ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ESCUELA

Ángel Díaz de Rada

Cuarto Curso del Grado en Antropología Social y Cultural

Optativa

Segundo Semestre

Facultad de Filosofía

UNED
 2

ÍNDICE DE ESTAS ORIENTACIONES

INTRODUCCIÓN

EL OBJETIVO DOCENTE DE ESTA ASIGNATURA

EVALUACIÓN

¿CÓMO ESTUDIAR ESTA ASIGNATURA?

PASO 1. Introducción

PASO 2. Resumen temático

TEMA 1. La educación en perspectiva transcultural y la

escuela como institución específica de la modernidad
occidental

Breve explicación del objetivo de este tema

Lecturas

TEMA 2. El estudio etnográfico de la escuela. La noción de

cultura y el enfoque holístico

Breve explicación del objetivo de este tema

Lecturas

TEMA 3. El contexto escolar

Breve explicación del objetivo de este tema

Lecturas

TEMA 4. Escuela y burocracia. La autonomía limitada de los

agentes escolares

Breve explicación del objetivo de este tema

Lectura

TEMA 5. La lección escolar como situación social

Breve explicación del objetivo de este tema

Lectura
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TEMA 6. Los saberes de la escuela y su participación en la

reproducción de la relación laboral capitalista
Breve explicación del objetivo de este tema
Lecturas

TEMA 7. La escuela en el espacio de poder

Breve explicación del objetivo de este tema

Lectura

TEMA 8. El campo del valor

Breve explicación del objetivo de este tema

Lectura

TEMA 9. La socialización de las edades

Breve explicación del objetivo de este tema

Lectura

TEMA 10. Escuela, personas que migran y “culturas de

origen”

Breve explicación del objetivo de este tema

Lecturas

TEMA 11. La desigualdad ante el éxito escolar

Breve explicación del objetivo de este tema

Lectura

PASO 3. Si ya ha seleccionado sus ocho lecturas

PASO 4. Si usted ha leído ya tres o cuatro de las ocho lecturas

seleccionadas y tiene algo de tiempo

PASO 5. Continúe con el resto de las lecturas

PASO 6. Lecturas adicionales

PASO 7. Preparación de materiales

UNA BIBLIOGRAFÍA CLÁSICA CON ACENTO TRANSCULTURAL

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INTRODUCCIÓN

Este documento de Orientaciones está elaborado para ayudarle en el

estudio de la asignatura Antropología de la Educación y de la Escuela,
optativa en el Cuarto Curso del Grado en Antropología Social y Cultural.
Esta asignatura, de segundo semestre, está valorada con 5 ECTS en el
programa del Grado, lo que supone unas 150 horas de trabajo del
estudiante.

Antes de iniciar el estudio, siga leyendo este documento de Orientaciones.

No comience a trabajar los textos de lectura sin hacerlo. Si sigue los pasos
que aquí le indico, optimizará su tiempo de trabajo.

EL OBJETIVO DOCENTE DE ESTA ASIGNATURA

Esta asignatura está pensada para estudiantes de un curso avanzado del

Grado en Antropología Social y Cultural que la han escogido de forma
optativa. El objetivo docente fundamental que me planteo es fomentar en
usted una reflexividad crítica y empíricamente fundamentada sobre los
procesos educativos en las sociedades humanas; y, de forma especial,
sobre las instituciones escolares en la sociedades contemporáneas.

El carácter de esta asignatura es introductorio y su cobertura parcial. Sólo

se trata de tomar un puñado de textos para componer una pequeña
muestra de problemas, y para trabajar su sensibilidad antropológica en
la comprensión de las instituciones educativas y escolares. Cuando usted
termine el estudio de esta asignatura, podrá emprender, si lo desea, una
especialización ulterior sobre estas materias.

En el extenso ámbito de estudios antropológicos (y sociológicos) que han

tomado por objeto a las instituciones educativas y escolares, el programa
que le ofrezco presenta dos preferencias:

(a) Este programa pone el acento en el examen crítico de las

instituciones escolares, basándose en la tradición disciplinar de la
Antropología Social y Cultural. No es, por tanto, un programa que
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se extienda sobre la comparación transcultural de formas

educativas. Si, al acabar este curso, usted tiene interés en leer más
con ese énfasis transcultural, al final de este documento le ofrezco
una bibliografía clásica con ese acento transcultural.

(b) Este programa pone el acento en las dimensiones políticas de las

instituciones escolares; y, realmente, lo que ofrece en su mayor parte
es una antropología política de las instituciones escolares, que toma
como fondo de contraste un concepto general (y por tanto no
necesariamente escolar) de educación.

EVALUACIÓN

Esta materia, optativa semestral, de segundo segundo semestre, se

evalúa por medio de una única prueba presencial en la convocatoria de
junio (recuperable en la convocatoria de septiembre). Para la calificación
final se tendrá en cuenta además su rendimiento en las dos pruebas de
evaluación continua de carácter optativo. Los objetivos fundamentales
de la evaluación en esta asignatura son los siguientes:
1. Usted debe mostrar que ha leído al menos ocho de los textos
incluidos en las secciones de Lectura del programa de la
asignatura.
2. Debe mostrar, igualmente, que ha comprendido los conceptos y
argumentos fundamentales de esos textos, y que se encuentra en
condiciones de usarlos en una argumentación propia.
3. En el examen de esta asignatura, podrá utilizar todo tipo de
material escrito, de manera que cuanto más y mejor haya leído,
cuanto más familiarizado se encuentre con el material de lectura,
mejor será su preparación para afrontar el examen.

Prueba presencial (examen de junio o septiembre)

Tanto en el examen de la prueba de junio como en el de la prueba de
septiembre usted encontrará el enunciado de un tema general. Ese
tema, incluso si está formulado en relación con alguna lectura precisa
 6

(que en todo caso será citada en el enunciado del examen), estará

planteado de tal modo que usted tendrá la oportunidad de poner en
relación sus conocimientos a partir de al menos ocho de las lecturas del
programa de la asignatura. Usted obtendrá una mejor calificación si, en
el desarrollo del tema, consigue hacer lo siguiente:
1. Construir una argumentación clara, usando al menos ocho de
las lecturas del programa, que deberán ser citadas expresamente al
ser utilizadas en la argumentación. La calificación será tanto mejor
cuantas más lecturas cite por encima de ese mínimo de ocho. Un
examen que no presente una citación clara de las lecturas
utilizadas en la argumentación será evaluado con una calificación
de cero (No apto).
2. Usar de forma detallada y adecuada los conceptos incluidos en
las lecturas del curso que haya trabajado.
3. Expresar la argumentación eludiendo la copia literal de los
contenidos de las lecturas. Usted podrá usar en el examen todo
tipo de material escrito, pero deberá evitar que su propia redacción
sea copia literal de los contenidos de las lecturas.
4. Utilizar el mayor rango posible de temas del programa. Si usted
concentra sus lecturas en unos pocos temas obtendrá menor
calificación que si distribuye las lecturas citadas en el examen en
un mayor número de temas.

Dos ejemplos de enunciado

En el examen de esta asignatura (junio o septiembre), usted encontrará
un solo enunciado, en torno al cual producirá su argumentación. Por
ejemplo,
Ejemplo 1. En relación con el sistema escolar, los maestros y
profesores que hacen su trabajo en los centros escolares gozan de
una autonomía limitada. Haciendo uso de las lecturas que ha
realizado, y citándolas expresamente, explique las circunstancias de
esa limitación.
 7

Ejemplo 2. En el texto de María Isabel Jociles "Representaciones y

modelos de formación en el profesorado de 'Servicios Socioculturales
y la Comunidad'", se lee lo siguiente:
[En la formación profesional de las personas que ocuparán
puestos en 'Servicios Socioculturales y la Comunidad'], los
curricula definen pormenorizadamente los elementos
procedimentales (las habilidades técnicas) o, en menor medida,
conceptuales que forman parte de las capacidades que deben
adquirir como profesionales, dejando más de lado —en cambio—
los elementos actitudinales o los valores que tambén tendrían
que formar parte de sus capacidades (p. 385).
Utilice las lecturas que ha realizado, citándolas expresamente, para
argumentar sobre esa dualidad técnico-actitudinal en los entornos
escolares.

Duración y extensión del examen

El examen de esta asignatura, tanto en junio como en septiembre,
tendrá una duración máxima de dos horas. Usted desarrollará su
argumentación en un máximo de cuatro folios por una cara, escritos
con letra clara. Al realizar el examen deberá atenerse rigurosamente a
esta extensión máxima. El equipo docente no leerá ningún contenido
que supere esa extensión.

Evaluación continua
A lo largo del curso usted podrá realizar, si lo desea, dos ejercicios de
evaluación continua, que podrá remitir por el procedimiento habitual en
la plataforma virtual. Los plazos y contenidos de estos ejercicios serán
los siguientes:
Primer ejercicio de evaluación continua. Remitirá este primer
ejercicio antes del 31 de marzo a las 23:00 (Muy importante: la
plataforma no admitirá ningún ejercicio después de este plazo). En
este primer ejercicio de evaluación continua, usted remitirá un
 8

texto de una extensión máxima de dos folios por una cara. En esa
extensión máxima, deberá: (a) escoger tres conceptos, citando
expresamente las lecturas en las que los ha visto, (b) definir esos
tres conceptos, sin copiar literalmente el texto de la(s) lectura(s), y
(c) explicar, con el mayor detalle posible, qué aspectos de esos
conceptos le suscitan dudas de comprensión.
Segundo ejercicio de evaluación continua Remitirá este
segundo ejercicio antes del 30 de abril a las 23:00 (Muy
importante: la plataforma no admitirá ningún ejercicio después de
este plazo). En este segundo ejercicio de evaluación continua usted
remitirá un texto de una extensión máxima de dos folios por una
cara. En esa extensión máxima: (a) Haciendo uso de un mínimo de
cinco lecturas del programa, que citará expresamente, deberá
formular una temática que considere transversal a todas ellas, y (b)
deberá explicar, con el mayor detalle posible, los aspectos que se
incluyen en esa temática, las cuestiones que considera debatibles
en torno a ella, y cuantos elementos argumentales considere
pertinentes.
Obtención de comentarios a los ejercicios de evaluación
continua. Esta asignatura está planificada pensando en un
número de estudiantes que hará posible enviar comentarios de los
ejercicios de evaluación continua a todos ellos. Si esto fuera
impracticable, debido al número de estudiantes matriculados, el
profesor comunicará en el curso virtual el mecanismo para realizar
una solicitud de comentarios.
Calificación de los ejercicios de evaluación continua. Por el
hecho de ser entregados, los ejercicios de evaluación continua
obtendrán la máxima calificación: 1 punto cada uno, que será
computable en la calificación final. Los ejercicios de evaluación
continua habrán de entregarse, en todo caso, en los plazos
indicados en la plataforma virtual:
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* El primer ejercicio antes del 31 de marzo a las 23:00

* El segundo ejercicio antes del 30 de abril a las 23:00
Una vez evaluados favorablemente, estos ejercicios tendrán
validez tanto si el estudiante se presenta en junio como si lo hace
en septiembre, dentro del mismo curso académico. No tendrán
validez para cursos académicos posteriores. Para ser evaluados
favorablemente, los ejercicios de evaluación continua deberán:
(a) Atenerse a la extensión máxima fijada.
(b) Ser pertinentes, de forma general, en cuanto al contenido
propuesto para la actividad.
(c) Citar expresamente las lecturas de referencia, tal como se
indica en el enunciado de cada ejercicio.

Cómputo de la calificación final, teniendo en cuenta la prueba

presencial y los ejercicios de evaluación continua
Los ejercicios de evaluación continua sólo computarán en caso de haber
aprobado el examen de la asignatura con un mínimo de 5 puntos. Los
estudiantes que hayan aprobado el examen, obtendrán adicionalmente
1 punto por cada ejercicio de evaluación continua entregado y
favorablemente evaluado.

¿CÓMO ESTUDIAR ESTA ASIGNATURA?

Paso 1. Introducción

1. Para estudiar esta asignatura, usted debe trabajar con textos que se
encuentran en estos dos libros:

* Velasco, Honorio M., Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada

(eds.), Lecturas de Antropología para Educadores. Madrid: Trotta.
[Cualquier edición del libro es válida para el estudio].

* Franzé, Adela, y María Isabel Jociles (eds.), ¿Es la escuela el

problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y
 10

educación. Madrid: Trotta. [Cualquier edición del libro es válida

para el estudio].

2. Inicie el estudio leyendo el siguiente epígrafe de este documento de

Orientaciones. En él le ofrezco un resumen temático de los diferentes
aspectos de que tratan las lecturas. Conforme vaya leyendo ese
resumen temático vaya tomado notas sobre los textos que le gustaría
trabajar. Si necesita pedir consejo no dude en usar los medios de
comunicación con el profesor, incluido, si lo desea, el foro del curso
virtual. Recuerde: para aprobar la asignatura usted deberá usar y citar
al menos ocho textos de los que se recogen en este programa. Por ello, es
muy recomendable que usted fije en este paso inicial al menos ocho de
los textos que figuran en el resumen temático.

3. Intente distribuir esos ocho textos entre diferentes temas del

programa. Ello le dará un ámbito más amplio de temáticas.

4. Si durante el estudio de esta asignatura dispone de tiempo, lea

alguna de las monografías etnográficas que le sugiero en la Guía
General del curso, en la sección de Bibliografía Complementaria. La
lectura de estos textos no es obligatoria.

Paso 2. Resumen temático

TEMA 1. La educación en perspectiva transcultural y la escuela

como institución específica de la modernidad occidental

Breve explicación del objetivo de este tema

El objetivo fundamental de este tema es introducirle en la reflexión

sobre los procesos educativos desde un punto de vista transcultural
y llamarle la atención sobre la cualidad especial de las instituciones
escolares. Esto quiere decir que la noción de educación es mucho
más amplia que la noción de escuela (o escolarización). En
particular, la escuela -tal como hoy la conocemos- es la respuesta
específica que las sociedades occidentales industrializadas han dado
 11

al problema general de la transmisión de los saberes. La escuela,

como institución educativa especial, es, por tanto, indisociable del
desarrollo del capitalismo y de la burocracia estatal; y, como tal, se
encuentra sistemáticamente atravesada por un problema
fundamental: el de la relación, no siempre transparente, entre lo que
sucede en el medio sociocultural general y lo que sucede entre los
muros de la institución. A este respecto, y en tanto institución
diseñada como dispositivo relativamente aislado de transmisión de
saberes, la escuela no ha sido conocida (o no ha sido reconocida del
mismo modo) en todos los grupos humanos. Judith F. Hansen ofrece
una buena definición de la escuela como dispositivo educativo
especial: "Escolarización denota educación institucionalizada, por
medio de la cual los aprendices aprenden vicariamente, ejerciendo
roles y en ambientes definidos como diferentes de aquéllos en los
que el aprendizaje se aplicará eventualmente" (Sociocultural
Perspectives on Human Learning, Prospect Helghts: Waveland, 1979,
p. 28). Siendo una forma específica de institución educativa, la
escuela aspira a alcanzar una proyección universal y, de hecho, ha
tenido un éxito notable en cuanto a su extensión planetaria. Esta
circunstancia acentúa la relevancia del concepto de diversidad,
fundamental en cualquier área de estudios antropológicos e
inexcusable cuando se trata de una antropología de las instituciones
escolares. En la primera lectura de este tema, George D. Spindler le
mostrará la variedad de prácticas educativas en diferentes
sociedades, con una reflexión final sobre el lugar de la educación
escolar. En la segunda, Harry F. Wolcott le relatará su experiencia
como maestro en una situación colonial. En la tercera, Graciela
Batallán y Silvana Campanini le ofrecerán una rica reflexión sobre
las relaciones entre relativismo y diversidad cultural en la
Antropología de la Educación y de la Escuela.
 12

Lecturas

a) George D. Spindler. "La transmisión de la cultura", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta 1993.

- La institución educativa vista en la tradición de los estudios

de cultura y personalidad: la educación como institución para
"enseñar a pensar, sentir y actuar adecuadamente”.

- La discontinuidades en el ciclo de la vida y el concepto de

presión cultural.

- La variedad de las formas educativas: iniciación,

dramatización, instrucción verbal directa, etcétera.

- La escolarización y su forma peculiar de introducir

discontinuidad.

b) Harry F. Wolcott. "El maestro como enemigo", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.) Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993.

- El concepto de aculturación antagonista. Los relieves del aula

escolar de Blackfish.

- Las "fuerzas sociales exteriores al aula" como fuentes de

antagonismo.

- Las analogías sobre la relación escolar: del ideal comunicativo

entre maestro y alumnos al modelo del maestro como enemigo.

- La escuela y el aula como contextos parciales.

c) Batallán, Graciela, y Silvana Campanini, 2008, "El 'respeto a la

diversidad' en la escuela: atolladeros del relativismo cultural como
principio moral", en María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es
la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de
etnografía y educación. Madrid: Trotta, 2008.
 13

- La reducción funcionalista del "respeto a la diversidad" a sus

dimensiones estrictamente morales. Una visión diferente del
"relativismo".

- El potencial crítico del relativismo y la tradición antropológica.

- El potencial analítico del relativismo en la tradición

antropológica.

- El problema de la conversión de la cultura en objeto didáctico.

- El problema de la conversión de los asuntos de diversidad en

objeto curricular.

- Algunas claves para la definición del concepto antropológico

de cultura: cultura como forma de la acción social.

TEMA 2. El estudio etnográfico de la escuela. La noción de

cultura y el enfoque holístico

Breve explicación del objetivo de este tema

La escuela es una institución educativa especial. Asimismo, la

escuela trabaja con una visión restringida y especial de la cultura.
En nuestra vida ordinaria, sin embargo, llegamos a asumir que la
"cultura" es sólo la clase de cultura que procesan las escuelas, y
confundimos así "tener cultura" con haber adquirido titulaciones
escolares. (Además, es normal que confundamos la inteligencia con
la escolarización y con la alfabetización). Todas estas confusiones
son aberrantes desde el punto de vista de la Antropología Social y
Cultural. Desde este punto de vista, no hay grupo humano sin
cultura, pues todo grupo humano pone en práctica una forma de
vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el aprendizaje
escolar con el aprendizaje, y para ello debemos prestar atención a la
escuela siguiendo el contexto de sus relaciones institucionales con
la vida social en general. Los textos de este tema le ayudarán a
entender y matizar estas ideas.
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El primer texto, le ayudará a comprender el tránsito que va de la

Antropología, como disciplina general, a la Antropología de la
Educación y de la Escuela; y de la Etnografía a la Etnografía Escolar.
Al leer este texto, preste especial atención a la reflexión que se le
ofrece sobre la noción de cultura. Refresque igualmente las ideas
fundamentales acerca del concepto de cultura que estudió en los
primeros cursos de este Grado, al leer el libro de Ángel Díaz de Rada
Cultura, antropología y otras tonterías. El segundo texto, de Harry F.
Wolcott, le ayudará a comprender el sentido general de la etnografía
de la escuela: la producción de interpretaciones acerca de la cultura
(y no sólo de la cultura escolar). El tercer texto, de Elsie Rockwell, le
ofrecerá una reflexión sobre el sentido general de la etnografía como
práctica de investigación que se sustenta en la comunicación
humana. El cuarto texto, de John U. Ogbu, le dará muchas pistas
para comprender la investigación de la escuela desde una intención
holística.

Lecturas

a) "Introducción [a la primera parte del libro]", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 13-20.

- Los relieves de la etnografía aplicada a la investigación

educativa y al estudio de la escuela.

- La reflexión sobre el concepto de cultura: un paso previo para

la comprensión de los procesos educativos y escolares.

b) Harry F. Wolcott, "Sobre la Intención etnográfica", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993.

- Los problemas de una definición de etnografía escolar en

relación con las visiones producidas en el ámbito pedagógico.

- La etnografía en negativo y la etnografía en positivo.

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- El concepto de cultura y la intención etnográfica.

- El problema de la generalización en la investigación

etnográfica.

- El sentido de la diferencia y la base comparativa y

transcultural de la Antropología de la Educación y de la
Escuela.

c) Rockwell, Elsie, "Del campo al texto: Dilemas del trabajo

etnográfico", en María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la
escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de
etnografía y educación. Madrid: Trotta, 2008.

- El sentido de la etnografía como práctica de investigación.

- La comunicación como sustrato de la práctica etnográfica.

- La práctica etnográfica y el carácter asimétrico de la

comunicación.

- Algunos problemas implicados en la condición textual de la

etnografía.

d) John U. Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel

múltiple", en Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel
Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores,
Madrid: Trotta, 1993.

- La crítica de la microetnografía del aula sin un suficiente

estudio de contexto.

- Cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales en el

estudio de la escuela.

- La defensa de la etnografía tradicional para el estudio de la

escuela.

- La crítica de la percepción de la escolarización como

"problema social".
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- Contribuciones y limitaciones de la microetnografía: la

discusión sobre la enseñanza y el “fracaso escolar” de las
minorías.

- Los componentes de la aproximación a nivel múltiple que

sugiere John U. Ogbu.

TEMA 3. El contexto escolar

Breve explicación del objetivo de este tema

En los textos de este tema encontrará alguna reflexiones para

comprender el contexto escolar. El propósito fundamental es
redirigir la mirada desde los procesos internos del aula y la
institución escolar al conjunto de relaciones sociales que inciden
sobre la escuela y dan sentido a su trabajo específico. Tanto si se la
contempla como contexto de aprendizajes instrumentales, como si
se la examina en su dimensión organizativa, la escuela es un
contexto parcial. Este tema le ayudará a identificar algunas
dimensiones de análisis en el estudio contextual de la escuela, y ello
le ayudará a entender los propósitos y contenidos de los siguientes
temas.

Lecturas

a) "Introducción [a la tercera parte del libro]", en Honorio M. Velasco,

Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.) Lecturas de
antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 315-324.

- El aula y el contexto.

- Substancias, relaciones y procesos sociales.

- La importancia del estudio de las prácticas en etnografía.

- Un examen del ideal de autonomía de la escuela: señorío y

servidumbres de la institución.

b) Díaz de Rada, Ángel, "¿Qué obstáculos encuentra la etnografía

cuando se practica en las instituciones escolares?", en María Isabel
 17

Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema?

Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Madrid:
Trotta, 2008.

- Producción burocrática y producción etnográfica de realidad.

- La codificación individualista de las prácticas escolares y su

incidencia en el bloqueo de la etnografía.

- La condición universalista e instrumental de la escuela y su

incidencia en el bloqueo de la etnografía.

- La visión instrumental de la enseñanza como paradigma de

producción de evidencia, y el etnocentrismo escolar de los
etnógrafos.

- La restricción escolar del campo de la cultura y su incidencia

en el bloqueo de la etnografía.

- Más claves para la definición del concepto antropológico de

cultura: cultura como conjunto no restringido de convenciones
humanas.

c) Dubet, François, "El declive y las mutaciones de la institución",

En María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el
problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y
educación. Madrid: Trotta, 2008.

- Algunos significados del concepto de "institución".

- Génesis y sentido de la escuela en la formación del sujeto

moderno.

- El entramado sociohistórico de la escuela, basándose en el

ejemplo de la "escuela republicana francesa".

- El programa institucional del escuela y su supervivencia

contemporánea.
 18

- Modernidad clásica y modernidad tardía en el estudio de la

institución escolar. Elementos del "declive" del programa
institucional de la escuela moderna.

- El desplazamiento del trabajo de socialización desde las

instituciones a los individuos.

TEMA 4. Escuela y burocracia. La autonomía limitada de los

agentes escolares

Breve explicación del objetivo de este tema

Cualquier institución burocrática posee y aspira a poseer una

relativa autonomía. Esto es así porque sus agentes son conscientes
de los ejercicios de autoridad y poder que limitan sus acciones, y
aspiran a controlar, en la medida de lo posible, su vida laboral. Pero
cualquier institución burocrática es también sólo relativamente
autónoma. La lectura de este tema la ayudará a comprender,
primero, que la escuela es una institución burocrática; y, segundo,
las consecuencias que el marco de la burocracia trae a la adecuada
comprensión del trabajo escolar. Estas reflexiones son
especialmente adecuadas en nuestro campo, en la medida en que el
ideal de autonomía cobra una fuerza especial en la escuela, debido
a la visión ideal de que la institución escolar debe ser un agente de
transformación social.

Lectura

Elizabeth M. Eddy, "Iniciación la burocracia", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.) Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993.

- La limitada autonomía de los maestros.

- La iniciación formal al trabajo de maestro.

- Las reglas de la socialización burocrática de los maestros.

- Las reglas de la instrucción en el aula.

 19

- El papel evaluador de los supervisores e inspectores y los

símbolos del éxito escolar.

- El maestro en observación.

TEMA 5. La lección escolar como situación social

Breve explicación del objetivo de este tema

La intención declarada de cualquier institución escolar es

programar, instruir y evaluar conocimientos escolares. En las
escuelas concretas, el espacio de la instrucción es idealmente
considerado un espacio acotado entre las paredes del aula: un lugar
de enseñanza y aprendizaje. El texto de este tema le mostrará con
detalle que, incluso cuando se observan los sucesos del interior del
aula, lo que allí ocurre es algo más que una mera transmisión y
adquisición de conocimientos en matemáticas, lengua, etcétera. Los
alumnos (y los profesores) también instruyen y son instruidos en el
aprendizaje de reglas sociales y convenciones comunicativas. La
estrategia básica para comprender estos procesos es investigar las
lecciones escolares como situaciones sociales.

Lectura

Frederick Erickson, "El discurso en el aula como improvisación: las

relaciones entre la estructura de la tarea académica y la estructura
de la participación social en clase", en Honorio M. Velasco, Javier
García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología
para educadores, Madrid: Trotta, 1993.

- Los conceptos de estructura de la tarea académica y

estructura de participación social.

- Tiempo y secuencia en la coordinación de la interacción social:

la señalización de las secuencias comunicativas. Indicios de
contextualización y competencia comunicativa. Tiempo
estratégico y tiempo de reloj.
 20

- La lección escolar como situación social: entre la ritualización

y la espontaneidad. Los límites de las interpretaciones
aportadas por el determinismo psicológico y el contextualismo
radical.

- Un ejemplo de análisis microetnográfico de la interacción en

el aula.

TEMA 6. Los saberes de la escuela y su participación en la

reproducción de la relación laboral capitalista

Breve explicación del objetivo de este tema

Como vio en el tema anterior, las escuelas no sólo enseñan a leer,

escribir, sumar y restar. También producen saberes sociales acerca
de roles, estatus y formas comunicativas. Este tema tiene por objeto
hacerle reflexionar sobre un asunto clásico en el estudio de la
institución escolar: ¿qué se enseña en las escuelas? El primer texto,
de Robert Everhart, examina las diferentes formas de conocimiento
social elaboradas en la institución y se pregunta por la alquimia de
estas formas de saber, haciéndose la siguiente pregunta: ¿cómo es
que, allí donde estudian los hijos de los obreros, la combinación de
conocimientos escolares conduce a la aceptación de la relación
laboral capitalista? El segundo texto, de Maribel Jociles, estudia la
formación de la vocación y de las decisiones de los estudiantes de
una familia de estudios de Formación Profesional, poniendo de
relieve un asunto que el investigador social de la institución escolar
nunca debe perder de vista: la primacía de la estructura y
funcionamiento del mercado de trabajo sobre la estructura y
funcionamiento de la escuela.

Lecturas

a) Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resistir", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993.
 21

- La escuela como lugar de asociación.

- Los conceptos de conocimiento regenerativo y reificado.

- El interés técnico.

- El conocimiento regenerativo como estrategia de reapro-

piación por parte de los estudiantes.

- La pugna por la "definición de la situación" en la escuela y las

condiciones de la estandarización escolar.

- La relación compleja entre hegemonía y resistencia.

- El concepto de “adolescencia” y su repercusión política.

b) Jociles, Maribel, "Representaciones y modelos de formación en el

profesorado de 'servicios socioculturales y a la comunidad'", en
María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el
problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y
educación. Madrid: Trotta, 2008.

- La Formación Profesional y su desprestigio desde la óptica de

los alumnos.

- El círculo vicioso en la creación del prestigio de los estudios

universitarios en relación con la Formación Profesional.

- La aplicación de los conceptos de "habitus" y "decisión

racional" en cuanto a las estrategias de estos estudiantes de
Formación Profesional.

- La primacía de la estructura y funcionamiento del mercado de

trabajo sobre la estructura y funcionamiento de la escuela.

- La primacía del presente en la formación de las estrategias

de inserción laboral.
 22

TEMA 7. La escuela en el espacio de poder

Breve explicación del objetivo de este tema

Los textos del tema anterior le mostraron la escuela como un campo

de fuerzas políticas. El texto de Robert Everhart deriva de una
etnografía realizada en un centro escolar con mayoría de hijos de
obreros. El texto de Maribel Jociles se centra en el examen de las
disposiciones escolares de estudiantes en Formación Profesional. En
ambos casos, el campo de fuerzas explorado está deformado del lado
de los que ocupan posiciones subordinadas en la relación
capitalista. La perspectiva de este tema es complementaria: aquí se
explora el espacio de los que ocupan posiciones como las de los
directores generales de empresa. Se analiza el poder y la legitimidad,
y se explora el siguiente problema: ¿cómo es que la escuela
contribuye a la reproducción del espacio social de poder? En este
tema aprenderá que la escuela no es sino una de las estrategias
posibles para hacer valer las posiciones sociales de las personas y
los capitales que éstas detentan. Puesto que el texto es, en este caso,
algo complejo, le pido que lo trabaje con especial interés, teniendo
también en cuenta que mi único objetivo es que usted comprenda
los problemas fundamentales. Una aclaración: a lo largo del texto
verá que Pierre Bourdieu utiliza las nociones de "capital económico",
"capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son
utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus,
para hacer valer esas posiciones a los ojos de los demás, y para
transmitirlas a sucesivas generaciones. El concepto de capital
económico despierta pocas dudas. El concepto de capital social hace
referencia al conjunto de relaciones sociales que un agente
determinado puede movilizar para acceder a beneficios de diversa
índole (económicos, de reconocimiento, etcétera). El concepto de
capital cultural es muy problemático. Yo prefiero que, cada vez que
usted encuentre esta expresión, entienda simplemente "capital
escolar" (es decir, cantidad y cualidad de las titulaciones escolares
 23

conseguidas por los agentes). A veces, Bourdieu usa "capital escolar"

y entonces no cabe albergar dudas. Otras veces, escribe cosas como
ésta: "... los pequeños aristócratas de provincias sin fortuna ni
cultura..." (p. 406). Es aquí donde hay que entender: "sin fortuna ni
[titulaciones escolares]". En todo caso, estas diferentes formas de
capital no deben ser concebidas como patrimonios estáticos de los
sujetos. Más bien, un problema central de las investigaciones de
Bourdieu ha consistido en explorar los modos de transformación de
unas formas de capital en otras. Si lo piensa bien, ésta es una de
las operaciones fundamentales que practicamos en nuestra vida
social: convertimos dinero en prestigio social, relaciones sociales en
dinero, titulaciones escolares en prestigio y relaciones sociales, y así
con todas las formas posibles de transformación de nuestros
capitales.

Lectura

Pierre Bourdieu, "Los poderes y su reproducción", en Honorio M.

Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.) Lecturas
de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993.

- El espacio de la dominación: sujetos y relaciones.

- La lucha por la imposición del principio de dominación

dominante, o principio legítimo de dominación.

- El espacio social, el espacio escolar y las posiciones en el

campo de poder.

- Las estrategias y modos de reproducción (entre ellas, las

estrategias educativas y escolares) y el concepto de habitus.

- La articulación cronológica de las estrategias de reproducción

social, y la posición de las estrategias educativas y escolares.

- Los usos diferenciales de las estrategias de reproducción

disponibles.
 24

- El modo de reproducción familiar. La posición de los campos

de enseñanza pública y privada. El modo de reproducción con
componente escolar.

- La lógica aleatoria del modo de reproducción con compo-nente

escolar.

- La gestión familiar de la escuela.

TEMA 8. El campo del valor

Breve explicación del objetivo de este tema

En cualquier sociedad humana, el proceso educativo es la arena

específica de producción práctica y representación de las imágenes
morales. La Antropología de la Educación y de la Escuela, como
disciplina analítica, nos obliga a adoptar una perspectiva que tenga
en cuenta que cualquier orden moral es relativo a su contexto
sociocultural concreto. Esta premisa relativista implica una
comprensión analítica del concepto de valor que constituye un sello
distintivo de nuestra disciplina. Tomando como punto de partida la
exploración del campo social de Pierre Bourdieu (Tema 7), el texto
que estudiará en este tema le ofrece un marco teórico de referencia
para la reflexión sobre la constitución práctica de los principios
morales que, por una parte, constituyen la relación social de los
agentes educativos, y, por otra parte, constituyen la representación
moral que esos agentes tienen de su mundo social.

Lectura

Díaz de Rada, Ángel, "Valer y valor. Una exhumación de la teoría

del valor para reflexionar sobre la desigualdad y la diferencia en
relación con la escuela", en María Isabel Jociles y Adela Franzé
(Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-
antropológicas de etnografía y educación. Madrid: Trotta, 2008.

- El concepto de valor como diferencial social.

 25

- La reducción declarativa del concepto de valor en ciencias

sociales y su crítica.

- Los principios morales enunciados por medio de hermosas

palabras no son "valores".

- La indeterminación en el estudio de cualquier campo de valor.

- La complejidad de los elementos a tener en cuenta en el

estudio de cualquier campo de valor.

- Las tres dimensiones del diferencial social (valor).

- Las acciones de la escuela sobre el campo del valor.

- Un contraste entre la forma de valer del dinero y la forma de

valer de las titulaciones escolares.

- El déficit ético en la reflexión sobre la escuela como campo de

valor.

- El problema de la opacidad de los valores.

TEMA 9. La socialización de las edades

Breve explicación del objetivo de este tema

La educación como proceso general es un objeto de investigación en

el que ponemos de relieve las dimensiones de la cultura que atañen
a la constitución de los agentes sociales. Las ciencias sociales, y en
particular la Antropología Social y Cultural, han investigado la
formación cultural de la edad social de las personas. Esto quiere
decir que, en nuestra disciplina, "infancia", "adolescencia",
"juventud", etcétera, son categorías sociales que de ninguna manera
podemos dar por supuestas. En el texto que estudiará en este tema
encontrará un conjunto de problemas relativos a la socialización de
las edades, un asunto transversal a cualquier reflexión sobre las
instituciones educativas.
 26

Lectura

Lahire, Bernard, "Infancia y adolescencia: de los tiempos de

socialización sometidos a constricciones múltiples", en María Isabel
Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema?
Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación.
Madrid: Trotta, 2008.

- La edad social y el concepto de "socializaciones múltiples".

- La "socialización familiar" en el escenario de la socializacio-

nes múltiples.

- La crítica de algunos supuestos acerca de la socialización

familiar y la experiencia precoz de una pluralidad de mundos.

- La complejidad de la relaciones entre socializaciones

primarias y secundarias.

- La crítica de las nociones sustancialistas de "adolescencia" y

"juventud".

- La crítica de la reducción de la "identidad cultural" de las

edades a los espacios de consumo.

- La crítica de la hiper-especialización sociológica en relación

con el estudio de las prácticas sociales.

TEMA 10. Escuela, personas que migran y "culturas de origen"

Breve explicación del objetivo de este tema

Es un lugar común que, hace unos años, España llegó a convertirse

en país de inmigración, y que este hecho tuvo importantes
consecuencias para las instituciones escolares. Esta situación fue y
viene siendo caballo de batalla de las relaciones entre política y
educación desde hace décadas en los Estados Unidos, y en otros
países de nuestro entorno europeo. La relación de la institución
escolar con estas personas migrantes se presta a toda clase de
simplificaciones del concepto antropológico de cultura, que exigen
 27

de los antropólogos, especialistas en el campo de las relaciones

interculturales, una mirada rigurosa y crítica. Las lecturas de este
tema le ofrecerán motivos de reflexión sobre las nociones de
integración y exclusión en el campo escolar, y sobre la reducción
etnonacional del concepto de cultura que es habitual en los
discursos públicos sobre la materia.

Lecturas

a) Carrasco, Silvia, "Inmigración, minorías y educación: ensayar

algunas respuestas y mejorar algunas preguntas a partir del
modelo de Ogbu y su desarrollo", en María Isabel Jociles y Adela
Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-
antropológicas de etnografía y educación. Madrid: Trotta, 2008.

- La relación entre la función integradora y la reproducción de

la exclusión en el campo escolar.

- Las reducciones intelectuales del problema de la reproducción

de la exclusión en el campo escolar.

- El papel de la obra de John Ogbu en la reflexión sobre

diferencias culturales secundarias y minorías, y los desarrollos
de Margaret Gibson.

- Las complejidades del sujeto social de la migración,

incluyendo el concepto de "cultura migratoria".

- La conceptualización de la lengua como "marcador

irreductible". Monolingüismo y multilingüismo en el debate
sobre la "deprivación".

b) Franzé, Adela, "Discurso experto, educación intercultural y

patrimonialización de la 'cultura de origen'", en María Isabel Jociles
y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas
socio-antropológicas de etnografía y educación. Madrid: Trotta,
2008.
 28

- Los programas de Enseñanza en la Lengua y Cultura de

Origen (ELCO) y su posición en el sistema escolar.

- La tematización de la "atención a la diversidad en el espacio

escolar" y la construcción de la noción "intercultural".

- La "cultura" como argumento de "deprivación".

- La configuración del motivo etnonacional en esa noción de

"cultura".

- Nociones de "lengua de origen" y "cultura de origen".

- Reificación y homogeneización en ese concepto de cultura: la

abstracción de la experiencia concreta.

TEMA 11. La desigualdad ante el éxito escolar

Breve explicación del objetivo de este tema

El texto que leerá para este tema tiene por objeto ofrecer algunas
claves para la reflexión sobre el fenómeno conocido como "fracaso
escolar". Con una orientación metodológica, este texto explora las
limitaciones y complementariedades de los enfoques microso-
ciológico y macrosociológico cuando abordan el estudio del
fenómeno. Se trata de un texto muy sencillo y sin embargo muy útil
para situar la posición general del investigador ante este dispositivo
de producción de desigualdad.

Lectura

Lahire, Bernard, "Un sociólogo en el aula: objetos en juego y

modalidades", en María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la
escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de
etnografía y educación. Madrid: Trotta, 2008.

- La diferencia entre el problema de la producción cotidiana del

"fracaso escolar" y el problema de la reproducción escolar de la
estructura de clases sociales.
 29

- La contrastación entre los enfoques macrosociológicos y

microsociológicos en el estudio de los procesos y rendimientos
de la escuela.

- El examen de las "modalidades" del fenómeno de la

desigualdad ante el éxito escolar.

- El marco macroestructural como mapa y la observación

detallada como acceso a la lógica de las prácticas escolares.

- El problema de las unidades de observación con sentido

cultural.

- Saber hacer y saber decir: el problema de la reflexividad en el

ejercicio de la observación.

Paso 3. Si ya ha seleccionado sus ocho lecturas

Comience ahora la lectura de esos textos. Le recomiendo que ordene la

lectura de esos textos siguiendo el orden de los temas en los que se los
he ido proponiendo. Para cada lectura de las que haya escogido:

(a) Confeccione un esquema de argumentos y vaya extrayendo los

conceptos fundamentales que exponen los autores.

(b) Utilice los medios de comunicación disponibles con el profesor

para consultar las dudas que le vayan surgiendo. Si lo desea,
utilice el foro atendido por el profesor en el curso virtual. Las
consultas que usted realice en el foro serán de utilidad también
para sus compañeras y compañeros de curso.

(c) Conforme avance de una lectura a otra, dedique un tiempo a

trabajar sobre las líneas de confluencia y las relaciones entre las
lecturas que va haciendo. Exprese por escrito esas relaciones. Le
serán muy útiles en el examen.

(d) Esta asignatura tiene un énfasis muy conceptual. No deje de

consultar sus dudas; piense que los conceptos mal comprendidos
 30

pueden amplificar sus efectos al elaborar relaciones conceptuales

en el examen.

Paso 4. Si usted ha leído ya tres o cuatro de las ocho lecturas

seleccionadas y tiene algo de tiempo...

Realice y entregue el primero de los dos ejercicios de evaluación

continua, siguiendo estas instrucciones:

Envíe el primer ejercicio antes del 31 de marzo a las 23:00 (Muy

importante: la plataforma no admitirá ningún ejercicio después de este
plazo).

Envíe un texto de una extensión máxima de dos folios por una cara. En
esa extensión máxima:

(a) escoja tres conceptos, citando expresamente las lecturas en las

que los ha visto,

(b) defina esos tres conceptos, sin copiar literalmente el texto de

la(s) lectura(s), y

(c) explique, con el mayor detalle posible, qué aspectos de esos

conceptos le suscitan dudas de comprensión.

Paso 5. Continúe con el resto de las lecturas

Antes del 30 de abril, puede ralizar y entregar el segundo ejercicio de

evaluación continua, siguiendo estas instrucciones:

Envíe el segundo ejercicio antes del 30 de abril a las 23:00 (Muy

importante: la plataforma no admitirá ningún ejercicio después de este
plazo).

Envíe un texto de una extensión máxima de dos folios por una cara. En
esa extensión máxima:

(a) Haciendo uso de un mínimo de cinco lecturas del programa,

que citará expresamente, deberá formular una temática que con-
sidere transversal a todas ellas, y

(b) deberá explicar, con el mayor detalle posible, los aspectos que
se incluyen en esa temática, las cuestiones que considera debatibles
 31

en torno a ella, y cuantos elementos argumentales considere

pertinentes.

Paso 6. Lecturas adicionales

Si después de cubrir la lectura de esos ocho textos usted todavía dispone

de tiempo, vuelva a revisar el resumen temático del Paso 2 y añada
nuevas lecturas, trabajándolas de la misma manera.

Antes de añadir lecturas, asegúrese de que ha trabajado bien las que ya

ha leído, siguiendo los criterios que le he sugerido en el Paso 3. Asegúrese
también de que dispondrá de un tiempo suficiente para hacer lo que le
indico en el Paso 7.

Si dispone de poco tiempo, es preferible que usted lea bien a que usted
lea mucho.

Paso 7. Preparación de materiales

Reserve un tiempo de estudio para preparar el conjunto de sus notas, de

manera que pueda consultarlas con eficacia en el examen. Recuerde que
en este examen podrá utilizar todo tipo de material escrito.

UNA BIBLIOGRAFÍA CLÁSICA CON ACENTO TRANSCULTURAL

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Perspectives on Learning. New York: Sage.

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