El movimiento de escuelas eficaces:

Implicaciones para la innovacin educativa1

Bernardo F. Bez de la Fe (*)
(*) Bernardo F. Bez de la Fe, Universidad de La Laguna, Tenerife,
Espaa.

En qu medida determina la escuela el rendimiento acadmico del

alumno? Es posible diferenciar entre centros escolares ms eficaces
y menos eficaces?, con qu criterios? Pueden utilizarse esos
criterios para mejorar los resultados de otros centros?...
Estos y otros interrogantes similares agrupan un amplio conjunto de
investigaciones evaluativas que utilizan el centro escolar como unidad
de estudio y que se conocen bajo la denominacin de movimiento de
escuelas eficaces. Sus primeros trabajos se localizan en la dcada
de los aos 70 en los pases anglosajones, si bien es a partir de los
aos 80 cuando puede hablarse con propiedad de un rea
diferenciada de estudio, dado que slo entonces los datos empricos
disponibles comienzan a ser integrados en modelos explicativos
elaborados.

Introduccin
Antes de analizar esas investigaciones conviene sealar algunos
argumentos que justifiquen el esfuerzo requerido. Un primer
argumento se refiere a la oportunidad de la propia investigacin
evaluativa en nuestro actual contexto socio-poltico de preocupacin
generalizada por los resultados de la enseanza, de movilizacin del
profesorado por motivos profesionales y de reforma educativa global.
Una segunda razn est relacionada con la anterior. Ante esas
demandas de cualificacin de los resultados educativos, el
movimiento de escuelas eficaces constituye una alternativa
especialmente interesante, puesto que sus datos evaluativos se
articulan en una red de conceptos tericos. Con ello es posible dar un
salto cualitativo en la forma de entender el rendimiento,

tradicionalmente abordado desde perspectivas restrictivas y

reduccionistas que lo identifican con potencialidades del alumno o del
profesor, aislndolo del escenario en el que se produce, es decir, el
propio centro educativo.
Una tercera razn del inters por las escuelas eficaces tiene que
ver justamente con las peculiaridades de ese escenario. La elusiva
naturaleza del centro educativo se ha resistido a la explicacin terica
propuesta por la literatura organizativa. Las especiales relaciones que
vinculan a profesores y alumnos entre s, y a stos con unas tareas
simblicas, han chocado con el limitado poder de imgenes tales
como la de la burocracia profesional proponindose la bsqueda de
principios explicativos especficamente surgidos del estudio de los
centros escolares.
En este sentido, metforas en ascenso son las que consideran la
escuela como una anarqua organizada, una autocracia
benevolente o una entidad cuasi organizada; imgenes todas que
caen bajo la rbrica genrica de modelos sociales o culturales de
funcionamiento organizativo.
Pues bien, el movimiento de escuelas eficaces se ha situado por
derecho propio en ese debate terico, al ofrecer explicaciones
genuinas de las relaciones que tienen lugar en los centros educativos.
Una ltima razn de ser de este trabajo tiene que ver con las
necesidades de cobertura terica planteadas al psiclogo escolar o al
innovador educativo, cuya comprensin del propio escenario
profesional requiere herramientas conceptuales elaboradas y
procedimientos rigurosos de intervencin. A este fin general contribuye
el movimiento de escuelas eficaces, en la medida en que permite
fundamentar la intervencin psicoeducativa en una conceptualizacin
razonada y razonable del ambiente escolar.
El presente trabajo est estructurado en seis partes. En primer lugar,
se citan los antecedentes inmediatos y los primeros estudios del
movimiento de escuelas eficaces. A continuacin se realiza una
valoracin crtica de esa primera generacin de investigaciones. El
tercer apartado presenta la convergencia de resultados caracterstica
de la segunda generacin de los estudios de escuelas eficaces. En
cuarto lugar, abordaremos las implicaciones tericas de estos
hallazgos, para comentar en el punto quinto algunas caractersticas de
los programas de mejora educativa derivados de los mismos. Por
ltimo, discutiremos algunas implicaciones sociales del propio
concepto de eficacia escolar.

1. La primera generacin de estudios evaluativos

Los estudios del clima escolar y los masivos programas de
intervencin educativa desarrollados a lo largo de los aos 60
constituyen algunos de los antecedentes inmediatos del movimiento
de escuelas eficaces.
En el caso de la enseanza compensatoria, su relativo fracaso supuso
un cambio de sensibilidad en la explicacin de la desventaja
educativa, complementando el inters por la educabilidad del
sujeto con el anlisis de las propiedades del sistema educativo.
Tambin la investigacin sobre el clima escolar propona el abandono
del nivel de anlisis individual, sentando bases tericas y
metodolgicas para el estudio de los determinantes situacionales,
psicosociales y organizativos del rendimiento educativo.
La preocupacin por esos determinantes es lo que sita el comienzo
simblico del movimiento de escuelas eficaces en los estudios
prototpicos de Weber (1971) y de Klitgaard y Hall (1974), si bien no es
posible soslayar un estudio previo decisivo: el Informe Coleman
(Coleman et al., 1966).
1.1. El Informe Coleman: La escuela no marca diferencias
La Ley de Derechos Civiles de 1964 prevea en EE.UU. la realizacin
de un estudio sobre la desigual oportunidad educativa con la que
contaban los nios de diferente raza y status socioeconmico (SSE).
Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba
afrontar el conflicto y la desigualdad social.
El objetivo del estudio, encargado a James Coleman, era determinar el
grado de segregacin o discriminacin existente en las escuelas
frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando adems la
relacin entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales
centros.
La muestra estaba compuesta por ms de medio milln de alumnos y
por unos 60.000 profesores pertenecientes a 4.000 escuelas de todo
el pas. Los alumnos contestaron pruebas estandarizadas de
rendimiento y aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre
su propio historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los
recursos incluan un amplio rango de variables, desde los salarios
hasta el nmero de libros disponibles en el centro.

El resultado ms sorprendente del Informe Coleman, publicado en

1966, era la escasa influencia que ejercan los recursos educativos
sobre el rendimiento. Es decir, una vez controlado el efecto
del status socioeconmico, ciertos factores como el gasto por alumno,
la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de ciencias
o el nmero de libros en la biblioteca, tenan poco poder predictivo
sobre el rendimiento.
Se hall que los alumnos de los mismos centros mostraban mayores
diferencias entre s que los matriculados en colegios distintos. Esto se
interpret como apoyo a la hiptesis de que el centro y los recursos
disponibles son pobres determinantes del rendimiento, si los
comparamos con las diferencias debidas a las condiciones
socioculturales y familiares de los alumnos. En sntesis, la calidad de
la enseanza no pareca guardar una relacin consistente y
significativa con el rendimiento acadmico.
Las reacciones no se hicieron esperar, aunque los reanlisis no
pudieron desconfirmar estos hallazgos, a pesar de las crticas
metodolgicas planteadas (problemas de muestreo, confusin de
diferentes tipos de escuelas y de aulas, infraestimacin del efecto de
la escuela al introducirla en la ecuacin de regresin despus de las
variables familiares, etc.).
El pesimismo de estas conclusiones se vio reforzado con las tesis
jansenistas sobre el carcter hereditario de la inteligencia, que se
sumaban a la negacin de la eficacia del movimiento de reforma social
y educativa. Ante esta situacin, los reformistas se movilizaron en dos
direcciones: 1) la bsqueda de evidencia alternativa, capaz de situar
en sus justos trminos algo que pareca inmediato al sentido comn:
que la escuela influye sobre el rendimiento de sus alumnos; y 2) un
anlisis en profundidad de los supuestos economicistas y
cajanegristas implcitos en el Informe Coleman y en el
modelo input-output del rendimiento.
Antes de entrar en el anlisis de esos supuestos, haremos una breve
referencia a dos destacados estudios cuyos resultados contradijeron
radicalmente la evidencia obtenida por Coleman.
1.2. Primeras evidencias de efectos escolares
Dos trabajos destacan especialmente: el de Weber, de 1971, y el de
Klitgaard y Hall, de 1974. El punto de partida de Klitgaard y Hall es
que si la varianza total del rendimiento no puede ser exclusivamente
explicada por las diferencias entre los alumnos (v. gr. aptitudes,

motivacin, etc.), existen razones para pensar en la posibilidad de

mejorar el rendimiento en las escuelas.
Como indicadores de eficacia se utilizaron pruebas de lectura y
matemticas, analizando datos de diversas muestras de escolares a lo
largo de los aos 60. Los resultados no contradijeron los hallazgos de
Coleman; sin embargo, encontraron que cierto nmero de centros
(una proporcin cercana al 10 por 100) mejoraba significativamente el
rendimiento una vez controlado el historial del alumno.
Por su parte, el de Weber es tambin uno de los estudios pioneros,
hacindolo especialmente interesante su intento de bsqueda de los
procesos que operan en las escuelas urbanas eficaces. Su punto de
partida es el rechazo de la tesis de que las dificultades socioculturales
o intelectuales son una explicacin suficiente del fracaso de los
alumnos de bajo status socioeconmico.
Weber pidi a diversos especialistas en lectura, editores y
responsables educativos que identificasen escuelas potencialmente
eficaces. Los centros elegidos fueron contactados para una posible
evaluacin externa, utilizando como variable dependiente una prueba
sobre el dominio del lenguaje habitual. Adems, se practicaron
entrevistas y observaciones.
Como criterio de eficacia se tom la superacin de las normas
nacionales de lectura en centros no selectivos, es decir, con alumnos
representativos de los diferentes estratos socioeconmicos. Las
observaciones y las entrevistas, en los pocos centros que pasaron
este criterio, mostraron la existencia de las siguientes propiedades
organizativas:
individualizacin de la enseanza,
disposicin de personal auxiliar para las clases de lectura,
cuidadosa evaluacin del progreso de los alumnos,
altas expectativas del profesorado sobre las posibilidades de los
alumnos,
liderazgo fuerte y atmsfera positiva entre profesores.
Aunque no est exento de limitaciones, este estudio contribuy a
impulsar la investigacin sobre los efectos escolares y a fundamentar

las insuficiencias del enfoque proceso-producto, que veremos a

continuacin.

2. Limitaciones del enfoque proceso-producto

El Informe Coleman y los subsiguientes estudios del mismo corte
constituyen lo que se ha denominado un modelo input-output o
proceso-producto del rendimiento, puesto que su objetivo es relacionar
los inputs o entradas escolares (tales como el presupuesto
educativo o los recursos didcticos disponibles) con los outputs o
resultados (tales como los logros acadmicos del alumno).
La crtica esencial a este enfoque puede resumirse en el
cuestionamiento del modelo economicista implcito: no se trata tanto
de si la escuela logra lo que debera alcanzar, cuanto de cmo se
relacionan sus recursos con sus resultados.
Este supuesto economicista presenta graves limitaciones para su
extensin a la escuela. Por un lado, los modelos industriales de
eficiencia se basan en la operacin de un sistema de mercado
competitivo, lo cual no corresponde obviamente al caso de la
enseanza pblica (ni siquiera al de la privada probablemente).
Por otro lado, ese modelo econmico asume una clara definicin del
resultado o del producto, anticipando incluso la demanda y los costos
del servicio antes de su produccin. Tampoco es ste el caso escolar;
basta con que consideremos la naturaleza simblica o abstracta del
producto educativo.
Ms concretamente, las crticas del enfoque proceso-producto sealan
limitaciones referidas tanto a los criterios de medida como a sus
predictores y al diseo mismo de las investigaciones (Madaus,
Airasian y Kellaghan, 1980; Walberg y Rasher, 1979).
2.1. Validez de los criterios
El problema bsico de los criterios utilizados es el siguiente: hasta
qu punto representan los resultados en pruebas estandarizadas los
conocimientos y habilidades enseados y adquiridos en el aula?.
Con objeto de certificar con garanta la formacin adquirida por los
escolares, a lo largo de los aos 70 se produjo en EE.UU. la
proliferacin de pruebas de competencias mnimas. Su uso vendra
a reforzar el viejo debate sobre los sesgos del diagnstico
psicoeducativo, al comprobarse, una vez ms, que los distintos grupos

sociales quedaban desigualmente representados en los resultados de

estas pruebas (Bersoff, 1982; Reschly, 1979; Reynolds, 1982).
De esta forma era nuevamente cuestionada la tradicional
representatividad del dominio como criterio de decisin en materia de
evaluacin educativa, plantendose la necesidad de complementar la
validez de contenido con la validez instructiva o curricular (Lerner,
1981) y reconocindose, por tanto, la naturaleza interactiva y
multifactica del proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho de otra
forma, hasta qu punto y en qu condiciones se ensea lo que
debera ensearse?.
Se trata de una cuestin compleja, puesto que una conceptualizacin
no reduccionista de los determinantes del rendimiento requiere
enfrentar, al menos, dos interrogantes (Bez, 1987). En primer lugar,
en qu medida recoge la certificacin acadmica -sean calificaciones
del profesor o pruebas estandarizadas- la variedad de experiencias de
aprendizaje protagonizadas en el centro escolar? Por lo pronto, esta
cuestin plantea el tema de los resultados afectivos y psicosociales, y
no slo del alumno.
En segundo lugar, qu papel juegan en la adquisicin de contenidos
-y en el resto de experiencias de aprendizaje- los factores que
exceden la esfera individual del alumno, tales como la infraestructura
fsica y material, las relaciones interpersonales o la estructura
organizativa de la enseanza? Al situarnos en este punto estamos
abandonando el campo de los criterios para entrar en el de los
predictores.
2.2. Significacin y variabilidad de los predictores
El enfoque proceso-producto de los efectos escolares ha utilizado un
grupo muy restringido y peculiar de variables predictivas, dando mayor
importancia a la infraestructura fsica y a los recursos financieros que
a la vida social en el aula y en el centro.
La dificultad de operativizar las variables de proceso (v. gr. el tipo de
agrupamiento de los alumnos, el estilo docente del profesor o la
interaccin en el seno de la clase), frente a la relativa facilidad para
operativizar indicadores estticos o estructurales, limitaba an ms las
posibilidades de seleccionar variables predictivas poderosas.
Otro problema detectado en los predictores es su rango de variacin y
los artificiales resultados a los que puede llegarse como consecuencia
de la agregacin de los datos.

En relacin con la variabilidad, se ha sugerido (McPartland y Karweit,

1979) que los inputs escolares tienen una pobre conexin con el
rendimiento debido al limitado rango de centros participantes en los
estudios. El propio Coleman hall que las diferencias de recursos
entre los centros eran muy escasas. Esto viene a significar que las
escuelas no explican las diferencias de rendimiento, porque las
escuelas mismas no son diferentes entre s, justificndose as el
mayor poder predictivo de las variables familiares (las diferencias
entre familias buenas y malas tienden a ser mayores que las
diferencias entre centros mejores y peores).
No significa esto que los efectos del centro sean poco importantes. Sin
embargo, para captar estos efectos con mtodos correlacionales
caben dos posibilidades (Wolf, 1979): a) seleccionar muestras que
representen y maximicen el rango de prcticas, de ambientes y de
estructuras educativas; y b) desarrollar instrumentos capaces de
apresar las peculiaridades intracentro.
El primer supuesto ha sido totalmente apoyado por los estudios
evaluativos internacionales. Las quejas sobre los escasos efectos del
centro sobre el rendimiento proceden de pases industrializados
(EE.UU., Europa, Japn...), en los cuales la enseanza es obligatoria
y, por tanto, existen condiciones estructurales muy similares. En los
pases en vas de desarrollo, por el contrario, las variables del centro
tienen mayor poder predictivo que las variables familiares.
El segundo supuesto, es decir, la utilizacin de instrumentos sensibles
a la variabilidad intracentro, ha sido apoyado, como luego veremos,
por los estudios de la segunda generacin, ms interesados en la
identificacin de los procesos y de las interacciones educativas.
En cuanto al problema de la agregacin, se refiere a los artificiosos
resultados que pueden obtenerse como consecuencia del uso de
puntuaciones promediadas por aula, centro o distrito (Fraser y Fisher,
1983; Sirotnik, 1980). El uso de promedios se basa en el falso
supuesto de que todos los alumnos de un mismo centro o clase
reciben la misma experiencia educativa, minimizando y oscureciendo
con ello el hecho de que proceden de distintas condiciones familiares
y socioculturales, que reciben clases de distintos profesores (que
pueden variar en cuanto a eficacia instruccional) o que son expuestos
a contenidos y actividades diferentes, etc.
De esta forma, la varianza intraescuela se considera menor que la
variacin entre escuelas, lo cual probablemente invierte los trminos
reales.

2.3. Problemas de diseo

El principal problema de diseo al que se enfrentan los modelos inputoutput y todas las investigaciones de escuelas eficaces es la
imposibilidad de determinar efectos absolutos de la escolaridad.
Dicho de otra forma, cuando los primeros investigadores al respecto
afirmaban que la escuela no ejerca una influencia significativa sobre
el rendimiento acadmico, no disponan de un grupo de control
equivalente de alumnos no escolarizados en comparacin con el cual
estimar los efectos de la asistencia y de la no asistencia a la escuela.
La investigacin posterior de eficacia escolar pretende aislar efectos
relativos y no absolutos. En la prctica, el diseo ms utilizado es el
correlacional, basado en datos de cuestionarios, que permite soslayar
las rigurosas condiciones exigidas por un experimento. A cambio, esta
metodologa sufre tanto las serias limitaciones que imponen las
tcnicas correlacionales (i.e., la imposibilidad de establecer
conexiones causales), como las debidas al manejo del gran nmero
de variables que suelen incluirse en estos trabajos (representatividad
de las personas que contestan, deseabilidad social, covariacin y
multicolinealidad de los indicadores, problemas para separar la
varianza entre factores personales, familiares, escolares, etc.).
Una vez comentadas las principales insuficiencias tericas y
metodolgicas de los modelos inputs-outputs, podemos pasar a los
estudios de la segunda generacin, cuya nota ms caracterstica es el
refinamiento terico y metodolgico.

3. Estudios de la segunda generacin: el retrato

de la escuela eficaz
Miller (1985) denomina as al conjunto de estudios que no tratan ya de
demostrar lo evidente (i.e., que existen escuelas inusualmente
eficaces, una vez controlados los factores socioeconmicos e
intelectuales), sino que han pasado a ocuparse de cuestiones ms
sustantivas, tales como la mejora de la calidad de la investigacin
emprica o el anlisis de los procesos de cambio educativo y
organizativo.
Entre estos nuevos estudios destacan los del grupo de Rutter
(Rutter et al., 1979), en Inglaterra, y los de Brookover (Brookover et
al.,1979), en EE.UU. Junto a estas evaluaciones de los centros
educativos, hay que citar tambin los trabajos emprendidos para
verificar la eficacia de programas especficos de innovacin curricular

(Purkey y Smith, 1983), todos los cuales relacionan los mejores

niveles de rendimiento con caractersticas tales como las altas
expectativas del profesorado, la flexibilidad de los agrupamientos y las
actividades educativas, los sistemas de evaluacin (que contienen
efectos correctores sobre el programa), la implicacin del director en el
proceso de enseanza (ms que su adopcin de un rol administrativo),
la participacin de los padres en la escuela, etc.
Aparecen tambin importantes elementos nuevos, como un equilibrio
entre la autonoma del profesor y el sentido colegiado del trabajo
docente, evidenciado por los frecuentes contactos formales e
informales para consultarse y observarse mutuamente.
Estas y otras investigaciones han dotado al movimiento de escuelas
eficaces de una vitalidad claramente ilustrada por la profusin de
trabajos de estudio publicados, ya que adems de contar con diversas
revisiones integradoras (Edmonds, 1982; Miller, 1985; Purkey y Smith,
1983), disponemos asimismo de revisiones de otras revisiones (Deal,
1985; Good y Brophy, 1986; Good y Weinstein, 1986,; Purkey y Smith,
1985a, 1985b).
Todos estos informes demuestran la existencia de centros educativos
claramente eficaces. Sin embargo, no hay consenso definitivo acerca
de las caractersticas que permiten su diferenciacin respecto a las
escuelas ineficaces.
La lista de elementos prototpicos propuesta por Edmonds (1982) se
halla entre las ms citadas. A partir de sus propios estudios y de la
comparacin con los resultados de otras investigaciones, Edmonds
resumi en cinco los componentes de las escuelas eficaces:
1) Fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran
atencin a la calidad de la enseanza.
2) Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de
aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtencin,
cuando menos, de los contenidos mnimos.
3) Una atmsfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto
del aprendizaje como de la enseanza.
4) Un fuerte nfasis en la adquisicin de las habilidades bsicas.
5) Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan
para mejorar los programas educativos.

En algunos casos se ofrecen descripciones ms pormenorizadas que

completan esta lista con caractersticas como:
el uso eficiente del tiempo en el aula,
La alta tasa de contactos familia-escuela y la implicacin de los
padres en las tareas de sus hijos,
el hecho de que los directores hayan sido previamente
profesores en ejercicio,
la autonoma del centro y del director para contratar al
profesorado,
la estabilidad laboral del profesorado.
Es difcil obtener una relacin definitiva y ponderar el peso relativo de
cada una de esas caractersticas, debido a la diversidad de
indicadores y de mtodos de investigacin utilizados en los distintos
estudios.
En cualquier caso, la importancia de estos hallazgos no radica en la
calidad de los estudios concretos, sino en el hecho de que diferentes
investigadores, que parten de supuestos distintos y que utilizan
tambin mtodos distintos, llegan a conclusiones muy similares.
De forma sistemtica y convergente, estos estudios ofrecen una lista
de caractersticas diferenciales de los centros que est asociada a la
eficiencia educativa, entendiendo por ello tanto el alcance de
resultados acadmicos superiores, como la existencia de mejores
condiciones de trabajo para los profesores, de mayor calidad de las
relaciones con los alumnos, de menores problemas de disciplina y de
comportamiento, etc.
Aun siendo importantes, esos datos dicen muy poco acerca de cmo
se combinan tales elementos para influir sobre el rendimiento: por
qu algunos profesores tienen altas expectativas sobre las
posibilidades de los alumnos mientras que otros carecen de ellas?;
qu hace que algunos centros tengan metas y objetivos
consensuados, bien definidos y asumidos por el conjunto del
profesorado, mientras que otros se caracterizan por el conflicto?...
Para que el movimiento de escuelas eficaces pueda influir sobre la
mejora educativa deber responder a este tipo de interrogantes,
sustituyendo el retrato esttico de las escuelas eficaces por imgenes

dinmicas sobre sus procesos y funciones. Esto no puede hacerse sin

un esfuerzo terico-explicativo.
Hemos dicho, precisamente, que adems de por el refinamiento
metodolgico, los estudios de la segunda generacin se interesan por
la elaboracin de marcos conceptuales. En tal sentido, la integracin
de los hallazgos empricos con la literatura del cambio organizativo y
de la innovacin educativa est siendo una fuente decisiva de
hiptesis de trabajo.

4. Implicaciones tericas: la escuela como una

organizacin socialmente construida
El retrato de las escuelas ha sido articulado por Purkey y Smith en un
modelo cultural de las relaciones escolares, integrado por nueve
dimensiones generales que establecen el contexto sobre el que
operan cuatro procesos (vase tabla 1).
El argumento consiste en que estas dimensiones y estos procesos
definen una cultura organizativa fuerte (Deal, 1985; Fuller e Izu, 1986;
Purkey y Smith, 1985a, 1985b): entre los profesores de esos centros
existe un alto grado de convergencia, tanto en sus creencias sobre las
prioridades educativas y los mtodos y prcticas instructivas
requeridas como en sus expectativas sobre la forma en que van a ser
ejecutadas por los alumnos.
Tambin Rutter y Brookover utilizan el concepto de cultura escolar
para describir el complejo y dinmico sistema social que hace de cada
centro un lugar diferenciado de trabajo, con un ethos o una
personalidad distinta.
TABLA 1
Caractersticas de las escuelas eficaces (Purkey y Smith, 1983)
FACTORES (CONTEXTO)
PROCESOS (CULTURA)
1. Democracia en la Gestin y en
la Toma de Decisiones
I. Planificacin colaboradora
2. Liderazgo
y relaciones colegiadas.
3. Estabilidad del Personal
I
4. Programas organizados y
II. Sentido de la comunidad
coordinados
III. Metas claras,
5. Formacin del Profesorado
expectativas comunes y
compartidas

6. Compromiso y Apoyo de los

Padres
7. Reconocimiento Pblico del
IV. Orden y Disciplina
Aprovechamiento acadmico
8. Mximo tiempo de Aprendizaje
9. Apoyo Oficial ( a 1, 2, 3, 4, ...)
4.1. Escuelas eficaces: de los recursos a los procesos
Ya hemos repasado las aportaciones del movimiento de escuelas
eficaces: el afn objetivista de la investigacin sobre el rendimiento
ha demostrado el menor poder predictivo que tienen los elementos
materiales y formales de la enseanza sobre sus resultados, si los
comparamos con la capacidad explicativa que tiene justamente la
utilizacin de esos recursos.
Para entender este uso diferencial de los recursos hay que abordar la
compleja red de valores, normas, roles y actitudes que subyace a los
procesos de planificacin y coordinacin educativa y que justifica la
eleccin de una u otra metodologa didctica.
Los resultados de la investigacin naturalista, que luego
comentaremos, no indican que las escuelas eficaces tengan modos de
funcionamiento asimilables a los de las organizaciones lucrativas. De
hecho, si las escuelas funcionasen como burocracias racionales (es
decir, estableciendo metas y planes intencionales con el fin de salvar
la distancia entre sus condiciones actuales y un estado ideal deseado,
contando con mecanismos coordinados y con un sistema de control
que actuara segn el anlisis de costos y beneficios), bastara con
situar las innovaciones al alcance de cada centro para que ste las
integrase en sus rutinas.
Sin embargo, esta estrategia de innovacin de arriba a abajo ha
conseguido resultados ms bien pobres (Fullan, 1982; Sarason, 1980).
Frente a esa imagen racionalista, lo que se observa en las escuelas
eficaces es un alto grado de consenso entre los profesores acerca de
lo que los alumnos pueden aprender; un contexto social que estimula
al profesor a reflexionar sobre su actuacin en el aula (comparndola
con la de los compaeros) y en el que el trabajo se planifica
conjuntamente, las decisiones son compartidas y las relaciones
interpersonales son caractersticamente amistosas.
Aqu es donde entran precisamente las aportaciones de la literatura
organizativa, que nos permiten concebir la escuela como una
organizacin socialmente construida. Frente a las metforas

racionales o deterministas (Meyer y Rowan, 1984; Weick, 1976;

Willower, 1982), lo que parece ofrecer un mayor juego explicativo para
entender el trabajo educativo son las imgenes de corte social, que
enfatizan el papel iniciador del sujeto o la dimensin proactiva de su
comportamiento (Astley y van de Ven, 1983; Scott, 1984).
Segn esta visin, la escuela no es una estructura petrificada o
inmutable sino que, por el contrario, tiene un carcter dinmico; es
activamente construida, sostenida y modificada por sus miembros
mediante procesos de negociacin y de influencia social.
En relacin con este concepto de cultura escolar, la literatura sobre
la innovacin educativa ofrece aportaciones tanto tericas como
metodolgicas.
4.2. El concepto de cultura escolar: vnculos interpersonales y
relaciones colegiadas
A nivel terico, esa literatura coincide en la impugnacin de la imagen
racional-burocrtica, ofreciendo conceptos explicativos que permiten
conectar la ejecucin individual del profesor con el difuso concepto de
cultura escolar (Erickson, 1987; Deal, 1985; Fullan, 1985). A nivel
metodolgico, ofrece herramientas que permiten operativizar
rigurosamente las variables y los procesos en los que se sustentan
esos mecanismos explicativos (Little, 1982; Wilson y Corbett, 1983).
Probablemente lo ms interesante de estas aportaciones sea la
posibilidad de refutar las crticas que se hacen desde una perspectiva
objetivista al concepto de cultura, por considerarlo ms intuitivo que
explicativo.
Con independencia de si la intuicin en s misma es algo deseable en
un campo esquilmado por el empirismo, lo cierto es que la perspectiva
cultural o simblica no carece de instrumentacin rigurosa.
As, por ejemplo, tenemos la propuesta de Miskel, McDonald y Bloom
(1983), que integra los conceptos de expectativa y de esquema
cognitivo para conectar las variables personales y organizativas desde
una perspectiva del procesamiento de informacin social.
El supuesto fundamental es que los individuos adaptan sus
comportamientos, actitudes y creencias al contexto social en el que se
desenvuelven. En este sentido, el ambiente del centro orienta la
construccin de significados y creencias socialmente deseables, a la

vez que ofrece razones aceptables para la accin de profesores y

alumnos.
Sobre la base de esta interpretacin del ambiente, las personas
desarrollan justificaciones para sus conductas, hacindolas
significativas y explicables; por otro lado, esto no implica que siempre
las justificaciones precedan a la accin.
En relacin con todo ello, lo esencial es que las escuelas eficaces
generan un sentido de pertenencia y un conjunto de valores y normas
compartidos entre sus miembros. De esa fuerte cultura organizativa
de la escuela se sigue una cuidadosa coordinacin de esfuerzos, de
manera que el trabajo de los diferentes profesores es consistente y
aditivo, y no interferente o sustractivo.
Sabemos que la escuela es una organizacin dbilmente
interconectada (Weick, 1976), debido principalmente a la
incertidumbre que se deriva de manejar tareas abstractas o
simblicas, como son las educativas, y debido tambin a la propia
debilidad de la tecnologa educativa. Es aqu donde la cultura
organizativa compartida por profesores y alumnos pasa a jugar un
papel fundamental como mecanismo de acoplamiento e integracin.
Por otra parte, los conceptos personales de expectativa y de esquema
cognitivo en los que se sustenta el procesamiento de informacin
social, tienen su rplica organizativa en el concepto de vnculo (lazo
o enganche, del ingls linkage), con el que se pretende apresar la
interrelacin de patrones comportamentales y la interdependencia de
las distintas partes de la escuela (Louis, Molitor y Rosemblum, 1979).
Wilson y Corbett (1983) han propuesto y verificado la utilidad
explicativa de vnculos de tipo cultural, estructural e interpersonal.
Los vnculos culturales son los mecanismos organizativos que
promueven la creacin de patrones similares de comportamiento
mediante el desarrollo de definiciones compartidas (v. gr.) el grado de
acuerdo colectivo sobre las prioridades del centro. Es interesante
sealar que no slo estos vnculos tienen la funcin de eliminar la
ambigedad y de fortalecer el consenso, sino que adems esas metas
comunes ofrecen incentivos motivacionales para pertenecer y
contribuir al centro.
Los vnculos estructurales son los procedimientos a travs de los
cuales el centro controla las responsabilidades y la conducta de sus
miembros. Dos indicadores de estos vnculos son
la discrecionalidad (grado de influencia personal en las decisiones

sobre la enseanza) y las reglas obligatorias (carcter ms o menos

estricto de las normas en materia docente).
Por ltimo, los vnculos interpersonales vienen dados por las
oportunidades que tienen los miembros de interactuar entre s
respecto a su trabajo (v. gr., el tipo y la frecuencia de discusiones y
observaciones).
A partir de estos supuestos, Wilson y Corbett (1983) pudieron
demostrar que los patrones de comunicacin e interdependencia entre
los profesores se hallaban estrechamente relacionados con la
implementacin de innovaciones educativas, haciendo de las
hiptesis culturales un instrumento poderoso para explicar y evaluar
las propiedades culturales de los centros escolares.
Una fuente alternativa de evidencia que apoya el concepto de cultura
escolar proviene de algunos estudios de corte naturalista que han
tratado de inventariar las prcticas de trabajo de los profesores en
centros ms o menos eficaces. Lo interesante de estos trabajos es
que no parten de la necesidad de verificar conceptualizaciones
apriorsticas sobre la vida escolar. Por el contrario, parten de hiptesis
abiertas y de mtodos semiestructurados para la recogida de datos,
que suelen consistir en entrevistas y observaciones relativamente
extensivas e intensivas durante perodos significativos de tiempo
escolar (de uno a tres o cuatro cursos).
Un ejemplo caracterstico de este tipo de investigacin es el estudio de
Little (1982), quien categoriz sus datos de interaccin atendiendo a
criterios como frecuencia, inclusividad, actores (es decir, quin
interacta con quin), localizacin (pasillos, clases, despachos,
seminarios, claustro) y contenidos (intercambio de opiniones,
compartir material, disear actividades...). Con ello se elabor un
inventario para determinar qu interacciones eran ms cruciales para
la actualizacin y formacin permanente del profesorado. Algunas
conclusiones destacaban especialmente en los centros ms eficaces:
Conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores
sobre la docencia, ms que sobre los aspectos personales o
sociales.
Estimulacin y apoyo mutuo del trabajo colegiado, destacando el
papel del profesor como recurso de aprendizaje para los
compaeros.

En definitiva y para terminar este apartado de implicaciones tericas

del movimiento de escuelas eficaces, dos son las principales
conclusiones que cabe extraer de la perspectiva cultural:
Por un lado, y sin negar el papel de las diferencias individuales (en
intereses, compromiso, destrezas o persistencia), el patrn prevalente
de interacciones en cada centro educativo crea ciertas posibilidades
de actuacin.
Por otro lado, algunos centros escolares sostienen expectativas y
normas compartidas para el trabajo colegiado y la mejora continua de
sus prcticas mediante actividades consistentes de planificacin,
coordinacin, discusin, observacin y evaluacin. Estas actividades
estimulan la iniciativa individual y reconocen la experiencia y el
conocimiento de los otros, creando un contexto social caracterizado
por la cohesin.

5. Implicaciones para la intervencin y la

investigacin
Una primera implicacin que se deduce de la discusin previa consiste
en que el cambio educativo es una empresa muy compleja, ms
compleja de lo que se haba credo hasta no hace mucho tiempo.
Los centros escolares slo son similares en apariencia; por tanto, las
propuestas de cambio deben ser lo suficientemente diferenciadas y
flexibles como para reflejar las peculiares necesidades y los intereses
de cada centro.
Desde un punto de vista general, la estrategia ms recomendable
sera aquella que promoviese la planificacin colaborativa y el trabajo
colegiado, implicando a las personas afectadas tanto en la
implementacin como en la toma de decisiones.
No debera olvidarse que el profesor forma parte de una organizacin
a la cual le unen lazos estructurales e interpersonales diversos, que
resultarn afectados por las propuestas de actuacin a nivel individual.
En esta misma lnea de razonamiento las propuestas de mejora
psicoeducativa que parecen contar con mayor probabilidad de xito
son las que consideran el centro, en su conjunto, como unidad de
anlisis y sujeto de intervencin.
El reto consiste en establecer un equilibrio razonable entre la
planificacin y el control emanados desde el centro, con las iniciativas

individuales y grupales de profesores y equipos docentes. Para ello,

las normas que garantizan la autonoma del profesor tras las puertas
de su clase deberan tener un peso menor que los objetivos comunes
del conjunto del profesorado.
Por otro lado, tambin es importante que el centro escolar tenga
metas claras, pblicas y consensuadas, en base a las cuales
seleccionar objetivos, contenidos y materiales.
A un mayor nivel de concrecin, el movimiento de escuelas eficaces
ha venido generando desde finales de los aos 70 diversos programas
de mejora educativa que combinan la diseminacin de los hallazgos
de la investigacin con la asistencia tcnica especfica a los centros.
Por lo general, estos programas comienzan con una valoracin de
necesidades para determinar qu caractersticas de las que definen
las escuelas eficaces deben ser introducidas o fortalecidas en el caso
de que ya existan (coordinacin docente, relaciones interpersonales,
sistemas de evaluacin, relaciones familia-escuela, etc.).
Las intervenciones suelen consistir en seminarios y talleres
demostrativos, inicialmente conducidos por expertos externos que
progresivamente van dejando paso a consultores locales.
Otras caractersticas comunes a estos programas son las siguientes
(Edmonds, 1982):
El centro escolar local es la unidad de intervencin.
Todos los programas asumen que la inmensa mayora de los
nios son educables y que su educabilidad se deriva de la
naturaleza de la escuela a la que son enviados.
Utilizan el incremento del rendimiento de los alumnos de bajo
SSE como criterio de evaluacin, asumiendo que tales
ganancias se incrementarn en el caso de los alumnos de
niveles SSE superiores.
Aunque no todos los programas han sido consistentemente evaluados,
la evidencia general es positiva, obtenindose mejoras tanto en el
rendimiento como en el propio funcionamiento de los centros.
En cualquier caso, la necesidad de desarrollar evaluaciones
sistemticas es un aspecto ms de los que requieren investigacin
rigurosa, al igual que otros temas como son:

 La necesidad de profundizar en la valoracin de los propios

efectos escolares, atendiendo a las caractersticas diferenciales
de los alumnos (SSE, edad, CI, aptitudes, historial de
rendimiento, motivacin y actitudes hacia la escuela, etc.).
Tambin es necesario documentar con mayor precisin la
estabilidad de los perfiles que hacen eficaces las escuelas, as
como los factores que las deterioran, puesto que existen lmites
temporales a esa eficacia.
Un aspecto ms que est demandando atencin es la necesidad
de complementar la informacin genrica obtenida mediante
procedimientos cuantitativos, con tcnicas cualitativas y
observacin de procesos, capaces de informar con mayor
profundidad sobre las personas, las actividades y los contextos
implicados. Esto debera traducirse en un mejor conocimiento de
la variabilidad intraescuela, dado que resulta crtico saber
cmo se combinan los procesos de la clase y del centro para
crear un ambiente eficaz de aprendizaje.
Por ltimo, no siempre la investigacin se ha visto acompaada
del estudio del entorno al que pertenecen las escuelas. Este
modelo implcito de organizacin cerrada slo se justifica
como una fase de investigacin previa o paralela a la
consideracin del papel determinante del entorno social en la
dinmica propia del centro.
Para terminar el anlisis propuesto del movimiento de escuelas
eficaces, veremos finalmente algunas de sus implicaciones sociales.

6. Implicaciones sociales
El movimiento de escuelas eficaces ha hecho renacer la confianza
pblica en el sistema educativo, no slo considerado en s mismo, sino
tambin en lo que se refiere a sus posibilidades para disminuir las
desigualdades sociales, reformulando el principio de igualdad de
oportunidades.
Algunos crticos consideran, sin embargo, que el fundamento de esa
confianza es ms bien endeble (Acton, 1980; Murphy, 1986) y que
este movimiento no es ms que una nueva versin del reformismo
educativo que est destinada al fracaso.

En sntesis, estos crticos se plantean en qu medida es socialmente

importante la diferencia positiva que establecen las escuelas eficaces.
Su respuesta es inmediata: incluso en el caso de que ejercieran un
efecto poderoso sobre el rendimiento del nio, esos cambios no
persistiran mucho tiempo, puesto que ni la asistencia a la escuela ni
las calificaciones obtenidas estn significativamente asociadas a la
posterior ocupacin profesional.
Si el debate se establece en estos trminos sociolgicos generales,
siempre podra recurrirse a un argumento histrico que hace casi
incontestable la evidencia sobre los efectos de la escuela: cmo se
explicara, por el contrario, el hecho de que la capacidad para leer y
escribir no se generalizara previamente al desarrollo industrial y a la
subsiguiente escolaridad obligatoria en el siglo pasado?.
La visin pesimista de la funcin social de la escuela sostiene que la
nica misin de la enseanza es transmitir aquellos conocimientos y
habilidades que necesita la sociedad. El hecho de que sta sea una
sociedad estratificada es lo que hace que los alumnos de las clases
medias y altas mantengan siempre una ventaja significativa sobre los
alumnos de las clases trabajadoras. Dicho de otra forma, las
diferencias intraescolares (es decir, entre los alumnos) son siempre
mayores que las diferencias entre escuelas.
Esto supone que aun implementando en los centros que lo
necesitasen las caractersticas de las escuelas eficaces (contando con
que ello fuera posible dados los recursos tericos, humanos y
materiales disponibles), aun en ese caso, la elevacin generalizada de
los niveles de rendimiento no cambiara las posibilidades de empleo ni
el acceso a la enseanza superior.
La rplica de los representantes del movimiento de escuelas
eficaces a este tipo de crticas es contundente (Rutter et al., 1980): el
objetivo de los proyectos de mejora educativa basados en las
caractersticas de las escuelas eficaces es disminuir o atenuar tanto
las diferencias intracentros como las diferencias entre centros.
El eje bsico en el que gira esta polmica es el propio criterio de xito
escolar. En sentido estricto, las definiciones ms aceptadas se refieren
a la escuela eficaz como aquella capaz de obtener porcentajes
similares de logro educativo para las distintas clases sociales.
Esto implica la reformulacin del principio de igualdad de
oportunidades, entendindolo no como las mismas condiciones para

todos los nios, sino como la provisin de las condiciones

diferenciales que reclama cada alumno segn sus caractersticas
personales y sociofamiliares.
Si esperamos que las escuelas, por eficaces que puedan llegar a ser
en un futuro ms o menos inmediato, sean capaces de eliminar por s
mismas las desigualdades sociales, lo nico que estamos haciendo es
confundir niveles de anlisis, asimilando la poltica social a la poltica
educativa y reduciendo el problema del cambio social al del cambio de
profesores y alumnos.

Prembulo
La Civil Rights Act of 1964, fue una histrica ley del congreso
Estadounidense que prohibe la aplicacin desigual de los requisitos de
registro de votantes y la segregacin racial en las escuelas, en el lugar de
trabajo e instalaciones que sirvan al pblico en general.
La seccin 402 de la Civil Rights Act dice as (traduccin de google):
ESTUDIO E INFORME DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
SEC. 402. El Comisionado deber realizar un estudio y
elaborar un informe al Presidente y al Congreso, dentro de los
dos aos siguientes a la entrada en vigor de este ttulo,
relativo a la falta de disponibilidad de la igualdad de
oportunidades educativas para las personas por razn de
raza, color, religin origen o nacional en las instituciones
educativas pblicas a todos los niveles en los Estados Unidos,
sus territorios y posesiones, y el Distrito de Columbia.
El Comisionado (en legislacin espaola, homnimo de Ministro de
Educacin) al que se refiere la seccin 402 era en ese momento Harold
Howe II, dentro del equipo de gobierno del Presidente Lyndon
Johnson (aparece en el video de arriba hablando de la Civil Rights Act). Mr
Howe no era muy querido por los educadores sureos que lo llamaban
commissioner of integration (Ministro de Integracin) segn un artculo
del Washington Post; ya que animaba a la integracin racial en las escuelas
mediante la restriccin de financiacin con dlares federales (dinero del
estado) a las distritos educativos que se negaban a ello. Una de sus frases que
ha pasado a la posteridad es (traduccin libre):

Lo que piensa una escuela de su biblioteca es una medida de

como ella piensa la educacin.
Mr. Howe fue el que encarg un estudio e informe, segn la seccin 402 de la
Civil Rights Act a varios investigadores, entre los que se encontraban:

James S. Coleman | Johns Hopkins University

Ernest Q. Campbell | Vanderbilt University
Carol J. Hobson | U.S. Office of Education
James McPartland | U.S. Office of Education
Alexander M. Mood | U.S. Office of Education
Frederic D. Weinfeld | U.S. Office of Education
Robert L. York | U.S. Office of Education

El informe se llam Equality of Educational Opportunity (Igualdad de

Oportunidades en Educacin), aunque comumente se conoce como informe
Coleman, por su principal investigador. El estudio tom una muestra masiva
de 600.000 estudiantes, 60.000 docentes y 4000 escuelas.
Para evitar malentendidos, como muy bien indica Mr. Howe cuando firma el
informa final el 2 de Julio de 1966 (traduccin libre) conviene recordar sus
palabras:
[]
Mi equipo y los investigadores que nos han ayudado en este
proyecto no pretenden que la encuesta encuentre la ltima
palabra en la falta de igualdad de oportunidades en
educacin en los Estados Unidos. Pero ellos creen que se ha
tenido suficiente precaucin en esta encuesta y en la
interpretacin de sus resultados para hacer las conclusiones
tiles a aquellos que se deben encargar de la educacin
pblica en los Estados Unidos.
El informe no contiene ninguna recomendacin de qu
polticas o programas educativos se deberan llevar a cabo
por el Gobierno, los Estados o los Gobiernos locales con el fin
de mejorar las oportunidades de educacin a la luz de los
hallazgos.
[]

La encuesta
La encuesta del Informe Coleman se dirigi a cuatro aspectos principales:
1.

El grado de segregacin de los diferentes grupos raciales

y tnicos.
2. Si las escuelas ofrecen igualdad de oportunidades
educativas en trminos de una serie de criterios, los cuales
son considerados como buenos indicadores de la calidad
educativa.
A.
Algunos tems son tangibles, como el nmero de
laboratorios, libros de texto, bibliotecas,
B.
Otros tiene que ver con el currculum ofrecido:
acadmico, comercial, vocacional,
C.
Y otros son menos tangibles, como las
caractersticas de los profesores (su educacin,
experiencia, salario, habilidad verbal, ) los alumnos
(indicadores socioeconmicos, educacin de sus
padres, actitudes de ellos hacia si mismo y su habilidad
para decidir sobre su destino, aspiraciones acadmicas,
etc)
3. El aprendizaje de los alumnos, medido por su
desempeo en pruebas estandarizadas. (el output,
respecto al input que sera el punto anterior)
4. El intento de discernir las posibles relaciones entre el
rendimiento acadmico, por un lado, y los tipos de
escuelas a las que asisten en el otro.
Los grupos raciales tenidos en cuenta fueron 6 (no usados en el sentido
antropolgico, pero que reflejan las categoras sociales en las que la gente de
los Estados Unidos se identifica):

Negros
Indios Americanos
Americanos Orientales
Porto-riqueos que viven en la parte continental de
Estados Unidos

Mejicanos Americanos

Blancos, diferentes de los Mejicanos Americanos y Portoriqueos, comnmente denominados mayora o blancos.

La encuesta fue llevada a a cabo por el National Center for Education

Statistics of the U.S. Office of Education y James Coleman tuvo una
mayor responsabilidad en el diseo, administracin y anlisis de la encuesta.

El Informe
James S. Coleman

En el libro Enfoques de la Enseanza de Gary Fenstermacher y

Jonas Soltis resumen las conclusiones del informe Coleman:
Coleman comprob que la cantidad de dinero gastada enlas
escuelas no pareca marcar una gran diferencia en los logros
de los alumnos que asistan a ellas. Comprob que diferentes
grupos raciales asisten a diferentes escuelas, que las
diferencias fsicas entre esas escuelas no eran en absoluto de
gran
magnitud
y
que
esas diferencias en elementos
y personal
profesional,
por lo
que pudo
establecer,
no determinaban
una gran
diferencia
sobre
lo que
los estudiantes lograban, y que confrecuencia los estudiantes
blancos aprendan mucho ms en sus escuelas de lo que los
estudiantes correspondientes a otros grupos raciales y
tnicos aprendan en las propias. Esta afirmacin dice mucho.
Uno querra leerla nuevamente. Segn Coleman, la igualdad
del rendimiento educativo no se obtena igualando las
partidas presupuestarias dedicadas a la educacin. Lo que
generaba diferencias eran los antecedentes de losestudiantes
(en particular, los ingresos de los padres y su nivel educativo).
Los datos de Coleman indicaban que el medio del estudiante
influa mucho ms en los logros educativos (o en la falta de
ellos) que la igualdad en los elementos fsicos de la escuela,la
riqueza de sus curricula o la preparacin de sus profesores.
Estos descubrimientos fueron devastadores para los
educadores, que crean que ellos y sus escuelas ejercanun
impacto decisivo en el aprendizaje de sus alumnos.
Para comprender exactamente lo que ocurra, debemos
observar la idea de variacin enel logro estudiantil. Sabemos,

por ejemplo, que en 1964 los blancos y los negros, como

grupos, manifestaban variaciones muy notables en lo que
aprendan. Una vez que seacepta ese dato, la cuestin se
centra en saber qu razones hay para que exista
esaamplia variacin en el rendimiento estudiantil. Coleman so
stuvo que los antecedentes familiares y la influencia del
medio explicaban en gran medida la variacin, y que
lasescuelas y los docentes ejercan un efecto menor en esa
variacin. Era la conclusin que molestaba a los educadores,
que pona en duda el valor de los programas de la Gran
Sociedad, y que llev a quienes controlaban el presupuesto
educativo a hacer un seguimiento ms severo del gasto de
las partidas presupuestarias.
Las conclusiones del informe Coleman fueron (y lo siguen estando) llenas de
polmica y controversia. Ya entonces, como se ha indicado en el prembulo
con las palabras de Mr. Howe los resultados se presentaron con cautela
tratando de evitar implicaciones en poltica educativa. Algunas de las
conclusiones y factores que influyen en el nivel de desigualdad son
(segnRosala del Rio):

Las diferencias de los grupos, segregacin racial, influye

notablemente en el nivel de los resultados de la escuela.
Las diferencias entre los profesores en funcin de su
preparacin, salario, actitudes,
Las caractersticas del entorno y la familia con los
resultados obtenidos.
Las caractersticas de los compaeros, las caractersticas
del profesor y las caractersticas de las facilidades
escolares.
La diferencia de los resultados evidencian la importancia
del entorno familiar.
La escuela est organizada de manera culturalmente
homognea lo que refuerza las diferencias impuestas por
el entorno y por el origen social del nio.
El alcanzar un sistema educativo obligatorio, gratuito,
libre, pblico para todos no significa que se est
proporcionando igualdad de oportunidades a todos.
La escuela falla en su efectividad al crear igualdad de
oportunidades educativas y en evitar que el entorno
familiar condicione la probabilidad de xito.

La igualdad de oportunidades educativas implica no

meramente igual escuela, sino igual efectividad de la
escuela, superando las diferencias de partida de los nios.

Los nios de determinados grupos presentaban

deficiencias educativas serias al iniciar la escolarizacin y
que no se deban a la escuela.

Pero estas deficiencias, a su vez, eran m.s serias al

acabar la escolarizacin, lo que s se pudo achacar a la
escuela.
Pero lo mejor es or las conclusiones de los propios investigadores. En
el American Sociological Review Vol 32, Num 3 Junio 1967
Sobre el primer foco de atencin
segregacin (traduccin libre):

del

informe, nivel

de

Una dcada despus de la famosa decisin de de-segregacin

de la Corte Suprema, la inmensa mayora (alrededor de un
80%) de todos los nios blancos asisten a escuelas que son
entre el 90 y el 100% blancas. Para los estudiantes negros, el
65% asiste a escuelas en las que ms del 90% de los
estudiantes son negros. En el sur y el suroeste, casi todos los
estudiantes asisten a escuelas que son 100% segregadas,
pero la segregacin tambin es norma en las ciudad del norte
y del oeste. []
Mejicanos Americanos, Indios Americanos y Americanos
Orientales tambin estn segregados, pero en menor medida
que entre negros y blancos. [] Los profesores tambin estn
segregados. Los alumnos negros asisten a colegios que estn
tienen predominancia de profesores negros (60%), mientras
que los nios blancos van a colegios con profesores blancos
(97%). []
Por lo que si la decisin de 1954 la Corte del Supremo era
eliminar esta separacin, aun sigue vigente esta segregacin
en gran parte del pas.
Sobre el segundo foco de atencin, igualdad de oportunidades en
los colegios

Quiz el hallazgo ms sorprendente de esta seccin es el

hecho de que no hay diferencias significativas entre los
colegios a los que asisten los diferentes grupos tnicos en
cuanto a la variedad objetiva de los factores que determinan
la calidad de un centro educativo. De hecho, las
caractersticas tienden a ser mayores entre los centros
educativos de las diferentes regiones del pas que entre los
colegios a los que asiste cada grupo tnico.
[] Lo mismo ocurre con el profesorado que atiende a cada
uno. []
El nico factor escolar en el que las minoras tnicas se ven
desfavorecidas realmente es en el de las caractersticas
psicolgicas, sociales y econmicas de sus compaeros de
clase. [] El handicap del alumno negro no es nicamente
que debe hacer frente a sus propios problemas socioeconomicos de su hogar, sino que est rodeado de gente con
las mismas desventajas, que ms que animarlo hacia un
mejor desempeo acadmicos le hacen ser ms pesimista
acerca de su futuro.
Sobre el tercer foco de atencin, desempeo de los alumnos
Los alumnos fueron examinados en diferentes habilidades
verbales, no verbales, comprensin lectora, matemticas y
conocimiento general en otras materias. [] Las diferencias
entre blancos y negros son evidentes en todas las pruebas.
[] El 85% de los alumnos negros estn por debajo de la
media de los blancos.
Sobre el cuarto foco de atencin, causa de las diferencias en el
desempeo educativo
[] Las evidencias demuestran que los efectos en la variacin
de las escuelas son muy pequeos. Otros anlisis indican que
el entorno familiar es de gran importancia, y esto no
disminuye con relacin a los aos que se acude a la escuela.
[] La composicin social del alumnado est ms relacionada
con el rendimiento que con cualquier otro factor, pero, por
supuesto, la composicin de la escuela refleja en gran medida
los antecedentes familiares de los estudiantes.

Y la conclusin final de todos los datos que ofrecen los investigadores:

Las escuelas aportan poca influencia sobre el logro de un
nio, que es independiente de sus antecedentes y el contexto
social general, y que esta misma falta de un efecto
independiente significa que las desigualdades impuestas a los
menores por su hogar, el barrio y el medio ambiente se
convierten en las desigualdades con las que se enfrentan en
la vida adulta al final de la escuela. Para la igualdad de
oportunidades educativas a travs de las escuelas, stas
deben implicar un fuerte efecto que sea independiente de
entorno social inmediato del nio, y este fuerte efecto
independiente no est presente en las escuelas Americanas

Re-interpretaciones de Coleman
El Informe Coleman es generalmente utilizado por los responsable polticos
que quiere apoyar reformas educativas en la escuela con ideologas neoconservadoras y neo-liberales, ya que muchas veces se han simplificados sus
conclusiones con el popular schools dont matter. Aunque como
contrapartida a esta interpretacin empez el movimiento de Effective
Schools (Escuelas Eficaces) en el que se quiso mostrar que bajo ciertas
condiciones los centros educativos pueden marcar diferencias en la mejora
de los resultados de los alumnos.
Seis aos despus, el propio Coleman re-interpret sus datos en este sentido
usando procedimientos de regresin y lleg a la conclusin de que el
informe original dio una estimacin inflada de la influencia de los
antecedentes familiares debido a la los efectos no examinados de las
caractersticas de la escuela. El trabajo posterior de Coleman, como
dice Doug Mann, ha sido barrido bajo la alfombra.
[Nota: Una regresin es un procedimiento de anlisis de un solo paso que
estima el efecto neto de cada variable mientras se controlan los efectos de
las otras variables]

Efectos del Informe Coleman

Coleman con alumnos

El informe Coleman es considerado el estudio educativo ms importante del

siglo XX. Coleman, que trabajaba en la Johns Hopkings, cre el Center for
Social Organization of Schools(CSOS) dentro de la universidad, en el
que psiclogos, socilogos y educadores investigan como los cambios en la
organizacin de las escuelas puede beneficiar el desempeo acadmico de
los alumnos, haciendo nfasis en una organizacin social del centro
educativo.
Fue muy agitado recuerda Jim McPartland, el actual director de la CSOS,
que era en 1966 un estudiante graduado que trabajaba con Coleman, indica
que Estbamos frente a una fecha lmite estricta porque el informe tena
una fecha de vencimiento legislativo, y sentamos una presin real para
terminarlo.
Uno de los puntos clave que propona Coleman para eliminar desigualdades
era la escolarizacin de los grupos discriminados en baja densidad junto con
los blancos en mayor proporcin de stos ltimos. Pero eso provoc el
efecto contrario al deseado, que se denomin white flight (fuga de
blancos), ya que las familias blancas huyeron a las escuelas suburbanas, para
evitar que sus hijos estuvieran en los mismos colegios que los alumnos de
grupos raciales discriminados. Y el propio Coleman reconoci su fracaso.

Las conclusiones de Coleman sobre el white flight no fueron bien recibidas

en algunos sectores, sobretodo entre algunos miembros de la Asociacin
Americana de Sociologa (ASA), que pidieron varias veces que le
revocaran su condicin de miembro. Paradjicamente en 1991 fue elegido
presidente de esta asociacin. Sus partidarios le tenan por un cientfico que
cambiaba de opinin cuando la evidencia emprica le obligaba a ello.
Barbara Schneider, que trabajo con Coleman en sus ltimos aos comenta
sobre l:
Consider que el trabajo que estaba haciendo era por el bien
de la sociedad. Sinti que lo ms importante era cambiar la
vida de las personas.
Lo que es evidente es que el informe Coleman dio el gran pistoletazo de
salida de la industria de la investigacin social en educacin. El informe
Coleman puede verse como ya que los factores de la escuela no importan,
no hace falta gastar demasiado en ella o tambin como ya que los factores
extraescolares tienen una gran importancia, intentemos no segregar a los
alumnos e implicar a las familias en la educacin de sus hijos.
Pero, independientemente de las muchas y admirables cualidades del
informe y sus consecuencias, parece recordar lo que la sociloga Ruth
Glass apuntaba sobre el legado del filntropo Charles Booth sobre la
pobreza en Londres a finales del XIX
es ms admirado que ledo.

As que para los ms valientes aqu les dejo el Informe