EL VÍNCULO TUTORIAL, UN RETO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

Michelle Monterrosas Brisson1

Teresa de Jesús Negrete Arteaga2

Fecha de recepción 18-4-2018

Fecha de aceptación 24-05-2018

Resumen
En este artículo se da cuenta de los resultados de una investigación-intervención sobre
el establecimiento del vínculo tutor-tutorado, y su repercusión en el proceso de
formación profesional de estudiantes de la Facultad de Ciencias Biológicas de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. La investigación-intervención
se realizó entre los años 2016 y 2017, con profesores y estudiantes del programa de
Licenciatura en Biología. El proceso de investigación consistió en realizar entrevistas en
profundidad, así como un ejercicio de dramatización, para indagar acerca del decir de
los actores involucrados. El eje central para analizar el vínculo es el dispositivo saber-
poder-subjetividad de Michel Foucault, así como las tensiones que entran en juego en el
ejercicio de la tutoría, entre lo instituido y lo instituyente. Este trabajo no pretende
clarificar el rol o las funciones del tutor en relación a las políticas instituidas, por el
contrario, las cuestiona y abre la discusión sobre sus efectos en el desdibujamiento del
tutelaje como se observa a lo largo de los hallazgos de la investigación-intervención.

Palabras clave: vínculo, dispositivo, tutor, tutorado, formación

TUTORIAL LINK, A CHALLENGE IN TEACHER FORMATION.

1
M. en E. Michelle Monterrosas Brisson. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.
monterrosas74@hotmail.com
2
Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga. Universidad Pedagógica Nacional, sede Ajusco, México
denuevotere@gmail.com

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Abstract
This article shows the results of an investigation-intervention about the establishment of
the link tutor-tutored, and its repercussion in the process of professional formation of
students of the Faculty of Biological Sciences of the Autonomous University of the
State of Morelos, Mexico. The investigation-intervention was carried out between 2016
and 2017 with teachers and students of the Biology program. The investigation process
consisted in doing in-depth interviews, such as a dramatization exercise, to enquire
about what the involved actors have to say. The focal point to analyse the link, is Michel
Foucault’s device knowledge-power-subjectivity, such as the tensions that come into
play in the exercise of tutoring, between what is instituted and what is instituting. This
work is not intended to clarify the role of the tutor regarding the instituted policies, on
the contrary it questions them and opens the discussion about its effects when the link is
diminished as can be observed along the investigation-intervention findings.

Keywords: link, device, tutor, tutored, formation.

Introducción
La presente investigación-intervención se realizó en el periodo de enero 2016 a
diciembre 2017, en la Facultad de Ciencias Biológicas (FCB) de la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), ubicada en la Unidad Biomédica del
Campus Norte, localizado en la colonia Chamilpa, en el Municipio de Cuernavaca,
Morelos, México. La FCB cuenta, desde el año 1997, con un programa educativo (PE)
de Licenciatura en Biología, mismo que tiene un currículum flexible, es decir, es aquella
modalidad educativa que considera los mismos objetivos generales para todos los
estudiantes, así como el perfil de egreso, que una carrera ordinaria, con la posibilidad de
brindar diferentes oportunidades de elección para que los estudiantes organicen los
cursos a cubrir, definan sus tiempos y trayectorias de aprendizaje. Actualmente la FCB
tiene una matrícula de alrededor de 1000 estudiantes. Cabe mencionar que a partir de la
implementación del plan de estudios flexible, la FCB ha incrementado
considerablemente su matrícula, así que la modalidad flexible y el crecimiento de la
matrícula hacen ineludible la tarea de la tutoría. Esta situación representa un reto para la

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formación docente, en tanto que los profesores en esta modalidad, tienen que poner en
juego diversas habilidades que movilizan aspectos psicosociales, académicos y de
gestión atingentes a la tutoría y a lograr el establecimiento del vínculo con los tutorados.
La FCB, forma parte de la Dependencia de Educación Superior (DES) de
Ciencias Naturales, que alberga también el Centro de Investigaciones Biológicas (CIB),
el Centro de Investigación en Biodiversidad y Conservación (CIByC) y el Centro de
Investigación en Biotecnología (CeIB), situación que representa un beneficio para el PE
en el que se realizó esta investigación-intervención. El total de profesores investigadores
de tiempo completo (PITC) de la DES es superior a los 120 incluyendo a los de la FCB,
los cuales fungen, no sólo como tutores, sino también como docentes en la Licenciatura
en Biología.
La relevancia que este trabajo tiene radica en que su mirada hacia la tutoría está
dirigida al establecimiento del vínculo entre el tutor y tutorado; y no en los aspectos de
orden procedimental-instrumental, que tratan de definir los roles y las funciones del
trabajo tutorial para hacer más efectivas las respuestas a las exigencias escolares.
Aspectos en los que se han centrado la mayoría de los estudios. En este sentido, el
dispositivo de investigación-intervención que se instaura, es un aporte conceptual y
metodológico para el campo de la investigación educativa, y específicamente, sobre los
estudios relacionados con el tema de la tutoría, visto como medio para la formación y
por ende, la atención de lo vincular es ineludible. Para tal efecto, se consideró que el
vínculo tutorial se instaura en un haz de relaciones entre saber-poder-subjetividad, es
decir, opera como dispositivo en los términos de Michel Foucault.
Se diseñó un dispositivo de investigación-intervención porque desde el lugar de
la intervención educativa, se abren espacios para que los sujetos implicados puedan
hacer circular su palabra a través de situaciones de indagación, de ahí que el psicodrama
articulado con las entrevistas en profundidad, propiciaron que el cuerpo hable, sea
escuchado, registrado, compartido y analizado por todos los participantes. El dispositivo
propició una experiencia de lo vivido en la situación de indagación. De ahí que no sólo
consistió en un ejercicio de obtención de información.

Aspectos conceptuales y metodológicos

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 Para llevar a cabo los procesos de investigación-intervención se realizaron
entrevistas en profundidad a ocho tutores del PE de Biología, así como a doce
estudiantes. Entre los tutores entrevistados se consideraron, profesores de tiempo
parcial, profesores de tiempo completo, profesores-investigadores y profesores que
forman parte de la administración de la FCB.
Por otro lado, los estudiantes entrevistados se encontraban cursando entre el 3° y
el 9° semestre al momento de llevar a cabo las entrevistas en profundidad. Asimismo, se
realizó un ejercicio de psicodrama con estudiantes de 3° a 10° semestres, con ello se
pudo instaurar el encuentro entre tutores y tutorados para hacer visible el proceso de
tutoría. El psicodrama permitió indagar desde el lugar del estudiante, de qué forma se
hace necesario dar continuidad entre los encuentros tutor-tutorado para observar el
efecto que tiene en su formación profesional.
Por último, hay que hacer énfasis en que tanto en las entrevistas, como en el
psicodrama, tutores y tutorados hicieron visible cómo sus prácticas están sujetas a
esquemas convencionales de evaluación y seguimiento del ejercicio de la tutoría en la
FCB, que desdibujan la tarea del tutelaje.
En términos generales, las Instituciones de Educación Superior (IES) piensan en
la tutoría como un proceso más de corte administrativo, cuyo fin es el de apoyar a los
estudiantes en su trayectoria escolar hasta el momento de su egreso, todo ello,
enmarcado en una serie de indicadores de calidad que los programas educativos
acreditados, como es el caso de esta licenciatura, deben mantener, para poder participar
en los diversos programas de financiamiento externo. Sin embargo, poco se ha
explorado y documentado respecto a la multiplicidad de factores que intervienen en el
proceso de formación profesional de los estudiantes de nivel superior, los cuales se
hacen manifiestos a través de los espacios de tutoría y, por ende, a la complejidad de
elementos que se juegan en el vínculo entre tutor y tutorado. A este respecto, Enríquez
(2002) nos advierte de la problemática que encaran las instituciones educativas:

El problema de la universidad y el de todas las instituciones educativas [...] para

poder reproducirse hay que socializar a los individuos según la concepción de
institución, darles una educación y una formación, diría coherente con los
principios de la institución, lo que convierte al problema de la educación y la
formación en un problema central de la institución (p. 61).

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 Enríquez (2002) distingue educación de formación, porque ambos componentes
se tensionan entre sí. Él advierte que la institución requiere para reproducirse un proceso
de educación en la que los miembros de dicha institución repitan el saber instituido:

Este saber que tiene fuerza de ley tiene que ser internalizado en
comportamientos concretos, es decir, no debe ser un modo de instaurar las cosas
sino que debe penetrar en lo más profundo de nuestro ser (p. 59).

Socialización que garantice un cierto grado de obediencia, vía la internalización

de preceptos y valores, que operen en un sistema de reglas y acciones que este autor
reconoce como una “sumisión activa”. Por lo aquí descrito puede reconocerse ese haz
de relación entre saber-internalizado que sostienen los miembros de la institución y que
ejercen fuerza de ley, es decir, poder entre sí.
Esto da cuenta de que el estudiante se asume en una posición de subordinación
ante la investidura que él mismo le otorga a su tutor, y es desde esa posición que se da
cumplimiento con un mandato. No obstante, ello le representa un conflicto para poder
hablar de sus necesidades y derechos frente a los tutores, tiene dificultad para formular
preguntas, y se crean situaciones de resistencia, aun cuando le afecte en su trayectoria
escolar.
En este sentido, los aspectos que se ponen en juego en la relación que se da entre
el tutor y el tutorado, de saber-poder-subjetividad, se configuran desde los
condicionantes que signan una investidura del rol docente, con el agregado de un nuevo
rol, el de tutor. Ambos roles normados, se complejizan por las pautas que
históricamente se han sostenido vía un currículum vivido, así como en los preceptos
establecidos en los planes y programas, y las exigencias administrativas que se definen a
partir del grado de avance del estudiante.
No se puede ver a la tutoría como algo complementario a la formación
profesional y sí como un espacio de formación que contribuye con el desarrollo
personal y profesional de los estudiantes, a la vez que proporciona información para la
toma de decisiones respecto al desarrollo o dificultades que puedan presentarse en la
dinámica institucional. Por ello, la tarea del tutor requiere de un dominio de saberes,
habilidades y actitudes específicas que no siempre tienen quienes fungen como tutores,
considerando que generalmente los profesores que son tutores, son docentes contratados
para atender contenidos disciplinarios de la carrera correspondiente, es decir, profesores

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frente a grupos que ahora transitan hacia la figura de profesores-tutores jugando un
papel fundamental en la formación personal y profesional de los estudiantes.
Resulta menor el valor que otorga el docente al ejercicio de la función tutorial
frente a roles con mayor arraigo como el de ser docente o investigador. Esto, por ende,
se refleja en el tiempo que dispone para su trabajo tutorial, que además está mediado por
su tipo de contratación. Elementos que hacen de esta labor una línea delgada con menor
fuerza que la de otros roles o tareas académicas. Aunado a lo anterior están los
imaginarios que los propios estudiantes tienen sobre la función de la tutoría en su
trayectoria académica y profesional. Todos estos aspectos producen una cultura que
permea la vida institucional y repercute en el vínculo tutor-tutorado.
Es por ello que no se pueden hacer a un lado la cultura y las condiciones
institucionales que tienen un efecto directo en la manera en que la propia institución y
cada Unidad Académica (UA) piensan la tutoría, es decir, el conjunto de símbolos que
la institución ha desarrollado alrededor de la tutoría y la interpretación que se hace de
los mismos, dándoles un determinado significado que brinda una contextualización
social. A su vez, estas condiciones están atravesadas por las tensiones entre las políticas
institucionales y las políticas públicas puesto que éstas últimas deben ser adoptadas por
las IES, quienes cuentan con sus propios estatutos, modelos, reglamentos y dinámicas
de organización. En este sentido, Remedi (2004) nos hace ver que no sólo operan
procesos educativos de alienación afirmante de la institución sino también, en esos
mecanismos de reproducción se produce una socialización sincrética que escapa a los
procesos de burocratización:
En las instituciones la diferencia de la identidad por integración de la identidad
grupal sincrética es, a nuestro juicio, central para entender las trayectorias, las
prácticas, las pautas que se construyen en la cultura institucional, que favorecerá
las integraciones productivas de los sujetos o, por el contrario, en procesos de
burocratización sostenidos en la fantasía de inmovilidad institucional, tenderá a
organizar la interacción de manera fija y estable, generando una compulsión a la
repetición de las interacciones, que favorezcan el control de la sociabilidad
sincrética. (p. 42).

Es por todo lo antes expuesto, que la formación alude a varios hilos de la

relación saber-poder-subjetividad. Están los elementos aquí descritos de un proceso
educativo que socializa en pos de unas pautas productivas de los sujetos. Al mismo
tiempo, se entrecruzan dichos elementos con las interacciones que burocratizan y

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sedimentan las posibilidades de productividad de la institución y sus miembros. Pero
además, se reconocen en la formación, los elementos constitutivos del legado
institucional, es decir, los lazos intergeneracionales que garantizan la continuidad de lo
que va constituyendo a la institución. Aquí toman realce no sólo las fuerzas instituidas,
sino las de carácter instituyente que recrean y revitalizan los elementos sedimentados de
la institución produciendo espacios de socialización sincrética. Líneas que abren
posibilidades de procesar, resolver y evitar caer en la repetición. Atienden a la
innovación, pero de manera nodal aluden al reconocimiento.
Filloux (2004, p. 41) afirma que la noción de reconocimiento social, de ser
reconocido por el formador, “es un elemento fundamental de la existencia misma del
proceso de formación”. Este mismo autor, retomando a Hegel, señala la relevancia de la
otredad en el proceso de constitución del sujeto “no existe más que en relación a otro
sujeto y como sujeto reconocido como tal”. De ahí que los procesos de subjetivación
están siempre ligados a la lucha del reconocimiento y, por ende, a un ejercicio de
retorno sobre sí mismo, desde los elementos imaginarios, fantasías y fantasmáticas
configuradas en su propia historia y que circulan en la cultura institucional.
La idea de reconocimiento no tiene que ver con las lógicas de certificación y de
calidad instaurados por los parámetros de evaluación de las instituciones. Se trata de ese
diálogo explícito e implícito de reconocimiento entre el formador y formado, que pone
en escena esos elementos que proyectan deseos, ideales, miedos, imposibilidades que
dan cuenta de las luchas, paradojas e incertidumbres del existir para sí y en relación con
el otro. No sólo operan en el orden de lo racional sino en el terreno de lo inconsciente.
En esta investigación cuando se habla de vínculo se alude a estas ligaduras en las
que transitan los procesos de formación en un haz de relaciones de saber, poder y
subjetividad que afectan las proyecciones de reconocimiento expresadas en afectos y
emociones. Por supuesto, en este haz de relaciones se hacen visibles las trayectorias de
formación tanto de quien forma como de quien es formado, en la que ineludiblemente es
traslúcida la biografía 3 de quienes dialogan y se relacionan. En el decir de los
involucrados en el proceso de investigación e intervención estos aspectos son referidos

3
El vínculo tutorial, convoca simbólicamente, desde la figura de tutelaje a las manifestaciones de
paternidad y de la filiación que se actualizan o cambian bajo el dispositivo de tutoría que se instale.

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como “lo personal”, no obstante, como se ha hecho notar con la figura de vínculo,
trascienden lo personal como una cuestión individual.

Administración del poder desde la investidura del tutor

El tema del poder como componente para entablar el vínculo se hizo patente de
forma explícita e implícita. Hay tutores que tienen claro cómo se ejerce el poder como
una fuerza que sostiene productivamente el vínculo en el proceso de formación de los
estudiantes, y por otro lado, quienes lo toman como algo asignado en el plano más
burocrático-administrativo y no es asumido su rol como formador.
Desde la figura de dispositivo se puede ir mostrando el poder ejercido en
relación con la investidura del rol tutorial asociada al saber (vinculación afectivo-
emocional), quienes asumen el poder asignado y que sólo lo administran (dimensión
burocrático-administrativa de reproducción institucional). En este caso, encontramos
con claridad que en la práctica de “toma de materias” se anuda un proceso burocrático
administrativo de reproducción de lo institucional por aquellos tutores que sólo
sostienen el encuentro con los estudiantes con esta finalidad. A su vez, están las
prácticas de tutores que tienen un poder asignado y ni siquiera lo administran, sólo lo
hacen patente vía el “control de las materias” (administración del poder que desdibuja el
tutelaje). En el psicodrama se evidenciaron actos de desconocimiento de los tutores
hacia los tutorados, expresado bajo la idea de “no me presta atención”, “nunca tiene
tiempo para atenderme, a veces me da cita y luego me cancela”.
Con los elementos descritos se puede apreciar de qué manera el rol tutorial está
asociado a procesos de subjetivación, observados por la forma que entablan la relación
con los tutorados y cómo cada tutor asume su tarea. Si se identifican o no con el rol (por
ejemplo, para quienes han representado una labor a la que otorgan sentido a esta tarea) a
lo largo del proceso de fungir como tutores han encontrado diversas maneras de
apropiarse del ejercicio de la tutoría. Mencionan que no tratan al tutorado como si se lo
hubieran asignado, sino que intentan crear un vínculo de tutelaje con ellos. Por otro
lado, se muestran prácticas de quienes no entablan referentes identificatorios asociados
al rol asignado (cumplimiento a un mandato), en el decir de los tutorados aluden a
situaciones como estas: “en realidad, mi tutor sólo me revisa mi toma de materias y me
firma el formato, y ya”, otra tutorada indicó “voy a las sesiones con mi tutora cuando

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quedamos, no me deja trabajos, ni nada, sólo platicamos de cómo voy y lo de las
materias”. Finalmente, se observa también que algunos tutores, los menos, formulan una
creación y estilos propios ajustándose a las condiciones de sus estudiantes (líneas de
fugas instituyentes) que, por ejemplo, se manifiestan en lo paradójico que resulta
abordar los temas que se consideran personales, pues por una parte se asumen que son
asuntos que solo atañen a la vida privada del estudiante, y considerados hasta cierto
punto prohibidos a ser tratados, pero al mismo tiempo, resultan fundamentales en los
procesos de formación porque atraviesan la experiencia en la toma de decisiones y su
lugar como sujetos con responsabilidades, en la experiencia de sí. Tanto tutores como
estudiantes reconocen la necesidad de ser escuchados y tener con quién hablar de lo
personal para apoyarse en sus decisiones. Dichos aspectos refieren no sólo a lo
académico sino a su sexualidad, las dificultades de socialización y formas de entablar
relaciones afectivas y de amistad con las y los estudiantes, el trato con los profesores,
las fuertes presiones afectivas, económicas y sociales que les imponen sus familias y, en
muchos casos, sensaciones de soledad e impotencia frente a las exigencias de la
universidad, porque resultan ser los primeros en acceder a la cultura universitaria en su
entorno social y familiar. Tutores y tutorados, aluden a estos temas como claves de la
relación tutorial, pero ambos desconocen de qué forma entablar la relación de confianza
para ser abordados como componentes propios de la formación profesional.
El análisis del discurso de lo que expresaron tanto los tutores como los tutorados,
al poner en foco la lucha de fuerza por el reconocimiento, a la luz de lo que Michel
Foucault señala en El orden del discurso, observamos los regímenes de enunciación, ya
que la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por
un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y
peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible
materialidad. En este sentido, Foucault (1992), se refiere a los procedimientos de
exclusión:
En una sociedad como la nuestra son bien conocidos los procedimientos de
exclusión. El más evidente, y el más familiar también, es lo prohibido. Se sabe
que no se tiene derecho a decirlo, que no se puede hablar de todo en cualquier
circunstancia, que cualquiera, en fin no puede hablar de cualquier cosa. (p.5).

En el discurso que circula entre tutores y tutorados se hace patente que hay
ciertos temas de los cuales está prohibido hablar. Por ejemplo, se distingue que el tema

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de “lo personal”, es un tema intransgredible. Asimismo, se observa que la flexibilidad
curricular del plan de estudios vigente es otro tema que en el discurso está desdibujado,
o bien, comentado de manera superficial, únicamente para hacer referencia al proceso
de tutoría, como un proceso coadyuvante.
También se distingue que no se habla de la administración del poder desde la
investidura del rol de tutor. Este discurso de prohibición da cuenta de su vinculación
con el deseo y con el poder, ligado a las proyecciones de reconocimiento expresadas en
afectos y emociones. Por lo expuesto anteriormente, la figura de dispositivo resulta muy
productiva para el análisis de los elementos que constituyen la base para comprender
cómo opera el dispositivo saber-poder-subjetividad referido por Michel Foucault, en el
establecimiento del vínculo tutorial. Para entender qué es un dispositivo, citaremos a
Foucault (1985):
He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que
supone que se trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para
desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para
estabilizarlas, utilizarlas, etc. [...] El dispositivo se halla pues siempre inscrito en
un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes del saber,
que nacen de él pero, asimismo lo condicionan. El dispositivo es esto: unas
estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas
por ellos. (pp. 130-131).

De acuerdo con esta definición desde los componentes de un dispositivo, se da

cuenta, con las enunciaciones de tutores y tutorados, de las fuerzas de tensión visibles y
no visibles, que entran en juego en todo momento en el establecimiento del vínculo
tutor-tutorado. De aquellas de las que se habla, de las que no se habla, pero que al no
hablar de ellas, en realidad se dice mucho.

Repercusión del vínculo de confianza en la formación profesional del estudiante

La FCB establece que todos los estudiantes deben contar con un tutor, que les es
asignado a partir del segundo semestre de la carrera de biólogo. Este tutor los
acompañará hasta el momento en que el estudiante elija un tema de tesis. En ese
momento, el investigador que dirija la tesis de dicho estudiante, funge el papel de su
segundo tutor, quien le dará seguimiento hasta su egreso y titulación del programa.
Parece importante para los estudiantes que los tutores sean “atentos”, “flexibles”
y “accesibles” con ellos, ya que, en un clima de confianza, los tutorados se sienten más

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seguros de hablar incluso de temas personales, “Pues, yo creo que sí se forman vínculos,
por ejemplo, en el caso de mi tutor, le digo, como somos de la misma edad, somos como
amigos, bueno casi”, “y ahora es mi director de tesis y he entablado con él una muy
buena amistad y todo”, (psicodrama 11/diciembre/2017). Si bien para ellos resulta muy
importante confiar en su tutor, son evasivos a la hora de hablar de su vida privada.
En este sentido, los estudiantes de semestres avanzados, es decir, aquellos que ya
se encuentran realizando la tesis, mencionan que al principio, el primer tutor asignado,
sólo es para que les revise la toma de materias, les preguntan de sus intereses acerca de
la biología, si tienen algún tema de interés particular para hacer tesis, en el caso de
aquellos que están por iniciar. Estas referencias dan cuenta de que en esta práctica
tutorial se colocan en primer orden de importancia los encargos escolares (toma de
materias, revisión de kárdex, asesorías de algún tema específico, recomendación de
bibliografía, etc.).
Los tutorados que ya están haciendo la tesis, muchas veces son asesorados por
un segundo tutor, es decir, por su director de tesis. Estos estudiantes hacen énfasis en
que sus tutores son más cercanos a ellos, que los asesoran en su proyecto, les
recomiendan bibliografía, e incluso en un par de casos, mencionan que les han regalado
libros. Aquí se observan algunos rasgos de una práctica más de acompañamiento
escolar, Enríquez (2009) se refiere a la naturaleza de este vínculo, como un contrato:

En esta idea de contrato existe la idea de que las dos partes van a tener una
participación importante. El educador porque va a permitir al otro una
existencia, más pronto o más tarde, autónoma. Los alumnos porque a partir de
ese sostén se sienten lo suficientemente consistentes como para autoabastecerse.
Es por ello que otro psicoanalista, René Käes, retoma la idea de Piera Aulagnier,
demostrando que este contrato narcisístico da un apuntalamiento fundamental
para poder tener una existencia autónoma (p. 8).

Este tipo de práctica se expresa en una tutoría en la que se prioriza la formación

del estudiante, para el desarrollo de habilidades para el quehacer profesional. Es decir,
lo que opera, es más una asesoría académica y algunos gestos de colaboración que son
altamente valorados por los estudiantes, como si ello diera cuenta de un acercamiento
más de confianza de parte del tutor hacia ellos, pues como advierte Enríquez dan sostén
y apuntalan su coexistencia institucional.

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 Quizás, esta situación sea la razón por la cual se vuelve tan importante para ellos
que el tutor sea “buena onda y accesible”. En el discurso, se menciona que “como tutor,
debes saber cómo hablarle a tus alumnos, porque no puedes hablarle igual a todos, o
sea, ¿cómo le hablas a un hombre y a una mujer?, que no se note que existe
discriminación hacia ninguno de los dos”, “los tutores deben entender que ellos tienen
una cierta preparación y yo apenas me estoy preparando”.
Además, también se habla de que los tutores tienen vida personal y laboral, y que
a veces es difícil separar las cosas, “como tutor también es difícil, porque traes las
cargas, las presiones del trabajo, las presiones de la casa y todavía te llega alguien más,
así como «cuchillito de palo», y pues, está difícil”, “es tu obligación como estudiante
echarle ganas”, “mi tutor de la carrera, ahora es mi director de tesis y he entablado con
él una muy buena amistad, y hay cosas que aprendes, se crea una amistad, se crea
aprendizaje”, “como que cuando tienes una buena relación con tu tutor, es más sencillo
y aprendes mejor”, “mi tutora me pregunta, por ejemplo, ¿ya comiste?, hace frío, ¿no
trajiste tu suéter?”. Elementos todos que hablan de un espacio de confianza posible para
armar un vínculo de tutelaje, porque los actos y prácticas de los tutores operan como
elementos de reconocimiento sobre sí mismos en las proyecciones hacía sus tutorados,
expresados en afectos y emociones. De ahí que estemos descifrando en el enunciado de
la amistad, no sólo un código de relación social, sino esta condición de contención que
se arma en el vínculo.
Podemos observar que los estudiantes, desde una condición de subordinación,
buscan los argumentos para justificar la falta de atención por parte del tutor,
reconociendo que ellos son quienes llegan a importunarlos, diciendo que es su
obligación echarle ganas. Sin embargo, a pesar de ello, los estudiantes esperan tener una
buena relación con sus tutores, incluso hay quienes mencionan que es importante tener
una buena amistad con ellos, con lo cual se cubre lo afectivo-emocional, pero al mismo
tiempo, se le resta importancia al aspecto formativo.
No obstante en la relación entablada en este vínculo contractual se distingue en
él, en lo expresado por los tutorados a través del psicodrama, que por ejemplo, los
grados académicos de los tutores repercuten en lo que los estudiantes proyectan de su
labor tutorial, porque los hace suponer que el tutor tiene una perspectiva diferente sobre
temas académicos e integra mejor el conocimiento. Pero a su vez, les genera miedo,

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inseguridad, y una mayor subordinación de sus propias ideas, y en muchos casos hay
menores posibilidades para entablar un diálogo. Es decir, se instala un dispositivo más
educador que formativo.
El tipo de contratación de los tutores es un tema en el que se encontraron
opiniones diversas. Los estudiantes no distinguen si esta condición afecta la relación
tutorial, les es indiferente. Por su parte, los tutores advierten que sí afecta el tiempo que
pueden disponer para los tutorados. No obstante, un PITC, considera que aun contando
con este tipo de contratación tienen poco tiempo para las tutorías, considerando todas
las actividades que se ven obligados a hacer para sostener su trayectoria académica.
El contrato de acompañamiento, como puede observarse, propicia un ejercicio de
asesoría académica, que se sostiene con poco tiempo disponible, apuntala algunos
elementos para los procesos de formación profesional y la coexistencia de tutor-tutorado
desde cierto reconocimiento con la afiliación al saber del tutor, pero los lazos de tutelaje
inhiben que el tutorado entable un diálogo, y se produzcan tránsitos intergeneracionales
y procesos de autonomía, como lo sugiere Eugene Enríquez.
Por otro lado, cabe destacar que tanto tutores como tutorados identifican la
confianza como un componente clave del vínculo. Para los tutores es importante generar
un clima de confianza. Los tutorados le dan mucha relevancia al hecho de que el tutor
sea “buena gente”, ya que la relación es concebida por ellos como “el trato amable”, “su
forma de ser”, “su forma de tratarme y dirigirse a mí”, etc. Estas referencias dieron la
pauta para sostener que el vínculo alude a estas ligaduras en las que transitan los
procesos de formación en un haz de relaciones de saber, poder y subjetividad que
afectan las proyecciones de reconocimiento expresadas en afectos y emociones.
A la pregunta de si consideraban que establecían vínculos con sus tutorados, y de
qué tipo, estos tutores consideran que no se establece de igual manera con todos, y que
no siempre logran construirlo, “Establezco vínculos con mis tutorados, pero no con
todos, depende de la personalidad de cada uno de ellos” (Tutor 4, 25/abril/2016), “No
siempre logro establecer el vínculo, por ejemplo tengo un alumno que es bueno, una
buena persona, pero muy tímido, no se deja, no habla mucho, ya va a egresar, pero me
mantuvo como su tutora aun cuando ya está haciendo la tesis, y eso me dio mucho
gusto” (Tutor 6, 12/mayo/2016). Sin embargo, a decir de ellos, estos vínculos de
confianza que se establecen entre ambos, sí tienen repercusión en la formación de los

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estudiantes, tanto en lo emocional como en sus promedios, así como en su vida
profesional y en el desarrollo de su capacidad de toma de decisiones, “Sí hay
repercusiones tanto en lo emocional, como en sus promedios” (Tutor 2, 18/mayo/2016),
“Sí hay repercusiones en ambas tutorías, es decir, tanto la tutoría de seguimiento
escolar, como la dirección de tesis, hay impacto en la formación profesional, sin
embargo, el impacto es mayor con los tesistas, o al menos yo lo noto más” (Tutor 3,
(20/abril/2016). No obstante, que lo constatan en la experiencia, les es difícil formular
un discurso que pueda dar cuenta de cómo repercute este vínculo en la formación
profesional de los estudiantes o en el desarrollo de habilidades para el quehacer
profesional.

Condición de subordinación de los tutorados

La condición de subordinación de los estudiantes se hace latente en muchos de

los discursos vertidos por parte de los tutorados, incluso justifican la falta de atención de
sus tutores argumentando que “es gente muy ocupada”, “además de profesores,
investigadores, y tutores, muchos son madres y padres”, “es que nosotros no nos
ponemos en su lugar”, “a veces no tienen tiempo ni para comer”, “es que nosotros ahí
vamos a importunarlos”, etc. Es decir, muchos de ellos se vinculan con su tutor desde
una franca posición de subordinación, asumiendo desde su rol de tutorados que ellos
tienen que ser quienes deben buscar al tutor, acoplarse a sus tiempos y formas. Sin
embargo, es importante hacer hincapié en que esta condición de subordinación se ve
alterada en los casos en los que los tutorados aluden a una “buena relación con su tutor”,
cuando “su tutor es buena persona”, o cuando su tutor es considerado lo suficientemente
cercano en edad como para establecer un vínculo en el que se desdibuja esa condición
de subordinación, o bien, no se hace evidente.
Por otro lado, en el discurso se hace patente el hecho de que cuando se trata de
un tutor de más edad con respecto a ellos, es decir, alguien a quien ellos consideran
“mayor”, la dinámica es de incertidumbre; “no sabes cómo te va a tratar”, “de qué
humor va a estar”, “si va a tener tiempo para atenderte”, de inseguridad e incluso de
miedo. Existe esta idea en el colectivo de que un tutor de cierta edad y con cierto grado
de habilitación es un tutor inaccesible en todos los sentidos.

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 Reforzando este discurso, podemos distinguir situaciones como, por ejemplo, un
caso en el que a pesar de que la tutora de un estudiante no muestra ningún interés en
estar pendiente de su tutorado y de darle seguimiento, el estudiante es quien se disculpa.
O aquellos casos en los que los alumnos refieren que sus tutores han sido groseros con
ellos, sin embargo, ellos no toman cartas en el asunto, no los reportan, no piden que les
asignen a otro tutor, por el contrario, “se aguantan y se callan”.
El discurso de tutores y tutorados nos muestra las figuras de tutoría desde lo que
se practica y da cuenta de la diversidad de manifestaciones con las que se ejerce la
administración del poder desde la investidura del tutor. Al mismo tiempo que es
reconocido por los tutores, en algunos casos para potenciar de forma productiva las
fuerzas que inscriben o socializan a los tutorados en la cultura institucional, pero que
dan pie a espacios de formación en el que opera un reconocimiento mutuo.
De igual forma están los tutores en cuya investidura sólo ejercen el poder desde
el lugar burocrático administrativo que desdibuja la figura de tutelaje. En este sentido,
en el psicodrama las representaciones de los tutorados respecto de estas prácticas de los
tutores hicieron visible que les dicen: “yo tengo mucho trabajo”, “estoy muy ocupado
ahora, no te puedo atender”, “la primera vez que lo fui a buscar, fue muy grosero
conmigo”: Una alumna indicó que su tutor le dijo “eres tú la que se tiene que adaptar a
mí, no yo a ti”, y otro estudiante mencionó que su tutor siempre le dice “¿no sabes
esto?, no importa, tú búscalo y léelo, aunque no entiendas, tú toma tus notas”. Es
menester recalcar que aun cuando los estudiantes hicieron patente que algunos tutores
ejercen y administran el poder, los propios tutorados les asignan a sus tutores una
investidura en la que ellos, los estudiantes, asumen de facto una actitud de
subordinación. De acuerdo con Román (1990), en términos de Foucault:

El ejercicio de poder se sostiene al ser aceptado, no pesa sólo como potencia que
dice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber,
produce discursos. Se ejerce concretamente y con detalle, con especificidad, con
técnicas y con tácticas (p. 27).

Desde esta posición, los estudiantes asumen la tutoría, como “un favor” que les
hacen los tutores, y desde ese lugar, entienden que son gente muy ocupada, aceptan el
no a un acompañamiento académico y a un reconocimiento de sí. Se conforman con que
su tutor les firme o no su hoja de toma de materias.

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Conclusión

En este trabajo de investigación- intervención, fue evidente que tanto los tutores
como los tutorados, se ven sujetados con el mandato al cumplimiento de los encargos
académicos, porque es algo instituido, es decir, se puede observar que el ejercicio de la
tutoría, en realidad se trata más del cumplimiento de un encargo escolar. De hecho una
tutora (Tutor 1, 17/mayo/2016) habló sobre la importancia de dar tutoría “porque ser
tutor es reconocido en el programa de estímulos al desempeño académico”.
Si bien la investidura del rol tutorial, como hemos visto, implica algo más
complejo, en los hechos, ésta se circunscribe a la asesoría de encargos académicos que
reproducen el orden burocrático y administrativo en la mayoría de las veces. Es decir,
que aun cuando hay tutores que tienen ganas de cambiar las cosas, que tienen deseos
instituyentes innovadores, su labor irá a contracorriente con las prácticas instituidas.
René Käes (2004) cita a Castoriadis:

Castoriadis (1975) identificó dos movimientos antagónicos en la institución, el

movimiento impulsado por el deseo instituyente, innovador, y el orden instituido
contra el que choca. Se trata de una dialéctica que asegura la vida de las
instituciones en su conflictualidad esencial entre orden y transgresión. (p. 655).

La labor de tutoría abre un espacio intersticial en el que se puede reconocer su

función educadora necesaria para la reproducción de la institución, pero a su vez la
posibilidad de dar cauce a lo instituyente, que renueve e innove prácticas de formación
en un ejercicio intergeneracional. En el caso de la carrera de biología, bajo un programa
de currículum flexible, resulta ineludible hacer un trabajo de reflexión con los tutores y
tutorados más profundo, para propiciar estos elementos de innovación en la formación
de los biólogos.
Situar el vínculo tutorial como elemento de análisis a lo largo de la
investigación-intervención, permitió distinguir las distintas aristas desde las que opera la
relación tutor-tutorado, mostrando el haz de relaciones de saber, poder y subjetividad.
De esta forma se amplían las posibilidades de comprensión respecto a lo que implica en
las IES, la figura de tutoría distinguiendo procesos de educación y de formación. En este
sentido, se tiene claro que este posicionamiento cuestiona las políticas que se han

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implementado en México así como en el ámbito internacional, con respecto al
desarrollo y objetivos de la tutoría a través de mecanismos técnicos de control y
seguimiento del desempeño escolar, que dejan fuera de foco los procesos de formación
de los estudiantes y, por ende, de la formación de los académicos con las herramientas
para entablar un franco tutelaje de los docentes en su labor como tutores.

Referencias

Enríquez, E. (2002). La institución y las organizaciones en la educación y la formación.

Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material didáctico-
Novedades Educativas-UBA Facultad de Filosofía y Letras.
Enríquez, E. (2009). Educación y formación. Aportes desde una teoría de la institución
y las organizaciones. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Filloux, J. C. (2004). Intersubjetividad y formación: el retorno sobre sí mismo. Buenos
Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material didáctico-Novedades
Educativas-UBA Facultad de Filosofía y Letras.
Foucault, M. (1985). Saber y verdad. Madrid: Las Ediciones de la Piqueta.
Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Buenos Aires: Tusquets Editores.
Käes, R. (2004). Complejidad de los espacios institucionales y trayectos de los objetos
psíquicos. 26 (3).
Remedi, E. (2004). “La institución: un entrecruzamiento de textos”. En E. Remedi,
(coord.), Instituciones educativas sujetos, historia e identidades. Chile:
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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