Revista de Educacion Espacios en Blanco #28-2018 PDF

Espacios en blanco. Revista de educación (no.
28 jun 2018) Titulo

Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Autor(es)
UNICEN - Comp;
Buenos Aires Lugar
Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. UNICEN Editorial/Editor
2018 Fecha
Colección
Formación de docentes; Educación; Práctica docente; América Latina; Temas
Revista Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/unicen/20190515050913/Revista_Espacios_en_Blanco_N28.pdf" URL
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Espacios en Blanco
Revista de Educación
Espacios en Blanco, Revista de educación (Serie Indagaciones) es una publicación

anual del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales que difunde conocimientos
académicos y científicos producidos en el campo de las ciencias sociales, particular-
mente en el área de educación. Procura la generación de un espacio de intercambio
mediante el desarrollo de una política editorial que promueve la publicación de ar-
tículos originales producto de investigaciones y experiencias educativas de relevan-
cia a nivel nacional, latinoamericano e internacional; además de reseñas de libros,
de eventos académicos y de actividades de los miembros del Núcleo. Está dirigido
a un público amplio de investigadores, docentes, estudiantes de grado y posgrado,
así como a todos aquellos que se preocupan por el mejoramiento de la educación.
Está indexada por organismos nacionales, latinoamericanos e internacionales reco-
nocidos.
Serie Indagaciones
Nº 28 ~ Junio 2018
NEES - UNCPBA - TANDIL - ARGENTINA
ISSN 1515-9485
ISSN (electrónico) 2313-9927
Espacios en Blanco
Revista de Educación
Serie Indagaciones Nº1, Diciembre 1994
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco - 7000 - Tandil
Provincia de Buenos Aires – Argentina
Nº 28, Junio 2018

Revista anual del NEES-FCH-UNCPBA
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CIANE, Academia Nacional de Educación, República Argentina.
CENDIE, Dirección Centro de Documentación e Información Educativa - Dirección General
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Cátedra Iberoamericana de la Universidad de Islas Baleares:
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Ministério de
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2
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Asistencia técnica gentina)
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Samantha Ameztoy Mario Carretero (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Ar-
gentina)
Ricardo Baquero (Universidad Nacional de Quilmes - Argentina)
Summary
Dossier N° 28 – Teacher training, a weft in development.
Presentation
Graciela Fernández, María del Carmen Rimoli, Nora Ros.................................................. 9
Decolonization of Teaching Training: Searching for Meaning in the Social Transformation
José Ignacio Rivas Flores...............................................................................................13
Working with the youngsters. Here, you will find some considerations when addressing
the teachers’ training course and teaching in todays’ schools
Andrea Alliaud.............................................................................................................. 33
The narration of the educational experience as training. Narrative documentation and
professional development of teachers.
Daniel Suárez y Valeria Metzdorff................................................................................... 49
Reflective practice for active teachers. Possibilities and limitations
Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti........................................................................... 75
Artículos
The principles of neoliberalism and their instruments in education
Juan Elias Aspeé Chacón............................................................................................... 93
Read to learn natural sciences, a stage full of images, beliefs, occurrences...
Ana María Espinoza y Adriana Casamajor........................................................................ 107
Critical reflections upon the notion of bullying from a case study. An analysis of the sym-
bolic struggles for the power over nomination in schools
Pablo Di Nápoli............................................................................................................. 131
First year at University from professors' perspectives. Welcome politics, teaching and cur-
riculum
María Paula Pierella....................................................................................................... 161
Technologies and effects of reform. Analysis of the reception and implementation of re-
cent educational reform in the Province of Santa Cruz
Carla Villagran.............................................................................................................. 183
Education, development and empowerment: towards a new approach to the university
training of educators and social workers
Manuel Barbosa............................................................................................................ 203
Validation and Uses of Scientific-Academic Knowledge: Towards a Community University
of Experiential Knowledge
Gisele Bilañski.............................................................................................................. 221
Democratic Universities? Assumptions and new configurations
Elisabeth Jorge y Agostina Cuneo...................................................................................245
Pre-university schools in Argentina: admission policies and distributive justice
Emilia Di Piero.............................................................................................................. 257
Challenge school exclusion from the pedagogical-organizational forms. The case of a sec-
ondary school dependent on national universities
María Rosa Misuraca, Sonia Marcela Szilak, Karina Alejandra Barrera................................ 279
Jóvenes investigadores
Inclusion and change in secondary education: positions on educational policy within the
Uruguayan left
Julia Zorrilla..................................................................................................................305
NEES/CICPBA:………….………................................................................................ 333
4
Índice
Dossier N° 28 – La formación docente, una trama en desarrollo.
Presentación
Graciela Fernández, María del Carmen Rimoli, Nora Ros.................................... 9
Descolonizando la formación del profesorado: buscando sentido en la transfor-
mación social
José Ignacio Rivas Flores................................................................................ 13
Del tomársela con los jóvenes. Algunas reflexiones para abordar la enseñanza
y la formación en las escuelas de hoy.
Andrea Alliaud............................................................................................... 33
Narrar la experiencia educativa como formación. La documentación narrativa y
el desarrollo profesional de los docentes
Daniel Suárez y Valeria Metzdorff.................................................................... 49
La práctica reflexiva en los docentes en servicio. Posibilidades y limitaciones
Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti............................................................ 75
Artículos
Los principios del neoliberalismo y sus instrumentos en la educación
Juan Elias Aspeé Chacón................................................................................ 93
Leer para aprender ciencias naturales, un escenario poblado de imágenes,
creencias, ocurrencias...
Ana María Espinoza y Adriana Casamajor......................................................... 107
Reflexiones críticas sobre la noción de bullying desde un caso de estudio.
Un análisis de las luchas simbólicas por el poder de nominación en el ámbito escolar
Pablo Di Nápoli.............................................................................................. 131
El primer año de universidad desde la perspectiva de los profesores. Políticas
de recepción, enseñanza y curriculum
María Paula Pierella........................................................................................ 161
Tecnologías y efectos de reforma. Análisis de la recepción y puesta en marcha
de la reciente reforma educativa en la Provincia de Santa Cruz
Carla Villagran.......................................................... ..................................... 183
Educación, desarrollo y empoderamiento: hacia un nuevo planteamiento de
la formación universitaria de educadores y trabajadores sociales.
Manuel Barbosa............................................................................................. 203
Validación y usos del saber científico-académico: hacia una comunidad univer-
sitaria de saber experiencial
Gisele Bilañski................................................................................................ 221
¿Universidades Democráticas? Supuestos y nuevas configuraciones
5
Elisabeth Jorge y Agostina Cuneo................................................................... 245
Escuelas Preuniversitarias en Argentina: políticas de admisión y justicia distri-
butiva
Emilia Di Piero............................................................................................... 257
Desafiar la exclusión escolar a partir de las formas pedagógico-organizativas.
El caso de una escuela secundaria dependiente de UUNN
María Rosa Misuraca, Sonia Marcela Szilak, Karina Alejandra Barrera................. 279
La inclusión y el cambio en la educación media: posturas sobre política educa-
tiva dentro de la izquierda uruguaya (2005-2014)
Julia Zorrilla................................................................................................... 305
NEES/CICPBA: Fichas Técnicas................................................................ 333

Publicaciones anteriores.................................................. 335
Normas para la presentación de trabajos....................... 337
Solicitud de fe de erratas Nº27 – Fermín Torrano............................................. 340
6
“La formación docente, una trama en desarrollo”
Teacher training, a weft in development
Graciela M. E. Fernández
María del Carmen Rímoli
Nora E. Ros
Presentación
Hace aproximadamente tres décadas que se están desarrollando estudios más pro-
fundos sobre la formación docente. Los resultados de diversas investigaciones coin-
ciden en señalar que las propuestas de formación docente tradicionales ya no al-
canzan pero también evidencian que no es simple determinar cuáles son los cam-
bios más adecuados y mucho menos cómo gestionar su puesta en práctica. Vemos
que en la sociedad en general, y al interior de las instituciones educativas en par-
ticular, los avances tecnológicos y las condiciones económicas, sociales y políticas,
generan momentos de rupturas y crisis, donde se pone en tela de juicio el valor
del conocimiento y de la formación docente. Es así que presentamos en este Dos-
sier resultados de investigaciones de autores nacionales e internacionales que
abordan diferentes miradas y perspectivas acerca del tema que nos convoca, rea-
lizando valiosos aportes que nos permiten seguir pensando la formación docente
Se trata, a nuestro criterio, de invitaciones a pensar y a iniciar búsquedas perso-
nales y profesionales de nuevos significados a las prácticas cotidianas.
El texto de José Ignacio Rivas Flores, titulado, “Descolonizando la formación
del profesorado: Buscando sentido en la transformación social” aborda la tesis de

Profesora, Magister y Doctoranda en Educación, Profesora Titular del Departamento de Educación de la
Facultad de Ciencias Humanas e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES),
Centro Asociado CICPBA, FCH, UNCPBA.
E-mail: grafe@fch.unicen.edu.ar

Profesora, Magister y Doctoranda en Educación, Profesora Adjunta del Departamento de Educación de
la Facultad de Ciencias Humanas e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES),
E-mail: mrimoli@fch.unicen.edu.ar

Profesora, Magister y Doctoranda en Educación, Profesora Titular del Departamento de Educación de la
Facultad de Ciencias Humanas e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES),
E-mail: nros@fch.unicen.edu.ar
9
GRACIELA M. E. FERNÁNDEZ - MARÍA DEL CARMEN RÍMOLI - NORA E. ROS
que la estructuración de la formación del profesorado ha dependido históricamente

del sistema educativo, fluctuando en su objetivo entre la capacitación profesional
o la formación científico-pedagógica. Luego alerta sobre la implementación de pro-
cesos instrumentales, económicos productivos, provenientes de lógicas político
partidista, mercantilista, a partir del avance de la perspectiva técnica de la teoría
curricular; que han generado un conocimiento sedimental. Ante esto plantea reali-
zar una ruptura epistemológica con los principios que sustentan las prácticas antes
mencionadas. Es decir, nos propone, desde la reflexión colectiva, entrar en un pro-
ceso de deconstrucción de las prácticas profesionales y los significados que la sus-
tentan.
La autora Andrea Alliaud, en su trabajo “Del tomársela con los jóvenes. Al-
gunas reflexiones para abordar la enseñanza y la formación en las escuelas de hoy”
se cuestiona ¿cómo pensar y abordar la enseñanza en los escenarios educativos
del presente?, ¿cómo trabajar con los estudiantes que protagonizan las obras pe-
dagógicas que en muchos casos resultan dramáticas hoy? En el texto expresa que
no se trata de la escuela que soñamos, la que imaginamos, ni tampoco, segura-
mente, la que vivimos cuando fuimos alumnos; sino de una escuela que si bien es
la misma (en tanto mantiene más o menos intacta su forma moderna) es en mu-
chos aspectos muy diferente. El trabajo avanza sobre algunas características pro-
pias de los jóvenes estudiantes que transitan por los niveles secundario y superior
de escolaridad, así como de las posibilidades de construir con ellos un vínculo pe-
dagógico desde la apertura y proximidad, que permita encontrarnos, enseñarles y
hasta disfrutar de saber y poder hacerlo. Además, retoma el aporte de distintos
autores, avanzando en propuestas de acción para la guía, el acompañamiento o la
inspiración del desarrollo de nuestras propias obras de enseñanza y formación.
Completa su relato confiando en que quizás el drama encuentre chances de convivir
con otros géneros sin perder de vista la transmisión cultural y la formación que,
como adultos y docentes, tenemos la responsabilidad de saber y poder asegurar.
Por su parte, Daniel Suarez y Valeria Metzdorff nos presentan “Narrar la
experiencia educativa como formación. La documentación narrativa y el desarrollo
profesional de los docentes”. En este artículo se nos propone pensar y narrar la
10
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 28 - Junio 2018 (9-11)
formación de los docentes como experiencia e investigación pedagógica, así como
una modalidad particular de desarrollo profesional docente centrado en la indaga-
ción cualitativa e interpretativa del mundo escolar. La documentación narrativa de
experiencias pedagógicas es una modalidad de trabajo pedagógico entre docentes,
y entre docentes e investigadores que promueve la participación en procesos de
indagación, co-formación y acción colectiva en el campo educativo. Esta estrategia
metodológica de investigación-formación-acción docente se organiza en una serie
de prácticas narrativas y autobiográficas para que esas formas de interpretación
del mundo escolar sean puestas en escritura, indagación, deliberación pública y
cambio. En particular, desde la mirada de los autores, les interesa activar la me-
moria pedagógica de la escuela y “profundizar narrativamente” el discurso público
acerca de la educación.
Finalmente, Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti, en su texto “La prác-
tica reflexiva en los docentes en servicio. Posibilidades y limitaciones” proponen el
análisis y la problematización de las prácticas reflexivas de los docentes, tanto en
contextos escolares formales como no formales. Las autoras consideran la reflexión
como un proceso que pone en duda certezas, que intenta enlazar fenómenos que
no tienen relación o visibilizarlos; un proceso que reconoce lo diverso y busca for-
mular más preguntas que respuestas, considerando que la reflexión es opaca, no
es visible y entonces la pregunta que instalan es ¿cómo sabemos que un docente
reflexiona sobre sus prácticas? Coinciden con numerosos autores en que es a tra-
vés de la reflexión que el profesor comprende mejor su actividad profesional, y que
la reflexión sobre los problemas de enseñanza dará lugar a nuevos conocimientos
y mejoras en la práctica. Así mismo, nos proponen considerar el análisis reflexivo
como la detección de un problema y la búsqueda de modos coherentes y armonio-
sos de resolución.
Recuperando la imagen de trama en desarrollo, las voces que presentamos nos
invitan a seguir pensando y repensando el qué, el cómo y el por qué de la formación
docente en estos tiempos.
11
Descolonizando la formación del profesorado: buscando sentido
en la transformación social
Decolonization of Teaching Training: Searching for Meaning in the Social
Transformation
José Ignacio Rivas Flores*
Resumen Abstract
La formación del profesorado históricamente se Teacher training has historically been structured
ha estructurado en dependencia al sistema edu- in dependence on the educational system, caught
cativo, atrapado entre la capacitación profesional between professional and scientific-pedagogical
y la científico-pedagógica. Últimamente, con el training. Ultimately, with the advance of the tech-
avance de la perspectiva técnica de la teoría cu- nical perspective of the curricular theory, increas-
rricular, se están implementando procesos cada ingly instrumental processes are being imple-
vez más instrumentales desde lógicas ajenas a la mented from foreign logics to education, like po-
educación, de tipo político partidista, económico litical parties, economic and commodification of
productivo y de mercantilización del conoci- knowledge. It is necessary to look to other train-
miento. Se hace necesario mirar hacia otras lógi- ing logics that break the instituted inertia, recon-
cas de formación que rompan la inercia instituida, verting the sedimental knowledge with which stu-
reconvierta el conocimiento sedimental con el que dents arrive after passing through the school and
llega el alumnado tras su paso por la escuela y creating the conditions for a transformation of
cree las condiciones para una transformación de pedagogical practices. In this logic, the formation
las prácticas pedagógicas. En esta lógica se en- proposals presented are framed; training pro-
cuadran las propuestas formativas que se presen- cesses that seek to create bridges and links be-
tan; se revisan procesos de formación que buscan tween school and university are reviewed, trans-
crear puentes y vínculos entre escuela y universi- forming both the curricular proposal, understood
dad, transformando tanto la propuesta curricular, as a controversial dialogue with reality, and the
entendida como un diálogo controvertido con la physical, social and cultural setting of the training.
realidad, como el escenario físico, social y cultural
de la formación.
Palabras Clave: Formación del profesorado; co- Key words: Teacher Training; professional
nocimiento profesional; curriculum; transforma- knowledge; curriculum; social change.
ción social.
RIVAS FLORES, J.I. (2018) “Descolonizando la formación del profesorado: buscando sentido en la
transformación social”, en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 13-31.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
*
Dr. en Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Cien-
cias de la Educación. Campus de Teatinos. Universidad de Málaga.
E-Mail: i_rivas@uma.es
13
JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES
La herencia de la modernidad
La modernidad irrumpe en la historia cargada con la herencia del racionalismo
emanado de la ilustración, la emergencia de las nuevas propuestas económicas del
liberalismo y la necesidad de construir un nuevo orden político a partir de la confi-
guración del emergente Estado Nacional. Representó el cambio de un régimen so-
cial, cultural y político, de carácter absolutista, religioso y aristocrático, a otro ba-
sado en el conocimiento, la participación, la economía de mercado y el reconoci-
miento de los derechos ciudadanos. En definitiva, se establecen las condiciones
para el desarrollo social y cultural de los últimos 250 años, con indudables aciertos
en el terreno de la técnica y el progreso socio-económico pero también con nuevas
ataduras y dependencias desde el punto de vista del conocimiento y de la concep-
ción del sujeto.
En este terreno es en el que debemos entender la construcción de los sistemas
educativos que se han dado en este nuevo marco y todas las instituciones que los
acompañan (Hamilton, 1989; Varela y Álvarez-Uría, 1991; Díaz y Rivas, 2007; Zu-
fiaurre y Hamilton, 2015). Todas ellas han ido surgiendo de acuerdo al avance de
las nuevas ideologías tecnocráticas y positivistas que han estado en sus orígenes y
que vienen acompañándolas hasta la actualidad.
No podemos obviar que los últimos tiempos están asistiendo a transformacio-
nes importantes en el ámbito social, cultural y científico, las cuales son el resultado
de una nueva reconfiguración de los pilares establecidos en su momento y sobre
los que se ha ido edificando el mundo actual. Bauman (2004) achaca estos al de-
bilitamiento del Estado-Nación que "ya no brinda el sostén que solía proporcionar
(…) se deshace de sus ambiciones pasadas y cede las funciones que alguna vez
había guardado celosamente contra los competidores existentes y aún por surgir"
(p. 28). Desregulación, flexibilidad, recorte de gasto público, desplazamiento de lo
público a lo privado son las nuevas guías de la sociedad.
Desde mi punto de vista esto es el resultado de la ruptura del pacto de la
modernidad entre liberalismo, nacionalismo y Estado-Nación (Díaz y Rivas, 2007),
que sentaron las bases de este nuevo proyecto social. Una vez liberadas las ata-
duras del liberalismo respecto al proyecto de Estado Nacional, motivado por la
14
globalización, el surgimiento de las grandes corporaciones, entidades supranacio-
nales, etc., el pacto pierde vigencia cambiando buena parte de las reglas de juego
que venían actuando. En esta ruptura quién queda indemne, podríamos decir sin
duda que triunfante, es el liberalismo, transformado en un proyecto globalizador,
ya no solo económico, sino también político, social y cultural. El racionalismo, como
componente que daba sustento cognitivo a este proyecto, queda subsumido en el
nuevo papel que le otorga el nuevo orden; esto es, dotar de credibilidad al aparato
de poder orquestado desde el neoliberalismo. Algo que, por otro lado, estaba pre-
sente desde el principio. Como afirma de nuevo Bauman (2004):
"La ciencia moderna se constituyó, en la práctica, como esa rama de la inte-
ligencia para la cual la realidad existente (el segmento del escenario donde
se desarrollaba la acción que aún permanecía impenetrablemente opaco,
oculto tras las sombras, y por ende todavía libre de interferencia y control)
era el enemigo" (p. 10)
Esto significa que el proyecto de la modernidad tiene auténtico interés por desar-
mar la realidad para hacerla más receptiva al cambio; por tanto más blanda y
maleable. De este modo los diversos colectivos e instituciones, arrogándose esta
capacidad de moldeamiento de la realidad de acuerdo a sus intereses particulares,
se enfrentan en una lucha por el poder, cada uno desde su propia legitimación.
Este escenario, que no dejaría de ser una manifestación de la democracia formal
propia de los regímenes modernos, se empieza a complicar cuando se establecen
desde hegemonías totalizadoras generadas desde las instancias del mercado como
paradigma neoliberal.
Dicho de otra forma, el conocimiento científico, atendiendo a la perspectiva que
nos mostraba Bauman, en tanto que vinculado al proceso de construcción de la
nueva sociedad liberal y de los Estados Nacionales, le ofrece sustento "científico"
y "técnico" para legitimar las diferentes posiciones ideológicas (o de diferente tipo)
enfrentadas en esta lucha de poder. En este sentido actúa del mismo modo que
las creencias religiosas actuaban en el antiguo régimen -y que de alguna forma
está volviendo a actuar en el desmoronamiento de las verdades científicas propio
de este período posmoderno-, legitimando la autoridad del monarca. Por tanto, a
efectos prácticos, el poder soberano y el Estado-Nación son sinónimos. Quizás algo
15
de esto explique los tics autoritarios que regularmente emergen de los sistemas
democráticos.
Una consecuencia en términos educativos es el modo como el nuevo régimen
asume las matrices escolares previas (Varela y Álvarez-Uría, 1991), heredadas de
las escuelas religiosas y monacales, para instaurar su nuevo sistema educativo,
traspasando las condiciones de producción de conocimiento inherentes a dicho for-
mato: adoctrinamiento, alineamiento, verdad, obediencia, etc. A través de ellas y
el modelo de adoctrinamiento que representan, se pone en marcha una universa-
lización de un sistema educativo encaminado a la consolidación ideológica del
nuevo Estado-Nación, tal como la sociología nos ha enseñado de forma clara.
Las herramientas que aporta son efectivas y rápidamente se acomodan a las
exigencias de la nueva realidad económica y productiva, a la vez que cumple con
el rol moral que el nuevo sistema le asigna: el sistema escolar asume el papel
civilizador que se necesita para incorporar a los grandes grupos sociales que con-
figuran los otros sectores de la sociedad, los nuevos trabajadores industriales des-
plazados del mundo rural, los antiguos sirvientes de la nobleza, las capas populares
urbanas, etc.
Carnoy (1973) ya definió hace tiempo este proceso civilizador como la necesi-
dad de la burguesía emergente de colonizar a las grandes masas de población en
los valores del nuevo orden de la modernidad, al modo como anteriormente lo
habían hecho con los territorios ocupados de acuerdo a su peculiar reparto del
mundo. La educación, como vengo argumentando, cumple un papel importante en
este proceso en tanto que asume la labor moralizadora en la nueva sociedad. En
la intención de la república sin duda, estaba que sustituyera el sistema de creencias
basadas en la fe religiosa para asumir el nuevo sistema de creencias de la verdad
científica. De nuevo, en el terreno de la práctica, las creencias religiosas y la ciencia
son equivalentes, y juegan isomórficamente.
El proceso de conformación de los sistemas educativos ha tenido lugar a partir
de este escenario y este peculiar orden reestructurado y acomodado de acuerdo a
las hegemonías del poder en cada momento. Dos cuestiones se derivan directa-
mente de cara al interés de este artículo: por un lado, el conocimiento pedagógico
16
se acomoda a esta dinámica, configurándose una realidad, tal como definíamos
antes, maleable y blanda. De este modo sirve de legitimación a las políticas edu-
cativas de los poderes de turno, al mismo tiempo que se nutre de las exigencias
de las fuerzas que van configurando la sociedad. El pensamiento técnico se erige,
en este juego, como el más adecuado para navegar en estas aguas.
En segundo lugar, en la medida que el Estado-Nación asume la responsabilidad
de proteger este nuevo orden, los sistemas educativos se desarrollan bajo el poder
coercitivo legítimo que representa. Esto es, nacen a la sombra del Estado y al albur
de las fuerzas que ocupan el poder en el mismo en cada momento. Por tanto, nace
como un sistema dependiente, tanto desde el punto de vista cognoscitivo como
institucional.
Las consecuencias de estas dos cuestiones son palpables en la vida escolar y
en la trayectoria de la escuela. Como plantean Pineau, Dussel y Caruso (2001), el
sistema educativo nace como una máquina de educar, que necesita de un cuerpo
técnico capaz de ponerlo en marcha. Este cuerpo no es otro que el de los docentes,
que ocupan el lugar de los clérigos en su labor colonizadora (evangelizadora). Estos
construyen su posición en el mundo en tanto portadores del conocimiento que dará
legitimidad a la vida social, cultural y económica, al mismo tiempo que se someten
a la lógica instrumental de los nuevos Estados y, en su caso, a las fuerzas sociales
hegemónicas.
Este escenario, quizás cambiando algunos decorados, es el mismo que se man-
tiene en la actualidad, con un cuerpo docente desmovilizado (en términos genera-
les), con un conocimiento técnicamente dependiente y maleable desde las instan-
cias de decisión de los sistemas educativos, gestionando los planes diseñados en
dichas instancias. Su emergencia como colectivo profesional, en un momento par-
ticular de la historia, aquel que coincide con el origen de los sistemas educativos
nacionales, crea las condiciones que dan lugar a la situación actual; o al menos
ayudan a entenderlo: la institución escolar no está diseñada para la transmisión de
conocimiento -no tendría sentido desde ninguna teoría epistemológica que se pre-
cie-, sino para civilizar a la población y legitimar la segregación de clases.
17
Como proyecto hegemónico, la modernidad traspasa este afán colonizador a la

escuela, que ha ido consolidándose como herramienta válida para moldear la reali-
dad. Primero a través de la acción del Estado y el racionalismo científico, posterior-
mente, en la medida que el liberalismo se desprende de ambos, a través de las
reglas del mercado. Como plantea de Sousa Santos (2010), colonizar es ocupar un
lugar considerado inexistente. Parte, por tanto, de la negación del otro, lo que me
da el derecho a ocuparlo. En este caso hablamos, junto con este autor, de coloni-
zación epistemológica, ideológica y moral, a partir de una definición unilateral de
líneas radicales que dividen la experiencia, los saberes y los actores sociales.
Las instituciones de la modernidad y la escuela en particular toman en sus ma-
nos esta misión, colocándose en un lado de esas líneas. De este modo establecen
los principios epistemológicos legítimos, qué experiencias son válidas y la definición
de los actores adecuados. La escuela asume un currículum acorde con un tipo de
conocimiento, unos procedimientos adecuados para desarrollarlo y unos sujetos
encargados de llevarlo a buen puerto. En este sentido, por ejemplo, las dos grandes
luchas políticas en torno a la escuela se focalizan en establecer cuáles son los sa-
beres escolares pertinentes y cómo deben ser los docentes encargados de desa-
rrollarlo; esto es, la formación del profesorado. Junto a ello, el discurso de la inno-
vación educativa se impone en la agenda y en el debate escolar; lo cual remite a
la experiencia, orientada desde una razón casi exclusivamente técnica.
La formación del profesorado, acorde con esta dinámica, se centra en el domi-
nio de los saberes escolares establecidos y en la adquisición de competencia téc-
nica para desarrollarlos. El objetivo es un docente preparado para desarrollar el
currículum diseñado, normalmente desde instancias ajenas a la escuela, sin capa-
cidad de intervenir en el mismo. En este sentido, insisto de nuevo, se configura
como un técnico o un gestor del currículum, en un sentido más preciso (Dussel y
Caruso, 1999; Gather, 2004). La determinación de los fines queda fuera de su
alcance.
No podemos olvidar que la gestión está en la raíz del modelo liberal configurado
a lo largo de la historia como ideología adecuada para la sociedad del mercado
(Springer, 2016). Esta no es otra que la derivación técnica de las ciencias sociales
18
estructuradas desde el punto de vista liberal-racional, tal como Álvarez-Uría y Va-
rela (2004) plantean en su análisis de la genealogía de la sociología. Tal sería el
caso por otras disciplinas surgidas de la ideología modernista, como las ciencias
del yo (especialmente la psicología), las ciencias económicas, etc. Como plantea
Jiménez (1997) en su análisis sobre los Estados “La primera abstracción definitoria
de la modernidad social y política consiste en lo que Hegel llamó “principio de la
subjetividad”. Se trata del nacimiento de lo que llamamos subjetividad moderna o
individuo moderno” (p. 11). La explicación científica de cómo piensa, siente y
evoluciona este individuo supone una aportación empírica fundamental para el
desarrollo de la ideología liberal y de los principios de la individualidad. Sin duda,
este ha sido uno de los ámbitos de colonización que más fuerza han tenido en la
consolidación de la sociedad actual y el sistema educativo que lo acompaña.
La historia de la formación del profesorado, por tanto, es el relato de cómo se
ha ido constituyendo ese cuerpo profesional técnico, capaz de moldear la realidad
de acuerdo a los diseños curriculares planteados desde el poder coercitivo del Es-
tado y de las exigencias de un mercado cada vez más hegemónico, legitimado
desde la supremacía de unos saberes académicos definidos como válidos. En el
siguiente punto intentaré una breve revisión de este proceso.
El camino de la profesionalización. El pensamiento técnico entra

en escena
El proceso vivido por el profesorado es similar al de otros colectivos conformados
en la modernidad. Se necesita un cuerpo técnico capaz de llevar adelante la pro-
puesta educativa de los nuevos Estados, tanto con una finalidad moral coloniza-
dora, como antes presenté, como técnico-profesional, para atender las necesidades
nuevas del sistema industrial emergente. Al parecer no son caminos separados, ya
que, en la mayor parte de su historia, ambas forman parte de la misma realidad.
El proceso seguido (Rivas, 2004a) avanza desde un modelo artesanal, propio
de la premodernidad, hacia la profesionalización técnica propia del momento ac-
tual. En definitiva, este camino es recorrer el proceso desde la escasez de norma-
tiva a la hiperregulación a la que nos enfrentamos hoy en día.
19
Hasta finales del s. XVIII la educación estaba en manos de instituciones religio-

sas, que organizaron un modelo de escuela que asumen los nuevos Estados (Varela
y Álvarez-Uría, 1991; Querrién, 1994). Los educadores laicos actuaban de acuerdo
a la lógica gremialista de la época, siendo los propios “profesionales” de la educa-
ción los que se organizan y estructuran su trabajo de acuerdo a las condiciones
establecidas por el gremio. Los futuros maestros se formaban trabajando al lado
del "maestro", a modo de "aprendiz". De este modo se incorporaba a la profesión
de una forma global y desde la experiencia directa. El propio gremio es quien cali-
ficaba la aptitud del candidato y le daba la autorización (y legitimación) para ejer-
cerla.
El control que se establecía sobre el docente era más de tipo moral, contexto
familiar (limpieza de sangre), formación religiosa, etc. Se buscaba un sujeto que
representara los principios del gremio y que ofreciera garantías de cumplirlos en el
ejercicio de su profesión. Estamos en una sociedad con una fuerte estructuración
y jerarquización social, con clases sociales bien definidas que establecían las posi-
bilidades y expectativas de cada uno. Por tanto, había un fuerte factor de repro-
ducción de un sistema social, cultural y religioso.
El pensamiento ilustrado empieza a generar rupturas en este orden establecido,
bien desde el punto de vista epistemológico o bien desde el cultural. Las propuestas
de algunos ilustrados como Voltaire, que construyen su propia comuna en la que
poner en marcha sus principios, son una clara muestra. El ideal de un conocimiento
científico considerado cierto, que rompe con el pensamiento mítico-religioso, ali-
menta las expectativas de cambios sociales y políticos que crean las condiciones
para un nuevo orden. Lo cual afecta tanto al conocimiento mismo como a los pro-
cedimientos para adquirirlo o bien aprenderlo.
Los Estados modernos incorporan estas propuestas como una forma de auto-
salvarse a sí mismos (Bauman, 2004). Los sistemas educativos que surgen asumen
el orden racional del conocimiento científico con el fin de crear un mundo mejor
para todos los hombres y mujeres, recuperando la propuesta de Voltaire sobre "el
mejor de los mundos posibles". El empuje de la primera revolución industrial y la
promesa que conlleva de la emancipación del sujeto de las penurias del trabajo
20
justifican su éxito. Están sentadas las bases para que la acción del Estado, legiti-
mada en un pensamiento técnico-positivista, con la promesa de la nueva industria-
lización, avance en la consolidación de un modelo regulado y estructurado de
acuerdo a estas lógicas e isomórfico con las nuevas estructuras que se están
creando (Hamilton, 1989).
Se estructura el sistema educativo por niveles, con agrupamientos homogéneos
de acuerdo a criterios evolutivos y taxonómicos (la psicología de la infancia entra
en juego), se inicia una organización curricular coherente con estas condiciones.
Pero también, pensando en los objetivos de este artículo, el Estado empieza a
intervenir en el acceso a la carrera docente, rompiendo con la autonomía de los
gremios anteriores. La idea de un sistema educativo, universal y obligatorio, que
se está empezando a gestar y a conformar, estructurado desde el Estado y deman-
dado desde la industria, conlleva al mismo tiempo la propuesta del modelo de pro-
fesional que debe hacerse cargo del mismo.
En esta dinámica los desarrollos han sido diferentes en función de los distintos
modelos sociales que se generan. Así, los países del sur de Europa mantienen más
su interés en la misión civilizadora de la educación, mientras que las de corte anglo-
sajón o de moral calvinista y protestante, asumen un planteamiento más práctico,
propio del mayor énfasis liberal e industrial de estos países. La colonización que
llevan a cabo países como Francia, por ejemplo, incorporan la educación como uno
de sus pilares (Díaz y Rivas, 2007). La primera escuela normal fundada en España
por Montesinos, postulaba como lema “antes hombres de bien que hombres de
saber”. No deja de ser una paradoja en la medida en que opone orden moral al
orden racional, reforzando la motivación política de los sistemas educativos y el
carácter blando y maleable del conocimiento que se quiere propugnar en estos
centros.
Esta situación, de alguna forma, se mantiene en las políticas actuales educati-
vas en las que el conocimiento no deja de tener un valor instrumental, alimentado
entre otras razones, por la caída del valor de verdad en el mismo. Igualmente, por
la expansión hegemónica de los modelos más liberales, los de cortes anglosajón y
21
calvinista, con un conocimiento colocado al servicio del sistema productivo. Los

tiempos quizás hayan cambiado, los principios que rigen la sociedad igual no tanto.
Esta extraña relación de amor odio entre moral y conocimiento ha generado
buena parte de la cultura y de la ideología escolar de la que aún somos partícipes:
El supuesto rol compensatorio de la escuela en relación a las diferencias socio-
económicas, la equiparación con el sacerdocio y el rol redentor de la educación, la
mistificación del docente como "apóstol de la cultura", el principio de igualdad de
oportunidades, etc. Sarlo (1998) ejemplifica espléndidamente esta ideología do-
cente cuando nos narra la historia de una maestra que atiende a los barrios pobres
de Buenos Aires, generalmente formados con población inmigrante, a principios
del siglo XX:
"(…) Rosa del Río pensó que debía garantizar a los chicos de su escuelita por
lo menos aquello que ella había recibido: un ideal de decoro medio en la vida,
principios firmes de adscripción a una nacionalidad a través de rituales hiper-
actuados, alfabetización y una relativa apertura al mundo de la cultura. Este
era todo el programa: tan unificador como parecía necesario todavía en la
década del veinte, tan firme como lo permitieran los antecedentes sociales
de sus alumnos, tan repetido como para asegurar su captación incluso por
los más resistentes o los más atrasados" (p. 77).
Este escenario solo cambia de signo cuando las clases populares asumen la edu-
cación como bien a conquistar y lo convierten en parte de su lucha social y el
reconocimiento de sus derechos. Esto no deja de ser sino la misma lógica, pero
desde otro lado, que nos permite sostener el carácter político de la educación, y su
papel en la consolidación del Estado Moderno, en su momento, y de la sociedad
de mercado en la actualidad.
Por su parte, Carnoy (1973) deja clara cual es esta posición colonizadora que
asume la escuela:
"El poder imperial intentaba, por medio de la educación escolar, preparar a
los colonizados para las funciones que convenían al colonizador. Aún dentro
de los mismos países dominantes la educación escolar no borraba las de-
sigualdades sociales. El sistema educativo no era más justo ni equitativo que
la economía o la sociedad (…) porque la escuela estaba organizada para
desarrollar y mantener en los países imperiales una organización intrínseca-
mente inequitativa e injusta de la producción y el poder político" (pp. 14-15).
El lugar del docente desde esta posición es claro: actúa como agente el Estado en
la consecución de sus fines colonizadores. El mejor modo de conseguir esto y dejar
22
actuar a la propuesta hegemónica impunemente es convertir la profesión en una
cuestión técnica, en un gestor del currículum que actúa desde la supuesta neutra-
lidad del conocimiento científico validado desde las agencias establecidas a tal
efecto. Agencias que actúan de acuerdo a la ideología neoliberal, de mercado y
mercantilista, que de este modo obran con bastante impunidad tal como ya hemos
desarrollado en otros escritos (Rivas, 2000, 2004b, 2010 y 2015).
Este paso definitivo hacia la imposición de un pensamiento técnico-dependiente
en la formación docente se viene dando en los últimos años a partir de los nuevos
procesos de regulación extrema en los que estamos entrando desde hace un
tiempo. Lo cual supone fuertes estrategias de control y de domesticación del tra-
bajo docente y de su formación. Ya no es solo el pensamiento racional, el imperio
de la razón, la verdad científica, la que establece los criterios para desarrollar el
nuevo orden social, sino su traducción en procedimientos técnicos que paulatina-
mente van adquiriendo el nuevo rol de verdad práctica y de eficacia. El discurso
educativo hoy en día es el discurso neoliberal, aupado de nuevo por el pensamiento
conservador, ante la necesidad de legitimación moral, una vez caída el alma del
Estado-Nación.
En la mayor parte del mundo la formación docente pasa de las Escuelas Nor-
males (o sus equivalentes) a la Universidad dentro de una lógica de cambio en la
educación superior hacia una mayor profesionalización. Algo que ya se anunciaba
por parte de los analistas de la posmodernidad. Decía Lyotard (1989):
"En el contexto de la deslegitimación, las universidades y las instituciones de
enseñanza superior son de ahora en adelante solicitadas para que fuercen
sus competencias, y no sus ideas: tantos médicos, tantos profesores de tal o
cual disciplina, tantos ingenieros, tantos administradores, etc. La transmisión
de los saberes ya no aparece como destinada a formar una élite capaz de
guiar a la nación en su emancipación, proporciona al sistema los “jugadores”
capaces de asegurar convenientemente su papel en los puestos pragmáticos
de los que las instituciones tienen necesidad" (p. 90).
Las lógicas de formación entonces, a través del desarrollo competencial, la prepon-

derancia de los criterios técnicos vía la innovación educativa, desarrollos curricula-
res cerrados, regulación extrema de la tarea en los centros de formación, etc., van
trastocando los procesos formativos en procesos de capacitación, que poco tienen
que ver, según mi modo de verlo, con lo educativo. La tecnologización del yo, tal
23
como antes ya hemos comentado, juega su papel en esta dinámica, sumado a la

entrada masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
procesos formativos del profesorado, que nos hacen revivir la famosa máquina de
educar skineriana, en la que el papel del docente queda reducida a un mero eje-
cutar.
En un trabajo previo sobre este tema (Rivas, 2004a) ya nos planteábamos la
paradoja de que la situación actual ya estaba anunciado en sus orígenes, de tal
forma que lo único que acontece ahora es que se hacen realidad las premisas
ideológicas iniciales, que en un momento han actuado bajo la batuta del Estado
moderno fuerte y regulador de la vida pública, pero que ahora queda en manos de
agencias supranacionales, o instancias de técnicos y especialistas, cuando no di-
rectamente de las directrices emanadas de la OCDE y sus estrategias de invasión
del campo educativo. En estos tiempos es el Estado el que se somete a las direc-
trices de estas agencias de expertos "neoliberales", tomando en sus manos los
paradigmas necesarios para la formación del profesorado.
El problema que se nos plantea ahora es cómo podemos romper con esta lógica
tecnológica de la formación, que tiende a sostener una situación particular, y dar
opciones a otra, vinculada con dinámicas y propuestas sociales, culturales y políti-
cas alternativas. Ante un escenario de pensamiento blando o modernidad líquida
(Bauman, 2006), como ya se ha popularizado el término, el conocimiento y los
saberes pedagógicos circulan de acuerdo a las condiciones que se generan desde
las políticas educativas neoliberales. En este sentido se hace necesario confrontar
modelos de sociedad y, en su caso, poner sobre la mesa los conocimientos educa-
tivos que sobre el aprendizaje, la epistemología, el uso de las TIC, las dinámicas
sociales, la antropología, últimamente también la neurociencia, están aportando
elementos para el debate.
En cualquier caso, es importante entender que no es sólo una cuestión de co-
nocimiento que se pone en juego, sino de finalidades compartidas, construidas
colectivamente en torno a un proyecto socio-político-cultural. Resulta paradójico,
por ejemplo, cómo propuestas educativas privadas y de corporaciones religiosas y
empresariales dedicadas a la educación son las que están asumiendo la bandera
24
de la renovación pedagógica y están diseñando propuestas acordes con los saberes
propios de una educación comprensiva e incluso crítica. El problema radica en qué
orientación presentan y hacia dónde conducen.
En un polémico libro por su carácter antipedagógico en buena parte del mismo,
Fernández Liria, García y Galindo (2017) planteaban que:
"Es obvio que la escuela y la universidad, tal y como las hemos conocido
hasta ahora, ya no van por el buen camino. De hecho, hay aquí una novedad
importante: es la propia empresa la que, cada vez más, está en condiciones
de formar el tipo de sujeto humano más acorde con sus necesidades" (p.
13).
Es decir, las grandes reformas que se están haciendo en el terreno educativo, en

buena parte legitimadas por saberes pedagógicos críticos, constructivistas y com-
prensivos, están mediadas por las empresas, que entienden qué tipo de sujeto
precisan para desarrollar su actividad. Algo que viene siendo norma en los sistemas
educativos, pero que en este caso tiene lugar al margen de la acción del Estado;
lo cual constituye una relevante novedad. Quizás haya que pensar entonces que
los modelos de formación que se están desarrollando obedecen a otros objetivos y
resuelven otros problemas que poco tienen que ver con esto. Puede ser que esta-
mos capacitando adecuadamente para ser buenos funcionarios de la educación,
sumisos y controlados, pero que estemos incapacitando para un ejercicio profesio-
nal interesado en el conocimiento, el desarrollo personal del alumnado, en el com-
promiso con la comunidad en la que se trabaja y en el desarrollo moral de la pro-
fesión.
Tendremos que plantearnos, entonces, otra formación de profesorado que vaya
más allá de la capacitación y se oriente hacia apropiarse del discurso de las finali-
dades y de la construcción colectiva y comunitaria de la educación. En el último
apartado intentaré establecer algunas vías de cómo lo estamos planteando desde
nuestro grupo de investigación.
La necesaria descolonización de la formación del profesorado. Re-

cuperando la experiencia
25
Después de lo dicho entiendo que el problema hay que plantearlo reflexionando

desde qué presupuestos y valores queremos plantear la formación del profesorado
intentando que el futuro docente tenga conciencia de las opciones sociales que
está defendiendo con su labor profesional. Nos posicionamos por tanto en la nece-
sidad de cambiar los modelos actuales, orientándonos más hacia la experiencia, la
actuación en contextos educativos peculiares y la reconstrucción del conocimiento
sedimentado. En definitiva, se trata de propiciar la reflexión y toma de conciencia
del profesorado sobre las claves de su identidad profesional y las condiciones ins-
titucionales que la han producido, de cara a provocar nuevos compromisos cons-
cientes y explícitos.
Esto lo planteo fundamentalmente desde tres principios que considero esencia-
les en la reconstrucción de una identidad profesional necesaria para las condiciones
sociales y políticas actuales. Así, una formación docente debería:
1- Establecer estrategias de liderazgo educativo, social y cultural por parte
del profesorado. Fundamentalmente de quienes cuentan con responsa-
bilidad en el sistema educativo. Como vengo defendiendo a lo largo de
todo este trabajo, la institución escolar es parte de las dinámicas sociales.
Por tanto, se constituye, le guste o no, como movimiento social. La clave
está en decidir el sentido del mismo.
2- Formar desde los contextos específicos como única forma de deconstruc-
ción de las prácticas profesionales y no de reconstrucción de discursos
teóricos y académicos. Lo cual supone formarse desde una dimensión
crítica de las relaciones humanas. En nuestro caso nos planteamos con-
textos con situaciones sociales problemáticas, complejas o, al menos, di-
versas, ya que la posibilidad de formarse en propuestas transformadoras
es participar de escenarios para los que la educación tiene un sentido,
más allá de la mera consolidación de la posición de clase.
3- Crear experiencias profesionales significativas de cambio que supongan
fundamentalmente, por un lado, una valorización del saber profesional
de los docentes, y por otro, trabajar desde la construcción de referentes
propios que generen compromisos concretos. Lo cual significa formar al
26
profesorado futuro haciéndole partícipe de propuestas de cambio y de
transformación de la educación. Para ello, se hace imprescindible la arti-
culación de un triángulo de acción que vincule la formación, la innova-
ción/transformación educativa, y la investigación educativa que apoye
dichos proyectos.
Estos procedimientos crean condiciones para la descolonización del profesorado y
de sus procesos de formación en la medida que incorporan algo necesario, como
hemos ido viendo hasta ahora: la reflexión sobre las finalidades del trabajo docente
y de los sistemas educativos. Esto supone pensar sobre su identidad (Lópes, 2007),
sobre sus trayectorias institucionales y personales (Churchill, 2008; Márquez, Pra-
dos y Padúa, 2014; Rivas, Leite y Cortés, 2014), sobre los procesos de construcción
del conocimiento en la escuela, etc.
En definitiva, se trata de afrontar la descolonización de la formación del profe-
sorado desde la apuesta por la soberanía epistemológica de los futuros docentes
(y por ende también de sus formadores). Soberanía que puede, y debe, ser am-
pliable a otros ámbitos de la práctica profesional. No sería posible pensar en pro-
cesos de descolonización sin cuestionar necesariamente esta cuestión.
Recuperando de nuevo a Bauman (2004), con el que empezábamos este tra-
bajo, que retoma a su vez a Agamben,
"el verdadero rasgo de la soberanía no es tanto el derecho a determinar la
ley como el derecho a eximir de la ley; es la capacidad de desnudar a sus
sujetos de la capa a la vez represiva y protectora de la ley lo que hace el
poder verdadera y completamente soberano. (…) El verdadero sujeto del Es-
tado moderno –de cualquier Estado moderno, sin importar su régimen polí-
tico- era la "nuda vida", la vida perpetuamente ubicada sobre la delgada línea
que separa la inclusión de la exclusión" (p. 14).
Más allá de la crítica a los Estados modernos en la que se encuadra esta posición
de Agamben y Bauman, resulta importante resaltar el principio de desobediencia
en el que encuadran el concepto de soberanía, más allá de la mera capacidad de
apropiarse de la gestión. El docente, de algún modo, tiene la obligación moral de
posicionarse frente a lo instituido para conformar una realidad nueva, emanada de
su responsabilidad ante la comunidad y el proyecto socio-político con el que se
compromete.
27
Este concepto implica poner en valor el conocimiento construido biográfica-

mente a lo largo de la experiencia con el sistema educativo, también como un
principio de soberanía. El cual, en el sentido que definía Bauman, es colocado en
el mismo principio de crítica y revisión de sí mismo, como única vía para ejercerla.
Desde esta posición el futuro docente (cualquier sujeto que aprende, en definitiva)
no reproduce las teorías que se le presentan como parte de su currículum de for-
mación, sino que dialoga con ellas a partir de su experiencia y el conocimiento
sedimental que ha construido biográficamente.
En esta línea venimos desarrollando desde hace tiempo una serie de estrategias
de formación que intentan dar respuesta a estos principios (Rivas, Leite y Cortés,
2014 y 2017; Rivas, Cortés y Márquez, 2017). Sin entrar en los detalles ya presen-
tados en estos trabajos, planteo como orientaciones de la acción que desarrolla-
mos, la ruptura epistemológica, el aprendizaje-servicio, el voluntariado educativo,
y la reconstrucción narrativa de la realidad.
Como guión general de los procesos que desarrollamos nos planteamos la for-
mación docente como una ruptura epistemológica con los principios que sus-
tenta su práctica. Es decir, desde la reflexión colectiva entrar en un proceso de
deconstrucción de las prácticas profesionales y los significados que la sustentan.
Las diversas acciones de formación en las que implicamos a nuestro alumnado
deben afrontar este escenario relacionado con la comprensión de los fenómenos
que viven, y no sólo su reproducción. Ruptura, en primer lugar, con el propio co-
nocimiento sedimental con el que llegan a su formación docente. Reconocimiento
de su valor como conocimiento, en primer lugar, pero al mismo tiempo su puesta
en cuestión como construcción teórica de la realidad. En segundo lugar, con los
saberes académicos que se presentan como certidumbres en su formación y como
apropiación teórica de la realidad.
El conocimiento y el aprendizaje son fruto de una experiencia, necesariamente.
Por tanto, la formación tal como nos la planteamos, consiste en generar posibilida-
des de experiencia que provoquen un proceso de reconstrucción colectiva del co-
nocimiento. Afirma Clandinin (2013) que vivimos en nuestras historias y que es a
28
través de nuestras historias que construimos nuestra vida. Por tanto, construir un
relato transformador de la escuela posibilita desarrollar acciones transformadoras.
Los relatos de experiencia escolar son el punto de partida para iniciar esta
posibilidad de ruptura epistemológica y de construcción de un nuevo relato com-
partido y alternativo de la educación. Se trata de comprender cómo la escuela ha
actuado y actúa sobre cada uno de nosotros, como marco en el que transcurre
nuestra vida y en el adquirimos un primer conocimiento, que llamamos sedimental,
de la profesión docente. Cómo hemos conformado este conocimiento, qué conte-
nido político, cultural y social presenta, qué fundamentos contiene y de qué orien-
tación, etc. En definitiva, qué relato hemos construido biográficamente y qué sig-
nificado tiene en todas las dimensiones posibles.
Partiendo de este primer texto buscamos la ruptura a través de situar al alum-
nado en escenarios que les permitan construir este otro relato de escuela. En este
ámbito, además de las posibles acciones en el marco establecido académicamente
hablando (el aula universitaria), se plantean otras opciones que abran la experien-
cia a nuevas posibilidades. Aquí es donde situamos el voluntariado y el apren-
dizaje-servicio. Ambos suponen la participación de los futuros docentes de pro-
puestas de cambio e innovación. En nuestro caso esto lo planteamos también en
relación a entornos educativos especialmente necesitados de apoyo, dadas sus pe-
culiares condiciones socio-económicas.
En este contexto implicamos también instancias de investigación y de apoyo al
profesorado desde el grupo de investigación que permitan cumplir el triángulo que
antes planteaba entre formación, investigación e innovación/transformación. Por
tanto, intentamos que nuestras propuestas de formación en estos dos escenarios
se inscriban en procesos colaborativos que estamos desarrollando en los centros a
los que se va a apoyar, como participación del grupo en sus dinámicas propias, o
como investigaciones colaborativas con los mismos. Generar vínculos de pertenen-
cia, participación y acción, son los únicos modos que entendemos de producir pro-
cesos transformadores de formación de nuestro alumnado.
Recibido: 03/12/2017
29
Aceptado: 21/12/2017
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Del tomársela con los jóvenes. Algunas reflexiones para abordar
la formación de los docentes y la enseñanza en las escuelas de
hoy
Working with the youngsters. Here, you will find some considerations
when addressing the teachers’ training course and teaching in todays’
schools
Andrea Alliaud *
Resumen Abstract
¿Cómo pensar y abordar la enseñanza en los How can we think of and address the teaching
escenarios educativos del presente? ¿Cómo process in todays’ educational centers? How can
trabajar con los estudiantes que protagonizan we work with students who are part of the
las obras pedagógicas que en muchos casos pedagogical system which, in many cases, turn
resultan dramáticas hoy? No se trata de la to be shocking today? It is not about the school
escuela que soñamos, la que imaginamos ni we dream of, nor the one we imagine (the one
tampoco, seguramente, la que vivimos cuando we attended to surely), but the one which is
fuimos alumnos; sino de una escuela que si bien mainly the same (which keeps being more or
es la misma (en tanto mantiene más o menos less modern) it is different in many ways.
intacta su forma moderna) es en muchos We will try to work with some characteristics
aspectos muy diferente. which are typical of teenagers in the secondary
Trataremos en este trabajo de avanzar sobre level and in the higher education level, as well as
algunas características propias de los jóvenes the possibilities of creating, together with them,
estudiantes que transitan por los niveles secun- a pedagogical bond starting with the opening
dario y superior de escolaridad, así como de las and proximity, which will allow us to meet them,
posibilidades de construir con ellos un vínculo to teach them, and even to enjoy teaching and
pedagógico desde la apertura y proximidad, que to be able to do so.
nos permita encontrarnos, enseñarles y hasta We will use the contribution of many authors,
disfrutar de saber y poder hacerlo. and we will improve some action proposals
Retomando el aporte de distintos autores, avan- which will guide us, accompany us or inspire us
zaremos en propuestas de acción que podrán in the development of our own teaching and
guiarnos, acompañarnos o inspirarnos en el training work. Maybe the drama may find its
desarrollo de nuestras propias obras de ense- ways of living with other genres taking into
ñanza y formación. Quizás el drama encuentre account the cultural transmission and the
chances de convivir con otros géneros sin perder training which, as adult and teachers, we have
de vista la transmisión cultural y la formación the responsibility of knowing and of securing.
que, como adultos y docentes, tenemos la res-
ponsabilidad de saber y poder asegurar.
Palabras Clave: formación docente - Key words: teachers’ training – teaching -

enseñanza - cultura juvenil - vínculo pedagógico. youth cultural - pedagogical bond.
ALLIAUD A. (2018) Del tomársela con los jóvenes. Algunas reflexiones para abordar la formación de
los docentes y la enseñanza en las escuelas de hoy, en Espacios en Blanco. Revista de Educación,
núm. 28, junio 2018, pp. 33-47. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
Buenos Aires, Argentina.
*
Mgter. en formación de formadores (UBA) Docente/investigadora del Departamento de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
E-mail: andrealliaud24@gmail.com
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ANDREA ALLIAUD
Introducción
Las “nuevas identidades juveniles” como problemática que atañe no sólo al
aspecto evolutivo/psicológico, sino que comprende asimismo ciertas especi-
ficidades socio-cultuales de los sujetos de la educación secundaria y superior, se
impone como tema, problema o contenido de la formación docente, tanto inicial
como permanente. Pareciera ser que “los sujetos del nivel”, con sus carac-
terísticas y particularidades, llevan a interrogarnos sobre la identidad y
especificidad de nuestras propias prácticas como docentes en las escuelas de
hoy. ¿Qué respuestas tendría que dar la escuela secundaria y superior en el siglo
XXI, atendiendo a cuestiones que van desde la normativa hasta el trabajo
docente, autoridad y vínculo pedagógico?, se plantean algunos. ¿Cómo pensar y
abordar la enseñanza en los escenarios educativos actuales, en las escuelas
medias y superiores, con los estudiantes que cotidianamente las frecuentan?, nos
interrogamos en esta oportunidad y trataremos de recuperar algunas ideas
potentes que nos permitan esbozar propuestas inspiradoras para habitarlas. Vale
aclarar que nuestra indagación se aleja de la escuela que soñamos, de la que
imaginamos o idealizamos, tanto como de aquella que seguramente vivimos en
nuestra época de alumnos. Pretende hacer foco, en cambio, sobre las insti-
tuciones del presente en las que, posicionados como docentes, tendremos que
ser capaces de saber y poder enseñar.
Una nota de color para empezar: ¿Les parece a ustedes que una maestra
normalista se preocuparía por cuestiones referidas a las especificidades y nuevas
identidades de los sujetos a la hora de enseñar? ¿Sería éste un contenido o tema
de la formación? Cuando me hago estas preguntas siempre pienso en Rosita del
Río, aquella maestra cuya historia de vida relata tan bellamente Beatriz Sarlo
(1998). Rosita, maestra y directora de escuela en las primeras décadas del siglo
XX, se mostraba muy convencida y segura de todo lo que “se” “debía” y, por lo
tanto, tenía que hacer. A tal punto que, en la escuelita de barrio que dirigía,
mandó a rapar a sus alumnos con el fin de que se mostraran limpitos y libres de
esos “bichos asquerosos que rondaban por sus cabezas”.
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¿Les parece a ustedes que esta maestra se preguntaba por las características
socio-culturales de sus alumnos? ¿La ven ustedes a Rosita tomando cursos sobre
autoridad docente o vínculo pedagógico? Seguramente no. Y esta historia me
parece potente porque marca “crudamente” las diferencias entre lo que era
enseñar en aquella época (y quizás hasta hace unas décadas atrás) y lo que es
en el presente cuando, tal como afirma Dubet (2006), las instituciones ya no
legitiman ni sostienen nuestras acciones y decisiones como lo hacían antaño. En
estos marcos “debilitados”, los sujetos, destinatarios de nuestro accionar
docente, suelen resistir (sobre todo si son jóvenes) a cualquier tipo de
intervención adulta (que en esta época ocurre de manera más personalizada y
directa), sea de la escuela, la familia o de cualquier otra que pretenda algún tipo
de influencia sobre ellos.
Tal como magistralmente se muestra en varias escenas de la película Entre
los muros de Laurent Cantet (2008), los chicos y chicas que habitan las escuelas
de hoy preguntan, cuestionan, provocan, exigen explicaciones, justificaciones de
los mandatos adultos y hasta hacen valer sus “marcas” que los identifican como
miembros de un grupo, una cultura o una “tribu” determinada. El film francés nos
muestra, por ejemplo, un aula en que un alumno no tiene útiles y se resiste a
copiar cuando el profesor le dice que lo haga; a otro que hace preguntas que
todo el resto parece conocer su respuesta y aprovechan para burlarse de él; a
dos chicas que le cuestionan al profesor por usar siempre nombres occidentales
en las oraciones que escribe en el pizarrón; mientras una muchacha se raspa las
manos con una tijera, sólo por mencionar algo de lo que acontece en la clase,
mientras François (el profesor) intenta enseñar. Así y todo, François insiste.
Retoma y vuelve a empezar…
Podemos pensar en las clases de esta película y también en las propias: ¿Qué
ocurre? ¿Qué hacen los estudiantes? ¿Qué hace el docente? ¿Hay enseñanzas? Es
sólo un primer acercamiento, que tanto la literatura, el cine o la propia
experiencia puede favorecer. La propuesta que sigue es que puedan mantener
vivas las evocaciones a lo largo de este artículo, en el que compartiremos algunas
reflexiones que surgen de los aportes que brindan distintos autores en torno al
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ANDREA ALLIAUD
vínculo generacional propio de esta época. Aportes y reflexiones que podrán
enriquecerse e interpelar nuestras prácticas de enseñanza y formación, en tanto
sean puestos a dialogar entre sí y con los saberes y experiencias por ustedes
convocadas.
La mirada de los “otros”

En una de sus “obras líquidas”1 el gran sociólogo polaco recientemente fallecido
Bauman (2005) refiere al fenómeno” de “desconexión local” para caracterizar el
vínculo que suele generarse entre los habitantes de las grandes ciudades. Esta
desconexión se produce entre dos tipos de residentes: los que usualmente están
“conectados” con la comunicación global y los que están “condenados” a la
localidad. La brecha, el distanciamiento, el alejamiento, aparecen como formas
peculiares de habitar el espacio social en esta etapa de la modernidad,
provocando la existencia de dos mundos separados y segregados entre sí.
La caracterización que hace Bauman sobre la sociedad, parece fructífera para
pensar en lo que frecuentemente acontece en las escuelas medias y superiores
de la actualidad entre profesores y estudiantes: Al igual que en las grandes
ciudades2, en las escuelas de hoy suele experimentarse una ruptura entre dos
mundos distintos: el de los docentes (adultos) y el de los estudiantes (jóvenes).
Mundos segregados, separados, en el que viven o tratan de convivir los de
siempre, los que hace mucho están, con los recientemente llegados al espacio
escolar que son muy distintos a los que eran: ya sea por su nivel de acceso al
mundo de la comunicación y la información, por su pertenencia social/cultural
(“los invasores”, según Dubet, op. cit.), o por sus condiciones de vida familiares,
sólo para mencionar algunas notas distintivas de los “nuevos”. Varias escenas de
las escuelas de hoy dan cuenta de la existencia de esos dos mundos separados,
segregados que suelen entrar en colisión, provocando una tensión permanente.
Desde esta primera aproximación surgen inmediatamente algunas preguntas
que pueden resultar relevantes para nosotros: pedagogos, educadores, futuros
docentes: ¿Cómo es posible enseñar desde ese alejamiento, esa ruptura? ¿Cómo
es posible enseñar desde el choque y la tensión instalados? Si entendemos a la
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enseñanza como una acción intencional (como una actividad profesional
remunerada, siguiendo a Dubet, op. cit.) que se lleva a cabo con otros y sobre
otros, que tiene como objetivo explícito transformar a esos otros en algo distinto
a lo que eran (¿o acaso no trata de hacerlo todo proceso de formación/
transformación/liberación?); como un accionar sobre las conductas, sentimientos,
conocimientos y valores de los individuos, es decir, desde la perspectiva de oficio,
notamos enseguida la complicación.
¿Cómo accionar, formar, transformar, enseñar sobre lo que genera
resistencia? ¿Cómo hacerlo sin sucumbir en el intento y hacerlo bien, de manera
de lograr que la transmisión y la formación acontezcan? Adelantándonos en algo,
podemos decir que si bien la enseñanza se complica en las aulas y escuelas de
hoy, en todas, tal como lo hemos sostenido en otros trabajos (Alliaud, 2009),
encontraremos en lo que sigue reflexiones, interrogantes y alternativas potentes
para orientar nuestras acciones, nuestras decisiones, nuestras intervenciones
docentes en la tarea cotidiana con jóvenes estudiantes.
Lewkowicz (2002) un pedagogo argentino (también fallecido pero hace unos
años, siendo muy joven) señalaba en una de sus conferencias que en estos
tiempos poco corresponden las categorías que remiten a patrones monolíticos
sobre “la” juventud o “la” infancia. Dice el autor:
“La infancia (o la juventud) era una institución sólida porque las

instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad
instituyente de esas instituciones, tenemos chicos o jóvenes y no juventud
o infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual
no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones
dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia
permanente” (p. 3).
En el mismo sentido, Beck (2008), un sociólogo alemán especialista en temas

propios de la contemporaneidad como la globalización, el cosmopolitismo, refiere
a la “generación global” a la que caracteriza como una “generación patchwork”,
cuyas piezas no pueden ensamblarse en un cuadro uniforme. Dice el autor: “ el
ámbito de experiencia de la generación global está ciertamente globalizado, pero
al mismo tiempo está marcado por profundos contrastes y líneas divisorias” (p.
15). Esa no uniformidad, subvierte, según sus análisis, los patrones de
clasificación y las taxonomías de uso. Así y todo, “siguen predominando viejos
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ANDREA ALLIAUD
estereotipos que identifican y enfrentan a los de aquí con los otros (los de ahí)
con las consecuencias que ello genera en las distintas prácticas sociales” (p. 79-
82). A las preguntas que nos hacíamos hace un momento, ahora añadimos:
¿cómo es posible enseñar desde estos posicionamientos adultos, anclados en
estereotipos?
Desde un marco referencial sólido, centrado en lo local, los jóvenes de hoy o
“habitantes globales” del espacio escolar, suelen resultar “extraños” para los
otros, los “locales” o condenados a la localidad; es decir, aquellos que enseñaron
a otros estudiantes, o bien fueron alumnos de otros, en otros tiempos escolares,
no necesariamente tan lejanos3. Según Bauman (2005):
“El extraño es la variable desconocida de todas las ecuaciones calculadas

cuando se intenta decidir qué hacer y cómo comportarse (…), su presencia
dentro del campo de acción sigue siendo inquietante, ya que dificulta la
predicción de los efectos de una acción y sus alternativas de éxito o
fracaso” (p. 140).
Lo que se percibe o cataloga como “extraño”, en tanto desconocido se vive como

amenaza, genera incertidumbre y desconcierta. Estas sensaciones se acrecientan
teniendo en cuenta, sobre todo, que lo propio de estos tiempos es la perma-
nencia constante del extraño y su eterna estadía. Antes el “extraño”, el que no se
“adaptaba”, el “inadaptado” escolar resultaba, más tarde o más temprano,
expulsado. Hoy, y de nuevo a diferencia de otros tiempos, el extraño sigue
siéndolo por mucho tiempo, tal vez para siempre.
Pero pensemos en las consecuencias de estas percepciones en las prácticas
escolares y, más específicamente en el oficio de enseñar. Frecuentemente, frente
a lo que se presenta como distinto (a lo que fue, a lo que se espera4 que sea o a
lo que se supone “debe ser”), surge la nostalgia por un pasado que siempre se
recuerda como mejor. Las escuelas de antes, los alumnos de antes, son evocados
y añorados con nostalgia por muchos de los actuales profesores. La vigencia del
discurso del deterioro, que alude a que ahora todo está peor, se impone y, al
hacerlo, además de atentar contra el valor social de las instituciones, provoca
efectos sobre la acción, sobre la propia acción, que van desde la parálisis o el
retiro de la situación (“no sé qué hacer”), hasta el afán de control absoluto
(“hago de todo” y hasta lo imposible para que lo que espero o considero debe
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acontecer acontezca). En concreto, el “efecto extrañeza”, entendido como la
dificultad de entender al otro y anticipar su comportamiento, propicia acciones o
reacciones que, o bien alientan el encierro (en uno mismo, en las paredes del
aula o en algún espacio “seguro”) o directamente conducen a la hiperacción: al
endurecimiento de las medidas disciplinarias, al aggiornamiento de los regla-
mentos, complejizando las penalizaciones, pero también conducen a hacer lo
imposible por crear las condiciones “ideales” para poder enseñar. Recuperemos
por un instante las escenas de la película de Cantet e imaginemos qué ocurriría si
el profesor intentara enseñar en condiciones ideales. Seguramente no enseñaría
nunca, y se nos representaría como un ser inmovilizado o volviéndose un autó-
mata, generador de condiciones que no tienen chances de suceder. Por el
contrario, como dijimos, François insiste. Retoma y vuelve a empezar… Enseña,
sigue enseñando.
Ocurre a menudo que la puesta en marcha de mecanismos “defensivos” a la
hora de decidir qué hacer, cómo obrar e intervenir como adultos y educadores de
los “nuevos”, no hace más que potenciar los sentimientos de indefensión e
impotencia que los han originado. En la medida que nos retiramos o hiper-
actuamos, nos volvemos del todo vulnerables e impotentes, con las conse-
cuencias que estas acciones tienen para la sociedad, para los alumnos y también
para nosotros mismos como docentes, educadores formadores, transformadores
de otros. Pero veamos ahora qué “les” pasa a esos otros, a los que solemos
percibir como “extraños”. Detengámonos en los estudiantes.
Martuccelli (2007), también sociólogo, argentino pero radicado en Francia y
coequiper de Dubet5, plantea que hoy por hoy la “cultura juvenil” es una de las
principales formas de alteridad cultural en nuestras sociedades: “Pocas fracturas
culturales son hoy en día tal vez tan fuertes, como aquella que separa los jóvenes
de los adultos, la cultura juvenil de la cultura escolar…”. Sin embargo, desde la
perspectiva del autor, esta fractura que provoca tensión (colisión, conflicto,
choque, en términos de Bauman, op. cit.) puede disolverse prácticamente.
La alteridad cultural de los jóvenes no cesa de insinuarse cotidianamente en
las aulas, sostiene Martuccelli, y esa afirmación nos conduce nuevamente a la
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ANDREA ALLIAUD
clase de François cuando los jóvenes no insinúan sus culturas, sino que las
manifiestan crudamente al expresarse, haciendo valer sus puntos de vista, sus
marcas, sus identidades. Así y todo esa cultura juvenil se caracteriza, para el
autor, por una “indiferencia radical” hacia la escuela. Una escuela que sigue
funcionando en el mundo de los mensajes, mientras los jóvenes viven en el
mundo de la comunicación. Una escuela basada en la cultura escrita, dictada
unilateralmente por el profesor, donde lo visual casi no tiene espacio y donde la
práctica oral está relativamente desvalorizada; mientras el mundo juvenil
acontece bajo la impronta de lo visual y del sonido, donde la comunicación se
atomiza y es fuente de placer. Todo esto se juega en el marco más amplio de
una escuela que mantiene prácticamente intacta la “forma”6 moderna que la ha
originado: una manera particular de administrar los tiempos, de organizar los
espacios, de dividir a los alumnos (por edades), de distribuir los conocimientos
(por disciplinas), de promocionarlos y acreditarlos (por mérito), y que presenta
también una organización “individual” del trabajo de enseñar.
Pareciera ser que los jóvenes de hoy no sienten la necesidad de obtener
reconocimiento institucional desde “esa” forma escolar hacia “esas”/”sus” formas
culturales; más bien las imponen y las viven prácticamente. Recuerdo esta vez
una película estadounidense, más reciente: Manchester junto al mar, dirigida y
escrita por Kenneth Lonergan (2016) que tiene el mérito de caracterizar la
relación que tiene lugar entre un adolescente y su tío, algo desconcertado y
extrañado, al no comprender del todo (o prácticamente nada) los gustos, las cos-
tumbres ni tampoco los sentimientos de su joven sobrino ante la pérdida de su
padre (hermano del protagonista). Nuevamente extrañeza, desconcierto, enojo,
impotencia, alejamiento parecen gobernar las reacciones que el adulto del film
manifiesta, al menos en primera instancia.
La prohibición, el castigo, la imposición arbitraria emanan de los mayores así
posicionados mientras que, a nivel de las relaciones, los jóvenes, los estudiantes
piden ser tratados de manera más horizontal, más igualitaria. De este modo, la
autoridad tiende a convertirse cada vez más (o tendría que convertirse) en un
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asunto de cuidado, de reconocimiento y reciprocidad relacional que se genera a
partir de la comunicación pedagógica:
“La apertura hacia los imperativos de la comunicación como nuevo pivote

ético de la relación con el otro, permite establecer nuevos vínculos con las
inquietudes de los alumnos. Es sólo reconociendo, al menos
tendencialmente, la consolidación de este tipo de exigencias, como será
posible conciliar en los años que viene el necesario ejercicio de la autoridad
y el respeto de los individuos” (Martuccelli, 2009:125)
Ahora bien, el problema nuevamente acontece cuando la alteridad cultural de los

jóvenes es percibida por los mayores como un problema de “incivilidad”, según
Martuccelli, o de carencia (podríamos decir), aludiendo a lo que “no” tienen, lo
que “no” aprendieron, lo que “no” saben; en fin, lo que les falta. Ante esta
tipificación que se construye muy a menudo en la escuela secundaria y más aún
en el nivel superior, podemos reaccionar con una pregunta que podrá interpelar y
enriquecer nuestras decisiones e intervenciones pedagógicas: ¿Y si en lugar de
partir de las carencias consideramos aquello que sí pueden, sí tienen y saben los
chicos y chicas de hoy (lo que sí son capaces de hacer) y lo recuperamos para
enseñar, para avanzar, para acompañarlos a transitar los desconocidos caminos
del aprendizaje y la formación? ¿Qué les gusta, qué saben, qué les interesa?
¿Qué los sorprende? ¿Qué los emociona? Podríamos averiguarlo a la hora de
enseñar/les y partir de allí rumbo a lo desconocido, lo incierto.
Pero hay algo más y resulta paradójico: a pesar de la desvalorización y
conviviendo con ella, hay entre los adultos una valoración creciente del “valor
juventud”, señala Martuccelli. Los adultos quieren mantenerse jóvenes eter-
namente y se muestran más inestables, más “frágiles”, al decir de Lewkowicz
(2002)7. Los mayores de esta época estamos llenos de ambivalencia y muchos no
saben o dudan bastante acerca de qué es lo que hay que transmitir y, sobre
todo, cómo hay que hacerlo.
Antes que nuevos interrogantes, esta última afirmación suscita un alerta para
nosotros: pedagogos, educadores, futuros docentes. Suena preocupante y des-
concertante para nuestro oficio que hoy dudemos sobre el sentido de la escuela,
que pongamos en discusión el valor de la transmisión cultural. Si quienes tene-
mos la responsabilidad de enseñar, de educar, de formar, no estamos “con-
41
ANDREA ALLIAUD
vencidos” del valor social de la escuela; si no valoramos la transmisión o, al decir
de Jackson (2015), no tratamos “amorosamente” la herencia de valores que
hemos recibido y de la que somos sus “contrabandistas” (de la verdad, de la
memoria); si renunciamos a nuestra posibilidad como adultos, como docentes, de
intervenir sobre los otros, ¿cómo es posible que el “acto pedagógico”8 acontezca
y de su mano el proyecto de educar que asumimos en tanto educadores,
formadores, transformadores o deformadores de otros? Movidos por estereotipos
sobre la enseñanza y los sujetos que aprenden o refugiándonos en la exa-
cerbación de sus derechos y libertades individuales, parece no ser el camino.
Avancemos por otros senderos para, antes de finalizar, transitar las alter-
nativas que brindan los distintos autores que vinimos trabajando de manera tal
que, al entrar en diálogo con nuestros saberes y experiencias, podamos pen-
sarnos e inspirarnos en nuestro quehacer docente.
Alternativas ante la tensión, el conflicto, el desencuentro…

Si bien, como anticipáramos, Martuccelli (2007) reconoce que la tensión cultural
que se genera entre adultos y jóvenes es una de las principales oposiciones de la
sociedad contemporánea, el autor considera que la “cohabitación” que se da
cotidianamente, tanto dentro como fuera de las aulas, pone en evidencia que
estas dos culturas no son bloques estancos: de hecho vivimos, convivimos, y las
escuelas siguen funcionando a pesar de la crisis o el declive (Dubet, 2006.) que
las caracteriza. Los individuos circulan e incluso puede decirse que los jóvenes se
jactan de pasearse por diferentes universos culturales; en este sentido, la cultura
juvenil genera un conflicto con la cultura escolar pero son sus propios rasgos los
que pueden conducir a resolverlo. Hay que dejar entonces de creer, insiste
Martuccelli (op. cit.), en una incompatibilidad absoluta entre universos que a
primera vista pueden parecer antagónicos y optar por el recurso de la “disolución
sociológica”. Esto se logra cuando se actúa “a escala de los individuos”, en
situación, y así: “es posible observar cómo se disuelven ciertos problemas, cómo
cohabitan en la realidad posiciones encontradas, cómo se negocian los acuerdos
sobre los cuales reposa una vida social efectiva” (p. 10). Desde esta perspectiva,
42
las propuestas uniformes, homogeneizadoras y del todo arbitrarias provocan más
resistencias que acuerdos o la posibilidad de alcanzarlos ante situaciones de
choque o conflicto. Democratizar las instituciones, exacerbando su carácter
político, con mecanismos de diálogo, participación e información muy aceitados,
parece ser la opción para habitar las escuelas, las aulas de hoy y también un
universo social en el que la comunicación parece estar unánimemente
condenada.
En un sentido similar Bauman (2005) apuesta a superar la huida o la
“mixofobia” (miedo al intercambio social) que la extrañeza ante los otros provoca
para optar por la “mixofilia”, entendida como la propensión o el deseo de
mezclarse con lo diferente. También para este autor compartir el espacio social
con “extraños” es inevitable en esta etapa de la modernidad, para lo cual
encuentra alternativas de convivencia y hasta de una vida placentera, disfrutable:
“La proximidad de los extraños es un destino y un modus vivendi que hay

que experimentar para que, por medio de pruebas y más pruebas, se logre
una cohabitación que sea aceptable y la vida vivible. Si bien esta necesidad
está determinada, la manera en que los residentes (de la ciudad, de la
escuela) la satisfacen puede elegirse. Y esa elección se hace a diario, por
comisión u omisión, por acción o por defecto” (p. 141).
Lo interesante en este planteo es que estas formas de vivir o de convivir en el

espacio social/escolar con lo diferente, con las diferencias, se aprenden cuando
se las practica y experimenta. Tal elección que se hace a diario y se entrena, no
cesa de ofrecernos nuevas posibilidades “Hay que practicar y aprender el arte
de vivir pacífica y felizmente con la diferencia y de beneficiarse, sin perturbación,
de la variedad de estímulos y oportunidades que estas diferencias generan” (p.
148). Más adelante redobla la apuesta:
“(Cuando los extraños) se encuentran frente a frente en cuanto seres

humanos individuales, se miran cara a cara, hablan, aprenden sus mutuas
costumbres, negocian las reglas de la vida en común, cooperan, tarde o
temprano se acostumbran a la presencia del otro y, cada vez con más
frecuencia, terminan disfrutando de su mutua compañía. Después de ese
entrenamiento local, esas personas antes extrañas sentirán mucha menos
tensión y aprensión” (p. 153).
43
ANDREA ALLIAUD
En la misma sintonía, para Lewkowicz (2002), el vínculo social/escolar, que antes
estaba asegurado por instituciones fuertes; hoy, en medios institucionales líqui-
dos, fluctuantes y fluidos hay que construirlo:
“En un medio fluido nunca se llega a la ligadura estructural del sólido pero
se producen cohesiones. Ello quiere decir que los vínculos se sostienen en
prácticas y no en un sistema clasificatorio. Al no haber instituciones fuertes,
determinantes de posiciones y relaciones, el vínculo se sostiene por haberse
elegido, por cuidarse, por acompañarse… Cuesta mucho trabajo sostener
las situaciones sin instituciones, requiere mucho pensamiento” (p.3).
Volver a pensar la juventud, la infancia, implica desde su planteo “des-suponer”

lo que sabemos, lo que imaginamos o lo que soñamos para los chicos y chicas del
presente. Esto significa:
“partir de que los chicos (y chicas) no están excluidos en estos tiempos de

conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están
pensando, tan frágiles tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera
de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la
fluidez, hay chicos frágiles con adultos frágiles […]. Y con esas fragilidades
estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones”.
(Lewkowicz, op. cit: 4).
Practicar, experimentar, aprender, entrenarse, construir, pensar… Aproximarse y

abrirse a lo que no conocemos, a la multiplicidad, al enigma que el otro porta.
Habilitarnos al encuentro con lo que no podemos controlar ni anticipar del todo.
Habilitarnos, en fin, al desconcierto y a la pérdida de control absoluto que ello
implica y aprender de las situaciones, de las inquietudes y las diferencias.
Pareciera ser que de mucho de esto se trata la enseñanza en los tiempos que
corren.
Es la dimensión “artesanal” del trabajo de enseñar (que consiste en ir tra-
mando consistencias, tramando cohesiones y generando encuentros en
situaciones), que en la actualidad se expresa exacerbada. Un trabajo que nos
compete y compromete con la posibilidad de hacerlo y hacerlo bien, así como de
ir mejorándolo en su devenir. Un trabajo que es con otros, sobre otros, para
otros pero también, y fundamentalmente, para con nosotros mismos que lo
elegimos; para el que nos formamos y por el que nos pagan para saber y poder
hacerlo. Un trabajo que se presenta trabajoso pero que abre alternativas, hoy
más que nunca, para la prueba, el ensayo, la experimentación, la creación y la
44
innovación colectivas. Un trabajo que se juega y realiza en lo cotidiano pero que
abre potencialidades y posibilidades ilimitadas “Llegar a convertirnos en artesanos
de nuestro propio trabajo, comprometidos con lo que hacemos, nos acerca a
aquellos con quienes trabajamos y, a la vez, nos proyecta hacia la humanidad
que contribuimos a eternizar, porque elegimos hacerlo” (Alliaud, 2017:
contratapa).
Ahora sí, y antes de finalizar, les propongo que, inspirados en las escenas de
enseñanza que compartimos y/o en otras que ustedes hayan podido evocar,
reparen en lo que hacen los docentes cuando enseñan. A partir de allí, el desafío
consiste en poder pensar e imaginar alternativas de intervención posibles que
contemplen las ideas desarrolladas en este artículo; de tal forma que sus deci-
siones y proposiciones generen las condiciones en las que tendría chances de
producirse el “acto pedagógico”, entendido por Meirieu (2006) como el encuentro
o confluencia entre la voluntad de enseñar y el deseo de aprender.
A modo de epílogo: dos perlitas literarias

Si bien a lo largo de este trabajo nos detuvimos en las dificultades de época para
vincularnos y desde allí desplegar nuestras enseñanzas, conviene recordar que
siempre fue difícil y compleja la relación entre las generaciones y de su mano las
posibilidades de enseñar, de educar, de formar, de transformar a otros. Nos
encontramos con el relato autobiográfico de El profesor Mc Court (2006) que nos
habla acerca de sus primeras clases newyorkinas, allá por los años 60, en las que
hasta tuvo que sortear el arrojo de una hamburguesa por parte de un alumno,
sin que nadie le haya enseñado en la universidad cómo manejar situaciones con
“sandwiches voladores”. Pero también nos convocan las historias de Palomar, un
personaje de Ítalo Calvino, que presenta crudamente la dificultad ontológica
propia de la relación entre las generaciones y hasta la imposibilidad de que la
enseñanza acontezca, si nos liberarnos de la responsabilidad que, como adultos,
nos compete por lo que transmitimos y nos aferramos a la omnipotencia de
pretender que quienes están creciendo transiten por sobre los caminos ya
trazados por nuestra propia experiencia:
45
ANDREA ALLIAUD
“La solución de continuidad entre las generaciones depende de la
imposibilidad de transmitir la experiencia, de hacer que los otros eviten los
errores ya cometidos por nosotros. (…) los elementos realmente diversos
entre nosotros y ellos son el resultado de los cambios irreversibles que cada
época trae consigo, es decir, dependen de la herencia histórica que
nosotros les hemos transmitido, la herencia de la que somos responsables,
aunque a veces sin saberlo. Por eso no tenemos nada que enseñar: en lo
que más se asemeja a nuestra experiencia no podemos influir; en lo que
lleva nuestra impronta no sabemos reconocernos” (Calvino, 2002: 96).
Antes que “tomárselas con los jóvenes” y afirmar su verdad, Palomar propone
hacer y hacerse preguntas que nos obliguen a “repensar las mismas cosas con
otras palabras, y tal vez a encontrarse en territorios desconocidos, lejos de los
recorridos seguros” (p. 95). Transitando por estas vías podremos, quizás, revertir
en algo el carácter dramático que suele teñir las obras de enseñanza que
suceden en el presente, en pos de géneros más placenteros y disfrutables para
todos/as quienes las protagonizamos a diario.
Notas
1
Se trata de Amor Líquido. Ver Bauman (2003).
2
Recordemos que así como las ciudades asumen desafíos globales, que van más allá de ellas; las
escuelas enfrentan y se ven implicadas con problemáticas sociales que asimismo las trascienden.
3
Si bien afecta a todos, la extrañeza se potencia sobre todo cuando los fenómenos sociales y etarios se
manifiestan en espacios en los que tradicionalmente no tenían cabida. El caso de la escuela media y aún
del nivel superior grafican esta situación. Dubet (op. cit.), se refiere a los “invasores” para caracterizar la
percepción de los profesores ante la masificación de la escuela media.
4
Según Lewkowicz (op. cit.) las instituciones siempre suponen un tipo de sujeto. Siempre existió una
distancia entre la realidad y lo que se esperaba. Lo propio de estos tiempos es que la distancia entre lo
supuesto y lo que se presenta es abismal.
5
Escribieron juntos un libro llamado En la escuela, sociología de la experiencia escolar . Ver Dubet y
Martuccelli, 1998.
6
En el sentido otorgado por diversos autores: Vincent y Lahire (1994); Tyack y Cuban (2001); Viñao
Frago (2002), entre otros.
7
“Frágil el niño, frágil el adulto”, se titula la conferencia que consideramos en este escrito. Ver
Lewkowicz, 2002.
8
Ver Meirieu (2006).
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47
Narrar la experiencia educativa como formación. La
documentación narrativa y el desarrollo profesional de los
docentes
The narration of the educational experience as training. Narrative docu-
mentation and professional development of teachers.
Daniel Suárez*
Valeria Metzdorff**
Resumen Abstract
El texto propone pensar y narrar la formación de The text proposes not only to narrate the train-
los docentes como experiencia e investigación ing of teachers as an experience and as a
pedagógica, y propone una modalidad particular pedagogical research; but also, it proposes a
de desarrollo profesional docente centrado en la particular method of professional teacher devel-
indagación cualitativa e interpretativa del mundo opment focused on the qualitative and interpre-
escolar. La documentación narrativa de expe- tative research of the school and its context. The
riencias pedagógicas es una modalidad de importance of the narrative documentation as
trabajo pedagógico entre docentes, y entre regards pedagogical experiences is a modality of
docentes e investigadores, que promueve la pedagogical work among teachers, as well as
participación en procesos de indagación, co- among teachers and researchers, which pro-
formación y acción colectiva en el campo educa- motes participation in processes of inquiry, co-
tivo. Esta estrategia metodológica de investiga- training and collective action in the field of
ción-formación-acción docente organiza una education. This methodological strategy of
serie de prácticas narrativas y auto-biográficas research-training-teaching action organizes a
para que los participantes tengan la oportunidad series of narrative and autobiographical practices
de relatar historias acerca de su práctica docen- with the purpose of encouraging participants to
te, y para que esas formas de interpretación del have the opportunity to relate stories about their
mundo escolar sean puestas en escritura, inda- teaching practice; and consequently, to reflect,
gación, deliberación pública y cambio. En parti- inquiry and to write about them, with the objec-
cular le interesa activar la memoria pedagógica tive to share and create a public deliberation
de la escuela y “profundizar narrativamente” el and, moreover, a change. In particular, the
discurso público acerca de la educación. author is interested in activating the pedagogical
memory of the school and "deepening narrative-
ly" the public discourse about education.
Palabras Clave: formación; experiencia; Key words: training; experience; pedagogical

investigación pedagógica; documentación narra- research; narrative documentation; professional
tiva; desarrollo profesional docente. teacher development.
SUAREZ, D. y METZDORFF, V. (2018) “Narrar la experiencia educativa como formación. La documen-

tación narrativa y el desarrollo profesional de los docentes”, en Espacios en Blanco. Revista de
Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 49-74. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
*
Doctor por la Universidad de Buenos Aires, Área Educación. Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA.
E-mail:dhsuarez@filo.uba.ar
**
Magíster en Política y Gestión de la Educación por la Universidad Nacional de Luján. ISFD María
Auxiliadora de Almagro.
E-mail: vmetzdorff@gmail.com
49
DANIEL SUÁREZ - VALERIA METZDORFF
Introducción
Narrar la experiencia educativa como formación. La documentación narrativa y el
desarrollo profesional de los docentes
“Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minima-
lista e inmediatista de la formación docente -capacitación, entrenamiento
manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas-, alguien
tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exi-
gente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su
experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar
la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfec-
cionamiento pedagógicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya
comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores textos, los mé-
todos y técnicas más modernos de enseñanza” (Prefacio de Rosa María To-
rres en Cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire, 2008:15).
El artículo propone pensar y narrar la formación de los docentes como expe-

riencia y como investigación pedagógica. Y presenta una modalidad particular de
desarrollo profesional centrado en la indagación interpretativa y narrativa del
mundo escolar: la documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Esta
estrategia metodológica de investigación-formación-acción docente (Suárez,
2007) organiza una serie de prácticas narrativas y autobiográficas para que los
participantes tengan oportunidad de relatar, junto con otros, historias acerca de
su práctica docente y para que esas formas de interpretación del mundo escolar
sean puestas en escritura, indagación, deliberación y cambio. En particular, le
interesa activar la memoria pedagógica de la formación y la escuela y “profundi-
zar narrativamente” (Contreras, 2016) el discurso público y especializado acerca
de la educación mediante relatos de experiencia. De este modo, la primera parte
del texto argumenta acerca de la conveniencia teórica y metodológica de conju-
gar formación, pedagogía, experiencia y narración en modalidades de desarrollo
profesional de docentes que rebasan la mera preparación técnica e instrumental
para el desempeño del oficio de enseñar. En una segunda parte, recurre al relato
de una experiencia institucional de formación docente que dialoga con diferentes
referentes teóricos y metodológicos y que reconstruye el itinerario transitado por
su equipo de investigación en la dinámica de reflexión-implementación-reflexión
en torno de un conjunto de dispositivos que se pusieron en marcha en el profeso-
50
rado de educación primaria en el que la autora se desempeña como docente.
Este recorrido da cuenta del proceso de búsqueda de herramientas teóricas y
metodológicas que desembocó en la investigación narrativa y autobiográfica
como una perspectiva y un abordaje más fértiles para resolver los interrogantes y
desafíos emergentes del proceso de desarrollo, habida cuenta de la cuenta de las
limitaciones del pensamiento formalizado respecto del saber de la práctica. Para
ello, el texto producido en coautoría recurre a la primera persona toda vez que
requiere de la voz de quien fuera testigo de la experiencia narrada. De este mo-
do, el artículo pretende poner en conversación dos tramas textuales, una argu-
mentativa, conceptual y teórica y otra narrativa, propia del relato autobiográfico,
para comprender e imaginar a la formación docente de una manera diferente a la
convencional.
Formación docente, mundo escolar y relatos de experiencia

Las escuelas y las modalidades institucionalizadas de formación de docentes se
encuentran frente a desafíos que las interpelan en su sentido histórico y en la
forma en que desarrollan sus prácticas educativas. En el último caso, por un lado,
deben afrontar una serie de expectativas generadas en el campo educativo y de
demandas provenientes de la administración escolar, relativas a la necesidad de
formar maestros y profesores que estén a la “altura de las circunstancias” y que
hagan posible la “mejora” de la “situación crítica” de las escuelas en relación con
la “calidad de los aprendizajes” de los alumnos. Por otro, sus actores manifiestan
que los trayectos formativos en los que participan como docentes muchas veces
resultan insuficientes para dar respuesta a situaciones escolares cotidianas y para
intervenir pedagógicamente en los complejos problemas de enseñanza que en-
frentan en las escuelas. En muchas ocasiones, sostienen, los modelos y estrate-
gias de formación que implementan son poco permeables a la plasticidad y sensi-
bilidad necesarias para que los diversos problemas de la práctica sean procesados
en clave de formación y puedan ser indagados y puestos en conversación con los
aportes del saber pedagógico y de la didáctica.
51
Un número significativo de investigaciones especializadas y el saber de la ex-
periencia de los propios docentes y profesionales de la formación (Alliaud y Sua-
rez, 2011) dan evidencias de que, al mismo tiempo que se debe tender a la mejo-
ra, las instituciones formadoras necesitan acercarse aún más al diverso y poli-
cromático mundo de la vida de las escuelas. La vinculación sostenida, horizontal y
creativa de las instituciones de formación con las escuelas es ponderada como
una de las principales estrategias para que los trayectos de formación que desa-
rrollan se orienten a conocer e interpretar los problemas situados de la enseñan-
za y a intervenir localmente en los asuntos pedagógicos que la afectan. Para
avanzar en ese sentido, argumentan, deben intentar articular modalidades de
auto y co-formación, que complementen las tradicionales prácticas hetero-
formativas (Pineau, 2010) que pongan en tensión sus métodos “bancarios” me-
diante dispositivos participativos de indagación pedagógica que colaboren a do-
cumentar y disponer públicamente las propuestas formativas que vienen dando
buenos resultados, y que permitan reconstruir y comprender la trama de sentidos
y significaciones que ponen a jugar los diversos actores en las circunstancias de
su práctica y cuando las piensan y narran. Sin embargo, advierten asimismo que
reconocer la voz de los sujetos implicados supone un reposicionamiento respecto
de la manera de producir conocimiento educativo (Suárez, 2005) y afrontar los
desafíos de la “experimentación política y metodológica” en los procesos de for-
mación y escolares (Mejía, 2014). Una de las vías posibles para articular ambos
horizontes de expectativas es que las experiencias de formación y escolares pue-
dan ser documentadas mediante relatos pedagógicos escritos por sus protagonis-
tas mediante procesos de indagación cualitativa, y que esos documentos narrati-
vos puedan circular por los espacios educativos para ser interpretados, problema-
tizados y recreados por otros colegas. En los siguientes apartados ofrecemos
algunas reflexiones y preguntas dirigidas a mostrar a la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas como una estrategia de investigación-formación-
acción docente que puede contribuir en ese sentido.
52
Los desafíos de la formación y el desarrollo profesional de los

docentes
La formación institucionalizada de docentes siempre estuvo relacionada con los
procesos de escolarización de masas (Pineau, 2001). Ambos procesos históricos,
la conformación de un cuerpo de enseñantes habilitados para alfabetizar y ense-
ñar a niños en instituciones educativas específicas y la creación de sistemas na-
cionales de educación de alcance masivo, fueron las dos caras de una misma
moneda: la progresiva secularización y formalización de procesos claves para las
tareas de la transmisión cultural y para la formación de una ciudadanía acorde
con las exigencias de cualificación y disciplinamiento de los emergentes Estados
nacionales y del capitalismo. No obstante, como anticipamos, en la actualidad las
instituciones de formación guardan con las escuelas una vinculación ambigua,
contradictoria, casi dilemática. Por un lado, están oficialmente orientadas a satis-
facer la necesidad de contar con docentes capacitados para la enseñanza, el
desarrollo escolar del currículum y otras tareas generalmente asociadas a ellos
(asistenciales, administrativas, disciplinarias); por otro, son desacreditadas en sus
potencialidades de intervención efectiva y de acción creativa. Enredadas en esta
tensión, las instituciones de formación de docentes (las escuelas normales y los
institutos superiores de formación docente, pero también las universidades y los
programas de capacitación y actualización de docentes) se encuentran ante el
desafío de hacer algo respecto de las escuelas y la enseñanza y, al mismo tiem-
po, estar inhabilitadas para entablar con ellas y sus actores un diálogo productivo
y confiable.
Pensar y hacer de otra manera la formación de los docentes implica reconocer
y acompañar el lugar protagónico que vienen ocupando o podrían ocupar las
instituciones formadoras y sus docentes en los escenarios educativos locales.
Supone ponderar la potencialidad que estas instituciones tienen o podrían tener
para renovar, continuar y ensayar experiencias de desarrollo profesional orienta-
das a dar cuenta de las situaciones educativas y sociales de las escuelas y resol-
ver sus problemas. En ese sentido, la producción académica y la agenda político-
educativa de los últimos veinte años coinciden en señalar a la formación continua
53
de los docentes como uno de los elementos clave de los procesos de reforma y
mejora escolar (Birgin, 1999).
En efecto, en la actualidad existe un consenso firme en torno a la convicción
de que los docentes adecuadamente preparados hacen posible el cambio en las
prácticas escolares. Las actuales circunstancias de la escuela, se asegura, exigen
desarrollar en el cuerpo de enseñantes aquellos saberes y habilidades profesiona-
les que lo habiliten para trabajar más autónomamente, tomar decisiones, integrar
equipos e innovar en la enseñanza a través del desarrollo curricular centrado en
la escuela u otras modalidades de trabajo. Para que la formación de los docentes
se oriente hacia esos objetivos, se afirma, resultan necesarios programas de
estudio y de práctica que atiendan a las nuevas exigencias, estructuras institucio-
nales más dinámicas, estilos de gestión recreados, estrategias didácticas más
flexibles y adaptables a situaciones cambiantes, y nuevas relaciones entre la
teoría y la práctica que supongan el rediseño de los trayectos formativos y la
posibilidad de articularlos con procesos de investigación pedagógica que sea
diseñada y desarrollada en territorio por los docentes y, eventualmente, por los
estudiantes. No obstante, en momentos de crisis e incertidumbres como los que
vivimos, en tiempos en los que una buena parte de las instituciones y prácticas
sociales forjadas en los dos últimos siglos se resquebrajan y diluyen, la capacidad
de interpelación a las escuelas y los docentes, las formas de nombrarlos, de con-
vocarlos, de apelar a su conciencia y acción para involucrarlos en alguna cuestión
o proyecto, parecen estar cada vez más debilitadas (Kincheloe, 2001).
Ante la pérdida de los sentidos culturales y políticos de la escuela resulta difí-
cil recrear los sentidos sociales y pedagógicos desde los cuales se instituyeron la
tarea, los saberes y el oficio de enseñar a niños y, de esta forma, estar en condi-
ciones para formular ejes estratégicos y criterios técnicos pertinentes para modi-
ficar los procesos de formación. Por eso, la redefinición del contrato entre el
Estado, la sociedad y la escuela a partir del cual se edificó la monumental tarea
de la escolaridad pública, la alfabetización de masas y la democratización del
acceso a las jerarquías sociales, es la primera tarea pedagógica y política para
redireccionar la formación de los docentes. Sólo en el proceso de regenerar ese
54
cuerpo de relaciones y prácticas sociales y de recrear los sentidos otorgados a la
escuela, será posible articular las expectativas sociales respecto de la enseñanza
sobre las que apoyar el diseño de nuevas propuestas de formación. Como puede
apreciarse, lejos de plantearse como un problema técnico de elaboración curricu-
lar, de planeamiento estratégico, de incorporación de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información o de concertación administrativa, la operación que
se requiere es, en primera instancia, política y pedagógica, y sólo después ins-
trumental.
Aun cuando los análisis sobre la formación docente tienden a ser pesimistas y
las actuales condiciones políticas para una transformación autogenerada poco
favorables, en muchas instituciones educativas los docentes superan el dominio
de la pasividad y toman otra posición; se juntan, se inquietan, estudian, buscan
materiales pertinentes, conversan y arman borradores para poner a prueba expe-
riencias pedagógicas que encarnen los propósitos por los que “vale la pena lu-
char” (Fullan y Hargreaves, 1996). El saber de la experiencia de estos docentes
refuerza la hipótesis que considera que la formación resulta insuficiente si sólo se
reduce a asistir a cursos, presentar informes y realizar evaluaciones, sino que
más bien requiere arrebatarle tiempo y lugar a ciertas dinámicas improductivas
instaladas en muchas instituciones. Sí es pertinente y productivo darse el tiempo,
interrumpir el acontecer cotidiano para reflexionar e indagar, disponerse a imagi-
nar y dar curso a distintas ocurrencias para pensar, hacer y nombrar de otra
forma los asuntos pedagógicos que les preocupan.
Ahora bien, aun cuando algo distinto suceda en las instituciones formadoras,
si esas experiencias locales y los saberes construidos a partir y en torno de ellas
no se disponen públicamente y no circulan en el campo de la formación, los
aprendizajes y sus potencialidades transformadoras permanecerán mudos, enca-
llados sólo para los que la vivieron. El reconocimiento y la legitimidad de esas
experiencias singulares, locales y posibles de ser transferidas van de suyo con su
circulación especializada y difusión pública. En este intercambio de protagonistas
y experiencias autogeneradas por las instituciones de formación, podrían consti-
tuirse redes y colectivos de aspirantes a docentes, maestros y profesores que se
55
movilicen para alterar o modificar lo que los incomoda e inquieta de lo que inda-
garon (Suárez y Argnani, 2011). Se trata, en definitiva, de construir una comuni-
dad de prácticas y discursos pedagógicos que no quede atrapada por las pres-
cripciones o las pretensiones de control externo y centralizado, sino que esté
basada en, y se desarrolle a través de, las relaciones horizontales entre sus
miembros, y en la que sean posibles las diferencias y disidencias entre interpreta-
ciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido. Esto
es, una comunidad plural de enseñantes que habilite y milite por otros modos de
pensar, hacer y nombrar la formación de los docentes.
Es así como la documentación, el acopio y la difusión pública de experiencias,
prácticas y saberes escolares narradas a través de la palabra de los docentes
constituyen, al mismo tiempo, una propuesta político pedagógica para la escuela
y un programa para el desarrollo profesional docente entre docentes. En este
caso, la innovación pedagógica radica en la posibilidad de potenciar la producción
cultural y la imaginación didáctica de los docentes y, en ese mismo movimiento,
se proclama política y los afirma como protagonistas de la vida escolar y produc-
tores de saber pedagógico. Al mismo tiempo que promueve el cambio, se recono-
ce en la tradición pedagógica y la cultura escolar, conversa con sus palabras y
tensiona sus saberes.
La formación como experiencia y la documentación narrativa de

experiencias pedagógicas
El gobierno y la gestión de los sistemas educativos está saturada de formas y
procedimientos de relevamiento, almacenamiento y difusión de información sobre
las prácticas escolares y el desarrollo del currículum, la administración de las
instituciones educativas, la procedencia social y los resultados de aprendizaje de
los alumnos, entre otras cuestiones. Las planificaciones, los proyectos escolares,
los informes de visitas a las escuelas de supervisores, las actas de los directivos,
los legajos de los alumnos, los cuestionarios y planillas, los informes técnicos
sobre procesos y resultados de evaluaciones diversas, las investigaciones produ-
cidas por investigadores profesionales, entre otros, son soportes de modalidades
56
convencionales de documentación que los sistemas escolares emprenden y sos-
tienen de manera recurrente y persistente. Gran parte de los materiales docu-
mentales que ofrecen es procesada, archivada e informada por las administracio-
nes educativas y a menudo es utilizada como un insumo estratégico para la toma
de decisiones relativas a los aparatos escolares.
No obstante, la mayoría de las veces estos documentos escolares están es-
tructurados y se producen con arreglo a la lógica normativa-prescriptiva de la
anticipación. Las experiencias que sostienen y viven los docentes y alumnos tien-
den a ser fragmentadas, categorizadas y modelizadas a través de patrones de
ponderación ajenos a la práctica escolar cotidiana y la enseñanza situada. De
esta manera, las formas a través de las cuales los docentes usualmente dan
cuenta de sus prácticas muy a menudo cristalizan en una escritura que es vivida
como una carga burocrática. Y cuando estas modalidades de registro y circulación
de la información se articulan con modelos de intervención elaborados de forma
central, constituyen herramientas de medición y calibre de los desvíos o desajus-
tes de las acciones desplegadas por sus ejecutores (Suárez, 2000). Para ello,
adoptan una perspectiva y un lenguaje claramente técnico, e intentan despejar
cualquier elemento subjetivo, personal y experiencial de la información relevada.
Y además consideran esta supuesta neutralidad como garantía de objetividad,
eficiencia y rigor. Por eso, se presentan casi siempre como discursos asépticos,
científicamente ponderados, técnicamente calibrados, que comunican a las escue-
las, docentes, estudiantes y comunidades las expectativas públicas en un mo-
mento histórico y un espacio geográfico dados.
Otros discursos, en cambio, son los relatos que se cuentan y se intercambian
al ras de las experiencias que tienen lugar en el territorio escolar: en las horas de
clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las jornadas de reflexión, en
las capacitaciones, en las conversaciones de los viajes compartidos hasta y desde
la escuela, es decir, en los bordes o por fuera de la actividad escolar normada.
Estas historias se narran con las palabras e intrigas que usan los actores de esas
experiencias para ordenarlas y otorgarles sentido y valor. Se dicen y se escuchan
en el juego de lenguaje de la práctica, y están situadas en el espacio y en el
57
tiempo de la vida cotidiana de las escuelas y de las experiencias a las que refie-
ren. En cierta medida, constituyen la otra cara del currículum escolar, aquella que
nos muestra los elementos vitales, domésticos, llenos de sentidos en disputa, del
currículum en acción (Suárez, 2000). Por eso, cuando cuentan experiencias pe-
dagógicas relevantes para ellos, las historias escolares y los relatos de enseñanza
que narran los docentes en primera persona constituyen materiales inigualables
para conocer lo que hacen, piensan y sienten quienes habitan la escuela, para
comprender lo que les sucede con aquello que acontece en sus prácticas (Contre-
ras, 2016).
Si pudiéramos documentar, acopiar y analizar estos relatos, podríamos cono-
cer buena parte de las experiencias de formación y de las trayectorias profesiona-
les de los docentes implicados, de los saberes pedagógicos y supuestos sobre la
enseñanza que informan sus prácticas, de sus recorridos vitales y experiencias
laborales, de sus certezas, dudas y preguntas, de sus inquietudes, deseos y lo-
gros. Aún más, si pudiéramos compilar el conjunto de relatos de todos los docen-
tes, seguramente obtendríamos una historia del currículum distinta de la que
conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos en los sistemas escola-
res y en el campo pedagógico. Esta historia de la educación alternativa a la oficial
sería polifónica, plural, dispersa; en realidad, sería una multiplicidad de historias
sobre el hacer el currículum en la escuela y sobre el estar siendo docente en un
determinado tiempo y lugar (Novoa, 2003). En esta versión del currículum, más
próxima a una memoria pedagógica y narrativa del mundo de la vida escolar que
a un recetario prescriptivo para la “buena enseñanza”, conoceríamos la historia
heterogénea y diversa de las decisiones, discursos y prácticas que maestros y
profesores protagonizan día a día.
Sin embargo, y a pesar del evidente interés que estas cuestiones revisten pa-
ra la reconstrucción de la pedagogía escolar y la formación docente, la mayoría
de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. De forma llamativa, las
experiencias que dan vida a la enseñanza en la escuela y los saberes que las
piensan y recrean quedan encerradas entre sus propias paredes, se pierden en el
murmullo de sus pasillos, son confinados a un lugar marginal, desdeñado, de la
58
historia personal de los docentes. Una parte considerable del saber reflexivo
acumulado en esas experiencias escolares, una porción importante de sus conte-
nidos transferibles o comunicables, se esfuman en la cotidianeidad escolar como
anécdotas triviales y sin valor pedagógico.
Pero la recreación de la memoria pedagógica de la escuela y de la formación
también se dificulta porque gran parte de los docentes que llevan adelante expe-
riencias educativas significativas no tienen oportunidades para contarlas, escribir-
las, documentarlas.
Sin embargo, su difusión y disposición en secuencias y trayectos formativos,
brindaría materiales pedagógicos muy potentes sobre los cuales diseñar y llevar
adelante procesos de desarrollo profesional, tanto durante la preparación inicial
de los docentes como durante la implementación de dispositivos de capacitación
en servicio. En efecto, en tanto narraciones profesionales que muestran el saber
pedagógico construido al ras de la experiencia desde la perspectiva de sus pro-
ductores, los relatos de experiencias pedagógicas son materiales documen-tales
densamente significativos que incitan a la reflexión, la conversación informada, la
interpretación, el intercambio y la discusión horizontal entre docentes y/o aspi-
rantes a la docencia. Y en tanto documentos pedagógicos que pueden ser aco-
piados en espacios institucionales cercanos a las escuelas y difundidos entre los
docentes y estudiantes del profesorado, manifiestan potencialidades inéditas para
la reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum en
acción, ya que muestran una parte importante del saber y de las reflexiones
producidos por los docentes cuando se despliegan la experiencia escolar y las
prácticas de enseñanza.
Son muchos los instrumentos y las fuentes de información que abren la posi-
bilidad de indagar para acceder a conocer y, luego, intervenir en la formación
docente: entrevistas en profundidad, observaciones de distinto tipo, consultas
bibliográficas, exploración del estado del arte de la cuestión. Lo que intenta la
documentación narrativa es mostrar de otro modo, sin reimpresiones de palabras
o interpretaciones puestas por los investigadores, eso que pasa y singularmente
lo que les sucede con la formación docente. Los relatos pedagógicos producidos
59
por docentes, si bien parten de experiencias pre-existentes, no son su reflejo o
fiel reproducción. Elaborar una narración implica, seleccionar hechos o episodios
de lo que se vivió y configurar con ellos una cierta unidad de sentido, una intriga,
que otorga significado a aquello que, de otra manera, aparecería disperso y sin
relaciones mutuas. También, la documentación narrativa de experiencias de for-
mación muestra que en el interés por contar la historia propia o colectiva aparece
la necesidad de explicar o de transmitir algo significativo a una persona que no
ha tenido la misma experiencia. Quizás sea esa cualidad auto-reflexiva lo que
permita al docente narrador darle un sentido nuevo, distinto o más profundo a su
propia práctica. Ese camino de la narración es el que será, en definitiva, signifi-
cante. Esta visión o versión de sí que producen los docentes cuando narran fi-
nalmente los constituye: la identidad del sujeto es narrativa, porque la pregunta
por el quién eres, quién soy se responde narrando una historia, contando una
vida (Ricouer, 2001). En este sentido, contar, escribir, leer y conversar en torno
de relatos escritos por docentes, no pretende develar lo que está oculto en los
escritos o en las experiencias, sino conocer, trabajar y actuar con los significados
producidos, poniéndolos en relación con los contextos en el que se produjeron y
producen.
Se trata, en definitiva, de poner en el centro del escenario escolar y curricular
a los docentes, sus experiencias de enseñanza, su saber de experiencia y sus
narraciones pedagógicas. Esta iniciativa significa, entre otras cosas, revalorizar el
papel de los maestros y profesores en la innovación de la enseñanza y dejar atrás
las modalidades de capacitación ideadas desde el supuesto del déficit de cualifi-
cación. A través de la disposición de redes pedagógicas de docentes y escuelas es
posible constituir, en el mediano plazo, una comunidad de docentes narradores
de experiencias pedagógicas que potencien entre sí su propio desarrollo profesio-
nal; una comunidad de enseñantes que habilite otras formas de “alfabetización
docente" a través de un lenguaje propio, entre ellos.
60
Narrar la formación docente como experiencia, indagación y cambio: un
relato sobre las prácticas y la residencia en un instituto de formación de
docentes
En las instituciones educativas resulta familiar la imagen de un colectivo de pro-
fesores reuniéndose en el período de receso para planificar sus estrategias de
manera conjunta. Al mencionarlo, vienen a nuestra memoria las presentaciones
con pantalla y cañón, los momentos de trabajo en equipo, los plenarios, los silen-
cios, la celebración de acuerdos y la escucha. En estas reuniones, además, se
retoman cuestiones acordadas en encuentros previos, se analizan los resultados y
se plantean los necesarios ajustes. Tales decisiones quedan plasmadas en actas
que cumplen la función de documentar y comunicar un proceso de toma de deci-
siones y, en este sentido, integran el currículum, en tanto expresan determinadas
intenciones pedagógicas, una jerarquización de los saberes a transmitir, unas
estrategias y unas formas más o menos sistemáticas de validarlas. Si acordamos
con lo anterior, podemos sostener que en las instituciones en las que se estable-
cen instancias de reflexión y articulación entre los docentes se constituyen espa-
cios de definición curricular.
Es aquí en donde vemos pertinente abrir la trama argumentativa que venimos
sosteniendo para dar paso a la narración en primera persona recuperando la
experiencia de la autora en una institución de formación docente. Si bien en
coautoría reflexionamos sobre ella, es la voz del testigo la que nos abre paso a la
experiencia que pretendemos recrear.
En este sentido comenzaré contando que cuando asumí como profesora de
Residencia en la educación primaria pude constatar que en el Instituto Superior
de Formación Docente “María Auxiliadora” de Almagro (CABA), aquel tipo de
prácticas estaban instaladas y por lo tanto el currículum en desarrollo era media-
do por prácticas colectivas de reflexión docente.
Dado que este tipo de prácticas estaban instaladas desde hacía años en el
Instituto Superior de Formación Docente “María Auxiliadora” de Almagro, cuando
asumí como profesora a cargo del espacio de la Residencia del profesorado de
61
educación primaria pude constatar que en esa comunidad educativa el currículum
en desarrollo era mediado por prácticas colectivas de reflexión docente.
Como es sabido, cuando además, las condiciones institucionales favorecen la
colegialidad y el desarrollo profesional, estos procesos de reflexión pueden tomar
la forma de lo que se ha dado en llamar, en la tradición anglosajona, “investiga-
ción-acción colaborativa” (Carr y Kemmis, 1986). En estos casos, nos encontra-
mos con instituciones en las que los profesores asumen el rol de investigadores
en la medida que encaran el desarrollo curricular como un proceso de generación
de saberes sobre y para la enseñanza. En efecto, desde el inicio de mi experien-
cia en el instituto, la búsqueda de soluciones a los problemas de la enseñanza
que eran expuestos sistemáticamente en nuestras reuniones habituales nos si-
tuaba a los profesores en una posición de investigadores en el terreno de las
prácticas y nos disponía en forma permanente a interrogar nuestros propios mar-
cos teóricos y hábitos profesionales.
Al concluir el año 2009, y ante la reciente implementación del nuevo plan de
estudios de cuatro años y la organización vertical del “trayecto de las prácticas”,
en el profesorado de primaria los docentes encontramos una oportunidad para
innovar. A partir de conversaciones espontáneas con alumnos, directivos de dife-
rentes escuelas y colegas, junto a un grupo de profesoras interesadas en producir
conocimientos a partir de la dinámica de reflexión – acción, identificamos un
núcleo problemático que en ese momento decidimos definir como “un marcado
divorcio teoría/práctica”. Las voces de los actores involucrados coincidían en
señalar que en las situaciones de aula que tenían lugar en las instancias de prác-
tica de la enseñanza no se volcaba la formación recibida en “toda su riqueza”. Sin
cuestionarnos por la naturaleza prescriptiva y teórica de gran parte de esa forma-
ción nos orientamos a buscar canales para que en las prácticas se pudiera “vol-
car” ese saber desde una concepción todavía deductiva de la formación y de la
práctica docente.
A partir del año 2010, frente a la posibilidad de incrementar las horas desti-
nadas al espacio de la práctica y con la intención de favorecer y mejorar la articu-
lación con la formación teórica, se conformó un equipo con los profesores de las
62
Didácticas Especiales junto a los docentes de los sucesivos trayectos de prácticas,
intentando poner a trabajar juntos a los docentes del “campo de la formación
específica” y a los del “campo de la práctica”. Conformado el equipo de trabajo,
encaramos la puesta en marcha de nuevos dispositivos que serían objeto de
reflexión y motor de cambio durante los años siguientes.
Analizando aquellas circunstancias, hoy podemos decir que tal como plantea
la tesis de Stenhouse (1980), según la cual todos los currículos expresan hipóte-
sis acerca de la naturaleza del conocimiento, de la enseñanza y del aprendizaje,
en el instituto, la investigación y el desarrollo curricular en manos de los profeso-
res cumplió la función de explicitar conclusiones sobre el proceso de formación,
que si bien siempre fueron provisorias y sensibles de ser revisadas, atendieron a
una gran variedad de propósitos y contemplaron diversos resultados, en contra-
posición con las modalidades implícitas y tradicionales de implementación curricu-
lar en las que se desatienden los procesos en función de una base de resultados
homogénea y medible, pero con escasas garantías sobre la calidad de la forma-
ción brindada.
No obstante, a partir de la experiencia transitada colectivamente en el institu-
to, cabría también preguntarse por el conjunto de conocimientos que iluminaban
el proceso de toma de decisiones: ¿qué lugar adoptaban las teorías disponibles,
los estudios de resultados de aprendizaje, las orientaciones curriculares o las
prioridades políticas?, ¿en qué lugar se colocaban los saberes de la propia trayec-
toria profesional?, ¿desde dónde les permitíamos operar? De alguna manera,
nuestra preocupación tomaba la forma que habilitaban nuestros marcos referen-
ciales: la preocupación por la relación entre teoría y práctica, dónde esta última
se concibe como ámbito de aplicación, había sido el prisma a través del cual
leímos un malestar que creíamos poder atender generando espacios para la “vigi-
lancia epistemológica” a cargo de especialistas.
Además de lo previsto en el modelo curricular anterior, en el que cada trayec-
to de prácticas contaba con el espacio de Taller de Prácticas, los nuevos dispositi-
vos contemplaban la intervención individualizada mediante instancias, que deno-
minamos “asesorías”, dirigidas a orientar el trabajo de planificación del practican-
63
te/residente como complemento del trabajo de reflexión de cada taller y con
vistas a asegurar una “feliz transposición didáctica” (Chevalard, 1985). La pro-
puesta se desarrolló desde las primeras prácticas hasta la residencia, previendo
un accionar del equipo de profesores asesores y de los responsables de cada
trayecto de la práctica que variaría de acuerdo con la complejidad de la tarea a
realizar por el estudiante desde el primero al cuarto año de la carrera. En ese
marco, pensamos en los espacios de asesoramiento como instancias de planifica-
ción donde lo aprendido en las didácticas especiales contribuyera a resolver los
problemas de la práctica. Pretendíamos asegurar una adecuada transposición
didáctica mediante la supervisión directa del especialista en el proceso de con-
cepción y elaboración del plan. Tanto en lo referido a los conocimientos propios
de las áreas escolares como respecto de la Didáctica Específica de cada una de
ellas, conservábamos una posición privilegiada para el saber disciplinar, supo-
niendo que las “urgencias de la práctica” podrían llevarnos a desvirtuar los con-
ceptos de cada una de las disciplinas.
Pronto constatamos que nunca, o casi nunca, las prácticas se acomodan como
meros ámbitos de aplicación de la teoría. Por el contrario, el espacio de asesoría,
lejos de constituirse en canal para que la formación recibida fluyera hacia la prác-
tica, resultaba comparable con un laboratorio en el que los problemas de la prác-
tica interrogaban a los conceptos y las teorías y se daba la oportunidad de volver
a pensar juntos, especialista y practicante/residente, desde marcos conceptuales,
éticos y políticos construidos durante la formación, pero enfocados en las situa-
ciones del aula desde una racionalidad diferente. Fue entonces cuando recurri-
mos al concepto de “racionalidad práctica” como herramienta para interpretar el
tipo de saberes que se producían y operaban en las instancias de asesoría duran-
te el proceso de planificación de las propuestas de enseñanza (Sanjurjo, 2009). A
su vez, la instancia de reflexión grupal en el espacio correspondiente a cada
trayecto de la práctica (Proyecto de Prácticas I, II, III, IV y V-Residencia), resultó
ser una oportunidad para revisar ese saber práctico a la luz de sus múltiples
determinaciones como las propias experiencias, las ideas, los valores y la biogra-
fía escolar. El desarrollo de la propuesta nos permitió comprender que los pro-
64
blemas de la práctica requerían mucho más que la mera aplicación de la teoría.
Como espacio de ejercicio del saber práctico, las situaciones y problemas que
vivenciaban los estudiantes se manifestaron como un campo especialmente sen-
sible para la reflexión pedagógica, en tanto que ésta permitía revisitar y recons-
truir prácticas, redefinir sentidos y cuestionar supuestos, enriqueciendo los pro-
pios esquemas y marcos referenciales.
En las reuniones del equipo docente, en las expresiones de los estudiantes
durante los talleres de reflexión grupal, e incluso en los intercambios informales
referidos a las sucesivas revisiones que requerían los planes hasta lograr su apro-
bación, se manifestaba una tensión en torno de la relación entre saberes de los
enseñantes y conocimiento disciplinar. Tanto los estudiantes como los especialis-
tas resolvían las diferentes situaciones que planteaba la planificación de propues-
tas didácticas recurriendo a ese “otro saber” construido a través del conocimiento
de los grupos escolares, de las instituciones y de sus experiencias profesionales
previas.
Analizando aquellas situaciones intuimos que la asimetría entre ellos, que ha-
bía sido pensada como condición para orientar la creatividad en marcos discipli-
nares, se hacía más evidente en sus diferentes reservorios de experiencias que
en el dominio de la disciplina, más comprensibles como una conversación entre
personas con diferente “capital experiencial” (Delory-Momberguer, 2014: 701)
que como relación de supervisión entre expertos y novatos, aunque también lo
fuera.
Para evitar un acompañamiento que obturara la creatividad de los practican-
tes, los profesores habíamos acordado limitar la intervención del especialista al
ámbito de la “vigilancia epistemológica”. Suponíamos que era suficiente y necesa-
rio que la mirada del especialista se circunscribiera a evitar errores conceptuales
en los planes de los estudiantes. Pero esto no sucedía: los practicantes relataban
con entusiasmo las propuestas didácticas transmitidas y los recursos que habían
tenido éxito en otras escuelas y con otros alumnos y que ahora habían recibido
del especialista para elaborar su propia propuesta. Otras veces reconocían haber
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reemplazado por completo su planificación, que a los ojos del especialista resul-
taba “inviable”, por otra secuencia de actividades que podría resultar mejor.
Entendemos que, si el equipo docente había supuesto que los estudiantes ne-
cesitaban de la mirada experta para “protegerse” de errores conceptuales, ellos
recibieron mucho más: accedieron a las ideas y experiencias de un educador con
más trayectoria que les hablaba dando cuenta sus propias experiencias escolares.
Y en vez de perder espacio de autonomía para su propia creatividad, entraban en
una conversación con el asesor en torno de la escuela y las aulas que los interpe-
laba a ambos a revisar sus teorías y para producir saberes situados. En ese te-
rreno, además, los estudiantes lograban poner en valor sus propias experiencias
previas y su conocimiento del grupo de alumnos y de la institución, en un inter-
cambio con el asesor desde sus respectivas “biografías de experiencia” (Schütz,
1981 en Delory-Momberger, 2014: 700).
La misma relación con el saber que se establecía en torno de los problemas
situados del aula y de la escuela, del vínculo con los alumnos y con los maestros
que los recibían, mostró los límites de la investigación “científica” de la enseñanza
en la medida en que ésta no interpela a los protagonistas, ni cede lugar a sus
propias palabras, sentires y saberes, desacreditando la producción y recreación
de las comprensiones pedagógicas que tienen lugar en los escenarios de la prác-
tica. En este contexto, los profesores abocados a analizar la puesta en marcha
del dispositivo, indagamos en las relaciones entre docentes formadores y estu-
diantes para arribar a la centralidad del vínculo en el proceso de afiliación de los
futuros maestros. Fue entonces que estimamos, en ese mismo reconocimiento,
que los vínculos entre practicantes y maestros de escuela podían constituirse en
otro núcleo problemático que nos invitara a la reflexión. Comenzamos a consen-
suar la idea de que no podíamos proponer una experiencia de formación más rica
para los estudiantes sin intentar lograr un “impacto” en las prácticas que efecti-
vamente tenían lugar en las escuelas. Fue entonces que nos inclinamos a reposi-
cionar el lugar del maestro de grado en la formación docente a partir de un diá-
logo abierto con estos profesionales que recibían a nuestros practicantes, una
conversación que implicaba una invitación a pensar junto con nosotros en los
66
problemas de su aula, a partir de la reflexión sobre su propio quehacer. Compar-
tíamos, en el equipo docente, la intención de problematizar esa práctica en terri-
torio como fuente de un saber situado y comprometido con la generación de
experiencias y vínculos inclusivos para alumnos reales en el contexto de cada
escuela en particular.
La relación entre el practicante y el “docente co-formador”, tal como es de-
nominado en los documentos ministeriales, es un aspecto clave para la reflexión
sobre la formación docente. A partir de conceptos de la psicología cognitiva tales
como los de “experto” y “novato” (Rogoff, 1993), es posible entrever que el tipo
de saber que se pone en juego en esta relación es el saber práctico que se ad-
quiere por medio de relaciones intersubjetivas de participación guiada, el mode-
lado y la puesta en común de un saber artesanal enraizado en las singularidades
del contexto en el que se practica la enseñanza. Asimismo, la pedagogía de Giles
Ferry (1997) nos habla del saber práctico como el saber propio del docente refle-
xivo y crítico, ante el cual el conocimiento de las ciencias de la educación puede
contribuir y problematizar, pero no solapar. Por otra parte, desde la perspectiva
del currículum como investigación (Stenhouse, 1980), el docente se posiciona
como investigador y constructor de los saberes de la práctica, que son distintos
de los saberes específicos de las disciplinas y de la didáctica. Tal como nos infor-
man distintos trabajos referidos a la formación para la práctica profesional (Ve-
sub, 2002; Davini, 1995 y 2015), el saber de los docentes en ejercicio excede al
conocimiento formalizado y resulta más pertinente para el acompañamiento de
los futuros maestros por su carácter artesanal, de oficio, que por su eventual
concurrencia al ámbito de la teoría pedagógica.
En nuestras conversaciones con los profesores, maestros y estudiantes apare-
cían referencias a la vida cotidiana de la escuela, a los acuerdos con otros docen-
tes, a las historias escolares de los alumnos y a los acuerdos sobre la implemen-
tación de las planificaciones que se procesaban en charlas informales en las que
el maestro oficiaba a la manera de “anfitrión” (Metzdorff, Safranchik y Perisset,
2017). Con especial atención en el vínculo, el término “maestro anfitrión” nos
mostró posibilidades distintas de pensar la formación docente. Nos permitió hacer
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foco en la “experiencia del encuentro” más que en la interacción de inteligencias,
poner el acento en el acto de alojar y compartir la tarea más que en la guía o la
supervisión, y sorprendernos al asistir no tanto a la transmisión explícita de un
saber práctico como a una práctica de iniciación, con rasgos recurrentes (la cola-
boración discreta, la presentación a los alumnos) en una suerte de liturgia de un
legado.
Cuando pensamos en la formación de profesionales reflexivos emerge el es-
cenario de las prácticas como el ámbito de expresión de un saber hacer, de un
conjunto de supuestos y disposiciones con cierta vinculación con las teorías cono-
cidas y con el contexto, pero objetivable y registrable. Sin embargo, el término
“prácticas”, omite la subjetividad del actor que las nombra, crea y hace. Dice muy
poco de lo que les sucede a quienes las cuentan con aquello que de alguna ma-
nera lo ha marcado, con aquello que tiene un relieve distinto en el devenir coti-
diano y se recorta en la propia memoria como algo que merece ser contado. Es
en este sentido que se hace necesario recurrir al concepto de “experiencia” (Con-
treras y Pérez de Lara, 2011) para nombrar aquello que nos ocupa, en tanto nos
permite dar paso y cuenta de la subjetividad creadora de sentidos de los sujetos
de la acción.
Atender a la experiencia supone incorporar la memoria, los acontecimientos,
los sentidos en la voz de los sujetos que narran, autorizándola como portadora de
saber y disponiéndola a entrar en conversación con otras voces.
Intuyendo estas prioridades, los profesores nos empezamos a preguntar por
la manera de reconocer y recuperar la riqueza de los procesos que se estaban
generando. La puesta en marcha del dispositivo de acompañamiento para practi-
cantes y residentes había abierto nuevas posibilidades para pensar en la forma-
ción docente desde otra perspectiva; el mismo hecho de reflexionar sobre las
relaciones entre saber teórico y disciplinar, saberes prácticos, saberes de expe-
riencia, vínculos entre practicantes, docentes formadores y maestros y sus dife-
rentes escenarios, nos había mostrado la necesidad permanente de revisar nues-
tros marcos referenciales para comprender y potenciar acciones planificadas y
situaciones emergentes.
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Habíamos abandonado la estéril preocupación por la relación entre teoría y
práctica, y habíamos hecho un paréntesis al intento de encontrar explicaciones
teóricas a los complejos procesos de las escuelas y las aulas para concentrarnos
en la relación entre experiencia y saber, es decir, para atender a la cuestión de
cómo aprender de lo que nos pasa. Fue entonces que decidimos explorar en la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas como medio para albergar
los procesos de generación de saber que estaban teniendo lugar. Nos inclinamos
a pensar que para concebir la formación docente de forma tal que pudiera impac-
tar en las prácticas de enseñanza, tanto en el instituto formador como en las
escuelas, era necesario traer al centro de nuestro interés lo que hasta ahora nos
había sorprendido desde los bordes, esto es, las experiencias pedagógicas de
maestros, de profesores y de estudiantes. El oficio como legado y la formación
como encuentro entre generaciones podían ser no sólo tenidos en cuenta como
aspectos que daban cuenta de la subjetividad en los procesos de afiliación profe-
sional, sino también convertidos en prismas a través de los cuales mirar a estos
procesos y reconstruirlos, reinterpretarlos y renombrarlos de maneras distintas a
las que imperaban en el instituto hasta ese momento. Encontramos en la docu-
mentación narrativa una modalidad de registro y escritura de lo que acontecía en
los procesos de formación que no solo nos permitía poner en valor los saberes y
vivencias de la práctica cotidiana contadas por sus protagonistas desde sus pro-
pias convicciones, sentires y supuestos, sino también convertirlos en objeto de
reflexión pedagógica y en territorio conquistado y defendido de autoformación y
co-formación entre educadores.
En ese momento, nos preguntamos qué sucedería en las prácticas de ense-
ñanza y en las relaciones institucionales, así como en los vínculos con el saber
pedagógico, si además de las tradicionales modalidades de registro en las que
prima el lenguaje instrumental resultante de la incorporación de cierto acervo de
conocimiento académico y de las prescripciones administrativas, se establecieran
otros dispositivos de documentación que adoptaran la modalidad narrativa para
dar cuenta de los procesos de toma de decisiones y de construcción del saber
profesional, en primera persona. De esta manera, como explica Contreras (2011),
69
los docentes pasaríamos de una posición receptiva, consistente en buscar expli-
caciones o teorías que antecedan y predigan la acción, a una posición protagóni-
ca y autoral que permitiría nombrar e interpretar lo que nos pasa para expresar y
problematizar nuestro saber de experiencia. El desafío consistía en establecer una
relación pensante con el acontecer de las cosas y en transformar ese saber situa-
do, singular, idiosincrático y local en un insumo genuino para la generación de
saber pedagógico, esto es, para la elaboración colectiva de un saber público
producto de un proceso de objetivación, indagación, reelaboración y debate (Suá-
rez, 2011).
Comenzamos por proponer la conformación de un colectivo de profesores na-
rradores que, a la vez de compartir las sucesivas versiones de sus relatos de
experiencia, invitaran a los alumnos practicantes del instituto a relatar sus expe-
riencias de formación como estudiantes y como futuros maestros recurriendo a
diferentes géneros discursivos como el diario, la biografía, la narración de inci-
dentes, el auto-registro y la memoria de formación. Con la colaboración del equi-
po de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, realizamos un taller en el
que nos encontramos periódicamente para aprender y pensar juntos en torno de
esta modalidad de formación entre docentes, así como para explorar sus poten-
cialidades para transformar la manera de concebir nuestras prácticas y las formas
de vincularnos con el conocimiento formalizado y con las preguntas más impor-
tantes que nos plantea nuestro trabajo. En esos encuentros pusimos en común
nuestros relatos de experiencias, nuestras trayectorias biográfico-profesionales y
nuestras principales preocupaciones e intereses; debatimos sobre la posibilidad
de decir cosas nuevas y distintas sobre los acontecimientos y sucesos siempre
singulares de la formación. Construimos así, otras formas de nombrar lo que nos
sucedía que daban cuenta del currículum en acción de la formación docente y de
nosotros mismos, reposicionándonos en el lugar de protagonistas de la formación
y en nuestra capacidad de generar cambios en la educación.
A partir de lo expuesto, podemos sostener que la documentación narrativa co-
labora a situar a los profesores y a los estudiantes en el centro de un proceso
70
institucional de generación de saber pedagógico, que es sostenido por condicio-
nes vinculares propicias y a las que a su vez transforma. En este movimiento se
fortalece el compromiso de los equipos docentes, el mutuo reconocimiento y la
puesta en valor de un saber profesional que reconstruye la memoria pedagógica
de la escuela, a la vez que genera las condiciones para que los docentes partici-
pen de la conversación pública y especializada acerca de la educación como pro-
tagonistas de la formación y autores de relatos que dan cuenta de ella como
experiencia. A partir de involucrarlos en procesos de documentación narrativa de
sus experiencias como formadores, reconocemos a esta modalidad de trabajo
pedagógico entre pares como una forma particular de concretar los propósitos de
la investigación–acción y de la reflexión sobre la práctica, a la vez que cuestiona
las modalidades tradicionales de concebir la formación docente y el vínculo con el
conocimiento promoviendo procesos subjetivantes y relaciones de nuevo tipo en
el interior de las instituciones.
A modo de cierre
En este artículo abordamos mediante dos tramas textuales diferentes y comple-
mentarias las potencialidades de la investigación narrativa y autobiográfica para
concebir y nombrar la formación como experiencia y como indagación de sí. A la
manera de un contrapunto de dos voces, intentamos mostrar a la documentación
narrativa de experiencias pedagógicas como una oportunidad para la producción
colaborativa de saber pedagógico a partir del saber de experiencia que constru-
yen los docentes cuando hacen, piensan y dicen su oficio y cuando habitan y
recrean el mundo de significaciones que le dan sentido y valor. Tanto en un re-
gistro como en el otro se argumentó a favor del reposicionamiento de los docen-
tes como sujetos de conocimiento, de su propia formación y de saber pedagógi-
co, así como autores de documentos narrativos públicos que permiten dar cuenta
de procesos y experiencias soslayados o ignorados por las formas convencionales
de conocimiento educativo.
Una primera voz, pronunciada como un ensayo que trae conceptos, desarro-
llos y reflexiones del campo de la investigación narrativa y (auto)biográfica al
71
campo pedagógico, planteó coordenadas para concebir a la documentación na-
rrativa de experiencias como una modalidad de trabajo entre pares que permite
no solo dar cuenta de lo que pasó sino también lo que les pasó a los protagonis-
tas de la acción, y como una estrategia de investigación-formación-acción docen-
te que contribuye a generar condiciones de enunciación y recepción de relatos de
experiencia escritos por docentes.
La segunda voz, a la manera de un ensayo narrado, puso de manifiesto la ex-
periencia en la que un colectivo institucional de formadores tomo decisiones
pedagógicas en torno de los modos en que concebía y desarrollaba las prácticas y
las residencia como parte del currículum en acción de la formación docente. En
su despliegue, el relato problematizó la reflexión sobre la práctica en relación con
la puesta en marcha de un dispositivo de formación docente, y mostró cómo el
interés del colectivo de formadores fue desplazándose desde una preocupación
inicial por la relación teoría y práctica, subsidiaria de la discusión académica,
hacia la documentación narrativa de las experiencias de formación y del saber
pedagógico que se puede construir mediante la indagación interpretativa del
saber de experiencia.
Mediante ambos registros, se constata la idea de que las teorías y prescrip-
ciones disponibles dicen poco sobre la singularidad de los procesos de enseñanza
escolar y de formación docente. Por eso, también, argumentan a favor de la
necesidad de documentar mediante relatos pedagógicos las experiencias de for-
mación y escolares, y de generar condiciones institucionales para que la conver-
sación entre pares en torno de esas producciones discursivas sea posible y viable.
Además del efecto de largo alcance que este tipo de trabajo es capaz de generar
en la trama institucional y en la construcción permanente de su memoria, la
investigación narrativa y autobiográfica profundiza las comprensiones pedagógi-
cas y didácticas de los formadores y fortalece su proyección hacia las escuelas
con las que trabajan, con el objetivo de propiciar cambios en las prácticas de
enseñanza para que resulten cada vez más pertinentes y justas.
72
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74
La práctica reflexiva en los docentes en servicio. Posibilidades y
limitaciones
Reflective practice for active teachers. Possibilities and limitations
Rebeca Anijovich *
Graciela Capelletti **
Resumen Abstract
La intención de este trabajo es analizar y pro- This work is intended to analyze the reflexive
blematizar las prácticas reflexivas de los docen- practices of active teachers in contexts of formal
tes en servicio en contextos de aprendizajes and informal learning. It is evidenced that as a
formales e informales. consequence of a reflective practice, more au-
Existe mucha evidencia que muestra cómo la tonomous teachers are promoted. (Liston y
práctica reflexiva contribuye a una buena ense- Zeichner, 1996; Perrenoud, 2004, Smith, 2011;
ñanza y promueve docentes más autónomos. Domingo Roget, 2014, Anijovich y Cappelletti,
(Liston y Zeichner, 1996; Perrenoud, 2004, 2014, Souto, 2016; Cerecero Medina, 2017).
Smith, 2011; Domingo Roget, 2014, Anijovich y The analysis of different issues regarding teach-
Cappelletti, 2014, Souto, 2016; Cerecero Medi- ing and the construction of knowledge about
na, 2017). reflective practice at the initial stages and dur-
Cátedras de formación docente inicial y cursos ing the teacher training are promoted by training
de capacitación, congresos, simposios, jornadas, courses, congresses, symposia, conferences,
publicación de libros, sitios en internet, promue- publication of books and websites.
ven la problematización y la construcción de Regarding to the topic, how is it possible to
conocimiento acerca de la práctica reflexiva en la know that a teacher reflects on his/her practice?
formación docente inicial y en servicio. This is an interesting interrogative due to the
Nos interesa este tema porque la reflexión es fact that this reflection is not possible to be
opaca, no es visible y entonces la pregunta es seen.
¿cómo se reconoce?, ¿cómo sabemos que un Moreover, throughout this piece of work, it is
docente reflexiona sobre su práctica? intended to address different proposals for ac-
Nos proponemos abordar también propuestas tive teachers, in which professional teaching
novedosas en la formación docente en servicio, experience, previous knowledge and reflection
que en lugar del conocimiento prescriptivo valo- are seen as a way of articulating theory and
ren la experiencia profesional, los conocimientos practice; that is to say, theoretical knowledge
previos (ocultos o visibles) y la reflexión como and experiential knowledge.
un modo de articular de teoría y práctica, sabe- The processes of reflection and systematic re-
res teóricos con saberes experienciales. flective practice will be approached and will be
Abordaremos los procesos de reflexión y la prác- carried out by teachers in service through work
tica reflexiva sistemática que llevan a cabo do- with different devices.
centes en servicio a través del trabajo con dife-
rentes dispositivos.
Palabras Clave: práctica reflexiva, dispositivos Key words: Reflective practice, educa-
de enseñanza, formación docente. tionldevices, teachingtraing/coaching.
ANIJOVICH R y CAPELLETTI G. (2018) “La práctica reflexiva en los docentes en servicio. Posibilidades
y limitaciones.”, en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 75-90. Uni-
versidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
*
Universidad de Buenos Aires (UBA) y Universidad San Andrés.
E-mail: ra@anijovich.net
**
Universidad de Buenos Aires (UBA) y Universidad San Andrés.
E-mail: gachycappelletti@gmail.com
75
REBECA ANIJOVICH – GRACIELA CAPELLETTI
Acerca de la reflexión
Entendemos la reflexión como un proceso que pone en duda nuestras certezas,
que intenta enlazar fenómenos que no tienen relación, o que éstas no son visi-
bles; un proceso que articula aspectos cognitivos y afectivos, que reconoce lo di-
verso y busca formular más preguntas que respuestas.
De acuerdo con Marta Souto (2016):
“Entendemos a la reflexión como proceso recursivo y no lineal, vueltas e
idas conjuntas, ondas del pensar, el conocer, el sentir, el actuar. Trabajo
que se apoya en lo vivido, en la experiencia docente, que profundiza, inda-
ga, busca en ella, buscando comprensiones que, lejos de reflejar como
imagen idéntica los detalles, cambian la dirección y la mirada para abrir
nuevos sentidos […] La reflexión implica un camino que parte de la expe-
riencia, y no de la teoría, de manera tal que el conocimiento y los saberes
se ponen al servicio de aquella, entran en juego como terceros que facilitan
el pensar y no como verdad teórica a aplicar. Es un camino siempre inducti-
vo, donde el saber y el conocimiento están a disposición para hacer luz, cla-
rificar, interpretar, profundizar, cambiar el punto de vista, no para generar
dependencia de ellos”. (p.77).
Nos interesa, en este trabajo, la reflexión de los docentes sobre sus prácticas. La
idea central que encontramos en distintas investigaciones (Carr y Kemmis, 1988;
Cochran-Smith & Zeichner, 2009; Kemmis y McTaggart, 1988; Liston y Zeichner,
1996; Marcos, et al, 2011; Atkinson, 2012; McHatton, et al, 2013; Thorsen & De-
Vore, 2013; Larrivee, 2008; Husu, Toom & Patrikainen, 2008; 2014; Black, &
Plowright, 2010; Manankil-Rankin, 2014; entre otros) es que a través de la refle-
xión el profesor comprende mejor su actividad profesional, y que la reflexión so-
bre los problemas de enseñanza dará lugar a nuevos conocimientos y mejoras en
la práctica. Estamos en condiciones de afirmar que todos los profesores reflexio-
nan sobre sus prácticas. Así lo planteaba Zeichner (1996):
“Primero, uno debe reconocer que, en cierto sentido, todos los profesores
son reflexivos. No existe el profesor irreflexivo. Necesitamos movernos más
allá de la celebración acrítica de la re- flexión docente y del empoderamien-
to docente y centrar nuestra atención en qué tipo de reflexión están involu-
crándose los profesores, que aquello sobre lo que están reflexionando y
cómo les está yendo en eso” (p.207).
La reflexión también significa que el desarrollo de nuevos conocimientos sobre la

enseñanza no es exclusivamente el papel del profesorado universitario y el reco-
nocimiento de que los profesores también tienen teorías que pueden contribuir al
76
desarrollo de una base común de conocimientos sobre buenas prácticas docen-
tes, de acuerdo con Cochran Smith y Lytle (1993).
De la reflexión ocasional a la práctica reflexiva

En la práctica, el análisis reflexivo no surge espontáneamente, no alcanza con
invitar a los docentes a “traer algo a la mente”, sino que requiere de dispositivos
que contribuyan al diálogo, en interacción con otros, que sean sistemáticos y
continuos, transformándose en práctica Reflexiva.
Pero nos preguntamos, ¿qué alertas nos llevan a desarrollar una práctica Re-
flexiva? ¿Qué situaciones provocan reflexión sobre la práctica? ¿Cuáles son las
fuentes que dan origen a la reflexión?
Los docentes reflexionan sobre su práctica, tal como lo planteaba Dewey
(1989), ante una incertidumbre, ante un problema no resuelto, ante un señala-
miento recibido, ante una clase que no ocurrió como esperaba, etc. Para Dewey,
el pensamiento se origina en una “perplejidad, una confusión, una duda” (p.171).
A partir de este momento, es necesario encontrar un camino, diseñar algún plan
para salir de la incertidumbre, convocar a los conocimientos y experiencias ante-
riores y proceder a su crítica para hallar fundamentos teóricos sólidos, revisar y
ampliar la observación de los datos, así como hurgar en la memoria para encon-
trar circunstancias análogas que ayuden a replantear el problema. La actividad
reflexiva consiste en un proceso de inferencia donde se produce “un salto de lo
conocido a lo desconocido”, luego de un examen de los términos y condiciones
que disparan los interrogantes, y por el cual expandimos la esfera del saber al-
canzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad.
De manera general se puede decir que la demanda de solución a una perple-
jidad es el factor constante que guía el proceso entero de reflexión, y que la meta
final es la resolución racional de un problema, pasando de la duda a la certeza, o
bien, lo más cercano posible a la certeza. En “¿Cómo pensamos?” Dewey escribe:
“la función del pensamiento reflexivo es, por lo tanto, transformar una situación
en la que existe la oscuridad en la experiencia, la duda, el conflicto, la perturba-
77
ción de algún tipo, en una situación que es clara, coherente, armoniosa” (1989:
35).
Una observación es importante de realizar aquí, dado que en base a estos su-
puestos Dewey entiende que la reflexión se compone de dos operaciones funda-
mentales: la inferencia y la observación. La observación opera por medio de he-
chos y acontecimientos, objetivos de una situación, llamados “condiciones o da-
tos”; mientras que la inferencia es un salto más allá de estos eventos observados,
es un acto de imaginación, una suposición o hipótesis, lo que Dewey llama “suge-
rencia o idea”.
La decisión de recuperar los aportes de Dewey se explica por la recurrencia
de sus ideas en muchos de los investigadores que se han dedicado al campo de
la reflexión.
En este sentido que desarrollamos, la comprensión de la práctica reflexiva se
vincula con las ideas de autoevaluación, indagación y exploración crítica del con-
junto de las prácticas en relación con principios teóricos (Forde, 2011: 19). Refle-
xionar en este sentido implica revisar la experiencia, analizarla críticamente en
tanto se acerca o se aleja de las intenciones previstas y de los hechos logrados.
Pero también, poner en dialogo ese proceso analítico no solamente con la expe-
riencia y nuestras teorías en uso, sino con principios teóricos que nos permitan
profundizar sobre ella. De eso se trata la práctica reflexiva.
Propuestas para diseñar la formación docente en servicio

Reconocemos a la enseñanza como una actividad compleja, tal como la define con profun-
didad, Gloria Edelstein (2011):
“La enseñanza es compleja dado que se desarrolla en escenarios singulares,

bordeados y surcados por el contexto. Los múltiples determinantes que la
atraviesan impactan sensiblemente en la tarea cotidiana; ello hace que esté
sometida a tensiones y contradicciones que provocan, en muchos casos, un
corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al cono-
cimiento” (p.105).
Es por ello que abordarla desde una posición reflexiva colabora con la posibilidad
de mejora de la acción de enseñar. La pregunta que surge es ¿cómo reflexionar?
78
¿Cómo pasar de la reflexión ocasional a una práctica reflexiva sistemática? Es po-
sible considerar el uso de una variedad de dispositivos.
Un dispositivo puede entenderse como “un modo particular de organizar la
experiencia formativa” (Anijovich et. al., 2009: 37) y evaluativa en y sobre la
práctica educativa, en el marco de ciertas condiciones consensuadas de tiempo,
de espacios, y tareas, para su reflexión.
Si el dispositivo elegido permite revelar lo oculto, lo que no se ve, aun consi-
derando que lo que se dice o escribe está tamizado, seleccionado, recortado por
el propio narrador, nos acercamos a identificar con más precisión cómo y sobre
qué aspectos reflexionan los docentes, y qué dispositivos contribuyen o son pro-
vocadores de este proceso para la formación docente. Perrenoud (2004) señala
que a algunos docentes no les gusta reflexionar, se resisten a hacerlo y eligen
una modalidad de reproducción de saberes, bien aprendido del oficio de alumno.
No aceptan una reflexión que les exige más implicación y el autor lo atribuye a un
riesgo que correrían en el momento de ser evaluados.
Un dispositivo de formación debe tener por objeto generar situaciones expe-
rimentales para que los sujetos se modifiquen a través de la interacción, adqui-
riendo posiciones, modos de accionar, que les permitan adaptarse activamente a
situaciones cambiantes, apropiarse de saberes nuevos sobre la realidad externa,
sobre los otros y sobre sí mismos. El intercambio y la confrontación entre pares
ocupan un lugar importante para favorecer procesos de reflexión. En la obra de
algunos autores como Day (1999), Zay (1994, 1995a, 1995b 1997), entre otros,
hallamos que ante la cuestión planteada acerca del tipo de dispositivo más apto
para desarrollar procesos de práctica docente reflexiva, trabajan sobre las ideas
de investigaciones participativas, redes de practicantes entre diferentes escuelas
interconectadas para desarrollar temas o problemas oportunamente elegidos. Es-
tos autores focalizan la atención sobre estudios y monografías en las que se des-
cribe la colaboración establecida entre investigadores y practicantes, un factor
que consideran decisivo para hacer avanzar la investigación. La conclusión de to-
do ello es que el conocimiento profesional debe ser público y representado de tal
79
manera que pueda ser compartido por otros profesionales para así darle conti-
nuidad o mejorarlo.
Es el juego dialéctico de reflexión personal e intercambio entre colegas el que
genera y expande esa práctica profundizándola y permite integrar a la vez una
mayor cantidad de temas y problemáticas al pensamiento de los docentes. Abo-
nando este sentido, Day (1999) afirma que la intervención dialogada con instan-
cias externas a la propia reflexión ofrece un apoyo y se instala como una condi-
ción necesaria para el desarrollo profesional. El trabajo en colaboración resulta
esencial para desarrollar el pensamiento sobre la actividad profesional, pudiendo
comenzar por parejas de colegas, investigadores y docentes, colaboración entre
pares fuera de la escuela, para luego extenderse a grupos más amplios, incluso
con profesionales de otras áreas que ayuden a iluminar el campo pedagógico.
¿Cuáles son los dispositivos que pueden promoverse en el marco de la ense-
ñanza para los docentes en servicio? ¿Es posible llevarlos adelante institucional-
mente? La respuesta a la primera pregunta se desarrolla seguidamente en el tex-
to. La respuesta a la segunda, nos lleva a considerar arreglos institucionales para
que las condiciones sean posibles. La práctica reflexiva sistemática requiere de
configuraciones de espacios y tiempos. Algunos de ellos, fundamentalmente los
que tienen que ver con intercambios e interacciones, en la escuela. Es por eso
que, además de planificar acciones para llevar adelante los dispositivos y acom-
pañar el proceso, se requieren condiciones que brinden el contexto para poder
realizarla. Nos referimos tanto a tiempos y a espacios, como a climas de confian-
za, no punitivos, apropiados para que la reflexión (profunda y crítica) pueda lle-
varse adelante.
Algunos dispositivos que favorecen una práctica reflexiva en los docentes en
servicio y son de base narrativa e interactiva.
El registro y análisis de incidentes críticos

En principio, conceptualizaremos “incidente crítico”. Monereo (2010) toma la de-
finición de Everly y Mitchell (1999) quienes sostienen que el incidente crítico es
un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un determinado um-
80
bral emocional del docente, pone en crisis o desestabiliza sus “modos de hacer”
convencionales. El incidente provoca de esta forma la necesidad de revisar las
concepciones, estrategias y sentimientos del docente; resulta así una herramienta
capaz de provocar cambios o revisiones significativos en su identidad profesional,
entendida esta como “el conjunto de representaciones relacionadas con la docen-
cia que un profesor tiene de sí mismo, y que son bastante estables en el tiempo y
bien delimitadas en cuanto a su contenido” (p.157).
Si bien existen numerosas y diferentes definiciones de incidentes críticos, to-
das ellas sostienen que el incidente crítico es un suceso no planificado y proble-
mático que se suscita en la práctica de enseñanza, sea este vivido por el propio
docente que lo analiza o por otros. En segundo lugar, las definiciones coinciden
en que el análisis y la reflexión sobre este tipo de incidentes posibilitan construir
mayor conocimiento y reflexión sobre la práctica de enseñanza, teniendo esto un
profundo impacto en el desarrollo profesional del docente.
La propuesta de utilizar los incidentes críticos como un dispositivo para la re-
flexión se basa en que es imposible reflexionar sobre todo lo que ocurre en el au-
la. Cuando un docente elige un incidente crítico que es relevante para él y lo
comparte, es posible, iniciar un proceso de reflexión sobre la práctica. El análisis
del incidente tiene carácter formador. Los incidentes ocurren tanto en la forma-
ción inicial como durante la práctica profesional y en ambos casos resultan ser
sucesos a partir de los cuales se puede construir un conocimiento más profundo
sobre la enseñanza.
En la formación de profesores principiantes, el trabajo con el incidente crítico
posee un alto potencial formativo ya que
“permite a los profesores en formación la acumulación de experiencias y de
posibles pautas de actuación que pasan a ser un conocimiento profesional
utilizable en situaciones reales de aula. No sustituyen a la experiencia del
aula, pero permiten que el aprendiz disponga de recursos profesionales ob-
tenidos tras reflexión que eviten, en lo posible, las reacciones irreflexivas
ante la presión de la inmediatez del aula” (Fernández González, Elórtegui
Escartín y Medina Pérez, 2003: 107).
Otro aporte que resulta interesante destacar es que, tal como lo señala Mone-
reo la escritura y construcción del incidente crítico puede integrar los aportes de
los distintos actores involucrados en el suceso y no sólo del docente que lo ha
81
vivido. Se trata, como plantea Shulman (2002) de una “interpretación cuidadosa
de una experiencia en primera persona que es transformada de manera intencio-
nal en un episodio a menudo enriquecido por elementos del profesor y del traba-
jo de los estudiantes” (p.4).
Una variante del trabajo con incidentes críticos es el del trabajo con proble-
mas de la práctica. Sin llegar a constituirse en incidentes críticos, es posible pro-
poner a los docentes que identifiquen un problema de su práctica, compartirlo
con sus colegas para refinar su definición y ampliar perspectivas a través de for-
mular hipótesis de causas posibles, o mirar el problema desde la perspectiva de
los padres, los estudiantes, los directivos, la comunidad educativa, etc.
Preguntas, incertidumbres
Formular preguntas es una práctica habitual en el marco de las instituciones es-
colares, tanto en las formadoras de docentes como en las mismas escuelas. Los
profesores formulamos preguntas en el marco de la enseñanza, y, habitualmente,
esperamos respuestas. En el marco de la formación sistemática en práctica refle-
xiva, el uso de las preguntas resulta central.
Un primer acercamiento a este dispositivo de formación implica pensar acerca
de las preguntas que los docentes nos formulamos antes, durante y después de
la clase. Habitualmente, esas preguntas, que son mayormente del orden de lo
privado en la vida profesional de los docentes, se estructuran en torno a tres ti-
pos de ejes (Cols, 2011): la dimensión organizativa (aspectos acerca de la ges-
tión de la clase: tanto estrategias generales a utilizar, como materiales y recur-
sos, organización de la tarea); sobre lo académico en términos de la definición y
tratamiento de los contenidos o saberes a enseñar (qué enseñar, con qué alcan-
ce, qué se profundiza y qué se aborda superficialmente, qué se prioriza y qué se
deja afuera) y finalmente, sobre la socialización y construcción biográfica como
docente. Este último aspecto se encuentra más habitualmente en docentes for-
mados recientemente, en que parte de sus preguntas y cuestionamientos se vin-
culan directamente con su construcción profesional (Anijovich y Cappelletti,
2014).
82
Proponer preguntas en las que se pueda focalizar en aspectos relevantes para
la formación favorece la reflexión, en el sentido referido por Arendt (2000) en
tanto es posible interrumpir la aplicación mecánica de la huella. Sin pretensión
de exhaustividad en las clasificaciones, resulta relevante analizar el tipo de pre-
guntas que es posible poner en juego. No se trata solo acerca de qué nos pre-
guntamos, sino qué tipo de preguntas formulamos. Burbules (1999) distingue en-
tre preguntas que ponen en juego del pensamiento convergente, que se dirigen a
una única respuesta y preguntas divergentes, que admiten y estimulan una va-
riedad de respuestas. Por supuesto que ambos tipos de preguntas resultan valio-
sas, pero que la excesiva puesta en juego de preguntas convergentes no favore-
ce la reflexión crítica, el análisis de diversas posiciones, la posibilidad de com-
prensión de la multidimensionalidad y complejidad de la profesión docente.
Poner en juego la práctica reflexiva en la formación de docentes es servicio,
habitualmente privilegia el uso de preguntas. Ahora bien, el desafío es conformar
preguntas que promuevan la reflexión sistemática crítica. Y en tanto se analice en
espacios de reuniones docentes, más valioso resulta, en el marco de la reflexión
colaborativa sobre las prácticas de enseñanza. No se trata entonces de encontrar
respuestas… Sino del trabajo artesanal de profundizar en las preguntas.
Ahora bien, para que el diálogo sea posible, debe existir la posibilidad de es-
tar abierto a escuchar a los otros, para comprender en el significado de las posi-
ciones posibles, y permitir que el otro me interpele en mis pensamientos y accio-
nes. Es posible modificar el propio punto de vista, enriquecerlo y problematizarlo.
Esto requiere condiciones institucionales de confianza. A eso se refiere Burbules
cuando refiere que el diálogo debe favorecer la capacidad de mantener en sus-
penso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación de un signifi-
cado común.
Formular preguntas en el marco de la práctica reflexiva implica promover
cuestiones cuyas respuestas exigen un ejercicio profundo de interpretar, predecir
y evaluar críticamente. Resultan valiosas también las preguntas metacognitivas,
en el sentido de promover la búsqueda de explicaciones acerca de los modos
83
propios de accionar y de pensar. Los profesores pueden analizar e interpretar sus
tareas, las dificultades que encuentran y las fortalezas que se reconocen.
Rutinas de revisión de prácticas

La reflexión se concibe como una práctica mental que permite a los practicantes
pasar del rol de técnicos al de profesionales competentes. La experiencia profe-
sional debe ser concebida como la capacidad de construir conocimiento experien-
cial sobre la base de una reflexión sobre la experiencia. Una condición necesaria
para la creación de un conocimiento profesional experiencial es la activación, por
parte del sujeto, de la disciplina mental de la reflexión sobre su experiencia.
Observación entre pares

La observación como dispositivo de formación es una práctica con largo recorrido
en los espacios de formación docente inicial. En servicio, tradicionalmente se ha
construido ligada al sentido de la evaluación, que enfatiza la emisión de un juicio
de valor sobre lo observado, y, en ocasiones, ligada al control. Sin embargo, la
observación es un proceso que puede favorecer la reflexión. Destacaremos el úl-
timo sentido señalado, ya que consideramos que el acto de observar puede cons-
tituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.
En el marco de observar para reflexionar sobre las prácticas, se parte del su-
puesto que la observación no es objetiva, sino que siempre se observa desde una
perspectiva, un marco de referencia. Si la observación se realiza “entre pares que
enseñan” el potencial reflexivo de hacer cada vez más visibles los marcos de in-
terpretación, tanto los propios como de los sujetos a los que observa, representa
un desafío.
De este modo, la observación no es solamente el “momento” en el que se la
realiza, sino el intercambio que genera, el diálogo entre pares. El aprendizaje pro-
fesional toma comúnmente la forma de observación de clase y conversaciones
profesionales posteriores para identificar problemas y mejorar la práctica. En una
variante más sofisticada, es posible generar espacios para que profesores y equi-
pos directivos visiten otras escuelas para observar y compartir las prácticas.
84
La observación es fundamental para construir una práctica reflexiva en la me-
dida en que habilita el análisis, la crítica y la reflexión sobre la acción pasada y la
futura. La observación contribuye a que ese recorrido sea reflexivo. Se trata de
formar a los docentes para “habitar el aula” (Dussel y Caruso, 1999) que significa
armar, desarmar y rearmar el espacio en función de opciones, desde criterios
construidos sobre la base de ponderar alternativas y asumir decisiones, desnatu-
ralizar, hacer con lo que se tiene a mano.
Para finalizar, algunas alertas

Dos cuestiones a considerar en lo que respecta al avance de la práctica Reflexiva:
1. A esta altura de la lectura, seguramente queda explicitada la posibi-
lidad transformadora del trabajo en esta línea. Sin embargo, no es
posible afirmar que reflexionar en profundidad y sistemáticamente
necesariamente cambia la práctica cotidiana. Lynch (2000) sostiene
que los análisis reflexivos generalmente pueden “revelar elecciones
olvidadas” y “poner en evidencia alternativas ocultas” (p.36), que
han sido reprimidas por las prácticas diarias y naturalizadas de los
docentes. La reflexión docente tiene potencial para el desarrollo pro-
fesional. Pero, como concluye este autor, lo que la reflexión docente
puede hacer y lo que puede revelar depende de “quién y cómo se
hace”. La reflexión docente no debiera ser vista como una solución
ideal a todos los problemas que afrontan los docentes cuando se tra-
ta de revisar la enseñanza (Husu et al, 2014).
2. Retomamos ahora algo que ya hemos planteado acerca de las condi-
ciones institucionales para el desarrollo de la práctica reflexiva. Im-
plica disponer de tiempos y modos de organización. En el marco de
las condiciones laborales de los docentes en Argentina, esto no
siempre es viable.
En línea con lo mencionado, Tenti Fanfani identifica una serie de transforma-
ciones en la sociedad y en el propio sistema educativo que han afectado y redefi-
nido el trabajo docente en nuestro país en las últimas décadas. Por un lado, la
85
“masificación de la escolaridad con exclusión social” implicó que los docentes no
sólo deben atender a más alumnos sino a “nuevos”, quienes en muchos casos
provienen de sectores socialmente excluidos. Como consecuencia, los docentes
deben también enfrentar nuevas problemáticas que ingresan a la escuela, bajo el
denominador común “violencia escolar”. Tenti Fanfani (2006) afirma que la po-
breza estructural y la exclusión de grandes grupos de familias, niños y adolescen-
tes del sistema productivo y del consumo en nuestro país, tuvieron efectos direc-
tos sobre el trabajo y la identidad profesional de los docentes. Las dificultades
propias de la vida en condiciones de pobreza (desnutrición, enfermedad, violen-
cia, abandono, etc.) se manifiestan en la vida cotidiana de las escuelas e inciden
sobre el trabajo de los docentes, que en muchos casos se ven obligados a
desempeñar tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes (ali-
mentación, contención, etc.). Esto pone en crisis la “identidad profesional de ba-
se” de los docentes, ya que no han sido formados en las nuevas competencias y
habilidades requeridas. Asimismo, las nuevas necesidades obstaculizan el logro
de la misión tradicional de la escuela- el desarrollo de los aprendizajes- que con-
tinúa siendo exigida a los docentes. Estas transformaciones exigen a los docentes
nuevas competencias, les delega más responsabilidades y, consecuentemente, les
demanda una cuota mayor de tiempo dedicado a su trabajo. Las nuevas condi-
ciones redefinen entonces la labor docente como una realización habilidosa, como
una experiencia, una construcción individual que se realiza a partir de elementos
sueltos y contradictorios.
A estos rasgos debemos sumar otros aspectos como la inestabilidad y el dete-
rioro salarial. Martinez, Collazo & Liss (2009) resaltan la existencia de cierta con-
tradicción entre el alto valor asignado a la educación y a los docentes y las for-
mas concretas de abandono material de las escuelas y deterioro del valor adquisi-
tivo del salario docente. Asimismo, la inestabilidad salarial, sumada a las condi-
ciones económicas argentinas, han llevado a que los docentes desarrollen diver-
sas estrategias para mantener su nivel de vida, fundamentalmente trabajando
doble turno -en un mismo establecimiento o en diferentes- o dando clases parti-
culares (Schiefelbein, et al 1994). Estos aspectos intensifican el cansancio y el
86
malestar, e imposibilitan la existencia de tiempos y espacios para que los docen-
tes planifiquen, revisen y reflexionen sobre sus prácticas.
La forma que toma la organización del trabajo docente, impacta entonces en
la posibilidad de desarrollar espacios de construcción colectiva, análisis y reflexión
de la práctica y diseño de alternativas. Además, la falta de tiempos para el traba-
jo colectivo es una fuente de estrés y frustración para los docentes, quienes al
trabajar en aislamiento se sienten solos y desbordados ante las problemáticas
Además, la aceleración en los últimos tiempos de los cambios sociales en la
ciencia, la tecnología y la producción social llama a una actualización permanente
de los docentes para que la formación que ofrecen esté a la altura de las deman-
das sociales (Tenti Fanfani, 2006). En consecuencia, en un contexto laboral sig-
nado por el surgimiento de nuevas tareas, la redefinición de su rol y malestar, los
docentes deben también ser capaces de responder de manera rápida a los cam-
bios. Así, a sus nuevas y diversas ocupaciones se suma la importancia y exigencia
de la formación continua.
En este marco, los docentes ven desdibujado su rol tradicional y deben en-
carnar un oficio con crecientes demandas y con insuficientes competencias profe-
sionales (Mezzadra y Veleda, 2014). Estos cambios mencionados impactan direc-
tamente en el trabajo de maestros y profesores y, en consecuencia, cabe supo-
nerse, en la posibilidad de desarrollar una práctica reflexiva profunda y sistemáti-
ca.
Para cerrar, y considerando la formación en la práctica reflexiva, el análisis de
la propia experiencia vinculando con aspectos concretos de su propio razona-
miento pedagógico, favorece que los maestros pueden dirigir su propio desarrollo
profesional y es crucial incorporar esta práctica. El marco de razonamiento peda-
gógico de Shulman (1986) se utilizó como un marco metodológico para compren-
der mejor qué y cómo aprenden los docentes sobre la enseñanza a través de la
relación entre la planificación, gestión, evaluación y reflexión sobre una clase.
Inicialmente, el contenido científico era "el tema principal" para muchos de ellos,
pero a través de sus experiencias, sus puntos de vista sobre la enseñanza pasa-
ron a reconocer y responder a la naturaleza problemática de la práctica.
87
La formación en la práctica reflexiva sistemática, no constituye seguramente
la única manera. Pero resulta relevante su potencial.
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90
Artículos - Jóvenes Investigadores
Los principios del neoliberalismo y sus instrumentos en la edu-
cación
The principles of neoliberalism and their instruments in education
Juan Elías Aspeé Chacón *
Resumen Abstract
La educación no es un bien de consumo in- Intrinsically, education is not a consumer prod-
trínsecamente, es la mercantilización la que uct; mercantilization is what has transformed it
la ha convertido en tal. El lucro corrompe a la into that. Profit corrupts education and gener-
educación y genera desigualdad; la libertad ates inequality; freedom in teaching does not
de enseñanza no garantiza mejor calidad, guarantee better quality, but perpetuates ine-
sino que perpetúa las desigualdades. Estas qualities. These statements are developed in this
sentencias son las que se desarrollan en el essay, which uses a qualitative analysis of
presente ensayo, el que se sirve de un opinion articles of Chilean neoliberal philoso-
análisis cualitativo de columnas de opinión de phers whose views are analyzed through the
filósofos neoliberales chilenos, cuyas opi- critical perspective.
niones son analizadas mediante la pers-
pectiva crítica.
Palabras Clave: Educación; neoliberalismo; Key words: Education; neoliberalism; consumer

producto de consumo; derecho; lucro. product; right, lucre.
ASPEÉ CHACÓN, J. E. (2018) “Los principios del neoliberalismo y sus instrumentos en la educación”,
en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 93-106. Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
*
Trabajador social (por la Universidad de Valparaíso), Magíster en Trabajo Social (por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso) y Doctorando en políticas y gestión educativa (en la Universidad
de Playa Ancha). Se desempeña como profesional en la Dirección de Relaciones Estudiantiles de la
Universidad Técnica Federico Santa María y como docente agregado en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso.
E-mail: juan.elias.aspee@gmail.com
93
JUAN ELÍAS ASPEÉ CHACÓN
Presentación
El lenguaje es opaco, pues al tiempo de ayudar a distinguir y a comunicar, a
mostrar algún evento, idea o fenómeno, también oculta, disfraza y no muestra
todo lo concerniente a dicho evento, idea o fenómeno (Santander, 2011). Esto,
se acentúa en el lenguaje escrito, donde lo corporal, relacional y emocional está
vaciado en líneas aparentemente neutrales. Por ello, resulta interesante y necesa-
rio analizar los discursos escritos, con el propósito de ver qué se dice y qué no se
dice.
En el presente texto se analizarán cuatro columnas de opinión escritas por
pensadores chilenos adscritos al paradigma neoliberal, quienes se refieren a la
filosofía de dicho paradigma defendiendo mecanismos de mercado aplicados en
la educación, a saber: educación como bien económico o de consumo, lucro
como mecanismo de satisfacción de necesidades, y elección de padres como
expresión de libertad.
En lo formal, y de manera de hacer auto-contenido el texto, se presentan sin-
téticamente las columnas de opinión a analizar, luego se realiza una revisión
crítica de los principios neoliberales contenidos en las mismas y sus contrargu-
mentos.
Opiniones neoliberales en prensa

Axel Kaiser (2013) en la columna denominada “¡La educación no es un derecho!”,
señala que los derechos sociales son la forma en que determinado grupo de
personas intentan vivir a expensas de los demás por medio de la acción del Esta-
do, donde se obtienen beneficios materiales, sin ofrecer nada a cambio. Estable-
ce que la educación es un bien económico, que como tal, debe regirse por los
principios de creación y asignación de recursos, y no por el dogma de los dere-
chos sociales. Distingue entre derechos falsos (los sociales), que se satisfacen
mediante la acción coercitiva del Estado contra las personas, y los derechos au-
ténticos (los bienes económicos), que sólo exigen al resto de las personas no
realizar determinadas conductas. De esta manera, según Kaiser (2013), los dere-
chos sociales son la expresión de la opresión de la libertad de las personas y son
94
la forma de entregar un beneficio material a costa del detrimento material de
otras, lo que llevaría a la crisis del sistema económico y democrático.
El mismo Kaiser, en dos columnas relacionadas, defiende además el lucro en
el sistema educativo. En la primera columna denominada “Lucrando contra el
lucro”, Kaiser (2014a) señala que el lucro es la ganancia recibida a cambio de
algo que se entregó, lo que sería la esencia del intercambio económico entre
personas. Kaiser (op.cit.) señala que el dinero es sólo el medio de intercambio,
pero que en dicho intercambio ambas partes lucran. En consecuencia, en la edu-
cación, estudiantes y padres lucran al recibir un servicio que valoran, lo mismo
que la institución al recibir el pago por tales servicios (Kaiser, 2014a). Por ello,
querer educación gratuita, no es más que anhelar recibir un servicio sin dar nada
a cambio, es lucro unilateral, promovido por la acción del Estado bajo el para-
digma de los derechos (ídem). Concluye que “nadie lucra más que aquellos que
se oponen al lucro” (p.7). En su segunda columna denominada “La función social
del lucro”, Kaiser (2014b) establece que el mercado es un orden democrático,
donde se intercambian bienes y servicios de manera voluntaria, y donde las par-
tes involucradas se benefician. En el mercado se produce y se consigue aquello
que se valora; el empresario cumple el mandato de los consumidores, y ambos
resultan favorecidos; el lucro, es el indicador de aquello que se valora (Kaiser,
op.cit.). Condenar el lucro es no entender el funcio-namiento de la economía, es
favorecer un paternalismo autoritario, y es despreciar la libertad de elegir (ídem).
Finalmente Gonzalo Rojas (2014) en la columna denominada “2011 y 2014:
qué diferentes”, establece que las protestas del 2011 expresaban el deseo de
estudiar sin realizar esfuerzos económicos (refiriéndose al movimiento estudian-
til), mientras que las protestas de 2014 (refiriéndose a las asociaciones de padres
y apoderados de colegios particulares subvencionados), son una forma de defen-
sa de los bienes más preciados: los hijos, los alumnos. Es así como las demandas
esgrimidas en 2011, se convierten en 2014 en una agenda de “mediocridad y
castración” (Rojas, 2014: 8), impidiendo a los padres vaciar sus bolsillos en la
dirección correcta: gastar y endeudarse para que los hijos suban un escalón
social (Rojas, op.cit.). Señala que al “Estado no le corresponde ni la paternidad ni
95
el magisterio” (p.10) y que las protestas de 2014 reflejan la verdadera calle, el
verdadero barrio, la verdadera familia y a los verdaderos profesores.
Las columnas descritas, junto con presentarse de manera cronológica, tam-
bién se presenta de manera secuencial-temática, puesto que:
a) La primera señala que la educación es un bien de consumo, un bien eco-
nómico, que debe regirse por las leyes del mercado.
b) La segunda, señala que el mercado se rige bajo el principio del lucro mu-
tuo, donde las partes intercambian aquello que valoran. Esto llevado a la educa-
ción significa que estudiantes y padres pagan por un servicio que valoran, pues el
lucro satisface necesidades.
c) Mientras que la tercera columna, señala que la libertad de elección de los
padres para gastar su dinero en la dirección correcta no debe ser castrada por el
Estado, al que no le corresponde ni la protección ni la enseñanza.
Análisis crítico
Educación como bien económico
Que la educación sea definida como bien de consumo o económico, tal como lo
hizo Kaiser, significa ante todo una postura ideológica ante dicho fenómeno. No
es la verdad del mismo, sino que la verdad que el autor plantea ante el concepto
educación, que como todo signo lingüístico se reproduce en la sociedad bajo
determinadas lógicas (Raiter, 2007).
La semilla de este discurso en Chile, se implanta a la fuerza mediante el golpe
militar de 1973, que estableció un cambio de rumbo económico y cultural en el
país, sembrando lógicas de mercado en la mayor parte de los servicios públicos,
incluida la educación. Esta lógica se naturalizó a tal punto que Chile se trans-
formó desde una sociedad con economía de mercado, a una sociedad de merca-
do (como lo podría decir Sande, 2013), donde todo se entiende como un bien
económico.
El sistema de educación escolar en Chile se define como mixto, donde existe
una alta presencia de privados en la provisión de educación y un rol subsidiario
del Estado respecto de este servicio. El principal sistema de financiamiento es el
96
subsidio a la demanda, con los denominados vouchers, que son un valor moneta-
rio por alumno/a que asiste a clases (Espínola, 2000). Estos vouchers son reflejo
de un proceso planificado de mercantilización de la educación, para conce-birla
como un producto transable en el mercado. Esta mercantilización educa-cional se
acentuó en 1993, puesto que desde esa fecha se permitió que todas las escuelas
privadas y municipales secundarias cobren una cuota mensual por concepto de
colegiatura. En otras palabras, desde esta fecha se obtiene la educación que se
puede pagar. En esta lógica, como señala Ball (2014), el Estado opera como
agente mercantilizador:
“[…] transformando la educación en una mercancía susceptible de compra-

venta a través de un contrato. A partir de reformas en el sector público
provee las medidas necesarias para redefinir las instituciones estatales y lo-
grar que sean homologables a las empresas y receptivas a los procesos de
mercado” (p.12).
Lo que se desea resaltar con lo anterior, es que la educación como bien de con-
sumo o económico fue establecida así en nuestro país, no es la esencia de la
misma. Por ello, cuando Kaiser (2013; 2014a; 2014b) expresa que la educación
es un bien de consumo, no sólo se refiere al hecho de tener que pagar por él,
sino que también se refiere a que la educación es un privilegio monetario. Como
estipula Raiter (2014), el acto de usar cierta forma lingüística no es neutro, ya
que los signos llevan en si la posibilidad de multi-acentuación, por lo tanto, se
lucha por la posibilidad de acentuar. Optar por bien o derecho, es optar por la
acentuación hegemónica del signo educación, por consiguiente, es también optar
por ciertos beneficios sociales y privados, y también eliminar ciertos beneficios
privados y sociales de la educación.
Un bien económico se obtiene exclusivamente de acuerdo a la capacidad ad-
quisitiva (por el hecho de tener), mientras que un derecho se obtiene por el es-
fuerzo mancomunado que hace la sociedad mediante el Estado (por el hecho de
ser). Nuestro sistema educativo genera la sensación que la educación efectiva-
mente es un bien, es más, es un bien exclusivo, útil sólo para algunos/as y relati-
vamente útil a nivel social. Desde la perspectiva de Valenzuela (2011), esto con-
tradice el hecho que la educación es calificada como un derecho a nivel mundial,
97
y que por la misma razón, en la mayor parte de los países la educación provista
públicamente (directamente por el Estado o por organismos colabo-radores), es
gratuita.
Los discursos tienen materialidad (Foucault, 1999), tienen efectos concretos.
Kaiser no creó el discurso de que la educación es un bien de consumo, pero lo
cree y lo hace explicito, haciendo explicito también que nuestro sistema educa-
cional funciona con base a esta perspectiva. Esto aunque señale que el dogma de
moda es el del derecho, ya que lo contrario es lo cierto. Ya lo esta-blece Ball
(2003), que la propagación de la lógica de mercado en la educación responde a
una epidemia política de nivel global, que se entrelaza y adquiere particularidades
en cada nación, en cada localidad y en cada institución edu-cativa. Lo mismo
opina Reimers (2003), Bonal y Verger (2011), Mundy (1998) y Jakobi y Martens
(2007), quienes ponen de relieve el impacto de las organi-zaciones multinaciona-
les como el Banco Mundial y la OCDE sobre el esta-blecimiento de una política y
agenda educativa mundial afín a los principios del libre mercado. Esto pese a que
la educación se conceptualiza como derecho, pero se aplica como bien económi-
co. Es lo que Apple, Alzamora y Campagno (2012), denominan como la disonan-
cia entre lo que se dice y lo que se hace, o entre la retórica y la práctica.
Ahora bien, la sola existencia del discurso que concibe la educación como bien
de consumo, hace posible la existencia del discurso de la educación como dere-
cho. Esta dualidad, se presenta como contradicción, como un discurso antagonis-
ta. Según Gergen “cualquier sistema de inteligibilidad descansa en lo que es
característicamente una negación implícita, una inteligibilidad alternativa que se
plantea como rival de sí misma” (1996: 11).
Lucro
Según los defensores del libre mercado, el conjunto de iniciativas que privatiza-
ron la educación, favoreció el aumento de la oferta educativa, beneficiando la
participación de los padres respecto del derecho a elegir la educación para sus
hijos/as. En la lógica de Kaiser, esto reflejaría el lucro mutuo que reciben las
partes, puesto que las personas invierten en aquello que valoran. Sin embargo,
98
esta lógica desconoce que “los valores mercantiles desplazan valores no mercan-
tiles que merecen ser protegidos” (Sande, 2013: 17). Por tanto, no todo debe ser
vendido o comprado.
Sande (2013), señala que existen dos objeciones morales a los mercados; la
objeción de justicia y la objeción sobre la corrupción:
“La objeción referente a la justicia señala lo injusto que puede resultar que
las personas compren y vendan cosas en condiciones de desigualdad o de
extrema necesidad económica. Según esta objeción, los intercambios mer-
cantiles no son siempre tan voluntarios como los entusiastas de los merca-
dos sostienen” (p.114).
Hay bienes morales y cívicos que sufren una disminución o una corrupción cuan-
do son objeto de compra-venta. El argumento de la corrupción no puede des-
montarse estableciendo condiciones de negociación justas. Es aplicable tanto en
condiciones de igualdad como de desigualdad (Sande, 2013).
Este sería el caso de la educación, que se corrompe bajo la lógica del merca-
do, aun cuando su intercambio se haga de manera justa. Hecho que difícilmente
se daría en un sistema donde se compra la educación que el dinero disponible
permite. En este sentido, Atria (2011) señala que el problema entonces no es el
lucro como concepto que indique ganancia, sino el lucro como fin en la provisión
de educación. El autor establece que puede haber retribución justa por el esfuer-
zo y el trabajo (lucro), pero distinto es el caso de querer sacar ventajas económi-
cas por la función de educar, pues dichas ventajas económicas inevitablemente
se obtendrán a costa del proyecto educativo (Atria, 2011). Adicionalmente, Va-
lenzuela (2011) señala que no cobrar por la enseñanza ayuda a garantizar el
cumplimiento de los fines propios de la educación relacionados al aprendizaje de
todos, en un sistema inclusivo y democrático. En contraposición, el cobro restrin-
ge la capacidad de elección de las familias, condicionándolas a elegir el estable-
cimiento acorde a su capacidad de pago (Valenzuela, 2011).
Por último, no existe el lucro unilateral en la educación gratuita, puesto que al
establecer un acuerdo social de financiamiento para la educación, todos/as en-
tregan un aporte y todas/os reciben los beneficios de una persona educada y de
una sociedad educada. En este caso, los beneficios no son exclusivamente priva-
99
dos, sino que colectivos, lo cual rompe la lógica del lucro, que por esencia es un
beneficio individual.
Libertad de elección
Los neoliberales defienden el principio de elección de padres y madres, mos-
trando el bajo rendimiento agregado que los establecimientos públicos reflejan en
las pruebas estandarizadas (SIMCE para el caso de Chile), por lo cual la fuga de
alumnos/as sólo sería muestra del acto de “votar con los pies” (Espínola, 2000:
19), es decir, elegir en forma segura el mejor colegio. Sin embargo, el su-puesto
anterior desconoce que la elección de los padres y madres no se define necesa-
riamente por el éxito educativo de los establecimientos, sino que también por el
efecto diferenciador que tiene el mismo. Como lo señala Atria (2011), la educa-
ción no es un bien tradicional, ya que cuando es gratis hay sub-consumo, lo que
se debe al efecto separador que genera la capacidad de cobro y de pago de los
aranceles educacionales.
Similar explicación establece Cavieres (2013), quien al centrarse en el concep-
to de calidad, entendida como alto rendimiento en pruebas estandarizadas de
conocimiento, señala que:
“Los padres eligen establecimientos en donde sus hijos estudien con pares
que pertenezcan a su mismo nivel socioeconómico. Las causas de esta se-
gregación se podrían deber a la libertad de los establecimientos educativos
privados de elegir a aquellos estudiantes que son académicamente y eco-
nómicamente más rentables y a la voluntad de los padres de evitar enviar a
sus hijos con alumnos de clase económica inferior, bajo el supuesto que los
alumnos de clase económica más elevada rinden mejor académicamente
como se refleja en el SIMCE” (p.1040).
Que los padres tengan la libertad de elegir la educación, porque ello indicaría la
dirección correcta del gasto, no es más que un eufemismo para justificar la se-
gregación educacional en primer lugar y la segregación social en última instancia.
A este fenómeno se denomina el modelo de cierre (Parkin, 1974, citado en Ball,
2003) donde determinada clase social hace todo lo que esté en su disposición
para no perder sus ventajas competitivas en la estructura social.
100
Valenzuela (2011), analizando el sistema de financiamiento compartido de
Chile refuerza lo anterior, estableciendo que: el sistema de financiamiento com-
partido tiene una estrecha relación con altos niveles de segregación socioeconó-
mica entre escuelas, siendo el sistema chileno el más segregado según el informe
PISA 2009, dicha segregación es mayor incluso que la segregación residencial; el
sistema de financiamiento compartido no genera mejoras en los resultados aca-
démicos, y más bien opera como barrera de entrada a los estable-cimientos,
donde un mayor cobro significa una composición socioeconómica parti-cular; y
que el sistema de financiamiento compartido conlleva la reducción del impacto de
políticas públicas destinada a mejorar la calidad y equidad del sistema educativo.
Gonzalo Rojas (2014) establece que la capacidad de elegir de los padres no
se debe impedir, pues ello permite destinar los recursos financieros para subir un
peldaño social. En esta visión, en realidad Rojas está relacionando el gasto en
educación con la movilidad social ascendente, lo que no está respaldo en ninguna
investigación del área, ni siquiera de quienes adhieren el neoliberalismo. Lo con-
fuso de esta relación es que Rojas desconoce la complejidad del fenómeno de la
movilidad dentro de la estructura social, fenómeno que en sociedades de merca-
do está constituido por la capacidad adquisitiva de las personas, al mismo tiempo
de ser constituyente de la misma capacidad. En consecuencia, desear que las
familias gasten y se endeuden en educación para que con dicho esfuerzo se
consiga un avance social, no es más que querer mantener la estructura, ya que
habrán personas en mejor posición de partida que otras.
Lamentablemente Rojas (2014) no está solo, pues su visión es también reflejo
de una cultura materialista e individualista respecto al mérito y la movilidad so-
cial. En efecto, Landerretche y Lillo (2011) señalan que en Chile la percepción de
movilidad social está correlacionada con la creencia de que existe meri-tocracia,
es decir, que es posible obtener un ascenso social en base a los esfuerzos indivi-
duales. En el mismo sentido, según la Encuesta Nacional Bicentenario, la actitud
liberal chilena se ha mantenido constante entre 2006 y 2009, en consecuencia la
responsabilidad estatal no ha logrado desplazar a la responsabilidad individual
como principal motor del bienestar de una persona (UC-Adimark, 2009). La mis-
101
ma Encuesta Nacional Bicentenario, adicionalmente revela que la mayor motiva-
ción para seguir estudios universitarios refiere a obtener mayores ingresos, y a
tener un buen trabajo, opciones señaladas en más del 60% de los casos (UC-
Adimark, 2014).
Lo anterior, refleja lo que Torres (2008) llamaría la aceptación del argumento
de la ilustración del neoliberalismo educativo, donde la educación se vea como
“una palanca para el progreso y un bien en sí misma” (p.210), aun cuando esta
palanca en realidad tiende a reproducir hereditariamente la estructura social, en
una economía post-fordista donde se generan barreras que impiden el pasaje de
un segmento social a otro (Tedesco, 2000; 2004).
Apple, Alzamora y Campagno (2012), señalan que esta aceptación de los ar-
gumentos neoliberales, sobre los cuales se resalta el esfuerzo individual por sobre
los proyectos colectivos, no es más que una expresión de un darwinismo social,
mismo fenómeno que Gentili (1997) denomina el apartheid social, donde se esta-
blecen sociedades duales entre ganadores y perdedores, entre integrados y ex-
cluidos. Puiggrós refuerza este punto:
“Doscientos años de expansión del sistema escolar han dejado en claro que
la educación por sí misma no cambia la situación económico-social de las
personas, ni de los pueblos, si no puede volcar sus resultados en un merca-
do laboral que los reciba e integre con justicia, si los espacios de produc-
ción simbólica no son accesibles para los sujetos que la educación ha for-
mado, si la trama social no se abre para dar lugar a los nuevos educados
por el sistema” (2011: 146).
Entonces, es necesario cuestionar la naturalización de las políticas neoliberales

que involucran soluciones de mercado en la educación, pues dichas políticas
tienden a reproducir las jerarquías de clase y raza, generando falsas esperanzas
(Apple, Alzamora y Campagno 2012).
Conclusión
Resumiendo los contra-argumentos a las columnas reseñadas, se dice que: a) la
educación no es un bien económico o de consumo por esencia, fue transformado
así por la filosofía neoliberal para poder obtener ganancias de ella, dentro de un
102
marco global de privatización de la sociedad; b) el lucro no favorece a todos/as
por igual, y corrompe a la educación; c) la libre elección de padres y madres no
garantiza un acenso social, ni mejor calidad educativa, sino que perpetúa las
desigualdades.
Bien, lucro y libertad de elección son los principios del neoliberalismo que se
defienden explícitamente en columnas analizadas. Pero también existen principios
ocultos que se desprenden de las mismas líneas, a saber: individualismo, consu-
mismo, clasismo (ver figura 1). Y aunque no se distingan a simple vista, si se
hacen ver una vez escudriñado el argumento subyacente.
Hoy se valora el esfuerzo individual por sobre la responsabilidad colectiva de
los actos, por ello, se comprende que padres y apoderados quieran la mejor
educación para sus hijos/as, que en esta lógica naturalizada sólo se traduce en
educación más onerosa, en mercancía de lujo. La educación chilena está naturali-
zada como bien de consumo, creencia fuertemente arraigada como una caracte-
rística que siempre persistirá. Como discurso ideológico neoliberal, se autonomizó
de los chilenos y chilenas y hoy se cree firmemente en las capaci-dades indivi-
duales, sin dar espacio para un análisis colectivo, pues se borró la huella social de
origen del discurso. Como señala Freire “todo proyecto pedagógico es político y
se encuentra empapado de ideología. El asunto es saber en favor de qué, y de
quién, contra qué y quién se hace la política de la que la educación jamás pres-
cinde” (1997:52).
En este caso, en las opiniones analizadas de Kaiser (2013; 2014a; 2014b) y Rojas
(2014) abogan por el mercado y los privilegios monetarios que dicha lógica con-
lleva en educación.
Apple (2013) señala que en sociedades verdaderamente democráticas las ins-
tituciones educativas tienen el deber de cambiar la sociedad, para lo cual es
perentorio escudriñar el rol de las mismas dentro de la economía y las dinámicas
de poder que dentro de ellas se aprenden. Asimismo, señala que para lograr
cambios y que estos sean duraderos, se requiere del compromiso con los proce-
sos de lucha de todos los involucrados, especialmente del activista. Como pudiera
decir Giroux (2013), la pedagogía es una forma de resistencia y espe-ranza edu-
103
cada en tiempos de capitalismo hegemónico, que abre la puerta al diálogo y la
búsqueda de justicia social.
La educación existe en beneficio de la comunidad, convirtiendo al ser humano

en un factor de mejoramiento colectivo en condiciones de igualdad de opor-
tunidades y democracia (Salas, 1917). Los derechos sociales (como la educa-
ción), no son una forma de abuso de unos por sobre otros, son un forma de
ayuda de unos a otros, entendiendo que la masificación de tales redundará en un
mejor vivir, no sólo personal, también y por sobre todo, colectivo (mejor ciuda-
danía, mayor productividad y desarrollo científico, mejor humanidad, etc.). Ello le
otorga un factor de dignidad a cada miembro de la sociedad. Lo contrario sería
inmoral, pues implicaría fomentar la ignorancia, reproducir la pobreza y empujar
a la miseria a los carentes de recursos financieros.
Agradecimientos: agradezco a Ximena Hernández, mi esposa, quien actúa como editora de

la mayor parte de mis trabajos. Agradezco al profesor Dr. Eduardo Cavieres F., ya que sin
su guía y acervo teórico este artículo no habría existido.
104
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106
Leer para aprender Ciencias Naturales: un escenario poblado de
imágenes, creencias y ocurrencias.
Read to learn Natural Sciences: A stage full of images, believes and ocur-
rences.
Ana María Espinoza*

Adriana Casamajor**
Resumen Abstract
Desde hace más de 15 años venimos desarro- For over 15 years we have been developing a di-
llando una investigación didáctica para estudiar dactic research to study the conditions that con-
las condiciones en las que se favorece el aprendi- tribute to the learning of Natural Sciences through
zaje de las Ciencias Naturales a través de la lec- reading and writing. We argue that suggesting
tura y la escritura. Sostenemos que proponer la reading in the context of a teaching sequence
lectura, en el contexto de una secuencia de ense- which enables the problematization of the central
ñanza, que permita la problematización de las ideas developed in a text helps to install a purpose
ideas centrales que se desarrollan en un texto, to read if only, at the same time, the classroom is
contribuye a instalar un propósito lector si, al conceived as a space for the exchange of inter-
mismo tiempo, se concibe el aula como un espa- pretations made by students. The proposal re-
cio para el intercambio de las interpretaciones quires to suspend temporarily the authority of val-
que realizan los alumnos. La propuesta re-quiere idated knowledge -the authority of the text- and
suspender momentáneamente el conocimiento enables students to question what is written and
validado -la autoridad del texto- y habilitar a los how they are understating it.
alumnos a poner en duda lo que está escrito y
discutir cómo lo están entendiendo.
Palabras Clave: investigación didáctica; condi- Key words: didactic research; didactic condi-
ciones didácticas; problematización de los conte- tions; problematization of contents; reading;
nidos; lectura; secuencia de enseñanza. teaching sequence.
ESPINOZA, A. M. y CASAMAJOR, A. (2018) “Leer para aprender Ciencias Naturales: un escenario po-
blado de imágenes, creencias y ocurrencias”, en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28,
junio 2018, pp. 107-129. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos
Aires, Argentina.
*
Investigadora del Instituto de investigaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Licenciada en
Ciencias Químicas. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UBA.
E-Mail: anitaespi48@gmail.com
**
Investigadora del Instituto de investigaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Magíster en
Metodología de la Investigación científica. Universidad Nacional de Lanús.
E-Mail: acasamajor01@gmail.com
107
ANA MARÍA ESPINOZA – ADRIANA CASAMAJOR
Presentación
“Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de rees-

cribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no
es posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse
con el texto, renunciando así a su actitud crítica frente a él.”
Paulo Freire
Cuando en la enseñanza de las Ciencias Naturales se propone un experimento-

modalidad jerarquizada dentro del área- es probable que la interacción con los
fenómenos, entre los alumnos y con el docente, permita reflexionar acerca de lo
que se está observando, imaginar interpretaciones y hasta alcanzar ideas para ex-
plicarlo. Así, el proceso de la disolución de azúcar en agua o la evaporación de un
líquido quizás permitan “sospechar” que la materia desaparece o que está consti-
tuida por diminutas partículas. Pero estas experiencias no aportan ninguna confir-
mación a esas conjeturas y nada “dicen” acerca de las características atribuidas a
dichas partículas, cuestiones a las que sólo se accede a través del discurso del
docente o de la lectura (Espinoza et. al, 2009). Al mismo tiempo, en ello nos de-
tendremos, interpretar el conocimiento desarrollado en un texto resulta complejo
para la mayoría de los alumnos. Desde el inicio nos inquietaba, y aún nos inquieta,
que las situaciones de lectura resultan costosas y poco gratas para los estudiantes,
cuestiones que -sabemos- no contribuyen a generar buen vínculo con el conoci-
miento. La preocupación acerca de cómo intervenir desde la enseñanza para ayu-
dar a los niños y jóvenes en el proceso de lectura nos invitó a concebir en el año
1999 la realización de una investigación que nos permitiera entender mejor cómo
proponerla para favorecer el aprendizaje en el área.
El camino recorrido en más de 15 años de estudio nos permitió jerarquizar la
generación de un escenario en el aula poblado de imágenes, creencias y ocurren-
cias que hoy nos interesa compartir y discutir. Nos referiremos aquí a las condicio-
nes didácticas que favorecen la interpretación de un texto expositivo y a la potencia
de las interacciones entre los alumnos, el docente y el conocimiento que acontecen
en clase durante su lectura, en el marco de una secuencia para la enseñanza de
un concepto complejo, distante de los saberes de los niños y al mismo tiempo
estructurante del área -cómo está constituida la materia- con alumnos de 12-13
108
años. En dicha secuencia se propone enseñar que la materia está conformada por
pequeñas e invisibles unidades, a las que llamamos partículas, que se encuentran
en continuo movimiento, y que los modelos científicos para los estados sólido, lí-
quido y gaseoso se diferencian por la movilidad que poseen esas unidades, así
como presentar fenómenos naturales para los cuales la teoría tiene poder explica-
tivo. Si bien los conceptos implicados parecen resumirse en pocas palabras, las
ideas involucradas son marcadamente anti intuitivas, muchas otras nociones las
atraviesan y no es fácil interpretar los alcances que adquiere su significado. Enten-
demos que convocar al alumno a pensar en torno a productos de la cultura, tales
como los conceptos centrales de las ciencias, que difícilmente tendría la oportuni-
dad de conocer fuera de la escuela, son responsabilidades ineludibles de la misma.
En este sentido, y considerando que en las Ciencias Naturales la explicación se
construye utilizando los modelos y las teorías, es válido preguntarnos también ¿qué
podemos enseñar acerca de los mismos en la escuela?
Concepciones acerca de la lectura

Las dificultades confrontadas por los alumnos al leer textos expositivos, y la impor-
tancia que los mismos revisten para aprender, han puesto de manifiesto la necesi-
dad de elaborar herramientas teóricas que contribuyan a resolver este apremiante
problema. Si bien hay consenso en el reconocimiento de estas dificultades, se han
desarrollado distintas caracterizaciones de la cuestión y, consecuentemente, diver-
sos modos de abordarla y de encontrar vías para resolverla.
Durante mucho tiempo se consideró -todavía perduran los ecos de esta pos-
tura- que los alumnos aprenden a leer sólo en los primeros años de su escolaridad
y en clases de lengua. Esta concepción es consistente con entender que la inter-
pretación de lo que se lee no está fuertemente afectada por los contenidos involu-
crados, pensar que este aprendizaje concluye en un cierto momento, que no cons-
tituye un proceso que se profundiza a lo largo de la vida y con cada lectura.
Desde la teoría socio-cultural a la que suscribimos se reconoce la centralidad
del contenido específico y del contexto de lectura en la interpretación de los textos
seleccionados para la enseñanza. Diferentes estudios muestran que las dificultades
109
de los alumnos al leer textos expositivos están directamente relacionadas con el
conocimiento de los contenidos específicos (Astolfí, J-J, Peterfalvi, B. y Vérin, A.,
1991; Prat, 2000). Como dice Lemke (1997:12) “El lenguaje no es sólo vocabulario
y gramática, es un sistema de recursos para construir significado”; y como propone
Sanmartí (2007) el aprendizaje de las ciencias requiere de la utilización de un nuevo
lenguaje en el que está implicada una nueva manera de ver, pensar y hablar. El
desarrollo de nuestra investigación nos llevó a concebir la trascendencia de instalar
un propósito lector genuino de los alumnos en el transcurso de la secuencia didác-
tica en la que se incluye la lectura para favorecer interpretaciones más cercanas al
objeto de enseñanza. Con la expresión “propósito lector” nos referimos a proponer
las situaciones de lectura en un contexto que despierte el interés de los alumnos
por el conocimiento que aporta el texto (Espinoza, 2006, Espinoza et. al, 2009;
Espinoza et. al, 2010). La intención está ligada a la importancia que le otorgamos
a favorecer entre los niños un buen vínculo con la lectura como parte constitutiva
en la formación de alumnos autónomos. En el mismo sentido propone Lerner
(2002)
“(habitualmente) la iniciativa le corresponde al docente y el alumno está a la

expectativa: sólo actúa si se le indica qué debe hacer y cómo debe hacerlo.
Para salir de la posición de espera y atreverse a tomar alguna iniciativa, el
alumno tendría que conocer los propósitos hacia los que apuntan las activi-
dades” (p.2).
El marco teórico desde el que proponemos las situaciones de lectura es consistente

con una concepción de enseñanza de las Ciencias Naturales que pone en primer
plano la potencia de la actividad intelectual en la que es posible involucrar a los
estudiantes en el camino de favorecer su formación como sujetos críticos. Desde
esta perspectiva aprender está íntimamente relacionado con las oportunidades que
se ofrecen de reelaborar -otorgarle significado, comprender, construir, reconstruir-
las ideas aportadas por la ciencia. Es por tanto necesario pensar la enseñanza con
una modalidad que permita al alumno reflexionar sobre una realidad que habitual-
mente no se presenta problematizada (Orange, 2005). Abrir un espacio para la
exposición de las genuinas interpretaciones de los estudiantes, permitir que se es-
cuchen, inicien una discusión, vuelvan sobre los “datos” de un experimento, dibu-
110
jen, escriban, genera un escenario favorable para producir explicaciones proviso-
rias. Este contexto procura que los alumnos vuelvan sobre esas ideas para trans-
formarlas en objeto de reflexión, como parte de una secuencia de enseñanza que
se propone -en nuestro caso- aprovechar las distintas interpretaciones que apare-
cen en la heterogeneidad de la clase para explicar las cuestiones que se discuten
y favorecer de esta manera preguntas genuinas de los estudiantes en la perspec-
tiva de instalar -como ya señalamos- un propósito lector.
En los últimos cuarenta años, producciones en otras áreas de conocimiento
vinieron en ayuda de las didácticas específicas al aportar nuevos elementos para
repensar las situaciones de lectura. Así valoramos la contribución realizada desde
el campo de la psicolingüística que permitió comprender la lectura como un proceso
complejo, otorgarle un lugar relevante al sujeto en la construcción de los significa-
dos de un texto y considerar esperable que distintos lectores produzcan diferentes
interpretaciones ante un texto (Goodman, 1982; Smith, 1983; Goodman, 1996).
Sabemos en la actualidad que para interpretar un texto es necesario reconocer
lo que el mismo “dice”, pero también que el autor deja deliberadamente aspectos
del tema “sin decir”, porque como dicen Rodríguez y Kaufman (1988)
“Los textos -desde una perspectiva sociofuncional- son selecciones, recortes,

opciones, del potencial de significado contenido en el lenguaje. Todo texto
se define como la realización de un potencial de significado: es lo que se
quiere decir seleccionado entre una serie de alternativas que constituye lo
que se puede decir” (p.4).
A su vez, con la expresión “no dicho”, nos referimos a una cierta ambigüedad del
sentido con el que debería ser interpretado eso que está escrito, es decir, cómo
deberían ser tomadas esas expresiones (Olson, 1998)1. El significado que se le
atribuye al texto estará entonces fuertemente relacionado con la posibilidad del
lector de “compensar o rellenar” aquello que el texto no dice, como así también
otorgarle sentido a eso “no dicho”. Estos aspectos intervienen fuertemente en la
interpretación que el alumno hace de un texto, ya que esas compensaciones esta-
rán atravesadas por el conocimiento que él posee.
Estos aportes, así como muchas y variadas investigaciones en la psicología del
aprendizaje acerca de las ideas que los alumnos suelen tener sobre los fenómenos
111
naturales (Driver, 1986; Giordan y de Vechi, 1988 y Driver et. al, 1999), colabora-
ron con la comprensión del lugar central que es necesario otorgar al contenido
específico en la interpretación de un texto (Ginsburger-Vogel y Astolfi, 1987; Ja-
kob,1991; Prat, 2000) y a visualizar con mayor claridad una problemática de la que
es necesario hacerse cargo en cada campo de conocimiento. Concebimos entonces
el inicio de un trabajo de investigación específico en el área. Decidimos proponer
la lectura en el contexto de una secuencia para la enseñanza de contenidos de
Ciencias Naturales -en contraposición a pensarla como una actividad aislada- para
analizar de qué manera dicha condición didáctica podría favorecer un vínculo pro-
ductivo y una interpretación pertinente del texto.
Acerca de la metodología del trabajo de investigación

Concebimos la lectura de textos expositivos de Ciencias Naturales como un pro-
blema complejo -no abordable sólo desde las didácticas específicas ni desde una
integración de los saberes preexistentes en estos campos- e iniciamos una línea de
investigación interdidáctica cuyo recorrido nos permitió otorgarle un nuevo estatuto
al objeto de indagación.
Este proyecto de investigación2 se inscribe dentro de una modalidad cualitativa
con carácter exploratorio-interpretativo que sigue lineamientos generales de la me-
todología de la Ingeniería Didáctica (Artigue et. al, 1995). Esto es el estudio de
casos -el objeto de indagación es la realización en clase de una propuesta de en-
señanza- con implementación de análisis preliminares, análisis a-priori y análisis a-
posteriori. En ellos se incluyen consideraciones desde distintas dimensiones: epis-
temológica, cognitiva y didáctica. Incorporamos también la realización de entrevis-
tas clínico didácticas a alumnos en distintos tramos de la indagación. No se trata
de una investigación en la que se trabaje con grupo experimental y grupo testigo,
propio de los métodos experimentales. La metodología sustentada por la Ingeniería
Didáctica
“se diferencia, en primer lugar, de los métodos experimentales por su modo

de validación. Este modo de validación es interno y basado en la confronta-
ción entre un análisis a priori en el cual se encuentran comprometidas un
cierto número de hipótesis y un análisis que se apoya en los datos surgidos
de la realización efectiva” (Artigue, 2002:3).
112
Pero como propone Sadovsky (2004) no se trata de confrontar los análisis a priori
con los a posteriori para comprobar si lo que se anticipó se cumplió, sino de reco-
nocer la fertilidad de los primeros como referencia fundamental para reconstruir el
proceso de producción de conocimiento en clase.
En la etapa de los análisis preliminares se incluyó un estudio sobre las prácticas
habituales de lectura en Ciencias Naturales mediante la reunión de datos de situa-
ciones concretas de enseñanza a través de la observación de tipo etnográfico de
clases; la reflexión epistemológica de los contenidos específicos sobre los que se
propone la enseñanza; la revisión bibliográfica del conocimiento didáctico sobre el
tema; y la exploración de textos expositivos sobre el mismo. Para comprender las
dificultades y los alcances que el texto seleccionado ofrecía a los niños, se efectua-
ron entrevistas clínico-didácticas, fuera del aula, a parejas de alumnos en situación
de lectura.
Como resultado de los estudios preliminares, en el año 2000 iniciamos los aná-
lisis a priori que consistieron en el diseño de una secuencia didáctica que fue desa-
rrollada en aula y registrada magnetofónicamente por integrantes del equipo. De-
cidimos entonces qué situaciones les propondríamos a los alumnos y de qué ma-
nera lo haríamos (especialmente en relación con la lectura de los textos seleccio-
nados), anticipamos posibles interpretaciones y modos de intervenir para orientar-
las, qué relaciones procuraríamos que establecieran los chicos entre los distintos
momentos de la secuencia, y cómo jugarían las restricciones inherentes a toda
situación de clase, entre otras cuestiones. El registro del desarrollo de las clases se
analizó considerando el involucramiento de los chicos, la diversidad de ideas que
aportaron, sus intercambios, los espacios que generó el docente para favorecerlos
y la evolución de los conocimientos.
Con las modificaciones realizadas a partir de las interpretaciones efectuadas
sobre los datos de observación, las consideraciones aportadas por los maestros,
los registros de clases y las producciones de los alumnos (como parte de los análisis
a-posteriori), la secuencia se volvió a desarrollar en cuatro oportunidades 3.
113
El proyecto de investigación contempla además la realización y análisis de en-
trevistas con los docentes que llevan la secuencia al aula, el diseño y análisis de
entrevistas clínico-didácticas a alumnos que participan de las situaciones de ense-
ñanza, para indagar sus interpretaciones de los textos trabajados en la secuencia
didáctica correspondiente.
Nuestro trabajo se propone comprender qué sucede en las clases con las situa-
ciones diseñadas: las variadas interacciones entre docente, alumnos y conoci-
miento. Sostenemos también la intención de que nuestras producciones lleguen a
impactar en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el sistema educativo. La
importancia cada vez mayor concedida a esta última cuestión nos fue llevando a
revisar el lugar otorgado a los docentes en la planificación de la secuencia de en-
señanza. Por esta razón estamos organizando grupos colaborativos entre integran-
tes del equipo de investigación y maestros para construir conjuntamente una pro-
puesta de enseñanza que refleje los acuerdos alcanzados. Nos guía la convicción
de que docentes e investigadores aportan perspectivas diferentes y al mismo
tiempo indispensables para repensar la enseñanza.
“Desde hace bastante tiempo, un cierto número de investigadores, (…) viene

llamando la atención sobre el hecho de que los resultados de las investiga-
ciones en Ciencias de la Educación no pueden ser puestos tal cual en las
aulas, incluso si los investigadores han trabajado con los docentes. Las situa-
ciones experimentales no son siempre transmisibles, ni siempre se puede
hacer una transposición. (…) surgen numerosos obstáculos contra este in-
tento. Estos obstáculos se deben en parte a la realidad concreta del trabajo
docente. ¡No todo es posible en la práctica! (…) La transposición entre las
investigaciones y las prácticas de clase que entonces se impone debe ser
abordada también (en nuestra opinión) por los investigadores, ya que estas
cuestiones constituyen verdaderos problemas teóricos” (Robert, 2003:100).
En síntesis, intentamos que el conocimiento producido arroje información para:

 comprender mejor la complejidad del conocimiento que se intenta
transmitir en clase, teniendo en cuenta tanto el objeto como el punto
de vista del sujeto;
 entender las relaciones que es posible establecer entre las condiciones
en las que se propone la lectura (sostenidas durante toda la secuen-
cia) y las interpretaciones que los niños hacen;
114
 interpretar las conceptualizaciones de los alumnos sobre ideas que son
interdependientes con el concepto de discontinuidad: ciencia, teoría,
modelo de partículas (invisibilidad y movilidad de las mismas en los
diferentes estados);
 concebir las posibilidades y las dificultades que ofrece la gestión en
clase de la propuesta estudiada.
Dado que reconocemos la complejidad y la contingencia del sistema didáctico, no

pretendemos otorgar una relación de causa y efecto a las condiciones en las que
se realiza la enseñanza (no se trata de entender que una cierta propuesta deter-
mina sí o sí ciertos aprendizajes), ni tampoco sostener que existe una única y mejor
manera de intervenir en las aulas. Entendemos que la producción en el campo de
las didácticas aporta nuevas miradas para concebir secuencias y analizar si se abren
en las aulas posibilidades para ciertos aprendizajes sustanciales en la formación de
los alumnos. Nos alejamos así de una visión prescriptiva de las producciones del
trabajo de investigación.
Informarse y aprender
La imagen de alumnos localizando, subrayando o reproduciendo partes de un texto
para responder preguntas que ellos no se formularon, realizando con poco entu-
siasmo una tarea encargada por el docente, casi constituye una fotografía de las
situaciones habituales de lectura en naturales. Objetamos esta escena y nos inte-
rrogamos acerca del significado que adopta un conocimiento que los niños consi-
guen repetir, pero no tuvieron suficiente oportunidad de vincular con lo conocido,
de utilizarlo para repensar lo que hasta el momento consideraron -con mayor o
menor conciencia- acerca del funcionamiento del mundo, de poner en duda sus
ideas, de imaginar un universo con estas nuevas miradas, de transformarse y de
constituirse a sí mismos. Ante la misma interrogación, Charlot (2008) responde que
información y saber no son lo mismo, la información se vuelve saber cuando con-
lleva un sentido, tanto de relación con el mundo, como con los otros, como con
uno mismo.
115
Problematizar los contenidos
Una condición inevitable para la enseñanza es efectuar una selección, un recorte
del saber. Esta reconocida cuestión, que ubicamos dentro del proceso de transpo-
sición didáctica (Chevallard, 1997), afecta cualquier situación de enseñanza y está
condicionada por los objetivos, por el sentido que se quiere otorgar a la propuesta,
así como por el nivel educativo en el que se desarrolla. Dicha selección ocupa un
papel central en la definición del proyecto de enseñanza y en las posibilidades que
se abren para que los niños puedan aprender; por lo tanto, conlleva un arduo
trabajo didáctico que, según este enfoque, requiere de la problematización de los
contenidos de enseñanza.
Pero ¿qué queremos realmente decir con “problematización”? Estamos haciendo
referencia a la necesidad de “desarmar” un conocimiento que nos llega “empaque-
tado”, con la intención de favorecer el involucramiento de los niños en el juego
didáctico, desafiarlos intelectualmente con el deseo de que lleguen a posicionarse
en la perspectiva que Drouin (1991) denomina “alumnos epistemólogos”. Es claro
que la utilización de tal expresión en la escuela no puede tomarse en un sentido
estricto a riesgo de ser considerada abusiva. No resulta verosímil pretender que un
alumno adopte un posicionamiento epistemológico en toda su profundidad y com-
plejidad y sólo adquiere interés en tanto permite subrayar el carácter reflexivo del
aprendizaje en ciencias.
Entendemos entonces que para pensar la enseñanza es necesario poner en
acción un permanente ejercicio de auto interrogación: ¿cuáles son las ideas cen-
trales, constitutivas de lo que se quiere enseñar?, ¿qué selecciones y/o aproxima-
ciones serán indispensables pensando en ese grupo de alumnos?, ¿cuáles situacio-
nes permitirían aproximarse a esas ideas?, ¿qué podrán entender los niños si las
proponemos de una determinada manera o de otra?, ¿cómo intervenir para ayu-
darlos a hacer avanzar sus ideas? Intentamos así comunicar que el trabajo didác-
tico no consiste tan sólo en la elección de algunos problemas –aunque habitual-
mente los incluimos- sino en concebir toda la propuesta desde las consideraciones
mencionadas. Pero es casi imposible anticipar 4 plenamente cómo esas decisiones,
aun cuando hayan sido varias veces repensadas, se jugarán en el aula y cómo
116
afectarán en el aprendizaje de los niños. El trabajo es arduo, complejo, minucioso
y nuestra comprensión está obstaculizada por la naturalización que habitualmente
hacemos del conocimiento, cuestiones que nos impiden prever las ocurrencias a
las que puede estar ligado (Muzzanti y Pitton, 2013).
Hace muchos años -ya lo mencionamos- que venimos estudiando la enseñanza
de este tema. Nuestra experiencia, y la literatura sobre esta cuestión (Driver, R. et
al, 1999), nos han permitido estar precavidas de muchas ideas que los chicos ex-
presan cuando imaginan explicaciones sobre el comportamiento de la materia: las
partículas están vivas o son seres vivos; se achican cuando se transforman en gas;
se ablandan al pasar de sólido a líquido, siempre las reencontramos. Sin embargo,
como incluiremos luego en fragmentos de clase analizados, en cada ocasión en
que se desarrolla la secuencia aparecen voces nuevas, voces que nos sorprenden,
nos seducen y nos desconciertan. Es imposible predecir todo lo que ocurrirá en una
clase y asumimos -con agrado- que nuestro conocimiento se alimenta con los desa-
rrollos que efectivamente allí se producen.
El texto no dice todo, los alumnos y el docente tienen la palabra

Como ya referimos en el apartado Concepciones acerca de la lectura, ningún texto
es autosuficiente, no puede presentar todas las ideas vinculadas a un tema y mu-
cho menos responder, aclarar o ampliar aquello que los múltiples potenciales lec-
tores requerirían para una comprensión más profunda. Los lectores rellenan -como
pueden- esas inevitables brechas de información y es claro que el docente no lo
hace con el mismo conocimiento que los alumnos. Entre otras cuestiones, esta
caracterización permite entender que haya diferentes y legítimas interpretaciones
de un texto, lo cual agrega complejidad a la situación de lectura y genera un pro-
blema sobre el que hace falta estar advertido para poder mediar. Será entonces
trabajo del docente otorgar la palabra a sus alumnos e intervenir con la propia para
idear modos de consensuar el significado colectivo que se le otorgará al texto. El
problema requiere resolución didáctica. Esta caracterización nos llevó a indagar y
entender mejor el lugar que ocupa instalar en el grupo de estudiantes un propósito
117
para la lectura. Así llegamos a capturar el sentido que los alumnos consiguen otor-
gar a lo que leen cuando recurren al texto para responder preguntas genuinas que
fueron surgiendo de los intercambios durante la secuencia. Sostenemos que la po-
sibilidad de instalar un propósito lector está favorecida por la problematización de
los contenidos de enseñanza porque esa actitud aporta nuevas lentes para mirar
el aula, ayuda a instalar un escenario de incertidumbre que sostiene la búsqueda
y la indagación, en el que se suscitan preguntas, interpretaciones, discusiones,
desacuerdos que finalmente cuajan en la lectura del texto expositivo.
Nuestra hipótesis es que las interacciones que se producen en el aula, favore-
cidas por las diversas interpretaciones que los alumnos hacen, y que el docente
habilita, propician avances tanto en el aprendizaje de los contenidos de Ciencias
Naturales como en la práctica lectora en contextos de estudio.
La secuencia de enseñanza sobre discontinuidad de la materia

Cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a una serie de propuestas
relacionadas unas con otras, y no a un conjunto de actividades independientes
entre sí. Se trata de situaciones concebidas para volver sobre lo ya hecho, reto-
marlo en un contexto que necesariamente se habrá modificado, y dar oportunidad
a todos los alumnos a involucrarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir
entre las actividades seleccionadas.
La secuencia a la que nos referimos fue concebida para la enseñanza del con-
cepto de discontinuidad de la materia a alumnos de 12-13 años que nunca habían
recibido educación formal sobre el tema. El siguiente punteo describe esquemáti-
camente algunos de sus momentos5:
 La secuencia comienza con la lectura de un fragmento de un
texto de Isaac Asimov6, donde se plantea la pregunta ¿hasta dónde
se puede partir la materia? El interrogante se propone para presentar
un tema sobre el que habitualmente los alumnos no se han pregun-
tado. La intervención del docente va en el sentido de sostener que no
es posible responder la pregunta en ese momento de manera rigurosa
y es necesario iniciar un trabajo de indagación.
 Con la intención de obtener datos para pensar mejor la respuesta a la
pregunta formulada en el texto de Asimov, se inicia la segunda situa-
ción. Los alumnos realizan un experimento que consiste en obser-
var, manipular, calentar y describir los cambios de estado de un trozo
118
de cera de vela (parafina) 7. Los chicos registran sus observaciones e
intentan responder: ¿cómo se puede interpretar que el calor provoque
que algo inicialmente sólido se transforme en líquido y luego en va-
por?, ¿qué ocurrirá en el interior del sólido, del líquido y del gas? Se
persigue favorecer el intercambio de argumentos y no se pretende
que los alumnos arriben -ni se aproximen- a la respuesta científica a
esta altura de la secuencia, sino que aporten sus ideas.
 Reunidos en pequeños grupos los niños escriben relatos sobre la
situación experimental, que se leen y discuten para alcanzar nue-
vos acuerdos. El docente participa para ayudar a diferenciar la des-
cripción de lo observado, de sus posibles explicaciones.
 Se propuso a los alumnos el diseño de representaciones de tipo
modélico. Se les pidió que representaran cómo imaginaban el interior
de la materia en sus tres estados aun cuando era previsto como casi
imposible que interpretaran desde el inicio esta consigna porque en la
misma está involucrado tanto el concepto de modelo -difuso para los
alumnos a esta altura de la escolaridad- y el de discontinuidad. Pero
se pensó que las observaciones y discusiones sostenidas durante el
experimento y la lectura de textos del área en los que ya habrían visto
representaciones de este tipo, más el involucramiento que se habría
ido generando, contribuirían a la realización del trabajo que se les pe-
día.
 Otro momento consiste en recurrir a la lectura de un fragmento de
un texto8 sobre la constitución de la materia. Acerca de esta situación
de lectura nos explayamos en el siguiente apartado.
 Finalmente se propone la realización de nuevos experimentos para
volver sobre los aprendizajes en nuevos contextos que permiten poner
en juego y seguir revisando las ideas. Cada grupo realiza un experi-
mento diferente, que debe registrar para poder explicar luego a los
demás compañeros.
La clase “en vivo”

Compartimos a continuación algunos fragmentos de registros de clase que sostie-
nen nuestra interpretación acerca de la potencia de instalar en el aula una escena
que permita a los niños disponer de interrogantes propios que ayuden a encontrar
un sentido genuino a la situación de lectura, a posicionarse como lectores críticos,
9
autónomos, como “alumnos epistemólogos”. Como escribe Cassany (2009: 39):
“La lectura crítica o la comprensión de la ideología (entendiendo este término

técnico, que abarca todos los valores y posicionamientos), resulta fundamen-
tal en un mundo global y democrático, en el que los humanos esperamos
poder dirimir nuestras diferencias con las armas civilizadas del discurso, el
debate, la lectura, la escritura”.
119
Cuando se desenvuelve la situación que seleccionamos los chicos ya habían reali-

zado una primera lectura del texto en forma individual. Mientras releen en grupos
pequeños comienzan los intercambios:
“Magalí: Nosotros leímos que las partículas eran lo más chiquito que podía
existir.
Nicolás: Sí.
Magalí: ¿Y cómo se pueden partir si son lo más chiquito? (Literalmente, el
texto refiere a las partículas como unidad y no menciona si se pueden o no
partir; la cuestión surge de las discusiones entre ellos)
Nicolás: Una partícula se puede partir, aunque sea lo más chiquito. Todo se
puede partir.
Magalí: Pero entonces deja de existir la partícula…
Nicolás: Pero se puede partir.
Magalí: Entonces no es una partícula. La teoría está jugando todo el
tiempo…
Nicolás: ¡Es verdad!”
Podemos decir que los niños llegaron a involucrarse con la lectura y entraron en el
juego que intentamos proponerles: en los intercambios acerca de la posibilidad de
partir o no la unidad partícula subyace en esencia el concepto -todavía difuso- de
discontinuidad de la materia. Si la partícula fuera susceptible de ser partida, ¿por
qué no serían a su vez divisibles las partes así obtenidas? ¿y las subsiguientes?
Podríamos decir entonces que nunca se alcanzaría una unidad. Pero ¿por qué se
entabla esta discusión? Interpretamos que la idea de lo submicroscópico, inobser-
vable por su tamaño, directamente incomprobable en forma empírica, es sin duda
resistente; entre otras cuestiones, le “salen al cruce” construcciones que los niños
realizan sobre el mundo observable en el que “todo se puede partir”. Interpretamos
que esta idea se sustenta en el concepto de “obstáculo epistemológico” (Ba-
chellard, 1978:15) que le otorga el mismo comportamiento tanto al mundo micros-
cópico como al macroscópico10. Una cosa es repetir que la partícula es lo más
pequeño que puede existir y otra imaginar y admitir las dimensiones que se le
atribuyen, donde lo que ya opera con éxito en lo macroscópico deja de tener sen-
tido.
120
Encontramos acá un ejemplo de los efectos de lo “no dicho” en el texto, en
donde se hace referencia a la partícula como unidad sin que -para quien conoce el
tema- parezca necesario agregar nada más, y donde cada lector rellena a su ma-
nera. El escenario de libertad para pensar y discutir, gestionado durante toda la
secuencia, abre un intercambio productivo para revisar las interpretaciones y pro-
fundizarlas.
Veamos otro fragmento de la misma clase que permite concebir vaivenes en el
pensamiento de los alumnos:
“Magalí: Si yo empiezo a partir esta piedra…

Sebastián: Se van separando.
Magalí: Se separan. Pero entonces capaz que podés llegar a partir una
partícula, entonces...
Nicolás: No. Porque la partícula es lo más chiquitito que hay.
Magalí: No, pero entonces imaginate que tengo esta partícula que está acá y
yo justo parto esto acá (con ademanes) y justo parto la partícula.
Sebastián: No sabés si se puede partir
Magalí: Bueno y entonces, ¿cómo hacemos?
Nicolás: No se sabe si se parten. La teoría cinético-molecular no explica
eso.
Magalí: Y, pero entonces sí se pueden partir. Es que en realidad la
teoría cinético-molecular no cierra”.
Es interesante encontrar que las ideas de uno son tenidas en cuenta por otro y que
los roles que desempeñan no son fijos. Es así que en este fragmento Magalí duda
de la idea anteriormente sostenida por ella -en su discusión con Nicolás- sobre la
imposibilidad de partir las partículas. En el fragmento anterior esta niña, sostenida
en la autoridad que le confiere al texto, dice “la teoría está jugando todo el tiempo”
y luego en este apartado lo pone en cuestión cuando expresa “entonces sí se pue-
den partir. Es que en realidad la teoría cinético-molecular no cierra”. Los alumnos
van y vienen en sus interpretaciones, ponen en duda lo propio y lo ajeno, y mani-
fiestan de esta manera cierta autonomía que los califica para polemizar con el texto
y les otorga la posibilidad de revisar una y otra vez qué están entendiendo. Las
ideas acerca de las teorías y de los modelos, centrales para entender la naturaleza
de la producción científica, están apenas en construcción. ¿Pero cómo se aprende
121
si no es poniéndolos en relación una y otra vez con estos conceptos encarnados en
los diferentes temas?
En lo que sigue vuelven a leer y aportan de manera pertinente cuestiones
que el texto no explicita:
“Magalí: ¿Listo? (Retoma la lectura) “Los líquidos poseen mayor movilidad

que los sólidos. Es posible, además, introducir un objeto -por ejemplo, un
dedo- dentro del líquido sin percibir demasiada resistencia del material”.
Nicolás: Por ejemplo, un vaso de agua.
Magalí: En el sólido yo no puedo hacer esto (gesto de hundir el dedo
sobre la superficie de la mano), no puedo atravesarlo, pero el agua sí. Puedo
hacer así y lo paso. No tiene (el agua) mucha fuerza de atracción como para
que yo no pueda pasar.
Nicolás: Metés un dedo y las partículas se separan en ese momento.
Nicolás: Vos no ves las partículas…Son tan chiquititas… Imaginate que en
estado sólido están pegadas las partículas.
Sebastián: Están muy unidas.
Nicolás: Están muy unidas, pero vos no ves el agujero acá.
Sebastián: No ves las partículas…
Magalí: No ves el espacio entre partículas.
Nicolás: Ni en el sólido ni en el gaseoso”.
Las ejemplificaciones con el agua contenida en un vaso y con la palma de la mano

dan cuenta de que los chicos están utilizando de manera pertinente las ideas del
texto para explicar situaciones cotidianas. Al mismo tiempo, los ejemplos a los que
recurren los ayudan a repensar el significado que le otorgan al texto. Este ir y
volver es interesante porque colabora con la adquisición de representaciones inter-
nas acerca de lo que propone la teoría, y le confieren credibilidad y potencia a la
producción científica. Señalamos también que en las interacciones que se produ-
cen, ellos mismos se van corrigiendo y van precisando el vocabulario.
El texto refiere a la diferente movilidad de las partículas en los sólidos, los lí-
quidos y los gases. De hecho, esa movilidad sólo es posible si existe un espacio
entre las partículas, pero esta separación no aparece así mencionada en el texto y
son los alumnos los que rellenan con esa idea, la traen a la discusión. Interpreta-
mos que a medida que se profundiza el debate los niños avanzan en los significados
que le atribuyen a la teoría, que en este punto propone un concepto difícil de
122
atrapar: entre partículas no hay materia, hay vacío. El reconocimiento de lo anti
intuitivo del concepto -caracterizado como un obstáculo epistemológico en la his-
toria del conocimiento11- nos llevó a no incluirlo como contenido de enseñanza
durante la planificación de la secuencia. El caso nos ofrece una oportunidad para
volver sobre la imposibilidad de anticipar todo lo que se abrirá con el desarrollo
efectivo de las clases. Es factible que los alumnos no estuvieran concibiendo el
vacío como tal, pero es claro que avanzaron más allá de lo que el texto y nosotros
propusimos: lo albergaron como posibilidad, y el camino queda iniciado.
Los escenarios de debate contribuyen a poner en evidencia cuestiones que el
texto ha omitido. La reflexión de los chicos podría habilitar a que el docente amplíe
la información o que proponga la lectura de otro texto con mayores aclaraciones
sobre la constitución de la materia. La cuestión queda en el espacio de decisiones
que el docente debe tomar en su clase.
En los dos fragmentos de registros que incluimos debajo los alumnos refieren,
en el primer caso, a la transparencia del aire y en el segundo, a la penetrabilidad
de un trozo de tierra. Anticipamos que estas situaciones, tomadas de aprendizajes
realizados en otros momentos, no intervienen de igual manera en la construcción
de conocimiento.
“Nicolás: Y el sólido siempre se ve.

Magalí: No. Las partículas no.
Nicolás: No, digo la materia. Siempre se ve la materia.
Magalí: Obvio.
Nicolás: No, en la gaseosa hay algunas que no.
Sebastián: No.
Nicolás: El aire no se ve. Si no, acá no te podría ver. Si no la cámara no
me podría ver (Se refiere a la observadora, que está filmando)”.
La idea de Nicolás acerca de que “El aire no se ve. Si no acá no te podría ver (…)”
nos invita a reflexionar sobre la construcción original de este niño. Si bien la ma-
yoría de los alumnos de la edad de Nicolás dispone de la idea de que el aire existe
a su alrededor, es probable que no se detenga a reflexionar acerca de cómo es
que no lo vemos, a diferencia de este niño que recupera el modelo del estado
gaseoso expuesto en el texto para utilizarlo en esta situación. Volvemos así sobre
123
la convicción de que la interacción entre los conocimientos cotidianos y los que
aporta el texto permite entender mejor el mundo que nos rodea y otorgar mayor
valor a la teoría científica. El escenario de problematización del saber que se ha
instalado en el aula contribuye a que los chicos traigan como puntos de apoyo
ideas ya disponibles, las reelaboren y se acerquen al conocimiento científico; la
interacción resulta productiva.
El texto establece una comparación entre la impenetrabilidad de un sólido y la
penetrabilidad de un líquido y la relaciona con la interacción entre partículas. En-
tendemos que este caso desnuda los efectos de la inevitable fragmentación del
conocimiento, esa que debemos asumir.
“Nicolás: Por ejemplo, la tierra. La tierra es sólida. Si yo le tiro agua es un

líquido.
Magalí: Es líquida.
Nicolás: Yo puedo meter el dedo.
Sebastián: Vos lo podés atravesar.
Magalí: Porque lo deshacés.
Sebastián: La tierra no es un sólido.
Magalí: No es líquida. Tiene menos atracción que un sólido, pero no llega a
ser líquida.
Sebastián: Entonces ¿cómo pondría? “Elemento sólido…” (Está escribiendo)
Magalí: Si yo tengo un elemento sólido, no lo…
Nicolás: Depende cuál.
Magalí: Pero esperá. Yo te hago una pregunta: si esto es sólido, capaz haya
gas u oxígeno acá adentro. Y entró.
Nicolás: ¿Y qué tiene que ver?
Magalí: Que por ahí no puede atravesar algo sólido, pero tal vez algo gaseoso
sí. Si yo tengo algo sólido como la mesa, hago así (la golpea) no la puedo
atravesar. Pero capaz que en la separación de las partículas puedo
atravesar aire, oxígeno. Tal vez sí hay algo que atraviesa. Capaz no
sea sólido lo que lo atraviesa, pero…”
¿Qué es un sólido, qué es un líquido? Si bien el texto informa acerca de los modelos
para los estados de agregación de la materia, no desarrolla ni problematiza -parece
dar por conocidos- los conceptos de sólido, líquido y gas, que aunque muchas veces
124
imaginamos fáciles de atrapar con una definición, como tantas otras ideas en “na-
turales” presentan sus laberintos. Los alumnos están pensando en un trozo de
tierra como sólido en su conjunto y no en que cada “granito” pueda considerarse
como tal. El caso pone en descubierto las implicancias de tener que efectuar un
recorte del saber para poder enseñar, y contribuir al aprendizaje, pero es el esce-
nario generado en la clase el que hace posible advertir lo que ocurre y tomar así
mayor conciencia de sus efectos. Por otra parte, la idea de Magalí: “en la separa-
ción de las partículas puedo atravesar aire, oxígeno. Tal vez hay algo que atra-
viesa”, sugiere una resistencia a la idea de vacío que había sido “insinuado” como
parte de las discusiones de los alumnos en un momento anterior. Quizás se pueda
admitir que las partículas estén distanciadas, pero tolerar que no hay nada, eso ya
es inadmisible.
Cualquiera sea el contenido que seleccionemos siempre habrá ideas que harían
falta -temas no estudiados, aspectos no considerados- para entenderlo mejor o
para profundizarlo. Como ya mencionamos, aun cuando realicemos un trabajo de
problematización de los contenidos de enseñanza, no es posible anticipar todo lo
que se desplegará en el aula. Es difícil, para el que dispone de un conocimiento,
concebir qué ideas puede disparar su abordaje en quienes están aprendiendo, en
quienes lo desconocen. Si el docente tiene oportunidad de escuchar los intercam-
bios -cuestión que no siempre es factible en la complejidad de la clase- podrá
decidir ampliar o comunicar ese saber, en tanto considere que servirá para que las
discusiones se encaucen hacia el objetivo. La posibilidad de enseñar y la de apren-
der están atravesadas por la necesidad de seleccionar/ recortar el contenido, cues-
tión que indudablemente agrega complejidad a ambos procesos y vuelve indispen-
sable recordar que concebimos la construcción de conocimiento de forma espira-
lada.
Conclusiones
Sabemos que tan sólo con leer y releer un texto no alcanza para construir una
representación apropiada de su significado y otorgarle valor a las ideas que en él
se despliegan. Menos aún si el alumno no dispone de razones que lo inquieten,
125
que lo interesen y lo lleven a encontrar medios para satisfacer esas curiosidades.
Proponer la lectura en el contexto de una secuencia de enseñanza que permita
problematizar las ideas centrales que se desarrollan en un texto contribuye a ins-
talar un propósito lector si, al mismo tiempo, se piensa el aula como un espacio en
el que hay tiempo y permiso para la discusión, tiempo y permiso que colaboran
para que cada niño esté pensando y pueda debatir consigo y con el otro. La situa-
ción requiere que el docente abrace la intención de suspender momentáneamente
la autoridad del saber validado -la autoridad del texto- y habilite a sus alumnos a
poner en duda qué están entendiendo, cuán creíble les resulta eso que está escrito,
y al hacerlo, demore la certeza acerca de cómo las cosas son para que sus alumnos
puedan desarmar y rearmar las propias ideas, mayoritariamente construidas con el
sentido común en interacción con el mundo.
Sabemos que instalar este funcionamiento en las aulas -bastante alejado de la
modalidad más habitual- requiere de un trabajo importante del docente en la ges-
tión de su clase. Quizás esto constituya uno de los mayores desafíos del trabajo de
enseñar y una de las razones por las que es tan resistida la implementación de
proyectos en los que sea condición admitir que habrá que imaginar intervenciones
en el acto y, fundamentalmente, que se le pasarán sucesos por alto, que no siem-
pre sabrá qué decir, ni cómo actuar.
Desde nuestra perspectiva es claro que la cuestión obedece a la necesidad de
generar un escenario de interacciones que puedan contribuir a un proceso cons-
tructivo de conocimiento. No se vincula con una actitud complaciente hacia lo que
los chicos piensan, ni a conocer las ideas que tienen, ni tan sólo con una postura
democrática. Queremos aproximar el conocimiento científico a nuestros alumnos y
aunque siempre es difícil atrapar qué es lo que efectivamente aprenden en el es-
tudio, en este caso encontramos que además de estar en clase al finalizar la se-
cuencia ellos son capaces de utilizar la teoría para explicar variados fenómenos
naturales (la dilatación de sólidos y de líquidos, las disoluciones, la diversidad de
cambios de estado, etc.).
126
La exigencia que conlleva el trabajo en estos escenarios puede ser superada -
con un poco de audacia- cuando se concibe la trascendencia que adquiere no ob-
turar la aparición de ideas genuinas de los alumnos y la convicción en que de esta
manera se colabora en hacerlas avanzar. Los niños se aproximan al contenido que
intentamos enseñarles, a una práctica lectora e, implícitamente, a los modos de
construir conocimiento en ciencias. Al mismo tiempo que la situación puede resultar
exigente para el docente, para el alumno, aun cuando no profundice el tema en el
futuro ni recuerde qué propone exactamente esta teoría en particular, transitar
caminos que lo desafíen intelectualmente le dejará huellas que no se borrarán fá-
cilmente. Pero no sólo los niños aprenden; sus preguntas ayudan a investigadores
y docentes a reflexionar sobre la enseñanza y a pensar cómo intervenir frente a
sus ocurrencias. También aprendemos sobre los contenidos específicos de ense-
ñanza.
Aunque podemos decir que dimos ciertos pasos para comprender las situacio-
nes de lectura, también sabemos que es imprescindible avanzar para profundizar
maneras de proponerlas que favorezcan el aprendizaje de las ciencias naturales y
enseñen a leer textos expositivos del área.
Notas
1
En su texto “El mundo sobre el papel”, Olson (1998) considera que la escritura tiende a interpretarse
como una representación completa de lo que se dice. Su hipótesis es que los enunciados escritos tienden
a especificar lo que se dice (acto locucionario) y son ambiguos en el sentido de cómo esto que se dice
debe ser tomado (fuerza ilocucionaria).
2
Se trata del proyecto UBACyT 20020100100593 “La escritura y la lectura en la enseñanza de Ciencias
Naturales y de Ciencias Sociales”. El equipo de investigación que trabaja en el campo de las Ciencias
Naturales está compuesto por Cecilia Acevedo, Adriana Casamajor, Patricia Lupi, Silvina Muzzanti y Egle
Pitton, coordinado por Ana Espinoza, dirigido por Delia Lerner y co dirigido por Beatriz Aisenberg.
3
En los últimos dos años el objeto de investigación se orientó más claramente hacia las situaciones de
escritura.
4
En este caso, en el que la indagación se centra en la situación de lectura, debimos reflexionar acerca de
cómo instalar un propósito lector, qué características y dificultades podría presentar el texto expositivo,
cómo convendría que el docente intervenga durante la situación y luego de ella, etc.
5
El sentido de la inclusión de algunos tramos de la secuencia es el de ubicar al lector en el recorrido
realizado por los niños al momento en que se desarrolla la situación que seguidamente analizamos.
6
Asimov, I. (1992) Átomo. Viaje a través del cosmos subatómico . Plaza & Janes. Barcelona.
7
El experimento mencionado constituye la propuesta de base. En algunas ocasiones se evaluó la conve-
niencia de proponer otras situaciones experimentales: observar la dilatación de un líquido o la volatilización
de un sólido, ambos por efecto del calor.
8
Nos referimos al capítulo “La naturaleza que no vemos” en FRID, D. y UREMEZ, N. (1997) El Libro de la
Naturaleza y la Tecnología 8.
127
9
Tomamos la expresión de “alumno epistemólogo” de Anne Marie Drouin (1991:27) quien de esta manera
hace referencia a un posicionamiento reflexivo acerca de la producción científica, si bien se aclara que el
término es usado en un sentido no estricto, sino que hace alusión a una actitud intuitiva y amplia.
10
El concepto de obstáculo epistemológico es debido a Gastón Bachelard (1978:15) quien propone: “Es
en términos de obstáculos que se debe plantear el problema del conocimiento científico”. Según este autor
el concepto remite a una inercia que obstaculiza el camino y no debería ser entendido como signo de una
debilidad o una falla en el sistema cognitivo sino como intrínseco al proceso de construcción de conoci-
miento.
11
La idea de que el vacío no puede existir en la naturaleza obstaculizó durante mucho tiempo la evolución
del conocimiento científico.
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129
Reflexiones críticas sobre la noción de bullying desde un caso
de estudio. Un análisis de las luchas simbólicas por el poder de
nominación en el ámbito escolar
Critical reflections upon the notion of bullying from a case study. An anal-
ysis of the symbolic struggles for the power over nomination in schools
Pablo di Napoli*
Resumen Abstract
El término bullying es cada vez más utilizado para The term bullying is increasingly used to refer ge-
referirse de forma genérica a diversas situaciones nerically to various situations of violence occur-
de violencia que acontecen en el espacio escolar. ring in the school space. This article poses a dou-
El presente artículo se plantea un doble objetivo. ble objective. In the first place, it seeks to char-
En primer lugar, busca caracterizar y diferenciar acterize and differentiate critically the problem of
críticamente el objeto y la perspectiva del bullying bullying, from a more extensive phenomenon
del fenómeno más amplio de las violencias en las such as the field of violence at schools. Secondly,
escuelas. En segundo lugar, pretende analizar los it analyzes the symbolic effects of the use of the
efectos simbólicos del uso de dicho término a par- term bullying, based on a case of a group of high
tir de un caso extremo sobre un grupo de estu- school students that calls itself "the bullying". As
diantes que se autodenomina “los bullying”. En el part of a qualitative research framework during
marco de una investigación cualitativa durante el the year 2012 carried out 35 in-depth interviews
año 2012 se realizaron 35 entrevistas en profun- and a focus group with students of a high school
didad y un grupo focal con estudiantes de una of State management of Buenos Aires province,
escuela secundaria de gestión estatal de la pro- in Argentina.
vincia de Buenos Aires en Argentina.
Palabras Clave: violencia; juventud; escuela Key words: violence; youth; high school.
secundaria.
Di Napoli, P. (2018) “Reflexiones críticas sobre la noción de bullying desde un caso de estudio. Un
análisis de las luchas simbólicas por el poder de nominación en el ámbito escolar.”, en Espacios en
Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 131-159. Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
*
Doctor en Ciencias Sociales. Lic. y Prof. en Sociología. Becario posdoctoral del CONICET con sede de
trabajo en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires. Docente de la cátedra Teorías Sociológicas del Departamento de
Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Email: pablodinapoli@filo.uba.ar
131
PABLO DI NAPOLI
Introducción
“Vos me tenés que entrevistar a mí, yo soy bullying”
Estudiante varón de 5to. año
En Latinoamérica se encuentra cada vez más extendido el término bullying para

referirse de forma genérica a diversas situaciones de violencia que acontecen en
el espacio escolar. Su uso ha tenido una amplia expansión en los medios de comu-
nicación y en ciertos ámbitos profesionales especializados.
Sin embargo, la problemática denominada bullying conlleva una delimitación
específica del fenómeno de las violencias en las escuelas, así como también, a mi
entender, encarna una forma de abordaje particular (di Napoli, 2016). En este tra-
bajo sostengo que es necesario ser cautos respecto del uso generalizado del voca-
blo y de ciertas premisas de este enfoque que pueden contribuir performativa-
mente a forjar aquello que postulan analíticamente.
Las palabras encarnan sentidos diversos en función de los usos y contextos en
los cuales son pronunciadas. El simple acto cotidiano de nominar a algo o a alguien
contribuye a darle entidad y definirlo como tal en cuanto mayor reconocimiento
tiene quien realiza la nominación. Se trata de un acto de magia social que al enun-
ciar también contribuye performativamente a construir el mundo nombrado (Bour-
dieu, 2014a).
En el presente artículo me propongo un doble objetivo. Por un lado, busco
caracterizar y diferenciar críticamente la problemática y abordaje del bullying del
fenómeno más amplio de las violencias en la escuela. Para ello, describiré en qué
consiste, caracterizaré los principales postulados de los enfoques que lo estudian y
mencionaré algunas de sus dificultades analíticas. Por otro lado, pretendo analizar
los efectos simbólicos de la perspectiva y usos de la noción de bullying en el ámbito
escolar a partir de un grupo de estudiantes secundarios que se autodenominaba
“los bullying”. Luego de mencionar brevemente el modo en que los medios de
comunicación hacen uso de la palabra bullying, analizaré, retomando los aportes
de Bourdieu (2014a) sobre el poder simbólico de las nominaciones, la forma en
que es apropiada dentro del espacio escolar. Concluiré con una breve reflexión
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sobre la necesidad de ampliar y complejizar el espectro de indagación de las vio-
lencias situacionales teniendo en cuenta el contexto sociorelacional en el cual emer-
gen y el sentido que los sujetos le dan a sus acciones.
El bullying como fenómeno y como perspectiva de análisis

Las primeras investigaciones sobre bullying surgieron en los países escandinavos a
principios de la década de 1970 como consecuencia del suicidio de estudiantes que
habían declarado ser objeto de maltrato por parte de sus compañeros. El término
original utilizado en dichos estudios fue mobbing. Esta palabra proviene del campo
de la etología y hace alusión a “(…) un ataque colectivo por parte de un grupo de
animales contra un animal de una especie distinta a la suya, que suele ser más
grande que ellos y enemigo natural del grupo” (Olweus, 1996: 358).
A partir de la proliferación de estos estudios en Gran Bretaña durante la década
de 1980, aquel término fue remplazado por el de bullying (Smith & Sharp, 1994).
En los años ’90, este tipo de investigaciones se expandieron por Estados Unidos y
varios países de Europa, siendo España uno de los referentes de habla hispana
(Ortega Ruiz & Mora-Merchán, 1997; Trianes Torres, 2000; Cerezo, 2009). Si bien
en Latinoamérica su abordaje es más reciente, en la última década se han realizado
un gran número de pesquisas en diferentes países de la región (Román & Murillo,
2011; Silva & Costa, 2016; Voloschin, Becerra & Simkin, 2016). En el idioma espa-
ñol no existe una traducción literal del concepto y en distintas ocasiones es expre-
sado a través de términos como “hostigamiento”, “intimidación”, “abuso” o “acoso”
entre pares.
Esta breve referencia sobre la génesis del concepto resulta pertinente para ras-
trear las raíces desde las cuales se edifica la perspectiva del bullying y se delimita
su objeto de estudio. Inspirada inicialmente por la etología, este enfoque se nutre
fundamentalmente de categorías del campo de la psicología experimental, próxima
a la biología, que estudia el comportamiento de los individuos.
Dan Olweus (1996), uno de los investigadores pioneros en este campo, sostiene
que “(…) un estudiante es objeto de hostigamiento cuando se haya expuesto, re-
petidamente y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más
133
PABLO DI NAPOLI
estudiantes” (p. 360). Según este autor, una conducta negativa consiste en la in-
tención explícita de infligir daño o molestia a otro, ya sea física, verbal o psíquica-
mente. Así, el fenómeno del bullying se define a partir de tres características: a) la
intención de una o varias personas de dañar a otra; b) la reiteración de este com-
portamiento a lo largo del tiempo y; c) la existencia de un desequilibrio de poder
en la relación interpersonal entre la víctima y el hostigador. Del Rey y Ortega (2007)
agregan un cuarto rasgo al que denominan “ley del silencio”, es decir que “(…) las
personas implicadas, directa o indirectamente, tienden a mantener en silencio lo
que está sucediendo, lo que dificulta que deje de ocurrir (…)” (p. 78). Por su parte,
Smith y Sharp (1994) sintetizan estas situaciones como abuso sistemático de po-
der.
La definición de bullying propuesta desde esta mirada excluye “(…) las acciones
negativas poco graves que se dirigen contra una persona en un momento dado y
con otra persona en otro momento dado” (Olweus, 1996: 360). No son encuadra-
das dentro de este concepto las agresiones entre individuos que no mantienen una
relación continua ni las agresiones entre personas que se encuentran en posiciones
similares, es decir que mantienen una relación de poder relativamente simétrica.
Bajo estas premisas quedan por fuera del eje de indagación un cúmulo de situa-
ciones de violencia que también acontecen en las escuelas.
Si bien dentro de este enfoque hay un acuerdo generalizado alrededor de lo
que se entiende por bullying, existen diferentes líneas de trabajo que se distinguen
respecto de su concepción en torno a la violencia. Ciertos autores (Smith & Sharp,
1994; Olweus, 1996; Menesini, 2009) afirman que no todo acto de hostigamiento
es violento ni toda violencia implica intimidación. El bullying y la violencia constitu-
yen dos tipos de conductas agresivas diferentes. Para que haya hostigamiento se
deben dar las tres condiciones antes mencionadas, en cambio “(…) la violencia
debería definirse como conducta agresiva cuando el agente o causante utiliza su
fuerza corporal o un objeto (armas incluidas) para infligir daños o molestias (rela-
tivamente graves) a otro individuo” (Olweus, 1996: 361). Cabe objetar que la impu-
tación valorativa y subjetiva que supone la evaluación como “grave” de ciertos
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daños, vuelve difusos los contornos de aquello que es considerado o no violencia,
por ejemplo por parte de los involucrados, de terceros o del propio investigador.
Otros investigadores (Ortega Ruiz & Mora-Merchán, 1997; Trianes Torres,
2000; Cerezo, 2009) se diferencian al considerar al bullying como un tipo específico
de violencia interpersonal que puede ser tanto física, verbal como social. Mientras
que la agresión puede producirse en hechos aislados y esporádicos en los cuales
los agentes se encuentran en un equilibrio de fuerzas, “la violencia implica la exis-
tencia de una asimetría entre los sujetos que se ven implicados en los hechos
agresivos” (Ortega Ruiz & Mora-Merchán, 1997: 12). En este caso, la violencia no
es definida por el tipo de agresión o daño que causa la acción, sino que se centra
en la propia asimetría del ejercicio de abuso de la fuerza o del estatus social de
unos sobre otros.
Desde sus primeras indagaciones Olweus (1998) ha diseñado un cuestionario
auto-administrado1 anónimo sobre hostigamiento y victimización que fue adaptado
y reproducido por otros estudios realizados en diferentes países (Smith & Sharp,
1994; Ortega Ruiz & Mora-Merchán, 1997; Menesini, 2009; Resett, 2011; entre
otros). De sus resultados se puede plantear una serie de consideraciones genera-
les. Entre las formas de maltrato más comunes se mencionan, en primer, lugar los
insultos, los apodos y los sobrenombres; luego los golpes, las agresiones físicas y
los robos y, en tercer lugar, las amenazas, los rumores y el aislamiento social. Estos
estudios concluyen que el número de víctimas de hostigamiento disminuye a me-
dida que se asciende en los cursos escolares, es decir que el bullying está más
presente en los primeros años de escolaridad. En cuanto a la diferencia en los
comportamientos según el género, los varones declaran en mayor medida haber
sido víctimas y autores de actos de intimidación, sobre todo físicos. En el caso de
las mujeres los métodos de hostigamiento son más indirectos, a través de rumores
o difamación.
La dinámica del bullying se focaliza en un juego de tres roles. Por un lado, la
figura de la víctima, que es objeto del hostigamiento y, por el otro, el victimario,
que es quien obra las conductas de intimidación. Existe un tercer papel que repre-
senta a aquellos que son testigos o espectadores de los hostigamientos pero que
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PABLO DI NAPOLI
no participan directamente en ellos (Olweus, 1996; Del Rey & Ortega, 2007). Cabe
aclarar que la distinción entre víctima y victimario no siempre resulta clara. Funk
(1997) menciona que existe una combinación entre autor y víctima relativamente
alta constatándose una ambigüedad que no sugiere una clara diferenciación entre
estos roles. Incluso autores representativos de este enfoque (Olweus, 1996; Ortega
Ruiz, 2006) refieren a la existencia de “víctimas proactivas” o de “agresores victi-
mizados”, es decir, de estudiantes que participan de ambas posiciones en distintas
ocasiones.
Las investigaciones sobre bullying abordan las relaciones interpersonales pre-
dominantemente desde aspectos psicológicos y de la personalidad de los individuos
involucrados sin enmarcar dichas relaciones en un contexto más amplio de inter-
dependencias. Gran parte de las investigaciones (Olweus, 1998; España, Defensor
del Pueblo, 2007; Castillo Rocha & Pacheco Espejel, 2008; Cerezo, 2009; Menesini,
2009; Farrington, Lösel, Ttofi & Theodorakis, 2012; Castro Santander, 2013) brin-
dan, con pequeñas variaciones, una caracterización del perfil psíquico típico de las
víctimas y de los agresores. Se describe generalmente a las víctimas como personas
inseguras, ansiosas y con un patrón sumiso, mientras que a los hostigadores se los
caracteriza mediante una pauta agresiva basada en la necesidad de dominio, la
satisfacción de causar daño y el objetivo de apoderarse de objetos de la víctima.
Cabe destacar que la aplicación del cuestionario creado por Olweus (1996) en
diferentes partes del mundo ha consolidado un instrumento de recolección de datos
homogéneo haciendo posible comparaciones entre distintos países. Incluso, dentro
de este enfoque se encuentran los pocos estudios longitudinales sobre temas de
violencia en las escuelas. Sin embargo, como sostiene Paulín (2013), una de las
limitaciones de estas pesquisas radica en la validez de la definición operacional de
bullying, que deja por fuera otras formas de violencia situacionales más simétricas
que se amparan en cuestiones simbólicas en el marco de los conflictos entre los
estudiantes.
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Luego de esbozar los principales lineamientos de esta perspectiva, y algunas
de sus dificultades, a continuación, a través del análisis de un caso extremo (Flyvb-
jerg, 2004) buscaré reflexionar críticamente sobre la cuestión del bullying y los
efectos simbólicos de su modo de abordaje.
Metodología
Los resultados que se presentan son parte de una investigación doctoral cuyo ob-
jetivo general fue comprender las percepciones en torno a las violencias de los
jóvenes estudiantes de educación secundaria2. La investigación siguió una estrate-
gia metodológica cualitativa con el propósito de contribuir a sumar conocimiento
interpretativo sobre los sentidos que construyen los estudiantes en configuraciones
sociales particulares situadas históricamente. Recuperar el punto de vista de los
actores, sin olvidar los posicionamientos desde los cuales actúan, posibilita acceder
a un sistema de categorías e interpretaciones que otorgan sentido a una diversidad
de situaciones y prácticas (Bourdieu, 2013).
En este artículo centro el análisis en una de las dos escuelas secundarias de
gestión estatal que conformaron la muestra, ambas ubicadas en el Conurbano de
la provincia de Buenos Aires. La institución se encuentra en un barrio residencial
de clase media, a pocas cuadras de una zona comercial. Sus estudiantes provienen
mayoritariamente de sectores sociales medios, particularmente en el turno ma-
ñana. Asisten 1200 estudiantes aproximadamente (600 por cada turno). Según los
agentes educativos el turno tarde se diferencia del turno mañana al tener un mayor
nivel de repitencia y menor porcentaje de estudiantes de sectores medios.
Tanto los agentes educativos como los estudiantes consideran a la institución
como una de las dos escuelas secundarias académicamente más prestigiosas del
partido en el que se encuentra. La escuela funciona en un edificio moderno de tres
plantas construido específicamente para su uso. Cuenta con amplios espacios de
circulación, rampas de acceso, un patio externo y un gimnasio techado. Las aulas
son grandes (con capacidad para 40 alumnos), hay un aula de informática, una
biblioteca con espacio para leer y dos laboratorios de uso específico para las ma-
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PABLO DI NAPOLI
terias afines. La escuela contaba con un centro de estudiantes que se había reor-
ganizado el mismo año que inicié el trabajo de campo. De hecho, las elecciones
fue uno de los conflictos que atravesó a toda la institución y de la que participaron
varios de los estudiantes entrevistados.
Durante el año 2012 realicé 35 entrevistas en profundidad a alumnos de 4 to y
5to año. Allí me encontré con un conjunto de estudiantes varones de un 5to año del
turno mañana que se autodenominaban “los bullying”. Por ello, hacia fin de año
organicé un grupo focal con los miembros de ese grupo, tres de los cuales ya
habían sido entrevistados individualmente. Teniendo en cuenta los resguardos éti-
cos, se repartió una autorización para ser firmada por los padres de los estudiantes.
Una copia de dichas autorizaciones quedó en las escuelas y otra en mi poder. Asi-
mismo, a los fines de mantener el anonimato y preservar la confidencialidad de los
estudiantes, se modificaron sus nombres.
Respecto al análisis de los datos, mediante el soporte informático del programa
Atlas Ti 7, codifiqué y categoricé fragmentos textuales según criterios temáticos a
partir de un procedimiento mixto y complementario inductivo-deductivo (Rodríguez
Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999). A través del trabajo de comparación
permanente mediante la relectura del material empírico, la revisión conceptual del
marco teórico y el estado del arte fui delimitando núcleos problemáticos y catego-
rías con mayor contenido inferencial (Miles & Huberman, 1994).
Sobre el abuso semántico del bullying

Antes de adentrarnos en el caso propiamente dicho, cabe preguntarse por el au-
mento de la problematización del bullying así como también por la inflación semán-
tica de dicho término, fundamentalmente a través de los medios de comunicación,
para indicar situaciones de violencia que se asocian al ámbito escolar. Bajo el rótulo
de “violencia escolar” o “violencia en las escuelas” encontramos una amplia pro-
ducción bibliográfica referida al bullying. Míguez (2009) se pregunta por qué la
“cuestión” del bullying no ha sido problematizada en el pasado si, haciendo un
138
repaso histórico sobre la escuela y la propia experiencia personal, podemos encon-
trar este tipo de prácticas en el pasado lejano. El autor sugiere una hipótesis cau-
tivadora respecto de que
“al menos parte del proceso podría explicarse por el corrimiento de los um-
brales de sensibilidad. Prácticas naturalizadas y aceptadas en el pasado (no
observadas como violentas y no contempladas en sus efectos) se han vuelto
intolerables porque contravienen nuestro modelo de lo que los vínculos in-
terpersonales deberían ser” (Míguez, 2009: 151).
Este desplazamiento de los umbrales de sensibilidad supone un aumento de la

visibilización de dichas prácticas que en la cobertura mediática se complejiza y
distorsiona mediante el uso y abuso que se hace sobre la palabra bullying para
nominar situaciones de violencia asociadas al ámbito escolar que van más allá del
hostigamiento entre estudiantes. En Argentina, Saez (2016), a partir de un releva-
miento de noticias sobre violencia en las escuelas en 4 diarios de la ciudad de La
Plata durante el período 1990-2011, ha observado que desde el año 2008 aumentó
el número de notas periodísticas que hablan sobre bullying. Sin embargo, si nos
detenemos en cada uno de los casos notamos que no todos se enmarcan dentro
de la delimitación que proponen los autores especializados en el tema a los que se
hizo referencia en el apartado anterior.
La inflación semántica del término la podemos observar al leer en una nota del
diario Clarín del 8 de abril de 2015 donde titulan “Bullying en Salta: un joven de 17
años murió tras ser apuñalado por sus compañeros”, al referirse a un ataque con
arma blanca que aconteció dentro de una escuela entre dos grupos de jóvenes
que, al parecer, mantenían rivalidades barriales:
Imagen 1
139
PABLO DI NAPOLI
Fuente: Clarín, 8 abril de 2015.
Horas más tarde, la misma nota fue retitulada en el portal digital del diario del si-
guiente modo:
Imagen 2
Fuente: Clarín, 8 abril de 2015.
A pesar de la modificación del título eliminando la palabra “bullying” la misma sigue

apareciendo en las etiquetas (TAGS) de la nota. Como se puede dar cuenta, el
término bullying es utilizado de forma indiscriminada para tipificar situaciones que
no necesariamente referencian a casos de hostigamiento reiterados en el tiempo
entre estudiantes que mantienen una relación asimétrica o de abuso de poder tal
como lo definen los referentes de esta perspectiva.
Otro ejemplo a mencionar es la cobertura que hizo la prensa escrita sobre la
sanción de la “Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflic-
tividad social en las instituciones educativas” (Ley N° 26.892). La noticia se tituló
del siguiente modo:
140
Imagen 3
Fuente: Página 12, 13 de septiembre de 2013.
Imagen 4
Fuente: Tiempo Argentino, 13 de septiembre de 2013.
A pesar de que la ley se refiere a situaciones de violencia en términos amplios,

entre las cuales incluye al acoso, mediáticamente fue conocida como “ ley antibu-
llying”.
La amplificación de este término se corresponde con el desarrollo de una veta
comercial, ya sea en el mercado editorial con libros que, a modo de decálogo,
determinan si tu hijo es “matón o víctima”; o en nuevas unidades de negocio de
empresas que ofrecen, por ejemplo, seguros contra bullying para las escuelas3.
Esta inflación, diversificación y abuso del vocablo hace esquivo su significado
también para los actores de la comunidad educativa. La imprecisión y “confusión”
mediática se ve reflejado en las respuestas de los estudiantes de la escuela secun-
daria donde realizamos el trabajo de campo, quienes al preguntarles sobre el tema
nos decían que no sabían “muy bien el significado de esa palabra” “porque te dicen
muchas versiones”.
141
PABLO DI NAPOLI
“P: ¿Qué significa bullying?
H: Es una persona violenta, que no le importa la otra persona, supuesta-
mente es adicta al alcohol, a las drogas. Que maltrata sin pensar en los de-
más, piensa en él, tiene el ego muy alto, es popular (Héctor, 5to. año).
C: Es como maltratar, humillar a otra persona, molestarla, pegarle. Eso todo

el tiempo (Camilo, 5to. año).
L: Me dicen muchas cosas. Bullying es el agresivo, el que le pega a la gente

inferior o cosas así. Es que nunca lo puedo llegar a tener muy claro porque
te dicen muchas versiones.
P: ¿Y vos lo ves así?
L: En cosas que hacemos, pero… Ya creo que… Bullying ya es tener una
enfermedad (Luciano, 5to. año)”
En los relatos de los estudiantes se evidencia cómo se plasma el discurso mediático

y socialmente instalado sobre el bullying. La problemática es asociada, más que a
modos de vincularse, a comportamientos o atributos referidos a la personalidad de
la figura del agresor, quien es caracterizado como descontrolado, adicto, enfermo,
entre otras adjetivaciones.
El caso de “los bullying”

El surgimiento del nombre
No es casualidad que los estudiantes tengan esa representación sobre el bullying
y que su descripción se centre en un perfil individual y no en una situación inter-
personal o relación social. Tampoco lo es que un estudiante se haya presentado
ante mí de esa forma y que sea parte de un grupo que se autodenominaba “los
bullying”. Dicho nombre surgió cuando la exdirectora de la escuela, en una de las
repetidas llamadas de atención en preceptoría, le dijo a uno de los alumnos que
“tenía principio de bullying”. Él mismo relató cómo fue:
“L: La directora agarró y me dijo que me tenía que cambiar a la tarde porque
tenía miedo porque yo tenía principio de Bullying. (…) Y yo eso lo traté de
tomar como más tranqui; como diciendo “ya está, ésta piensa esto”, yo sé
que no lo soy. Me lo traté de tomar como más divertido. No es divertido lo
que me dijeron, ja, pero igual lo tomé como más liviano y lo tomé más a la
forma de chiste. Y ahí empezamos a decir a lo que hacemos nosotros, a
142
decirnos “Bullying”. A mí me empezaron a decir Bullying… me decían “eh,
Bullying, Bullying, Bullying”. Y después ya empezamos todo el grupo a decir-
nos “Bullying”
P: No sólo vos sino el grupo…
L: Ahora somos “Los Bullying” [se ríe] (Luciano, 5to. año)”
La exdirectora se refirió a Luciano en términos médicos “diagnosticándole” que,

por su forma de comportarse, tenía “principio de bullying”. Si bien él asumió con
gracia la etiqueta que le adjudicó la autoridad de la escuela, incorporó el tema
como una enfermedad.
Esta concepción que expresan los actores no es ajena a la perspectiva analítica
desde la cual se aborda la problemática, la cual tiene una fuerte impronta psicolo-
gicista. La mayor parte de las investigaciones focalizan su indagación sobre la di-
mensión conductual y psíquica de los agresores y de las víctimas, interpretando
sus comportamientos como patologías individuales. De allí que varios profesionales
planteen la posibilidad de detectar o pronosticar quiénes tienen tendencias a ser
“matones o víctimas” según los trastornos que sufran. Particularmente, considero
que la construcción de “perfiles” típicos, que devienen en estereotipos, provee ex-
plicaciones de orden individual sobre los modos de comportarse de los estudiantes
quedando exento de reflexión el contexto en el que se producen las relaciones
intersubjetivas y el sentido que los jóvenes les otorgan a sus acciones. Asimismo,
al centrar las causas del problema en atributos personales las responsabilidades
recaen sobre la víctima, dada su “escasez de habilidades sociales”, y sobre el agre-
sor, por su “prepotencia dominadora”.
Este tipo de perspectiva alimenta una mirada criminalizante cuando determina-
dos estudios sostienen que “es natural predecir que los jóvenes que son agresivos
y se comportan como hostigadores corren un riesgo claramente superior de caer
en otras conductas reprobables tales como la delincuencia y el abuso de alcohol”
(Olweus, 1996: 375). La impronta criminológica del discurso del bullying también
puede observarse en la legislación que existe en algunos países donde se equiparan
situaciones de acoso escolar con infracciones tipificadas penalmente promoviendo
resoluciones judiciales más que pedagógicas (Campelo, 2016). Por otra parte, las
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PABLO DI NAPOLI
campañas denominadas “Bullying Cero” inspiran su nombre en la doctrina de se-
guridad “Tolerancia Cero” al delito, la cual pone el acento en el castigo sobre las
conductas infractoras.
Estos discursos patologizantes esencializan el comportamiento social de los jó-
venes e individualizan las responsabilidades, anticipando un estigma social que re-
cae sobre los alumnos tipificados como “hostigadores” u “hostigados”, sin poder
luego desprenderse fácilmente de esa caracterización. Asimismo, vincular ciertos
comportamientos de los estudiantes con “probables” actos de delincuencias incita
a criminalizar a los jóvenes (Kaplan, 2014).
Es necesario tener cuidado con los usos que se les da a los resultados de estas
investigaciones, sobre todo cuando se divulgan y simplifican articulándose con má-
ximas de sentido común. Categorías del campo científico que adquieren dominio
público y popularidad pasan a formar parte del sustrato de conocimientos comunes
descontextualizando o distorsionándose su sentido original. Asimismo, la utilización
de términos provenientes del campo científico o académico constituye un recurso
más, un argumento, en las luchas por las clasificaciones sociales para imponer una
determinada visión del mundo social. Cabe recordar, como lo hacía Bourdieu
(2014a), que el discurso científico, dado su reconocimiento social, tiene un efecto
simbólico que tiende a consagrar aquello que señala.
Cuando la exdirectora le imputa a Luciano un “principio de bullying”, le adjudica
un atributo desacreditador (estigma) basado en rasgos personales. Lo “diagnos-
tica” como un joven con problemas de corte psicopatológico, justificando de esa
forma su modo de comportarse, sin enmarcarlo en el contexto social más amplio
de interrelaciones en el cual se produce. Así, la responsabilidad recae sobre el
estudiante quedando exenta de reflexión la dinámica institucional de la escuela y
el rol de los docentes y las autoridades.
Si bien el abordaje sobre el bullying tiene en cuenta a otros actores, tales como
los “espectadores” y el grupo (curso/aula) en el cual se producen las situaciones
de hostigamiento, cuando se hace alusión al contexto social se analiza en términos
de “factores ambientales o de riesgo”, tales como la estructura familiar, la vulne-
rabilidad social o los medios de comunicación, los cuales influirían en las llamadas
144
conductas “antisociales” de los jóvenes (Amemiya, Oliveros & Barrientos, 2009;
Cerezo, 2009; Ortega & Mazzone, 2009). Al respecto, consideramos pertinente re-
cuperar la advertencia que hace Norbert Elias (2008) sobre
“los perjuicios en que incurren las diversas ciencias humanas al situar en sus
teorías netamente al hombre individual en el centro de su atención dejando,
sin embargo, al margen de su campo de visión y de su interés la inserción
del hombre en la sociedad, designada como «marco no estructurado de re-
ferencia», «medio» o «entorno»” (p. 153).
Desde una perspectiva relacional sostengo que los planteos en torno al bullying
reducen el fenómeno a una lógica dicotómica centrada en el individuo a partir de
la cual se construyen perfiles estáticos de víctimas y victimarios que darían cuenta
de una determinada esencia anclada en las personas. Siguiendo las premisas de
Elias (2008), es necesario no pensar al individuo como un homo clausus, una inte-
rioridad cerrada separada del mundo exterior. Los sujetos no pueden existir por
fuera de la sociedad, como tampoco la sociedad tiene entidad más allá de ellos.
Son personalidades abiertas que están ligados unos a otros por un cúmulo de re-
laciones de interdependencia que forjan figuraciones con equilibrios de poder ines-
tables.
Resulta necesario, entonces, comprender que cuando se advierten roles indivi-
duales, éstos no responden a categorías de estudiantes que sean en sí víctimas o
victimarios, sino que constituyen posiciones objetivas y posicionamientos subjeti-
vas contingentes que mutan en el tiempo, el espacio y según quienes componen
la escena. Las relaciones sociales constituyen un entramado dinámico, donde exis-
ten interacciones múltiples cuyos sentidos adquieren diferentes significados en
contextos diversos. En este marco, las prácticas del grupo de estudiantes que se
autodenominaban “los bullying” deben analizarse en un entramado de relaciones
múltiples.
El grupo
Al poco tiempo de haber ingresado a la escuela tanto directivos, docentes como
preceptores me advirtieron sobre un curso de 5to año del turno mañana al que
describían como “difícil” y “conflictivo” haciéndome hincapié sobre un grupo de
145
PABLO DI NAPOLI
alumnos varones que calificaban como “terrible”. El día que comencé a realizar las
entrevistas el primero en ofrecerse a participar fue Camilo, un muchacho que se
sentaba en la primera fila, más bien callado y al cual sus compañeros lo veían como
poco sociable. Cuando estábamos saliendo del aula se acercó una profesora, me
retuvo un instante mientras el alumno salía y me dijo “ojo que él no es represen-
tativo del curso, los peores hoy no vinieron”. Ese día “los peores” estaban en un
torneo bonaerense de vóley y no habían asistido a la escuela.
Los estudiantes que entrevisté de esa división coincidían con la apreciación de
los agentes educativos sobre aquel grupo, así como también eran conscientes de
la imagen que pesaba sobre ellos como curso.
“P: ¿Cómo se llevan ustedes los estudiantes entre sí?

D: Bueno, en sí hay mucha falta de respeto; como mucha soberbia entre
todos y creo que nuestro curso de todo el colegio en general es el más con-
flictivo, el que más conflictos trae en la escuela.
P: ¿Qué tipos de conflictos?
D: Y entre los compañeros
A: Los compañeros, con los profesores, las notas… A veces como que son
violentos y no lo aceptan, o sea como que son…
D: Irrespetuosos
A: Claro!
P: ¿Violencia en qué sentido?
D: No, verbal” (Adela y Dalia, 5to. año).
“C: Los profesores nos dicen que la conducta del grupo es mala cuando qui-
zás a veces la conducta de algunos es mala y el resto del grupo no. A veces
sí hay problemas y nos metemos todos en quilombo pero, generalmente el
grupo ese por ahí, más que nada.
P. ¿Y qué tipo de problemas, que hacen?
C: Cargan a los compañeros, hacen guerra de tizas, molestan a los profeso-
res, hablan en clase… problemas comunes de un adolescente.
P. Y los profesores…
C: Y claro, generalmente nos meten a todos dentro de una misma bolsa. No
tiene que ser así porque no somos todos iguales. Generalmente es un grupo
de 7 u 8 personas…” (Camilo, 5to. año).
Varios estudiantes, no sólo los compañeros de curso, se quejaban del trato que les
dispensaban y de la forma que se comportaban dentro de la escuela este grupo de
alumnos al que hacían referencia los agentes educativos. Sus actitudes iban desde
provocaciones (comerse porciones de una torta que era para vender), faltas de
respeto hacia los docentes (“constantemente están tomándole el pelo al profesor”),
146
comportamientos disruptivos (gritos, “guerra de tizas”, “empujones en las escale-
ras”), hasta maltratos a compañeros a través de burlas y cargadas (“bardean a
todo el mundo”). Este tipo de comportamientos puede encuadrarse dentro de lo
que varios autores denominaron como incivilidades. Se trata de acciones que no
siempre son necesariamente punibles, pero transgreden los códigos elementales
de la vida en sociedad, el código de las buenas maneras y se perciben como into-
lerables para quien las sufren (Debarbieux, 2001; Kaplan, 2006; Míguez, 2008).
Los estudiantes de 5to TM describían a su curso dividido en dos o tres grupos.
Para Griselda, Camilo y Nicanor están, por un lado, el grupo de los que “ lideran
todo y hacen quilombo” y, por el otro, “el resto” que son “tranquilos”, dentro del
cual se incluyen. Por su parte, los entrevistados enmarcados por aquellos compa-
ñeros dentro del grupo de los que “lideran todo y hacen quilombo” (Héctor, Silvio,
Luciano, Adela y Dalia), dividen a este grupo en dos y estructuran al curso en tres
partes, sobre todo cuando se producen conflictos. Mencionan, por un lado, a los
varones autodenominados “los bullying”, por otro lado, al grupo de “las chicas”,
quienes se identifican con ese grupo de chicos pero que al momento de las discu-
siones se enfrentan y, por último, señalan a “ los neutros”, los que “no tienen ni
voz ni voto” cuyos miembros se corresponden con el grupo que los anteriores com-
pañeros denominaban como “el resto”. Aquellos estudiantes generalmente se man-
tenían al margen de las discusiones que se generaban al interior del curso.
La mayoría de los conflictos, de diferentes escalas, tenía como protagonistas al
grupo de estudiantes varones que se autodenominaban “los bullying”. La organi-
zación del viaje de egresados fue una de las disputas que atravesó a toda la divi-
sión. El tema de las calificaciones de las evaluaciones era otro punto de permanente
discusión entre aquel grupo y los profesores, lo que generaba malestar en el resto
de sus compañeros. A su vez, los estudiantes de ese grupo habían tenido un fuerte
conflicto con estudiantes de otros cursos y con los directivos a raíz de las elecciones
en el centro de estudiantes, donde habían presentado su propia lista para condu-
cirlo.
147
PABLO DI NAPOLI
Lo que hacen
Entre los jóvenes de este grupo identifiqué un sólido código de humillaciones recí-
procas a partir del cual sociabilizaban entre sí.
“H: Nos bardeamos mucho entre nosotros. Nos hacemos pasar calor entre
nosotros.
S: Nos hacemos pasar vergüenza.
P: ¿Ahí están sólo ustedes?
H: los calores son entre nosotros.
(…)
P: ¿Qué es eso de “hacerse pasar calores”?
H: Hacer pasar calores, son feos, son feos, te transpiras todo, ¡¡¡son feos los
calores!!!
S: Tenemos un amigo que es gordo y pecoso [Se ríen]. Y es colorado, en-
tonces lo volvemos loco.
H: Y después, encima está enamorado de una chica que no le da bola. Le
hacemos pasar calores feos, son feos. No te gustan. Te sentís mal. Pero
bueno, nos cagamos de risa. Después me lo hacen a mí, se lo hacen a él. La
novia… [Risas]
S: Así estamos todo el día.
P: Cuando se hacen pasar esos calores entre ustedes…
H: Después nos vengamos.
P: ¿Pero cómo se lo toman?
S: El tema es así, doce cargan a uno.
H: y después doce cargan a otro, es así. No es que uno defiende al otro. Es
así, es doce cargan a uno, después ese…
S: Ese uno se suma a otro, lo cargan al otro.
P: ¿Y cuándo le toca a ustedes?
H: Te la tenés que aguantar.
S: Si, pero aparte te reís.
H: Te cagás de la risa. Transpirás, pero te cagas de la risa” (Héctor y Silvio,
5to. año).
Se trata de una forma de sociabilidad, vista por ellos como un juego, que consistía
en “hacerse pasar calor” dejando en ridículo al compañero, ya sea entre sí o frente
a compañeros externos al grupo. La diversión pasaba por avergonzar y humillar
entre todos a uno a partir de algún punto débil que tuviera. Como sostiene Mut-
chinick (2013) en su estudio sobre humillaciones entre estudiantes secundarios, “la
presencia de terceros cobra especial relevancia porque en el caso del sujeto que
es humillado se pone en juego ante los demás una imagen devaluada de sí” (p.
123). Esta práctica la realizaban tanto al interior de su grupo de amigos, como
también hacia otros compañeros, quienes muchas veces se sentían agredidos. Ellos
eran quienes más se burlaban de los demás estudiantes.
148
Al interior de su grupo se observa un equilibrio simétrico y una cierta autorre-
gulación entre quienes participaban del juego. La situación de humillación implica
una inferiorización sobre quien la sufre. Sin embargo, la simetría se restablecía
inmediatamente cuando finalizaba el agravio y quien era humillado pasaba a ser
humillador. Seguramente, frente al público externo al grupo la imagen quedaba
deteriorada momentáneamente, pero en su interior se mantenía el equilibrio.
Todos cargan a uno pero se rota a quien es objeto de la burla. Nadie se puede
enojar y se la tiene que “bancar”, aunque le moleste porque luego le tocará a otro.
También existe una regulación en el tipo e intensidad de las cargadas: duran un
tiempo acotado y luego cambian a otro compañero, además hay ciertos temas con
las que no se pueden burlar (por ejemplo a uno de los chicos se le había muerto
el padre y con eso no se podía hacer bromas).
Lo que se dicen entre ellos les llega a molestar, pero cada uno logra regular
esa sensación auto-coaccionándose dentro del marco lúdico. La humillación que
sufren cuando les llega el momento la compensan con la humillación en la que
participan hacia otro. Muchas veces dicen que lo que hacen es parte de su código
grupal y por eso no les molesta. Pero también reconocen que les afecta, aunque
lo toleran y lo soportan porque es uno de los costos emotivos que deben pagar
para ser parte del grupo.
Dado el grado de confianza entre estos estudiantes cada uno entiende que
quienes se burlan no lo hacen con la intención de lastimar o hacer daño y, a su
vez, interpreta que quien es objeto de burlas no se va a sentir herido por el marco
lúdico en el que se producen. Esta forma de sociabilidad no sólo la ejercían al
interior de su grupo sino también hacia afuera con otros compañeros. Este tipo de
trato era una de las cosas que les molestaba a sus compañeros y por las cuales se
sentían violentados.
“Por ejemplo, yo tengo una compañera en el curso que es obesita, que tiene
problemas, es obesa, tiene problemas. Y estos chicos, viste los que te conté,
siempre son re quilomberos. Y a la salida, una de ellos la miró e hizo como
una cara re rara y gritó. Y la piba se lo quedó mirando, como diciendo, el
chabón la está insultando y se sintió re mal. Y a mí, eso… me re calenté, o
sea me dio bronca que el pibe haya hecho eso. Y para mí, eso también es
violencia porque está discriminando” (Agustina, 4to. año).
149
PABLO DI NAPOLI
Los propios integrantes de este grupo reconocen que cuando reproducen sus prác-
ticas con estudiantes que no tiene confianza pueden sentirse maltratados o consi-
derarlo como algo “violento”, sin embargo, ellos arguyen que no es una práctica
particular contra esos compañeros, sino que se comportan de la misma forma que
lo hacen con sus amigos.
“P: ¿Cómo es la relación de ustedes con los otros estudiantes de la escuela?

H: Con los que se toman lo que hacemos como chiste, ¡genial! Los que se
creen que es una agresión, mal. Porque ellos lo toman como una agresión
y….
N: hay gente que le molesta.
S: a la mayoría le molesta.
H: Cuando le toca. Cuando no le toca se prende en todo, pero cuando le
toca…
P: Estamos hablando de estudiantes que no son del grupo.
H: Lo que pasa es que… ponele que te estamos cargando a vos que no sos
del grupo y está otro que no es del grupo y se prende a joderlo pero cuando
lo cargamos a él no le gusta, ¿entendés? Entonces, cuando estamos cargando
a otro se prenden los demás pero cuando le toca a ellos…
S: Se ríen de la desgracia ajena pero cuando les toca no” (Grupo focal N° 1,
5to. año).
En el caso de las bromas, cargadas o “bardeadas” que realizan los jóvenes de este
grupo hacia otros compañeros que no forman parte de éste se rompe la relación
de simetría. Por un lado, los miembros de este grupo argumentan que muchos
compañeros se acoplan cuando ellos cargan a un tercero pero cuando le toca a ese
compañero no les gusta. Pero, por otro lado, dado el posicionamiento de este grupo
dentro del curso, generalmente son ellos los que burlan pero muy pocas veces los
cargan a ellos.
Como podemos observar las formas de trato que se deparan los estudiantes de
este 5to año difícilmente puedan ser encuadradas dentro de la dinámica del
bullying, lo que no significa que no existan agresiones o que ciertos estudiantes no
se sintieran lastimados. Cuando los actos del grupo en cuestión se producían de
forma reiterada sobre las mismas personas en un marco de asimetría de poder,
particularmente con estudiantes externos a su grupo, podemos decir que existían
situaciones de hostigamiento. Dicha situación la pude observar particularmente so-
bre uno de los compañeros, quien era objeto de maltrato de forma más reiterada
150
y unilateralmente. En el caso del grupo de “las chicas”, con las cuales se conside-
raban amigos y amigas, las situaciones de cargadas y maltrato eran más recíprocas
y se suscitaban en momentos específicos de conflicto.
Los efectos simbólicos de las clasificaciones sociales

El caso del grupo “los bullying”, además de permitirnos tensionar la perspectiva del
bullying para estudiar las violencias entre los estudiantes, nos brinda la oportunidad
de observar el poder simbólico de los actos de nominación en la subjetividad de
los actores, así como también el proceso de lucha por su resignificación. Con este
fin recuperamos el enfoque constructivista de Bourdieu sobre los efectos simbólicos
de las taxonomías.
Cuando la exdirectora le imputa a Luciano un “principio de bullying” justifica en
sus rasgos personales, mediante un razonamiento esencialista, su forma de com-
portarse dentro de la escuela sin enmarcarla en el contexto de interrelaciones en
el cual se produce. Asimismo, le adjudica un atributo desacreditador (estigma) ba-
sado en lo que Goffman (2006) menciona como defectos del carácter del individuo.
Tanto el etiquetamiento impuesto por parte de la exdirectora como la aplicación
de sanciones punitivas (apercibimientos o la prohibición de salir al recreo), reducen
la problemática a una cuestión dicotómica de víctima/victimario, inocentes/culpa-
bles, sanos/insanos que no permite abordarla en su complejidad, sino más bien
contribuye a reforzar y fijar los “perfiles” y posicionamientos de los estudiantes.
Bourdieu (2012, 2014a) sostiene que las nominaciones, en cuantos actos sim-
bólicos de clasificación, son instrumentos de conocimiento práctico que contribuyen
a estructurar nuestra percepción sobre el mundo social y el sentido de nuestras
acciones. Los etiquetamientos hacia los jóvenes son actos productivos que tienen
efecto de verdad sobre sus experiencias de subjetivación. Estos los atraviesan en
la construcción de su autoestima e identidad pudiendo impactar en su trayectoria.
Como sostiene Kaplan (2008), los individuos somos definidos en gran medida “(…)
por las expectativas socialmente construidas de las que somos depositarios, a la
vez que hacemos propias esas expectativas en función de la experiencia social y
escolar que, en tanto que sujetos históricos, construimos y a la vez nos constituye”
151
PABLO DI NAPOLI
(p. 60). Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos cada joven va
interiorizando sus límites y también sus posibilidades.
La imposición de un nombre implica asignarle a alguien una esencia social por
la cual se institucionaliza una identidad. De este modo, “el acto de institución es
un acto de comunicación, pero de un tipo específico: notifica a alguien su identidad,
en el doble sentido de que se la expresa y se la impone al expresarla ante todos,
(…) notificándole de este modo con autoridad lo que es y lo que tiene que ser”
(Bourdieu, 2014c: 103). Se trata de un poder que al enunciar también contribuye
performativamente a construir el mundo nombrado.
La eficacia simbólica de las clasificaciones sociales, es decir su poder performa-
tivo, es proporcional a la autoridad de quien lo enuncia. Pero dicha eficacia también
depende de “en qué medida el discurso que anuncia al grupo su identidad está
basada en la objetividad del grupo al que se dirige, es decir, en el reconocimiento
y la credibilidad que le conceden los miembros de ese grupo” (Bourdieu, 2014b:
116) y en las propiedades que tengan en común.
En nuestro caso fue la máxima autoridad de la institución escolar quien realizó
el acto de nominación sobre Luciano. Sin embargo, este estudiante logró extender
dicho etiquetamiento hacia su grupo de amigos y, junto a ellos, resignificarlo ha-
ciendo del estigma un emblema desde el cual distinguirse y ser reconocidos entre
sus pares. Esta resignificación fue posible por la posición que ocupaban en el es-
pacio social de su curso y de la escuela. La venta de entradas a boliches, sumado
al hecho de que algunos de ellos armaron una lista propia para competir por el
centro de estudiantes les propició una alta visibilidad en todo el colegio. A su vez,
la forma de comportarse allí les permitía siempre ser noticia y sostener el grado de
exposición que ya habían adquirido.
“P: Cuéntenme cómo es. ¿Ahora ustedes son “los bullying”?

Héctor: Para nosotros sí.
Lautaro: La directora le dijo Bullying a él [señalando con la cabeza a Luciano].
Héctor: Que tenía principio de Bullying [Aclara con el dedo]
Gaspar: Y ahí empezó todo, de “maldades” [enfatiza con los dedos las comi-
llas]…
Luciano: Y ahí me empezaron a decir bullying a mí [se autoseñala].
Nano: Claro, cada cosa que hacía era “no seas bullying Luciano, no seas
bullying”. Y ahí después él nos empezó a decir a nosotros “no seas bullying”.
152
Y bueno, con el “no seas bullying, no seas bullying”, término que somos to-
dos…
Héctor: Era una palabra…
Nano: “¡¡¡Que bullying que somos!!!”
[Luciano se rie y con Lautaro hacen un gesto cruzando los brazos con un
dedo de cada mano hacia arriba (parece un gesto con el que se identifican
como grupo bullying)].
P: Bien y ahora todos son “los bullying”. ¿Ustedes cómo se toman ese nom-
bre?
Gaspar: Nosotros nos lo tomamos a risa. Nos cargamos y nos reímos a partir
de eso.
Luciano: Lo que sí es que tiene una consecuencia seria y…. en la sociedad
trae consecuencias el bullying y todo eso. Nosotros lo tomamos más como
chiste…
Nano: Claro, no es que lo decimos porque nos creemos que somos bullying
en función de lo que significa la palabra.
Héctor: Ni porque nos creemos malos. Lo hicimos a modo de risa, por decir-
nos de alguna forma.
Gaspar: Eso es lo que los directivos no entienden. Ellos se creen que noso-
tros…
Nano: Los directivos lo entienden, pero no quieren que digamos esa palabra.
P: ¿Los directivos no quieren que digan esa palabra?
Héctor: O sea, es como que los directivos piensan que nosotros le tomamos
el pelo por decir eso. Piensan eso, piensan que nosotros los estamos car-
gando por decir eso.
P: ¿Y ustedes que están haciendo?
Nano: Porque fuera del colegio decimos lo mismo. Capaz que empezó fuera
del colegio a decir eso. Pero después, como nosotros somos el mismo grupo
se trasmite al colegio por ser el mismo grupo que estamos en la escuela”
(Grupo focal N° 1, 5to. año).
A partir de lo dicho por parte de la exdirectora a Luciano, sus propios amigos co-
menzaron a referirse hacia él como “bullying”, término que Luciano también utili-
zaba para referirse a ellos. De ese “juego” surge el nombre “los bullying” como
identificación grupal. Como podemos observar las expectativas depositadas sobre
estos estudiantes y su autoestima adquirida, como autoevaluación de su trayecto-
ria, son producto de una lucha simbólica (Kaplan, 2008).
El acto performativo de nominación no refiere a un poder simbólico sin base
social, sino que su eficacia depende de las relaciones de fuerza que avalen o no,
las taxonomías sociales propuestas. Los conflictos acerca de las propiedades (que
devienen en estigmas o emblemas) constituyen un caso especial de las luchas por
las clasificaciones, luchas por el monopolio del poder por hacer ver y hacer creer,
dar a conocer y hacer que se reconozca, imponer la definición legítima de las divi-
siones del mundo social y, a través de ellas, hacer y deshacer los grupos: en efecto,
153
PABLO DI NAPOLI
se plantean como reto el poder de imponer una visión del mundo social a través
de los principios de división que, cuando se imponen al conjunto del grupo, cons-
tituyen el sentido y el consenso sobre el sentido, y especialmente sobre la identidad
y la unidad del grupo, que constituye la realidad de una unidad y de la identidad
del grupo (Bourdieu, 2014b: 112-113).
En el marco de sus burlas y cargadas, los jóvenes trivializaron el término
bullying y lo transformaron en un emblema grupal con el cual se identificaron. Todo
lo que hacían y los espacios que transitaban lo adjetivaban con esa palabra. Tenían
el “rincón del Bullying”, donde se juntan a la salida de la escuela a tomar una
gaseosa, y hacia fin de año organizaron la “Bullying Fest”.
“H: Es que preceptores y directivos consideran que somos una mala influen-
cia. Que es lo que nos vinieron a plantear el otro día… que ponerle “Bullying
Fest” a una fiesta era hacer una influencia del bullying en el colegio. Lo cual
nosotros no lo entendemos porque… la verdad, yo lo sigo sin entender…
porque si es una fiesta que quiero hacer con mis amigos no entiendo por qué
los directivos se tienen que meter.
N: Aparte como que lo toman como muy grave la palabra “bullying” y para
mí no es algo tan grave.
G: En nuestro caso, ¿no? Obvio” (Grupo focal N° 1, 5to. año).
A los directivos, docentes y preceptores les irritaba que los estudiantes usaran de
forma frecuente la palabra. Si bien el término originalmente había sido introducido
por una autoridad, les pidieron reiteradas veces que dejen de utilizarlo por dos
motivos: por un lado, no querían que se banalizara un tema que consideraban serio
y, por el otro, creían que su uso perjudicaba la reputación de la institución (la cual
era vista como una de las escuelas de gestión estatal más prestigiosa de la zona).
No querían que sus propios alumnos estén promocionando una fiesta, sobre todo
por redes sociales, que llevaba un nombre con connotaciones negativas.
De este modo, la utilización del término en cuestión tenía múltiples funciones
para estos estudiantes. Mediante su uso desafiaban a los directivos, se identifica-
ban como grupo y se posicionaban entre sus pares al interior de la escuela.
154
Conclusiones
El análisis realizado a lo largo del presente artículo no pretende negar o desenten-
derse de las situaciones de hostigamiento que existen en las escuelas y a las cuales
es necesario atender con ahínco. De hecho, este tipo de episodios es preexistente
a su denominación actual como bullying. De lo que se trata es de complejizar la
mirada analítica sobre los conflictos y violencias situacionales entre estudiantes en
el ámbito escolar.
En primer lugar, caractericé la concepción de bullying a los fines de dar cuenta
de su raigambre epistemológica, así como también marcar algunas de las dificul-
tades analíticas para estudiar las formas de relacionarse entre los estudiantes.
Tanto la definición operativa de hostigamiento (intencionalidad, direccionalidad
unilateral, reiteración y asimetría) como la lógica dicotómica entre víctima-victima-
rio no sólo dejan por fuera un cúmulo de situaciones de conflicto y violencia entre
los estudiantes, sino que también reduce la complejidad de las tramas relacionales
que los alumnos construyen entre sí. El establecimiento de “perfiles” estereotipados
de víctimas y victimarios centra el análisis en la dimensión individual y las explica-
ciones (junto con las responsabilidades) recaen exclusivamente sobre los jóvenes
quedando exenta de reflexión la dinámica institucional de la escuela y el rol del
resto de los actores de la comunidad educativa.
En segundo lugar, señalé la inflación semántica del término bullying, tanto en
los medios de comunicación al momento de cubrir situaciones de violencia en las
escuelas como en la recepción que tienen del tema los propios actores del sistema
educativo. Por un lado, por momentos, el fenómeno se vuelve confuso, amorfo y
cualquier situación de conflicto y violencia podría ser tipificada como bullying; por
otro lado, los protagonistas son abordados desde parámetros psicopatológicos y
judicializantes (por ejemplo, al hablar de enfermedad o titular una nota como “ley
contra el bullying”). En este trabajo planteo la necesidad de ser cuidadosos con el
uso de esta perspectiva analítica, particularmente cuando se divulga y simplifica
articulándose con máximas de sentido común. Muchas veces, categorías del campo
científico que adquieren dominio público y popularidad pasan a formar parte del
155
PABLO DI NAPOLI
sustrato de conocimientos comunes descontextualizando o distorsionándose su
sentido original.
En tercer y último lugar, el caso del grupo “los bullying” no sólo me permitió
advertir las dos cuestiones recién mencionadas, sino también los efectos simbólicos
subjetivos que puede acarrear el encuadre del bullying sobre los jóvenes que son
receptores de sus veredictos. Fue sobre uno de los estudiantes que recayó de
forma estigmatizante el rótulo de bullying, el cual pudo ser resignificado por él
dada la posición que ocupaba en el espacio social de su escuela. En ese proceso
de resignificación se visibiliza la lucha simbólica que existe entre los agentes esco-
lares y los estudiantes de ese grupo por el uso del término.
Por otra parte, es cierto que esos estudiantes solían realizar prácticas humillan-
tes de forma reiterada de varios estudiantes hacia uno solo. Ahora bien, al interior
de su grupo los destinatarios de estas prácticas rotaban y éstas se daban en un
marco lúdico de simetría que requería de cierta autorregulación por parte de los
participantes. Esto no excluye que ciertos comportamientos puedan ser considera-
dos violentos o que los estudiantes los sufran circunstancialmente. Distinta era la
situación cuando se trataba de interacciones entre los integrantes de “ los bullying”
y el grupo de “las chicas” o de “el resto”. En el caso de “las chicas” se generaban
enfrentamientos momentáneos en un marco de simetría, pero en el segundo caso
sí existía una asimetría de poder entre ambos grupos. Considero que la trama re-
lacional de los estudiantes de este curso de 5to año, y de ellos con estudiantes de
otros cursos, exhibe la necesidad de ir más allá de la lógica dicotómica, individua-
lista y unidireccional que plantea el enfoque del bullying, a fin de comprender las
diversas dinámicas de los conflictos y las violencias que se producen entre los jó-
venes en el espacio escolar.
Esta investigación se propuso ampliar el foco de indagación sobre diversas for-
mas de violencia que se encuentran presentes tanto en el trato amistoso como en
los conflictos que mantienen los estudiantes entre sí. Hablo de una construcción
social de las violencias con el objetivo de desnaturalizar su contenido como una
práctica en sí misma o como una cualidad dada de determinados jóvenes. Así,
156
busco discernir los significados y contornos que se construyen en torno a las vio-
lencias en el ámbito escolar. La multiplicidad de los sentidos que se les otorgan
está relacionado con la trama vincular que forjan los actores y los contextos en los
cuales se producen.
Recibido: 13/12/16
Aceptado: 27/06/17
Notas
1
The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire consiste de 38 preguntas para medir los problemas en
relación con agredir/ser agredido durante los últimos 12 meses.
2
La tesis doctoral fue dirigida por la Dra. Carina V. Kaplan en el marco del programa de investigación
sobre “Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos” con sede en el Instituto de Inves-
tigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la Universidad de Buenos Aires. La misma contó con la
financiación de una beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET).
3
Clarín, 13 de octubre de 2014. “Venden seguros contra el bullying a los colegios”. Disponible en:
http://www.clarin.com/sociedad/Venden-seguros-bullying-colegios_0_1229277361.html
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159
El primer año de universidad desde la perspectiva de los
profesores. Políticas de recepción, enseñanza y curriculum
The First Year at University from Professors' Perspectives. Policies of
Reception, Teaching and Curriculum
María Paula Pierella*
Resumen Abstract
El primer año de la universidad es un tramo crí- First year at university is a critical period, which
tico, que influye significativamente en las tra- influences significantly students’ academic paths.
yectorias académicas de los estudiantes. Con- Considering that first-year professors
siderando que los profesores de primer año are main actors in the process of receiving the
constituyen actores centrales en el proceso de incoming students, this article proposes an
recepción de los ingresantes, este artículo pro- approach to a series of dimensions involved in
pone un acercamiento a una serie de di- the teaching activity at this cycle. Specifically,
mensiones implicadas en el ejercicio de la do- the paper aims to explain two different but
cencia universitaria en dicho ciclo. Es- interrelated aspects: professors' perceptions of
pecíficamente, el trabajo aborda dos aspectos incoming students and some tensions
diferentes pero interrelacionados: las per- identified in the curriculum sphere. All
cepciones de los docentes sobre los ingresantes these issues are intertwined by the work
y una serie de tensiones identificadas en el plano condition, in the complex network in which
del curriculum. Estas cuestiones están atra- structural elements and subjective aspects
vesadas por las condiciones de trabajo, en una interact. Empirical evidence was obtained from
trama compleja en la que interactúan elementos the analysis of narrative interviews to first year
estructurales y aspectos subjetivos. La in- professors from a local Public University
formación empírica se obtuvo del análisis de en- (Universidad Nacional de Rosario). It is posed as
trevistas narrativas a docentes de primer año de a challenge the need to increase the research on
la Universidad Nacional de Rosario. Se plantea, teaching in first year as an activity that has
como desafío, la necesidad de ampliar el campo specific characteristics and problems.
de investigación sobre la enseñanza en primer
año como una actividad con características y
problemas específicos.
Palabras Clave: Primer año de Universidad; Key words: First Year at University; incoming
ingresantes; profesores; enseñanza; curriculum. students; professors; teaching; curriculum.
PIERELLA, M.L. (2018) “El primer año de universidad desde la perspectiva de los profesores. Políticas
de recepción, enseñanza y curriculum”, en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio
2018, pp. 161-181. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires,
Argentina.
*
Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Investigadora Asistente del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en el Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE). Docente en la carrera de Ciencias de la
Educación, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Miembro del
Programa de Estudios sobre la Universidad Pública (PESUP) en el Instituto de Investigaciones Gino
Germani (UBA).
E-Mail: pierella@irice-conicet.gov.ar
161
MARÍA PAULA PIERELLA
Introducción
Como han puesto de manifiesto un gran número de investigaciones, el primer
año de la universidad es un tramo crítico, que influye significativamente en las
trayectorias académicas de los estudiantes (Gairín, Muñoz, Feixas y Guillamon,
2009; Álvarez González, Figuera Gazo y Torrado Fonseca, 2011; Ezcurra, 2011;
Johnston, 2013, entre otros). En esa instancia inicial se ponen en juego una
multiplicidad de factores -de orden político, institucional, académico y
pedagógico- que condicionan el modo en que se recibe a quienes inician sus
estudios superiores.
Los profesores de primer año constituyen actores centrales en el proceso de
recepción de los ingresantes. Para muchos de ellos, los docentes representan la
primera “cara visible” de la institución. Sin embargo, el lugar de dichos actores
institucionales como referentes clave en el momento del ingreso, resulta un área
de investigación poco explorada.
En ese marco, en este artículo nos interesa compartir algunos avances de un
proyecto de investigación en curso centrado en indagar la perspectiva de los
profesores de primer año sobre las diferentes dimensiones implicadas en la
enseñanza universitaria, como así también sus visiones respecto de los
estudiantes en su condición de ingresantes a una institución que plantea nuevas
normativas y regulaciones y que los inscribe en una lógica de reconocimientos
intersubjetivos e intergeneracionales diferente del nivel medio1.
Desde un punto de vista metodológico, adoptamos la Teoría Fundamentada
(Grounded Theory) de Glaser y Strauss (1967), en la medida en que el proceso
de conceptualización procede de los datos obtenidos en la investigación. Como
técnica de recolección de datos priorizamos la entrevista narrativa. Esta consiste
en la reconstrucción realizada por los entrevistados de una parte de sus vidas
(Bertaux, 2005). El trabajo de campo está siendo realizado en la Universidad
Nacional de Rosario (en adelante UNR). Pretendiendo abarcar diferentes áreas
del conocimiento (socio-económica, científica, tecnológica y profesional) y
diferentes estructuras organizacionales relativas a la composición de la matrícula
y del cuerpo de profesores, en la elaboración de la muestra se seleccionaron tres
162
Facultades de dicha Universidad: Ciencia Política y Relaciones Internacionales;
Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Ciencias Económicas y Estadística.
Hasta el momento se realizaron 25 (veinticinco) entrevistas a profesores,
decanos, secretarios académicos y estudiantiles. La muestra seleccionada es
heterogénea en términos de edad, pertenencia institucional y disciplinar, tipo de
cargos y dedicaciones, antigüedad en la docencia y en la investigación, tipo de
formación.
En el análisis de las entrevistas utilizamos el método comparativo constante.
Es decir, una vez que identificamos categorías recurrentes en una misma
entrevista y entre entrevistas diferentes, comenzamos el proceso de codificación
o categorización abierta, la confección de memos o elaboraciones preliminares y
la determinación de las “categorías núcleo”. A partir de allí, y trabajando en un
nivel de abstracción mayor, establecimos nexos o comparaciones entre las
categorizaciones de los entrevistados y las referencias teóricas que consideramos
pertinentes.
Por el alcance de este artículo no podemos desarrollar todas las categorías
elaboradas. El recorte intenta focalizar en dos dimensiones. En primer lugar, se
consideran las percepciones de los docentes sobre los ingresantes y su relación
con las ofertas de enseñanza. Luego se abordan una serie de tensiones
identificadas en el plano del curriculum. Consideramos que estos aspectos de la
tarea docente están atravesados por las condiciones de trabajo, en una trama
compleja en la que interactúan elementos estructurales y aspectos subjetivos.
La Experiencia del Primer Año de Universidad. El lugar de los

profesores
El primer año de universidad es motivo de preocupación tanto desde una
perspectiva política como académica. En el campo anglosajón, y más aún en
Estados Unidos, la investigación sobre este tramo inicial tiene una tradición de
más de cuatro décadas, ligada a las altas tasas de abandono como consecuencia,
entre otros factores, del proceso de masificación de la matrícula propio de la
década de 1960 (Silva Laya, 2011). Los hallazgos de Tinto (1993) en Estados
163
Unidos, desde finales de la década de 1980, aportaron elementos para abordar

las problemáticas del primer año -fundamentalmente el abandono- desde una
perspectiva que va más allá del estudiante, para atender a condicionantes
institucionales y de política educativa. Gradualmente, a partir del reconocimiento
de que la transición entre la escuela media y la universidad influye en la
permanencia de los estudiantes, se consolidaron líneas de investigación centradas
en la Experiencia del Primer Año de Universidad (First Year Experience) (Yorke y
Longden, 2007; Johnston, 2013).
Desde la tradición francesa se ha avanzado de modo significativo en la
profundización de indagaciones sobre las dificultades y obstáculos detectados por
los ingresantes para adaptarse a las exigencias universitarias, en un marco de
declive de la figura del heredero, como categoría estudiantil ligada a la
pertenencia a un sector social provisto de un capital cultural esperado por la
institución (Bourdieu y Passeron, 2003; Dubet, 2005; Coulon, 2008).
Más recientemente, en América Latina se observa un crecimiento de los
estudios que abordan al estudiante como actor institucional, aportando
conocimiento sobre las diferentes dimensiones implicadas en el tránsito de los
jóvenes por la universidad2 (De Garay, 2001; Krotsch, 2002; Ortega, 2008; Carli,
2012, 2014; Guzmán, 2013; Blanco, 2014; Pierella, 2014, entre otros). Asimismo,
se advierte sobre la necesidad de encarar investigaciones que consideren la
incidencia de factores institucionales, académicos y pedagógicos en el carácter
crítico de dicho tramo inicial (Ezcurra, 2011; Gluz, 2011; Figuera y Álvarez, 2014,
entre otros). En este sentido, en Argentina, cuyas universidades, en general, se
caracterizan por adscribir al sistema de ingreso irrestricto, se abordan los
mecanismos de selección que operan de modo indirecto durante el transcurso de
los estudios universitarios (Sigal, 1993; Chiroleu, 1999; Ezcurra, 2011, entre
otros). De este modo, se fueron generando líneas de investigación, programas y
propuestas abocados al desarrollo de dispositivos pedagógicos diseñados
específicamente para primer año, en paralelo, podríamos decir a un
desplazamiento desde la búsqueda de explicaciones de la “deserción” o
164
“abandono” hacia la preocupación por la retención o permanencia (Silva Laya,
2011).
En dicho desplazamiento, la mirada se amplía hacia los procesos de
enseñanza que tienen lugar en el aula universitaria, abriéndose la posibilidad de
indagar a los profesores de primer año como actores clave en la dinámica del
ingreso. Como objeto de investigación, estos han sido actores poco explorados en
la región. Los antecedentes se encuadran en estudios que trabajan sobre la
hipótesis de la enseñanza como factor decisivo en el diseño de prácticas
pedagógicas inclusivas (Ezcurra, 2011) y en la incidencia de las representaciones
docentes en las ofertas pedagógicas de la institución (Ambroggio et. al., 2007).
La línea de la alfabetización académica (Narvaja de Arnoux et. al., 2004; Carlino,
2005, entre otros) ha aportado un encuadre teórico y práctico consistente para
abordar las prácticas de lectura y escritura en la universidad en general, pero
sobre todo para pensar la introducción en las lógicas de las disciplinas. Asimismo,
los estudios sobre las transformaciones en la profesión académica que tuvieron
lugar en las últimas décadas, en un contexto de profesionalización académica e
internacionalización de la educación superior (Didou Apetit y Remedi, 2008;
García de Fanelli, 2009; Fernández Lamarra y Marquina, 2012; Carli, 2016, entre
otros), constituyen insumos para abordar las condiciones estructurales del trabajo
docente en primer año.
Desde una perspectiva comparada de la profesión académica en México,
Brasil y Argentina, Fernández Lamarra y Pérez Centeno (2011) señalan que, si
bien los distintos sistemas universitarios latinoamericanos presentan desafíos
comunes ligados a la internacionalización y al incremento de la evaluación en
términos de productividad, en Argentina, se cuenta con condiciones objetivas
menos favorables que en los otros países. Sobre todo se hace hincapié en la
menor dedicación de los docentes y en la inestabilidad de sus cargos; cuestiones
que impactarían tanto en las condiciones de trabajo universitarias como en los
efectos subjetivos que producen (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2011) . En
relación con este punto cabe considerar la afirmación de Marquina (2012), quien
señala que:
165
“en la última década un grupo mayoritario de académicos que actualmente

oscila entre los 40 y 54 años se han consolidado en las instituciones
universitarias, situación que demuestra una estabilidad inusitada si se la
compara con las décadas anteriores” (p. 129).
Asimismo, el alto porcentaje de cargos simples (superior al 60%) podría

condicionar una pertenencia institucional de baja intensidad.
En el cuadro que sigue puede observarse la diferencia significativa entre tipos
de dedicaciones, tanto considerando el total de Universidades Nacionales como la
UNR en particular.
Cuadro N°1. Cantidad de cargos docentes clasificados por tipo de

dedicación en el total de Universidades Nacionales y en la Universidad
Nacional de Rosario. Año 2013.
Total Cargos Docentes Exclusiva Semi-Exclusiva Simple Otros

Institución
Universitarios Total % Total % Total % Total %
Total Universidades Nacionales 166.810 20.645 12% 31.131 19% 108.264 65% 6.770 4%
Univeridad Nacional de Rosario 9.713 1.060 11% 2.264 23% 6.135 63% 254 3%
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Secretaría de Políticas

Universitarias (2013).
Estos indicadores sugieren que, en línea con una tendencia nacional, la

enseñanza universitaria está a cargo de docentes que en su gran mayoría
distribuyen sus horas de trabajo en diferentes instituciones o espacios laborales,
lo cual incidiría en un debilitamiento del sentido de pertenencia a la institución.
No obstante, estos datos no pueden generalizarse para todas las universidades,
facultades y carreras. En el caso de la UNR, puede observarse una gran
diferencia entre, por ejemplo, facultades de orientación profesional con miles de
estudiantes, en las que enseñan docentes que en su gran mayoría tienen
dedicaciones simples y facultades científicas compuestas por una matrícula
reducida y profesores con dedicación exclusiva a la vida académica. De cualquier
manera, los datos anteriores revelan ciertas limitaciones del dispositivo
institucional para recibir a los recién llegados y en gran medida condicionan la
166
dimensión cualitativa de la tarea docente. Específicamente en primer año, las
condiciones de trabajo resultan complejas. Entre otros factores, cabe considerar
el gran número de estudiantes a cargo de cada docente y la necesidad de
complementar el dictado de clases con otro tipo de tareas que resultarían
fundamentales en este ciclo inicial: preparación y corrección de exámenes,
elaboración de material didáctico, disponibilidad de horarios de consulta,
realización de seminarios internos de intercambio y capacitación, etc. (IEC-
CONADU, 2014).
En ese marco, podemos hipotetizar que las condiciones del trabajo docente
inciden en las políticas de recepción estudiantil. De las entrevistas se desprenden
reclamos de inversión educativa y mejoras en la gestión institucional que apunten
a optimizar las condiciones de enseñanza: cargos con mayores dedicaciones en
primer año, distribución de los mismos en comisiones menos numerosas,
necesidad de recomposición salarial, mejoras en aspectos de infraestructura,
políticas de formación docente, etc.
Más allá de la incorporación de espacios de ambientación como tutorías o
cursos de ingreso, es todo un desafío enfrentar el primer año como una instancia
que ameritaría una revisión -en materia organizativa, curricular, pedagógica- en
su conjunto.
Problemáticas y desafíos de la enseñanza en primer año desde la

mirada de los profesores
En este apartado presentaremos algunos de los puntos trabajados en el análisis
de las entrevistas. Los docentes entrevistados se ubican en una franja que
comprende desde los 40 hasta los 65 años y pertenecen a categorías
institucionales diferentes, entre las que reconocemos las figuras del docente-
investigador que, a partir del Programa de Incentivos iniciado en la década de
1990 debe acreditar enseñanza y actividad investigativa; el docente tradicional y
el investigador científico, consolidada a partir del crecimiento del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), la creación del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y la expansión de la
167
investigación y el posgrado en las Universidades Públicas (Carli, 2016).

Heterogeneidad que también es visible en sus posicionamientos en relación con
las principales problemáticas y desafíos que atraviesa la enseñanza en primer
año.
Percepciones acerca de los ingresantes y ofertas de enseñanza

En el marco de nuestra investigación elaboramos una categorización provisoria a
partir de la cual identificamos tres modos de percibir a los ingresantes por parte
de los docentes: el ingresante como aspirante, el ingresante como sujeto en
transición hacia la categoría de estudiante y el ingresante como sujeto de pleno
derecho.
En el primer caso, el primer año es considerado una instancia de
aproximación a las carreras universitarias en el transcurso de la cual los sujetos
deben confirmar su elección a partir de diversas “pruebas” que la estructura
(léase institución o curriculum) establece. De este modo, las instancias
evaluativas, sobre todo los primeros parciales, operarían como mecanismos de
selectividad que tienden a invisibilizar la complejidad inherente del momento del
ingreso.
La lógica meritocrática impregna ciertos discursos, restándole peso a las
instituciones y trasladando la responsabilidad a los individuos, que deben actuar
desde un principio proactivamente, para demostrar que “merecen” aquello que la
universidad pública les está brindando (Dubet, 2011).
Una docente expresaba lo siguiente:
“Yo entre los ingresantes veo tres clases de grupos: Gente que es
proactiva, que vos estés, no estés, le expliques no le expliques, saca 90, 90
y 90 en cada una de las tres actividades evaluativas, y pasan
desapercibidos, no los conocés. Vos le entregas el examen y decís, ah, eras
vos. Tenés gente a la que vos la vas arrastrando, que está ahí y les tenés
que decir, hay que hacer esto, y esto, y esto. Le hacés un seguimiento;
tenés ese grupo que en muchas cosas nos da resultados. Y después tenés
un 20 o un 30% que por más que les bailes el pericón está afuera del
sistema, pero está afuera porque ya está él afuera del sistema, nunca
entró, a qué venía no sé. Entonces nosotras, en la cátedra, estamos
trabajando más que nada para ese grupo del medio, para ese grupo que no
va a arrancar nunca solo y necesita del docente (…)” (E.13).
168
Vemos así que, desde la previsión de algunos docentes, y en general de las
instituciones universitarias, el ingreso a los estudios universitarios presupone una
vocación que liga a la elección de una carrera (Ros, 2014). Desde esta
perspectiva la exclusión provendría de etapas educativas previas, o del propio
sujeto que se auto-excluye en la medida en que su deseo no estaría puesto en
juego acompañando a su efectiva presencia en la universidad.
En segundo lugar, observamos en algunos relatos que, a la hora de hablar del
ingreso, el peso no está puesto en los “déficits” de los sujetos sino en la idea de
una “transición” que debe ser acompañada desde la propia institución. Desde
esta perspectiva, el ingresante ya no sería un sujeto “a prueba”, en función de
sus capacidades, competencias, o implicación, sino alguien a quien se debe
estimular, acompañar, guiar permanentemente. En este sentido, los relatos se
encontrarían en sintonía con los planteos de algunos autores franceses que
piensan a la categoría de estudiante como una suerte de “oficio” que deber ser
aprendido en interacción con otros (pares, tutores, docentes) (Perrenoud, 2006 y
Coulon, 2008, entre otros).
“Yo creo que la dificultad está en que se reconoce que siempre hay algún
grupo de estudiantes que tiene desde el comienzo cierta chispa de
sospecha o de preocupación, sin desmerecer al resto que uno puede decir
que no lo tiene. Pero ¿cómo lo van a tener? Tienen dieciocho años, son
sujetos en transición, el desafío de uno es despertárselo, no es que lo
tengan que traer desde antes, de la escuela media. Por eso me parece que
una materia de primer año es una materia en un momento bastante
complejo porque es una materia universitaria, pero es una materia que
implica sí un momento bastante bisagra (…)” (E.1).
El término transición aparece aquí nombrando la experiencia de un período de

cambios vividos por los sujetos que llegan a la universidad (cambios culturales,
sociales, académicos, cognitivos, identitarios). Ahora bien, conceptualmente, la
transición remite también a los programas académicos y demás actividades con
las que la universidad le brinda su apoyo a los ingresantes, tendiendo a favorecer
ese proceso (Johnston, 2013).
Por último, encontramos discursos que refieren al ingresante bajo la categoría
de estudiante desde el primer momento de su trayectoria universitaria. Razón por
la cual elaboramos la categoría estudiante de pleno derecho. En algunos casos,
169
incluso, se despliega discursivamente un horizonte de expectativas (Kosselleck,

1993), que permite vislumbrarlos como futuros profesionales.
“Nosotros les decimos a los estudiantes que ellos son ingenieros desde el
primer día que comienzan la carrera. Ellos ya se tienen que sentir
ingenieros, su cabeza tiene que pensar como un ingeniero. Entonces, desde
el primer día tienen que empezar a ver cómo resolver problemas” (E. 16).
Asimismo, se señala la necesidad de considerar la “novedad” que estos jóvenes

traerían y la posibilidad de re-pensar las instituciones actuales en función de
dicha novedad. En este sentido, el primer año representaría el desafío de
escuchar atentamente lo nuevo para poder organizar las ofertas pedagógicas,
abriéndole las puertas a los “sujetos inesperados”, al decir de Carballeda (2017:
50).
“Yo veo una fuerte falta de herramientas desde los propios docentes para
poder comprender que los jóvenes hoy hablan en otros lenguajes, que hoy
tienen incorporadas un montón de herramientas que nosotros no las
tenemos. Y como que nosotros queremos ponerlos en nuestro esquema, en
donde nosotros nos sentimos seguros, para que nosotros podamos
transmitir. Esa sensación tengo. A ver, por ejemplo: que los chicos sepan
citar, que los chicos sepan escribir, que no saben escribir, que no saben
argumentar. Sí, está bien, pero esas son nuestras pautas. Digamos, son
nuestros modos en los cuales nosotros aprendimos a fundamentar (…) Yo
lo que veo, por ejemplo, que el uso del ícono, de las visualidades, de la
cuestión de múltiples lenguajes, múltiples formas de expresión del lenguaje
lo tienen muchísimo más incorporado que nosotros. Que interpretan de una
imagen muchas más cosas que nosotros. Entonces, toda esa necesidad del
docente de llevarlo al mundo de la escritura tradicional, me parece, que
lleva a perder la riqueza de poder pensar la utilidad de aggiornarse a otras
herramientas” (E. 6).
En cierto modo, en el relato anterior tiene lugar una pregunta por la legitimidad
del discurso académico; por esas pautas, normas y rutinas naturalizadas en el
orden discursivo (Foucault, 1992), que colaborarían en la resistencia a darle
cabida a otras modalidades del lenguaje. Asimismo, en el uso reiterado del
nosotros, y en el modo en que la entrevistada acentúa esta expresión, se
pondrían de manifiesto los contrastes generacionales en relación con las
mutaciones culturales de la lectura, la escritura, el pensamiento. En general, las
nuevas generaciones de ingresantes nacieron en un mundo en el que la cultura
de la imagen tiene mayor presencia que la cultura escrita y en el caso de los
profesores se da la situación inversa. Entonces muchas veces la interacción
170
puede tornarse problemática. Sin embargo, al mismo tiempo, esa diferencia
puede plantear elementos interesantes para la producción de nuevo
conocimiento.
Podemos suponer que estos modos de definir a los ingresantes tienen
incidencia en las formas de recepción. En este sentido, Ambroggio et. al. (2007)
afirman que las percepciones que los profesores de primer año tienen sobre los
estudiantes que recientemente han ingresado a la universidad, sus
características, sus posibilidades y limitaciones, constituyen un lugar nodal desde
el cual se piensan, derivan y estructuran algunas de las marcas distintivas de sus
ofertas de enseñanza. Los discursos, los saberes que se ponen a disposición, las
prácticas, las estrategias, las interpelaciones, variarán, en definitiva, en función
del modo en que se piense a los sujetos. Y estos se encuentran atravesados por
interrelaciones complejas y dinámicas entre las estructuras y los sujetos. En este
sentido, hay elementos de las propias biografías que suelen ser recuperados para
explicitar posicionamientos en relación con la enseñanza en primer año:
“Recordar cómo yo era - o al menos recordar cómo yo me recuerdo que yo
era- también nos ayuda a ser mucho más cuidadosos en la manera de
manejarnos con esos alumnos que ahora nos tocan en suerte, o a ellos yo
les toco en suerte” (E. 4).
Es como si ante cada nueva cohorte de estudiantes se reeditara la tensión

planteada por Arendt (1996) en relación con las nuevas generaciones que llegan
al mundo: defender a las instituciones de los recién llegados que podrían
desestabilizarlas o defender a los nuevos del orden establecido, acompañándolos
a entrar en él. Planteo que en el campo universitario podemos vincular con las
diferentes creencias y tradiciones sobre el tipo de justicia que debe orientar la
distribución de la educación superior como bien social, a grandes rasgos
sintetizadas en los principios del elitismo republicano y la igualdad de
oportunidades (Renaut, 2008; Dubet, 2011).
“Vos invitás a que venga gente y después estás atrás de la puerta con un
palo esperando. No hay que olvidarse de cuando uno estuvo en esa
situación. Yo vine acá (Facultad de Ciencias Exactas), tenía poca base de
matemática y sentía como si me hubiera agarrado una ola en el mar, un
sacudimiento. Tenemos que tener opciones para los estudiantes, para que,
justamente, el trayecto de la carrera no sea una frustración atrás de otra
171
frustración. Porque es nuestra obligación, ya lo dice el estatuto, o sea, es

una obligación nuestra” (E. 15).
Las figuras de la puerta, de la invitación a pasar, del palo esperando; la fuerza

que tiene la imagen de una ola que sacude, como registros experienciales
construidos de modo narrativo, resultan sugerentes para pensar el ingreso a la
universidad como una política y una pedagogía de la recepción. En ese proceso
inciden decisiones políticas, definiciones académicas y pedagógicas, pero también
posiciones biográficas. En este sentido, los relatos de vida, como descripción
aproximada de una parte de la experiencia vivida, aportan una dimensión
diacrónica que permite captar la lógica de las acciones en su desarrollo
biográfico, y la configuración de las relaciones sociales en su desarrollo histórico
(Bertaux, 2005).
La enseñanza en primer año: la planificación curricular y la formación docente

El modo en que se piensa o representa a los ingresantes no está desvinculado de
la definición del contenido (selección, organización, secuenciación), las
estrategias de enseñanza y las modalidades de evaluación priorizadas. La forma
en que se produce y distribuye el conocimiento entre los ingresantes adquiere
aquí centralidad en términos pedagógicos, pero también políticos. En efecto,
siguiendo a De Alba (1998), todo curriculum es una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político educativa.
En el caso específico de la universidad, históricamente se ha tendido a pensar
al conocimiento por un lado y a los estudiantes por otro, dejando a la enseñanza
la tarea de articular ambas cuestiones (Feldman, 2015). La cercanía entre los
campos de producción de conocimiento y el desarrollo cognitivo de sus
estudiantes no parecieron exigir especiales dispositivos para la transmisión de
conocimientos (Feldman y Palamidessi, 2001).
Ahora bien, en las últimas décadas, los procesos de masificación de la
matrícula universitaria, asociados con la modificación de los sectores sociales que
acceden a la educación superior, han provocado un desajuste entre la figura del
172
estudiante deseado y el estudiante real (Feldman y Palamidessi, 2001; Dubet,
2005; Carli, 2012; Feldman, 2015, entre otros). Cuestión que ha condicionado, no
solo decisiones de política académica, como la implementación de espacios de
tutorías, cursos de nivelación, instancias de acompañamiento, etc. (propuestas
que no suelen estar articuladas de modo sistemático con las materias de primer
año), sino una preocupación por pensar de modo más articulado el conocimiento,
su enseñanza y los sujetos destinatarios de la misma. Esto va de la mano de un
reconocimiento cada vez más extendido de la necesidad de obtener formación
pedagógica por parte de los docentes universitarios y de decisiones políticas
fundamentales en dicha área3.
De los 25 entrevistados que componen nuestra muestra, sólo 6 cursaron y
finalizaron la formación docente. Sin embargo, la gran mayoría de ellos
consideraba esta cuestión como una materia pendiente. Lejos de los imaginarios
que vinculan la “buena enseñanza” con talentos o dones naturales, la idea de
formarse para poder transmitir “mejor” determinados contenidos atraviesa los
relatos de muchos de los docentes entrevistados. En algunos casos, incluso se
llegó a afirmar que este es un punto que incidiría en las problemáticas de los
estudiantes:
“Creo que muchos de los problemas que tienen los estudiantes en primer
año es mayoritariamente por la forma en cómo se enseña.
Lamentablemente se debería realizar una mayor inversión educativa para
mejorar las condiciones de enseñanza, tanto en recursos materiales como
en la formación docente. En ese sentido mejorar los salarios y cargos de
quienes sostienen las cátedras. Mejorar la relación estudiantes/docente es
también necesario para poder trabajar de otra forma, para intentar no
expulsar tantos estudiantes” (E. 24).
Se evidencia aquí cierta asociación entre condiciones de enseñanza -que incluye a

la formación docente- y procesos de inclusión o exclusión educativa.
En algunos relatos, al mismo tiempo que se plantea la necesidad de una
formación específica para enseñar en primer año, se expresa que el trabajo en
dicho ciclo se encontraría deslegitimado en relación con instancias superiores:
“En la universidad la figura del docente universitario es la figura del tipo
que sabe y al primer año muchos docentes lo consideran como que es el
castigo. Y yo siempre pienso que dar clases en 1º año es lo que más te
abre la cabeza para poder pensar (…) Una compañera mía dice que en 1º
año tendrían que estar los mejores profesores” (E. 13).
173
En palabras de Johnston (2013:36), “desde la perspectiva del profesor

universitario está siempre presente la tensión entre el tiempo invertido en la
enseñanza de primero y el estatus relativo que la universidad le atribuye a este
trabajo”.
Más allá de esta problemática que es específica de los docentes de primer
año, cabe agregar aquí que las demandas y el reconocimiento de la importancia
de la formación docente tienen lugar en un contexto en el que se evidencian
signos de deslegitimación de la enseñanza en relación con otras prácticas
académicas, como la investigación. En efecto, desde la formulación, en la década
de 1990, del Programa de Incentivos a Docentes Investigadores (Secretaría de
Políticas Universitarias, 1993), y en línea con tendencias internacionales, se han
ido reconfigurando las prácticas académicas y las expectativas personales, en
función de prerrogativas que no colocan en el centro la tarea docente
(Buchbinder y Marquina, 2008; Rinesi, 2015).
Como pone de manifiesto Morandi (2014) a partir de una indagación
diacrónica de los procesos de institucionalización de las políticas de formación
docente en las universidades de Argentina, sobre esta cuestión se evidencian
debates, contradicciones y conflictos que remiten tanto a configuraciones
históricas no resueltas como a perspectivas político-ideológicas diferentes.
Retomando la dimensión curricular, observamos que la selección,
organización, secuenciación y evaluación de los contenidos son algunos de los
puntos que generan desacuerdos4. La mayor parte de estos guardan relación con
la dimensión priorizada; si el peso está puesto en los sujetos o en la disciplina.
“Uno no tiene que dar clases en primer año de lo que uno está leyendo. En
primer año hay que dar clases de los temas fundamentales y de las preguntas
esenciales que los alumnos tienen allí” (E. 2), expresaba uno de los docentes
entrevistados. Relato que se diferencia de este otro: “Esta materia exige sí o sí
dar determinados contenidos, pero hay un problema porque por una cuestión de
tiempo, nunca podemos terminar el programa” (E. 21).
En el primer caso, la delimitación del contenido recaería en las características
de los sujetos, en sus inquietudes al elegir determinada carrera, en la posibilidad
174
de que la institución pueda proponer un diálogo con algo del orden del deseo de
saber. Aquí, la preocupación por las formas en que se presentan los contenidos
es un tema central. En el segundo caso, vemos una estructura preconcebida que,
necesariamente debe llegar a término. Así, vemos que, en ocasiones, la
recurrente imposibilidad de terminar de desarrollar el programa es leída a partir
de la variable tiempo, como una entidad desencarnada de los sujetos.
Estas diferencias en torno a la selección de los contenidos, también tienen
lugar en relación con su progresividad y secuenciación. En líneas generales, el
curriculum universitario presenta una tendencia de tipo lineal, en las que el
contenido se organiza a través de una progresividad cronológica o lógica, con un
nivel de complejidad y profundidad similar entre uno y otro tema. Sin embargo,
como plantean Feldman y Palamidessi (2001), los criterios pueden ser otros.
Existen, por solo mencionar algunas, secuencias centradas en el análisis de la
problemática desde diferentes dimensiones y registros, secuencias concéntricas,
“en las que se produce un aumento progresivo de la densidad informativa en
base a una temática”, o espiraladas, donde “no solo se avanza en el grado de
detalle o de densidad informativa, también se procura un aumento progresivo en
el valor conceptual, teórico o de formalización” (Feldman y Palamidessi, 2001:
40).
Sin utilizar estas categorías, en los relatos se esbozaron algunas ideas acerca
de la necesidad de reformar los programas siguiendo otro tipo de criterios: “Una
pregunta que siempre me hago es si tiene sentido plantear la introducción a la
ciencia política a partir de una historia que comienza con Platón (...) o empezar
con problemáticas acuciantes en la actualidad para después sí ir a la historia” (E.
1).
También encontramos incertidumbres en relación con la inserción de las
materias de primer año en el plan de estudios general de la carrera. La relación
entre tipos de saberes: teóricos, prácticos, profesionales y el tipo de vinculación
en el primer ciclo adquiere relieve aquí, en un contexto de transformaciones de la
Educación Superior en el que cada vez tienen más fuerza los discursos sobre la
necesidad de “educar en competencias” desde el inicio de la formación5.
175
Asimismo, se esbozaron inquietudes en torno a la distancia existente entre los

requerimientos de los planes de estudios vigentes y los saberes y habilidades
brindados por la escuela media. Problemática que no deja de estar atravesada
por sus posicionamientos en relación con el cambio en el modelo estatal que tuvo
lugar recientemente, tanto en Argentina como en la región: “Desde este año
cambia el horizonte (laboral, académico, cultural) que el país les plantea a los
jóvenes: pasamos de los miles de técnicos e ingenieros necesarios para el 2020 al
aumento de la desocupación” (E. 3).
Todas estas cuestiones de definición curricular, que implican debates y
tensiones tienen lugar en el marco de estructuras de cátedra particularmente
complejas. Las cátedras constituyen uno de los ámbitos más significativos en las
trayectorias de formación de los profesores universitarios. Como dispositivo
institucional en el que se inscriben y conforman distintos modos de hacer
docencia, constituye un lugar de disputa, negociación, producción de consensos
respecto de los sentidos que constituirán las propuestas de enseñanza (Ros,
2014). Como estructuras jerárquicas y colectivas, implican, a su vez, el desarrollo
de una tensión entre contención y autonomía, habilitando maneras diferenciadas
de convertirse los docentes en sujetos de determinación curricular (De Alba,
1998; Ros, 2014).
En general, los docentes que se ubican en las escalas inferiores de la
jerarquía de la cátedra (auxiliares, jefes de trabajos prácticos), refieren a la
cátedra como instancia que otorga seguridad, “espacio reglado que disminuye la
incertidumbre” (Ros, 2014:86), al mismo tiempo que expresan tener poco
margen de decisión en cuestiones relativas a la definición programática. No
obstante, coincidimos con Ros (2014:87) en que estos “identifican espacios
restringidos de autonomía vinculados a procesos de tomas de decisiones
pedagógicas, sobre todo en las decisiones metodológicas relativas a los
dispositivos didácticos utilizados en aula, relacionados al diseño de los trabajos
prácticos”. Autonomía (restringida) que se inscribe en el proceso de
sobredeterminación del curriculum (De Alba, 1998), que requiere reconocer a los
sujetos (en sentido diverso y colegiado), a las tensiones propias de las decisiones
176
político-educativas y a los debates que se generan cuando se abre el juego a los
diferentes grupos de decisión y poder (Morelli, 2013).
Reflexiones finales
Recuperar la reflexividad de los docentes de primer año de la universidad sobre
las principales dimensiones que se ponen en juego en el ejercicio de su tarea
puede ser una instancia propicia para conceptualizar este ciclo inicial de la
educación superior, desde una dimensión poco explorada en la región. El interés
por dichos actores universitarios se justifica a la luz de dos situaciones
problemáticas estrechamente relacionadas. Por un lado, la identificación del
primer año como instancia crítica en la que se define -en gran medida- la
permanencia o no de los estudiantes en la institución. Por otro, la hipótesis según
la cual la enseñanza en ese ciclo inicial representa un factor condicionante en la
retención de los jóvenes ingresantes.
El análisis del material empírico nos condujo a enfatizar, en esta oportunidad,
dos aspectos nodales presentes en las narrativas docentes. Por un lado, las
percepciones sobre los ingresantes y la incidencia de las categorizaciones sobre
los mismos en las ofertas de enseñanza. Por otro, una serie de tensiones
identificadas en el plano del curriculum, que conllevan reflexiones sobre la
formación docente. Tensiones inherentes al propio ciclo, pero también vinculadas
con tendencias y transformaciones de la Educación Superior de largo alcance, en
las que la enseñanza en general y las producciones pedagógico-didácticas
elaboradas por los docentes tienen valor relativo en comparación con las tareas
demandadas por la producción científica y la formación de posgrado.
Reconocemos como limitación, que al ser este un trabajo en curso, no se
tuvo en cuenta la comparación entre facultades. Atendimos a los puntos
recurrentes en detrimento de las diferencias propias de cada facultad. Es de
nuestro interés avanzar en dicha dirección en próximas publicaciones.
Para finalizar, creemos que un gran desafío para los actores universitarios es
tender hacia la revisión del primer año como una instancia con institucionalidad e
identidad propia, demandando una mejora de las condiciones de trabajo de los
177
docentes. En el corto plazo, la coyuntura nos coloca ante la urgencia de defender

derechos adquiridos a lo largo de muchas décadas, como el ingreso irrestricto y
la gratuidad universitaria, aportando a fortalecer (y no a reducir) las posibilidades
de acceso, permanencia y egreso de cada vez más jóvenes. Esto resulta decisivo
en un contexto histórico y político en el que la problemática propia del primer año
suele ser utilizada como argumento para refutar la legitimidad de principios
centrales en el proceso de democratización social.
Notas
1 Hacemos referencia al Proyecto Enseñanza y afiliación institucional en los inicios de la vida
universitaria. Una investigación centrada en profesores de primer año , desarrollado en el Instituto
Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). Esta investigación se
enmarca, a su vez, en el Proyecto UBACYT La universidad pública en perspectiva histórica: culturas
institucionales, biografías de profesores/as y experiencias de conocimiento, dirigido por la Dra. Sandra
Carli en el Área de Educación y Sociedad del Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
2 En relación con las investigaciones que toman a los estudiantes como objeto de análisis, Carli (2014)
distingue dos vertientes: la primera dedicada al estudio de los movimientos estudiantiles y la
participación política, y la segunda centrada en la indagación de las dinámicas institucionales en sus
diversas dimensiones.
3 Cabe tener en cuenta aquí la implementación en el año 2007 del Programa de Capacitación Gratuita
para Docentes de Universidades Nacionales, implementado desde la Secretaría de Políticas Universitarias
y en acuerdo con las asociaciones gremiales de docentes universitarios.
4 Por cuestiones de espacio no nos detenemos en el tema de la evaluación. Desarrollamos este aspecto
en Pierella, 2016.
5 Las dos propuestas más importantes en el mundo que enarbolan la educación por competencias
surgen en Europa. Estas son el proyecto Tuning, impulsado por la Unión Europea y posteriormente el
proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), DeSeCo, 2000 y 2005, que promueve la
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181
Tecnologías y efectos de reforma. Análisis de la recepción y
puesta en marcha de la reciente reforma educativa en la
Provincia de Santa Cruz
Technologies and effects of reform. Analysis of the reception and
implementation of recent educational reform in the Province of Santa
Cruz
Carla Andrea Villagran *
Resumen Abstract
En el año 2013 se puso en marcha en la Provin- In 2013 was launched in the province of Santa
cia de Santa Cruz una reforma del sistema edu- Cruz a reform of the education system framed in
cativo enmarcada en la Ley de Educación Nacio- the National Education Law No. 26.206 / 06 and
nal N°26.206/06 y en la Ley Provincial de Edu- in the Provincial Education Law No. 3305/12.
cación N° 3305/12. Here, we will focus on analyzing this reform and
Aquí, nos centraremos en analizar esa reforma y its rhetoric as regulatory political technologies
su retórica como tecnologías políticas de regula- and their effects on the production of
ción y sus efectos en la producción de subje- subjectivities. The notions of technology and
tividades. Las nociones de tecnología y de regu- regulation contribute to the understanding of the
lación aportan a la comprensión de los procesos processes of affectation that the reform
de afectación que produce la reforma en la sub- produces in the subjectivity of managers and
jetividad de directivos y docentes y en su propio teachers and in their own work through the
quehacer a través de la introducción de un con- introduction of a set of new concepts, terms and
junto de nuevos conceptos, términos y maneras ways of indicating how Practices should be
de indicar cómo se deben guiar las prácticas en guided in school. In particular, we are referring
la escuela. En concreto, nos estamos refiriendo a to the modes of regulation and conduct of the
los modos de regulación y de conducción de las behaviors that operate as part of the reform
conductas que operan como parte de las tecno- technologies.
logías de reforma.
Palabras Clave: Reforma - Retórica – Tecno- Key words: Reform – Rhetoric – Technologies –
logías – Regulación – Efectos. Regulation – Effects.
VILLAGRAN CARLA ANDREA (2018) “Tecnologías y efectos de reforma. Análisis de la recepción y

puesta en marcha de la reciente reforma educativa en la Provincia de Santa Cruz”, en Espacios en
Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 183-202. Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
* Magister en Metodo-logías y Estrategias de investigación interdisciplinar en Ciencias Sociales

(UNPA) y Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNPSJB). Becaria Doctoral del
CONICET. Asistente de docencia en el Profesorado para la Educación Primaria de la Universidad
Nacional de la Patagonia Austral-Unidad Académica Caleta Olivia. Miembro del Instituto de Cultura,
Identidad y Comunicación (ICIC-UACO). Investigadora miembro del Área Sociopedagógica (UNPA-
UACO).
E-Mail: carla_villagran@hotmail.com / carlavill1984@gmail.com
183
CARLA ANDREA VILLAGRAN
Introducción
En el curso de menos de veinticinco años el Sistema Educativo argentino y las
escuelas de todos los niveles han atravesado dos momentos de reforma. Esos
dos momentos se corresponden, en primer lugar, con la sanción de la Ley Federal
de Educación (LFE) N° 24.195 del año 1993 y, en segundo lugar, con la Ley de
Educación Nacional (LEN) N° 26.206 sancionada en el año 2006. Aquí nos
centraremos en ese segundo momento de reforma en el ámbito de la Provincia
de Santa Cruz, especialmente en los procesos de recepción y puesta en acto a
nivel de las escuelas y los efectos que produce en términos de regulación de la
conducta de los sujetos.
En la provincia de Santa Cruz identificamos un proceso de adecuación de la
normativa provincial en sintonía con la LEN, es decir, una instancia de sanción de
la Ley Provincial de Educación N° 3305 en el año 2012 y de elaboración de
documentos que constituyen la antesala de la puesta en marcha en las escuelas
de una reforma tanto general como curricular. La ley provincial determina la
duración de 7 años para la educación primaria y para la educación secundaria
cambia su duración de 3 a 5 años para los bachilleratos comunes y de 6 años
para los técnicos. El proceso de preparación de la reforma comenzó con fuerza en
el año 2011 para en el año 2013 involucrar la puesta en acto (Ball et.al., 2012)
de los cambios en las escuelas.
Aquí se presentan resultados de una investigación en el marco de estudios de
maestría realizada en la Provincia de Santa Cruz, en la Patagonia argentina, entre
los años 2013 y 2015. Para la obtención de la información recurrimos princi-
palmente a la entrevista en profundidad (Achilli, 2005; Guber, 2005; Scribano,
2008) a docentes, directivos y asesores pedagógicos y a la observación parti-
cipante (Guber, 2005) en cinco escuelas primarias y secundarias, asumiendo un
enfoque etnográfico.
Nos acercamos al estudio de la reforma y sus efectos desde la sociología
política de la educación, especialmente desde los aportes de Thomas Popkewitz y
Stephen Ball. Asimismo los aportes de Michael Foucault en torno a las nociones
184
de tecnologías de gobierno y auto-gobierno son fundamentales para el análisis de
los procesos de regulación de las conductas y de los efectos en la subjetividad.
La reforma como tecnología (en sí) de regulación

Desde la perspectiva de la sociología política, las reformas se vuelven tecnologías
políticas, esto es, tecnologías de regulación, prácticas vinculadas al gobierno y
autogobierno de las conductas. Como sostienen Popkewitz (1994) y Ball (2002)
las reformas tienen consecuencias en la estructuración del yo. Las reformas inter-
pelan al sujeto produciendo en él la auto-observación: ver-se, analizar-se, juzgar-
se, culpabilizar-se. Entendemos que “la reforma” en tanto práctica y tecnología
de poder se vincula con la regulación, con la conducción y auto-conducción de los
sujetos. Con relación a las tecnologías Foucault señala que:
“debemos comprender que existen cuatro tipos principales de estas

«tecnologías», y que cada una de ellas representa una matriz de la razón
práctica: 1) tecnologías de producción, que nos permiten producir,
transformar o manipular cosas; 2) tecnologías de sistemas de signos, que
nos permiten utilizar signos, sentidos, símbolos o significaciones; 3)
tecnologías de poder, que determinan la conducta de los individuos, los
someten a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una
objetivación del sujeto; 4) tecnologías del yo, que permiten a los individuos
efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de
operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o
cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos
con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o
inmortalidad” (1990: 48).
Las tecnologías no son pensadas por Foucault de modo separado, sino que se
producen de modo interrelacionado. Ellas constituyen procedimientos prácticos a
través de los cuales los sujetos nos observamos a nosotros mismos, advirtiendo
nuestras faltas, habilidades, nuestra moral; son procedimientos sobre nuestro
pensamiento y conducta.
Foucault a partir del estudio de la hermenéutica del sujeto en la antigüedad
grecorromana expone lo siguiente sobre las tecnologías del yo:
“Estas prácticas estaban constituidas en griego como epimelēsthaisautou,

«el cuidado de sí», «la preocupación por sí», «el sentirse preocupado,
inquieto por sí». El precepto «ocuparse de uno mismo» era, para los
griegos, uno de los principales principios de las ciudades, una de las reglas
más importantes para la conducta social y personal y para el arte de la
vida. A nosotros, esta noción se nos ha vuelto ahora más bien oscura y
185
desdibujada. Cuando se pregunta cuál es el principio moral más importante
en la filosofía antigua, la respuesta inmediata no es «Cuidarse de sí
mismo», sino el principio délfico gnothisauton («Conócete a ti mismo»)”
(1990: 50).
Las tecnologías del yo involucran el gobierno o cuidado de sí mismo. Entonces,

¿De qué forma uno se gobierna a sí mismo? Foucault se está refiriendo a una
ética de sí mismo, a cuidarse para ser más productivo, examinarse, establecer un
arte de vivir, conectarse uno mismo con su ser.
Sostenemos que el proceso de reforma activa dinámicas de cambio indepen-
dientemente de la distancia o acuerdo con aquello planificado. La sola idea de
reforma produce efectos de reforma. Esto, por supuesto, atendiendo al hecho de
que los modos que adquiere la implementación de una reforma distan del diseño
original, ya sea por las múltiples determinaciones y condiciones vinculadas a la
infraestructura y financiamiento, a los modos de relación entre el gobierno del
sistema nacional y provincial, los modos y tiempos de puesta a punto en la órbita
provincial para encarar los cambios previstos, los modos de trabajo y comuni-
cación entre supervisores y directores, entre otros. Es decir, que de aquellos
efectos que produce la reforma y que son más claramente identificables, hay
otros que se producen por la misma existencia de la reforma y que calan profun-
damente en la subjetividad.
Es uno de los propósitos de este trabajo describir algunos de esos efectos de
reforma y procesos de regulación de sí a partir de relatos de directivos y docen-
tes de escuelas primarias y secundarias. En lo que sigue, nos dedicaremos en
principio a cómo irrumpe y cómo opera la idea de “lo nuevo” como parte de la
retórica reformista en tanto tecnología de regulación. Luego avanzaremos en la
descripción de algunos efectos de reforma.
La retórica reformista y la novedad como tecnología

Interesa aquí analizar las subjetividades del cambio y, o mejor dicho, las
subjetividades en cambio. En palabras de Ball:
“Dentro de cada una de las tecnologías políticas de reforma están

implantadas y establecidas nuevas identidades, nuevas formas de in-
teracción y nuevos valores. Las tecnologías políticas implican la distribución
186
calculada de técnicas y artefactos para organizar fuerzas y capacidades
humanas en redes operacionales y funcionales de poder” (2002: 6).
La retórica es una notable tecnología política de reforma, que pone en juego a

través del discurso una serie de términos y nuevos lenguajes que tiene por
principal destinatario a los sujetos de las escuelas:
“Entonces creo que la ley nueva lo que está replanteando es este concepto
de aprendizaje…de cómo se aprende, de que se aprende con ritmos
diferenciados, con tiempos distintos y pensar un aula diversa. Esto implica
desafíos enormes que la escuela está tratando de afrontar como puede”
(Marina-Docente Escuela Primaria 11. Noviembre de 2013).
No se trata de hacer un análisis de los textos políticos y la retórica de la reforma

en sí, sino de su recepción y apropiación por parte de los sujetos en las escuelas.
Tal como los docentes lo señalan, la ley reformula conceptos y ellos mismos
refieren a la apropiación de, al menos, algo del lenguaje que instala la reforma.
Por un lado observamos cómo la reforma pareciera traer la buena nueva, replan-
tea la concepción de aprendizaje desde la noción de diversidad. En otras entre-
vistas nos encontramos también con referencias a modos distintos de entender la
enseñanza, modos nuevos de organizar los contenidos escolares, nuevas concep-
ciones de evaluación, entre lo más recurrente. Por otro lado vemos el hecho de
“hacer lo que se puede”. En estas dinámicas está aquello que Ball denomina
como subjetividades en cambio, el ver-se para adaptar-se a la situación, a las
nuevas demandas, “(…) de una manera o de otra, todo esto implica "un trabajo
intensivo en nuestro propio YO” (Ball, 2002: 8).
También encontramos una eficaz apropiación del discurso de las Tics:
“Cuando empezó el postítulo en el 2012 ya lo veíamos como una necesidad

rotunda, sabíamos que no era solamente trabajar un documento en Word,
sino que había mucho más pero no sabíamos qué. (…) dijimos: -Sí, hay que
hacerlo, porque esto se viene.
(…) Fue una buena decisión haberlo hecho. Me dio muchas herramientas,
pero sobre todo te cambia la mirada con respecto a muchos supuestos.
Cosas que tienen que ir cambiando porque la escuela del siglo XXI es
diferente a la del siglo XX. Así podemos también ayudarles a los chicos con
las habilidades que requiere este siglo, con relación a las tecnologías. Antes
se hablaba del analfabeto que no sabía leer y escribir. Hoy se habla del
analfabeto digital, de la tecnología. Que no es sólo usar el procesador de
textos, que es un modo de ver, de estudiar, de conectarse con el mundo,
de producir conocimiento y publicarlo. Todo eso pasa por la internet y se lo
187
tenes que enseñar a los chicos” (Gabriela-Docente Escuela Secundaria 2.
Diciembre de 2014).
2
En este fragmento la docente nos relata que está haciendo un postítulo en Tics ,
que es una oferta oficial de formación a través del entorno virtual. Lo interesante
es ver cómo ella argumenta las razones por las que empezó a estudiar. La misma
idea de cambio, de que la escuela y el mundo están cambiando, además de ser
los nuevos requerimientos del siglo XXI, son por excelencia los determinantes.
Hay una clara idea de anticipación, de preparase para el cambio.
Con relación a la inclusión de la computadora e internet dentro de la escuela,
Bang y Roldan (2013) exponen:
“La entrada de la computadora al sistema educativo muestra una faceta de

una escuela que prepara para el “nuevo mundo”, pero por detrás se
ornamenta el desplazamiento del conocimiento del docente a la máquina y
con él la reconfiguración del dispositivo pedagógico dirigido a la formación,
promoción y gerenciamiento del yo” (p.81).
La tecnología en la escuela aparece como algo casi inevitable. En otro momento

de la entrevista esta docente nos cuenta una situación que se dio en una de sus
clases con una estudiante. Ella solicitó un trabajo práctico elaborado en proce-
sador de texto y la estudiante se negó a entregarlo en ese formato argu-
mentando en que se lo podía entregar a mano y que igual estaría cumpliendo. La
docente rechazó esta solicitud diciéndole que ella tenía que aprender a usar la
tecnología sí o sí. Vemos en su relato como la tecnología parece arrasar (¿Con el
papel y el lápiz?), la computadora e internet son, al decir de Bang y Roldan
(2013) “los instrumentos tecnocomunicativos” de la sociedad del conocimiento.
Tanto en la reforma de la década del 90 como en la de los 2000 aparece la
3
tecnología vinculada a los cambios de la globalización .
Vemos como, siguiendo el planteo de Foucault (1990), en la reforma se
articulan tecnologías de poder, en tanto procedimientos que regulan la conducta
de la población escolar y las tecnologías del yo, que promueven la auto-
regulación de los sujetos individuales.
188
Reforma, cambio y novedad. La retórica de la “nueva” primaria y

la “nueva” secundaria.
Nos preguntamos aquí cómo llega la reforma a la escuela y cómo aparece la idea
de reforma; esto es, la idea de que "hay que cambiar”. La asociación de la
novedad con la reforma se expresa en la retórica que podemos leer en docu-
mentos oficiales así como escuchar en la cotidianeidad en las escuelas: “Nueva
estructura y organización de la escuela primaria”, “Nueva regulación de las
trayectorias escolares”, “Nueva primaria”, “Nueva concepción de aprendizaje”,
“Nueva secundaria de Santa Cruz”, etc. Entendemos a lo “nuevo” como lo
reciente, lo distinto, aquello que viene a demarcar la introducción del cambio. La
apelación a la novedad tiene un efecto potente para instalar los procesos de
reforma en las escuelas:
“Nosotros a partir del momento en que se trata de implementar la nueva

ley en Santa Cruz hicimos una mirada distinta de la primaria” (Mónica-
Vicedirectora Escuela Primaria 2. Noviembre de 2013).
“Vos fijate que hasta tenemos la posibilidad de que el docente acompañe al
alumno a lo largo de toda la unidad pedagógica…eso como propuesta de la
nueva primaria y antes no lo hacíamos (…) Esto es con la implementación
de la nueva primaria” (Marcela-Directora Escuela Primaria 1. Septiembre de
2013).
Tal como lo van expresando ambas directoras, lo nuevo que aparece se asocia
con lo distinto, con otras formas de hacer las cosas, pero casi sólo por el hecho
de enmarcarse en una reforma. Esta es una de la hipótesis que sostenemos, lo
nuevo aparece como regulación que produce la reforma en sí. La novedad
asociada a la reforma invade todos los aspectos de la escolaridad. Todo parece
ser nuevo. ¿Qué es lo que la reforma pone en entredicho? ¿Qué es lo que se
instala como “lo nuevo”? O más aún, aquello que se instala es la idea de
novedad:
“Es una nueva propuesta que está surgiendo. Una nueva forma de trabajar.
Como una mejor organización institucional, como para prever cuestiones
que puedan surgir (…) Nosotros estamos trabajando con el nuevo régimen
académico” (Raúl-Asesor Pedagógico-Escuela Secundaria 1. Septiembre de
2014).
Identificar qué es lo que la reforma viene a dislocar, a replantear o a poner en

entredicho no parece ser algo tan sencillo. Lo que aparece con mayor claridad
189
son los aspectos nuevos de la estructura del sistema educativo y sus niveles, pero
qué concepciones pedagógicas, filosóficas, sociológicas, culturales y políticas se
ponen en entredicho con la reforma no son una cuestión clara. Está fuertemente
instalada la idea de lo nuevo y de que hay que cambiar, pero hay cierta confusión
al respecto. Las tecnologías de regulación se expresan en esta identificación
certera de los sujetos de que hay “cosas” que cambiar y de que ellos mismos
tienen que cambiar. Son tecnologías de gobierno tendientes a que determinadas
conductas se produzcan.
Reforma, cambio y novedad están íntimamente relacionados. Las reformas,
siguiendo a Tyack y Cuban (1995), son esfuerzos planificados para cambiar las
escuelas con el fin de corregir problemas sociales y educativos percibidos. El
4
cambio , se vuelve así, algo intrínseco a la reforma, no significa necesariamente
mejora o progreso, pero implica dejar una situación para tomar otra, para
establecer modificaciones.
En síntesis, las reformas son actos de gobierno que expresan voluntades de
regular las conductas de los sujetos. En el modo en que la reforma se presenta,
como una reforma pensada desde “arriba”, vemos que los sujetos son llamados a
reforma-se, a cambiar-se. Al decir de Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001) las
reformas buscan “(…) modificar los mecanismos de desempeño de los que están
en condiciones«de actuar», y por lo tanto de llenar de significado una reforma,
esto es, los docentes” (p.22).
Efectos de reforma
Como mencionamos anteriormente, sostenemos que el proceso de reforma activa
dinámicas de cambio independientemente de la distancia o acuerdo con aquello
planificado. La sola idea de reforma produce efectos de reforma. A partir del
proceso de categorización presentamos algunos efectos que dan cuenta del nivel
de afectación que la reforma produce en los sujetos.
a. Efecto sorpresa
Este efecto refiere a la sorpresa que produjo la reforma cuando irrumpió en la
escuela. Es un efecto que habla de la experiencia de la reforma en el contexto de
190
la práctica (Bowe, Ball & Gold, 1992). Veamos cómo lo manifiesta una de las
docentes entrevistadas:
“La realidad es que a nosotros la reforma nos llegó de sorpresa. No se

prestó para ningún debate, más que nada para con nosotros, los docentes
(…) que digamos somos los actores principales en conjunto con los
alumnos, no dieron lugar a diferentes opiniones, a discrepar, a sumar ideas.
(…) Porque lo principal es que acá hay (…) seres humanos que sienten, se
emocionan…que a veces se sienten como que no son tenidos en cuenta. No
son un mueble que se puede reparar, que se puede reponer” (María-
Docente Escuela Primaria 2. Septiembre de 2013).
La docente resalta el carácter sorpresivo de la irrupción de la reforma. Para una

sorpresa no estamos preparados, he ahí su característica principal. Además, en el
planteo de la docente es posible identificar el supuesto, que no deja de formar
parte de las retóricas reformistas, de que implica a todos los sujetos de la
escuela, al mismo tiempo que reclama que la hagan parte de la discusión.
En ese mismo fragmento, la docente entrevistada menciona “acá hay seres
humanos” y al hacerlo se incluye, se siente desestimada como protagonista de la
reforma. Recuperamos la comparación que realiza por lo impactante que resulta,
expresa: “no son [los seres humanos] un mueble que se puede reparar”. Esta
expresión denota el nivel de afectación que provoca no ser tenido en cuenta, algo
similar a no tener vida. La comparación con un mueble nos provoca pensar en
que esta docente manifiesta su sentir, no es un objeto sobre el cual se pueden
ejercer acciones sin consecuencias, sin afectarla. Para la política o para los que
hacen política ella no es algo que puede disponerse como un mueble, cambiarse
rápidamente de lugar o incluso prescindir.
En lo que sigue podemos leer este carácter sorpresivo de la reforma:
“nosotros nos enteramos, nos desayunamos que los chicos pasaban de

primero a sexto grado” (Débora-Docente Escuela Primaria 1. Septiembre de
2013).
Resaltamos de este fragmento la expresión metafórica: “nos desayunamos”. De

forma que una cuestión clave de la vida escolar aparece como ese desayunarse.
La entrevistada se refiere con esto al momento de comunicación formal por parte
del equipo directivo de la escuela de que se implementaría la reforma. Es una
expresión utilizada en el modo coloquial para denotar un modo abrupto de ente-
rarse de las cosas, de las cuales no se tenía mayor conocimiento. Son los docen-
191
tes quienes “se desayunan” con esta noticia y son los directivos de la institución
los encargados de explicar al personal qué cambios se realizarán. Retomando
aquello que decía otra docente, el efecto sorpresa los desayuna. Es en este
marco que nos referimos a la idea de irrupción que como en los siguientes
fragmentos refieren a ese desayuno en las escuelas secundarias:
“Como que fue todo de golpe. Fue repentino, fue muy brusco el cambio, no
hubo realmente una preparación” (Gabriela-Docente Escuela Secundaria 2.
Diciembre de 2014).
La reforma irrumpe en la escuela, llega de manera repentina y envuelve a las

escuelas y los sujetos en una ola de confusión. La brusquedad, torpeza y nula
anticipación con la que, según la vivencia de los docentes, se presenta la reforma
en la escuela hace que su puesta en marcha se viva como un proceso
“traumático”. El trauma no es menor, el trauma o sentirse traumado por algo,
habla de la negatividad del asunto, de cómo afecta la subjetividad y cuán dura-
deras pueden ser las consecuencias para quienes se sienten muebles.
b. Efecto de alivio en la escuela primaria

Recuperamos, aquí, en la escuela primaria uno de los efectos que la reforma
provoca en los docentes y directivos. El efecto de alivio aparece como una
recurrencia en las narraciones de los entrevistados. Efecto que se vincula al
hecho de que los profesores de educación secundaria ya no ejercen en educación
primaria y que la matrícula se vio reducida ya que una gran cantidad de alumnos
que asistían a la ex EGB3 ya no están en la institución.
Veamos lo que dice la Directora acerca de la reforma en su escuela:
“Teniendo el 8vo y 9no la problemática de los adolescentes es diferente; y

ahora de alguna manera si bien hay algunas dificultades propias, reales, de
las edades de los alumnos se minimizan bastante en relación a que la
escuela volvió a recuperar ese espacio en otros tiempos. Para nosotros fue
como “ahhhh”, un alivio” (…) Para nosotros fue administrativamente tener
menos grupos un alivio en todo caso más que una preocupación (…) ahora
solo hay maestros (…) Porque trabajar con profesores, con horas cátedra,
todo eso implicaba un movimiento diferente…éramos tanto primaria como
secundaria (Marcela-Directora Escuela Primaria 1. Septiembre de 2013).
Siguiendo a Viñao (2002) las reformas en su implementación adquieren efectos

reales, que son inesperados, imprevistos, opuestos a los deseados y realmente
192
propuestos. En este caso la idea de alivio es seguramente uno de esos efectos
inesperados. Ello entre otros motivos por dos cuestiones: primero, porque los
alumnos (o los adolescentes y sus problemas) ya no están en la primaria y
segundo, porque ya no tienen que lidiar con los profesores y las horas cátedras
propia de la modalidad organizativa del tiempo en la secundaria. Algo del “por fin
me los quité de encima” funciona en la escuela primaria. Es decir que ese alivio
está dado por lo que no está, por aquello que molestaba y desapareció. Para los
directivos de la primaria implicaba una sobrecarga no menor el hecho de ser a la
vez “primaria y secundaria”: con la reforma de la Ley Federal de Educación N°
24.195/93 la primaria tuvo que albergar una franja etaria que históricamente
correspondía al ámbito de la educación secundaria. Si bien ampliaba la obliga-
toriedad más años (pero que era restada en la educación secundaria, ya que
desde la política educativa el Polimodal no garantizaba la obligatoriedad) generó
gran malestar en las escuelas primaria. Tanto alumnos y profesores provenientes
de la secundaria que comenzaron a trabajar en EGB 3 conllevaron problemas
para la primaria. Eso permite entender por qué para las escuelas tener menos
estudiantes y por tanto menos cursos y que los profesores tuvieran que volver a
reacomodarse en secundaria provoque ese efecto de alivio. Probablemente ese
efecto de alivio no fue tal para los maestros que tuvieron que volver a encargarse
de tareas que no estaban haciendo, como la elaboración de boletines, control de
cuadernos de comunicados y redacción de notas informativas, porque los
preceptores o auxiliares que tenía la primaria también tuvieron que volver a la
secundaria ya que sus títulos de base eran de este último nivel.
c. Efecto del cambio como continuidad

Otras de las formas de ver a la reforma que identificamos tiene relación con
“volver a lo de antes” como una especie de retorno a lo conocido y, por otra
parte, con sentir una continuidad con lo que ya se viene haciendo. El “antes” es
impreciso, antes podría ser el año pasado, la semana o el día de ayer o hace
cincuenta años.
“A nosotros como escuela, digamos que nos benefició el hecho de que la

escuela volvió a recuperar los espacios que tenía anteriormente, (…) la
193
escuela volvió a recuperar ese lugar que tenía hace tiempo atrás (…)”
(Marcela-Directora Escuela Primaria 1. Septiembre de 2013).
Si vinculamos lo dicho por la directora con lo analizado en el punto anterior, po-

dríamos decir que ese recuperar “espacios que se tenían antes” se refiere a
espacios físicos, puesto que las aulas propias de la primaria fueron utilizadas para
las secciones del tercer ciclo de la EGB 3. Pero nos preguntamos también si ese
espacio recuperado del que habla no corresponde a la escuela primaria en tanto
espacio social históricamente construido, con regularidades y prácticas propias a
su dinámica, con funciones socialmente asumidas. Es interesante recuperar el
análisis efectuado por Diker (2010) respecto de cómo funciona el recurso de
apelación al pasado. Por un lado está la imprecisión cronológica sintetizada en la
expresión “antes”. Por otra parte la evocación del pasado más que un carácter
histórico lo que denota es un carácter mítico: “no importa cuándo se localiza el
antes, sino más bien el modo en que el pasado funciona en la memoria individual
y colectiva como un lugar mítico que condensa nuestra imagen de lo que las
escuelas deben ser y ya no son” (p.128). Probablemente, las dos reformas
provocaron en los equipos de docentes esa memoria, ese mito de un pasado
tranquilo. A continuación se presentan otro fragmento que entendemos aporta en
ese sentido:
“Ahora, estamos como más unificados, en cuanto a criterios, evaluaciones,

en cuanto a normas de convivencia. Hay un montón de cosas que la
escuela primaria volvió a recuperar. En ese aspecto creo que para nosotros
es altamente positivo (…) no fue mucho lo que hubo para acomodar porque
no era nada nuevo lo que venía. Sino mantener lo que veníamos trayendo
históricamente. Para nosotros no fue tener que adaptarnos a algo nuevo,
sino dejar de preocuparnos de alguna manera de cosas que traía consigo
tener 5 secciones con adolescentes de quince y dieciséis años” (Marcela-
Directora Escuela Primaria 1. Septiembre de 2013).
Según su relato, la escuela primaria volvió a recuperar “cosas” con la reforma

actual, por ello es vista como “altamente” positiva, porque además no había
mucho que acomodar (si es la vuelta a lo conocido) y doblemente beneficiosa
porque no hubo que preocuparse más por los problemas del tercer ciclo de la
E.G.B. Otra característica del uso del pasado como recurso discursivo es su
función normativa. Diker (op.cit.) sostiene que lo que el pasado trae no es la
escuela en su historicidad sino en su esencialidad y pretendida universalidad.
194
Ahora bien, y aquí está lo interesante, este recurso de apelar al pasado es a-
histórico porque naturaliza a la escuela y además de ello imposibilita la
percepción del cambio. Estas expresiones obedecen a elaboraciones de los
sujetos para poder otorgar sentido a lo que está sucediendo, utilizando sus
propios marcos interpretativos social e históricamente construidos.
Una docente de otra escuela primaria también evalúa positivamente a la
reforma, por esa vuelta al pasado:
“A mí me parece que es positivo, que la primaria sea nuevamente de siete

años y la secundaria de cinco. Yo creo que en Argentina no se tendría que
haber modificado el sistema educativo con la Ley Federal. Pero en este país
se hace todo al revés. Un fracaso. Así que mejor que ahora se volvió a lo de
antes” (Silvia-Docente Escuela Primaria 2. Noviembre de 2013).
En lo que plantea la maestra entrevistada hay un juego de asociaciones: por un

lado la reforma actual es vista positivamente porque se vuelve a lo de antes, es
decir una asociación de lo nuevo con lo viejo y a su vez con una adjetivación
positiva, por otro lado, la reforma del año 1993 es vista como negativa y como un
fracaso, emergiendo la asociación de la política educativa argentina con la copia y
el fracaso. Apreciamos en las palabras de esta maestra una lectura de la política
educativa de reforma de estilo lineal: reforma-fracaso-reforma-éxito. Es decir,
sólo es positiva y exitosa la reforma porque se “volvió a lo de antes”, y allí
también hay continuidad con la primaria conocida, pero se dejan de lado otros
aspectos profundos de la reforma.
d. Efecto combo: sorpresa, imposición, improvisación.

Aquí lo que queremos introducir es la idea de cómo la suma de la imposición, lo
sorpresivo y la cuota de improvisación conforman un combo que al decir de Ball
(2012) convulsionan el contexto de la práctica y que probablemente incluso las
reformas y sus mejores intenciones consiguen efectos directamente opuestos.
Dos docentes así lo expresan:
“había rumores…que sí…que no…que viene la ley, y bueno fue impuesto,

sin ningún lugar a debate. Después hubo las titularizaciones en secundaria,
que fueron un desastre, que fueron hechas sobre la marcha, improvisadas
como todo” (María-Docente Escuela Primaria 1. Septiembre de 2013).
“Fue impuesto” (Silvia-Docente Escuela Primaria 2. Noviembre de 2013).
195
Expresiones como “sobre la marcha”, “improvisada”, “de un día para otro”, “todo
de golpe”, “cambio repentino”, “brusco” dan cuenta de este efecto combo. Real-
mente conforman un conjunto de aspectos que se tornan convulsionantes de las
prácticas en las escuelas y también por supuesto con efectos en la subjetividad.
Veamos el siguiente fragmento de entrevista:
“Generalmente nuestro país tiene esta anomalía…de que las cosas son de
un día para otro. Y somos personas, y las personas necesitamos
adaptarnos. Necesitamos capacitarnos, necesitamos analizar, y a veces los
tiempos no son los necesarios” (Mónica-Vicedirectora Escuela 2. Noviembre
de 2013).
Decimos justamente que las reformas afectan la subjetividad ya que en el centro

de la retórica de las mismas están los sujetos-objetos de las políticas (Ball,
Maguire & Braun, 2012). La Vicedirectora parece señalar una obviedad, pero que
no lo es, “somos personas”, como diciendo ¿Acaso los políticos y agentes impul-
sores de la reforma no se percatan de esto? El tiempo aparece como en dos
ritmos. Por un lado ralentizado entre la sanción de una ley y su implementación
provincial y por el otro sorpresivo, brusco y como imposición cuando se trata de
las escuelas. No es de "mueble" pedir tiempo para, como ella dice, analizar,
capacitarse, y en definitiva, adaptarse a lo nuevo. Viñao (2002) entiende que en
tiempos de reforma la tarea de los docentes se caracteriza por “exigencias que
coinciden en el tiempo, que son impredecibles y que surgen o se plantean sobre
la marcha en función de los requerimientos, condiciones y necesidades parti-
culares de cada contexto y momento” (p.75).
Otra maestra de primaria también insiste en el tiempo:
“Me parece que se tendría que haber hecho con otros tiempos, que todo
ese desorden se podría haber previsto” (Marina-Docente Escuela Primaria 2.
Noviembre de 2013).
Los tiempos de las “escuelas reales” (Ball, 2013) no son los mismos tiempos que
los de los agentes públicos encargados de la reforma, y por supuesto, tampoco
son los tiempos de los textos políticos de reforma. La escuela se ve en el brete de
ponerse a tono rápidamente a unos cambios improvisada y desordenadamente
propuestos. ¿No se pudo prever el desorden? Es la pregunta que intenta respon-
der esta maestra ante el clima de malestar y desorden generado en las escuelas.
196
Y ello tiene un claro correlato en el siguiente punto que vuelve a ese lugar donde
la reforma se vuelve retórica, que regula la vida de las instituciones más en la
idea de cambio en sí que en el contenido que parece querer cambiarse.
e. Efecto mucho-poco: muchos movimientos pero cambios poco profundos

En una entrevista le preguntamos a una docente qué cambios ella observaba a
partir de la implementación de la reforma y nos contestó lo siguiente:
“No pasa nada. Para mí no hay una diferencia profunda en la práctica.

Ahora la unidad pedagógica de primer ciclo es exactamente la misma que
antes con la EGB (Marina-Docente Escuela Primaria 2. Noviembre de 2013).
Esta es la misma docente que nos decía que el desorden provocado por la imple-
mentación de la reforma se podía haber previsto. Se trata según sus palabras de
una reforma que ha provocado movimientos en la escuela y en sus prácticas pero
más bien por el desorden que provoca. Lo que aquí ella señala capta nuestra
atención porque dice “no pasa nada”. Para ella si bien la reforma moviliza no
produce cambios profundos. En su relato señala que la diferencia está en los
modos de nominar las cosas, pero que en definitiva es lo mismo que ya existe. Es
poner un nombre nuevo o distinto a lo que se está haciendo. Esto también lo
señala una docente de secundaria:
“Yo creo realmente que el cambio estuvo vaciado de contenido. Le

cambiamos las etiquetas, en vez de ser tercero polimodal ahora es quinto,
pero no se modificaron contenidos, no se modificaron curriculas, no se
modificaron cosas profundas. Cambios de base no hubo, creo que eso fue
una falencia importante” (Gabriela-Docente Escuela Secundaria 2. Diciem-
bre de 2014).
El imperativo de la implementación de la reforma parece cobrar fuerza por sobre

su contenido. Nuevamente aparece la adjetivación de la profundidad para hablar
de la reforma, sólo que en su forma opuesta. Lo que falta es profundidad, señala
la docente. La reforma parece tocar sólo la superficie, la epidermis de la cultura
escolar diría Viñao (2002). Una reforma que implica “cambiar etiquetas” y que
está “vaciada de contenido”. En este punto debemos decir que tal vez el
contenido de la reforma toque solo la superficie pero en realidad la regulación
que opera es la de la idea de cambio. En ese caso sí podemos decir que toca
profundamente a los sujetos en tanto la reforma aparecen términos diferentes
197
para pensar las cosas de modo diferente. Así la retórica de la reforma se instala,
opera y regula.
¿Qué cambia? ¿Cuánto cambia lo que cambia? ¿Hay cambio realmente o es lo
mismo de siempre?
“Para nosotros la mayor modificación fue en séptimo. Porque de 1ro a 6to

no hay tantas modificaciones. En la denominación si, que está a cargo de
maestras, que tiene más horas, pero no hay tantos problemas” (Mónica-
Vicedirectora Escuela 2. Noviembre de 2013).
Está claro, hay un cambio en el alivio que provocó a las primarias sacarse de
encima a púberes y profesores. Pero junto con ese alivio se vuelve recurrente en
las entrevistas la cuestión de que los cambios son sólo cambios en las denomi-
naciones o “etiquetas”. En la primaria, los sujetos advierten pocos cambios, casi
nada.
f. Efectos de corto plazo: desafectación y resguardo laboral

En primaria, la disolución del tercer ciclo de la E.G.B. hizo que los directivos que
tenían a cargo ese ciclo fueran reacomodados en la misma escuela o en otras.
Muchos docentes que fueron desafectados de séptimo año se vieron ante la
encrucijada de quedar en resguardo laboral o presentar un proyecto en secun-
daria porque su salario se vería afectado en breve tiempo. Una de las docentes
entrevistadas sostenía la incomodidad que le generaba que le paguen por no tra-
bajar, no presentó proyecto pero se ofreció para tareas administrativas. Estos
efectos que producen las políticas cuando se ponen en acto no sólo involucran a
los cambios en sí sino a sus múltiples y probablemente, también, inesperados
efectos. Los sujetos se sienten conducidos a tomar una decisión en un abanico de
posibilidades cero incluso donde el sujeto debe tomar decisiones que lo enfrentan
a quedarse sin su salario. Al decir de Grinberg (2006) ahora el desafío está en los
individuos, quienes deben hacer uso responsable de su autonomía, y por tanto de
su ampliada capacidad para elegir, como ejercicio pleno de la libertad. En ape-
lación a una libertad plena, el escenario se presenta como tú tienes que elegir
teniendo la posibilidad de hacerlo, cuando en realidad vemos que esto no es así o
no de ese modo. En este contexto de regulación de la libertad, siguiendo a Ball
198
(2002) los profesores son impelidos a reflexionar sobre sí mismos como
individuos que hacen cálculos sobre sí.
A modo de cierre: para seguir pensando cómo opera la reforma

A lo largo del trabajo intentamos dar cuenta de cómo las políticas actúan, mol-
dean y afectan la vida de las instituciones educativas y de los sujetos. A partir de
los relatos de docentes y directivos de escuelas primarias y secundarias nos
aproximamos a la afectación que las políticas, en este caso de reforma, provocan.
Así, observamos qué posiciones asumen los sujetos, qué aspectos enfatizan por
sobre otros y, en definitiva, cómo interpretan y traducen (Ball et. al, 2011; Ball,
Maguire y Braun, 2012) la reforma educativa emprendida en la provincia de
Santa Cruz a partir del año 2013.
La efectividad de la retórica reformista se evidencia en los relatos de los
docentes. Si bien el tiempo para la lectura y familiarización con los cambios es
escaso, se advierte una interesante circulación de terminología e ideas propias de
la retórica de la reforma que da cuenta de cómo la misma opera como tecnología
de regulación. El cambio, lo nuevo, la invocación de “la ley” y la misma idea de
reforma adquieren relevancia y recurrencia en las entrevistas.
Vemos irrumpir una reforma que en poco tiempo demanda grandes cambios
en un escenario en que el Estado no garantiza las condiciones óptimas en las
escuelas para que esto acontezca y en el cual los docentes, sujetos y objetos de
las políticas, se ven a sí mismos como “muebles sin voz”.
En este artículo describimos y analizamos algunos efectos identificados como
producto de las tecnologías de reforma, que no son otra cosa que tecnologías de
poder y tecnologías del yo que buscan a través de diferentes mecanismos la pro-
ducción, en el sentido propuesto por Foucault (1990), de acciones sobre los otros
y acciones sobre uno mismo.
Foucault señala a partir de la noción de tecnologías, esas pretendidas mane-
ras de actuar sobre los otros, es decir que se encuentra hablando de prácticas de
gobierno, de la dirección de las conductas. Para él, gobernar implica estructurar
un campo de acción eventual de otros (Foucault, 1984). Si pensamos a la refor-
199
ma escolar en estos términos estamos advirtiendo una problematización del asun-
to que va en múltiples direcciones al conformar una trama de relaciones de po-
der. Así, enfocarse en el análisis de los efectos que produce la reforma en tanto
tecnología en sí implicó preguntarse cómo aparece la novedad enlazada a la
reforma, qué lugar ocupa la novedad en la escuela, cómo esa novedad es
apropiada y/o resistida, qué posiciones van asumiendo los sujetos ante la
recepción de la reforma, qué mecanismos ponen en funcionamiento para la
puesta en acto, cómo desde sus saberes y experiencias traducen los diferentes
lineamientos, cómo evalúan y modifican su accionar en función de esos nuevos
lineamientos, entre otras.
La discusión que aquí se procuró sostener giró en torno a la idea misma de
reforma. Entendemos que el sólo hecho de hablar en el lenguaje de reforma
produce efectos en la experiencia de sí. Como Popkewitz (1994) y Ball (2002)
sostienen, las reformas tienen consecuencias, o mejor dicho, producen y parti-
cipan en la estructuración del yo. Nos referimos a procesos de gobierno de los
otros que devienen en el gobierno de sí mismo. Es el modo en que funciona en
estos tiempos la racionalidad del gobierno, generando las condiciones para que la
conducción se vuelva auto-conducción (Grinberg, 2015). Los sujetos somos pro-
ducidos por la reforma, atravesados y afectados por ella, en tanto supone un
despliegue y articulación de tecnologías de gobierno y auto-gobierno.
Notas
1
Para la identificación de los docentes y directivos se utilizan nombres ficticios. En cuanto a las escuelas,
se sigue una denominación vinculada al nivel de enseñanza y una numeración solo a efectos de
identificación y no de jerarquización.
2
Las tecnologías de la información y de la comunicación (Tics) aparecen en un lugar central en la
reforma del año 2006. Las ofertas oficiales de formación en Tics a través del entorno virtual acompa-
ñaron el Programa Conectar Igualdad.
3
Puede profundizarse el tema de las relaciones entre educación y tecnología en Bang y Roldan (2013).
Allí presentan un análisis de datos empíricos sobre cómo y para qué se usan las Tics dentro y fuera de la
escuela, cómo se posicionan los sujetos con relación a las tecnologías y cómo se apropian de los
discursos que circulan sobre las mismas. En clave territorial analizan cómo el acceso a las tecnologías es
desigual y heterogéneo y cómo la conectividad no es tan libre como se piensa desde discursos
neoliberales.
200
4
Viñao (2000) desde una perspectiva histórica aborda el cambio en educación y elabora una tipología del
cambio. Diker (2010) analiza el lugar que ocupa el cambio en el discurso pedagógico.
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202
Educación, desarrollo y empoderamiento: hacia un nuevo
planteamiento de la formación universitaria de educadores y
trabajadores sociales
Education, development and empowerment: towards a new approach of
university training of educators and social workers
Manuel Barbosa*
Resumen Abstract
Este artículo proporciona una clave para plantear This article provides a key to consider in new
en nuevos términos la formación universitaria de terms the university training of educators and
educadores y trabajadores sociales. El punto de social workers. The starting point consists of the
partida está constituido por la revisión de la re- review of the relationship between education and
lación entre educación y desarrollo, como medida development as a measure to put in evidence the
para poner en evidencia la cacofonía de agendas cacophony of agendas and narratives that
y narrativas que rodea ese importante tema de surround this important current subject.
actualidad. A continuación, y en una segunda Following, in a second stage, the redefinition of
etapa, surge la nueva designación del desarrollo development as empowerment emerges, i.e., as
como empoderamiento, es decir, como refuerzo a reinforcement of personal powers that are
de los poderes personales que son esenciales essential to citizenship and life quality. Finally,
para la ciudadanía y la calidad de vida. and based on that exercise of
Finalmente, y teniendo por base ese ejercicio de reconceptualization, we advance with the
reconceptualización, avanzamos con las líneas guidelines of a pedagogy that is, built in the light
maestras de una pedagogía que, edificada a la luz of development as empowerment which serves to
del desarrollo como empoderamiento, sirve para rethink, with purposes of isomorphism, the
replantear, con propósitos de isomorfismo, tanto training as well as the performance of educators
la formación como la actuación de educadores y and social workers.
trabajadores sociales.
Palabras Clave: educación; desarrollo; Key words: education; development;

empoderamiento; formación universitaria. empowerment; university training.
BARBOSA, M. (2018) “Educación, desarrollo y empoderamiento: hacia un nuevo planteamiento de la

formación universitaria de educadores y trabajadores sociales”, en Espacios en Blanco. Revista de
Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 203-220. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
*
Dr. en Educación. Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal).
E-Mail: mbarbosa@ie.uminho.pt
203
MANUEL BARBOSA
Introducción
Por cuestiones de legitimidad y de relevancia social, la formación universitaria de
educadores y trabajadores sociales, no se puede permitir el lujo de ignorar las
nuevas gramáticas de dignidad humana que afloran en los espacios democráticos,
incluso porque en estos espacios de geometría variable, esos especialistas de lo
humano serán puestos a prueba. Una institución de educación superior solo será
superior y verdaderamente aliada de la buena formación si se mantiene atenta a
las señales de los tiempos y reflexiona continuamente sobre la preparación que
proporciona a esos profesionales, sea en términos de comprensión y análisis de
las realidades sociales vigentes, o bien en términos de apertura a las necesidades
y a las demandas de sus públicos: alumnos del sistema de enseñanza, usuarios de
los servicios sociales, comunidades residenciales y toda suerte de organizaciones y
colectivos humanos.
La preparación de educadores y trabajadores sociales en el nivel de la
enseñanza superior precisa hacer justicia a esa palabra “superior”, no por desprecio
o desconsideración hacia otros niveles de la formación profesional, sino porque se
orienta a contribuir con demandas de mayor humanización y mayor
democratización que le llegan del entorno social, especialmente de los que tienen
menos poder para hacer oír su voz. En consecuencia, toda la formación
universitaria de educadores y trabajadores sociales debe exponerse a considerar,
en su diseño y en su implementación, una orientación sin rodeos en defensa del
“empoderamiento” como nueva vena de desarrollo.
El desarrollo, tan debatido y últimamente cuestionado, se concibe, o se debe
concebir, cada vez más como “empoderamiento”. Articulando esta nueva
perspectiva de desarrollo con la educación, nos proponemos tomar en
consideración la formación universitaria de educadores y trabajadores sociales.
Creemos que no puede ser de otro modo, dado el actual estado de nuestras
sociedades y de la formación que se desarrolla en los foros universitarios.
Partiremos, como parece necesario, de una confrontación entre educación y
desarrollo, destacando la importancia de esta relación y, sobre todo, poniendo en
204
evidencia la cacofonía de agendas y narrativas que implica ese importante tema en
la actualidad.
Ya en una segunda etapa, el propósito es volver a analizar el desarrollo como
empoderamiento y mostrar, en un esfuerzo que tiene tanto de aclaración como de
sistematización, los diferentes modelos existentes en función de los cuales se
puede hacer, de aquí en adelante, la promoción de una nueva gramática de lo
humano, es decir, el empoderamiento como “más poder” para “poder más”.
Finalmente, y no menos importante, enfrentaremos la posibilidad de concebir la
formación universitaria de educadores y trabajadores sociales (profesores,
asistentes de educación de adultos y de intervención comunitaria, animadores
sociales, trabajadores de la salud, etc.) en función de una pedagogía concebida en
la línea del desarrollo entendido como empoderamiento. En este último tramo del
artículo la intención es investigar la posibilidad de isomorfismo entre la futura
práctica profesional de educadores y trabajadores sociales y la formación recibida
en contexto universitario.
Educación y desarrollo: la cacofonía de agendas y narrativas

Acerca de la educación y del desarrollo todo parece ser consensual: se dice que no
hay educación que no sirva, de una forma u otra, de ayuda al desarrollo y que
éste, como evolución positiva para un estado deseado, no puede darse sin la
contribución de la educación. Esto es lo que se repite (y lo que nos quieren hacer
creer) en toda una vasta retórica acerca de la relación simbiótica entre educación
y desarrollo, particularmente en textos relativos a Naciones Unidas (ONU). En esos
textos normativos existe una legión de afirmaciones según las cuales la educación
es esencial para el desarrollo, que es justo la clave o la condición sine qua non del
desarrollo, siendo necesario, por esa razón fundamental, revalorizar el papel
estratégico de la educación en busca del desarrollo personal, social y comunitario.
Quien así se pronuncia acerca de la educación y del desarrollo, sea en
resoluciones de Naciones Unidas sobre el desarrollo humano y el desarrollo
sostenible (concretamente en la Resolución Nº 57/254 en la cual se proclama el
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible), sea
205
MANUEL BARBOSA
en planes de acción que esa misma agencia elabora para los estados miembros
sobre esa y otras materias afines, parece olvidarse que ese tema, el de la educación
y el desarrollo, está rodeado de polémicas desconcertantes, causando no pocas
situaciones embarazosas cuando queremos saber a qué tipo de desarrollo se
vincula la educación. El hecho de que la educación (como auxiliar de las dinámicas
del progreso social) deba colocarse al servicio del desarrollo y que necesite
asumirse en esa función para contar con una efectiva relevancia social, es un
asunto que no provoca problemas. Con toda seguridad, lo que sí causa problemas
más que nunca, frente a la proliferación de concepciones divergentes de desarrollo
o de agendas/narrativas sobre ese tema, es la vinculación y, por lo tanto, la relación
de la educación con determinada modalidad de desarrollo -o de postdesarrollo
como quieren los adversarios del modelo dominante de desarrollo-, es decir, el
desarrollo cuya agenda/narrativa se consustancia en el crecimiento económico
medido en términos de progresividad del Producto Interno Bruto per cápita.
Esas visiones despolitizadas, o insuficientemente politizadas, típicas de un
consenso blando, acerca de la relación entre educación y desarrollo, ayudan a
olvidar que el “desarrollo es un concepto normativo” (Nussbaum, 2012: 69) y que,
por ese hecho, es un concepto polémico y ampliamente disputado. Bajo el ropaje
aparentemente neutro del desarrollo hay siempre una agenda escondida y una
narrativa concomitante. Es importante, por lo tanto, desvelar las
agendas/narrativas que se ocultan por detrás del término “desarrollo” para no
permanecer cautivos de “significaciones imaginarias” (Castoriadis, 2005: 65) que
no queremos en absoluto o que consideramos indeseables.
Por el bien de una explicación lúcida y crítica que interesa sobremanera a una
ciudadanía adulta, es decir, a una ciudadanía informada y dueña de sí misma,
conviene mostrar que el desarrollo, en su naturaleza intrínsecamente normativa,
remite para horizontes de significado no solo distintos, sino también conflictivos
entre sí. No es ciertamente lo mismo identificar el “desarrollo con el crecimiento
económico” y todas las consecuencias que de él se derivan, o entenderlo más allá
de ese reduccionismo, como “desarrollo humano”, en la línea del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 1990), o como “desarrollo sostenible”
206
en relación con las distintas cumbres de la tierra, especialmente la de Río de Janeiro
de 2012, titulada de forma abreviada “Río+20”, y del Informe de la Comisión
Mundial sobre el Medioambiente y Desarrollo (1987).
El desarrollo en torno al que se concibe la educación presenta de hecho muchas
identidades y apellidos, generando a su alrededor una gran cacofonía de agendas
y narrativas. En primer lugar, la agenda/narrativa del crecimiento económico
continuo, o del crecimiento indefinido de la prosperidad material, que desde hace
mucho tiempo prevalece en la orientación de las políticas públicas y consiste
básicamente en «asimilar felicidad y PIB» (Latouche, 2011: 48). Esto significa que,
cuanto mayor sea la progresión del «valor monetario de la producción mercantil y
no mercantil» (Méda, 2013: 92) de un país o región, mayor será el bienestar o la
felicidad de la población. Esta apuesta a la primacía del rendimiento y de la riqueza,
además de esconder otras dimensiones de la vida humana, igualmente necesarias
para la felicidad y el bienestar, tiene el gran defecto de no tener en cuenta su
insustentabilidad, ya sea en términos ecológicos o ambientales, ya que remite a un
desarrollo basado en la explotación desenfrenada de los recursos naturales, o bien
en términos económicos y sociales, no sólo por generar recurrentes inestabilidades
macroeconómicas, sino también por ignorar o eludir la responsabilidad de una justa
distribución de la riqueza (Jackson, 2011).
Por lo demás, y desde el punto de vista de su articulación con la educación,
como alerta Martha Nussbaum en Not for profit. Why democracy needs the
humanities (2010), lo que ese modelo de desarrollo acarrea, tal vez más hoy que
en el pasado, es el brutal estrechamiento del currículo de formación de las
generaciones jóvenes, actualmente más interesado en valorar y en cultivar las
formaciones técnicas especializadas que las hacen competitivas en el mercado de
trabajo, que en destacar la promoción de capacidades que son esenciales para la
salud de la democracia y para una aproximación constructiva sobre los problemas
más preocupantes del mundo contemporáneo, tales como la capacidad de
pensamiento crítico, o incluso la capacidad de superar los intereses locales para
enfrentar los intereses mundiales y la capacidad de reaccionar con empatía ante
las dificultades vividas por otras personas.
207
MANUEL BARBOSA
La alternativa a esa agenda/narrativa que equipara, de buen grado, el concepto
de desarrollo con la démarche del crecimiento sin trabas, es lo que se puede llamar,
según un planteo que incluye posiciones próximas, la agenda/narrativa del
“desarrollo humano”. Más que la prosperidad material y los índices de consumo, lo
que importa en esta nueva agenda/narrativa del desarrollo, es la efectiva mejoría
de la calidad de vida de las personas, medida no solo en términos de Producto
Interno Bruto, sino también en términos de libertades o capacidades y derechos
humanos, incluyendo el derecho al desarrollo sostenible (Palop, 2011), tal como se
promueve desde el ecologismo, en base a unas acciones que defienden una nueva
racionalidad del desarrollo, necesariamente más ecológica que económica. El
propósito real del desarrollo humano es la potenciación de la persona, pues lo que
verdaderamente importa son las personas:
“Son las personas quienes importan en última instancia; los beneficios

económicos constituyen solamente medios instrumentales para las vidas
humanas, que son sus fines. La finalidad del desarrollo global -como la
finalidad de una buena política a escala nacional- consiste en hacer posible
que las personas vivan vidas plenas y creativas, desarrollen su potencial y
formen una existencia significativa acorde con la igualdad de dignidad
humana de todos los individuos” (Nussbaum, 2012:217).
La persona, y no propiamente los beneficios económicos, es la que se perfila como

verdadera agenda/narrativa del desarrollo dentro de esa concepción.
¿Qué posición asume la educación frente a esta nueva orientación del
desarrollo? Se diría, con base en los trabajos de Amartya Sen y de Martha
Nussbaum, que el papel de la educación consiste en expandir libertades o
capacidades, es decir, en ampliar «las potencialidades del individuo para hacer lo
que una persona valora fundadamente» (Sen, 2003:71), o también se puede
entender que:
“La educación (en las escuelas, en la familia o en los programas de desarrollo

tanto para niños como para adultos gestionados por organizaciones no
gubernamentales), forma las aptitudes ya existentes en las personas y las
transforma en capacidades internas desarrolladas de muchas clases”
(Nussbaum, 2012:181).
La pregunta que se le hace a la educación, en el contexto de esta agenda/narrativa

del desarrollo, es qué ha sido ésta capaz de hacer para que las personas tengan
más oportunidades de actuar y de elegir. No entra dentro de esa pregunta,
208
hablando con mayor propiedad, cuestionarse el orden socialmente injusto que
impide que tantas personas sean y hagan lo que más valoran en la vida, ni tampoco
la capacitación para una intervención eficaz en el cambio de ese orden. Es verdad
que esa apreciación no quiere decir que no haya virtudes en la agenda/narrativa
del desarrollo humano y en el proceso educativo al que va asociado. Ese modelo
de desarrollo fue impulsado especialmente a nivel del sistema de organizaciones
de las Naciones Unidas y, en particular, en el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, por lo menos desde 1990. Lo que se pretende dejar claro es
que tal vez por estar demasiado preocupado en establecer compromisos con
intereses que no siempre coinciden, no se afirma políticamente como debería, esto
es, no radicaliza su discurso en términos de combate a las injusticias que
comprometen las libertades o las oportunidades de las personas. En parte, lo que
quiere decir García Rubio (2011:21) es esto, cuando destaca que el “paradigma del
desarrollo humano” no sólo es complaciente con el orden mundial vigente, sino
que también renuncia a buscar responsabilidades políticas por ese orden. Además
de eso, no se da la debida importancia a los aspectos estructurales que explican la
ausencia de oportunidades en muchos segmentos de la población, por no hablar
del significado individualista que atribuye al desarrollo, incluso si es adecuado
reconocer que dicho paradigma supera en significado humano las agendas y las
narrativas que se centran, de forma reductora, en el Producto Interno Bruto, en el
aumento de rendimientos, en la modernización social, en la industrialización, en
los avances tecnológicos, en la aceleración del crecimiento y en la satisfacción de
preferencias.
Sea como sea, y eludiendo alguna exageración en esa crítica al paradigma del
desarrollo humano, concretamente en lo que concierne a las posiciones más
recientes de Martha Nussbaum (2012), la agenda/narrativa de este enfoque de
desarrollo ganaría en profundidad y amplitud si evolucionase hacia una visión del
“desarrollo como empoderamiento”, es decir, como refuerzo de los poderes
personales de cada ser humano y, por lo tanto, como proceso de adquisición de
poderes psicológicos, socioculturales y políticos, y no tanto la expansión de sus
209
MANUEL BARBOSA
libertades u oportunidades, cómo valora hasta cierto punto de forma despolitizada
el denominado paradigma del desarrollo humano.
El desarrollo como empoderamiento: en torno a los principales

modelos
La hermenéutica del desarrollo a la luz del empoderamiento, relanzando una
interpretación más amplia de ese proceso, se revela también pertinente en dos
sentidos convergentes: por un lado, permite más fácilmente situar la cuestión del
poder en el centro del desarrollo, concurriendo así a su politización (lo cual
constituye una ventaja y una necesidad urgente, debido a que vivimos en una
época en la que la tendencia más firmemente establecida es el vacío político en
cuestiones sociales) y, por el otro, permite también abrir la discusión acerca de las
dimensiones que caracterizan a las “personas potentes”, es decir, a los sujetos que
son capaces de influir en las decisiones que afectan a sus vidas y que tienen la
fuerza o el poder de construir otro mundo de posibilidades cuando son víctimas de
situaciones que atentan contra su dignidad.
Presentando esas ventajas interpretativas, el desarrollo como empoderamiento,
requiere, sin embargo, tomar en cuenta determinadas precauciones, pues, dado
que se asienta sobre la noción de empoderamiento, lleva consigo sus mismas ambi-
güedades. La polisemia del término “empoderamiento” y sus diversas con-
notaciones políticas, por lo menos como se visualiza en su recorrido histórico re-
ciente (entre la década de 1970 y la actualidad), permiten hablar de diferentes in-
terpretaciones y, desde luego, de modelos diferenciados de desarrollo.
A la luz de la interesante sistematización de significados de empoderamiento
realizada conjuntamente por Marie-Hélène Bacqué y Carole Biewener en la obra
L’empowerment, une pratique émancipatrice de 2013 y utilizando creativamente
algunas de sus categorizaciones, creo que podríamos avanzar de manera
innovadora con tres modelos de desarrollo como empoderamiento:
 el modelo radical o integral, inscrito en las concepciones feministas del
empoderamiento y en las prácticas de movimientos populares, donde el
desarrollo tendría por objetivo la adquisición de poder (tanto el “poder sobre”
210
como el “poder de” y el “poder con”) entendido desde una óptica socio-
antropológica de la emancipación y de la transformación social;
 el modelo social-liberal, característico del desarrollo que se articula con la
visión reformista del empoderamiento, concretamente del empoderamiento
comprometido con las políticas de modernización o reinvención del Estado, es
decir, con las nuevas formas de regulación y gestión de bienes públicos, donde
se valora el capital social, la inclusión, la ciudadanía y la participación, pero no
la transformación de las estructuras que soportan injusticias y desigualdades
sociales;
 Y, finalmente, el modelo neoliberal, que prevalece hoy en las acepciones
gerenciales y neoliberales de empoderamiento, en la medida en que ve ese
identificativo del desarrollo como proceso individual, y tan solo individual, de
responsabilización personal, de self-help, y de capacitación para las elecciones
(racionales) que cada uno va a hacer en el ámbito del mercado.
El empoderamiento, palabra procedente del inglés empowerment, es la clave
de esos tres modelos de desarrollo. Por lo tanto, es importante analizar qué se
entiende verdaderamente por empoderamiento. Es decir, ¿qué tipo de
empoderamiento es ese que se desdobla dentro de cada modelo en significados
específicos? En resumidas cuentas, ¿qué es el empoderamiento como señal
distintiva de los modelos de desarrollo que lo toman como referencia central?
En primer lugar, se comenzará por el significado más amplio, ¿qué se entiende
por empoderamiento en el modelo radical o integral? Según este modelo, el
empoderamiento es simultáneamente un proceso individual y colectivo, cuyo
objetivo es ayudar a los sujetos a conducir sus vidas y también a emanciparse,
siendo importante, en la línea de las teorías de transformación social de Paulo
Freire o de algunos sectores del movimiento feminista, la realización de un proceso
o dinámica de “conscientização” (Freire, 1975: 145) como parte de un proceso de
acción: “se reflexiona para actuar y esta capacidad real de acción es fundamental
para una intervención de empowerment” (Pinto, 2013:53). Basada en una
consciencia de la opresión social, de las desigualdades en la distribución del poder
y de los recursos, esta concepción de empoderamiento pretende que los individuos
211
MANUEL BARBOSA
y los grupos aumenten su poder de acción, desarrollando competencias tanto para
ganar influencia colectiva y política como para ejercer presión en el reparto de
recursos sociales. Aquí se conjuga la toma de consciencia crítica con el compromiso
crítico y político de sujetos individuales y de grupos articulados.
El empoderamiento radical, visto en su integridad, articula tres dimensiones:
 la dimensión individual o interior, es decir, el proceso que permite a cada
individuo desarrollar una consciencia crítica y su capacidad de actuar,
implicando, por ese hecho, la construcción de una imagen positiva de sí
mismo, la adquisición de conocimiento y competencias que favorezcan la
comprensión crítica del medio, el desarrollo de recursos individuales y la
elaboración de estrategias para que puedan alcanzarse los objetivos
personales y colectivos;
 la dimensión interpersonal, organizativa o colectiva, es decir, el desarrollo de
la capacidad de actuar en colaboración y coordinadamente sobre las personas
y recursos del contexto social;
 Y, por último, la dimensión política o social que aborda la cuestión de la
transformación de la sociedad a través de la acción colectiva, concretamente
cuando es necesario modificar esquemas de poder y situaciones generadoras
de injusticias que no pueden atribuirse a la culpa o ineptitud de los individuos.
Correspondiendo a visiones reformistas, ya sea de la democracia, o de la re-
gulación y gestión de bienes públicos, el empoderamiento característico del mo-
delo social-liberal no va tan lejos en la afirmación del carácter político de ese
proceso, por lo menos no tan lejos como sería deseable por el empoderamiento
defendido por organizaciones feministas y movimientos populares. El em-
poderamiento que está en cuestión valora en realidad el refuerzo de los poderes
del individuo, concretamente el poder de llevar a cabo múltiples opciones y el poder
de hacer opciones de vida. Sin embargo, este no llega a cuestionar las dimensiones
estructurales de las asimetrías o desigualdades que obstaculizan en realidad
muchas oportunidades.
La dimensión social y política del empoderamiento, cuando está presente, solo
se considera, como subrayan Bacqué y Biewener (2013), en la “única perspectiva
212
de que las instituciones se vuelvan más representativas y que estimulen la reforma
de las políticas públicas, ayudando a la construcción de coaliciones en torno a este
compromiso” (p. 94). Por lo tanto, aunque incida en la capacitación del sujeto hacia
formas más democráticas de regulación de los bienes públicos, valorando el capital
social, la responsabilidad, la inclusión, la ciudadanía y la participación, el
empoderamiento social-liberal resulta insuficiente desde el punto de vista político
y atenúa significativamente el sentido radical del empoderamiento integral o
multidimensional, concretamente desmerece el cuestionamiento de los
diferenciales de poder que están en la base de la pérdida de poder
(disempowerment) de los grupos vulnerables.
La despolitización del empoderamiento, si ya es visible en el ámbito del modelo
social-liberal y, consecuentemente, en los programas que de él se derivan, ya sea
a nivel doméstico o a nivel internacional, resulta más evidente en el
empoderamiento que sustenta el modelo neoliberal. Como proyecto de refuerzo de
poderes o capacidades, ese empoderamiento es estrictamente individual. Consiste,
principalmente, en acciones de responsabilización de los individuos orientadas, en
última instancia, hacia la autoayuda (“self-help”) (Bacqué y Biewener, 2013:45),
en otras palabras, son acciones destinadas al cuidado o auxilio de uno mismo. El
empoderamiento, en tal caso, remite a individuos que deben encargarse de sí
mismos: se espera que los individuos reforzados en su capacidad de actuar se
integren en el mundo del trabajo y del consumo. Estar “empoderado” significa
tener la capacidad de conducir la propia vida, de ser empresario de uno mismo,
realizando las opciones más apropiadas para surfear la ola de las oportunidades.
La promesa emancipadora del empoderamiento se sitúa aquí al servicio de un
proyecto estrictamente personal centrado en el aumento del bienestar material en
una economía de mercado competitiva. El poder, que constituye la raíz del
empoderamiento, remite a la libertad individual, la libre elección, las oportunidades
individuales que son antes que nada las del mercado. La cuestión de la
emancipación individual, esto es, la superación de las diferentes formas de
dominación que afectan al sujeto en sus espacios de convivencia y de la
transformación social no se toman en consideración tal como ocurre en el
213
MANUEL BARBOSA
empoderamiento radical o integral. Lo que importa verdaderamente no es
redistribuir los recursos y transformar las estructuras consideradas injustas, sino
fortalecer cada individualidad para que pueda ganar las batallas de la competencia
en un mundo cada vez más competitivo entre iguales. El empoderamiento,
ciñéndose estrictamente a lo individual, no tiene que ansiar otras metas u objetivos.
Una vez redefinido como empoderamiento, el desarrollo necesita, por lo tanto,
manejar con cautela esa noción, dadas sus connotaciones políticas diversas, si no
opuestas, en algunos de sus aspectos configuradores. De cualquier forma, la nueva
definición de desarrollo en términos de empoderamiento y, por lo tanto, de la
adquisición de poder o poderes, es suficientemente polifacética para sustituir con
ventaja las agendas/narrativas de desarrollo con más impacto en los discursos
públicos contemporáneos. Además de eso, el concepto integra un conjunto de
perspectivas acerca de los poderes personales que pueden ser interesantes para
revisar la formación superior de educadores y trabajadores sociales, más
concretamente en lo que concierne a la pedagogía que se convoca para delinear y
enmarcar esa formación en los espacios de capacitación de las universidades.
La formación superior de educadores y trabajadores sociales: una

pedagogía en la línea del desarrollo como empoderamiento
La formación de educadores y trabajadores sociales más que un sector del mercado
en el que se podrán hacer buenos negocios, constituye, sobre todo, un compromiso
cívico con la mejora de la calidad de vida de un país, de una región, de un estado
o de una nación. Lo que verdaderamente cuenta al final de todo es la contribución
que esa formación acaba por dar al mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas y a la consagración de sus aspiraciones a una existencia que
concuerda con las gramáticas de dignidad humana más ampliamente reconocidas
hoy en día: la gramática de los derechos humanos, por un lado, y la de la
democracia, por el otro.
Las instituciones que se comprometen con la formación de educadores y
trabajadores sociales, más concretamente las universidades y los institutos
superiores, sean del dominio público o privado, tienen la obligación de situar esa
214
formación en el ámbito de las gramáticas de dignidad humana que hoy proliferan
en los campos sociales más diversos, ayudando, antes que nada a los futuros
profesionales de lo social y de lo humano, a comprenderlas. En lo que concierne a
la gramática de los derechos humanos es importante mostrar que las personas son
más conscientes de su existencia y que, aunque puedan discordar de las
concepciones más “convencionales de los derechos humanos” (Santos, 2013:25),
por considerarlas demasiado individualistas y excesivamente centradas en los
derechos civiles y políticos, están dispuestas a luchar por la concretización de esa
gramática en la vida de todos los días, concretamente en lo que respecta a los
derechos sociales, económicos y culturales. Las luchas por los derechos humanos
son reales, pues las personas no aceptan la condición de “ciudadanos desnudos”
(Appadurai, 2013:147), es decir, la condición de ciudadanos desprovistos de
derechos y prácticamente invisibles ante los poderes dominantes, aunque no
siempre reaccionen de la manera más adecuada y eficiente ante esos poderes
fácticos, al no estar lo suficientemente formadas y fortalecidas en términos de
expresión civilizada de sus reivindicaciones en el ámbito público y de organización
para el cambio o transformación de realidades sociales injustas.
Los derechos humanos son hoy una poderosa gramática de principios de vida
digna a la que se recurre cada vez más para pedir justicia: “justicia económica”,
entendida como redistribución de riqueza; «justicia cultural», entendida como
reconocimiento; y “justicia política”, entendida en la dimensión de representación
en los órganos de decisión (Fraser, 2012:284-285). Las instituciones que son afines
a la buena formación de educadores y trabajadores sociales no ignoran la
importancia y la pujanza de esa gramática de dignidad humana, como tampoco
ignoran, seguramente, esa otra gramática que se consustancia con el ideario de la
democracia y que también requiere por parte de los ciudadanos capacidad de
actuar coordinadamente con otras personas y sobre los recursos, además de
capacidad de comprensión crítica de las problemáticas sociales y de intervención a
favor de cambios y transformaciones en consonancia con los valores democráticos.
El empoderamiento también tiene lugar en el ámbito de la defensa de esta nueva
gramática, aunque sólo sea porque es necesario pasar de una democracia de papel
215
MANUEL BARBOSA
para una democracia de cuerpo entero, congruente con sus “promesas de vida
decente y digna” (Barbosa, 2013:13). En otras palabras, hacer de la democracia
algo que no tenga solo que ver con los votos y la representación de los ciudadanos,
sino algo que tenga que ver también con “la dignidad y el modo de vida”, como
subraya Arjun Appadurai a propósito de la profundización de la democracia,
teniendo sobre todo en cuenta a los más vulnerables de la sociedad (2013: 250).
La formación superior de educadores y trabajadores sociales debe adecuarse a
las exigencias de las sociedades actuales, para ello necesita articularse con una
nueva pedagogía: la pedagogía que, construyéndose en la línea del desarrollo
como empoderamiento, debe enfrentar el desafío de aproximar la formación de
esos profesionales a las necesidades reales de sus públicos, es decir, las
necesidades de aumento de poder en muchas y diversas áreas. Por lo tanto, es la
propia formación de educadores y trabajadores sociales la que debe regirse por el
empoderamiento. El empoderamiento de educadores y trabajadores sociales podría
ser tomado como eje articulador de una pedagogía que se proponga guiar y
enmarcar, de otra manera, la formación de esos profesionales en los niveles de la
enseñanza superior; esta pedagogía se puede extender sobre varios temas y dar
lugar a amplios desarrollos.
El propósito de este artículo no es la exhaustividad o ambición totalizadora en
el análisis, sino tan solo una ilustración que sirva para ulteriores profundizaciones
de algunas de las dimensiones que se presentan como esenciales para el
empoderamiento de esos profesionales. En primer lugar, el empoderamiento
cognitivo, que consiste, por un lado, en el refuerzo del poder de comprensión de
las realidades sociales que afectan a las vidas de las personas, concretamente a
los diferenciales de poderes o asimetrías que crean subordinaciones y situaciones
indignas y, por el otro, el desarrollo de una consciencia crítica como etapa previa
a una acción transformadora y emancipadora, ya sea bajo la forma de
“conscientização” (Freire, 1975:30), ya sea en la modalidad de “consciousness
raising” (Bacqué y Biewener, 2013:69), a pesar de todas las dificultades de acceso
a la complejidad del sistema social (Flickinger, 2014).
216
Una dimensión de empoderamiento que completa a la anterior y que es
igualmente inevitable en la formación de educadores y trabajadores sociales, dado
que tendrán que enfrentar realidades humanamente exigentes en términos
emocionales, es lo que se puede llamar, en base a la conceptualización de Nelly
Stromquist (1995), empoderamiento psicológico, es decir, la acción que consiste
en reforzar la creencia del sujeto en sí mismo y en mejorar su autoestima y su
autoconfianza para que se convenza de que, a pesar de la existencia de fuerzas
antagónicas y del escepticismo del pensamiento mainstream, es creíble o viable
otro mundo de posibilidades. El empoderamiento que tenga como objetivo restituir
la confianza de la persona en sí misma, en sus posibilidades y capacidades, conduce
a la mejora de la autoimagen y a la ampliación del horizonte de posibilidades,
siendo importante, en este último sentido, centrarse en el refuerzo de la “capacidad
de aspiración” (Appadurai, 2013:237), o en otras palabras, en el fortalecimiento
del poder de imaginar futuros alternativos partiendo de vivencias, experiencias y
sueños cotidianos.
En lo que respecta al empoderamiento y atendiendo sólo al aspecto más
central, la formación de educadores y trabajadores sociales quedaría incompleta,
por no decir trunca o mutilada, si no integrase en su corpus pedagógico la
dimensión política. Ésta se revela necesaria por dos tipos de razones: en primer
lugar, porque es esencial para la politización de las cuestiones sociales a través de
la potenciación de la capacidad de lectura política de esas cuestiones, aunque solo
sea porque ya no hay “soluciones biográficas para problemas sistémicos” (Beck-
Gernsheim, 2003:31), es decir, “soluciones individuales para problemas creados
socialmente” (Bauman, 2009:109), como es el caso, en muchos y variados sitios,
de la pobreza extrema, de la exclusión social, de la negación del reconocimiento y
de la obstrucción, si no del rechazo, de la presencia de minorías en los órganos de
decisión de un país, de un estado o de una nación. Por otro lado, y en segundo
lugar, el empoderamiento político es seminal en la generación de poderes sin los
cuales no es posible un compromiso colaborativo, lúcido y crítico, en el cambio de
las estructuras sociales que son responsables de la producción sistemática de
sufrimiento humano injusto, esto es, de un sufrimiento que no resulta de la culpa
217
MANUEL BARBOSA
o de las malas opciones de los individuos, sino de un historial de injusticias sociales.
El empoderamiento en esta dimensión es esencial para la potenciación de la
capacidad de participación en los asuntos de la colectividad, no en forma
individualista y aislada, sino mediante fórmulas colaborativas que pueden variar en
función de los temas, de los sujetos y de los contextos.
Una práctica de empoderamiento en esa dimensión desarrolla la alfabetización
de los individuos en lo que concierne a la politicidad de las problemáticas sociales
y le añade, en una lógica de intervención social ampliada, el fortalecimiento de lo
que se considera, con toda propiedad la “faceta fundamental del empowerment”
(Pinto, 2013:58), es decir, la participación. No se trata de una participación
cualquiera, sino de una participación con poder de influencia sobre lo que se
decide, el modo como se decide y sobre los resultados de la decisión.
La pedagogía que a partir de la nueva designación del desarrollo como
empoderamiento se ofrece como nuevo marco en la formación de educadores y
trabajadores sociales, no solo resalta, como era de esperar, la importancia de la
didáctica del empoderamiento radical o integral en las prácticas de capacitación de
esos profesionales, sino que puntualiza, además, en que esa pedagogía,
aprovechando la metodología de proyecto para realizarse en las instituciones de
enseñanza superior más específicamente en proyectos de investigación sobre
temas candentes de la actualidad social, adquiere mayor consistencia y
pragmatismo si se desdobla en los siguientes ítems: i) en una pedagogía de
proximidad entre profesores y alumnos, sin cuestionar los estatutos y las funciones
de unos y otros; ii) en una pedagogía de la participación activa de los estudiantes
en todas las fases (negociación, planificación, ejecución, evaluación, balance y
transferencia) de la realización de proyectos colectivos; iii) en una pedagogía
cooperativa, de consenso y de intensa comunicación entre los actores implicados,
de tal manera que acabe por sustituir “la verticalidad monológica por la
horizontalidad dialógica”, si queremos utilizar las bonitas palabras del brasileño
Pedro Goergen (2014:29), con la intención de retratar esa importante dimensión
de la pedagogía que aquí surge para guiar u orientar heurísticamente la formación
de educadores y trabajadores sociales a nivel de la enseñanza superior.
218
Consideraciones finales
La nueva manera de entender la formación de educadores y trabajadores sociales
que se extrae de los temas anteriores está motivada por una preocupación:
aproximar, en la medida de lo posible, la futura práctica profesional de esos
agentes con la formación recibida en las instancias de enseñanza superior, o lo que
es lo mismo, establecer un isomorfismo entre la formación y la futura actuación en
términos de empoderamiento, es decir, de aumento de poder para ser y poder
más, tanto de los profesionales de la educación y de la intervención social, como
de sus públicos.
El lugar atribuido al empoderamiento en esa formación es estratégico y de gran
relevancia social, pues si hay una necesidad emergente en las sociedades, cruzadas
por las reivindicaciones de más humanización y de más democracia, es decir, por
las gramáticas de los derechos humanos y de los valores democráticos, esa
necesidad es, seguramente, la del empoderamiento. El alcance de esa importancia
estratégica a nivel de la formación solo será perceptible a través del cambio
paulatino de prácticas a nivel de la educación y de la intervención social. Hasta ese
momento, lo que importa es revalorizar el empoderamiento en la formación de
esos profesionales y no olvidar, desde el punto de vista pedagógico, que su
revalorización exige tener ideas claras en lo que respecta a los modelos de
empoderamiento más congruentes con esa formación. Como se puede deducir de
nuestra argumentación, el modelo más pertinente sería el empoderamiento radical
o integral, ya que comprende las dimensiones de lo individual, de lo social y de lo
político.
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220
Validación y usos del saber científico-académico: hacia una
comunidad universitaria de saber experiencial
Validation and Uses of Scientific-Academic Knowledge: Towards a

Community University of Experiential Knowledge
Gisele Bilañski*
Resumen Abstract
Este trabajo indaga en los modos de This paper explores the configuration and public
configuración y validación pública de los saberes validation of knowledge at university; advocating
en la universidad, abogando por un tipo de for a type of knowledge that we called practical,
saber que llamaremos práctico, aplicado o applied or experiential, which is by definition
experiencial, que es por definición compartido y shared and collective and aims to a university
colectivo, y que apunta a una universidad capaz capable of serving to the development within
de servir al desarrollo en y de la sociedad. En and of the society. In parallel, we briefly address
paralelo, abordaremos brevemente algunas some issues such as the democratic value that
cuestiones como el valor democrático que science and technology may have; the unclear
pueden tener la ciencia y la tecnología, los boundaries between culture and science when
confusos límites entre cultura y ciencia cuando thinking about "training" and the question of the
se trata de pensar la “formación” y la pregunta usefulness of science. The proposal is to think
por la utilidad de la ciencia. La propuesta es about a university community that can be
pensar en una comunidad universitaria que thought as a "community of practice".
pueda pensarse como una “comunidad de
prácticas”.
Palabras Clave: saber; universidad; desarrollo; Key words: knowledge; university; develop-
legitimidad; ciencia. ment; legitimacy; science.
BILAÑSKI, G. (2018) “Validación y usos del saber científico-académico: hacia una comunidad
universitaria de saber experiencial”, en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio
2018, pp. 221-244. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires,
Argentina
*
Licenciada en Ciencia Política. Doctoranda en Sociología. Becaria doctoral CONICET, Universidad
Nacional de San Martín, Instituto de Altos Estudios Sociales. Argentina.
giselebilanski@yahoo.com.ar
221
GISELE BILAÑSKI
Introducción
Este trabajo se propone indagar tipos y usos posibles de los saberes en el
contexto de la universidad, pensando en una universidad capaz de servir al
desarrollo en y de la sociedad. Así, nos preguntaremos por los modos de
validación pública del saber. Para esto, repasaremos distinciones clásicas del
trabajo de investigador científico, entre el rol profesional y/o público (Habermas),
entre el sabio y el letrado (Kant), como así también en su diferenciación entre el
uso público y el privado de la razón. Lo que subyace es una pregunta por el para
qué de la ciencia, por eso reflexionamos sobre esta cuestión tomando como eje
un modelo de universidad que (se) piensa en términos de “desarrollo”, que se
desprende y configura en una relación –siempre inconclusa, problemática y aún
no definida– con el desarrollo de la sociedad. Creemos que, para una universidad
así concebida, el trasfondo lo constituye un modo particular de entender el saber,
que recibe los nombres de saber “práctico”, “aplicado” y/o “experiencial”. Esta es
la idea rectora de nuestro trabajo. El segundo apartado reflexiona respecto de
qué pasa cuando el saber se “privatiza” y qué pasa en y con las instituciones
científicas cuando se avanza en la producción de una teoría o un saber “aplicado”
del tipo que proponemos aquí. En un tercer momento, indagamos en el valor
democrático que pueden tener la ciencia y la tecnología cuando no se
desentienden de la dimensión compartida y colectiva del saber, lo que nos obliga
a repensar también cuestiones asociadas a la legitimidad del saber –y de quienes
lo producen y juzgan– y al proceso de “formación” que lleva a profundizar, a su
vez, los confusos límites entre cultura y ciencia. Por último, recuperaremos
algunas categorías de la sociología del trabajo, para pensar configuraciones
prácticas de aprendizaje, plausibles de ser recuperadas para delinear una
comunidad universitaria.
1. Validación y usos del saber: el rol del investigador

Jürgen Habermas (2015) afirmó que los profesores son científicos que cuestionan
la esfera pública política desde la perspectiva del observador, pero además son
ciudadanos que, en tanto que intelectuales, participan de la vida política de su
222
país. Sabemos que el científico es también un ciudadano y que los límites entre
estos dos roles han sido tema de debate para las ciencias sociales durante largo
tiempo, cosa que no ha cambiado en la actualidad. En la base de la pregunta por
la cientificidad o no de la ciencia social no hay otra cuestión que la de si es
posible la objetividad; si es posible que en el hacer científico no intervenga la
subjetividad del “ciudadano”. Considerando que la objetividad, al menos en las
ciencias sociales y humanas, supone subordinarse “a las rigurosas reglas del
discurso responsable” (Bauman, 1994: 17 cursivas en el original), podemos
traducir el conocimiento científico a una cierta idea de responsabilidad. Esta será
entendida, con Max Weber (2008), como la consideración de las consecuencias
de las acciones llevadas adelante, esto es, hacerse cargo de los efectos que
conlleva la decisión tomada. En el caso de la ciencia, aquello puede asociarse a la
idea de vigilancia epistemológica, esto es, a la responsabilidad de la ciencia por
darse espacios de sociabilidad para el intercambio y la crítica, en tanto “la
objetividad de la ciencia no podría descansar en un fundamento tan incierto como
la objetividad de los científicos” (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2008: 112).
Muchas veces el científico-docente-investigador-ciudadano interviene o es
llamado a intervenir en la esfera pública política en calidad de “intelectual”, esto
es, “a hacer un uso público de su saber profesional” (Habermas, 2015: 24). Así,
de acuerdo con el propio Habermas, ese intelectual debería sostener un equilibrio
entre su “rol público” y su “rol profesional” (o privado), si no quiere ser
desautorizado por sus colegas. En este sentido, nos preguntamos por la relación
y los límites entre ambos roles del científico-investigador. Nos interrogamos
además por el papel que estas relaciones en permanente transformación y
disputa juegan al interior de la universidad, cómo le dan forma y a su vez cómo
la universidad moldea estas distinciones. Asumiendo entonces que estas
discusiones no tienen una respuesta única y mucho menos definitiva, y que hay
distintos saberes y distintos modos de uso de esos saberes, es que empezamos
esta reflexión, con miras a pensar un tipo de saber que se ajuste a una
universidad que queremos vinculada al desarrollo, aunque los términos de esta
relación deban aun ser problematizados.
223
GISELE BILAÑSKI
En búsqueda de argumentos para dar una discusión sociológica y política
sobre los alcances y los modos de validación pública del saber, recurrimos al
clásico libro de Immanuel Kant, El conflicto de las facultades. En él Kant reunió
una serie de intervenciones en las que expuso y analizó las facultades que
organizan y estructuran la producción de saber en una universidad. Ellas se
dividen en facultades superiores y facultad inferior. Las superiores (medicina,
teología, derecho) son aquellas que más interesan al gobierno, en la medida en
que se ocupan de cuestiones que este puede usar para sus propios fines. Esto
imprime un carácter heterónomo a sus prácticas, en tanto su objetivo –o quien
define ese objetivo– se encuentra fuera de ella. Es por esta relación que
requieren una normalización y sistematización coercitiva, en definitiva técnica, de
sus modos de acción. Según Kant, la facultad inferior (filosofía y afines) es, en
cambio, aquella “que sólo se ocupa, o en la medida en que sólo se ocupa, de
doctrinas que no son aceptadas como normas por orden de un superior” (Kant,
2004a: 34), sino que son definidas por ella misma.
En relación al vínculo entre universidad y gobierno, la validación del saber nos
remite de modo directo al tema de la autonomía, porque permite responder a la
ineludible pregunta por quién es el que decide cuál es el saber válido o
verdadero. En la obra de Kant, esta cuestión se traduce en la tensión entre
autonomía y heteronomía. Entendiendo que la universidad nunca puede ser
cabalmente autónoma en tanto siempre supone algún tipo de vinculación con el
gobierno −ya que depende de la legislación cuando no de su financiación, por
mencionar una entre las diversas configuraciones posibles de esa relación−,
optamos por referirnos a esta tensión en términos de una autonomía “autónoma”
y una autonomía heterónoma. Esto es, por un lado, una “autonomía” decidida por
la comunidad académica con el fin de garantizar su capacidad de pensamiento
crítico, aun cuando esté inscripta en y vinculada con el Estado; y otra impuesta
“desde afuera”, es decir, por el gobierno del Estado. Independientemente de los
márgenes de libertad que deje a la universidad, esta se encontrará siempre
determinada por el gobierno y no por la propia universidad. En la actualidad,
también el mercado impone límites a lo que la universidad es y puede ser.
224
En aquel libro de Kant, la universidad es entendida como una institución de
profesores que es erudita, en tanto “sólo los sabios pueden juzgar a los sabios”
(2004a: 19) y autónoma, ya que sólo ella tiene la prerrogativa de decidir quiénes
ingresan y pueden formarse como “doctores”. El autor insiste además en una
diferenciación categorial entre sabios y letrados. Estos últimos son considerados
hombres de negocios o técnicos de la ciencia; son aquellos que, luego de
estudiar, se orientan a trabajar como hombres de Estado (funcionarios) y no
como académicos. De modo análogo, en otro de sus famosos textos, Kant
distingue al maestro del funcionario. Ambos, concebidos no como dos esencias
definidas de una vez y para siempre, como dos posturas irreconciliables, sino
como dos roles plausibles de ser encarnados por un mismo sujeto, marcan la
diferencia entre dos modos posibles de hacer uso de la razón (Kant, 2004b). De
un lado, el uso público de la razón, que se hace en calidad de maes-
tro/experto/sabio ante un público; de otro, un uso privado de la razón, llevado
adelante por un sujeto en su calidad de letrado/funcionario. Este tipo de uso,
sostiene Kant, podría limitarse sin que eso retrasara el proceso de la ilustración,
esto es, sin hacer peligrar el conocimiento y el desarrollo. El uso público, en
cambio, debe estar permitido a todo el mundo. La privatización del uso se explica
por el desempeño de un rol en el que no se es del todo libre, porque deben
acatarse órdenes impuestas heterónomamente. En cuanto al uso público, es en el
rol de “sabios” que tenemos el derecho, cuando no el deber, de opinar y criticar
libremente ante un público respecto del tema que compete.
En sintonía, recordamos que Kant también diferencia las facultades superiores
de la inferior por su función. Esta última debe comunicar ante todos -
públicamente– la verdad, o al menos velar porque los principios que expone ante
el público sean verdaderos, esto es, debe hacer un uso público de la razón. Las
facultades superiores no se ocupan sólo del contenido de la verdad sino también
de sus procedimientos. En consecuencia, sus graduados, en la medida en que se
desempeñen como letrados, esto es, que hagan un uso profesional y no
académico de su saber, deberán realizar también un uso privado de la razón. Se
diferencian así un uso público de la razón que alude a una razón que define sus
225
GISELE BILAÑSKI
propias reglas, por estar vinculado a modalidades de intervención en y de la
sociedad a través de la relación entre verdad y crítica; y un uso privado de la
razón que, por su relación con el gobierno, deberá desempeñarse mayormente
en las facultades superiores. Incluso la posibilidad de hacer uso público de la
razón les vendrá impuesto a estas desde afuera, delimitado por los márgenes de
acción que habilite un tipo de autonomía heterónoma.
En tanto instrumentos del gobierno, siguiendo con Kant, los letrados poseen
sobre el público una influencia legal, es decir, están legalmente habilitados para
“influir” en el público y, a su vez, lo que hacen y dicen tiene para estos legos
“fuerza de ley”, gozando así de cierta performatividad. Paradójicamente, esta
influencia legal sobre el público, en tanto concedida y garantizada por el
gobierno, es la que impide al letrado ser libre para hacer, al menos en el ejercicio
de su trabajo, un uso público de su saber. Es su función velar por el buen orden
del gobierno, garantizando que los “legos” a los que se dirigen en su labor no se
coloquen por encima del poder estatal. En suma, el letrado debe
responsabilizarse ante su superior. En la medida que el uso de su razón y su
saber, ejercidos desde su función pública, se encuentran delimitados por el
interés del gobierno, se orientan por lógicas que restringen un uso
“desinteresado” de la ciencia. Tienen un interés que no se limita a la búsqueda de
la verdad y que, además, le es impuesto heterónomamente. El sabio sí puede
realizar pleno uso público de su razón, porque al no estar sometido a norma o
instrucción alguna es libre de dedicarse a ampliar o difundir el saber (Kant,
2004a: 20-21), a hacer un uso “desinteresado” de la ciencia.
Sin embargo, como bien sabemos por Habermas (2010a), el uso de la ciencia
no es ni puede ser desinteresado. Entonces podríamos parafrasear o traducir a
Kant diciendo que el interés del “sabio” estaría guiado simplemente por la
búsqueda de la verdad y el conocimiento, a diferencia del interés maniqueo,
egoísta, material que orienta la acción del funcionario. En la distinción kantiana,
el letrado no puede dudar de la verdad o el objeto de la ley, no puede ser crítico
ni dudar de las verdades establecidas. El sabio, en cambio, sí puede dudar de la
verdad de lo establecido, porque el criterio con que se lo juzga es interno (sólo
226
los sabios juzgan a los sabios), de modo que no tendría efectos político-sociales
inmediatos sobre los “legos”, disolviendo así su responsabilidad pública en una
responsabilidad ante sus pares. Para nuestra perspectiva, una lectura menos
tajante del rol sabio o letrado, del uso público o privado, del interés meramente
intelectual o político-práctico, resulta más interesante.
Esto porque consideramos que ambos tienen o deberían tener responsabilidad
política y pública por los efectos de su acción, sean o no “libres” en el ejercicio de
la misma. En otras palabras, ambos usos de la razón deberían responsabilizarse
por su acción ante el público y no sólo ante un “superior” −excusándose en una
especie de obediencia debida− o ante sus pares –como si los efectos de su
acción no afectaran al conjunto de la sociedad−. Así, antes que pensar que el
funcionario de gobierno es heterónomo y hace un uso “interesado” de la ciencia;
mientras que el sabio goza de la libertad y autonomía para preocuparse
simplemente por la búsqueda de la verdad, como si la misma no tuviera además
efectos político-prácticos inmediatos, preferimos preguntarnos cuánto de sabio
tiene el letrado y cuando de letrado tiene el sabio. Así, esta distinción teórica
cobra sentido únicamente cuando nos permite observar combinaciones de
responsabilidad pública y política.
Esto es clave porque nos permite utilizar a Kant para indagar en nuevas
configuraciones de profesionales que ya no encajan ni en la figura del sabio libre
y autónomo que persigue la verdad desinteresadamente, ni en la del funcionario
del gobierno que hace uso maniqueo de la ciencia. Hoy, el investigador-sabio
depende del interés y la financiación tanto del gobierno como del mercado
económico, porque la relación entre universidad, Estado y mercado se complejiza.
El Estado invierte en investigación, el mercado también. El Estado se preocupa
por el “bien común”, pero también por el desarrollo del mercado. Y la
universidad, ¿qué lugar ocupa allí? ¿Produce conocimientos “verdaderos”, sirve al
desarrollo del mercado y/o al del “bien común”? Los problemas se producen
cuando estos fines se vuelven contradictorios. Así, la producción de conocimiento
en la universidad enfrenta actualmente dilemas y contradicciones:
227
GISELE BILAÑSKI
“Si un científico está concluyendo exitosamente una investigación (…) ¿qué
hace? Publica en alguna revista internacional, sí, pero ¿tramita una
patente? ¿Cómo, con quién, con qué financiamiento? ¿Se lo vende a una
empresa nacional o internacional? ¿No será mejor crear una empresa?
Todos estos son temas que las universidades se deben plantear” (Díaz,
2011: 106).
Esto se explica, como recuerdan Sztulwark y Míguez (2012), porque en este

nuevo estadio del capitalismo llamado cognitivo,
“el valor de cambio del conocimiento está entonces enteramente ligado

con la capacidad práctica de limitar su difusión libre, es decir, de limitar con
medios jurídicos (patentes, derechos de autor, licencias, contratos) o
monopolistas la posibilidad de copiar, de imitar, de aprender de
conocimientos de otros” (pp.26-27).
De este modo, como resume Díaz (2011), “hoy los descubrimientos de César
Milstein llegarían a una empresa antes que a las revistas científicas” (p.102), y si
esto no implica problemas para el mercado, sí supone dilemas para la universidad
en tanto productora de conocimiento, ¿debe este estar disponible públicamente
para su uso? ¿Debe patentarse? ¿Qué usos se derivarían de esa patente? ¿Una
producción de la universidad, del Estado o de una empresa privada? ¿Con qué
fin? ¿Quiénes serían sus beneficiarios? Frente a todos estos nuevos interrogantes
que nos plantea el desarrollo de la ciencia, especialmente en la universidad, es
entonces que problematizar aquellas estancas categorías de Kant puede ser de
utilidad. Si bien la figura del letrado kantiano suscita mayor interés a la hora de
pensar una universidad en relación con el desarrollo, en tanto esta demanda una
concepción de saber que sería más de letrados que de sabios, un conocimiento
“del laboratorio” que se piensa desde sus alcances y efectos; cuando logramos
confundir esa tajante diferenciación previa, llegamos a la pregunta por la
importancia de un saber práctico, de un saber sabio-letrado: ¿Es este un saber
que se asemeja más a la definición de saber práctico que a la de saber erudito o
teoría?
2. Valor público del saber: utilidad de la ciencia y modelo de

desarrollo
La referencia a un saber práctico remite al esfuerzo por comprender y distinguir
competencias y destrezas cuyo proceso de aprendizaje no responde
228
exclusivamente a principios científicos o técnicos, sino que se trata de un
aprendizaje de la experiencia y de la práctica en el mundo de la vida. Esto
trastoca la referencia a la validación social y política del saber en Kant, que podría
ahora ser traducida a una referencia sobre la universidad y el desarrollo del saber
en la sociedad.
Mirando a la universidad “para el desarrollo” desde el punto de vista del uso
público de la razón y de las modalidades de intervención de la ciencia en la
sociedad, algunos autores sostienen que la problematización del para qué de la
ciencia y de cuál es el escenario propicio para la apropiación del conocimiento por
parte de la sociedad, no puede ser posible sin publicidad. En Argentina, la
discusión sobre estos temas se articuló, de modo privilegiado, en torno al debate
sobre el modelo de desarrollo, especialmente luego de la llamada crisis del 2001.
El sociólogo Alexandre Roig (2008) define modelo de desarrollo como
“una forma idealizada y orientada hacia el futuro de lo que se quiere y se

desea. (…) no es un proceso histórico como el modo [de desarrollo], pero sí
un proyecto histórico. Su carga moral es inmediata y explícita” (p.88).
La pregunta por el para qué de la ciencia se nos presenta entonces como

indisociable de la pregunta por el modelo de desarrollo, relación que se vuelve
patente cuando se observan las discusiones sobre la utilidad de la ciencia al
menos en los últimos veinte años. En ese período, parece clara la distinción entre
una ciencia que sirva al mercado y una ciencia que sirva a la sociedad, lo que
puede traducirse además en diferentes modelos de universidad: orientadas a la
formación de profesionales, al desarrollo regional, a la formación de docentes-
investigadores, o a un proyecto universitario que piensa en términos de extensión
o de traducción, como nosotros preferimos denominar y pensar la relación “con”
la sociedad. El investigador Luis García (2013) sostiene que corresponde a las
ciencias sociales y humanas responder a la pregunta del “para qué” de la ciencia,
en tanto es su función determinar a partir de qué parámetros y con qué
fundamentos se puede establecer la distinción entre “la relación ciencia/desarrollo
nacional y ciencia/negocios” (p. 186).
229
GISELE BILAÑSKI
En este sentido, las humanidades y las ciencias sociales deberían tener a su
cargo la tarea de dar lugar a un conocimiento orientado por el interés público y
por una mejor distribución de bienes económicos y simbólicos, diferenciándolo de
uno orientado por el interés privado y especulativo, que buscaría aumentar sus
ganancias tras un uso instrumental (incluso privatizador) de la ciencia. Dicho en
otros términos, podríamos estar hablando de ciencia como valor de uso o ciencia
como valor de cambio. Surge entonces un interrogante propiamente político
sobre la utilidad social de la ciencia y su profesionalización. García considera que
hay ciertas cuestiones relacionadas con la ciencia que no están siendo discutidas
o problematizadas, lo que refuerza la dificultad de que las mismas no estén
instaladas como prioritarias para su tratamiento público. Para este investigador,
ello constituye un problema de decisión de la Argentina contemporánea. En otras
palabras, para el desarrollo nacional, la falta de tematización respecto de cómo
se puede, se quiere y se debe aplicar la ciencia a las prácticas políticas y a los
saberes sociales, constituye un problema clave. El Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva de la Nación ocuparía, según García, el rol de
mediador u organizador de la traducción en sociedad de un modelo de desarrollo
que el investigador califica de extractivista y cada vez más unilateral. Concluye,
entonces, que dicha institución no estaría impulsando la discusión pública
respecto de para qué sirve la ciencia y cómo podríamos aplicarla a los fines
previstos –por ejemplo, servir al desarrollo nacional–.
El riesgo de utilizar la noción de traducción de/en la ciencia es que muchas
veces lleva implícita la idea de que hay algunos que saben y otros que no, y que
la tarea de los primeros es simplificar (“traducir”) el contenido a transmitir para
que los segundos puedan entenderlo. Los trabajos sobre divulgación científica y
comprensión pública de la ciencia caen con frecuencia en esa perspectiva que
algunos autores han denominado “del déficit” (Vara, 2007). Si entendiéramos la
traducción de este modo, lo antedicho implicaría un Estado cuya función sería
dirigir al científico para que la ciencia sustente un modelo de desarrollo que sitúa
a la sociedad como beneficiaria o receptora de sus efectos. Una sociedad que no
sabe y que necesita de los científicos para que le expliquen. No es nuestro
230
objetivo, claro está, establecer juicios morales o de veracidad/falsedad de esta
tesis, pero sí ensayar una crítica que, por un lado, entienda la centralidad de la
universidad en la modelación y modulación del desarrollo nacional y, por otro
lado, comprenda el valor público del saber. Nuestra acepción de la traducción,
por consiguiente, parte de la premisa de que no hay sujetos desprovistos de
saber, sino que el saber se produce “entre” sujetos, al igual que la política en su
concepción arendtiana. De este modo, el saber válido es siempre social y
colectivo por definición.
Otra situación problemática si se quiere pensar una ciencia estrechamente
vinculada a la sociedad y su desarrollo, es aquella donde el saber “sabio” –
experto, científico– se privatiza, esto es, se niega a validarse públicamente en
diálogo con la sociedad, de modo de producir un saber que integre distintos
actores. En términos de Kant, el saber “sabio” goza de una autonomía autónoma
por la que define sus propias reglas, pero lo hace de una forma que “excluye” a
la sociedad de la validación de ese saber. Así, una razón esencialmente “usable”
de modo público se limita a un público compuesto exclusivamente por pares,
dejando fuera del saber y su validación a la mayor parte de la sociedad. En
muchos casos, esto tiene lugar cuando los investigadores se encierran en su
“torre de marfil” y se niegan a dialogar con saberes distintos del académico, e
incluso del de la propia disciplina. En este sentido, como afirma Bruno Latour
(2007), “el timón se ha roto”: el conocimiento científico de las cosas ha quedado
de un lado, y las relaciones de poder, interés y política de los hombres han
quedado del otro, como si realmente pudiera haber un conocimiento “puro”
situado fuera de las relaciones de poder, situado fuera de la sociedad. Analistas e
investigadores, continúa el autor, han resuelto de modo contundente y
concluyente el irresoluble problema de la complejidad y mezcla de relaciones que
constituyen nuestro mundo. Otras veces, este encierro o escisión no es tan literal
y tiene lugar cuando las propias instituciones científico-académicas clausuran a
sus miembros la posibilidad de entablar otro tipo de diálogos o aplicaciones de su
saber, como veremos a continuación.
231
GISELE BILAÑSKI
3. ¿Institución o innovación? Las instituciones científicas como
monopolio del saber
Respecto de nuestra apuesta por una universidad “para el desarrollo” o una
universidad que piensa en términos de un saber colectivo, público y “aplicado”, la
cuestión de la “privación” del “saber sabio” nos suscita una serie de lecturas e
interrogantes: una universidad “sabia”, ¿propicia el paso de un saber teórico a
otro tecnológico?, ¿configuraría una comunidad de tecnología irreductible a la
técnica o, antes bien, requiere de otro tipo de pasajes, de condiciones y, por
tanto, de comunidad?, ¿de qué modo una universidad sabia articula comunidad
científica (Kuhn), comunidad política (actor del Estado) y comunidad de prácticas
(poder, saber, tecnología)?
El tema consiste en qué sucede cuando las instituciones que regulan o
controlan el saber sabio se topan con modos poco tradicionales de teoría
aplicada. Estas instituciones −como toda burocracia moderna, nos recordaría
Weber−, elaboran mecanismos y procedimientos capaces de “agilizar” su trabajo,
en este caso, la financiación y legitimación de los saberes científico-académicos.
Este proceso de normalización técnica puede terminar excluyendo aquellos
saberes que no son estrictamente académicos o que, siéndolo, escapan a los
parámetros tradicionales de evaluación del trabajo de una determinada disciplina.
La institución impone límites (excluyentes) para un tipo de ciencia que no es
aplicada en los términos convencionales de la disciplina sino en su dimensión
social; una concepción de teoría más similar a la nuestra, una “teoría social” que
se pretende aplicada ya que, como crítica, “asumiría su responsabilidad de
contribuir a resolver «los problemas del ser humano»” (Bernstein, 2010a: 113).
De este modo, una teoría es “aplicada” cuando se acerca a una filosofía de la
praxis de estilo gramsciano, adoptando su preocupación metódica por la
responsabilidad de los efectos prácticos emancipadores de la decisión política en
contraposición a un tipo de teoría cuya aspiración es eminentemente especulativa
(Serra, 2014).
El saber sabio del que hablamos es uno que se pone como condición el ser
asumido por otros. Por lo tanto, cuando hay un cuerpo institucional −o científico,
232
burocrático, etc.− que se ocupa de medir y evaluar ese saber, se abren nuevos
interrogantes: ¿Qué margen de innovación puede haber con límites formales tan
rígidos? ¿Hasta dónde un saber aplicado como el que pensamos aquí deja –o
debe dejar, si quiere entrar en esos márgenes– de ser saber y/o dejar de ser
sabio? ¿Puede realmente haber una institución sabia de la índole que
proponemos? ¿Cómo podría “medirse” su sabiduría?
Ante estos casos, la hipótesis del investigador Luis García (2013) es que aún
falta una decisión política capaz de problematizar e instalar públicamente la
discusión del para qué de la ciencia y, con ella, del cómo aplicarla y cómo
evaluarla, de forma que dicha evaluación vaya en paralelo con un modo
claramente definido de pensar y hacer ciencia, volviéndose más norma que
excepción. En este sentido, como afirma Rodolfo Pregliasco (2013), es necesario
plantear ciertas preguntas:
“¿a quién le es útil la ciencia, queremos que la ciencia sea útil para los
centros de poder, para los que están financiando desde afuera al sistema
científico, o queremos que sea útil para reducir la desigualdad, mejorar la
calidad de vida, producir una reparación en la población? Esa es una
decisión importante que hay que tomar, pero creo que los comités de
evaluación no pueden tomarla porque excede a la ciencia y tiene que ser
discutida en otro ámbito” (Pregliasco en Engler, 2013: s/p).
Se nos revela así la necesidad de repensar una ciencia autorreferencial o

“autista”, tradicionalmente despolitizadora, en favor de una que no pierda de
vista los asuntos de la polis y el necesario diálogo “productivo” entre ciencia,
técnica y sociedad. Podríamos, recuperando a Habermas, impulsar un creciente
desdibujamiento de aquella distinción entre un “rol profesional” y un “rol público”
−o entre el maestro y el funcionario de Kant−, apelando a contar con científicos
capaces de pensar en el desarrollo de la sociedad durante el ejercicio mismo de
su disciplina, como así también en ciudadanos comprometidos tanto con el
conocimiento y el saber como con ese desarrollo, sin que esto suponga una
desautorización ni en el ámbito académico ni en el “societal”. Una ciencia
públicamente comprometida, socialmente útil y validada, puede ser un gran
aporte al desarrollo de la sociedad y al de la propia ciencia. Esto es
particularmente relevante hoy, cuando las ciencias tienen la capacidad de
233
GISELE BILAÑSKI
modificar hasta la propia configuración genética de los seres vivos, provocando
cambios en el orden social a una escala sin precedentes. Entonces, como afirma
Salomon (2001), “la elección no es solo técnica, sino un asunto que concierne a
la sociedad en su conjunto”1 (p. 327), por lo que, creemos, esta debería
participar. En nuestro lenguaje, ese involucramiento constituye desarrollo en sí
mismo, en tanto diálogo productivo y productor de saber entre ciencias y
sociedad.
Llegada esta instancia, resulta imperativo hacer algunas aclaraciones respecto
de nuestra concepción de desarrollo. Durante los años 60’s, como reacción a una
perspectiva popular en los 50’s que consideraba al desarrollo de la ciencia y la
tecnología como suficiente para producir el desarrollo económico y social de los
países periféricos, surgió lo que se conoce como “pensamiento latinoamericano
en ciencia y tecnología”2. Los autores involucrados proponían un modelo de
desarrollo para la ciencia y la tecnología que, producido desde la cultura local,
redundara en el desarrollo económico y social de Latinoamérica en lugar de
confinarla a la periferia del mercado mundial. Esta preocupación por el contexto
social y cultural descansaba en una idea que Aníbal Pinto Santa Cruz (1967)
sintetizó muy bien y es que los instrumentos y la técnica tienen un carácter
“histórico-concreto”, en tanto son productos de determinadas evoluciones y
realidades. En esta nueva perspectiva sobre el desarrollo, la universidad, como
lugar por excelencia de la formación científico-tecnológica, ocupaba un lugar
central que debía ser reconsiderado. Así, Oscar Varsavsky (2006) escribió:
“la universidad enseña hoy una ciencia, una tecnología –física y social–, un
concepto del papel del profesional, una actitud hacia la sociedad que son de
imitación de lo que se hace en el Hemisferio Norte. Este seguidismo cultural
refuerza nuestra dependencia económica y dificulta todo intento de
reorganizar nuestra sociedad sobre bases más justas y con criterios más
humanistas, menos cosificantes” (p. 63).
Sin embargo, esta consideración de lo cultural y la preocupación por formular un

modelo científico-tecnológico “menos cosificante”, creemos, quedó trunco,
porque continuó pensando en un modelo de desarrollo que era estrictamente
económico; donde la universidad, la ciencia y la tecnología habrían de generar
efectos sociales positivos casi por derrame. En última instancia, se proponía el
234
reemplazo de una dominación económica extranjera de la ciencia y la tecnología
nacional, por una dominación económica local. Sin embargo, la lógica de la
colonización económica y estatal de la ciencia y la tecnología continuaban
vigentes. En este sentido, nuestra idea de desarrollo retoma el espíritu de estos
autores en cuanto a la realización de un diagnóstico crítico del modelo vigente y
la intención de producir un cambio social (Dagnino, Thomas y Davyt, 1996) pero
pretende dejar de pensar el desarrollo en términos netamente económicos. De
este modo, buscamos abandonar la idea de que la ciencia debe ser proveedora
de la sociedad, para pensar un modelo en que ciencia, universidad y sociedad se
confundan, se integren, dialoguen de forma tal que produzcan un saber colectivo
que lleve a un desarrollo simultáneo de ambas. Y esto, algunas veces, implica
esquivar las lógicas mercantiles en aras de otro tipo de desarrollo socio-cultural y
político.
4. La pregunta por el valor democratizante de la ciencia y la

tecnología
Como sostiene el investigador estadounidense Harley Shaiken (1986), hay una
relación directa entre conflicto de poder, forma de saber y forma de existencia
social, y una concepción democrática de la tecnología que volverá incompatible,
en el largo plazo, una sociedad democrática con una tecnología autoritaria.
Entonces, si debemos optar por la primera, el desarrollo de la tecnología en una
dirección democrática permite esperar que las proezas técnicas que se alcancen,
se pongan al servicio del hombre. Aquí, el valor tecnológico efectivo no puede
escindirse de su estimación en la práctica social. Ante un diagnóstico similar,
Langdon Winner (2008) instaba a que el lenguaje político y moral con que
valoramos las tecnologías no incluya sólo categorías relacionadas con las
herramientas y sus usos –asumiendo una neutralidad de la técnica–, sino también
con el significado de los diseños y planes de nuestros artefactos, porque estos
incluyen planes políticos en sus diseños físicos. Como ejemplo, señala que Robert
Moses construyó casi doscientos pasos elevados de Long Island con un diseño
235
GISELE BILAÑSKI
deliberadamente bajo, para obtener un determinado efecto social: que los
autobuses, utilizados por los negros y las clases bajas que no poseían automóvil,
no pudieran pasar por allí.
Entonces, nuestra investigación entiende a la ciencia y a su aplicación -
tecnología– como un valor de uso público que tiene la especificidad de que su
relevancia social se hace plausible en cuanto es comprendida y,
consecuentemente, utilizada. Es en este sentido que afirmábamos la necesidad
de una ciencia pública y políticamente comprometida con el desarrollo. El tipo de
comprensión práctica que sugerimos supone un intercambio dialógico entre los
sujetos que implica el respeto y el reconocimiento. No necesita sentir lo mismo
que el otro, sentir su dolor como si fuera propio, sino intentar comprenderlo
(Sennett, 2012). En nuestra sociología, esta acepción de empatía puede
entenderse como un intercambio entre subjetividades/sujetos, orientado por un
resultado positivo para ambos.
No podemos proponer una aproximación sociológica a la idea de empatía
social sin referirnos a la Teoría de la acción comunicativa (Habermas, 2010b). Allí
se afirma que toda relación del sujeto con el mundo se inscribe en el horizonte
del mundo de la vida que, “en cuanto trasfondo, es la fuente de donde se
obtienen las definiciones de la situación que los implicados presuponen como
aproblemáticas” (p. 101). De este modo, la estructura del mundo de la vida es la
que define los modos de interacción entre los sujetos y la que hace posible el
entendimiento. El saber de trasfondo vinculable al mundo de la vida ordinario,
para esta teoría, vendría a ser el lugar en que hablante y oyente intentan
converger; en que se plantean recíprocamente la aspiración a que sus
enunciados y manifestaciones se adecuen al mundo para poder también criticar y
respaldar sus pretensiones de validez, resolver disensos y lograr un acuerdo. En
consecuencia, para esta perspectiva comunicativista, las relaciones sociales son
relaciones intersubjetivas lingüísticamente mediadas (politizadas) que ponen en
juego pretensiones de verdad, de corrección (adecuación a la norma) y de
autenticidad. En tanto práctica social, entonces, la producción de saber y de
conocimiento se adecúa también a ese modo específico de cooperación social,
236
que no depende tanto de la actitud individual como de las relaciones entre
sujetos.
La idea es que una ciencia pública, socialmente relevante, no puede
construirse si no es en diálogo con otros actores y otros saberes que constituyen
el todo social. Si lo que importa no es sólo el desarrollo de la ciencia sino que el
desarrollo de la ciencia sea a su vez desarrollo de la sociedad, entonces la ciencia
debe dejar de constituirse como un campo cerrado sobre sí, autista, incluso
solipsista. En cambio, debe esforzarse por producir una distinción auténtica de la
sociedad a la que pertenece, una que sea verdaderamente productiva para todos.
Ahora bien, si el saber se produce en las relaciones intersubjetivas, como
venimos afirmando, la ciencia tendrá la tarea de traducir ese saber experiencial
en conocimiento formal –justamente, en ciencia– y, en última instancia, en
tecnología. Entonces ciencia y tecnología no pueden permanecer indiferentes o
aparentar ser neutrales ante la tensión propuesta por Shaiken (1986) entre una
sociedad democrática y una tecnología autoritaria. En esta traducción política de
la ciencia en la sociedad lo que se produce es siempre una forma de apropiación
del conocimiento, un modo de configuración de aquella idea de la ciencia como
valor de uso.
La primera cuestión que nos surge cuando se trata de pensar el carácter
público del valor de uso de la ciencia, es la dimensión común y espontáneamente
compartida de dicho acervo de conocimiento. Como ya dijimos, el saber no es
algo que se posee, sino que es algo que surge siempre en el diálogo con otros.
En este sentido, Edgardo Castro (2001) nos recuerda que uno de los principios
del ethos académico es precisamente la necesidad de atribuir valor a las ciencias
humanas y de la naturaleza considerándolas como un bien común, visible y
accesible a todos. Asimismo, ambas ciencias son y han de ser concebidas en
términos acumulativos −aunque no lineales− y mediante una reforma continua
que resulta del diálogo confrontativo con los saberes clásicos.
El aspecto que nuestro enfoque busca destacar que esta intersubjetividad,
tiene lugar en la universidad, por ejemplo, cuando el investigador o el estudiante
hacen algo tan básico como leer. El sujeto, con solo leer un libro, no sólo toma
237
GISELE BILAÑSKI
conocimiento de su contenido, sino que también entra en diálogo con su autor,
con las obras que aquel menciona. Incorpora a sus acciones –lo note o no– las
ideas y categorías aprendidas y apropiadas en ese encuentro. Toda relación entre
conocimiento y experiencia es, de este modo, una pragmática del lenguaje, es
simultáneamente actuar y pensar. En este sentido, entendemos el saber como lo
hacen los pensadores del pragmatismo, quienes consideran que las ideas se
producen cuando un actor interviene con otros en la experiencia del mundo
(Menand, 2002; Bernstein, 2010b). Cuando se piensa en los efectos de la lectura,
el hablar con otros, el vivir con otros, es difícil no considerar el saber como una
dimensión que es constitutiva del sujeto. La cuestión de la relevancia social del
saber, que como sabemos está dotada de valores de empatía, comprensión y
efecto de poder, puede ser sociológicamente abordada desde la perspectiva de la
dinámica social. En esta línea, la experiencia en la que se inscribe nuestro trabajo
aprende del pragmatismo estadounidense, como ya anticipamos, la idea de que
el saber es algo que ocurre en un proceso de sociedad, en el vivir juntos y en la
interacción colectiva.
De ese modo, la dinámica multi glosada y pública, atravesada estructural-
mente por una dimensión de poder, hace emerger a su vez nuevos saberes que
son producto de dicho intercambio. Podemos avanzar entonces que, desde esta
perspectiva, quedan invalidadas las posibilidades de pensar la producción de
saber sin puesta en discusión, al menos en contextos que se quieren
democráticos. Así, no sería posible concebir un saber cuyos títulos de nobleza le
atribuirían un lugar incontestado y una incuestionabilidad de sus pretensiones de
verdad.
Ringer (1995) aporta precisiones relevantes sobre este punto, en su
investigación sobre los mandarines alemanes. La inquietud de estos intelectuales
por la relevancia social del saber los llevó a formular cuestionamientos al lugar
que ocupaba el conocimiento en su propia doctrina. El autor recuerda que el
pensamiento de esta élite estaba en sintonía con la concepción que los alemanes
comúnmente tenían de la formación, incluso en sus definiciones más
enciclopedistas. Allí, el estudio adquiría el sentido de: “«formar el alma por medio
238
del ambiente cultural», a través de la «comprensión empática [ Vertehenund
Erleben] de valores culturales objetivos»” (p. 111). Posteriormente, esta cuestión
se materializó en propuestas específicas, que impulsaban que la erudición tuviera
la capacidad, e incluso el deber, de encauzarse hacia una “visión del mundo”. Es
decir, había una especie de sentido común o espíritu de época que consideraba
que la formación debía ser entendida como un activo cultivo de sí, capaz de crear
vínculos y desempeñar funciones sociales. Era una formación que debía exceder
las fronteras institucionales del aprendizaje formal: debía desbordarlo, inundar
todo el mundo de la vida y, simultáneamente, nutrirse de él. El estudio era
entendido así como formación en y de la cultura (Bildung) (Koselleck, 2012).
El problema es que el uso del saber científico académico relevado por Ringer
en la experiencia alemana supone un tipo de Estado y una formación y
producción de la sociedad (su desarrollo) que puede no ser tan “científica” como
“culta”. Afrontando esta consideración, será un desafío de la propia universidad
discutir la tecnología en el sentido de preguntarse hasta dónde esta es
producción de ciencia o de cultura. En otras palabras, la pregunta por la
tecnología implica interrogar si esta no es algo más que pura tecnología, de
forma que no sería sólo técnica de reglas reiterativas sino configuración de
nuevas subjetividades. La tecnología incorpora así la lógica social de poder y en
este sentido es siempre indicio de cultura y de saber. Su tratamiento práctico se
corresponde con un enfoque epistemológico que es siempre nuevo. Esto implica
en algún punto un tipo de saber experiencial que no admite una pedagogía, por
democrática que parezca a primera vista, sino que requiere más bien de procesos
de aprendizaje o generación de saber. Por ello, la universidad puede verse
obligada en determinados contextos históricos a trabajar más en el desarrollo que
específicamente en la educación. Para una universidad “del desarrollo” como la
que propone este informe, el problema podría aparecer al intentar darse y hacer
una epistemología del saber experiencial que reivindique cierta tecnicidad: ¿cuál
sería la génesis de una epistemología como esta?, ¿cómo se construye?, ¿qué
datos caracterizan su aprendizaje? El saber emergente de la acción común no es,
de por sí, un bien. Incluso ha sido con mayor frecuencia un problema sin
239
GISELE BILAÑSKI
resolución. Ante esta cuestión, ¿la única alternativa para la práctica social sería
“arrebatar” ese saber desde la teoría para luego exigir pago por devolverlo?
5. Comunidad universitaria como comunidad de prácticas: el

saber en la universidad para el desarrollo
Cuando hablamos de universidad, como vimos, hablamos también de la infinidad
de relaciones que la atraviesan; hablamos de Estado y gobierno, de sociedad y
cultura, de economía y mercado, de saber y profesión, de territorio y comunidad,
de política y reforma, de docentes y estudiantes. Estas discusiones se dan en dos
niveles: uno más teórico, cercano a la filosofía; y otro más experiencial, que
entendemos como nacional y/o local, en la medida en que se vincula con el modo
en que estas cuestiones teóricas se manifiestan en la historia argentina. Inmersos
en la conjunción de teoría y experiencia práctica, proponemos pensar la relación
universidad, gobierno y Estado en términos de un proyecto nacional de
universidad. Su diseño requerirá un tipo específico de voluntad política, capaz de
dar forma a una comunidad3, en este caso, una comunidad universitaria que es
comunidad de saber aplicado o, como veremos a continuación, comunidad de
prácticas.
Siguiendo esta línea analítica y recordando siempre la dimensión dialógica y
colectiva del saber, este trabajo sostiene que la comunidad “del saber” que
constituye la institución universitaria desborda sus fronteras visibles, tanto
política como epistemológicamente, consolidando así un tipo de formación en y
de la cultura, al estilo mandarinal. Por este desborde es que sería difícil, sino
imposible, distinguir cada polo de los pares de relaciones que enumeramos al
principio de este apartado. Universidad, sociedad, gobierno y Estado constituyen,
de este modo, un complejo ovillo relacional. Pensando en términos de cultura y
formación, al modo en que vimos con Ringer entre otros autores, se nos vuelve
patente un tipo de formación que es en la cultura y de la cultura social. Por esta
razón es que los “mandarines” de la tradición universitaria alemana manifestaban
preocupación por el efecto moral del conocimiento académico, de sus
valoraciones y reflexiones sobre el bien y el mal, y por las huellas que estos
240
principios dejan en la estructura personal de quienes se implican en él.
Recordando la definición de Roig (2008), un modelo de desarrollo es una
idealización y un proyecto, por lo que siempre supone una fuerte carga moral.
El tipo de comunidad que así se nos aparece fue codificado como comunidad
de prácticas. Según Etienne Wenger (2001), una comunidad de prácticas puede
describirse como un conjunto de juegos de lenguaje sobre significados, práctica,
comunidad e identidad, que constituyen diferentes maneras de hablar sobre algo.
Significado sería un modo de hablar de nuestra capacidad variable de
experimentar el mundo y la propia vida como algo significativo; práctica es la
forma de hablar sobre los recursos históricos y sociales, los marcos de referencia
y las perspectivas compartidas en que puede basarse el compromiso mutuo
puesto en la acción; comunidad es un discurso de intervención en las
configuraciones sociales donde la persecución de nuestros objetivos se concibe
valiosa y nuestra participación como competencia; por último, identidad es una
forma de hablar del cambio que el aprendizaje produce en quiénes somos y del
cómo elabora historias personales de devenir en el contexto de nuestra
comunidad.
Si se define la comunidad de prácticas siguiendo el enfoque de J-C Spender
(1998), se llega a un abordaje de la teoría social que es tecnológico porque busca
sistemáticamente valorizar la experiencia transformándola en rutinas de
productividad y competitividad que sean aprovechables por los agentes. Quienes
trabajan e intervienen en este tipo de proyecto usan como lente la idea de
aprendizaje en una “comunidad de prácticas”. Esto es, una organización
sociocultural de desarrollo e innovación o valoración de la experiencia común
cuyo diseño supone (como horizonte a alcanzar): 1) el acceso de todos sus
integrantes a los procesos que integran la organización; 2) la visibilidad y
accesibilidad a las tecnologías, las relaciones de poder y las oportunidades de
acción existentes en su seno; 3) la legitimidad de su participación en la
organización/comunidad y 4) la reflexividad o toma en cuenta deliberada de los
conflictos, intereses, significados comunes, interpretaciones y motivaciones de los
integrantes en relación a su participación en el proceso (Rojas, 1999).
241
GISELE BILAÑSKI
El punto es que si la comunidad científica universitaria leyera así las cosas,
habría de generalizarse en ella un particular concepto de aprendizaje o de
innovación, que estaría determinado por el trabajo analítico sobre la experiencia
colectiva e individual en el que se pretende descubrirla. Basándose en la obra de
Lev Vigotski, los economistas institucionalistas comprenden ese aprendizaje de la
innovación como una interacción o transacción de saberes entre experiencia
social y conocimiento técnicamente experto. Guiados por Vigotski, surge así una
veta particularmente interesante para analizar los procesos de desarrollo y sus
conceptos político-técnicos fundamentales en el espacio académico y más allá de
éste, en los límites de la región o comunidad en que se inserta.
Para el Vigotski de los economistas, el aprendizaje organizacional es una
relación dialéctica delimitada por el saber de la experiencia. La noción de saber
colectivo, argumentan, presupone una conciencia e identidad colectiva y, por lo
tanto, una frontera de la organización con su entorno, en la cual un resumen de
la teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP) es crucial, pues proporciona
lo que se puede lograr sobre y por encima del rendimiento actual del sujeto, con
la asistencia y colaboración de otros plenamente capaces. La ZDP es un dominio
de rendimientos más que una simple cognición, argumenta Spender (1998), por
ello “el proceso de desarrollo es un emprendimiento cooperativo entre el niño y
un ‘otro capaz’” (p.427). De este modo, “la conciencia del niño es socialmente
construida”.
Traduciendo esto a nuestra problemática, la configuración de un proyecto de
universidad nacional tendría que estar mediada por una comunicación productiva
de experiencia común, que apunte a aceptar la responsabilidad de los efectos
futuros de una acción presente. Como se afirmó en otro trabajo, se trata
entonces de crear modos inéditos de vinculación, formas alternativas en que la
sociedad pueda pensarse como comunidad (Bilañski y Roig, 2015) o concebir
“nuevos imaginarios sociales comunitarios” (Ferreyra, 2013: 171), modelos
distintos de producción que no estén sujetos exclusivamente a la comercialización
y al lucro privado, en suma, a la lógica del mercado.
242
Notas
1
La traducción es nuestra.
2
A grandes rasgos, estos pensadores refutaron el modelo lineal de innovación, que explicaba el éxito
productivo como un pasaje simple de la investigación básica a la aplicada y luego del desarrollo
tecnológico al productivo (Pinch y Bijker, 2013), lo que a gran escala implicaba la creencia en un pasaje
desde el subdesarrollo al desarrollo bajo un modelo que se asumía “universal”. Aquella idea, signada por
la creencia en la posibilidad de replicar un modelo de desarrollo tecnológico europeo al resto del mundo
y obtener los mismos objetivos, fue denunciado por los pensadores latinoamericanos como un modo de
constituir una nueva división del trabajo productivo y tecnológico mundial que condenaba a
Latinoamérica a la periferia.
3
Las problemáticas en torno al concepto de comunidad y sus diferentes semánticas no serán abordadas
aquí. Apelaremos a sus características comunes, que refieren a “lo que nos identifica como lo que somos,
de lo que habla de nuestros orígenes y legados culturales, nuestras inclinaciones, gustos, afanes y,
probablemente también, nuestros destinos compartidos” (de Marinis, 2010: 3).
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244
¿Universidades Democráticas?
Supuestos y nuevas configuraciones
Democratic Universities?
Assumptions and new configurations
Elizabeth Jorge*
Agostina Cuneo**
Resumen Abstract
En este artículo se reflexiona sobre el supuesto This article reflects upon the assumption of
del ingreso irrestricto como un indicador de una unrestricted income as an indicator of a possible
posible democratización de los estudios su- democratization of higher university studies. As
periores universitarios. Tal como se analiza en el discussed in the present study, the admission
presente trabajo, la admisión sin mecanismos without excluding mechanisms, had the correlate
excluyentes, tuvo el correlato de mecanismos de with indirect mechanisms of selection in the
selección indirectos en el transcurso de los course of university studies.
estudios universitarios. Se parte de describir
brevemente el escenario del Sistema Educativo This paper starts by describing briefly the
Universitario en la Argentina en la actualidad. scenario of the current Higher Education System
Luego se plantean algunas puntualizaciones in Argentina. Subsequently, some remarks are
sobre el ingreso, la permanencia y el egreso de made on students' entrance, retention and
los estudiantes. Se finaliza el artículo con algunas graduation. The article ends with reflections made
reflexiones de las autoras. by the authors.
Palabras Clave: universidad; democracia; Key words: university; democracy; entry;

ingreso; permanencia; egreso. permanence; graduation.
JORGE, E. y CUNEO, A. (2017) “¿Universidades Democráticas? Supuestos y nuevas configuraciones”,

en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 245-256. Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
*
Licenciada y Profesora en Psicología. Especialista en Psicología Clínica. Magister en Salud Mental-
Universidad Nacional de Córdoba. Especialista en Ciencias Sociales con mención en Constructivismo y
Educación-FLACSO. Docente Universitaria, Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Córdoba.
E-Mail: eli21jorge@gmail.com
**
Licenciada en Ciencias de la Educación-Universidad Nacional de Córdoba. Docente Universitaria-
Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Córdoba.
E-Mail: agostinacuneo@gmail.com
245
ELIZABETH JORGE - AGOSTINA CUNEO
Introducción
El ingreso irrestricto a la universidad pública argentina conforma una tradición que
logró un consenso en la sociedad. Esta tradición se vinculó con la formación de las
clases medias, las cuales demandaban constantemente la formación de educación
superior, dado que la concebían como una vía privilegiada para el ascenso social.
Con la masificación del nivel universitario, la población estudiantil se diversificó.
Las luchas por la democratización en el nivel superior, se relacionaron con las
demandas de ingresos universitarios sin pruebas de admisión. A pesar de ello, los
mecanismos de selección continuaron vigentes de modo indirecto en el transcurso
de los estudios universitarios y generaron, a su vez, procesos de exclusión (Pierella,
2015). Este trabajo plantea desde el inicio un interrogante: ¿Universidades
Democráticas? Supuestos y nuevas configuraciones. Esta pregunta se construye
sobre el argumento que sostiene que la equidad, en términos de garantizar la
igualdad de oportunidades, se consigue quitando cualquier tipo de limitación y
control al ingreso y permanencia en la universidad. En este sentido caben las
preguntas ¿se consigue realmente la igualdad de oportunidades por medio del
ingreso irrestricto?, ¿es posible una enseñanza de calidad en contextos de
masividad?, ¿cómo actúan las universidades frente al cambio?
Desentrañar los supuestos que se construyen en relación al término
“universidades democráticas” es la finalidad de este trabajo. Para ello resultará
necesario contextualizar la actualidad del Sistema de Educación Superior argentino,
a través del análisis de las incidencias que han tenido, y tienen, los cambios sociales
y tecnológicos y las políticas educativas que se han desarrollado para atender a
estas demandas. A través de este recorrido, se podrá vislumbrar, si realmente el
término que contiene el interrogante inicial está correctamente formulado, o si
detrás de él se esconde un supuesto engañoso que consigue eliminar el tema de
la equidad de la agenda de discusión política.
Analizar los posicionamientos teóricos, las razones y consideraciones que se
desarrollan en torno a estas problemáticas, permitirá construir nuevas
configuraciones, a través de una visión estratégica, para producir cambios
significativos y relevantes en la educación y en la sociedad.
246
En este trabajo se presentan una serie reflexiones en torno a algunos temas
que permitirán discutir si las universidades son realmente democráticas. Los
aspectos sobre los que se tratarán son: el ingreso a las casas de estudio, la
permanencia en el sistema universitario y los niveles de egreso de los estudiantes.
Escenario actual del Sistema de Educación Superior Argentino

Dávila (2012) sostiene que
“Las transformaciones que están ocurriendo actualmente en la Educación

Superior latinoamericana tienen como característica más destacable el hecho
de tratarse de reformas que están ocurriendo a nivel internacional (…) Esta
característica común a todos los países tiene en gran medida que ver con la
influencia de los procesos denominados globalización” (p. 29).
Se trata de un fenómeno complejo caracterizado por transformaciones en el orden

de lo político, económico, tecnológico y cultural.
Las sociedades han atravesado, en las últimas décadas, un cambio de
“paradigma productivo”, siguiendo el planteo de Sánchez Martínez (2011: 19),
mientras que en la economía tradicional los factores de producción eran la tierra,
trabajo y capital, en la actualidad asistimos a un nuevo escenario, en donde el
motor del cambio es el conocimiento. Un desarrollo productivo cada vez más
sofisticado requiere generar conocimiento y aprovechar el conocimiento generado
por otros, por lo tanto, el desarrollo y actualización del sistema de educación
superior se vuelve un requisito necesario, no sólo garantizando la extensión y
cobertura, sino que además, ofreciendo una educación de calidad. Por lo tanto, a
las universidades les compete asumir un papel responsable como partícipe
indiscutido en la construcción de un país más competitivo, formando el capital
humano que se requiere para agregar valor a la producción de bienes y servicios.
En un contexto como el actual, en donde los recursos son siempre escasos, y
la educación no se presenta como única área de urgencia y prioridad, resulta
imprescindible definir claramente cuál en el rol que les compete en el desarrollo de
una sociedad más democrática.
Teniendo en cuenta lo anteriormente desarrollado, se hace necesario indagar,
en primer lugar, sobre las características del ingreso, la permanencia y el egreso
de los estudiantes en las universidades argentinas, haciendo foco en las admisiones
247
irrestrictas a los programas de nivel superior. A partir de estas formulaciones se
podrá, en segundo lugar, discutir sobre si favorecen la democratización a partir del
acceso de mayor cantidad de estudiantes universitarios al sistema educativo. En
los apartados que siguen se plantean las caracterizaciones correspondientes.
El ingreso a las casas de estudio

En los últimos tiempos, hay dos fenómenos llamativos en la historia de la educación
superior en América Latina: la masificación y la universalización. En consecuencia,
las universidades dejaron de ser para la “élite” y se han convertido en sistemas
masivos y universales (Brunner, 2012). Para comprender estos fenómenos se
pueden mencionar cuatro aspectos: (1) la idea de que el progreso se basa en la
educación, y que el acceso a ella (en todos los niveles) es un derecho universal;
(2) la cientificación y la tecnificación de las sociedades, donde el capital científico,
profesional y técnico ocupan un lugar central; (3) nuevas lógicas de planeamiento,
dado que el cambio (y no la estabilidad) son centrales en las políticas sociales; y
(4) la instalación social de la idea de que el progreso de los pueblos, la
competitividad de las economías, la movilidad y la cohesión social, y el destino de
las personas están directamente relacionados con los procesos de escolarización,
más prolongados y especializados.
Ante este panorama, en Argentina, se amplía el acceso a la universidad (Araujo,
2017). El ingreso irrestricto en la educación superior, estuvo siempre vinculado al
principio de igualdad de oportunidades (Pierella, 2015). En consecuencia, la
universidad argentina afirma que pretende constituirse en una universidad popular
y abierta a diferentes actores sociales (Boulet, 2005). Incluso, desde el año 2015
se definió el ingreso libre e irrestricto a las altas casas de estudio en este país
(mediante la reforma de la Ley de Educación Superior N° 24.521/95, en su artículo
7).
Tal como lo sostiene Sigal (1999), puede decirse que
“en esencia, la política de ingreso irrestricto ha tenido un origen ideológico

basado en los principios de equidad, es decir, en la idea de democratizar la
universidad, al suponer que este sistema facilita el acceso a la educación
superior a los jóvenes pertenecientes a los sectores de menores ingresos o
de ocupaciones menos calificadas” (p. 159).
248
A pesar del espíritu que busca la equidad, se ha producido un fenómeno de

inclusión-excluyente de ciertos sectores y clases sociales (Ezcurra, 2011). Si bien
las universidades se mostraron abiertas en la recepción de poblaciones
estudiantiles nuevas y heterogéneas, no han alcanzado el éxito en aquellos jóvenes
que provienen de sectores sociales desfavorecidos (desde el capital económico y
cultural) (Araujo, 2017). Bordehore, Moro y Segarra (2013) afirman que estos
sectores tienen un “estatus en desventaja” por varias causas, entre las que se
pueden mencionar: nivel de ingreso de la familia, necesidad de trabajar para
sostener la carrera, el nivel educativo de los padres y si se trata del primer miembro
de la familia que asiste a la universidad.
Algunos autores tales como Braslavky y Tedesco, en Boulet, 2005, hablan
también de analfabetismo académico, es decir, el de aquellos que al intentar
ingresar en la Universidad no pueden comprender lo que leen, expresarse,
argumentar o entender una consigna. En este sentido, uno de los principales
problemas que se apunta es la transición de la Escuela de Nivel Medio al Sistema
Universitario. Ya que los ingresantes a las universidades carecen de ciertas
habilidades de lectura, escritura y comunicación oral (relacionadas con la utilización
del lenguaje académico), así como también falta de capacidad para resolver
problemas (Boderhore, Moro y Segarra, 2013).
De esta manera, si realmente la Universidad se quiere definir como
democrática, deberá realizar una serie de cambios:
“Resulta imprescindible detectar el real capital cultural que traen nuestros

aspirantes para recomponer la propuesta educativa que contemple las
desventajas a las que se ven sometidos algunos estudiantes. La expectativa
del alumno esperado debe ser reemplazada por la realidad del alumno actual
a la hora de plantearse objetivos y metas curriculares” (p. 4).
Se puede entender entonces, que sólo realizando estos cambios se podrá

“encontrar un lugar para los nuevos visitantes” y a la vez “ofrecerles una educación
superior de mejor calidad” (Sánchez Martínez, 2001: 98).
Tal como lo afirma Araujo (2017), la expansión de la matrícula coincide con tres
realidades: (1) las altas tasas de deserción o de fracaso académico, (2) el bajo
número de graduados a pesar del aumento en la cantidad de ingresantes a las
249
casas de altos estudios, y (3) la permanencia de los estudiantes en la universidad
es más prolongada que el tiempo que formalmente se dispuso en los planes de
estudio. Sobre ello se trabajará con mayor detalle en los apartados que siguen.
La permanencia en el sistema universitario

En un contexto de ampliación de políticas públicas que atienden la inclusión de
todos los sectores a la educación superior, es intención de este apartado pensar y
reflexionar sobre la real permanencia de los alumnos en los trayectos universitarios.
Para abordar la problemática de la deserción, se parte de la premisa que los
sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la universidad, producto de la
masificación, son los mismos que luego registran el mayor abandono estudiantil.
Los índices de fracaso en carreras universitarias en Argentina dan cuenta que el
sistema de ingreso irrestricto a la educación superior no ha logrado traducir su
vocación democrática en “dispositivos institucionales y pedagógicos que garanticen
el acceso y la calidad de la enseñanza” (Tedesco, Aberbuj y Zacarías, 2014: 7).
En este sentido, la aparente democratización de la universidad, observada en
informes estadísticos sobre las tasas de expansión y cobertura, se opaca al
comparar las altas tasas de abandono. Las cuales se registran, en mayor medida,
en el primer año de las carreras de grado y en perjuicio de las franjas sociales más
desfavorecidas en la distribución del capital económico y cultural.
Siguiendo el planteo de Ezcurra (2011), la deserción está socialmente
condicionada. Generalmente, el análisis más lineal considera que los
condicionamientos son de tipo económico. Sin embargo, los mayores
condicionamientos se reflejan en las desiguales cuotas de capital cultural. Esto se
da como producto de distintos trayectos de preparación académica de los
estudiantes, a la vez que se originan en las familias y en las escuelas medias de
procedencia.
Es primordial destacar que las universidades constituyen un condicionante
primario en la exclusión de los alumnos del sistema. Mientras que la interpretación
dominante atribuye el fracaso a fallas en los estudiantes, su deficitaria formación
escolar, su nivel socio-económico, etc., se enmascara la verdadera responsabilidad
250
de la institución, al desarrollar estrategias de intervención que se plantean en los
márgenes de las cátedras y la gestión, dirigidas exclusivamente a los alumnos.
Ezcurra (2011) sostiene que las dificultades académicas, si bien son un factor
importante en el abandono, no son exclusivas. Existen otros factores operantes de
manera simultánea vinculados a una posición social en desventaja.
Bajo el supuesto de “universidad democrática” se esconden mecanismos de
selección posteriores al ingreso, que operan de manera implícita y silenciosa,
excluyendo del sistema a un alto porcentaje de estudiantes que pertenecen a los
sectores más vulnerables de la sociedad. En palabras de Araujo (2017):
“En el interjuego complejo que deviene de la relación sujetos/instituciones se

evidencia que la apertura de las puertas de la universidad no es suficiente
para garantizar la democratización. Los estudiantes universitarios, una vez
que ingresan a la institución, inician un recorrido sinuoso, zigzagueante, con
avances y retrocesos producto de la presencia de barreras que obstaculizan
el aprendizaje y el rendimiento académico. Generalmente la interpretación
del problema alude a las ausencias o carencias que les impiden hacer frente
a los requisitos y expectativas institucionales. Es bastante común, en buena
parte de los docentes, la utilización de expresiones para referirse a estos
estudiantes que, desde el punto de vista de las expectativas respecto de sus
espacios curriculares, contribuyen a generar situaciones obstaculizadoras que
reproducen las desigualdades existentes. Desde estas representaciones,
pareciera que la institución universitaria no juega un rol en la producción de
estos fenómenos y que, sus causas, se encuentran fuera de ella” (p. 42).
Por lo tanto, resulta imperante pensar en los desafíos y cambios que debe asumir
la educación superior, siguiendo el análisis de Duderstadt (2010: 53) “la educación
superior ha sido y seguirá siendo ampliamente afectada por los cambios de nuestra
sociedad y planeta. Es una sociedad creciente, impulsada por el conocimiento, más
y más personas buscan en la educación superior la esperanza de un futuro mejor”.
La tensión fundamental estaría dada entonces, entre el acceso, la permanencia y
el egreso de los estudiantes, atendiendo a la diversidad y la calidad de la formación
que se les ofrece a los jóvenes. En el apartado que sigue se presentan algunas
reflexiones en relación con la graduación de las carreras universitarias.
El egreso de los estudiantes

En un contexto de creciente masificación de la educación superior, un tema que
genera interés es en qué medida las universidades cumplen con la función de
251
garantizar no sólo el derecho al acceso, sino también la obtención del título
correspondiente a los estudios realizados.
Si bien en Argentina se registran altas tasas de matriculación, producto de la
expansión y cobertura, entre otros factores, al comparar los bajos índices de
retención y graduación, se genera una preocupación en torno a las reales
posibilidades de éxito académico de los alumnos que ingresan al sistema de
educación superior. Esta problemática ha adquirido importancia en la agenda de
las políticas públicas de la Argentina desde mediados de la década de los años
noventa. Pensar en una educación de calidad, requiere definir objetivos y
resultados concretos, para introducir los cambios que realmente se consideran
necesarios en el sistema. Tal como sostiene Sánchez Martínez (2001) “invertir más
en educación superior no cambiará mucho las cosas a menos que esa inversión
vaya acompañada de políticas y acciones efectivas destinadas a mejorar las
condiciones en que esa actividad se desenvuelve” (p. 106).
En este sentido, durante la década mencionada, se desarrollaron distintas líneas
de acción estratégicas, materializando en planes y programas concretos las
metodologías de intervención. Entre las decisiones y medidas que se realizaron
durante este período, se considera importante remarcar la sanción de la Ley de
Educación Superior N° 24.521, en el año 1995 que, entre sus principales
contenidos, establece la creación de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria).
A partir de la aprobación de los estándares de acreditación para las carreras de
grado, como Medicina e Ingeniería, se evidenciaron problemas de importancia en
el rendimiento académico y en la graduación de los estudios de grado (García de
Fanelli, 2015). En función de las deficiencias detectadas se buscó desarrollar e
implementar políticas públicas sobre la retención y graduación universitaria, se
considera importante destacar aquellas que han promovido que las universidades
incorporen sistemas de tutorías y programas de becas.
No es objeto de este apartado profundizar en cada uno de los programas
desarrollados para abordar la problemática, sino la de reflexionar sobre algunos de
los factores que influyen en la brecha entre los alumnos que acceden y los que
realmente egresan. Siguiendo la línea de análisis de García de Fanelli (2015), entre
252
algunos de ellos se puede mencionar: los recursos financieros disponibles para
invertir en educación superior, el nivel de formación académica previa y el perfil
socioeconómico, el capital cultural de los jóvenes que acceden a los estudios
universitarios y la duración formal de las carreras.
Se considera importante señalar que no sólo los factores exógenos a las
instituciones, los recursos financieros y la duración de las carreras repercuten sobre
las tasas de retención y graduación, sino que también influyen las estrategias que
diseñan (o no) las universidades para hacer frente a esta problemática.
Mejorar los índices de retención y aumentar el número de graduados en los
estudios de grado universitario, con un nivel de formación de calidad y bajo
condiciones de altas tasas de escolarización requiere de un compromiso
mancomunado entre las instituciones y el Estado. En palabras de Sánchez Martínez
(2001):
“en las actuales condiciones del sistema, más recursos sin políticas activas
efectivas y sostenidas en el tiempo, impulsadas desde afuera y desde adentro
de las instituciones, y sin planes y programas que se traduzcan esas políticas
en acciones y resultados concretos, en el mejor de los casos dejaría las cosas
así como están” (p. 107).
El ideario de una universidad democrática se debe materializar en estrategias que

apunten a resolver las problemáticas que la institución presenta como urgentes.
Sostener el argumento de la equidad, interpretada sólo como la igualdad de
oportunidades a todos los sectores sociales producto del acceso al sistema de
educación superior, genera el riesgo de que el problema de los bajos índices de
graduación no sea considerado en la agenda de políticas públicas como prioritario.
La función de la universidad en comprometerse con una educación de calidad
en la formación de sus estudiantes, considerando no sólo los factores exógenos
que repercuten y acrecientan sus problemáticas, sino pensando líneas de
intervención para atender a los factores endógenos a la propia organización:
políticas de orientación vocacional, políticas explícitas de admisión de los
estudiantes, condiciones pedagógicas del cuerpo docente, equipamiento, etc.
(García de Fanelli, 2015) es el desafío que deben enfrentar.
253
Consideraciones finales
Existe acuerdo en señalar la importancia de una Educación Superior
suficientemente extendida y de buena calidad (Sánchez Martínez, 2001). En la
actualidad, la universidad se define como la institución clave de la economía, la
política y la cultura (Duderstadt, 2010). Sin embargo, tal como lo sostiene Rojas
Breu (2015), “el proyecto, la construcción y la concreción de una universidad
pública acabadamente científica, plenamente democrática y, por lo tanto, al
servicio de la transformación social, afronta hoy obstáculos de gran magnitud” (p.
53).
En este trabajo se hizo foco en la discusión sobre si las universidades son
realmente democráticas al partir desde el supuesto del ingreso irrestricto. Tal como
se ha expuesto a lo largo del trabajo, las universidades públicas presentan una alta
tasa de acceso, pero la capacidad de retención de los estudiantes es muy baja
(Sánchez Martínez, 2011; Ramallo, 2012). Es por ello que, en coincidencia con los
investigadores citados, se puede afirmar que el ingreso irrestricto no fomenta la
democratización de las universidades. El fenómeno actual en las casas de estudio
se caracteriza por una alta matrícula con formas eliminatorias y de selectividad no
transparente.
Bordehore, Morro y Segarra (2013) afirman que la deserción y el bajo
desempeño académico de los estudiantes del nivel superior, se han convertido en
un motivo de preocupación. La problemática de las altas tasas de abandono en
muchas de las universidades, les permite a los investigadores hipotetizar sobre los
mecanismos de “selectividad implícita”. Es por ello que, para lograr una mayor
democratización del sistema universitario, no alcanza sólo con hacer foco en el
acceso a la universidad.
Asimismo, cabe señalar, en el caso de Argentina, la ausencia de políticas
específicas dirigidas a aumentar los índices de retención de la población en el nivel.
El problema no parece radicar tanto en las dificultades en el acceso, sino más bien
en factores institucionales que impiden a los estudiantes permanecer en el sistema
(Boulet, 2005). Es por ello que se requiere de implementar estrategias de inclusión
que impliquen la permanencia y el egreso (Pierella, 2015).
En este sentido, y en palabras de Ginés Mora (2002):
254
“la universidad del futuro se vislumbra como una institución que suministrará
formación a una gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida, como
una generadora de conocimiento, aunque no la única, y como una empresa
al servicio de las necesidades de formación y de desarrollo tecnológico del
entorno dentro de un modelo de sociedad que ha sido definido como la
sociedad del aprendizaje o del conocimiento” (p.159).
Y para lograrlo, se necesita reflexionar al interior de las instituciones universitarias

sobre la complejidad de la situación que se presenta, para poder elaborar
estrategias de intervención que permitan transformar a la universidad en una
institución más democrática.
Recibido: 13/06/17
Aceptado: 7/09/17
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TEDESCO, J. C.; ABERBUJ, C. y ZACARÍAS, I. (2014) Pedagogía y democratización en la
universidad. Editorial Aique, Buenos Aires.
256
Escuelas preuniversitarias en Argentina: políticas de
admisión y justicia distributiva
Pre- university schools in Argentina: admission policies and
distributive justice
Emilia Di Piero*
Resumen Abstract
En el contexto de fragmentación educativa In the context of educational fragmentation that
que caracteriza a Argentina, en este artículo characterizes Argentina, in this article we study a
analizamos un grupo particular de escuelas particular group of secondary schools: those that
secundarias: aquellas que dependen de univer- depend on national universities. Considering
sidades nacionales. Considerando que dicho that this fragment has not been inves-
fragmento no ha sido indagado en profundidad, tigated in depth, we provide a systema-
sistematizamos las secundarias universitarias tization of secondary university institutions in the
existentes en el país y modelizamos sus políticas country and model their policies of admission.
de admisión. Si bien el mérito dejó de ser el Although merit had ceased to be the criterion in
criterio de acceso a la mayoría de las escuelas Argentina for access to most secondary schools
secundarias y universidades en Argentina con la and universities with the democratic recovery in
recuperación democrática en 1983, en este 1983, it remained in force in a specific group of
artículo mostramos que dicho criterio de distri- "autonomous" schools. We first present a map of
bución de vacantes educativas continúa vigente the university secondary schools in the country
en estas escuelas “autónomas”. Asimismo, nos and then a systematization of the current
enfocamos en las escuelas de la Universidad admission policies.
Nacional de La Plata, analizando las miradas de Finally, we focus on the case of the secondary
sus docentes sobre la justicia en la admisión. schools of the National University of La Plata,
Este análisis está estructurado sobre un corpus analyzing the views of their teachers about
constituido por documentación institucional, justice in the methods of admission. Between
trece entrevistas en profundidad a actores clave 2012 and 2016 they were made observations,
de las instituciones y sesenta y siete entrevistas interviewed in depth thirteen central actors to
semiestructuradas a docentes seleccionados the institutions, made sixty-seven structured
aleatoriamente. El trabajo de campo fue reali- interviews to teachers selected randomly and
zado entre los años 2012 y 2016. recovered a corpus composed of institutional
documents included information on socio-
demographic chips of the students.
Palabras Clave: Escuela secundaria Key words: Admission policies - university

universitaria - políticas de admisión - justicia secondary schools - scholar justice – inequialities
escolar – desigualdad - docentes - teachers
DI PIERO, E. (2017) “Escuelas preuniversitarias en Argentina: políticas de admisión y justicia

distributiva”, en Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. XX, junio 20XX, pp. 257-278.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
*
Becaria posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Área
Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Investigadora y docente de grado y
posgrado en la Universidad Nacional de La Plata.
E-Mail: medipiero@gmail.com
257
EMILIA DI PIERO
Introducción
En el contexto de fragmentación educativa que caracteriza a Argentina
(Kessler, 2002; Tiramonti, 2004), en este artículo nos proponemos estudiar
un grupo particular de escuelas secundarias: aquellas que dependen de uni-
versidades nacionales. Considerando que dicho fragmento no ha sido indagado
en profundidad desde la investigación educativa, en este trabajo brindamos una
sistematización de las instituciones secundarias universitarias existentes en el
país y modelizamos sus políticas de admisión. Como veremos, si bien estas
instituciones presentan algunos rasgos divergentes, es posible caracterizarlas
como un fragmento en tanto comparten características que las diferencian, por
un lado, de las escuelas públicas provinciales (son los únicos establecimientos
medios que dependen de Nación tras la transferencia educativa de 1992) y, por
otro, de las escuelas de gestión privada. Si bien el mérito había dejado de ser el
criterio legítimo para acceder a la mayoría de las escuelas secundarias y
universidades con la recuperación democrática en 1983 en Argentina, continúa
vigente en gran parte de los establecimientos que conforman este grupo
específico de escuelas “autónomas”.
En ese sentido, en primer término presentamos un mapa de las secundarias
universitarias en el país y a continuación una sistematización de las instituciones
y las políticas de admisión vigentes. Por último, nos enfocamos en el caso de las
escuelas secundarias de la Universidad Nacional de La Plata, analizando las
miradas de sus docentes acerca de la justicia en los métodos de admisión. Este
estudio está estructurado sobre el corpus analítico constituido por documentación
institucional, entrevistas en profundidad y semiestructuradas a docentes y
directivos.
1. Metodología
El enfoque metodológico partió de un estudio de caso múltiple que implicó la
combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas para la recolección de
datos. El estudio de caso se centra en las dinámicas que acontecen en escenarios
particulares (Eisenhardt, 1989): en esta investigación, dos escuelas de pregrado
258
dependientes de la Universidad Nacional de La Plata ubicadas en la ciudad
homónima. Una de ellas adoptó completamente el mecanismo de sorteo como
forma de ingreso desde mediados de los años 80 basándose en un discurso
“democratizador”. La otra adoptó ese mecanismo de admisión parcialmente en el
momento de retorno de la democracia al país, incorporándolo para el total de
aspirantes sólo a partir del año 2015 en un contexto en que gravitó una narrativa
en favor de la “inclusión” educativa.
Siguiendo la clasificación propuesta por Stake (1995), nos inclinamos por el
tipo de estudio de caso “instrumental” en tanto el interés de la investigación no
reside sólo en el caso en sí mismo sino que la moviliza un problema conceptual
más amplio y general que consideramos que el estudio de estos casos parti-
culares puede iluminar. En ese sentido, exploramos aquello que entendemos se
consolida como una matriz educativa1 a través del estudio de dos de las tres
instituciones medias dependientes de una Universidad Nacional situadas en la
capital de la Provincia de Buenos Aires.
De este modo, la selección del caso es intencionada en función de los
intereses temáticos y conceptuales que nos guían, en tanto consideramos que las
escuelas elegidas constituyen una expresión paradigmática de un problema socio-
educativo más amplio. Como muestra Stake (1995), la cuestión teórica atraviesa
los estudios de caso y los explica, es decir que los estudios de caso no existen
naturalmente en la realidad, sino que se trata de construcciones del investigador,
y es él quien debe explicar por qué vale la pena estudiarlos: ninguna escuela
constituye un estudio de caso per se. Asimismo cabe aclarar que, si bien en la
investigación analizamos en profundidad dimensiones específicas de cada caso
(por lo cual no se trata de una investigación comparativa), en este trabajo nos
concentramos específicamente en lo que refiere a las miradas sobre la admisión.
Entre los años 2012 y 2016 fueron realizadas observaciones en ambas
escuelas, entrevistados en profundidad trece (13) actores “clave” para las insti-
tuciones, efectuados sesenta y siete (67) entrevistas semiestructuradas a
docentes seleccionados de modo aleatorio2 (los testimonios de los docentes que
desarrollaremos a continuación son extraídos de las entrevistas), recuperado un
259
EMILIA DI PIERO
corpus compuesto por seis documentos institucionales que incluyeron información
sobre los fichas sociodemográficas de los ingresantes y sobre los métodos de
admisión vigentes en las secundarias dependientes de universidades nacionales 3.
2. El mapa de escuelas medias universitarias en Argentina y sus

políticas de admisión
En el año 2017 son cincuenta y cinco las Universidades Nacionales y medio
centenar las escuelas secundarias dependientes de universidades nacionales en
Argentina. Éstas cuentan, a su vez, con historias diversas. A continuación pro-
ponemos un agrupamiento según el momento de creación de los estable-
cimientos, para abocarnos luego a una modelización de acuerdo a sus métodos
de admisión.
En el siguiente mapa podemos ubicar las secundarias universitarias estatales
en el país considerando el momento histórico en que fueron creadas:
260
A continuación desarrollamos una tipología basándonos en la información
recabada sobre los métodos de admisión vigentes en cada una de las escuelas.
Dado que varios de los establecimientos combinan y superponen diversos meca-
nismos de ingreso, es posible ubicarlos en varias celdas a la vez:
Tipo de
Grupo Nombre del establecimiento y universidad de pertenencia
admisión
Con examen de ingreso eliminatorio (15):
Colegio Nacional de Montserrat (UNC); Colegio Nacional Buenos
Aires (UBA); Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini
(UBA); Instituto Libre de Segunda Enseñanza (UBA); Escuela
Superior de Comercio (UNR); Escuela Superior de Comercio
Manuel Belgrano (UNC); Escuela de Minas. Dr
Horacio Carrillo (UNJu); Colegio Central Universitario “Mariano
Moreno” (UN San Juan); Colegio Nacional “Arturo U. Illia”
(UNMdP); Agrotécnica “Libertador General San Martín” (UNR);
Secundarias Escuela de comercio Lib. Gral San Martín (Universidad de San
Grupo 1
universitarias con Juan); Escuela de Agricultura y Sacarotecnia de Tucumán (UNT);

ingreso Instituto Técnico (UNT); Instituto Técnico de Aguilares (UNT);
meritocrático puro Escuela secundaria (UNL); Escuela Normal “Juan Pascual
(24) Pringles” (UNSL)
Según mejores promedios de la escuela primaria (9):
Liceo Agrícola y Enológico de Cuyo (UNCuyo); Colegio
universitario Central (UNCuyo); Escuela de Comercio Martín
Zapata (UNCuyo); Escuela Superior de Comercio “Prof. Prudencio
Cornejo” (UNS); Escuela Normal Superior (UNS); Escuela de
Agricultura y Ganadería Ing. Agr. Adolfo Zabala (UNS); ENET n° 1
“Prof. Vicente García Aguilera” (UNCA); Colegio Nacional “Arturo
U. Illia” (UNMdP); Escuela Preuniversitaria "Fray Mamerto Esquiú"
(UNCA)
Colegio Nacional “Rafael Hernández” (UNLP); Liceo
“Víctor Mercante” (UNLP); Bachillerato de Bellas Artes “Guillermo
Obiols” (UNLP); Escuela Nacional “Ernesto Sábato” (UNICEN);
Escuela Nacional “Adolfo Pérez Esquivel” (UNICEN);
Secundarias
Grupo 2
Colegio UNLPam (UNLPam); Escuela secundaria técnica (UNQUI);

universitarias con
Escuela secundaria técnica (UNGS); Colegio universitario
ingreso por azar
patagónico (UNPSJB); Escuela de Educación Técnica de Villa
(14)
Lugano (UBA); Instituto de Educación Media- Tartagal (UNSa);
Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento (UNT); Instituto de
Educación Media “Dr. Arturo Oñativia” (UNSa); Escuela secundaria
técnica (UNDAv)
Colegio del Uruguay “Justo José de Urquiza”(UADER); Escuela de
Agricultura y Sacarotecnia de Tucumán (UNT); Gymnasium
Secundarias
(UNT); Escuela Industrial "Domingo F. Sarmiento" (UNSJ);
Grupo 3
universitarias
Colegio preuniversitario General San Martín (UNLaR); Colegio
con cursos de
Nacional Agrotécnico “Ingeniero Julio César Martínez” (Tilimuqui)
ingreso no
(UNdeC); Escuela
eliminatorios (8)
Agrotécnica Eldorado (UNM); Escuela Preuniversitaria "Fray
Mamerto Esquiú" (UNCA)
261
EMILIA DI PIERO
Secundarias Escuela de Educación Técnico Profesional en
universitarias Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (UBA);
con ingreso Liceo Agrícola y Enológico de Cuyo (UNCuyo);
Grupo 4
meritocrático Colegio Universitario Central (UNCuyo); Escuela de

mediado por Comercio Martín Zapata (UNCuyo); Gymnasium
cursos de (UNT); Escuela María C. y M. L. Inchausti Valdés
ingreso (UNLP); Escuela Tecnológica Preuniversitaria Ingeniero Carlos E.
eliminatorios (7) Giúdici (UNLZ)
Secundarias
universitarias Escuela Superior de Comercio “Prof. Prudencio Cornejo” (UNS);
que priorizan el Escuela Normal Superior (UNS); Escuela de Agricultura y
Grupo 5
ingreso de Ganadería Ing. Agr. Adolfo Zabala (UNS); Colegio Nacional

egresados de “Rafael Hernández” (UNLP); Liceo “Víctor Mercante” (UNLP);
escuelas Bachillerato de Bellas Artes “Guillermo Obiols” (UNLP); Escuela
primarias Preuniversitaria "Fray Mamerto Esquiú" (UNCA)
universitarias (7)
Secundarias
Colegio Nacional “Arturo U. Illia” (UNMdP); Escuela
Grupo 6
universitarias
secundaria técnica (UNGS); Escuela secundaria técnica (UNSAM);
con políticas de
Escuela Normal “Juan Pascual Pringles” (UNSL); Colegio Nacional
admisión
Agrotécnico “Ingeniero Julio César Martínez” (Tilimuqui) (UNdeC)
por cupos (5)
Secundarias
Grupo 7
universitarias Colegio UNLPam (UNLPam); Escuela secundaria técnica (UNSAM);

con políticas de Escuela Agrotécnica “Libertador General San Martín” (UNR);
admisión por lazos Escuela Preuniversitaria "Fray Mamerto Esquiú" (UNCA)
de sangre (4)
Secundarias
universitarias con
Grupo 8
políticas de
Escuela secundaria técnica (UNGS); Escuela
admisión
secundaria técnica (UNSAM)
por cercanía al
radio de vivienda
del aspirante (2)
Secundarias
Grupo 9
universitarias
Gymnasium (UNT); Escuela de Agricultura y Sacarotecnia de
que contemplan
Tucumán (UNT)
pago de inscripción
(2)
Secundarias
universitarias
Grupo 10
que contemplan
Escuela Preuniversitaria "Fray Mamerto Esquiú" (UNCA); Escuela
buena
Normal “Juan Pascual Pringles” (UNSL)
conducta o
aspectos
psicológicos (2)
262
Como muestra el cuadro, la mayor parte de las escuelas secundarias
universitarias (32) cuentan con mecanismos de admisión ligados a criterios meri-
tocráticos (exámenes, mejores promedios en escuela primaria, cursos de
ingreso eliminatorios). Si bien el mérito había dejado de ser el criterio legítimo
en Argentina para acceder a la mayoría de las escuelas secundarias y
universidades con la recuperación democrática en 1983 –específicamente me-
diante la Resolución nº 2414/84-, cuando el entonces presidente Raúl Alfonsín
sentenciara que “con la democracia se come, se cura y se educa”4, los
mecanismos meritocráticos continúan vigentes para la admisión a buena parte de
este grupo específico de escuelas que se consideran “autónomas” dada su
dependencia de universidades nacionales.
En ese sentido, si bien consideramos que el examen de ingreso eliminatorio
es la metodología más elitista para la admisión, dado que supone que todos los
aspirantes cuentan con el mismo punto de partida a la hora de la competencia
por las vacantes, no podemos afirmar que entre los demás mecanismos sea
posible construir un continuum de grados de democratización a priori. En función
de ello, en la tipología anteriormente presentada organizamos las variadas
metodologías de ingreso siguiendo una lógica nominal y no ordinal. Para el caso
de los establecimientos dependientes de la UNLP, sostenemos que el ingreso por
azar, si bien es más democrático que el examen de admisión, no garantiza
necesariamente la heterogeneización de la composición sociocultural de la
matrícula. A continuación nos adentraremos en el análisis de las
representaciones nativas de la justicia distributiva en este grupo específico de
establecimientos.
3. Escuelas de pregrado en la ciudad de La Plata

La ciudad de La Plata, con un número de habitantes que supera apenas el medio
millón, posee un importante papel en tanto centro administrativo, educativo y
político de Buenos Aires, la provincia más poblada de Argentina. Asimismo,
cuenta con una de las universidades nacionales más antiguas y prestigiosas. Se
263
EMILIA DI PIERO
trata de una ciudad signada por una sociabilidad joven fuertemente vinculada al
mundo universitario, cultural y artístico.
Como señala Segura (2008), las circunstancias de fundación de la ciudad se
relacionan íntimamente con el momento de consolidación de la Argentina
moderna en manos de la oligarquía liberal, cuando con la presidencia de
Roca se llevó a cabo la federalización de la ciudad de Buenos Aires y resultó
necesaria la designación de una nueva capital para la provincia. Inicialmente se
pensó en una ciudad capital con un puerto propio que compitiera con el
de Buenos Aires. Sin embargo, La Plata adquirió un perfil administrativo y
universitario y, en lugar de competir con Buenos Aires, se trasformó en uno de
sus tantos satélites.
Siguiendo a Segura (2008) nos encontramos con un patrón de segregación
espacial clásico del tipo centro-periferia. De este modo, es posible pensar que
existen distintas ciudades de La Plata en plural, más allá de las dos diagonales
principales que conforman el cuadrado con el que tradicionalmente la ciudad es
referenciada. Dicha configuración espacial repercute en la esfera educativa: en el
imaginario educativo platense, la media de las escuelas que se ubican dentro del
casco resulta mejor ponderada que la de la periferia.
La nacionalización de la Universidad de La Plata (creada como universidad
provincial en 1897) en 1905 se produjo, al igual que la de la Universidad Nacional
de Tucumán en 1921, en un contexto de modificación del perfil tradicional de
esas instituciones. Las características que tornaron peculiar este proceso se
relacionaron con la incorporación de los pujantes sectores medios urbanos
(Pronko, 1997). De este modo, se diferenciaron de las Universidades confor-
madas en el marco de la Ley Avellaneda de 1885, de corte liberal según corres-
pondía a la política nacional del momento, que respondían a la función de
formación de cuadros intelectuales de la oligarquía y del funcionariado estatal.
La Universidad Nacional de La Plata cuenta con tres niveles: pregrado,
grado y posgrado. Al primero de ellos pertenecen cinco establecimientos,
cuatro de educación secundaria y uno de primaria, los cuales funcionan como
dependencias de la Presidencia de la Universidad: un secundario con orientación
264
agrotécnica se ubica en la Estación Valdés del partido de 25 de Mayo
(Provincia de Buenos Aires) y los otros cuatro en la Ciudad de La Plata.
Las tres escuelas medias de “pregrado” presentes en la ciudad se
ubican en el casco urbano central de la capital de la Provincia de Buenos
Aires donde aún se extienden las diagonales. Dicha ubicación geográfica
resulta un dato significativo teniendo en cuenta el contexto de segregación
espacial, es decir la marcada división de la ciudad en centro y periferia y las
connotaciones simbólicas que cada uno de los espacios conlleva. El contrato
fundacional de estas instituciones estableció el carácter experimental o “piloto”
de las mismas y la difusión y aplicación de esas experiencias en otros ámbitos.
Se trata de un grupo de instituciones estatales que históricamente atendió a
sectores medios y altos de la población reclutados mediante examen de ingreso
eliminatorio y que, a mediados de los años 80 -en el contexto de apertura
democrática en el país- modificó su método de admisión hacia el sorteo,
adaptándose a la configuración que adquiría el mandato “democratizador” en ese
momento, es decir, al acceso directo e irrestricto. Una de las escuelas, de
especialidad artística, adoptó parcialmente el sorteo en los años 80 y lo hizo
completamente sólo a partir de 2015, cuando el significante “inclusión” se
convirtió en esprit du temps o palabra clave del clima epocal. Asimismo, se trata
de escuelas sobredemandadas: entre 2005 y 2015, el número de inscriptos en
el sorteo creció en 65%.
Siguiendo a Tiramonti (2004), entendemos que dentro de los sentidos
diferentes que adquiere la escuela para cada grupo en el marco del proceso de
fragmentación educativa5, para los grupos de elite, la escuela es un espacio que
permite garantizar cierto orden de sucesiones, en ella se transmite una historia,
una genealogía y una cierta concepción acerca del mundo y de los lugares
“adquiridos” por las generaciones pasadas, es decir, de reproducción de
privilegio. Entre los distintos tipos de instituciones factibles de ser agrupadas en
este agregado, la autora ubica a un conjunto de escuelas que organiza su
propuesta pedagógica en torno a la tradición humanista, al incentivo de la
creatividad individual y el reforzamiento de la autonomía intelectual. Otro grupo
265
EMILIA DI PIERO
es el compuesto por instituciones que se preocupan por la preservación de la
tradición religiosa, y un tercero el de aquellas que recrean una simbología
asociada al empresario exitoso y cosmopolita. Las instituciones que hemos
abordado corresponden al primero de los grupos mencionados.
4. Miradas docentes sobre los métodos de admisión

¿Cuáles son los criterios más justos para distribuir bienes escasos? ¿Qué
principios de justicia distributiva deben regir el reparto para que sea legítimo? En
este apartado actualizamos esta pregunta clásica concentrándonos en las
miradas de los docentes sobre los métodos que ellos consideran más justos para
el acceso en el caso de dos de las escuelas secundarias dependientes de la
Universidad Nacional de La Plata (en adelante las identificaremos como
Bachillerato y Escuela artística), a las que, como vimos, se accede por sorteo6.
Tal como proponía Elster (1995), exploramos los principios de justicia local que se
tensionan en las decisiones tomadas en torno a la distribución de bienes escasos
y socialmente valiosos como son las vacantes en estos establecimientos.
A continuación presentaremos cada uno de los agrupamientos emergentes en
torno a la política de ingreso más justa que, a partir del trabajo de investigación
en las escuelas, es posible reconstruir a modo de tipología. Formuladas como
tipos ideales weberianos, en ambas escuelas la opción mayoritaria sostiene el
“azar puro” como principio más justo para el ingreso. Otro grupo hace lo propio
con el mérito, mientras que las opciones intermedias presentan un clivaje en el
que los criterios del mérito y el azar se conjugan con criterios de acción afir-
mativa y los ligados a la herencia familiar. Específicamente en el caso del
Bachillerato en un 60% de los casos el sorteo público fue el método escogido
como más justo, mientras que un 31% se pronunció a favor de otros mecanismos
diferentes tanto del sorteo como del examen en sus formas “puras” y un 3%
coincidió en optar por el examen de ingreso o la cercanía al establecimiento
(según el radio de distancia a la vivienda del alumno). En la Escuela artística, un
46% de los docentes optaba por el sorteo público, seguido por un 15% que
prefería volver al examen de ingreso y otro 15% que se inclinaba por opciones
266
diferentes de las contempladas. Un 13% sostenía la preferencia a favor de un
ingreso que priorizara a quienes contaban con la presencia de otros familiares
como alumnos o ex alumnos de la institución, mientras que un 6% prefería que
se respetaran cuotas contemplando diferentes sectores sociales, un 2% optaba
por priorizar la cercanía al establecimiento según el radio de vivienda del alumno
y otro 2% el orden de llegada en el momento de la inscripción.
4.1. Justicia por igualdad de oportunidades: el azar como

garante de heterogeneidad y democratización
En el caso del Bachillerato, dentro del 62% de docentes que acordaba con la
abolición de los exámenes de admisión, un 60% entendía al sorteo como la
metodología más justa para el acceso a bienes sociales escasos y colec-
tivamente deseados como son las vacantes en esta escuela, mientras que
el 2% restante sugería otras opciones (al igual que quienes conforman la zona
gris de quienes no están “de acuerdo ni en desacuerdo”). Algunos fundamentos
de la opción por el sorteo fueron, en palabras de una docente de 30 años
Profesora y Licenciada en Geografía:
“El sorteo da la posibilidad a que todos los estudiantes de diversas

experiencias y trayectos educativos puedan ser parte de las escuelas de
pregrado” (Docente n° 5, Bachillerato).
En cuanto la Escuela artística, el 57% de los docentes acordaba con la abolición

de los exámenes eliminatorios al momento de la admisión a las escuelas de la
UNLP. Para el caso específico de esta escuela, el 46% prefería el sorteo como
método más justo para la admisión sosteniendo que se trataba de un método
igualitario y democratizador. Entendía que era el mejor modo de garantizar la
igualdad de oportunidades y discutía con quienes sostienen que los aspirantes
deben poner en juego sus méritos para conseguir el acceso. Por otra par-
te, argumentaba que esta concepción a la que ellos se oponen se concentraba,
sobre todo, entre los docentes de música. Entre los argumentos a favor del
sorteo, una docente de Sociología de 39 años de edad indicaba:
“Porque el examen restringía el ingreso, era un examen elitista”(Docente n°

2, Escuela Artística).
267
EMILIA DI PIERO
Al igual que en el Bachillerato, también en la Escuela artística esta postura fue

mayoritaria. De este modo, es posible sostener que al sentido de lo justo
en estas escuelas subyace la representación de una igualdad de oportunidades
(Dubet, 2012) garantizada por un sorteo que habilitaría la supervivencia del más
apto una vez dentro de la institución, sosteniendo, así, que el sistema es abierto
y alimentando la expectativa del ascenso social mediante la educación. Aunque
muchas veces presentado como ideología progresista que valora la igualdad de
oportunidades, en estos dos grupos prima el criterio de la capacidad en el
trabajo y la idea de progreso personal a fuerza de talento y autonomía. Esta
última característica se transforma en la singularidad que adquiere en ellas el
mérito: en este grupo de instituciones universitarias el mérito consiste en ser
autónomo/a. Sin embargo, esta capacidad de autonomía será demostrada una
vez dentro de las escuelas y no mediante tests para ingresar a ellas. En ese
sentido, las políticas de admisión vigentes remiten a un sorteo público que
garantizaría la igualdad de oportunidades en el punto de partida.
Siguiendo a Pousadela: “en Argentina, a diferencia de Brasil, la igualdad de
oportunidades reclama que alguien se haga cargo de las desigualdades iniciales y
desactive sus efectos, aun cuando ello suponga que la institución en cuestión (…)
deba internalizar los elevados costos del proceso de nivelación” (2007: 107). Es
decir que en Argentina el acceso al sistema educativo se presenta
mayoritariamente como abierto y desregulado (Tiramonti y Ziegler, 2008; Ziegler,
2011), y los exámenes de admisión son rechazados por considerárselos
antidemocráticos. Sin embargo, el hecho de que desde los años 80 no exista
selección formal para ingresar no significa que no se produzca selección alguna,
sino que la misma se desarrolla de modos más implícitos y paulatinos: el mérito
continúa vigente en tanto se produce una “selección sutil” (Di Piero, 2015 A y
B). Retomando a una docente entrevistada:
“El filtro se produce solo, naturalmente” (Docente n° 25, Escuela Artística).
268
4.2. Superposición de criterios: azar más mérito

Un segundo grupo de opiniones, que en el Bachillerato representa un
31% del total de docentes consultados, sostenía que la metodología más justa
para ingresar a estas escuelas no es ninguna de las aplicadas hasta el momento:
el examen les resulta poco democrático; el sorteo en su forma “pura” les
genera desconfianza. A su vez, dentro de este grupo resulta posible re-
construir dos posiciones:
A- Quienes optan por el curso de ingreso preparatorio general para todos los
aspirantes;
B- Quienes sostienen que debe mantenerse la posibilidad del sorteo
para un grupo y del examen para otro.
El subgrupo A propone el apoyo del sorteo con un curso nivelatorio previo al
comienzo de las clases (con carácter no eliminatorio) destinado a quienes fueron
sorteados, que actuara a modo de una política de compensación de puntos de
partida que se entienden como desiguales:
“Habría que apoyar el sorteo con algo más, como un curso nivelatorio
obligatorio en febrero, para que cuando ingresen todos tengan las mismas
posibilidades de recibir conocimiento” (Docente n° 27, Bachillerato).
Este grupo entendía que existen condicionamientos sociales y culturales relacio-

nados con las socializaciones y escolarizaciones anteriores y que para que la
“carrera abierta al talento” sea justa, el punto de partida tiene que ser justo: se
deben corregir las inequidades iniciales. En sintonía con el planteo de Amartya Sen
(1996) una buena política igualitaria debe ser sensible a las variaciones en los
desempeños: debe concentrar su atención en las capacidades básicas de las
personas para convertir esos recursos en libertades en tanto la igualdad en el
reparto de los bienes no es suficiente.
Por su parte, el subgrupo B engloba a quienes desconfían del sorteo en su
“forma pura” en tanto sostienen que, a raíz de la aplicación del azar, acaban
siendo excluidos estudiantes que podrían ser “buenos alumnos” de esta insti-
tución, ocupan bancos otros que no saben “aprovechar la oportunidad” y
finalmente acaban abandonando. En ese sentido, una docente de informática de
51 años indicaba:
269
EMILIA DI PIERO
“Está bien dar posibilidad a muchos que no podrían acceder a colegios
universitarios. Pero si entraran 25, deberían dejarte 5 vacantes para
aquellos alumnos que podrían entrar por examen. Por ejemplo mi hijo, que
es muy capaz, se tuvo que conformar con otro colegio secundario porque
no entró por sorteo” (Docente n° 30, Bachillerato).
La combinación de los criterios del azar y el mérito en la Escuela artística tomaba

una forma particular en tanto se encarnaba en un 28% de los docentes que
reivindicaba la existencia de la “Evaluación de competencias de los lenguajes
artísticos” vigente hasta el año 2015 para el ingreso en 1° y 4° año. Dicha
evaluación convivía con el sorteo hasta el ciclo lectivo 2015, a partir del cual
el ingreso a dicha Escuela es exclusivamente mediante el sorteo para el
Ciclo Básico de Formación Estética.
Como indica Khan (2011) al referirse al proceso que denomina como
“democratización de la desigualdad”, las marcas aristocráticas de clase, exclusión
y jerarquía son rechazadas y las diferencias se explican, ahora, por las capa-
cidades de las personas. De ese modo, el docente colabora en la construcción
del mito en tanto describe una ficción en relación con la historia que la elite
cuenta sobre sí misma, sobre cómo llegó al estatus de elite: en esa narrativa,
aprobando el examen ganaron un certificado de excelencia y demostraron que
eran los mejores para ocupar ese lugar de privilegio.
El docente contrapone, así, la inclusión y la excelencia como si se tratara de
ideales irreconciliables; la inclusión tendría carácter masivo mientras que la
excelencia y la calidad serían para unos pocos. Como muestra Perrenoud
(1996) refiriéndose a la excelencia, si todo el mundo fuera excelente entonces
no lo sería nadie: “la excelencia sólo se produce si no está al alcance de
todos” (p. 35). De ese modo, las escuelas participan de modo activo en la
fabricación de jerarquías de excelencia.
4.3. A favor del examen: el “siglo XX cambalache” y el retorno a

la “edad de oro” del mérito
Otra postura presente entre los docentes consultados fue aquella que abogaba
por el retorno a cierta “edad de oro” representada por el ingreso a secundarias
universitarias mediante examen eliminatorio. Esta concepción, aunque minori-
270
taria, resulta significativa per se y también en tanto se constituye en “el
otro” en relación con el cual las anteriormente presentadas se definen.
Depositando en el examen el resguardo de la calidad, se configura en estos
docentes una visión nostálgica de cierto pasado perdido y superior frente a un
presente de siglo XX cambalache en el que la mediocridad se erigiría como
soberana.
En consonancia con la noción de mérito propia de la modernidad, en la que
por posiciones sociales justas se entendían aquellas que se alcanzan a partir
de la competencia entre personas libres de condicionantes ligados al
nacimiento o la herencia, entre los docentes que componen este grupo se
presupone que la competencia por las vacantes produciría una desigualdad justa
basada en el mérito individual. En palabras de una profesora en Ciencias
Naturales de 67 años:
“El sorteo es más selectivo. Por examen entran los más capaces, por sorteo
entra cualquiera. Ha bajado el nivel. A los chicos no les importa, cuanto
menos trabajás, mejor, pasás igual” (Docente n° 22; Bachillerato).
Tal como indica Dubet (2004, 2015) respecto a algunos supuestos que pueden
rastrearse detrás de cierta retórica cargada de nostalgia por el pasado, en la
medida en que el mandato que pesa sobre el nivel medio ya no es el de la
selección (en el caso de Argentina, la secundaria es obligatoria y considerada un
derecho desde el año 2006), la escuela secundaria no puede desprenderse de los
estudiantes que le causan problemas con la misma facilidad con que antes lo
hacía. Muchas veces en los discursos de docentes y demás actores inter-
nos y externos a la escuela, los defectos del pasado son olvidados y encu-
biertos por la añoranza.
Como señala Rawls (1993), el mérito se presenta como una norma de justicia
porque aparece como la manera de construir las desigualdades justas en una
sociedad que valora la igualdad de los individuos. Ciertamente, si se considera
que somos todos iguales y a la vez que toda sociedad clasifica a los individuos,
eso no puede ser hecho más que a partir del momento en que individuos
libres ponen en juego sus talentos y su trabajo. Como indica Bolívar (2012), el
discurso de la equidad ha emergido como una noción más compleja: evocar la
271
EMILIA DI PIERO
“equidad” y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de
inevitables, deben ser tenidas en cuenta.
De este modo, la docente revaloriza el mérito como justo asignador de
posiciones y critica que el sorteo dé lugar a estudiantes a los que “no les importa
nada”, quienes no saben “aprovechar” la oportunidad que significa ocupar un
banco en esta escuela.
En relación con quienes sostenían el examen de ingreso como mecanismo
de admisión más justo en la escuela especializada en arte, resulta interesante
recuperar la respuesta de un docente de 63 años con 43 años de antigüedad en
la escuela y título de Ingeniero. Reunidos en el Laboratorio, le preguntábamos si
desarrollaba alguna actividad artística y nos respondía: “no, nosotros somos de
Exactas. Hay tensión con los de Arte”. Al consultarle por el método de admisión,
indicaba:
“Esta era una escuela piloto. Cuando era una escuela como la gente, de
excelencia, teníamos 25 alumnos. Depende de cómo lo quieran enfocar,
pero la calidad educativa empeoró, y la timba tampoco sirve. Con el sorteo
estamos apostando a la timba. Cuando era por examen de ingreso entraban
los mejores. Ahora igualaron hacia abajo” (Docente n° 34, Escuela
artística).
Su mirada nostálgica denunciaba el crepúsculo de la posición de las escuelas

universitarias como focos de calidad educativa.
Para concluir, el caso de este grupo que propone el retorno del mérito como
criterio se fusiona con una retórica que valora positivamente el esfuerzo y critica
las políticas públicas focalizadas sobre sectores desfavorecidos. Así, se pretende
poner en valor la idea de merecer ligada a una crítica social más amplia dirigida a
los sectores que reciben ayuda sin haberse “esforzado lo suficiente” y se
impugna a esos sectores como si todos partieran del mismo punto en el
momento de la competencia, priorizando la meritocracia y favoreciendo un
proceso de “acumulacion de ventajas” (Saraví, 2015: 37) según el cual quienes
partan de mejor preparación serán quienes ocupen lugares de privilegio. Por otra
parte, como afirma Dubet (2015), hay un componente darwiniano en la igualdad
meritocrática de oportunidades: vencedores y vencidos no se deben más que a sí
mismos.
272
4.4. La atmósfera cultural familiar como garantía: el criterio de

ingreso de familiares a la Escuela artística
El cuarto grupo que conforma la tipología que presentamos refiere a un sector de
docentes en la Escuela 2 que indicaba que la opción de admisión más justa sería
aquella que contemplara la posesión de hermanos o familiares que fueran
alumnos o ex alumnos de la institución. Esta opción se justificaba mediante
distintas vías.
En primer término, algunos sostenían que era importante concentrar los
hijos en una misma escuela por una cuestión de organización del tiempo
familiar:
“Tener hijos en diferentes escuelas te desajusta la familia, tienen diferentes

horarios” (Docente n° 33, Escuela artística).
Por otro lado, desde una visión hereditarista, ciertos docentes indicaban que si
uno de los hermanos había conseguido adaptarse a la propuesta de la escuela,
era probable que los demás también lo lograran. De ese modo, la escuela se
ahorraba esfuerzo en vano, en tanto la atmósfera cultural familiar actuaba como
garante de una escolaridad exitosa:
“Porque hay habilidades a las que uno va teniendo más predisposición por
la familia de la que uno viene. En la Escuela 1 [donde también ejerce la
docencia] tengo el caso de la nieta de Francisco De Santo, fundador de la
Escuela 2. La nieta quedó afuera por el sorteo, y ella tenía ganas de entrar”
(Docente n° 28, Escuela artística).
En sintonía con los señalamientos de Bourdieu y Darbel al analizar el público en

los museos en Europa, si las ventajas o desventajas pesan sobre las carre-
ras escolares es porque suelen ser acumulativas en las familias:
“Los niveles culturales de los miembros de una determinada familia están

siempre asociados entre sí. Las posibilidades de continuar los estudios en
una ciudad grande o pequeña, de tener acceso a estudios clásicos o
modernos dependen de la posición social de la familia, y la atmósfera
cultural de la infancia y el pasado escolar están estrechamente asociados”
(2007: 108, 109).
Por otra parte, quienes sustentan la continuidad del repertorio cultural familiar y
escolar como garantía no evalúan la posibilidad de que en ciertos casos exista
273
EMILIA DI PIERO
la posibilidad de rupturas o negociaciones entre ambos repertorios sino
que la entienden como una relación necesariamente lineal.
4.5. Políticas de acción afirmativa: a favor de los cupos para el

ingreso a la Escuela artística
Otro grupo de respuestas encontradas en la Escuela artística exigía que se
contemplaran cuotas destinadas a diferentes grupos sociales. Se trata de ofrecer
un “trato excepcional” (Fernández Vavrik, 2015), propiciando políticas de acción
afirmativa que implican el trato diferencial hacia determinadas categorías
sociales. Con la misma lógica que quienes proponían un curso especial para los
ingresantes con condiciones desfavorables, parten del paradigma de la equidad
que entiende que debe tratarse desigualmente a quienes son desiguales, dado
que el trato homogéneo mantendrá las diferencias originarias. Quienes optaron
por la implementación de cuotas, indicaban:
Las cuotas para diferentes sectores serían porque si estamos apostando a

una mejora de la situación general, tenemos que pensar en todos los
sectores sociales (Docente n° 4, Escuela artística).
Se denomina “acción afirmativa” a un tipo de políticas reparadoras
antidiscriminatorias que se focalizan sobre determinados grupos o categorías
sociales. Esas políticas, forjadas y difundidas primeramente en países
angloparlantes con tradición multiculturalista, han sido adoptadas gradualmente
en América Latina y en Europa los últimos 25 años. Han beneficiado a
afrodescendientes, pueblos originarios, personas con discapacidad y mujeres, por
ejemplo. Sin embargo, su adopción ha sido problemática en Argentina y en
Francia, dada su tradición de política escolar y de protección social
universalistas7.
Palabras de cierre
A modo de cierre, es posible afirmar que la mayoría de las escuelas secundarias
dependientes de universidades nacionales en Argentina conservan mecanismos
meritocráticos para el acceso, a diferencia de aquello que desde los años 80
274
ocurre con el común de instituciones medias y universitarias del país. Cierta-
mente, estos establecimientos activan métodos de ingreso selectivos a los
fines de conservar cierto “cierre social” (Parkin, 1964) que los distingue del
resto de las instituciones secundarias, colocándolos en un lugar de elite desde
el cual se preservan como guetos de calidad dentro de la educación pública.
En el caso de las escuelas universitarias de La Plata, los sentidos de la justicia
que se consolidan como hegemónicos entre sus docentes guardan una relación
de afinidad electiva con una “configuración cultural” (Grimson, 2007) en la cual
el sorteo aparece como la encarnación de la igualdad de oportunidades en tanto
conllevaría la impugnación de las herencias culturales. Así, la justicia como
igualdad de oportunidades se consolida como el modo que adquiere la selección
educativa implícita o “a la Argentina”: cada ingresante tendrá las mismas
posibilidades de demostrar su capacidad y mérito, pero lo hará una vez den-
tro de la institución y no para acceder a la misma, habilitando procesos de
“selección sutil” o sin examen (Di Piero, 2015 A y B). Sin embargo, el igua-
litarismo encarnado en el sorteo no aparece como el único criterio que se pone
en juego para la admisión a las escuelas, sino que se combina con otros que,
aunque minoritarios, también se manifiestan.
Por último, si bien ya indicamos que no resulta posible ordenar a priori las
escuelas según el grado de democratización de sus métodos de admisión,
entendemos que el azar, más democrático que el examen de admisión, no
asegura per se la heterogeneidad de la matrícula ni impugna toda selección. No
obstante, consideramos importante señalar, con Chiroleu (1998) que una
“democratización imperfecta” no puede ser subsanada con “menos democracia”
como sostienen quienes pretenden el retorno al examen de admisión.
Notas
1
Tiramonti denomina “matriz nacional de educación” a la combinación de dos dimensiones: por un lado,
las relaciones entre Estado, mercado, sociedad civil y educación históricamente constituidas; por otro, las
estrategias educativas de diferenciación social utilizadas históricamente por los países y los criterios
puestos en juego para legitimar la selección. En este trabajo nos concentramos en las segundas.
275
EMILIA DI PIERO
2
Según Stake (1995), las muestras pueden clasificarse en aleatorias (probabilísticas) y no aleatorias (no
probabilísticas). Existen varias posibilidades para seleccionar los componentes en una muestra
probabilística. Una de ellas es la utilización de un marco muestral, es decir un listado exhaustivo de todos
los componentes del universo, al cual se aplica luego una tabla de números aleatorios, es decir, con
números que no siguen ningún orden. Otras muestras probabilísticas son las sistemáticas: se puede
sortear el punto de arranque y después contar cada diez. Otra es la estratificada: teniendo estratos,
selecciono aleatoriamente localidades, dentro de éstos selecciono barrios, y dentro de éstos, casos. Otra
muestra es por clústers: se selecciona un barrio y se releva todo el barrio entero. En el caso de la
presente investigación optamos por una muestra sistemática: se tomó el listado de docentes de cada
escuela y a partir de un punto de arranque se realizó el conteo y se seleccionaron los consultados –en
los casos en que la persona rechazara responder se continuó con el inmediatamente posterior en la lista-
considerando que contaran con formaciones disciplinares diversas.
3
Cabe aclarar que los datos para la sistematización y clasificación de escuelas secundarias universitarias
que presentamos fueron obtenidos mediante dos vías: o bien en base a información extraída de
documentos en las páginas web oficiales de las instituciones o bien mediante contactos telefónicos o por
correo electrónico con autoridades de las escuelas.
4
Una investigación contemporánea a dicha medida, llevada a cabo por Braslavsky y Filmus (1986)
analizaba la discriminación educativa en el primer año de la escuela secundaria y concluía que la
derogación del examen entendida como instancia formal de selección no había conseguido, sin embargo,
modificar la tendencia a la expulsión de ciertos sectores.
5
El concepto de fragmentación educativa apunta a analizar la fabricación de espacios organizados en
torno a un conjunto de valores, creencias, expectativas en relación con la escolaridad, capitales
(materiales, sociales y culturales), estilos de vida, opciones religiosas que definen culturas institucionales
y patrones de socialización que difieren entre sí (Tiramonti, 2004). Es decir que no se trata de circuitos
paralelos segmentados sino de espacios múltiples que configuran un paisaje educativo caleidoscópico.
6
Con respecto a la relación entre aspirantes y vacantes, según información oficial, para el ciclo lectivo
2016 fueron 598 los inscriptos para 133 vacantes en el Bachillerato y 403 aspirantes para 82 bancos en
el caso de la Escuela artística.
7
Cabe agregar que cuatro secundarias universitarias de nuestro país han optado por cupos para
distribuir las vacantes, aunque en sentidos diferentes: se trata del Colegio Nacional “Arturo U. Illia” de la
Universidad Nacional de Mar del Plata -que combina el examen eliminatorio con un cupo de vacantes
reservado para los mejores promedios de primarias provinciales-; la Escuela Normal “Juan Pascual
Pringles” de la Universidad Nacional de San Luis -que combina el sorteo con un cupo reservado para los
hijos del personal de la Universidad-; la Escuela secundaria técnica de la Universidad Nacional de General
Sarmiento -que combina la cercanía al radio de vivienda del alumno y el sorteo con un cupo para
estudiantes con trayectorias interrumpidas- y la Escuela secundaria técnica de la Universidad Nacional de
San Martín -que combina la prioridad de hermanos de quienes ya cursan, la cercanía al radio de vivienda
del alumno y un cupo para estudiantes con sobreedad-.
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277
EMILIA DI PIERO
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278
Desafiar la exclusión escolar a partir de las formas pedagógico-
organizativas. El caso de una escuela secundaria dependiente de
UUNN
Challenge school exclusion from the pedagogical-organizational forms.
The case of a secondary school dependent on national universities
María Rosa Misuraca*

Sonia Marcela Szilak**
Karina Alejandra Barrera***
Resumen Abstract
En este trabajo proponemos describir el proceso The purpose of the following article is to de-
de conformación y las características organizati- scribe creation process and organizational and
vas y pedagógicas de una escuela del Proyecto educational characteristics of school from the
de Creación de Nuevas Escuelas Secundarias con Project of Creation of New Secondary Schools
Universidades Nacionales (PCNESUN), iniciado with National Universities (PCNESUN – Proyecto
en 2013 en el marco de las políticas educaciona- de Creación de Nuevas Escuelas Secundarias con
les tendientes a garantizar la obligatoriedad de Universidades Nacionales), started in 2013
la educación secundaria. Algunas características within the framework of the educational policies
que propone el programa son: atención priorita- aimed to ensure compulsory secondary school.
ria a estudiantes provenientes de sectores Some of these characteristics are: priority
“vulnerables”, financiamiento por parte del attention to students from vulnerable sectors,
Ministerio de Educación Nacional (ME), acceso Ministry of Education (ME) financing, covering of
por concurso de los docentes y su designación teaching positions and appointing, extended
por cargo, jornada ampliada, entre otras. school day, among others.
El trabajo presenta el estudio de un caso que This article describes a case study that can be
puede considerarse “piloto” dentro de las inno- considered a pilot project within the innovations
vaciones en materia de educación secundaria. in secondary school level. The features described
Los rasgos de esta experiencia presentan dife- in this case are different from traditional organi-
rencias con las formas organizativas y pedagógi- zation and educational format and may consti-
cas tradicionales y podrían constituir un “estilo” tute a special political and educational “style”,
y un enfoque político-pedagógico singular, capaz contributing to secondary school democratiza-
de aportar a la democratización de la educación tion.
secundaria.
Palabras Clave: Escuela Secundaria; Obligato- Key words: Secondary School; Compulsory
riedad; Política educativa; Inclusión educativa; Secondary School; Educational Policy; Educa-
Universidades Nacionales. tional Inclusion; National Universities.
MISURACA, M. R., SZILAK, S. M., BARRERA, K. A. (2017) “Desafiar la exclusión escolar a partir de las
formas pedagógico-organizativas. El caso de una escuela secundaria dependiente de UUNN”, en
Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 279-303. Universidad Nacional
*
Magister en Política y Gestión de la Educación, Universidad Nacional de Luján
E-mail: mariarosamisuraca@gmail.com
**
Magister en Política y Gestión de la Educación, Universidad Nacional de Luján
E-Mail: soniaszilak@gmail.com
***
Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Luján
E-Mail: kari_cobo@hotmail.com
279
MARÍA ROSA MISURACA – SONIA MARCELA SZILAK – KARINA ALEJANDRA BARRERA
Presentación
En la investigación que dio origen a este artículo 1 confrontamos dos tipos de
escuelas preuniversitarias creadas con diferentes finalidades político educaciona-
les: una tradicional escuela dependiente de una universidad nacional ubicada en
la provincia de Buenos Aires, con una política de admisión selectiva de sus aspi-
rantes a partir cupos cubiertos con la aprobación de exámenes de ingreso; y una
escuela creada con fines de “inclusión” de nuevos sectores sociales a partir del
PCNESUN que establece el ingreso irrestricto y se orienta a la escolarización de
sectores vulnerables, ubicada en el conurbano bonaerense2. En este artículo
describiremos algunas tensiones que se manifiestan en el proceso de creación,
organización y puesta en funcionamiento de la escuela secundaria producto del
PNCESUN que permiten visualizar otra forma de materializar la obligatoriedad
escolar.
El ME y las Universidades Nacionales (UUNN) firman en el año 2013 el
PCNESUN en el marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria. En ese pro-
yecto se establecen recomendaciones que las UUNN deberán contemplar, rela-
cionadas con las características del sector social al que estará dirigida la escuela,
ingreso irrestricto de los estudiantes, gobierno, formas de acceso de los profeso-
res, jornada ampliada, opciones de orientación: Bachilleratos orientados hacia la
formación profesional o Escuelas técnicas. Plantea “un formato escolar flexible”
para integrar la cotidianeidad de los jóvenes con los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) en un plan de estudios cuyo ciclo básico tendrá carácter cicla-
do.
En la primera etapa, a fines de 2013, tres UUNN ponen en marcha el proyecto
de la nueva escuela secundaria, que adquieren matices diferentes en función de
las características propias de la comunidad y de la UUNN de las que dependen.
Todas siguen el objetivo principal del proyecto orientado a la inclusión y retención
de jóvenes en “estado de vulnerabilidad”.
En este trabajo nos proponemos identificar las decisiones involucradas en el
proceso de conformación y las características organizativas y pedagógicas, en el
marco de las concepciones en las que se inscribe la escuela del PCNESUN, a
280
partir del estudio de un caso que puede considerarse “piloto” dentro de las inno-
vaciones en materia de educación secundaria.
El estudio del caso3 interroga y pone en cuestión nuestra experiencia en el
análisis de las políticas educacionales, comprometida con la crítica hacia la falta
de adecuación de las condiciones de formación de los profesores, el alejamiento
entre la propuesta curricular y las condiciones materiales de trabajo para alcanzar
los fines de la educación secundaria. Pretende aportar a la sistematización del
saber pedagógico producido a partir de la resolución de los desafíos y problemas
presentados en la atención a estos sectores sociales.
En esta etapa de la investigación debemos explicitar las limitaciones propias
del análisis de una experiencia a escala reducida que, sin embargo, podría ser
inspiradora de planteos democratizadores más amplios.
El trabajo se organiza en tres partes, la primera ofrece una breve descripción
del PCNESUN en los aspectos y regulaciones que interesa destacar; la segunda
trata sobre los orígenes y el proceso de conformación de una de las escuelas del
proyecto y la tercera aporta reflexiones sobre los rasgos organizativos y pedagó-
gicos del caso seleccionado que permiten dar cuenta de cómo se materializa la
obligatoriedad.
Entre la matriz histórica y otra forma de concebir la obligatorie-

dad escolar
A partir de la obligatoriedad de la escuela secundaria con la sanción de la Ley de
Educación Nacional N°26206/06, el Consejo Federal de Educación (CFE) emite
Resoluciones orientadas a modificar las características selectivas de este nivel 4.
Estas regulaciones intentan actuar sobre las condiciones tendientes a renovar los
proyectos pedagógicos, generar recorridos formativos diversificados y promover
experiencias de aprendizaje variadas, que favorezcan la construcción del conoci-
miento a través de diferentes formatos.
Esa normativa establece la “construcción de una nueva institucionalidad” que
permita hacer efectiva la obligatoriedad del nivel. Pone el foco en las condiciones
necesarias para que la enseñanza y el aprendizaje se conviertan en una práctica
281
con sentido y relevancia. Para ello propone construir progresivamente rasgos
organizativos como: “diversas formas de estar y aprender en la escuela”, “garan-
tizar una base común de saberes”, “promover el trabajo colectivo de los docen-
tes”, “sostener las trayectorias de los estudiantes”, “resignificar el vínculo escue-
la-contexto” (Res. CFE N° 93/09).
En este marco ubicamos el PCNESUN, iniciado en 2013, que retoma en sus
fundamentos las Resoluciones del CFE -resultado de acuerdos entre las juris-
dicciones- y las traduce en la propuesta de creación de escuelas en la órbita de
las UUNN.
Las históricas escuelas secundarias dependientes de UUNN han funcionado
mayoritariamente con restricciones en el ingreso para sectores provenientes de
circuitos deficitarios de educación primaria. Las creaciones de colegios secunda-
rios a cargo del Estado Nacional y, posteriormente anexados como instituciones
dependientes de las UUNN -ya sea existentes o las que se crearon con posteriori-
dad a esos colegios- fueron prototípicas en la relación entre las UUNN y la escue-
la secundaria. Las sucesivas creaciones universitarias conservaron, en mayor o
menor medida, algunos de esos rasgos selectivos5. Esto podría explicarse a partir
de la intención de conservar para la universidad niveles de selectividad social que
fueron variando con los distintos proyectos políticos.
Algunos aspectos que podemos reseñar sobre la tradicional escuela depen-
diente de la UN estudiada remiten, además de la matriz selectiva de su matrícula
para el ingreso6, a otros vinculados con la permanencia, según los cuales son los
estudiantes quienes deben adaptarse a los requerimientos pre-establecidos de la
escuela, sujetos a escalas de calificaciones y rígidas condiciones para la promo-
ción, la imposibilidad de repitencia del año escolar, división de los tiempos y los
espacios institucionales en función del curriculum prescripto o el cumplimiento de
pautas disciplinarias.
Otros aspectos se vinculan con los propósitos implícitos y explícitos de la insti-
tución respecto del paso de los estudiantes por el nivel, en los que prima la pre-
paración para los estudios universitarios (mayoritariamente orientada hacia la
oferta de carreras de la universidad) y el establecimiento de estándares elevados
282
de contenidos a los que los ingresantes deben arribar para permanecer; la bús-
queda de cierta homogeneidad en los resultados de aprendizajes; la matriz insti-
tucional de prestigio por su pertenencia a la UN; la resolución de situaciones de
“desajustes” curriculares (entre el currículo provincial y el que la UN diseñó para
la escuela) siguiendo criterios según los cuales se resuelve “hacia arriba”, es decir
con el acercamiento a lo que la UN requerirá de los egresados de la preuniversi-
taria; y la organización del trabajo de los profesores estrictamente basada en
horas de clases.
En cambio, la propuesta de las nuevas creaciones definiría otra concepción de
escuela. El proyecto plantea la necesidad de generar desafíos a “lo común” y
atender a estudiantes que provengan de sectores sociales particulares, que no
hayan tenido acceso a la escuela secundaria común, o que hayan fracasado en el
intento de transitarla.
Los aspectos de la experiencia analizada que se contraponen con los que he-
mos enunciado sobre la escuela preuniversitaria precedente serán desarrollados
en los apartados que siguen. Sin embargo, debemos adelantar que el rasgo más
destacado es la propuesta de orientar la escuela a la atención de “jóvenes que
vivan en barrios vulnerables, desafiando el supuesto destino de exclusión educa-
tiva y social” (PCNESUN), lo que remite a la posibilidad de pensar en políticas de
discriminación positiva a cargo de las UUNN.
Si bien en el PCNESUN no se define la concepción de “vulnerabilidad”, pode-
mos entender que refiere a la situación socio-económica de los jóvenes destinata-
rios de la propuesta. En las Resoluciones del CFE también se asocia este concep-
to a la realidad económica de los estudiantes, que deberán ser atendidos con
mayor cantidad de recursos materiales y con “capacidad técnica y política para
sostener sus trayectorias” (Res. CFE N°88/09).
Castel (2000) reconoce que a partir de la aplicación de las políticas neolibera-
les se ha extendido la zona de vulnerabilidad7 resultado del trabajo precario y
situaciones relacionales inestables. Por lo que sería necesario desarrollar estrate-
gias de intervención sobre la zona de vulnerabilidad.
283
Entendemos que en el PCNESUN la vulnerabilidad aparece como condición
que puede ser atendida/desafiada a partir de una oferta educativa particular,
generando propuestas que tiendan a la inclusión educativa.
Si nos preguntamos por el significado que adquiere la inclusión en la escuela
secundaria, a partir de la atención de población en condiciones de vulnerabilidad,
encontraremos varias posibilidades. Un primer significado, según Terigi (2008)
asoció la inclusión a la permanencia en la escuela; posteriormente se pasó a
entender que no bastaba con “estar en la escuela” sino que remitía a la posibili-
dad de que todos alcanzaran los aprendizajes establecidos en el currículum. Por
lo que el problema de la inclusión requeriría “promover formas de organización
institucional y trabajo pedagógico que permitan remover los obstáculos que se
oponen a los aprendizajes a los que todos tienen derecho (…)” (p. 212). Un ter-
cer significado refiere a la necesidad de revisar la corriente principal del currículo
contemplando intereses y perspectivas de todos, significado que se sustenta en el
concepto de justicia curricular expresado por Conell (2006).
La inclusión de una “nueva población educativa” requiere cuestionar la lógica
de la escuela secundaria que persiste desde los orígenes del sistema, generando
alternativas al formato escolar tradicional8, lo que traería consigo la complejidad
típica del ingreso a la escuela de sectores sociales y culturales relegados y coloca-
ría a las UUNN frente al desafío de cuestionar la matriz con la que las escuelas
secundarias universitarias se venían desarrollando.
Consensos y disensos en la conformación de la escuela

En el caso estudiado, la universidad decide crear la escuela secundaria en un
barrio periférico en el que desarrolla actividades de extensión e investigación 9. Es
decir que preexiste una relación con las organizaciones sociales a las que deberá
atender en la demanda por una determinada escuela.
En la trama conformada por las condiciones que establece el ME –atender a
sectores vulnerables- los requerimientos de la comunidad, expresados a través de
los representantes de distintas organizaciones barriales 10 y las expectativas de la
universidad, se generan diversas tensiones de origen que, a nuestro juicio, dife-
284
rencian esta creación de las históricas escuelas dependientes de UUNN y le otor-
gan un carácter o impronta particular.
En este apartado nos interesa caracterizar tres aspectos del proceso de con-
formación de la escuela en cuestión: el ingreso de los estudiantes, la selección de
los profesores y su jornada laboral y las decisiones curriculares.
En primer lugar, la decisión sobre las edades de los ingresantes fue resultado
de una dinámica de consensos entre sectores. Las expectativas para esa defini-
ción diferían entre los involucrados (ME, universidad y organizaciones barriales).
Desde el ME no se condicionaba este aspecto, a la comunidad le interesaba el
ingreso de los mayores de 16 años y a la universidad el de niños de la edad teóri-
ca correspondiente. Testimonios del primer director de la escuela dan cuenta de
numerosos conflictos entre la universidad y el barrio, hasta que se resolvió inscri-
bir jóvenes de la edad teórica correspondiente, es decir 11 años y con hasta tres
años de sobreedad, abriendo cursos de primero y segundo año.
El proceso comenzó a fines de 2013 para iniciar las clases en marzo de 2014.
La mayor dificultad fue llegar a decisiones consensuadas o fruto de la reflexión,
tanto con la comunidad como con el conjunto de los actores universitarios, en el
marco del escaso margen que dejaban los llamados “tiempos políticos”. Efectiva-
mente, luego de dos años de funcionamiento, el mismo entrevistado evalúa que
“se hicieron las cosas a contra-reloj” que “el entusiasmo por crear la escuela nos
hizo ir a tientas por donde transitar la propuesta” y que “habría que haberse
tomado tiempo y pensar un poco más en el ingreso”. La expresión remite a as-
pectos como las decisiones sobre la modalidad elegida para la escuela, la edad de
los ingresantes o las relacionadas con las respuestas institucionales a las reaccio-
nes “violentas”11 de los estudiantes.
En segundo lugar, la selección, carga horaria, dedicación y organización del
trabajo de los profesores diferencia esta creación de las secundarias provincia-
les12. Para su selección se integra un jurado con representantes de la universi-
dad, del ME y de las organizaciones barriales. Estos tres actores perseguían dife-
rentes metas: el ME valoraba las estrategias tendientes a la inclusión, desde la
universidad se priorizaba el saber pedagógico y disciplinar y las organizaciones
285
barriales ponderaban el compromiso hacia lo social. De este modo, los profesores
fueron seleccionados13 teniendo en cuenta, además de su formación, su expe-
riencia de participación en organizaciones con grupos de adolescentes, lo que
daba muestras potentes de conocimiento de la realidad material del sector desti-
natario de la propuesta y de su compromiso con el mismo. El criterio presente es
que el conocimiento siempre tiene un contexto, ya que el que aprende vive en un
mundo social; “para alcanzar un conocimiento preciso, no distorsionado, es nece-
sario un compromiso subjetivo con ese contexto, una implicación en las cuestio-
nes que trascienden la escuela” (Connell, 2006: 57).
Coincidimos con las expectativas de los diferentes sectores y no parece posi-
ble ponderar una sobre la otra. Sin embargo, nos preguntamos acerca de la viabi-
lidad de reunir en la figura de un mismo profesor el perfil que contemple “com-
promiso social”, “saberes pedagógicos y disciplinares” y “estrategias para la inclu-
sión”. A esta tensión debemos sumar la consabida distancia entre lo que la for-
mación proporciona y lo requerido para un ejercicio crítico de la profesión.
Las características que adquiere la jornada en esta escuela, pone en tensión a
los modos tradicionales de comprender el puesto y proceso de trabajo de los
docentes en el nivel secundario. La normativa y el caso en estudio, permiten
observar que los profesores son designados con una elevada concentración de
horas en la institución. Al respecto el PCNESUN establece:
“una jornada mínima de 30 hs reloj por semana, horario extendido del
equipo directivo y profesores designados en una gran mayoría con concen-
tración horaria o cargos para hacer una escuela de puertas abiertas para
cursar, estar y permanecer en una concepción de jornada escolar ampliada
que incluye múltiples instancias y actividades. En este tiempo también se
ofrecerán alternativas de profundización, recuperación o revisión de apren-
dizajes. (…) se promueve un equipo de enseñanza de amplia presencia co-
tidiana para sostener las trayectorias a partir de la participación de cada ac-
tor en múltiples tareas institucionales”.
De este modo se crean cargos docentes con responsabilidades que exceden el

dictado de las horas de clase, lo que permite la creación de espacios instituciona-
les de trabajo colaborativo entre pares.
En cuanto al equipo de conducción de la escuela, que estuvo a cargo de la
UN, se compone de un director, un vicedirector Académico y vicedirector Socio-
286
Comunitario. Se organizaron cinco áreas de trabajo, con propósitos específicos:
área socioeducativa, área de prácticas profesionalizantes, escuela de artes, área
de recreación y educación física y área de lengua extranjera14.
Por último, resulta relevante caracterizar ciertas decisiones curriculares toma-
das durante el proceso de creación. El único requisito establecido por el ME res-
pecto del diseño curricular, era contemplar los NAP establecidos a nivel nacional.
Las decisiones respecto del currículo contemplaban, en primer lugar, la estructura
del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, es decir, una secundaria
de seis años de duración y una escuela técnica de siete años. Por otra parte,
discutían acerca de la pertinencia de equiparación del diseño adoptado con el de
la provincia y con el del Instituto Nacional de Educación Técnica (INET).
Vale la pena mencionar que el diseño curricular de la provincia es el que ha-
bría incidido en el alejamiento de estos estudiantes de la escuela secundaria o,
por lo menos, ese con el que los estudiantes realizaron una trayectoria escolar
insatisfactoria y que se mostraba necesario recrear.
Los mayores conflictos se presentaron al momento de pensar en la homolo-
gación del título ya que para obtener el financiamiento del INET debía estar
adaptado a los criterios referidos a la formación técnica. De esta manera los
testimonios dan cuenta de la elaboración de un diseño curricular que contempla-
ba los NAP y los requerimientos del INET.
Podemos observar que las posibilidades de autonomía de la universidad en la
definición del currículo se encuentran auto limitadas o, por lo menos, condiciona-
das por cierta definición indirecta de los contenidos por parte del Estado nacional
y provincial. Si entendemos que la existencia de autonomía se basa en la colabo-
ración y el entendimiento por parte de los involucrados, y no en la imposición de
decisiones (Elliot en Contreras, 1997), sería necesario estudiar este tema en
profundidad como uno de los efectos de la responsabilidad de la universidad en la
política de inclusión.
Algunos rasgos organizativos y curriculares de la experiencia
287
Uno de los rasgos típicos de las reformas de la década de 1990 fue la apropiación
del discurso crítico por parte de las políticas educacionales, operando como legi-
timador de propuestas que iban en dirección opuesta a lo que sugerían. Algunos
trabajos que analizan las reformas de esa década confrontan discursos halagado-
res sobre los profesores, con condiciones materiales desfavorables; promesas de
trabajo institucional colectivo frente a limitaciones organizativas de tiempo y
espacio o de deficiente formación para llevarlas a cabo; propuestas de enseñanza
y aprendizaje de saberes socialmente relevantes, con el imperativo requisito de
retención, permanencia y contención en la escuela. En suma, la falta de corres-
pondencia entre lo que la política propone, en el plano normativo y discursivo, y
las limitaciones materiales de su concreción en la práctica (Más Rocha y Vior,
2009; Misuraca y Szilak, 2013). Esto, inevitablemente iría en detrimento de los
aprendizajes y se agravaría ante el acceso de un nuevo sector social para el que
la escuela secundaria no estuvo originariamente concebida (Más Rocha, 2007) o
que provienen de un circuito devaluado de la escolaridad primaria (Ziegler, 2011;
Terigi et al. 2013).
A partir de 2006, la normativa vuelve a recrear posiciones político - pedagógi-
cas críticas que señalan, entre otras, la necesidad de adecuar la escuela a las
prioridades de inclusión social y educativa, la diversidad frente al acceso de nue-
vos sectores sociales, la importancia de un régimen académico y de convivencia
adecuado. Estas propuestas se materializan, con matices, en escuelas destinadas
a sectores particulares.
Se combinaría una dinámica del sistema exclusor junto con un conglomerado
de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio sistema expulsó,
alterando sólo en estas últimas las dinámicas que producen la exclusión. Así,
parece más factible desde las políticas educativas generar nuevas propuestas
(incluso nuevas instituciones) que conmover y modificar las prácticas más gene-
ralizadas (Ziegler, 2011).
Las alternativas para completar la obligatoriedad escolar como Plan Fines, Es-
cuelas de reingreso, Bachilleratos Populares, Escuelas preuniversitarias, estrate-
gias pluricursos, de diversificación curricular, etc., son focos de cuestionamiento
288
desde la producción teórica que las analiza (Gluz, 2009; Tello y Asprella, 2012;
Southwell, 2013). La crítica fundamental hacia esas alternativas se ubica en la
posibilidad de generar procesos de segmentación y devaluación académica y
social de los títulos en función de la escuela de procedencia (Viñao, 2002). A esa
pregunta ineludible sobre los riesgos segmentadores, le agregamos su contraca-
ra, es decir, la pregunta sobre la potencialidad transformadora de una experien-
cia que -aun mereciendo un estudio en profundidad de aspectos vinculados con
los logros de una cohorte estudiantil completa- ubica su punto de partida en un
supuesto diferente de la escuela “común”.
El análisis del caso estudiado pone en cuestión “lo común” (currículum co-
mún, formato común) como manera de entender la igualdad. La adopción de
idénticas estrategias pedagógicas que pretenden la equivalencia con una equidad
formal y teórica frente a las condiciones necesarias para una igualdad real (Terigi
et al., 2013) son cuestionadas en la experiencia analizada.
Diversos testimonios de profesores coinciden con que la escuela logra que los
estudiantes y los profesores “quieran estar” en la escuela. Mientras en la escuela
secundaria tradicional los estudiantes deben adaptarse a las exigencias de una
escuela que selecciona a los que pueden progresar en el nivel, a partir de mode-
los más o menos rígidos de funcionamiento, en las creaciones del PCNESUN, es la
escuela la que debe adaptarse a las características de un público pre-establecido,
en la búsqueda de alternativas, recursos y estrategias para la retención de esa
matrícula y el logro de aprendizajes situados. Ello implica recrear los supuestos
de homogeneización implícitos en lo común o universal.
Nos preguntamos acerca del lugar del contenido a ser enseñando que no
puede escindirse de los aspectos organizativos, sus posibilidades de generar
aprendizajes significativos y el papel del docente en el sostenimiento de las tra-
yectorias de los estudiantes para responder a los objetivos del nivel secundario
definidos por la Ley de Educación Nacional: la formación del ciudadano crítico,
capaz de insertarse en el mercado laboral o de seguir estudios superiores. Nos
centraremos en aspectos vinculados con las decisiones colectivamente adoptadas
tendientes al logro de la obligatoriedad. Interesa aquí dar cuenta de las caracte-
289
rísticas que asume esta escuela en el marco de una estrategia que pretende
superar la selección y exclusión típica del nivel y, al mismo tiempo, desafiar la
propuesta de “contención” afectiva o vincular como única meta que podría ir en
detrimento de los contenidos.
● Lo organizativo
Cuando hablamos de la especificidad del trabajo docente, toda la retórica alude a
la importancia de la colaboración entre profesores, pero la realidad es que la
estructura de los puestos de trabajo, la propia formación y la evaluación de su
tarea apuntan a la definición de una actividad entendida como individual. El pro-
yecto, en cambio, reconoce la necesidad de modificar los tiempos y espacios de
trabajo institucionales para llevar a cabo la propuesta pedagógica. Los acuerdos
colectivos son definidos en espacios de reuniones e intercambios sistemáticos, se
realizan como parte de la carga horaria institucional. Esas jornadas son caracteri-
zadas por los docentes como de “gran producción”, fundamentalmente en la
toma de decisiones sobre los rumbos a seguir. Destacan la importancia del factor
“tiempo” como condicionante necesario para el desarrollo de acuerdos y propues-
tas colectivas “…no se puede hablar en singular, siempre se piensa y se habla
con otros, en plural” (Docente de Construcción de Ciudadanía). “Es muy raro que
se tome una decisión que no surja de ellos (los docentes) mismos” (Director).
Esta concepción de trabajo docente se enmarca en la perspectiva de los auto-
res que entienden que “los docentes enseñan en condiciones colectivas, y por ello
la colaboración es una clave del desempeño profesional” y que señalan “la con-
tradicción existente entre el carácter colectivo del trabajo docente, y unas condi-
ciones institucionales de formación, trabajo y evaluación que promueven la ac-
tuación individual” (Terigi et al., 2012: 23).
En esta escuela “prima el compromiso y la humanidad por sobre los regla-
mentos (los docentes) no vienen para cumplir horas, sino que vienen por algo
más” (Vicedirector Socio- Comunitario). Así, parecen derribadas las barreras que -
en el común de las escuelas- crean el cumplimiento de los fines administrativos,
la burocracia y/o los tiempos acotados, sobre la profesionalidad.
290
Las entrevistas realizadas permiten identificar dos rasgos en relación con la
jornada laboral de los docentes para la generación de acciones junto a sus pares.
Por un lado, los profesores cuentan con una carga horaria en la institución que
permite destinar tiempos a diversas actividades que exceden el dictado de clases,
tales como, elaboración de proyectos institucionales, planificación y evaluaciones
interdisciplinarias, capacitación en servicio y reuniones ocasionales para debatir
temas coyunturales y tomar decisiones colectivas. De este modo, se reconocen
esas actividades, como parte del trabajo docente y no como plus-trabajo y el
tiempo habría dejado de ser el enemigo de la libertad de los profesores, convir-
tiéndose en su respaldo (Hargreaves, 1996).
Esta modalidad permitiría disminuir los procesos de intensificación del trabajo
docente y su consecuente precarización. Martínez (2012) sostiene que el tiempo
es una categoría que materializa concepciones y modos de educar e instituye un
discurso pedagógico y cultural. Por lo que el tiempo no es mecánico ni neutro. La
autora entiende que innovar en las formas de organizar el tiempo escolar es una
de las operaciones más complejas ya que:
“El tiempo de trabajo es particularmente importante para romper el aisla-
miento docente y desarrollar formas de trabajo colectivo dentro y fuera del
local escolar. Este aspecto se une con el contenido del trabajo y la produc-
ción de procesos culturales y sociales más allá de las rutinas del aula. (…)
Se ha llegado a imposibilitar esta tarea de conjunto, por los límites de la
jornada laboral y las tareas ´presenciales o frente a alumnos´ que consu-
men todo el tiempo de trabajo” (p.45)
Por otro lado, la organización de la jornada laboral e institucional permitió el

desarrollo de experiencias de reflexión conjunta, de diseño de parámetros de
evaluación, formatos/contenidos de talleres, instancias de capacitación, entre
otras. Para los entrevistados trabajar en una propuesta de inclusión con sectores
vulnerables implica un nivel de complejidad que requiere de prácticas innovado-
ras, para responder a problemáticas que la escuela tradicionalmente resolvió con
mecanismos de exclusión. La recurrente referencia al “compromiso” con el pro-
yecto atraviesa a toda la organización. “Es muy difícil encontrar profesores a
quienes no les guste estar en esta escuela (…) quieren estar y asumieron el desa-
fío de trabajar fuertemente lo colectivo y lo social” (Director). Los compromisos
asumidos ante contextos de creciente complejidad y mayores desafíos no se
291
reducen exclusivamente a factores del proceso de trabajo. Es decir que no se
trata solamente de disponer de tiempos extra-clase. Las características organiza-
tivas del puesto de trabajo docente en esta institución deben ser analizadas en
relación con el sentido/contenido de dicho trabajo. Es decir, las modificaciones
del formato tradicional del trabajo se legitiman en el marco de una propuesta que
se propone ciertas finalidades. Así, organización y sentido son dos rasgos indiso-
ciables del trabajo docente y atienden a los marcos temporales típicos de los
jóvenes provenientes de sectores populares.
Una de las primeras actividades con que inician la tarea, todos y cada uno de
los profesores de la experiencia estudiada consiste en “conocer el barrio” de
donde provienen los estudiantes15. El requisito de recorrer y conocer esa realidad
material amplía el espacio del aula al barrio –como parte del trabajo- y redunda,
posteriormente, en acuerdos sobre las dificultades y limitaciones que presenta la
población escolar. La creación de nuevos espacios institucionales y de nuevos
tiempos de trabajo reconocidos en la jornada laboral se legitiman a partir de la
finalidad del proyecto en cuestión: convertir a la escuela en “aula – patio – casa”
que cobije a estudiantes de los barrios que rodean a la escuela. La consigna
elegida por los jóvenes mismos “somos nuestra escuela” expresa la identificación
con el proyecto que pretende su inclusión en la educación secundaria y la osten-
tan en el patio de la escuela.
Las jornadas de capacitación docente son vivenciadas como una “conquista”
en el logro de espacios, donde lo que prima es la “producción” a partir de la
posibilidad de pensar colectivamente, discutir y sistematizar acuerdos. “Esto posi-
bilita que muchas cosas puedan ser repensadas y resignificadas, al tener tiempo
para hacerlo y tener con quién hacerlo” (Docente de Matemática).
Creemos potente el estudio de esta experiencia en tanto permite confrontar
con los discursos dominantes que señalan a los docentes como responsables
individuales de los resultados educativos y como objeto de evaluaciones puniti-
vas.
● El valor de la presencia
292
Es frecuente asociar linealmente la retención de los estudiantes con la “mera”
contención afectiva que dejaría incompleta la finalidad de la escuela. En esta
experiencia la retención pasa a ser el primer objetivo recurrente en los testimo-
nios de profesores, autoridades, tutores y auxiliares. Para el logro de esta finali-
dad dedican, además del tiempo previsto para el dictado de clases, los sábados,
los contra-turnos y las jornadas institucionales.
La permanencia/retención de los estudiantes constituye una condición sine
quanon: lograr que ellos “se quieran quedar en la escuela”, “que la escuela sea
un lugar de pertenencia”. La importancia otorgada a la permanencia en la escuela
resulta crucial para “recuperar” a estos jóvenes del fracaso de correlato de tra-
yectorias expulsoras. Los testimonios relevados dan cuenta de un lema comparti-
do: “una vez que el chico pasa esta puerta y entra a esta escuela, no se va nunca
más” (Vicedirector Socio-Comunitario). La idea de que el alumno pase de ser un
sujeto “inesperado” a ser un sujeto “deseado” por la escuela, permite entender la
obligatoriedad escolar como un logro o conquista a partir de los consensos y
objetivos de docentes y autoridades y no como una imposición normativa.
La importancia asignada a la presencia de los estudiantes tiene su correlato
también en la presencia de los profesores y autoridades en actividades extra-
clase. El profesor de esta escuela está concebido como una figura más cercana a
la de un maestro del nivel primario que comparte varias horas al día con el grupo
de estudiantes, los recreos y los viajes. “Los directivos tenemos mucha más pre-
sencia que la esperada” (Director). Las autoridades asumieron, además, la fun-
ción de “enamorar” a los profesores del proyecto de escuela. “Somos los enamo-
radores del proyecto” y valoran los logros alcanzados en ese aspecto. El com-
promiso del docente se inicia con los vínculos con los estudiantes como requisito
necesario para el logro de los aprendizajes.
“prima la intencionalidad y el derecho de conocer y/o reconocer (Fraser,
2003) la individualidad de cada alumno, su contexto, sus diversas formas
de relacionarse con el conocimiento, sus ritmos, es decir una verdadera
personalización en la enseñanza. El discurso de los docentes no restringe la
visión de la inteligencia a un grupo social, sino a la confianza, la cual apela
a supuestos afirmativos que tienen los equipos docentes sobre las condicio-
nes sociales para el aprendizaje” (Krichesky, 2014:16).
293
El valor de lo social en lo pedagógico actúa como promotor de potencialidades
para construir habilidades que aporten a la superación de la realidad material. Sin
embargo, al reconocer que la docencia es una profesión que hace de los saberes
y de la transmisión cultural su contenido sustantivo, los profesores no eluden el
conflicto presente entre los logros afectivos-vinculares y los cognitivos. “No esta-
mos exentos de dilemas. Esta escuela no puede estafar a sus estudiantes respec-
to de formarlos para continuar estudios superiores” (Vicedirector Académico).
Efectivamente, una de las características de los acuerdos colectivos consiste
en resolver “día a día” los dilemas pedagógicos entre: fortalecer la pertenencia a
la escuela y alcanzar logros cognitivos equivalentes a los esperados para el co-
mún del nivel. En los casi 3 años de vida de la escuela, no parece haber habido
dudas en que el primer término de la ecuación, es decir, la permanencia, era el
prioritario. Con ese fin se acordó evitar la repitencia hasta 3er año16.
En cuanto al segundo de los términos -el aprendizaje de contenidos- son re-
currentes las referencias a contextualizar los aprendizajes en la realidad de los
estudiantes. Los profesores expresan su preocupación ante deficiencias graves en
lecto-escritura. La vulnerabilidad de esta población que, antes que nada, necesitó
“aceptar quedarse en la escuela” (Director), se expresa en la ausencia de un
requisito ineludible para aprender “algunos estudiantes no saben leer, no saben
escribir” (Profesora de Construcción de Ciudadanía) lo que claramente afecta las
posibilidades de apropiarse de contenidos elaborados. Los docentes, incluyendo
al equipo directivo, generan acciones para superar esa falencia. Estas acciones,
que en la Res. CFE Nº 93/09 se indican como instancias obligatorias para los
docentes17 a fin de generar instancias de apoyo como responsabilidad ins-
titucional, suelen estar atravesadas por la imposibilidad material de ser llevadas a
cabo o se transforman en reiteraciones de las mismas instancias de fracaso. Por
el contrario, en la propuesta encontramos una búsqueda constante por respon-
der a las problemáticas de los estudiantes, promoviendo la participación, el com-
promiso y la generación de acciones para sostener las trayectorias de estudiantes
en riesgo de exclusión o de fracaso escolar18.
294
La información revela que en la escuela se hacen presentes condiciones esen-
ciales que diferencian el trabajo del común de las escuelas. Como ya se ha men-
cionado, por un lado, los criterios de selección de los docentes y, por otro lado, la
estructura organizativa flexible permite la concentración horaria y el destino de
tiempos para la reflexión y la promoción del trabajo colectivo. Para Hargreaves
(2001) estas estructuras alternativas favorecen la construcción del vínculo y el
desarrollo de una enseñanza más eficaz, a diferencia de las convencionales que
interrumpen el flujo de las relaciones, restan fuerzas a la planificación y sobre-
cargan de obligaciones.
● El contenido
En la escuela del PCNESUN los docentes reiteran la importancia de acciones que
trasciendan el corto plazo. La re-significación del contenido es formulada en
reuniones de trabajo y señalada como un requisito para el logro de los aprendiza-
jes. Los docentes buscan que el contenido adquiera sentido y contribuya a la
mejora de la realidad de los estudiantes. El currículo, entendido como la supera-
ción de la declaración de lo que “debe ser” enseñando, y, en ese sentido, como la
definición del trabajo del profesor, es redefinido en conjunto hacia la posibilidad
de instalar espacios curriculares “electivos” a partir de cuarto año 19.
La propuesta curricular, por ejemplo, para “Construcción de Ciudadanía” da
cuenta del objetivo explícito de cumplir con los contenidos prescriptos, pero re-
significándolos para el aprendizaje de estudiantes que provienen de sectores
vulnerables. Esa asignatura tanto en la normativa nacional como en el diseño
curricular de la jurisdicción, problematiza la discriminación y la estigmatización
social a partir de una fuerte impronta de respeto a la diversidad. Esta perspectiva
lleva a la necesidad de revisar permanentemente códigos y normas de conviven-
cia y a recurrir a prácticas democráticas y participativas. En esta escuela la asig-
natura adquiere la modalidad de Asamblea integrada por todos los cursos simul-
táneamente. La dinámica y temas que abordan surgen tanto de los docentes,
cuanto de los intereses y problemáticas de los estudiantes.
Otro ejemplo lo constituye “La Minga”, que se materializa en una actividad
dentro de la carga horaria, donde el trabajo cooperativo de los estudiantes a
295
partir de los talleres propios de la modalidad técnica de la escuela, generan pro-
puestas que vuelven al barrio y a la escuela para la mejora de las condiciones.
Esta actividad, que varía según los intereses y preocupaciones de los alumnos,
pero que parte de los contenidos prescriptos, busca superar la estandarización y
uniformidad del currículo oficial que sólo se enfoca en la reproducción de conte-
nidos.
“La estandarización significa concentración del poder en las burocracias,
restringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía. Y ade-
más en realidad, alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los
alumnos alcancen los estándares (…) lo que los chicos encuentran allí son
factores de desconocimiento y unos criterios homogéneos de rendimiento”
(Hargreaves, 2007:65).
El tratamiento de los contenidos se articula con el desarrollo de estrategias de

“cuidado” de los estudiantes. Los docentes entienden que hay cuestiones signifi-
cativas más allá del aula que impactan sobre las posibilidades de aprendizaje. Si
bien el “cuidado” es un trabajo contingente, caracterizado por su invisibilidad y
discreción, que no sería obligatorio para la tarea del docente, estos profesores
entienden que, si la escuela no está presente “cuidándolos más allá de sus puer-
tas”, las posibilidades de sus estudiantes se ven reducidas. Estrategias como
generar un carnet que los identifique como estudiantes de la escuela, ante las
reiteradas requisas de la policía, en el trayecto desde el barrio hacia la escuela y
el riesgo de exposición de los estudiantes, nos muestran la preocupación por
sortear obstáculos del “afuera” y las presiones de otras instituciones, como la
policial. Este es un ejemplo de que estas acciones se despliegan para preservar la
vida del otro, asistiéndolo en sus necesidades cotidianas, en protegerlo de situa-
ciones amenazantes o en promover su autonomía (Molinier, en Palomo, 2008).
El refuerzo de las dimensiones colectivas, tanto en la organización de la es-
cuela cuanto en la búsqueda de contenidos relevantes, tiende a contrarrestar o
desmontar la competitividad típica de la sociedad en la que ésta se inserta.
Lo dicho podría constituir un desafío para la formación docente inicial y conti-
nua, en tanto permitiría contemplar el desarrollo de conocimientos y competen-
cias que favorezcan las propuestas de trabajo colectivo en las instituciones edu-
cativas.
296
Notas finales
Desde posiciones teórico-críticas, no resulta novedoso señalar que el interés
implícito y explícito por la “inclusión” aparece como condición necesaria para
mantener la gobernabilidad del sistema global, ni ignorar que la inclusión convier-
te a esos sectores en colaboradores de los mecanismos de consenso (Fontes,
1996; Rodriguez Guerra, 2002; Neves, 2009). Sin embargo, estas creaciones
permiten formular algunas cuestiones específicas.
Así como la selectividad de las escuelas tradicionales de las UUNN daba cuen-
ta de las escasas posibilidades de los pobres de responder a las trayectorias es-
peradas, es necesario reconocer el riesgo de producir otra selectividad que elige
a los estudiantes por las características “deficitarias” de su trayectoria escolar.
Parece redundante señalar que las condiciones de tratamiento particular de
sectores sociales aislados, se constituye en otra forma de selectividad, con crite-
rios y parámetros diferentes de los elitistas pero que puede conducir a nuevas
formas de reproducción de la vulnerabilidad. Sin embargo, el estudio de esta
nueva escuela orientada a la atención de población categorizada como “vulnera-
ble” nos permite afirmar que puede constituirse en el amparo pedagógico y cultu-
ral de jóvenes expulsados por otras instituciones o con dificultades para continuar
sus estudios.
Acercarnos a una experiencia en pleno transcurso de una escuela secundaria
en el marco de la obligatoriedad del nivel nos obliga, en principio, a aceptar que
la propuesta opera sobre las consecuencias de un estado de cosas pre-existente.
En este sentido, el PCNESUN pretende actuar sobre las trayectorias interrumpi-
das, no encauzadas, deficientes o devaluadas, en suma, sobre la dinámica típica
del sistema educativo, a partir de una búsqueda constante de herramientas dife-
rentes de aquellas que provocaron el fracaso anterior. El caso refuta la concep-
ción difundida acerca de que las reformas podrían constituir un mero problema
técnico, capaz de direccionar en un sentido u otro el rumbo pedagógico a través
del aplicacionismo de normativa crítica. Por el contrario, confirma la importancia
de las condiciones materiales para llevar adelante un proyecto abarcador. Despe-
297
jado ese componente esencial, el compromiso político de cada uno de los tres
niveles involucrados en la creación y desarrollo de la escuela, -universidad, minis-
terio y organizaciones barriales- diferencia a esta creación del común de las es-
cuelas secundarias.
Desde el interés por el aporte que esta experiencia puede hacer al desarrollo
de la escuela secundaria pública, nos preguntamos ¿cómo extender esta propues-
ta a otras escuelas? ¿cómo trascender este grupo de profesores y autoridades
particulares? o dicho de otra manera ¿cómo socializar la experiencia que desafía
los mecanismos exclusores? La respuesta encontrada indica que la clave de la
escuela es “estar fuera del sistema”; ser una escuela que escapa a las llamadas
“comunes” y que puede hacer sustentable el proyecto con gente que “tiene ga-
nas” de asumirlo. Si bien la respuesta parece centrarse en el voluntarismo, éste
es desmentido cuando, tanto autoridades como docentes, reconocen otra de las
claves en el enfoque conceptual que la sostiene, por ejemplo, conocimientos con
proyectos para la acción, contenidos que integren un currículo situado, evalua-
ción interdisciplinaria de los aprendizajes.
Por último, podemos concluir que la escuela pretende contrarrestar los efec-
tos de la expulsión de la escuela común y que es exitosa en aspectos como la
resignificación de los contenidos, la permanencia de los estudiantes, la integra-
ción de la escuela con el entorno barrial, los aspectos vinculares, la presencia
sostenida y constante de los profesores. El desafío actual que la escuela se plan-
tea remite a la equiparación de saberes reclamados para el acceso a los estudios
superiores y la superación de las limitaciones propias de ser “una aguja en un
pajar” y de la sustentabilidad de un proyecto dependiente de la continuidad de
las políticas que le dieron origen.
Lo dicho hasta aquí constituye una primera aproximación a una problemática
compleja, tanto desde su definición, cuanto de su puesta en marcha. Resta pro-
fundizar sobre aspectos nodales de las contradicciones propias de los espacios de
autonomía y control en el puesto de trabajo docente, los obstáculos y facilitado-
res que surjan para la continuidad de los estudios de sus egresados, el lugar del
contenido disciplinar y el pedagógico-didáctico, entre otros. Sin embargo, esta-
298
mos en condiciones de afirmar que la dinámica exclusora de la escuela puede ser
desafiada toda vez que se cuente con el conocimiento crítico necesario de la
realidad, el compromiso político de querer transformarla y las condiciones mate-
riales necesarias para su logro.
Notas
1
El trabajo es un avance de la investigación “Educación secundaria obligatoria, inclusión educativa y
escuelas preuniversitarias”, radicada en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de
Luján y dirigida por María Rosa Misuraca.
2
La identidad de ambas instituciones ha sido preservada en este trabajo no sólo a partir de una decisión
metodológica y epistemológica, sino –en el caso de la escuela del PCNESUN- por razones coyunturales
originadas en el cambio de gobierno nacional, de signo político contrario al que dio origen al proyecto y
numerosos indicios recogidos sobre la incertidumbre de docentes y directivos acerca de la continuidad de
esta experiencia y otras iniciadas en el mismo período.
3
La investigación pretendió articular la dimensión amplia de la política-educacional o macropolítica,
expresada en el proyecto posneoliberal que se abre en 2003, con la micropolítica de la institución esco-
lar. El énfasis de esta investigación radica en la comprensión de los modos con que la escuela secunda-
ria creada a partir de un proyecto político destinado a la inclusión de sectores vulnerables, materializa la
obligatoriedad escolar, modela su organización y asume decisiones para el logro de las metas socio
pedagógicas y político educativas que se propone. El criterio de selección de la muestra teórica se basó
en la pertenencia a dos proyectos y períodos políticos educativos diferenciados. Una en el período de
mayor expansión de la escuela secundaria, a partir de políticas de bienestar durante la década de 1950 y
la otra en el marco de las políticas pos neoliberales que se abren con la crisis de 2001.
A fin de comprender la complejidad de esos procesos político institucionales propios del campo de
estudio específico, -como es el de las políticas para garantizar el derecho a la educación secundaria- en
el proyecto de investigación hemos combinado objetivos de carácter descriptivo con otros de tipo inter-
pretativo. La investigación pretende acercar posibles respuestas al problema de universalización del nivel
secundario sin pretensiones de generalización, sino de analizar realidades concretas que pueden ser
fértiles teóricamente para describir e interpretar el caso en estudio y aportar elementos para el estudio
de otros casos (Sirvent, 2006).
Se utilizaron dos tipos de fuentes. Uno de tipo documental: normativa nacional y provincial, decretos
de creación de escuelas secundarias dependientes de UUNN, convenios marco de creación de escuelas
preuniversitarias, reglamentos universitarios que regulan el funcionamiento (acceso a los cargos docen-
tes, definiciones curriculares, regímenes de evaluación, órganos de gobierno, composición y funciones,
proyectos de atención a las trayectorias, etc.) de las dos escuelas secundarias preuniversitarias seleccio-
nadas.
El segundo tipo de fuentes lo constituye la información empírica proveniente de entrevistas y obser-
vaciones, que tuvieron por objeto relevar los procesos y resultados de la realidad organizativa y pedagó-
gica institucional. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a: responsables universitarios, docentes
de la UN participantes del proceso de conformación de la escuela (proyecto de creación, selección de
docentes de antecedentes de aspirantes a la docencia), directivos actuales y al primer director organiza-
dor de la escuela, asesores pedagógicos y profesores de la escuela preuniversitaria (se consideraron
como categorías de selección de profesores las diferentes áreas del conocimiento y su antigüedad en el
establecimiento). Se observaron diferentes espacios institucionales como la entrada y salida, recreos,
intercambios entre tutores y estudiantes, entre otros. Se tuvo acceso además a material didáctico elabo-
rado específicamente para los estudiantes.
4
Res. CFE N°31/07, N°84/09, N°88/09, N°93/09 y N°188/12.
5
Del relevamiento realizado para la investigación, se constató que, del total de escuelas secundarias
preuniversitarias en 2014, el 63% tenía al menos una de las diferentes modalidades selectivas de ingre-
so: el 39 % seleccionaba por medio de exámenes, cursos eliminatorios por mérito, pago de arancel,
procedencia de escuelas preuniversitarias de nivel primario, lazos de sangre; el 17% realizaba la selec-
ción por sorteo; el 7% por zona de procedencia y el 37% restante no especificaba sus formas de ingre-
so.
299
6
El criterio de admisión establecido en el Reglamento de ingreso a primer año consiste en aprobar los
requisitos de asistencia, cuestionario de intereses y evaluaciones de un taller obligatorio de dos meses de
duración. Luego de esa aprobación, las vacantes se cubrirán en este orden: en primer lugar los egresa-
dos de la escuela primaria dependiente de la UN y en el segundo los egresados de otras escuelas, por
orden de mérito.
7
Para Castel (2000) existen tres zonas de organización o cohesión social: una zona de integración, una
zona de vulnerabilidad y una de exclusión.
8
Es importante señalar que en el documento “ANEXO del PCNESUN, Versión borrador” se utiliza indistin-
tamente “formatos” y “formas” para referirse a las maneras en que las escuelas organizan el tiempo y el
espacio.
En este trabajo hemos coincidido con Terigi acerca de que el término formato “carece de precisión y
tiene diversos usos”. La autora sugiere utilizar dos términos con mayor carga conceptual como “gramá-
tica de la escolaridad” y “forma escolar”. En el plano teórico también se han arribado a diversas cons-
trucciones conceptuales. Por ejemplo, Tyack y Tobin (en Terigi, 2011) definen como “gramática escolar”
al conjunto de reglas que definen las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican
a los estudiantes, les asignan clases, conforman el saber a enseñar y estructuran la forma de promoción
y acreditación. (Dussel 2003). Desde otras perspectivas se agregan elementos a esta dimensión de la
organización de la escuela que nos ocupa, “la constitución de un universo separado para la infancia; la
importancia de las reglas en el aprendizaje; la organización racional del tiempo; la multiplicación y la
repetición de los ejercicios, cuya única función consiste en aprender y aprender conforme a las reglas o,
dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin (Vincent; Lahire; Thin, en Terigi, 2011: 18). Es fácil
advertir que aspectos como la organización del tiempo y el espacio están presentes en ambas concep-
ciones.
9
Capacitación de docentes en jardines comunitarios, radios comunitarias, entre otras; las que no estu-
vieron exentas de superposiciones y conflictos con proyectos dependientes de los Ministerios de Educa-
ción, Salud y Desarrollo Social.
10
En la investigación no analizamos la composición ni el origen de estas organizaciones ya que excede
largamente el objeto de estudio sino que trabajamos con la información que proporcionaron el primer
director organizador de la escuela, una profesora de la UN que participó del proceso de discusiones y de
la selección de antecedentes de los profesores, el director y el vice director Académico actuales.
11
Los conflictos por roturas materiales y agresiones ocasionados en el uso del edificio por parte de los
estudiantes desataron en la universidad una serie de reacciones de temor y otras de violencia de parte
de un sector de la universidad, con expresiones peyorativas sobre los estudiantes, como “no puede
esperarse otra cosa de esta gente” o “los llevás a un palacio y no le enseñás a usarlo”. Solo dejaremos
planteadas diferencias muy fuertes en las concepciones en el interior de la universidad ya que excede los
límites de este trabajo.
12
La Ley de Educación Nacional (Art. 30 inc. 32) establece que “el CFE fijará las disposiciones necesarias
para que las distintas jurisdicciones garanticen: La discusión en convenciones colectivas de trabajo de
mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de
constituir equipos de docentes más estables en cada institución”. Sin embargo, no se ha avanzado en
este aspecto en las jurisdicciones y la mayor parte de los profesores de las escuelas secundarias provin-
ciales asume horas cátedra estrictamente destinadas al trabajo frente al curso sin que haya concentra-
ción horaria ni designación por cargo.
13
Cabe indagar y profundizar sobre los mecanismos que rodearon esta selección, tales como la divulga-
ción de los concursos, las características del proceso, entre otras, ya que se relevó información significa-
tiva como por ejemplo que “un animador barrial fue casa por casa difundiendo la creación de la escuela”
(Entrevista al primer Director) o que “algunos profesores entrevistados para la selección se autoelimina-
ron porque no era la escuela que suponían” o que “algunos ya trabajaban en secundaria y se presenta-
ron por el boca a boca” (Entrevista al Vice Director Socio- Comunitario).
14
Área Socioeducativa: conformada por profesionales y educadores con experiencia en el acompaña-
miento de sectores populares. Propone utilizar dispositivos apropiados para el seguimiento de adolescen-
tes y jóvenes con trayectorias educativas erráticas y fragmentadas de repitencia y abandono.
Área de Prácticas Profesionalizantes: promueve la formación en el mundo del trabajo mediante talleres
que desarrollan capacidades y aptitudes para la inserción crítica en los sectores de la producción.
Escuela de Artes: incorpora nuevas formas de comunicación con lenguajes artísticos: Circo, Teatro,
Música y Artes Visuales.
Área Recreación y Educación Física: promueve mejores relaciones con "los otros" e invita al cuidado,
respeto y disfrute a través del juego y el deporte.
300
Área Lengua Extranjera: incorpora el debate de la segunda lengua y, en algunos casos, de la tercera
lengua.
15
En un documento para la formación de los docentes de la institución en cuestión, se destaca la impor-
tancia del pensamiento situado debido a que “…posibilita relacionar y articular los planos universal,
particular y singular. (…). Es situado porque el sujeto que piensa está situado y porque interpela a un
determinado sujeto situado en un determinado contexto, no porque se refiera a un objeto o fenómeno
situado en el tiempo en el tiempo y en el espacio de los sujetos. (…). Un pensamiento universal situado
amplifica la experiencia cotidiana e histórica tanto como singulariza la problemática universal (Mario
Casalla, 1986)” (Fragmento del documento de formación docente institucional).
16
Esta decisión es similar a las adoptadas en otras escuelas pertenecientes al PCNESUN.
17
“Los docentes, en forma conjunta y desde una mirada integral de la escolaridad, diseñarán un plan de
apoyo para cada estudiante, integrándolo a las instancias que se consideren adecuadas. Así, se tiende a
evitar que cada docente lo decida en forma aislada, desde una mirada que podría ser parcial o fragmen-
tada” (Res. CFE N° 93/09).
18
Algunas formas de intervención que apuntan a sostener la matrícula son: la figura del docente tutor,
quien además de dar clases, reparte sus horas en el acompañamiento de los estudiantes; espacios de
acompañamiento con instancia áulica propia, a cargo de un profesor coordinador y un docente de mate-
ria, que articula lo pedagógico, lo personal y lo colectivo, para acompañar institucionalmente las trayec-
torias; espacios curriculares diversos; Juntas de evaluación compartida entre los docentes al momento
de contemplar la trayectoria de los estudiantes y definir acciones para su acompañamiento.
19
Espacios curriculares como “Vos Elegís” (VE) por ejemplo propone un trabajo interdisciplinar, donde
los estudiantes optan entre 10 proyectos y van rotando por cada uno de ellos: Huerta, Nuestro DNI,
Círculos de Cultura, entre otros. Los proyectos no son estables, sino que se van resignificando y dando
lugar a otros nuevos, a partir de las necesidades de los estudiantes o de su saturación.
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Normativa consultada
Ley de Educación Nacional N° 26206/06
Resolución CFE N° 31/07
302

Proyecto de Creación de Nuevas Escuelas Secundarias con Universidades Nacionales, 2013.
303
La inclusión y el cambio en la educación media:

posturas sobre política educativa dentro de la
izquierda uruguaya (2005-2014)
Inclusion and change in secondary education: positions on

educational policy within the Uruguayan left
Julia Pérez Zorrilla*

Resumen Abstract
El presente artículo analiza, a partir de la This article analyses the different positions within
realización de 23 entrevistas semi estructuradas a the left-wing of the Uruguayan political spectrum
expertos, autoridades gubernamentales y regarding two core dimensions of the secondary
sindicales y militantes partidarios, las distintas education policy: inclusion and educational
posturas existentes dentro de la izquierda uru- change. To that end we conducted 23 semi-
guaya con respecto a dos dimensiones que hacen structured interviews to experts, governmental
al corazón de la política de educación media: la authorities, union leaders and political activists. In
inclusión y el cambio educativo. A tra-vés de la the first dimension, we explore the degree of
primera, se explora hasta qué punto los commitment of the interviewees with the
entrevistados han internalizado el mandato de universalization of the secondary school,
universalización del nivel, establecido por la Ley established by the General Education Law of
General de Educación de 2008, o si, por el 2008. In the second dimension, we analyse their
contrario, conservan una visión más elitista de la willingness to introduce meaningful changes in
educación secundaria. A través de la segunda, se secondary schools. Finally, we generated an
indaga su disposición a introducir modifi-caciones “educational inclusion” index and an “inclination
significativas en la escuela media. Para dicho fin, to educational change” index. Along the paper we
se generan dos índices, de “inclusión” y de particularly explain how these indexes were
“propensión al cambio” educativo, cuya generated.
elaboración es explicitada a lo largo del texto.
Palabras Clave: izquierda uruguaya, educación Key words: Uruguayan Left-Wing, High School
media, inclusión educativa, cambio educativo. Education, Inclusive Education, Educational
change
PÉREZ ZORRILLA, J. (2018) “La inclusión y el cambio en la educación media: aportes metodológicos
para analizar las posturas sobre política educativa dentro de la izquierda uruguaya (2005-2014)”, en
Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, junio 2018, pp. 305-332. Universidad Nacional
*
Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Flacso/Argentina. Becaria Doctoral de
CONICET Área de Educación Flacso/Argentina
E-Mail: juliaperezzor@gmail.com
305
JULIA PÉREZ ZORRILLA
1. Introducción
En el Uruguay, desde el retorno a la democracia, la escuela media ha atravesado
un período de estancamiento en relación a la región. De hecho, mientras apenas
un 40% de los adolescentes uruguayos logran finalizar este ciclo educativo, la tasa
de egreso promedio en América Latina alcanza el 55% y supera el 80% en países
como Chile o Perú (CEPAL, 2014). A su vez, este fracaso se distribuye de manera
muy desigual, ya que dentro del primer quintil de ingresos, menos del 10% de los
jóvenes logran terminar la educación secundaria.
Con la llegada del Frente Amplio (FA) al poder, la temática estuvo fuertemente
instalada en la agenda política y se llevaron a cabo diversas iniciativas. Entre ellas
se destacan el incremento del gasto, la implementación del Plan Ceibal 1 y de nuevas
políticas de inclusión educativa y la promulgación de una nueva Ley General de
Educación en diciembre de 2008, que, en consonancia con la región, extendió la
obligatoriedad educativa a todo el nivel medio. Sin embargo, no parecería haber
existido un rumbo claro dentro del gobierno con respecto a las líneas de política
educativa en el mediano plazo y diversos indicios nos sugieren la existencia de
múltiples visiones dentro de la izquierda política uruguaya en esta materia,
particularmente frente a la escuela media.
Procurando dar cuenta de estas múltiples visiones, el presente artículo analiza,
a partir del estudio de 23 entrevistas en profundidad, las miradas dentro del partido
de gobierno y de los sindicatos docentes en relación a dos dimen-siones de la
política de educación media: la inclusión y el cambio. En este sentido, se pone un
énfasis particular en la estrategia metodológica utilizada y en el modo en que se
construyeron dos índices, de “inclusión” y de “propensión al cambio” educativo.
Para ello, en una primera instancia se revisó la literatura, describiéndose los
orígenes de la educación secundaria y los consiguientes desafíos que atraviesa este
ciclo educativo en la actualidad. Seguidamente, se realizaron algunas
consideraciones metodológicas, para luego analizar las distin-tas posturas
manifestadas. Finalmente, se ubicó al conjunto de entrevistados dentro de dos
continuos, selectividad - inclusión y statu quo - cambio.
306
2. Sobre la crisis de la educación media

La escuela media constituye el nivel educativo más criticado en el sistema educativo
uruguayo desde el retorno a la democracia. Sin embargo ésta también ha
provocado en las últimas décadas las mayores controversias en la agenda regional
y global de las políticas educativas (Tedesco, 2003; Tenti Fanfani, 2003; Viñao
Frago, 2002). En sus comienzos, en el marco de la configuración de los Estados
moder-nos y de su inserción en el sistema capitalista mundial, mientras la escuela
tenía una vocación universal de alfabetizar y formar a los futuros ciudadanos, la
educación secundaria nació abocada a formar a las élites políticas y económicas y
a los futuros mandos medios, permitiendo solamente la llegada de algunos hijos
de las clases subordinadas.
El currículum humanístico y enciclopédico del liceo dividía el conocimiento en
disciplinas diferenciadas conformando saberes fragmentados y desarticulados. Si
bien, al igual que la escuela, este tenía un carácter homogeneizante, dicha
homogeneidad no era pensada para integrar a todos en un mismo formato, sino
que constituía un patrón de selección para un perfil particular de estudiante. En
este marco, los sistemas de evaluación y calificación se adaptaban a este alumno
ideal y la repetición y la autoexclusión constituían dispositivos funcionales a esta
vocación selectiva (Braslavsky, 2001; Viñao Frago, op.cit.; Tenti Fanfani, op.cit.;
Dussel, 2008; Terigi, 2009).
A pesar de su carácter restrictivo, la demanda de acceso al nivel secundario
aumentaba paulatinamente al comenzar el pasado siglo. Como respuesta, se
segmentó el sistema estableciendo otras ramas de enseñanza post primaria (Viñao
Frago, op.cit.). En el caso uruguayo, se creó una rama técnica pensada para formar
para el trabajo, que no habilitaba para continuar los estudios superiores. Primero
se la denominó Escuela de Artes y Oficios y luego se la rebautizó en 1942 como
Universidad del Trabajo (UTU). Esta se caracterizó históricamente por poseer un
curriculum sobre contextualizado, donde se priorizaba la educación manual, e iba
a tener que esperar hasta 1976 para obtener su equivalencia con el liceo
(Fernández, 2010).
307
Así, la educación media continuó masificándose y se extendieron los años de
obligatoriedad educativa, implicando la necesidad de incluir a adolescentes y
jóvenes que otrora no podían acceder. Sin embargo, dada la ausencia de reformas
estructurales y al deterioro económico del sector en las últimas décadas del siglo
pasado, esta expansión se procesó a costa del aumento de alumnos por aula y de
turnos por centro educativo, del deterioro del salario docente y del consiguiente
multi empleo de los profesores que tuvieron que extender sus horas de trabajo.
En este sentido, habiéndose constituido como una institución reproductora de
élites, la crisis de su función selectiva ha puesto en tela de juicio aquellas
estructuras y dispositivos generados alrededor de su finalidad propedéutica.
Extender la educación manteniendo el formato planteado hace más de un siglo
dista de ser suficiente para cumplir con las funciones que se le exigen en el
presente. Al respecto, Tenti Fanfani (2003) sostiene que “el éxito y el fracaso en
el aprendizaje dependerá de la capacidad que tengan las instituciones para adecuar
contenidos y dispositivos didáctico-pedagógicos a los nuevos ingresantes” (p.22).
Para ello, los exámenes deberán dejar de tener una función selectiva para cumplir
una función pedagógica y los problemas de disciplina y aprendizaje ya no podrán
ser resueltos a través de la repetición y la expulsión.
En consonancia con ello, Perrenoud (1996) sostiene que los efectos benéficos
de la repetición son muy leves en relación a su costo humano y financiero. Argu-
menta que los sistemas educativos que practican la repetición masivamente no
obtienen mejores resultados ni en el nivel educativo de su población, ni en la
formación de sus elites, que aquellos que no lo hacen. En la misma línea, Filgueira
et al. (2006) agregan que la repetición estimula el abandono temprano de los
estudiantes al afectar su autoestima y depositar en ellos y en sus familias
responsabilidades que corresponden al sistema escolar. En Uruguay, donde las
tasas de repetición han sido históricamente elevadas, diversos estudios han
demostrado este fuerte peso de la repitencia en el abandono del sistema educativo
formal (Filgueira, et. al., op.cit.; Aristimuño y De Armas, 2012).
Paralelamente, Dubet (2004) señala que la escuela ha perdido la sacralización
propia de la modernidad y en la actualidad es cuestionada de manera constante.
308
Ello repercute en una crisis de la autoridad escolar ya que, además de tener que
integrar a nuevos sectores sociales, existe una “distancia creciente entre la cultura
de masas basada en la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la
autenticidad y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y postergación de
resultados” (p.28). Los jóvenes de hoy, portadores de culturas diversas y flexibles,
entran en conflicto con la cultura escolar tradicional, homogénea y excluyente de
otrora. Al respecto, Tedesco (2003) sostiene que “es preciso enfrentar la demanda
de modificación de la oferta pedagógica tradicional en la cual se desempeñan los
incluidos” (p.7). En este sentido, Coll (2013) refiere a la emergencia de una nueva
ecología del aprendizaje, donde, en el marco de los cambios sociales y culturales
de la sociedad de la información, las personas se forman a lo largo de toda la vida,
conformando así trayectorias únicas. Ello supondría la necesidad de formarse en
competencias genéricas que enseñen a aprender y de incorporar la flexibilidad y la
heterogeneidad en los nuevos espacios de aprendizaje. Asimismo, conllevaría el
fomento del trabajo autónomo y cooperativo entre los estudiantes y entre los
docentes, así como la discusión de sus hallazgos (Coll, op.cit.; Tiramonti, 2011).
No obstante lo anterior, se mantienen características de la vieja escuela de élite
que, al continuar definiendo la educación media como un tránsito hacia estudios
superiores, conciben la meta de universalización “como aumentar la cobertura de
quienes recorran esa trayectoria, no de una modificación necesaria de los
contenidos ni del perfil de egreso” (Filardo y Mancebo, 2013: 121). En conse-
cuencia, diversas tensiones atraviesan a los hacedores e implementadores de
políticas y repercuten en una pérdida de coherencia y de calidad en la oferta
educativa. Entre ellas, se observa que, a pesar de las nuevas normativas que
amplían la obligatoriedad a todo el nivel, no queda saldada la discusión con
respecto a quién debería estar dirigida la escuela media (Filardo, Mancebo, op.cit.).
Paralelamente, el qué enseñar y el cómo se plasma en una segunda tensión entre
un sistema tradicional, homogéneo y disciplinar y otro adaptado a las nuevas
demandas culturales, basado en competencias, con currículos más flexibles, que
incorporen nuevos lenguajes y contemplen la diversidad de los adolescentes.
309
De este modo, si para cambiar el universo escolar se requiere redefinir la
vocación y la naturaleza de la escuela democrática, estableciendo el qué hacer y el
cómo, y tener la voluntad y la capacidad política para hacerlo, resulta pertinente
poner el foco de atención en los diversos actores protagonistas en la formulación
e implementación de políticas educativas para lograr comprender qué intereses,
ideologías y tradiciones estarían en juego a la hora de promover efectivamente las
reformas necesarias (Dubet, 2004; Tenti, 2003).
3. Consideraciones metodológicas
En el marco de lo anteriormente señalado, el objetivo del presente artículo es
analizar las posturas del partido de gobierno y los sindicatos docentes sobre la
propuesta de educación media entre 2005 y 2014, centrándose en dos dimensiones
de análisis: la inclusión y el cambio educativo. Se puso el foco en estos dos actores
por el papel protagónico que los partidos2 y los sindicatos han tenido en la definición
de las políticas educativas en Uruguay. El Frente Amplio, por haber gobernado el
país durante la última década con una mayoría absoluta en ambas Cámaras, y los
sindicatos docentes, por su rol históricamente preponderante en esta arena de
política que se ha acrecentado a partir de su participación directa en el organismo
rector de la política educativa desde la promulgación de la Ley General de
Educación 18.437.
Se presentan así resultados de una investigación cualitativa, donde se trianguló
el análisis documental de normativas e informes institucionales con la realización
de 23 entrevistas en profundidad semi estructuradas. Para seleccionar a los
entrevistados, se llevó a cabo un muestreo intencional de máxima variación donde
se consideró la pertenencia a distintas inserciones dentro del partido político
(militancia, bancada parlamentaria, Poder Ejecutivo, Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP)), a distintos colectivos docentes del nivel medio común
y técnico (Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (FENAPES)
Asamblea Técnico Docente (ATD) Secundaria, Asociación de Funcionarios de la
Universidad del Trabajo del Uruguay (AFUTU)) y a distintos sectores políticos de la
interna del Frente Amplio3.
310
Se entrevistaron a diez autoridades políticas - dos del Ministerio de Educación
y Cultura (AM)4 y ocho de los Consejos de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP)5 (A), de las cuales dos fueron electas directamente por los
docentes6 (AD); tres representantes de organizaciones docentes de la FENAPES;
de AFUTU (S) y de la ATD Secundaria7; cinco técnicos o expertos referentes
vinculados al partido (T); dos diputados nacionales miembros de la Comisión de
Educación de la Cámara Baja (P) y tres militantes de base (M), participantes en
la Unidad Programática de Educación del FA8.
A la hora de su análisis, la principal estrategia de categorización fue la
codificación, cuyo objetivo es “fraccionar los datos y reordenarlos en categorías
que faciliten la comparación de datos dentro y entre estas categorías y que ayuden
en el desarrollo de conceptos teóricos.” (Maxwell, 1996: 96). Mientras algunas
categorías fueron tomadas de la teoría ya existente, otras se construyeron
inductivamente a lo largo de la investigación e incluso algunas derivaron de la
propia estructura conceptual de los entrevistados.
En este sentido, sin poder abarcar todas las aristas que hacen a la educación
media, se analizaron dos dimensiones consideradas centrales: la inclusión y el
cambio. En la primera, enfocada en los destinatarios de la escuela media, se dio
cuenta de la tensión existente entre una visión más inclusiva, que ha interiorizado
el mandato de la universalización, y una visión más elitista, que aún considera que
el nivel no está hecho para que todos asistan o egresen. Para ello, se generó un
“índice de inclusión”, compuesto por distintas variables que adoptaron valores
numéricos. De este modo, fue posible alcanzar un valor resumen, de medición
ordinal, que permitiera establecer un grado de inclusión alto, medio y bajo para las
opiniones de los entrevistados y ubicar al conjunto de discursos recogidos dentro
del continuo selectividad - inclusión. En la segunda, se apuntó a la tensión entre
un modelo tradicional de escuela media, enciclopédico, fragmentado y homogéneo
y un modelo que procure actualizarse a nuevos desafíos, que incorpore nuevas
tecnologías en el aula, que trabaje por proyectos, que fomente el desarrollo de
competencias y el trabajo en equipo. Así, también se generó un “índice de
propensión al cambio”, a partir del cual se estableció una propensión al cambio
311
alta, media o baja por parte de los entrevistados, y se ubicó sus posturas dentro
del continuo statu quo - cambio.
4. ¿Educación media para quién?: entre la educación inclusiva y

el secundario de élite
A partir de las 23 entrevistas realizadas, en este apartado se abordó la dimensión
de inclusión, procurando comprender, desde el punto de vista de los entrevistados,
a quién debería dirigirse la educación media. Así, a pesar de la obligatoriedad del
nivel, resultaba pertinente analizar hasta qué punto los entrevistados habían
internalizado este mandato integrador. Para ello, se realizó un índice de inclusión,
donde se agregaron tres variables: el reconocimiento de la educación secundaria
como una institución selectiva; la postura frente a la repetición como dispositivo
pedagógico y la culpabilización de los estudiantes ante el fracaso escolar.
Cuadro 1. Variables contempladas para el índice de inclusión educativa
Variable Reconocimiento del carácter Postura frente a Culpabilización del
selectivo de la educación la repetición fracaso en el estudiante
secundaria
Valor -1, 0, 1, 2 -1, 0, 1, 2 -1, 0, 1
Fuente: elaboración propia

En función a los discursos recogidos, se le asignó un valor a cada una de las tres
variables y a partir de su agregación se obtuvo un número que nos permitió
clasificar en una escala ordinal la posición del entrevistado frente a la inclusión
educativa, adoptando los valores alto, medio y bajo. Así, se consideró que quiénes
se enfocaran en los problemas estructurales del sistema educativo y en las
consecuencias negativas de la repetición sobre las trayectorias estudiantiles serían
ubicados en el extremo más inclusivo del continuo. Contrariamente, aquellos que
identificaran la calidad educativa con la exigencia y centraran las falencias del
sistema educativo en los estudiantes, serían ubicados en el extremo menos
inclusivo.
4.2. Educación secundaria: ¿carrera de obstáculos o falta de

disciplina?
312
Como se señaló previamente, el carácter propedéutico del liceo ha establecido per
se una serie de filtros para seleccionar a quienes accederían a la universidad,
promoviendo la emergencia de las élites nacionales (Dussel 2008; Tenti 2003;
Viñao Frago 2002). Estos mecanismos de selección se han reproducido durante un
siglo y por ello se procuró captar la posición de los entrevistados con respecto al
origen de la escuela media, para lo cual se generó una escala de cuatro valores:
Cuadro 2. Reconocimiento del carácter históricamente selectivo de la educación

media
Postura Valor
Reconocen el origen propedéutico y selectivo de secundaria 2
No refieren al origen propedéutico y selectivo de secundaria, ni reivindican el 1

esfuerzo o la disciplina como valores
Contradicción: reconocen su origen selectivo pero reivindican el esfuerzo o la 0
disciplina como un valor
No lo reconocen y reivindican el esfuerzo y la disciplina -1

En un extremo, a prácticamente la mitad de los entrevistados se les asignó un 2.
Los cinco técnicos compartieron esta posición, evidenciando un amplio consenso
en este aspecto entre los expertos abocados al estudio del sistema educativo.
También se expresaron en el mismo sentido cuatro autoridades, un parlamentario
y un militante frenteamplista. En estos casos, se resaltó el carácter propedéutico
de la educación secundaria, pensada para una población de estratos medios y altos,
que actualmente se enfrenta al desafío de la universalización. Las expresiones de
T2 ilustran esta postura: “El genotipo de la educación media en Uruguay nace y se
desarrolla como un sistema de filtro (…) para seleccionar a las élites que iban a ir
a la universidad.”
Luego, cuando no lo criticaron, pero tampoco identificaron a la falta de
disciplina y sacrificio como un problema, se les asignó un 1. Resulta pertinente
destacar que tres de estos seis entrevistados se encuentran vinculados a la
educación técnica -desde el gobierno o desde la esfera sindical- y el que no haya
tenido la escuela técnica este origen propedéutico (Fernández, 2010) puede
explicar que no aludan al mismo en la entrevista.
313
En el otro extremo del continuo, se les adjudicó un 0 a las posturas
manifestadas por una autoridad electa por los docentes y un histórico militante
frenteamplista, porque si bien criticaron el carácter selectivo de la escuela media,
también destacaron las virtudes del rigor y la disciplina, valores funcionales a esta
selectividad de la institución previamente cuestionada. Finalmente, se les asignó
un -1 a las opiniones de dos dirigentes de FENAPES y ATD Secundaria, un militante
frenteamplista vinculado con el movimiento sindical de secundaria y una autoridad.
En sus discursos, identificaron los principales problemas de la educación media en
la falta de esfuerzo y de disciplina de los jóvenes. De este modo se expresaba
S1:“Si transformamos a las instituciones educativas en una especie de guardería
de jóvenes (…) donde no incentivamos valores como el trabajo y el esfuerzo, vamos
a tener problemas como sociedad”.
4.3. Entre eliminar la repetición y no bajar la vara…

Considerando que la escuela media fue pensada como una carrera de vallas, la
repetición aparece como el obstáculo por excelencia. Si además retomamos lo
señalado por la literatura -que los sistemas educativos que la aplican masivamente
no obtienen mejores resultados y que resulta un fuerte predictor del abandono
escolar (Aristimuño y De Armas 2012; Filgueira et al. 2006; Perrenoud 1996)- la
postura de los entrevistados frente a este instrumento pedagógico se vincula
fuertemente con su visión frente a la inclusión educativa. Así, se construyó un
índice que adoptó cuatro valores:
Cuadro 3. Postura frente a la repetición

Postura Valor
Eliminar la repetición 2
Proponen medidas alternativas a la repetición 2
Cuestionan la repetición 1
Ignoran el problema 0
Temen disminuir la exigencia educativa -1
314
En primer lugar, se le asignó un 2 a las posturas de quienes fueron más críticos

con la repetición y propusieron eliminarla o reducirla a medidas extremadamente
excepcionales, promoviendo a su vez la utilización de medidas alternativas. Entre
ellos, se encontraron tres técnicos, tres autoridades y un militante participante de
la Unidad Programática de Educación. Se criticó así el dispositivo de la repetición
como recurso didáctico por ser predictor del abandono, socialmente injusto y
económicamente ineficiente. Como contracara, se propuso un amplio abanico de
medidas alternativas para reemplazarla, siendo las más frecuentes implementar un
sistema de identificación temprana de dificultades, tutorías o actividades
compensatorias a contraturno. En este sentido, T3 expresaba: “Yo tengo una
posición bastante radical en el sentido de que la repetición no es una herramienta
pedagógica válida”. Seguidamente, se le asignó un 1 a las posiciones de un técnico,
dos autoridades y un parlamentario que criticaron a la repetición de forma más
moderada, sin demandar su eliminación ni proponer herramientas alternativas.
En tercer lugar, el 0 fue asignado a los discursos que no problematizaron a la
repetición como herramienta pedagógica. Entre estos siete entrevistados, se en-
contraron cuatro autoridades, un parlamentario, un sindicalista y un técnico. Sin
embargo, más allá de los cargos que ocuparan, es interesante resaltar que cuatro
de los siete se encontraban vinculados a la UTU. Ello indicaría que el problema de
la repetición podría estar invisibilizado en la educación técnica, a pesar de que las
tasas de repetición sean aún mayores en esta rama educativa que en la secundaria
clásica.
Finalmente, se les asignó el -1 a lo expresado por dos dirigentes de colectivos
docentes de Secundaria y dos militantes históricos de la Unidad Programática de
Educación del FA. A este último conjunto de entrevistados los interpelaba más el
cuestionamiento al dispositivo que el dispositivo en sí mismo y manifestaron un
gran temor frente a la potencial pérdida de calidad educativa. En estos casos, el
miedo a “bajar la vara” y “dejar que pasen todos” monopolizó la conversación
frente a un cuestionamiento inicial sobre la pertinencia o no de la repetición. Desde
esta mirada, se asimiló calidad educativa con exigencia, exámenes y repetición. Así
315
lo expresaba M2: “Se plantea que ahora que se masificó y que entraron muchachos
que antes no entraban, hay que rebajar los contenidos, hay que exigir menos o
hay que buscar cosas que diviertan a los muchachos”.
4.4. Entre el estudiante ideal y el estudiante real

Por último, se incorporó una tercera variable. Se constató a lo largo de la rea-
lización del campo que los entrevistados cargaban con expectativas muy distintas
sobre los adolescentes. Mientras muchos pusieron el foco de atención en sus
falencias, su cultura y su familia, otros reivindicaron la necesidad de aceptarlos
contextualizados en su realidad y dejar de intentar ajustarlos a un imaginario de
estudiante “ideal”, perteneciente a una clase social particular.
Cuadro 4. Postura frente a la culpabilización del estudiante

Postura Valor
Reivindica al alumno real, en su contexto 1
No alude al estudiante 0
Culpabiliza del fracaso escolar al estudiante, su familia y su -1
cultura
Para ello, se le adjudicaron tres valores a las respuestas de los entrevistados.
Primeramente, se le asignó un 1 a dos autoridades que explicitaron su reproche a
esta figura del “alumno ideal” que cumpliría con las expectativas del sistema
escolar. A1 señalaba así: “Los chiquilines que van al liceo son esos, entonces, ya
no tenemos que decir más “¡Ay! Porque debería saber”, sí, debería, pero ese mundo
ideal no existe”. En segundo lugar, se le asignó un 0 a la mayoría de los
entrevistados, al no expresarse explícitamente en este aspecto particular.
Por último, se le asignó un -1 a nueve entrevistados (un parlamentario, dos
autoridades designadas por el gobierno y dos electas por los docentes, dos
representantes de colectivos docentes de Secundaria y dos militantes frente-
amplistas). Para este tercer conjunto, una de las principales causas de la crisis que
atraviesa la escuela media se encuentra encarnada en los propios estudiantes,
portadores de tres características particulares. En primer lugar, su cultura, la
cultura contemporánea, que legitima el placer y la diversión en el corto plazo,
316
parecería rebelarse frente a la cultura escolar, caracterizada por el esfuerzo y el
trabajo a largo plazo. En segundo lugar, sus familias, la configu-ración de la familia
contemporánea, donde la madre ya no se encuentra en el hogar como antes para
“contener” al adolescente. La incorporación de las mujeres al mercado de trabajo
parece haber conspirado contra el éxito escolar. Por último, en tercer lugar, su
pobreza y marginación que, heredadas de las políticas neoliberales, se entrelazan
con la familia ausente y con la falta de cultura para conspirar contra el éxito
educativo.
Por lo tanto, desde este punto de vista, son los propios jóvenes quienes traen
los problemas al liceo. ATD1 explicita claramente esta postura cuando señala: “La
solución a los problemas educativos muchas veces no tiene que ver con la escuela,
tiene que ver con la sociedad misma”. De esta manera, si la culpa es del estudiante,
el sistema educativo, las autoridades y los docentes carecen de res-ponsabilidad
frente al 60% de los adolescentes uruguayos que abandonan la educación formal
obligatoria. Son su cultura hedonista, su familia ausente y su pobreza estructural
los culpables de su fracaso.
4.5. Una mirada global sobre la inclusión educativa

En base a los tres indicadores expuestos, se construyó un índice de inclusión que
adopta nueve valores, oscilando entre -3 y 5. Se consideró que aquellos que
obtuvieron valores entre 3 y 5 tenían un grado de inclusión alto, aquellos entre 0
y 2, uno medio y entre -3 y -1, uno bajo:
Cuadro 5. Cuadro resumen de nivel de inclusión

Entre- Secundaria Repetición Culpa del Resumen
vistado filtro estudiante inclusión
A1 1 2 1 4 Alto
A2 2 2 0 4 Alto
AM1 2 2 0 4 Alto
M1 2 2 0 4 Alto
T1 2 2 0 4 Alto
T2 2 2 0 4 Alto
317
T3 2 2 0 4 Alto
A3 2 0 1 3 Alto
A6 2 1 0 3 Alto
T5 2 1 0 3 Alto
AM2 1 1 0 2 Medio
P2 2 1 -1 2 Medio
T4 2 0 0 2 Medio
P1 1 0 0 1 Medio
SU 1 0 0 1 Medio
A4 1 0 -1 0 Medio
AD1 0 1 -1 0 Medio
AD2 1 0 -1 0 Medio
A5 -1 0 -1 -2 Bajo
M2 0 -1 -1 -2 Bajo
ATD -1 -1 -1 -3 Bajo
M3 -1 -1 -1 -3 Bajo
SS -1 -1 -1 -3 Bajo
Se observa así que no todos los actores del sistema educativo habrían inter-
nalizado el mandato de inclusión que estipula la nueva ley. De este modo, mientras
entre los técnicos y las autoridades se observa una mayor predo-minancia de
entrevistados con un nivel de inclusión alto, en los perfiles más vinculados con la
dirigencia sindical de Secundaria predomina el nivel de inclusión bajo. Esto no
sucede con la dirigencia sindical de UTU que adopta un nivel medio, y tampoco se
observa entre los entrevistados vinculados a la UTU una posición más inclusiva
desde el gobierno que desde el sindicato. Por último, las impor-tantes diferencias
entre las opiniones de los militantes participantes de la Unidad Programática de
Educación revelan una fractura que transversaliza al FA y no se limita a una
diferencia entre autoridades y sindicatos.
5. Entre el cambio y el statu quo

Habiendo analizado las diferencias entre los entrevistados en cuanto a la efectiva
inclusión de todos los adolescentes y jóvenes en la educación formal, el presente
318
apartado se centró en establecer su propensión a la implementación de cambios.
Para ello, se profundizó en las posturas de los entrevistados sobre cuatro pro-
puestas presentes en la agenda del debate educativo del FA en el momento de la
realización del campo, durante la campaña electoral de 2014. Estas fueron: el
desafío del tránsito de la educación primaria a la media y la consiguiente propuesta
del Marco Curricular Común (MCC), la tensión entre formar por compe-tencias o
por contenidos, la tensión entre contextualizar moderadamente el currículo en los
centros educativos o mantenerlo homogéneo a nivel nacional y la incorporación de
las nuevas tecnologías en el aula a través de una profundización del Plan Ceibal.
Cuadro 6. Variables contempladas para el índice de propensión al cambio
Varia Tránsito Competencias – Currículo contextualizado Plan Ceibal
ble primaria a contenidos - homogéneo
media
Valor -1, 0, 1, 2 -1, 0, 1, 2 -1, 0, 1 -1, 0, 1
Cada una de estas cuatro variables adoptó un valor, como se observa en el cuadro
6. Se construyó así un índice de propensión al cambio, que resume la postura de
cada entrevistado frente a la realización de innovaciones profundas en el nivel
medio. A partir de la suma de los valores que adoptó cada variable, se alcanzó un
número resumen que permitió clasificar la disposición al cambio de cada
entrevistado como alta, media o baja.
5.1. Tránsito educativo: entre el marco curricular común y el

miedo a la primarización
En Uruguay, las trayectorias educativas se accidentan a la hora de pasar de la
escuela primaria a la media, como lo demuestran las altas tasas de repetición en
el primer año del nivel secundario9. Por ello, pedirle a los entrevistados su pos-tura
con respecto al tránsito educativo resultaba sumamente revelador. De esta
manera, se identificaron dos posiciones opuestas. Por un lado, algunos se
centraron en la promoción de un Marco Curricular Común (MCC), en donde las
trayectorias estudiantiles estén en el centro de la planificación curricular entre los
319
cuatro y los catorce años. Por el otro, algunos defendieron la distancia entre ambos
ciclos educativos, manifestando un gran temor ante una potencial primarización de
la escuela media. A partir de esta tensión, se identificaron cuatro posturas a las
que se les asignó un valor entre 2 y -1.
Cuadro 7. Postura sobre el tránsito de educación primaria a media

Postura Valor
Proponen Marco Curricular Común 2

Reconocen problema del tránsito 1
Reconocen problema, pero temen la primarización 0

No reconocen problema y temen primarizar -1
Se le asignó un 2 a aquellos que defendieron la implementación de un MCC, por

considerarla la opción que promovía un mayor grado de innovación. Desde esta
postura, se criticó la gran fragmentación existente entre la escuela primaria y la
media, reflejada en la multiplicación de profesores y de disciplinas, en los distintos
modos de evaluación o en las distintas culturas institucionales. Como contrapartida,
se sostuvo que los currículos deberían centrarse en los estudiantes y en sus
trayectorias escolares. Entre estos diez entrevistados se constató la presencia de
cuatro de los cinco técnicos consultados, cuatro autoridades, un militante y un
parlamentario, y como contracara la ausencia de representantes de colectivos
docentes. A modo de ejemplo, T2 expresaba: “La construcción de un MCC que
tenga continuidad en los tres elementos fundamentales: los contenidos, las
estrategias pedagógicas y los sistemas de evaluación; estas tres cosas están
disociadas entre primaria y secundaria, hay que volver a asociarlas”.
En segundo lugar, se le asignó un 1 a la opinión de dos autoridades y dos
sindicalistas que reconocieron en el tránsito educativo un problema, pero no
identificaron ninguna medida de transformación profunda. A diferencia del primer
grupo, las posturas aquí fueron más híbridas y no pareció existir un núcleo
comprartido de diagnósticos y propuestas frente al problema.
320
En tercer lugar, se le asignó un 0 a los discursos que, si bien identificaron como
problemático el tránsito entre ambos ciclos educativos, también manife-staron su
temor frente a la realización de reformas como la del MCC. A pesar de que la misma
no implicaría reducir el número de asignaturas ni extender la primaria hasta noveno
año, entre algunos entrevistados se percibió de este modo. El recelo reside en que
un acercamiento entre ambos currículos pudiese redundar en una disminución de
la calidad educativa, en una secundaria “prima-rizada”. T5 respaldaba este
argumento al afirmar que “el formato que termina imponiéndose bajo la idea de
un marco curricular común es el formato de primaria. (…) Esta expansión hacia
inicial y hacia secundaria de la educación primaria para el caso de los adolescentes
puede ser fatal.” (T5). Por último, en línea con esta postura, se le asignó un -1 a
un militante y una autoridad que ni siquiera reconocieron este tránsito entre ciclos
como problemático y se concen-traron en intentar preservar al nivel medio de una
potencial “primarización”. Por ello, se consideró que este último grupo sería el más
reactivo a implementar cambios para abordar esta problemática.
5.2. Situándonos en el corazón del debate: enseñar contenidos o

enseñar competencias
El debate en torno a la enseñanza por contenidos o por competencias ha estado
fuertemente instalado en los últimos años en la agenda internacional y nacional, y
se visibilizó en el país particularmente durante la campaña electoral. En este punto,
cuando se les preguntó a los entrevistados su postura, se obtuvieron res-puestas
muy disímiles. Mientras algunos enfatizaron en la importancia de forta-lecer el
enfoque de las competencias, de trabajar por proyectos educativos y de promover
el trabajo en equipo, otros defendieron el lugar de las disciplinas escolares,
subrayando el papel de la transmisión de contenidos en el aprendizaje. Entre estos
dos extremos oscilaron las posturas de los entrevistados.
Cuadro 8. Postura sobre el aprendizaje por competencias

Postura Valor
Apoyan el enfoque de las competencias 2
321
Defienden aspectos del enfoque pero rechazan el término 1
Argumentan que se trata de una falsa dicotomía 0

Defienden los contenidos y el asignaturismo -1
En vista de ello, en este apartado se les asignó a los entrevistados cuatro valores.
A aquellos más dispuestos a promover el enfoque de las competencias se les asignó
un 2. De los trece entrevistados que manifestaron esta postura, se identificaron
dos subgrupos. Por un lado, muchos técnicos o autoridades promo-tores del
desarrollo de un MCC también fueron muy críticos con el formato escolar tradicional
de la escuela secundaria. Lo contrapusieron al trabajo en equipo, al fomento de la
interdisciplinariedad, al trabajo por proyectos, al desarrollo de las competencias y
de los perfiles de egreso. Así lo expresaba T1: “Tenemos que pasar rápidamente
de la educación bancaria o por contenidos en relación con lo que se llama
competencias o habilidades”.
Por el otro, entre los entrevistados vinculados institucionalmente a la UTU
también se observó un importante apoyo al enfoque de las competencias, más allá
de que fueran técnicos, autoridades o sindicalistas. Si bien los argumentos
defendidos fueron muy similares, la defensa de las competencias desde la escue-
la técnica se plantea, no solamente para reformar la escuela media, sino también
para resaltar las virtudes de la institución que representan y lo actualizado de su
método de enseñanza.
En segundo lugar, se le asignó un 1 a un entrevistado que, a pesar de ser
sumamente crítico con el formato escolar tradicional, se opuso a la utilización del
término “competencias”, debido a la gran resistencia que este ha generado en una
parte importante del colectivo docente, que lo asimila al neoliberalismo. Aunque
represente solamente un caso, por tratarse de un abordaje cualitativo, resultó
pertinente destacar esta postura tan ilustrativa en el debate educativo actual.
En tercer lugar, se le asignó un 0 a la opinión manifestada por dos autor-idades
y un parlamentario, por señalar que hablar de competencias y contenidos
representaba una falsa dicotomía. Bajo la neutralidad, se observa una postura más
pasiva frente a una potencial reforma curricular. Si bien no existe una oposición
322
acérrima, como en el cuarto grupo, tampoco hay una intención de generar cambios
profundos en la manera en que se aprende.
Finalmente, en el otro extremo del continuo, se le asignó el valor -1 a las
posturas más defensoras de las asignaturas y la enseñanza por contenidos, que
además identificaron el término competencias con el avance del mercado frente al
Estado. Estos seis entrevistados se encontraban vinculados en mayor o menor
medida a los colectivos organizados de Secundaria y entre ellos existió una
oposición unánime frente al enfoque de las competencias, en el que vislumbraron
una amenaza. En este sentido, M3 explicaba: “En el discurso académico para la
educación, la palabra competencias es una mala palabra. Así, te lo digo ya. Y en el
mío también”.
5.3. ¿La homogeneidad iguala o profundiza desigualdades?

El tercer aspecto considerado en este continuo de estabilidad y cambio fue la
tensión entre un currículum único en todo el territorio nacional y uno más flexible.
En Uruguay, el sistema educativo se ha encontrado históricamente centralizado en
todos los niveles, administrativa, financiera y curricularmente. Solamente la
educación técnica permite opciones más diversas, como lo reflejan las posturas de
los entrevistados vinculados institucionalmente a UTU.
Cuadro 9. Postura sobre el grado de contextualización del currículum

Postura Valor
Mayor adaptabilidad por centro 1
Currículum único adaptando un poco 0
Currículum homogéneo -1

En primer lugar, se le asignó un 1 a la postura manifestada por la amplia mayoría
de los entrevistados, 16 de 23, de adaptar más los currículos a los centros educa-
tivos. Entre estos 16 se identificó un núcleo de entrevistados -autoridades, expertos
referentes y militantes- que adherían a un proyecto de reforma parti-cular. Entre
ellos repitieron ciertas palabras claves - MCC, competencias, perfiles de egreso - a
323
las que se agregaron los proyectos por centro educativo. En este sentido, T2
argumentaba: “El marco curricular es común, el conjunto de compe-tencias y
habilidades fundamentales a las que los chiquilines tienen que llegar, eso es común.
Los contenidos curriculares y los énfasis pueden tener contextualización y
variación, y las estrategias pedagógicas también”. Parale-lamente, también se
inclinaron por una mayor contextualización del currículum los entrevistados
vinculados a la UTU, quienes resaltaron la importancia de contextualizar más los
centros educativos a las necesidades territoriales y productivas. Sin embargo,
ningún entrevistado promovió una descentralización departamental o municipal,
como funciona en muchos países de la región, que implicara un traslado
administrativo de responsabilidades al nivel subnacional. El peso histórico de la
centralización, el tamaño del territorio uruguayo, el protagonismo de la capital,
sumados en el terreno educativo a la descen-tralización promovida en la región
durante la década de los noventa parecen conspirar contra este tipo de proyectos.
En cuanto a los dos entrevistados a los que se les asignó un 0, una autoridad
y un militante, se optó por esta opción intermedia porque si bien admitieron la
importancia de contextualizar moderadamente el curriculum, no se referían a un
grado tal que habilitara pensar en el desarrollo de proyectos por centro educativo
o la articulación con la comunidad o el territorio. En estos casos, la defensa del
currículum único, homogéneo no fue tan fuerte como en el último grupo de
entrevistados.
Finalmente, el -1 fue asignado a cinco entrevistados: un técnico, una auto-
ridad, dos dirigentes de colectivos docentes de Secundaria y un militante frente-
amplista. Se concentraron aquí las posiciones de los entrevistados más vinculados
con Secundaria y en general más reactivos a la implementación de cambios. Se
esgrimieron así tres argumentos para oponerse a una mayor contextualización del
currículum. El primero es que ya existe una contextualización que cada docente
realiza dentro de su propia disciplina, que se debe a la libertad de cátedra. El
segundo, que adaptar el curriculum acentúa las diferencias socioeconómicas de
origen. Vinculado con la acentuación de las desigualdades, aparece el tercer
324
argumento, la identificación entre adaptar parte del currículum con las políticas
neoliberales de los años noventa.
5.4. El Plan Ceibal: oportunidad o amenaza

En la procura de identificar la propensión de los entrevistados a impulsar cambios
educativos, se analizó su postura frente al Plan Ceibal, al considerar a la
incorporación de las nuevas tecnologías en el aula como un indicador de propen-
sión a la implementación de cambios.
Cuadro 10. Postura sobre la implementación del Plan Ceibal

Postura Valor
Positiva 1
Ambigua 0
Negativa -1
Como se observa en el cuadro 10, se le asignó un 1 a aquellos que tuvieron una

actitud positiva frente al Plan Ceibal, e incluso bogaron por su profundización,
marcando limitaciones y aspectos donde se podría mejorar su uso. Aquí se ubicó
la amplia mayoría de los entrevistados, 17 de 23, incluidas todas las autoridades,
cuatro técnicos y un militante. Se evidencia así el éxito de esta política pública,
probablemente el programa más valorado de la política educativa frenteamplista.
En este sentido se expresaba A2: “Yo estoy enamorada del Plan Ceibal. A mí me
parece fascinante, estoy contenta de vivir en el país del Plan Ceibal.”
Se destacaron así dos principales aspectos. Por un lado, la reducción de la
brecha digital en la población, meta considerada alcanzada. Por el otro, la
importancia de integrar nuevas tecnologías en el aula, para aggiornarse a los
tiempos que corren. En este punto, los entrevistados coincidieron en que este fin
aún no se ha alcanzado, principalmente debido a la no incorporación de la
herramienta en el aula por parte de los docentes en el nivel medio.
Como se señaló, seis entrevistados no tuvieron una visión positiva del plan. A
cuatro de ellos, un militante, un técnico, un representante de la ATD y un sindi-
325
calista de UTU, se les asignó un 0 por manifestar una posición ambigua, al acep-
tar el Plan e identificar sus ventajas pero también, y sobre todo, identificar sus
potenciales amenazas, problemas y limitaciones. Entre ellos se destacaron la poca
formación que se le dio a los docentes y la manera vertical e inconsulta en que se
implementó la política. Sin embargo, el respaldo social tan amplio del Plan Ceibal
genera que hasta aquellos más reacios a implementar cambios visualicen aspectos
positivos en la política.
Por último, a dos discursos se les asignó un -1, pronunciados por un militante
y un sindicalista de Secundaria. Ambos se opusieron abiertamente al Plan y no
destacaron ninguna virtud. Nuevamente, retomaron las críticas ya señaladas por
sus colegas, pero además esbozaron argumentos más radicales, que dan cuenta
de una barrera infranqueable entre algunos para incorporar en el futuro las nuevas
tecnologías. Dos resultan particularmente interesantes.
En primer lugar, la asociación entre la computadora y los pobres y los libros y
los ricos. Como se percibe en la anécdota ilustrada por S1, se asocia el verdadero
conocimiento de calidad con los libros y el conocimiento humanista: “Alma Bolón
(…) decía que la educación pública se promociona a través del Ceibal; sin embargo,
pasabas por la esquina del Crandon10 y había un alumno sentado en una mesa con
papel, lápiz y varios libros alrededor. Ahí está el conocimiento, ¿no?”. En segundo
lugar, la identificación del Plan Ceibal con el consumismo y el neoliberalismo. Desde
esta posición, el Plan no respondería a una demanda de la sociedad, sino que sería
el Estado quien crearía la necesidad de tener una computadora para responder a
los intereses del mercado. Estos discursos develan que en algunos sectores aún
persiste una fuerte resistencia ideológica a pensar los procesos de aprendizaje
desde un formato tecnológico.
5.5. Una mirada global sobre la propensión al cambio entre los

entrevistados
Habiendo analizado cada una de las cuatro variables, se le adjudicó a los discursos
de cada entrevistado un número resultante de la adición de los valores obtenidos.
Para poder luego comparar la propensión al cambio con otras varia-bles, se
326
construyó una escala de tipo ordinal donde se le asignó la categoría bajo a los
valores inferiores a 0, medio a los valores entre 0 y 2, y alto a los valores entre 3
y 6.
Cuadro 11. Resumen de propensión al cambio

Entre- Tránsito Compe- Homogéneo Plan Resumen
vistado tencias contextualizado ceibal cambio
A1 2 2 1 1 6 Alto
A3 2 2 1 1 6 Alto
A6 2 2 1 1 6 Alto
AM1 2 2 1 1 6 Alto
M1 2 2 1 1 6 Alto
P1 2 2 1 1 6 Alto
T1 2 2 1 1 6 Alto
T2 2 2 1 1 6 Alto
T3 2 2 1 1 6 Alto
A2 1 2 1 1 5 Alto
T4 2 1 1 1 5 Alto
AD2 0 2 1 1 4 Alto
S2 1 2 1 0 4 Alto
A5 -1 2 1 1 3 Alto
A4 2 0 -1 1 2 Medio
AM2 1 0 0 1 2 Medio
P2 0 0 1 1 2 Medio
AD1 0 -1 1 1 1 Medio
ATD1 0 -1 -1 0 -2 Bajo
M2 0 -1 0 -1 -2 Bajo
S1 1 -1 -1 -1 -2 Bajo
T5 0 -1 -1 0 -2 Bajo
M3 -1 -1 -1 0 -3 Bajo
Como se observa en el cuadro 11, cuando un entrevistado obtiene un valor muy

alto en una variable suele también obtener valores altos en las otras, y viceversa.
327
Así, catorce entrevistados obtuvieron el valor alto, de los cuales nueve obtuvieron
el valor máximo, seis. Estos últimos, a lo largo de las entrevistas, promovieron la
realización de distintas innovaciones en el plano educativo, pero además,
emplearon en sus discursos términos recurrentes como “marco curricular común”,
“enfoque de competencias”, “perfiles de egreso”, “proyectos pedagógicos por
centro”, “nuevas tecnologías”. Se observa así una suerte de grupo reformista, que
posee un discurso compartido y planifica cambios en una determinada dirección.
En el otro extremo, cinco entrevistados manifestaron una baja propensión al
cambio, rechazando cualquier propuesta de modificación de la escuela media. Se
defienden el enciclopedismo, la enseñanza centrada en contenidos y la
homogeneidad del currículum. También ven amenazado el rol del docente en un
escenario de cambios, tanto en el aula como en la arena política, donde los técnicos
pudieran tener un papel mayor, e identifican los cambios con las políticas
neoliberales. Aquí se ubican exclusivamente entrevistados vinculados a los colec-
tivos docentes de Secundaria: un dirigente sindical, un dirigente de la ATD, dos
militantes frenteamplistas y un técnico.
328
6. Sobre inclusión y cambio: diferencias transversales y dos

posturas opuestas en el debate educativo de la izquierda política
A partir de lo analizado, se realizó un último cuadro donde se ubicó a los
entrevistados en función a la postura sostenida para ambas dimensiones, el grado
de inclusión y la propensión al cambio. De este modo, se observó que, a excepción
de A5 y T5, los entrevistados con una postura más inclusiva fueron los que
promovieron mayores cambios y, contrariamente, aquellos menos inclusivos
mostraron una mayor resistencia a modificar aspectos estructurales.
De este modo, es posible constatar una gran heterogeneidad entre las posturas
dentro del FA y entre el partido de gobierno y los sindicatos docentes en relación
a las dos dimensiones contempladas. Ello implica que, por un lado, no existe un
consenso en cuanto a la necesidad de incluir a todos los adolescentes en el sistema
educativo formal, a pesar de que así lo establece la nueva ley de educa-ción. Pero
a su vez, por el otro, tampoco existe un acuerdo con respecto a la promoción de
determinados cambios en el formato escolar, anunciados en el marco de la
campaña electoral de 2014.
De estas diferencias se desprenden dos conjuntos de entrevistados con visio-
nes opuestas, en cada una de estas tensiones. En el primero de estos dos gru-pos,
ubicado en el cuadrante superior derecho del cuadro 12, conformado por cinco
autoridades, tres técnicos y un militante joven de la Comisión de Educación del FA,
se adoptó una postura más inclusiva y más propensa al cambio. Se iden-tificó en
la estructura y el formato escolar tradicional de Secundaria el principal obstáculo
329
para la inclusión de todos los adolescentes uruguayos en el sistema educativo
formal. Se criticó su carácter propedéutico y piramidal, y se cuestionó a la
repetición como dispositivo pedagógico.
A su vez, se propuso la implementación de ciertos cambios, como la promo-
ción de un marco curricular común para facilitar el tránsito educativo entre la
escuela primaria y la media. También se promovió el enfoque de las compe-tencias
y el desarrollo de proyectos pedagógicos por centro educativo, que adap-ten una
parte del curriculum a su realidad, y se impulsó la profundización del Plan Ceibal.
Estos entrevistados compartieron un discurso común, donde se repitieron los
mismos términos e ideas, dando cuenta de un diálogo entre ellos y de un sis-tema
de creencias compartido.
En el otro extremo, cuatro entrevistados ubicados en el cuadrante inferior
izquierdo del cuadro 12 representan a otro grupo que también comparte un sóli-
do sistema de creencias. Estos se encuentran más vinculados a las esferas sindi-
cales de la rama Secundaria de la educación media: un dirigente sindical de
FENAPES, un representante de la ATD de Secundaria y dos militantes históricos de
la Comisión de Educación del FA. Ninguna autoridad se encuentra de manera
“pura” dentro de este conjunto de entrevistados, tampoco las autoridades electas
por los colectivos docentes.
Desde esta postura, al considerarse que los principales problemas del sistema
educativo no se encuentran dentro, sino fuera de él, en la falta de esfuerzo y
disciplina de los jóvenes y en la falta de apoyo de sus familias, no parecería
necesario generar grandes transformaciones dentro de la escuela media. De este
modo, la calidad educativa se asoció con la exigencia y el sacrificio, por lo que
facilitar el tránsito educativo entre los ciclos o pensar en medidas alternativas a la
repetición conspiraría contra la misma. Paralelamente, se defendió el formato
escolar clásico y la homogeneidad de los currículos en todos los centros y se miró
con desconfianza la incorporación de nuevas tecnologías en el aula.
El resto de los entrevistados, autoridades electas por el gobierno o por los
docentes, parlamentarios, un técnico y un sindicalista de AFUTU, poseen posiciones
más híbridas en ambas dimensiones. Entre ellos, los entrevistados vinculados a la
330
UTU, que comparten una postura similar frente a la implementación de algunos
cambios, poseen puntos de vista más diversos en cuanto a la inclusión educativa.
A partir del análisis realizado, en el futuro se podrían agregar nuevas variables
que representaran otras posibles tensiones en la política educativa. Entre ellas se
podría pensar en indagar las posiciones con respecto a los sentidos que debería
tener la educación media actual; la relación entre la educación y el mercado de
trabajo; la inclinación por reformas de tipo comprehensivo o el fortalecimiento de
una diversificación temprana; la manera cómo se asignan las horas docentes o
incluso las posturas frente a cómo implementar de cambios en materia educativa,
de modo más racionalista y vertical, o más incrementalista y participativo. Parale-
lamente, resultaría un desafío interesante extender y adaptar la aplicación de estos
dos índices, de “Inclusión” y “Cambio”, a otras realidades nacionales. De este
modo, se podría analizar, comparar y sistematizar las distintas tensiones y debates
vigentes en las agendas de política educativa en la región.
Aceptado: 25/3/2017
Notas
1
El Plan CEIBAL le otorgó una laptop a todos los estudiantes y docentes de la escuela primaria y media
básica y permitió las capacitaciones docentes virtuales, las evaluaciones en línea y el dictado de clases
virtuales.
2
En Uruguay, los partidos han ocupado históricamente un papel central en la política nacional, lo que llevó
a los académicos nacionales a calificar la democracia uruguaya como una “partidocracia” (Caetano, Pérez
y Rilla, 1987).
3
Los entrevistados fueron frenteamplistas independientes o simpatizantes de distintos sectores del FA
como el Movimiento de Participación Popular, el Partido Comunista del Uruguay, el Partido Socialista, el
Frente Líber Seregni, Casa Grande, el Partido por la Victoria del Pueblo y la Vertiente Artiguista.
4
En negrita se señala la codificación que se utilizó para comprender los cuadros de análisis.
5
En Uruguay la educación no es regida por un Ministerio, sino por una Administración Nacional de Edu-
cación Pública (ANEP), autónoma del Poder Ejecutivo, dirigida por un Consejo Directivo Central (CODICEN)
de cinco miembros y compuesta por cuatro Consejos Desconcentrados de tres miembros: el Consejo de
Educación Primaria (CEP), el Consejo de Educación Secundaria (CES), el Consejo de Edu-cación Técnico -
Profesional (CETP-UTU) y el Consejo de Formación en Educación (CFE).
6
A partir de la ley 18.437 de 2008, dos de los cinco Consejeros del CODICEN y uno de cada Consejo
Desconcentrado son electos directamente por el cuerpo docente (art.65), mientras el resto continúa siendo
nombrado por el gobierno.
7
Las Asambleas Técnico Docentes constituyen órganos deliberantes con facultades de iniciativa y aseso-
ramiento en materia técnica y pedagógica a las autoridades de cada Consejo Educativo.
8
La Unidad Programática de Educación es la encargada de redactar el capítulo de política educativa den-
tro del programa oficial del FA que se presenta a las elecciones nacionales.
9
A modo de ejemplo, en Montevideo en el primer año de la educación secundaria repitieron el 42,2% de
los estudiantes (ANEP, 2014).
10
El Instituto Crandon es un colegio privado histórico, fundado en 1879.
Bibliografía
331
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332
NEES - Publicaciones - Fichas Técnicas
Juego, juguete e historicidad

Cuestiones teóricas e intervención.
Angela Ridao - Ana María Montenegro

AEA Editorial Académica Española
Año 2017
(50 pág.)
Indice
Agradecimientos
Introducción
Capítulo I .El juego y el juguete. Constructos y mediadores
socio-culturales.
1. Juego Y juguete como objeto sociocultural
2. El juguete: demarcaciones entre el soporte material y la subjetivi-
dad
Capítulo II. Juguetes y subjetividad. Entre la intervención y

la memoria colectiva.
1. Memoria colectiva, relato biográfico y dialogo intergeneracional
2. Museo del Juguete de Tandil. Patrimonio e intervención
a. Los juguetes del Museo: del inventario a la memoria colectiva.
b. La Muestra: un encuentro intergeneracional
3. Juegos, juguetes e historicidad.
Bibliografía
Anexo
1. Inventario del Museo del juguete de Tandil.
Lámina 1. Muñecos
Lámina 2. Medios de transporte
Lámina 3. Juegos de competencia
Lámina 4. Objetos destacados
2. Muestra Los juguetes de los Niños. Historia y Mediación.

Lámina 1. Juguetes cedidos por familias
Lámina 2. Recorriendo la muestra
333
NEES – PUBLICACIONES – FICHAS TÉCNICAS
Políticas de Educação Superior e Docência Universitaria:
Diálogos sul-sul.
Altair Alberto Fávero - Gionara Tauchen (Orgs.)

Editora CRV
Año 2016
(452 pág.)
Eixo temático: Políticas de Educação Superior

Capítulo 1: EL ROL DEL BANCO MUNDIAL EN LA CONFORMACIÓN DE
LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LAS SOCIEDADES EN
DESARROLLO
Óscar Espinoza
Capítulo 2: ENTRE LA DEPENDENCIA DE LA TRAYECTORIA Y LA EXPAN-
SIÓN INSTITUCIONAL. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE UN SIS-
TEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN URUGUAY (2005-2015)
Nicolás Bentancur Emiliano Clavijo
Capítulo 3: PROGRAMAS INSTITUCIONALES PARA LA PREVENCIÓN DE
LA EVASIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Eliana Ortiz Castilla - Gionara Tauchen
Capítulo 4: GARANTIA DA QUALIDADE E AVALIAQÁO: um estudo comparado no ámbito da CPLP
Gionara Tauchen- Maria da Conceigáo Barbosa Rodrigues Mendes - Catia Piccolo Devechi
Capítulo 5: INTERNACIONALIZACIÓN COMO CONSUMO: experiencias de movilidad académica interna-
cional en la UAEMex
Aristeo Santos López
Capítulo 6: EL OFICIO DE ENSEÑAR POLÍTICA EDUCATIVA: desplazamientos políticos y epistemológicos
en los programas de formación docente universitaria en Argentina
Renata Giovine
Capítulo 7: GESTÁO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM ANGOLA E A FORMAÇÃO DOCENTE
Alfredo Gabriel Buza - Juliana Lando Canga
Capítulo 8: REDES DE COOPERAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃO EM ECOLOGIA
Camila Ferreira Pinto das Neves - Gionara Tauchen
Capítulo 9: PRÁTICAS LECTIVAS NO MUNICÍPIO DE BENGUELA-ANGOLA: uma preocupação e um desafio
às instituições de formação de professores?
Ermelinda Monteiro Silva Cardoso - Alberto Domingos Jacinto Quitembo
Eixo temático: Docência Universitaria

Capítulo 10: POR UM NOVO ESPÍRITO CIENTÍFICO NA DOCÉNCIA UNIVERSITARIA: revisitando a epis-
temologia de Gaston Bachelard
Altair Alberto Fávero - Carina Tonieto
Capítulo 11: OS PROFESSORES INICIANTES DA UNIVERSIDADE DE CABO VERDE: compreendendo os
movimentos construtivos da docéncia
Daniele Simlíes Borges - Neusíane Chaves de Souza - Gionara Tauchen
Capítulo 12: O STRESS NA DOCENCIA INICIANTE: vivéncias e percepçóes no contexto universitario
Fernanda Fátima Cofferri - Gionara Tauchen
Capítulo 13: DIVERSIDADE E INT ERA ÇOES DOCENTES N O PR OCESSO DE ORGANIZAÇÃO DE
UMA LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR: possibilidades e contingéncias
André Martins Alvarenga - Gionara Tauchen - Bruna Telmo Alvarenga
Capítulo 14: INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: o currículo e as agües de permanéncia nos cursos de
graduação da Universidade Federal De Santa Maria
Elíane Sperandei Lavarda - Fabiane Adela Tonetto Costas
334
Capítulo 15: AMBIENTES VIRTUAIS E MATERIAIS DIDÁTICOS ACESSÍVEIS: é possível?
Vanise Mello Lorensi - Fabiane Adela Tonetto Costas
Capítulo 16: BLENDED-LEARNING: modalidades híbridas na docéncia em cursos superiores de formagáo
de professores
Elena Maria Mallmannn
Capítulo 17: INOVAOES NAS ORIENTAÓES DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ENSINO: o potencial das
tecnologias criativas
Ilse Abegg - Fábio da Purificagáo de Bastos
Capítulo 18: A DIMENSÁO PEGAGÓGICA DO CINEMA NEGRO E A CONSTRUqA0 DA IMAGEM DE AFIRM-
nAO POSITIVA DO IBERO-ÁSIO-AFRO-AMERÍNDIO: pontos á compreensáo da identidade de pessoa em
condioáo de rua
Celso Luiz Prudente
SOBRE OS AUTORES
Publicaciones anteriores de miembros del NEES
NARODOWSKI, M. (1993) Especulación y castigo en la escuela secundaria. Editorial Revista Espacios en

Blanco - Serie Investigaciones. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas.
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Notas al pie de página - Las notas explicativas se incluirán al final del artículo, antes de la bibliografía.
Bibliografía - Al final del trabajo deben ser incluidas las referencias bibliográficas citadas, siguiendo las
normas de citación que se ejemplifican a continuación:
* Libros:
CHIROLEAU, A. (org.) Repensando la Educación Superior. UNR, Rosario.
*Capítulos de libros
CHIROLEAU, A. (2001) “La paradoja de la profesionalización académica: de maestros ambulantes
a profesionales devaluados” en CHIROLEAU, A. (org.) Repensando la Educación Superior. UNR,
Rosario.
* Revistas:
POPKEWITZ, T. (2012). “Estudios comparados y “pensamiento” comparado inimaginable: la pa-
radoja de la “razón” y sus abyecciones”. Espacios en Blanco. Revista de Educación, No 15 Junio,
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17-39. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=384539804002 (Consulta:
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cación como la réplica, están sujetos a las mismas reglas de publicación. Si un comentario fuere aceptado
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la réplica. La réplica podrá aparecer en el mismo número que el comentario o en números siguientes.
Responsabilidad Editorial - La responsabilidad sobre el contenido de los artículos es de los autores de
los mismos y no de la Revista ni del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Cesión de derechos y originalidad – Los autores deberán remitir una vez aprobados los artículos para
su publicación, las cartas de cesión de derechos de autor y de declaración de originalidad y no publicación
simultánea a la Revista Espacios en Blanco.
Toda la correspondencia debe dirigirse a:

Directora del Comité Editorial
Revista Espacios en Blanco
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) - Facultad de Ciencias Humanas - Univer-
sidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco
(7000) Tandil - Buenos Aires, Argentina.
Tel. (54-249) 4439688 – internos 201/206 - 4439750/51/52. Fax: 4439750 – interno 223.
e-mail: espacios@fch.unicen.edu.ar / revistaespaciosenblanco@gmail.com
Normas para a publicação de colaborações

Procedimento – O autor deverá apresentar duas vias impressas, acompanhadas de um arquivo ele-
trônico, ao endereço da Revista. Os textos encaminhados para publicação deverão ser inéditos. Será utili-
zado o sistema duplo-cego
“Blind Review”, de modo que os nomes dos pareceristas permanecerão em sigilo. Na folha de rosto
devem constar o título completo do trabalho, nome e sobrenome dos autores, vinculação institucional
atual, maior titulação, endereço para correspondência, telefone e e-mail. A primeira página do texto deve
incluir o título completo e omitir qualquer outra informação que possa revelar a identidade dos autores.
Apresentação e extensão – Os textos devem ser digitados em folhas A4, fonte Times New Roman,
corpo 12, entrelinhamento 1,5. Os artigos devem conter, no máximo, 20 páginas.
Títulos, resumo e palavras-chave – Os títulos (em espanhol ou português e inglês) devem especificar
com clareza o tema abordado no artigo. Cada artigo apresentará um resumo de 100-150 palavras em
espanhol ou português e inglês (Abstract) e até 5 palavras-chave em espanhol ou português e inglês (Key
Words) que permitam uma adequada indexação.
Citações e Referências – Recomenda-se a adoção do A.P.A. Manual. As citações textuais de até três
linhas serão integradas ao corpo do texto, colocadas entre aspas e seguidas do sobrenome do autor, ano
de publicação e número ou números de páginas correspondentes, tudo entre parênteses. No caso em que
o autor citado integrar o parágrafo, devem-se colocar apenas o ano e o número de páginas, também entre
parênteses. As citações de mais de três linhas serão destacadas em parágrafo à parte e centralizadas,
deixando dois centímetros como margem direita e esquerda. As referências não destacadas do texto vão
incorporadas ao parágrafo, entre parênteses, destacando autor e ano de publicação da obra.
338
Ilustrações, figuras, quadros e tabelas - As ilustrações, figuras, quadros e tabelas devem ser nume-
radas em conformidade com a ordem em que serão apresentadas no texto. Cada um desses itens deverá
constar em folha separada ao final do artigo. No corpo do texto deverá ser indicada apenas a página para
sua localização.
Notas de rodapé - As notas explicativas serão incluídas ao final do artigo, antes da bibliografia.
Bibliografia - Ao final do trabalho deverão ser incluídas as referências bibliográficascitadas do seguinte
modo:
* Livros: Sobrenome, iniciais do nome em maiúscula, ano de edição entre parênteses, título em itálica ou
cursiva, editora, local de edição.
* Revistas-Periódicos: Sobrenome, iniciais do nome em maiúscula, ano entre parênteses, título do artigo
entre aspas, nome da revista ou periódico em itálica ou cursiva, número do volume, número da revista,
mês (se corresponder), ano.
Avaliação - Logo após uma revisão formal preliminar, o Conselho Editorial enviará o artigo a avaliadores
autônomos, cuja área de trabalho esteja ligada ao tema do artigo. O resultado da avaliação deverá ser
remetido ao autor num prazo máximo de três meses.
Direito de réplica – O comentário de um artigo, quando publicado como réplica em Espacios en Blanco
- Revista de Educación, estará sujeito às mesmas regras de publicação que os artigos. Quando um comen-
tário for aceito para publicação, o Conselho Editorial avisará ao autor do artigo original e lhe oferecerá um
espaço igual para a réplica. A réplica poderá aparecer no mesmo número em que o comentário for publi-
cado ou em números seguintes da Revista.
Responsabilidade Editorial – O conteúdo dos artigos publicados é de responsabilidade exclusiva dos
autores, eximindo-se da mesma tanto a Revista quanto o Núcleo de Estudos Educacionais e Sociais (NEES)
da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Nacional do Centro da Província de Buenos Aires.
Cessão de direitos e originalidade - Os autores devem apresentar, junto con os artigos as cartas de
cessão de direitos, direitos autorais e declaração de originalidade nem publicação simultânea aos Blanks
Diário.
Toda correspondência deve ser dirigida a:

Diretora do Conselho Editorial
Revista Espacios en Blanco
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) - Facultad de Ciencias Humanas (FCH) -Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco
(7000) Tandil - Buenos Aires, Argentina.
Teléfonos (54-249) 4439751/4439752/4439753.
E-mail: espacios@fch.unicen.edu.ar / revistaespaciosenblanco@gmail.com
Facebook: Espacios En Blanco
CANJE/PERMUTA/EXCHANGE/ÉCHANGE
“Espacios en Blanco” desea establecer el canje de su revista con revistas similares.
“Espacios en Blanco” tem interesse em estabelecer permuta de sua revista com revistas congêneres.
“Espacios en Blanco” wishes to establish exchange of its periodical with all similar reviews.
“Espacios en Blanco” désire établir l’échange de sa revue avec les revues similaires.
“Espacios en Blanco” desidera stabilire il cambio de la propria rivista con riviste simili.
339
FE DE ERRATAS
Logroño, a 11 de octubre de 2017
A la Directora de la Revista Espacios en Blanco
Dra. Renata Giovine
S/D
Por la presente, y en relación con el artículo publicado en el último número de su revista titulado “Estudio
de las propiedades psicométricas de algunas de las escalas de estrategias de aprendizaje del MSLQ en
educación secundaria”, el autor principal del mismo manifiesta su interés y la necesidad de publicar la
siguiente fe de erratas, con objeto de aclarar algunos puntos sobre la escala empleada en el estudio e
indicar algunos de los trabajos previos en los que ese artículo se ha fundamentado y que constituyen las
fuentes subsidiarias que es necesario citar.
En primer lugar, me gustaría señalar que dicho trabajo se enmarca dentro de una de las líneas de
investigación del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra (España), iniciada y desarro-
llada por los profesores María Carmen González-Torres y Javier Tourón en la década de los años noventa,
en la que el autor de este pliego de descargo realizó su tesis doctoral (Torrano, 2005 /dirigida por la
profesora M. C. González-Torres), dedicada al estudio de las interrelaciones entre cognición y motivación
y su repercusión en el rendimiento académico.
Los trabajos de la línea de investigación comentada se centraron originalmente en el análisis del papel
de algunas variables motivacionales, concretamente, el autoconcepto, en el aprendizaje escolar, en la
motivación académica, en la autorregulación del aprendizaje y en el rendimiento (González-Torres y Tou-
rón, 1992; González-Torres, 1997). En este marco se realizó una tesis doctoral (Roces, 1996) sobre la
motivación y las estrategias de aprendizaje más empleadas por los estudiantes de universidad, en la que
se llevó a cabo el estudio de validación del MSLQ al ámbito universitario español, lo que dio lugar a la
creación del instrumento conocido como CEAM II -Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación-
(Roces, Tourón y González-Torres 1995).
En nuestra investigación, lo cual no se ha dejado claro explícitamente en el artículo publicado en esta
revista, se decidió emplear esta adaptación del MSLQ, o sea el CEAM II, ya que era el instrumento con el
que estábamos más familiarizados, adaptado al español y contaba con un modelo teórico contrastado
empíricamente. En nuestro caso, nuestra intención era comprobar ahora, en el ámbito de Educación Se-
cundaria, si existían los mismos problemas con las subescalas cognitivas en la población universitaria donde
inicialmente se empleó dicha escala. En la parte de la discusión de este artículo se debería haber tratado
más pormenorizadamente los resultados obtenidos con el CEAM en la población universitaria (Roces, 1996)
y en la muestra de secundaria
Considero justo dar a conocer todos estos hechos, ya que ayudan a contextualizar el marco y las inves-
tigaciones previas que permitieron llevar a último término el trabajo publicado en su revista. Asimismo,
desde aquí solicito las disculpas públicas pertinentes a los autores señalados anteriormente, ya que parte
de sus trabajos no fueron mencionados en nuestro artículo, cuestión deleznable y que, en aras de la
honestidad académica que debe regir nuestras actuaciones, no debería jamás haber ocurrido.
Bibliografía
González Torres, M. C. (1999). La motivación académica: sus determinantes y pautas de intervención.
Pamplona: EUNSA (2ª ed.). Disponible en: http://dadun.unav.edu/handle/10171/27741
González Torres, M. C. y Tourón, J. (1994). Autoconcepto y rendimiento académico: sus implicaciones
en la motivación y la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: EUNSA (2ª ed.). Disponible en: http://da-
dun.unav.edu/handle/10171/21388
González Torres, M. C. y Torrano, F. (2008). Methods and instruments for measuring self- regulated
learning. En Antonio Valle, José Carlos Núñez, Ramón González Cabanach, Julio A. González-Pienda y
Susana Rodríguez (Eds.) Handbook of Instructional Resources and their applications in the classroom (pp.
201-219). New York: Nova Science Publishers.
Roces, C. (1996). Estrategias de aprendizaje y motivación en la universidad. Tesis doctoral no publicada.
Pamplona: Universidad de Navarra.
Roces, C., Tourón, J. y González-Torres, M. C. (1995). Validación preliminar de CEAM II. Psicológica, 16,
347-366. Disponible en: http://dadun.unav.edu/handle/10171/19176?locale=en
Torrano, F. (2005). Análisis de las interrelaciones entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en alumnos de educación secundaria obligatoria. Tesis doctoral no publicada. Pam-
plona: Universidad de Navarra
Firma
Fermín Torrano
340

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Espacios en blanco. Revista de educación (no.

28 jun 2018) Titulo

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Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

Espacios en Blanco, Revista de educación (Serie Indagaciones) es una publicación

Nº 28, Junio 2018

Hecho el Depósito que marca la Ley 11.723

COMITE EDITORIAL CONSEJO ASESOR

NEES/CICPBA: Fichas Técnicas................................................................ 333

Solicitud de fe de erratas Nº27 – Fermín Torrano............................................. 340

que la estructuración de la formación del profesorado ha dependido históricamente

José Ignacio Rivas Flores*

Como proyecto hegemónico, la modernidad traspasa este afán colonizador a la

El camino de la profesionalización. El pensamiento técnico entra

Hasta finales del s. XVIII la educación estaba en manos de instituciones religio-

calvinista, con un conocimiento colocado al servicio del sistema productivo. Los

Las lógicas de formación entonces, a través del desarrollo competencial, la prepon-

como antes ya hemos comentado, juega su papel en esta dinámica, sumado a la

Es decir, las grandes reformas que se están haciendo en el terreno educativo, en

La necesaria descolonización de la formación del profesorado. Re-

Después de lo dicho entiendo que el problema hay que plantearlo reflexionando

Este concepto implica poner en valor el conocimiento construido biográfica-

Palabras Clave: formación docente - Key words: teachers’ training – teaching -

La mirada de los “otros”

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En el mismo sentido, Beck (2008), un sociólogo alemán especialista en temas

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Lo que se percibe o cataloga como “extraño”, en tanto desconocido se vive como

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SUAREZ, D. y METZDORFF, V. (2018) “Narrar la experiencia educativa como formación. La documen-

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Rutinas de revisión de prácticas

Observación entre pares

Para finalizar, algunas alertas

Juan Elías Aspeé Chacón *

Palabras Clave: Educación; neoliberalismo; Key words: Education; neoliberalism; consumer

Opiniones neoliberales en prensa

“[…] transformando la educación en una mercancía susceptible de compra-

Entonces, es necesario cuestionar la naturalización de las políticas neoliberales

La educación existe en beneficio de la comunidad, convirtiendo al ser humano

Agradecimientos: agradezco a Ximena Hernández, mi esposa, quien actúa como editora de