NEUROEDUCACIÓN:

EDUCACIÓN PARA JÓVENES

BAJO LA LUPA DE
MARÍA MONTESSORI
 Alicia M. Landívar

NEUROEDUCACIÓN:
EDUCACIÓN PARA JÓVENES
BAJO LA LUPA DE MARÍA MONTESSORI

Instrumento para comprender la propuesta curricular

Montessori para los niveles de secundaria y a su vez ver
los paralelismos con los hallazgos en la neurociencia
Título: Neuroeducación: Educación para jóvenes bajo la
lupa de María Montessori

Autor: Alicia M. Landívar, Ed. D. ©

Landívar, Alicia M.
Neuroeducación : educación para jóvenes bajo la lupa de María Montesori
. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2012.
10e0 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-325-7

1. Educación. 2. Teorías Educativas. I. Título

CDD 370.1

© 2012 Alicia M. Landívar

© 2012 Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-325-7
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu-
cida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba–Argentina.


 A quienes arrojaron luz en el camino de la educación,
mostrando el balance entre los requisitos externos y lo que
el interior necesitaba.
Por quienes se aprende a ser valientes y se comienzan
a realizar cambios radicales a pesar de que la corriente va
en dirección contraria.
A quienes dieron su apoyo incondicional para hacer
de un sueño, una realidad.

A mis amores, los jóvenes.

A mis grandes tesoros, Andrea y Gabriel
A mi inspiración mayor, mi madre y mi padre
 CONTENIDO

PREFACIO............................................................................. 11

INTRODUCCIÓN.................................................................. 17
¿Pedagogía científica, Aprendizaje cerebro apropiado,
Educación Montessori, neuro educación?.......................... 19

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN MONTESSORI Y

HALLAZGOS
DE LA NEUROCIENCIA ........................................................ 25

Armazón para la educación del siglo XXI .......................... 27

Propósito de la Educación Montessori: Educación Cósmica....... 27
El joven, la constante........................................................... 33
Planos del desarrollo........................................................ 33
Educación Holística.......................................................... 39
Visión Integral del joven .................................................. 39
Espacio y tiempo ................................................................. 51
Ambiente Preparado: Considerando factores físicos
externos que impactan el proceso del aprendizaje........ 51

|9
 ErdKinder; Educación para la vida ................................... 55

EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE......................................... 59

Cerebro en construcción: Cerebro social, cerebro creativo....... 61
Las emociones como factor; Impulsos, Riesgos, y Toma de
decisiones, cóctel químico.................................................... 64

PROPUESTA EDUCATIVA Y EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE.........69

Fines de la Educación: Desarrollo de las potencialidades
humanas................................................................................ 71
Silabario: Plan de Estudios y trabajo.............................. 81

REFLEXIONES....................................................................... 89

REFERENCIAS....................................................................... 95

10 |
 PREFACIO

¿Cómo maximizar los esfuerzos para que la

educación mejore? ¿Cuál es el acercamiento correcto para
que los estudiantes muestren un mayor aprovechamiento
académico? ¿Qué necesitan los maestros para que
su enseñanza llegue de manera más efectiva? Éstas y,
posiblemente muchas más, son interrogantes que nos
planteamos en el campo de la educación desde la era de la
Industrialización. Hoy, de cara a un paradigma distinto se
suman otros cuestionamientos neurálgicos: ¿qué enseñar?,
¿para quién enseñamos?, ¿cómo aprende el cerebro?,
¿qué es importante hoy en día?, ¿cómo organizar nuestros
espacios educativos?, ¿por qué nuestros estudiantes
fracasan en las pruebas estandarizadas?
La neurociencia, una nueva especialidad que crece
vertiginosamente gracias a los avances tecnológicos y
la realidad del siglo 21, ha puesto en jaque las prácticas
educativas que se llevan a cabo en nuestras escuelas hace
más de un siglo. Los hallazgos científicos demuestran que
algunas de las prácticas tradicionalmente aceptadas en el
campo de la educación van diametralmente opuestas a lo

| 11
que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan. Además,
la educación ha respondido a las necesidades sociales y
económicas del mundo, y precisamente estas necesidades
son nuevas, dinámicas y cambiantes. Por lo tanto, el reto
es educar a nuestros niños y jóvenes para un mundo nuevo
bajo la luz que arrojan las neurociencias en los procesos de
aprendizaje que ocurren en el cerebro.
La velocidad con la que acontecen los cambios,
los nuevos y constantes inventos, la integración de la
empleomanía internacional dentro de una misma empresa
nos llevan a reflexionar sobre hacia dónde se dirige lo que
enseñamos. Los tiempos de enseñar para conseguir un
empleo en un fábrica, o ejercer una profesión de por vida,
ya pasaron. Nuestros estudiantes tendrán que mantenerse
informados y diestros para las innovaciones que surjan en sus
trabajos. Estamos ante un panorama donde debemos educar
para lo desconocido, como señala David Perkins (2009)
quien invita a los educadores a enseñar no tan sólo para
una especialidad sino para la flexibilidad. Dicha flexibilidad
se debe observar en la aplicación del conocimiento, ya
que el mismo será cambiante y el futuro, desconocido.
Tal sugerencia descentraliza las materias académicas y nos
coloca como educadores ante nuevos cuestionamientos
acordes a una pedagogía del siglo XXI. ¿Quién debe ocupar
el centro de la educación?: ¿las materias académicas?,
¿los posibles trabajos?, ¿el gobierno?, ¿las necesidades
económicas de una nación?, ¿las necesidades sociales del
mundo?, ¿la ecología?, ¿el cerebro que aprende?
Los educadores hemos sido testigos de cómo se ha
intentado mejorar la calidad de la educación a través de
un sinnúmero de reformas educativas basadas en teorías
y hallazgos que prometen la excelencia educativa. Sin

12 |
embargo, apenas logramos implementar los cambios
sugeridos... las recomendaciones cambian nuevamente.
Esto se debe a que las sugerencias nacen de distintos
enfoques: el cambio de enfoque va acompañado de una
nueva estrategia pedagógica, y por ende, de una nueva
reforma. El único componente que no ha cambiado a través
de la historia de la educación es el ser humano. Continuamos
enseñando a seres humanos, tal vez con nuevas estrategias
y nuevos objetivos, pero siempre a seres humanos.
La neurociencia muestra un ángulo de la anatomía
humana que ayuda a crear espacios educativos más
asertivos puesto que se basa en el ser humano en sí mismo.
Cada etapa del desarrollo humano presenta características
particulares que deben ser tomadas en consideración para
un mejor rendimiento. Algo similar a lo que sucede en la
confección de alimentos: debe considerarse el clima de un
lugar a la hora de preparar un menú en particular. El mismo
menú requerirá una variación en ingredientes y temperatura
dependiendo de si se realiza en la costa o en las montañas.
Asimismo, nuestros estudiantes tendrán requisitos distintos
de acuerdo a su etapa de desarrollo.
Las investigaciones sobre el cerebro no pretenden
ofrecer metodologías pedagógicas, sino la comprensión
de los procesos neurológicos para aprovechar al máximo
cada etapa del desarrollo humano y a su vez responder a
las necesidades particulares que se presentan en cada una
de ellas. Esta visión sobre la educación fue presentada hace
casi cien años por la doctora en medicina María Montessori,
italiana que realizó investigaciones dentro del campo
educativo y formuló posturas educativas   que más tarde
se convirtieron en un movimiento pedagógico. Echar un
vistazo a lo que ha sido la educación Montessori durante un

| 13
siglo puede ser un “ver en práctica”, de forma retrospectiva
lo que la neurociencia está señalando en este momento.

Mirar la educación a través del lente de la neurociencias

es entrar directamente en el educando y comprender sus
procesos neurológicos, físicos y psicológicos. Como médica,
la doctora Montessori ciertamente tuvo un lente similar al
que la neurociencia nos ofrece.
Este libro tiene tres objetivos principales:
1. Explorar la anatomía del cerebro y su relación con la
educación.

2. Conocer la visión de la Dra. María Montessori sobre

el período de la adolescencia.

3. Entablar el diálogo para crear nuevos espacios

educativos.

La educación para el período de la adolescencia

requiere urgentemente que nos detengamos a reflexionar
y actuar. Al estudiar la propuesta educativa Montessori
para los jóvenes, incursionamos en el territorio donde la
neurociencias y la educación se encuentran, permitiendo
hacer un alto a favor de los adolescentes.

En un momento histórico donde existe crisis en los

sistemas educativos, y las ciencias del cerebro sacan a la luz
los errores que se han estado cometiendo en el campo de la
educación, es menester escuchar los planteamientos de una
científica que obtuvo resultados positivos en la educación
durante uno de los períodos más difíciles de la historia de
la humanidad. Esta filosofía educativa es una invitación

14 |
a transformar la visión de la pedagogía, radicándose en
un acercamiento educativo distinto al tradicional. Sus
proposiciones han ido encontrando valides a través del
tiempo por parte de psicólogos, pedagogos, neurólogos,
neuroeducadores, entre otros. La base donde se apoya
dicho acercamiento es el ser humano en sí mismo. Esto
hace que su visión sea pertinente en nuestros tiempos. Si se
fuese a describir el “espíritu de los tiempos” de principios
del siglo XXI, podría afirmarse que vivimos en un período
donde los cambios son constantes, lo seguro es que todo
será desconocido y distinto en cualquier momento y lo
único afianzado es el ser humano en sí mismo.
Este libro pretende, entre otras cosas mostrar el
paralelismo entre los planteamientos educativos de la Dra.
Montessori y los nuevos descubrimientos. Sin embargo, el
objetivo principal es sacar a la luz las ideas pedagógicas
que dejó como legado relacionadas a la adolescencia.
La educación para los jóvenes fue una de sus últimas
exposiciones; escribió sobre la adolescencia y asesoró
escuelas que habían comenzado a trabajar con este período
del desarrollo humano.
Neuroeducación; Educación para jóvenes bajo la lupa
de María Montessori es un trabajo de investigación escrito
para padres, madres, educadores, neurocientíficos y todo
aquel que tiene el privilegio de trabajar con jóvenes. Aquí
se encuentra la propuesta educativa realizada por la Dra.
María Montessori sobre la educación durante el período de
la adolescencia, principios básicos de su filosofía educativa,
descubrimientos neurocientíficos actuales y alguno que
otro pensamiento para reflexionar.

| 15
INTRODUCCIÓN
 ¿Pedagogía científica, Aprendizaje
cerebro apropiado, educación Montessori,
neuro educación?

“El sabio no es manipulador de instrumentos,

sino conocedor de la Naturaleza”
María Montessori

“El aprendizaje cerebro-apropiado no es más una predicción;

el cambio ya ha ocurrido en cientos de escuelas alrededor del mundo”
Eric Jensen

Desde la habilidad de observación de los ojos

científicos surgió un nuevo acercamiento pedagógico, una
perspectiva distinta, la cual, a través del trabajo inicial frente
a niños con ciertas condiciones de retardo mental, realizó
descubrimientos que transformaron la visión pedagógica de
la época. Las estrategias fueron luego repetidas con distintos

| 19
grupos de niños, con resultados igualmente sorprendentes.
Durante 45 años, María Montessori observó el desarrollo
humano dentro de un contexto educativo. Luego de
considerar las características y necesidades de cada etapa,
llevó a cabo experiencias concretas que buscaban, además
de fortalecer el proceso de aprendizaje, dar respuesta las
etapas de desarrollo. Comenzó así a develarse el potencial
humano.
En sus inicios a principios del siglo XX la filosofía
educativa Montessori fue esparciendo su semilla alrededor
del mundo y generando admiradores como Rabindranath
Tagore, Jean Piaget, Erick Erickson, Thomas Alba Edison,
Helen Keller, George Arundale, entre otros.
Hoy en día, cien años más tarde, los planteamientos
de la Dra. María Montessori son aplicados en miles de centros
educativos alrededor del mundo, diseñados científicamente
para responder primeramente a las características humanas
de cada etapa del desarrollo de sus estudiantes. No importa
la localidad, Asia, América, Oceanía, Europa o África, el
trabajo es similar en cada centro Montessori establecido
por Guías Montessori. El denominador común es el diseño
pedagógico que responde al cerebro en desarrollo.
Con la designación de Pedagogía científica se
conoció en sus albores este acercamiento educativo de la
doctora Montessori, para quien, sin saberlo, el ambiente
escolar era un laboratorio viviente donde estaba realizando
una investigación de vanguardia. El formalismo con que
llevó a cabo sus primeras investigaciones respondía a su
preparación como científica. La observación, la recopilación
de información, y la repetición de experiencias formaron las
ideas pedagógicas que más tarde serían descriptas como el
“Método Montessori”.

20 |
 Actualmente, las neurociencias a través de la
tecnología están señalando aspectos/procesos similares a
las que observó la doctora Montessori. Cada vez son más
los expertos en neurociencias y neuro educación que citan
de manera afirmativa el acercamiento pedagógico de
María Montessori. Diversos manuales para la enseñanza
cerebro apropiado, enseñanza basada en las características
neurobiológicas y textos sobre diseño curricular enumeran
las recomendaciones realizadas por María Montessori
para habilitar un ambiente preparado que responda a los
períodos sensibles del educando.
No es casualidad que sea en las ciencias naturales
donde se encuentra un mayor respaldo a las ideas de
María Montessori. A principios del siglo 20, un grupo
de profesionales, médicos en su mayoría, funda en Italia
según los lineamientos de las corrientes filosóficas de la
Antropología Pedagógica, el movimiento de las Escuelas de
Pedagogía Científica, con miras a generar una renovación
educativa basándose en la observación científicamente
guiada. La Pedagogía Científica es la educación que surge
de la observación del desarrollo del ser humano, y en el
proceso va creando un acercamiento educativo a través de
una metodología específica. En las escuelas de Pedagogía
Científica se le enseñaba a los maestros a tomar medidas
antropométricas, a recoger datos biográficos y a utilizar
varios instrumentos.
Por su parte, la experiencia pedagógica que se realizó
bajo la tutela de la Dra. María Montessori, a pesar de sus
características de cientificidad en el uso de instrumentos y
observación del niño, tuvo una diferencia de enfoque en
la preparación de los maestros puesto que estos no eran
higienistas o auxiliares de laboratorios de la psicología

| 21
experimental como lo fueron los de las Escuelas de Pedagogía
Científica. Apuntaba la doctora Montessori (1928) que “El
sabio no es manipulador de instrumentos, sino conocedor de la
Naturaleza” Por ello, la doctora Montessori invitaba a que el
maestro se interesara por la naturaleza y las manifestaciones
de los fenómenos naturales, siendo el ser humano la mayor
de estas manifestaciones.
Este interés abarcó todas las dimensiones que
componen al ser humano, más allá de las medidas
antropomórficas y los datos biográficos. No se discute
que la pedagogía de María Montessori tenga un fin
científico puesto que su manifestación se realizó dentro
de contextos experimentales con la aplicación de medios
y procedimientos científicos. Sin embargo, la ciencia y sus
procedimientos abrieron las puertas a las profundidades del
ser humano y a los valores que en ellos estaban ocultos.
La ciencia no fue para la doctora Montessori un fin en sí
mismo sino un medio de acercamiento al ser humano
dentro de un ambiente educativo. Es por ello que dentro del
diseño científico de los ambientes Montessori, la educación
es un acercamiento pedagógico holístico que concibe al
ser humano como la expresión máxima de la naturaleza
y a su vez entiende que éste va más allá de su desarrollo
físico. De esta manera, el estudio científico del estudiante
abarcará la dimensión física, la intelectual, la emocional y la
espiritual. Estas manifestaciones estudiadas por la doctora
Montessori la llevaron a crear un espacio educativo donde
la división escolar se realiza cada tres años y no anualmente,
el ambiente es abierto al movimiento del estudiante en vez
del uso exclusivo de pupitres y cuenta con una serie de
materiales concretos o medios de aprendizaje, que lo alejan
de la tradicional impartición de clases en discursos. Dichos

22 |
cambios responden a la observación de las necesidades,
características y tendencias del ser humano, por ello se
puede decir que su acercamiento es científico.
Las neurociencias van señalando características
similares a las observadas por María Montessori y a su vez
comienzan a ofrecer estrategias para que la educación
sea concebida según el proceso de desarrollo del cerebro
de nuestros estudiantes. Estas sugerencias pueden ser
observadas en funcionamiento en los ambientes Montessori.

| 23
 Principios de la Educación Montessori
y hallazgos de la neurociencias

“Es absolutamente cierto que el secreto del futuro poder del hombre está
oculto en la humanidad a medida que ésta se desarrolla: en los jóvenes”.
Montessori, 1937

| 25
 Armazón para la educación del siglo XXI:
Educación Cósmica

Para comprender esta propuesta es necesario

entender los pilares que constituyen la formación de esta
filosofía educativa y a su vez advertir los principios que
la rigen. Primeramente, la educación Montessori es una
formación dirigida al desarrollo por lo que su fin en sí
mismo trasciende las estrategias, metodologías, sistemas
u otros mecanismos educativos. Los términos “método”
o “sistema” se quedan cortos para explicar la ciencia que
ocurre en los ambientes Montessori, por lo tanto debemos
hablar de filosofía educativa para poder palpar de alguna
manera más acertada la naturaleza de esta educación. La
filosofía Montessori es un espacio donde se unen la teoría y
la práctica, proporcionando un marco de referencia con el
propósito de construir la paz a través del desarrollo de las
potencialidades de los niños y jóvenes, la independencia de
cada uno de ellos, y la responsabilidad con la sociedad y el
planeta. Para la doctora María Montessori “La educación es
la mejor arma para la paz” (Montessori, 1937).

| 27
 Una nota interesante es ver el modo en que un
propósito educativo de índole prácticamente ideológico
surgió tras aplicar durante años un ejercicio totalmente
práctico: la observación científica. La paz como fin de
la educación es una consecuencia natural del proceso
normativo del educando. Comentaba constantemente
María Montessori que a través de la observación se develan
las leyes naturales del desarrollo humano, camino fértil
para el desarrollo de las potencialidades del niño. Las
leyes naturales a las que se refiere la doctora Montessori
son los procesos neurológicos que hemos omitido por
falta de conocimiento, observación o intuición. Cuando
la observación se utiliza para ver los patrones, tendencias
y necesidades que los niños o jóvenes presentan como
constantes a pesar de provenir de distintas nacionalidades,
condiciones sociales o épocas, se comienzan a descubrir las
Leyes Naturales que sugiere Montessori. En el transcurso de
la educación se van descubriendo los procesos internos del
ser humano durante su desarrollo de aprendizaje.

Cuando los programas educativos no satisfacen o no

atienden las necesidades neurobiológicas y psicológicas o,
como le llamaba María Montessori, las Leyes Naturales de
cada etapa del alumno, se crea un proceso educativo de
conflicto donde el niño o joven sentirá una crisis interna
reflejada en su batalla en contra de los procesos educativos.
Por lo tanto, el primer inicio de paz, como propósito de la
educación se refiere a la paz interna que existirá dentro del
educando durante su proceso de enseñanza-aprendizaje
siempre y cuando se respeten las Leyes Naturales de su
período de desarrollo. El segundo fundamento de paz es
el respeto a las necesidades particulares de cada período

28 |
de desarrollo. Dicho respeto va acompañado de ejercicios
y experiencias que suplan las necesidades, en tanto
características particulares en cada etapa del desarrollo
humano.

Con la paz como norte, con la observación como

instrumento y con el amor hacia el niño se fue construyendo
la educación Montessori. La información que adquirió
Montessori desde la observación la estimuló a construir
un marco filosófico y pedagógico que podemos dividir
en cuatro temas generales: el niño o el joven, el guía, el
ambiente y la educación. La comprensión de cada uno de
estos temas y la interacción de ellos entre sí ayudará a poder
apreciar la educación Montessori.
María Montessori vislumbró el propósito de la
educación como una Educación Cósmica. Este enfoque nos
lleva a observar y trabajar desde un panorama universal que
busca una completa unidad armónica entre todo lo que
existe. La base de esta posición es que el cosmos es armonía,
que todo en él es y debe ser armonioso. Por lo tanto, el
desarrollo de los niños y jóvenes debe estar en armonía y a
medida que esto suceda repercutirá en una cadena armónica
que comienza con el niño, continúa en su ambiente, la
sociedad, las naciones, el planeta y finalmente el cosmos.
Dicha continuidad es el resultado de la interdependencia
que existe en el cosmos. Montessori visualizaba al ser
humano como un ente independiente que es parte de un
todo y a su vez se relaciona interdependientemente con su
ambiente.
En la filosofía Montessori, la primera recomendación
práctica y vital para la búsqueda de una educación en
armonía es la construcción de un ambiente preparado según

| 29
las características y necesidades del desarrollo individual del
ser humano. A medida que se cree una sucesión armónica,
podemos entonces considerar la paz mundial como un
objetivo realizable.

Tan fundamental fueron las exhortaciones de la

doctora Montessori sobre la paz mundial que en tres

30 |
ocasiones fue nominada para el premio Nobel de la Paz.
Comentó en su discurso pronunciado el 3 de septiembre
de 1936 en el Congreso Europeo para la Paz realizado en
Bruselas que “La tarea de la política es prevenir los conflictos;
la tarea de la educación es establecer la paz.”
La visión de una Educación Cósmica, que visualice el
proceso de aprendizaje como la interconexión de distintas
funciones de un todo, es compartida hoy en día por
distintas corrientes filosóficas y organizaciones mundiales
que exhortan a preparar al educando para la contribución
en su desarrollo y en el desarrollo de la humanidad.
En el contexto de las estrategias pedagógicas
se palpa esta visión a través de las palabras de María
Montessori:“Demos al Niño una visión del Universo entero,
pues todas las cosas son parte del Universo y están conectadas
entre sí para formar una Unidad entera”. En las lecciones
curriculares, palpamos esta visión de manera práctica, ya
que existen cinco lecciones pedagógicas que se ofrecen a
nivel elemental en las escuelas Montessori: la Historia de
la Creación del Universo (visión física, química, astrológica
y geológica), la Línea del Tiempo de la Vida (zoología,
botánica y antropología), la Humanidad (visión sociológica,
donde se explora la influencia del clima y topografía en
la cultura y geografía política), la Historia de la Escritura
(visión histórica de la humanidad a través de los encuentros
culturales) e Historia de los Números ( donde se aprecia
el progreso de la humanidad y el aporte en ello de las
matemáticas).
El planteamiento es uno filosófico que trasciende las
lecciones estructuradas para los primeros años.
Señala Montessori que “…en el niño, además del
impulso vital de crearse a sí mismo, debe haber otro impulso,

| 31
un deber a cumplir en armonía con el universo, algo por
hacer al servicio de la totalidad unidad” (Montessori, 1948).
El servicio es visto como capacidad individual puesta para
la evolución de las sociedades a favor de la paz mundial.
En un ambiente Montessori para jóvenes, la visión de
una Educación Cósmica se puede apreciar en los espacios
designados al diálogo filosófico y en la interacción que se
fomenta entre los jóvenes, la tierra y la sociedad. En un marco
más amplio, desde una perspectiva curricular, la visión de
esta educación implica: un espacio físico estructurado de tal
modo que el ambiente responda al período de desarrollo,
un acercamiento educativo que respete las leyes naturales
del educando, ciertas estrategias pedagógicas, en tanto
materiales concretos donde el niño y joven puedan apreciar
la evolución de las sociedades y la interconexión de todo lo
que existe, y una base filosófica que promueva el servicio y
desarrollo individual para la construcción de un mundo de
paz.
En este siglo XXI, la interconexión es más palpable
y evidente que en los anteriores. La tecnología y las
estructuras económicas nos lo demuestran sin dejar duda
alguna. Bernie Trilling y Charles Fadel (2010) invitan a los
maestros a desarrollar las habilidades que los estudiantes
necesitarán durante este siglo. Entre sus ideas, se destacan:
la estructuración de trabajos colaborativos más allá de los
salones de clase, con el aporte de estudiantes de otros
países, el fomento de la búsqueda de solución para los
problemas que afectan a la humanidad, la creación de
puentes de comunicación con otras culturas; y, sobre todo,
una educación para la vida y la construcción de un mundo
mejor.

32 |
 Así lo explican las palabras del director de Oracle
Education Foundation y del miembro de la junta de directores
de Global Lead for Education at Cisco Systems, cuando
nos ofrecen una invitación primordial a construir un mejor
mundo, mediante estrategias basadas en la interconexión
entre las culturas y a través de las herramientas pedagógicas
traducidas en las necesidades naturales de trabajar en forma
gregaria y según las tendencias de nuestros estudiantes.
Tal vez las palabras sean más tecnológicas y residan bajo
la estructura de “Un aprendizaje para los tiempos en que
vivimos”, pero bajo la lupa de la visión Montessori…
ellos también invitan a una trabajar hacia una Educación
Cósmica.

El joven, la constante

Planos del Desarrollo

En un mundo que vive una extrema rapidez,

donde las estructuras se encuentran en constante cambio
y la innovación es la prioridad del mercado, se torna
prácticamente imposible que la educación responda con
el mismo ritmo a las necesidades mundiales. Las materias
han sido el eje de los currículos y, según surjan nuevas
necesidades en el mercado laboral, las escuelas realizan los
ajustes pertinentes. Sin embargo, el tiempo que toma la
producción de los textos y el adiestramiento a los maestros
para que puedan ofrecer el nuevo conocimiento, resulta en
la mayoría de los casos más lento que la aparición de una

| 33
nueva necesidad que se deba cumplir. Lo mismo sucede en
la búsqueda de una respuesta a los descubrimientos sobre
cognición, enseñanza y aprendizaje: una vez incorporada
la reforma educativa, surge un nuevo modelo o una nueva
idea que busca su lugar en las aulas. Así los maestros
ven pasar por sus manos, una y otra vez, informaciones
y experiencias que buscan apoyar el proceso enseñanza/
aprendizaje. El desarrollo pedagógico puede haber sufrido
algunas adaptaciones a través de los años, sin embargo hay
una constante invariable en el tiempo y más allá de cualquier
descubrimiento o idea del siglo XXI: el ser humano en sí
mismo.
Una educación basada en el desarrollo humano
se estructura según las distintas etapas o períodos de
crecimiento. F.Froebel, J.H.Pestalozzi, J. Piaget, E.Erickson
son algunos de los teóricos que han creado los cimientos
para una educación basada en el desarrollo. Al igual que
María Montessori, ellos utilizaron la observación para
identificar ciertas características fundamentales en los
distintos períodos de desarrollo que conforman el ciclo de
vida del ser humano: pre natal, infancia, niñez temprana,
niñez intermedia, adolescencia, adultez y adultez tardía. Al
estudiarlos detalladamente se puede no solamente describir,
explicar, y predecir la conducta humana, sino además
clasificar los hallazgos en distintos tipos de desarrollo:
cognoscitivos, físicos, psicosociales, y emocionales.
La tecnología de hoy comienza a revelar el desarrollo
neurológico con mayor precisión. Vivimos en una época
donde las ciencias neurológicas entran directamente en el
campo de la educación con nuevos descubrimientos que
causan revuelo puesto que nos advierten sobre ciertas
estrategias pedagógicas contrarias a lo que los cerebros

34 |
de los estudiantes necesitan e indican, por otro lado,
habilidades que se podrían estar cultivando de acuerdo
al período de desarrollo del alumno. Las neurociencias
muestran que existen momentos en particular donde el
cerebro del estudiante tiene mayor apertura o disposición
para aprender algo en particular. A estos momentos, la
doctora Montessori le llamó períodos sensibles; algunos
neurocientíficos le han comenzado a llamar períodos
críticos del aprendizaje o ventanas de oportunidad.
Actualmente, la adolescencia es una de las etapas del
desarrollo humano en la que, a nivel mundial, las inves-
tigaciones invierten mucha energía. Numerosos expertos
curriculares y neurocientíficos han unido esfuerzos para
investigar el modo en que aprende el cerebro de un jo-
ven y conocer así mejores estrategias para aplicar en las
escuelas secundarias. Dentro del contexto de la educación
Montessori, el tema de la educación para jóvenes significa
hablar del ser humano mismo, conocer, entender, valorar
y actuar a favor de su desarrollo. Este conocimiento es im-
prescindible, ya que implica atender las necesidades y ca-
racterísticas particulares de la adolescencia, lo que abarca
los procesos fisiológicos, psicológicos, emocionales y espi-
rituales por los que todo ser humano atraviesa durante esta
etapa.
Dentro del legado de María Montessori, debemos
reconocer que es mucho menor la información didáctica
que ofrece para trabajar con adolescentes de 12 a 18 años
que sus escritos sobre la niñez. Sin embargo, los pocos
escritos que sobre adolescentes realizó encuentran eco en
los hallazgos neurocientíficos de la actualidad.
Cada etapa del desarrollo humano tiene una
importancia en particular. La adolescencia ha sido

| 35
generalmente minimizada a un período de carencia, de
rebelión y de transformación física. La poca observación
científica que en el pasado se realizó no ha permitido
visualizar el potencial que existe escondido en los jóvenes.
Las energías siempre estuvieron dirigidas a “reparar”,
“encaminar” y “corregir” a los adolescentes.
Hoy en día, se comienza a ver con nuevos ojos la
adolescencia y surge una esperanza en la neurobiología
del joven. Se ha descubierto que durante la adolescencia
ocurre un cambio en las conexiones neurológicas que crea
nuevas conexiones y posibilidades. A pesar de que el tama-
ño del cerebro no cambia grandemente, su dinámica se
ve muy modificada (Restak, R. 2001). Jensen (2005) señala
que, a nivel anatómico, durante la adolescencia, el cere-
bro se encuentra en un momento de construcción similar al
que ocurre durante la infancia. Este argumento fue señala-
do por la doctora Montessori quien comparó gráficamente
el desarrollo humano con el de una planta desde la etapa
de bulbo.
En la gráfica se pueden observar los períodos donde
según Montessori, ocurre una gran actividad interna/mental.
Aunque entre la infancia y la adolescencia la científica
identificó características similares, durante la adolescencia
la ebullición interna no se manifiesta tan evidentemente
como durante los primeros tres años de vida.
A continuación algunos puntos de reflexión acerca
de la biología, neurología y psicología del joven y la visión
de María Montessori en cada una de ellas.
No pretendo en este escrito hacer un planteamiento
exhaustivo sobre cada una de las fases, sin embargo
creo esencial dejar en claro que cuando hablamos de
neuroeducación debemos comprender que debe existir

36 |
una comunicación directa entre las dimensiones biológicas,
sobre todo neurológicas, y los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por otro lado, si logramos comprender la importancia
que los jóvenes representan a través de los ojos de María
Montessori, le asignaremos un valor superior al trabajo con
ellos, estaremos en otra perspectiva, con otras estrategias
y nos sentiremos invitados a hablar otro lenguaje sobre la
concepción de la adolescencia.
Comenta María Montessori que “La educación de hoy
no sólo se opone a los dictados de la ciencia sino que también
contradice las necesidades sociales de nuestro tiempo.”
Añadiría que contradice de igual manera las necesidades de
nuestros estudiantes. Por lo tanto, es imperioso emprender
la construcción de un entorno que favorezca las condiciones
propicias para un desarrollo normal de nuestros jóvenes,
designando en este caso el término “normal” a aquel
crecimiento en pro de las potencialidades individuales del
ser humano y de una evolución social encaminada a la paz.
Entonces, cabe preguntarnos acerca de las
observaciones de la doctora Montessori en el período de la
adolescencia y, en base a ello, el entorno que sugiere para
el florecimiento de dichas potencialidades. En el discurso
pronunciado el 22 de mayo de 1937 en Copenhague
señaló que “Es absolutamente cierto que el secreto del futuro
poder del hombre está oculto en la humanidad a medida que
ésta se desarrolla: en los jóvenes”. Reflexiona incluso en esta
misma oportunidad sobre aquellas naciones que tomaron
conciencia de este poder y lo organizaron a favor de sus
propios intereses bélicos.

| 37
 Educación Holística:
Visión integral del ser humano

La posición educativa dentro de la filosofía Montessori

es integral; el alumno es visto como un ser individual con
capacidades y potencialidades únicas. El acercamiento pe-
dagógico toma además en consideración los aspectos so-
ciales, físicos, psicológicos y cognitivos.
Un ejemplo sencillo de esta visión que trasciende el
enfoque exclusivo en los procesos cognitivos es el énfasis
aplicado en la oportunidad que se da a los jóvenes a que
dediquen tiempo a las destrezas tanto manuales como
intelectuales. Esto con miras a dejar de construir un mundo
de personas mutiladas o decapitadas que han tenido que
optar entre el desarrollo de sus capacidades manuales o el
fomento de sus capacidades intelectuales. Montessori invita
a los educadores a buscar el modo armónico que lleve al
desarrollo de los alumnos como seres humanos completos
(Montessori, 1949).
Con este ideal pedagógico y tras haber comprendido
la necesidad de construir experiencias de acuerdo a cada

| 39
etapa del desarrollo humano, es necesario estudiar al
joven desde sus perspectivas biológicas, neurológicas y
psicológicas.

Biología durante la etapa de la adolescencia

Los cambios biológicos en la pubertad señalan el final

de la niñez. Durante esta etapa el ser humano aumenta
rápidamente su estatura, su peso, cambian las proporciones
y formas de su cuerpo y estalla la actividad hormonal,
donde convergen los cambios neurológicos, biológicos y
psicológicos.
Un ejemplo de ello es la acumulación de leptina en
el torrente sanguíneo, la que estimula al hipotálamo para
enviar señales a la glándula pituitaria. Una vez recibido
el mensaje la glándula pituitaria transmite la información
a las glándulas sexuales, lo que incrementa la secreción
hormonal. Esto indudablemente se refleja en el crecimiento
y transformación física, pero además repercute en la
conducta del joven con un incremento de las reacciones
emocionales y el mal humor.
La posibilidad de tomar conciencia de este proceso
total es un inicio a la visión integral del joven. Los cambios
biológicos y químicos impactan los procesos sociales,
personales y cognitivos. Por lo tanto, la educación debe
conocer y responder de una manera integral.

40 |
 El cambio hormonal va acompañado del cambio
en tamaño y forma física. El rápido crecimiento del joven
no permite que éste termine de conocer su cuerpo. Es por
ello que durante la pubertad, los adolescentes tienden a
golpearse sin intención alguna al caminar, correr o atravesar
áreas que impliquen un control de movimiento más
exacto. Esta característica requiere que el joven participe
de espacios abiertos, ejercicios físicos y de destrezas de
maniobra corporal.

Psicología durante la etapa de la adolescencia

María Montessori entendía que los jóvenes

representan una pieza neurálgica en la evolución de la
sociedad, por lo que consideraba este período de desarrollo
como un puente hacia la vida en sociedad. Resulta imperioso
pues entender que entre las necesidades de esta etapa se
encuentran el fortalecimiento y aumento de las destrezas
sociales (Papilia, Wendkos & Duskin, 2004).
La adolescencia es una transición psicológica entre “el
niño que tiene que vivir en familia, al hombre que tiene que
vivir en sociedad” (Montessori, 1949). En la mayoría de los
casos, esta necesidad ha sido canalizada en la oportunidad
de los jóvenes de agruparse o interactuar en grupos. Sin
embrago, Montessori invita a la escuela secundaria a que
abra las puertas hacia la organización social y permita al
joven tomar parte activa de la vida en sociedad.

| 41
 Esta premisa, tal vez por razones distintas, la
podemos ver aplicada en los espacios pedagógicos de los
movimientos de Educación Democrática. Los defensores de
este movimiento proponen dar al joven el derecho a formar
parte de la organización, a participar en el proceso de toma
de decisiones, a incluir la autodeterminación, el diálogo
libre y la responsabilidad individual. Buscan además que
los maestros y estudiantes trabajen juntos como iguales
en el proceso de aprendizaje (Berlín, 2005). Las estrategias
establecidas en las escuelas democráticas son un paso que
permite al joven adentrarse en la organización social.
Otro aspecto de gran relevancia en la psicología del
joven es la valorización de su personalidad. Esto implica
conocer la individualidad de los jóvenes con sus fortalezas
y particularidades. Los ambientes educativos deben contar
con la posibilidad de que cada joven manifieste sus fortalezas
y enriquezca su potencial.

Neurología durante la etapa de la adolescencia

Lograr ver dentro del cerebro humano es uno de

los adelantos tecnológicos más revolucionarios. Entre otras
cosas, permite evidenciar los procesos neurológicos a través
del desarrollo humano, por lo que se logra registrar la
actividad cerebral y correlacionarla con una edad particular.
Éste es un adelanto inmenso para el campo de la educación.
Antes de contar con la tecnología, las conjeturas
estaban basadas en la observación del científico Paul Brocca,

42 |
quien en 1881, a raíz de la observación de un paciente con
afección en el habla tras una lesión en el hemisferio izquierdo
del cerebro, determinó que el área cerebral responsable del
lenguaje era el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Así
como en el caso de Brocca, existen otros investigadores que
designaron funciones al cerebro basados en la observación.
Hoy en día, sabemos que no existe un área cerebral
designada a una sola función intelectual o cognitiva, el
cerebro trabaja en redes. Sin embargo, existen áreas críticas
asociadas a funciones particulares (Manes, 2009).
Las observaciones sobre los procesos cognitivos y las
conjeturas relacionadas al campo de la educación por parte
de María Montessori resuenan contundentemente ante las
características adjudicadas a la plasticidad cerebral. Entre
los hallazgos que la tecnología ha permitido descubrir,
se encuentra lo que se conoce como la plasticidad del
cerebro. La neuroplasticidad o plasticidad sináptica es la
capacidad que tiene el cerebro de moldearse, de adaptarse.
Esto abre infinitas posibilidades a la ciencia; investigadores
y médicos buscan respuestas ante retos como el Alzheimer,
los trastornos de atención e hiperactividad, la impulsividad,
la neuropatía diabética, etc.
La tecnología de resonancia magnética, entre
otras, ha permitido a la ciencia conocer lo que sucede en
el cerebro humano durante la adolescencia. Uno de los
descubrimientos que causaron asombro en la comunidad
científica remite al modo de crecimiento de las células del
cerebro durante la adolescencia temprana: éstas lo hacen
en conexiones, como si crearan nuevas raíces, ramas y
troncos. Luego de que este fenómeno ocurre, surge una
poda natural donde la sobreproducción de neuronas
comienza a eliminarse por selección. Esta fase se podría

| 43
distinguir por el lema “lo usas o lo pierdes”.
Restak (2001) presenta una analogía que permite
comprender este proceso de crecimiento, poda y
eliminación neuronal: la congestión y cambio neuronal
durante la adolescencia es similar a la congestión vehicular
en una ciudad. Durante la congestión existe conflicto,
ruido y paralización de la efectividad. En respuesta a dicha
situación grupos de ingenieros reducen la cantidad de
automóviles que circulan por las vías principales a través de
rutas alternas, eliminación de algunas calles y construcción
de puentes y autopistas. Asimismo, durante la adolescencia,
las redes neuronales crean nuevas conexiones y eliminan
otras. En un momento donde el ser humano se está
definiendo y a su vez sus conexiones neurológicas entran
en la etapa de poda, es importante recordar las “neuronas
espejo”, tema que desarrollaremos más adelante en este
libro.
No todas las partes del cerebro maduran a la misma
vez: el área límbica, asociada a los procesos emocionales,
madura más temprano que aquellas relacionadas con la
organización, capacidad de juzgar y razonar. Aquellos adultos
que se relacionan con adolescentes deben comprender esta
discrepancia, de lo contrario se encontrarán en continuo
conflicto con los jóvenes. La falta de madurez de los
lóbulos frontales se asocia a la impulsividad, los cambios
emocionales repentinos, la falta de juicio en la toma de
decisiones.
Durante la niñez, algunas de las destrezas asociadas
con la corteza pre frontal son:
1. La atención: un infante de seis semanas comienza a
fijar su atención en un objeto.

44 |
 2. El significado de los objetos o palabras: poco antes
del año, el ser humano comienza a reconocer el
significado del lenguaje o de los símbolos.

3. Auto control: paciencia para esperar, expresiones

para solicitar algo, son manifestaciones que alrededor
de los dos a tres años el niño comienza a desarrollar
como manifestación de las destrezas de la corteza pre
frontal.

Como en la niñez, durante la adolescencia ocurre

nuevamente una sobre producción neuronal. En la
adolescencia temprana, el auto control está dominado por
los cambios emocionales. Los lóbulos pre frontales son la
ultima área cerebral por madurar.
Para poder visualizar el proceso de madurez del
cerebro humano debemos considerar que las áreas
sensoriales y motoras logran alcanzar la mayor parte de
desarrollo durante la infancia temprana. Sin embargo, los
lóbulos pre frontales no están del todo maduros hasta los
veinte años de edad o incluso más tarde.
La educación del adolescente debe tener en cuenta
esta característica puesto que la misma repercute en
deficiencias en la planificación, organización y en el proceso
de estrategias. Lamentablemente, los currículos académicos
exigen de sus estudiantes procesos neurológicos que aun no
pueden darse con total eficiencia. Pedir a un estudiante de
doce años que desarrolle esquemas o bosquejos temáticos
para usar en su organización escolar a la hora de estudiar
es como pedir a un niño de cinco años que comprenda
conceptos abstractos. Esto no quiere decir que no puedan
hacerlo, simplemente la comprensión de la síntesis de dicha

| 45
estrategia no es necesariamente evidente para ellos. A esta
falta de madurez cerebral y falta de correlación curricular
con los procesos neurológicos durante la adolescencia, se
le suma la inestabilidad emocional, la torpeza física y la
necesidad de valorización de la personalidad.
Dentro de un marco de referencia podemos ver que
en su etapa de adolescencia, el educando se encuentra
estudiando con currículos estructurados, en espacios
confinados, con una gran desvalorización de su personalidad
y en el medio de un proceso de maduración cerebral. No
es de extrañarse que los jóvenes sientan frustración y coraje
o bien que sean los padres quienes terminen realizando
muchos de los trabajos escolares.

Plasticidad del cerebro

La habilidad del cerebro de crear y recrear se

manifiesta a través de su destreza en reorganizar sus
funciones y generar nuevas conexiones que le permiten
aprender cosas nuevas a cualquier edad. La plasticidad
sináptica es un descubrimiento que, de ser valorado por
los educadores dentro del contexto científico, fomentará
una metamorfosis educativa tanto en contenidos, como en
formas y espacios.
Sarah Blakemore (2011) señala tres tipos de
plasticidad; aquella que responde a la etapa del desarrollo
humano, la que germina por la interacción con el ambiente
y la que surge por la interacción social.

46 |
 (1) Etapas del Desarrollo

El cerebro cambia progresivamente de forma natural

a través de las conexiones celulares y la velocidad   en
que se comunican las células neuronales. Estos cambios
están determinados por cada etapa de desarrollo del ser
humano. Por lo tanto, el cerebro de un infante, un niño,
un adolescente, un adulto, son distintos. Interesantemente
se ha observado que la estructura cerebral en cada etapa
del desarrollo presenta una ventana de oportunidad para
el aprendizaje. Es decir que existe una sensibilidad cerebral
y una apertura para aprender determinadas destrezas en
ciertos períodos de vida. El lenguaje, por ejemplo, encuentra
su ventana de aprendizaje en la infancia. Esto no quiere
decir que en otra etapa del desarrollo humano no se pueda
aprender, no existe el no poder aprender porque “ ya pasó
su ventana de oportunidad”. Simplemente transcurrió
el tiempo en que el cerebro tenía mayor fertilidad para
aprender de manera natural algo en particular.
Estas ventanas de oportunidad fueron denominadas
por la doctora María Montessori como períodos sensibles.
En el caso de la etapa de la niñez temprana (3 a 6 años
de edad), ella identificó seis períodos sensibles: sensibilidad
al orden, al lenguaje, a caminar, a los aspectos sociales,
a los objetos pequeños y al aprendizaje a través de los
sentidos. Es importante destacar que una vez identificados
los períodos sensibles o las ventanas de oportunidad,
se edificó un modelo pedagógico que respondía a los
cuestionamientos curriculares de qué enseñar o aprender,
cómo hacerlo, cuándo y dónde. Una parte de las respuestas
a estas preguntas surgen de la segunda manera de provocar
la plasticidad cerebral: el ambiente.

| 47
 (2) Ambiente

El ambiente y sus estímulos provocan un movimiento

en el cerebro (Blakemore, 2011). Cada vez que se aprende
algo nuevo, por ejemplo conocemos un nuevo rostro o
vivimos una nueva experiencia, se cambia en el cerebro
la fuerza entre las conexiones de las células. El ambiente
es medular en la educación Montessori, un ambiente
preparado significa un espacio organizado cuidadosamente
para ayudar al niño o joven a aprender, adquirir cultura
e independencia. Al ambiente lo forman tres factores: el
entorno, el material y el guía. La preparación del ambiente
donde los niños tienen su experiencia de aprendizaje implica
tener en consideración los períodos sensibles y ofrecer los
materiales necesarios que apoyen el despertar y desarrollo
del ser humano.
John Medina (2008) invita a crear ambientes que
respondan a las necesidades innatas del cerebro humano.
Entre ellas, Molina (2008) destaca la integración sensorial,
el uso de temáticas pertinentes a la realidad del individuo,
el uso del sentido de la vista, el ejercicio rutinario y la
oportunidad de explorar. Estas experiencias responden a las
necesidades del cerebro, además de fomentar la prosperidad
de la plasticidad sináptica a través del ambiente preparado.
Por lo tanto, el aprendizaje en sí mismo provoca cambios
en el cerebro que, a su vez, y gracias a la característica de
plasticidad, moldean la estructura cerebral.

48 |
 (3) Interacción social

Las investigaciones han demostrado que los seres

humanos necesitamos de la interacción social para el
desarrollo cerebral (Blakemore, 2012). La interacción con
otros es importante para el aprendizaje y el cerebro social.
Dentro de la dinámica de aprendizaje, a través de la
interacción social se destacan las “neuronas espejo”. Se les
llama de esta manera a un grupo de neuronas que tienen la
capacidad de absorber los movimientos, comportamientos y
destrezas de las personas que nos rodean para luego reflejar
en su propio comportamiento lo que absorbieron. Las
investigaciones han probado que al imitar se aprende más
rápido. Montessori describió la mente del niño como una
mente absorbente. Este término se refiere a la sensibilidad
especial que tienen los niños para observar y absorber todo
lo que en su ambiente inmediato se encuentra. Ésta es la
capacidad única en cada niño de aprehender su ambiente
y de aprender cómo adaptarse a la vida.
En un ambiente Montessori se promueve la interacción
humana de distintas maneras. La relación entre el guía
(maestro Montessori) y el niño es una constante basada en
el respeto a la individualidad del ser humano. El guía facilita
un proceso que fomenta la curiosidad por aprender, la
imaginación, la auto reflexión y la independencia del niño.
En la interacción abierta con el adulto se le guía al niño o
joven en su aprendizaje de observación, de cuestionamiento
y de exploración de ideas en forma independiente.
Además de la interacción con el adulto guía, en
el ambiente Montessori se observa la interacción entre
compañeros. Las discusiones grupales diarias en círculo
fomentan un diálogo democrático y un respeto hacia los

| 49
demás compañeros. Es importante destacar que en dicho
espacio se encuentran interactuando niños de tres edades
distintas (Casa de niños: 3 a 6 años; Taller I: 6-9 años; Taller
II: 9-12 años, Erdkinder: 12 a 18 años). Cada niño tiene la
libertad de movimiento y de escoger el material con el que
desea trabajar, por lo que resulta interesante observar la
interacción de los niños tanto durante la elección del material
como también mientras trabajan con él. La interacción no
se circunscribe al trabajo cooperativo sino a la exploración
en conjunto de ideas nuevas, a la corrección por parte de
los pares, a la gracia y cortesía, entre otras muchas más.
Las “neuronas espejo” tienen la oportunidad de
observar y absorber, ya sea a través de la presentación que
realiza el guía sobre el material a trabajar, como también
de la observación de niños mayores que interactúan con el
material y del modelaje de parte del adulto.

50 |
 Espacio y Tiempo; Ambiente Preparado

La doctora Montessori realizó sus investigaciones

acerca del modo en que el ser humano aprende inmersa en
un ambiente escolar. A medida que observaba, reorganizaba
su sala de estudio siguiendo las inclinaciones de los niños.
Podríamos decir que como investigadora se dejó llevar por
las tendencias humanas que observaba en cada etapa del
desarrollo. Al satisfacer las necesidades particulares de cada
período de desarrollo, fue estructurando los espacios de
aprendizaje.

De esta manera surge lo que en la educación

Montessori se conoce como Ambiente Preparado. El
Ambiente Preparado es un espacio de aprendizaje donde
el niño es expuesto a los estímulos de acuerdo a su etapa
de desarrollo particular. Montessori dividió las etapas
de desarrollo en períodos de tres años. En la gráfica (1)
se puede apreciar, mediante la figura de un bulbo, el
desarrollo humano a través de los ojos de María Montessori.
La educadora señalaba que a medida que el niño crecía

| 51
presentaba no sólo necesidades y características particulares,
sino además, a base de su observación, períodos sensibles
para el aprendizaje. La doctora Montessori entendía que
la educación debía responder a cada uno de los períodos
sensibles y a las necesidades de cada etapa. Su propuesta
para ello fue desarrollar un ambiente preparado para cada
etapa.

Dentro de la educación Montessori, existen espacios

educativos donde interactúan socialmente niños de
distintas edades aunque pertenecientes a un período de
desarrollo similar. La Casa de los Niños fue el primer aporte
de María Montessori a la educación. El espacio fue diseñado
para niños de 3 a 6 años que participaban juntos de una
experiencia de aprendizaje.
De forma equivocada se ha señalado la educación
Montessori como aquella que privilegia el aprendizaje
individualizado. Por el contrario, el aprendizaje se da en
un ambiente donde comparten muchos niños de distintas
edades. Una de las riquezas de los ambientes Montessori
es precisamente la interacción social que allí se genera.
Los niños aprenden trabajando en equipos, negociando,
corrigiéndose e imitando. La confusión sobre el tema se
debe a que se confunde aprendizaje individualizado con
independencia. María Montessori promovía una educación
para que el niño o joven lograra su independencia. En los
ambientes Montessori, existen tanto materiales didácticos
para trabajar individualmente o mesas de trabajo para un
sólo niño, como materiales que provocan y requieren la
colaboración de varios niños.
Por lo tanto, un espacio de aprendizaje preparado es
aquel que responda a la plasticidad cerebral, diseñado con

52 |
objetos que estimulan el cerebro de acuerdo a cada etapa
de desarrollo y aprovechan sus ventanas de oportunidad
cerebral. Las mesas, sillas, alfombras, pizarras y el propio
espacio del suelo han de estar dispuestos para facilitar
el trabajo simultáneo de muchos niños y así estimular el
cerebro social y fortalecer las conexiones neuronales.
La guía Montessori utiliza una estrategia acerca del
modo de utilizar los materiales basada en movimientos
rítmicos y un mínimo de palabras. Esto ayuda a que las
“neuronas espejo” logren enfocarse en el proceso e imitarlo
más adelante.
Entendía Montessori (1949) que a medida que
el ser humano pueda desenvolverse en un ambiente
educativo diseñado según las características de cada etapa
de desarrollo y pueda satisfacerlas, logrará desarrollar
libremente y con responsabilidad su potencial. Esto implica,
consecuentemente, un ambiente escolar más productivo y
una futura sociedad más evolucionada.

Adolescencia y entorno

Al observar el esquema del “bulbo” se puede apreciar

un período de ebullición interna que se extiende desde los
doce años hasta los dieciocho. María Montessori señala que
durante este período el ser humano busca una finalidad,
una misión en la vida y un sentimiento de pertenencia a
la sociedad. Por su lado, la neurociencia indica factores
que evidencian dicha ebullición interna: impulsividad,
sensibilidad emocional, poda sináptica, tendencia al riesgo

| 53
y novedad y capacidad de adaptación (Giedd JN., 2004,
Luna, B., 2006, Steinberg L., 2005).
El entorno, el ambiente preparado que Montessori
propuso para esta etapa del desarrollo humano se le ha
denominado “Erdkinder”, término en alemán que significa
“Niños de la Tierra”. El concepto de interrelación con la
tierra responde a la filosofía educativa y a los objetivos que
promueve la educación Montessori. En su visión Cósmica
de la educación, la relación directa con la tierra trae consigo
varias características que van de la mano con ayudar en
la formación del adolescente en relación a sí mismo, a la
sociedad y al cosmos. El trabajo con la tierra es la posibilidad
de ver en concreto la interdependencia de todo lo que existe,
ecológica, económica, social y espiritualmente. El contacto
del joven con la tierra constituye el acto de visualizar y vivir
la unidad ecológica, por lo que el joven puede adoptar una
postura de responsabilidad como miembro de una sociedad
que es parte de una sola unidad: la humanidad. Entonces,
la labor de la educación consiste en ofrecer un espacio que
nutra, a través de distintos elementos, el desarrollo integral
de los estudiantes. Para ello, la doctora Montessori se dio a
la tarea de observar las tendencias e inclinaciones de cada
período en el desarrollo humano. Hoy sabemos que estas
inclinaciones responden tanto a un desarrollo motor como
neurológico.
Como se ha mencionado anteriormente, el ambiente
preparado está constituido por dos factores: el entorno
donde se desenvuelven los estudiantes y los materiales
con los que trabajan. De esta manera se ofrecen una serie
de estímulos que provocan interconexiones neuronales a
prestas previamente puesto que el material y el entorno
han sido diseñados para un período sensible particular.

54 |
ErdKinder; Niños de la Tierra

En la educación Montessori se le ha asignado un

nombre en particular a cada espacio diseñado para una
etapa de desarrollo:
−− Cuarto de Infantes – 18 meses a 3 años de edad
−− Casa de Niños - 3 a 6 años de edad
−− Taller I – 6 a 9 años de edad
−− Taller II – 9 a 12 años de edad
−− Erdkinder o Niños de la Tierra – 12 a 15 años de
edad

El nombre que la doctora Montessori asignó al

ambiente preparado para el ciclo de la adolescencia deja
ver la importancia que ella le otorgaba a la relación de la
Tierra y la juventud en desarrollo. En su libro Childhood to
adolescence (1949), Montessori invita a que los ambientes
preparados para los adolescentes se ubiquen en un área
rural, lejos del bullicio de la ciudad para que la explosión
interna de un cuerpo en transformación y una psiquis
en absorción logren encontrar un balance dentro de la
naturaleza.
El trabajo de los jóvenes con la tierra es una práctica
educativa que se está poniendo en práctica alrededor del
mundo con miras a generar una consciencia global o de
ciudadano global para proteger el planeta. Los Ministerios
de Educación de varios países buscan así fomentar una
consciencia ecológica responsable a través de proyectos
agrícolas, huertos caseros, programas de reciclaje,
mariposarios, talleres de conservación, etc. El trabajo con
la tierra puede ser visto como una estrategia pedagógica
desde distintos aspectos. Montessori (1949) comenta que,

| 55
por un lado, facilita que los jóvenes visualicen la relación de
la tierra y la productividad de alimentos; además, permite
que los jóvenes aprendan a usar sus manos. Esto implica
una educación que integre las destrezas cognoscitivas y las
manuales.
Por otro lado, el biólogo molecular que dirige el
Brain Center for Applied Learning Research en Seattle,
John Molina (2010) opina que entre las necesidades del
cerebro se encuentran el ejercicio físico y la oportunidad de
exploración. El ejercicio regula tres neurotransmisores que
se asocian con el bienestar mental: serotonina, dopamina
y la norepinefina. (Molina, 2010). Además, el cerebro
necesita de una sangre muy oxigenada. El ejercicio provee
al cuerpo la oportunidad de alcanzar niveles de mayor
oxigenación. Un entorno interactivo entre los jóvenes y la
naturaleza provoca ejercicio y, por ende, oxigenación de
forma orgánica.
El espacio educativo ideal para el adolescente,
según María Montessori, es la naturaleza. Este argumento
constituye un debate dentro de los seguidores de la
educación Montessori, puesto que algunos cuestionan si
esta idea surge de un contexto socio histórico científico o
totalmente científico. Por ello existen proyectos educativos
para adolescentes tanto en áreas rurales como en zonas
urbanas. Sin embargo, el debate es uno interpretativo.
La invitación a ubicar las escuelas secundarias en zonas
rurales fue clara y precisa por parte de María Montessori.
El campo, lejos de la velocidad de la ciudad es el lugar
propicio para anclar el espacio educativo para los jóvenes.
Sugirió en su esbozo que los jóvenes se expongan a una
granja en producción, en interacción con la naturaleza y
conocer así la interrelación entre el ser humano y la tierra.

56 |
Planteó varias ideas interesantes respecto a la relación de
la tierra y la juventud dentro de un contexto educativo:
el trabajo en una granja ayuda a canalizar el estallido de
energía física que existe en el período de la adolescencia.
Hoy sabemos que esa práctica trae beneficios al cerebro
y al sistema emocional del joven. Por otro lado, el cultivo
agrícola puede convertirse en una experiencia económica
que conlleve la responsabilidad del manejo del dinero y su
beneficio. Además, en una granja existe la responsabilidad
del cuidado de seres vivientes, plantas y animales. Esto
ofrece la oportunidad de crear la disciplina necesaria en pos
de un bien común y el sentimiento de protección a otros
seres.
Entre los detalles de Montessori para componer el
Erdkinder, sugirió que la educación se realice en una casa
donde el joven se sienta expuesto a los procesos cotidianos
que enfrentará en su vida adulta y sienta la pertenencia
a la misma a través de su cuidado. Ya en la etapa de la
adolescencia, la vida práctica se vive en tamaño natural,
deja de ser un área designada con algunos ejercicios para
fomentar las destrezas del cotidiano. En el Erdkinder, la vida
práctica se vive en el concepto de un hogar.
María Montessori previó que un proyecto de esta
índole recibiría visitas interesadas en conocer el concepto
pedagógico. Por esto incluyó en la propuesta del ambiente
preparado, la posibilidad de contar con un pequeño hostal,
administrado por los adolescentes. Además, la científica
propuso que los jóvenes vivan en la casa -un internado-
en convivencia con un matrimonio, que sea ejemplo y
apoyo. Esto les permitiría adquirir las destrezas de la vida
comunitaria y crear progresivamente una consciencia de lo
que se supone debería ser una sociedad.

| 57
 Como material educativo Montessori presentó la
posibilidad de crar laboratorios de investigación, talleres y
hasta un museo de máquinas -para recordar el potencial
humano y el progreso de las civilizaciones-. El taller es un
espacio para la creatividad a través de la madera, la pintura,
la música y el teatro. La auto expresión de los jóvenes es
uno de los elementos fundamentales del silabario de María
Montessori y el taller, un espacio físico para canalizarla.
Sin embargo, es importante recordar que dentro de
este espacio van a continuar existiendo ciertas características
cualitativas propia de los ambientes Montessori: estética,
orden, limpieza y reflejo de las culturas. Estos elementos,
con sus características particulares, sirven como parte de una
educación para la vida y su ausencia, como autocorrección.

58 |
El cerebro del adolescente

“Ayúdame hacerlo por mí mismo”,

María Montessori

“Es absolutamente cierto

que el secreto del futuro
del hombre está oculto
en la humanidad
a medida que está
se desarrolla:
en los jóvenes.”

María Montessori

| 59
 Cerebro en construcción

El cerebro del adolescente está siendo ampliamente

investigado por centros neurológicos y universidades. En
búsqueda de comprender la conducta de los jóvenes, se
han realizado descubrimientos sorprendentes acerca de la
neuro actividad durante esta etapa de desarrollo humano.
El cerebro del adolescente es uno en construcción.
Contrario a como se pensó hasta el siglo pasado, después
de los seis años de vida existe muchísima actividad
neurológica. Se entiende que el tamaño del cerebro adulto
ya tuvo su 95% de crecimiento alrededor del sexto año de
vida. Sin embargo, la materia gris continúa creando nuevas
conexiones. (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). Durante
la adolescencia existe un momento de florecimiento y poda
neurológica. Después de alcanzar su momento cumbre,
la materia gris pasa por un proceso de eliminar aquellas
conexiones que no han sido utilizadas. Jay Giedd (2004),
médico psiquiatra y director del Brain Imaging del Child
Psychiatry Branch of the National Institute of Mental Health,
describe este fenómeno con la expresión “o lo usas, o lo

| 61
pierdes”. Muchas de las investigaciones actuales buscan
comprender qué influye en la etapa de construcción por
parte de la materia gris y qué guía la poda en la fase de
eliminar las conexiones (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005).
Se ha encontrado que las nuevas conexiones tienen
posibilidad de establecerse de manera innata mientras el
joven estudia, realiza algún deporte o practica música. Sin
embargo, cuando un joven se encuentra acostado en el sofá
mirando televisión o jugando video juegos, las conexiones
no corren con la misma suerte, apenas sobreviven.
Otro hallazgo significativo consiste en el proceso
de maduración del lóbulo frontal durante el período de
la adolescencia. La toma de decisiones, la organización, la
planificación, el desarrollo de estrategias son algunas de las
destrezas que se asocian con el lóbulo frontal del cerebro.
Hay dos necesidades que sobresalen durante el
período de la adolescencia: la tendencia a la agrupación
social y la necesidad de manifestar la creatividad.

Cerebro Social

El aspecto social durante la adolescencia cobra

una distribución nueva: los jóvenes tienden a buscar sus
semejantes y alejarse de sus padres o madres; en muchos
casos se observa un auge en el conflicto entre los jóvenes
y sus progenitores mientras solidifican el aspecto social
con sus pares (Csikszentmihalvi et al., 1977; Steinberg,
1989). Una explicación neurológica a tal comportamiento

62 |
son las emociones ya que la reactividad emocional y la
sensibilidad durante la adolescencia aumentan trayendo
como consecuencia un desorden afectivo (Silveri, 2004).
Comenta la doctora Beatriz Luna (2006) que el cerebro
del adolescente, en el proceso de convertirse en adulto, se
encuentra en constante cambio, por lo que diferentes partes
del cerebro buscan aprender a trabajar en colaboración.
La empatía, la amistad y la solidaridad son elementos
observables dentro del período de la adolescencia. Estos
componentes constituyen parte del fundamento para el
desarrollo del ser humano social. Comentó Montessori
(1965) que el desarrollo del ser humano social y la sociedad
en sí misma no han ido a la par y justamente este desequilibrio
crea una crisis donde la paz mundial y la humanidad se ven
amenazadas. Por lo tanto, aquella tendencia humana que
observa la neurociencias de parte del adolescente hacia el
aspecto social debe ser aprovechado en su momento pico
para lograr solidificar las capacidades que permiten a los
seres humanos vivir en armonía.
La respuesta escolar a esta necesidad del cerebro
social se ve reflejada en crear espacios para trabajar en
equipo. Justamente éste es un momento propicio o período
sensible, neurológicamente observable, para establecer las
conexiones neurológicas que fomenten la comprensión
del ser humano social y la vida en sociedad. Lograr tal
comprensión es crear semillas para la paz.

| 63
Cerebro Creativo

Un sinónimo de la adolescencia es la expresión a través

de las artes. En las ciudades del mundo se ven jóvenes con
sus aparatos tecnológicos, caminando, escuchando música,
marcando el ritmo con las manos, los pies o la cabeza,
pintando un cuadro o graffitis clandestinos, bailando o
inventando.
El desarrollo de la creatividad encuentra un período
sensitivo en la adolescencia. El cerebro de los jóvenes está
en un constante cambio, crea conexiones neurológicas,
como troncos y ramas de un árbol en crecimiento (Casey BJ,
Galvan A, Hare TA. ,2005). Por lo tanto, la mejor manera de
aprovechar este período sensible, de ofrecer la oportunidad
a las redes neuronales de establecerse con mayor firmeza
y de solucionar muchos problemas, consiste en exponer a
los adolescentes a trabajos que requieran el uso del arte, la
música, la creatividad.

Las emociones como factor; Impulsos, riesgos y

toma de decisiones

Al pensar en el perfil de los adolescentes en los me-

dios de comunicación, llegan imágenes que contienen un
alto grado de riesgo. Participan en carreras de automóvi-
les, en actos delictivos, tiene sexo arriesgado, embarazos
no deseados, mienten fácilmente, etc.. Esto responde a una
realidad neurológica: el cerebro en construcción. Sin em-

64 |
bargo, estas acciones arriesgadas son un mecanismo conse-
cuencia de los cambios que ocurren durante este período.
De igual manera se podría citar a los jóvenes que viajan a
un país desconocido para realizar misiones, que defienden
una causa o una persona, que enfrentan sus miedos para
alcanzar sus objetivos, que estudian y también trabajan.
Todos estos casos evidencian la impulsividad y la toma de
decisiones arriesgada que caracteriza a la adolescencia.
Los neurocientíficos explican el aumento de
actividades o comportamientos arriesgados durante la
adolescencia como consecuencia de lo que sucede a nivel
cerebral. Existen varios postulados que buscan explicar
dicho comportamiento. Una posible explicación es que la
falta de madurez de la corteza prefrontal sumada a la alta
actividad emocional causada por los cambios hormonales
podría provocar una toma de decisiones de alto riesgo
(Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005).
Durante la adolescencia aumenta la actividad en las
regiones pre frontales del cerebro y por ende, disminuye
en otras regiones. Sin embargo, este proceso del lóbulo
frontal hacia la madurez no es la única justificación sobre el
comportamiento de los adolescentes (Casey BJ, Galvan A,
Hare TA. ,2005).

Las acciones observadas en los adolescentes

representan cambios no lineales, distintos a los de la niñez
y de la adultez. Para lograr comprender la relación entre
el lóbulo prefrontal del cerebro y el comportamiento
humano, Luna (2006) explica que en un cerebro adulto
esta región es similar al rol del director de orquesta: toma
la información y asigna a cada área del cerebro una tarea
distinta a ser realizada. En la adultez se han podado las

| 65
conexiones neurológicas que no se necesitan, mientras que
las necesarias se fortalecen con la mielinización. El cerebro
del adolescente, por su lado, aun no ha madurado, su
director de orquesta no tiene las herramientas para dirigir.
Comenta Luna (2006), que en su preparación para dejar el
nido es natural que los jóvenes tomen riesgos. Sin embargo
cabe preguntarse qué tipo de riesgo es natural e intrínseco
en el ser humano y cuál responde a intereses externos.
Otro dato observable: la mayor impulsividad en los
jóvenes que en los adultos. La neurociencia explica esta
conducta desde una perspectiva neurobiológica. El sistema
límbico parece desarrollarse durante la adolescencia en
contraste a la prolongación que se observa en el sistema de
control. Este sistema es un complejo conjunto de estructuras
cerebrales que se centralizan alrededor del tálamo. El
sistema límbico, o “cerebro olfativo”, está compuesto
por el hipotálamo, la amígdala cerebral, el hipocampo, el
núcleo accumbens, las formaciones olfatorias, entre otras.
Para poder comprender la magnitud de este sistema es
menester enumerar algunas de las funciones involucradas
en el proceso de aprendizaje: se encarga de traducir la
información de la memoria a corto plazo en una memoria a
largo plazo para ser archivada, procesa el miedo y el placer,
asocia memorias de dolor, se relaciona a instintos donde
se involucra el hambre, la agresividad, la sexualidad y el
sentido de sobrevivencia (Medina, 2008).
La impulsividad y la toma de decisiones tienen su
origen en los procesos de maduración del cerebro humano
durante la adolescencia. Mientras el ser humano se
encuentra en el transcurso de una construcción neurológica
y biológica, también construye un desarrollo psicosocial.
Ambos factores subyacen en el joven junto con el proceso

66 |
de búsqueda de identidad, de transformación psicológica,
de la necesidad de ser aceptados y de pertenencia a un
grupo. Por lo tanto no es de extrañar que en medio de
tanta ebullición se obtenga una conducta arriesgada. Sin
embargo, esta respuesta a las características y necesidades
puede estar circunscrita a actividades que no pongan en
peligro su vida.
El establecimiento de metas personales ayuda al joven
a controlar sus impulsos. Por lo tanto, cabe preguntarse
qué están haciendo las escuelas para canalizar la energía
impulsiva de los jóvenes. Sabemos que los mismos no
responden al castigo de la misma manera que lo hace un
adulto (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). ¿Qué reto
estamos ofreciendo como institución a la juventud de
hoy? ¿Es un reto la adquisición de información a través de
las materias académicas para nuestros jóvenes? ¿Un reto
personal?

| 67
 PROPUESTA EDUCATIVA Y
EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE

“…tenemos que brindarle el medio adecuado,

dado que el desarrollo correcto depende de la
actividad vital efectuada en el medio y sobre éste.
La ciencias nos enseño que la nueva pedagogía
debía tener por objeto la creación de un
medio que incentive el desarrollo”
María Montessori

| 69
 Fines educativos;
Desarrollo de las potencialidades humanas

La educación tiene tantos propósitos como exponentes

del tema. Desde una perspectiva curricular se presupone que
el contenido, las estrategias y la infraestructura responden
al propósito educativo. Sin embargo, en muchos casos se
encuentra una falta de alineación entre estos elementos.
El fin de la educación Montessori es la construcción
de los cimientos para la paz. Estas bases serán sólidas a
condición que se respete el proceso natural del educando,
se le ofrezcan las experiencias necesarias según su etapa
del desarrollo y se espere como consecuencia que cultive
el deseo natural por aprender. A su vez, las experiencias
deben estar enfocadas en la búsqueda del florecimiento de
las potencialidades del ser humano y de su independencia
para el bienestar de la sociedad.
En otras palabras, la propuesta Montessori procura
que el individuo logre su independencia, desarrolle sus
habilidades y aporte con las mismas para un bien común. En
teoría, se espera que con esta base se fortalezca la posibilidad

| 71
de construir un mundo de paz. Las maneras en que entendió
la doctora Montessori que se podría alcanzar estas metas
eran, como ya lo mencionamos oportunamente, a través
de un ambiente preparado y pensando en las características
del individuo de acuerdo a su etapa del desarrollo.

Impulso propio

La preparación de los espacios físicos tiene como

objetivos ayudar a los estudiantes en su autodesarrollo, crear
autodisciplina, fomentar la independencia, la liberación del
espíritu y promover la protección psicológica del estudiante.
Cada etapa de desarrollo humano tiene un impulso
propio, que por lo general es regido por dos fuerzas:
los valores intrínsecos del ser humano y los procesos
neurológicos particulares de cada etapa en desarrollo. La
adolescencia tiene su impulso propio que se manifiesta a
través de ciertas tendencias, las cuales propician una ventana
de oportunidad hacia la adquisición de una destreza,
conocimiento o valor. Algunas de las manifestaciones
durante este período de vida son las siguientes:

(1) Independencia

La independencia es el objetivo por el que se reconoce

a la educación Montessori. Una de las citas comúnmente
comentadas de la doctora Montessori, con respecto a la
búsqueda de la independencia del niño, es: “Ayúdame a

72 |
hacerlo por mí mismo”. Fomentar la independencia en los
educandos no es sinónimo de dejarlos solos, por el contrario
es estar presente para ayudarlos a que solos logren sus
objetivos.
Esta independencia lleva al desarrollo del potencial
y a la responsabilidad; tiene raíces en el autodominio y en
el respeto a las inclinaciones personales. Cada estudiante
tiene un ritmo distinto, respetar su ritmo interno sin dejar
de lado la responsabilidad del trabajo realizado es uno de los
atractivos de los ambientes Montessori. Dicho respeto a los
procesos individuales ha sido en muchos casos confundido
con una educación individualizada. Nada más lejos de
la verdad. La educación Montessori es colectiva, pero
reconoce la individualidad de cada ser humano. El respeto
por los intereses individuales es fomentado a través de la
mayéutica y, a su vez, apreciado por la comunidad escolar.
Dentro de un espacio de enseñanza/aprendizaje se podrá
observar que las destrezas generales son demostradas a
cada joven, sin embrago cada uno tiene el espacio para su
individualidad. Este espacio se ofrece desde el fomento de
algún interés particular, el respeto por el ritmo individual,
el reconocimiento y la apreciación de las características
distintas en cada ser humano.
Montessori (1949) aclaró que se daña el proceso de
independencia cuando se domina al alumno bajo los propios
intereses. El efecto de dominar, imponerse y dirigir de forma
autoritaria va minando la creatividad e individualidad del
joven, o bien produce un efecto contrario, de rebeldía a todo
lo establecido. Cuando se vive la infancia y adolescencia
bajo el mando de un adulto que reprime, en aislamiento y
siendo constantemente aleccionado, se llega a la adultez de
un modo desprovisto. Esta educación hace que los valores

| 73
espirituales se esfumen, las energías creativas se disipen y
el individuo se marchite. Aseguró la científica que el niño
que nunca aprendió a manejarse por sí mismo, a establecer
objetivos para sus propios actos, a ser dueño de su fuerza
de voluntad, se reconoce como un adulto que deja que los
demás lo guíen y siente la necesidad constante de tener la
aprobación de los otros.
Durante la adolescencia el proceso de búsqueda de
independencia se hace notorio y en muchos casos, conflictivo
(Luna, 2006). Al grito del joven por encontrase a sí mismo,
Montessori sugiere ofrecer la oportunidad de escoger, hablar
sobre lo que es la vida en sociedad, valorizar la personalidad
y comprender las necesidades de esta etapa. De esta manera
se puede poner a prueba la energía creadora y establecer un
orden interior que lleve al individuo a la materialización de la
independencia.

(2) Valorización de la personalidad

Cuando se habla de las características del período de

la adolescencia surgen varios indicadores, algunos son: la
autocrítica, la exageración de los hechos, la necesidad de
pertenecer a un grupo, la exposición a riesgos innecesarios,
los cambios emocionales (Casey BJ, Galvan A, Hare TA.,
2005). Aunque estas señales respondan a un proceso
neurológico natural, este coctel químico puede encontrar
otro medio de ser canalizado, hacia otra dirección generada
por la valorización de su personalidad. El ser humano que
es constantemente desalentado y reprimido llega a perder
confianza en sí mismo (Montessori, 1932). En el momento
en que surge la necesidad humana de pertenecer a un grupo,
la confianza en sí mismo debe ser fortalecida de lo contrario

74 |
puede convertirse en un riesgo. Es deber de la educación
realzar el valor del joven y ayudarlo a comprender el mundo
que le tocó vivir. Todas las particularidades negativas con que
se asocia la adolescencia no son exclusivas de este período
del desarrollo, podemos ver los mismos comportamientos
en adultos. Por lo tanto, es urgente indagar en la semilla
que germina tales comportamientos y cuestionar el tipo de
abono que la sociedad les ofrece a los jóvenes.
La raíz donde nacen todas esas características
también rinde otro tipo de frutos. Hay que reenfocar los
argumentos sobre la juventud. Las neurociencias informan
sobre procesos que ocurren en el cerebro del adolescente,
sin embargo, ellos no dependen exclusivamente del
cerebro. Lamentablemente hemos decidido tomar como
normal lo que es común y lo común es una consecuencia
del entorno que los adultos hemos creado. La solidaridad, la
empatía, la amistad, el esfuerzo por llegar a ser mejores, la
tenacidad para hacer cambios, la imaginación, son posibles
resultados que nacen de los cambios hormonales y procesos
neurológicos durante la adolescencia. La diferencia radica
en el entorno que se le ofrece al joven y en el rol que juega
la escuela por la valorización de la personalidad.
El ser humano siente la necesidad imperiosa de
esforzarse al máximo para demostrar a sí mismo su valor
(Montessori, 1937).Existen infinidad de organizaciones para
jóvenes que les brindan los medios para que desarrollen
y engrandezcan la personalidad. Entre ellos se encuentran
clubes, los Boys Scout, equipos deportivos, grupos juveniles.
Erick Erickson señaló que en cada etapa de vida existe la
necesidad humana de alcanzar una virtud en particular. El
fin último de dicho proceso es la realización y valorización
propia, lograr una integración total. Hacia este fin se debe

| 75
encaminar la educación. Apuntaba Montessori (1949) que
el ser humano debe darse cuenta de su propia grandeza
para convertirse de forma consciente en quien dirige al
mundo hacia la paz.

(3) Organización social

Al establecer estrategias pedagógicas a favor del

desarrollo humano, Montessori partía de la predisposición
humana observada. Esta predisposición en algunos casos
responde a procesos neurológicos y, en otras, a valores
intrínsecos del ser humano. Un valor oculto es el instinto
gregario, al cual el contexto educativo responde mediante
la exhortación a las escuelas secundarias para que abran
las puertas a la organización social y al desarrollo de la
personalidad (Montessori, 1949).
Las características propias de la etapa de desarrollo
adolescente generan diversos resultados de acuerdo
al ambiente donde se encuentran. La búsqueda de
pertenencia, el instinto gregario, la falta de herramientas
para comprender los procesos sociales, el proceso de
maduración cerebral son factores que convergen en
un entorno que puede ser carente de posibilidades
constructivas y generaría resultados destructivos como
la participación en pandillas callejeras, el uso de drogas,
los comportamientos altamente arriesgados, etc. Por otro
lado, las mismas necesidades pueden encontrar espacios
que provean una tierra fértil para ser canalizadas donde se
gesten iniciativas comunitarias a favor de grupos sociales,
conductas heroicas, auge artístico, entre otros.
Las experiencias continuas moldean la personalidad
humana y la inclinación hacia la integración ayuda a los

76 |
jóvenes a formar parte de la vida social y a desarrollar
disciplina y moral. Enfatizó Montessori (1949) que la
educación de hoy no se opone únicamente a los dictados
de la ciencia sino que además contradice las necesidades
sociales de nuestro tiempo. Por lo tanto, la invitación
consiste en ofrecer experiencias formativas que respondan al
instinto gregario pero que fomenten la toma de conciencia
de la responsabilidad con respecto a la organización
social. Para esto, la escuela debe ofrecer una escalera de
experiencias sociales a medida que pasa de un período de
vida a otro con la perspectiva continua del desarrollo de los
valores humanos. Con esta base se va generando un tipo
de sociedad humana diferente, en un plano más elevado
(Montessori, 1949).

(4) Vida espiritual

El tema de lo espiritual es neurálgico dentro de la

educación Montessori, tanto así que la doctora Montessori
llamó en determinada etapa de la vida al niño “embrión
espiritual” (Montessori, 1948). El desarrollo espiritual del ser
humano es un componente del silabario para la educación
del adolescente. A pesar de que se ha evitado darle un
espacio al desarrollo espiritual de los alumnos previendo
que se interprete como actividades religiosas (Wolf, 1996),
lo cierto es que esta dimensión del ser humano encuentra
su espacio dentro del ambiente preparado Montessori. Es
importante destacar que la espiritualidad no es sinónimo de
religión sino de desarrollo de la consciencia y de los valores
universales a favor de la construcción de un mundo de paz.
Invitaba Montessori (1949) a desarrollar la vida espiritual
del ser humano y luego a organizar a la humanidad para

| 77
la paz. Enfatizaba que el desarrollo espiritual es un derecho
(Montessori, 1965).

(5) Moral

La inclinación durante la adolescencia a defender lo

que se entiende como justo y a marchar por causas nobles
sirve como ámbito propicio para una educación moral
durante este período. La moral es el equilibrio del ser humano
(Montessori, 1965) que ayuda a dar la dirección hacia una
civilización de mayor evolución. Por lo que durante esta
ventana de oportunidad o período sensible a lo justo y al
amor, Montessori aconsejó que se ofrezca una cosmovisión
de la humanidad, que trascienda los nacionalismos y
fomente la noción de “ciudadano universal” (expresión de
uso actual).

(6) Espíritu creativo

El espíritu creativo es un período sensible que se

revela en la adolescencia. Las tareas pacientes, serenas y
bellas suelen apasionar a los jóvenes. Permite desarrollar la
personalidad y valorarla (Montessori, 1949). La adolescencia
es un momento sensible hacia las artes y la creatividad.
Los jóvenes logran sumergirse en lo que el psicólogo
Csikszentmihalyi (1993) designó como “flow”, un estado
mental donde la personalidad humana está inmersa en un
proceso.
En un ambiente preparado, esta tendencia hacia
el proceso creativo, logra encontrar momentos de alta
concentración descritos por el teórico. Las ventajas de
saber aprovecharlo son muchas: primeramente se atiende

78 |
a una necesidad del período de desarrollo, seguido por la
valorización que ofrece el trabajo creativo y a esto se le
suman las prerrogativas descritas por Csikszentmihalyi sobre
el auto control, la empatía, la relajación y la reducción de la
ansiedad (Csikszentmihalyi,1993).

El o la guía

El logro de los fines de la educación Montessori es un

reto sólo posible dentro de un contexto de respeto mutuo.
El maestro Montessori es un guía que facilita el proceso
de aprendizaje de los jóvenes. La grandeza de la relación
que sugiere cultivar María Montessori entre el joven y
el adulto se encuentra encerrada en estas palabras: “La
guía debe tener el mayor respeto por la personalidad del
adolescente, dándose cuenta de que en el alma del joven
hay escondidos grandes valores y que en sus mentes se
encuentra la esperanza del futuro progreso y el juicio de
nosotros mismos y de nuestro tiempo.” (Montessori, 1965).
Por lo tanto, el guía se acerca al proceso educativo
desde una perspectiva distinta a la académica. La educación
es el medio de transformación personal y social por lo
que es necesario recordar que los jóvenes traen consigo
un potencial que desconocemos y que debe de alguna
manera desarrollarse. Se expone al joven a experiencias
de enriquecimiento, lecturas, investigaciones y otras
que fomenten el descubrimiento de las cosas y de sus
propios gustos personales. En el momento en que el guía

| 79
o la guía realice una presentación debe comprender que
el entusiasmo que demuestre hará una diferencia en la
forma en que el joven reciba el mensaje. El entusiasmo
real y la relevancia a la vida cotidiana forman un arma de
seducción que produce en el joven el deseo de trabajar con
el material presentado. Casey BJ, Galvan A, Hare TA. (2005)
señalan que mientras el cerebro del joven se encuentra
en un proceso de maduración, puede emerger cualquier
debilidad, defecto o herida en el cerebro. Esto explicaría la
razón por la que las enfermedades mentales brotan durante
la adolescencia (Casey, 2005). Por lo tanto, el guía debe
además de facilitar el proceso individual, proveer seguridad
física y emocional al joven en un ambiente seguro donde
los alumnos puedan desarrollarse libremente para obtener
así herramientas necesarias para la vida.

Evaluación

La evaluación dentro de la filosofía Montessori va más

allá de la calificación sobre una destreza en un momento
particular, el aprendizaje es un proceso continuo. Señaló
María Montessori (1949) que su visión del futuro no era
de gente tomando exámenes, sino de individuos pasando
de una etapa de independencia a otra mayor, mediante su
propia actividad, a través de su propio esfuerzo y voluntad,
vale decir, su propia evolución interna. La evaluación debe
tomar en consideración el esfuerzo y responsabilidad del
joven durante el proceso así como el resultado obtenido.

80 |
 Silabario:
Plan de estudio y trabajo

Prácticamente los primeros veinticinco años de

investigación de la doctora Montessori estuvieron dirigidos
a la infancia. Como resultado de dichas investigaciones se
obtuvo un currículo (para infantes y escolares) y material
didáctico diseñado para cada etapa de desarrollo. La
educación para los jóvenes contó con menos tiempo puesto
que la doctora Montessori falleció al cabo de tres años de
publicado el esbozo curricular y el silabario propuesto.
Sin embargo, ella dejó posturas muy claras sobre las
observaciones del período de la adolescencia; el silabario
para el período de la adolescencia está recopilado en su
libro De la niñez a la adolescencia (Montessori, 1949).
Este plan de estudios y trabajo se centra en tres
aspectos fundamentales: espacios de autoexpresión,
bienestar de la psiquis y educación para la vida adulta –
particularidades justamente que la neurociencia destaca para
ser atendidas en el campo de la educación-. La propuesta
contiene una invitación a lo orgánico y dinámico, no debe

| 81
ceñirse a un currículo restringido, debe ir tomando forma
gradualmente. Esto se debe a que, durante este período,
los jóvenes necesitan prepararse para la vida adulta en
sociedad, vida que responde al espíritu de los tiempos.
Por esto, es necesaria la capacidad de adaptar el ambiente
para esta etapa de desarrollo con una mayor flexibilidad del
currículo para la juventud.

Espacios de auto expresión: las artes y los sentidos.

Sugirió Montessori (1949) que la lingüística, las artes

y la imaginación deberían converger a favor del desarrollo
del joven. Justamente, los primeros elementos necesarios de
un ambiente preparado para el período de la adolescencia lo
constituyen las vías de expresión de forma tal que los jóvenes
puedan tener la oportunidad de expresarse. Las artes son el
medio para la autoexpresión, las que a su vez fomentarían
tanto el progreso individual como la cooperación de un
grupo. Montessori recalcó con constancia en sus escritos
la necesidad de ofrecer experiencias sociales a los jóvenes,
mediante trabajos en grupo que requieran solidaridad.
La creación o apreciación artística requiere la
presencia de todos los sentidos y esto permite la educación
apropiada del cerebro. Varias teorías justifican el uso de los
sentidos como fundamental en el proceso de aprendizaje
ya que a través de ellos se absorbe, procesa y mantiene
la información en nuestro cerebro. Primeramente, los
sentidos captan del medio ambiente las energías a través

82 |
de sensaciones externas que se convierten en lenguaje
eléctrico a ser procesado por el cerebro (Molina, 2008).
Las señales capturadas a través de la visión, audición,
tacto, olfato y gusto son procesadas en nuestro cerebro y
conectadas entre sí con recuerdos previos. Esta integración
sensorial aumenta la activación cerebral en sus áreas
complejas o regiones mayores, por lo que se transforma la
información desde el detalle sencillo a niveles cognoscitivos
de mayor complejidad. Ocurre de igual manera en sentido
contrario: el uso de los sentidos lleva a un nivel conceptual
complejo que requiere ser trabajado al detalle para facilitar
su comprensión.
Entre las recomendaciones concretas curriculares de
Montessori para contribuir con las necesidades innatas de
este período de la vida, se destacan:

−− los ejercicios individuales o grupales de

apreciación auditiva donde se fomente el estudio
de la música,

−− la actuación como medio de acercamiento

a la literatura a través de presentaciones
orales, discursos o debates. Esto generaría la
estructuración de bases sólidas para la expresión
de sus ideas de manera clara y articulada, con
una buena dicción y locución.

−− las artes plásticas para fomentar la autoexpresión,

la imaginación del adolescente y el sentimiento
estético individual, a través de reproducciones de
la naturaleza, el moldeado, el dibujo y el trabajo
creativo. Sabemos que la mano y los procesos
cognitivos están en íntima relación ya que la

| 83
 estimulación de la observación, la concentración
y el control del trazo son tácticas que estimulan
el cerebro mediante conexiones neurológicas.

Fomentar el bienestar de la psiquis

María Montessori concebía al ser humano integral-

mente, con sus manifestaciones y desarrollos en muchas
dimensiones, una de ellas: su naturaleza espiritual. La doc-
tora María Montessori expuso dentro de sus explicaciones
la importancia de la espiritualidad del niño en tanto mani-
festación del espíritu que aspira a lo trascendental. Expresó
Montessori (1948) que durante todas las etapas del desa-
rrollo humano se manifiesta la espiritualidad como un pro-
ceso cuyo inicio se remite al recién nacido desde un trabajo
formativo en el campo de la psiquis, un período de vida
embriológica constructiva, lo que hace del niño un Embrión
espiritual (Montessori, 1948). El desarrollo de la espirituali-
dad es una necesidad del ser humano: busca construir los
cimientos para una mejor humanidad (Montessori, 1948).
Por ello, el adulto debe preparar instrumentos que corres-
ponda con la edad del niño y lo ayuden en este sentido
(Gobbi, 1999). Las escuelas Montessori para niños de tres
a doce años tienen espacios físicos preparados para la con-
templación, la apreciación de distintas religiones y el uso de
materiales concretos que fomentan los valores universales.
El tema de la espiritualidad dentro del contexto
educativo vuelve a mencionarse como la segunda
parte del silabario para los adolescentes. Como ya lo

84 |
vimos anteriormente, Montessori señala que durante
la adolescencia el ser humano tiende a la defensa de las
causas justas, la justicia, la vida en sociedad. Es pertinente
entonces que se le ofrezca los espacios para el desarrollo
espiritual y el bienestar de su psiquis.
Dentro del silabario, Montessori propuso tres
materias para la construcción del carácter y, por ende, el
desarrollo de la psiquis: la educación moral, las matemáticas
y el lenguaje. La moral para María Montessori trasciende los
conceptos de no dañar a los demás, perseguir la justicia
o fomentar el amor en las relaciones interpersonales. En
su discurso a las Naciones Unidas del año 1937 explicó la
necesidad de crear acuerdos universales que le diesen al ser
humano la preparación moral para defender la humanidad.
La educación moral que plantea María Montessori es
aquella pues que fomenta la construcción de un mundo de
paz: en el contexto de la educación moral se ha de enseñar
a los jóvenes que todos los seres humanos pertenecemos
a un mismo grupo, más allá de los nacionalismos y de las
razas. Deben, además, comprender la estructura actual de
la sociedad como base para lograr cambios positivos en ella
(Montessori, 1937). Esta visión tiene una pertinencia sin igual
en este momento histórico ya que fomenta la colaboración
internacional a través de la tecnología y la informática. Una
educación moral, desde esta perspectiva es la base para
un trabajo colaborativo que va más allá de nacionalidad,
género, o estatus socio- económico. Esta educación moral
es la fuente del equilibrio espiritual individual y colectivo.
Las matemáticas pueden resultar curiosas como
elementos a ser destacado dentro de esta sección del silabario
propuesto. La perspectiva que llevó a María Montessori a
la incorporación de esta materia en relación al desarrollo

| 85
de la psiquis del adolescente se basa en la importancia
de las destrezas que implica su aprendizaje. En el mundo
actual se requiere la exactitud, el pensamiento lógico,
la organización esquemática, la habilidad de comparar
objetivamente y el razonamiento (Montessori 1949). De esta
enumeración hay dos puntos destacados en la adquisición
de las destrezas señaladas y el desarrollo de la psiquis: el
razonamiento y la capacidad de comprender los conceptos
abstractos. Opinaba la doctora Montessori que el caos
moral es una cara de la moneda de la decadencia psíquica
de la humanidad, la otra cara es la falta de razonamiento
(Montessori, 1932). Las matemáticas, además de fomentar
las conexiones neurológicas que permiten el desarrollo de
los procesos de razonamiento, ayuda a la materialización
de conceptos abstractos. La paz, concepto abstracto, debe
comenzar a ser estudiada de manera formal y científica para
lograr alcanzarla (Montessori, 1949).
El lenguaje, como práctica para fortalecer la psiquis
del joven, es abordado desde la perspectiva que concibe
su desarrollo como parte del desarrollo de la personalidad
(Montessori, 1949). La construcción de la paz mundial y
de la paz interna requiere de la habilidad para expresar
los sentimientos y pensamientos. El poder de las palabras
con respecto a los resultados en la vida personal ha sido
altamente evidenciado. Montessori sostenía la necesidad de
otorgar a los jóvenes, para su desarrollo personal y social,
el conocimiento del mundo de las letras e incluir en los
currículos la habilidad de hablar y escribir en varios idiomas.
El lenguaje, más allá de la clase de idiomas, es un medio de
transformación social.

86 |
Educación para la vida

A los sistemas educativos se les exhorta continuamente

el logro de una educación relevante y con sentido de
pertinencia. Sin embargo, queda en manos del docente
transformar datos e información académica en conceptos
prácticos y relevantes para el estudiantado.

La educación como preparación para la vida adulta

incluye el estudio de la tierra y de los seres vivos, el estudio
del progreso de la humanidad y el estudio de su historia.
A pesar de parecer simples las recomendaciones de
Montessori a este respecto, no lo son del todo. Dentro del
estudio de la tierra y de los seres vivos, la científica incorpora
una amplia gama de acercamientos para comprender el
entorno durante los seis años de educación secundaria:
clases de geología, geografía, biología, cosmología,
botánica, zoología, psicología, astronomía y anatomía
comparada.
Este enfoque corre en contravía a lo que comúnmente
se realiza en la educación. La premisa es comprender
el entorno a través de las materias versus conocer las
materias para utilizarlas en el entorno. La educación para el
adolescente requiere un propósito, luego es internalizado.
Resulta de mayor aceptación en los procesos cognitivos del
joven partir de una situación o problema para resolver algo
y así buscar todas las materias o conocimientos que apoyen
la búsqueda.
Concebía Montessori que para llegar a comprender
el progreso de la humanidad se debía estudiar física,
química, genética e ingeniería. Estas materias darían a los

| 87
adolescentes la oportunidad de relacionarse con procesos
científicos y propiciarían una reflexión filosófica sobre
cómo la inteligencia humana ha creado posibilidades
de construcción y también de destrucción en muchos
casos. Las máquinas y su relación con el desarrollo de
las civilizaciones son prueba del poder de la colectividad
humana (Montessori, 1949).

Ofrecer a los adolescentes la oportunidad de conocer

el poder creativo y el poder del trabajo colectivo es la clave
para prepararlos para la vida adulta. De esta manera se
le ayuda a fortalecer su propia valía, a tener autonomía
y a establecer capacidades creativas, formativas y de
colaboración.
Una educación para la vida, dentro de la propuesta
del Erdkinder, está constituida por todas las materias
académicas que actualmente se ofrecen en las escuelas; sin
embargo varía el método en que se presenta la información.
El acercamiento, si bien debe contar con charlas catedráticas
como parte de su exposición al conocimiento, no debe
limitarse a esto. Los recursos para llegar al conocimiento
deben estar a tono con la congruencia que el joven ve en
relación con su entorno.
A mayor oportunidad de incorporar el conocimiento
en la vida real, mayor será la aptitud del joven, e incluso la
actitud con respecto al contendido estudiado.

88 |
 Reflexiones

“El joven es la crisálida del ser humano,

es la semilla en germinación…
su interior encierra el potencial
hacer descubierto y manifestado.”

| 89
 Caminante no hay camino;
Se hace camino al andar

Aquellos que creen en la educación como un medio

de transformación saben que el resultado no es lo más
importante. Se honra el proceso por encima del resultado,
puesto que es el proceso un medio de transformación
personal. Cada transformación traerá sin duda un cambio
colectivo; así ha sucedido a través de la historia de la
humanidad. Los derechos que hoy tenemos surgieron
de una transformación colectiva como resultado de una
transformación personal.
Queda mucho por descubrir sobre los procesos
neurológicos y su relación con el aprendizaje. Según se
van develando los secretos del ser humano, el camino se
va haciendo. La inteligencia humana ha creado máquinas
que logran captar los procesos neurológicos que encierran
los misterios del comportamiento humano. Con el uso de
equipo como MRI, Scanners, fMD, conocemos lo que origina
las conductas, por encima de la conducta en sí misma. Una
vez que la semilla del comportamiento humano se comienza

| 91
a develar, es menester su atención, puesto que encierra la
respuesta a cada período sensible y sabemos que si somos
respetuosos de la experiencia educativa que el período
requiere, las potencialidades humanas se manifiestan y las
conexiones se asientan.
Comentó María Montessori (1937) que es interesante
ver cómo los rasgos de la personalidad que se consideran
normales y se encuentran en niños de todas las razas y
condiciones sociales (mentir, ser desordenados, tener
berrinches, pasar el tiempo fantaseando) desaparecen y
da lugar a rasgos completamente distintos en un medio
donde el niño puede desarrollarse con libertad. El carácter
de los niños cambia mediante una actividad tranquila y
constructiva que desarrolle su inteligencia. Lo que debemos
y podemos hacer es propiciar las condiciones aptas para un
desarrollo normal -normal no es común-.

92 |
 Después de todo, todo es orgánico,

dinámico y constante

Los ambientes Montessori están preparados según

las necesidades y características del período de desarrollo en
que se encuentran los alumnos. En el caso de la adolescencia
no es distinto. Se presenta un boceto general que ofrece el
marco curricular, estructural y filosófico para preparar un
ambiente educativo. Cada recomendación de la doctora
Montessori tiene como base las necesidades inmediatas y
futuras del adolescente, solamente los rasgos generales se
transformarán según los signos de los tiempos.
La educación debe ser dinámica y orgánica. A la
escuela corresponde ofrecer oportunidades que equiparen
los períodos sensibles de los adolescentes. Por lo tanto, la
observación del joven es un mandato para lograr alcanzar
los fines de la educación. Esto no consiste en ajustarlo a los
espacios educativos, por el contrario, se trata de reestructurar
los currículos, el acercamiento y la infraestructura para
responder a los retos del joven del siglo XXI. El joven de

| 93
hoy no es igual al joven del ayer.María Montessori (1949)
invita a la escuela secundaria a que abra las puertas al
desarrollo de la personalidad y de la organización social,
permitiendo no sólo un tiempo de estudio sino también
de práctica en las destrezas manuales e intelectuales. La
personalidad humana tiene que contar con la oportunidad
de materializar cada una de sus capacidades. Casey BJ,
Galvan A, Hare TA (2005), entienden que el crecimiento
exuberante durante la pubertad da al cerebro un potencial
enorme. Es el momento para desarrollar muchas áreas del
saber y quienes influyen en este proceso son los padres y
madres, los guías y maestros, la sociedad, la nutrición y las
bacterias. Los científicos afirman que aún queda mucho
camino por recorrer, pero siempre es importante recordar
el principio “lo usas o lo pierdes” .

94 |
 REFERENCIAS

Blakemore, S. (2012).Imaging brain development: The adolescent

brain Neuroimage 20th Anniversary Issue.

Brandt, R. (1999). Educators need to know about the human

brain. Phi Delta Kappan, 11 235-238

Caine, G.,& Caine, R. N. (2001). The brain, education and the

competitive edge. Lanham, MD: Scarecrow Education

Casey BJ, Galvan A, Hare TA. (2005). Changes in cerebral

functional organization during cognitive development.
Curr Opin Neurobioly.;15(2):239–244

Coch, D., Fischer, K., & Dawson, G. ( 2007). Human Behavior,

learning and developing brain. Guilford Publications

Csikszentmihalyi, M. Rathunde, K. & Jacobs, J. (1993). The

measurement of flow in everyday life: Towards a theory of
emergent motivation. Nebraska Symposium on motivation,
University of Nebraska 1992: 40: 57-97

| 95
Csikszentmihalyi M, Larson R, Prescott S. (1997). The ecology
of adolescent activity and experience. Journal of Youth and
Adolescence;6:281–294.

Csikszentmihalyi, M.(1998). The flow experience and its significance

for human psychology Cambridge University Press

Cummings, J. L. (1995). Anatomic and behavioral aspects of

frontal-subcortical circuits. Annals of New York Academy of
Science, 769, 1-13.

Fischer, K. ( 2007). Mind, brain and educational in reading

disorders Cambridge University Press

Friedman L.J. (2000). Identity’s architect: a biography of Erik H.

Erikson. Harvard University Press P.9

Gardener M, Steinberg L. (2005). Peer influence on risk taking,

risk preference, and risky decision making in adolescence
and adulthood: an experimental study. Developmental
Psychology;41:625–635.

Giedd JN.(2004). Structural magnetic resonance imaging of the

adolescent brain. Ann N Y Acad Sci.;1021:77–85.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New

York: Bantam.

Hardiman M. (2003). Connecting Braiun Research with effective

teaching. Rowman & Littlefield Education.

96 |
Jensen, E. (2000). Brain-based learning. San Diego: The brain
store.

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria:

ASCD,Library of Congress Catalog in Publication

Kohn, A. (2000). The schools our children deserve. Marine Books

Levine, M. (2003). Mentes diferentes, aprendizajes diferentes.

Barcelona:Paídos
Lewis, B. ( 2008). The teen guide to global Action. Minneapolis:
Free Spirit Publishing

Luna, B. Childers, E. Immaturities of The Adolescent ,Brain

and Voluntary Control Laboratory of Neurocognitive
Development University of Pittsburgh

Manes, F. (2009). Primeras Jornadas I de Neurosicoeducacion

2009: Asociación Educar Argentina.

Montesori, M.(1949). From chilhood to adolescence NewYork:

Schocken Books.

Montessori, M.(1934). Psico Arithmética Barcelona: Casa

editorial Araluce.

Montessori, M. (1965). Spontaneous Activity in Education USA:

Schocken Books Inc.

Montessori, M. (1948). The absorbent mind. New York: Dell

Publishing.

| 97
Montessori, M. ( 1948). The discovery of the child. London: The
Theosophical Publishing House.

Montessori, M. (1965). The Montessori method, scientific pedagogy

as applied to child education Massachusetts: Robert Bentley

Montessori, M. (1966). The Secret of childhood New York:

Ballantine Books

Montessori, M. (1965). Peace and Education. Madras: The

Theoshical Publishing

Papilia, Wendkos & Duskin, 2004

Posner, M., Rothbart, M. (2006) Educating the human brain
USA: Amer Psychological Assn

Standing, E. (1962)
Trends Cogn Sci. (2005) Feb; 9 (2): 69-74 Cognitive and effective
development in adolescence
Department of Psychology, Temple University, Philadelphia, PA
19122, USA.

Sylwester,R. (1994). How emotions affect learning. Educational

Leadership 52(2).28-32.

Wolf, A. ( 1996). Nurturing the spirit. Parent Child Press

98 |
Impreso por Editorial Brujas • junio de 2012 • Córdoba–Argentina