Un nuevo modelo de cultura escolar: respuesta a un llamado de claridad conceptual

La Tefy Schoen y Charles Teddlie

“Departamento de Liderazgo Eduacional y estudios políticos, Universidad estatal de Carolina del Norte, Raleigh, NC,
USA; Universidad Estatal de Louisiana, Baton Rouge; LA, USA

(Recibido el 11 de Julio del 2006; versión final recibida el 18 de Febrero del 2008)

Van Houtte (2005) llama por aclaración de los términos cultura escolar y el clima escolar, y el rol de cada una
en la investigación de la eficacia escolar. Este articulo presenta un marco teórico para la cultura escolar, que
asegura es una rama especifica de la cultura organizacional, que abarca 4 dimensiones y 3 niveles. Esta
conceptualización presenta el clima escolar como el segundo nivel de la cultura escolar. El artículo explica el
proceso de análisis cualitativo que dio lugar al desarrollo y verificación del modelo integral de cultura
escolar. El concepto de cultura presentada aquí, se contrasta con las declaraciones sobre cultura escolar
propuestas por Van Houtte. Las Implicaciones para la investigación y desarrollo teórico son discutidas al final
de este artículo.

Palabras clave: cultura escolar, clima escolar, teoría, cambio cultural, mejora, organización cultural

Introducción: Respuesta al llamado de claridad conceptual

Las observaciones de las diferencias en los entornos de aprendizaje no son nuevas, de hecho, se
pueden encontrar comentarios en partes de Europa, que datan del tardío período renacentista (siglo
17), donde la cultura del aprendizaje experimentó dramáticos cambios, tal como las ideas de la
edad media dio vida a las ideas Griegas y Romanas. Así, el vínculo entre la cultura de entornos de
aprendizaje y el cambio, es uno que ha persistido por siglos.
Van Houtte (2005) recientemente proporcionó una visión general de las últimas décadas de
investigación sobre la cultura y el ambiente escolar. Llegó a la conclusión de que la cultura escolar
era el mejor marco para estudiar la eficacia y mejora escolar. Sobre la base de nuestros propios
análisis que examinaban la cultura escolar en relación con el cambio escolar, estamos de acuerdo,
pero por diferentes razones. Desde nuestra perspectiva, el clima y la cultura escolar son los
diferentes niveles del mismo constructo. Van Houtte engloba la cultura y el clima, pero no
obstante, es la cultura la que promete más para futuras investigaciones sobre el mejoramiento
escolar. La intención de este artículo es describir cómo llegamos a una concepción un tanto
diferente de la cultura escolar, al descrito por Van Houtte. Nosotros proponemos que el clima
escolar puede ser más apropiado considerarlo como subconjunto del constructo más amplio de la
cultura escolar.

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 Las literaturas contemporáneas sobre la cultura escolar y el ambiente escolar son similares
en muchos aspectos (Freiberg & Stein, 1999; Hoy, Tarker, & Kottkamp, 1991; Loup, 1994;
Maslowski, 2006; Owens, 2001; Van Houtte, 2005). De hecho, los términos cultura escolar y el
clima escolar se utilizan con frecuencia indistintamente, como si fueran sinónimos. ¿Es este el
caso? ¿Hay diferencias entre los constructos también? ¿Cuál es la naturaleza de su relación, si es
que la hay? Muchos han sugerido que uno y / o dos de ellos son en cierta medida los factores
determinantes de la eficacia escolar; ¿Puede esta noción ser comprobada? Estas preguntas guiaron
una investigación sobre la naturaleza de la cultura y el clima en los centros educativos regulares.
Nosotros sentimos un conocimiento más concreto de los factores que conforman la cultura y el
clima en las escuelas, lo cual podría conducir a una mayor conciencia de cómo impactar
efectivamente los resultados educativos. Loup (1994) declaró que "las definiciones de cultura han
sido históricamente cargadas de complejidad conceptual y confusión" (p.63). Van Houtte, pidió
recientemente a las comunidades de investigación, aclarar lo que se entiende por estos términos y a
lo que apuntan cada uno. Nuestros esfuerzos para conceptualizar la construcción de la cultura
escolar y comprender su relación con el clima en la escuela, llevaron a una generación de nuevos
modelos de cultura escolar. Ofrecemos este modelo en respuesta a las peticiones de una mayor
claridad, por lo tanto, tratamos de ser lo más explícito posible con respecto a nuestra comprensión
de la cultura escolar y el ambiente, sin embargo, como es el caso con cualquier línea de
investigación, las primeras etapas producen tantas preguntas como respuestas.
Nuestro modelo es diferente de la descripción de Van Houtte de la cultura en que se
describe la cultura escolar como un componente del clima, mientras que nosotros afirmamos que el
clima se entiende mejor como un nivel de la cultura escolar. Otros notables investigadores
(Anderson, 1982; Hoy, 1991) contribuyen a la evaluación de Van Houtte, en que la cultura es un
componente del cambio climático, sin embargo, este no es el modo de leer la mayor parte de la
literatura que analiza los aspectos de funcionamiento interno de ambientes escolares que impactan
potencialmente el rendimiento estudiantil. Nuestra intención no es refutar estos autores, sino más
bien producir una nueva conceptualización plausible que parece razonable, lógica, y de acuerdo
con la forma en que muchos estudios contemporáneos parecen ver la cultura. Inicialmente se
encuestó a una amplia gama de literatura, pero posteriormente perfeccionado nuestro análisis a
aquellas obras que parecen más pertinentes para el estudio de la relación entre la cultura escolar y
mejora escolar.

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Identificando literatura relevante
Un muestreo teórico (Glaser & Strauss, 1967) se utilizó para determinar las obras incluidas en el
proceso de revisión de la literatura de la que generamos nuestro modelo. Nos centramos
principalmente en investigaciones recientes utilizando la escuela como el nivel de análisis y el
logro académico de los estudiantes como una variable de resultado. Esto generó numerosos trabajos
en el campo de la educación, la mayor parte se trata de la eficacia de la escuela y dos cuerpos
distintos de la literatura en la investigación de mejoramiento escolar (Teddlie & Reynolds, 2000).
Posteriormente, ampliamos los parámetros para incluir obras pertinentes en las disciplinas
de la sociología, la antropología, la psicología y la gestión empresarial. El denominador común
entre las obras que incluía era que abordan las variables similares a las que con frecuencia atribuida
a la cultura o el clima y los miró con relación al rendimiento de los estudiantes o de afectividad
organizacional. La literatura examinada y analizada en las etapas previas al desarrollo, incluyendo
investigación y piezas académicas publicadas más o menos desde 1980 a 2001 y que fueron
consultadas; consisten en 64 artículos, 22 capítulos, 45 libros y tres disertaciones doctorales.
Posteriormente, en la etapa de revisión y verificación, otros 5 artículos, capítulos 2 y 8 libros
fueron consultados que no habían sido publicados ya sea o no fueron incluidos en el proceso de
desarrollo.
Los esfuerzos iniciales en la organización de una revisión de la literatura condujo a una
gran confusión en la comprensión de la diferencia entre las construcciones de la cultura escolar y el
ambiente escolar. Otros investigadores se han encontrado con problemas similares, por ejemplo,
Loup (1994) encontró que "la investigación sobre el clima organizacional, la escuela en particular,
ha surgido de los estudios de la cultura o filosofía de las organizaciones y se ha caracterizado por
diferentes concepciones de lo que constituye el clima” (p.66).
Por lo tanto, hemos examinado las obras pertinentes en busca de pistas para aclarar estos
términos. No se encontró un marco conceptual sólido, así que nos embarcamos en un amplio
proceso de análisis de contenido para entender cómo los investigadores están usando la cultura de
la escuela y el ambiente escolar para estudiar las escuelas. El objetivo era articular una definición
conceptual de la cultura que explica la diferencia entre la cultura y el clima. Esto se usaría entonces
para generar una definición operativa basada en la investigación funcional de la cultura que podría
ser utilizado para explorar la relación entre la escuela y el rendimiento de los estudiantes.

Definiciones de clima escolar

Las observaciones de las diferencias en los ambientes de aprendizaje tienen siglos de antigüedad.
Perry (1908, ya no se imprime - referenciado por un revisor anónimo) describió "espíritu de

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cuerpo", ya que un ambiente escolar que se refleja en la reputación de la escuela tiene con sus
estudiantes, profesores y padres de alumnos. Atribuye las actividades formales e informales de la
escuela, tales como ceremonias y tradiciones, programas, revistas y organizaciones con que
contribuye al espíritu común de la escuela.
El Cuestionario de Clima Organizacional descriptivo (CCOD) (Halpin & Croft, 1963) es
un ejemplo de un anticipado instrumento para medir el clima escolar. El estudio se centra en las
percepciones de maestros de cuatro áreas de conducta del profesor (desconexión, obstáculos,
espíritu, y la intimidad), y cuatro áreas principales comportamiento (distanciamiento, el énfasis de
producción, la confianza y la consideración). La introducción del CCOD comenzó una larga
tradición de utilizar métodos psicológicos para estudiar el clima escolar. Esta influencia se refleja
en las definiciones contemporáneas de clima que se centran en la medición de las percepciones de
las variables específicas dentro del contexto de la escuela. Considere la posibilidad de una
definición contemporánea que ofrece Teddlie y Stringfield:

Ambiente escolar se refiere a un número de variables en el entorno social de la escuela

incluyendo, pero no limitado a, estudiante sentido de futilidad académica, percepción del alumno
del empuje docente, las normas académicas de los estudiantes, las expectativas de los maestros para
los estudiantes, los esfuerzos de maestros y estudiantes para mejorar, las percepciones de las
expectativas de los principales, la preocupación de los padres para la calidad de la educación, las
percepciones de la actual calidad de la escuela y los esfuerzos del director para mejorar. Brookover
y sus colegas (1978) llegaron a la conclusión de que gran parte de la varianza en el rendimiento
medio escolar se debió a las variables asociadas con el clima escolar. (Teddlie & Stringfield, 1993,
pp. 18-21)

Mientras que otros investigadores definen el clima ligeramente diferente, definiciones típicamente
incluyen un conjunto de atributos internos de la escuela que se mide a través de encuesta. Creemers
y estatales Reezigt (1999) que el clima escolar se ha estudiado por cuatro diferentes investigaciones
tradicionales:

 Investigaciones de efecto escolar (Brookover et al. 1979; Edmonds, 1979), que incluye
factores como el orden (Scheerens, 1992) y llega a la conclusión de que el clima es un
factor diferenciador entre las escuelas eficaces e ineficaces.
 Investigaciones de los efectos Aula, que identifica los factores climáticos definidos como
técnicas de gestión (Doyle, 1986).
 La investigación psicológica en ambientes de aprendizaje en el aula que vincula a los
estudiantes la percepción de las condiciones del aula, como la forma en que el docente se

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 comporta, a resultados de los estudiantes (Fraser, 1991; Houtveen, Vermeulen, & Van de
Grift, 1993; Wubbels Brekelman, & Hooymayers, 1991).
 Eficacia de la investigación que se ve en la enseñanza dirigida a los altos resultados
cognitivos (Creemers y Reezigt, 1999).
Los modelos del clima escolar de Creemers y Reezigt incluye:

 el entorno físico de la escuela (edificios, pasillos, etc)

 el sistema social (relaciones e interacciones entre los de la escuela y acuerdos relativos a la
conducta)
 un ambiente escolar ordenado
 las expectativas sobre el comportamiento del profesor y resultados de los estudiantes

Hoy (1991), dijo que las escuelas y las aulas son más que la suma de sus factores de eficacia, las
escuelas tienen personalidad propia. Abogan por el uso de metáforas (escuelas saludables) para
describir el clima. Anderson (1982) describe la investigación del clima escolar, como un hijastro la
investigación del clima organizacional e investigación de los efectos en la escuela.

Definiciones de cultura escolar

Los orígenes de la utilización del término cultura para describir la vida interior de las escuelas
comenzaron a Waller (1932), quien señaló que las escuelas tienen una identidad propia, con rituales
complejos de las relaciones personales, un conjunto de tradiciones, las costumbres sanciones
irracionales y códigos morales (ver Maslowski, 2006). El concepto de cultura de la organización
comenzó a recibir atención en las comunidades de investigación como un factor asociado con el
desempeño de la organización en la década de 1980. La falta de atención temprana de los
investigadores puede deberse a que la cultura se asocia con los valores que se da por sentado,
presunciones subyacentes, expectativas, memorias colectivas, y las definiciones de una
organización.
Las influencias culturales sobre el comportamiento de la organización se han estudiado por
un número de investigadores, produciendo una amplia gama de definiciones. Algunas de ellas
implican muy amplias interpretaciones de la cultura, desde una perspectiva global, en el que se han
observado diferencias entre continentes y países a lo largo de varias dimensiones a los estudios más
estrictamente enfocadas de las influencias culturales que examinan las diferencias en las culturas de
los subgrupos sociales de género, raza, ocupación y región. Aun así, otros han mirado la cultura

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dominante dentro de una organización en particular. Esta última perspectiva se ha utilizado para
estudiar las escuelas en un intento de describir las diferencias que existen entre las culturas internas
de las escuelas; esta perspectiva interinstitucional sobre la cultura es la que nos adherimos.
Dentro de esta perspectiva, la cultura escolar se ha definido con frecuencia. Deal y Peterson
(1999) afirman que no existe una única universalmente acordado "mejor definición de la cultura
escolar". Algunas de las definiciones más comúnmente aceptadas son:
 [Escuela] Cultura consiste en creencias y valores que van unidas a una comunidad
compartida.
 [Cultura Escolar] Es la lente a través del cual los participantes se ven a sí mismos y al
mundo.
 La cultura escolar se compone de "reglas no escritas y las tradiciones, las normas y
expectativas que impregnan todo: el comportamiento de las personas, su forma de vestir,
de qué hablan, ya sea que busquen colegas de ayuda o no, y cómo se sienten los maestros
sobre su trabajo y sus alumnos".

Aunque estas definiciones son útiles para proporcionar una idea general de los tipos de cosas
relacionadas con el concepto de cultura, los encontramos característicamente ambiguas, definiendo
el concepto en términos muy generales.
La ambigüedad en las definiciones de la cultura puede ser debida en parte a la naturaleza
elusiva, intangible de la construcción, lo que hace que sea difícil de definir u observar
directamente. Por ejemplo ¿Cómo se puede evaluar "la lente a través del cual uno ve el mundo"?, o
¿Cómo se puede comparar "los cuerpos de las soluciones"?

Razones para el desarrollo de un nuevo modelo de cultura

Muchos investigadores han relacionado los términos escuelas, clima escolar y la cultura
organizacional de la eficacia escolar o de mejora de la escuela de alguna manera. Tanto la cultura y
el clima escolar se han investigado como variables mediadoras, que en última instancia, afectan a
los logros de los estudiantes. Varios investigadores han identificado la investigación sobre cultura
de la escuela y / o el clima como una parte vital de la mejora de la escuela. Sin embargo, cuando se
analizan los usos de los términos cultura escolar y el clima escolar, a través de diversas literaturas y
disciplinas, la necesidad de claridad conceptual se vuelve muy claro. Los conceptos de clima y la
cultura son muy similares, aunque emanan de diferentes tradiciones de investigación y
comunidades de investigación. Hoy en cuenta que la escuela y el clima organizacional son vistos
generalmente desde una perspectiva psicológica, mientras que la cultura escolar es vista desde una

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perspectiva antropológica. Freiberg (1999) afirma que ambas tradiciones, el psicológico con el uso
de instrumentos validados de la encuesta y de la antropología, con su dependencia de las fuentes de
datos, tales como discusiones en cuentos, dibujos de estudiantes, maestros y revistas estudiantiles,
entrevistas, videos, y el ruido ambiente tienen mérito. Algunos estudios organizacionales distinguir
entre el clima y la cultura mediante la definición del clima en términos de comportamiento y la
cultura en términos de valores y normas.
Hemos observado que muchos, aunque no todos, definiciones climáticas eran más
específicos y explícitos, mientras que la mayoría de las definiciones de la cultura tienden a ser más
general y global. Creemos que esto tiene mucho que ver con las orientaciones de la investigación
de la que emanan. La investigación sobre el clima escolar tiende a involucrar análisis cuantitativos,
mientras que la cultura escolar es investigada más frecuentemente desde un punto de vista
cualitativo.
También señaló que muchas variables climáticas parecían ser las cosas que también podría
haber sido estudiadas con arreglo a las definiciones previstas en la cultura. Por ejemplo, ¿podrían
las no percepciones de inutilidad académica o grado de profesores que presionan mucho, también
ser considerados manifestaciones de conjuntos de creencias compartidas que van unida a una
comunidad? Una posibilidad que podría explicar la similitud entre los escritos sobre estos
conceptos y por lo tanto dar lugar a la confusión fue que el clima y la cultura no son en realidad
construcciones separadas, pero los componentes de una construcción más amplia que había
estudiado por separado, en diferentes formas por las diversas comunidades de investigación.
Cuanto más exploramos la literatura sobre la cultura y el clima, más esta posibilidad parecía ser
una explicación plausible para las superposiciones aparentes o confusión de estos términos.
J. van Maanen explicó que un problema importante en las organizaciones necesidad de
cambiar sus culturas es que "no se han identificado elementos o dimensiones clave, y no hay
perspectiva común, disponibles incluso para ayudar comenzar la conversación. El cambio no se
produce, ya que es difícil saber de qué hablar y en qué concentrarse". Aunque el marco presentado
aquí se encuentra todavía en las etapas de desarrollo, creemos que puede ser útil a los interesados
en el estudio de las características internas de las escuelas, proporcionando un lenguaje común para
discutir y comparar la cultura escolar. Esto es esencial si se quiere poner a prueba la validez de las
afirmaciones de que la cultura escolar es un factor determinante de la mejora escolar. Nuestro
marco es aplicable, principalmente, al estudio de la cultura de la escuela a nivel de la organización
y no es adecuado para el estudio de la cultura en las unidades más pequeñas, como las aulas o
subcultura dentro de la escuela, ni es apropiado para el estudio de la cultura en los niveles más
amplios, como a nivel nacional. Nosotros no afirmamos que esta es la única forma válida de

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entender la cultura escolar, pero ofrecemos el modelo como un medio para comprender los
elementos clave de la cultura de la escuela de una manera que podría ser decisivo en la promoción
de los cambios y la mejora de los alumnos el logro académico.

Métodos para el desarrollo del modelo

Descripción general del proceso de conceptualización

Revisiones de la literatura se llevaron a cabo en etapas, primero con una perspectiva situacional
muy amplio, que se extendió por varias disciplinas, para llegar a una amplia comprensión general
de lo que las diversas disciplinas y comunidades de investigación significan cuando hablan de la
cultura o el clima. Entonces, el foco se redujo a incluir sólo obras recientes en el campo de la
educación, que examinó la cultura o el clima en relación con el aumento de los estudiantes los
logros académicos en mayor profundidad. Esfuerzos de conceptualización tempranas incluyeron
definiciones de extracción, identificación y agrupación de los aspectos de la cultura y el clima de la
literatura. Little, en su caso, se prestó atención en este momento a la relación teórica entre los
componentes de la cultura, como todavía estábamos tratando de entender concretamente lo que se
había estudiado en nombre de la cultura o clima.
Fue sólo una vez fueron bien en este proceso que se hizo evidente que había poco
disponible en términos de la teoría que explica cómo podrían estar relacionados estos elementos.
Después volvimos a la literatura en busca de trabajos teóricos que proporcionen una clave para
entender cómo podrían relacionarse estos conceptos. El trabajo de Schein en la cultura
organizacional parecía unir la cultura y el clima como los niveles del mismo constructo. Esto
condujo a la organización de los datos en un modelo crudo. Finalmente, regresamos a la literatura
para buscar marcos utilizados por los investigadores de la educación para evaluar la amplitud de
nuestro modelo contra la integralidad de otro marco de confianza para el estudio del
funcionamiento interno de la escuela. Se compararon formalmente 10 marcos al nuevo modelo de
cultura, la mitad de ellos no habían sido consultados de manera significativa antes de la fase de
validación del estudio. Los que se habían utilizado anteriormente habían sido utilizados de una
manera completamente diferente, ya que sólo se examinaron inicialmente las variables que figuran
en el fin de elaborar una "lista maestra" de los componentes de la cultura. En el análisis final,
consideramos marco intacto. Estas comparaciones nos ayudaron a identificar posibles omisiones o
deficiencias de nuestro modelo. Nuestro modelo apareció para incorporar la mayoría de los
aspectos de los 10 marcos utilizados para la comparación y era más amplio que la mayoría de ellos.
También se examinaron diversos aspectos de las obras estudiadas, incluyendo
terminología, definiciones, descripciones, pistas sobre el significado del concepto, métodos de

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investigación utilizados, los tipos de datos utilizados, indicadores, atributos, características o
componentes mencionados, y las conclusiones alcanzadas. Extraer estos elementos nos ayudó a
evaluar la coherencia entre los trabajos analizados y llegar a una mejor comprensión de cómo estos
términos se han utilizado con mayor frecuencia en todas las disciplinas en los últimos 25 años.
El Método Comparativo Constante (MCC) se utilizó para "incidentes específicos
continuamente comparados en los datos y el código de forma simultánea y analizar los datos con el
fin de desarrollar y refinar los conceptos, identificar sus propiedades, explorar su relación con el
otro, e integrarlos en teoría coherente". El MCC nos permite comparar diferentes piezas de datos,
para endurecer las categorías, y proceder a niveles superiores de conceptualización.
El MCC también funcionó bien porque no empezamos con un modelo específico en mente,
pero recogió datos sobre el fenómeno de interés (por ejemplo, la escuela, la cultura y clima escolar,
en los que se relacionan con el mejoramiento escolar) y el razonamiento inductivo se emplea para
generar un modelo. El MCC ha sido referido como uno de los más profundos procesos inductivos
disponibles para el investigador cualitativo.

Tradiciones y métodos de investigación relacionados con los términos

A través de las literaturas estudiadas, se observaron similitudes en el tratamiento de la cultura
escolar, la cultura organizacional y el clima escolar, aunque te cobran están asociados con
diferentes comunidades de investigación y tradiciones. Una pregunta que surgió en cuanto a si
estos conceptos son sustancialmente diferentes o si son lo suficientemente cerca, en esencia, ser
considerados diferentes tratamientos de la misma construcción por diferentes comunidades de
investigación. Una primera visión general de la literatura condujo a las siguientes cuatro
generalizaciones:
 El clima término se utiliza más sistemáticamente por quienes se dedican a las
investigaciones cuantitativas (por ejemplo, los investigadores de la eficacia escolar),
mientras que el término cultura se usa con más frecuencia por aquellos que utilizan
métodos más cualitativos (investigadores educativos orientados antropológicamente).
 Existe una considerable superposición en los tipos de variables examinadas por los
investigadores que estudian la eficacia de la escuela el clima escolar y antropológicamente
más orientado investigadores educativos estudio de la cultura escolar.
 Hay una considerable superposición en las definiciones de clima escolar y la cultura
escolar entre los diferentes investigadores, incluso dentro de la misma tradición.

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  El clima escolar plazo y la cultura escolar se utilizan con frecuencia indistintamente en
gran parte de la literatura publicada educativa, como si se cree comúnmente og como
sinónimos.
Estas generalizaciones son pruebas suficientes para extraer conclusiones convincentes sobre la
naturaleza de las construcciones y determinar si estos términos representan constructos separados o
diferentes aspectos de un mismo constructo teórico, por lo tanto, recurrimos a la obra de Kuhn en el
análisis y la comparación de teorías, para la ayuda en la toma de esta determinación.

Coherencia y congruencia de los resultados

Kuhn muestra consistencia como una consideración importante en la elección entre teorías. Por lo
tanto, se analizó el grado en que las ideas presentadas en la literatura son coherentes entre sí.
Encontramos que las conclusiones de hombre trabaja en el clima parecía asemejarse a las
conclusiones alcanzadas por aquellos que investigan sobre la cultura. Esto dio credibilidad a la
hipótesis de que los distintos órganos de investigación describen diferentes aspectos de la misma
construcción y que todos ellos encajan de manera complementaria. Esta hipótesis se ensayó
cualitativamente por el intento de unir cuerpos conceptualmente consistentes de trabajo para
determinar el grado en que las teorías encajan entre sí lógicamente para crear una construcción más
completa.
Una falta de coherencia en la literatura fue la forma en que las dos comunidades parecían
percibir su relación entre sí. Anderson listed four groups of climate factors, one of which was
culture (defined as belief systems and values). Several other climate researchers seemed to build
their research upon this concept of climate. However, if one looks back to the definitions of culture
presented previously, it is easy to see that culture researchers view culture as the broader, all-
inclusive concept. Hoy noted that both concepts are attempts to identify significant properties in
organizations, with culture focusing on shared assumptions and climate focusing on shared
perceptions; they also say that, although this difference is not large, they find it real and
meaningful. Sin embargo, la descripción de Schein de los niveles de las culturas parece incorporar
la percepción de valores (el principal método utilizado para estudiar el clima) en lo que se conoce
como el segundo nivel de la cultura, los valores adoptados. En última instancia, fue nuestra
determinación de que, habida cuenta de las definiciones específicas de clima y las amplias
definiciones de la cultura, la mayoría de los estudios sobre el clima podría encajar perfectamente
dentro del concepto de cultura, aunque lo contrario no es necesariamente cierto. Los atributos
estudiados y los resultados de muchos estudios de la cultura eran demasiado amplios para adaptarse

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a las formas específicas en que el clima se define con frecuencia. La figura 1 ofrece una visión
general del proceso que siguió esta investigación.

1. Revisión
Relevante de
Literatura

2. Preguntas de Investigación
¿Los términos cultura organizacional, cultura escolar, y clima
escolar, se refiere un solo constructo o a varios?
Analice nuevamente el criterio de investigación

3.B.(1) existe una congruencia

3.A.(1) Las ideas y teorías no entre los resultados: encajan y
encajan bien, existen muchas tienen sentido, los resultados
contradicciones y consistencias son complementarios y
consistentes

3.A.(2) Se concluye que 3.B.(2) combinar las bases de

los constructos se conocimiento para crear un
separan y son distintos concepto más completo y
unificado. Definir y describir el
nuevo constructo.

3.B.(3) Comprueba el nuevo

constructo:
a) en contra de teoría existente.
b) en el campo.

Figura 1. El proceso de conceptualización de cultura escolar

Kuhn (1976) también señaló que, mientras que las teorías pueden ser inconmensurables
(compartir un lenguaje común o método de comparación punto por punto), esto no significa que no
se pueden comparar. MCC se utiliza para unificar y clasificar la información no numérica y nos

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ayudó a comprender las similitudes y diferencias en el uso del ambiente escolar términos, la cultura
escolar.
Se exploraron las obras de los investigadores que examinan la cultura organizacional en
contextos no educativos, ya que algunos parecían complementarse a sus contrapartes en el campo
de la educación. Se identificaron teoría establecida en la gestión empresarial y la sociología de las
organizaciones que parecía pertinente para lograr una mejor comprensión de la cultura escolar. Los
conceptos y el hallazgo discutido como aspectos de la cultura organizacional parecían muy
relevantes para el estudio de la cultura de la organización interna de los centros. Por lo tanto. se
determinó que la cultura de la escuela es una rama específica del contexto de la cultura
organizacional y la teoría organizacional aceptado, como la de Schein, puede ayudar a informar e
interpretar la investigación sobre la cultura en las organizaciones educativas.

Los niveles de cultura

El trabajo de Schein en la cultura organizacional y el cambio organizacional, en particular su
descripción de los niveles de la cultura (artefactos, creencias profesadas, supuestos básicos),
siempre que el marco fundamental para unir las piezas de las conclusiones afectividad escolares
sobre la importancia de la construcción psicosocial del clima escolar y la concepto más
antropológico de la cultura de la escuela se encuentra en obras como Deal y Kennedy (1982, 1983),
y Deal y Peterson (1999).

Estructuras y procesos organizacionales visibles

Artefactos (Difícil de descifrar)

Valores Estrategias, metas, filosofías

(Justificaciones adoptadas)
Adoptados

Supuestos Inconsciente, creencias dadas por sentadas,

Básicos percepciones, pensamientos y sentimientos (fuente
Subyacentes última de los valores y acciones)

Figura 2. Descubriendo los niveles de cultura

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 Schein indica que la cultura organizacional se manifiesta en tres niveles distintos:
artefactos, creencias profesadas y supuestos básicos. La teoría de Schein es consistente con los
hallazgos de otros investigadores que han estudiado la cultura organizativa en los centros
educativos.
Segundo nivel de Schein, creencias profesadas, implica percepciones participantes y ha
sido investigado ampliamente en la tradición de la eficacia escolar mediante el uso de métodos
psicométricos para estudiar las creencias y actitudes de los participantes. Estos datos se agregan
normalmente a la escuela y se utilizan para describir la construcción psicosocial del clima escolar.
El nivel de base de la teoría de la cultura organizacional de Schein es Supuestos básicos,
que son un conjunto complejo de acuerdos tácitos compartidos acerca de la naturaleza de las cosas
y las mejores maneras de manejar las situaciones y problemas que se producen en la organización.
Schein dice que estos son por lo general dan por sentado que los miembros de la organización
pueden incluso no ser conscientes de ellos, y mucho menos ser capaz de articularlas en un estudio o
en una entrevista. Por lo tanto, el estudio de este nivel de la cultura requiere el uso de métodos más
antropológicos, como observaciones etnográficas y entrevistas.

Tabla 1. Niveles de Schein sobre la cultura organizacional y métodos de investigación asociados.

Niveles de cultura Construcciones Disciplina Ciencia Disciplina Ciencia
organizacional de conceptualmente Social asociado a este Social asociado a este
Schein similares tipo de investigación tipo de investigación
Artefactos Representaciones Antropología Observación,
Simbólicas Entrevistas
Creencias Adoptadas Clima Organizacional Psicología, Psicología Encuestas, Entrevistas
Clima Escolar Social, Sociología Estructuradas
Observaciones,
Supuestos Básicos Cultura Organizacional Antropología entrevistas débiles no
Cultura Escolar
estructuradas

Niveles de Cultura Escolar

Artefactos
Símbolos de Cultura

Clima Escolar Creencias Adoptadas

Cultura Escolar
Supuestos Básicos

Figura 3. Integraciones de la investigación sobre la eficacia escolar de Schein, en los niveles de cultura
organizacional.

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Diferencia de términos, tradiciones de investigación y métodos: mismo constructo
Cuando la literatura sobre el clima escolar se examinó junto con la teoría de la gestión
organizacional de Schein (1985, 1992), se observó que las descripciones de clima escolar se
parecían a la descripción de Schein de los valores propugnados como las ideas y los valores que los
participantes articular cuando se le preguntó lo que creen acerca su organización o en el trabajo.
Parecía probable que los estudios psicométricos de percepciones utilizadas para estudiar el clima
escolar son formas de provocar las creencias profesadas.
Del mismo modo, al escribir sobre la cultura escolar se parecen mucho a lo que Schein
(1985, 1992) se refiere como supuestos básicos. Definición de los artefactos y su papel en la cultura
organizacional de Schein encaja más con los métodos antropológicos establecidos normalmente
asociadas con el estudio de la cultura escolar.
En la aplicación (1985, 1992) la teoría de Schein al contexto escolar, se apoya la idea de
que la cultura y el ambiente escolar son componentes del mismo constructo, que se ha estudiado de
manera diferente dentro de las investigaciones tradicionales independientes. Schein enumera el
clima escolar como una categoría se utiliza para describir la cultura. Nos pareció que los resultados
de las bases de investigación de ambos términos muy consistentes. Por lo tanto, llegamos a la
conclusión de que el concepto de cultura escolar y el ambiente escolar, tienen poca diferencia
sustancial, pero son diferentes niveles de cultura que se han investigado de manera diferente en
varias comunidades de investigación

Análisis de los indicadores de rendimiento en las dimensiones culturales

Los análisis de los indicadores de rendimiento en las dimensiones culturales o clima, hemos
compilado una lista de indicadores de la cultura de las variables, atributos, características, términos
y conceptos que se encuentran en la literatura. os indicadores se agrupan en grupos basados en
conceptos similares. Los grupos se separan y / o contraer para que los términos o atributos
similares se mantuvieron juntos. Una vez que las agrupaciones parecían más o menos estable, que
articulados, el tema que fue central en cada uno de los grupos de indicadores. Este proceso fue útil
para ayudar a nombrar y definir las dimensiones culturales.
Cuatro grupos distintos de indicadores de la cultura surgió a través de las obras estudiadas.
Estos grupos se denominan en adelante como "Las dimensiones de la cultura". Estos procesos

14
dieron lugar a una nueva definición de la cultura escolar como los supuestos básicos compartidos y
creencias profesadas que existen en la Orientación Profesional, Estructura Organizacional, Calidad
del entorno de aprendizaje y centrado en el estudiante de enfoque de la escuela que determinan y
mantener las normas de comportamiento, las tradiciones y los procesos propios de una escuela
específica. Esta definición incorpora los elementos de la cultura y los estudios climáticos y aborda
los niveles de la cultura, aunque no hace mención explícita de los artefactos, ya que estos son
simplemente representaciones físicas de los valores propugnados o supuestos compartidos.

Resultados: el nuevo modelo de cultura escolar

Definición de las dimensiones de cultura escolar
El nuevo modelo integrado de la cultura describe cultura escolar que está formado por cuatro
dimensiones diferentes: (I) Orientación Profesional, (II) Estructura Organizacional, (III) Calidad
del Medio Ambiente de aprendizaje, y (IV) en el estudiante. En la figura 4, se muestran las
definiciones de estas dimensiones culturales.

I. Orientación Profesional II. Estructura Orgnizacional

El estilo de liderazgo, comunicación y procesos
Actividades y actitudes que caracterizan el grado de
profesionalismo en el profesorado.
que caracterizan la manera en que la escuela
maneja sus asuntos.
III. Calidad del Ambiente de IV. Enfoque Centrado en el
Aprendizaje Estudiante
El mérito intelectual de las actividades en las El esfuerzo colectivo y programas que ofrecen
que los estudiantes están típicamente ayuda en los logros estudiantiles
comprometidos.

Figura 4. Definiciones de las dimensiones en la cultura escolar

Dimensión I: Orientación Profesional

Orientación Profesional consiste en la vida profesional de los profesores. Se refiere
específicamente a los indicadores que los profesores están de forma individual o colectiva
participen en el crecimiento y desarrollo profesional centrado en el aprendizaje del estudiante.
Orientación Profesional incorpora lo que se ha denominado "profesionalidad", "comunidad
profesional de aprendizaje", "normas de colegialidad", "profesionalización docente", "culturas de
colaboración", "aprendizaje organizacional" y "organizaciones de aprendizaje".
El nombre de Orientación Profesional fue seleccionado sobre otras opciones posibles,
como "comunidad profesional de aprendizaje", porque la orientación término connota la inclusión
de constructos psicológicos y actitudinales. Tales cosas intangibles como las expectativas de los

15
profesores para los estudiantes, el sentido de autoeficacia de los docentes, las creencias de maestros
sobre la futilidad académica, motivación y compromiso se han estudiado e identificado como
características de las escuelas eficaces. Reynolds y Teddlie establecen la necesidad de la inclusión
de este tipo de factores en futuras investigaciones sobre procesos de eficacia: "... La mayoría de los
estudios han utilizado los factores organizativos formales pero pocos de ellos, han utilizado la
cultura de la educación en términos de actitudes, percepciones, objetivos, etc."

Dimensión II: Estructura Organizacional

La estructura de la organización tiene en cuenta el factor de nivel de organización que afectan a la
forma de negocio que se lleva a cabo la escuela. Esto incluye el tipo de liderazgo que existe en la
escuela, que está involucrado en actividades de liderazgo, el desarrollo de la visión y / o
declaraciones de misión, la formulación de metas y planes de acción, el grado de consenso y
compromiso sobre los objetivos organizacional, la escuela en el exterior mandatos impuestos y
rendición de cuentas, la aplicación de la política y el desarrollo de políticas y protocolos de la
escuela, incluyendo el grado de formalidad entre los miembros de la organización, los patrones de
comunicación y de relación dentro de la escuela, el tiempo de tiempo, el espacio y otros recursos se
utilizan, y los patrones de comunicación con los que están fuera de la escuela.
Numerosos investigadores han indicado que estos elementos a nivel de organización
formales de liderazgos, la gobernanza, la estructura, las funciones, las relaciones y
responsabilidades bien pueden bloquear o facilitar la creación de una escuela para sostener un
cambio significativo. Por lo tanto, la estructura organizacional es un componente importante en la
cultura de la escuela, debido a que estos líderes y elementos de gestión directa impacto interno de
la escuela.

Dimensión III: Calidad de Amiente de Aprendizaje

La calidad de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes es una de las principales en la
determinación del grado en que un estudiante logra un buen rendimiento. Dimensión III de la
cultura escolar, se refiere a los estudiantes, la construcción y utilización del conocimiento
(American Psychological Association [APA], 1997). Las observaciones de las actividades escolares
en las dimensiones III tienen como objetivo documentar una descripción de la medida en que los
estudiantes son rutinariamente involucrados en experiencias significativas y cognitivamente
desafiantes. La intención aquí no es determinar qué tan bien los profesores enseñan, ni si los
estudiantes están comprometidos en la tarea, sino para tener una idea de rigor intelectual que existe
a través de las clases en la escuela. Entornos de aprendizaje de alta calidad son las que ofrecen

16
oportunidades a los estudiantes para interactuar con los demás, profesores, y otros fuera de la clase
y de manipular información y utilizarla para fines reales.

Dimensión IV: Enfoque Centrado en el Estudiante

Esta dimensión se refiere a la evaluación de la medida en que las necesidades individuales de los
estudiantes se encuentran con los programas de la escuela, las normas, rutinas y tradiciones. La
literatura sobre las escuelas eficaces indica que los padres de estas escuelas están participando
activamente en un número de maneras. Dimensión IV examina el tipo y el grado de participación
de los padres, los servicios de apoyo a los estudiantes, y las estrategias de enseñanza diferenciadas
en base a intereses y habilidades únicas de los estudiantes. Esta dimensión también incluye el grado
en que los datos de rendimiento están desagregados y analizados a nivel de cada estudiante, así
como el grado en que los datos del estudiante se utilizan para hacer dedisions acerca de la
instrucción. Este tipo de consideraciones afectan sentido de autoeficacia estudiantes y pueden
afectar al rendimiento de los alumnos en específico.

Discusión
Poniendo todo junto
Al poner en común los resultados de nuestros análisis arrojó una conceptualización de la cultura
escolar como compleja construcción que comprende cuatro dimensiones que existen en tres
diferentes niveles de abstracción: artefactos, creencias adoptadas y supuestos básicos. El nuevo
concepto de la cultura se representa gráficamente en la Figura 5. Las piezas de los rompecabezas
entrelazados simbolizan la naturaleza superposición y complementación de las dimensiones. Un
ejemplo de una superposición de las dimensiones se puede encontrar si se considera el concepto de
profesor (o distribución) Liderazgo: Esta podría considerarse una Dimensión I, indicador de
Orientación Profesional o II Indicador Estructura Organizacional Dimensión, dependiendo de qué
tipo de profesor se está considerando el liderazgo. Los maestros principales investigaciones para
mejorar el currículo o instrucción se considerarían Dimensión I, mientras que la participación
docente en la elaboración de políticas, toma de decisiones compartida, o la planificación estratégica
sería más apropiado considerar un indicador de la Dimensión II.

17
Verificación del nuevo modelo de cultura escolar
La validación intelectual implicó comparar este modelo con los marcos existentes con la utilidad
establecida. Teóricamente, la cultura es un factor diferenciador entre las escuelas eficaces e
ineficaces, por lo tanto, si estas dimensiones encarnan la esencia de la cultura de la escuela,

Figura 5. Un nuevo modelo de cultura escolar

18
deben tener validez predictiva para determinar la eficacia de los esfuerzos para mejorar la escuela.
Las nuevas dimensiones de la cultura se compararon específicamente y se encontró que ser
compatible con las siguientes obras:
 Teoría organizacional de Getzels y Guba (1957
 Descripciones de reestructuración de Murphy (1991, 1992)
 Características de las escuelas efectivas de Levine y Lezotte (1990)
 Categorias de las escuelas efectivas de Stoll and Fink (1996)
 Procesos de las escuelas efectivas de Teddlie y Reynold (2000)
 Pedagogía autentica de Newman y Asociados (1995, 1996)
 Historia de la mejora escolar de Fullan (200)
 Mejora en la Calidad de la Educación para todos (1994)
 Relaciones entre escuela y condiciones del aula de Hopkins y Ainscow (1993)
 Niveles de organización cultural de Schein (1995, 1992)

Una muestra representativa de algunas de estas comparaciones se proporcionan en la siguiente

sección.

Teoría organizacional y las dimensiones de cultura escolar

Getzels y Guba establecen el concepto de que las organizaciones sirven tanto para fines
nomotéticos (organización) y propósitos ideográficos (individual). Senge, entre otros, se han
basado en la idea de que los procesos de cambio son más exitosos cuando se dirigen a las
necesidades de la organización, así como las de las personas de la organización. Si bien existen
múltiples y diversos actores que juegan un papel vital en las escuelas, las principales actores que
intervienen en los intercambios educativos en las escuelas son los estudiantes y los profesores, los
cuales tienen necesidades colectivas e individuales, por lo tanto, nuestro estudio se concentran más
intensamente en la comprensión de las percepciones de estos grupos. La Tabla 2 muestra cómo el
diseño de las dimensiones de cultura escolar tiene en cuenta los aspectos individuales y
organizacionales de los profesores y estudiantes.
La figura 6 muestra cómo este concepto de cultura incorporar Borh individual (ideográfica)
y los aspectos organizativos (nomotético) de la cultura. Dimensiones I y II mucho más con la
experiencia de los profesores y estudiantes, mientras Dimensiones II y IV se centran más en las
funciones de la escuela como organización. Además, Medidas I y II, aparece en la parte superior de
la red, involucrar a las experiencias de los profesores, mientras Dimensiones III y IV se refieren
más a las experiencias de las estudiantes y padres de familia. Sin embargo, como se señaló

19
anteriormente, hay algunas áreas de superposición que requieren discreción investigador: por
ejemplo, la participación de los padres podría ser un indicador en cualquier dimensión,
dependiendo del tipo de participación que se está considerando. Finalmente, la Figura 6 muestra la
interrelación de las dimensiones, en esa

Tabla 2. Teoría Organizacional y dimensiones de cultura escolar.

Enfoque Ideográfico (nivel individual) Monoteísta (nivel escolar)
Reuniendo las necesidades de Dimensión I. Orientación Dimensión II. Estructura
los docentes Profesional Organizacional
Reuniendo las necesidades de Dimensión III. Calidad del Dimensión IV. Enfoque
los estudiantes ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante

dimensión que debería tener una influencia directa sobre la Dimensión III, del mismo modo,
Dimensión II debe afectar Dimensión IV.

Categorías de características de las escuelas eficaces y dimensiones culturales

Stoll y Fink (1996) resumen 12 atributos de las escuelas eficaces, agrupados en tres categorías
amplias: una misión común, un énfasis en el aprendizaje, y un clima conductivo al aprendizaje.
Cuando se compara con Stoll y amplias categorías de características de Fink, las dimensiones de
cultura escolar incluyen características similares. La Tabla 3 muestra cómo las categorías de Stoll y
Fink corresponden a las dimensiones de cultura escolar.

Procesos escolares eficaces y dimensiones culturales

Reynolds y Teddlie (2002) describen los procesos utilizados por las escuelas eficaces y agruparlas
en nueve funciones. Su trabajo se basa en una síntesis de la literatura en los Estados Unidos y el
Reino Unido. Los procesos de las escuelas eficaces se presentan en forma de tabla, con la
dimensión correspondiente de la escuela a la derecha de cada componente. La Tabla 4 ilustra que el
diseño de las dimensiones propuestas de cultura escolar toma estos procesos escolares en cuenta.

20
 El funcionamiento Dimension I Dimension II
interno de la
Facultad y Orientación Estructura
Administración Profesional Organizacional

Aspectos más Dimension III Dimension IV

Evidentes para Calidad del Enfoque
Estudiantes y Padres Ambiente de Centrado en el
Aprendizaje Estudiante
Figura 6. Observando las cuatro dimensiones
De la cultura escolar.

Tabla 3. Categorías de Stoll y Fink (1996) sobre las categorías de efectividad y las dimensiones escolares
Características de efectividad escolar Las dimensiones de Cultura Escolar
(Stoll y Fink (1996)
Una Misión Común II. Estructura Organizacional
I. Orientación Profesional
Énfasis en el Aprendizaje I. Orientación Profesional
III. Calidad del Ambiente de Aprendizaje
Clima Apropiado para el Aprendizaje IV. Enfoque Centrado en el Estudiante
III. Calidad del Ambiente de Aprendizaje

Tabla 4. Procesos de escuelas efectivas y dimensiones de cultura escolar.

Procesos de Escuelas Efectivas Las Dimensiones de
(Teddlie & Reynolds, 2000) Cultura Escolar
1. Liderazgo Efectivo
a. ser firme y útil II, I, III
b. involucrando a otro en el proceso II
c. exhibiendo el liderazgo instructivo I, II
d. monitoreo frecuente del personal I, III, IV, II
e. selección y reemplazo de personal II, I
2. Enseñanza Efectiva
a. maximizando tiempo de clases III, II
b. agrupación y organización exitosa I, III, IV
c. exhibir las mejore prácticas de enseñanza I, III
d. adaptar la práctica a lo particular de la clase III,IV
3. Desarrollar y mantener un enfoque generalizado en el aprendizaje
a. enfocándose en lo académico
b. creando un ambiente ordenado I, III
c. enfatizando el refuerzo positivo IV, III, II
IV, III, II
4. Produciendo una Cultura Escolar Positiva
a. creando una visión compartida II
b. creando un ambiente ordenado IV, III, II

21
 c. enfatizando el refuerzo positivo IV, III, II
5. Creando Altas y Apropiadas Expectativas para Todos
a. para los estudiantes I, III, II
b. para el personal II, I
6. Enfatizando las Responsabilidades y Derechos de los Estudiantes
III, IV, I
a. responsabilidades IV, II
b. derechos
7. Monitoreando el Progreso en todos los Niveles II, IV
a. nivel escolar I, III
b. nivel de aula III, IV
c. nivel estudiantil
8. Desarrollando las Habilidades del Personal en el Lugar
a. basado en el Sitio I, II
b. integrado con un continuo desarrollo profesional IV, II
9. Involucrando a los Padres de una Manera Apropiada y Productiva
a. amortiguando las influencias negativas II
b. alentando la interacción productiva con los padres IV,II

La mejora de la calidad de la educación de todos los proyectos (IQEA), destacado en el Manual

Internacional de Investigación de la Eficacia Escolar (Teddlie & Reynolds, 2000), fue una
iniciativa de cambio en la escuela para ayudar a implementar la política centralizada y crear las
condiciones dentro de las escuelas para sostener la enseñanza-proceso de aprendizaje. El programa
IQEA de fortalecimiento de la capacidad fue un gran éxito y ayudó a documentar los factores que
contribuyeron a una "escuela móvil" ethos. Una serie de propuestas se han desarrollado para
describir formas una escuela ocupa de los problemas o circunstancias y establece una cultura
escolar que significativa ayudan a los profesores. Tabla 5 detalla las proposiciones IQEA y la
dimensión (es) de cultura escolar que tienen que ver específicamente con la presencia o ausencia de
estas condiciones.

Implicaciones para la investigación y el desarrollo teórico

El nuevo modelo de cultura escolar parece traer consigo la necesidad de diseños de investigación
que incluyen una variedad de fuentes y métodos que incluyan datos sobre todos los aspectos y
niveles culturales de datos. Nivel 1, supuestos básicos culturales se definen como un conjunto
complejo de la residencia, pero la comprensión tácita sobre la naturaleza de las cosas y las mejores
maneras de manejar las situaciones y problemas, los cuales no son observables directamente, sino
que deben ser inferidos a partir de una combinación de fuentes de datos . Dado que y supuestos
básicos eluden la conciencia (Schein 1985, 1992), no es seguro que serían debidamente
documentados en los datos de auto-informe, como respuesta a una encuesta. Por lo tanto, el estudio

22
de este nivel cultural requiere el uso de métodos antropológicos como observaciones etnográficas
en el tiempo prolongado para observar las normas de conducta. Entrevistas de seguimiento pueden
ser en la interpretación de lo que significan las normas observadas en los participantes.
Sin embargo, el segundo nivel de Schein, niveles adoptados, creencias adoptados, implica
percepciones participantes y las declaraciones de las creencias adoptados. Esto sugiere que el uso
de la psicometría, como las encuestas que han sido ampliamente para estudiar el clima en la
tradición de la eficacia escolar. Esto parece seguir siendo una forma válida desde el estudio del
segundo nivel de la cultura. También puede ser conveniente incluir el análisis de la declaración
escrita publicada por la escuela o por escrito por los profesores (por ejemplo, las declaraciones de
misión, los planes de mejora de la escuela, manuales y sitios web).
Owens (2001) recomienda el uso de una combinación de datos y observaciones de
autoinforme / perceptual para documentar las manifestaciones de la cultura, que incluyen cuentos,
mitos, héroes / heroínas, valores, creencias, tradiciones, rituales, historia, y las normas de conducta
(Owens, 2001; Owens & Steinhoff, 1988). Maslowski (2006) también sugiere la triangulación de
una variedad de fuentes de datos cualitativos y cuantitativos para el estudio de la cultura, porque las
debilidades de un método son compensados por hallazgos similares con otros métodos.
Este modelo, junto con diseños de investigación que abarcan ambos métodos psicológicos
tradicionales, y las tradiciones etnográficas derivadas de la antropología, puede ayudar a los
investigadores a comprender la cultura escolar de una manera más integral y proporcionar un
lenguaje común que se puede utilizar para asistir a los practicantes a mejorar aspectos indeseables
de su cultura.

Limitaciones
El presente estudio no se ocupa de las influencias externas sobre la cultura de la escuela, posibles
variaciones en la cultura escolar de todo tipo de sociedades. Maslowski (2006) identifica tres
aspectos de la cultura que pueden ser estudiados, incluido el contenido (la sustancia, normalmente
organizados en dimensiones o tipologías), la homogeneidad (el grado en que la cultura ejerce
presión sobre el personal de la escuela que se comporten de acuerdo con sus dictados). El nuevo
modelo de cultura explícitamente aborda contenido a través de las dimensiones propuestas, pero
sugiere el uso de estudios de métodos mixtos (triangulación de datos cuantitativos y cualitativos)
para determinar la homogeneidad y la fuerza de los aspectos de la cultura. Tampoco este artículo se
presenta un instrumento o inventario específico sino que se centra en los aspectos teóricos de la
cultura, en lo que respecta al clima y al mejoramiento de la escuela. El marco está destinado a su
uso como una guía que se utilizará para elaborar inventarios y diseños de investigación para

23
evaluar y comparar las culturas escolares. El concepto de cultura escolar en este artículo se basa en
la presunción de que un patrón dominante de los comportamientos y conjunto de creencias que
existe en cada escuela. Aunque se reconoce la posibilidad de que también pueden existir
subculturas dentro de las escuelas, el papel de las subculturas co-existentes no se explora aquí. Este
tema puede ser explorado en futuras investigaciones. Este tema puede ser explorado en futuras
investigaciones.
Además, puesto que estamos interesados en la mejora de la escuela, este artículo analiza la
cultura con respecto a su papel en el cambio de la escuela. Reconocemos, sin embargo, que una vez
que una de las funciones primordiales de la cultura en la escuela es proporcionar estabilidad. El
objetivo de nuestro estudio fue investigar la relación entre la cultura escolar y la mejora de la
escuela y, en consecuencia, que exhibió las obras afirmados sobre los aspectos estabilizadores de la
escuela o de la cultura organizacional. Esto significa que ciertos órganos de trabajo se dejaron de
lado y no se incluyen en las fases finales de los análisis. Esto incluye específicamente las obras que
se centran en la salud o el bienestar organizacional. Si bien reconocemos la importancia de estas
obras, que fueron omitidos de los análisis debido a una organización saludable se define como
aquel que "no sólo sobrevive en su entorno, pero continúa para hacer frente adecuadamente a largo
plazo", una definición que se basa en estabilizar aspectos climáticos, en lugar de su papel en el
cambio organizacional. Curiosamente, muchos de estos trabajos consideran la cultura como una
subdivisión del clima. Se reconoce que estos marcos son modelos creíbles del clima, sin embargo,
su existencia no excluye la posibilidad de que el clima es más apropiadamente subordinada al
constructo más global e integrador cultural.
Nuestro análisis se centró en los logros académicos como una variable de resultado, ya que
éste era el resultado más frecuencias en la literatura que consultamos. Sin embargo, no hacemos
descuento t la importancia de otros resultados de la escolarización y no vemos ninguna razón por la
que nuestro modelo no ser predictivos de rendimiento de los estudiantes en una amplia gama de
resultados educativos.
El trabajo futuro en este marco se centrará en contraste con los marcos de competencia (por
ejemplo, las obras que se centran en la estabilidad cultural y de salud). Esto puede aportar datos
interesantes, ya que se podría suponer una relación inversa podría existir entre la dinámica del
cambio y de las fuerzas que determinan la estabilidad. Por lo tanto, presentamos este modelo no
como un primordial "gran teoría" que trata de explicar todos los aspectos de cultura escolar, sino
como una opción viable para la comprensión de algunos de los grupos más destacados de los
aspectos de funcionamiento interno de las escuelas que pueden influir en el rendimiento de los
estudiantes.

24
 La cultura escolar es una construcción muy amplia. Hay muchos aspectos relacionados con
la cultura no se aborda en este trabajo, sin embargo, para reducir el proyecto a proporciones
manejables, se establecieron ciertos parámetros, como se indicó anteriormente. Reconocemos la
coexistencia de marcos competitivos y nos preguntamos si la construcción culturales escolar no es
lo suficientemente grande y lo suficientemente complejo que se puede entender de muchas
maneras. Por lo tanto, presentamos este modelo como una forma plausible de estudiar y explicar
ciertos fenómenos internos, a las escuelas, en relación a la mejora de resultados de los estudiantes.

Conclusión
Muchos investigadores (Trato & Peterson, 1999; Halsall, 1998; Hopkinsm, 1995, Stoll y Fink,
1996) coinciden en que la cultura escolar es una variable crucial en la mejora de la escuela. Halsall
resumió que "uno de los mensajes más consistencia de la literatura mejora de la escuela es que la
cultura escolar tiene un fuerte impacto en el esfuerzo puede cambiar". Hopkins afirmó, "a menos
que abordemos el tema de la cultura de la escuela, hay pocas posibilidades de que se logre la
mejora escolar". Por lo tanto, hemos examinado la construcción de cultura escolar, ya que puede
ser la respuesta para inclinarse podríamos mejorar aprendizaje de los estudiantes en escuelas de
bajo rendimiento, un reto permanente para los líderes educativos a través de muchos contextos.
El nuevo modelo de cultura escolar (Figura 5) ofrece una promesa para el desarrollo de
estudios que son de naturaleza global, pero aún lo suficientemente específicos para ayudar a los
profesionales e investigadores para aislar áreas amplias para una inspección más cercana. El
modelo ofrece un marco para describir, discutir y comparar las funciones escolares a través de
cuatro dimensiones de la cultura escolar. El modelo también permite la cultura a ser examinado a
través de tres niveles en los que se manifiesta la cultura. Las investigaciones futuras sobre la base
de este modelo podría ser útil en la generación de descripción densa (Geertz, 1973) y puede
producir una comprensión más completa de los factores socio-culturales o de organización a nivel
de las escuelas que facilitan o impiden el mejoramiento de la escuela. Específicamente, nuevo
modelo de cultura escolar puede ser útil en los procesos y funciones asociados con la mejora y no
mejorar las escuelas y la determinación de la fuerza de normas prevalecientes determinar. Este
conocimiento es el precursor lógico de alcanzar y sostener los cambios deseados en las ecuelas.
La estructura tridimensional permite realizar comparaciones entre escuelas más fáciles
culturales, lo que podría ayudar en la determinación de áreas principales de la diferencia entre las
escuelas eficaces e ineficaces o mejorar y no mejorar las escuelas. Tras la validación del modelo

25
incluirá su uso a las culturas escolares en una variedad de contextos, la evaluación de qué tan bien
se permite generalizaciones acerca de la relación entre la cultura escolar y la mejora de la escuela,
utilizando los resultados de las evaluaciones para guiar los procesos culturales y el seguimiento de
los cambios en las creencias, los procesos y los resultados del aprendizaje. Por lo tanto esperamos
que para determinar la validez predictiva del modelo como una herramienta viable para la mejora
de la escuela.
Si bien este modelo puede ser lo suficientemente general para ser aplicable a una amplia
gama de contextos educacionales, cabe señalar que aquí hasta la fecha, sólo se ha utilizado para
examinar las escuelas públicas de nivel elemental en los EE.UU. Se necesitan investigaciones
futuras en el uso de este modelo para estudiar las escuelas de diversos contextos y escenarios para
determinar su utilidad en la articulación de la relación entre la cultura escolar y la mejora de la
escuela. Se ha sugerido que este modelo puede ser útil para el estudio de los distritos, como la
unidad organizativa de análisis (Fullan, 2005); un estudio de este ya está en marcha. Los pasos
siguientes en la validación de este modelo figuran la ampliación de las comparaciones con otros
modelos de la cultura organizacional en entornos no educativos
Van Houtte (2205) y otros han pedido una aclaración del concepto de cultura escolar.
Hemos expuesto nuestras ideas sobre la base de una síntesis de la literatura existente, en lo que
respecta a nuestros intereses de investigación sobre mejora de la escuela. Creemos que el modelo
dimensional que aquí se presenta contribuye a la base de conocimientos al proporcionar una
definición unificada de lo que la cultura comprende diversas tradiciones de investigación.
También avanzamos las proposiciones que climático constituye uno de los niveles de la
cultura y que se forman tanto el clima (definida aquí como creencias profesadas) y cultura
(supuestos) normas escolares en cuatro dimensiones que influyen colectivamente rendimiento
estudiantil a nivel escolar. Este modelo de la cultura escolar ofrece utilidad práctica para los
investigadores, así como para los profesionales, en busca de maneras de aumentar los logros
estudiantiles. Se espera que este modelo podría proporcionar un paso adelante hacia la reducción de
la brecha entre la teoría / investigación y la política / práctica, proporcionando una respuesta
concreta en cuanto a qué aspectos de la cultura son los más problemáticos en las escuelas de bajo
rendimiento. Los ejemplos de la práctica pueden incluir la formación de líderes para desarrollar
planes de mejoramiento escolar que aborden todas las dimensiones de la cultura o el uso de las
evaluaciones culturales basados en el nuevo modelo para resaltar las dimensiones de la cultura de
mejora de la escuela y el uso de la inhibición de los datos culturales para trazar un curso de mejora
de la escuela. Esperamos que esta línea de investigación proporcione información clave en la
transformación de las culturas tóxicas (Trato & Peterson, 1999) en las escuelas eficaces.

26