 Mujer y sociedad 1 Fotografía 2
Lecto-escrit. wayuunaiki 2 etnográfica
Paremiología regional 2 Bases de 2
datos
L Música indígena 1 Periodismo 1 2 Artesanía y folklore 1 Crítica de cine y 1
I educativo televisión
B Legislación etnoeducativa 2 2 Introducción a la lengua 2
R de señas
E
Lenguas de la S. nevada 2 2 Natación 1
S
Diversidad y solu ción de 1
conflictos
Etno-/Eco-turismo 2 2
Dllo. sostenible y sustent. 2 2
Total cursos 7 1 6 1 2 17

Tabla 21. Cursos cambiantes: Cursos libres

En resumen, el estudiante para optar al título de Licenciado en etnoeducación debe tomar los
cursos permanentes y algunos cursos cambiantes (optativos y libres) para un total de ciento
treinta (130) créditos, de los cuales los cursos permanentes aportan ciento diez (110) que
constituyen el 84% y los cursos cambiantes el 16%. Dentro de los cursos cambiantes, los
optativos aportan doce (12) créditos y los libres ocho (8). El estudiante, como se ha dicho
antes, puede tomar hasta diecinueve (19) créditos por semestre y asume como obligatorios los
créditos incluídos en los cursos permanentes y completa su propia asignación con los cursos
cambiantes que cada semestre ofrezca el Programa.

4.7 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y CICLOS PROPEDÉUTICOS

El sistema de créditos académicos que soporta el Programa está diseñado para su armonización
con niveles de formación cada vez más avanzados sin dejar de lado la responsabilidad social de la
institución con su entorno educativo. De esta manera, el sistema materializa sus funciones
(flexibilidad, movilidad y aprendizaje autónomo) porque facilita al estudiante la cualificación de
su quehacer pedagógico; a través de procedimientos como la homologación, la validación y la
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convalidación hace uso del sistema y puede acceder, mediante la armonización referida (niveles
introductorios, ciclos complementarios de las Escuelas normales, …), a diferentes niveles de
profundización (cfr. III Parte, 3.2.1 Vigorización institucional).

La institución, a través de la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, de su


programa de Licenciatura en etnoeducación, cumple su función de apoyo a las Escuelas normales
superiores, a través de la armonización del sistema de créditos académicos con los ciclos
complementarios mediante los cuales las y los normalistas acceden directamente al quinto
semestre del Programa.

La Licenciatura en etnoeducación se convierte en una de las bases para el acceso a estudios en


educación / etnoeducación correspondientes a otros niveles de formación (Especialización,
Maestría y Doctorado) ofrecidos por el Sistema de universidades estatales del caribe colombiano
-SUE-Caribe- y / o la red de universidades estatales a la cual podrá adherirse la Universidad de La
Guajira. En este sentido, puede pensarse en posibilidades de formación en:

 Pedagogía de / para la diversidad

Al centrar la problemática en la diversidad, entre otros campos importantes de la formación, permite una
visión holística y, a la vez, específica, de este tema y, entre otras disciplinas, aborda problemas tan
cruciales, importantes y actuales como una formación que permita ver los contrastes entre lo global y local y
además la diversidad relacionada con los ecosistemas.

 Educación intercultural

Es una oportunidad para trascender la descripción y pasar a la explicación de los problemas derivados de la
variedad y variación de los niveles de contacto de grupos culturales “aborígenes o no” asentados en un
mismo territorio.

 Bilingüismo

Las lenguas, como protagonistas fundamentales de los procesos de comunicación, deben ser descritas en
profundidad para percibir los puntos de encuentro y las interferencias producidas por el contacto
especialmente en los escenarios escolares.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 104 de 229
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Condición 5.
FORMACIÓN INVESTIGATIVA
5.1 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA, 5.1.1 En las dimensiones de aprendizaje, 5.1.2 En las aplicaciones
pedagógicas, 5.1.3 En el trabajo de grado, 5.1.4 En el semillero de investigación
5.2 INVESTIGACIÓN ENTRE LOS PROFESORES, 5.2.1 Los grupos, 5.2.2 La producción académica, 5.2.2.1 Los
trabajos de grado de los estudiantes, 5.2.2.2 Las publicaciones de los docentes, 5.2.2.3 Las tesis doctorales
5.3 COMPROMISO INSTITUCIONAL CON LA INVESTIGACIÓN, 5.3.1 Las líneas de investigación, 5.3.2 Los
proyectos de investigación

La institución expresa en sus normas que la investigación, como encargada de la producción de


conocimiento, es un soporte de las otras dos funciones básicas: de la docencia porque en la
Universidad de La Guajira hay la intención de enseñar lo que se investiga y de la extensión o
proyección social, porque en lo que la institución ofrece tiene que haber conocimiento nuevo.

5.1 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

La investigación en el Programa tiene dos tipos: la que hacen los estudiantes, denominada
investigación formativa y la que hacen los profesores en sus grupos de investigación que se
denomina investigación.

5.1.1 En las dimensiones de aprendizaje. El proceso de formación en investigación implica


niveles de reflexión y aplicación que van de menos a más y que se materializan, básicamente, en
los cuarenta cursos permanentes y en los cursos cambiantes que adicionalmente debe tomar el
estudiante. En la dimensión de aprendizaje denominada fundamentación se induce al estudiante
a la reflexión teórica en los campos de formación; en la de profundización la reflexión está
relacionada con la aplicación, lo cual implica indagación y autocrítica para la definición de
referentes teóricos y metodológicos y para el acercamiento a procesos escriturales. En la de
producción, se persigue que la relación teoría-práctica resuelva preguntas-problema acerca de
realidades del entorno, especialmente relacionadas con su educación.

5.1.2 En las aplicaciones pedagógicas. Se constituye en un escenario de encuentro del


estudiante con lo que ha de ser parte importante de su realidad profesional; allí hay confrontación
de la teoría, la realidad de los procesos pedagógicos y los conocimientos adquiridos en el tránsito
por la Licenciatura. Las discusiones en este escenarios generan más preguntas que respuestas y,
por tanto, pueden se fuente potencial de generación de proyectos.

5.1.3 En el trabajo de grado. Oportunidad para que el estudiante apropie el proceso de


investigación formativa en su integralidad: ejercicio de reflexión, de recolección y organización
de la información, de aplicación de referentes teóricos y metodológicos, de periodización, …

5.1.4 En el semillero de investigación. Es una estrategia de Colciencias para el fomento y


promoción de la investigación que busca que los estudiantes de pregrado en Colombia se apropien
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de las teorías y metodologías que consideren adecuadas para resolver sus necesidades de nuevos
conocimientos. Su tarea básica es la de orientar a los estudiantes en su proceso de investigación
formativa conducente a la producción de una monografía como opción de trabajo de grado para
obtener el título de Licenciado. Generalmente, el semillero funciona con un profesor-
coordinador y un grupo de estudiantes que elabora su trabajo de grado. Tanto el profesor-
coordinador como los estudiantes lo conforman y se vinculan a éste de manera voluntaria, sólo los
une el interés por la construcción de conocimiento. En la institución y en el Programa existen
semilleros que funcionan con la dinámica de los grupos de investigación de los profesores.

No. Denominación Dirección Programa


1. Pioneros en artes visuales Edwin Ramírez Reyes Artes visuales
2. Püchijira pula pütujüin Eduardo Lázaro Arroyo
3. Memoria y territorio, proceso locales en La Guajira Joaquín González Chaux
4. Semillero en ciencias del lenguaje Nubia Marleny Tobar Ortíz Etnoeducación
5. Semillero de estudios en educación bilingüe intercultural Francisco Pérez van-Leenden

Tabla 22. Semilleros de investigación de la Facultad de ciencias de la educación

Una experiencia en el Programa la constituye el Semillero de estudios en educación bilingüe


intercultural -SEEBI-, surgido en el marco de la alianza investigativa asumida por un grupo de
profesores de las universidades del Atlántico y de La Guajira que, reunidos en el Celikud (desde
hace unos quince años), grupo de investigación, sintieron la necesidad de organizar un semillero
del grupo que funcionara en cada una de las dos instituciones. La metodología de trabajo apunta a
la elaboración de los trabajos de grado; éstos, se van perfilando mediante la socialización
secuencial y grupal de temas, preguntas-problema, estados del arte, … La monografía va
adquiriendo el carácter particular de quien o quienes la elaboran y también lleva el aporte de los
miembros de los otros grupos que participan de las discusiones. De esta manera, salen
enriquecidos todos los proyectos.

Fotografía 2. Algunos integrantes del SEEBI, cohorte 2009

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El SEEBI ha tenido dos momentos desde su creación en 2003. Uno, entre 2003 y 2005 y otro de
2009 hasta hoy. La primera cohorte estuvo integrada por siete estudiantes, de los cuales seis
terminaron con trabajo de grado y uno con diplomado. Dos monografías fueron consideradas
meritorias. En esta segunda cohorte, asisten unos quince estudiantes que procesan unos once
proyectos y llama la atención la participación de siete profesores de los cuales cuatro están
dirigiendo los trabajos de grado.

Los grupos de investigación pueden funcionar con o sin semilleros; sin embargo, los grupos
pueden vincular como auxiliares de investigación a estudiantes con lo cual se amplía el espectro
de formación más allá de las aulas y, aunque sean pocos, se favorece la calidad.

Desde el plan de estudio y la estructura de cursos, puede afirmarse que hay una alta prioridad por
la investigación puesto que son ocho cursos dedicados a los temas de la investigación formativa.

5.2 INVESTIGACIÓN ENTRE LOS PROFESORES

La investigación entre los profesores tiene variantes. Una es a través de los grupos a los cuales
pertenece, porque o bien los crea o bien adhiere a ellos; otra se genera desde su producción
individual que se manifiesta a través de la asesoría y orientación a los trabajos de grado de los
estudiantes; también el profesor puede optar por la investigación aislada, individual y por la
publicación de sus trabajos individualmente.

5.2.1 Los grupos. Conformados en la mayoría de los casos por profesores de la Universidad
de La Guajira, aunque también pueden generarse por alianzas entre investigadores de distintas
universidades. Asimismo, están conformados por la identidad temática entre investigadores. Así,
‘Motivar’ trabaja sobre la relación Tics-educación, “Etnoecología y educación ambiental” lo hace
en una zona específica de la Alta Guajira, la Serranía de Makuira.

No. Denominación Dirección Creación Categoría


1. ‘Motivar’ Patricia Choles Quintero 11-05-1998 D
2. Funcionarios del CIGE Gladis Brugés Moreu 02-06-2000
3. GECI Gabriel Iguarán Montiel 18-03-2005
4. Achajawaa Ma. Margarita Pimienta Prieto 08-09-2005
5. Trébol Mario Hoyos Benítez 27-02-2006 D
6. Etnoecología y educación ambiental Jorge Luis González Bermúdez 09-04-2007
7. Por la calidad y la equidad de la educación en Cecilia Constanza Lemos 30-07-2008
Colombia
8. Aa’in “principio motor de vida” Francisco Pérez van-Leenden 01-04-2009
9. MALEVAJOHU Maritza León Vanegas 28-08-2009
10. PROEDUCAR Rafael Cuentas Figueroa 30-10-2009

Tabla 23. Grupos de investigación de la Facultad de ciencias de la educación

5.2.2 La producción académica (ver 11.2). Entendida como la concreción del pensamiento
de un colectivo que da los primeros pasos hacia su conformación como comunidad académica. Se
presenta una colección al azar de la producción académica de los estudiantes -materializada en sus

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trabajos monográficos para optar al título de licenciados-, otra de las publicaciones de algunos de
los docentes y otra, más reducida, de las tesis doctorales de estos últimos.

5.2.2.1 Los trabajos de grado de los estudiantes. Durante su X semestre (2006), un grupo de
estudiantes del Programa, bajo la coordinación del profesor de la asignatura Aplicando resultados
de investigación, elaboró lo que titularon Compendio de abstracts que comprende las monografías
de grado del Programa del período 1999-2006. De cincuenta de estos trabajos se observan las
siguientes preferencias:

Ilustración 8. Tendencias temáticas de los trabajos de grado

Puede inferirse que, en relación con los énfasis, las temáticas ambientales han predominado (19,
38%), seguida de la de valores (4, 8%), metodología (9, 18%), interculturalidad (3, 6%),
desarrollo educativo (1, 2%) y socioafectividad (1, 2%); el 26% restante está compartido por
oralitura (3, 6%), lectoescritura (1, 2%), educación sexual (1, 2%) e innovaciones pedagógicas
(4, 8%), aprendizaje significativo (3, 6%) y etnoastronomía (1, 2%).

5.2.2.2 Las publicaciones de los profesores. Este tipo de evidencias de la producción docente
es un poco complicado de concretar debido a que las fuentes de financiación que éstos encuentran
para visibilizar su quehacer pueden ser diferentes de la institucional con lo cual dificulta la
ubicación de los documentos y textos. En la Tabla siguiente se evidencia una parcialidad de la
producción de los docentes adscritos al Programa.

No. Libros Autor (es)


“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 108 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
1. Diccionario wayuunaiki-español Rudecindo Ramírez González
2 Concepto de sexualidad wayuu expresadas en los mitos, leyendas y tradiciones Olga Mejía Mendoza
3. Generación de conocimiento y comprensión de la problemática de la educación Marlín Alicia Aaron Gonzálvez
en el contexto multicultural del Departamento y la región Rafael Cuentas Figueroa,
Hilda María Choles y
Patricia Choles Quintero
4. Descripción fonético fonológica del guayabero: el nominal en guayabero Nubia Marleny Tovar Ortiz
5. Bestiario marino
6. La valoración nihilista del mundo en Álvaro Mutis Clímaco Pérez Camargo
7. Rudimentos de lingüística, pedagogía y didáctica
8. Estudios fonológicos del grupo Chocó Mario E. Hoyos Benítez
9. El tiempo otra realidad en Embera
10. Wayuunaiki: Estado, sociedad y contacto Francisco Pérez van-Leenden

Tabla 24A. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Libros

No. Módulos Autor (es)


1. El contralor comunitario Ma. Margarita Pimienta Prieto
2. Emisoras indígenas. Reflexiones pedagógico/culturales para el diseño de programación Emilse Sánchez Castellón y
Francisco Pérez van-Leenden
3. Manual de práctica pedagógica Emilse Sánchez Castellón y
Ramiro Granadillo
4. La investigación en el aula Emilse Sánchez Castellón y
docentes Universidad del Magdalena
5. Educación y legislación
6. Mecanismos de participación comunitaria Emilse Sánchez Castellón
7. Algunas reflexiones sobre la evaluación escolar
8. La investigación pedagógica

Tabla 24B. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Módulos

No. Artículos Autor (es)


1. El bilingüismo en la formación del docente indígena
2. Sukua’ipa wayuu suaiwa
3. Mitos wayuu Ma. Margarita Pimienta Prieto
4. La Guajira en versos
5. La historia de todo lo existente
6. La comprensión lectora por contrastación textual y por método tradicional: un experimento
con estudiantes de 5° grado de educación básica primaria (EBP)
7. Desarrollo social y estado nutricional infantil
8. La evaluación alternativa y tradicional en la educación privada de Riohacha
9. Debilidades estratégicas del sistema educativo del municipio de Riohacha
10. Evaluación de los perfiles sociales , económicos y laborales de los egresados de la Rafael Cuentas Figueroa
Universidad de La Guajira
11. Manejo de la inteligencia lingüística en el
proceso enseñanza - aprendizaje del inglés en la educación básica secundaria en la
Institución educativa “Livio Reginaldo Fischioni” de Riohacha
12. El lenguaje como núcleo básico y campo de saber pedagógico y campo de formación Mario Hoyos Benítez
transversal
13. Etnoictiología de los piapoco del bajo Guaviare
14. Asentamiento curripaco de los ríos Guainía y Cuduyari
15. Diagnóstico socioeconómico de las comunidades del río Guaviare Jorge González Bermúdez
16. Programa de transferencia de tecnología en comunidades indígenas amazónicas
17. De orticultores a ganaderos

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 109 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
18. Acercamiento a las prácticas evaluativas del programa de etnoeducación y Proyecto social
19. Sistema educativo wayuu
20. Elementos socioculturales que inciden en el proceso educativo y en la calidad de vida del
pueblo wayuu Remedios Fajardo Gómez
21. Camino hacia jepira: significado de la vida y la muerte para el wayuu
22. Pedagogía de la educación wayuu. Una alternativa de convivencia
23. Lineamientos iniciales para el etnodesarrollo wayuu
24. Etnicidad y sociedad. Hacia una pedagogía social que dinamice el contacto intercultural
25. El Paradigma no puede tomarse como un modelo o patrón repetible, sino como un objeto
para una mayor articulación y especificación
26. Reflexiones en torno a la evaluación y a la comunicación Emilse Sánchez Castellón
27. Formación Pedagógica
28. La evaluación y el proceso de comunicación
André Cauty, Nubia Tobar
29. Traducir y colonizar Ortíz y Francisco Pérez van-
Leenden
30. La traducción de apartes de la Constitución política de Colombia al wayuunaiki: algunos Ma. Margarita Pimienta Prieto
aspectos y problemas y Francisco Pérez van-Leenden
31. La armonización intercultural: algunas bases teóricas para el diseño del modelo pedagógica Emilse Sánchez Castellón y
de la IENSI Francisco Pérez van-Leenden
32. Wayuunaiki: unidades básicas. En: “La Guajira: de la memoria al porvenir - una visión Francisco Pérez van-Leenden
antropológica”
33. Lenguas aborígenes de la península de La Guajira". En: "Lenguas indígenas de Colombia;
una visión descriptiva"
34. Aspectos etno y sociolingüísticos del wayuunaiki

Tabla 24C. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Artículos

No. Traducciones Autor (es)


Del español al wayuunaiki
1. “Los sueños de Yosusi” -Historias de auxología- Ma. Margarita Pimienta Prieto
2. “Los hijos de la lluvia”
3. Obra poética de Miguel Ángel López Hernández
4. La Guajira en versos
Ma. Margarita Pimienta Prieto
5. Konstitusionkat süpüla tüü akua’ipaka sülu’u Kolonpia -sü’utku pütchika Alí Valdeblánquez I’ipuana
-Apartes de la Constitución política de Colombia de 1991- Francisco Pérez van-Leenden
Del wayuunaiki al español
5. Apartes de “La disputa y la palabra: la ley en la sociedad wayuu” de Weildler Guerrra C. Ma. Margarita Pimienta Prieto

Tabla 24D. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Traducciones

No. Cartillas Autor (es)


1. Etnoecología wayuu en la Serranía Makuira Jorge González Bermúdez
Remedios Fajardo Gómez y
2. Anaa akua´ipa -Proyecto etnoeducativo para el pueblo wayuu- miembros mesas municipales
de etnoeducación

Tabla 24E. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Cartillas

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 110 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
No. Textos inéditos Autor (es)
1. La investigación formativa: aspectos para la reflexión Emilse Sánchez Castellón y
2. La Guajira diversa: manual de autoaprendizaje Francisco Pérez van-Leenden
Remedios Fajardo Gómez,
3. Sujuupajiraaya akua’ipa Francisco Pérez van-Leenden,
-Un modelo etnoeducativo para la nación wayuu- Ma. Margarita Pimienta Prieto y
Emilse Sánchez Castellón

Tabla 24F. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Textos inéditos

De la Tabla xx. se percibe la importancia de lo local reflejada en la búsqueda de explicaciones y


comprensión del entorno. Asimismo, la preponderancia de temas relacionados con la pedagogía y
la lingüística, especialmente.

5.2.2.3 Las tesis doctorales. El auge de los estudios doctorales en ciencias humanas en
Colombia está reflejándose en el Programa. Casi diez de sus docentes de carrera han emprendido
este reto y ya comienzan a aportar su producción intelectual a este nivel como punto de apoyo del
quehacer pedagógico.

5.3 COMPROMISO INSTITUCIONAL CON LA INVESTIGACIÓN

Esta función básica está establecida por la normatividad (Colombia, Ley 30 de 1992,
Universidad de La Guajira, Estatuto general, …) y desde allí, se referencia de manera importante
en los documentos-rectores. Esta posición institucional poco a poco va dando origen a una cultura
investigativa y a una protocomunidad académica y se manifiesta en el crecimiento del Centro de
investigaciones, en las comisiones de estudio para la formación avanzada de los profesores y el
reconocimiento de la actividad en el tiempo de asignación académica.

La Universidad de La Guajira hace parte del sistema de educación superior y del Sistema de
universidades del Caribe colombiano -SUE-Caribe, por tales condiciones, se encuentra
comprometida con el Sistema nacional de ciencia y tecnología; su horizonte conceptual concede
importancia al diseño y ejecución de líneas de investigación y al establecimiento de relaciones de
éstas con los programas de formación avanzada a los cuales ingresan sus profesores.

El Programa es un proyecto pedagógico que tiene un referente en los resultados de investigaciones


y en los artículos escritos por los docentes que muestran su aporte a nivel nacional e internacional.

Algunos profesores prestan su concurso al programa ‘Ondas’ a través de la asesoría al organismo


regional de coordinación y de asistencia puntual a proyectos.

5.3.1 Las líneas de investigación. La Facultad de ciencias de la educación, en consonancia


con lo establecido por el Consejo académico, ha asumido nueve líneas de investigación que se
reflejan en veintiocho temáticas, como puede verificarse en la Tabla 25. Líneas de investigación
de la Facultad de ciencias de la educación

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 111 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
No. Líneas de investigación Temáticas
1 Tecnologías de la educación Desarrollo Educativo
Impacto Socioeconómico Departamental
Trascendencia Institucional
2 Universidad y sociedad Desarrollo Educativo
Calidad Empresarial
Política Comunitaria
3 Educación y sociedad Sistemas de Información Educativa
Promoción y prevención de enfermedades prevalentes en la
juventud y los adultos.
Estudios Arqueológicos
Transformadas Integrales y sus Aplicaciones
Educación y Universidad
Educación y Universidad Virtual y a Distancia
Desarrollo Institucional
4 Calidad de la educación Estrategias Pedagógicas
Impacto Educativo en lo Social y Cultural
Evaluación Curricular
5 Estudios literarios Elementos de la Literatura en la Guajira
6 Cómo se enseña y cómo se Desarrollo Lingüístico y Pedagógico del Inglés
aprende en La Guajira Desarrollo Lingüístico y Pedagógico del Wayuunaiki
Estrategias de Aprendizaje en Contextos Multiculturales.
7 Universidad y pedagogía Didáctica y Aprendizaje
8 Lingüística general
Calidad de la educación
La lectura y los procesos educativos infantiles
Las inteligencias infantiles
Los niños hiperactivos y especiales
9 Educación infantil La lingüística, la niñez y los contextos inter y multiculturales
Desarrollo social y procesos educativos infantiles
Desarrollo pedagógico y las instituciones educativas infantiles
Las Tic y las instituciones educativas infantiles

Tabla 25. Líneas de investigación de la Facultad de ciencias de la educación

5.3.2 Los proyectos de investigación. En consonancia con las líneas de investigación


enunciadas, los profesores trabajan en sus proyectos de investigación, previamente inscritos en el
Centro de investigaciones de la institución, después de cumplir con los trámites internos requeridos
por los Comité de investigaciones de la Facultad y de la institución.

No. Título del proyecto Investigador principal Grupo


1. Etnografía de las prácticas interculturales del cuidado
de la salud entre los pobladores indígenas del Juan Francisco Santamaría Etnoecología y educación
Departamento de La Guajira ambiental
2. Implementación del estudio de las clases como
estrategia para reorientar y fortalecer las prácticas
pedagógicas de aula y dinamizar el desarrollo de Raúl Eduardo Henríquez GECI
competencias en estudiantes de la educación básica
de instituciones educativas públicas del municipio de
Riohacha

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 112 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
3. Desarrollo de competencias en estudiantes de la
educación básica de instituciones educativas públicas
del municipio de Riohacha
4. Las comprensiones literal e inferencial a partir de
lectura de texto artísticos y técnico-científicos entre
las etnias wayuu, negritudes y blancos criollos
5. Desarrollo social y desarrollo nutricional infantil.
estudio de caso: niños de los barrios las Tunas y las Rafael Cuentas Figueroa PROEDUCAR
tunitas de Riohacha
6. Comparación de la efectividad comprensiva de la
metodología de lectura por contrastación textual
frente a la de la metodología tradicional de lectura
con un solo texto con estudiantes 5º grado de
educación básica primaria de I.E. Educativas de
Estrato Bajo de Riohacha. Riohacha: Universidad de
la Guajira
8. Una mirada a realidad de los niños y las niñas wayuu
y wiwa en La Guajira: Análisis situacional del Remedios Fajardo Gómez y Por la calidad y la equidad de la
cumplimiento de los derechos fundamentales en Constanza Lemos Ruíz educación en Colombia
salud y educación de la primera infancia indígena de
La Guajira. En convenio con la UNICEF

Tabla 26. Proyectos de investigación

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 113 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Condición 6.
PROYECCIÓN SOCIAL
6.1 DEL ESTUDIANTE, 6.1.1 Desde el currículo, 6.1.2 Desde la formación integral
6.2 DEL PROFESOR
6.3 DE LA INSTITUCIÓN, 6.3.1 Relaciones del programa, 6.3.1.1 Académicas, 6.3.1.2 Administrativas, 6.3.1.3
Académico-administrativas y convenios
6.4 RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES DEL PROGRAMA (CONVENIOS)

Es relación directa con la comunidad en cumplimiento de la responsabilidad social de la institución.


En la Facultad los proyectos de extensión tienen que contribuir al desarrollo de un sistema
educativo regional incluyente y diferencial.

La proyección social del Programa tiene como finalidad la validación del conocimiento de la
etnoeducación como “disciplina en ciernes” y como un ejercicio de saberes, conocimientos y
trabajo conjunto.

Para el cumplimiento de esta función básica, el Programa asume la proyección social de


dos formas: desde el currículo y desde la formación integral. En el primer caso, es una
síntesis del desarrollo de la docencia y de la investigación, evidenciada en el uso que el
estudiante haga de los créditos académicos y en el segundo, es un reflejo de la formación
integral de sus egresados, estudiantes y docentes.

6.1 DEL ESTUDIANTE

6.1.1 Desde el currículo. Lo que en el transcurso de los semestres el Programa va mostrando


a la comunidad educativa regional (a través de las aplicaciones pedagógicas y comunitarias, de los
proyectos de investigación -comunitaria y etnoeducativa- y de los proyectos de grado) y a la
sociedad nacional (incluyendo a las sociedades indígenas) es una síntesis de aquello que en
docencia e investigación han apropiado los estudiantes desde las orientaciones de sus docentes.
En estos escenarios el Programa pone a prueba su pertinencia y entran en consideración
elementos como el plan de estudio y los sistemas de créditos académicos y de evaluación puesto
que paulatinamente apropiación y aplicación (tanto en la reflexión como en la práctica) se van
volviendo elementos de la cotidianidad del Programa y de sus dinamizadores (docentes,
estudiantes, egresados y funcionarios).

6.1.2 Desde la formación integral. A medida que el estudiante va avanzando en su apropiación


personal de las dimensiones de aprendizaje (fundamentación, profundización y producción) (cfr.
I Parte, 2.5.3 Dimensiones de aprendizaje), simultáneamente va asumiendo contenidos, prácticas
y actitudes, los ‘personaliza’ y los ‘integra’ o ‘armoniza’. Los campos de formación y las
dimensiones pasan a ser escenario de interdisciplinariedad y de complementariedades. El
estudiante va camino de convertirse en egresado. El horizonte conceptual y el perfil comienzan

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 114 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
a materializarse; lo ideal del Programa se convierte en lo real del egresado, es su actuación
profesional la que se transforma en su imagen personal y en la proyección social del Programa.

6.2 DEL PROFESOR

En la experiencia del Programa se encuentran las bases de este proyecto estratégico pues desde
hace más de diez años comenzaron procesos de formación tales como:

 Docencia universitaria (Diplomado), obligatorio para todo profesional que aspire a ejercer la
docencia en la institución

 Cualificación de maestros de la básica y la media (Cursos), válidos para ascenso en el escalafón

 Acompañamiento a Escuelas normales (Asesoría y docencia directa), en cumplimiento de lo


establecido por norma como un compromiso de las facultades de ciencias de la educación

 Formación pedagógica para docentes no Licenciados (Cursos y Diplomado), para quienes ejercen
la docencia sin contar con el conocimiento específico en pedagogía

 Formación en componente pedagógico a docentes de la institución (Cursos, talleres,


conversatorios), para fortalecer la dinámica educativa

 Prueba pedagógica (Sustentación), aspirantes a la docencia en los distintos programas que ofrece la
institución, consiste en la sustentación de su proyecto pedagógico

 Desarrollo humano (seminarios, talleres, cursos, …), dirigidos a funcionarios y docentes de la


institución, a entidades oficiales y privadas, comunidades, …, con el fín de fortalecer el ambiente
laboral y la convivencia ciudadana e intercultural

Entre 2007 y 2008, un grupo de docentes del Programa fue invitado por el Celikud de la
Universidad del Atlántico para diseñar, por encargo del MEN, un modelo etnoeducativo para la
nación wayuu. El ejercicio dio por resultado el Sujuupajiraaya akua’ipa “abrazando las culturas”
-Un modelo etnoeducativo para la nación wayuu-.

6.3 DE LA INSTITUCIÓN

6.3.1 Relaciones del programa. Las relaciones son de dos clases (académicas y administrativas)
y se desarrollan en dos ámbitos (intra-programa e inter-programas e institucional).

6.3.1.1 Académicas. Al interior del Programa, están llamadas a la dinamización de los núcleos
del saber pedagógico, de las bases del diseño curricular, de los campos de formación, …; las
relaciones académicas inter-programas se desarrollan alrededor de los cursos optativos y de los
cursos libres que el Programa ofrece para los estudiantes de los otros programas de la institución
o de otras y para la comunidad en general (cfr. I Parte, 3.6.5 Estructura de los contenidos en
cursos).
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 115 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
6.3.1.2 Administrativas. Dentro del Programa, están constituídas por el apoyo que se presta al
estudiante y al docente desde las dependencias adscritas a la Facultad de ciencias de la educación,
por ejemplo, la programación académica de los cursos/asignaturas, la asignación de docentes a
éstos, de acuerdo con sus perfiles e idoneidad, …; las relaciones administrativas desde fuera del
Programa, se generan en las necesidades y demandas estudiantiles de apoyo bibliográfico, en los
trámites de matrícula, en la protección social, en la formalización de los procesos de investigación,

6.3.1.3 Académico-administrativas y convenios. A través del Centro de extensión, la Facultad


y el Programa establecen convenios con entidades diversas destinados a promover la
capacitación y profesionalización del magisterio, …

6.4 RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES DEL PROGRAMA

Se hacen visibles las relaciones nacionales e internacionales del Programa a través de convenios
que posibilitan la relación y vinculación con instituciones para el desarrollo de actividades
académicas. Se han realizado algunas actividades de cooperación en las que han participado
estudiantes y profesores, prueba de ello son los convenios, las maestrías y doctorados en los que
están vinculados profesores.

En los últimos años se ha incrementado la visita de pares académicos desde instituciones nacionales
e internacionales, a través de lo que la institución ha denominado Misiones académicas (hasta hoy
se han desarrollado cuatro que buscan la apertura de caminos del mejoramiento continuo.

En un alto porcentaje, los profesores dicen tener conocimiento de las políticas relacionadas con
eventos, de las redes de información, de las oportunidades de intercambios y de los convenios
establecidos por la institución en beneficio del Programa.

La internacionalización se ha convertido en una necesidad insoslayable para la Universidad de La


Guajira y, especialmente, para el programa de Licenciatura en etnoeducación debido a que en su
responsabilidad social y cultural está la generación de una corriente de pensamiento cada vez más
fuerte de defensa de lo local. Y ahí hay una especie de “círculo vicioso”: si se quiere conservar lo
propio hay que ‘enconcharse’ porque si se ‘sale’ se pierde; todo lo contrario: la defensa de lo
propio, se logra al revés: conocer donde están los riesgos para enfrentarlos y esto se logra
‘saliendo’. El Programa tiene que internacionalizarse o abrirse a lo externo, a explorar nuevas
formas, a buscar las alternativas. Una defensa de lo propio puede ser la búsqueda de ideas más
claras para conservarlo y fortalecerlo y éstas pueden surgir en escenarios de diálogo e intercambio
allende la aldea. Es en el otro donde se encuentra la identidad cultural, entonces hay que trabajar
sobre la otredad para asegurar lo propio.

La internacionalización del Programa pone en juego la realidad educativa y contrasta lo que está
aquí con aquello que sucede en otros ámbitos. Qué pasa, por ejemplo, al otro lado de la frontera
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 116 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
con Venezuela para saber si lo que allá sucede con la educación para los wayuu es etnoeducativo o
qué es?, cómo se forma a los niños en las Antillas holandesas?, hay un sistema educativo
diferencial o diferenciador?, qué hace que los finlandeses ocupen el primer lugar mundial en
educación?, utilizan un sistema centrado en el niño?, en sus prácticas, en sus intereses?, en qué se
parece a la educación en la vida, basada en el ejemplo y también centrada en la persona, que
practican los indígenas por tradición?. Sólo intercambiando se sabrá y sólo así se andará por los
caminos seguros de la incertidumbre.

La internacionalización se abre paso como una cuarta función institucional13. La globalización


está en la puerta de la casa, afecta las tradiciones, la historia y todo tipo de prioridades; el
desarrollo social y económico están ligados al desarrollo de las capacidades de producción y
aplicación de conocimiento y, a dónde van a parar las distancias físicas con el crecimiento
exponencial de las TIC’s14?. Mientras más interacción internacional se produzca, más creciente se
hace la necesidad de reconocimiento, valoración y cuidado del propio bagaje cultural (cfr. III
Parte, 3.2.1 Vigorización institucional).

Sin embargo, la internacionalización se vuelve realidad para el Programa si éste es lo


adecuadamente flexible en términos curriculares; ello implica que esté de acuerdo con los
estándares internacionales en términos de créditos académicos; quiere decir también que el
Programa presente condiciones atractivas para la movilidad de estudiantes y docentes y para ello
tiene que contrastarse con otros estudios académicos de su misma naturaleza, tanto en el interior
del país como en el exterior (cfr. I Parte, 4. Créditos académicos).

En lo nacional, la Universidad de La Guajira ha buscado alianzas para el desarrollo de las


aplicaciones pedagógicas (prácticas), la formación en lenguas extranjeras, la armonización de los
ciclos complementarios de las escuelas normales, la cualificación educativa, la educación no
formal, los círculos de aprendizaje y, en lo internacional, el desarrollo de la investigación y de
proyectos de interés común.

No. Institución Objeto


1. Instituciones educativas: “La Inmaculada”, Maicao; “Almirante Cooperación académica, científica y tecnológica para contribuir
Padilla”, “Divina Pastora”, “Isabel María Cuesta”, “María López de con el fortalecimiento de la formación de la comunidad educativa
Mejía”, “Livio Reginaldo Fischioni”, “Sagrada familia”, “Helion

13
Diana Lago Carazo, Directora del Doctorado en ciencias de la educación, Rudecolombia, Cade-Universidad de Cartagena de Indias,
en conferencia en la Universidad de La Guajira, Riohacha, en el marco de la Cuarta misión académica, 21 de junio de 2010.
14
Tic’s o tecnologías de la información y la comunicación, conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar información y enviarla
de un lugar a otro; abanico de soluciones muy amplio. Incluyen tecnologías para almacenar información y recuperarla después, enviar
y recibir información de un sitio a otro o procesar información para poder calcular resultados y elaborar informes. Entre sus usos están:
Internet de banda ancha, teléfonos móviles de última generación, televisión de alta definición, códigos de barras para gestionar
productos en un supermercado, bandas magnéticas para operar tarjetas de crédito, cámaras digitales, reproductores de MP3, …
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 117 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Pinedo Rios”, “Dénzil escolar”, “Sagrado corazón de Jesús”,
Ecológico “El Carmen”, Gimnasio ‘Cerromar’, Riohacha
2. Institución educativas Escuelas normales superiores: Indígena, Establecer la articulación académica con el fin de propiciar una
Uribia y San Juan del Cesar excelente formación de educadores en los programas del ciclo
complementario que garantice la continuidad de las Licenciaturas
en educación
3. Cambridge University Press y Books and Books Tendiente a la generación de una alianza estratégica para ofrecer
cursos de idiomas a través del Centro de idiomas de la
Universidad de La Guajira
4. Municipios de Sampués (Sucre) y Secretaría de educación Para capacitar a los docentes de preescolar, básica y media del
(Vaupés) área urbana del municipio de Mitú, adscritos a la Secretaría de
educación del Departamento de Vaupés y con el municipio de
Sampués para establecer mecanismos de cooperación para la
cualificación educativa, desarrollo e implementación de
programas académicos de pregrado, proyectos académicos,
científicos y culturales mediante el intercambio de recursos
humanos, físicos y técnicos
5. Instituto peninsular de educación (mixto) Establecer la cooperación para la oferta de cursos técnicos no
formales
6. Universidad del Magdalena, Santa Marta Realizar prácticas, pasantías y tutorías que contribuyan al
desarrollo de las funciones básicas a través de proyectos
interinstitucionales
7. Universidad del Zulia, Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela Fomentar relaciones educativas, científicas y culturales con el
fin de alcanzar beneficios mutuos y desarrollar recursos
humanos, renovar conceptos y ampliar el campo de la
investigación en áreas de interés común

Tabla 27. Convenios

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 118 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Condición 7.
SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
7.0 NOCIÓN DE ESTUDIANTE
7.1 CRITERIOS DE SELECCIÓN, ADMISIÓN Y TRANSFERENCIA
7.2 HOMOLOGACIÓN DE ESTUDIOS Y VALIDACIÓN DE CURSOS, 7.2.1 Homologación de estudios, 7.2.2
Validación de cursos, 7.2.3 Validables y homologables
7.3 CRITERIOS ACADÉMICOS DE PERMANENCIA, PROMOCIÓN Y GRADO, 7.3.1 Guías propedéuticas o
programas de asignaturas, 7.3.2 Trabajos de los estudiantes
7.4 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, 7.4.1 Noción, 7.4.2 Ideas esenciales, 7.4.2.1 Principios
de la evaluación, 7.4.2.2 Propósitos de la evaluación, 7.4.3 Estructura, 7.4.3.1 Evaluación del aprendizaje, 7.4.3.2
Evaluación de la enseñanza, 7.4.4 Momentos, 7.4.4.1 Nocional, 7.4.4.2 Procesal, 7.4.4.3 Aplicacional
7.5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS, 7.5.1 Círculo de competencias o inherentes al Programa, 7.5.1.1 Inherentes
a la trayectoria personal, 7.5.1.2 Comunicativas y básicas, 7.5.1.3 Intelectivas, genéricas y disciplinares, 7.5.1.4
Investigativas, 7.5.1.6 Laborales o transversales o integradoras, 7.5.2 Logros e indicadores. 7.5.2.1 Logros, 7.5.2.2
Indicadores

7.0 Noción de estudiante. Se refiere a aquellas personas dedicadas al desarrollo de sus


competencias mediante la aprehensión, puesta en práctica y lectura de conocimientos sobre alguna
ciencia y / o disciplina. Existen diversos tipos de acuerdo con el modelo de enseñanza y de
aprendizaje, la dedicación y el plan de estudio que escoja; entre los tipos, se encuentra el de
aquellos que reciben una enseñanza ‘oficial’ en una institución educativa reconocida por el Estado
y sometidos a valoraciones acerca de sus conocimientos. Este es el estudiante típico para una
definición típica.

Sin embargo, el estudiante del Programa es aquel que, además de aprobar exámenes, toma
consciencia de la importancia vital de una permanente actitud de aprendizaje. Ser estudiante
significa observar la vida y reflexionar sobre sus contextos (personal, familiar y comunitario). Ser
estudiante es esforzarse, estar vigilante, celar; quien se esfuerza es quien encuentra o se acerca a
los fragmentos de la verdad que necesita encontrar. Esfuerzo, ahínco y estudio van de la mano. A
las condiciones personales hay que añadir que el estudiante del Programa, en general, es
miembro de un grupo indígena o pertenece a un estrato bajo en la escala socioeconómica regional.

7.1 CRITERIOS DE SELECCIÓN, ADMISIÓN Y TRANSFERENCIA

Para ingresar al Programa los aspirantes deben acreditar título de bachiller y haber presentado los
exámenes de estado. El Consejo académico cada semestre determina el período de inscripción y la
Oficina de admisiones y registro académico se encarga de la operación: programa y divulga las
actividades que incluye la convocatoria. La selección se produce, de acuerdo con el acumulado de
la sumatoria de los puntos obtenidos en cada una de las áreas del examen (biología, física, inglés,
lenguaje, matemáticas y química), por el Comité de admisiones que lista los puntajes más altos.

El Programa, en concordancia con la normatividad institucional (Universidad de La Guajira,


1986) facilita las transferencias, los traslados, las homologaciones; mediante las
transferencias se permite el acceso al Programa a estudiantes provenientes de otras instituciones

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 119 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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de educación superior y, por los traslados, a estudiantes de otros programas de la propia
universidad. Las homologaciones permiten que se equiparen asignaturas cursadas en otras
instituciones de educación superior a los contenidos y a los objetivos de otras consignadas en el
Programa.

Mención especial merece el ciclo complementario de las escuelas normales, en el caso de La


Guajira, las de Uribia y San Juan del Cesar, que permite a los egresados de estas escuelas ingresar
al quinto semestre de la Licenciatura. Este grupo de estudiantes del Programa puede ser de los
más beneficiados con el ciclo propedéutico que se aspira a ofrecer.

Los aspirantes especiales son los miembros de comunidades indígenas y afrodescendientes


(Colombia, 1991).

Los mecanismos de inscripción e ingreso son de conocimiento público, aparecen en la página web
institucional, en algunos medios de comunicación oral, audiovisual y escrita.

El número y la calidad de los admitidos está en relación con la democratización del acceso
(ampliación de cobertura) y con la calidad académica (basada en el interés por la profesión
docente). La mayoría de los estudiantes proviene de colegios oficiales, de los estratos 1 y 2, de
familias de desplazados, empleadas del servicio doméstico, mototaxistas, indígenas,
afrodescendientes.

Los espacios para la permanencia y el interés de los estudiantes están constituídos por los
semilleros, entendidos como una oportunidad para la apropiación de metodología, son gratuitos y
sin contraprestación, son espacios para la reflexión en las temáticas escogidas por los estudiantes.

7.2 HOMOLOGACIÓN DE ESTUDIOS Y VALIDACIÓN DE CURSOS

7.2.1 Homologación de estudios. Se entiende como tal, el reconocimiento que la Universidad de


La Guajira, a través de la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, a través del
programa de Licenciatura en etnoeducación, otorga a los cursos tomados por un estudiante en
otra institución de educación superior o en otro programa académico de la Universidad. Los cursos
deben perseguir las mismas finalidades, aunque no comprendan los mismos contenidos, siempre y
cuando favorezcan la formación profesional del estudiante y, en consecuencia, puede aprobarse
la homologación de secuencias de cursos cuando se compruebe que el estudiante ha cumplido
con los objetivos, desarrollado las competencias y obtenidos los logros de los respectivos
cursos.

7.2.2 Validación de cursos. Es el reconocimiento que la Universidad de La Guajira, a través de


la Facultad de ciencias de la educación y, específicamente, del programa de Licenciatura en
etnoeducación, concede al conocimiento previo (empírico, …) que posee un estudiante sobre
temáticas del currículo de su profesión.

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La validación consiste en la presentación de un examen y/o proyecto, según el tipo de curso, por
parte del estudiante, de manera que evalúe los conocimientos inherentes a los objetivos
académicos y las competencias del curso para validar. El Programa define el conjunto de
cursos validables y de cursos no validables y la cantidad de validaciones a que tienen derecho
los estudiantes.

Una ilustración pertinente la constituyen los cursos desescolarizados que implican, como ya se ha
dicho, que el estudiante asuma su proceso de formación con autonomía y autorregulación. El
Programa le exige que, dentro de la cantidad de créditos académicos que debe aprobar, hay unos
que corresponden a temáticas no contempladas en el entramado curricular aunque deben formar
parte de su equipamiento conceptual, procedimental y actitudinal al momento de su egreso del
Programa. Son los correspondientes a las lenguas extranjeras y a la informática, entre otros.
Como se sabe “si Colombia se propone ser socio del sistema mundial, … enfrenta un reto
inmediato: decidir metas y estrategias para la implementación de un programa conjunto, donde la
ciencia, la tecnología, la educación y el desarrollo evolucionen óptimamente a mediano y a largo
plazo … en el futuro, la velocidad, el ritmo de cambio y la calidad de la creación y adquisición de
sistemas de información y conocimiento serán, … indicadores determinantes de niveles de
productividad inteligente … ” (Colombia, 1994, Ley 115, Artículos 12, 13, 14).

La formación de calidad tiene que partir de la superación de los analfabetismos funcionales,


especialmente de los relacionados con los medios computacionales y con las lenguas extranjeras.
En el primer caso, por (1) el acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad, (2)
la posibilidad de usar sistemas interactivos y de redes, (3) y de usar informática y programas
educativos para avanzar en los procesos de aprendizaje y (4) el acceso por telemática a extensos
bancos de datos permanentemente actualizados (Colombia, 1994, 17). En el segundo caso,
complementario con el primero, por estar depositada en algunas de las lenguas extranjeras,
específicamente en las llamadas lenguas de la ciencia (inglés, francés, alemán, japonés y
mandarín, especialmente), la mayor cantidad de información y de conocimientos que constituyen
los cuerpos conceptuales de las disciplinas de estudio que enriquecen el Programa.

La Universidad de La Guajira, reglamentará lo concerniente al tipo de validación que corresponda


en ambos casos; bien sean unidades internas como la Escuela de idiomas y el Centro de
cómputos o bien entidades externas.

La estructuración del conocimiento en cursos se completa con la asignación de los créditos


académicos a cada uno de ellos (cfr. I Parte, 3.6 Entramado curricular); por esta razón se
prefiere presentar la Tabla en el numeral citado en el renglón anterior.

7.2.3 Validables y homologables. La homologación y la validación de cursos forma parte de


las acciones que dan cumplimiento a la función internacionalización del Programa en particular
y de la institución en general; esta función, como se sabe (cfr. I Parte, 6.4 Relaciones nacionales
e internacionales del Programa -Convenios-) tiene como finalidad la promoción de los
intercambios estudiantiles con instituciones extranjeras de educación superior y cobija las
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relaciones con universidades nacionales en relación con cursos/asignaturas tomados en éstas o en la
misma Universidad de La Guajira a través de un programa académico diferente al del estudiante.

Hay varias situaciones de los estudiantes del Programa en las cuales la homologación y la
validación pueden serles útiles: a los admitidos por transferencia externa (vienen de otra
institución de educación superior) y a los admitidos por transferencia interna (vienen de otros
programas ofrecidos por la Universidad de La Guajira); a los que acrediten estudios en el exterior o
en otras universidades en el país; a los que han tomado cursos en la Universidad de La Guajira, en
un programa académico diferente de la Licenciatura en etnoeducación y a los que demuestren el
conocimiento previo (empírico, …) en determinado curso, específicamente para su validación.

Estas acciones se inspiran en la flexibilidad curricular (cfr. I Parte, 4.4.1 Flexibilidad) que, por
parte del Programa, facilita al estudiante el reconocimiento de sus actividades académicas. En
este sentido, se concede prioridad al cumplimiento de los objetivos y a la finalidad de los cursos
mas que a la estricta verificación de los contenidos de los mismos.

7.3 CRITERIOS ACADÉMICOS DE PERMANENCIA, PROMOCIÓN Y GRADO

En el Reglamento estudiantil se entiende por “exámenes las pruebas académicas realizadas en


cada curso con el objeto de evaluar en el estudiante, tanto la habilidad en el manejo de los
conocimientos adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la capacidad de
raciocinio, el trabajo intelectual, la creatividad y la investigación” (Universidad de La Guajira,
Acuerdo 005 de 1986 -Reglamento estudiantil-). Es la evaluación un componente del sistema de
evaluación institucional que contempla las “reglas del juego” para las actividades académicas
(Universidad de La Guajira, …). En ambos documentos se enuncian los tipos de evaluación y su
reglamentación específica.

Los saberes disciplinares se evalúan a través de exámenes. Para garantizar la transparencia en el


proceso, la institución ha dispuesto en su página web un aplicativo desde el cual los profesores
administran la ponderación y calificación y por allí mismo los estudiantes se enteran del proceso.

Dependiendo del curso/asignatura, de la dimensión de aprendizaje, se presentan las estrategias


metodológicas. Las más usadas son la clase magistral, el planteamiento y solución de problemas e
interrogantes, talleres, análisis de lectura y exposiciones y otras. En las entradas de aprendizaje,
los seminarios y los talleres, se plantean las discusiones acerca de temas relacionados con … Los
productos, las conclusiones que van quedando son muy útiles para el proceso de práctica
pedagógica en tanto que abren posibilidades de investigación y orientan hacia preguntas-problema,
metodologías, temáticas, etc.; la metodología en ellas demanda la participación directa de las
instituciones educativas y el componente investigativo.

7.3.1 Guías propedéuticas o programas de asignaturas. Las estrategias metodológicas para el


trabajo de los estudiantes se diseñan en las guías propedéuticas y se presentan al comienzo del
semestre. La fundamentación metodológica del campo de formación pedagógico-didáctico, como
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encuentro de este conocimiento con el lingüístico y antropológico, conduce al estudiante hacia
contenidos culturales que pueden ser apropiados por la academia; en este ámbito la dinámica es
típicamente interdisciplinaria. Las guías propedéuticas dejan ver la intención de un modelo de
enseñanza basado en procesos que además de conocimientos y saberes disciplinares le permitan al
estudiante el ejercicio de los aprenderes.

7.3.2 Trabajos de los estudiantes. El sistema de evaluación y el Reglamento estudiantil


contemplan diversas estrategias que pasan por el diseño y elaboración de material didáctico, micro-
investigaciones, ensayos, intervenciones en clase, participación en eventos, revisiones
bibliográficas, estados del arte, exposiciones, talleres, etc. Ambos documentos institucionales
preveen las condiciones de aprobación y reprobación de las entradas de aprendizaje. El profesor,
al comienzo del semestre, generalmente, plantea las propuestas de presentación de trabajo y los
indicadores de calidad. En un ambiente de concertación, se ejerce la libertad de cátedra y se confía
en el conocimiento del profesor sobre el contexto disciplinar. Lo ideal es que el estudiante vaya
incorporando y ajustando los trabajos a medida que avanza en su proceso de formación. Esta
disposición puede llegar hasta el trabajo de grado. Se carece de lineamientos y directrices que
concreten también las posibilidades de publicación.

7.4 SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El programa de Licenciatura en etnoeducación asume la evaluación como un proceso legítimo de


su vida interna como comunidad científica, disciplinar e institucional. Su legitimidad se alcanza
mediante la explicitación pública de sus principios, propósitos y constituyentes y sobre el
consenso de los sujetos del proceso. El sistema permite la evaluación de dos aspectos: el
aprendizaje y la enseñanza, por medio de unos agentes de evaluación, unas funciones y unas
relaciones.

7.4.1 Noción. La evaluación es sinónimo de apreciación, estimación y valoración; desde lo


educativo, se entiende como la acción permanente por medio de la cual, se emiten juicios acerca
de los procesos de desarrollo del estudiante o sobre los procesos pedagógicos o administrativos.
La evaluación lleva implícita la comparación de un objeto o de un proceso con lo que se considera
deseable (Sánchez C., Emilse, 2000, 23). La evaluación se hace con base en la autonomía, la
responsabilidad y los compromisos para cualificar los procesos por parte de quienes intervienen en
ellos. La evaluación es una acción permanente.

7.4.2 Ideas esenciales. Representadas en los principios y en los propósitos del sistema.
Éstos, a su vez, interpretan la intención institucional que percibe a la evaluación como evolución,
como proceso de investigación permanente y coherente que involucra la evaluación institucional
tanto con la evaluación del aprendizaje (estudiante) como con la evaluación de la enseñanza
(docente) (Universidad de La Guajira, 2005b, 49-50)

7.4.2.1 Principios de la evaluación. Esto que se considera deseable aparece condensado en


principios o ideas primeras. Los que guían el sistema de evaluación del programa de
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Licenciatura en etnoeducación, son:

 La confiabilidad, validez de los instrumentos. El sistema tiene que ofrecer confianza a


los agentes de evaluación; para ello, los instrumentos tienen que responder a los objetivos del
programa de Licenciatura en etnoeducación.

 La pertinencia, termómetro de necesidades. De una evaluación adecuada y oportuna


depende el correctivo y la evolución.

 La participación, relación intelectual y afectiva. El diálogo y la interacción personales de


los agentes de la evaluación hace firme la percepción y la convicción de que éste es un proceso
para el cambio y el mejoramiento continuo y no un factor de castigo o vejamen.

7.4.2.2 Propósitos de la evaluación. Para un logro, la actitud deseable hay que lograrla con el
apoyo de una voluntad puesta al servicio y seguimiento de un comportamiento o de una conducta.
Los propósitos de la evaluación se concretan en las ideas siguientes:

 Parte de las formas de enseñanza y de aprendizaje propias del Programa

 Armoniza las prácticas formativas con la teoría pedagógica, especialmente con aquellas
que privilegien el aprendizaje significativo

 Genera procesos de desarrollo de las capacidades del estudiante en relaciones de respeto


mutuo

7.4.3 Estructura. El sistema de evaluación se percibe como las dos caras de una moneda: una,
la del aprendizaje, otra la de la enseñanza.

7.4.3.1 Evaluación del aprendizaje. El aprendizaje significativo, desde el proceso de


evaluación puede aparecer a partir de la concepción de ésta como un proceso más que como un
suceso, de esta manera, tanto el estudiante como el docente, pueden apropiarse de los
aprenderes y sus procesos como asuntos más importantes que los resultados, pueden identificar
fortalezas y, asimismo, debilidades en los procesos de formación y asumir acuerdos.

La generación de los procesos de desarrollo de las capacidades del estudiante o el establecimiento


de niveles de avance o acercamiento a un conocimiento debe tomar en cuenta la relación con los
conocimientos previos que posee el estudiante. Centrar la evaluación en el logro de aprendizajes
significativos enfatiza en los roles diágnóstico y formativo más no en el sumativo (evidencia de
resultados o productos). La evaluación adquiere así un papel importante en la orientación al
estudiante al respecto del nivel de logro de sus aprendizajes significativos.

7.4.3.2 Evaluación de la enseñanza. En una concepción de aprendizaje significativo el


docente es fundamentalmente un orientador y un facilitador que garantiza el desarrollo de las
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capacidades cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas que al estudiante le permitan construir
aprendizajes. Y también aprende el docente, de ahí las comillas.

La evaluación del docente procura el equilibrio entre la libertad de cátedra, propia de su quehacer
y los lineamientos y políticas trazados por la institución. La evaluación del docente o evaluación
de enseñanza, va tras el mejoramiento y la valoración de su quehacer en relación con las funciones
básicas de la institución; por estas razones, es conveniente escuchar sus ideas, dificultades y
logros. Institucionalmente, aprender de sus experiencias y saberes es importante para construir
reflexión y diálogo.

7.4.4 Momentos. Constituyen una estrategia que armoniza necesidades con ritmo de desarrollo y
con implementación de programas académicos; sirven para hacer descripciones -características
del objeto y así poder valorarlo contextualmente-, valoraciones -emisión de juicios, teniendo en
cuenta que cada uno de ellos tiene criterios (ámbito) y perfiles (estándares o distintos ámbitos)-
y para tomar decisiones -el nivel de logros depende de muchos factores- (Universidad de La
Guajira, 1999, 55). Sigue planteando el documento institucional que la evaluación del estudiante
debe contemplarse desde la siguiente óptica:

7.4.4.1 Nocional. Es una evaluación de los contenidos (primer 20%). Dentro del esquema de
un curso/asignatura se espera evaluar la precisión en el manejo de metalenguaje y concepción
básica.

7.4.4.2 Procesal. Es una evaluación de la apropiación de contenidos expresada en


exposiciones, informes y demás actividades (segundo 30%). Sumatoria de factores actitudinales y
de procesos. Los indicadores podrían ser: contenidos, manejo de recursos, controles de lectura e
informes de clase, conceptualización, organización y uso de saberes, producción de textos.

7.4.4.3 Aplicacional. Evaluación de la conceptualización básica para correlacionarla con


actividades académico-profesionales. Es el examen final (50%); prueba objetiva de propósitos
(del docente, del curso, del programa) mostrada en la práctica; puede ser trabajo de campo,
práctica pedagógica, y acompañarse de informes.

7.5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa (cfr. I Parte, 3.2 Principios y propósitos; I Parte, 7.5.2.1 Logros; I Parte,
7.5.2.2 Indicadores). En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.

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El enfoque conductista inicial sustentado en un paradigma fragmentado, sin interrelación de las
tareas realizadas en una ocupación, se ha venido reemplazando por uno holístico, fundamentado en
referentes de competencias generales más que en habilidades detalladas (Posada Á., Rodolfo,
2008, 17).

Sigue diciendo el autor que competencia es un saber hacer en contexto; que más que un saber
hacer instrumental requiere de conocimientos, creencias, afectividad, compromiso, cooperación
y responsabilidad, … (pág. 27) …; en la definición de competencia se integran el conocimiento
y la acción (Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M., 2004; citados por Posada Á., Rodolfo,
2008, 63).

Las competencias son desarrolladas por las personas; en este caso, específicamente de interés,
son las referidas a los estudiantes. Sin embargo, para una mayor comprensión se plantean en dos
perspectivas: una, en relación con el Programa; otras, desde la propia trayectoria del estudiante.

7.5.1 Círculo de competencias o inherentes al Programa. Es sistémica, por su estructura,


permite ver una mayor interacción alrededor del centro y su periferia (Posada Á., Rodolfo, 2008,
91). El Programa asume que el círculo más periférico es el correspondiente al perfil de
formación puesto que es éste el que enfrenta la formación con la realidad-real, más allá de las
interacciones, las tensiones, las dis-tensiones generadas en la cotidianidad académica; luego,
hacia adentro, lo que sigue -a nivel de generalización- son los campos de formación, escenario
desde el cual se ‘reparte’ el conocimiento, en su contacto interdisciplinar; de éstos se pasa a los
cursos / asignaturas: en este ‘círculo’ el conocimiento se vuelve estrategia pedagógica; luego, en
los dos últimos, se ‘enfoca’, se precisa, se sabe qué pasa con la enseñanza y con el aprendizaje.
Se presenta la situación general y se esquematiza el diseño (cfr. I Parte, Ilustración 9. Círculo de
competencias).

Ilustración 9. Círculo de competencias

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Como una orientación hacia su comprensión se presenta un caso particular, el de un
curso/asignatura -Fundamentos de la etnoeducación-, con el propósito de abstraerlo y reproducir
su metodología de elaboración y presentación para la estructura de cursos completa.
 Perfil de formación. El egresado del Programa se caracteriza específicamente por ser
etnoeducador, es decir, alguien que conoce en profundidad la etnoeducación y, a la vez, está en
condiciones de aplicar la teoría pedagógica. Un curso/asignatura como Fundamentos de
etnoeducación está llamado a fortalecer ambos frentes.
Profesional El egresado es conocedor de teorías, enfoques y modelos educativos y etnoeducativos, capaz de
aplicarlos con equilibrio emocional; basa su quehacer en la existencia de la otredad y participa de la
crítica y de la autocrítica que construyen argumentos
Ocupacional El egresado está habilitado para desempeñar funciones de docencia, investigación, administración
educativa y etnoeducativa y asistencia y promoción comunitaria

Tabla 28. Perfil de formación

 Campos de formación. Los campos de formación, participan y apoyan en el proceso de


construcción y apropiación de las ideas-conceptos que pueden ir apareciendo como constructos de
lo que con el tiempo se denominaría teoría etnoeducativa.
Profesional
Competencia
Logro Reconocer en la etnoeducación una opción de formación docente
Conducta observable Reconocer
Indicador de logro Etnoeducación como opción de formación
Variable Formación docente
Agentes dinamizadores Estudiantes, docentes, egresados

Tabla 29. Teoría etnoeducativa como campo de formación

Profesional Psicosocial Estructural Investigativo


Específico Pedagógico-didáct.
Competencias
Vincular diversi Identificar a peda Comprender Argumentar con Explorar el esta do
dad cultural con gogía como disci complejidad de metalenguaje dis del conoci miento en
Logros fuentes conoci plina fundante ser humano en ciplinar en ámbi contex tos
miento pensamiento y to profesional académicos y
actuación comunitarios
Conducta observable Vincular Identificar Comprender Argumentar Explorar
Indicador de logro Diversidad Pedagogía discipli Complejidad Metalenguaje Contextos acadé
cultural na ‘fundante’ del ser humano disci plinar mico- comunitarios
Variable Fuentes de Disciplina Pensamiento y Ámbito profesio Contextos académi
conocimiento fundante actuación nal cos y comunitarios
Agentes dinamizadores Estudiantes, docentes, egresados

Tabla 30. Campos de formación x desempeño

 Curso / asignatura. Después de precisar la contribución que el curso/asignatura hará al


perfil de formación y al campo de formación, se procede a su ‘armado’. Para ello, se propone

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delimitar el contenido en unidades, cada una de las cuales debe responder a la posibilidad de
logros, de la observación de conductas, de indicadores, de variables y de los agentes
dinamizadores que los animen.
Fundamentos de etnoeducación
Uni Logros Conductas Indicadores Variables Agentes
dades observables dinamizadores
Manejar información de Manejar Información de ‘Teoría’ etnoeducativa
calidad sobre la ‘teoría’ etno calidad
educativa
Reflexionar sobre importan Reflexionar Importancia de la di Estrategia de superviven
cia de diversidad como versidad cia de la especie humana
estrategia de supervivencia
1. de la especie humana
Aplicar la reflexión Aplicar Formulación de proble
mas de investigación
Diferenciar el metalenguaje Diferenciar Metalenguaje Estrategias educativas
2 básico para la diversidad
Elaborar ensayos Elaborar Evidencia de apro Metalenguaje disciplinar
piación Estudiante /
Diferenciar procesos de escue Diferenciar Procesos de escuela Bases en la cultura Docente
la que basa relaciones en
cultura
3. Contrastar procesos educati Contrastar Procesos educati Nociones específicas de
vos, etnoeducativos y comuni vos, etnoeducativos cada uno de ellos
tarios a partir de nociones y comunitarios
específicas de ellos
Comparar disciplinas sociales Comparar Disciplinas sociales Disciplinas
concluyentes en etnoeduc. etnoeducativas
4. Definir fronteras conceptua Definir Fronteras conceptua
les de disciplinas sociales con les y disciplinas
las de la etnoeducación sociales

Tabla 31. Estructura de un curso: Fundamentos de etnoeducación

7.5.1.1 Inherentes a la trayectoria personal. Dentro de la amplia tipología de las


competencias reseñada en la literatura sobre el tema, el Programa ha adoptado parcialmente la
tipología (Posada Á., Rodolfo, 2008, 37-66) expresada en las siguientes: comunicativas,
intelectuales, investigativas y laborales. Asimismo, se tienen en cuenta los saberes que
constituyen los “cuatro pilares de la educación” trazados por la UNESCO a los cuales Posada Á.
señala como macrocompetencias transversales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser (Delors, J., 1966, 8)

7.5.1.2 Comunicativas y básicas. Los procesos de comunicación entre humanos están basados
en la expresión de habilidades del pensamiento y lingüísticas: habla y escucha (propias de las
lenguas naturales) y lectura y escritura (presentes en las naturales que poseen la grafía)15; Las

15
Sin embargo, queda un interrogante: si, dentro de las naturales, está la lengua de señas, cómo se caracterizan las competencias
comunicativas en ésta?.
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competencias comunicativas se evidencian con la expresión de habilidades argumentativas,
interpretativas y propositivas.

Las competencias comunicativas son también competencias básicas porque apuntan a la


formación esencial, fundamental, de la profesión y constituyen la manera en la que la persona
utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar
de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como
social (Canquiz R., Liliana, 2005, 30).

7.5.1.3 Intelectivas, genéricas y disciplinares. Relacionadas directamente con lo propio de la


disciplina de estudio (Canquiz, R., Liliana, 2005, 27) en el sentido de su referencia a procesos
cognitivos que permiten operar con símbolos, representaciones, conceptos y abstracciones. Son
acciones mentales superiores referidas a la inferencia (razonamiento), la conceptualización, la
definición, la división, la clasificación y la construcción de hipótesis (Posada Á., Rodolfo,
2008, 47-50).

7.5.1.4 Investigativas. Partiendo de que las actividades investigativas pueden clasificarse en


formativas y en sentido estricto, como lo plantean organismos rectores de la educación en
Colombia, se asume que la investigación formativa se produce cuando en los procesos
académicos, estudiantes y docentes fusionan la docencia (enseñanza y aprendizaje) con la
investigación en tanto que procesos permanentes de reproducción, construcción y producción de
conocimiento y que, asimismo, la investigación en sentido estricto se caracteriza por la
producción de conocimiento significativo en el contexto de un paradigma, cuya originalidad puede
ser reconocida por la correspondiente comunidad académica (CNA, 1988, 52-53; citado por
Posada Á, 2008, 58).

Puede afirmarse que las competencias investigativas “permiten la construcción del conocimiento
científico acerca de los procesos pedagógicos y de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de
solucionar eficientemente los problemas en la comunidad educativa” (Castellanos, B., 2003, 7) y
también que son como “la configuración psicológica de la personalidad del docente y el constructo
que designa su idoneidad para perfeccionar el proceso de formación de los estudiantes a través de la
exploración, la proyección, la ejecución, el análisis de los resultados, la comunicación, la
introducción y generalización de éstos en la práctica social” (Pla, R., 2002, 10).

7.5.1.5 Laborales o transversales o integradoras. Son las que tienen como premisa la
actuación, la producción y la transformación del saber hacer de los agentes del Programa. No
hay consenso acerca de su concepción, sin embargo, una noción de competencia laboral,
orientadora, puede verse desde dos puntos de vista: como los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para el desempeño eficiente como ser productivo (MEN, 2007, 5) y desde
una perspectiva holística, las que integran y relacionan atributos y tareas y toman en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo, la ética y los valores como elementos del desempeño
competente (Gonczi y Athanasou, 1996; citados por Posada Á., Rodolfo, 2008, 62).

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Son llamadas también transversales o integradoras porque sirven para todas las profesiones y se
relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos
y valores adquiridos. Están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se
reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrentar a una situación como profesional o
investigador (Canquiz R., Liliana, 2005, 18).

Comunicativas / Intelectuales / Genéricas / Disciplinares Investigativas Laborales / Transversales


Básicas
- Comunica asertivamen - Formula propuestas etnoeducativas - Analiza e interpreta reali
te oral y escrita pertinentes dad de comunidades y fenó
- Mantiene relaciones - Aplica teorías y enfoques etnoeduca menos educativos propo
Estudian personales equilibradas tivos y fundamenta quehacer niendo alternativas solución
te que facilitan procesos pedagógico a problemas identificados
pedagógicos - Interpreta la realidad de la escuela - Desarrolla procesos
- Resuelve problemas etnoeducativa y busca coherencia investigación y resuelve
críticamente y respeta entre teoría y práctica pedagógica situaciones problemáticas
diversidad

Tabla 32. Competencias de estudiantes

7.5.2 Logros e indicadores. Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder
las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.

7.5.2.1 Logros. Según el contenido del aprendizaje pueden ser cognoscitivos que representan lo
que se debe conocer (el pensar), procedimentales, las habilidades, lo manipulativo, lo práctico
(el actuar) y actitudinales, la capacidad de convivir y de sentir (el ser) (MEN-Universidad del
Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 73). Establecen lo que el estudiante debería aprender
en cada curso, eje curricular, campo de formación y período académico.

Cognoscitivos Procedimentales Actitudinales


Desarrollar procesos etnoeduca Aplicar lineamientos y metodolo Reconocer los procesos de
Estudiante tivos que conduzcan a transforma gías conducentes a formulación de comunicación para compren
ción saber cultural en saber problemas de investigación sión de la diversidad desde
pedagógico cotidiano

Tabla 33. Logros

7.5.2.2 Indicadores. El desempeño se asume como la acción observable del ser humano,
puede ser teórico, práctico, teórico-práctico o empírico (Posada, Á., 2008, 27). Los indicadores
de desempeño (o ‘inductores’) del Programa nacen de la definición de las variables de cada uno
de sus objetivos y reflejan o describen lo que se hace (desempeño); dicen cómo se hace,
muestran pasos a seguir
 , el personal responsable de medir los procesos, detectan qué está
ocurriendo para tomar acciones apropiadas y mejorar el resultado.
 
 La secuencia es:

Algunos criterios de apoyo para su definición son:
 
 claridad, sin ambigüedad; uniformidad,
para el Programa en su conjunto; integralidad, deben poder conectarse entre sí; re-creación,
sirven para ajustar objetivos; facilidad, el proceso facilita, no complica.

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El proceso de su definición requiere claridad, saber “qué medir, cómo medir, cuándo medir,
fuente de la medición y responsable”; el de validación tiene por objeto comprobar que es útil;
como resultado se espera claridad acerca del cumplimiento del propósito por el cual fue creado.
 

Basta plantearse :
 

- ¿es útil?
- ¿sirve para tomar decisiones?
- ¿permite contrastar los resultados?
- ¿es adecuada la periodicidad establecida?.

Conductas observ. Indicadores Variables Responsable


Promover Lecto-escritura de textos científicos Cualificación de procesos comunicativos
Fomentar Actitud investigativa Etnoeducador agente de cambio Estudiante
Interpretar Contextos de aprendizaje Visibilización de la diferencialidad
Armonizar Conocimientos, saberes y prácticas Etnoeduc. cuerpo conceptual potenciar de teoría

Tabla 34. Indicadores

Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa. En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.

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Condición 8.
PERSONAL ACADÉMICO
8.0 NOCIÓN DE PROFESOR Y DE FUNCIONARIO, 8.0.1 Profesor, 8.0.2 Funcionario
8.1 CRITERIOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO
8.2 FORMACIÓN, CAPACITACIÓN Y PROMOCIÓN
8.3 PERFILES, 8.3.1 Del profesor, 8.3.2 Del funcionario
8.4 DESEMPEÑO DEL PERSONAL ACADÉMICO, 8.4.1 Competencias, 8.4.1.1 Comunicativas y básicas, 8.4.1.2
Intelectuales, genéricas y disciplinares, 8.4.1.3 Investigativas, 8.4.1.4 Laborales o transversales o integradoras, 8.4.2
Logros e indicadores, 8.4.2.1 Logros, 8.4.2.2 Indicadores
8.5 PROYECTO DOCENTE Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO, 8.5.1 Proyecto docente, 8.5.2
Planificación del proceso pedagógico

La etnoeducación como estrategia educativa inclusiva se expresa directamente en los procesos


de su apropiación como tal por parte de los dinamizadores del Programa (estudiantes, docentes,
egresados y funcionarios). La especificidad de estos procesos de resignificación (MEN-CAENS,
2000, 31) está ligada a un saber (pedagogía), a una práctica (enseñanza-aprendizaje) y a una
vida institucional (escuela etnoeducativa16). Sin embargo, esta ligazón, aparentemente rígida,
está posicionada sobre la falta de claridad acerca de que quienes administran, dirigen, organizan o
imparten la formación no necesariamente deben participar de los procesos o no son lo
suficientemente aptos para instrumentarla. La etnoeducación, por el contrario, haciendo uso de la
inclusión, asume de manera positiva la relación mencionada, materializada en la acción de sus
agentes dinamizadores.

De acuerdo con los resultados arrojados por la autoevaluación, la relación saber-práctica-vida


institucional indica que la Licenciatura en etnoeducación debe dirigirse a los agentes del
Programa y, por estas razones, inicialmente, hay necesidad de verlos en sus especificidades. Una
de las formas de hacerlo es a través del desarrollo de sus competencias y de los logros e
indicadores, con lo cual se evidencia en el tiempo si la relación ha sido armónica y ha aportado
resultados acordes con las expectativas despertadas.

El Programa en su funcionamiento se observa a través de la actuación y la producción de sus


agentes dinamizadores, en relación con sus perfiles y su desempeño.

Se refiere a las personas que, en algún momento o en alguna circunstancia, llevan a cabo las
acciones en el Programa. Son los agentes quienes lo ‘producen’ y lo ‘usan’, asimismo,
quienes ‘actúan’ en él. ‘Producción’, ‘uso’ y ‘actuación’, son elementos que señalan la

16
Interpreta a la comunidad y, en condiciones de igualdad, armoniza las necesidades de formación de los niños con la competencia que
el gobierno nacional demanda de sus instituciones educativas. Funciona efectivamente cuando se da la relación estudiante-
etnoeducador y ésta se concreta en el aula-comunidad. Las actividades y las funciones responden a procesos organizativos y a su
planificación. Su campo de acción está mediado por sus relaciones con el aula-comunidad y con la propia comunidad. El niño y su
aprendizaje se convierten en el centro del proceso formativo y la escuela escribe y sistematiza lo que antes estaba sólo en la oralidad
y en la mente. En ella confluyen niños y adultos indígenas o afrodescendientes, según el caso, que comparten una cultura
(comunidad cultural), una o dos lenguas (comunidad lingüística), una o dos sociedades (comunidad social) y uno o varios
territorios (comunidad territorial) (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 76)
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 132 de 229
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condición dinamizadora de estas personas desarrollada a través de las competencias y de los
logros que de éstas se derivan.

8.0 NOCIÓN DE PROFESOR Y DE FUNCIONARIO

8.0.1 Profesor. Es la persona que asume la enseñanza como su actividad profesional y, por
tanto, sus competencias están para prodigar la mejor posible. A quién o a quiénes?, a aquellos
que con esfuerzo, ahínco y estudio no sólo aprenden y aprehenden de él sino que también le
enseñan. Cada vez, el Programa demanda más docentes que se vayan convirtiendo en maestros,
es decir, que paulatinamente vayan disponiendo sus competencias para la enseñanza y también
para el aprendizaje ya que, a medida que enseñan, van aprendiendo cada vez más de aquellos a
quienes le ayudan.

El currículo por competencias y el sistema de créditos académicos del Programa demandan un


docente facilitador, cuya tarea principal es el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes;
de esta manera, se enfatiza también la fecundidad del intercambio y los conocimientos previos y la
experiencia del estudiante. El docente facilitador privilegia la diversidad cultural, valora la
diferencia y enriquece el proceso pedagógico con base en ellas.

8.0.2 Funcionario. Es la persona que desempeña funciones para la marcha de la administración


y para el desarrollo de las diversas actividades que demanda el Programa. Lo característico de los
funcionarios es que ocupan voluntariamente un cargo y así se adscriben al grupo de personas que
dinamizan el Programa. El carácter de voluntariedad los distingue de otros que colaboran
forzosamente (soldado, jurado) y la condición de ocupación regular los distingue de colaboradores
eventuales (contratistas).

Si llegan de manera voluntaria y adquieren una ocupación regular se infiere que lo hacen porque
van a estar desarrollando sus competencias, alcanzando los logros derivados del desarrollo de
aquéllas y respondiendo al perfil que demanda el Programa. El funcionario en este caso, es un
dinamizador porque en el cumplimiento de lo esperado de él, facilita y permite que la cotidianidad
administrativa vaya dando cuenta de la programación.

8.1 CRITERIOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO

Los profesores son servidores de la institución que pueden apoyar el cumplimiento de las
funciones básicas, especialmente la docencia. Son vinculados a través de varias modalidades,
según las necesidades del Programa y se denominan: Profesores de carrera, de hora-cátedra,
ocasionales (medio tiempo y tiempo completo), expertos, visitantes y ad-honorem. Los de
carrera, están vinculados en el escalafón en alguna de las categorías previstas por norma
(Colombia, 30 de 1992); los de hora-cátedra, vinculados por un máximo de 18 horas semanales;
los ocasionales son vinculados por períodos inferiores a un año; los expertos, son vinculados por
sus aportes significativos a las artes, la cultura, la técnica o las humanidades, aunque no posean
título universitario; los visitantes vienen de otras instituciones y se vinculan por períodos menores
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 133 de 229
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a un año y los ad-honorem, aquellos que se vinculan sin remuneración económica (Universidad de
La Guajira, 1996b). La vinculación se produce por concurso público de mérito (Universidad de
La Guajira, 1996b, 2002) y existe un banco de datos docentes en la Facultad de ciencias de la
educación que se actualiza permanentemente y en el cual reposan las hojas de vida de los
aspirantes; el Consejo de facultad determina las necesidades de docentes en cada área, previamente
están definidos los perfiles. Paso previo a la vinculación, el aspirante debe acreditar formación en
docencia universitaria, la institución ofrece un diplomado. Se eximen de este requisito, los
profesionales en educación.

La permanencia en el colectivo de docentes está determinada de maneras distintas: para los de


carrera, la evaluación semestral de su desempeño, arroja elementos para su mejoramiento, salvo
casos extremos que ameriten su egreso; para los de horas-cátedra y ocasionales la evaluación puede
constituir un argumento para su desvinculación.

La permanencia para los profesores de carrera implica promoción y productividad visibilizada a


través de las categorías previstas en el escalafón (Colombia, Ley 30 de 1992) y de las
condiciones establecidas por la institución (Universidad de La Guajira, 1996b).

La institución ha definido su política de formación continua de los profesores de carrera mediante


la cual, de acuerdo con el campo de formación del docente, puede conferirle comisión de
estudios en armonía con el desarrollo del Programa (Universidad de La Guajira, 2006c) y previo
el cumplimiento de los requisitos de Ley. Este plan de formación provee formación de alto nivel y
desarrollo de la producción de conocimiento. Adicionalmente, en el sistema de evaluación
institucional, en lo atinente al componente docente, se prevee la selección e ingreso, desempeño y
permanencia, productividad y promoción y formación continua.

El desempeño de los profesores está regulado por dos normativas: el estatuto profesoral para los
de carrera y el reglamento para los de horas-cátedra y ocasionales. Ambos establecen, además de
las condiciones ya enunciadas, deberes y derechos, distinciones y estímulos y régimen
disciplinario, entre otros aspectos. Uno de estos, la administración académica, se ejerce por
períodos definidos y pueden ocuparse cargos de dirección como rectoría, vicerrectorías,
decanaturas.

Dentro de los tres tipos de evaluación que contempla la institución, en el Programa se usa
especialmente la heteroevaluación y es la de mayor dominio.

La práctica ha establecido que las horas semanales de los profesores de horas-cátedra y


ocasionales están dedicadas casi siempre a docencia mientras que en las del profesor de carrera
aparecen en muchos casos la investigación y la extensión. Puede establecerse una relación entre las
horas de dedicación a la docencia de los profesores de carrera y los profesores de horas-cátedra
y ocasionales y, de esta forma, mostrar la necesidad de vinculación de profesores de carrera.

Un aspecto por analizar es el de la relación profesor-estudiante: se parte de los matriculados y los


“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 134 de 229
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vinculados y un tiempo completo se asimila a 14 horas semanales.

En relación con la interacción con comunidades académicas, vale la pena empezar por el principio:
¿qué se entiende por comunidad académica?. Para el CNA es “el conjunto de personas con la
formación sistemática apropiada de nivel superior y con la capacidad para juzgar y para intervenir
en la discusión de los problemas significativos de una disciplina, profesión, ocupación u oficio”
(CNA-ASCOFADE, 2005, 6). Sin embargo, parafraseando a Pedro Pablo Aguilera (2007, 1),
¿existe una verdadera comunidad académica?, él responde que para lograr su conformación deben
darse algunas de las siguientes condiciones: (1) una convivencia espacio-temporal relativamente
estable determinada por relaciones humanas y profesionales, (2) interesada en compartir, superar y
observar los efectos de sus decisiones ante problemas significativos en el campo académico. Se
entiende que del campo académico forma parte el conjunto de unidades académicas destinadas al
estudio y a la enseñanza de los campos de formación profesional, donde se reproduce la teoría, se
desarrollan procesos de la investigación y formación universitaria siendo protagonistas centrales los
estudiantes, los docentes, el personal administrativo y de apoyo. A la vez, una comunidad
académica debe (3) ser capaz de incorporar nuevos miembros sin que (4) se alteren sus
creencias, valores y presunciones en un proceso de (5) construcción continua de consensos
internos.

El conocimiento en su movimiento crea la tensión de fuerzas hacia adentro (centrípeto) de las


disciplinas, urga en el dominio de un solo campo del saber y hacia afuera (centrífugo), dinamiza
lo particular de campos del saber diversos. La idea es pasar de lo individual, inicialmente en la
conformación de grupos para luego apropiar la sinergia que produce la consolidación del equipo, a
estilos y prácticas que respondan a desarrollos del saber desde concepciones flexibles y
transdisciplinares.

El profesor del Programa está incorporando en su fortaleza epistémica el desarrollo de su


capacidad generadora de saberes, especialmente en el contacto con los estudiantes. De esta manera
está pasando de la estrechez monotemática a lo problémico de lo disciplinar, estamos en el estadio
que Aguilera llama proto-comunidades académicas, especialmente indicadas como esfuerzos
individuales desde grupos y semilleros de investigación y seminarios temáticos permanentes que
buscan atraer el Programa hacia las comunidades académicas a las cuales pertenecen por su
vinculación a programas de estudio de alto nivel. Es de destacar la participación de docentes del
Programa como pares académicos, otros son asesores de organizaciones educativas y
comunitarias. En este sentido, es de destacar la anuencia institucional a la vinculación profesoral
en este tipo de actividades.

Asimismo, el estatuto profesoral establece distinciones institucionales que, sin constituir factor
salarial, son estímulos al esfuerzo por contribuir en el cumplimiento de las funciones básicas.
Algunos de los profesores del Programa han recibido estas distinciones, con lo cual se indica su
nivel de compromiso.

Los profesores del Programa producen materiales de distinto tipo: módulos, guías de trabajo,
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cartillas, etc. y parte de su producción aparece como artículos en revistas especializadas, en
compilaciones, en publicaciones institucionales.

La asignación salarial de los profesores de carrera, responde a la normatividad vigente, desde la


cual se tienen en cuenta méritos académicos y profesionales. En ésta está establecido el sistema de
reconocimiento por puntos que evalúa periódicamente la productividad académica y el desempeño
administrativo; la de los profesores por hora-cátedra y la de los profesores ocasionales, se
establece de acuerdo a categorías, experiencia profesional y producción académica.

8.2 FORMACIÓN, CAPACITACIÓN Y PROMOCIÓN

8.3 PERFILES

La educación tiene funciones sociales y para que éstas se cumplan debe existir un perfil que se
define como “conjunto de rasgos o características profesionales de una persona en relación con
determinado trabajo … detalles precisos que dan una idea completa de algo … precisar”
(Moliner, María, 2004, 641). La Universidad de La Guajira ha definido unos de acuerdo con el
impacto y la transformación que pretende causar en la sociedad.

8.3.1 Del profesor.


Ingreso Permanencia Profesional Ocupacional
El aspirante tiene acti Reconoce realidad socio Posee formación especí Evidencia competen
tud positiva frente a educativa, asume diver fica en disciplinas como cias adquiridas en
cambio paradigma edu sided, hecho cotidiano pedagogía, antropolo formación profesio
cativo (mayor exigencia de la escuela y conoce gía, lingüística, etnoedu nal específica, faci
Docente académica para dignifi culturas y etnias; abier cación, psicología, lógi lita proceso de apren
cación profesional), to a diálogo, trabajo en ca, especialmente. dizaje de estudiante,
debe estar al dia en equipo y crítica, perte orienta y enseña, a
conocimiento de fronte nece a núcleos de prende y estudia con
ra y acreditar forma investigación y desarro él, mantiene relación
ción en etnoeducación. lla funciones básicas de directa y estrecha
la institución con comunidades.

Tabla 35. Perfiles de un profesor

8.3.2 Del funcionario.

Ingreso Permanencia Profesional Ocupacional


El aspirante conoce di Asume diálogo como Tiene formación en Desempeña funcio
versidad, tiene nocio criterio y procedimien procesos administrati nes administrativas y
nes de dinámica del Pro to que permite vos, en organización y académico-adminis
grama y sabe que es desarrollo competencias suministro de trativas
Funcionario facilitador procesos aca y como objetivo que información, desarrolla
démicos y admitivos. y señala horizonte de competencias transver
que en servicio oportu diversidad y otredad y sales, conoce de planifi
no y buena calidad está estima información de cación y proyección.

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clave de sus funciones su dependencia.

Tabla 36. Perfiles de un funcionario

8.4 DESEMPEÑO DE LOS PROFESORES Y DE LOS FUNCIONARIOS

Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa (cfr. I Parte, 3.2. Principios y propósitos; I Parte, 7.5.2.1 Logros; I Parte,
7.5.2.2 Indicadores). En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.

8.4.1 Competencias. Las del personal académico se ilustran en la Tabla 36. Campos de
formación x desempeño y se fundamentan en lo argumentado en I Parte, 7.5 Desarrollo de
competencias.

Profesional Psicosocial Estructural Investigativo


Específico Pedagógico-didáct.
Competencias
Vincular Identificar peda Comprender Argumentar en su Explorar estado
diversidad gogía como com plejidad de ámbito del conocimiento
Logros cultural con disciplina ser humano en profesional con en contextos
fuentes de ‘fundante’ pensa miento y metalenguaje académi cos y
conocimiento acto disciplinar comunitarios
Conducta Vincular Identificar Comprender Argumentar Explorar
observable
Indicador de logro Diversidad Pedagogía discipli Complejidad Metalenguaje Contextos acadé
cultural na ‘fundante’ del ser humano disciplinar micos y comuni
tarios
Variable Fuentes de Disciplina Pensamiento y Ámbito Contextos acadé
conoci miento ‘fundante’ ac tuación profesional micos y comuni
tarios
Agente dinamizador Estudiantes, docentes, egresados

Tabla 37. Campos de formación x desempeño

Las inherentes a la trayectoria personal, las comunicativas y básicas, las intelectivas, genéricas
y disciplinares, las investigativas y las laborales o transversales o integradoras que desarrolla el
personal académico, se presentan la Tabla 37. Competencias y personal académico.
Comunicativas / Intelectuales / Genéricas / Disciplinares Investigativas Laborales / Transversales
Básicas

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- Se comunica asertiva - Facilita interculturalidad e inter - Identifica situaciones - Apropia normas
mente con estudiantes, cambio de saberes problémicas e investiga institucionales y aplica en
genera lazos afectivos, - Lidera procesos comunitarios que in - Comprende y aplica cotidianidad
garantes de aprendizaje tegran el saber cultural con el metodologías, instrumentos, - Promueve trabajo en
Docente - Practica el diálogo, pedagógico hace de la investigación una equipo en pro de la
medio aprendizaje y - Convierte la etnoeducación en su actividad cotidiana en el identidad cultural
enseñanza proyecto de vida Programa - Define estrategias
- Habla y escribe, - Procesa y decodifica para cumplimiento de
enseña; escucha y lee, información para lecto- funciones básicas de
aprende escritura textos científicos institución
- Domina fundamentos teóricos del - Facilita procesos
Programa académico-admitivos. en
- Gestiona y facilita puesta en marcha cumplimiento de lo
del Programa planeado
Funcio - Armoniza labor con cumplimiento de - Hace uso adecuado de
na funciones básicas información institucional,
rio garantiza transparencia
- Promueve clima de
armonía, básico para
convivencia y flujo de
información

Tabla 38. Competencias y personal académico

8.4.2 Logros e indicadores. Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder
las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.

8.4.2.1 Logros. Establecen aquello que el personal académico debe manejar en su labor
cotidiana.
Cognoscitivos Procedimentales Actitudinales
Profesor Comprender su rol como Apropiar información y Desarrollar habilidades que
facilitador de los procesos metodologías conducentes a permitan el cambio de actitud
interculturales derivados de la procesos de investigación para el intercambio fructífero
Funcionario relación comunidad-cultura- Apoyar las iniciativas de los de saberes
escuela agentes dinamizadores del
Programa con el fin de proyectar
la acción institucional

Tabla 39. Logros

8.4.2.2 Indicadores. De acuerdo con lo señalado en la I Parte, 7.3.2.2 Indicadores, en la


Tabla 39. Indicadores, se presentan los pertinentes para el personal académico.
Conductas observ. Indicadores Variables Responsable
Promover Lecto-escritura de textos científicos Cualificación de procesos comunicativos
Fomentar Actitud investigativa Etnoeducador agente de cambio Profesor y
Interpretar Contextos de aprendizaje Visibilización de la diferencialidad funcionario
Armonizar Conocimientos, saberes y prácticas Etnoeduc. cuerpo conceptual potenciador de
teoría

Tabla 40. Indicadores


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8.5 Proyecto docente y planificación del proceso pedagógico. La estructura de cursos
requiere la organización de los contenidos en un nivel previo a su exposición en el proceso
pedagógico. En este sentido, el rol del docente se expresa en dos direcciones: una, derivada de su
vocacionalidad y otra de su responsabilidad frente a la socialización del conocimiento; en el primer
caso, aparece el proyecto docente, en el segundo, la planificación de los procesos pedagógicos.

8.5.1 Proyecto docente (C3). Es una herramienta de calidad para el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje; mediante éste, el docente materializa sus expectativas y
su visión de sí mismo. Apropiado como está de la esfera del conocimiento que debe impartir y de
los niveles de profundización y de complejidad que armonicen con la comprensión y la cognición
del estudiante en su aquí y su ahora, el docente evidencia su vocacionalidad y se propone
encontrar las mejores formas para que los estudiantes accedan al conocimiento de manera atractiva
y científica.

Para ello, puede partir de preguntas-problema que incluyan interrogantes como ¿qué tipo de
actividad debe desarrollarse?, ¿a quién va dirigida?, ¿qué estrategia debe utilizarse?, ¿qué
medios?. La reflexión que se derive de este punto de partida, luego se nutrirá en las fuentes del
modelo pedagógico asumido por la institución, de antemano, con el apoyo de lo aprendido sobre
la interdisciplinariedad, la pertenencia a redes, a grupos y a equipos de investigación; asimismo,
en la concreción de las actividades académicas y de las prácticas concebidas al respecto. Este
proceso reflexivo se resume y se sintetiza con la formulación de las competencias y de los logros,
así como en la proyección de procesos evaluativos que implican no sólo medición sino también
valoración.

8.5.2 Planificación del proceso pedagógico. Con el proyecto, como antecedente, el


docente se acerca mucho más a lo que ha de ser la relación ciencia-conocimiento-cultura,
mediatizada en todos los casos por la relación personal (afectiva, …) con el estudiante.

En este escenario, el docente toma en cuenta elementos como la denominación del curso, nivel
de complejidad y profundidad del conocimiento, intensidad reflejada en tiempo de contacto con
el estudiante, cantidad de créditos académicos, unidades temáticas (núcleos, ejes, matices,
relación teoría-práctica), procesos pedagógicos (adquisición, apropiación, armonización),
desempeño por créditos académicos, una valoración (actitud, aptitud), los agentes
dinamizadores del proceso (docentes, estudiantes) y, por último, los recursos (tecnológicos,
bibliográficos, didácticos, financieros, …).

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Condición 9.
MEDIOS EDUCATIVOS
9.1 INTERNOS, 9.1.1 Biblioteca “Nellit Abuchaibe”, 9.1.2 Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-, 9.1.3
Salas didácticas
9.2 EXTERNOS, 9.2.1 Informáticos y de comunicación. 9.2.2 Entidades de apoyo de la formación

La institución cuenta con directrices para la adquisición y reposición de los objetos que se
constituyen en recursos porque se les asigna una función de apoyo a los procesos pedagógicos, en
particular, y a los académicos en general. Los que se consideran más importantes pueden
agruparse como bibliográficos, informáticos y de comunicación y didácticos. Para su adquisición,
se acogen las recomendaciones de los agentes dinamizadores.

9.1 INTERNOS

Son los medios educativos que favorecen los procesos pedagógicos y de formación integral a través
de unidades académico-administrativas -biblioteca, centro de información- que dan acogida al
conocimiento específico. Aglutinados en tres unidades: la Biblioteca “Nellit Abuchaibe” y el
Cige -Centro de información sobre grupos étnicos- y las Salas didácticas.

9.1.1 Biblioteca “Nellit Abuchaibe”. En la primera se encuentran textos pertinentes


relacionados con las humanidades, la filosofía, lenguas europeas y disciplinas afines que apoyan
los procesos de formación de los futuros Licenciados.

Área del conocimiento Títulos


Comunicación 12
Constitución 70
Currículo 98
Deportes 36
Desarrollo organizacional 83
Epistemología 22
Ética 76
Lingüística 49
Metodología de investigación 190
Pedagogía y didáctica 912
TOTAL 1548

Tabla 41A. Títulos por área del conocimiento: Biblioteca “Nellit Abuchaibe”

9.1.2 Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-. Reposan los documentos más
específicos y especializados relacionados con lo étnico que, por supuesto, es la temática más
cercana del Programa. Cuenta con El Cige se alimenta en gran medida de las donaciones de
investigadores nacionales y extranjeros. Hay una propuesta de convertirlo en una unidad anfibia
que coleccione y sistematice información almacenada desde la oralidad y no sólo desde la escritura;
asimismo, información audiovisual proveniente de documentales, filmes, …
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El CIGE cuenta con 2056 ejemplares y, como se observa en la Tabla XX. , con 665 títulos en
disciplinas y temáticas pertinentes con el Programa.

Áreas del conocimiento Títulos


Arqueología 3
Constitución 1
Contrabando 1
Cultura criolla 80
Culturas indígenas 18
Cultura ayuu 196
Derecho consuetudinario 1
Desarrollo 15
Educación (currículo, didáctica, estadísticas, pedagogía) 112
Educación intercultural 17
Educación multicultural 1
Educación superior 1
Etnodesarrollo 14
Etnoeducación (currículo, pedagogía, 76
Etnolingüística 53
Etnoliteratura 28
Etnosociología 1
Indigenismo 1
Infancia 1
Investigación en etnoeducación 1
Investigación en educación 3
Legislación indígena 1
Lingüística 12
Literatura 1
Medio ambiente 23
Políticas culturales 1
Políticas etnoeducativas 1
Políticas indígenas 5
Políticas lingüísticas 1
Religión 5
Sociolingüística 5
Turismo 2
TOTAL DE TÍTULOS 665

Tabla 41B. Títulos por área del conocimiento: CIGE

La colección del Centro se resume en distintos de publicación de la información, como se ilustra en


la Tabla 42. Resumen por tipos de publicación: CIGE.

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Tipos de publicación Cantidad
Títulos 665
Bibliografías 3
Boletines 2
Cartillas 8
Foros 1
Revistas 7
Módulos 11

Tabla 42. Resumen por tipos de publicación: CIGE

9.1.1.3 Salas didácticas. Se entienden por éstos los que apoyan el desarrollo del plan de estudio
y los procesos pedagógicos (cfr. Condición 10. Infraestructura).

9.2 EXTERNOS

Se refieren a los recursos tecnológicos que generan la desterritorialidad -WiFi, Internet, telefonía
satelital- y a aquellas entidades externas al claustro que propician los procesos de lecto-escritura -
bibliotecas y salas de lectura-.

9.2.1 Informáticos y de comunicación. En cuanto al desarrollo de la ciencia, la tecnología y


la innovación ha habido avances, el Programa tiene a su disposición el equipamiento tecnológico
de la institución que consta de salas de informática, salas audiovisuales, … Asimismo, la
instalación de la telefonía satelital en las áreas constructivas de la Ciudadela universitaria y el
fortalecimiento constante de la existencia de zonas WiFi que facilitan el acceso a la red desde
algunos puntos específicos de la Ciudadela. Por otra parte, la institución ofrece periódicamente
capacitación en estos temas.

9.2.2 Entidades de apoyo de la formación. El Programa se aprovecha del equipamiento


bibliográfico de la ciudad, especialmente de las colecciones del Banco de la República que,
adicionalmente, pone a disposición de estudiantes y profesores la colección de la Biblioteca “Luis
Ángel Arango”; asimismo, las de las bibliotecas de Comfaguajira y del Centro cultural de La
Guajira que nutren sus colecciones a partir de las orientaciones de los profesores de la ciudad.

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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Condición 10.
INFRAESTRUCTURA
Se entiende por tal lo locativo, los espacios construídos que, en la Ciudadela Universidad de La
Guajira, están disponibles para el uso y disfrute de los agentes dinamizadores del Programa. Su
diseño (Facultad de artes de la Universidad nacional), en armonía con el medio ambiente y el
paisaje de La Guajira, planteó un sistema constructivo que, durante el día, impidiera la entrada de
los rayos solares a los salones, garantizara una iluminación adecuada, disminuyera la temperatura
interna y permitiera que el intenso calor de casi todo el año fuera menos sofocante; sin embargo,
por el incremento de los niveles de temperatura, la institución ha recurrido a la dotación de
máquinas acondicionadoras de aire en muchas áreas; durante la noche, la iluminación artificial está
garantizada por el servicio público y, en caso de falla de éste, se activa inmediatamente el de una
planta conseguida para tal fin; el diseño también previó el mantenimiento de las especies nativas y
los ductos de acuerdo con el régimen de lluvias, lo cual, junto con la accesibilidad (ubicada en el
límite del perímetro urbano de Riohacha, en el kilómetro 5 de la vía a Maicao, sobre la Troncal del
Caribe colombiano) proporcionada externamente por su ubicación -ya mencionada- e
internamente por las vías perimetrales y peatonales, con su adecuada señalización, permiten la
circulación fácil de personas y vehículos. La infraestructura física actual prevee, asimismo,
condiciones adecuadas de higiene y salud como garantía de desarrollo integral a los miembros de la
comunidad universitaria.

En resumen, la Ciudadela es un conjunto de edificios y espacios que conforman el campus de la


todavía joven Universidad de La Guajira. Constituyen cuatro ejes dedicados a la actividad
académica, deportiva, sociocultural y administrativa; son espacios amables y funcionalmente
interconectados, generosos en zonas verdes, en áreas peatonales y en otras apropiadas para el
descanso y la reflexión. Este esfuerzo interinstitucional y gubernamental ha venido cumpliendo el
rol jalonador de la infraestructura educativa de la ciudad hacia el sureste del perímetro urbano de
Riohacha, ampliando los límites de éste y activando y rehabilitando con ello nuevas áreas.

Para el desarrollo de la actividad académica, la Universidad de La Guajira ha asignado áreas


específicas a cada una de las facultades que se alojan en cinco edificios o bloques. La Facultad de
ciencias de la educación comparte uno con la Facultad de ciencias básicas ((1.405 m2, 3 pisos o
niveles, 27 aulas con capacidad para un poco más de cuarenta personas, 2 baterías de baño, con un
índice de ocupación de 75%). El área total de la Ciudadela universitaria es de 122.535 m2, la de
recreación es de 13.000 m2 (10,6% del área total), la construída es de 17.400 m2 (14,2%), los
escenarios deportivos ocupan 6.005 m2 (4,9%). La población estudiantil total alcanza los 4.906 y
la del Programa los 416.

Este bloque consta de un aula didáctica dotada con equipo y material audiovisual, con
conectividad a Internet, en donde puede accederse a estrategias pedagógicas virtuales que son
ofrecidas en tiempo real desde cualquier lugar; un laboratorio electrónico de lenguas, destinado
al ejercicio y afianzamiento de los conocimientos que sobre las lenguas vivas (fonética, fonología
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y gramática) apropian los miembros de la comunidad universitaria y, para la actividad académico-
lúdica o recreativa, la comunidad dispone de áreas abiertas, patios internos y externos, canchas
deportivas y escenarios culturales. Asimismo, hay áreas destinadas a la actividad académico-
administrativa en la cual funcionan las oficinas tanto de la Decanatura como de la Dirección de
Programa y también los cubículos u oficinas de los docentes. Allí, en sitios estratégicos, también
se encuentran los servicios de multiplicación de documentos, las zonas de parqueadero y las áreas
higiénicas (baños).

Fotografía 3. Ciudadela universitaria: Bloque 4., vista frontal

Adicionalmente, el Programa se apoya en la infraestructura general de la Ciudadela,


especialmente en lo referente a los servicios de información (Biblioteca y Centro de información
sobre grupos étnicos -CIGE-), a la formación artística (salas de danzas) y a la deportiva;
asimismo, la comunidad universitaria, cuenta con la asistencia de especialistas en salud
ocupacional y en aprovechamiento del tiempo libre, lo cual garantiza una permanencia en las
instalaciones más segura y agradable.

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Condición 11.
ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA
11.1 ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PROGRAMA, 11.1.1 Las dependencias y las oficinas, 11.1.1.1 Las que están
en su campo, 11.1.1.2 Las que están por fuera de su campo, 11.1.2 Los organismos de dirección, 11.1.2.1 Los
consejos, 11.1.2.2 Los comités, 11.1.2.3 Las coordinaciones de los campos
11.2 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN, 11.2.1 Publicaciones institucionales seriadas, 11.2.1.1
Revistas, 11.2.1.2 Boletines, 11.2.1.3 Cuadernillos, 11.2.1.4 Módulos, 11.2.1.5 Memorias de eventos, 11.2.1.6
Programas radiales
11.3 DIRECCIÓN DEL PROGRAMA
11.4 PROMOCIÓN DEL PROGRAMA

Se ocupa de la organización y gestión e incluye los sistemas de comunicación e información, Dirección y


Promoción.

11.1 ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PROGRAMA

La estructura académica-administrativa respalda la marcha del Programa a través de oficinas,


dependencias y unidades y de organismos de dirección, coordinación y asesoría; en las primeras,
se resuelven situaciones académicas de la cotidianidad administrativa; en los segundos, se debaten y
acuerdan situaciones cuya competencia rebasa la de cualquier oficina y/o dependencia. El Consejo
superior ha determinado la organización administrativa, fijado las funciones de las dependencias y
dictado otras disposiciones de este tipo (Universidad de La Guajira, Acuerdo 007, julio 2001).

Ilustración 10A. Estructura orgánica: Universidad de La Guajira


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La estructura académico-administrativa del Programa está inmersa en la de la institución y se
deriva de ella. Se compone de las dependencias y las oficinas y los organismos de dirección y
de asesoramiento de la Facultad17 de ciencias de la educación.

Ilustración 10B. Estructura orgánica: Facultad de ciencias de la educación

11.1.1 Las dependencias y las oficinas, algunas están en el campo de acción de la Facultad de
ciencias de la educación: la Decanatura18 de la Facultad de ciencias de la educación y la
Dirección de cada uno de los Programas. Por fuera de él, unidades académicas institucionales que
apoyan el Programa: la Vicerrectoría académica, el Centro de investigación y el Centro de
extensión (con las cuales el Programa se relaciona en cumplimiento de las funciones básicas
institucionales), la Oficina de calidad, la Biblioteca y el Centro de información sobre grupos
étnicos y académico-administrativo como Admisiones y registro académico y Bienestar
universitario.

17
Facultad viene del latín facultatem “facultad, posibilidad, medios”, también “que se puede hacer fácilmente” y “rama del saber”
y más tarde “división de una universidad correspondiente a una rama del saber” (Gómez de S., Guido, 2001, 294); asimismo,
“edificio en que está instalada alguna de esas secciones” (Moliner, María, 2004, 1270).
18
Decano viene del latín decanus y quiere decir “jefe de diez”, por extensión de significado “el miembro más antiguo o el más viejo
de una comunidad o grupo” (Gómez de S., Guido, 2001, 209); el significado se trasladó a la vida universitaria desde la Edad media
cuando la iglesia católica dominaba la educación y de “jefe de diez monjes en un monasterio” también se acuñó el significado a
decanato / decanatura “al despacho del decano y al período de tiempo durante el que un decano ejerce su cargo” (Moliner, Maria,
2004, 866)
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Dentro Fuera
• Decanatura de Ciencias de la educación • Vicerrectoría académica
• Dirección de programa de Licenciatura en etnoeducación • Centro de investigación
• Centro de extensión
• Oficina de calidad (antes Gerencia de acreditación)
• Oficina de admisiones y registro académico
• Oficina de bienestar universitario
• Biblioteca
• Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-

Tabla 42. Campo de acción administrativo de la Facultad de ciencias de la educación

11.1.1.1 Las que están en su campo, se encargan de especificar y de aplicar lo establecido en las
ideas rectoras de la institución (Plan de desarrollo, Proyecto educativo institucional, Agenda
prospectiva, …) , asimismo, de coordinar y ejecutar acciones en cumplimiento de las funciones
básicas institucionales.

• Decanatura de la Facultad de ciencias de la educación, interpreta los lineamientos de la


Vicerrectoría académica y los armoniza con la Dirección del Programa para que lleguen de
manera fluida a los docentes y a los estudiantes

• Dirección del Programa, encargada de ponerlo en funcionamiento, de operativizar los


lineamientos de la Vicerrectoría académica y de la Decanatura, establece el contacto directo con
los docentes y con los estudiantes, visibiliza el Programa, los campos de formación y, en
general, pone en funcionamiento el currículo

11.1.1.2 Las que están por fuera de su campo, unas (académicas), promueven y apoyan
acciones para la producción y la reproducción del conocimiento; otras (académico-
administrativas), dan el soporte logístico, conceden estímulos, velan por la preservación por la
salud física, mental y espiritual

• Vicerrectoría académica, basada en la normatividad, precisa los lineamientos relacionados con las
funciones básicas (investigación, docencia y extensión) y coordina con la Decanatura de la
Facultad de ciencias de la educación el cumplimiento de aquéllas

• Centro de investigación, vincula la Universidad con las fuentes y agencias gubernamentales y


privadas que orientan y financian proyectos y promueve y apoya la investigación en el Programa
desde las iniciativas docentes y estudiantiles de conformarse en grupos y semilleros

• Centro de extensión, formaliza y visibiliza las iniciativas de estudiantes y de docentes del


Programa y genera la actividad académica interna con el contexto

• Oficina de calidad, orienta y apoya al Programa en lo relacionado con los procesos de la


acreditación

• Biblioteca, colecciona y ofrece los documentos y la información relacionada con la teoría general
acerca de la educación, la pedagogía, …
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• Centro de información sobre grupos étnicos -CIGE-, compila y ofrece información sobre los
grupos étnicos, especialmente colombianos; tiene un énfasis en la información sobre los wayuu,
también sobre los grupos étnicos asentados en la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM).

• Oficina de admisiones y registro académico, es el primer contacto del estudiante con la institución,
lo admite y lo registra y, con ello, formaliza su vinculación al Programa y sistematiza y garantiza
su permanencia

• Oficina de bienestar universitario, en coordinación con la Decanatura de la facultad de ciencias de


la educación, establece programas relacionados con los estímulos académicos que mejoran la
situación material, mental y espiritual del estudiante, promueve acciones que reafirman su
personalidad y su vocacionalidad.

11.1.2 Los organismos de dirección y de asesoramiento a los cuales tienen acceso los
dinamizadores del Programa (docentes y estudiantes) son los Consejos y los Comités. En la
estructura académico-administrativa las relaciones de dependencia se muestran entre organismos
de dirección y de asesoría y acompañamiento; los segundos apoyan a los primeros.

11.1.2.1 Los Consejos, organismos de dirección (Colombia, Ley 030 de 1992), pertinentes
para el Programa son el Superior, el Académico y el de Facultad. El Superior, organismo rector,
aprueba las disposiciones que orientan la institución y, en este sentido, aprueba el presupuesto y la
planta de personal del Programa. El académico dicta las disposiciones académicas e
institucionaliza las iniciativas curriculares y las inherentes al Programa. El de Facultad decide y
aprueba las iniciativas de los dinamizadores del Programa, vela por el cumplimiento de la
normatividad del ingreso y egreso de los estudiantes, determina las reglas para la apertura o cierre
de los programas académicos, estudia y decide sobre situaciones de estudiantes y docentes y lo
relacionado con las necesidades de personal y aprueba la asignación académica de los docentes.

Ilustración 11. Consejos: Organismos de dirección

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11.1.2.2 Los Comités, son organismos de asesoría y acompañamiento, conformados de
acuerdo con las necesidades de la Facultad o de la institución: Evaluación y perfeccionamiento
docente, Investigación, Extensión, Curricular y de Aplicaciones pedagógicas.

Ilustración 12. Comités: Organismos de asesoría y acompañamiento

• El Comité de evaluación y perfeccionamiento docente, institucional, se encarga de la valoración de


la productividad del docente y su práctica pedagógica lo cual se refleja en puntajes que impactan su
categoría en el escalafón y su remuneración. Aunque este organismo dependa de la Vicerrectoría
académica, sus decisiones se constituyen en información valiosa para la Facultad de ciencias de la
educación y para el Programa.

• El Comité de investigación, se encarga de canalizar los proyectos de los docentes y de los estudiantes
de la Facultad (y del Programa, por supuesto) que luego pasan al Centro de investigación; allí se
ajustan y pasan al Comité central de investigación, institucional, donde reciben su valoración y
finalmente en el Centro de investigación se tramitan para efectos del apoyo a los mismos y/o de la
conformación y fortalecimiento de los grupos y semilleros de investigación.

• El Comité de extensión, tiene como función la generación de lineamientos para que el Programa se
extienda y logre su proyección comunitaria, vela por el buen funcionamiento de las prácticas
pedagógicas, de las publicaciones y, en fín, de todo lo que identifique al Programa por fuera de las
aulas. En términos de proyectos de docentes y/o de estudiantes, el trámite es el mismo que su similar
de investigación.

• El Comité curricular asume la formalización de los contenidos que se imparten en los cursos, vela
por la renovación de las temáticas, por la dinámica imprimida a los cursos / asignaturas, por la
orientación en el diseño y en el desarrollo de las guías propedéuticas y por el acompañamiento a los
docentes en sus expectativas e intereses de formación.

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• El Comité de aplicaciones pedagógicas, genera los lineamientos para el desarrollo de la actividad,
define las instituciones con las cuales puede establecerse convenio, determina los tiempos y los
movimientos de la prácticas, emite o elabora instrumentos-soporte para el desarrollo y la evaluación
del estudiante en su proceso y está en contacto permanente con los docentes que orientan la
aplicación pedagógica.

11.1.2.3 Las Coordinaciones de los campos de formación, son cuatro, una por cada uno
de éstos: Profesional (conformado por dos: Específico y Pedagógico-didáctico), Psico-social,
Estructural e Investigativo. Estudian la vinculación a la investigación y a la extensión,
determinan los tipos de proyectos que se diseñan desde los grupos, permiten la
interdisciplinariedad y recogen las necesidades de cada uno de los cursos / asignaturas, por lo cual
el docente debe pertenecer, por lo menos, a uno de ellos. Trabajan armónicamente con el Comité
curricular.

11.2 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

La calidad de los procesos depende de la fluidez de la comunicación y de la pertinencia de la


información; con estas bases, el Programa vigoriza sus acciones y permite una relación dinámica
con los demás componentes de la Facultad de ciencias de la educación y de la institución. Entre
las líneas de información externa se encuentran las publicaciones institucionales seriadas y las
publicaciones individuales apoyadas por la institución; entre las internas, el uso cada vez más
formalizado del correo electrónico, las carteleras, la red telefónica, folletos, catálogos, plegables
y circulares, citaciones, comunicados y reuniones.

La comunicación basa su fluidez en canales verticales y horizontales; en los primeros se encuentra


la comunicación descendente que se origina en las dependencias y en los organismos de dirección y
asesoría, viene como resoluciones, actas, circulares, …, su objetivo es mantener informados a los
estamentos; la ascendente generada en las solicitudes de los agentes dinamizadores, pasa por las
coordinaciones, jefaturas de programa, decanatura y luego pueden hacer tránsito hacia
dependencias por fuera del programa, pueden ser sugerencias, orientaciones y directrices para la
toma de decisiones.

La información estudiantil de mayor trascendencia se aloja en la Oficina de admisiones y registro


académico y se encuentra disponible para su consulta. La información laboral sobre los profesores
se encuentra en la Oficina de talento humano y sobre varios aspectos académicos, en la
Decanatura de Ciencias de la educación. Puede decirse que el Programa cuenta con mecanismos
de comunicación y de manejo de información claramente establecidos.

11.2.1 Publicaciones institucionales seriadas. Constituidas por revistas, boletines, libros y


cuadernillos.

11.2.1.1 Revistas. La Facultad de ciencias de la educación cuenta con Entretextos, una


revista de periodicidad semestral para la difusión de las investigaciones en proceso y / o terminadas

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y artículos sobre educación y cultura, especialmente; asimismo, Epígrafe, encargada de difundir
pensamiento académico y la gestión administrativa, actualmente en receso.

Fotografía 4. Algunas de las publicaciones seriadas del Programa

11.2.1.2Boletines. Tiresias y Sirumma, encargados de animar la reflexión filosófica de la realidad


universal y local (el primero) la información administrativa y de la vida cotidiana de la Facultad,
suministraba de manera oportuna y formal información pertinente y contribuía con la consolidación
de un ambiente de respeto e institucionalidad, saliéndole al paso a lo nocivo de la informalidad y de
la personalización de las relaciones, el segundo.

11.2.1.3Cuadernillos. Una serie dedicada a la promoción y difusión de las culturas con asiento en
el Departamento de La Guajira. Una, Aluna arruama, dedicada a los grupos de la Sierra nevada de
Santa Marta; otra, Wo’ummaa’inpaa, a los wayuu y la tercera, La Chercha, a la sociedad criolla.

11.2.1.4Módulos. En el esquema del programa de Licenciatura en etnoeducación, modalidad


semipresencial y a distancia se elaboran módulos que apoyan el trabajo académico algunos
disponen de registro y ISBN. Son de tres clases: compilaciones, reflexiones del profesor y mixtos
-compilaciones y reflexiones-.

11.2.1.5 Memorias de eventos. La Universidad de La Guajira inició la realización de un


evento nacional que se denominó Congreso universitario de etnoeducación que luego tuvo como
sede a otras universidades que ofrecen programas afines. Las memorias de dicho evento sirven para
reforzar los procesos pedagógicos.

11.2.1.6 Programas radiales. Su finalidad mantener informada a la comunidad acerca de lo


que sucede a nivel general y, especialmente, del Programa. Es una franja educativa de pocos
minutos en radio emisoras locales.

11.3 DIRECCIÓN DEL PROGRAMA

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Desde la Decanatura de la Facultad se planifica la actividad que luego es coordinada y desarrollada
por la Dirección del Programa. Se encarga de la orientación y asesoría de procesos pedagógicos,
sirve de enlace entre la Decanatura y los agentes dinamizadores del Programa, vela por el
funcionamiento de los campos de formación y, en fin, asume la dinámica de éste.

11.4 PROMOCIÓN DEL PROGRAMA

La acción más importante está dada en la página web institucional, relacionada con la inscripción y
admisión, la oferta de diplomados, seminarios, conferencias. El Programa es promocionado
cada semestre en medios de comunicación radiales e impresos de la región y cada año en las
escuelas normales del Departamento, especialmente en la Institución educativa “Escuela normal
superior indígena” (Uribia) con la cual existe un convenio para el desarrollo del ciclo
complementario.

Poco se conoce porque no se divulga adecuadamente, la producción académica de los profesores y


mucho menos los trabajos meritorios de los estudiantes y de los egresados. Incluir estas actividades
como parte de algunos de los tres en los cuales se engloban los procesos que se desarrollan al
interior del Programa puede significar una de las mejores acciones de promoción del Programa.

Otros aspectos académicos del Programa que también constituyen su promoción son las prácticas
pedagógicas, los proyectos de extensión y el desempeño de los egresados.

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Condición 12.
AUTOEVALUACIÓN
12.0 POLÍTICAS SOBRE AUTOEVALUACIÓN, 12.0.1 Nacionales, 12.0.2 Institucionales, 12.0.2.1 Documentos
rectores, 12.0.2.2 Normas internas
12.1 ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN, 12.1.1 Método, 12.1.2
Elementos básicos, 12.1.2.1 Contextos, 12.1.2.2 Insumos, 12.1.2.3 Procesos, 12.1.2.4 Productos, 12.1.3 Poblaciones
y muestras, 12.1.3.1 Estudiantes, 12.1.3.2 Docentes, 12.1.3.3 Egresados, 12.1.3.4 Directivos, 12.1.3.5 Funcionarios
no docentes, 12.1.4 Ponderación, factores y características, 12.1.5 Jerarquización de factores por procesos, 12.1.5.1
Académico-administrativos, 12.1.5.2 Académicos, 12.1.5.3 Administrativos, 12.1.6 Evaluación y calificación, 12.1.7
Recolección y análisis de información
12.2 RESULTADOS DEL EJERCICIO POR PROCESOS, 12.2.1 Académico-administrativos, 12.2.1.1 Relación del
horizonte conceptual y de los documentos-rectores, 12.2.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto
explicativo, 12.2.1.3 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual, 12.2.1.4 Estado actual de la
coherencia: reflejo de ideas-síntesis, 12.2.1.5 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa,
12.2.1.6 El PEI y su armonía con el Programa, 12.2.1.7 Relevancia académica y pertinencia social del Programa,
12.2.1.8 Ponderación de la coherencia horizonte conceptual-documentos rectores, 12.2.1.9 Selección, permanencia y
egreso de los agentes dinamizadores, 12.2.2 Académicos, 12.2.2.1 Funciones básicas, 12.2.2.2 Evaluación de la
enseñanza y del aprendizaje: metodologías, 12.2.3 Administrativos, 12.2.3.1 Organización y gestión, 12.2.3.2
Recursos físicos, 12.2.3.3 Recursos financieros
12.3 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA
12.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS
12.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA

La autoevaluación es un proceso sistemático, integral, dinámico, permanente, formativo,


participativo, donde cada quien determine su desempeño, con sus fortalezas y sus debilidades.
Formativo porque si permite comprender los procesos, hace posible su reorientación y deja como
resultado los aprendizajes institucionales que ofrezcan la perspectiva de fortalecimiento y
mejoramiento de su calidad; ahí se esconde parte del secreto de la autonomía.

El proceso se convierte en una forma de obtención de evidencias y de aprendizaje. Es una de las


dimensiones que toma la evaluación, es comprensión y mejoramiento de lo que ocurre en el
proceso formativo, es recolección de la información necesaria para la toma de decisiones y garantía
de la calidad en las actividades y proyectos que se adelantan. Para el Programa es básico partir de
lo establecido desde el nivel nacional, ver cómo se interpreta a nivel institucional y asumirlo en
este proceso interno.

12.0 POLÍTICAS SOBRE AUTOEVALUACIÓN

El marco de la autoevaluación viene dado desde la normatividad. La definición de la educación


como servicio público que tiene una función social, implica condiciones de igualdad para el acceso
al conocimiento, a la ciencia y a la cultura (Colombia, Título I, Capítulo 2, Artículo 67) y para
ello, el Estado propende por la creación de mecanismos de evaluación de la calidad de los
programas académicos de las instituciones de educación superior (Colombia, Título Primero,
Capítulo VII, Artículo 31, Literal h). En apoyo de estas intenciones, se establece un sistema
nacional de acreditación de la calidad de la educación como garantía de cumplimiento de la
función social y de los requisitos de calidad que le compete a las instituciones educativas
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(Colombia, Título IV, Capítulo I, Artículo 74, 1994), complementado con un sistema nacional
de evaluación de la educación que opera en coordinación con el Servicio nacional de pruebas del
Instituto colombiano para el fomento de la educación superior -ICFES- y con las entidades
territoriales como base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público
educativo (Colombia, Título IV, Capítulo III, Artículo 80, 1994).

12.0.1 Nacionales. Según el Consejo nacional de acreditación -CNA-, el concepto de calidad


desde cualquiera de sus acepciones y teorías remite al concepto de evaluación, lo cual determina
igualmente la relación entre evaluación y calidad. El concepto de calidad aplicado al servicio
público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten
reconocer un programa académico específico o una institución y hacer un juicio sobre la distancia
relativa entre el modo como en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que
corresponde a su naturaleza. Establecer esta distancia y ser conciente de ella, corresponde a un
proceso que relaciona calidad y evaluación. Evaluar será una aproximación a la calidad de los
objetos, de las prácticas y de sus significados y una referencia a la evolución del ser de los
fenómenos y de las cosas desde su capacidad de deber ser. En el contexto de la acreditación de
calidad de los programas de formación de maestros, la evaluación académica en sus modalidades y
procesos adquiere significado teniendo como referente la profesión de maestro, por ser la razón
cultural y sociolaboral que orienta la misión de las facultades de educación. Esta profesión tiene
como disciplina fundante a la pedagogía y se integra de manera interdisciplinar y transdisciplinar
con los conocimientos y los valores que le son asociados, a través de los núcleos del saber
pedagógico (CNA, 1998, 18).

La autoevaluación se erige garante de la calidad académica y evidencia del cumplimiento de la


función social que deben cumplir las entidades educativas. Este panorama nacional se precisa en
las instituciones a través de su normativa interna y de sus documentos-rectores.

12.0.2 Institucionales. La autoevaluación en la institución aparece en normas y documentos


internos que reflejan el espíritu de lo establecido a nivel nacional; en documentos-rectores como el
Proyecto educativo institucional -PEI-, la Agenda prospectiva y el Plan de desarrollo y también
en normas como el Estatuto general, el Modelo de autoevaluación con fines de acreditación para
los programas de pregrado (en diseño por la Oficina de aseguramiento de la calidad)

12.0.2.1 Documentos-rectores. Entre otros, El PEI, el Plan de desarrollo y la Agenda


prospectiva. En estos documentos, la institución muestra el nivel de apropiación de las ideas
orientadoras y el compromiso que asume frente a ellas.

 PEI. En este documento-rector se asume la autoevaluación como una política institucional que se
entiende como un ‘texto’ que trata con ‘sabiduría’ los asuntos de la institución (Universidad de La
Guajira, 2005, 42). La autoevaluación es evaluación permanente que permite la evolución, es un
sistema a la manera de un proceso de investigación permanente y coherente que aglutina diversos
elementos (estudiante, docente y administrativo) con fines de regulación también permanente que
incorpora un sistema de evaluación válido y confiable, la autoevaluación como proceso
permanente de los estamentos, el macro sistema de acreditación institucional, la viabilidad y
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 154 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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pertinencia de las alternativas educativas y el desarrollo teórico-práctico de la ciencia y la tecnología
(Universidad de La Guajira, 2005a, 49-50).

 Plan de desarrollo. Describe la preocupación institucional por reconocerse en su diagnóstico


estratégico la cual generó el desarrollo de un sistema de autoevaluación institucional que, dirigido
por la Gerencia de acreditación, coordinado por docentes y con la participación de la comunidad
universitaria, arrojó un diagnóstico de estados iniciales. Otro ejercicio fue la evaluación para la
elaboración de la Agenda prospectiva 2004-2014 que fusionó y aprovechó los anteriores intentos
relacionados con la autoevaluación para formular las cinco dimensiones del documento: política y
orgánica, académica, socio-económica e integración regional, científica y tecnológica ambiental y
administrativa y financiera (Universidad de La Guajira, 2006a, 25-31).

 Agenda prospectiva. Centra su interés en el tema de la autoevaluación en uno de sus objetivos


específicos en el mejoramiento permanente de la calidad del currículo, del factor humano, de los
procesos educativos y de los recursos físicos (Universidad de La Guajira, 2005b, 20).

12.0.2.2 Normas internas. Del conjunto de normas institucionales, en el Estatuto general, el


Estatuto general de bienestar universitario, el Estatuto profesoral y el Reglamento estudiantil,
se establecen situaciones de evaluación y de autoevaluación.

 Estatuto general. Contempla la vinculación de la institución al Sistema nacional de información


para la educación superior -SNIES- y al Sistema universitario estatal -SUE-, canales para el
mejoramiento de la calidad. La formalización de exigencias que solicitan a sus miembros, comienza
con la reflexión que debe producirse al interior de las instituciones para incluir la evaluación y la
autoevaluación como procesos de aprendizaje y de investigación permanentes (Universidad de La
Guajira, 1996, Capítulo XI, Artículo 68).

 Estatuto general de bienestar universitario. Los programas diseñados para la satisfacción de


necesidades institucionales son fortalecidos a través de una política de evaluación permanente
(Universidad de La Guajira, 1995, Capítulo II, Artículo 5).

 Estatuto profesoral. El docente cumple una tarea institucional importante, en su labor, junto con la
del estudiante, descansa la calidad de los procesos pedagógicos (enseñanza y aprendizaje). Esta
razón se refleja en la necesidad de evaluación de su desempeño cotidiano, de su desempeño
destacado en la docencia y en la extensión, de las actividades de dirección académico-administrativa
y de su productividad académica. Para el estudio y decisión sobre éstas la institución cuenta con dos
organismos de consulta y asesoría que son el Comité de evaluación y perfeccionamiento profesoral
y el Comité interno de asignación y reconocimiento de puntaje (Universidad de La Guajira, 2006b,
Títulos IV y V).

 Reglamento estudiantil. El otro agente dinamizador del Programa, junto con el docente, es el
estudiante. La institución reconoce a un componente de la autoevaluación en los procesos de
evaluación de la labor estudiantil. Para ello establece diversos tipos de exámenes (admisión,
clasificación, validación, parcial, final, habilitación, supletorio, trabajo de grado y pruebas de
concursos) que suponen una diversidad de valoraciones y estímulos -pecuniarios y académicos-
(Universidad de La Guajira, 1986a y 1987, Capítulo IV).
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 155 de 229
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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
12.1 ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

En desarrollo del proceso, se practicó la lectura de los documentos-rectores y las normas internas
(cfr. I Parte, 12.0 Políticas de autoevaluación) y, de acuerdo con las orientaciones previstas en
éstos, se procedió al diseño metodológico. Se escogió el método o idea del ‘camino’ por
recorrer, se definieron las poblaciones y muestras y se ponderaron los factores y características
previstas por el CNA-ASCOFADE; luego se recolectó la información desde los colectivos y, por
último, se analizó y procesó la información. Adicionalmente, hay que señalar que fue muy útil la
lectura y el análisis de documentos del mismo género que muestran ejercicios de aplicación de lo
previsto por el CNA-ASCOFADE (Universidad de Antioquia, 2008), de los cuales se ha nutrido
mucho la presentación de esta Condición.

12.1.1 Método. El acercamiento metodológico al proceso de autoevaluación del programa de


Licenciatura en etnoeducación se basó en el método etnográfico que tiene en la observación
participante uno de sus elementos de mayor apoyo; además tuvo en cuenta elementos como el
contexto, los insumos, el proceso mismo y el producto y, sobre todo, la participación de los
agentes dinamizadores, con lo cual el proceso propuso una forma de aprendizaje consistente en el
conocimiento y la comprensión de la estructura del Programa y en el desarrollo de la capacidad de
su transformación.

El método etnográfico es un punto de apoyo para el escudriñamiento y la profundización en


asuntos cualitativos; un proceso de evaluación, como el presente, que demanda participación de
actores con intereses tan disímiles, mirando al mismo punto, la formación de formadores, puede
describirse y explicarse con un buen nivel de claridad a partir de su comprensión como objeto de
análisis y de su aporte a los participantes como objeto de aprendizaje.

12.1.2 Elementos básicos. Para identificar los elementos estructurales del Programa, los
constituyentes de su razón de ser, así como su intención pedagógica, el perfil del formador de
formadores, la articulación de los saberes había necesidad de establecer y clasificar la evaluación
en cuatro escenarios o espacios convertidos en elementos básicos: los contextos, los insumos,
los procesos y los productos.

12.1.2.1 Contextos. Mostró las posibilidades de análisis derivadas de las relaciones que
pueden establecerse entre las raíces socioculturales, socioeconómicas y sociopolíticas y las
condiciones reales en las cuales se desarrolla el Programa. Esta relación ha mostrado lo fuertes
que son los contextos para orientar los cambios y armonizarlos con la prospectiva académica. En
este sentido, en los últimos diez años han venido produciéndose cambios vertiginosos en el Caribe
colombiano, en general, y en La Guajira, en particular.

12.1.2.2 Insumos. Constituidos por las ideas-síntesis del Programa -Misión, Visión, …-
(cfr. I Parte, 2.7 Coherencia del Programa con la Misión y con el PEI), los documentos-rectores,
los recursos para la investigación y la docencia, la tecnología y la bibliografía disponibles, los
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agentes dinamizadores, las comunidades científicas y académicas que, puestos en relación, dejan
ver las condiciones institucionales, el desarrollo del Programa y su calidad. Un punto de partida
fue el inventario y análisis de los recursos disponibles.

12.1.2.3 Procesos. Cada una de las funciones básicas (docencia, extensión e


investigación) se cumple en la medida en que se desarrollen sus procesos inherentes: pedagógicos,
metodológicos, didácticos. Asimismo, las actitudes y los mecanismos de solución de problemas
académicos, formaron parte del análisis.

12.1.2.4 Productos. De acuerdo con lo actuado por el Programa, pudo plantearse un


conjunto de logros que permiten fortalecer y mejorar continuamente a partir de la identificación de
asuntos de importancia. En este punto hay que valorar los planes, los proyectos y, en fín, la
prospectiva.

La descripción de los elementos básicos condujo a una prescripción desde la lógica y el sentido
común.

12.1.3 Poblaciones y muestras. El acercamiento al proceso de autoevaluación del Programa,


con miras a su actualización del registro calificado, se inició a través de conversaciones
informales, que fueron formalizándose a través de jornadas pedagógicas, con miembros de los
estamentos universitarios (agosto de 2009). A partir de esa fecha se presentaron tres informes
parciales a la Decanatura y a la Dirección del Programa con asistencia de docentes, estudiantes,
egresados y directivos. Estas reuniones, con grupos representativos, servían para perfilar las
audiencias: directivos, docentes, estudiantes y egresados. Cabe anotar que el referente histórico
de las discusiones es el Programa vigente respaldado en el documento-base de los procesos de
acreditación previa (Universidad de La Guajira, 1999).

12.1.3.1 Estudiantes. Para la obtención del diagnóstico estratégico se hizo un ejercicio


basado en la metodología DOFA que dió lugar a los diagnósticos interno y externo; mediante
convocatoria abierta efectuada por la Decanatura y la Dirección de Programa, concurrieron grupos
representativos de cada semestre.

12.1.3.2 Profesores. Fueron convocados en diversas oportunidades para analizar aspectos


como el currículo, la práctica pedagógica, la pertinencia, la denominación, … Se contaba con la
asistencia de profesores de carrera, ocasionales y de horas-cátedra.

12.1.3.3 Egresados. Como muchos profesores de toda vinculación son egresados, en su


participación asumían ambos roles. En el marco de un proyecto de investigación, el equipo se
desplazó a Amurrulu’u “dentro de la calabaza” o Nazareth, Alta Guajira, corregimiento de Uribia
y convocó a los egresados de la Universidad de La Guajira que laboran en dicha localidad que se
mostró en su diversidad de formación (ingenieros ambientales, industriales, contadores,
etnoeducadores, …). Fue notoria la participación amplia de los etnoeducadores, que laboran en el

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Internado indígena y en las aulas satélites, quienes solicitaron la extensión del Programa a dicha
comunidad.

12.1.3.4 Directivos. En varias oportunidades se contó con la asistencia plena de los


miembros del Consejo de Facultad y de los distintos Comités quienes con sus aportes enriquecían
las discusiones.

12.1.4 Ponderación de factores y características. En educación, la autoevaluación es una


actitud para emprender un conjunto de procesos que, al relacionar lo académico con lo
administrativo, trae como resultado el mejoramiento de la calidad de la oferta de un servicio
educativo a la sociedad. Aunque técnica y académicamente pueda delimitarse, si no se tiene en
cuenta la actitud de los agentes dinamizadores de los procesos, el ejercicio “quedará en el aire”,
sólo en teoría. Puede valerse tanto de la descripción cómo de la explicación o de una o de otra,
también es una reflexión y un ejercicio de apropiación de conciencia crítica; autoevaluación,
reflexión y conciencia crítica cobran vida en la actitud.

Para acercarse a su noción, hay que valerse de instrumentos conceptuales como los planteados por
el gobierno nacional (CNA-ASCOFADE, 2005, 8), con lo cual empieza a responderse a las
preguntas sobre aspectos cualitativos. Entre estos instrumentos se encuentran las características y
los factores de calidad (CNA-ASCOFADE, 2005, 9-12).

Las características de calidad son rasgos que identifican la prestación del servicio educativo a la
sociedad y los factores de calidad aspectos que se constituyen en determinantes de los niveles,
son manifestaciones de la constitución de la calidad y aspectos determinantes de la profesionalidad
educativa; están en capacidad de modificar los aspectos y los elementos constituyentes de la
calidad y se perciben con facilidad a través de las características de calidad.

El Programa ha seguido la propuesta de la Asociación colombiana de facultades de educación -


ASCOFADE- apoyada por el Consejo nacional de acreditación -CNA- (CNA-ASCOFADE,
2005, 15). Consta de ocho (8) factores y cuarenta y dos (42) características distribuídas de
acuerdo con la organización integral del presente documento-maestro.

12.1.5 Jerarquización de los factores por procesos. Del estado de las características de calidad
hay que hacer un seguimiento a través de tres tipos de procesos: académicos, académico-
administrativos y administrativos. Los académicos incluyen ejercicios en cumplimiento de las
funciones básicas y de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; los académico-
administrativos de la relación entre el horizonte conceptual y los documentos-rectores (cfr. I
Parte, 2.7 Coherencia del Programa con la Misión y con el PEI) y de la selección, ingreso,
permanencia y egreso de los agentes dinamizadores y los administrativos de la organización y
gestión de los recursos físicos y financieros.

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El análisis de los procesos condujo a la clasificación de los factores en tres grupos y una
asignación de puntaje a cada uno en la escala de cero a cien (cfr. Tabla 43. Jerarquización y
ponderación de factores)

Procesos Factores Ponderación % factores


Horizonte conceptual y documen 10
Académico- tos-rectores 20
administrativos Selección, permanencia y egreso de 10
agentes dinamizadores
Funciones básicas 30
Académicos Evaluación de la enseñanza y del 50 20
aprendizaje
Organización y gestión 10
Administrativos Recursos físicos 30 5
Recursos financieros 5
Bienestar universitario 10

Tabla 43. Jerarquización y ponderación de factores

12.1.5.1 Académico-administrativos. El deber ser, el horizonte conceptual, los documentos-


rectores, puestos en relación con las situaciones y circunstancias de ingreso, permanencia y egreso
de los agentes dinamizadores del Programa. Su ponderación es de 20, con lo cual lo académico
suma 70, teniendo en cuenta los 50 del anterior.

 Horzonte conceptual y documentos-rectores. Planteado este horizonte, se cuenta con ideas que ‘iluinan’
el ‘camino’; es el deber ser, el ideal que, relacionado con los documentos-rectores, perfilan el
Programa. Su ponderación es de 10.

Las cuatro características que conforman este factor, son:


1. Misión institucional (1%)
2. Proyecto institucional (2%)
3. Proyecto educativo del Programa (2%)
4. Relevancia académica y pertinencia social del Programa (5%)

Las tres primeras características sumadas constituyen la mitad de la ponderación del factor; la otra
mitad está constituída por la cuarta. Es el equilibrio entre lo ideal y lo real.

 Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores. Estudiantes, docentes, egresados y


funcionarios significan la puesta en acción de lo diseñado; este factor relaciona ideas con actitudes y
posiciones frente a los procesos, a los derechos y a los compromisos. Su ponderación es de 10.

Las 16 características que conforman el factor, son:


5. Mecanismos de ingreso de estudiantes (1.5%)
6. Número y calidad de los estudiantes admitidos (1.5%)
7. Permanencia y deserción estudiantil (2.5%)
8. Participación en actividades de formación integral (3%)
9. Reglamento estudiantil (1.5%)
10. Selección y vinculación de docentes (2.5%)
11. Estatuto profesoral (1%)
12. Número, dedicación y nivel de formación de los docentes (3%)
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13. Desarrollo profesoral (1.5%)
14. Interacción con comunidades académicas (2%)
15. Estímulos a la docencia, la investigación y la extensión (2%)
16. Producción de material docente (2%)
17. Remuneración por méritos (1%)
37. Influencia del Programa en el medio (5%)
38. Seguimiento de los egresados (3%)
39. Impacto de los egresados en el medio social y académico (2%)

Ponderación por
Factor Característica Proceso Factor Característica
1. Misión institucional 1
Horizonte 2. Proy. institucional 2
conceptual y 3. Proyecto educativo 2
documentos-
del Programa
4. Relevancia académi
10
ca y pertinencia social
rectores del Programa
5
5. Mecanismos de in 1.5
greso de estudiantes
6. Número y calidad 1.5
de los estudiantes ad
mitidos
7. Permanencia y deser 2.5
ción estudiantil
8. Participación en acti 3
vidades de formación
integral
9. Reglamento estu 1.5
diantil
10. Selección y vincu 2.5
lación de docentes
Selección, 11. Estatuto profesoral 1
permanencia y 12. Número, dedica 45 3
ción y nivel de forma
egreso de ción de los docentes
agentes 13. Desarrollo profeso 1.5
ral
dinamizadores
del Programa
14. Interacción con co
munidades académicas
35 2

15. Estímulos a la do
(estudiantes, cencia, la investiga 2
docentes y ción, la extensión
16. Producción de ma 2
egresados) terial docente
17. Remuneración por 1
méritos
37. Influencia del Pro 5
grama en el medio
38. Seguimiento de los 3
egresados
39. Impacto de los e
gresados en el medio 2
social y académico

Tabla 44. Jerarquización y ponderación por procesos: Académico-administrativos

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12.1.5.2 Académicos. Involucran los contenidos, las metodologías de aprendizaje y de enseñanza,
la didáctica, los recursos pedagógicos, investigativos, la transformación del saber cultural en
saber pedagógico, las prácticas y aplicaciones pedagógicas, las metodologías y técnicas de
investigación. En estos procesos descansa la determinación de la calidad del Programa. Alojan
los factores Funciones básicas y Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Aluden a
características relacionadas con la circulación del conocimiento. Su ponderación es de 50, la más
alta de los tres tipos de procesos, como es de esperar, por estar allí la esencia del Programa.

 Funciones básicas. Relaciona los procesos de implementación del currículo con el cumplimiento de
las funciones básicas que, asignadas a la institución por la sociedad, son cumplidas por los
programas. Los procesos académicos en su dinámica las interrelacionan. Su ponderación es de 30.

Las once características que componen este factor son:


18. Integralidad del currículo (2%)
19. Flexibilidad del currículo (2%)
20. Interdisciplinariedad (3%)
21. Relaciones nacionales e internacionales del Programa (2%)
22. Metodologías de enseñanza y de aprendizaje (2%)
26. Investigación formativa (1.5%)
27. Compromiso con la investigación (3%)
28. Extensión o proyección social (1.5%)
29. Recursos bibliográficos (1%)
30. Recursos informáticos y de comunicación (1%)
31. Recursos de apoyo didáctico (1%)

La máxima ponderación (3%) se otorgó a aquellas características en las cuales se deposita la esencia
del Programa, por supuesto, la calidad del mismo, la producción de conocimiento, las intermedias
(2% y 1.5%) a las que se ocupan de lo metodológico, lo procedimental y las bajas (1%) a los
elementos de apoyo.

 Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Forman las dos caras de la ‘moneda’ de la


formación del estudiante; lo que puede hacer por su esfuerzo y lo que puede aprehender y apropiar
desde el esfuerzo de su orientador, el docente. Su ponderación es de 20.

Las tres características que componen este factor, son:


23. Sistemas de evaluación de estudiantes (1%)
24. Trabajos de los estudiantes (1%)
25. Evaluación y autorregulación del Programa (3%)

Aunque separadas, las dos primeras características suman 2% con lo cual se muestra la importancia
que este proceso de autoevaluación concede a un elemento que encierra prácticas y aprendizaje de
lo actuado.

Un resumen de los procesos académicos es el siguiente:

Factor Característica Ponderación por


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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Proceso Factor Característica
18. Integralidad del cu 2
rrículo
19. Flexibilidad del cu 2
rrículo
20. Interdisciplinarie 3
dad
21. Relaciones nales. e 2
internales. del Progra
ma
Funciones 22. Metodologías en 2
señanza y aprendizaje
básicas 26. Investigación for 1.5
mativa
27. Compromiso con
20
3
la investigación
28. Extensión o pro 1.5
yección social
29. Recursos bibliográ 1
ficos 25
30. Recursos informá 1
ticos y comunicación
31.Recursos de apoyo 1
didáctico
23. Sistemas de eva 1
Evaluación de luación de estudiantes
24. Trabajos de los es 1
la enseñanza y
del aprendizaje
tudiantes
25. Evaluación y auto
5 3
rregulación del Pro
grama

Tabla 45. Jerarquización y ponderación por procesos: Académicos

12.1.5.3 Administrativos. Aunque todo en una institución de educación superior gire alrededor de
la academia, hay procesos que se desarrollan básicamente en el ámbito administrativo. Tienen que
ver con la organización y la gestión, los recursos físicos, los recursos financieros y el bienestar
universitario, aplicados al Programa. Su ponderación es de 30.

 Organización y gestión. Es invaluable el ahorro de energía, tiempo y dinero que le brinda al


Programa la organización institucional y la gestión que de ella se deriva, asimismo, la fluidez de
la información y la agilidad de los procesos de comunicación. Su ponderación es de 10.

Las cuatro características que conforman este factor, son:


33. Organización y gestión del Programa (3%)
34. Sistemas de comunicación e información (2%)
35. Dirección del Programa (3%)
36. Promoción del Programa (2%)

Estas cuatro características señalan que más que un simple apoyo este es el factor del
acompañamiento, de ahí la ponderación de cada una.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 162 de 229
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 Recursos físicos. El Programa se ve en funcionamiento sólo si se permite la logística. Dónde y
para qué le sirven infraestructura física y equipamiento. Su ponderación es de 2.5.

La característica que conforma este factor, es:


40. Recursos físicos (2.5%)

Es una valoración del inventario no sólo cuantitativa sino, especialmente, cualitativa; cómo,
cuándo, dónde, … apoyar los procesos académicos.

 Recursos financieros. El dinero y lo que con él puede hacerse, al igual que lo que debe hacerse.
Conceden la seguridad de que lo planeado pueda hacerse. Su ponderación es de 7.5.

Las dos características que conforman este factor, son:


41. Recursos financieros (2.5%)
42. Administración de recursos (5%)

La importancia del acompañamiento más que el simple apoyo (que puede ser contemplativo) se debe
percibir en los procesos administrativos.

 Bienestar universitario. Este acompañamiento administrativo es fundamental para los procesos de


desarrollo integral de los universitarios. Su ponderación es de 10.

La característica que conforma este factor, es:


32. Políticas, programas y servicios de bienestar universitario (10%)

La importancia de la formación integral, de la preservación de la salud física, mental y espiritual, se


refleja en este factor; el arte, el deporte, la lúdica, asociados a la expresión individual o colectiva,
forman parte de esta dinámica.

Factor Característica Ponderación por


Proceso Factor Característica
Bienestar 32. Políticas, progra
mas y servicios de 10
universitario 10
bienestar universitario
33. Organización y ges 3
tión del Programa
34. Sistemas de comu 2
Organización y nicación e información
gestión 35. Dirección del Pro
grama
10 3
36. Promoción del
Programa
30 2

R. físicos 40. Recursos físicos


2.5 2.5

R. financieros 41. Recursos financie 2.5


ros
42. Administración de
recursos
7.5 5

Tabla 46. Jerarquización y ponderación por procesos: Administrativos


“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 163 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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12.1.6 Evaluación y calificación. Primero, a cada uno de los indicadores se le asignó una
graduación cualitativa (alto, mediano, bajo, insuficiente y nulo) y a ésta se le otorgó una
equivalencia cuantitativa en puntos (en la escala de 0 a 100); luego, el promedio ponderado de
los indicadores, incluidos en cada aspecto a considerar, constituye la evaluación y la
calificación de éste; la ‘cadena’ sigue: el promedio ponderado de los aspectos a considerar,
incluídos en cada característica, constituye la evaluación y la calificación de ésta;
inmediatamente se pasa al siguiente nivel: el promedio ponderado de las características, incluídas
en cada factor, constituye la evaluación y la calificación de éste; por último, el promedio
ponderado de los factores, vinculados con cada proceso, conforma la evaluación y la
calificación de éste y el promedio ponderado de los procesos, cobijados por el Programa, se
convierte en la calificación de éste (CNA-ASCOFADE, 2005; Universidad de Antioquia, 2008,
77).

Ilustración 13. Secuencia de la evaluación y calificación

12.1.7 Recolección y análisis de información. La información útil para el reconocimiento y la


comprensión de la situación del Programa, fue un elemento importante porque de ella derivaba la
orientación hacia el mejoramiento y la renovación. La información se recogió en los colectivos
mediante audiencias que dieron lugar a la elaboración de un diagnóstico estratégico. Asimismo,
respondió a la observación y análisis de información institucional sobre factores que conforman la
razón de ser del Programa.

12.2 RESULTADOS DEL EJERCICIO POR PROCESOS

La agrupación por procesos permite ver desde la autoevaluación la dinámica y, al final de éstos,
aparece la valoración del Programa. El acercamiento a los procesos muestra la importancia de los
factores en la estructura y la de las características en la conformación de ellos. A través de los
procesos, se resume y sintetiza lo que va entre la teoría y la práctica, entre que lo que se dice y lo
que se hace; entre aquello que se establece como ideas-síntesis y lo que se plantea en los
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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
documentos-rectores y entre éstos y la cotidianidad del Programa; entre el ideal de las funciones
básicas encomendadas por el Estado y la sociedad y el cumplimiento de éstas en los procesos y en
los actos pedagógicos y entre los recursos y los procedimientos que se plantean en los documentos y
lo que realmente se destina y cómo se ejecuta para que la administración sea eficiente y eficaz.

12.2.1 Académico-administrativos. Este primer grupo de procesos se ocupa de dos factores de


calidad fundamentales: la relación del horizonte conceptual y los documentos-rectores y la
selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores.

12.2.1.1 Relación del horizonte conceptual y de los documentos-rectores. Acercarse a la


relación Programa de Licenciatura en etnoeducación-Misión-Visión implica detenerse en las
ideas-síntesis: filosofía (ser), misión (razón de ser), visión (deber-ser) en lo institucional y de
facultad. El deber-hacer materializa el ser, la razón de ser y el deber-ser; este deber-hacer es
tangible en los documentos para la organización institucional (Proyecto educativo institucional -
PEI-, Planes de desarrollo, Agenda prospectiva, Planes de acción, …).

La proyección del programa de Licenciatura en etnoeducación se genera en estos postulados y se


anima a partir de los documentos orientadores de la acción. La discusión presenta un problema: la
visibilización y manejo permanente de las ideas-síntesis por parte de los estamentos.

12.2.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo. El ser, la


razón-de-ser, el deber-ser y el deber-hacer constituyen las ideas-norte de la institución como
unidad y también de sus componentes (unidades académicas y administrativas). La búsqueda de la
coherencia entre las ideas-síntesis, comienza con la presentación de éstas:

 La filosofía institucional. El pensamiento de la Universidad se sintetiza en su filosofía:

“La Universidad de La Guajira como institución pública es un escenario que permite, del sujeta que argumenta,
el desarrollo libre de las ideas sobre el mundo contrastándolas con la cultura. Reconoce la representatividad
como forma de participación intersubjetiva y social, fomenta la dignidad formando desde posiciones
ontológicas, epistemológicas y metodológicas validadas por las ciencias empíricas y las ciencias sociales para
afrontar los problemas del mundo y de la vida de manera que fortalezca la democracia asumiendo
responsabilidades éticas, de respeto y veneración de la vida, a los antepasados, al orden paterno, a la familia,
a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias económicas, de la ecologíaa, buscando contribuir
al bienestar del hombre en todas sus dimensiones, pero sobre todo, en tanto su devenir humano” (Universidad
de La Guajira, 2005a, 37).

La Universidad de La Guajira es escenario de libertad ideológica que, con el apoyo de la ciencia,


facilita el desarrollo social e individual bajo principios de democracia. Privilegia la formación
integral basada en la dignidad de la persona, la familia y la cultura; reafirma la obligatoriedad del
respeto a la vida y a la ecología. La ciencia es un instrumento.

 La misión institucional, la de la Facultad y la del Programa. En la relación contextos y función


social, la misión es la alerta permanente acerca de la senda que deben transitar tanto la institución
como la Facultad de ciencias de la educación.
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 165 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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“La Universidad de La Guajira, como institución de educación superior estatal de mayor cobertura en el
Departamento, se nutre de diferentes campos de la ciencia y la tecnología; forma profesionales que perciben,
aprenden, aplican y transforman los saberes y la cultura a través de las funciones que le son propias; el
desarrollo y la difusión de la ciencia y la tecnología y la formación de científicos; el fomento y el desarrollo de
la actividad económica y la formación de emprendedores; el desarrollo y la transmisión de la cultura; la
profesionalización y el compromiso social; con una organización académico-administrativa soportada en
procedimientos que la dinamizan para proyectarse hacia el entorno” (Universidad de La Guajira, 2005a, 37-
38)

La organización académico-administrativa, dinamizada por procedimientos y apoyada por la ciencia,


impulsa la formación de personas comprometidas socialmente, forma técnicos, tecnólogos y
profesionales emprendedores que se convierten en dinamizadores de desarrollo.

La Facultad de ciencias de la educación dispone del talento para el ejercicio de la docencia, basada
en el humanismo y orientado hacia la solución de problemas educativos locales y regionales. Por
eso, su Misión, reza:

“Disponer el talento humano que forma para el ejercicio de la docencia, orientando la transformación de la
sociedad guajira hacia actitudes antropologistas y étnicas que le permitan afrontar los problemas educativos
locales y regionales con enfoques investigativos culturizantes que dinamicen desde allí el devenir educativo
cotidiano y la búsqueda de la verdad” (Universidad de La Guajira, 1999, 36)

El programa de Licenciatura en etnoeducación especifica más la disposición del talento para la


docencia, contribuye con la cualificación de los procesos educativos de los grupos étnicos.

“El programa de etnoeducación permanecerá contribuyendo con la cualificación de los procesos educativos que
desarrollen los grupos étnicos, experimentando y desarrollando los fundamentos de la etnoeducación,
posibilitando la formación de los formadores requeridos para la labor en las comunidades, produciendo
materiales de apoyo y sistematizando los procesos curriculares, culturales y comunitarios” (Universidad de La
Guajira, 1999, 106)

 La visión institucional, la de la Facultad y la del Programa. La institución tiende a ser centro de vida
académica, con reconocimiento en su contexto. Estas son bases para su calidad y competitividad. Por
esto, su Visión es:

“En el siglo XXI la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con reconocimiento local,
nacional e internacional; con acreditación de alta calidad e institucional; formadora de personas integradoras,
dedicadas a la academia, a la investigación y a la producción intelectual, comprometidas con el entorno con el fin
de contribuir a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos” (Universidad de La Guajira, 2005a, 38).

Existe un colectivo de intelectuales que, desde la pedagogía y la didáctica, impacta la vida sociocultural
del Departamento de La Guajira. La Facultad,

“Espera verse en cada hito importante de la historia educativa del Departamento de La Guajira como un ente colectivo de
intelectuales de la pedagogía que desde su quehacer y conocimiento de la actividad pedagógica y didáctica pueden objetivamente
equilibrar e impactar con su trabajo el curso de la vida sociocultural del Departamento” (Universidad de La Guajira, 1999, 107).

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 166 de 229
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El Programa ofrece un servicio educativo que asume la diversidad lingüística y cultural del
país y la región como oportunidad para el intercambio equilibrado de saberes, experiencias y
prácticas.
“Una alternativa de servicio educativo contemporanizada con los patrones individuo-sociedad-tecnología que asume
la diversidad lingüística y cultural del país y la región como una oportunidad para el intercambio equilibrado de
saberes, experiencias y prácticas que están demandando el hombre y la sociedad del siglo XXI” (Universidad de La
Guajira, 1999, 107).

12.2.1.3 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual. Para manejar la relación


entre los componentes (filosofía, misión, visión), se procedió a tomar conceptos que aparecieran
-así fuera contextualmente- y se conformó un conjunto de cinco (5).
 Diversidad
 Enseñar a pensar
 Conocimiento como construcción colectiva
 Ejercicio de la libertad
 Calidad educativa

Estos conceptos aparecen transversalmente en la Filosofía, en la Misión y en la Visión de los


niveles. Sin embargo, hay que subrayar la importancia de la diversidad.

 Diversidad. “El ejercicio libre de las ideas” es la primera manifestación de aceptación de la


diversidad (Filosofía Universidad de La Guajira -FUG-). Luego se refuerza en la “interrelación de
disciplinas, saberes, metodologías, …” (Misión de la UG -MUG-)y al hacerse “objeto de
educación” se transforma en “conocimiento y saber” (Misión de la Facultad de ciencias de la
educación -MFCE-) que la etnoeducación aprovecha para “hacer uso de teorías y prácticas y para
elaborar marcos conceptuales de las disciplinas etno-” (Misión de la Licenciatura en etnoeducación
-MLE-).

La Universidad de La Guajira será un ‘laboratorio’ para la diversidad porque permitirá “la


complementariedad de la ciencia y la cultura” (Visión de la UG -VUG-). La educación visibilizará
la “diversidad desde su complejidad” (Visión de la Facultad de ciencias de la educación -VFCE-).
La Licenciatura en etnoeducación definirá “su campo de acción a partir de temáticas surgidas desde
las etno-disciplinas” (Visión de la Licenciatura en etnoeducación -VLE-).

 Enseñar a pensar. Conduce a la “comprensión de la diversidad” (FUG); la institución “adecúa su


oferta educativa y flexibiliza su currículo” de acuerdo con las características geopolíticas y
socioculturales de la región y armoniza esta oferta con las necesidades de formación integral
(MUG); la Facultad precisa y afirma la importancia de los avances de “la teoría pedagógica al
servicio de la formación integral” (MFCE). La ciencia apoya la búsqueda de contenidos culturales y
explicita lo diverso (MLE).

La institución es incluyente porque “su academia interpreta las expectativas de la región” (VUG) y
define la lectoescritura para que los estamentos accedan a información mayor y más compleja. La
experimentación y los fundamentos de la etnoeducación en la formación pedagógica y disciplinar
preparan a los formadores para su labor en comunidades (VFCE) con lo cual la Licenciatura es el
bastión de la diversidad en la institución porque “atraerá a los miembros de las culturas y tolerará el
tratamiento de todos los temas” (VLE).
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 167 de 229
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 Conocimiento como construcción colectiva. El “conocimiento legítimamente construido es el que
se logra de manera colectiva” (FUG) basado en “procedimientos de contrastación y validación
establecidos por las comunidades académicas e investigativas” (MUG); en la Facultad surge de una
“comunidad específica de formadores de formadores” (MFCE) y en la Licenciatura en
etnoeducación “fluye en su relación con los saberes y prácticas comunitarias” (MLE).

En esta perspectiva, “la investigación constituirá la actividad más importante de la cotidianidad


institucional y soportará el cumplimiento de las funciones de docencia, proyección social y
formación integral” (VUG) que en la Facultad, generará el “conocimiento para fortalecer el acto
pedagógico cotidiano” (VFCE) y en la Licenciatura, “lo producirá desde la cultura y a ella lo
devolverá como conocimiento pedagógico a través de la comunidad específica de formadores de
formadores” (VLE).

 Ejercicio de la libertad. Enseñar a pensar es condición para el ejercicio de la libertad (FUG), ésta
se enseña a través “de la formación en lectoescritura académica y científica, desde distintos puntos
de vista y desde metodologías diversas y se expresa en las posiciones y actitudes que asumen los
miembros de la comunidad universitaria frente a situaciones concretas” (MUG). La orientación de
“los procesos pedagógicos generados en ambientes de libertad permiten la práctica de la tolerancia
que se genera cuando uno se conoce y se comprende a sí mismo y al otro, lo cual está acorde con el
contexto regional, caracterizado por la diversidad” (MFCE). La existencia del otro y la
convivencia con él se asumen como “la base de los procesos de identidad que perfilan a los
formadores de formadores” (MLE).

La formación permanente, en ejercicio de la libertad, “apoya la labor de docencia porque en la


institución se enseña lo que se investiga” (VUG) y se “investiga sobre el contexto regional,
caracterizado por la diversidad” (VFCE). A la Licenciatura le competirá la formación de una
persona nueva reclamada por la diversidad que “manejará conocimientos profundos sobre la
educación y las culturas y orientará procesos sociales y comunitarios soportados en estrategias de
aprendizaje autónomo” (VLE).

 Calidad educativa. Se parte de que “enseñar a pensar es un elemento fundamental para el logro de
la calidad educativa”(FUG) (Universidad de La Guajira, 2005a, 32-37; 2006, 8) y ésta está
asociada a la “profundización, al conocimiento de los detalles y al reconocimiento y solución de los
problemas” que son objeto de estudio (MUG); es la Facultad la encargada de “armonizar las
expectativas e intereses de desarrollo y calidad académica” de sus miembros con los planteamientos
del currículo flexible y permitir el encuentro de saberes (MFCE) para que la Licenciatura haga lo
propio, “armonice el conocimiento académico con el saber comunitario para la generación de nuevos
temas y aspectos que enriquezcan el currículo” (MLE).

La Universidad de La Guajira “basará su pertinencia y razón de ser en la observación y solución de


los problemas de su entorno” (VUG), la Facultad “armonizará las expectativas de desarrollo
académico con el currículo flexible que permitirá el encuentro de saberes y conocimientos” (VFCE)
y la Licenciatura “formará formadores líderes para enfrentar procesos de desarrollo endógeno para
las comunidades” (VLE).

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 168 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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12.2.1.4 Estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis. El programa de Licenciatura
en etnoeducación debe ceñirse al cuerpo conceptual que orienta a la institución. Para observar la
coherencia, entre la Misión y la Visión y lo establecido en el PEI, el análisis puede centrarse en
el reflejo que producen las ideas-síntesis institucionales en las de la Facultad y en las del
programa.

 La filosofía. Si bien la facultad de Ciencias de la educación y el programa de Licenciatura en


etnoeducación carecen de un texto que contenga su filosofía, el accionar deja ver con claridad que
en la Facultad se trabaja con base en la filosofía institucional.

 La misión. En los tres niveles (institucional, de la Facultad y del Programa) se observa la


dosificación de ideas de acuerdo con el ámbito y cobertura de cada nivel, lo institucional tiene que
ver con la ciencia y la tecnología, lo de la Facultad con éstas aplicadas a la educación y a sus
contextos sociales y lo del Programa se encuentra en la relación de las ciencias aplicadas a la
educación en contextos específicos de la sociedad (étnicos). Desde el campo laboral, lo
institucional se refiere a la formación de técnicos, tecnólogos y profesionales, lo de la Facultad al
talento aplicado a la docencia y a la solución de problemas educativos locales y regionales y lo del
Programa a la formación de formadores situados en contextos étnicos.

 La visión. Se percibe la relación tiempo-desarrollo socioeducativo. La institución (1) es el centro


de la vida académica y cultural porque (2) cuenta con un colectivo de intelectuales que dedicados a
la investigación e innovación pedagógica y didáctica convierten a la Facultad en faro cultural de su
sociedad y acercan al Programa (3) a los conocimientos y saberes que hacen visible la diversidad y
la interculturalidad.

12.2.1.5 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa. La revisión


documental permitió un acercamiento a la situación actual de las ideas-síntesis. La Universidad de
La Guajira cuenta con un marco filosófico explícito, la Facultad y el Programa adolecen de él y, en
cuanto a la misión y de la visión en ambos, el ajuste está basado en los cinco conceptos que han
orientado el análisis de las ideas-síntesis.

 La filosofía institucional, reconocimiento de la otredad

- Las características de la formación por la cual responde la Facultad de ciencias de la educación, dan
cuenta de las expectativas de la sociedad regional. Lo necesitado se conjuga en lo general.

- La noción de otredad y su reconocimiento están latentes en la reflexión al respecto de la diversidad;


“el otro” implica la existencia de un ente o ser distinto del sujeto que piensa o habla; lo que hace la
diferencia genera la diversidad. La otredad no es la individual, se refiere a lo que hace la diferencia
desde lo colectivo.

- El reconocimiento de la otredad y de la diversidad se perciben de una manera en la Facultad de


ciencias de la educación y de otra en la Licenciatura en etnoeducación; en la primera, hay deseos,
en la segunda, hay operación y materialización de esos deseos; en la Facultad la diversidad se ve
como un conjunto, como una unidad; en el Programa, como uno o varios elementos dentro de ese
conjunto.

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 169 de 229
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 La misión, de la tolerancia pasiva a la tolerancia activa. Según María Moliner, tolerancia es la
“capacidad de un organismo para soportar determinadas cantidades de una sustancia sin tener
síntomas de rechazo o intoxicación, …, es una cualidad o una actitud de quien respeta o consiente
las opiniones ajenas” (Moliner, María, 2004, 1251).

Esta definición orienta varias reflexiones: una, es el desarrollo de lo que se conoce como
“capacidad de aguante”, actitud estoica, de lo que enseñaba Zenón de Citio, fundador de la escuela,
en el sentido de que no hay que ser apasionado, aceptar con calma y ser fuerte ante la desgracia
(Gómez de Silva, Guido, 2001, 681) y convertir esta fortaleza en modo y estilo de vida (Ferrater
Mora, José, 1120); dos, el desarrollo hasta el límite de dicha capacidad pero sin información de
retorno para el otro (persona o grupo social), asumir su resiliencia o capacidad de vivir bien,
desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones difíciles y que socialmente sea aceptable
(Vanistendael, Stefan, 1999, 1) tres, ‘respetar’ las ideas ajenas sin tocarlas, conocerlas, darse por
enterado de ellas y no más, esta versión de tolerancia es muy frecuente en contextos de alta
conflictividad y violencia.

Estas versiones de tolerancia dejan ver sólo una parte del concepto: la que corresponde a quien ‘recibe’.
Es conveniente observar también la parte de quien ‘da’. Se ‘recibe’ (un bien o un mal) y se acepta o no
y no se reacciona, en la primera reflexión; se ‘recibe’ y se transforma positivamente, de acuerdo con los
recursos del medio y no necesariamente se establece el contacto con el otro, en la segunda y es preferible
“quedarse quieto”, en la tercera. Estas versiones acercan a la tolerancia pasiva que determina que cada
uno y otro estén separados, “juntos pero no revueltos”.

El concepto de tolerancia, asumido como capacidad que hay que desarrollar, que puede aprenderse y
enseñarse, tiende a ser una tolerancia activa, la de la comprensión consciente del otro, la de la
aceptación de otra u otras maneras. Es la tolerancia para la interculturalidad, posibilita el intercambio
de conocimientos y saberes. Es el tipo de tolerancia que fomentan la Facultad y el Programa.

 La visión, la diversidad como ventaja. Cultura supone “diversidad organizada” que remite a la
existencia en un grupo de versiones sobre el mundo; se concibe a la cultura en relación con las demás
organizaciones y la identidad, como la “toma de conciencia” de la propia diferencia; una cultura se
fortalece y vive a través de los contactos que establezca con las demás (Pérez, Francisco y Sánchez,
Emilse, 2008, 21).

La escuela sólo se ocupaba de los contenidos científicos y no se sentía la necesidad de abordar e incluir la
problemática de la diversidad del entorno. La escuela era una unidad homogénea en la cual alumnos y
profesores se asumían pertenecientes a un solo marco cultural. La noción de diversidad en Europa, por
ejemplo, se reservaba a la discapacidad o a la dificultad de aprendizaje y en América latina se refería más
al medio ambiente, a la ecología.

Diversidad cultural supone no sólo multiculturalidad sino interculturalidad; la multiculturalidad está


referida a la cantidad de culturas existentes en un espacio geográfico mientras que la interculturalidad
plantea la definición y/o construcción de herramientas que promueven el intercambio, la reciprocidad y la
solidaridad entre ellas (Cunningham, Myrna, 2002, 5).

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 170 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
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En Europa occidental -la migración masiva de africanos y europeos del este- y en América latina,
especialmente en Colombia y, específicamente, en La Guajira, el desplazamiento forzado de campesinos
e indígenas al territorio, están produciendo presiones adicionales a la escolarización. Es evidente la
necesidad de contar con una escuela que tome en cuenta la diversidad cultural, especialmente de
indígenas y afrodescendientes. La diversidad y la interculturalidad se contemplan como oportunidades
para la escuela y no como barreras.

El reconocimiento de la otredad permite que fluya la identidad personal y cultural y deja ver la diversidad.
Al conocer al otro se identifican posibilidades de desarrollo y crecimiento desde lo personal hasta lo
grupal. La facultad y el programa deben su razón de ser y su proyección a la concepción y
operacionalización de la acepción del concepto diversidad que asuman.

12.2.1.6 El PEI y su armonía con el Programa. La existencia de éste está ligada a elementos
nucleares del PEI. La preocupación institucional por el rol del entorno, la capacidad de adaptación
a éste, la construcción de región desde la universidad, el currículo como aplicación de la capacidad
enunciada y la pertinencia ligada a la calidad.

 El entorno, entre lo global y lo local. La diversidad implica variedad que se manifiesta como maneras de
percepción del tiempo y del espacio. En La Guajira, el entorno cercano (local) está constituido por
culturas que conviven y producen y reproducen sus manifestaciones; el resto de Colombia y los demás
países, conforman el entorno lejano (global).

De acuerdo con el entorno, se orientan las motivaciones de la sociedad guajira (Universidad de La


Guajira, 2005a, 7) y, la vinculación de la institución en procesos de modernidad o postmodernidad, se
condiciona a la actualización del concepto educación permanente como vigía de pertinencia y aplicación
en el contexto; la acción de vigilancia se basa en la investigación científica, encargada de “develar y
descubrir el contexto”, aclarándose que éste ya existe y que el papel de la institución está señalado en el
descubrimiento de características, funciones, etc. de los constituyentes de dicho contexto (Universidad
de La Guajira, 2005a, 7).

La Universidad de La Guajira debe transformar el conocimiento y posibilitar que circule en doble vía:
construirlo desde lo local (proceso de construcción de región) y llevarlo a lo global (a las academias
nacional e internacional); apropiarlo desde lo global (reconocimiento de lo nacional e internacional) y
traerlo a lo local (a las comunidades y grupos culturales) (Universidad de La Guajira, 2005a, 15).

 Universidad regional. Concepto entendido más allá “del sinónimo de parroquialismo, pobreza y baja
calidad … Hablar de universidad regional significa pensar la universidad de manera nueva, el centro no
es la referencia sino los muchos centros, que por su diversidad plantean el reto de la identidad.” (Cruz,
Carmen I., 1994, 230; citado en Universidad de La Guajira, 2005a, 8). Es ser sinónimo de pertinencia
académica desde lo propio, mayor aplicación curricular desde nuevos temas encontrados en las
características de la diversidad. La institución considera que su “sueño educativo en la modernidad y para
la postmodernidad” (Universidad de La Guajira, 2005a, 8) se hará realidad con su reinvención como
universidad regional y ésta se materializará mediante la promoción de la formación aprovechando la
síntesis de las ideas de la ciencia y de la cultura.

 Funcionalidad y cultura organizacional. Se establece sobre la cultura organizacional, entendida como


“sistema de valores, creencias, tradiciones, hábitos, actitudes y conductas que dan identidad,
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 171 de 229
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personalidad y destino a una institución para el logro de sus fines académicos, económicos y sociales”
(Universidad de La Guajira, 2005a, 17). Está en relación con la funcionalidad y pertinencia
institucionales; la cultura organizacional puede desarrollar sus componentes de manera positiva o, al
revés, lo cual sirve para percibir diferencias en el grado de desarrollo. Desde estas diferencias, se percibe
la funcionalidad institucional.

De acuerdo con sus ideas-síntesis (filosofía, misión y visión), explicitadas en el PEI, la Universidad de
La Guajira propone la funcionalidad como el desarrollo de su capacidad de adaptación al contexto,
interpretación adecuada de los matices de las diversidades ecológica y cultural; la funcionalidad
garantiza el cumplimiento de la Misión y hace posible el logro de su Visión. La funcionalidad se
vuelve pertinencia cuando la acción se centra en asuntos vitales de la realidad (Universidad de La
Guajira, 2005a, 9).

 Currículo integrador. Desde el PEI, la Universidad de La Guajira propone que cada unidad académica,
con una base teórica, asuma su propio desarrollo curricular, porque el currículo sigue siendo el foco
intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza y que constituye el
espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos y procesos que dan forma a una determinada
concepción de educación (Diaz Barriga, Frida, 2004, XIX). Plantea la construcción del currículo
integrador, flexible, que permita el desarrollo de la reflexión y relación, que enseñe a pensar; que
aplique la teoría al descubrimiento de las características de lo propio.

 Calidad y pertinencia. La calidad está en el detalle, en la mejora de lo perfectible; la calidad educativa


se logra con la satisfacción de la curiosidad generada por la emergencia de elementos latentes en las
funciones de la institución. La ciencia juega un papel doble: motor que potencia y da fuerza y catalizador
que apoya el surgimiento de información y conocimiento sin que sea evidente su presencia.

Hablar de calidad educativa en la Universidad de La Guajira implica trascender la descripción liviana de


diversidad de enumeración de grupos culturales, lenguas, expresiones y manifestaciones, modelos
económicos, climas y microclimas, etc.; supone pasar a la explicación, a través de la búsqueda y
descubrimiento de procedimientos, características, interrelaciones, contextualizaciones, especificidades
y generalizaciones.

Reinventar la Universidad de La Guajira es no sólo preocuparse por la elaboración ad infinitum de


documentos y propuestas (que se quedan en la forma) sino aplicarse en la búsqueda (extensión hacia
nuevos temas) y profundización (intensión o aplicación en objetos de investigación específicos). La
institución puede actualizar permanentemente su conocimiento acumulado y acercarse “adecuadamente a
las nuevas exigencias de una sociedad más heterocultural” (Universidad de La Guajira, 2005a, 11).

12.2.1.7 Relevancia académica y pertinencia social del Programa. Planteamientos


panorámicos han sido desarrollados en la Condición 2. (cfr. I Parte, 2.1 Pertinencia del
Programa).

12.2.1.8 Ponderación de la coherencia horizonte conceptual-documentos rectores.


Adicionalmente a lo expresado (cfr. I Parte, 2.1 Pertinencia del Programa), hay que señalar que
el horizonte conceptual responde a la normatividad nacional (Colombia, Ley 30, 1992) y los
documentos-rectores se guían por él; la Facultad de ciencias de la educación se guía por lo
establecido en el documento-base de la acreditación previa que ha tenido en cuenta tanto el
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 172 de 229
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horizonte como los documentos aludidos (Universidad de La Guajira, 1999, 107); la
documentación aludida es de consulta libre en la página web de la institución y se hace conocer de
los estudiantes en el primer semestre de estudios en la Cátedra Uniguajira. De la misma manera,
la misión y la visión tanto de la institución como de la Facultad de ciencias de la educación se
encuentran visibles en paredes de la Ciudadela (cfr. I Parte, Fotografía 1. Misión y visión de la
Facultad de ciencias de la educación). Por esta razón, el 81% de los encuestados respondió
conocerlas y, aleatoriamente, los agentes dinamizadores del Programa las reconocen y expresan
su contenido con coherencia.
Factor: Horizonte conceptual y documentos-rectores
Característica Ponderación asignada Calificación
1. Misión institucional 1 0.7
2. Proyecto institucional 2 1.2
3. Proyecto educativo Programa 2 1.3
4. Relev. acad./pertinencia social 5 4.5
Total 10 7.7

Tabla 47. Ponderación y calificación del Horizonte conceptual y documentos-rectores

12.2.1.9 Selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores. Este factor


es de los más relievantes del Programa en tanto que se trata de las personas que cumplen
las funciones para su dinamización.

 Los estudiantes. Para ingresar al Programa los aspirantes deben acreditar título de bachiller y haber
presentado los exámenes de estado. El Consejo académico cada semestre determina el período de
inscripción y la Oficina de admisiones y registro académico se encarga de la operación: programa y
divulga las actividades que incluye la convocatoria. La selección se produce, de acuerdo con el
acumulado de la sumatoria de los puntos obtenidos en cada una de las áreas del examen (biología, física,
inglés, lenguaje, matemáticas y química), por el Comité de admisiones que lista los puntajes más altos.

El Programa, en concordancia con la normatividad institucional (Universidad de La Guajira, 1986)


facilita las transferencias, los traslados, las homologaciones; mediante las transferencias se permite
el acceso al Programa a estudiantes provenientes de otras instituciones de educación superior y, por los
traslados, a estudiantes de otros programas de la propia universidad. Las homologaciones permiten que
se equiparen asignaturas cursadas en otras instituciones de educación superior a los contenidos y a los
objetivos de otras consignadas en el Programa.

Mención especial merece el ciclo complementario de las escuelas normales, en el caso de La Guajira las
de Uribia y San Juan del Cesar, que permite a los egresados de estas escuelas ingresar al quinto semestre
de la Licenciatura. Este grupo de estudiantes del Programa puede ser de los más beneficiados con el
ciclo propedéutico que se aspira a ofrecer.

Los aspirantes especiales son los miembros de comunidades indígenas y afrodescendientes (Colombia,
1991).

Los mecanismos de inscripción e ingreso son de conocimiento público, aparecen en la página web
institucional, en algunos medios de comunicación oral, audiovisual y escrita.
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El número y la calidad de los admitidos está en relación con la democratización del acceso (ampliación de
cobertura) y con la calidad académica (basada en el interés por la profesión docente). La mayoría de los
estudiantes proviene de colegios oficiales, de los estratos 1 y 2, de familias de desplazados, empleadas
del servicio doméstico, mototaxistas, indígenas, afrodescendientes.

Los espacios para la permanencia y el interés de los estudiantes están constituídos por los semilleros,
entendidos como una oportunidad para la apropiación de metodología, son gratuitos y sin
contraprestación, son espacios para la reflexión en las temáticas escogidas por los estudiantes.

 Los profesores. Son servidores de la institución que pueden apoyar el cumplimiento de las funciones
básicas, especialmente la docencia. Son vinculados a través de varias modalidades, según las
necesidades del Programa y se denominan: Profesores de carrera, de hora-cátedra, ocasionales (medio
tiempo y tiempo completo), expertos, visitantes y ad-honorem. Los de carrera, están vinculados en el
escalafón en alguna de las categorías previstas por norma (Colombia, Ley 30 de 1992); los de hora-
cátedra, vinculados por un máximo de 18 horas semanales; los ocasionales son vinculados por períodos
inferiores a un año; los expertos, son vinculados por sus aportes significativos a las artes, la cultura, la
técnica o las humanidades, aunque no posean título universitario; los visitantes vienen de otras
instituciones y se vinculan por períodos menores a un año y los ad-honorem, aquellos que se vinculan sin
remuneración económica (Universidad de La Guajira, 1996b, 14). La vinculación se produce por
concurso público de mérito (Universidad de La Guajira, 1996b, 2002) y existe un banco de datos
docentes en la Facultad de ciencias de la educación que se actualiza permanentemente y en el cual
reposan las hojas de vida de los aspirantes; el Consejo de facultad determina las necesidades de docentes
en cada área, previamente están definidos los perfiles. Paso previo a la vinculación, el aspirante debe
acreditar formación en docencia universitaria, la institución ofrece un diplomado. Se eximen de este
requisito, los profesionales en educación.

La permanencia en el colectivo de docentes está determinada de maneras distintas: para los de carrera, la
evaluación semestral de su desempeño, arroja elementos para su mejoramiento, salvo casos extremos que
ameriten su egreso; para los de horas-cátedra y ocasionales la evaluación puede constituir un argumento
para su desvinculación.

La permanencia para los profesores de carrera implica promoción y productividad visibilizada a través
de las categorías previstas en el escalafón (Colombia, Ley 30 de 1992) y de las condiciones establecidas
por la institución (Universidad de La Guajira, 1996b, 10).

La institución ha definido su política de formación continua de los profesores de carrera mediante la


cual, de acuerdo con el campo de formación del docente, puede conferirle comisión de estudios en
armonía con el desarrollo del Programa (Universidad de La Guajira, 2006c, 16) y previo el
cumplimiento de los requisitos de Ley. Este plan de formación provee formación de alto nivel y
desarrollo de la producción de conocimiento. Adicionalmente, en el sistema de evaluación institucional,
en lo atinente al componente docente, se prevee la selección e ingreso, desempeño y permanencia,
productividad y promoción y formación continua.

El desempeño de los profesores está regulado por dos normativas: el estatuto profesoral para los de
carrera y el reglamento para los de horas-cátedra y ocasionales. Ambos establecen, además de las
condiciones ya enunciadas, deberes y derechos, distinciones y estímulos y régimen disciplinario, entre

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 174 de 229
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otros aspectos. Uno de estos, la administración académica, se ejerce por períodos definidos y pueden
ocuparse cargos de dirección como rectoría, vicerrectorías, decanaturas.

Dentro de los tres tipos de evaluación que contempla la institución, en el Programa se usa especialmente
la heteroevaluación y es la de mayor dominio.

La práctica ha establecido que las horas semanales de los profesores de horas-cátedra y ocasionales
están dedicadas casi siempre a docencia mientras que en las del profesor de carrera aparecen en muchos
casos la investigación y la extensión. Puede establecerse una relación entre las horas de dedicación a la
docencia de los profesores de carrera y los profesores de horas-cátedra y ocasionales y, de esta
forma, mostrar la necesidad de vinculación de profesores de carrera.

Un aspecto por analizar es el de la relación profesor-estudiante: se parte de los matriculados y los


vinculados y un tiempo completo se asimila a 14 horas semanales.

En relación con la interacción con comunidades académicas, vale la pena empezar por el principio: ¿qué
se entiende por comunidad académica?. Para el CNA es “el conjunto de personas con la formación
sistemática apropiada de nivel superior y con la capacidad para juzgar y para intervenir en la discusión de
los problemas significativos de una disciplina, profesión, ocupación u oficio” (CNA-ASCOFADE,
2005, 6). Sin embargo, parafraseando a Pedro Pablo Aguilera (2007, 1), ¿existe una verdadera
comunidad académica?, él responde que para lograr su conformación deben darse algunas de las
siguientes condiciones: (1) una convivencia espacio-temporal relativamente estable determinada por
relaciones humanas y profesionales, (2) interesada en compartir, superar y observar los efectos de sus
decisiones ante problemas significativos en el campo académico. Se entiende que del campo académico
forma parte el conjunto de unidades académicas destinadas al estudio y a la enseñanza de los campos de
formación profesional, donde se reproduce la teoría, se desarrollan procesos de la investigación y
formación universitaria siendo protagonistas centrales los estudiantes, los docentes, el personal
administrativo y de apoyo. A la vez, una comunidad académica debe (3) ser capaz de incorporar
nuevos miembros sin que (4) se alteren sus creencias, valores y presunciones en un proceso de (5)
construcción continua de consensos internos.

El conocimiento en su movimiento crea la tensión de fuerzas hacia adentro (centrípeto) de las disciplinas,
urga en el dominio de un solo campo del saber y hacia afuera (centrífugo), dinamiza lo particular de
campos del saber diversos. La idea es pasar de lo individual, inicialmente en la conformación de grupos
para luego apropiar la sinergia que produce la consolidación del equipo, a estilos y prácticas que
respondan a desarrollos del saber desde concepciones flexibles y transdisciplinares.

El profesor del Programa está incorporando en su fortaleza epistémica el desarrollo de su capacidad


generadora de saberes, especialmente en el contacto con los estudiantes. De esta manera está pasando de
la estrechez monotemática a lo problémico de lo disciplinar, estamos en el estadio que Aguilera llama
proto-comunidades académicas, especialmente indicadas como esfuerzos individuales desde grupos y
semilleros de investigación y seminarios temáticos permanentes que buscan atraer el Programa hacia las
comunidades académicas a las cuales pertenecen por su vinculación a programas de estudio de alto nivel.
Es de destacar la participación de docentes del Programa como pares académicos, otros son asesores de
organizaciones educativas y comunitarias. En este sentido, es de destacar la anuencia institucional a la
vinculación profesoral en este tipo de actividades.

Asimismo, el estatuto profesoral establece distinciones institucionales que, sin constituir factor salarial,
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son estímulos al esfuerzo por contribuir en el cumplimiento de las funciones básicas. Algunos de los
profesores del Programa han recibido estas distinciones, con lo cual se indica su nivel de compromiso.

Los profesores del Programa producen materiales de distinto tipo: módulos, guías de trabajo, cartillas,
etc. y parte de su producción aparece como artículos en revistas especializadas, en compilaciones, en
publicaciones institucionales.

La asignación salarial de los profesores de carrera, responde a la normatividad vigente, desde la cual se
tienen en cuenta méritos académicos y profesionales. En ésta está establecido el sistema de
reconocimiento por puntos que evalúa periódicamente la productividad académica y el desempeño
administrativo; la de los profesores por hora-cátedra y la de los profesores ocasionales, se establece de
acuerdo a categorías, experiencia profesional y producción académica.

 Los egresados. Los esfuerzos que una institución hace en torno de su calidad, se refleja en sus egresados.
La generación de ambientes de aprendizajes, de concreción de estrategias de formación integral, quedan
plasmadas en el accionar, empuje, claridad y propuestas de sus egresados. El Programa cuenta con 270
egresados.

El horizonte conceptual y los documentos rectores, transversalmente dan cuenta de la preocupación


institucional al respecto de la necesidad de transformar la realidad social y cultural de la región, parte de
esta preocupación se refleja en la propuesta del ciclo propedéutico (cfr. III Parte, 3.2.1.2 Ciclos
propedéuticos y formación permanente del egresado) que ha de dar mayor trascendencia al Programa.

Está identificado el rol que están jugando los egresados en la ocupación de las plazas docentes en las
escuelas indígenas y en el porcentaje que constituyen en la composición de las mesas municipales de
concertación y de apoyo a la educación indígena (en el caso wayuu, cercano al 85%). Se están
posicionando en el medio: su trabajo se refleja en lo anteriormente expuesto, ocupando cargos de
dirección en el sistema educativo, en empresas relacionadas con el medio ambiente y la cultura y también
como docentes en el Programa. Institucionalmente, las relaciones con los egresados se desarrollan a
través de la asociación y la oficina establecidas para estos agentes dinamizadores del Programa y para
ello se cuenta con canales de comunicación permanentes.

Factor: Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores


Característica Ponderación asignada Calificación
5. Mecanismos ingreso estudiantes 1.5 0.7
6. No./calidad estudiantes admitidos 1.5 0.7
7. Permanencia/deserción estudiantil 2.5 1.5
8. Participación acciones formación 3 1.5
9. Reglamento estudiantil 1.5 0.6
10. Selección/vinculación docentes 2.5 1.0
11. Estatuto profesoral 1 0.8
12. No./dedicación/nivel formación 3 1.7
docentes
13. Desarrollo profesoral 1.5 0.8
14. Interacción comunidades acad. 2 0.8
15. Estímulos doc./invest./extensión 2 0.8
16. Producción de material docente 2 0.9
17. Remuneración por méritos 1 0.9

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37. Influencia de programa en medio 5 4.0
38. Seguimiento de egresados 3 0.7
39. Impacto egresados medio social y 2 0.5
académico
Total 35 17.9

Tabla 48. Selección, permanencia y egreso de agentes dinamizadores

12.2.2 Académicos. El segundo grupo de procesos se ocupa de dos factores: funciones básicas y
evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Como puede verse, están en la especificidad y
pertinencia más cercanas a la esencia del Programa. Las características correspondientes al
primero, son: integralidad del currículo, flexibilidad del currículo, interdisciplinariedad,
relaciones nacionales e internacionales, investigación formativa, compromiso con la investigación,
extensión o proyección social y los recursos (bibliográficos, informáticos y de comunicación y de
apoyo didáctico); las del segundo, sistemas de evaluación y trabajos de los estudiantes y
evaluación y autorregulación del Programa.

12.2.2.1 Funciones básicas. En este factor se incluyen las características relacionadas con la
docencia, la investigación y la extensión o proyección social así como la que da cuenta de la que
está apareciendo como la ccuarta función básica: la internacionalización del Programa.

 Integralidad del currículo. La precisión de tres dimensiones de aprendizaje (fundamentación,


profundización y producción) para la concreción de la estructura de cursos, del conocimiento y la
información disciplinar, propuestas como hitos para terminar los estudios, permite ver un primer
escenario de la integralidad del currículo; el segundo, está dado entre la estructura de cursos y la
metodología de enseñanza y de aprendizaje en la medida en que el aula se transforma en un espacio
de aprendizaje: dentro o fuera, aparecen el seminario y el taller como estrategias de apropiación y
aprehensión; el tercero, entre ésta y los procesos de investigación, la insinuación incesante de las
entradas de aprendizaje hacia la profundización y especificidad propias de la búsqueda de nuevos
ámbitos para la producción de conocimiento y, el cuarto, entre ésta y la proyección del Programa
que deja ver las posibilidades de relación con los entornos sociales y culturales.

Esta integralidad académica tiene una pretensión adicional: formar profesionales comprometidos
con la realidad comunitaria, para ello se necesita que las entradas de aprendizaje día a día abran las
mentes de estudiantes y profesores al pensamiento crítico y al cultivo de formas de vida social que la
hagan viable, que inciten a la práctica de ideales y valores que, además de permitirle un ejercicio
profesional eficiente, le conceda coherencia a sus actos. Esto se logra en la armonía ciencia-ética-
humanismo.

La formación integral es una resultante de la integralidad del currículo y éste responde al entorno del
Programa; se apunta a la comprensión holística y, a la vez, particular, de los fenómenos que
rodean al estudiante; formación integral es problematización, ‘abordaje’ de lo propio desde
múltiples disciplinas.

 Flexibilidad del currículo. Implica apertura, trascendencia de la rigidez tradicional, condición


básica para la formación de un profesional apropiado para una realidad cambiante. La flexibilidad

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curricular se refiere a la oferta (institucional) y a la demanda (estudiantil), por esto se relaciona
con reorganización, rediseño y transformación de tiempos, movimientos, programas y procesos.

El Programa, con sus énfasis y modalidades (presencial y a distancia), ha diversificado las áreas
del conocimiento y las prácticas, con lo cual permite a los estudiantes la facilidad de escogencia de
un perfil de etnoeducador desde distintas opciones y la posibilidad de tomar cursos de áreas variadas.
La apertura también se refleja en los convenios interinstitucionales para la cooperación mutua.
Desde lo institucional, en apoyo a la flexibilidad curricular, concurren los medios que pone al
servicio de las actividades.

La experiencia recogida con la flexibilidad curricular, muestra que es necesario trascender el


énfasis y la modalidad, problematizarla desde los núcleos del saber pedagógico y materializarla
en los campos de formación, en la estructura de cursos, en la periodización, … Es la
flexibilidad como una función del sistema de créditos académicos.

Los profesores interrogados sobre la innovación, considera que puede ser interesante tanto desde lo
metodológico como desde lo disciplinar porque conlleva transformación y renovación de la
cotidianidad docente en cuanto que ubica al profesor en nuevos temas o en nuevas perspectivas de
viejos temas.

12.3 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA

El programa de Licenciatura en etnoeducación, con miras a su autoevaluación prevee la


necesidad de (1) establecer criterios o normas para acercarse a un juicio al respecto de la cosa
evaluada; (2) recoger impresiones o testimonios; (3) definir el área que participa en la emisión
de los testimonios en virtud del criterio; (4) la noción o juicio tenida en cuenta para el
diagnóstico y (5) estrategia de cambio para resignificar la actuación y la proyección del
programa (Universidad de La Guajira, 1999, 20).

Asimismo, definir, por lo menos, una metodología de trabajo que garantice la participación de
los agentes de la evaluación, relacionar la autoevaluación con las políticas institucionales, con
los objetivos propios del proceso y con los fundamentos legales, las estrategias administrativas
con el desarrollo teórico y práctico del currículo y el cumplimiento de las funciones básicas con
las transformaciones y cambios en los diferentes contextos. La autoevaluación del Programa es
un proceso formativo porque permite comprender, hacer posibles los aprendizajes institucionales y
luego reorientar la acción en la perspectiva de fortalecer y mejorar la calidad de los procesos que, a
su vez, van concediendo mayor autonomía.

12.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS FACTORES Y LOS PROCESOS

En resumen, este ejercicio preliminar de ponderación y calificación de las características sirvió de


base, de acercamiento al proceso de síntesis que se consolida en los factores.

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Tabla 49. Ponderación y calificación de características, factores y procesos

La visualización del Programa como un ente dinámico que se conforma y desarrolla a través de
procesos, ayuda en su percepción holística, integral (factores), y en la discriminación de los
detalles (características) que lo constituyen.

También permitió dar una mirada a la funcionalidad, a los niveles de realidad que se construyen a
partir de la relación entre lo que se plantea como el ideal, a dónde realmente se llega en el intento
de acercarse a éste y a aquello que en la cotidianidad se desea hacer.

Los títulos de los numerales de cuatro dígitos (cuarto orden) que acompañan a los procesos
comienzan a sugerir, a partir de la ponderación, líneas de ajustes que se constituyen en bases para
un plan de mejoramiento.

12.4.1 Procesos académico-administrativos. Son los del enlace entre las dos ramas de la
estructura del Programa. En esta ponderación y calificación se tienen en cuenta cada uno de los
factores que integran el proceso.

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Procesos académico-administrativos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Horizonte conceptual y documentos-rectores 10 7.7
2. Selección, permanencia y egreso de agentes 35 17.9
dinamizadores
Total 45 25.6

Tabla 50. Ponderación y calificación: Procesos académico-administrativos

12.4.1.1 Visibilización de la coherencia. Los documentos-rectores y las normas plantean ideales;


el mejoramiento del Programa puede generarse a partir de reflexiones y de acciones que hagan
visibles la coherencia que hay detrás de los enunciados y de las palabras.

12.4.1.2 Revisión y fortalecimiento de acceso y permanencia de los agentes dinamizadores. El


legado de calidad que proporciona el bachillerato a la Universidad se asume como la cuota de
sacrificio que debe pagar la institución; proactivamente, simultáneamente, puede trabajarse en
acciones de actualización del conocimiento y en procedimientos que valoren el acceso y la
permanencia de los agentes dinamizadores y también de orientación y asesoría desde otras
instituciones cuyos sistemas de selección se consideren exitosos.

12.4.2 Procesos académicos. Son los de la esencia del Programa. Tienen que ver la
formación disciplinar y con la expectativa de superación intelectual del estudiante; ponen a prueba
su vocacionalidad y le transforman en su nivel de competencia y de percepción del mundo.
Procesos académicos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Funciones básicas 20 12.0
2. Evaluación de enseñanza y aprendizaje 5 3.4
Total 25 15.4

Tabla 51. Ponderación y calificación: Procesos académicos

12.4.2.1 Profundización teórica en los procesos pedagógicos. Los resultados de este ejercicio
preliminar de autoevaluación, dejan ver la necesidad de “ir a fondo”, de armonizar la
enseñabilidad con la educabilidad como medios para llegar al centro ineludible de la calidad: el
aprendizaje, la teorización, los niveles de conceptualización, la argumentación, es decir, la
“puesta en escena” de las competencias.

12.4.2.2 Reflejo del desarrollo de competencias. A éste le corresponde una valoración adecuada
y pertinente. Valoración del proceso por encima de evaluación de momentos específicos.

12.4.3 Procesos administrativos. Constituyen el soporte que permite el funcionamiento de los


procesos académicos. Es una red de recursos materiales, culturales y sociales que proporcionan las
ayudas para que los miembros de la comunidad universitaria convivan en armonía.

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Procesos administrativos
Factor Ponderación asignada Calificación
1. Bienestar universitario 10 6.0
2. Organización y gestión 10 6.5
3. Recursos físicos 2.5 2.0
4. Recursos financieros 7.5 5.5
Total 30 20.0

Tabla 52. Ponderación y calificación: Procesos administrativos

12.4.3.1 Formación integral, apoyo para el aprendizaje específico. De una formación cada vez
más integral en lo físico, intelectual y espiritual, puede depender en mucho el desempeño
académico específico. La generación de actividades diversas y correlacionadas es indispensable
para la consolidación de seres humanos con calidad de tales.

12.4.3.2 Valoración proactiva de la comunicación. Ésta, hay que concebirla como lo que es:
principal elemento de distinción de la condición de humanidad. En la actualidad, la comunicación
presenta muchas posibilidades basadas en la territorialización y en la des-territorialización. En
estos procesos se encuentran muchos detalles que fortalecen la calidad.

12.4.3.3 Cuidado de la Ciudadela como patrimonio. Se imponen tareas relacionadas con el


sentido de pertenencia, la autoestima individual y social, la valoración de lo propio, la re-mirada
sobre lo ajeno. La Ciudadela es un patrimonio que tenemos el deber de cuidar y mantener para
nosotros y para los que vienen.

12.4.3.4 Democratización creciente para el uso de los recursos financieros. Las estrategias de
uso y manejo de los recursos además de estar prescritas en la normatividad tienen que desarrollarse
en la práctica. Democratizar también es definir qué es lo esencial, qué es lo importante para el
Programa, dónde está su prospectiva y, sobre todo, proceder en consecuencia.
12.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA

Esta es la síntesis final del ejercicio preliminar, constituída por los resultados de los tres procesos.
Como se observa, los resultados por procesos muestran un Programa que tiene que mejorar en
muchos componentes de cada uno de los procesos. Especial atención merece el académico porque
allí radica la esencia de la formación. El perfil del Programa, el nivel de la cátedra, los procesos
pedagógicos, la teorización, son bases en las cuales descansa la calidad del desempeño del
egresado y de esta depende la proyección del Programa y de la institución.

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Programa de Licenciatura en etnoeducación
Procesos Ponderación asignada Calificación
1. Académico-administrativos 45 25.6
2. Académicos 25 15.4
3. Administrativos 30 20.0
Total 100 61.0

Tabla 53. Ponderación y calificación del Programa

El Programa cuenta con muchas posibilidades de desarrollo; su pertinencia social y académica


muestran la necesidad de su existencia. Algunos elementos, de los tantos que se describen en este
documento-maestro, pueden convertirse en las bases para su ajuste; temas como la diversidad
pueden abrir nuevos horizontes investigativos; el entorno general ‘competitivo’ y la geopolítica,
hacen pensar en el intercambio con otros programas similares en el país y en el Caribe de enfrente.

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Condición 13.
POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS
13.0 NOCIÓN DE EGRESADO
13.1 PERFILES
13.2 DESEMPEÑO DE LOS EGRESADOS, 13.2.1 Competencias, 13.2.1.1 Comunicativas y básicas, 13.2.1.2
Intelectuales, genéricas y disciplinares, 13.2.1.3 Investigativas, 13.2.1.4 Laborales o transversales o integradoras,
13.2.2 Logros e indicadores, 13..2.2.1 Logros, 13.2.2.2 Indicadores
13.3 POLÍTICAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS, 13.3.1 Cualificación y formación, 13.3.2 Vinculación laboral,
13.3.3 Oficina de egresados

La etnoeducación se centra en la especificidad de los procesos de resignificación (MEN-CAENS,


2000, 31) y haciendo uso de la inclusión, asume de manera positiva la relación saber (pedagogía),
práctica (enseñanza-aprendizaje), vida institucional y escuela etnoeducativa19, materializada en la
acción de sus egresados. El Programa en su funcionamiento se observa claramente a través de la
actuación y producción de sus egresados, en relación con sus perfiles y su desempeño.

13.0 NOCIÓN DE EGRESADO

Son las personas que han terminado un proceso delimitado, definido, de enseñanza-aprendizaje y
obtienen su título académico porque han concluído sus estudios, es decir, han desarrollado las
competencias y han cursado los créditos académicos establecidos por el Programa. Éste, debe
minimizar la paradoja actual del egresado como imagen y representación real de la institución en
su desempeño y también como su “hijo negado”. En cada actuación del egresado se refleja lo
recibido en su formación, por tanto, la calidad del Programa se acrecentará también en la medida
en que se fortalezca la relación con éstos, volviéndolos miembros activos de la comunidad
académica.

13.1 PERFILES

La educación tiene funciones sustantivas y sociales y para que éstas se cumplan debe existir un
perfil definido de cada uno de los dinamizadores del Programa. Para dar claridad al asunto, se
hace necesaria una definición de perfil, por ejemplo, como “conjunto de rasgos o características
profesionales de una persona en relación con determinado trabajo … detalles precisos que dan una
idea completa de algo … precisar” (Moliner, María, 2004, 641).

19
Interpreta a la comunidad y, en condiciones de igualdad, armoniza las necesidades de formación de los niños con la competencia que
el gobierno nacional demanda de sus instituciones educativas. Funciona efectivamente cuando se da la relación estudiante-
etnoeducador y ésta se concreta en el aula-comunidad. Las actividades y las funciones responden a procesos organizativos y a su
planificación. Su campo de acción está mediado por sus relaciones con el aula-comunidad y con la propia comunidad. El niño y su
aprendizaje se convierten en el centro del proceso formativo y la escuela escribe y sistematiza lo que antes estaba sólo en la oralidad
y en la mente. En ella confluyen niños y adultos indígenas o afrodescendientes, según el caso, que comparten una cultura
(comunidad cultural), una o dos lenguas (comunidad lingüística), una o dos sociedades (comunidad social) y uno o varios
territorios (comunidad territorial) (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 76)
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Cada institución define los perfiles de los egresados de sus programas, de acuerdo con el
impacto y la transformación que pretenden causar en la sociedad; por esta razón, la formación
impartida varía entre instituciones.

El desempeño profesional y ocupacional, por su parte, están ligados al desarrollo de


competencias específicas relacionadas con los campos de formación que constituyen el
Programa (lo profesional) y con los campos de intervención (lo ocupacional).

El Programa ha definido dos tipos de perfiles para sus egresados: profesional y ocupacional.

13.1.1 Profesional. El egresado es conocedor de teorías, enfoques y modelos educativos y


etnoeducativos, capaz de aplicarlos con equilibrio emocional, basa su quehacer en la existencia de
la otredad y participa de la crítica y de la autocrítica que construyen argumentos.

13.1.2 Ocupacional. El egresado está habilitado para desempeñar funciones de docencia,


investigación, administración y asistencia y promoción comunitaria.

13.2 DESEMPEÑO DE LOS EGRESADOS

En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles (cfr. I Parte, 2.1.3.1 Propósitos de la


evaluación; I Parte, 7.5.2.1 Logros; I Parte, 7.5.2.2 Indicadores). Las competencias sirven para
dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las actitudes básicas, esenciales para la
adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á., Rodolfo, 2008, 17), los logros e
indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al estudiante en la definición de sus
propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se busca y, al ser precisos y
completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea confiable y completa .

13.2.1 Competencias. El enfoque conductista inicial sustentado en un paradigma fragmentado,


sin interrelación de las tareas realizadas en una ocupación, se ha venido reemplazando por uno
holístico, fundamentado en referentes de competencias generales más que en habilidades
detalladas (Posada Á., Rodolfo, 2008, 17).

Sigue diciendo el autor que competencia es un saber hacer en contexto; que más que un saber
hacer instrumental requiere de conocimientos, creencias, afectividad, compromiso, cooperación
y responsabilidad, … (pág. 27) …; en la definición de competencia se integran el conocimiento
y la acción (Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M., 2004; citados por Posada Á., Rodolfo,
2008, 63).

4.3.1.2 Inherentes a la trayectoria personal (C3, C4). Dentro de la amplia tipología de las
competencias reseñada en la literatura sobre el tema, el Programa ha adoptado parcialmente la
tipología (Posada Á., Rodolfo, 2008, 37-66) expresada en las siguientes: comunicativas,
intelectuales, investigativas y laborales. Asimismo, se tienen en cuenta los saberes que
constituyen los “cuatro pilares de la educación” trazados por la UNESCO a los cuales Posada Á.
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señala como macrocompetencias transversales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser (Delors, J., 1966, 8)

4.3.1.3 Comunicativas y básicas (C3, C4). Los procesos de comunicación entre humanos
están basados en la expresión de habilidades del pensamiento y lingüísticas: habla y escucha
(propias de las lenguas naturales) y lectura y escritura (presentes en las naturales que poseen la
grafía)20; Las competencias comunicativas se evidencian con la expresión de habilidades
argumentativas, interpretativas y propositivas.

Las competencias comunicativas son también competencias básicas porque apuntan a la


formación esencial, fundamental, de la profesión y constituyen la manera en la que la persona
utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar
de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como
social (Canquiz R., Liliana, 2005, 30).

4.3.1.4 Intelectivas, genéricas y disciplinares. Relacionadas directamente con lo propio de la


disciplina de estudio (Canquiz, R., Liliana, 2005, 27) en el sentido de su referencia a procesos
cognitivos que permiten operar con símbolos, representaciones, conceptos y abstracciones. Son
acciones mentales superiores referidas a la inferencia (razonamiento), la conceptualización, la
definición, la división, la clasificación y la construcción de hipótesis (Posada Á., Rodolfo,
2008, 47-50).

4.3.1.5 Investigativas. Partiendo de que las actividades investigativas pueden clasificarse en


formativas y en sentido estricto, como lo plantean organismos rectores de la educación en
Colombia, se asume que la investigación formativa se produce cuando en los procesos
académicos, estudiantes y docentes fusionan la docencia (enseñanza y aprendizaje) con la
investigación en tanto que procesos permanentes de reproducción, construcción y producción de
conocimiento y que, asimismo, la investigación en sentido estricto se caracteriza por la
producción de conocimiento significativo en el contexto de un paradigma, cuya originalidad puede
ser reconocida por la correspondiente comunidad académica (CNA, 1988, 52-53; citado por
Posada Á, 2008, 58).

Con base en lo anterior, puede afirmarse que las competencias investigativas “permiten la
construcción del conocimiento científico acerca de los procesos pedagógicos y de enseñanza-
aprendizaje, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en la comunidad
educativa” (Castellanos, B., 2003, 7) y también que son como “la configuración psicológica de
la personalidad del docente y el constructo que designa su idoneidad para perfeccionar el proceso de
formación de los estudiantes a través de la exploración, la proyección, la ejecución, el análisis de
los resultados, la comunicación, la introducción y generalización de éstos en la práctica social”
(Pla, R., 2002, 10).

20
Sin embargo, queda un interrogante: si, dentro de las naturales, está la lengua de señas, cómo se
caracterizan las competencias comunicativas en ésta?.
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4.3.1.6 Laborales o transversales o integradoras. Son las que tienen como premisa la
actuación, la producción y la transformación del saber hacer de los agentes del Programa. No
hay consenso acerca de su concepción, sin embargo, una noción de competencia laboral,
orientadora, puede verse desde dos puntos de vista: como los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para el desempeño eficiente como ser productivo (MEN, 2007, 5) y desde
una perspectiva holística, las que integran y relacionan atributos y tareas y toman en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo, la ética y los valores como elementos del desempeño
competente (Gonczi y Athanasou, 1996; citados por Posada Á., Rodolfo, 2008, 62).

Son llamadas también transversales o integradoras porque sirven para todas las profesiones y se
relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos
y valores adquiridos. Están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se
reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrentar a una situación como profesional o
investigador (Canquiz R., Liliana, 2005, 18).

Comunicativas / Intelectuales / Genéricas / Disciplinares Investigativas Laborales / Transversales


Básicas
Egresado - Practica cotidianamente - Facilita la interculturalidad y el inter - Identifica, propone y re - Desarrolla estrategias
el diálogo como medio de cambio de saberes suelve problemas inherentes a para la difusión, respeto y
aprendizaje y de enseñanza su campo disciplinar preservación de valores
- Lidera procesos comunitarios que in tegran - Se agrupa en organismos culturales
- Habla y escribe para el saber cultural con el pedagógico de investigación para el - Lidera procesos etno
enseñar y escucha y lee desarrollo de su saber educativos, pedagógicos y
para aprender - La etnoeducación es su proyecto de vida etnopedagógico comunitarios armoni zando
Produce documentos como su quehacer con los aspectos
respuesta a lo que la realidad le culturales de la comunidad
presenta - Utiliza adecuadamente la
tecnología sin olvidar los
usos y costumbres de las
comunidades

Tabla 54. Competencias del egresado

13.2.2 Logros e indicadores. Van desde lo instrumental hasta lo cognitivo y sirven para responder
las preguntas ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?; son resultados esperados.

13.2.2.1 Logros. Según el contenido del aprendizaje pueden ser cognoscitivos que representan lo
que se debe conocer (el pensar), procedimentales, las habilidades, lo manipulativo, lo práctico
(el actuar) y actitudinales, la capacidad de convivir y de sentir (el ser) (MEN-Universidad del
Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 73). Establecen lo que el estudiante debería aprender
en cada curso, eje curricular, campo de formación y período académico.
Cognoscitivos Procedimentales Actitudinales
Comprender su rol como facilitador Diseñar propuestas que recojan y Desarrollar habilidades que
Egresado de los procesos interculturales sinteticen necesidades etnoeducativas en permitan el cambio de actitud para
derivados de la relación comunidad- su entorno cercano y confluyan como el intercambio fructífero de saberes
cultura-escuela aportes al sistema educativo regional

Tabla 55. Logros


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13.2.2.2 Indicadores. El desempeño se asume como la acción observable del ser humano,
puede ser teórico, práctico, teórico-práctico o empírico (Posada, Á., 2008, 27). Los indicadores
de desempeño (o ‘inductores’) del Programa nacen de la definición de las variables de cada uno
de sus objetivos y reflejan o describen lo que se hace (desempeño); dicen cómo se hace,
muestran pasos a seguir
 , el personal responsable de medir los procesos, detectan qué está
ocurriendo para tomar acciones apropiadas y mejorar el resultado.
 
 La secuencia es:

Algunos criterios de apoyo para su definición son:
 
 claridad, sin ambigüedad; uniformidad,
para el Programa en su conjunto; integralidad, deben poder conectarse entre sí; re-creación,
sirven para ajustar objetivos; facilidad, el proceso facilita, no complica.

El proceso de su definición requiere claridad, saber “qué medir, cómo medir, cuándo medir,
fuente de la medición y responsable”; el de validación tiene por objeto comprobar que es útil;
como resultado se espera claridad acerca del cumplimiento del propósito por el cual fue creado.
 

Basta plantearse :
 

- ¿es útil?
- ¿sirve para tomar decisiones?
- ¿permite contrastar los resultados?
- ¿es adecuada la periodicidad establecida?.

Conductas observ. Indicadores Variables Responsable


Promover Lecto-escritura de textos científicos Cualificación de procesos comunicativos
Fomentar Actitud investigativa Etnoeducador agente de cambio
Interpretar Contextos de aprendizaje Visibilización de la diferencialidad Egresado
Armonizar Conocimientos, saberes y prácticas Etnoeduc. cuerpo conceptual potenciador de
teoría

Tabla 56. Indicadores

Las competencias sirven para dar una dimensión a los conocimientos, a los valores y a las
actitudes básicas, esenciales para la adquisición de habilidades y experiencias (Posada Á.,
Rodolfo, 2008, 17), los logros e indicadores, aunque definidos desde el Programa, apoyan al
estudiante en la definición de sus propósitos y aspiraciones y están dirigidos al objetivo que se
busca y, al ser precisos y completos, permiten que la información construida a partir de ellos sea
confiable y completa. En el desempeño se concretan, se materializan los perfiles.

13.3 POLÍTICAS DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS

Los esfuerzos que una institución hace en torno de su calidad, se refleja en sus egresados. La
generación de ambientes de aprendizajes, de concreción de estrategias de formación integral, la
vinculación laboral y la presencia permanente en la institución quedan plasmadas en el accionar,
empuje, claridad y propuestas de sus egresados. El Programa cuenta con 270 egresados.

El horizonte conceptual y los documentos rectores, transversalmente dan cuenta de la


preocupación institucional al respecto de la necesidad de transformar la realidad social y cultural de
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la región, parte de esta preocupación se refleja en la propuesta del ciclo propedéutico (cfr. III
Parte, 3.2.1.2 Cadena de formación y formación permanente del egresado) que ha de dar mayor
trascendencia al Programa.

Está identificado el rol que están jugando los egresados en la ocupación de las plazas docentes en
las escuelas indígenas y en el porcentaje que constituyen en la composición de las mesas
municipales de concertación y de apoyo a la educación indígena (en el caso wayuu, cercano al
85%). Se están posicionando en el medio: su trabajo se refleja en lo anteriormente expuesto,
ocupando cargos de dirección en el sistema educativo, en empresas relacionadas con el medio
ambiente y la cultura y también como docentes en el Programa. Institucionalmente, las relaciones
con los egresados se desarrollan a través de la asociación y la oficina establecidas para estos
agentes dinamizadores del Programa y para ello se cuenta con canales de comunicación
permanentes.

13.3.1 Formación y cualificación. Becas nacionales e internacionales para maestrías y


doctorados, apoyo a sus pasantías.

13.3.2 Vinculación laboral. Como profesores, para la investigación y la extensión, los proyectos
productivos de administración de cafetería, fotocopiadoras, buses de la universidad

13.3.3 Oficina de egresados. Se encarga de acopiar información relacionada con su ocupación,


hay reuniones periódicas.

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Condición 14.
BIENESTAR UNIVERSITARIO
14.1 NOCIÓN
14.2 POLÍTICAS Y PROGRAMAS
14.3 SERVICIOS

14.1 NOCIÓN

En acatamiento a lo establecido por normatividad nacional (Colombia, Ley 30, 1992), el Consejo
superior expidió el Estatuto general de bienestar social universitario (Universidad de La Guajira,
Acuerdo 021, 1995). La institución entiende el bienestar universitario como un bienestar social
que se visibiliza mediante políticas, programas, servicios y actividades orientados hacia el
desarrollo físico, psicoafectivo y espiritual de los estudiantes, profesores y funcionarios; para ello,
cuenta con una dependencia adscrita a la Vicerrectoría administrativa y financiera, a través de la
cual se prestan los servicios de salud, orientación y asesoría psicológica, cafetería y se promueven
actividades culturales, deportivas, recreativas y sociales.

14.2 POLÍTICAS Y PROGRAMAS

Para el logro de los fines, se han definido cuatro políticas: integración, que tiende a la búsqueda
de identidad institucional; coordinación, necesaria para la ejecución de programas para el
desarrollo humano y de actividades culturales y sociales; estímulo y apoyo, para el seguimiento de
propuestas e iniciativas de los miembros de la comunidad universitaria y reevaluación permanente,
para el fortalecimiento de los programas existentes y para la generación de nuevos.

Con base en estas políticas, se manejan los programas siguientes: estímulos, apoyo a la cultura
y a la academia, orientación y asesoría psicológica, asistencia en salud física, cafetería,
actividades deportivas y actividades sociales.

14.2.1 Servicios. Los programas se materializan en servicios:

 Estímulos, se refleja en descuentos en el costo de la matrícula a estudiantes que se destaquen en su


desempeño académico, deportivo, cultural o por su condición de hijos o cónyuge de algún agente
dinamizador del Programa y, en conmemoraciones, representados en especie;

 Apoyo a la cultura y a la academia, como respuesta a las necesidades de convivencia, mediante


subsidio para la integración o participación en eventos de este tipo y la reglamentación y puesta en
marcha de fondos de vivienda, solidaridad social y educativo;

 Orientación y asesoría psicológica, para la promoción y organización de actividades hacia el


desarrollo psico-afectivo y social que permita el incremento del rendimiento académico y laboral;
conlleva la consejería individual y grupal, seminarios y talleres de métodos y técnicas de estudio,
seminarios sobre inducción, liderazgo y crecimiento personal;

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 Asistencia en salud física, discrimina sus beneficios en asistencia al grupo familiar, servicio
médico, odontológico, primeros auxilios, seguros estudiantil y de vida y salud ocupacional;

 Cafetería, con la participación de los estamentos se establece la administración y se presta apoyo


nutricional acorde con los hábitos alimenticios de la región;

 Actividades deportivas, como parte constitutiva de la formación se trabaja sobre educación física y
gimnasia, deportes competitivo y recreativo, juegos de mesa, ajedrez, torneos intra y extramurales,
préstamo de implementos deportivos y escuela de fundamentación;

 Actividades sociales, que apoyan iniciativas intra y extra muros como las visitas académicas y
técnica, enlazadas con actividades turísticas y culturales.

 Encuentro nacional y binacional de estudiantes indígenas, va en su quinta versión y es apoyado


por entidades gubernamentales nacionales; escogen una temática y asisten especialistas en ella y se
socializan experiencias significativas de cada Universidad.

 Semana cultural universitaria, privilegia las expresiones artísticas y culturales, la integración de


los estudiantes y el intercambio con otras universidades.

 Grupos coral, musical y de danzas, integrados por estudiantes que expresan su talento vocal e
instrumental; representantes de la expresión musical regional e internacional

Las actividades se apoyan financieramente en el Fondo para programas de bienestar social


universitario constituído por (1) la partida del cinco por ciento (5%) del presupuesto
institucional, (2) recursos adicionales del presupuesto institucional, (3) donaciones de personas
naturales o jurídicas y (4) recolección de multas y pagos de servicios que la Tesorería
institucional destina para estos fines. Existe la Dirección de Bienestar social universitario y el
Comité de bienestar que se encargan de la administración de estos recursos.

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Condición 15.
RECURSOS FINANCIEROS ESPECÍFICOS
PARA APOYAR EL PROGRAMA
La Facultad de ciencias de la educación, con el apoyo del Centro de extensión desarrolla acciones
de asesoría, consultoría, capacitación, ligadas a su razón de ser, a su compromiso social y a
proyectos. Aunque no alcanzan a cubrir la sostenibilidad del Programa, por lo menos aportan para
el desarrollo autónomo de dichas actividades en cuanto a la logística y la administración.

Las fuentes de financiación del Programa son básicamente las mismas de la Universidad de La
Guajira: partidas asignadas (Gobierno nacional y Departamento de La Guajira) y rentas propias
(derechos académicos y venta de servicios). Las partidas asignadas respaldan las rentas propias
de la institución provenientes de varios conceptos: matrículas de estudiantes, …

En el presupuesto institucional de ingresos para la vigencia 2010 figuran las siguientes cifras
relacionadas con los ingresos corrientes y con los recursos del capital.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Ingresos corrientes 14.518’312.973 27.527’902.625 42.046’215.598 96
Recursos del capital 1.754’000.000 0 1.754’000.000 4

Tabla 57. Presupuesto institucional de ingresos: corrientes y de capital

 Los ingresos corrientes hacen alusión a los que de manera corriente, ordinaria y habitual
recibe la institución y se caracterizan por la posibilidad de ser predecibles. Hacen parte de éstos,
las rentas propias y los aportes.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Rentas propias 14.518’312.973 0 14.518’312.973 33,15
Aportes 0 27.527’902.625 27.527’902.625 62,85

Tabla 58. Presupuesto institucional de ingresos: Rentas propias y aportes

- Las rentas propias están constituídas por los derechos académicos, las ventas de bienes
y servicios y por otras rentas propias.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Derechos académicos 10.658’302.973 0 10.658’302.973 24,33
Ventas de bienes y servicios 155’010.000 0 155’010.000 0,35
Otras rentas propias 3.705’000.000 3.705’000.000 8,46

Tabla 59. Presupuesto institucional de ingresos: Derechos académicos, Venta de bienes y servicios y otras rentas propias

 Los derechos académicos (pregrado) incluyen matrícula y complementarios, formularios


e inscripciones, derechos de grado y otros derechos académicos.

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Concepto Rentas propias Aportes Total %
Matrícula y complementarios 9.773’654.819 9.773’654.819 22,31
Formularios e inscripciones 143’792.922 143.792.922 0,33
Derechos de grado 69’526.248 69’526.248 0,16
Otros derechos académicos 50’390.728 50’390.728 0,12

Tabla 60. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios, inscripciones, derechos de grado

El presupuesto institucional estima que, para la vigencia 2010, la Facultad de ciencias de la


educación, aportará las cifras siguientes:
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Matrícula y complementarios 1.556’123.842 1.556’123.842 3,55
Formularios e inscripciones 14’484.635 14’484.635 0,03

Tabla 61. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios e inscripciones FCE

Los otros dos factores (Derechos de grado y Otros derechos académicos) no los discrimina por
facultades, tal vez por considerarlos poco significativos como volumen.

 Las ventas de bienes y servicios y las otras rentas propias, no aparecen precisadas por
facultades y sus totales se registran en la Tabla xx. … Sin embargo, es conveniente precisar los
componentes de las otras rentas propias.
Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Estampilla pro-Universidad de La Guajira (Ord. 040/97) 3.000’000.000 3.000’000.000 6,85%
Devolución del IVA 700’000.000 700’000.000 1,60
Arrendamiento 5’000.000 5’000.000 0,01
Otras rentas propias 0 0 0,00

Tabla 62. Presupuesto institucional de ingresos: Estampilla pro-Universidad, devolución IVA, arrendamiento, otras rentas

- Los aportes son de dos tipos: no condicionados y condicionados.


Conceptos Rentas propias Aportes Total %
No condicionados 18.777’588.378 18.777’588.378 42,87
Condicionados 8.750’314.247 8.750’314.247 19,98

Tabla 63. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados y no condicionados

 Los aportes no condicionados provienen del presupuesto de la nación, del presupuesto


departamental y del presupuesto municipal.
Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Presupuesto de la nación 12.567’588.378 12.567’588.378 28,69
Presupuesto departamental 6.210’000.000 6.210’000.000 14,18
Presupuesto municipal 0 0

Tabla 64. Presupuesto institucional de ingresos: aportes no condicionados: nación, departamento, municipio

 Los del presupuesto de la nación provienen de la aplicación de la Ley 30/92 (uno, por el
artículo 86 y otro por el artículo 87) y por el ajuste IPC vigencias anteriores

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Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Ley 30/92, Artículo 86 11.811’008.410 11.811’008.410 26,97
Ley 30/92, Artículo 87 400’000.000 400’000.000 0,91
Ajuste IPC vigencias anteriores 356’579.968 356’579.968 0,81

Tabla 65. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto de la nación

 Los del presupuesto departamental se originan también desde aportes por Ley 30 /92 y
por otros aportes del Departamento
Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Aportes Ley 30 /92 6.210’000.000 6.210’000.000 14,18
Otros aportes del Departamento 0 0 0,00

Tabla 66. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto departamental

 Los aportes condicionados son generados desde el presupuesto de la nación, del


presupuesto departamental, de la estampilla pro-desarrollo fronterizo y de convenios.
Conceptos Rentas propias Aportes Total %
Presupuesto de la nación 0 0 0,00
Presupuesto departamental 8.189’410.092 8.189’410.092 18,70
Estampilla pro-desarrollo fronterizo 8.189’410.092 8.189’410.092 18,70
Convenios 560’904.155 560’904.155 1,28

Tabla 67. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados

 Los ingresos de capital o recursos del capital son aquellos que la Universidad de La
Guajira percibe de manera extraordinaria y que se derivan de utilidades arrojadas por recursos del
crédito o empréstito y por cuentas por cobrar y deudores.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
Recursos del crédito o empréstito 650’000.000 650’000.000 1,48
Cuentas por cobrar y deudores 1.104’000.000 1.104’000.000 2,52

Tabla 68. Presupuesto institucional de ingresos: recursos del capital

- Las cuentas por cobrar y deudores se discriminan como IVESAD, Postgrados,


Extensión Montería, Matrículas pregrado, Estampilla pro-desarrollo fronterizo y Estampilla
pro-Universidad de La Guajira.
Concepto Rentas propias Aportes Total %
IVESAD 1’000.000 1’000.000 0,00
Postgrados 2’000.000 2’000.000 0,00
Extensión Montería 1’000.000 1’000.000 0,00
Matrículas pregrado 100’000.000 100’000.000 0,23
Estampilla pro-desarrollo fronterizo 800’000.000 800’000.000 1,83
Estampilla pro-Universidad de La Guajira 200’000.000 200’000.000 0,46

Tabla 69. Presupuesto institucional de ingresos: cuentas por cobrar y deudores

Como puede observarse, la garantía de funcionamiento del Programa está dada por las
asignaciones y responsabilidades de la Facultad de ciencias de la educación. Por otro lado, el
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Programa estimula el acceso y la permanencia de los estudiantes por su condición étnica,
desempeño académico, práctica de deportes, a través de descuentos en sus matrículas.

El Programa también genera ingresos derivados de los diplomados que dicta, asimismo, por los
programas relacionados con la formación y cualificación de docentes, por el ascenso en el
escalafón y las opciones de grado, entre otros.

3.3.1.1 Administración de recursos. La administración y organización de los recursos se


determina por norma (Colombia, Ley 30, 1992; Universidad de La Guajira, Acuerdo 025 de
1996).

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II PARTE
PLAN DE TRANSICIÓN

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PLAN DE TRANSICIÓN
0. NOCIÓN
1. CONDICIONES, 1.1 Vigencia del Programa actual, 1.2 Estado del estudiante, 1.3 Regularidad del estudiante, 1.4
Costo del estudio
2. PROCEDIMIENTO, 2.1 Académico-administrativas, 2.2 Académicas
3. IMPACTO

Equidad y democracia, son dos conceptos que desde la Universidad de La Guajira, dan cuenta del
respeto institucional a los derechos y los deberes de los miembros de la comunidad educativa; en
este caso, referidos a los de los estudiantes.

En este sentido, la actualización del registro calificado del programa de Licenciatura en


etnoeducación implica un cambio, una renovación, que impacta las relaciones de los asociados.
Ello implica una variedad de puntos de vista, detrás de los cuales estarán, sobretodo, sus derechos.

Si el estudiante desea continuar en el Programa (plan de estudio y estructura de cursos) en el


cual inició su proceso de formación, está en su derecho y la institución debe garantizarle la
continuidad en éste; la decisión puede ser asumida por diversas razones, entre otras, porque quiere
lograr su título con el énfasis, por el posicionamiento sociocultural del Programa, por el campo
laboral (en bachillerato) o porque considera que ha tomado tantos cursos que no se justifica la
transferencia o por cualquiera de otras ideas personales más.

Si el estudiante desea no continuar y, por el contrario, prefiere transferirse al actualizado, la


institución define un Plan de transición para el efecto; esta situación puede presentarse porque
asume que en el Programa vigente demorará mucho tiempo o porque le atrae más el perfil
profesional u ocupacional o los contenidos del actualizado, entre muchas otras razones también
personales.

0. NOCIÓN

El Plan de transición es una normativa que permite a los estudiantes trasladarse desde el
Programa vigente al Programa actualizado con el fín de que, si lo desea, aproveche la
oportunidad o de quedarse en el primero o de vincularse al segundo. Esta normativa garantiza la
formalización del proceso mediante unas condiciones y un procedimiento.

1. CONDICIONES

La Universidad de La Guajira establece las circunstancias y visibiliza la situación de cada uno de


los estudiantes que cursan el Programa vigente. Las condiciones son las siguientes:

1.1 Vigencia del Programa actual. El estudiante tiene derecho de continuar con el Programa
que inició, para los efectos se nombrará como Programa actual y la Universidad de La Guajira
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está obligada a ofrecérselo. El Programa actual debe ofrecerse hasta el año 2016 porque hasta
esta fecha debe llegar la oferta de cursos a los estudiantes nivelados que a diciembre de 2010 hayan
aprobado el I semestre. Ésta es, también, la vigencia del Plan de transición.

1.2 Estado del estudiante. Se considera agente en el Plan, al estudiante del Programa en
cualquiera de sus modalidades (presencial o a distancia), jornadas (diurna o nocturna) y/o énfasis.

1.3 Regularidad del estudiante. De acuerdo con la situación de su matrícula, para el Plan, los
estudiantes son activos y no activos; los activos son aquellos que tienen matrícula vigente y los
no activos, el caso contrario. En el caso de los no activos, es decir, de aquellos que se han
retirado, deben formalizar primero su retiro, de acuerdo con la normatividad y los procedimientos
institucionales vigentes. Cumplida esta formalidad, pueden acogerse a lo establecido en el Plan.

1.4 Costo del estudio. La Universidad de La Guajira determinará el costo del estudio que
demande el proceso de transferencia de un programa al otro.

2. PROCEDIMIENTO

El Plan requiere un procedimiento para ponerse en práctica. Contempla dos tipos de acciones:
académico-administrativas y académicas. Ambas acciones se reflejan en la normatividad
institucional vigente (regularidad del estudiante, homologación, validación, por ejemplo) y los
trámites nuevos (semestre nivelatorio, relación de créditos académicos e intensidad horaria, etc.).
Normatividad que ha de ser aplicada y trámites nuevos que han de ser establecidos por la
institución.

2.1 Académico-administrativas. Se refieren al trámite relacionado con la aplicación de las


condiciones del Plan sobre los documentos específicos del estudiante; tienen que ver con las
funciones del Consejo de facultad, la relación entre los créditos académicos y la intensidad
horaria y el semestre nivelatorio, por ejemplo)

2.2 Académicas. Específicamente referidas al establecimiento de lo que es y lo que no es


homogable y validable y a la definición y diseño del semestre nivelatorio.

3. IMPACTO

Fundamentalmente, se considera que el plan de transición debe lograr su cometido de


morigerador de una situación de cambio en tránsito. Son dos los contextos en los cuales se han de
producir acciones preferentes: el institucional y el personal (estudiantil).

En el estudiantil, se espera que el plan de transición sirva para el encuentro y el contraste de


planes de estudio y estructuras de curso; el estudiante puede apropiarse de dos programas y
complementar o reorientar su formación; la nueva dinámica que plantea el plan no desestima el

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programa actualmente vigente sino que, por el contrario, le concede la posibilidad de manejar
contenidos cada más pertinentes y apropiados para enriquecer su argumentación.

En el institucional, el plan permitirá cualificar la reflexión derivada de la experiencia académico-


administrativa de manejo de procesos, interpretación de situaciones sui generis y, en fín, de
afrontar un ejercicio académico muy esporádico en la institución.

Fuentes documentales

Diócesis de Riohacha (2007). Base de datos sobre docentes en ejercicio. Riohacha: Diócesis de Riohacha

Restrepo, José Manuel (2005). El sistema de créditos académicos en la perspectiva colombiana y mercosur:
aproximaciones al modelo europeo. En: Revista de la educación superior, volumen XXXIV (3), No. 135,
julio-septiembre, pp. 131-152.
131
Universidad de La Guajira (2003). Acuerdo 005 –Créditos académicos-. Riohacha: Universidad de La
Guajira

______________________ (2010). Documento-maestro para la actualización del registro calificado del


programa de Licenciatura en etnoeducación. Riohacha: Universidad de La Guajira

U.T. ‘Cormilenio’ (2010). Base de datos sobre docentes en ejercicio. Riohacha: U.T. ‘Cormilenio’.

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III PARTE
PROYECTOS ESTRATÉGICOS

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III PARTE

HACIA LA ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD

-Del futuro al presente-

Engloba aspiraciones de acercamiento del futuro del Programa a su presente; incluye intenciones
para lograr la acreditación de alta calidad, derivadas de las orientaciones de la autoevaluación y
del programa ajustado, algunas acciones complementarias -indispensables para la puesta en
marcha de éste- y proyectos estratégicos -para el posicionamiento académico del Programa-; en
estos casos, existe una relación estrecha con lo argumentado en las dos partes precedentes: I Parte:
Acercamiento a la autoevaluación -Del pasado al presente- y II Parte: Programa ajustado -Del
presente al futuro-.

Desde la III Parte, se vislumbra el futuro; es un apoyo académico-administrativo que orienta el


Programa tanto en sus acciones hacia el cumplimiento de su visión y su misión (cfr. 2.1
Horizonte conceptual) como hacia el logro de su acreditación de alta calidad; la generación de
resultados en este sentido, a su vez, apoyará firmemente a la Universidad de La Guajira en la
necesidad de obtener su acreditación institucional. En el desarrollo armónico de lo planteado en las
tres partes de que consta este documento, está la posibilidad de respuesta a preguntas acerca de:
¿en dónde estamos?, ¿dónde queremos estar?, ¿cómo lograrlo?, … y qué acciones o tareas deben
realizarse para alcanzar lo propuesto?

La Decanatura y la Dirección del Programa, se encargarán de coordinar lo relacionado con las


Acciones complementarias y con los Proyectos estratégicos, por ejemplo, indicar los respectivos
responsables y sus recursos técnicos, lo cual es un punto de partida para el diseño de los proyectos
específicos ya sean de investigación, de gestión o de implementación, con lo que se persigue
también determinar sus costos y determinar la procedencia de los recursos financieros (Universidad
de La Guajira, 1999).

La III Parte consta de cuatro (4) capítulos: 0. Las intenciones para lograr la acreditación de alta
calidad, 1. Las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del Programa ajustado, 2. Las
acciones complementarias y 3. Los proyectos estratégicos

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Ilustración 16. Hacia la acreditación de alta calidad

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0. LAS INTENCIONES PARA LOGRARLA

La actualización del registro calificado es una “puerta de entrada” a los procesos de


acreditación de alta calidad del Programa. Lo consignado en las dos primeras partes de
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” (Actualización del registro calificado) suministra
información pertinente para ello.

La calidad es el concepto transversal y el propósito primordial que anima los procesos de


acreditación. De acuerdo con lo establecido por el Consejo nacional de acreditación -CNA-, por
calidad se entiende:

(1) la base del modelo teórico-metodológico de la acreditación,


(2) el atributo integral de algo, resultado de una síntesis de los componentes y de los procesos que la producen y
distinguen,
(3) alude de una parte a las características universales y particulares de algo y, de otra, a los procesos a través de
los cuales tales características se configuran,
(4) es dinámica, se desarrolla en un proceso continuo de mejoramiento a través de políticas y prácticas,
(5) la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido como realización óptima
de lo que le es propio, según el género al que pertenece,
(6) se predica de algo en parte idéntico y en parte distinto. La identidad corresponde a lo que es común al género al
que se pertenece. La diferencia alude tanto a la posibilidad de distinguir un miembro de los demás del género,
como la distancia entre cada uno de los miembros y el prototipo definido para ese género,
(7) aplicada a las instituciones de educación superior hace referencia a un atributo del servicio público de la
educación en general y, en particular, al modo como ese servicio se presta, según el tipo de institución de que
se trate
(8) un programa tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, tanto en relación con sus
características universales, como en relación con las características que surgen de su propio proyecto educativo,
del campo en que opera y del tipo de institución al que pertenece,
(9) la calidad de una institución o de un programa alude a la realización de su concepto y éste debe referirse a las
características universales de la educación superior en general, a las características genéricas correspondientes
al prototipo ideal definido históricamente para ese tipo de institución y a las características específicas que le
sean propias, según su misión, campo de acción y objetivos
(10) por lo tanto, el concepto de calidad en la educación superior hace referencia a la síntesis de características que
permiten reconocer un programa académico o una institución y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el
modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su
naturaleza,
(11) la calidad, así entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones por cumplir en forma responsable con
las exigencias propias de cada una de sus funciones básicas: la investigación, la docencia y la proyección social
(CNA, 2005, 8-9).

Es claro que esta concepción de calidad es la que debe apropiar el Programa. Para lograr que las
intenciones en este sentido se materialicen es conveniente orientarlas hacia su operacionalización,
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para lo cual se proponen unos objetivos nuevos basados en los anteriores:

 Observar semestralmente la relación créditos académicos – estructura de cursos / asignaturas – logros


 Gestionar la ejecución de las acciones complementarias
 Desarrollar los proyectos estratégicos
 Generar canales de motivación para el cambio de actitud favorable de docentes y estudiantes hacia la
ejecución de lo propuesto en el proceso de acreditación.
 Enfatizar en la búsqueda de los fundamentos y del cuerpo conceptual de la (s) etnociencia (s) a partir de la
investigación relacionada con los contenidos culturales
 Dinamizar la estructura organizacional del Programa mediante la inclusión de elementos cada vez más
académicos dentro de la planificación de la labor cotidiana

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1. LAS ORIENTACIONES:
DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN Y EL PROGRAMA AJUSTADO

1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN, 1.1.1 La denominación, 1.1.2 La concepción, 1.1.3 Los
contenidos, 1.1.1.4 Los procesos pedagógicos
1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO, 1.2.1 Los créditos académicos, 1.2.2 Los asuntos curriculares, 1.2.3 Los
ciclos propedéuticos

La experiencia recogida desde la autoevaluación del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con
énfasis en … propició algunos cambios en el diseño del denominado Programa ajustado (propuesta de continuación
renovada de la Licenciatura vigente). De la misma manera, los procesos de reflexión diferenciados, desarrollados
durante la autoevaluación (sobre lo vigente, lo construído) y el diseño (sobre lo propuesto, lo por construir) generaron
ideas que pueden ser muy útiles para los nuevos procesos que hay que desarrollar para el logro de la acreditación de alta
calidad tanto para el Programa como para la institución.

1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN

Ha sido el del acercamiento a la autoevaluación un ejercicio enriquecedor porque permitió ver, de


manera exhaustiva, en algunos casos, de manera más superficial en muchos otros, la complejidad
del Programa a la luz de las condiciones mínimas de calidad.

1.1.1 La denominación. Su extensión, ligada a información relacionada con los énfasis,


formalmente establecía diferencias de formación que luego no se reflejaban en la práctica. Esto
orienta hacia que la denominación del Programa debe ser menos extensa.

1.1.2 La conceptualización. Se hace necesario explicitar el horizonte conceptual porque de ahí


depende la comprensión de la relación realidad (contextos o entornos) con los contenidos y las
disciplinas pertinentes.

1.1.3 Los contenidos. Derivados del horizonte conceptual y, éste, de los contextos (cfr. I
Parte, 2.4.2.3 Entorno estratégico actual), muestran una marcada tendencia hacia lo indígena con lo
cual, sin que fuera la intención, se dejaba por fuera la expectativa de formación de otros sectores
culturales que hoy están demandando la atención educativa por parte del Programa.

1.1.4 Los procesos pedagógicos. Aunque incluyen la investigación, no se correlacionan los


resultados y tampoco se sistematizan. Es necesario prestar atención a la tradición crítica para saber
“donde va la huella” de la dinámica.

1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO

Las sugerencias derivadas del acercamiento a la autoevaluación pusieron de manifiesto la


necesidad de actualización del registro calificado que no es otra cosa que su renovación, que su
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puesta en actualidad en relación con la realidad local y con la global y, especialmente, con la
dinámica del sistema de educación superior del país.

1.2.1 Los créditos académicos. El establecimiento del sistema de créditos académicos,


experiencia asumida de manera unilateral por algunas instituciones de educación superior del país,
también toma raíces en la Universidad de La Guajira y, por ello, el Programa lo acoge. Este
hecho presiona y genera nuevas realidades que deben abrirse paso en el futuro inmediato.

1.2.2 Los asuntos curriculares. Han de ser vistos con más detalles, esto quiere decir, con mayor
precisión. El metalenguaje inmerso en ellos demanda apropiación por parte de los agentes
dinamizadores.

1.2.3 Los ciclos propedéuticos. Lo que en el Programa vigente se vislumbró, hoy tiene que
comenzar a formar parte de la cotidianidad. Algunas acciones complementarias y proyectos
estratégicos deben ser puestos en marcha en el futuro inmediato para satisfacer esta necesidad de
actualización.

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2. LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS
2.0 NOCIÓN
2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO
2.2 TIPOS, 2.2.1 Desde el acercamiento a la autoevaluación, 2.2.1.1 Administrativas, 2.2.1.2 Académicas, 2.2.2 Desde
el programa ajustado, 2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos, 2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones, 2.2.2.3 Ajuste de
normas existentes.

2.0 NOCIÓN

Como su nombre lo indica, constituyen el complemento de lo propuesto (I y II Parte), son su


condición sine qua non. Realmente se constituyen en acciones indispensables para la puesta en
marcha del programa de Licenciatura en etnoeducación; son el complemento de lo propuesto,
porque la autoevaluación ha mostrado, en el diagnóstico estratégico, aquello que sería bueno
apropiar, lo que hay que fortalecer y de lo que se ha carecido desde la puesta en funcionamiento del
Programa (desde 2001, cuando entró en vigencia la Acreditación previa, hoy conocida como
Registro calificado), en fín, falencias y fortalezas que deben valorarse adecuadamente; son
acciones indispensables, porque, en su mayoría, constituyen aspectos sin los cuales alguno (s) de
los elementos básicos del Programa pueden funcionar de manera deficiente o inadecuada,
influenciando negativamente su buena marcha integral. Asimismo, la actualización del registro
calificado puede no ser posible si se carece de apoyo proveniente de algunas formalizaciones (o
institucionalizaciones de procedimientos) o de normas sobre aspectos centrales del Programa, por
ejemplo, el sistema de créditos académicos.

2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO

Es el primer paso para que el colectivo de docentes y de estudiantes del Programa apropie lo
propuesto en la documentación relacionada con la actualización del registro calificado. El cambio
que se pretende lograr con éste se dará, si se pone en marcha un proceso de fundamentación y
apropiación de aquello que el Programa se propone cambiar. El Programa mantendrá la
posibilidad de supervisar, guiar y evaluar la manera como su colectivo (docentes, estudiantes y
funcionarios) apropia los cambios planteados y como la institución apoya tales cambios más allá de lo
evidente y rutinario.

2.2 TIPOS

Las acciones complementarias forman parte del proceso de preparación del Programa para su
acreditación de alta calidad; son derivadas de la reflexión generada por la autoevaluación y por

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el ejercicio de ajuste. Los tipos de acciones se enmarcan en ello.

2.2.1 Desde la autoevaluación. Este tipo de acciones se origina en la aceptación de que ésta
constituye un proceso permanente. Bajo esta premisa, el Programa puede y debe mantener
actualizada la información acerca del conjunto de aspectos que desde su dinámica puedan ser
evaluables. Acciones complementarias al ajuste del Programa pueden darse de dos maneras:
administrativas y académicas.

2.2.1.1 Administrativas. La actualización de las normas, la reasignación de funciones con miras


a la acreditación de alta calidad puede justificar la conformación de un Comité que genere y
monitoree permanentemente la dinámica que se genere en ese sentido para la consolidación y
reflexión acerca de la estadística sobre aspectos puntuales como el campo de ocupación de los
egresados, los problemas de la deserción, la procedencia institucional, social, cultural,
económica, de los aspirantes y admitidos.

2.2.1.2 Académicas. Bajo la coordinación de este Comité puede estar una línea de investigación
y/o de trabajo que oriente, bajo la modalidad de Trabajo de grado, la producción de información
sobre temáticas como las enunciadas en el anterior numeral.

2.2.2 Desde el programa ajustado. Este tipo de acciones complementarias tiene que ver con
el desarrollo pleno de tópicos planteados en la II Parte que, aunque no se presenten totalmente
elaborados en el Documento-maestro, son indispensables para que funcione el Programa
ajustado. Hacen referencia, fundamentalmente, a la elaboración completa de tópicos planteados
o enunciados, a las nuevas reglamentaciones -generadas por el proceso de actualización del
registro calificado- y al ajuste de normas existentes para ponerlas a tono con la nueva realidad y
al desarrollo de .

2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos. En este caso se encuentra el círculo de competencias,


los tipos de cursos / asignaturas, el sistema de créditos académicos y la validación,
homologación y transferencias. Para que el Programa ajustado funcione es necesario que estos
tópicos sean completados en su argumentación y puestos luégo en formato de normas
institucionales para su aprobación y apropiación por la comunidad universitaria del Programa.

2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones. Como se ha dicho antes, el Programa ajustado puede


funcionar si se argumenta adecuadamente lo que es de su pertinencia y luego si esa argumentación
es convertida en norma institucional (para el Programa). En este caso se encuentran los tópicos
señalados (cfr. III Parte, 2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos).

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2.2.2.3 Ajuste de normas existentes. Nuevos roles de los agentes dinamizadores han surgido con
la actualización del registro calificado. Por tanto, nuevas expectativas que deben orientar la
cotidianidad del Programa. Estas expectativas demandan su lugar en la normatividad institucional;
por ejemplo, la apropiación del sistema de créditos académicos, la inclusión de la validación, la
homologación y las transferencias ameritan la revisión y ajuste del Reglamento estudiantil, del
Reglamento para el personal docente, asimismo, de las funciones y operación de los organismos
de asesoría del Programa.

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3. LOS PROYECTOS ESTRATÉGICOS

3.1 NOCIÓN
3.2 TIPOS, 3.2.1 Vigorización institucional, 3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional, 3.2.1.2 Ciclos
propedéuticos y formación permanente del egresado, 3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa, 3.2.2
Fortalecimiento del Programa, 3.2.2.1 Formación y funciones básicas, 3.2.2.2 Identidad del Programa, 3.2.2.3
Autoevaluación del Programa, 3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW, 3.2.2.5 Sistema protagónico
de información académica – SIPROINA, 3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano
3.3 MANEJO Y GESTIÓN
3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS

3.1 NOCIÓN

Se denominan estratégicos porque forman parte del conjunto de acciones que la institución en
general y el Programa, en particular, deben emprender con miras a los procesos de acreditación
de alta calidad de éste y a la acreditación institucional de aquella. Los Proyectos estratégicos
se orientan al cumplimiento y al mejoramiento constante de los procesos para la cualificación
académica que pretende el Programa.

Constituyen el complemento de lo expuesto como resultado de la autoevaluación y en lo propuesto


en el Programa ajustado. Los proyectos estratégicos surgen de la necesidad de construir
información que permita orientar la marcha del Programa y regular el quehacer de sus agentes
dinamizadores; algunos tienen que ver con las actividades académicas y administrativas de la
Licenciatura, otros, con propuestas para la adecuación integral de la institución en aspectos
específicos y, otros, con cambios de actitudes y comportamientos de los agentes.

En cierta forma constituyen el centro desde el cual se desprende la puesta en marcha de algunos
aspectos primordiales mostrados por la Autoevaluación y también por el Programa ajustado.
Estos aspectos apoyan el fortalecimiento desde dos ángulos: uno, general, otro, específico, es
decir, el primero muestra el conjunto de los referidos a la vigorización institucional y el otro el de
los circunscritos a la dinámica del Programa.

3.2 TIPOS

Los proyectos estratégicos se ocupan de asuntos que tocan la labor social trascendente y la función
académica insoslayable de la institución y del Programa. La labor social trascendente alude al
liderazgo transformador que debe cumplir la Universidad en la sociedad en la cual está establecida.
La función académica insoslayable evidencia la esencia y la razón de existencia de una entidad
llamada a generar el pensamiento del aquí y del ahora de esta región. En síntesis, la Universidad
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de La Guajira en general y el Programa en particular, preparándose para ser los centros de la
argumentación, de la reflexión y de la controversia, desde las disímiles disciplinas que en ambos
tienen acogida. Los proyectos estratégicos se orientan hacia la vigorización institucional y hacia el
fortalecimiento del Programa.

3.2.1 Vigorización institucional. Desde que en 1976 se creó la Universidad en Riohacha, la


sociedad guajira está demandando de ella orientación, ‘norte’, discusión, controversia,
argumentos. Es decir, posiciones y posicionamientos, generación de una corriente de pensamiento
auténtico, propio. Para ello, hay que acudir a las fuentes del conocimiento universal, apropiar lo
bueno que en ese sentido realicen las otras instituciones de educación superior -dentro o fuera del
país- y entrar, desde lo académico, en un proceso de “nivelación por lo alto”, hacia la
acreditación institucional.

Ilustración 17. Vigorización institucional

3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional. El egresado y su desempeño constituyen la


maxima expectativa del Programa, por tal razón, hay un cambio de rumbo en las relaciones con
éste y a ella -a la razón- se debe que en el Programa ajustado se le denomine agente
dinamizador y se le asuma como uno de los más importantes. El estudiante actual ha de ser el
egresado de dentro de varios años. Este proyecto estratégico parte de un análisis de las
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competencias y los logros planteados. Se ocupará de la relación, apropiación y aplicación de los
exámenes de admisión, las pruebas ECAES, los llamados exámenes de carrera (al final) y la
actualización de títulos.

3.2.1.2 Cadena de formación y formación permanente del egresado. El uso creativo de


competencias, constituye la principal fuente de desarrollo de la institución.
 
 La educación y, en
este caso, la etnoeducación, sitúan el aprendizaje en una secuencia de contextos significativos
para que los estudiantes puedan alcanzar competencias generadoras de transformación
sociocultural porque articulan formación y ejercicio profesional.

La formación por ciclos propedéuticos se caracteriza por la flexibilidad -que no facilismo- en su


concepción y organización, secuencialidad y complementariedad del currículo de los programas
que los conforman. Esta formación es un modelo de acceso a niveles complejos de conocimiento y
una respuesta a la necesidad de adaptar la oferta educativa institucional a los cambios del ejercicio
profesional. La institución vuelve su mirada hacia sus egresados e indaga acerca de sus nuevas
demandas ocupacionales con lo cual ofrece formación científica con competencias nuevas y
pertinentes.
 
 Ello hace visible nuevos perfiles profesionales. Se inicia con un Diplomado
(introductorio) para los estudiantes del último semestre de la Licenciatura en etnoeducación,
después del cual pueden acceder a una Especialización en educación en contextos multi e
interculturales (ofrecida por la Universidad de La Guajira), que luego se armoniza con la
Maestría en educación (brindada por el SUE-Caribe) y da paso al Doctorado en ciencias de la
educación (Red de universidades estatales de Colombia -Rudecolombia-).

3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa. La Licenciatura en etnoeducación


propugna por el fortalecimiento de lo endógeno presente en el proceso de educación en la vida.
Desde este punto de vista, el Programa está enfocado a la defensa de lo local, a la puesta en
evidencia de los contenidos de cada una de las culturas originarias asentadas en la zona de
influencia institucional por lo cual el desarrollo de la (s) etnociencia (s) es una necesidad sentida.
Sin embargo, para ello es necesario el contraste, la presentación mutua de otras experiencias
similares vividas en otros procesos educativos (etnoeducativos o en contextos multi e
interculturales) en otras latitudes (países con programas específicos para poblaciones indígenas y
de afrodescendientes). La interrelación puede darse con base en experiencias cercanas y lejanas.

3.2.2 Fortalecimiento del Programa. La vigorización institucional se produce cuando desde


dentro, desde cada uno de los programas, se producen experiencias significativas del quehacer
académico. Se impone el fortalecimiento del Programa, como paso ineludible para aportar algo a
la institución y, a la vez, para el desenvolvimiento adecuado del Programa ajustado.

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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
El estudiante de la Licenciatura en etnoeducación espera recibir una formación que le permita
desarrollar sus competencias en lo profesional porque son luego sus apoyos seguros en lo
ocupacional. Para ello, el Programa dispone de la facultad otorgada por la institución en
cumplimiento de sus funciones básicas.

3.2.2.1 Formación y funciones básicas. El fortalecimiento del Programa conlleva el


cumplimiento de las funciones básicas; para acercarse a este compromiso se prevée la ejecución de
proyectos estratégicos destinados al mejoramiento de la calidad de los procesos pedagógicos:
ubicar al docente al servicio del Programa en la tarea de construcción del campo de formación
específico (a través de un Diplomado en etnoeducación) y al estudiante en la reflexión y el
accionar relacionados con su identidad como etnoeducador, diseñar los modelos (educativo y
pedagógico) del Programa, adecuar la escuela de idiomas a las necesidades específicas de éste,
dinamizar los grupos y semilleros de investigación, facilitar el acceso a sistemas de información
que orienten el manejo de la temática educativa regional y aportar un proceso de formación
complementario y pertinente, constituyen parte de la tarea del fortalecimiento deseado. Se
enuncian de manera sucinta algunos de estos proyectos estratégicos.

3.2.2.2 Identidad del Programa. La identidad se constituye desde adentro y es un proceso


incesante que se verifica con la existencia y reconocimiento del otro. Este proyecto se encargará
del planteamiento de reflexiones, acciones y actividades que refuercen los procesos académicos y
actitudinales. Afianzará la argumentación, la asertividad y, en fín, las acciones y actividades que
estimulen, dentro y fuera del aula, el desarrollo de las capacidades y habilidades del pensamiento.
Asimismo, las actividades que faciliten el acceso a las fuentes de información (científicas y
culturales), a las técnicas (para el almacenamiento correlacionado de datos y para el manejo de
herramientas tecnológicas -diseño, diagramación, aplicaciones, …-), a la vinculación a redes, ...

3.2.2.3 Autoevaluación del Programa. La autoevaluación ha de convertirse en una actividad


consciente y constante en la cotidianidad. Para ello, se orientará de acuerdo con los criterios y
pautas señalados en el Programa ajustado (cfr. I Parte, Condición 12. Autoevaluación). Como
Proyecto estratégico debe ser diseñado y aplicado.

3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW-. Como han establecido la


institución y el Programa (Universidad de La Guajira, 1999), este es un proyecto permanente
que pretende registrar los datos sobre educación wayuu, como información de primera mano para
estudiantes del programa de Licenciatura en etnoeducación, entidades educativas rurales y
operando en zonas de confluencia indígena, entes gubernamentales como la gobernación
departamental, alcaldía municipal, secretarías del despacho que tienen que ver con cuestiones
indígenas. El SIEW, se erige como una alternativa de información fidedigna para armonizar las
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Riohacha, La Guajira, agosto 2010
necesidades educativas del pueblo wayuu con la oferta que, para satisfacer dichas demandas, la
Universidad ha desarrollado, evitando así minimizar la improvisación que caracteriza las
decisiones que impactan la vida educativa de los pueblos indígenas.

3.2.2.5 Sistema protagónico de información académica -SIPROINA-. Es un intento por


aglutinar la información académica que pueda ser pertinente para el trabajo docente: desde las hojas
de vida de los docentes en su actividad académica de docencia, investigación y extensión, pasando
por las propedéuticas generales y específicas de los planes de estudio, así como la información
sobre proyectos de investigación en marcha, monografías de grado, listado de estudiantes por
semestre, por cursos, por dimensiones de aprendizaje y, en fin, el acceso a la información que
protagoniza la actividad académica. El propósito es masificar el uso de la información académica a
fin de que el trabajo docente sea ágil, coordinado y pertinente.

3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano. Con base en lo establecido por el Programa


(Universidad de La Guajira, 1999) y en “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”, se
considera necesario el diseño, previo diagnóstico estratégico, de una oferta de formación (formal
y no formal).

Esta exploración debe conducir a un acercamiento a las necesidades en el sector educativo y a


planteamientos de solución de las mismas; se pretende, luego del diagnóstico estratégico, viene
el diseño e implementación de una red de actividades de capacitación (cursos cambiantes, cursos
desescolarizados, asesorías colectivas y/o individuales, etc.). Tanto este diagnóstico inicial como
el diseño y ejecución del proyecto, deben animarse con el apoyo de estudiantes y docentes del
Programa (vinculados o no a grupos y a semilleros de investigación) y, especialmente, con el
apoyo de los egresados. Este es el caso del Diplomado en etnoeducación que se propone para los
aspirantes a la docencia en el programa de Licenciatura en etnoeducación.

3.3 MANEJO Y GESTIÓN

En el Plan de acción tanto de la Facultad de ciencias de la educación como en el del Programa


deben verse reflejados las acciones complementarias como los Proyectos estratégicos. La
Decanatura y la Dirección del Programa los harán realidad. En vez de “caer en la tentación”
de crear un Comité saben que es más conveniente la asignación de responsabilidades directas a
docentes y funcionarios, con el apoyo también directo de las dependencias pertinentes. Las
funciones asignadas a quienes asuman la labor serán meramente académicas (diseño, asesoría y
veeduría, entre otras)

3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS


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De acuerdo con su pertinencia, oportunidad y urgencia, los proyectos se van diseñando,
ajustando, institucionalizando, aplicando y apropiando para que a un horizonte de cinco años el
Programa se haya consolidado lo suficiente y puedan comenzar a operar inmediatamente los ciclos
propedéuticos. Esto quiere decir que, previamente, se ha hecho una realidad institucional el
cumplimiento de las funciones básicas y de la complementaria (la internacionalización).

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Contenido
Pág.
Agradecimientos ……………………………………………………………………………………………………………….......... 4
Presentación …………………………………………………………………………………………………………………………. 6
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………………. 7

La Universidad de La Guajira y la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………….…...….. 8


- Breves notas sobre la Universidad de La Guajira ……………………………………………………………….…….. 8
- Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………………………… 9

I PARTE 12
LAS QUINCE CONDICIONES

1. DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA …………………………………………………………. 13


1.0 NOCIONES GENERALES ………………………………………………………………………………………… 13
1.0.0 Programa académico ………………………………………………………………………………………………. 13
1.0.1 Licenciatura ……………………………………………..…………………………………………………………… 13
1.1 DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA …………………………………………………………………………… 14
1.1.1 Inicial ………………………………………………………………..………………………………………………… 14
1.1.1.1 Génesis del Programa ……………………………………………………………………………………………….. 14
1.1.1.2 Licenciatura en etnoeducación y proyecto social ………………………………………………………………….. 14
1.1.2 Actual ……………………………………………………………..………………………………………………….. 15
1.2.3 Denominación del programa actualizado …………………………………………………………………………. 15
1.2 FICHA TÉCNICA DEL PROGRAMA …………………………………………………………………………… 17

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA ……………………………………………………………………………. 19


2.1 PERTINENCIA DEL PROGRAMA ………………………………………………………………………………. 20
2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región ……………………………………………………………. 20
2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural ……………………………………………………………………………. 20
2.1.3 La educación, necesidad básica para la sociedad …………………………………………………………………. 21
2.1.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva …………………………………………………………………………….. 21
2.2 OPORTUNIDADES DE DESEMPEÑO …………………………………………………………………………… 22
2.2.1 Desde la ciencia ………………………………………………………………………………………………………. 22
2.2.2 Desde la formación …………………………………………………………………………………………………… 22
2.2.2.1 Enseñar ……………………………………………………………………………………………………………….. 22
2.2.2.2 Aprender ……………………………………………………………………………………………………………… 23
2.2.3 Desde los derechos ……………………………………………………………………………………………………. 23
2.2.3.1 Para la convivencia …………………………………………………………………………………………………… 23
2.2.3.2 Para la inclusión ……………………………………………………………………………………………………… 23
2.2.3.3 Para la territorialidad ……………………………………………………………………………………………….. 23
2.2.4 Desde la cultura ……………………………………………………………………………………………………… 24
2.2.5 Desde el trabajo ………………………………………………………………………………………………………. 24
2.3 TENDENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL ……………………………………………………………… 24
2.4 ESTADO DE LA FORMACIÓN ……………….………………………………………………………………….. 24
2.4.1 Reseña histórica ……………………………………………………………………………………………………… 25
2.4.2 Situación actual ………………………………………………………………………………………………………. 27
2.4.2.1 Diagnóstico interno …………………………………………………………………………………………………… 28
2.4.2.2 Diagnóstico externo ………………………………………………………………………………………..………… 28
2.4.2.3 Entorno estratégico actual ………………………………………………………………………………………….. 29
0.1.1.1 Escenarios futuros …………………………………………………………………………………. 52
0.3 PROSPECTIVA O HACIA LA ACREDITACIÓN DE CALIDAD …………………………………………. 54

2.5 CARACTERÍSTICAS
2.6 APORTES ACADÉMICOS
2.6.1 Formación de formadores
2.6.2 Investigación y aprendizaje autónomo
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2.6.3 Redefinición del currículo
2.6.4 Reforzamiento de la interculturalidad
2.6.5 Transformación de los procesos pedagógicos

3.
0.2 SITUACIÓN ACTUAL ……………………………………………………………………………. 24

1. POLÍTICAS SOBRE AUTOEVALUACIÓN …………………………………………………………………. 55


1.1 NACIONALES …………………………………………………………………………………………………... 55
1.2 INSTITUCIONALES …………………………………………………………………………………………… 56
1.2.1 Documentos-rectores ……………………………………………………………………………………………. 56
1.2.1.1 PEI ……………………………………………………………………………………………………………….. 56
1.2.1.2 Plan de desarrollo ……………………………………………………………………………………………….. 56
1.2.1.3 Agenda prospectiva ……………………………………………………………………………………………… 57
1.2.2 Normas internas …………………………………………………………………………………………………. 57
1.2.2.1 Estatuto general …………………………………………………………………………………………………. 57
1.2.2.2 Estatuto general de bienestar universitario …………………………………………………………………… 57
1.2.2.3 Estatuto profesoral ……………………………………………………………………………………………… 57
1.2.2.4 Reglamento estudiantil …………………………………………………………………………………………. 57

2. ACERCAMIENTO METODOLÓGICO AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN ……………………. 59


2.1 MÉTODO ………………………………………………………………………………………………………. 59
2.2 ELEMENTOS BÁSICOS ……………………………………………………………………………………… 59
2.2.1 Contextos ……………………………………………………………………………………………………….. 60
2.2.2 Insumos …………………………………………………………………………………………………………. 60
2.2.3 Procesos …………………………………………………………………………………………………………. 60
2.2.4 Productos ……………………………………………………………………………………………………….. 60
2.3 POBLACIONES Y MUESTRAS ……………………………………………………………………………… 60
2.3.1 Estudiantes ……………………………………………………………………………………………………… 61
2.3.2 Profesores ……………………………………………………………………………………………………….. 61
2.3.3 Egresados ……………………………………………………………………………………………………….. 61
2.3.4 Directivos ……………………………………………………………………………………………………….. 61
2.4 PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS ………………………………………………. 61
2.4.1 Jerarquización de factores por procesos ……………………………………………………………………… 62
2.4.1.1 Académico-administrativos ……………………………………………………………………………………. 62
2.4.1.2 Académicos ……………………………………………………………………………………………………… 64
2.4.1.3 Administrativos …………………………………………………………………………………………………. 66
2.4.2 Evaluación y calificación ……………………………………………………………………………………….. 68
2.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS …………………………..………………….……………………………….. 69

3. RESULTADOS POR PROCESOS ……………………………………………………………………………. 70


3.1 ACADÉMICOS-ADMINISTRATIVOS ………………………………………………………………………. 70
3.1.1 Relación del horizonte conceptual y de los documentos-rectores ……………………………………………. 70
3.1.1.1 Ideas-síntesis de identidad institucional actuales: texto explicativo ………………………………………… 71
3.1.1.2 Ideas-síntesis de identidad institucional desde lo contextual …………………………………………………. 73
3.1.1.3 Estado actual de la coherencia: reflejo de ideas-síntesis ……………………………………………………… 75
3.1.1.4 Propuesta de ajuste a las ideas-síntesis de la Facultad y del Programa ……………………………………… 76
3.1.2 El PEI y su armonía con el programa de Licenciatura en etnoeducación …………………………………… 78
3.1.2.1 El entorno, entre lo global y lo local …………………………………………………………………………… 78
3.1.2.2 Universidad regional ……………………………………………………………………………………………. 79
3.1.2.3 Funcionalidad y cultura organizacional ………………………………………………………………………. 79
3.1.2.4 Currículo integrador ……………………………………………………………………………………………. 79
3.1.2.5 Calidad y pertinencia …………………………………………………………………………………………… 79
3.1.3 Relevancia académica y pertinencia social del Programa ……………………………………………………. 80
3.1.3.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región ……………………………………………………….. 80
3.1.3.2 Lo local, garante de identidad cultural ………………………………………………………………………… 80
3.1.3.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad ……………………………………………. 81
3.1.3.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva ………………………………………………………………………… 81
3.1.3.5 Ponderación de la coherencia: horizonte conceptual-documentos rectores ………………………………… 82
3.1.4 Selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores ……………………………………………... 82
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3.1.4.1 Los estudiantes …………………………………………………………………………………………………… 83
3.1.4.2 Los profesores ……………………………………………………………………………………………………. 83
3.1.4.3 Los egresados …………………………………………………………………………………………………….. 86
3.2 ACADÉMICOS ………………………………………………………………………………………………….. 87
3.2.1 Funciones básicas ………………………………………………………………………………………………… 87
3.2.1.1 Integralidad del currículo ……………………………………………………………………………………….. 87
3.2.1.2 Flexibilidad del currículo ………………………………………………………………………………………... 88
3.2.1.3 Interdisciplinariedad …………………………………………………………………………………………….. 89
3.2.1.4 Relaciones nacionales e internacionales del Programa ………………………………………………………… 89
3.2.1.5 Investigación formativa ……………………………………………………………………………………….. 89
3.2.1.6 Compromiso con la investigación …………………………………………………………………………….. 92
3.2.1.7 Extensión o proyección social ……………………………………………………………………………………. 92
3.2.1.8 Recursos ……………………………………………………………………………………………… 93
3.2.2 Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: metodologías de enseñanza y aprendizaje …… 94
3.2.2.1 Sistemas de evaluación de estudiantes …………………………………………………………….. 95
3.2.2.2 Trabajos de los estudiantes ………………………………………………………………………… 95
3.2.2.3 Evaluación y autorregulación del Programa ……………………………………………………... 95
3.3 ADMINISTRATIVOS …………………………………………………………………………………………… 96
3.3.1 Organización y gestión ………………………………………………………………………………………... 96
3.3.1.1 Organización y gestión del Programa ……………………………………………………………………….. 96
3.3.1.2 Sistemas de comunicación e información ………………………………………………………………………. 102
3.3.1.3 Dirección del Programa …………………………………………………………………………………………. 103
3.3.1.4 Promoción del Programa ………………………………………………………………………………………... 103
3.3.2 Recursos físicos …………………………………………………………………………………………………… 104
3.3.3 Recursos financieros ……………………………………………………………………………………………… 107
3.3.3.1 El presupuesto institucional …………………………………………………………………………………… 107
3.3.3.2 La asignación presupuestal al Programa …………………………………………………………………….. 110
3.3.3.3 Administración de recursos …………………………………………………………………………………… 110
3.3.4 Bienestar universitario ………………………………………………………………………………………… 110
3.3.4.1 Políticas y programas …………………………………………………………………………………………. 110
3.3.4.2 Servicios ………………………………………………………………………………………………………... 111
3.4 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS ……………………………………………… 112
3.4.1 Procesos académico-administrativos …………………………………………………………………………. 113
3.4.1.1 Visibilización de la coherencia ………………………………………………………………………………… 113
3.4.1.2 Revisión y fortalecimiento de acceso y permanencia de los agentes dinamizadores ………………………. 113
3.4.2 Procesos académicos …………………………………………………………………………………………… 113
3.4.2.1 Profundización teórica en los procesos pedagógicos ………………………………………………………… 114
3.4.2.2 Reflejo del desarrollo de competencias ………………………………………………………………………. 114
3.4.3 Procesos administrativos ……………………………………………………………………………………… 114
3.4.3.1 Formación integral, apoyo para el aprendizaje específico …………………………………………………. 114
3.4.3.2 Valoración proactiva de la comunicación ………………………………………………………………………. 114
3.4.3.3 Cuidado de la Ciudadela como patrimonio …………………………………………………………………….. 114
3.4.3.4 Democratización creciente para el uso de los recursos financieros …………………………………………… 115
3.5 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA …………………………………………………... 115

II PARTE ……… 116


PROGRAMA AJUSTADO
-Del presente al futuro-

1. EL PROGRAMA …………………………………………..…………………………………………………. 118


1.0 DENOMINACIÓN ……..……………………………………………………………………………………… 118
1.0.0 Noción de Programa académico ……..……………………………………………………………………….. 118
1.0.1 Noción de Licenciatura ………………………………………………………………………………………. 119
1.1 HORIZONTE CONCEPTUAL ……………………………………………………………………………… 119
1.1.1 Nociones primeras ……………………………………………………………………………………………. 119
1.1.1.1 Filosofía ……………………………………………………………………………………………………….. 120
1.1.1.2 Principios …….………………………………………………………………………………………………… 120
1.1.1.3 Valores …….…………………………………………………………………………………………………… 121
1.1.1.4 Características ……..…………………………………………………………………………………………... 122

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 223 de 229
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1.1.2 Perspectivas de acción …….………………………………………………………………………………….. 122
1.1.2.1 Visión …….……………………………………………………………………………………………………. 122
1.1.2.2 Misión …….…………………………………………………………………………………………………… 122
1.1.3 Aspiraciones de logro …….…………………………………………………………………………………… 122
1.1.3.1 Propósitos …………………………………………………………………………………………………….. 123
1.1.3.2 Objetivos ……………………………………………………………………………………………………… 123
1.2 JUSTIFICACIÓN ……………………………………………………………………………………………. 124
1.2.1 Pertinencia ……………………………………………………………………………………………………. 124
1.2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región ……………………………………………………. 124
1.2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural …….……………………………………………………………….. 125
1.2.1.3 La educación, necesidad básica para cualquier tipo de sociedad …….…………………………………… 125
1.2.1.4 La etnoeducación, estrategia educativa inclusiva …….……………………………………………………. 126
1.2.2 Oportunidades de desempeño y tendencias del ejercicio profesional …….……………………………….. 127
1.2.2.1 Oportunidades …….………………………………………………………………………………………….. 127
1.2.2.2 Tendencias …………………………………………………………………………………………………… 129
1.2.3 Aportes académicos …….……………………………………………………………………………………. 130
1.2.3.1 Formación de formadores (etnoeducadores) …….………………………………………………………… 130
1.2.3.2 Investigación y aprendizaje autónomo …….……………………………………………………………….. 130
1.2.3.3 Redefinición del currículo …… ……………………………………………………………………………... 130
1.2.3.4 Reforzamiento de la interculturalidad …….……………………………………………………………….. 130
1.2.3.5 Transformación de procesos pedagógicos …….……………………………………………………………. 130
1.3 FUNCIONES BÁSICAS …………………….……………………………………………………………….. 131
1.3.1 Docencia …….………………………………………………………………………………………………… 132
1.3.1.1 Docencia y ejemplo …….…………………………………………………………………………………….. 132
1.3.1.2 Materialización del currículo …….…………………………………………………………………………. 132
1.3.1.3 Docencia y sistema de créditos académicos ………….……………………………………………………… 133
1.3.1.4 Armonización con la investigación y la proyección social …………..…………………………………….. 133
1.3.2 Investigación …….…………………………………………………………………………………………… 133
1.3.2.1 Como actitud vital …….……………………………………………………………………………………… 134
1.3.2.2 Dinámica y colectivos …….………………………………………………………………………………….. 134
1.3.2.3 Como proyecto pedagógico …….……………………………………………………………………………. 134
1.3.2.4 Proceso integrador del currículo …….……………………………………………………………………… 135
1.3.3 Proyección social …….……………………………………………………………………………………….. 135
1.3.3.1 Desde el currículo ……………………………………………………………………………………………. 135
1.3.3.2 Desde la formación integral …………………………………………………………………………………. 135
1.4 INTERNACIONALIZACIÓN: FUNCIÓN COMPLEMENTARIA ………….…………………………. 136
1.5 RELACIONES DEL PROGRAMA ……………….………………………………………………………. 137
1.5.1 Académicas ………….………………………………………………………………………………………… 137
1.5.2 Administrativas ……………………………………………………………………………………………….. 137
1.6 ORGANIZACIÓN PARA EL TRABAJO ACADÉMICO ……………….……………………………….. 138
1.6.1 Contextos de aprendizaje requeridos por los propósitos …….……………………………………………. 138
1.6.1.1 Tipos de contextos de aprendizaje …….…………………………………………………………………….. 138
1.6.1.2 Ritual académico …….……………………………………………………………………………………….. 139
1.6.2 Estrategias de interdisciplinariedad y trabajo en equipo …….……………………………………………. 139
1.6.2.1 Grupo y equipo …….…………………………………………………………………………………………. 140
1.6.2.2 Equipo e interdisciplinariedad …….………………………………………………………………………… 140
1.6.2.3 Colectivos y campos de formación …………..……………………………………………………………….. 140
1.7 AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA …………………………………………………………………. 141

2. LOS ASPECTOS CURRICULARES …………..……………………………………………………………. 142


2.1 FUNDAMENTACIÓN …….…………………………………………………………………………………. 142
2.1.1 Epistemológica / cultural …….………………………………………………………………………………. 142
2.1.2 Socio-antropológica …….…………………………………………………………………………………….. 144
2.1.3 Educativa ……..……………………………………………………………………………………………….. 144
2.1.4 Pedagógica ……..……………………………………………………………………………………………… 145
2.1.4.1 Tradición crítica …….……………………………………………………………………………………….. 145
2.1.4.2 Saber pedagógico …….………………………………………………………………………………………. 145
2.1.5 Metodológica o por dimensiones del aprendizaje …….……………………………………………………. 146
2.1.6 Práctica ……..…………………………………………………………………………………………………. 146
2.2 TEORÍA Y ENFOQUE ……..………………………………………………………………………………… 147
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 224 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
2.2.1 Teoría ……..……………………………………………………………………………………………………. 147
2.2.2 Enfoque ……..………………………………………………………………………………………………….. 148
2.3 MODELOS Y OPCIÓN CURRICULAR …….……………………………………………………………… 149
2.3.1 Modelo educativo …….……………………………………………………………………………………….. 151
2.3.2 Modelo pedagógico …….……………………………………………………………………………………… 152
2.3.3 Modelos en el programa de Licenciatura en etnoeducación …….…………………………………………. 153
2.3.3.1 “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”: modelo educativo …….……………………………… 153
2.3.3.2 “Abrazando las culturas”: modelo pedagógico ……..………………………………………………………. 153
2.3.3.3 “Diálogo de saberes”: opción curricular …….……………………………………………………………… 154
2.4 PLAN DE ESTUDIO …….…………………………………………………………………………………… 155
2.4.1 Cuerpo conceptual …….……………………………………………………………………………………… 156
2.4.1.1 Núcleos del saber pedagógico …….………………………………………………………………………….. 157
2.4.1.2 Núcleos temáticos ……………………………………………………………………………………………. 158
2.4.1.3 Bloques programáticos o bloques de programas …….…………………………………………………….. 158
2.4.1.4 Núcleos problemáticos …….…………………………………………………………………………………. 158
2.4.1.5 Campos de formación …….………………………………………………………………………………….. 159
2.4.2 Procesos pedagógicos …….…………………………………………………………………………………… 160
2.4.2.1 Teóricos …….…………………………………………………………………………………………………. 161
2.4.2.2 Teórico-prácticos …….………………………………………………………………………………………. 161
2.4.2.3 Prácticos-teóricos …….………………………………………………………………………………………. 161
2.4.3 Dimensiones de aprendizaje …….…………………………………………………………………………… 161
2.4.3.1 Fundamentación …….……………………………………………………………………………………….. 161
2.4.3.2 Profundización ……….………………………………………………………………………………………. 162
2.4.3.3 Producción ………………………………………… …………………………………………………… 162
2.4.4 Docencia y comunicación del conocimiento ……………………………………………………………….. 162
2.4.4.1 Docencia directa …….……………………………………………………………………………………….. 162
2.4.4.2 Docencia indirecta …….……………………………………………………………………………………... 162
2.4.5 Periodización o semestralización …….……………………………………………………………………… 163
2.4.6 Ponderación del trabajo académico …….…………………………………………………………………… 163
2.5 ENTRAMADO CURRICULAR …….………………………………………………………………………. 163
2.5.1 Noción …….…………………………………………………………………………………………………… 163
2.5.2 Componentes y relaciones …….……………………………………………………………………………… 164
2.5.2.1 Cuerpo conceptual y dimensiones de aprendizaje …….……………………………………………………. 165
2.5.2.2 Cuerpo conceptual y campos de formación …….…………………………………………………………… 165
2.5.2.3 Campos de formación y disciplinas / ‘disciplinas’ aportantes al Programa …………………………….. 166
2.5.2.4 Disciplinas / ‘Disciplinas’ aportantes y estructura de cursos / asignaturas ……………………………... 166
2.5.2.5 Estructura de cursos y cursos / asignaturas ……………………………………………………………….. 166
2.5.3 Concreción del cuerpo conceptual del Plan de estudio …………………………………………………… 166
2.5.3.1 Preguntas-problema ………………………………………………………………………………………… 166
2.5.3.2 Ámbitos conceptuales (C3) …………………………………………………………………………………. 166
2.5.3.3 Núcleos temáticos, bloques programáticos y núcleos problemáticos …….……………………………… 167
2.5.4 Clasificación y selección de los contenidos …….…………………………………………………………… 169
2.5.5 Estructura de los contenidos en cursos / asignaturas …….……………………………………………….. 170
2.5.5.1 Escolarizados …….……………………………………………………………………………………………. 171
2.5.5.2 Desescolarizados …….………………………………………………………………………………………… 174
2.5.5.3 Validables y homologables ……………………………………………………………………………………. 156
2.5.6 Proyecto docente y planificación del proceso pedagógico …….……………………………………………… 156
2.5.6.1 Proyecto docente …….………………………………………………………………………………………….. 156
2.5.6.2 Planificación del proceso pedagógico …….………………………………………………………………….... 177
2.6 SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA …….……………………. 177
2.6.1 Noción …………………………………………………………………………………………………………... 177
2.6.2 Ideas esenciales ………………………………………………………………………………………………… 177
2.6.2.1 Principios ………………………………………………………………………………………………………. 178
2.6.2.2 Propósitos ……………………………………………………………………………………………………… 178
2.6.3 Estructura …….………………………………………………………………………………………………… 178
2.6.3.1 Evaluación del aprendizaje …….……………………………………………………………………………… 178
2.6.3.2 Evaluación de la enseñanza …………………………………………………………………………………… 179
2.6.4 Momentos ………………………………………………………………………………………………………. 179
2.6.4.1 Nocional ………………………………………………………………………………………………………… 179
2.6.4.2 Procesal …….……………………………………………………………………………………………………. 179
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 225 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
2.6.4.3 Aplicacional …………………………………………………………………………………………………….. 179

3. EL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS ……………………..…………………………………….. 180


3.1 NOCIÓN …….…………………………………………………………………………………………………. 181
3.2 PROPÓSITOS …….…………………………………………………………………………………………… 181
3.3 ELEMENTOS / COMPONENTES …….……………………………………………………………………. 181
3.3.1 Escenario institucional ………………………………………………………………………………………. 182
3.3.2 Entramado curricular ……………………………………………………………………………………….. 182
3.3.3 Agentes dinamizadores ………………………………………………………………………………………. 182
3.4 FUNCIONES …………………………………………………………………………………………………. 182
3.4.1 Flexibilidad …………………………………………………………………………………………………… 183
3.4.2 Movilidad …………………………………………………………………………………………………….. 183
3.4.3 Aprendizaje autónomo …….…………………………………………………………………………………. 184
3.5 RELACIONES DE LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS Y … …………………………………………….. 185
3.5.1 Currículo …….……………………………………………………………………………………………… 185
3.5.2 Competencias ………………………………………………………………………………………………… 185
3.5.3 Campos de formación ……………………………………………………………………………………….. 186
3.5.4 Dimensiones de aprendizaje ………………………………………………………………………………… 186
3.5.5 Cursos escolarizados y desescolarizados …………………………………………………………………… 186
3.5.6 Asignación académica ……………………………………………………………………………………….. 186
3.5.7 ‘Requisitos’ …………………………………………………………………………………………………… 188
3.5.8 Periodización …………………………………………………………………………………………………. 189
3.5.9 Tiempo de labor académica del estudiante …………………………………………………………………. 190
3.5.10 Evaluación ……………………………………………………………………………………………………. 191
3.5.11 Calidad ………………………………………………………………………………………………………... 192
3.5.12 Diversidad …………………………………………………………………………………………………….. 192
3.6 ESTRUCTURA DE CURSOS Y PONDERACIÓN EN CRÉDITOS ACADÉMICOS …………………. 192
3.6.1 Estructura de cursos permanentes ………………………………………………………………………….. 192
3.6.2 Estructura de cursos cambiantes ……………………………………………………………………………. 194
3.6.2.1 Cursos optativos ……………………………………………………………………………………………… 194
3.6.2.2 Cursos libres …………………………………………………………………………………………………… 195
3.7 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y CICLOS PROPEDÉUTICOS …………………………………………….. 197

4. LOS AGENTES DINAMIZADORES …………………………..…………………………………………… 198


4.1 AGENTES ………………..…………………………………………………………………………………… 198
4.1.1 Estudiantes …….………………………………………………………………………………………………. 198
4.1.2 Profesores ……………………………………………………………………………………………………… 199
4.1.3 Egresados ………..…………………………………………………………………………………………….. 199
4.1.4 Funcionarios …………………………………………………………………………………………………… 200
4.2 PERFILES ………………..……………………………………………………………………………………. 200
4.3 DESEMPEÑO DE LOS AGENTES DINAMIZADORES ………………..………………………………… 201
4.3.1 Competencias ………….……………………………………………………………………………………….. 202
4.3.1.1 Círculo de competencias o inherentes al Programa ………………………………………………………… 202
4.3.1.2 Inherentes a la trayectoria personal …………………………………………………………………………. 204
4.3.1.3 Comunicativas y básicas ………….…………………………………………………………………………… 205
4.3.1.4 Intelectuales, genéricas y disciplinares ……………………………………………………………………… 205
4.3.1.3 Investigativas ………………………………………………………………………………………………….. 205
4.3.1.4 Laborales o transversales o integradoras …………..…………………………………….…………………. 206
4.3.2 Logros e indicadores …………………………………………………………………………………………... 207
4.3.2.1 Logros ………….……………………………………………………………………………………………….. 207
4.3.2.2 Indicadores …………………………………………………………………………………………………….. 208

III PARTE . 210


Del futuro al presente
-Hacia la acreditación de alta calidad-

0. LAS INTENCIONES PARA LOGRARLA …………………………………………………………….. 212

1. LAS ORIENTACIONES: DESDE LA AUTOEVALUACIÓN Y EL PROGRAMA AJUSTADO … 214


1.1 DESDE EL ACERCAMIENTO A LA AUTOEVALUACIÓN …………………………………………….. 214
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 226 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
1.1.1 La denominación ………………………………………………………………………………………………. 214
1.1.2 La conceptualización ……………………………………………………………………………………….….. 214
1.1.3 Los contenidos ………………………………………………………………………………………………….. 214
1.1.4 Los procesos pedagógicos ……………………………………………………………………………………… 214
1.2 DESDE EL PROGRAMA AJUSTADO ……………………………………………………………………… 214
1.2.1 Los créditos académicos ………………………………………………………………………………………. 215
1.2.2 Los asuntos curriculares …………………………………………………………………………………… 215
1.2.3 Los ciclos propedéuticos ……………………………………………………………………………………… 215

2. LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS …………………………………………………………… 216


2.0 NOCIÓN ………………………………………………………………………………………………………. 216
2.1 SOCIALIZACIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LO PROPUESTO …….…………………………… 216
2.2 TIPOS …………………………………………………………………………………………………………. 216
2.2.1 Desde la autoevaluación ……………………………………………………………………………………… 217
2.2.1.1 Administrativas ………………………………………………………………………………………………. 217
2.2.1.2 Académicas ……………………………………………………………………………………………………… 217
2.2.2 Desde el programa ajustado ……………………………………...……………………………………………. 217
2.2.2.1 Elaboración completa de tópicos ………………..……………………………………………………………. 217
2.2.2.2 Nuevas reglamentaciones ………………………………...…………………………………………………….. 217
2.2.2.3 Ajuste de normas existentes …………………………………………………………………………………… 217

3. LOS PROYECTOS ESTRATÉGICOS ……………………………………………………………….. 219


3.1 NOCIÓN ………………………………………………………………………………………………………… 219
3.2 TIPOS ……………………………………………………………………………………………………………. 219
3.2.1 Vigorización institucional ………………………………..…………………………………………………….. 220
3.2.1.1 Competitividad desde el perfil profesional ………….………………………………………………………… 220
3.2.1.2 Ciclos propedéuticos y formación permanente del egresado ……………………….………………………… 221
3.2.1.3 Flexibilidad y movilidad desde el Programa …….…………………………………………………………… 221
3.2.2 Fortalecimiento del Programa ………………………………………………………………………………… 221
3.2.2.1 Formación y funciones básicas ……………….……………………………………………………………….. 222
3.2.2.2 Identidad del Programa ………………………………………………………………………………………… 222
3.2.2.3 Autoevaluación del Programa ………………………………………………………………………………….. 222
3.2.2.4 Sistema de información educativo wayuu – SIEW- ………………..……………………………………….. 222
3.2.2.5 Sistema protagónico de información académica – SIPROINA ……………….…………………………….. 223
3.2.2.6 Extensión y desarrollo humano ………………………………………………………………………………. 223
3.3 MANEJO Y GESTIÓN ……………………………………………………………………………………….. 223
3.4 VIGENCIA Y CRONOGRAMAS ……..…………………………………………………………………….. 224

Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………………. 225


Normas ……………………………………………………………………………………………………………………… 229
- Nacionales ………………………………………………………………………………………………………. 229
- Institucionales ………………………………………………………………………………………………….. 229
Listados …………………………………………………………………………………………………………………….. 236
- Mapas …………………………………………………………………………………………………………… 236
- Fotografías ……………………………………………………………………………………………………… 236
- Ilustraciones ……………………………………………………………….…………………………………. 236
- Tablas …………………………………………………………………………………………………………… 236

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 227 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
Listados
Mapas

1. Oferta del Programa en el Caribe ………………………………………………………………………


2. Nueva oferta del Programa en el Caribe ……………………………………………………………….
3. Universidades y Licenciaturas en etnoeducación y afines en Colombia ……………………………..
4. Extensiones y sedes de la Universidad de La Guajira …………………………………………………

Fotografías
1. Misión y visión de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………………
2. Algunos integrantes del SEEBI, cohorte 2009 …………………………………………………………
3. Ciudadela universitaria: Bloque 4, fachada …………………………………………………………..
4. Publicaciones seriadas del Programa ……………………………………………………………………

Ilustraciones

1. Egresados de los programas de la Facultad de ciencias de la educación ………………………………


2. Investigación formativa: entre la teoría y la práctica ………………………………………………….
3. Origen de un modelo educativo …………………………………………………………………………..
4. Desde el modelo hasta el aula de clase ……………………………………………………………………
5. Currículo, Plan de estudio y Créditos académicos ………………………………………………………
6. Cuerpo conceptual y Dimensiones de aprendizaje ……………………………………………………….
7. Entramado curricular: relaciones secuenciales y estructura de cursos ………………………………...
8. Tendencias temáticas de los Trabajos de grado …………………………………………………………..
9. Círculo de competencias ……………………………………………………………………………………
10A. Estructura orgánica de la Universidad de La Guajira ………………………………………………….
10B. Estructura orgánica de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………….
11. Consejos: organismos de dirección
12. Comités: organismos de asesoría y acompañamiento
13. Secuencia de la evaluación y calificación

Tablas
1. Formación profesional de docentes en La Guajira ……………………………………………………….
2. Ficha técnica A: Programas vigente y actualizado ………………………………………………….…...
3. Ficha técnica B: Resoluciones acreditación previa (registro calificado) …………………………………
4. Diagnóstico estratégico: interno ……………………………………………………………………………
5. Diagnóstico estratégico: externo …………………………………………………………………………...
6. Denominación y descripción de Licenciaturas …………………………………………………………….
7. Perfiles de los programas de etnoeducación en Colombia ………………………………………………..
8. Egresados de los programas de la Facultad de ciencias de la educación en Uniguajira a 2010 ………..
9. Etnoeducadores graduados del Programa …………………………………………………………….
10. Entramado curricular: cuerpo conceptual del Plan de estudio y dimensiones de aprendizaje ……
11A. Disciplinas aportantes al Programa …………………………………………………………………….
11B. ‘Disciplinas’ aportantes al Programa ………………………………………………………………….
12. Relaciones de algunos elementos curriculares …………………………………………………………
13. Sistema de créditos académicos: ponderación de funciones y relaciones ……………………………
14. Periodización por créditos académicos ………………………………………………………………….
15. Criterios para la asignación de créditos académicos ……………………………………………………
16. Relación de crédito académico y tiempo …………………………………………………………………
17. Intervalo de créditos académicos por Programa ………………………………………………………...
18. Estructura de cursos permanentes ……………………………………………………………………….
19. Campos de formación por dimensiones de aprendizaje …………………………………………..…….
20. Cursos cambiantes: cursos optativos ……………………………………………………………………
“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 228 de 229
Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La Guajira
Riohacha, La Guajira, agosto 2010
21. Cursos cambiantes: cursos libres ………………………………………………………………………..
22. Semilleros de investigación de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………….
23. Grupos de investigación de la Facultad de ciencias de la educación …………………………………..
24A. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Libros …………..
24B. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Módulos ………..
24C. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Artículos ……….
24D. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Traducciones ……
24E. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Cartillas ………….
24F. Producción académica parcial de docentes de la Licenciatura en etnoeducación: Textos inéditos …..
25. Líneas de investigación de la Facultad de ciencias de la educación ……………………………………..
26. Proyectos de investigación ………………………………………………………………………………….
27. Convenios ……………………………………………………………………………………………………
28. Perfil de formación ……………………………………………………………………………………….
29. Teoría etnoeducativa como campo de formación ………………………………………………………
30. Campos de formación por desempeño ………………………………………………………………….
31. Estructura de un curso: Fundamentos de etnoeducación …………………………………………….
32. Competencias del estudiante ……………………………………………………………………..……..
33. Logros del estudiante ……………………………………………………………………………………
34. Indicadores …………………………………………………………………………
35. Perfiles de un profesor ……………………………………………………………………………………
36. Perfiles de un funcionario ………………………………………………………………………………..
37. Campos de formación por desempeño …………………………………………………………………
38. Competencias del personal académico …………………………………………………………………
39. Logros del personal académico …………………………………………………………………………
40. Indicadores del personal académico ……………………………………………………………………
41A. Títulos por áreas del conocimiento: Biblioteca “Nellit Abuchaibe” ………………………………..
41B. Títulos por áreas del conocimiento: CIGE …………………………………………………………….
42. Campo de acción administrativa de la Facultad de ciencias de la educación ………………………..
43. Jerarquización y ponderación de factores ………………………………………………………………
44. Jerarquización y ponderación por procesos: académico-administrativos …………………………..
45. Jerarquización y ponderación por procesos: académicos ……………………………………………
46. Jerarquización y ponderación por procesos: administrativos ……………………………………….
47. Ponderación y calificación del horizonte conceptual y documentos-rectores ……………………….
48. Ponderación de la selección, permanencia y egreso de los agentes dinamizadores ………………..
49. Ponderación y calificación de características, factores y procesos ………………………………….
50. Ponderación y calificación de procesos: académico-administrativos ……………………………….
51. Ponderación y calificación de procesos: académicos …………………………………………………
52. Ponderación y calificación de procesos: administrativos ……………………………………………
53. Ponderación y calificación del Programa …………………………………………………………….
54. Competencias del egresado ……………………………………………………………………………
55. Logros del egresado ……………………………………………………………………………………
56. Indicadores del egresado ………………………………………………………………………………
57. Presupuesto institucional de ingresos: corrientes y de capital
58. Presupuesto institucional de ingresos: rentas propias y aportes
59. Presupuesto institucional de ingresos: derechos académicos, venta de bienes y servicios y otras rentas propias
60. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios, inscripciones, derechos de grado
61. Presupuesto institucional de ingresos: matrícula, formularios e inscripciones FCE
62. Presupuesto institucional de ingresos: estampilla pro-Universidad, devolución IVA, arrendamiento, otras rentas
63. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados y no condicionados
64. Presupuesto institucional de ingresos: aportes no condicionados, nación, departamento, municipios
65. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto de la nación
66. Presupuesto institucional de ingresos: presupuesto departamento
67. Presupuesto institucional de ingresos: aportes condicionados
68. Presupuesto institucional de ingresos: recursos del capital
69. Presupuesto institucional de ingresos: cuentas por cobrar y deudores

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 229 de 229
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Riohacha, La Guajira, agosto 2010

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