lIEURflEDUCACIOlI

en¿ el, outo,

JESÚS c GUILLÉN
Profesor de posgrado, de máster y
diplomatura. Creador del blog
"Escuela con Cerebro". Autor y coau-
tor de libros sobre neurociencia.

- Profesor del posgrado de neuroedu-

cación de la Universidad de Barcelo-
na.
- Profesor del máster de neurodidác-
tica de CADE en Madrid.
- Profesor de la diplomatura Neuro-
ciencias y emociones en el aprendi-
zaje de la Universidad Nacional Villa
María de Argentina,
- Creador del blog sobre neuroeduca-
ción "Escuela con Cerebro".
- Autor del libro "Neuroeducación en
el aula. De la teoría a la práctica".
- Coautor de "Neuromitos en educa-
ción. El aprendizaje desde la neuro-
ciencia".
- Colaborador en la revista Cuader-
nos de Pedagogía de la que es
rniembro del Consejo Asesor.
NEUROEDUCACIÓN
EN EL AUIA
ruHumoEouoAGrln
err' ,1, ûH¿ft
De la teoria a la pråctica

JT$ÚS T. EUILLËÌll
 INDICE

Prólogo, de Fabricio Ballarini 7

Introducción. 9
1. Se acabaron las etiquetas l3
2. La'letra con sangre no entra.. 35
3. Mamá, no es que tenga déficit de atención, ¡es que no me
interesa! 62
4. Aprendo a estudiar y estudio para aprender 79
5. Cuerpo sano, mente sana............ ............. 100
6. |uego, me divierto y aprendo... ................ LZ4
7. Me llueven las ideas t45
8. Nos necesitamos............. r63
9. Una escuela con cerebro Conclusiones l8l
Referencias bibliográfi cas 208

5
 Prólogo

Nuestro cerebro ama las sorpresas. Las ama cuando somos pe-
queños y nuestros padres se esconden y aparecen una y otra y
otra y otra vez. Las ama cuando, aunque hayan pasado muchos
años, recordamos nuestroprimer beso. Las ama cuando luego de
ver a nuestra banda favorita por décima vez decidimos sacar una
entrada para volverla a disfrutar. Así es, nuestro cerebro ama la
sorpresa. Podríamos decir,lejos del rigor de la terminología cien-
tífica, que la busca, que la desea, que la sueña. Que añora nostál-
gicamente aquellos momentos en los cuales todo era nuevo. Pero
cualquiera de vosotros podrá decirme con justa razón: <iCómo
hago para sorprenderme si ya no soy un niño, si he dado muchos
besos (quizás menos de lo que habría querido), si mi banda favori-
ta siempre toca los mismos temas? Ya nada me sorprende>.
Mi única y escueta respuesta apunta a este libro que ha escrito
con tanta pasión nuedtro estimado Jesús. Porque aquí encontra-
réis no solamente motivos de ciencia ficción sobre el cerebro, sino
que podréis entender cómo se gestan las increíbles funciones que
hacen que existáis, y que lo hagáis como una máquina perfecta que
crea la realidad. Ei cerebro pide sorpresas, y las sorpresas están
q
aquí.
¿Cómo no sorprenderse al leer sobre la inmensa cantidad de
neuronas,las miles de si- napsis,las decenas de regiones cerebra-
les y sus funciones? ðCómo no volver a nuestra infancia y quedar
con los ojos abiertos al comprender que cada pensamiento, que
cada mirada, que cada frase liberada al viento está relacionada con
un tendido eléctrico cerebral? d,Cómo hacer para mantenerse al
tna.gen de tal avance científico sin intentar ülarlo a toda nuestra
conducta?
El libro que tenéis en Ìas manos es, de alguna forma, una arma
de seducción masiva para nuestras neuronas, que quedarán fas-
cinadas y deseosas de nuevas sorpresas, de más ciencia. Es, por
encima de todo, un libro absolutamente necesario para afrontar
el futuro, para repensar lo que durante mucho tiempo hipotetiza-
mos, para proyectar nuevas estrategias de trabajo.
O quizás, si no tenéis ganas de modificar toda vuestra vida so-
bre Ia base de las evidencias científicas, este es un libro para saber,
para saber por saber.

7
 Respirad profundamentey sumergios en un universo fascinan-
te. Bienvenidos a mestro cerebro.
FABRICIO BALL ARINI
Neurocientífico y diwlgador científico

8
 Introducción

<<Esmuy importante comprender las bases neurobiológicas del

aprendizaje para no cometer errores en las reformas de nuestro
sistema educativo>.
MANFRED SPITZER

En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo de las

tecnologías de visualización cerebral. Mediante técnicas no invasi-
vas, como la resonancia magnética funcional, podemos analizar el
funcionamiento del cerebro mientras leemos, calculamos, memo-
rizamos,'jugamos, creamos, cooperamos..., todas ellas tareas que
se realizan con frecuencia en la escuela. conocer esta información
suministrada por la neurociencia sobre el órgano responsable del
aprendizaje es relevante en educación, por supuesto, pero lo es
aún más cuando se combina con los conocimientos que propor-
cionan la psicología cognitiva o la pedagogía.(ver figura r), bási-
camente, aunque no hay que descartar la aportación de otras dis-
ciplinas. Este enfoque integrador y transdisciplinar cuyo objetivo
es mejorarlos procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los
conocimientos científicos alrededor del funcionamiento del cere-
bro es lo que constituye la neuroeducación" En el fondo, este nue-
vo paradigma educativo consiste en acercar la ciencia al aula para
que los profesores sepamos realmente qué intervenciones inciden
positivamente en el aprendizaje del alumnado y cuáles son las
causas por las que lo hacen, a ûn de que se puedan poner en prác-
tica en distintos contextos educativos. Ello requiere un anãhsis
crítico de lo que se hace en el aula y la necesaria flexibilidad para
cambiar nuestras prácticas educativas en el que caso de que no
-
funcionen-, de modo que hemos de alejamos de la autocompla-
cencia y del inmovilismo asociado al <<nosotros siempre lo hemos
hecho así>. cuando el aula se convierte en un <laboratorio> y los
profesores pasan a ser investigadores de sus prácticas educativas,
es más fácil mejorar y actualizar el currículo y las metodologías
utilizadas, adaptarlos a las necesidades reales de los alumnos y
hacer de este proceso algo mucho más atractivo y motivador.
Neurocientíficos reconocidos como Stanislas Dehaene, Sa-
rah-Jayne Blakemore, Daniel Ansari, paul Howard-Jones y mu-

9
chos otros coinciden con la gran mayoría de docentes al conside-
rar que el conocimiento sobre el cerebro es muy importante en la
planificación educativa. Sin embargo, en los tiempos actuales en
que todo lo <<neuro>> está tan cle mocla -neuroeducación, neuro-
marketing, neuroarquitec- tura, neurocultura' etc'-' es muy co-
mún inteipretar de fot-u parcial o inadecuada gran parte de los
descubrimientos científicos, lo cual explica el origen de ìos llama-
dos neuromitos, que están muy arraigados en educación.

S{rrlt¡{n{l¡
ù¡¡¡.ù+ *{ ú¡nr¡çÞ
{:tuÌú¡r lcur
art{¡l i rñtr$¡

?l{4t*ir
I rruôû {, li ! f rruùt &a
fasr'è;!t. ñ{ftlj" rl.yÌr
þt t rÉ&r+¡¡lrr dçr¡:r! Úc tr
d* t¡ rs Rar*{t *Êt*l*i t
tr {ÕJrtüifä ilå!í$.ç¡sûr

Figura 1. La neuroeducación: un enfoque integrador

en la prestigiosa revista Nature

un estudio reciente publicado
Reuietus Nern.oscience en eL que se consultó a g32 profesores de
distintos países reveló, a pesar de la falta de eviclencias empíri-
cas sólidas, que el +g % de ellos creían que usamos solo el to %
cle nuestro cerebro; eI 96 %o, que aprendemos mejor cuando re-
cibimos la información en nuestro estilo de aprendizaje favorito
%o, que ejercicios como
-r,isual, auditivo o cines- tésico-; eI 77
los que propone el programa Brain Gym mejoran la integración
cie información entre los dos hemisferios cerebrales, y el Bo %o,
que poclemos clasificar a los alumnos según su dominancia cere-
bral, sea del hemisferio izquierdo o del derecho (Floward-Jones,
zos.4a). Toclo ello recomienda una interpretación cautelosa cle las
investigaciones científicas.

l0
 La finalidad de este libro es compartir contigo, que estás leyen-
do estas páginas, algunas de las evidencias empíricas más signifi-
cativas que apoyan una auténtica enseñanza basada en el cerebro,
la cual, qué duda cabe, es aquella que mejora lo verdaderamente
importante: el aprendizaje del alumno. A pesar de que muchas de
las estrategias propuestas se analizan en el entorno particular del
auia, pueden generalizarse y adaptarse a otros muchos contex-
tos educativos. Porque la educación no se restringe a la escuela, y
porque el concepto de aula como espacio de aprendizaje obliga a
una comprensión más amplia en los tiempos actuales. Además de
identificar algunos de los avances más significativos que proceden
de las ciencias cognitivas, analizaremos muchas implicaciones
educativas que son muy fáciles de poner en práctica y qne pue-
den adaptarse, en su gran mayoría, a todas las etapas educativas.
Siempre desde una perspèctiva abierta y crítica que nos invite a
reflexionar y, en algunos casos, a mejorar las estrategias pedagó-
gicas en el aula. Sin olvidar que la ciencia es una fuente inagotable
de suministro de pruebas que está en continua ev<¡lución.
Tal como hemos visto en los últimos años en Escuela con Cere-
bro -blog pionero en España sobre esta temática-, en neuroedu-
cación existen ocho factores, estrechamente relacionados entre sí,
que inciden de forma crítica sobre el aprendizaje, siempre vincu-
lado a la vidà cotidiana, significativo, competencial e interdiscipli-
nar. Dedicaremos un capítulo específico a cada uno de ellos,lo que
nos permitirá reflexionar sobre una gran variedad de implicacio-
nes pedagógicas y sobre un gran número de aplicaciones prácticas
que hemos experimentado en diversas etapas educativas.
En los cuatro primeros capítulos abordaremos el desarrollo
del cerebro, las emociones, la atención y la memoria. Como ve-
remos, conocer algunas particularidades del funcionamiento de
nuestro cerebro constituye un elemento motivador esencial que
tiene enormes repercusiones educativas. I¿s emociones despier-
tan la curiosidad y la atención indispensables para facilitar los
procesos indisolubles de memoria y aprendizaje. Y en los cuatro
capítulos siguientes analizaremos esas materias y actividades
-la
educación física, el juego, la educación artística y la educación so-
cioemocional- a las cuaies, aun siendo esenciales para el mante-
nimiento de un cerebro saludable, la educación ha relegado a un
papel secundario en el mundo jerarquizado de las asignaturas, tan
alejado de las necesidades actuales. No es que las matemáticas,

1l
las ciencias o la lengua dejen de ser importantes -qu:
l" :?l-::
protagonrsmo
;ì;; q;" en el conte*xto neuroeducativo comparten que no marginan
con otras asignatura;--¿t mejor, disciplinas?-
y
alumnos que facilitan
muchas competencias e interäses de lãs
más real' De
I" -uyo, "pr"tdiraj", más eficiente y, en definitiva'investigaciones rele-
hecho, en el noverrJiupit"fo andizáremos
vantes que, en ci"rio-,tiodo, actualizan
la forma de entender el
de la lectura o de la aritmética v
;;;;;"=d;'up."naitãj. i"i91 junto con ellas' nos detendremos en
ä"" f" """f"en más naiural' Y a la sociedad y que la hacen
otras eviderr.iu, qr" u""r"ut lå escuela
más justa, puesto q* uti""aen las
necesidades de todos los niños
y adólescentes, sin excePción'
mirada, flexible' po-
La neuroeducación constituye una nueva
con diversas meto-
sitiva, optimista, porque está en consonancia
fomenta el desarrollo de
dologías de aprendizaje activo y porque
es la propia vida' Esto
competenciu, puru tuädu; o, *"jot di"ho'
se debe a que nuest,ã tàt"útá
plástico' el cual está reorganizándo-
yfuncional, posibilita
se continuamente en ros niverãs estructural
vida en la que los hu-
ä;;"-d";r" "i¿á t"" aprendizaje' Una
podemos y debemos com-
manos, como seres social"i qtr" somgs'
real' Y ello va
partir, cooperar y ;;;;;"ta p-erfeccionãr el mundo
y de la formación de buenos
más allá de loslgsultados u"udé'nitos
profesionater. Uesd" esta perspectiva integral'
lo que realmente
que sean capaces de
queremos es educar buenas personas y lograr
cotidiana la q"e se desenvuelven'
cambiar y *.¡oru, tu "tt
'"alidaä
con lo cual alcancen la feiicidad'
Asumimoslaresponsabilidaddecontribuiralamejoraeduca-
porque sabemos que
tiva V sácial y te invitamos a que participes'
proceso' Nuestros cerebros
entre todos p"d";;;ì;iã*""ìt en el
agradecen este tiPo de retos'

t2
 L

Se acabaron las etiquetas

<Es preciso sacudir enérgicamente el bosque de las neuronas ce-

rebrales adormecidas; es menester hacerlas vibrar con la emoción
de lo nuevo e infundirles nobles y elevadas inquietudes>.
SANTIAGO RAMÓNY CAJAL

Daniel es grande. Grande en cuerpo y en corazón. Afable, noble,

generoso, agradecido, solidario, optimista y mucho más. Sus pa-
dres murieron cuando él era todavía adolescente y tuvo que encar-
garse del cuidado de su abuelo enfermo, que también falleció poco
después. No dejó los estudios, a pesar de escuchar en numerosas
ocasiones que sus malos resultados académicos se debían a la falta
de esftierzo y que su actitud pasiva, negativa, solitaria y desinte-
resada presagiaba un futuro sin esperanza. Sin embargo, según
el propio Daniel, un día cambió todo. Un simple encuentro con
un profesor considerado estrafalario, que le escuchó y le tendió
la mano, trãnsformó su mirada hacia la vida. De forma paulatina,
optimizando sus fortalezas, fue convirtiendo la desidia de antaño
en determinación, le fue empujando del <<no valgo para nadan a
<soy importante>>. En la actualidad, Daniel es un joven feliz que
ejerce su profesión sanitaria y quejuega a su deporte favorito, el
rugby. Todo eilo rodeado de mucha gente.

1.1Breve recorrido por el cerebro

Aunque no es necesario ser un experto en neurología tener
-ni
un nivel alto de conocimientos especializados- para entender la.s
implicaciones educativas de los descubrimientos en neurociencia,
sí que puede ser útil tener unas nociones básicas sobre algunas de
las regiones cerebrales y sobre sus procesos neurobiológicos aso-
ciados que originan los pensamientos, conforman la perconalidad
y, en definitiva, permiten el aprendizaje.
El cerebro humano es un órgano complejo de solo r,4 kg de
peso, como promeclio, que trabaja las veinticuatro horas del día. A
pesar de que solo constituye un ínfirno porcentaje del peso corpo-

l3
ral (el 2 %o, aproximadamente), su complejidad y su trabajo ince-
sante le hacen consumir, como mínimo, el ZO %o de las necesidades
energéticas corporales (Magistretti y Allaman, 2015). Contíene
orro. 86 ooo millones de neuronas (Herculano-Houze|, zotz), cê-
lulas nerviosas que se comunican entre ellas a través de un axón
que transmite la información en forma de impulsos nerviosos,la
cual es recibida por las dendritas. Como cada neurona puede esta-
blecer unas 10 ooo conexiones -las llamadas sincpsis- con otras
neuronas, el número de conexiones neuronales que pueden darse
es descomunal (ror"), y son todas estas sinapsis las que constituyen
una serie de densas redes neurales que procesan la información de
forma rápida y que conforman las diferentes estructuras cerebra-
les que, áun trabajando de forma conjunta, tendrán unas funcio-
nes ãspecífrcas. La base neurobiológica del aprendizaje reside en
estas ðomplejas comunicaciones neuronales que sabemos que se
dan a traves de señales eléctricas dentro de la neurona, los poten-
ciales de accíón,y de sustancias químicas liberadas entre las neu-
ronas, los neuro) transmisores, algunos de ellos muy conocidos
y con enormes repercusiones en el aula. Así, por ejemplo, niveles
âltos de dopamina hacen que el alumno se motive jugando; nive-
les altos de serotonina, que esté risueño; bajos de noradrenalina,
que se distraiga, y bajos de acetilcolina, que se duerma ante una
explicación tediosa.
una buena analogía para describir el cerebro humano es la de
una nuez, en donde las dos mitades casi simétricas equivaldrían a
los dos hemisferios cerebrales, el izquierdo y el derecho, mientras
que la cáscara correspondería a la corteza cerebral, una superfi-
r,rgoru muy desarrollada en los humanos que es, básicamente,
"ì.
donde se dan las funciones cognitivas como la atención,la memo-
ria, la percepción, el lenguaje y la inteligencia.
Los dos hemisferios cerebrales están unidos por un haz de fi-
bras nerviosas que conforman el cuerpo calloso y que reciben se-
ñales del lado opuesto del cuerpo, aunque hay alguna excepción al
respecto. si bien los estudios con pacientes con cerebro escindido
a loì que se les seccionó el cuerpo calloso, como se hizo en algunos
epilepsia, demostraron que cada hemisferio está especia-
"u.o.ã"
lizado en deteiminadas funciones y que procesa la información de
forma diferente -el izquierdo, de forma más secuen- cial y el de-
recho, más holística-, èxiste una continua interacción entre ellos.
Cualquier tarea recluta muchas redes neurales comunicadas entre

14
T
sí de forma compleja, y el hecho de que los dos hemisferios cere-
brales no funcionen de forma independiente impide que'se pueda
educar un solo hemisferio. Como han revelado las modernas téc-
nicas de visualización cerebral, es esta continua transmisión de
información a través del cuerpo calloso la que hace que regiones
cle ambos hemisferios se activen y trabajen conjuntamente para
identificar números o en tareas relacionadas con el lenguaje, por
ejemplo (Geake, 2oo8). Estas mismas neuroimágenes han puesto
<ie manifiesto que la actividad cerebral es del 1oo yo, independien-
temente de que la activación de regiones concretas sea desiguai al
realizarse una tarea o que la energía invertida sea mayor cuando
estamos aprendiénclola que cuando ya la dominamos. También
han mostrado que más allá de la existencia de pequeñas diferen-
cias estructurales entre el cerebro masculino y el femenino, lo que
está claro es que no hay diferencias desde la perspectiva intelec-
tual. Esperemos que toda esta información que proporcionan los
estudios neurocientíficos nos ayude a desterrar algunos neurorni-
tos sobre el funcionamiento cerebral que siguen muy arraigados
en educación.
Cada hemisferio cerebraì se divide en cuatro lóbulos: occipi-
tal, temporal, parietal y frontal (ver figura z). Y aunque existe una
intensa interacción entre ellos, podemos hablar de cierto funcio-
namiento diferenciado para cada uno. Así, por ejemplo, el lóbulo
occipital se ocupa principalmente del procesamiento visual. El ló-
bulo temporal se encarga del procesamiento auditivo y contiene
el hipocampo, una región que interviene en los procesos de con-
solidación de Ia memoria, y el área de Wemicke, que es exclusiva
de los seres humanos y que nos permite entender el lenguaje. El
lóbulo parietal es decisivo en la integración de la información sen-
sorial o en la orientación espacial, y en él se encuentra el surco in-
traparietal, una región que es esencial en el desarrollo del sentido
numérico innato que poseemos, en contra de lo que creía Piaget
(Guillén, zor5a). Y es que con los números sucede algo parecido
a la capacidad innata que poseemos los humanos para aprender a
hablar, porque los bebés de pocos meses de edad ya son capaces de
cliferenciar operaciones aritméticas básicas. Otro descubrimiento
más que refuta el mito de la tabula rosa y que confirma que na-
cemos con unas facultades heredadas que nos permiten aprender
más y mejor. Finalmente,llegamos al lóbulo frontal, que es el que
despierta mayor interés eclucativo, porque interviene en las fun-

15
ciones motoras Y ejecutivas.

t'!d.¡r f"Èd.l I dt'Jc ü¡ü$ ióþi¡er f*G¡d

deì aù*rr¡{

i.ùt'"¡û s.áxl¡¿

irt'lq:a¡¡rd

Figura 2. Los cuatro lóbulos de cada hemisferio cerebral

- (Adaptación de Howard-Jones, 2o14b)

1.2 El lóbulo frontal: el director ejecutivo del cerebro

E] ]óbulo frontal, en concreto, }a corteza prefrontal, que es su
parte
anterior, es el encargado de realizar las funciones cognitivas más
complejas que nos cãracterizan a los seres humanos y que nos de-
fi.r"n .ó*oSe;es sociales: las funciones ejecutivas. Estas habili-
dades, relacioîadas con la gestión de ìas emociones, ia atención
y la mernoria, nos permiten el control cognitivo y, conductual ne-
lesario para planifrcar y tomar decisiones adecuadas. Una especie
de sistema rector que óoordina las acciones y que facilita la reali-
zación eflciente delas tareas, sobre todo cuando Son novedosas o
presentan una mayor complejidad. Estas funciones tan importan-
i", puru la vida coiidiana están vinculadas al proceso madurativo
de la corteza prefrontal y resultan imprescindibles para el éxito
académico y bi"n".tai personal del alumno (Diamond, 2013)'
"ì
Las funciones ejecutirrur [n" la gran mayoría de investigadores
consiclera como básicu, to.t el control inhibitorio, la memoria
de
trabajo y la flexibilidad cognitiva, las cuales permiten desarrollar
otras ftrnciones complejasãomo el razonamiento,la resolución de
problemas y la planificación. En la práctica, estas funciones ejecu-
iivas básica, directamente relacionadas. Por ejemplo, si un
"rián
niño tiene que esperar su tumo para participar en.una actividad
colectiva, como puecle ocurrir durante una representación teatral
o en un;uego, trà ¿e saber cuándo debe intervenir y cuándo dejar

r6
de hacerlo para que lo haga otro compañero (control inhibitorio).
Cuando tenga que intervenir de nuevo, deberá recordar lo que
debe hacer (memoria de trabajo), y si algún compañero hace algo
impredecible, el pequeño tendrá que ser capaz de ajustar lo que
hará seguidamente (fl exibilidad cognitiva)-
Existen diferentes formas de entrenar directamente las funcio-
nes ejecutivas que irernos analizando a lo largo del libro, eûrlro
puede ser a través de programas informáticos, de ejercicio fisico,
de educación emocional o promoviendo el bilingüismo en Ia in-
fancia. Sin embargo, Adele Diamond, una de las pioneras en el
campo de la neurociencia del desarrollo, sugiere que las inten'en-
ciones más beneficiosas son aquellas que trabajan las funciones
ejecutivas de forma indirecta, incidiendo en lo que las perjudica
-como'el estrés, ia soledad o una mala salud- y pro\¡ocando ma-
yor felicidad, vitalidad fisica y un sentido de pertenencia al gru-
po (Diamond y Ling, zo16). ðY cuáles son estas estrategias? Pues
todas aquellas que están en consonancia con lo que proponemos
desde la neuroeducación. Si para un buen funcionamiento ejecu-
tivo lo más importante es fomentar el bienestar emocional, social
o físico, el aprendizaje del niño tiene que esiar vinculado al mo-
vimiento, el entretenimiento, las artes o la cooperación" O si se
quiere, nada mejor para facilitar un aprendizaje eficiente y real
que promov€r la educación física, el juego, la educación artística y
la educación socioemocional. Seguramente, el entrenamiento pu-
ramente cognitivo no es la forma idónea de mejorar la cognición.
El éxito académico ypersonal requiere atenderlas necesidades so-
ciales, emocionales y físicas de los niños.
Pero el cerebro, a parte de la corteza que recubre los lóbulos,
contiene también otras estructuras subcorticales que son muyim-
portantes para el aprendizaje y que están fuertemente coneetadas
con ei lóbulo frontal. Entre ellas, el hipocampo, del que hablába-
mos anteriormente, que permite al alumno registrar inicialmente
la información novedosa para su aprendizaje;la amígdala, que es
crucial en las respuestas emocionales y que se activa sobremanera
cuando, por ejemplo, el alumno está estresado por la dificultad
que entraña obtener la calificación que necesita para cursar los
estudios universitarios a que aspira, o el tálamo, una especie de
estación repetidora a la que llegan los inputs sensoriales y que
los transmite a la corteza sensorial para su procesamiento. To-
das estas estructuras pertenecen a lo que se conoce como sistema

la
LJ
 de nuestras
límbico,considerado a menudo como el responsable
funcional se-
conductas emocionales. Con todo, no es un sistema
muchas otras
parado, sino que sus estructuras interactúan con
circuito derecom-
ü;;, á;l ce^rebro. Ese es el casoa ladelllamado
dopamina que conecta regio-
iíäi ""rnbral, wavía asociada se sitúa
nes subcorticales, como el núcleo o ct'"ipo estriado -ahí
la amígdala o
oc"umbnn-r,a donde selibera dãpamina-'
"irrú"t"o y que vere-
ãiftipo"u*po (ver figura 3) con la corteza prefrontal'
;;;ã"" turrdu*.ital pãra encender Ia chispa del aprendizaie a
",
través de la motivación.
Tà¡aûs

ìi,¡cltç r¡¡rí*ù*

Nrxho "ÌÈ?:
¡ecr¡rtbt*s

å¡lrîd¡l¡ ¡{ipss¡r¡¡Fc

Figura3.Argunas*i""å"ffllu"-3f:î1ï"'ioîrtantes(Adaptación

1.8 El cerebro en desarrollo

un número fijo
Hásta hace pocos años se creía que nacíamoscon
como con-
de neuronas qge se iba reduciendo con la edad Y Que'
Sin
,"*"t"iu, p.idíu*o, progresivamente.nuestras capacidades' que de-
empíricas
ã*Uurgo,'* ta a"toaúAaã existen evidencias (neurog'énesis)
;;;;Ë; que podemos generar nuevas neuronas y qYe.ta mejor
en ciertas regiones cerebiales, como el hipocampg'
fisi-
i**u p"ru iotenciar este proceso es medianteconlaelactividad
aprendizaje,
ca. Aurique ia neurogénesis se ha relacionado
no es un proceso es decir, el elemento fundamental por el
"u-rr'J, cambio y del consiguiente
õ";.-ãri;Laprendizaje es a través del sinapsis' y sl es cierto que
fîrialecimi.r,io o debiiitamiento de las
neurobiológicos son ei resuitado de que nuestro
"rr'."r'"d'equehayamásneuronaspuedefacilitarelproceso'To-
ão,
".tor.u-bio,
l8
cerebro sea plástico a diferentes escalas y de que se esté reorgani-
zanclo continuamente debido a las experiencias vitales. Esa pìasti*
ciclad cerebral es la que nos perrnite aprender a lo largo de toda la
vida, aunque haya etapas de mayor sensibilidad, como la infãncia
temprana o la adolescencia.
1"1.1Los tres primeros años: clel mito a la realidad
El proceso de construcción del cerebro del bebé se inicia muchas
semanas antes de su nacimiento. El desarrollo específico de circui-
tos neuronales le permiten, a los pocos minutos de haber nacido,
imitar acciones de los padres e identificar sus caras y sus mori-
mientos faciales, lo cual manifiesta la naturaleza social que nos
caracteriza a los seres humanos y que deberíamos potenciar con
la educación.
Durante el primer año, en el cerebro del bebé se produce una
gran reorganización neuronal, con un enorme incremento de si-
napsis (,sinaptogénesrs), aunque este clesarrollo no sigue el mis-
mo ritmo en todas las regiones cerebrales. Así, por ejemplo, ìa
sinaptogénesis en la corteza visual alcanzasu pico en los ocho pri-
meros rneses, y a partir de entonces se inicia un proceso de dis-
minución continua hasta que se alcanzan los niveles adultos, en
tomo a los-diez años de edad. En cambio, en la corteza prefrontal
se llega al máximo en el decimoquinto mes, y luego el proceso se
ralentiza mucho y los niveles adultos no se alcanzan hasta pasa-
da la'adolescencia (Tiemey y Nelson, 2oo9). Este proceso de for-
mación de conexiones neuronales en la etapa posnatal va seguido
de un periodo cle poda sináptica que permite mantener sinapsis
que se utilizan y desechar aquellas que no
-en el nivel cerebral
se aplica aquello de <úsalo o tíralo>'- para mejorar la eficiencia
neuronal. Algo parecido a lo que ocurre cuando podamos un ár-
bol y obtenemos mejores frutas al recortar sus ramas. Esta poda
programada influida por las experiencias, que también obedece a
una secuencia temporal diferente para cada región, constitu3'e una
necesidad cerebral pues mejora su rendimiento energético ¡. tie-
ne una incidencia importante en el aprendizaje en la infancia. Ðe
hecho, se ha comprobado que alguno cle los espectros autisticos
está asociado a una pérdida de la poda sináptica, lo cual conller.a
un exceso de conexiones neuronales que resulta muy costoso para
el cerebro y que acaba por perjudicar sn correcto l'uncionamiento
(Tang etaL,zot4).

l9
 Así pues, cuando nace el bebé tiene lugar un proceso e-specta-
cular de crecimiento y cambio de las conexiones cerebrales que
está determinado por la genética y las experiencias tempranas. En
consecuencia, la pregunta que nos planteamos es si deberíamos
estimular a los bebés en esta fase inicial de desarrollo brindándo-
les el mayor número posible de experiencias de aprendizaje para
optimizar, así, su desarrollo cerebral. Parece una opción atractiva,
pãro al igual que ocurre con las sinapsis, más no siempre es mejor'
Es cierto que nuestro cerebro atraviesa periodos específicos en
los que se puede optimizarla adquisición de capacidades,pero en
neurociencìu r" prãfie.e hablar de periodo.s sønsibles -en lugar de
periodos críticoi-,término con que se incide en las posibiiidades
qn" .tor ofrece nuestro cerebro plástico para mejorar deÌermina-
das funciones que no se han adquirido de forma adecuada en eta-
pas concretas.
Las mayores evidencias de la existencia de estas ventanas tem-
porales en el desarrollo humano se encuentran en la adquisición
ãe capacidades sensoriales y motoras, como es el caso de ìa vista o
del lenguaje, pero no hay pruebas de que haya periodos sensibles
para lai capacidades académicas como, por ejemplo, el aprendiza-
je de las mãtemáticas o el de la lectura. En el caso concreto del len-
guaje, se debe matizar que sí que existen periodos sensibles para el
ãprãndizaje grañiatical, pero no para el semántico. Las neuroimá-
g"nes demuestran que ios niños que aprenden la lengua materna
ã ,tttu segunda lengua entre el primer año y los tres años de edad
activan el hemisferio izquierdo del cerebro, pero cuando aprenden
años más tarde una segunda lengua muestran una mayor bilate-
ralidad (Newport et al., zoor). Estas diferencias en las estrategias
utilizadas poi nuestro cerebro sugieren que para facilitar el apren-
dizaje de lã segunda lengua debería comenzarse antes de los siete
aRoÀ (ruhl, 2olo, más o menos, y seguramente es por ello que
cuando la aprendemos en la edad adulta nos es más difícil mostrar
el acento caiacterístico de los nativos, independientemente de que
no haya ningún tipo de restricción para el aprendizaje del vocabu-
lario. Algo pãrecido también se ha comprobado en el aprendizaje
de la múiica yvarios estudios sugieren que para que se dé el desa-
rrollo de un buen oído absoluto es recomendable comenzar la for-
mación a una edad temprana (White et a1.,2013), aunque existe
una base genética subYacente
También se habla mucho del peso de los entornos enriquecidos

20
 en el aprendizaje inicial del niño, pero iqué significa enrìqueci-
miento en la práctica? Porque es un término que puede malinter-
pretarse. Lo que sí que sabemos es que los entornos corì condi*
ciones de precariedad sensorial, social y afectiva, como el de los
bebés que crecieron sus dos primeros años de vida en los orfana-
tos de Rumania durante la dictadura de Ceausescu, perjudican el
desarrollo cerebral de los niños. Con t'odo, también es cierto que
las intervenciones tempranas en las familias de acogida en las que
se les procura atención y estimulación rehabilitadoras mejoran
el funcionamiento cerebral de los niños asociado a los procesos
cognitivos y emocionales (Bick y Nelson, 2016). Asimismo, se ha
comprobado una notable correlación entre la superficie de la cor-
teza cérebral del niño y el nivel socioeconómico y educativo en el
que se cría. Los altos niveles de estrés o la deficiente nutrición en
los entornos más desfavorecidos podrían explicar las limitaciones
en el desarrollo normal del cerebro infantil, especialmente en re-
giones que son fundamentales para el lenguaje, la memoria o el
funcionamiento ejecutivo (Noble et al., zor5).
Por el contrario, carecemos de evidencias empíricas que de-
muestren que la sobreestimulación del cerebro del niño pueda
mejorar las capacidades cognitivas años más tarde; al contrario,
puede proyocar un estrés excesivo dañino para el adecuado clesa-
rrollo neuronal.
Ert definitiva, en lo referente al aprendizaje, el quóy cómo de-
ben prevalecer sobre el atándo. Al margen de que existan estas
ventanas plásticas que constituyen oportunidades para el apren-
dizaje, nuestro cerebro nos brinda nuevas posibilidades en todas
las edades. Y más importante que enseñar <<cuanto antes mejor>>,
es hacerlo de forma apropiada siguiendo un proceso constructi-
vista de aprendizaje que posibilite que el niño vaya adquirientlo
destrezas progresivamente más complejas.
Enlaprâctíca
Educar consiste en apoyar el desarrollo cerebral del niño y su
adecuado funcionamiento ejecutivo para facilitar su autonomía,
aprendizaje y bienestar personal. Aunque existen patrones ma-
durativos similares en los niños que les permiten, por ejemplo,
comenzar a andar en tomo al año o a hablar alrededor de los dos
años, cacla persona evoluciona de una forma idiosincrática que la
convierte en un ser único y diferente a los demás. O, si se quie-

2t
re, el patrón evolutivo considerado como normal debe ser solo
orientativo y hemos de tener en cuenta la individualidad. Porque
el cerebro de cada niño y su proceso de reorganización neuronal es
irrepetible. Según el neurocientífico Alvaro Pascual-Leone (zo15),
el vãrdadero reto de la vida inicial del niño -Y, €n definitiva, de
la educación- es guiar el proceso dinámico de cambio de nuestro
sistema nervioso -a través de la poda neuronal- que nos permite
adaptamos al entorno y, en consecuencia, aprender. Para èllo es
crítico, tal como veremos cuando analicemos experimentos reve-
ladores de la plasticidad cerebral, tener en mente las siguientes
ideas:
L Poner esfuerzo. Es necesario realizar tareas que requieran
un esfuerzo; de ahí la importancia de suministrar retos no-
vedosos pero con Ia dificultad adecuada.
z. Pensar con cuidado antes de actuar. Es importante hacer,
pero tambirén reflexionar sobre lo que se va a hacer. El pen-
samiento es una actividad cerebral que puede potenciar las
conexiones neuronales, pero también debilitarlas.
3. Descansar a tiernpo. El descanso en el momento adecuado
permite consolidar el aprendizaje y recargar la capacidad de
cambio del sistema nervioso.
4. Guiiar a lraués del ejemplo. El aprendizaje por imitación
(neuronas-espejo; ver capítulo 8) es básico, y el ejemplo -a
través de los padres, maestros o amigos- acaba siendo un
patrón definitorio de las características de la poda sináptica.
S. La uentaja del bilingü¿smo. Las diferencias entre ios idio-
mas resultan beneficiosas, ya que mejoran la representación
conceptual de nuestro sistema nervioso.

En síntesis, para que el niño desarrolle con normalidad todas

sus capacidades necesita sentirse seguro y querido incondicional-
mente, porlo que subuen desarrollo ierebral depende del entorno
familiar. Junto a esto,la escuela infantil ha de ser un lugar acoge-
dor y saludable que permita al niño conocerse, compartir, crear'
moverse, descubrir..., en definitiva, aprender de forma tranquila
y natural respondiendo a las necesidades evolutivas de desarrollo
del cerebro humano, en que las relaciones sociales y el movimien-
to son prioritarias. Por ello, ei juego, especialmente el libre y el que
acontece en un entorno natural, constituye una necesidad educati-

22
va. Al jugar, el niño aprende de forma activa cuestir¡nes concretas
asociadas al mundo real a través de los estímulos sensoriales. Pero
eso está muy alejado, en esta infancia temprana, de la utilización
de fichas, bits de inteiigencia o similares que hacen que el niño sea
un protagonista pasivo clel proceso.

r.3.2 La adolescencia: del problema a la oportunidad

Los estudios con neuroimágenes de los últimos años han revelado
que durante la adolescencia se produce una gran reorganización
de las redes neurales, lo cual conduce a un funcionamiento cere-
bral diferente del que se da en la infancia o en la vida adulta. El
cerebro del adolescente no es el cerebro envejecido de un niño ni
el de un adulto en proceso de formación; simplemente, opera de
forma singular. Conocer el desarrollo del cerebro en esta etapa de
la vida nos permitirá distinguir mejor las conductas típiias de Ia
adolescencia de las asociadas a muchas enfermedades mentales
que aparecen a estas edades, como el trastorno de ansiedad, ia
depresión o la esquizofrenia. Y este perioclo, en el cual eì cerebro
es tremendamente plástico, constituye una oportunidad fantástica
para el aprendizaje, el desarrollo de la creatividad y el crecimiento
personal del alumno. Tanto, que algunos autores sugieren que la
adolescencia podría representar un nuevo periodo sensible en el
desarrollo cerebral, tras las ventanas plásticas tempranas asocia-
das al desarrollo sensorial, motor o lingüístico (Fuhrmann et aI-,
2o15).
Analicemos, a continuación, algunos de los cambios funciona-
les y estructurales que se dan en el cerebro en el periodo de transi-
ción entre el final de la infancia y el inicio de la edad adulta.
' En la corteza frontal, a diferencia de lo que ocurre en otras
regiones cerebrales, las sinapsis continúan proliferando durante
toda la infancia, y se alcanza un máximo de la ilamada sustancía o
materia gris -cuerpos de las neuronas, dendritas y ciertos axones
sin mielina- a los once años en las chicas y a los doce en los chi-
cos, aproximadamente (Johnson et aI.,2oo9). Ya en el inicio de la
adolescencia, una etapa en la que se observan grandes mejoras en
las capacidades cognitivas básicas, se da una disminución gradual
de la sustancia gris en la corteza prefrontal debido al proceso cle
poda sináptica que luego se mantiene bastante estable en el aclul-
to. En paralelo, se produce también un incremento de la llamada
sustarrciablancaen la corteza prefrontal durante la adolescencia.

23
Este es el resultado de un proceso de mielinización que empieza
en la infancia y se prolonga hasta la adultez con el que las neuro-
nas, conforme van desarrollándose, crean una capa de una sustan-
cia grasa blanca llamada mielínaen tomo a los axones, que mejora
la vãÌocidad de transmisión de información entre las neuronas y
que comporta un aumento de la conectividad entre las regiones
cerebralós (Giedd et al., zor5). La rápida mielinización de las neu-
ronas en la adolescencia permite coordinar una gran diversidad
de tareas cognitivas en las que intervienen diversas regiones del
cerebro, purã d" este modo ir mejorando progresivamente su fun-
cionamiento ejecutivo.
sin embargo, lo más determinante para explicar la conducta
adolescent" nã el desarrollo tardío de las funciones ejecutivas
"r
asociado al lento proceso de maduración de la corteza prefron-
tal -que puede alãrgarse hasta pasados los veinte años-, ni los
cambi,os drásticos que experimenta el sistema lím- bico durante
la pubertad por la estimulación de las hormonas, sino el desfase
temporal enire ambos procesos (Miils et aI., 2oL4; ver figura 4)'
La mayor sensibilidad de regiones del sistema límbico durante Ia
adolescencia promueve la aparición de conductas evolutivamente
muy arraigadãs que animan al joven, por ejemplo, a explo-rar nue-
vosambientes, asumir riesgos o alejarse del entorno familiar para
entablar relationes con iguales. Pero la capacidad de control de
la corteza prefrontal dista mucho de la que será años más tarde y
es esa faltâ de desarrollo la que explicaría la menor habilidad del
adolescente para entender a los demás y para percibir esos men-
sajes tan relãvantes en las interacciones sociales. Por ello, es in-
dispensable no estigmatizar este tipo de conductas, dado que no
constituyen signos de trastorno emocional o cognitivo, sino que se
deben al propio desarrollo cerebral.

24
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Figura 4. Desfase en el desarrollo de la corteza prefrontal y el siste-
ma límbico (Adaptación de Mills et al., zo14)

Guillén, Jesús C.. Neuroeducación en el aula: De la teoúa a la

práctica (Spanish Edition) (p. St). Edición de Kindie.
Relacionado con la búsqueda de la novedad y las conductas
de riesgo típicas en la adolescencia, se ha comprobado que en la
pubertad, sobre todo, existe un incremento en la densidad de re-
ceptores de dopamina (Silvermaîet aI.,2o1S). Los adolescentes
resuelven los problemas de forma similar a los adultos y recono-
cen los riesgos igual que ellos, pero son más sensibles a las re-
compensas. En otras palabras, valoran el premio por encima de
las posibles consecuencias negativas. Además, en presencia de sus
amigos el efecto se amplifica.
Asimismo, las diferencias en el ritmo de maduración cerebral y
en la producción hormonal podrían explicar, en parte, por qué la
adolescencia afecta de forma diferente a las chicas y a los chicos.
Por ejemplo, en ellas maduran antes regiones de la corteza frontaì
que intervienen en el procesamiento lingüístico o en la inhibición
de impulsos, y también el hipocampo, imprescindible en los pro-
cesos de memoria y aprendizaje. En contraste, en elìos madura
antes el lóbulo parietal inferior, fundamental para las tareas espa-
ciales, y la amígdaia (Lenroot y Giedd, 2o1o). En lo ref"erente a las
cuestiones hormonales, sabemos que en las chicas existe una gran
sensibilidad a las reiaciones sociales, y la liberación de doparnina
y oxitocina activada por los estrógenos explicaría la necesidad que
tienen de compartir experiencias con sus amistades, mientras que
en los chicos el aumento de los niveles cle testosterona o de vaso-
presina justificaría la falta de interés social o el ansia de compe-
titividad, respectivamente, que tantas veces percibimos en ellos.

25
Enlapró.ctíca
La inclinación a tomar riesgos en la adolescencia ha demostrado
tener un valor adaptativo porque, en muchas ocasiones, el éxito en
la vida requiere afrontar situaciones menos seguras. Al igual que
ocurre con la tendencia a relacionarse con iguales -los compañe-
ros de la misma edad ofrecen más novedades que el entorno fami-
liar ya conocido-, las conductas de riesgo entre los adolescentes
se han observado en todas las culturas, aunque en grado diferente
(Steinberg, zot1). Esto sugiere que en lugar de intentar cambiar
la naturaleza adolescente, deberíamos incidir en el contexto en
el que se dan estas inclinaciones naturales. Por ejemplo, muchos
programas educativos de prevención -como los de embarazos no
deseados o los de consumo de alcohol- asumen que los adoles-
centes pensarán en las consecuencias futuras de sus actos en es-
tados de alto impacto emocional -<<no lo harán>- o que asumen
riesgos porque no están bien informados sobre esas consecuencias
de ellott-.
-<<no son conscientes
Otro enfoque distinto que no se limita a suministrar informa-
ción sobre las actividades de riesgo y que está mucho más en con-
sonancia con las necesidades cerebrales del adolescente es el de
los programas dirigidos a ia mejora de la autorregulación. Y aun-
que la contr{bución de la escuela puede ser notable,la incidencia
del entorno fämiiiar es esencial. Los hijos de padres que captan
sus necesidades afectivas, fijan iímites adecuados y fomentan una
autonomía que les permite desarrollar todo su potencial tendrán
una mayor probabilidad de mejorar su autorregulación y tener
éxito en la vida (Luyckx et ø1., zorr).
También puede resultar muybeneficioso para los adolescentes,
especialmente para aquellos que pertenecen a entornos socioeco-
nómicos desfavorecidos, participar en actividades extraescolares
bien estructuradas y supervisadas por los adultos, como son el
deporte o el teatro. De hecho, las decisiones que toman los ado-
lescentes en presencia de un adulto ligeramente mayor que ellos
son mucho más prudentes que las que toman en presencia de sus
compañeros, y similares a las que deciden cuando están solos (Sil-
va et al., zot6).
En la línea de Ìo anterior, si asumimos que la adolescencia no es
un problema y la consideramos una fase adaptativa en el proceso
global de desarrollo del ser humano, utilizaremos los posibies con-
flictos que puedan aparecer en el aula como oportunidades para

26
T

enseñar y aprender competencias socioemocionales, tan impor-

tantes en un aprendizaje para la vida, en especial las que fomentan
la empatia y las buenas relaciones interpersonales.
Conocer las particularidades del desarrollo cerebral hará que
no estigmaticemos las conductas típicas observadas y que en-
tendamos que el adolescente necesita nuestra guía, supervisión
y comprensión. Como el cerebro adolescente es especialmente
sensible a lo novedoso, sería interesante implicar a los alumnos
en actividades que constituyan retos estimulantes con los que
puedan amplificar esa ambición que tienen de ser creativos. El
adolescente busca nuevas expectativas y quiere investigar sobre
su propia identidad, por lo que nada mejor que animarlo a adop-
tar formas de pensamiento abiertas, lo que puede conseguirse a
través de proyectos transdisciplinares como los ApS (aprendiza-
je-seruício; ver capítulo 8), una estupenda forma de vincular el
aprendizaje con situaciones reales y de fomentar la cooperación o
el análisis crítico, entre otras muchas competencias esenciales en
los tiempos actuales. En estudios en los que se les hace preguntas
del tipo: <<iCómo se podría mejorar el mundo?> y se les pide que
relacionen la respuesta con lo que están aprendiendo en la escue-
la, la reflexión sobre la contribución al bienestar ajeno impulsa
su motivación hacia el aprendizaje y fomenta su autorregulación
(Yeager et at , zot4). Yes que así somos los humanos, seres socia-
les con una capacidad de cambio, adaptación y aprendizaje única.
Especialmente, en la adolescencia.

r.4 El cerebro plástico

A diferencia de lo que se creía años atrás, nuestro sistema nervioso
tiene la capacidad de modificarse y ajustarse a los cambios. Esta
propiedad intrínseca del sistema nervioso, conocida como neura-
plastí- cidad,y que permite formar nuevas conexiones neuronales
y fortalecer o debilitar otras ya existentes, es la responsable de que
el cerebro esté remodelándose y adaptándose continuamente a
partir de las experiencias que vivimos, y de que podamos aprencler
durante toda la vida. En el nivel neuronal, este proceso de apren-
dizaje se explica a partir de un mecanismo corrocido como poten-
ciación alargo plazo, que conlleva un incremento duradero en la
eficiencia sináptica cuando se activan neurorlas simuitáneamente.
Como cada.una de nuestras experiencias tiene un impacto sin-
gular, la plasticidad hace que nos podamos liberar de los deter-

27
minismos genéticos y que cada cerebro sea único. Desde la pers-
pectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebr%l constituye
una puerta abierta a la esperanza, porque implica que todos los
alumnos pueden mejorar. Aunque existan condicionamientos ge-
néticos, sabemos que el talento se construye a base de esfuerzo
y de práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docen-
i"r ruãi"u en guiar y acompañar al alumnado en este proceso de
aprendizaje y crecimiento continuos, no solo para la escuela, sino
también para la vida.
Las primeras evidencias sobre la neuroplasticidad se obtuvie-
ron de õstudios realizados con animales, personas ciegas o sordas
de nacimiento y de otras que habían padecido lesiones cerebra-
les. si bien estas investigaciones resultaron fundamentales en el
proceso de comprensión de la plasticidad del sistema nervioso, a
menudo se objetaba que aquellos experimentos correspondían a
cerebros de animales o personas con características excepcionales
que podían diferir del comportamiento habitual. Sin embargo,las
investigaciones posteriores fueron muy reveladoras y confirma-
ron que el cerebro de cualquier persona cambia sin cesar Y Que,
incluso, es capaz de asignar una nueva función a una región que
cumpìía otra distinta, por más que existan etapas de mayor sensi-
bilidad, como la infancia. Así, se ha demostrado que los violinistas
más virtuosóS muestran un incremento apreciable en el tamaño y
la actividad de la región cortical que controla los dedos de la mano
izquierda, fruto de Ia práctica exhaustiva (Elbert et a1.,1995); que
los cerebros de los taxistas de Londres, a diferencia de ìos con-
ductores menos expertos, presentan un crecimiento significativo
del hipocampo debido al gran callejero que han de memorizar
(Maguire et al.,2ooo), o que Ìos adultos que juegan al videojue-
go Super Mario 64 durante dos meses, incrementan la sustancia
gris yil volumen de regiones del hipocampo, la corteza prefrontal
dorsolateral o el cerebelo, imprescindible en el aprendizaje motor
(Kühn et al., zot4).
Entre las múìtipies evidencias empíricas existentes, hay dos
experimentos dirigidos por Alvaro Pacual- Leone que son espe-
cialmente significativos (Pascual-Leone et aI.,2o05)' En el prime-
ro se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una
pieza de piano con cinco dedos. Tras un entrenamiento continuo,
se analizó con neuroimágenes la región de la corteza motora res-
ponsable clel movimiento de esos dedos y se comprobó que había

28
Y-
aumentado. Aunque aquel resultado constituía una clara muestra
de neuroplasticidad, no era novedoso, porque otros experimentos
habían ofreciclo resultados similares. Lo verdaderamente intere-
sarite emergió al analizar las neuroimágenes de la otra mitad de
voluntarios, los cuales debían imaginar que tocaban dicha pieza.
Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba
las regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecu-
ción de los movimientos reales, es dccir, la práctica mental era
suficiente para promover la neuroplasticidad. Esto justifica dar la
importancia que merece a la visualiz,aciôny a la imaginación en el
desarrollo del alumnado, y no solo como herramienta para favo-
recer la creatividad, sino también para aportar recursos internos
para su autogestión, autonomía y superación continua.
El segundo estudio de Pascual-Leone que consideramos muy
pertinente es el llamado <<experimento de la vendan. Durante cin-
co días, a un grupo de voluntarios sanos se les vendó los ojos. Du-
rante ese periodo de tiempo se mantuvieron ocupados leyendo en
brailie -para lo cual hay que desplazar los dedos sobre puntos
impresos- y realizando tareas auditivas en las que debían dife-
renciar pares de tonos que escuchaban con unos auriculares. El
análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnéti-
ca funcionel reveló que la corteza visual de los participantes, tras
solo cinco dfäs, había modificado su función y había pasado a pro-
cesar las señales auditivas y táctiles con el incremento de actividad
correspondiente. Y, después de retirar las vendas de los ojos, solo
debían transcurrir unas horas para que la actividad se redujera.
Estos estudios demuestran que el aprendizaje, e incluso los
pensamientos, pueden cambiar nuestro cerebro y que la plastici-
dad cerebral puede utilizarse, con el debido entrenamiento, para
mejorar nuestro perfil emocional y para afectar de forma positiva
a nuestra vida. Cuando esto se produce en el aula, las dificultades
se interpretan como retos y todo es más sencillo.

l.S La neuroplasticidad como mecanismo de compensa-

ción
Una línea emergente de investigación relacionada directamente
con la plasticidad cerebral es el estudio de los efectos que tienen
ciertos programas educativos sobre la cognición. Como veremos
en los capítulos 3 y 4, se han diseñado programas para mejorar ha-
bilidades como la atención o la memoria de trabajo, pero también

29
para afrontar formas de aprendizaje atípicas, como la dislexia.
Sabemos que la lectura no constituye una actividad- natural
para el niño. Èvolutivamente,la escritura es un invento demasia-
ão reciente para que pueda haber influido en nuestro cerebro, por
Io que leer, ã diferenõia de hablar, es una habilidad que debemos
aprender, porque no disponemos en nuestra herencia genética de
circuitos trão.ái"r específicos para la lectura. Esta es la razón por
la que su aprendizaje puede ser más difícil en muchos niños, por
más que .".ibun unâ enseñanza adecuada y se esfuerzan mucho.
Las neuroimágenes han revelado que existe una activación
anormal en la corteza occipito-temporal izquierda, en el giro fron-
tal inferior izquierdo o en el lóbulo parietal inferior, regiones ce-
rebrales que intervienen en la descodificación fonológica, las re-
presentaciones fonológicas y la atención, respectivamente (Ylinen
y t<,t;ulu, zor5). Y ello repercute, especialmente, en una organiza-
tión"d"fi"i.nte de la llamada caja ele letras del cerebro, una pe-
queña región del sistema visual clave para el aprendizaje-de la lec-
irrru, prr"i parte de sus neuronas se reciclan para responder más a
que
ias lefras y a las palabras (ver capítulo g). La buena noticia es
la inmensa mayôría de los niños disléxicos puede aprender a leer
por medio de una práctica intensiva en la que, con paciencia, se
ies enseña a-orientar la atención hacia los grafemas, los fonemas
y sus correspðndencias. Programas de intervención de solo ocho
,"l1ìuru, quô ittt.g.un el componente lúdico (ver capítulo 6) y que
se basan, principilmente, en el entrenamiento del procesamiento
fonológicó, mu".trun que esta mejora va acompañada de una ma-
yor activación, a través de la plasticidad cerebral, de regiones que
äran previamente disfuncionales (Temple et al',2oo3)'
v algo parecido se ha investigado también en el caso de la dis-
calculii, un déficit del aprendizaje menos estudiado que está rela-
cionado con la dificultad que muestran algunos niños para el pro-
cesamiento numérico.
Aunque este tipo de estrategias compensatorias no puedan
erradicaì completãmente los trastornos -una cuestión que no
comparten todos los neurocientíficos-, sí que garantizan grandes
mejoras cuando existe un deseo auténtico de aprendery, al mismo
tieåpo, se sigue la dirección adecuada en eÌ proceso de aprendi-
zaje.

30
Y:-
r.6 flacia una rnentalidad de crecimiento
'Durante
muchos años, el equipo de investigación de Carol Dlveck
ha analizado cómo afrontan los niños y los adolescentes los retos
académicos, y ha comprobado la gran incidencia que tiene sobre
su rendimiento la forma de interpretar sus propias capacidades.
Así, por ejemplo, han identificado que hay alumnos que creen que
la inteligencia es fija y que debido a los determinismos genéticos
no podemos hacer nada para cambiarla (mentalidadrtjù. Como
consecuencia de ello, piensan que el esfuerzo solo será útil para
aquéllos menos capaces, son menos resistentes ante las nuevas di-
ficultades y más proclives a realizar trampas
-como es copiar en
los exámenes- para obtener los resultados esperados. Y, aunque
no existe una dicotomía, hay alumnos convencidos de que pueden
desarrollar y mejorar sus capacidades a través del esfuerzo o de
buenas estrategias y consejos (mentalidad de crecimiento),lo cual
los hace centrarse en el proceso de aprendizaje y no en el mero re-
sultado, y les empuja a ser más perseverantes ante las tareas y las
ciificuitades que puedan surgir.
En la práctica, se ha comprobado que la mentalidad de creci-
miento predice una trayectoria ascendente del alumno, en espe-
cial en los importantes cursos de transición de etapas educativas
(Blackwellet al., zooT); es decir, creer que la inteligencia es ma-
leable repercute positivamente en el rendimiento académico cLei
alumpo. En la misma investigación se analizó la incidencia de una
unidad didáctica sobre el funcionamiento del cerebro,la cual pre-
tendía promover una mentalidad de crecimiento en el aprendizaje
de alumnos desmotivados con dificultades académicas. A través
de un enfoque activo, en ocho sesiones que duraban unos vein-
ticinco minutos, el principal mensaje que se queúa transmitir a
los alumnos era que el aprendizaje cambia el cerebro formando
nuevas conexiones neuronales, y que elios son responsables del
proceso. Se les enseñaba que la inteligencia es maleable por medio
de lecturas inspiradoras en que se presentaban analogías, como
la que considera el cerebro un músculo que se puede fortalecer, o
ejemplos cercanos, como la mejora de la inteligencia de los bebés
como consecuencia del aprendizaje,todo ello complementado con
actividades prácticas y debates. Los resultados no ofrecieron du-
das. Los alumnos que recibieron el cursillo sobre el funcionamien-
to del cerebro mejoraron sus resultados académicos, a diferencia
de los integrantes del grupo de control, a quienes se impartió un

3l
curso sobre memoria y cuyos resultados continuaron empeoran-
do. Conocer cómo funciona el cerebro constituye un elemento mo-
tivador incuestionable.
Estudios posteriores revelaron la importancia de otros factores
clave para fomentar Ìa necesaria mentalidad de crecimiento. Así,
se ha comprobado que cuando se elogia al aÌumno por su esfuerzo
si existe, por supuesto-, y no por su capacidad, se fortalece
-su solo
perseverancia durante las tareas y mejora su forma de afrontar
los contratiempos (Dweck, zotz). Ante los nuevos retos, los es-
tudiantes con mentalidad de crecimiento prueban, se equivocan,
analizan el error e intentan buscar formas de corregirlo, lo cual en
los escáneres cerebrales se traduce en una actividad eléctrica ma-
yor que la que se aprecia en los alumnos con una mentalidad fija
(Vtor"r et aLl., zorr). Y esto no solo es importante en el entorno del
aula, porque cuando los padres no asumen con naturalidad que el
error forma parte dei proceso de aprendizaje, es más probable que
los niños desarrollen una mentalidad fija,lo cual también sucede
cuando ei foco del elogio recae sobre las capacidades innatas de
los bebés (Haimovitz y Dweck, 2ot6).
Desde el nacimiento,los seres humanos estamos programados
para aprender a través de la imitación -idichosas neuronas es-
pejo!-. Esta tendencia natural adquiere gran importancia en el
õontexto del aula porque, en consonancia con lo que ya sabemos
hace tiempo sobre el efecto Pigmalión, las expectativas del profe-
sor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia
él y afectar su motivación y su evolución académica. cuando el do-
cente cree que las capacidades de los alumnos son estables, es más
fácil que se centre en los resultados académicos y no en el proceso
de aprendizaje. Sin embargo, cuando tiene la adecuada menta-
lidad de crecimiento es más proclive a animar al alumno y a no
encasillarlo según sus creencias (Park et a1.,2016). Cuánto daño
han hecho -y siguen haciendo-las famosas etíquetas o estereoti-
pos que chocan con lo que sabemos hoy día sobre nuestro cerebro
plárti.o y que dañan gravemente las creencias del alumno sobre
iu propia capacidad. Y es que los metaanálisis revelan que dos de
los tres factores que tienen mayor incidencia en el aprendizaje del
alumno están relacionados con las expectativas del profèsor y las
del propio estudiante (Hattie, 2015).

32
 En lo. prá.ctíca
Las creencias propias del alumno sobre su rendimiento acaclé-
mico, muchas veces condicionadas por expcriencias personales
negativas, influ1,'en de forma determinante en su aprendizajc. En
situaciones cotidianas, hemos podido escuchar a niños de diez
años comentarios del tipo: <A mí siempre se me han dado nral
las matemáticas>>, <<nunca podré aprobarlas, porque no he naciclc
para eso) o <hay que ser muy inteìigente para aprotrarias>r. Y na-
die duda que estas percepciones no se puedan generalizar a otras
rnaterias.
En la práctica, a fin de favorecer la mentalidad de cteci¡uien-
to, hemos comprobado lo útil que resulta expiicar a alumnos de
cualquier erlad cuestiones relacionadas con el funcionamiento de
su cerebro que es muy plástico, que nos permite un aprendizaje
-
continuo, que somos capaces de generar nue\ras neuronas o que
las sinapsis se pueden fortaiecer al aprender algo nuevo y que con
ello mejora nuestra inteligencia-. Esto lo hemos hecho dedicando
los prineros minutos de las primeras clases del curso a desper-
tar la motivación inicial: en nuestro caso par[icular, enseñündo
y analizando con los alumnos neuroimágenes de personas con
trastornos del aprendizaje, como la dislexia o ia discalculia, en las
que se apnecian las mejoras en regiones cerebrales prer,'iamente
disfuncionaïes, como consecuencia del entrenamiento. Algo pare-
cido se ha comprobado en pacientes con lesiones cerebrales, los
cuales mejoran su actitud cuando se les enseña cómo funciona el
cerebro en los procesos de rehabiiitación (sohiberg et al.,2oroJ.
Recordar continuamente estos conceptos durante el curso ayrrd.a-
rá a los alumnos a mantener la motivación y a entender que se
pueden responsabilizar clel proceso de aprendizajey de que la me-
ìora siempre es posible.
Junto a esta estrategia, resulta también imprescindible generar
un clima emocional seguro en el que se asurne con naturalidad
ei error -todos nos equivocamos, también el profesor-, se prc-
gunta, se anima, se elogia al alumno por su esluerzc¡ y rìG FÐr su
capacidad -<(gran resultado, debes de haber trabajado rnucilor,,
en lugar de <gran resultaclo, clebes cle ser muSr l¡¡*1¡*ente,>--,, T
en donclc ìas expcctativas de los alumnos y de los profesores sorì
siempre positivas. Sin olvidar la importancia de generalizar Ia
colaboración a toclos los miernbros de la cornunidacl educatiya:
proi-esores, familias y alumnos. De hecho, en el caso concleto del

J.)
 percepclo-
con los cambios corporales generados, el cerebro crea
nes conscientes, ìos sentimientos' que a su vez pueden influir de
forma retroactiva sobre el cuerpo. be hecho, se ha comprobado
detectar los estados cor-
;;. i;. áreas cerebrut.r q.,r. nos_^permiten miedo
porales están muy activas cuandõ estamos alegres, tenemos
y todas
à ,ro, sentimos tiistes (Immordino-Yang Damasio,29o7)'
bâ'si-
ellas manifestaciones mentaies de las llamadas emocíones
desde el
ccs, aquellas que son universales porque están presentes
nacimiento, .i todu. las culturas y a lo largo del tiempo'
Factores básicos en los contextos educativos
y que son im-
prescindibles para el aprendizaje, gom-o la atención' la memoria'
sociales o la
la toma de clecisiones,ìa motivación, las relaciones
las cuales
creatividad, están -rry it fl,r"nciados por las emociones'
pero- también por estí-
pu"d"n inducirse poi estímulos extemos'
mulos internos -como pensamientos o recuerdos-'
mâs todo
Una de ìas personas a las que tenemos que agradecer
emociones es Antonio
lo que sabemos en 1a actualiãad sobre las
Damasio. Este prestigioso neurólogo analizó durante
muchotiem-
de
po de Ëhirrea"s Gage, un trabajador de la construcción
"i "uroférrea envermo*nt, Estados unidos, en plenosiglo XDC'
una línea
irut uttu explosión, una barra de hierro penetró su mejilla izquier-
ãu,-f"p".f*ó la baÁe del cráneo y atravesó la parte frontal de este'
Cig" ,to llegó a perder el conocimiento y, de hecho' en solo dos
completamente, al menos de forma aparente'
-.i", ," ,.ãup.ió y sus capa-
No mostraba dificultades para hablar o para moverse
intelectuale, pur"ãíun haberse conservado. Sin embargo,
"iãu¿",paso del tiempo, la persona responsable de antaño se fue
"ã" "f
convirtiendo en un rË, ine.iable incapai de tomar decisiones ade-
en ningún ámbito, fuera labãral o familiar' y con
claros
"rrudu, parte Damasio del cráneo
ã¿fr"its emociJnales. El análisis por de
de pacien-
conservado de Gage, junto al examende casos recientes
tes con lesiones prefrontales que evidenciaban comportamientos
con-
similares, reveló que los circuitos cerebrales que se ocupan
j""t"*.íte de las emociones y de la toma de decisiones suelen
putti.iput en ia gestión cognitiva y en el comportamiento social
^(Ou*urio,zoo6).Esdecir,uncomportamientoadecuadorequie-
sede de lo más
re una buena conexión entre la corteza prefrontal,
racional,ydeterminadasestructurasdelsistemalímbicooemo-
cional, como la amígdala
Damasio propurã que el sistema de razonamiento se
desarrolló

36
Y_

como una extensión del sistema emocional, el cual permitió

-y
nos sigue permitienclo- tornar decisiones no conscientes que son
imprescindibles para nuestra superv'ivencia, como sucecle con las
inluiciclnes. Es más, las investigaciones posteriores confirmaron
que los procesos emocionales y cognitivos son complementarios,
esto es, no hay razôn sin emoción. La sabia naturaleza no podía
permitir que nuestro cerebro clestinara recursos energéticos para
pensar en cosas que no nos interesan. Y esto tiene enormes reper-
cusiones educativas.

¿.2 Clima emocional en el aula

Las modernas técnicas de visualización cerebral han confirmado
el papel central que desempeñan las emociones en el aprendiza-
je. En un estudio que utilizó la técnica de la resonancia magné-
tica funcional se investigó cómo afectaba el contexto emocional
al proceso de memorizaciôn. A los participantes se les enseñaba
fotografías que generaban emociones positivas, negati\¡as o neu-
tras y, a continuación, unas palabras que debían memorizar. Los
resultados revelaron que en cada una de las situaciones se activa-
ban regiones cerebrales diferentes: el hipocampo en un contexto
emocional positivo, la amígdala en uno negativo y el lóbulo frontal
en uno neutro. Como consecuencia de ello,las palabras que se re-
cordaban mejor eran aquellas que se presentaban en un contexto
positivo (Erk et aI., zoog): un ejemplo claro de la reiación directa
entre cognición y emoción y de la importancia de generar en el
aula climas emocionales positivos que favorezcan el aprendizaje.
Pero iqué significa esto en la práctica?
Sabemos que el estrés afecta al aprendizaje. Un cierto nivel de
estrés es necesario, e incluso beneficioso, porque activa circuitos
cerebrales que controlan Ìa atención o la memoria y evitan el abu-
rrimiento. Pero para que el aprendizaje sea óptimo, el nivel de es-
trés no puede ser excesivo, porque ello puede provocar ansiedacl o
agotamiento. Los niveles de estrés muy intensos o prolongaclos se
traducen en elevados niveles de la hormona catabólica cortisol, lo
cual perjudica a la memoria (especialmente la episódica; ver capí-
tulo 4), dado que el hipocarnpo cuenta con rnuchos receptores de
esta hormona. Y tambiéli se han encontrado otros efectos nocivos
en la esfera neuronal en la corteza prefrontal o en la amígdala (Sa-
polsky, zor5).
Estas situaciones perjudiciales para el aprendizaje pueden dar-

37
se tanto en el alumno como en el profesor. De hecho, recientemen-
te se ha demostrado que el estrés del docente (bumout) provoca
un contagio emocional negativo en el aula, al incrementar los ni-
veles de c-ortisol del alumnãdo (Oberle y Schonert- Reichl, 2016).
Afortunadamente, existen distintas estrategias fáciles de apli-
car que nos pueden ayudar a superar el estrés. Una de ellas es la
risa. Seguramente, el humor se desarrolló como un mecanismo
de reguiación emocional necesario para afrontar unas relaciones
sociaËs cada vez más complejas. Pero lo que está claro es que las
personas que contrarrestan el estrés con humor obtienen benefi-
äios físicos, cognitivos y emocionales, y que, cuando sonreímos,
nos sentimor 6i"n porque activamos el sistema de recompensa
cerebral (Cozolino, ãorã). Cuando en el aula se respira un clima
emocional positivo, el alumno se encuentra seguro porque sabe
que se asume con naturalidad el error, se fomenta un aprendizaje
*ti ro en el que se sabe protagonista, se suministran retos adecua-
dos y existen^siempre expectativas positivas por parte del profesor
hacia sus alumnos, con lo que Se evitan esas etiquetas tan contra-
producentes para el aprendizaje. Y sobre el poder de las expectati-
vas hay mucho que comentar.

z.g d,Qué çsperas de un buen profesor?

En un experimento muy famoso, los investigadores mostraron a

,r' grrpoie estudiantei cortometrajes de profesores par-a que los

únicamente a través de las imágenes observadas. A los
pocos segundos de ver a cada profesor, los alumnos ya eran ca-
"uuluuiur,
pu""r de valorarlo de forma parecida a como lo hacían con otros
ãe quienes ya habían recibido sus enseñanzas durante un semes-
tre åompleto (Ambady y Rosenthal, 1993).Además de demostrar
la habilidad del alumno para detectar con rapidez quê, profesor
puede serle útil, este estuãio revela la importancia de _la comuni-
cación no verbal en las relaciones en el aula y, en definitiva, del
componente emocional. Cuando el profesor muestra expectativas
posiiivas a sus alumnos está colaborando directamente en su pro-
ãeso de mejora académica, porque' a través de toda una serie de
mecanismos cerebrales inconscientes de que disponemos los seres
humanos -como buenos seres sociales que somos-, eì alumno
puede captar e interpretar el mensaje optimista enviado. Ahí ha
ãntrado én juego el efecto Pigmalión positivo, que, tal como co-
mentábam* el capítulo ánterior, incide directamente sobre
""
38
 uno de ios factores determinantes en el aprendizaje del alumno:
las expectativas sobre su capacidad.
Planteamos la siguiente pregunta a treinta y nueve alumnos de
Bachillerato -etapa preuniversitaria en España-: <ieué esperas
de un buen profesor?>>. Con el fin de no condicionar las re$pues-
tas, no se les facilitó ningún tipo de comentario orientativo, ann-
que se les pidió que mencionaran, como máximo, tres rasgos que
ellos considerasen que caracterizaban a un buen profesor. Las res-
puestas se pueden observar en la figura 5.

iùt,I r. :i'i tÂ: :.Ìi ,!}|¡ :.irirl¡ +r{ ììf f{,ll

r1

lltrr ll llrr

figura 5

Como muestra el gráfico, los alumnos creen que la competen-

cia profesional del profesor no se restringe a las cuestiones mera-
mente académicas (<<conoce su materia>), sino que, aun siendo
importantes, han de ser complementadas con otras relacionadas
con aspectos socioemocionales que para ellos tienen un peso in-
cluso mayor, entre las que destacan la necesidacl de mantener una
relación em- pática (<<se preocupa por el alumno>), el hecho de
que entiendan los problemas del adoiescente actual, tanto en el
plano personal como en el académico (<<es comprensivo>), y otros
puntos relacionados con ei propio carácter (<<muestra entusias-
mo) o <es simpático>). No es casualidad que entre las estrategias
pedagógicas identificadas por Hattie (zor5) que más inciden en
el aprendizaje del alumnado estén las expectativas del profesor,
las creencias del alumno sobre su propia capacidad, su oõtitud, lu
relación entre el alumno yel profesor o elfeedbcck que se produce
en el aprendizaje: todos ellos son factores emocionales sobre los

39
que el comportamiento del docente tiene una enorme influencia.
que
Las investigaciones de Richard Davidson han demostrado
prefron-
ias personas con una gran actividad cerebral en la corteza
sentimientos aso-
luii"qui"r¿a son másþropensas a e,xperimentar
a la felicidad, Îa aiegría o el ãntusiasmo. Por el
contrario,
"iu¿o, .o' urru elevada aãtividad en la corteza prefrontal dere-
ü;.¡.;
conjunción con una actividad baja en la corteza prefron-
"Ëu -"r,
tut i"q,rl".aa-tienden más a experimentar sentimientos
relacio-
que
nados con la ansiedad o la trisieza. La pregunta inmediata
,-rå, ptu"t"umos es ia siguiente: iPodemos elevar
la actividad de la
en personas emo-
cortåza prefrontal izquierda y convertimos, así,
ce-
cionalmãnte más posìtivas? Pues parece que sí' þs- imágenes
rebrales de personas que practican con regularidad la meditación,
-el
Mindfulnttt I'u". el apartado z'7), tevelan que son
"n "tpt"iut
;;p;åt à" upr"r,d". a redirigir sus sentimientos y pensamientos'
prefrontal derecha al
vl",- Jf" ,"åo""n la activida"d de la corteza emocio-
tiempo que aumentan la de la izquierda, ia asociada a-las
cerebro plástico
Ëotlii"as (Davidson y Begle¡ 2ot2)' Nuestro posibili-
"ãr p..".so àe formaciån,J"iãty emocional adecuados
v
""ü mejora y la necesaria transformación positiva' tanto indivi-
iur,
dual como colectiva.
2.4 La edücación emocional
Esiá que ìas necesidades actuales de los estudiantes para
"luro al mercado laboral no se limitan al aprendizaje de
irr"*porurså
meramente académicas, como pueden ser las lin-
"o*p"t"n.ias
güísiicas o matemáticas. Hoy más que nunca el progreso
requiere
los
iru¡uju. en equipo, saber cåmunicarse, empatizar' controlar
por
i*p"t;;, o "riobt"á"r relaciones adecuadas. <Te contratan mío' elY
y te echan por el carácter>>, comenta un amigo
"rråi.,rtn-
para todo .ilo ,. ,t".".^itu una buena educación emocional'
aque-
potenciar toda
itu qrr" mediante un proceso continuo nos permite
con la comprensión y la
una serie de competäncias relacionadas
que son útiles para ia vida
S;,i"" de 1os fenãmenos emocionales íntegras y felices. Este tipo de
î oo" nos hacen ser personas má-s
a las cog-
äompet".r.ias emociónales y sociales no han de sustituir
nitivas, sino que las han de complementar'
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje
paralavida,losprogramasdeeducaciónemocionalresultanim-
y social'
prescindibl.s, porquä contribuyen al bienestar personal

40
 Entre las muchas investigacioncs re¿rlizacias en el siglo XXI que
prueban los beneficios cle la educar:irin crnocional, hay dos muv
significativas. Una ha sido el Informc cle ia Funclación Marcelino
Botín (zoo8), un análisis internacional basaclo en unas Sco i¡r-
vestigaciones en las que participaron más de 5oo ooo alu¡uJ.rr;s de
Educación Infantil, Primaria y Secundaría clel Reino Uniclo, Sue-
cia, Países Bajos, España, Estados Unidos y Alemania. El estutlio
demostró que los programas de educación emocionaì sisternáti-.
cos afectan el desarrollo integral de los alumnos: disminul'en los
problemas de ciisciplina, los niños y adolescentes están más mo-
tivados para el estudio, obtienen mejores resultados acadérnicos,
muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.
Por otra parte, en un estudio longitudinal de rarios años de
duración en el que participaron 2To ooo estudiantes estadouni-
denses, desde educación infantil hasta ia etapa pr.euniversitaria,
se compararon 213 escuelas que utilizaban programas orientados
al aprenclizaje socioemocionaÌ con otras que no los
utilizaban (Durlak et a1.,2011). Los resultados fueron ciaros:
los alumnos que habían participado en los programas socioemo-
cionales durante su infancia, a los dieciocho años mostraban me-
joras significativas en las habilidades sociales y emocionales, acti-
tudes máspositivas y un mayor compromiso escolar que aquellos
que formaró'n parte del grupo de control. Y no solo eso, sino que
repitieron menos cursos -el t4 % frente aI zg Y"- y obtuvieron
mejores resultados académicos
-una media del rr % superior-.
2.5 Objetivos y eficacia de los programas
No queremos que la función adaptativa de las emociones que nos
permite responder de forma rápida se convierta en un problema. y
esa será una de las finalidades básicas de la educación emocional:
entrenar a las personas para que puedan dar respuestas apropia-
das y no impulsivas. En la práctica,la gran mayoría de prograrnas
cle aprenclizaje emocional y social que se han implementado con
éxito en el aula tienen como objetivo el desarroilo de un grupo de
cornpetencias emocionales
-similares en todos los programas y
con sus correspondientes microcompetencias-, pertenecientes al
ámbito intraperso- nal y al interpcrsonal, que son básicas para la
vida y el bienestar. Por ejemplo, en el modelo dei grupo de inves-
tigación de Rafael Bisquerra se especifìcan cle la siguiente forma
(Bisquerra et aL, zor5):

,il
 propias emo-
emocíonol' Consiste en conocer las
-Conciencio para desarro-
.iorr., y fut emociones de los demás' Actividades
autoobser- vación
llar esta competencia,on la introspección' la
o la observación de otras Personas'
emocíoncl' Significa dar una respuesta apropia-
-Regulacíôn impulsividad' Recursos
da al contexto y no dejarse llevar por la
,d;;t";;, päru la regulación son,tapara tolerancia a la frustra-
retrasar gratificacio-
;ió,;;ñ"rrejo d" iu irultu capacidad
t de afrontãmiento en situaciones de riesgo,
""r,i", "Uilidud",
etc. Es fundamental que el entrenamiento
en regulación emo-
cional comience cuanto antes meJor'
emo cíonal' Es la capacidad de no verse
seriamen-
-Aut onomía los estímulos del entorno' Esto requiere una
te aiectado por
de autoefi- cacia'
sana autoestima, autoconfianza, percepción
automotivación y responsabilidad'
_Habitidades sociaíe.s. son las que facilitan las relaciones in-
terpersonal"r, ,rnu 't asumido que estas están entretejidas
"z de empatia abren la
de emocion"r. ml,.""f'u y la capacidad
permiten comunicamos'
;;"";; ";itudes prosociaies que-nos conflictos' por ejemplo'
coopera{¡ ser asertìvo'o
"'ol*t
para la uida y el bienestcr' Son un conjunto
-A^pn't nciasactitudes y valores que promueven la construc-
de ha¡ili¿ades,
estados emocionales
ción del Uerr"stu. fãtto"ut y social' Lãs
y actitud positiva' y nos
poritiuor los generåmos con voluntad y ser
adecuadas
permitirán, entre ãtras cosas' tomar decisiones
ãiudud*rro, activos, responsables y comprcimetidos'

que demuestran que es-

Existen diversas evidencias empíricas
se pueden desarrollar y
tas competencias to"iát"t y t*o"iãttales en
äã:ãr"îï*rés de intervånciones escolares o extraescolares,
destinados a fa-
;;lq"i;"iupu.a,r"uìi'"u y mediante programas recomendaciones
de las
;ili; (Weissberg ni ol., zors)' Algunas en cuenta a la hora de di-
internacionales que convendiía tener
de educación emocio-
señar, implementar y evaluar un programa
zâ- lez y
;;i;; .rri...rtro educativo son las si guientes (Pérez-Gon
Pena, 2o11):

programa en un marco conceptual sólido'

-Basar el

42
 -Especificar los objetivos del programa en términos evalua-
bles, y también comprensibles por los alumnos.
-Implicar a toda la comunidad educativa -familias, profeso-
res, alumnos-.
-Asegurarse del apoyo de todo el centro educativo -director,
claustro, familias y resto de personal-.
-Impulsar una implantación sistemática a lo largo de varios
años con una programación integrada en el resto de actividades
del centro.
-Emplear técnicas de enseñanza-aprendrzaje activas y varia-
das que promuevan el aprendizaje cooperativo.
-Ofrecer oportunidades para practicar todas las facetas de la
educación emocional y favorecer su generalización a diversas
situaciones cotidianas.
-Incluir planes de formación y asesoramiento de los agentes
educativos -profesores, asesores y familias-.
-Incluir un plan de evaluación del programa antes, durante y
después de su aplicación.

Entre los criterios identiûcados, resulta especialmente rele-

vante la fiurción del profesorado, porque solo un docente que ha
recibido la adecuada formación en educación social y emocional
podrá ayudar al alumno a ser emocionalmente más competente.
Esto se podrá desarrollar en la práctica a través de la acción tu-
torial, aunque el éxito de un programa de educación emocional
pasa por favorecer objetivos específicos de carácter transversal y
por desarrollar habilidades sociales y emocionales a través de un
enfoque de integración curricular en todas las disciplinas. Cual-
quier momento en la escuela es adecuado para trabajar estas com-
petencias básicas, pero también fuera de ella. Por eso es tan im-
portante que intervengan también las familias en los procesos de
formación, a través, por ejemplo, de talleres o cursos prácticos. Y
no olvidemos que los programas de educación emocional han de
ir acompañados de unos principios éticos que garanticen la aplica-
ción adecuada de las competencias emocionales.
EnlaprãctÍea
En el diseño inicial del programa socioemocional para un deter-
minado curso académico es necesario que haya actividades en las
que se trabajen las cinco competencias descritas anteriormente y

43
 mate-
que todas ellas especifiquen los objetivos, procedimieltgs.V
objetivos y el
,ìul"s que requier"n. i,rito con laLxplicaóión de los
una evaluación
desarrollo de la actividad, también ei conveniente
de esta por Parte del gruPo'
Secun-
Así tues, si en una sesión con alumnos de Educación
desarrolla la autoestima en la
daria quer"-o. urrulìzar cómo se
que respondan individualmente un
;;;;;;", les podemos pedir prácticas
iequ"ño cueJtionario en el qr" r" an_alizan niveles de autoes-
situaciones
i"ui". donde adolescentes muestran diferentes
ii-u. l,u actividad se complementa con algún vi$eo- que expone' se pide
personal v
;;;õñb, una histo.ia ãeensuperación |u3s9
pãqueños gru-pos-los.objetivos de la
a los alumnos que *uti""tt
pues-
y queìdoren sus aplicaciones. Al final se hace una
".ii"ia"¿ y r" debate entie todos con la intención de comparar
iu ã"
V
"o-i' läs ideas, siempre u-l clima de participación y res-
""*pf"t"r "-t Este
i"t" *","o en donde ," urt-" la discrepancia de pareceres'educa-
ã, sencillo que muestra que, evidentemente'ìa
"o"j"*pìo
ción emocional no se rästringe a las primeras etapas
educativas'
Eso no quita que comenzar pronto puede resultar
muybeneflcioso
para la educación de los niños'
infantil'
Pongamos ahora un ejemplo relativo a la educación
tres y seis
si â""räo$!¡:abajar la autoestima con niños de entre
;ñ;, ;p"edãn púnificar sesiones más cortas' y a meþrarmi-
de unosveinte
su
nutos, que los pueden ayudar a irse conociendo
los niños es-
il;;;";"trorrui' En este caso' en.una sesión inicial' gustos y' al final'
criben su nombre,lo d".oru'-, según sus propios
y si les gusta'
reflexionan sobre quién les puso su nombre sobre
para
È" iu ."go"da sesión, realizãn un dibujo sobre ellos mismos qué
explican
ãå.p"Zr"fr"Ular de cómo son. En una tercera sesión,
adulto va escri-
pãtåo""t los quieren y có,mo 19-9ab91, mientras el
los pe-
fi"ndo todo tó que diäen ios niños. Y en una última sesión,
el adulto
queños reflexionan sobre qué cosas les gustan mucho',y
uno de los dedós de la mano dibujada de
escribe todo ello .n
"udu en un lugar
.uáu ,rino. Al frnalizar cada sesión de trabajo, se cuelga
realizado. Toda la información
visible de la clase todo lo que han
rãcogida queda guardada o"u cajita personaìizada que también
"i
podian [åvarse-a .uru y a la queirán añadiendo sus recuerdos
(L6pez
y experiencias personalls para compartir con los demás
Cassá, zolS).

44
2.6 La educación positiva llega al aula
Cuenta Martin Seligman (zorr) la revelación que supuso para él
una conversación que tur.o con su hija de cinco años: <<Papá, cte
acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres
a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que
cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que
he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú pue-
des dejar de ser un cascarrabias>r. Aunque el padre y prestigioso
psicólogo americano decidió cambiar, advirtió algo todavía más
importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus
defectos, sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma
precoz -en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus her-
manos, destacaban sus habilidades sociales- para que le permi-
tiera desenvolverse de forma adecuada por la I'ida. l¿mentabie-
mente, en el campo de la educación ha prevalecido la detección
de errores o carencias del alumno
-idichoso bolígrafo rojo!- en
detrimento de la identificación de sus fortalezas o virtudes, que
siempre existen. Y esa es una de las razones por las que muchos
niños se sienten desplazados y desmotivados ante las tareas esco-
lares. No podemos obviar estudios recientes en los que se constata
que cuando existe un predominio de las emociones positivas res-
pecto a lasnegativas, obtenemos beneficios mentales o sociales y
que esa predöminancia de pensamientos o interacciones positivas
desempeña un papel crucial en las relaciones familiares,laborales
y, por supuesto, en las educativas (Fredrickson, 2oo9). Pero eso
no significa que en el proceso educativo debamos permitir cual-
quier tipo de conclucta o que hayamos de erradicar las emociones
negativas, 1o cual es imposible. De hecho, existen más emociones
básicas negativas que positivas, debido a su mayor incidencia en
la supervivencia de la especie, aunque puedan ser perjudiciales
en determinadas situaciones, como pasa con el miedo. Hemos de
aceptar todas las emociones, pero debemos aprender a gestionar-
las de forma adecuada.
Una educación positiva no se restringe a enseñar a los alum-
nos una serie de competencias que les permitan obtener el día de
mañana un buen puesto de trabajo, sino que enseña habilidades
que les permiten construir su propio bienestar personai y social.
No se incide de forma exagerada sobre la autoestima del niño, lo
cu¿rl conllevaría sobreprotección, sino que se le cieja actuar guian-
do su proceso a través de una serie de normas que ie transmiten

45
 y respon-
seguridad, de manera que se fomenta su autonomía su
h3y algunos
sabilidad. Y en este p.oi"ro continuo de aprendizaje-
iu"tot"t especialmente relerrantes que forman parte, de las. compe-
social
tencias emãcionales básicas de los programas de educación
y emocional. Analicemos algunos de ellos'

z.6.tAprendiendo a ser optimistas

son
Se ha demostrado que las personas optimistas -aquellas -que
de afrontar las advìrsidades como retos en lugar de inter-
"upu"*, como problemas- destacan más en los estudios, trabajo
;;ão.1",
ã-a"po*", gorin de mejor salud y-son más longevas (Danner et
al., z-oor). Èor otra partä, ya hace algunos años, un estudio
longi
tuáinal rãveló qrr" ptoúlä-u básicó que subyace en la depresión
"i
de muchos niñõs y.r * bajo rendimiento radica
en el pesimismo
(Nolen-Hoeksemá et al., tqSO)' Las creencias que los propios ni-
negati-
àos tenían sobre la permanencia de los acontecimientos
represen-
,ro., ¡ottto con la aparìción de adversidades en sus vidas'
para sufrir una depresión y
taban factores significativos de riesgo
aunque existen
ei cotrigoiente fiacaso académico' No obstante'
ciertos condicionamientos genéticos que favorecen el
desarrollo
personas.más que en otras'
de una afectividad positiva en algunas
que proporcio-
h;;;;;*"mos la importancia de las experiencias hogar' para
,rui tu. buenas relaciones, sea en la escuela o en el
ru, el optimismo, lo cual incide positivamente en el cerebro'
cantidad
En concreto,lu, p"rránas más optimistas tienen mayor
"rrtti
(Doleos et al., zot6),
de materia gris ei la corteza otbito-ftottal
estructuras emocionales
frincipal viã ¿e comunicación entre las racionales, como
ãel cerebro, como la amígdala, las y estructuras
y
la corteza prefrontal. elt permite contrarrestar 1a ansiedad.
ßnlaprãctíca
Basánãose en el modelo de Albert Ellis, Martin seligman (rqq8)
p.ápuro un método interesante para incrementar el optimismo
pensamientos pesi-
ã""-.""titte en detectar, y luego rebatir, los
t tirtu, a través d-e nuestro diálogo interno, una técnica fundamen-
tal para la mejora de ìa reguiación emocional'
Lu, que tenemos sobre el funcionamiento de las co-
".""'"ias
sas son ideas preùas -muchas veces incorrectas-
que podemos
que nos pue-
refutar. Consiãeremos, a continuación, un ejemplo
entre ei
de resultar familiar y áo. permitiría el análisis conjunto
adulto y el niño:

46
 Aduersí.dad: mi maestro se ha reído de mí al hacerle una pre-
gunta.
Creencía: se ha reído de mí porque me considera poco inteli-
gente y encima mis compañeros también se han reído de mí.
Consecuencia.' me he sentido inútil y avergonzado.
Rebatimíento: el hecho de que el profesor se haya reído de mí
no significa que me tenga mal considerado. Además, el profe-
sor siempre se está riendo porque tiene un carácter agradable
y, seguramente, la pregunta era algo inusual. Incluso dedicó
bastante tiempo a responderme. Reuitolizacíón: no me siento
avergonzado y tampoco inútil.

Este sencillo ejemplo nos muestra que el aprendizaje del op-

timismo a través del rebatimiento de los propios pensamientos
negativos requiere la práctica adecuada. En el caso específico del
aula, es crucial la actitud optimista del docente, porque los ni-
ños suelen utilizar el mismo estilo explicativo que sus profesores
cuando se critican a sí mismos. La interpretación adecuada de los
errores y las contestaciones verbales equitativas a los alumnos en
momentos concretos de la clase también son importantes.

z.6.2ResilTencia en la escuela: aprendiendo a vivir

I Muy relacionada con el optimismo está la resiliencia, la capacidad
que tenemos para soportar la frustración y para superar las adver-
,
S
sidades que nos plantea la vida saliendo fortalecidos de las ellas.
) No es casualidad que este término lo popularizara Boris Clrrulnik
(zor3), un prestigioso neurólogo y psiquiatra que huyó de un cam-
po de concentración nazi a los seis años de edad. La resiliencia
consiste en un aprendizaje que puede darse durante toda la vida
;) y, más allá de las particularidades de cada'uno, todos podemos
o aprender a ser resilientes. I¿s neuroimágenes han demostra-
i- do que las personas que se recuperan antes de las adversiclades
I. muestran conexiones más fuertes
-más sustancia blanca- entre
la corteza prefrontal y la amígdala, y pueden llegar a activar mu-
)- chísimo más su corteza prefrontal izquierda que una persona con
)s baja resiliencia (Davidson y Begley, iorz).
J. Las frustraciones son inevitables, pero hay que aprender a ven-
e1 cerlas. Por ello, desde la perspectiva educativa, cultlvar la resilien-
cia en el alumnado se nos antoja un aprendizaje esencial. cualquier

47
oportunidad, en cualquier etapa educativa y en cualquier materia,
ei válida para impulsar este proceso. Una educación orientada a
mejorar la resiliencia ha de prestar más atención a las virtudes del
alumno, ha de generar un entorno en el que se sienta respetado,
apoyado y querido, ha de fomentar su autonomía y hade crear un
marco creativo en el que se asume con naturalidad el error y en
el que el humor es valorado. Sin olvidar el papel destacado de la
familia, que ha de establecer normas y límites adecuados.
Enlaprâctíca
Un ejemplo de programa sistemático aplicado en los centros edu-
cativos para la mejora de la resiliencia del aiumnado es el progra-
ma de resiliencia Penn. Este programa se ha aplicado en institutos
de Educación Secundaria con el objetivo principal de aumentar
la capacidad de los estudiantes a la hora de enfrentarse a los pro-
blemas cotidianos habituales que se dan durante la adolescencia.
El análisis de los resultados evidencia que el Penn enseña a los
aiumnos a ser más reaiistas y flexibles ante los problemas surgi-
dos, a tomar mejores decisiones, a ser asertivos y, además, reduce
y previene la ansiedad, la depresión ylos problemas conductuales
lor jóvenes, especialmente en aquellos con peor estado de áni-
"tt
mo (Gillham et al., zotz). A continuación, presentamos tres acti-
vidades qùg pueden formar parte de este tipo de programas y que
hemos puesto en práctica en el aula:

cosas buenas. Pedimos a los alumnos que escriban

-Las tres
todos los días tres cosas buenas que les hayan sucedido durante
la semana, aunque tengan poca importancia. Al lado de cada
comentario positivo han de responder a las siguientes pregun-
tas: <iPor qué pasó esta cosa buena?>, <iqué significa para
ti?>, <iqué puedes hacer para que esta cosa buena se repita en
el futuro?>.
las difi.cultode.s. Cada alumno debe elegir un tema
-Superando
que le preocupe y ha de describirlo en pocas líneas' Expone su
caso y entre todo el grupo se escoge una de las situaciones para
trabajarla más a fondo. Se van analizando las dificultades ex-
puestas por el alumno para, conjuntamente, encontrar las reac-
õiott"r adecuadas y efectivas para superar la dificultad.
-El cine y la resiliencic. Se elige y se analiza una película que
haga referencia a situaciones cotidianas difíciles pero supe-

48
 radas gracias a una actitud adecuada. No necesariamente ha
de ser Lrna gran película, pero sí que ha de permitir el análisis
cle una determinada situación práctica útil y significatir.a. Por
ejemplo, poclemos visionar Manos milagrosas: la historia de
Ben Carson, que relata sin grandes artilugios la vida de Ben
Carson, un niño afroamericano criado en los suburbios de De-
troit y, a prior[, con pocas esperanzas de éxito en la vida, que
con el esfuerzo de una madre resiliente acabó convirtiéndose
en uno de los mejores neurocirujanos dei mundo.

Cuando la escuela se impregna de esperanza, alegría, altruismo

o creatividad, repercute positiva y directamente en ei proceso de
formación de personas íntegras y felices. Anna Forés ), Jordi Gra-
né (zorz) lo resumen muy bien: <La resiliencia es más que resis-
tir, es también aprender a vivir>. Y eso se consigue compartiendo,
porque nuestro cerebro es social.

2.6ß Autocontrol: un camino directo hacia el bicnestar-

Hace más de cuarenta años se realizó una serie de experimentos
dirigidos por Walter Mischel que demostraron la importancia del
aplazamiento de la recompensa en niños pequeños. Aquellos que
con cuatro*años de edad eran capaces de resistir la tentación de
comer una golosina durante quince minutos para obtener la re-
compensa de una segunda, de adolescentes mostraron mejores
resultados académicos y conductuales que los que habían sido in-
capaces cle inhibir la respuesta. Desde la perspectiva educatirra,
aunque esta correlación observada
-no causalidad- es relevante,
incluso lo es más el hecho de que cuando los niños recibían ins-
trucciones adecuadas, clel tipo: <Imagina que la golosina es una
piedra> o: <<Canta una canción cuando no puedas resistir la ten-
tación>, eran capaces de mejorar su autocontrol y demorar, así, la
recompensa (Mischel, 2o15).
Cuatro décadas después de los famosos test de las golosinas se
quiso evaluar el grado de autocontrol que mostraban 6o adultos
qr,re habían participado en los experimentos iniciales de Mischel,
Y se comprobó que aquellos que con cuatro años de edacl teníarr
cìificultacles para inhibir la respuesta, en la adultez obtenían pco-
res resultados en las pruebas de autocontrol. r\demás, al anaiizar
las imágenes cle
las resonancias magnéticas de los participantes, se obsenaron

49
patrones de actividad cerebral según el grado de autocontrol mos-
irado. Las personas con mayor autocontrol activan más los cir-
cuitos de la corteza prefrontal, mientras que las que tienen mayor
ãiÀ"ottu¿ para inhibir la respuesta activan de forma exagerada el
núcleo accumbens del circuito de recompensa cerebral (Casey ef
al., zott). Existe una pugna entre el sistema ejecutivo prefrontal,
que nos permite evaìuãr si una decisión es adecuada o no -iomo
*-". una golosina, fumar un cigarrillo o dejar de estudiar para
conectarse ã Facebook -, con el sistema emocional, que es res-
ponsable de las respuestas automáticas, en que no se evalúan las
impiicaciones finales, y que nos hace caer en las tentaciones. Por
estä razón, el equilibri-o ádecuado entre el centro ejecutivo del ce-
rebro y ios centios emocionales, en especial ia amígdala, cbnstitu-
ye la base de la autorregulación emocional'
La falta de control emocional puede provocar no solo compor-
tamientos disruptivos, sino también bajos rendimientos académi-
cos, especialmeite cuando la escuela se convierte en una fuente
de estrès importante, algo que puede ocurrir tanto en la infancia
como en la ádolescencii Esto lo pudimos comprobar al plantear
la pregunta: <iControlas tus emociones?>> a un grupo de zr alum-
,r* dJS".ondaría en el que predominaba un ambiente estupendo,
tanto en 1'o académico cómo en lo conductual (ver figura 6)' Sin
embargo, aþesar del clima emocional positivo del aula y del sesgo
opti-iitá que muchas veces carac1eriza al adolescente cuando el
ambiente del grupo que lo rodea es el apropiado, el 6z "/o delos
alumnos refirió qna tto eta capaz de controlarse' o que, incluso'
..a menudo, me veo arrastrado por una vorágine negativa>, como
alguno de ellos relató. Y es que al niño o al adolescente le cuesta
rellexionar sobre lo que le ocurre y, por supuesto, necesita nuestra
ayuda.

50
 lùtèd{rñtrðl rc!ùl lor ¡lurç**r

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5 7ú.¡ * ¡ Þrii- it,{ ì: } I i: -ì l.l,¡;:;r;.ú¿t

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Figura 6
Existen evidencias empíricas que sugieren que el autocontrol
es un recurso limitado (Baumeister y Vohs, 2ot6), algo parecido
a lo que sucede con un músculo que puede agotarse como conse-
cuencia de un entrenamiento intenso. Sin embargo, con la prác-
tica adecuada -al igual que pasa con el músculo- puede fortale-
cerse. Pero no dejemos todo en manos de la fuerza de voluntad,
porque si no, acabamos justificando el fracaso escolar de todos los
âlumnos esgrimiendo la falta de esfuerzo, cuando en realidad pue-
de haber ot¡as muchas variables que expliquen sus dificultades
-
cuestiones familiares, ritmos de aprendizaje diferentes, trastornos
específicos, desmotivación, etc.-.
Enlaprâctíca
Comentemos algunas estrategias específicas que pueden utilizar
los alumnos para mejorar su autocontrol:
-Las tentaciones, mejor alejadas. Cuando el alumno esté es-
tudiando, para evitar ceder a la tentación de responder a un
mensaje de whatsapp o de Facebook, es mejor tener apagado
el ordenador o el móvil.
-Vísualízacíón. La visualización es una técnica útil que pode-
mos enseñar a los niños para resistir las tentaciones. Por ejem-
plo, se les muestra una golosina, luego una fotografia de esta y
se les pide ciue cierren los ojos e imaginen la golosina como si
fuera una fotografia, para que pierda su atractivo.
-PlanÌficar con antelación. Tener planes preparados con ante-
lación y respuestas inmediatas resulta práctico para saber qué
hacer ante determinadas situaciones. <Si me llama mi amigo
Juan, le diré que he de estudiar con mi hermano porque tengo

5l
 que acabar el trabajott.
objetivos claros adecuados es mâs sen-
-Objetiuos claros. Con
cillo obtener pequeños progresos. <<Es el primer examen de
Tecnología que apruebo> comentaba un alumno recientemen-
te. Lo cierto es que eso sirvió de acicate para su mejora acadé-
mica general.
está realizando una ta-
-Actírud positiua. Cuando el alumno
rea, es más fácil que se concentre en ella si su estado de ánimo
es positivo. Por el contrario, si está en un estado de ánimo ne-
gativo, sus mayores niveles de ansiedad le complicarán contro-
lar sus impuisos.
glucosa. Se ha demostrado que para faci-
-El cerebro requíere
litar el aprendizaje y para que las tareas que requieren autocon-
trol no ãgoten nuestra fuerza de voluntad, es imprescindible
que los niveles de azúcar en sangre sean estables (Bauemister,
zoo1).Varias comidas aì día pueden recargar energéticamente
el cerebro y la fuerza de voluntad de los alumnos.
evitar ìos <<secuestros
-Diâlogo interno imprescindible. Para
de la amígdala> en los que nos arrastran las emociones nega-
tivas, nada mejor que intentar plantarles cara a través del ha-
bla interna. Por ejemplo: <iEs necesario que me enfade por un
simple comentario irreflexivo del compañero?, o incluso recu-
rrirã la empatia: ..Al fin y al cabo, está un poco nervioso por la
enfermedad de su padrerr.
Cuando el niño está enfada-
-La atención regula la emoción dirigir su atención hacia un estí-
do, un recurso útil consiste en
mulo: <iMira ese pajarito!>>. Como analizaremos en el capítulo
siguiente, existe una red de orientación de la atención que está
impticada en la regulación emocional en los primeros años de
desarrollo del niño.
niños con problemas de auto-
-El autocontrol se ejercita.enLos se suelen distraer
y
control con difrcultades el aprendizaje
con facilidad. Para mejorar esto, iremos viendo la importan-
cia de las actividades deportivas, lúdicas o artísticas, como el
teatro o la música, en las que el niño o el adolescente aprende
a intervenir en el momento adecuado. Sin oividar las técnicas
de relajación corporal o el Mindfulness, una potente herra-
mienta para promover el bienestar que cultiva el optimismo,
incrementa la resiliencia y mejora el autocontrol, entre otras
muchas cosas. Casi nada.

52
 2.7 Mínd{ttlness.. el placer del presente
MíndfuIness, iiteralmente'atención o conciencia plena', es una de
las múltiples formas de meditación que se basa en centrar la men-
te en el momento presente, es decir, es una conciencia que se de*
sarrolla prestando una atención concreta, sostenida y deliberada
sin juzgar las experiencias del aquí y del ahora (IGbat-Zinn, zor3).
Ya hace mucho tiempo que se incorporaron con éxito los pro-
gramas terapéuticos de reducción del estrés basados en el Mind-
fulness o MBSR (del inglés, Míndfulness-based stress reductíon)
para sobrellevar el dolor crónico, aliviar el sufrimiento psicológi-
co o mitigar la ansiedad y la depresión. Pero en los últimos años
se han identificado los cambios cerebrales que producen este tipo
de prácticas: ocho semanas de entrenamiento bastan para incre-
mentar la actividad de la corteza prefrontai izquierda
-asociada
al bienestar y a la resiliencia, como comentábamos en un apartado
anterior-, o para aumentar la concentración de materia gris en
regiones cerebrales que intervienen en procesos relacionados con
la memorización y el aprendizaje,la atención y Ia regulación emo-
cional (Hólzel et aL, zotr).
Aunque la mayoría de las investigaciones sobre los efectos de
estas prácticas se habían realizado con adultos, ya disponemos de
estudios reeientes que demuestran los beneficios del MindfuIness
relacionados'bon la salud, el bienestar psicológico,las competen-
cias sociales o el rendimiento académico en niños y adolescentes,
e incluso se ha analizado también la incidencia positiva sobre el
estrés o el bumout
-síndrome del trabajador quemado- en pro-
fesores. Y es que el MindfuIness, al igual que el ejercicio físico,
constituye una forma de actividad
-en este caso mental- que
promueve sus mismos beneficios. Elio tiene grandes implicacio-
nes educativas, porque cuando los alumnos mejoran su capacidad
atencional y se encuentran más relajados su aprendizaje se ve fa-
cilitado.
Especialmente interesante es la sinergia que se produce entre
los programas de educación socioemo- cional y las prácticas con-
templativas, como el MindfuIness. Por ejemplo, cuando un niño
está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emocio-
nes puede resultar insuficiente. Tampoco la simple práctica del
lvIíndfulness garantiza que adquiera las competencias necesarias
para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el Mind-
fulness en los programas de educación socioemocional, algunas

53
 adopta
de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia
gestión emocio-
,r.ru .,t"1ru profundidad de exploración interior, la
nal fortdeåe la capacidad paia resolver conflictos y la empatin
se
(Lantieri y Zakr-
convierte en la base del altiuismo y la compasión
zewski, 2015). Un ejemplo ,"p..i"tttativo de este enfoque es el
p.ogru*u nrí"¿up, i" i.ogt;rru de. aprendizaje socioemocional
junto
är, ãt qo" cada unidad incoipora prácticas de Mindfulness
con ta."as en que los alumnoivan aprendiendo el funcionamiento
de su cerebro, la influencia de sus pensamientos y sentimientos
persona
sobre sus conductas, o estrategias para convertirse en una
más bondadosa y uÍt*irtu. Lu del programa MindUP
",,ãl"u"ión y once años
en niños de edades comprendidas entre los nueve los
alum-
ha demostrado una mejåra de 1a capacidad cognitiva de los
a
nos, que va acompañada de otra no menos importante asociada
el autocontrol,la respuesta al
habilidades socioemocionales como
(Maloney et
estrés,la empatia o las relaciones entre compañeros
aù., zóß). Kindness Curriculum -para la educación
infantil- y
a otras
i.u."i"g to Breathe son programas similares adaptados(Guilién,
etapas eãucativas que se hãn þrobado también con éxito
2o15b).
EnIaprãctíca
Expliquerios de forma sucinta dos ejercicios que pueden- formar
pu.t" ä, este tipo de programas que incorporan el Mindfulness.
^Recordemos
quã estos no se restringen a la meditación, sino que
también ," pu.d"r, realizar actividades que fomenten la concien-
caminar
cia de la accìón, por ejemplo, al comer, escuchar música'
o dibujar'
eo-+orrn pr
^-^t Sentado
corporaL crr' en una poslcr('5n con-
el alumno
-Escáner
fortableenunasilla,sobreuncojínoenelsuelo'cierralos
ã;or,."ulira alguna respiración profunda y comienza sintiendo
.i .,r"rpoentero, siguiåndo un recorrido ordenado para evitar
El cuer-
confusión -por ejeñlplo, de pies acabezao viceversa-'
po se ve sometidå a rìn escáner a través de la propia atención,
que permite ir percibiendo los pies, los tobillos,las rodillas'..
se
o positi-
trata de observar y aceptar quð s"ttsa"iones negativas
vas destacan .t .í la temperatura o el peso' y de
"o"r:po, "ô-o
ser consciente de la postura y la respiración'
respiración como un ancla' Este ejercicio'.que los alum-
-Lapurâ.n
,ro, realizar sentados o tumbados, consiste en prestar

54
 atención y observar cómo el aire entra y sale de la nariz. Para
facilitar la atención a la propia respiración, se puede enseñar
al alumno a que cuente cada vez que respire, a que recite una
. palabra o frase adecuada por cada inspiración y espiración o
a que se percate de alguna sensación corporal mientras entra
y sale el aire, como, por ejemplo, de la temperatura y
-<<frío
caliente>>-. Es conveniente recordarles que la espiración debe
durar aproximadamente el doble que la inspiración y que de-
ben aceptar con naturalidad las distracciones, si bien han de
volver a conectar con la respiración cuando sea necesario.

2.8 La motivación en eI aula: siete etapas clave

No hay duda de que la motivación -etimológicamente, "lo que
nos mueve a actuar"- es un producto de la emoción. Y los seres
humanos tenemos una premisa motivacional fundamental: busca-
mos el placer y evitamos el dolor. En el contexto educativo, escu-
chamos con frecuencia que los alumnos no muestran interés por
las cuestiones académicas y que no están motivados. Sin embargo,
sí que lo están para realizar otro tipo de tareas que les resultan
más gratificantes. Como consecuencia de ello, cabe preguntarse:
iQué podemos hacer los profesores para motivar al alumnado?
iCómo po{emos conseguir despertar su interés por el aprendizaje
(motiu acíón-inicial), mantener una implicación regular (motiu a-
ción de logro) o hacer que la evaluación sea útil?
En la práctica, ocurre algo similar a lo que se da en esas reaccio-
nes de combustión tan familiares en las que la chispa suministra
la energía necesaria para iniciar el proceso y donde se requiere el
suficiente oxígeno para que se mantenga. Aunque la motivación
surge dei interior y constituye básicamente una respuesta emo-
cional, la figura del profesor resulta esencial como facilitadora del
proceso. Nos referimos, claro está, a un docente que sabe motivar
porque está motivado, y que muestra expectativas positivas sobre
la capacidad de sus alumnos, tal como comentábamos anterior-
mente. No olvidemos que muchas reacciones de combustión son
procesos espontáneos, aunque son tan lentos que requieren el su-
ministro energético extemo para iniciarse. Si buscamos la chispa
y suministramos el oxígeno, la reacción acaba fluyendo con nahr-
ralidad.
Nuestro cerebro posee una capacidad extraordinaria para hacer
predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor.

55
Si ocurre algo previsto -que es Io normal-, actuamos de forma
inconsciente e interpretamos lo sucedido como poco importan-
te, por lo que ,to r".ã necesario almacenar esa información' Pero
el iesuitado de nuestra acción mejora la predicción apare-
"nu"¿o
cen en el cerebro una serie de señales que nos permiten aprender
lo qrr" ha acontecido. Estas señales se produce_n en el sistema de
,""å-p"tra cerebral, en el cual interviene la dopamina, un neu-
rotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de novedades.
Este mecanismã de acción, asociado solamente a las experiencias
positivas, es el que nos motiva y el que posibilita que aprendamos
à lo lurgo de toda la vida. porque cuando se incrementa lo
nove-
doso, lo diferente..., aquello que' en definitiva, suscita una mayor
curiosidad, aumenta lã activación de regiones cerebrales cuyas
neuronas sintetizan d.opamina, como el área tegmental ventral o
la sustancia negra, y otias en donde se libera dicho neurotransmi-
,or, el núäeo a ccumbens,y todo ello mejora la actividad del
"o-o y facilita el aprendizaje (Gruber et al', 2c:,6)' Se trata
hipãcampo
el
de un sistema en continuã funcionamiento desde el nacimiento,
c"al hu garantizado nuestra supervivencia. Dado que estos circui-
tos neuräles que conectan el sistema límbico con la cortezafrontal
se activan *u"ho al realizar actividades sociales,
queda justificada
la afirmacién de que <<no podremos ser efectivos en el aprendizaje
si no somosãfectivosrr, dé Anna Forés y Marta Ligioiz
(zoog).
El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer
la motivaciån intrínseca de los alumnos, aquella que nos permite
dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en
detri-
mento de una motivãción extrínseca, basada en premios y castigos
y que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de con-
âoãtur más complejas. Analicemos, a continuación, siete etapas
que juzgamos impoîtantes para desarrollar la motivación inicial,
tä ."otiiu"ión de logro y los procesos de evaiuación que son im*
prescindibles para e=l aprendizaje. sin olvidar la incidencia de los
factores sociales.

2.8.r iQué curioso!

Aunque a los seres humanos nos cuesta reflexionar, porque ello
..qri"r" sobrepasar determinados umbrales energéticos que ga-
rantizan nuestra supervivencia, somos curiosos por naturaleza.Y
suscitar la curiosidod el aula activará los mecanismos emocio-
"tr
nales del alumno que le permitirán focalizar la atención y, de esta

56
forma, aprender. Al inicio de las clases o de las unidades didácti-
cas correspondientes, es obligado hacer presentaciones activas y
variadas que permitan alternar visualizaciones de videos, plantea-
mientos de preguntas según el modo socrático clásico, utilización
de anécdotas o ejemplos representativos, etc.
Enløprâctíca
Pedimos a los alumnos que observen dos balanzas con distribu-
ciones de pesos diferentes en las que aparecen marcadas las dis-
tancias a los soportes de los extremos. Y les podemos formular las
siguientes preguntas: <iCómo se inclinarán las balanzas al reti-
rar los soportes de los brazos? iPuedes justificarlo razonando la
respuesta? iCómo resolverías un problema como este de forma
numérica?>>. Estamos ante una forma de despertar la curiosidad
del alumno planteando problemas, donde lo importante, en la
fase inicial, no es resolverlos, sino comparar diferentes procesos
de resolución y analizar qué tipo de dificultades originan (Alonso
Tapia,2oo5).
2.8.2 iEsto me interesa!
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si interpreta que
la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. De ahí el valor de
conocer, a-través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles
son sus intefeses personales. En este proceso inicial se han de cla-
rificar los objetivos del aprendizaje, que han de ser reales
-<<te lo
pido porque lo puedes hacer>>- y que no se han de restringir a lo
estrictamente académico. Cuando los contenidos que se van a tra-
bajar tienen un enfoque multidisciplinar y son cercanos a la vida
cotidiana del alumno, es más fácil motivarlo.
Enlaprâctíco
Basta con comparar la emoción que desprenden dos planteamien-
tos antagónicos que, por supuesto, no despiertan el mismo interés:
r. <Hoy tenéis que leer la teoría de la página z8 del libro sobre
las leyes de Newt'on y hacer todos los problemas que aparecen.
Os resultará muy útil, porque son cuestiones muy importantes,
y no olvidéis que os lo preguntaré en el próximo examen. Os
sugiero que mañana preguntéis dudas, pero que no sean pre-
guntas tontas>>.
z. <Hoy reflexionaremos sobre situaciones prácticas que segu-
ro que os son familiares y que os pueden ser útiles para calcu-

57
 lar fuerzas a las que estamos sometidos. d,Medimos lo mismo
cuando estamos acostados que cuando estamos de pie? iPesa-
mos lo mismo en casa que en un avión o en el ascensor cuando
se acelera hacia arriba? os sugiero que grabéis aìgún video so-
bre lo comentado y mañana lo analizaremos>>.

2.8.8 iAcepto el reto!

El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es
elevada -se siente desbordado y ve que no progresa- como sl eS
pequeña -la rutina puede desmotivar-. Por ello, los objetivos
ãe ãprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan
a pesar del tradicio-
-ori.u, sus fortaìezas, que también las tiene, para que
nal bolígrafo rojo ala caza de errores. Evidentemente,
exista un reto se ha de salir de la zona de confort, y en este proce-
so la figura del profesor como gestor del aprendizaje, que guía al
alumnõ y analizã sus errores cuando aparezcan, es clave. El clima
emocional seguro facilita el proceso.
Enloprâetícrr
Para que una tarea constituya un reto para ei alumno, ha de per-
mitirle un inicio exitoso, lo cual se consigue si la exigencia es la
adecuada. si esto se consigue, estará motivado para continuar el
trabajo. Por ejemplo, poca utilidad tendrá plantear un problema
algebraico päia un alumno si le cuestan las operaciones-aritméti-
bári.ur. Bn el caso de que se logre el objetivo inicial, hemos de
aumentar, paulatinamente, la dificultad y complejidad de la tarea
"u",
e ir encontiando nuevos desafíos. Al igual que ocurre cuando los
niñosjuegan con videojuegos, serán capaces de pasar_al siguiente
nivel cuando estén preparados para eìlo, no cuando el profesor lo
esté.

2.8.4 isoy el protagonista!

En el proceso de evolución académica y personal del alumno es
esenciãl ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que
le permite actuar y responsabilizarse de sus actos. Para ello es ne-
ceiario que sea un participante activo del aprendizaiey que tenga
ta posibiiidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, inter-
veiciones, debates suscitados o reflexiones entre alumnos, sin pri-
sas. La excusa de que hemos de acabar el temario no vale, porque
la meta no es que enseñemos, sino que ellos aprendan.Asimismo,
deberíamos dejar a los alumnos que intervinieran en Ia creación

58
 de normas,la elección de problemas o las estrategias de trabajo.
Guiando este proceso, el profesor cede parte del protagonismo
. al alumno
-hablando menos y escuchando más-.porque en el
aula aprendemos todos. Por tanto, la utilización de metodorogías
educativas activas, como el aprendizaje basado en proyectos o el
basado en la resolución de problemas; s€ nos antojJesencial.
EnIaprãctíea
Diversos estudios avalan la idea de que los alumnos consolidan
mejor la información en la memoria a largo plazo cuando parti-
cipan de forma activa en el aprendizaje (Tokuhama, 2o1o), por lo
que resulta más beneficioso que se enseñen entre ellos, reãlicen
experimentos o analicen los contenidos, que la opción de ver un
video, o de observar al profesor hacer los experimentos o escuchar
pasivamente sus explicaciones.

2.8.S iProgreso!
El aprendizaje es un proceso constructivista en el cual se va inte-
grando la información novedosa en lo ya conocido. Así es como
procesa la información nuestro cerebro, asociando patrones. Ade-
más, para el aprendizaje es importante tener en cuenta los cono-
cimientos previos del alumno, pues para que se consoliden las
memorias se necesita repetir y reforzar todo aquello que se ha de
asimilar. Enãste pro."ro d" prá.ti"u y mejora continuå es esencial
ir fomentando la ya conocida mentalidad de crecimiento, que nos
hace perseverar ante los retos. Generar el clima emocionil posi-
tivo necesario en el aula requiere elogiar a todos los alumnos, no
solo a unos cuantos, como se ha hecho tradicionarmente. yjunto
a ello es necesario promover actividades variadas que rompan la
rutina diaria, como salidas culturales, conferencias o intercambios
entre compañeros.
Enlaprâctìca
como veremos en el capítulo 4, existen numerosas evidencias em-
píricas que demuestran que la práctica sistemática del recuerdo
constituye un método de aprendizaje más efrcaz que las sesiones
de estudio convencionales. A menudo es útil qnô d"t..-inados
procesos mentales se automaticen para poder profundizar en los
conceptos. Así, por ejemplo, desconocer las reglas ortográficas
impedirá una escritura adecuada. cuando se esfacia h
fráctica
en el tiempo y se va variando con actividades diversas, selevita el

59
aburrimiento.
por. su es-
Por otra parte, ya sabemos que elogiar al alumno
fuerzo, y no por su capacidad, contribuye a mejorar su motivación
de mayor
de logró y ru perre,reiancia a la hora de afrontar tareas
dificultad.
2.8.6 iEsto vale la Pena!
La satisfacción que produce al alumno ver que va progresando
debe ser confirmada^ por medio de la aplicación de criterios
de
evaluación claros -la utilización de rúbricas es muy convenien-
te- que tengan en cuenta su esfuerzo y su progreso y que no se
hmitËn ai nñ,el de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar
a la
la autoevaluación y enseñar al alumnolos procesos asociados
con-
metacognición. En este proceso, en el que existe unfeedbaclc
evaluación
tirrrro, 1ã utilización del iortafolio y la adopción de-una
en el
formátiva resultan imprescindiblés, tal como analizaremos
capítulo 9.
Enlaprâctíca
Et apråndizaje de habilidades metacognitivas resulta fundamen-
de
Ot ïuru el aprendizaje. Se puede_ conseguir utilizando.rutinas
perisamientó que pró^.r"uåtr en los alumnos la reflexión sobre lo
cómo lo están haciendo.
por ejemplo,
ä;;ät;h*ån¿o y sobre podemos pedirles que analicen qué es
a través de freguntas guía,
io qu. saben al"comenzar una tarea y que expliquen las estrategias
principales
utilizadas en los procesos de resolución' Una de las
,urorr"r identificaãas en la mejora matemática de los estudiantes
jõ;;";", en los últimos años és la utilización permanente de pre-
y de lo.que van aprendiendo en el
äït"; ;""rca de lo que saben
;;;;;;" de resoluci¿n ae probiemas (Tokuhama' ?ot!): Asimis-
^Ào,
uso del portafolio þro*u"rr" ei desarrollo de habilidades
"l
imprescindibles como la reflexión, el análisis crítico o la autoeva-
(Klenowski,
luación, lo cual impulsa el desarrollo metacognitivo
2oo7).

2,8,7 isoyútil!
Los seres humanos somos seres sociales, y las relaciones
en el
aula entre compañeros, o entre los alumnos y el profesor'
tienen
una enorme incidencia sobre el aprendizaje
(Hattie, zoog)' Como
cuaiquierpersona'eìalumnotienelanecesidaddeserrecono-
**ho más si es adoiescente, por 1o cual se lo hemos de
"iJo,^y
60
manifestar con naturaiidad, transmitiendo siempre que el error
forma parte del proceso de aprendizaje.Y, en plena consonancia
con el desarrollo del cerebro social, resuita útil enseñar a traba-
jar de forma cooperativa en el aula, utilizar estrategias proactivas
que prevengan la aparición de determinados problemas o realizar
tutorías, tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo agra-
decerán mucho.
Enlaprâctíca
Para desarrollar en los alumnos ei sentimiento de pertenencia al
grupo, nada mejor que enseñarles toda una serie de competencias
interpersonales que les ayuden a trabajar de forma cooperativa en
el aula. Y esto se puede aplicar en cualquier actividad. Imagine-
mos que se quiere analizar un texto de filosofía: pues en lugar de
reservar al docente la interpretación exclusiva de su significado,
se pueden formar grupos de cuatro alumnos en los que se asig-
na la lectura e interpretación de un párrafo a cada alumno,luego
se analiza con ei resto de compañeros del grupo y, finalmente, se
hace una puesta en común entre todos, en la cual puede intervenir
también el profesor
Como dice Ian Gilbert (zoo5), no es que los niños no estén mo-
tivados, sino que, a veces, no están motivados para hacer lo que
deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan. Hagamos
que quieranlr que hagan, pero invirtiendo el tiempo necesario.
Todo lo que hacemos está al servicio de la emoción, el motor de la
motivación. Cuando se activa, capta nuestra atención y facilita el
aprendizaje.

6t
 3

Mamá, no es que tenga déficit de atención, ¡es

que no me interesa!

<<La curiosidad, lo que eS diferente y sobresale en el entorno, en-

ciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas
de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento>>.
FRANCISCO MORA

<<iPrestad atención, por favor!>, gritó enfurecida y desesperada

una profesora a sus alumnos. l,o cierto es que, tras la sorpresa
iniciåI, que duró unos pocos segundos,los niños se centraron enlo
q,r" sucediendo en el exterior: un grupo de cotorras parecía
"riubualternando de forma excitada su posición en la copa de
divertirse
un pino. Lamentablemente,la profesora en cuestión no entendió
quiso entender- ni supo aprovechar aquello que tenía lu-
-oio
gar en Jl entorno natural y que para los alumnos era mucho más
interesatrte y emocionante que una pizarra plagada de fechas y
datos coriespondientes a acontecimientos históricos de hacía mu-
chos siglos. i q,t" una forma directa de suscitar la atención, un
"r
*""u.ri.*o imprãscindible para el aprendizaje, es despertar la cu-
riosidad, porque aunque a los seres humanos nos cueste reflexio-
nar -dado el gasto energético suplementario que comporta-, so-
mos curiosos por naturaleza.

3.r Redes atencionales

Es difícit definir la atención. Básicamente, porque en este proce-
so interviene una gran variedad de factores que utilizamos conti-
nuamente en nuestras vidas cotidianas. Por ejemplo, para que el
alumno esté atento en el aula se requiere un cierto grado de activa-
ción. Difícilmente atenderá de forma eficiente si está adormecido.
O, si está intentando leer el enunciado de una tarea mientras le
habta el compañero, cleberá seleccionar cuáì es el estímulo exte-
mo prioritariã: si <<gana>> la tarea, la atenderá y se centrará en su
lectura. Su desarro[o requerirá el necesario contro] de la acción
que le permitirá inhibir los estímulos que considere irrelevantes.

62
 Debemos ser conscientes de que la atención es un recurso muy li-
mitado, y que resulta imprescindible para que se dé ei aprendizaje,
porque no podemos recordar lo que no atendimos antes.
Las neuroimágenes han confirmado la existencia de tres redes
cerebrales que, aunque están interco- nectadas, activan regio-
nes concretas (ver tabla r) e inciden en aspectos diferentes de la
atención, por lo cual no podemos hablar de una función unitaria
(Petersen y Posner, zotz). Estas redes atencionales se encargan
de las funciones de alerta, orientación y control ejecutivo, y están
asociadas a neuro- transmisores que actúan en distintas regiones
cerebrales y también a los genes que determinan
-al menos par-
cialmente- los niveles de dichos neurotransmisores en el cere-
bro, lo que indica que, a pesar de que la atención puede mejorarse
como resultado del aprendizaje, subyace un componente genético
importante
Comentemos, a continuación; estas importantes redes atencio-
nales (Posner et aI., eor5) y analicemos algunos ejemplos concre-
tos en el aula relacionados con ellas:
-Lared de alerta:
En ella interviene la noradrenalina, activa regiones talámicas y
corticales, y es Ë que nos permite manteneiel estado de vigi-
lancia yactivación ante los inpufs sensoriales, tal como ocurre
cuando elalumno se sorprende ante una frase provocadora del
profesor, una estadística inesperada o cuando lleva a cabo un
experimento en el laboratorio.
Esta atención que permite producir y mantener el estado de
alerta parece desarrollarse de forma prioritaria en los primeros
. meses de vida, cuando el bebé ya es capaz de ser sensible a la
novedad y de mantenerse despierto durante gran parte del día,
si bien esta capacidad también depende de la estimulación sen-
sorial suministrada por sus cuidadores.
-Lared de orientación:
Modulada por la acetilcolina, activa principalmente regiones
parietales del cerebro, y es la que nos permite orientar la aten-
ción y seleccionar la información relevante entre los diferentes
estímulos sensoriales. Esto lo podemos hacer de forma auto-
mática, pero también voluntariamente, como cuando el alum-
no analiza las diferentes fases del experimento en el laboratorio
y se. detiene en una en particular. Relacionado con esto, qué

63
 importante es también en el aula que se provoquen cambios en
el foco atencional a través del movimiento del docente o de la
variación,iei tono de su voz cuando está hablando.
Esta red se desarrolla el primer año de vida y se cree que está
implicada en la regulación emocional del niño en los primeros
años. De hecho, se ha comprobado que la orientación calma al
bebé o al niño cuando desvía su mirada y desplaza la atención
hacia algo distinto o que le pueda interesar, lo que expìica que
entrenarla sea importante con vistas al desarrollo del autocon-
trol. Decirle a un niño pequêño enfadado: <iMira ese pajarito!>
constituye una estrategia interesante para calmarlo.
-La red ejecutiua:
En ella interviene la dopamina y la serotonina, activa la corteza
prefrontal yla corteza cin- gulada anterior, está relacionada con
la regulación cognitiva, emocional y conductual y sigue un pro-
ceso de maduración más prolongado que las anteriores. Aun-
que experimenta un gran desarrollo a lo largo de los primeros
años -entre los tres y los siete años de edad, más o menos-,
continuará evolucionando durante la adolescencia, debido al
lento desarrollo de la corteza frontal.

La atención ejecutiva permite al niño focalizar la atención de

forma volüntaria ignorando las distracciones e inhibiendo los im-
pulsos, como sucede cuando se centra en el proceso de resolución
ã".,tt problema o sigue la explicación del profesor durante la cla-
se. Como veremos a continuación, es imprescindible en el apren-
dizaje explícito o consciente, necesario para realizar exámenes u
otras tareas escolares, y de una incidencia directa en el rendimien-
to académico del alumno.

64
 fuÞ{ffi Na{{¡u¡¡¡¡i¡sr*

!.'r¡r¡d¡ittt r,'Fttrrr k{tllnl

! F*É¡l herrlrmJ¡t¡r
It**l iþ ${tìç L¡rcr¡t {Èilùl*a} llrù'tr{,$
-ìJ6ì¡ ¡cciaiso l

( óliis&¡ *rçmi*x
t -oS:uI* peræt.r i trlp<nw
R¡d ¡tc sis¡sçiüû *p*milr¡¡ L:¡þË télprr¡¡pui<{:r$ -{stì¡icol¡¡l
t. $rra¡r irðÒtl ¡¡l {Rf s.:rr
t'øq* i*ulnro kg.Io
t'ð¡r*¡i
åt'æirh q+ruliü .,tiÍqËgH[ËTb Ëw[Ës
tìqt*irot ttsle $€{}.¡E¡f¡¡

Tabla r. Anatomía de las redes atencionales

Todas estas redes atencionales son esenciales. La novedad acti-

va la atención de alerta del alumno, que le permitirá participar en
la tarea, pero también Ia red de orientación, que hará que seleccio-
ne los estímulos a los que ha de prestar atención más de acuerdo
con los sucesos externos que con los propios pensamientos. Sin
embargo, será la atención ejecutiva la que suministrará la base del
comportamiento voluntario y la que Ie permitirá, en última ins-
tancia, estar centrado en la tarea. En la práctica, los profesores
debemos plaTrificar las actividades de manera que permitan forta-
lecer todas las redes atencionales asociadas a ellas. Conseguir cap-
tar la atención del alumno al inicio de la clase a través del sistema
de alerta resulta insuficiente. f,Iemos de poder conseguir que se
mantenga esa atención y que se active el funcionamiento ejecutivo
de su cerebro.

8.2 La atención ejecutiva

Aunque también existen mecanismos inconscientes que permiten
mantener la atención, y que incluso parecen ser importantes en la
resolución creativa de problemas, nos centraremos en los aspectos
voluntarios y conscientes de la atención, pues conlievan lo que co-
nocemos como concentración y desempeñan un papel central en
el aprendizaje explícito, tan importante en el aula, como comentá-
bamos anteriormente.
El equipo de investigación dirigido por María Rosario Rueda
realizó un experimento en el que participaron 69 alumnos de pri-
mero de ESO de un instituto de Granada, cuyo objetivo era anali-

65
 zarlacapacidad atencional de los niños y su incidencia en io aca-
démico y en lo concluctual (Chueca et al', zoo$). Los resultados
revelaron que ios alumnos que gozan de una mejor atención eje-
cutiva obtienen mejores resultados académicos, especialmente en
matemáticas, y su comportamiento en el aula es más positivo. Los
autores recalcan la importancia de conocer el temperamento de
los niños, tanto por parte de los padres como de los profesores.
La pregunta que nos planteamos, en consonancia con lo des-
crito, ãs si podemos mejorar la atención ejecutiva, que se ha de-
mostrado que correlaciona de forma positiva con los resultados
académicos. Pues bien, parece que la respuesta es afirmativa'
El grupo de Michael Posner, una autoridad mundial en el estu-
dio de la atención, proporcionó cinco días de entrenamiento, en
sesiones que duraban entre treinta y cuarenta minutos, a niños de
entre cuatro y seis años de edad en una escuela en Oregón' I,os ni-
ños aprendían a controlar con un joysticklos movimientos de un
gato que aparecía en la pantatla del ordenador. Aunque las horas
ãedicadas parezcan insuficientes, los resultados revelaron que la
actividad de los circuitos que intervienen en la atención ejecutiva
mejoró, e incluso se aproximó a la registrada en los adultos. Y no
solo eso, sino que estos alumnos que mejoraron su capacidad de
control atencional también lo hicieron en determinadas pruebas
d.e inteligeftcia (Rueda et al.,2oo5). Este estudio fue replicado
años después en un colegio de Granada con niños de cinco años de
edad, esta vez con sesiones de cuarenta y cinco minutos y durante
diez días de entrenamiento. Antes y después de este, se evaluaron
aspectos atencionales, emocionales e intelectuales de los peque-
ños. Los resultados mostraron que los que participaron en el grupo
experimental mejoraron la eficiencia y la rapidez de la activación
de la red atencional ejecutiva, un efecto que perduró incluso dos
meses después, y que también se transfirió a la inteligencia flui-
da de los niños, aquella que ìes permite resolver tareas novedosas
(Rueda et al., zotz). Se desconoce cuánto tiempo puede durar la
facilitación de estos mecanismos cerebrales en la atención ejecuti-
va, si bien todo parece indicar que si se utilizaran entrenamientos
más duraderos, podrían alargarse los efectos temporales.
A la espera de que concluya algún estudio longitudinal que en
el presenie está en curso, como uno que realiza Universidad de
Granada, lo que sí que podemos afirmar es que el entrenamiento
de la atención beneficia el funcionamiento del cerebro y que debe-

66
 ría formar parte de la educación de todos los niños. Junto a este
tipo de entrenamiento, en el que se practican de forma continuada
tareas específicas a través de videojuegos o programas informáti-
cos para mejorar las distintas redes atencionales, también se ha
comprobado que la práctica regular del MÌndfulness y del ejercicio
físico modifica circuitos neurales que intervienen en la atención,
mejorándola. Y de estas prácticas se pueden beneficiar todos los
alumnos, especialmente aquellos con déficits atencionales y que
son más jóvenes, sobre todo cuando se adapta el entrenamiento
a las necesidades particulares (Peng y Miller, 2c:^6). Porque cabe
admitir que realmente existe un ritmo pedagógico frenético muy
generalizado, el cual puede perjudicar el aprendizaje eficiente de
niños y adolescentes. Aunque hacer cosas de forma automática
puede resultar beneficioso en algunas situaciones, porque nos
ahorra tiempo, en otras nos lleva a cometer errores. La toma de
decisiones y la reflexión adecuadas pasan por activar la atención
ejecutiva, gracias a la cual podemos concentramos y ralentizar el
cerebro, dándole tiempo, así, para que pueda fijarse en los deta-
lles. Planteemos, por ejemplo, el siguiente enunciado: <Una plan-
ta dobla cada día su tamaño. Dentro de zo días ocupará todo el
estanque. iQué día ocupará la mitad del estanque?>. Tómate tu
tiempo...
Si el estiìnado lector se ha parado a reflexionar
-activando su
red ejecutiva cerebral- habrá una mayor probabilidad de que no
haya respondido <el día 10> -es el día r9-. Por desgracia, esa
misma problemática se da en el aula cuando los profesores for-
mulamos una pregunta al alumno y le dejamos muy poco tiempo
de respuesta. No obstante, si le concedemos unos segundos más
-al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una res-
puesta-, podemos fomentar una mayor seguridad y reflexión en
el alumno (Stichter et aI., zoog). Como plantean Marina y Pellicer
(eot5), no podemos confundir la velocidad con la intensidad de
aprendizaje, y deberíamos enseñar a los alumnos a trabajar más
despacio para ganar en profundidad. Algo que tiene claro Maryam
Mirzakhani, la primera mujer que ganó la medalla Fields
-equi-
valente al Premio Nobel en Matemáticas-, quien siempre se ha
definido como una estudiante lenta pero constante.

3.8 El cerebro hiperactivo

Consideremos una situación típica en el aula que resultará muy

67
cercana a los docentes. El profesor está explicando a sus alumnos
de nueve años cómo se realiza una operación matemática en Ia que
aparecen fracciones. María sigue con detenimiento la explicación
y mira fijamente el cálculo desarrollado en la pizarra, mantenien-
do una postura fija y erguida. Por otra parte, Juan, alumno al que
se le diagnosticó hace poco tiempo el trastorno por déficit de aten-
ción e hiperactividad (TDAH), intenta concentrarse pero no para
de moveise y cualquier estímulo externo, sea un golpe de viento
que agita la persiana, el susurro de un compañero o un soriido que
proviene del aula contigua,lo distrae con facilidad. Curiosamente,
su madre comentaba hace poco al profesor que en casa era capaz
de pasar mucho tiempo concentrado jugando a su videojuego fa-
vorito.
sabemos que el TDAH se caracteriza por una gran capacidad de
distracción, impulsividad e hiperactividad, es congénito y persiste
en la edad adulta en el 65 % de los casos (Hart et aI., zor3)' No
existe un biomarcador que permita detectarlo, sino que el diag-
nóstico lo realiza el médico a partir de entrevistas, cuestionarios,
escalas de evaluación o exploraciones físicas que a través de los
cuales descarta otras razones, y para su tratamiento se utilizan
medicamentos psicoestimulantes -el famoso Concerta -, junto
con terap-ias cognitivo-conductuales. Estos medicamentos tienen
una estruìt¡ra química similar a la anfetamina y actúan sobre los
neurotransmisores de la corteza prefrontal inhibiendo su recap-
tación, lo cual reduce los síntomas del trastorno en el7o % de los
casos, aunque sus procesos dp acción no Son del todo conocidos
(Rubia et al, zot4), como tampoco sus efectos sobre Ia salud a más
largo plazo.
Cuando se han analizado las particularidades de los cerebros de
niños y adolescentes con TDAH a través de las resonancias mag-
néticai funcionales, se ha comprobado que tienen un volumen ce-
rebral total en tomo al3 % menor que los que no tienen TDAH,
alteraciones ya identificadas antes del tratamiento con los esti-
mulantes conocidos (Castellanos et al., 2oo2). Esto no signifrca
que estos niños sean menos inteligentes, sino que los problemas
que manifiestan asociados a Ìos déficits atencionales, impulsivi-
dad o falta de control están asociados a una estructura cerebral
diferente. Estudios posteriores con neuroimágenes han revelado
que las personas con TDAH muestran alteraciones en los circuitos
que conectan las áreas ejecutivas del cerebro -corteza prefron-

68
tal- con regiones emocionales y motoras, como los ganglios ba-
sales y el cerebelo (Hart et al., 2013), lo que explicaría su mayor
dificultad para inhibir los impulsos. Una analogía poclría ser una
orquesta compuesta por grandes músicos que el director-la cor-
teza frontal, sede de las funciones ejecutivas- no puede controlar
bien. También se han identificado niveÌes más bajos de dopami-
na en algunas regiones del sistema de recompensa cerebral, como
en ei núcleo accumbens (Volkow et al, zort), cosa que ayrrdaría
a entender que necesiten una mayor estimulación que los niños
sin TDAH. Y junto a los estudios de neuroimagen, la evaluación
neuropsicológica ha identificado un perfil muy heterogéneo de al-
teraciones cognitivas asociadas a la memoria de trabajo, el control
inhibitorio, la planificación o la detección y corrección de errores,
entre otras muchas. Sin oividar los déficits motivacionales obser-
vados en estos niños que les hace más dificil aplazar la recompen-
sa, pero que no les impide ejecutar mejor tareas que les interesan.
Y son precisamente la baja tolerancia a la demora y las dificultades
en el control inhibitorio dos de los primeros signos que predicen el
trastorno. Esto es muy importante, ya que la detección temprana
del TDAH en las primeras etapas educativas es decisiva si se pre-
tende intervenir y disminuir su prevalencia en etapas posteriores
(Rueda.tql., zo16).
Existen, trrues, evidencias sólidas que muestran que el TDAH es
una aiteración del desarrollo de origen biológico y que las conduc-
tas observadas son el resultado de dichas anomalías. Al margen
de ello, un entorno familiar desorganizado o un currículo escolar
inadecuado pueden amplificar esas conductas.
EnIsprâctícø
Mencionemos a continuación algunas estrategias prácticas
-unas
más generales y otras más concretas- que pueden ser útiles para
niños y adolescentes con TDAH y que ìe pueden aplicar a iodo
tipo de alumnos para optimizar la atención que pueden prestar
-Los benefi.cíos de Ia naturaleza:
'Cuando centramos la atención en una tarea durante periodos
de tiempo prolongados disminuye la liberación de determina-
dos neurotransmisores en la cotleza prefrontal, lo cual ocasio-
na la correspondiente fatiga mental. Sin embargo,.un simple
paseo por un entorno natural es suficiente para recargar de
energía estos circuitos cerebrales que permiten recuperar la

69
 atención y la memoria, de modo que se mejoran los p-rocesos
cognitivos (Berman et al-,2oo9). En el caso concreto de niños
tOelt, un mero paseo de veinte minutos por un parque
"on
hace que se concentren mucho más en las tareas posteriores
que siìo dan en un entorno típicamente urbano (Taylor y Kuo'
zoog). Y, en general, cuando estos niños juegan regularmente
vãrdes abiertos se reducen claramente los síntomas
"o "Jpu"íor
característicos del TDAH (Taylor y Kuo, zorr)'
- Ej ercício fi.sico Y mental :
como analizaremos en el capítulo 5,la práctica de la actividad
física es una estupenda manera de mejorar la atención ejecu-
tiva de los niños, pero en el caso concreto de los que padecen
TDAH, todavía es mejor cuando se combina con una mayor ac-
tividaá mental, comoen las artes marciales, que requieren una
j.un .o.r..ntración por parte del practicante' Como ejemplo de
ãllo, lu aplicación dã p.og.a*a de taelavondo en niños de
"n
entre cinco y once años, ãurante tres meses' produjo mejoras
en los pro""ror de autorregulación, tanto cognitiva como
emo-
cionaljque incidieron de forma positiva en su comportamiento
en el arila (Lakes y Hoyt, 2oo4). Retar por medio de este
tipo
de deportes tanto al ceiebro como al cuerpo es muybeneficioso
para ioaniños con TDAH, porque en ellos confluyen los movi-
inientos específicos y la atención necesaria para aprenderlos'
-MindfuIness:
Sabemos que la práctica delMindfulness fortalece circuitos
ce-
rebrales que intãrvienen en la atención, de lo cual se pueden
beneficiaitodos los alumnos Y, Por supuesto, los que presentan
TDAH. En un estudio ett qo.ini"rvinieron niños con TDAH de
junto sus
edades comprendidas entre los ocho y los doce años,
padres, se quiso analizar los efectos de un programa de Mind-
Los resultados revelaron
¡r,tn tí d"oiho..*unas de duración.
þe los niños que recibieron este entrenamiento redujeron de
fàrma significaìiva en el entorno familiar los síntomas relacio-
nados .ot lu falta de atención, y de forma moderada los aso-
ciados a la hiperactividad, respecto de aquellos queformaron
parte del grupo de control (Van der Oord et al', zotz)'
-Desatollo de competencías socioemocionáles :
Está claro que técnicas como eIMíndfùlness mejorarán
la con-
centración ãel alumno y ayudarán a que se relaje, pero también

70
se Ie pueden enseñar otras competencias que fomenten su
desarrollo socioemocional. Así, por ejemplo, es muy interesan-
te enseñar al niño, y también al adolescente, a utilizar ese diá-
logo interno que les permitirá darse instrucciones y que puede
ser útil para promover una actitud positiva, organizar las tareas
escolares o resolver un problema. O bien enseñarle estrategias
que lo ayuden a relacionarse de forma adecuada con los demás,
pues se ha comprobado lo beneficioso que puede resuitar para
el alumno con TDAH el trabajo cooperativo, y aún más en pe-
queños grupos, como cuando se le encarga que enseñe algo a
un compañero (Barkley, zot6).
-Motíuación:
Como los niños con TDAH se aburren y pierden el interés por
las tareas más rápidamente que los demás, debemos suminis-
trarles actividades estimulantes que puedan motivarlos. Una
forma de despertar su curiosidad es proporcionarles activida-
des reales alejadas del mundo académico, tantas veces abstrac-
to; otra es recurrir a todo tipo de juegos que contribuyan a op-
timizar su atención, como el ajedrez,los puzles,las actividades
manuales o cualquier otro que organicen de forma informal los
propios niños; también conviene plantear actividades artísticas
como el-baile, la música o el teatro, dado que exigen control
motor, efiocional y cognitivo. Y el efecto motivador se intensi-
ûca si encima disponen de la posibilidad de elegir.
- Planífi.car con antelación :
Una táctica que se ha demostrado muy útil para mejorar el au-
tocontrol en niños con TDAH y para manejar su dificultad a
la hora de aplazar las recompensas es lo que se conoce como
íntencíón de implementación. Este tipo de intenciones suelen
tener la forma de proposiciones del tipo <si X, entonces Y> y
sirven para planificar con antelación, como sería el caso de de-
cirse: <Si me llama mi amigo Juan, le diré que no puedo salir
porque tengo que estudiar para el examenrr.
Cuando se enseña a los niños con TDAH a utilizar este tipo de
estrategias de forma continuada acaban funcionando de forma
automática, de modo que el control precisa menos esfuerzo, y
esto les permite resolver mejor muchas tareas cognitivas rela-
cionadas con las funciones ejecutivas (Gawrilow et al., zotr).

71
 de, tareas:
-Diuisión
l,os niños con TD¡\II se distraen con facilidad y no son capa-
ces dc rnantener la información durante periodos prolongados,
d.ebido también a su déficit en la memoria de trabajo. Por ello,
resulta útü dividir las tareas en otras más pequeñas y realizar
los correspondientes descansos entre ellas, algo que se puede
hacer también en otro tipo de pruebas, como los exámenes es-
critos. Y si el niño con TDAH tiene problemas con la escritura,
como consecuencia de sus problemas con la coorclinación mo-
tora, se le debería permitir utilizar programas informáticos que
posibilitaran formas de expresión alternativas.
-El poder de la inmedíatez:
El cerebro del niño con TDAH es un maestro de ia procrastina-
ción, aunque le encantan los desafíos iniciaies que suponen las
tareas. Relacionado con esto, y teniendo asumido que terminar
el trabajo en el aula puede representar un éxito para el maestro
p"ro .to para el alumno, se han comprobado los beneficios de
utilizar recompensas inmediatas en niños con TDAFI en cuanto
acaban las tareas asignadas. Bllo requiere una supervisión con-
tinua del adulto, así como suministrar anfeedback frecuente e
inmediato. Premiar las conductas apropiadas se puede hacer
incretnentando los elogios, la atención, el ánimo o determina-
dos privilegios. Pero siempre de forma personal, con informa-
ción breve y precisa (Barkley, zo16)' La necesidad de respon-
der con consecuencias inmediatas aporta otro elemento muy
valioso, como es que el niño tenga que ir informando sobre ei
trabajo que está realizando de forma continua.
-èY elneurofeedback?
E) neuroþedbackes un método en el cual se van mostrando a
personas imágenes de su propia actividad cerebral en tiempo
ieal para queìntenten modifrcarla con su pensamiento' En el
casoãel tOeg, el niño aprende a reducir el exceso anómalo de
ondas cerebrales lentas y a paliar su déficit en ondas cerebrales
de mayor frecuencia, con 1o que desarrolla estrategias de auto-
rregulación que puede transferir a tareas cotidianas. Pese a que
es un técnica que se está empezando a considerar eficaz (Hein-
rich ef aI., zot6), se recluieren nuevos estudios y evaluaciones
complementarias que constaten su efectividad y que analicen
sus efectos a más largo plazo (Rueda et aI',2016).

72
g.4F'lrnito de la multitarea
Mientras caminamos, podemos hablar, escuchar música, masticar
comida y ayudar a mantener el equilibrio a la persona que se ha
tropezado delante de nosotros. O en casa podemos estar buscan-
do información en Google teniendo encendida la televisión, escu-
chando la música que proviene de la habitación de al lado, mien-
tras hablamos con nuestra pareja y no paran de sonar los mensajes
del whatsapp. Es evidente que podemos realizar múltiples cosas
alavez. Sin embargo, cuando se trata de prestar atención o de
realizar determinadas tareas cognitivas, la cuestión es diferente,
sobre todo con relación a la eficiencia con la que las podemos de-
sarrollar. Cuando se pide ajóvenes adultos que realicen tareas de
discriminación visual en las que para su correcto desempeño no
deben prestar atención a estímulos irrelevantes que los pueden
distraer, aquellos que están más acostumbrados a la multitarea en
su vida cotidiana muestran un rendimiento mucho menor, sobre
todo cuando aumenta el número de estímulos distractores (Ophir
et al.,2oog). Relacionado con esto, se ha comprobado que las per-
sonas que utilizan simultáneamente varios dispositivos multime-
dia tienen una menor densidad de materia gris en Ia corteza cingu-
lada anterior, una región del cerebro que, como se ha comentado,
está involucrada en la atención ejecutiva, y esto podría justificar su
peor rendiñriento en tareas de autocontrol e incluso que algunos
problemas de regulación socioemocional estén más presentes en
estas personas (Loh y Kanai, zotq).
Un estudio reciente en el que participaron S2g adolescentes con
edades situadas entre los once y los quince años investigó la rela-
ción entre la multitarea ylas funciones ejecutivas en esta franja de
edad, en la cual la utilización de dispositivos electrónicos adquie-
re un innegable protagonismo. Se midieron los tres componentes
esenciales de las funciones ejecutivas
-la memoria de trabajo, la
flexibilidad cognitiva y la capacidad de inhibición- mediante au-
toinformes y tareas específicas. Los resultados revelaron que los
adolescentes más acostumbrados a la multitarea en sus tareas del
día a día muestran déficits en todas las funciones ejecutivas, es de-
cir, presentan problemas de control cognitivo que se manifiestan
en una mayor incapacidad para concentrarse durante periodos de
tiempo prolongados, para adaptarse a nuevas situaciones o para
inhibir sus impulsos, lo cual les puede ocasionar problemas aca-
démicos y conductuales (Baumgartner et aL, zot 4). Según los au-

73
tores de este estudio, existen diversas explicaciones que podrían
justificar la correlación negativa observada entre la multitarea y
las funciones ejecutivas:
-La sobreestimulación constante suministrada por las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC) -ordena-
doreã, videojuegos, dispositivos móviles y táctiles, pantallas,
etc.- haúa que disminuyera su capacidad para soportar situa-
ciones menos estimulantes.
a otras actividades como la co-
-La multitarea podría sustituir
municación interpersonal,la lecfura o, en general, el aprendi-
zaje, que son tan importantes en el desarrollo del adolescente.
las funciones ejecutivas serían, precisamente,
-Los déficits enpermitir la multitarea. Aunque existen muchos
los que podrían
estudioi que sugieren que la multitarea perjudica a las funcio-
nes ejecutivas, podría darse el proceso inverso. Y ello explicaría
que lãs adolescentes con mayores problemas para controlar su
conducta se sintieran más atraídos por la multitarea asociada a
las TIC y que les costase más dominarla en situaciones menos
atractivãsf de ahí que fueran incapaces de no responder a un
mensaje de Facebook mientras están haciendo los deberes'

En cuestiones atencionales, nuestro cerebro mejora su eficien-

cia si se cefitra en las tareas de forma secuencial, una a una. Na-
turalmente, en los tiempos actuales existe una enorme cantidad
de estímulos de todo tipo que <invitan>> a nuestro cerebro a que
se vuelva adicto a ellos. Esto lo han confirmado experimentos re-
cientes en los que se pedía a los participantes que estuvieran entre
seis y quince minutos en una habitación con pocos estímulos y sin
elementos distractores como móviles, bolígrafos, etc. Pues bien,
quedarse a solas con sus propios pensamientos resultó tan desa-
gradable para muchos de ellos que prefirieron administrarse unas
ãescargas eléctricas antes que repetir la experiencia. Es decir, ne-
cesitaban hacer algo, aunque fuera negativo, antes que no hacer
nada (Wilsonet al., zot4).
Con todo, desde la perspectiva educativa, ya hemos comen-
tado la importancia de parar y de reflexionar como experiencia
enriquecedora de aprendizaje socioemocional que nos permite
conocemos para poder, así, conocer mejor a los demás' Y como
veremos en el capítulo 7, el mero hecho de dejar vagar la mente

74
activará unos complejos circuitos cerebrales (red neuronal por
defecto) que intervienen, por ejemplo, en el desarrollo del pensa-
miento creativo.

8.5 La atención en el aula

Una de las grandes preocupaciones de los docentes es que los
alumnos presten atención durante la clase. Esto constituye un
requisito fundamental para el aprendizaje, debido a la existencia
de una interdependencia entre la atención y la memoria. Por una
parte, como la memoria tiene una capacidad limitada,la atención
determinará qué información será almacenada y, por otra, los re-
cuerdos de experiencias pasadas son los que guían nuestra aten-
ción. No es casualidad que regiones cerebrales que intervienen en
procesos de memorizaciôn, como el hipocampo, participen tam-
bién en tareas atencionales (Chun y Turk-Browne, 2oo7).
Enlaprâetícs"
Analicemos, seguidamente, algunas estrategias que pueden ayu-
dar a mejorar la atención del alumno en el aula, lo cual puede
repercutir significativamente en su aprendizaje. Y tengamos en
cuenta que gran parte de las estrategias analizadas en el apartado
correspondiente al TDAH pueden resultar beneficiosas para cual-
quier alumno.

-Importanãa del início y del final.

Hace mucho tiempo que las ciencias cognitivas identificaron el lla-
mado efecto de posícíón serial, que establece que el recuerdo de
un elemento contenido en una serie está condicionado por la posi-
ción en la que se presenta:'hay mayor probabilidad de que recor:
demos un elemento presentado inicialmenle (efecto de primacía)
porque capta más nuestra atención, o si se presenta al final (efecto
de recencia), debido a que esta información está más cercana en
el tiempo y a que no habrá interferencias de estímulos posteriores,
cosa que no ocurrirá con los elementos intermedios (Oberauer,
2oo3).
Este efecto tiene grandes implicaciones pedagógicas, porque
sugiere que el inicio de la clase es un momento crítico para el
aprendizaje. Lamentablemente, en muchas ocasiones esos prime-
ros minutos se utilizan para tareas administrativas o para corregir
los deberes del día anterior, cuando deberían dedicarse a anali-
zar las'cuestiones más relevantes o a suministrar la información

75
no\¡edosa de forma correcta, despertando la curiosidad del alum-
no y activando sus recles atencionales de alerta y de orientación.
Y matizam as io d.efornTa correcto, porque si preguntamos a los
estudiantes sobre un determinado concepto que se va a analizar
y lo definimos después cle haber escuchado distintas respuestas
ärrónea" de los al'mnos, se corre el riesgo de que alguno de ellos
memorice aiguna de esas respuestas inexactas que haya desperta-
do especiaimente su interés.
Asimismo, es imprescindible aprovechar los minutos finales
como una oportunidãd ciave para optimizar el aprendizaje y don-
delos alumnos participen de forma activa en el proceso de síntesis
de información, realiiando, por ejemplo, un mapa conceptual, o
debatiendo sobre las cuestiones básicas que se han identificado.
En la fase final de la clase no suele ser la mejor estrategia dejarles
hacer lo que quieran como premio por el trabajo anterior'
En cuanto a la fase intermedia, se podría reservar para la parte
más práctica para optimizar la atención del alumnado. El trabajo
cooperativo es un recurso muy adecuado en este momento'
de aprendizaje Y Parones:
-Bloques
por otra parte, se ha identificado que conforme disminuye la dura-
ción de lã clase también lo hace el tiempo asociado a Ia fase inter-
media, V que aumenta, en consecuencia, el dedicado a las fases de
primacíajr recencia. Sousa (zorr) propone las siguientes propor-
ãionalidades que, por supuesto, son estimaciones y pueden variar
entre los alumnos:

tlu¡¡c¡rrr rJc b *ls¡c Prun¡xi*, ltcrxcx¡¡ l'nr* rfrr¡mlr¡

tl*i¡cro dc nn¡nr*<nl ($lr¡¡ulu-*.'r) t,Xtntut"'r|
x' Itt 1$ü ttï I {lü'¡l
åt |{l {i{ rú} l0 ¡)t rr¡
t0 ! $ l{'l r'+} J{l lJ$ irl
Tabla z. rmportancia del efecto de primacía y recencia durante la
clase

En la tabla z observamos que, a medida que disminuye el tiem-

po dedicado al periodo de en.señanza, allmenta, en proporción, el
ii"*po en eì quã realmente se optimiza el aprendizaje -el go %o en
una iesión de veinte minutos-. Este hecho también tiene grandes

76
implicaciones en el aula, porqne si la atención es un recurso limi-
tado, resultará muy útil fraccionar el tiempo dedicado a la clase en
periodos de diez o quince minutos, a lo sumo, para poder optimi-
zarla.
Y aunque estos periodos de tiempo sean aproximaciones que
seguramente no reflejen las particularidades individuales (Wilson
y Kom, zooT), están en consonancia con el efecto de posición se-
rial y pueden resultar útiles, en la práctica, si van acompañados de
los correspondientes parones, porque estos sirven para volver a
liberar de forma adecuada los neurotransmisores que intervienen
en los procesos atencionales y para enlazar con el siguiente bloque
de estudio. No obstante, el lapso atencional de un estudiante en
el aula puede ser hasta menor y verse muy afectado por el tipo de
enseñanza; a este respecto, conviene remarcar que los métodos
de aprendizaje activos centrados en el alumno pueden aumentar
su capacidad para concentrarse (Bunce et al., 2o1o). Debemos
evaluar, por consiguiente,los comportamientos individuales en el
aula y la incidencia de nuestras estrategias pedagógicas.

- La u ariedad : una nece sídad cerebr aI :

Es evidente que la tradicional clase magistral permite al docen-
te suministrar una gran cantidad de información en un periodo
corto de tiempo. Sin embargo, si analizamos su incidencia en el
aprendizajetuando se utiliza de forma continuada, vemos que su
eficiencia puede ser baja, debido, básicamente, a la dificultad que
tiene el alumno para mantener la atención durante mucho rato
seguido. En la práctica existe una gran diversidad de estrategias
pedagógicas que pueden estimular el cerebro y captar su atención,
siempre y cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utiliza-
ción por parte del docente de conflictos cognitivos, metáforas,
historias, ejercicios que propongan predicciones, actividades que
requieran analizar diferencias, juegos, debates, lecturas o videos,
hasta cambios regulares en el entorno físico de aprendizaje dei
aula que suministren la adecuada estimulación visual. Y, cómo no,
aplicando la necesaria alternancia de metodologías, que fomente
un aprendizaje activo alejado del rol pasivo que tantas veces he-
mos adoptado como estudiantes, cuando éramos meros recepto-
res de la información suministrada por el maestro, considerado
tradicionalmente como una fuente inagotable de conocimiento.
Nada mejor para el aprendizaje eficiente del cerebro qire recurrir a

77
un enfoque multisensorial que permita integrar el mayor número
posible de conexiones neuronales entre diferentes regiones eere-
brales. Existen múltiples ejemplos sobre esto, como es enseñar a
los niños a leer haciéndoles palpar las letras con los dedos: al unir
el tacto con la presentación visual de la palabra, y con el apoyo
de su sonido, los niños integran la información visual, auditiva y
táctil (Bara et aI., zoo7).

-EI poder de las buenas hisforics:

Una buena narrativa no se limita a atraer nuestra atención, sino
que, además, ha de ser capaz de mantenerla. Y este es un recurso
educativo que puede utilizarse en cualquier etapa y que resulta
muyútil alinicio delas clases.Así, por ejemplo, podríamos comen-
zar una unidad didáctica relacionada con las sucesiones numéri-
cas mediante una historia. En este caso, atribuida al gran matemá-
tico Gauss, durante su infancia, algo que les encanta a los alumnos
de edades similares, como hemos comprobado en la práctica. Se
cuenta que un profesor estaba muy enfadado con sus alumnos y
como castigo les hizo sumar todos los números naturales del r al
tener
1OO
-1+2+3+... +1OO-. POr SUpUeStO, el maeStrO eSperaba
ocupados a los niños durante un espacio de tiempo prolongado.
No obstante, a los pocos segundos, el pequeño Gauss soltó la res-
puesta correcta ante la mirada atónita del adulto: .<Agrupamos los
números for parejas.
El r con el too, el z con el 99, el3 con el 98..., y así sucesiva-
mente, hasta el 5o con el 5r; son 5o parejas y cada una de ellas
suma 1o1, por lo que el resultado final saldrá de multiplicar tor
por So, que da SoSo>. Os puedo asegurar que cuando el alumno
no recuerda la fórmula que debe utilizar para sumar los términos
de una sucesión aritmética, esta historia resulta infalible como re-
cordatorio. Y es que la memoria es muy importante...

78
 4.

Aprendo a estudiar y estudio para aprender

<<Somos quienes somos por obra de lo que aprendemos y recorda-

mos>>
ERIC KANDEL

Hoy quiero reflexionar con mis alumnos sobre la memoria y cómo

repercute en el aprendizaje. Para ello, les planteo una serie de
preguntas que son muy similares a las que hice unos días'antes a
profesores entusiastas en un curso de formación. El análisis de las
respuestas revela pocas diferencias entre ambos grupos. Por ejem-
plo, tanto a los adolescentes como a los adultos nos resulta sencillo
memorizar un número de teléfono de siete cifras, pero muy com-
plicado uno de diez; recordamos mejor las capitales de unos paí-
ses que las de otros.-Francia mejor que Somalia-; reconocemos
que hemos practicado mucho para aprender a escribir; nos cuesta
definir con precisión ciertos conceptos estudiados
-iqué es la di-
ferencia de põtencial?-, aunque los recordamos mejor si nos los
explicaron a través de analogías -en una analogía hidráulica de
la electricidad, la bomba propulsora de agua sería equivalente a la
fuente de alimentación o voltaje-, y no olvidamos nuestro primer
amor o el nombre del profesor que nos apoyó en una situación
complicada. Conocer estos procesos en los que interviene la me-
moria puede resultar muy beneficioso tanto para el que enseña
como para el que aprende, quien, por supuesto, somos todos.

4.1 Memoria y aprendizaje

No puede haber aprendizaje sin memoria, porque son dos proce-
sos directamente relacionados. Aprendemos a través de un pro-
ceso activo resultado de la experiencia que conlleva cambios en
el cerebro asociados a la memoria, la cual nos permite almace-
nar la información aprendida. Porque, en esencia, el aprendizaje
es el proceso por el cual adquirimos información sobre sucesos
externos, y la memoria, el mecanismo de retención por el cual la
almacehamos y podemos recuperarla cuando la necesitamos. O,

79
corno tlice Fabricio Baìlarini (zo15): <Aprendo, luego tnetnoLizo,
y existo>>.
La melnc¡ria es selectiva,v eì cerebro humano, mediante un pro-
ceso de aclaptación evolutirra continua que ha permitido optimi-
zar su efìciencia, nos permite recorclar de forma más rápida todo
aq¡ello que es decisir,.o para nuestra supen'ivencia, fácil cle asociar
a experienciirs pas:rclas o cargado de un r''alor emocional. Esto es
determinante en el aula, no en lo referente a la supelivencia, sino
en lo que tiene que \¡er con dotar de sentido y signifrcado al apren-
dizaje. La razón es que, como -va apuntamos en el capítulo z, <les-
pertar la curiosidad a través de lo novedoso y tener en cuenta los
eonocirnientos preyios dei alumno es imprescinclible para mejorar
la memoria y el aprendizaje, dos procesos indisoiubles que nos
pcrmiten t-ormar nuestra realidad.
cPor qué, entonces, tradicionalmente ha tenido tan mala repu-
tación la memoria? Taì vez por desconocimiento, y justamente co-
nocer la existencia de diferentes tipos de memoria (ver figura 7) y
su padicular t'uncionamiento nos puede ser útil para hacer un uso
adecuado de ella en el aula.

lÌ ¡;a¡ ¡¡,v, ;i:.tl , :.at p*-.1

i:-'

*.'. t:._"..*
'il;;;;;;iË;l
:^..-...- -.. "-
. \.r$*l re; itr.rr;¡rii^ 1

Figura 7. Sisternas de rnemoria

4.s Distintos tipos de memoria

l,¿r confirmacién de la existencia de distintas clases de memoria
que activan dii'erentes regiones cerebrales se remonta al estudio
que realizó Brencla Milner, en la década de los cincuenta del siglo
pasado, del paciente FIenry Moiaison, conocido en el ámbito cien-
lífr.u pu. sus iniciales FIM. A este paciente se le extirpó la región
ìrrterna ciel lóbulo Lemporal -que incluía el hipocampo-' pues era
la que le provocaban unos ataques de epilepsia que 1e impedían
ilevar una tida norrnal. La operación fue toclo un éxito en cuanto
al control de las crisis epilépticas; sin embargo, prol'ocó en FIM lcr

80
 que se conoce como omnesio anterógrado, un trastorno que im-
pide la formación de nuevas memorias, exactamente lo mismo que
le ocurría al protagonista de la película Memento, de Christopher
Nolan, que, por supuesto, conviene ver. Milner comprobó que el
paciente HM conservaba su inteligencia, era capaz de recordar du-
rante unos minutos un número de tres dígitos, podía conversar
con normalidad e, incluso, podía recordar acontecimientos ante-
,riores a la operación muy alejados en el tiempo. No obstante, era
incapaz de recordar qué había comido una hora después de hacer-
lo, no se reconocía en fotografias recientes y cada vez que visitaba
a sus médicos, que lo llevaban tratando durante mucho tiempo,
los saludaba como si no los hubiera visto nunca antes; es como si
. su historia se hubiera detenido con la operación. Y, aunque podía
aprender a realizar determinadas tareas motoras o perceptivas, no
era consciente de dicho aprendizaje (Milner, 2oo9).
Los estudios de Miìner sobre el caso de HM constituyeron el
inicio de la investigación moderna alrededor de la memoria, al
identificarla como una función mental diferenciada de las capaci-
dades cognitivas, motoras o perceptivas, y al localizar sus distintos
tipos en regiones concretas del cerebro.
Dejando aparte los sucesos emocionales, que ya hemos comen-
tado que segraban en nuestro cerebro de forma más directa, en si-
tuaciones noimales -o si se quiere, menos emotivas- existe una
memoria explícita (o memoria declaratiua.), que podemos verba-
lizar y que hace referencia al almacenamiento de información de
hechos generales (memoría semô.ntí.ca) y sucesos concretos de
nuestra vrda (memoria epí.sódíca), que se da, por ejemplo, cuando
el alumno recuerda lo que ha hecho en la práctica de laboratorio
por la mañana o sabe que Isaac Newton fue un eminente físico
inglés que nació en el siglo XVII. Este tipo de memoria, que es a la
que suele referirse la gente cuando habla de memoric, está cons-
tituida por recuerdos conscientes que, a corto plazo, se almacenan
en la corteza prefrontal (memoria a corto plozo), pero que el hipo-
campo transforma en recuerdos duraderos (memoria alargo pla-
zo) que se irán almacenando en las distintas regiones de la corteza
cerebral asociadas a los sentidos involucrados originalmente. Así,
. por ejemplo, los recuerdos de imágenes visuales se almacenan en
la zona de la corteza visual (Kandel, 2oo7).
El proceso continuo mediante el cual las memorias a corto pla-
zo se van convirtiendo en memorias a largo plazo se conoce como

81
 consolídación de Ia memoriQ y es el que, en definitiva, posibilita
el aprendizaje. En el caso concreto de HM, la memoria a corto pla-
èn"urguda de manipular pequeñas cantidades de información
"o,
durante breves periodos de tiempo, no se vio afectada. Pero sí el
proceso de transferencia a la memoria a largo plazo en el que in-
ierviene el hipocampo y que le habría permitido almacenar mucha
información durante un tiempo ilimitado. El hecho de que fuera
capaz de recordar sucesos de su infancia se debe a que estaban
cláramente asentados en la corteza cerebrai y a que su evocación
no requeríala acción del hipocampo. Esto es lo que justifica la im-
portancia de los conocimientos previos en el aprendizaje, porque
õuando en la corteza existen redes neuronales relacionadas con
la información novedosa, esta deja de depender del hipocampo y
se integra rápidamente en los esquemas existentes' En caso con-
trario, se necesitará la participación de la corteza prefrontaì para
integrar los conocimientos nuevos y el proceso de asimilación será
*n"ho más lento (Morgado, zot4); salvo en el caso de que aÌgo
novedoso nos provoque una gran sorpresa, porque en tales situa-
ciones se puede favorecer la síntesis proteica necesaria para con-
solidar y transformar memorias a corto plazo en memorias a lar-
go plazo. Por ejemplo, cuando se lleva a cabo una clase novedosa
breve -pengamos, por ejemplo, quince minutos de experimentos
en el laboratorio o una lección musical en un aula diferente- una
hora antes o una hora después de una situación de aprendizaje
puede incrementarse hasta un 6o % la
-relato de una historia-,
memoria explícita del alumnado (Ballarini et a1.,2013). Este efec-
to promotor de la memoria es simétrico, pero no aparece cuando
la nr¡vedad se da cuatro horas antes o después de la lectura de la
historia o cuando la novedad se convierte en rutina'
Por otra parte, tal como comprobó Milner, la razón por la que
HM podía aprender determinadas tareas motoras o por la que no
había olvidado otras similares era que existe una memoria incons-
ciente, conocida como memoria implícita (o procedimental), en
donde no participa el hipocampo o la región medial del lóbuio
temporal, y sí otras regiones como el cuerpo estriado, la amígdala
o el cerebelo. Esta memoria implícita, que se expresa de forma
automática, no precisa una atención consciente para que se dé
el aprendizaje y está asociacla básicamente a nuestras destrezas
y habitos perceptivos y motores, por lo que es difícil de verbali-
zar y cuesta más consolidarla, aunque se almacena de forma más

82
duradera. Es la que nos permite, a través de diversos procesos,
aprender a caminar, a escribir o a hablar un nuevo idioma, pero
también a asociar sentimientos de felicidad o temor a ciertos su-
cesos, proceso en el que interviene la amígdala, estructura de una
gran relevancia educativa.
En la práctica, es muy común que exista una dependencia o
influencia mutua entre ambos tipos de memoria o aprendizaje, el
explícito y el impÌícito. Así, el niño puede aprender de forma explí-
cita las operaciones aritméticas, siendo consciente de la diferen-
cia entre una suma o una resta, y acabar convirtiendo su cálculo,
como consecuencia de la práctica repetida de este, en un proceso
automático que puede resuitar muy útil, tal como veremos en el
apartado siguiente. También puede aprender a escribir por me-
dio de la práctica continua, al tiempo que va integrando de forma
explícita las reglas ortográficas que son imprescindibles para un
aprendizaje efectivo de la escritura. Todo ìo anterior sugiere la ne-
cesidad de relacionar e integrar ambos tipos de memoria, como
también la de clarificar los objetivos de aprendizaje en cada tarea
a fin de poner en juego la memoria más adecuada y utilizar las
estrategias que mejor la propicien. No obstante, para optimizar el
aprendizaje hay què tener en consideración una forma particular
de memorþ explícita que ya hemos mencionado en capítulos an-
teriores y que es más que una simple memoria, porque interviene
en actividades complejas y pasa por ser una de las funciones eje-
cutivas esenciales: lamemoría de trabajo.

4¡3Lamemoria de trabajo
Imaginemos que hemos de multiplicar mentaimente los números
4T y 2g.Para que este cálculo lo podamos realizar deberemos re-
cordar los dos números, aplicar las reglas propias de la multipli-
cación, almacenar la información correspondiente a los productos
intermedios e ir procesándola atentamente para evitar las distrac-
ciones que perjudicarían la secuencia adecuada que nos conduzca
al resultado final. Este es un ejemplo de utilización de la memoria
de trabajo, que consiste en almacenar de forma consciente duran-
te un breve periodo de tiempo.una pequeña cantidad de informa-
ción para ser utilizada en cualquier tarea cognitiva. Este sistema
de mantenimiento y manipulación temporal de la información
esta mayor actividad mental la diferencia de la memoria a corto
-
plazo- depende de la corteza prefrontal, y su capacidad, aunque

B3
limitada, se va desarrollando durante la infancia y correlaciona de
forma positiva con eì rendimiento académico del alumno e, inclu-
so, con su inteiigencia fluida,la que nos permite resolver probie-
mas nue\,os (Burgess et a1.,2011). Dado que posibilita combinar
la información que nos llega del entorno con 1a almacenada en
la memoria a largo plazo, resulta fundamental para la reflexión y
la resolución de problemas, lo cual incide directamente en el de-
sarrollo de la competencia lectora y en Ìa matemática (De Haan,
2or4).Y esto es lo que quisimos probar en el aula del Bachillerato
de Ciencias. Planteamos dos problemas análogos mediante enun-
ciados diferentes, uno de forma abstracta con un enunciado largo,
y el otro presentado de forma visual (Willingham, 2011).
Los probìemas son análogos, porque se pueden identificar cla-
ramente las tres tareas del problema r -echar leña, avivar el fue-
go y servir el té, de menor a mayor importancia, respectivamen-
te- con los tres aros dei problema z, situados en orden creciente'
Asimismo, se puede hacer la analogía entre las tres personas del
problema inicial con las tres piezas del otro, y las restricciones cle
ambos problemas son equivalentes. iCómo se desenvolvieron los
alumnos al realizar los dos problemas en el orden propuesto? Los
resultados se reflejan en la figura 8.
Como cabía esperar, el porcentaje de aciertos en el segun-
do proËlema fue mucho mayor que en el primero. La sensación
que uno tiene cuando lee por primera vez un enunciado tan largo
como el de la ceremonia del té es que el problema requiere múl-
tiples lecturas y la realización de algún esquema complementario
que facilite la identificación de la información relevante, para así
poder planiûcar mejor la estrategia de resolución. La gran canti-
dad de información suministrada por ese enunciado, y por otros
parecidos que podemos encontrar en libros de texto o exámenes
oûciales, satura la memoria de trabajo, con lo cual se dificulta la
necesaria reflexión.
Además, como los mismos alumnos comentaron, no existe esa
imagen de las piezas y los discos que permita ir reteniendo en la
mente los movimientos necesarios para la resolución, algo que sí
que se puede hacer en el segundo problema. En cuanto a la di-
ficultad para ver la analogía entre los dos enunciados, se puede
justificar por la tendencia cle nuestro cerebro a preferir lo concreto
a lo abstracto, aunque este aspecto se puede mejorar con la debi-
da práctica, acostumbrando a los alumnos a iclentificar analogías

84
y diferencias entre ejemplos diferentes, una forma de generar el
aprendizaje basado en el pensamiento del que tanto habla Robert
Swartz (zorg).
Probletna l
En las posadas de algunas aldeas del HimalaAo se practíce una
refinada ceremonia del té en la que particþan un anfitrión y dos
inuitados, exactamente, ni mós ni menos. Cuando los inuítados
han llegado y estân sentados en la mesa, el anfitrión lleua a cabo
tres seruicios. -Estos seruicíos se enumeran según el orden de no-
bleza que los habitantes del Himalaya les atríbuyen (de menos a
mâs): echar leña, auíuar eIfuego y seruir el té. Durante Ia cere-
monia, cualquiera de los presentes puede pedir a otro: <<Honora-
ble señor, cpuedo encorgarme de este tarea pesada por usted?>.
Pero solamente puede encorgarse de la tarea menos noble. Ade-
máq sí alguno está. haciendo una tereo., no puede solicítar hacer
otra menos noble que la que estâ haciendo. La costumbre extge
que para cuando Ia ceremonia del té termíne, todas las tareas
hayan pasado del anfitrión aI ínuítado de mô.s edad. ¿Cómo se
consigue?
Probletnaz

ilil
Figura t. Versión del problema de la ceremonia del té con aros ypie-
zas

Enlafi.gura r se muestrauntablero de juego contrespí"ezas. Hay

tres aros de tamaño decreciente en la primera píeza de Ia izquier-
da. El objetiuo consiste en mouer los tres aros desde Ia pieza t de
laízquierda ala de Ia derecha S. Solo hay dos reglas que limitan
eI mouímiento de los aros: solo se puede mouer un oro al mismo
tiempo A no se puede colocar un oro maAor sobre LLno menor.

85
 ficits en su memoria de trabajo les costará realizar tareas que
'requieren varios pasos, y también podrán tener problemas para
retener pequeñas cantidades de información al realizar una acti-
vidad, lo cual puede llevar a un ritmo de aprendizaje más lento y
a dificultades académicas relacionadas con la lectura o el cálculo
matemático, por ejemplo.
Y ello puede desembocar en conductas disruptivas o de in-
comprensión en el aula (Gathercole, 2oo8). Aunque estos niños
no muestran la impulsividad o hiperactividad características del
TDAH, muchos de los diagnosticados con este trastorno sí que
manifiestan déficits en la memoria de trabajo,lo cual está en con-
sonancia con los probiemas ejecutivos a los que hacíamos referen-
cia en el capítulo anterior.
Parece ser que la memoria de trabajo puede entrenarse y mejo-
rarse a través de tareas como la n-back, en la cual hay que recordar
si la posición de una figura que va apareciendo y desapareciendo
en una pantalla coincide o no con su posición anterior, e incluso
hay indicios de que esto podría mejorar la inteligencia fluida (Au
et al., zor5). Otro ejemplo conocido con el que se han conseguido
buenos resultados ejecutivos que pueden transferirse a tareas no
entrenadas es el programa Cogmed, con el que se trabaja, durante
cinco semaflas, la memoria de trabajo a través de tareas verbales
y visuoespaciales que van ajustando el grado de dificultad a cada
individuo. Sin embargo, en el caso concreto de niños de seis y siete
años con déficits en su memoria de trabajo, un reciente estudio
longitudinal de dos años ha identificado una mejora a corto plazo
en el funcionamiento cognitivo de las tareas entrenadas, aunque
sin incidencia en algunas tareas académicas (Roberts et al.,2c:6).
Esto sugiere la necesidad de diversificar el entrenamiento cogniti-
vo. Si hacemos una analogía con el entrenamiento físico, sería algo
del estilo: <Si en el gimnasio entreno todo el cuerpo, será más fácil
fortalecer los brazos que si únicamente hago sentadillas>.
Está claro que este tipo de entrenamiento específico es compli-
cado de llevar a cabo en el aula. No obstante, en la práctica sí que
podemos ayudar a los alumnos a utilizar de forma más eficiente
la memoria de trabajo enseñándoles estrategias mnemotécnicas,
en situaciones concretas, de organización del material, por me-
dio de elementos visuales, reduciendo la cantidad de información
que han de recordar, incrementando el sentido y significado de las
actividades propuestas o permitiéndoles utilizar elementos facili-

87
tadores como correctores ortográficos, calculadoras, pósters, dic-
cionarios personalizados, programas informáticos y muchos otros
recursos. Sin oh'iclar que la refìexión requiere atención y que la
práctica continuada mejora la abstracción.

4.4 Pecados de la memoria

La memoria es un recurso limitado, afortunadamente. Si pudié-
ramos recordar con sumo detaÌle todos los acontecimientos, in-
clependientemente del nivel de procesamiento al que fucron so-
metidos, el resultado sería un caos abrumador difícil de gestionar
debido a la gran cantidad de recuerdos inútiles. Relacionacio con
esto, Daniei Schacter (zou) ha identificado siete ,,pecados' o de-
fectos del funcionamiento de la memoria que se producen con fre-
cuencia en ia vida cotidiana aunque, como el propio autor sugiere,
más que defectos asociados al propio cliseño de la memoria, hay
que entenderlos como adaptaciones producidas por la selección
natural que permiten que la memoria sea un sistema ñable, in-
clependientemente de que en ocasiones pueda fallar. Resumamos
brevemente estos siete pecados identificados por Schacter -algu-
nos errores son de omisión y otros cle comisión- y expongamos
un ejemplo típico que puede darse en el aula asociado a cada uno
de ellos:
t. Tiansitoriedad: olvido producido por el paso del tiempo.
.<Pensaba que recordaba la explicación del profesor de hace
unos días sobre el experimento en el laboratorio, pero he olvi-
dado parte dei material que hemos de utilizar>.
z. Distracttbilidad: olvido por falta de atención en lo que he-
mos de recordar.
<No sé dónde he dejado el libro de matemáticas>>.
3. Bloqueo: búsqueda frustrada de información que nos consta
que sabemos -tener algo <.en la punta de la lenguat'-'
<Me he quedado en blanco en la primera pregunta del examen
y he recordado la respuesta cuando ya lo había entregado>>.
q. Atríbución errónea: asignación de un recuerdo a una fuente
equivocada.
.,Creía que la A'ítica de larazón pura era una obra de Hume>'
5. Sugesttonabilidad: tendencia a incorporar información en-
gañosa de fuentes externas.
<Expliqué en clase las dificultades que tuve hace nnos años

88
 para contar números, pero cuando llegué a casa mi madre me
dijo que eso le había pasado a mi hermano mayor>>.
6. Propensión o sesgo retrospectiuo.' influencia de nuestros
conocimientos, sentimientos o creencias en los recuerdos que
almacenamos.
<<Para resolver eì problema hay que igualar la ecuación a cero,
porque siempre igualamos a cero las ecuaciones>>.
7. Persistencic.' recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar.
<No puedo olvidar a aquei profesor que se burlaba de mí delan-
te de los compañeros>>.

En lo referente al estudio, en muchas ocasiones el alumno no es

capaz de recordar la información porque no se consolidó, es decir,
ia memoria no llegó a formarse, seguramente, a causa de la falta
de atención. Pero otras veces no es capaz de recordar quedé
-<<me
en blanco>r- porque las condiciones del ahora difieren de las con-
diciones en las que se adquirió la informaciôn (codíficacíón). Es
decir,las memorias dependen del contexto, sea físico, emocional o
cognitivo. Y ello sugiere la necesidad de que los alumnos preparen
las pruebas importantes en un estado ûsiológico y en un entorno
de aprendizaje similares a los que se encontrarán cuando tengan
que recuperar la información necesaria (Bajo ef al., zot6).
Hemos de asumir que olvidamos con el paso del tiempo y que
eso e3 algo natural. Basta pensar en la gran cantidad de informa-
ción que se nos sunr-inistra en la etapa escolar y la rapidez con
la que esta se pierde o resulta imposible de recuperar. Si pidié-
ramos a un adulto con estudios universitarios relacionados con
la historia del arte que explicara a su hija el significado de uolta-
je, en muchos casos se vería en serios apuros. Afortunadamente,
Google sale siempre al rescate. No es casualidad que cuando se
ha analizado la información retenida por estudiantes universita-
rios en el transcurso de los años posteriores, se haya comproba-
do que la curva del oivido es muy similar para todos ellos
curva ya identificada por Hermann Ebbinghaus hace más de un
-una
siglo-, independientemente de que obtuvieran mejores o peores
resultados académicos. Sin embargo, aquellos que siguen estando
en contacto con esos contenidos académicos son los que conser-
van mayor información,lo que indica que es la práctica continua,
y no el nivel alcanzado durante el aprendizaje, el mejor antídoto

89
 u
es, la práctica perfecciona y es un requisito para la
go plazo. Pero desde la perspecti VA e ducati va esta debe
práctica deliberada que no ha de estar reñida nl con la
nl con la reflexión, porq ue como nuestro cerebro aprende a
de la asoclaclon de patrones, son ìos conocrmtentos
constante adquisición de cultura lo que va construyendo
talento. Porque tener un conocimiento sólido de base es
un requisito fundamental para ser creativos. No es casual
personas que resuelven mejorlos problemas matemáticos
continuamente la nueva resolución a otras ya conocidas.
mo, cuando se ha analizado cómo resuelven los pro
teados en el tablero ajedrecistas profesionales y
comprobado que los más expertos son más eficientes en
cerebral, es decir, activan menos redes neurales y haeen
más selectivo de la memoria, al asociarla posición delas
el tablero a otras que requieren procedimientos tácticos
(Duan et aI., zot4).
En el aula nos interesa que los alumnos utilicen de
cuada y e$ciente los distintos tipos de memoria. La
hábitos motores, como tocar un instrumento musical, o
como el cálculo matemático, requiere repetición. Sin
cuando tratamos de adquirir conocimiento más complejo,
de utilizar formas de aprendizaje relacional que activen
campo para que se puedan formar conexiones neuronales
riadas y flexibles que las que se dan en el aprendizaje
Por fortuna, ya disponemos de técnicas de estudio y a
je contrastadas en el laboratorio que, aunque a menudo
contradicción con lo que hacemos tanto profesores
nos, tienen una incidencia directa en la mejora del a
su aplicación práctica es muy sencilla.
EnIaprãctíca
del recuerdo: iponte a prueba!:
-Prá.ctica
l"os exámenes se han utilizado y siguen utilizándose
mientas para evaluar el a prendizaj e de los alumnos; en
son instrumentos q ue sirven para calificar Sin embargo,
enfocar este tipo de pruebas de forma distin ta En los

90
contra el olvido (Witling- ham, zorr). A escala neuronal, se aplica
aquello de <úsalo o piérdelo>, porque aprender significa ir forta-
leciendo las conexiones neuronales a través de la repetición, esto
es, la práctica perfecciona y es un requisito para la memoria a lar-
go plazo. Pero desde la perspectiva educativa esta debe ser un¿
práctica deliberada que no ha de estar reñida ni con la variedad
ni con la reflexión, porque como nuestro cerebro aprende a través
de la asociación de patrones, son los conocimientos previos y la
constante adquisición de cultura lo que va construyendo nuestro
talento. Porque tener un conocimiento sólido de base es también
un requisito fundamental para ser creativos. No es casual que las
personas que resueìven mejorlos problemas matemáticos asocien
continuamente la nueva resolución a otras ya conocidas. Asimis-
mo, cuando se ha analizado cómo resuelven los problemas plan-
teados en el tablero ajedrecistas profesionales y aficionados, se ha
comprobado que los más expertos son más eficientes en el nivel
cerebral, es decir, activan menos redes neurales y hacen un uso
más selectivo de la memoria, al asociar la posición de las piezas en
el tablero a otras que requieren procedimientos tácticos similares
(Duan et al., zor4).
En el aula nos interesa que los alumnos utilicen de forma ade-
cuada y eficiente los distintos tipos de memoria. La adquisición de
hábitos motores, como tocar un instrumento musical, o mentales,
como el cálculo matemático, requiere repetición. Sin embargo,
cuando tratamos de adquirir conocimiento más complejo, hemos
de utilizar formas de aprendizaje relacional que activen el hipo-
campo para que se puedan formar conexiones neuronales más va-
riadas y flexibles que las que se dan en el aprendizaje implícito'
Por fortuna, ya disponemos de técnicas de estudio y aprendiza-
je contrastadas en el laboratorio que, aunque a menudo están en
contradicción con lo que hacemos tanto profesores como alum-
nos, tienen una incidencia directa en la mejora del aprendizaje. Y
su aplicación práctica es muy sencilla.
Enlaprãctícs.
iponte a prueba!:
-Práctíca del recuerdo:
Los exámenes se han utilizado y siguen utilizándose colno herra-
mientas para evaluar el aprendizaje de los alumnos; en concreto'
son instrumentos que sirven para califrcar. Sin embargo, podemos
enfocar este tipo de pruebas de fbrma distinta. En los últimos años

90
se han realizado múltiples investigaciones que demuestran que
ponemos a prueba al realizar un test o un examen intentando re-
cordar lo más significativo del material estudiado constituye una
experiencia de aprendizaje muy potente. EI proceso de recordar
en sí mismo realza el aprendizaje profundo de forma mucho más
significativa que leer de forma repetitiva los apuntes o los textos
de un libro, pues nos ayuda a entender las ideas básicas de 1o que
estamos estudiando (churiks), y de este modo se generan nuevos
patrones neurales y se conectan con otros ya almacenados en di-
ferentes regiones de la corteza cerebral. Cadavez que intentamos
recordar, modificamos nuestra memoria y este proceso de recons-
trucción del conocimiento es muy importante para el aprendizaje.
Karpicke y Blunt (zorr) realizaron interesantes experimentos
que revelaron que el llamado efecto deltest constituye una técnica
de estudio más eficiente que otras más utilizadas por los alumnos,
como el estudio repetitivo o la realización de mapas conceptuales.
En uno de ellos, 8o estudiantes universitarios debían estudiar un
texto científico de casi 3oo palabras. Los alumnos se repartieron
en cuatro grupos de zo cada uno, que correspondían a las cuatro
condiciones experimentales diseñadas por los investigadores: en
el primero, estudiaron el texto durante cinco minutos; en el se-
gundo, hic-ieron lo mismo pero volvieron a repetir el estudio en
otras tres sesiones de cinco minutos, con un minuto de descanso
entre ellas; en el tercero, estudiaron el texto cinco minutos y luego
realizaron un mapa conceptual sobre él en los veinticinco minutos
siguientes, habiéndoseles enseñado previamente estrategias para
rnejorar su realización; y en el cuarto, los alumnos estudiaron el
texto durante cinco minutos y luego intentaron recordar lo más
significativo de él a través de una prueba con ordenador duran-
te diez minutos, proceso que volverían a repetir. Como se puede
advertir, en las condiciones experimentales tercera y cuarta los
alumnos invirtieron el mismo tiempo.
Al cabo de una semana, todos los estudiantes realizaron un
examen en ei que debían responder cuestiones relacionadas con
hechos concretos del texto estudiado y otras en las que debían rea-
Ìizar ciertas deducciones sobre é1. Pues bien, los resultados fueron
claros. Aquellos que intentaron recordar lo más significativo del
texto realizando los test obtuvieron los mejores resultados en los
dos tipos de preguntas planteadas, muy por encima de quienes
habían hecho los mapas conceptuales o de quienes habían usado

91
el estudio repetitivo, que es la estrategia más utilizada en la prác-
tica por los alumnos, y que era la que creían -los mismos partici-
pantes del experimento-que iba a mejorar más el aprendizaje, a
diferencia de la práctica del recuerdo, que era la que consideraban
menos influyente.
Querer aprender un determinado material de estudio I dedi-
carle mucho tiempo no garantiza el aprendizaje, porque si ya se
ha captado la idea básica, repetirla continuamente no mejorará
la memoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar
las ideas básicas de lo estudiado es una forma de no engañarte,
aunque es obvio que para el alumno resuita más fácil mirar el libro
o loJapuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar ]a infor-
mación más relevante. No obstante, se ha comprobado que tener
un texto subrayado, por ejemplo, puede hacer creer que es algo be-
neficioso, pero no es así, porque se crean lo que los investigadores
llaman ilusiones de competencic (Karpicke et al.,2oo9), dado que
la información no está almacenada en el cerebro. otra cuestión
diferente es resumir conceptos clave o apuntar en el margen del
texto, porque el mero hecho de escribir a mano permitirá cons-
truir estructuras neurales más fuertes que simplemente subrayar
(Oakley, zot4).
La práctica del recuerdo es una técnica muy eficaz y fácil de
incorporar
-En
tanto en los hábitos de estudio individual como en el
aula. el primer caso, utilizarido las famosasfa shcards o tarje-
tas de aprendizaje, por ejemplo, y en ei segundo, a través de pe-
queñas pruebas frecuentes de no más de cinco o diez minutos du-
rante elãesarrollo de la unidad didáctica, algo que se ha probado
con éxito incluso con alumnos de Educación Primaria (Karpicke
et al., zo16). Recordemos en todo caso la importancia de los re-
cursos tecnológicos en el aula, como, por ejemplo, la utilización
de los clickers,herramientas de votación sin cable que permiten a
los alumnos interactuar con el material presentado. O insertar pe-
queños test durante la presentación del video, algo que se ha com-
probado que es muy eficaz para mantener la atención y optimizar
ei aprendizaje (Schacter y Spuznat, zor5), como es el caso de los
MOOC,los populares cursos abiertos en línea. Y ello se puede re-
plicar en el aula con programas como Socrative o Kahoot!, que
permiten al docente hacer test rápidos y que los alumnos pueden
responder inmediatamente desde sus tabietas o móviles.

92
-Práctica espaciada: idate un respíro!:
Ya hemos comentado que la práctica continua nos protege con-
tra el olvido y facilita la automatización de muchos procesos, con
lo que crece la probabilidad de que los conocimientos adquiridos
puedan transferirse a nuevas situaciones de aprendizaje. Sin em-
bargo, independientemente de la materia de estudio, las investi-
gaciones demuestran que cuando se distribuye Ia práctica en el
tiempo Ìos alumnos aprenden mejor y tienen más tiempo para re-
flexionar sobre lo que están aprendiendo. Además, constituye una
estupenda forma de optimizai la motivación de logro y de comba-
tir el aburrimiento que pueda ocasionar la repetición de una tarea
cuando esta no permite una excesiva variedad de planteamientos.
Este efecto, ampliamente estudiado por la psicología cognitiva
desde hace muchos años, sugiere que los resultados en las pruebas
de aprendizaje mejoran cuando se separan las sesiones dedicadas
al estudio. Es mucho más productivo que invertir el mismo tiem-
po a una única sesión; es decir, dos sesiones de estudio de treinta
minutos serán más provechosas que una única sesión de sesenta
minutos, algo que por otra parte también puede combatir la tan
temida procrastinación. La pregunta inmediata que nos plantea-
mos es: ¿cuál es ei intervaìo de tiempo ideal entre sesiones para
mejorar el aprendizaje?
Algunos cstudios iniciales sugerían que dejar intervalos de
tiempo mayores mejoraría el almacenamiento de información en
la memoria a largo plazo. Así, por ejemplo, los participantes de un
interesante experimento debían aprender la traducción al inglés
de varias palabras en castellano durante seis sesiones de apren-
dizaje separadas por cero días -todas las sesiones se impãrtían
el mismo día-, un día o treinta días. Cuando todos ellos realiza-
ron una prueba de vocabulario un mes después del experimento,
se comprobó que aquellos que intervinieron en la separación de
treinta días entre sesiones de estudio obtuvieron los mejores re-
sultados, y no solo eso, sino que ocho años después seguían recor-
dando más palabras que el resto de participantes del estudio ori-
ginal (Bahrick y Phelps, 1987). Sin embargo, estudios posteriores
han revelado que no siempre un incremento del intervalo de tiem-
po.entre sesiones produce los mejores resultados de aprendizaje.
Cepeda y sus colaboradores (zoo8) analizaron esta cuestión a
través de una investigación en la que participaron lg5o adultos
que, asignados de forma aleatoria, realizaron una primera sesión

93
,-

de estudio que luego repetían entre o y 1o5 días, según.las con-

diciones experimentales. Todos los participantes realizaron un
examen finai sobre lo estudiado cuando habían pasado 7,35,70 o
35o días -no todas las combinaciones son posibles, evidentemen-
te-. Los resultados revelaron que cuando el examen se realizaba
a los siete días, los participantes recordaban más la información
si habían dejado uno o dos días entre sesiones de estudio, pero si
la prueba la realizaban a los 35 días, los mejores resultados co-
rrespondían al lapso de rr días entre sesiones de estudio. Además,
cuando se realizó el examen a los 7o días, los alumnos que pun-
tuaron mejor fueron aquellos que habían tenido zr días entre se-
siones de estudio. Y en todos los casos, los peores resuitados los
obtuvieron aquellos que repitieron la sesión de estudio el mismo
día. Y no olvidemos que las sesiones de estudio intensivas tienden
a formar memorias rígidas que no serán útiles cuando se necesite
un aprendizaje más flexible, como sucede ante inferencias o reso-
lución de problemas.
Otras investigaciones que han analizado los efectos de estos
intervalos de tiempo para tres o más sesiones de estudio sugie-
ren que dejar intervalos de tiempo progresivamente mayores -
por ejemplo, se estudia una primera vez, luego otra vez a la media
hora, una tercera después de un día y una cuarta pasada una se-
mana-, consolida mejor los conocimientos a corto plazo, mien*
tras que separar las sesiones de estudio con intervalos de tiempo
regulares -por ejemplo, se estudia la información cuatro veces
con una separación entre sesiones de veinticuatro horas- produ-
ce los mejores resultados a largo plazo (Carpenter et ai-, 2or2).
Los beneficios de la práctica espaciada se han comprobado
en el laboratorio con una gran variedad de tareas relacionadas
con cuestiones lingüísticas, conceptos matemáticos, habilidades
motoras, entre otras muchas, pero también se ha probado en el
contexto concreto del aula con idénticos resultados (Kapler et al.,
zolb). Y cuando se combina la práctica espaciada con la del re-
cuerdo, como en el caso en el que una segunda sesión de estudio
corresponde a la realización de un test, los efectos se amplifican
(Rawson et aI., zor5).
L,a práctica espaciada permite consolidar lo estudiado en la me-
moria a largo plazo. Para justificar su eficacia, es muy útil hacerla
analogía del cerebro con un músculo que solo puede aceptar una
cantidadlimitada de ejercicio durante una sesión de entrenamien-

94
 to.
En lugar de declicar una única sesión de estudio, en la que se
pueden crear las ilusiones de competencia que comentábamos
antes, es mejor que el alumno divida sus esfuerzos en pequeñas
sesiones cortas que, por otra parte, también constituyen una estu-
penda forma de combatirla tendencia a postergar las tareas. Esto
no significa que las sesiones de estudio más largas sean necesaria-
mente perjudiciales, sino que lo son cuando nos excedemos en el
estudio del material una vez ya hemos identificado sus ideas fun-
damentales. En la práctica, las investigaciones anaiizadas acon-
sejan adoptar un currículo en espiral como mejor forma para ga-
rantizar el aprendizaje, con la utilización y la realización de tareas
acumulativas que permitan al alumno volver a revisar contenidos
estudiados con anterioridad. Lamentablemente, encontramos en
muchas materias una gran cantidad de unidades didácticas plani-
ficadas de forma independiente.
Pr ó.ctica ínt er calada : i alt erna y pr
- og r es a! :
Estamos acostumbrados a ver libros de texto o listas de ejerci-
cios, especialmente en disciplinas científicas, donde los conteni-
dos o problemas están agrupados por bloques o procedimientos
de resolución semejantes. Sin embargo, estudios recientes están
demostranäg que la mejor forma de aprender consiste en ir alter-
nando problemas o situaciones que requieran diferentes técnicas
o estrategias de resolución, una práctica que guarda una relación
directa con la práctica espaciada y cuyos beneficios se han demos-
trado con problemas de física, de matemáticas e incluso con listas
de identificación de artistas (Roediger III et aL,2ot2).
Para entender la diferencia entre ambos procedimientos, pen-
semos en niños a los que se ies está enseñando a aplicar las ope-
raciones de la multiplicación y la división. Una estrategia muy uti-
lizada es la de resolver una lista con problemas en los"que tienen
que aplicar la multiplicación y luego otra lista de problemas en
donde se aplica la división. Este tipo de agrupación por bloques
puede promover un aprendizaje rápido, y esta es la impresión que
tienen tanto profesores como alumnos. La alternativa a lo anterior
sería intercalar, de forma aleatgria, problemas de un tipo y de otro
en una misma lista.
Imaginemos que planteamos a un alumno el siguiente proble-
ma:

95
 (Jnachicacamina4kmenlínearectahacigelnorteyluego
t i^ hacíu el este. cA qué distancia se encuentra ahora del
punto de salida?

para resolver el problema, el alumno ha de elegir la estrategia

adecuada antes de òjecutarla, y ello ya constituye un
reto mucho
efectuar el cálculo perti-
mayor que el que suiondría simplemente
probìemas que
pärqo" Ëab* qu" está resolviendo una lista de
"""," al teorema de Pitágoras. Si en la lista suministrada
"orr"rporrãen problemas, no
el alurirno tuviera que identificar distintos tipos de
que intervienen en la
disminuiría la actividad neural en regiones
simi-
memoria -es lo que ocurre cuando se presentan estímu-los
Y ello
lares de forma repetitiva-, lo cual favorecería la reflexión.
tiene un gran impacto en el aprendizaje'
alum-
En urrexperimento reciente en el que intervinieron 126
nosconedadescompretrdidasentrelosdoceylostreceaños,Se
de la práctica por
ñi* comparar la iniidencia ena lael aprendizaje
intercalada (abcbcacab) en ei
Ëioq*", (aäabbbccc) respecto
tres me-
coniexto de las matemáticas (Rohrer et a1.,2015). Tras
o la otra,los alumnos
ses resolviendo problemas de una forma de
se examinaron un día y treinta días después
y, en ambos casos'
mejores
;ô;iì"; que ütilizaronia práctica intercalada obtuvieron
y frente al
resultados: el Bo % frente al 64 % tras un día, el 74 Yo
que los beneficios
iil¿rr""treinta días. Estos resultados revelanel paso del tiempo
<ie la práctica intercalada no disminuyen
con
y q,r*'"onrtituyen una buena herramienta contra el olvido' debi-
frente a
ân o io p"qrr"ñu variación producida en un mes -8o %
procedimientos que pueden
74%-.^A"irnirrno, confirman que ios
conllevar un rá-
ílrã""i, "n rápido aprendizajô también pueden inicial más <iifícil puede
pldo olvido, mùntras'qr" un ãpt"ndi"fje
en la memo-
äcasionar una mejor consolidación de la información
ria a largo Plazo.
tiem-
cuando en una sesión de estudio el alumno cledica mucho
po u t"tot"er solo un tipo de problema, acaba imitando lo
realiza-
los anteriores. A partir ãel momento en que ya ha aprenclido
à,,
"r
la nueva técnica, volvei a repetir una y otra vez un
procedimiento
no beneficiará
cle resolución durante una rinica sesién de estudio
lamemoriaalargoplazo.En'estecasoconcreto,laadquisición

96
de automatismos por repetición no será beneficiosa, como podría
serlo en otro tipo de aprendizajes como, por ejemplo, escribir o
tocar un instrumento musical. Y recordemos que es necesario no
solo conocer cómo resolver un determinado problema, sino tam-
bién saber identificarlo y aplicarlo. En general, cuando ya se ha
asimilado la idea básica sobre lo que se está estudiando, intercalar
la práctica con enfoques o problemas distintos alejará al alumno
de la mera repetición y le facilitará un pensamiento más flexibìe,
independiente y creativo.

-Interrogación elaboratiua y auto explicación, o el arte de las

buenas preguntas:
Junto a las anteriores estrategias, los investigadores también han
identificado la importancia de que el alumno se plantee preguntas
durante las tareas de aprendizaje que Ie permitan explicarse y re-
flexionar sobre lo que está haciendo, io que en definitiva son ma-
neras de implicarse en el aprendizaje y de fomentar su metacog-
nición. En concreto, se habla de dos técnicas específicas que están
relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como
en pequeños grupos: la interrogación elaborativa y la autoexplica-
ción. La interrogación elaborativa consiste en hacerse preguntas
sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se está le-
yendo -<<ðPor qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor
del Sol que Ë Tierra?>-, integrando la nueva información con los
conoeimientos previos
-<<Porque está más alejado del Sol>, <<Por-
que su velocidad de traslación es menor>>, etc.-. Intentar respon-
der a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que
ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, lo cual garan-
tizarâ una mayor retención y comprensión de este. Por ejemplo,
en un estudio se evaluó la eficacia de esta técnica en el contexto de
un curso de biología (Smith et al.,2o1o). Los alumnos debían leer
un texto que no conocían sobre digestión humana. Los integrantes
del grupo experimental respondían a una pregunta
-<iPor qué
la saliva debe mezclarse con la comida para que se inicie la di-
gestión?>- sobre alguna afirmación expuesta cada r5o palabras,
aproximadamente. En el grupo control, los alumnos debían leer
el texto dos veces a su propio ritmo. Al final, todos los participan-
tes del experimento respondieron a 1oS preguntas de verdadero o
falso acerca de lo leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía
con las planteadas al grupo experimental. Los resultados revela-

97
ron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa
obtuvieron mejores resultados en los test -el 76 %" ftente al6g %
de aciertos-, y tro solo recordaban mejor los hechos preguntados,
sino que esta forma de lectura también les permitía una mayor
comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas
propuestas. Y tengamos en cuenta que, de promedio, eì tiempo
dedicado a la tarea en los dos grupos no difería en exceso -32
minutos frente a 28-. Experimentos similares apuntan también
a la importancia de los conocimientos previos para ei aprendizaje
mediante esta técnica.
La autoexplicación consiste en explicarse a uno mismo, sea en
silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con
lo queya se conoce, tomando conciencia de cómo se está desarro-
nan¿olt pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse
criando está estudiando preguntas del tipo: <iQué información
sobre lo que acabo de leer ya conocía?>, <iCuál es la información
novedosa?>>, <iQué necesito satrer para resolver el problema?>>,
etc., y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. Es una
técaica que está directamente relacionada con la interrogación
elaborativa, dado que ambas estrategias conllevan un aprendizaje
activo en ei que los alumnos reflexionan sobre lo que están apren-
diend<¡ con las preguntas que se plantean, o expresando de otro
urado la inTqrmación, con sus propias palabras, para una mayor
cornprensión de esta (Roediger III y Pyc, 2012).
En el contexto educativo también se han analizado de forma
rigurosa los beneficios de ìa autoexplicación sobre el aprendizaje
de los alumnc¡s. Por ejemplo, con adolescentès en la asignatura
r1e rnaternáticas (Wong et al.,2oo2)' En un grupo se pedía a los
estudiantes que analizara1envozalta un teorema geométrico que
no conocían, junto a una demostración de este y ejemplos de su
aplicación eu problemas, a partir de preguntas que se les formu-
laba, del tipo: <iQué partes de esta página leída son novedosas?>>,
<åA qué se reûere este enunciado?> o <iHay algo que todavía no
comprenda?>; el resto de participantes no recibió ningún tipo de
instrucción más allá de que reflexionaron sobre el teorema como
siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana, todos los alum-
nos pariiciparon en un repaso general sobre el teorema que ha-
bían estudiado y al día siguiente realizaron una prueba en la que
debían responder preguntas sirnilares a las que habían practica-
do o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los análisis re-

98
velaron que cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y
los alumnos debían transferir los conocimientos a situâciones y
problemas diferentes, aquellos que utilizaron la autoexplicación
obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el
aprendizaje profundo necesario para qÌre se produjera la abstrac-
ción y la ansiada transferencia. Y está relacionada con la búsqueda
de analogías que facilitan este proceso, como cuando explicamos
el concepto de la corriente eléctrica asociando el desplazamiento
de los electrones en un conductor al flujo de agua en una tubería.
Algo que Ie encanta a nuestro cerebro holístico y multisensorial.
Junto a los ejemplos anteriores, McTighe y Wiggins (zor3) han
identificado una serie de preguntas que son especialmente útiles
de cara a facilitar la comprensión de ias ideas y de los procesos
clave en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Son preguntas
abiertas que invitan a la reflexión, estimulan un pensamiento más
complejo, proponen ideas importantes y sugieren nuevas pregun-
tas. Pongamos algunos ejemplos:

Hístoria: ¿Cómo podemos saber Io que realmente ocurrió en

el pasado?
Matemâtícas: ¿En qué casos Ia respuesta <<correcte>> no es Ia
mejor soluaión?
Lectura: eQué hacen los buenos lectores cuando no entíenden
untexto?
Cíencia: tQué prouoca que los objetos se mueuan tal como Io
hacen?
Arte: cDe qué modo el arte refleja, así como configura,la cul-
tura?

En el fondo, todo se reduce a habituar a los alumnos a cuestio-

narse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor
los nuevos retos del aprendizaje, y Do solo los de la escuela. Pero
siempre desde un enfoque flexible. Y aunque el aprendizaje efi-
ciente requiere tiempo, eso no significa que se haya de convertir
en un proceso desmotivador, todo lo contrario. Porque nuestro ce-
rebro en continuo desarrollo necesita acción y movimiento.

99
 5

Cuerpo sano, mente sana

<<La mente conoce el mundo exterior a través del cerebro, pero es

igualmente cierto que el cerebro solamente puede ser informado a
trarés del cuerpo"'
ANT'NI' DAMASI'

Estoy maravillado observando el comportamiento de mis alum-

nos adolescentes durante la clase de Educación Física al aire libre.
El silencio sepulcral de la hora anterior en la que el profesor ex-
plicaba la influencia del pensamiento de filósofos clásicos en ios
tiempos actuales a jóvenes adormecidos que no paraban de reso-
pìar-<Es que habla demasiado>>, comentaba una alumna- con-
trasta con su actitud actual: gritan, corren, saltan, cooperan' son-
ríen, se abrazan e incluso realizan jugadas creativas al ritmo que
marca el ahora sí apasionado docente. iMenudo cambio y menudo
contagio emocional! Lo cierto es que ya conocíamos los efectos
beneficiosos.de la actividad física para la salud física y emocional,
cómo incidía de forma positiva sobre el sistema cardiovascular, el
sistema inmunológico, el estado de ánimo o sobre el estrés, por
ejernplo. Pero en los últimos años la neurociencia ha revelado que
el ejercicio regular puede modificar el entorno químico y neuronal
que far,'orece el aprendizaje, es decir, los benefìcios son también
cognitivos, algo que puede darse a cualquier edad y que, por su-
puesto, tiene enorrnes repercusiones educativas.

g"r Bueno para eI corazón, bueno para el cerebro

El proceso de adaptación continua de los seres humanos a las ex-
periencias vitales, durante miies de años, ha posibilitado el de-
sarrollo de nuestro cerebro plástico. Esta capacidad, moldeada
a través de la evolución, nos permite movemos en un entorno
cambiante y obtener así la información necesaria que garantice y
rnejore nuestra superwivencia. El anáiisis del comportamiento de
determinados animales invertebrados cuyo rudimentario sistema
nen'ioso desaparece cuando ya no tienen necesidad de moverse

lOfJ
 (Cahill et al., zot6) sugiere que nuestro cerebro, en particular, y el
sistema nervioso, en general, surgieron debido al movimiento. Y
si la integración de las capacidacles cognitivas en las operaciones
motrices era necesaria para la supervivencia clel ser humano, no
es casualidad que el hipocampo sea una de las regiones más in-
fluenciadas por el ejercicio físico, hasta el punto de que llega a au-
mentar un z % su volumen en personas de la tercera edad con un
entrenamiento aeróbico o cardiovascular de intensidad moderada
en solo un año (Erickson et al., zou). Podríamos decir que, desde
una perspectiva evolutiva, el movimiento constituye una necesi-
dad grabada en nuestros genes.
En los últimos años se han producido grandes avances en la
comprensión de los mecanismos moleculares y celulares respon-
sables de la incidencia positiva del ejercicio físico sobre el cerebro
(ver diferentes niveles de actuación en la figura 9). En concreto,
los niveles de la molécula BDNF (factor neurotrófico derivado del
cerebro) aumentan con la actividad física y esta proteína es muy
importante porque:
-Mejora la plasticidad sináptica que nos permite fortalecer
las conexiones neuronales y, en definitiva, aprender. Cuando
en experimentos con ratones se ha bloqueado esta molécula,
se han e]iminado los beneficios cognitivos de la actividad física
(Goméz-Piniila y Hillman, 2o1g).
-Aumenta la neurogénesis en el hipocampo, como se ha cons-
tatado en adultos de mediana edad después de solo tres meses
de actividad aeróbica (Pereira et aI.,2oo7). Este proceso de for-
mación de nuevas neuronas, algo que ya se había comprobado
en otros mamíferos, facilita los procesos cognitivos.
-Aumenta la vascularización cerebral. El ejercicio físico per-
mite crear nuevos vasos sanguíneos (angiogéne.srs). En este
importante proceso, directamente relacionado con la neuro-
génesis, intervienen factores de crecimiento como el IGF-r o
el VEGF. El aumento de sangre en las neuronas posibilita la
llegada de toda una serie de nutrientes que mejoran su funcio-
namiento (Van Praag et aI.,2oL4).

101
-

Sirt¡n¡¡ -\t$aÕtrl¡r ':

t Âlçrdis ¡ )\ru *ta*rr¡ (Êil\l ! t,
l
. llç¡i¡¡¡ + f ¿.'¡¡4c* {c ittristnaç :
t .'{${(ßå:q+ {iåf ^1.l'r.üf } :

(¡,bbr
j
i Fl¡é¡iiJ¡¡ ù*Jâi'r
r frtr*itt¡<1¡s
r.{¡¡*r*trri*

Figura 9. Distintos niveles de incidencia del ejercicio sobre el cere-

bro

Aparte del valor de estas moléculas, imprescindibles para man-

tener una buena infraestrttctura neuronal, también sabemos que
una pequeña dosis de ejercicio físico es suficiente para incremen-
tar los niveles de neurotransmisores básicos para una buena salud
mental y que inciden, por ejemplo, en la atención (noradrenalina),
el estado de ánimo (serotonina) o la motivación (clopamina), to-
dos ellos facÍores imprescindibles para que pueda darse un apren-
dizaje eficiente y que constituyen una estupenda receta para com-
batir el tan temiclo estrés. Como comenta John Ratey (zoro), en
ia práctica, saiir a correr unos minutos puede producir los mismos
efectos que una pequeña dosis de los tärmacos Concerta o Prozac,
pero provocando un mayor equilibrio entre neurotransmisores y,
por supuesto, de forma más naturai y saludable.
La mayor investigación realizada hasta la fecha que ha demos-
traclo los efectos positivos de la actividad física a largo plazo y la
importancia clel estilo cle vida -por encima de la genética- para
mantener una buena forma, tanto tisica como mental, es un es-
tudio longitudinal en eÌ que intervinieron más de un millón de
suecos 1 221727_ nacidos entre los años r95o y
-exactamente,
1976 (Aberg et aL,2oo9). El estudio consistía en comparar da-
tos corresponclientes a los quince años, a los dieciocho y entre
los veintiocho y cincuenta y cttatro años de edacl. Por ejemplo, se
recogió información sobre el estado fisico y la inteligencia de los

r02
 participantes a los dieciocho años de edad durante las pruebas de
reclutamiento del servicio military estos datos se compararon con
los logros académicos,la situación socioeconómica o la ocupación
laboral años después.
Los análisis de los resultados a los dieciocho años de edad reve-
laron una correlación positiva entre la resistencia cardiovascular y
la capacidad intelectual de los participantes, tanto en pruebas ver-
baies como en las relacionadas con la lógica o las de inteligencia
generaì. En cambio, esta correlación no se encontró para los valo-
res de fuerza. Pero quizás Io más interesante de este estudio es que
demostró la incidencia directa de la actividad física sobre lo que se
ha llamado reserue cognítiua. El análisis de los datos obtenidos
en esta importante investigación no solo sugiere que las rnejoras
físicas entre los quince ylos dieciocho años de edad predicen la ca-
pacidad intelectual a los dieciocho años, sino también que el nivel
de resistencia aeróbica o cardiovascular durante ia adolescencia
guarda una relación directa y positiva con el nivel socioeconómico
ylos logros académicos en la edad adulta
-mejores empleos y ma-
yor probabilidad de.obtener títulos universitarios-. Independien-
temente de que siguieran realizando ejercicio o no, aquellos que
en su juventud sí que lo hicieron mostraron años después mejores
capacidades cognitivas. Estos beneficios acumulativos de la activi-
dad física pieden permitir alargar el efecto protector ante ciertas
enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer.
Aunque la mayoría de estudios se ha centrado en comprobar
los beneficios del ejercicio físico aeróbico, en condiciones anaeró-
bicas también se han encontrado efectos positivos. En un estudio
en el que participaron estudiantes deportistas con edades por en-
cima de los veinte años se comprobó que aquellos a los que se les
sometía a una prueba de vocabulario, tras tres minutos de esprints
aprendían palabras un 20 %o mâs rápido que aquellos que o bien
descansaban, o bien realizaban una larga prueba aeróbica de baja
intensidad. Y sus análisis de sangre revelaron mayores niveles de
BDNF, que correlacionaban con la mejora de la memoria verbal
(Winter et al.,2oo7): La demostración de que con solo unos minu-
tos de ejercicio se puede mejorar el aprendizaje posterior sugiere
la necesidad de planear descansos regulares durante la jomada es-
colar de cara a mejorar el rendimiento académico.

103
17

5.2 Ejercicio en niños y adolescentes: una puerta abierta

a Ia esperaÍtza
Aunque pueda parecer que la gran mayoría de estudios sobre los
beneficios de la actividad física se restringen a personas adultas,
en los últimos años se ha dado un incremento considerable de las
investigaciones con niños y adolescentes en edad escolar relacio-
nadas con sus efectos sobre ciertas competencias académicas y, en
particular, sobre las funciones ejecutivas. Como los niños pasan
gran parte de su tiempo en las escuelas,los centros educativos tie-
nen una gran oportunidad para ayudarles a llevar un estilo de vida
más activo y saludable. Analicemos algunos ejemplos concretos:
C ompetencias académicas :
-
En un metaanálisis de 44 estudios en el que participaron alumnos
con edades entre los cuatro y los dieciocho años se halló una co-
rreiación positiva entre la actividad física y el aprendizaje. Se eva-
luaron ocho categorías cognitivas que incluían habilidades per-
ceptivas, cociente de inteligencia, rendimiento, pruebas verbales,
pruebas matemáticas, memoria, nivel académico y una última en
la que se incorporaban áreas diversas relacionadas con la creati-
vidad o Ìa concentración. Los resultados revelaron que el ejercicio
fisico fue beneficioso para todas las categorías, salvo para la me-
moria. Aunqne este efecto positivo se encontró en todas los grupos
asignadoslor edades, fue mayor en los niños de los grupos entre
4-7 afrosy 11-1g años que en los de 8-ro años y 14-18 años (Sibley
y Etnier, 2oo3).
En una revisión posterior de 5o estudios en la que se analizó
la incidencia de la actividad fisica -en donde se incluían también
las clases cle educación física- en el rendimiento académico de
los estudiantes en edad escolar, se comprobó que el5o,5 % de las
asoeiaciones encontradas fueron positivas, el +8 % no produjeron
efectos signifrcativos y solo elt,5%o fueron negativas (Rasberry et
aI., zott).l,os autores ponían en duda las medidas tomadas en
una enorme cantidad de escuelas americanas de eliminar o reducir
drásticamente las clases de educación física, o los mismos recreos'
para poder dedicar más tiempo a otras materias, supuestamente
más importantes, con el írnico fin de mejorar los resultados de los
alumnos en las pruebas de evaluación externas.
Con respecto a competencias curriculares concretas, un estu-
dio evaluó la comprensión lectora, la ortografía y las operaciones

104
 aritméticas de zo niños de nueve años de edad utilizando dos con-
diciones experimentales diferentes: después de veinte minutos ca-
minando en una cinta de correr a un ritmo mocleradamente alto o
tras un periodo de descanso de también veinte minutos. Los resul-
tados no ofrecieron ninguna duda: al igual que en los experimen-
tos con adultos, los niños mejoraron su concentración durante ìa
tarea tras la sesión de ejercicio físico y obtuvieron mejores resul-
tados en todos los test, especialmente en el de Ìectura (IIillman er
aI., zoog; ver figura ro).

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{¡¡ûçræ}îl,xr,ìl (hrr¡r.å "\¡tai:x¡
Figura r.o. Resultados en las pruebas acadérnicas (en negro, tras la
sesión de ejercicio; adaptación de Hillman et al., zoog)

La explicación a estos resultados huy qu" buscarla en los estu-

dios que utilizan técnicas de visualización cerebral y que ya se es-
tán aplicando con los más jóvenes. La misma relación directa en-
tre el ejercicio físico, el volumen del hipocampo y la memoria que
se había identificado en animales y en personas adultas también
se ha encontrado en niños de nueve y diez años. Los que a esa edad
tienen una mayor capacidad cardiovascular también presentan un
mayor volumen del hipocampo y, como consecuencia, se desen-
vuelven mejor en tareas que requieren la memoria explícita (Cha-
ddock et al.,2o1o), el tipo de memoria que predomina en el aula.
Y estos niños también tienen mayores gangìios basales.(Erickson
et al.,2o1S), un conjunto de núcleos subcorticales implicados en

105
el aprendizaje motor y en la memoria implícita.

- Funcíone s ej e eu tíu a s :
El análisis de programas de educación física aplicados durante el
curso escolar también ha suministrado información relevante so-
bre los beneficios del ejercicio físico en el rendimiento académico
de los alumnos, al incidir positivamente sobre factores críticos del
aprendizaje como el autocontroi,la memoria de trabajo o la aten-
ción.
En una investigación que utilizó la técnica de la resonancia
magnética funcional, se estudiaron los efectos producidos por un
programa de ejercicio físico extraescolar, que duró nueve meses,
sobre el cerebro en niños de ocho y nueve años que se ejercita-
ban sesenta minutos en cada una de las cinco sesiones semanales
programadas. [,as neuroimágenes revelaron que aquellos que par-
ticiparon en el programa mostraron patrones específicos de acti-
vación de la corteza prefrontal y de la corteza cingulada anterior
que iban acompañados de una mejora en tareas específicas que re-
querían un gran autocontrol, junto con otras funciones ejecutivas
asociadas (Chaddock et aI., zor3). Esto es especialmente impor-
tante, dada la enorme influencia del autocontrol en los procesos
emocionales y cognitivos que afectan directamente el rendimien-
to académico del alumnado. Y una forma sencilla de entrenar el
autocontlol -y las funciones ejecutivas, en general- es practicar
deportes de equipo en donde se requiere una rápida anticipación
y adaptación a los cambios constantes que se dan en el campo,
como es el caso del fútbol o el baloncesto, entre otros muchos'
En un programa de similares características en el que participa-
ron 43 niños con edades comprendidas entre los siete y los nueve
años, se quiso analizar los efectos del ejercicio físico sobre la me-
moria de trabajo en la infancia. Aunque el programa se centraba
en ia actividad cardiovascular, también se diseñaron actividades
específicas para mejorar la fuerza en las que se utiìizaban bandas
elásticas o balones medicinales. Los análisis demostraron que los
niños que formaron parte del grupo experimental mejoraron su
estado de forma físico y, junto a eilo, el desempeño en la realiza-
ción de tareas de discriminación de estímulos, ìo cual es un indi-
cador claro de la mejora de la memoria de trabajo (Kamijo et aI.,
zorr). En estos procesos de autorregulación emocional que son
tan importantes para el aprendizaje interviene la atención ejecu-

r06
 tiva, tai como veíamos en el capítulo 3. Pues bien, una de ias for-
mas básicas para mejorar esta crucial atención ejecutiva que nos
permite concentramos en las tareas es realizar ejercicio físico, algo
que se ha comprobado en distintas franjas de edad.
En una investigación en la que se aplicó en horario escolar un
programa de ejercicio físico de treinta minutos, predominante-
mente aeróbico, a estudiantes de trece y catorce años, se compro-
bó que mejoraron su rendimiento en tareas de discriminación vi-
sual que requerían una gran atención ejecutiva, en comparación
con aquellos que realizaron un descanso activo de cinco minutos
(Kubesch et aI.,2oo9). Datos similares se obtuvieron en el progra-
ma de actividad física FITKids que se aplicó en horario extraesco-
lar durante nueve meses a alumnos con edades entre siete y nueve
años y que complementaba la investigación citada anteriormente
sobre el autocontrol. El análisis de los encefalogramas reveló una
mayor actividad cerebral en los niños que participaron en el pro-
grama mientras resolvían tareas en las que intervenían los recur-
sos atencionales, a diferencia de los del grupo de control (Hillman
et al.,2oL4).
Y, muy recientemente, se ha comprobado la importancia de
realizar breves parones de cuatro minutos en la actividad acadé-
mica diaria de niños de entre nueve y once años. Ocho ciclos de
movimientos rápidos -saltos, sentadillas o similares- durante
zo segundos, seguidos de descansos de ro segundos, son suficien-
tes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea pos-
terior y mejorar el desempeño en ella (Ma et aI.,2o1S). Integrar el
componente lúdico en la educación, junto a una mayor actividad
física, es un camino directo hacia un mayor bienestar y un mejor
aprendizaje
' La mejora de la función ejecutiva es importante para el apren-
dizaje de cualquier alumno, pero muy especialmente para los que
tienen TDAH. En este caso concreto, tal como comentábamos en
el capítulo 3, los beneficios del ejercicio físico se amplifican cuan-
do se combina con una mayor actividad mental, como sucede al
practicar artes marciales.
EnIaprá.ctíca
Como los niños pasan muchas horas en la escuela, esta debería fo-
mentar en ellos una vida más activa y saludable. Sin embargo, en
la práctica, esto no siempre se asume. Así, por ejemplo, en Estados

107
Unidos, país en e1que existe una gran proporción de niños obesos
o con sobrepeso, en mttchos centros se ha reduciclo, e inciuso erra-
dicaclo, el hcrario destinado a las clases de eclucación física. Y eso
se ha hecho para poder cìedicar más tiempo a aquelìas materias
que se han considerado, tradicionalnente, más imporlantes, y ob-
tener así rnejores resultaclos en las pruebas cle evaluación exteLnas,
algo clue estír en plena discordancia con los estudios que hemos
analizaclo. En España, aunque sigue manteniéndose la educación
iisica en la tnayoría de las etapas educativas -aunque con una
asignación de tiempo inferior a la necesaria-, suele desplazarse
a las últimas horas de la jomada escol.ar. No obstante, ìo ideal se-
ría colocarla en eÌ inicio del horario escolar para aprovechar sus
efectos beneficiosos sobre neurotransmisores que mejoran la con-
ce¡tración y la atención de los alumnos en las tareas y' con ello, su
rendimiento. Esto sería especialmente útil para los adolescentes,
porque eÌ ejercicio físico serviría como activador, dadas sus mayo-
ies necesidades de sueño, tal como comentaremos más adelante
en este mismo capítulo. De hecho, existe ya una investigación que
sugiere los beneficios cognitivos de la educación física en las pri-
,-Iléru. horas del clía. Tr-as una sesión intensa de ejercicio aeróbico,
los estudiantes adglescentes obtenían los mejores resultados en
una pmeba matemática en las clases de la primera o tercera hora
del día, y lös peores en la última (Travlos, zoro)' Y recientemente
se han comprobado los beneficios de los programas de ejercicio
físico apiicados antes de la jomada escolar. Cuando los niños dedi-
can quince o veinte minutos a correr o caminar antes del inicio de
las clases, mejora su comportamiento, su concentración durante
las tarcas y su clisposición para el aprendizaje en el inicio de la
jonrada escolar (Sg'lianou et al., zo16).
Este planteatniento globaì va hace un tiempo que se viene apli-
cando en algún centro innovador, como es eì caso del programa
Zero llonr de las esc¡elas Napen'ille 2O3, en lllinois, donde ade-
rnírs cle contenzar la jomada con una sesión aeróbica en la cinta de
correr o en una bicicleta, se ofrece un método personalizado que
ayr-rda a los alumnos a ntatttenerse activos tisicamente a través del
juego y cle cliversas actividacles deportivas que pueden elegir se-
gúrn sus preferencias. Dedicar más tiempo a la ¿rctiviclad física ha
permitido que haya mejorado el bienestar de los alttmnos y que'
.u-o resultado de la mejora de sus funciones cerebrales, haya au-
merntado el rendimiento acaclómico generaì (Ratey y Hagermeln,

108
 2o1o). Y esa mayor cantidad de tiempo dedicada a la educacrón
física está en consonancia con las últimas recomendaciones sobre
el tiempo semanal adecuado para optimizar la salud y el rendi-
miento académico de los alumnos: r5o minutos en Primariay zz5
en Secundaría, como mínimo (Castelli et al., zor5).
Otra tendencia que lamentablemente está muy generalizada es
la reducción del tiempo dedicado a los patios escolares. Y eso, a
pesar de que sabemos que los espacios en los que se dan y las ac-
tividades que pueden realizarse mientras duran tienen una gran
relevancia educativa. Las investigaciones al respecto sugieren que
cuando los niños disponen de varias oportunidades de recreo me-
joran su comportamiento y su rendimiento académico en el aula
(Barros et al., 2oog). Durante el patio, los más pequeños tienen la
oportunidad de estimular la imaginación, el descubrimiento o la
creatividad através del juego libre, ylos más mayoresla de realizar
múltiples actividades físicas. Además, en ambos casos se fomen-
ta la participación colectiva, una necesidad cerebral básica dada
la naturaleza social del ser humano, que aprende y se desarrolla,
desde el nacimiento, con otros iguales. Según ia Academia Ame-
ricana de Pediatúa, el patio constituye un componente crucial en
el desarrollo social, emocional, físico y cognitivo del niño que ha
de complementar -no sustituir- a la educación física (Murray y
Ramstetter] ?o13).
Pero todo lo comentado hasta aquí no tiene nada que ver con
las actividades que promueve el famoso programa Brain Gym, en
las que los niños dibujan, gatean, bostezan o beben agua de forma
particular. Supuestamente, estas actividades facilitan el apren-
dizaje equilibrando y activando los dos hemisferios cerebrales a
través de la corteza motora y sensorial. Sin embargo, no existen
evidencias empíricas que demuestren la validez de las diferentes
teorías en las que se basa dicho programa: la remodelación de pa-
trones neurológicos de Doman-Delacato, la dominancia cerebral
o el entrenamiento perceptivo- motriz (Guillén, zor5c). Cuando
se han analizado los çstudios existentes en publicaciones inde-
pendientes abiertas a la revisión y a la crítica, se ha visto que ni
han incidido en el rendimiento académico de los alumnos (Hyatt,
zooT) ni han cumplido las condiciones mínimas que han de ca-
racterizar una investigación de calidad y que están relacionadas
con la descripción experimental, la elección de los participantes,
las medidas realizadas o el análisis de datos (Spaulding, zoto). Y

109
para consolidar esos conocimientos que creemos que son relevan-
tes para nosotros o que tienen un significado especial.
Asimismo, se ha demostrado la importancia del sueño cuando
precede a la tarea de aprendizaiey, aunque una siesta de pocos
minutos puede producir ciertas mejoras en la memoria, los me-
jores resultados se obtienen con periodos de tiempo más prolon-
gados. En un estudio en el que los jóvenes participarites debían
aprender una tarea numérica a las doce de la mañana y a las seis
de la tarde, aquellos a los que se les permitió dormir una siesta de
cien minutos entre las dos sesiones mejoraron sus resultados en
la segunda, mientras que la capacidad de aprendizaje de los que
estuvieron despiertos todo el día se vio mermada (Mandet et al-"
zorr). Estos beneficios útiles en la infancia y en la adolescencia
son especialmente relevantes para los niños en educación infantil,
porque tienen unas necesidades de sueño mayores y a menudo
no duermen lo suficiente a causa de las exigencias de los horarios
laborales de los padres.
Por otra parte, el sueño incide en la mejora del pensamiento
creativo al facilitar la aparición de ideas ingeniosas (insighr) que
muchas veces nos permiten resolver problemas que nos provoca-
ban esos bloqueos mentales tan comunes. Existen ejemplos muy
conocidos, como el del químico Friedrich August Kekulé, quien
manifestõJraber descubierto la característica forma cíclica en for-
rna de anillo de la molécula de benceno después de haber soñado
con una serpiente que se niordía la cola. Wagner y sus colabora-
dores (zoo+) plantearon una serie de problemas matemáticos a
un grupo de estudiantes universitarios y se les enseñó un méto-
do para resolverlos. Sin embargo, no se les advirtió de que existía
una solución rápida e ingeniosa que podían descubrir durante el
proceso de resolución. Al cabo de doce horas del entrenamiento
inicial, en tomo al za o/o de los estudiantes ya eran capaces de des-
cubrir la solución rápida, aunque si en ese periodo de tiempo se
les permitía dormir ocho horas,la cifra se triplicaba y casi un 6o
% del alumnado encontraba la solución creativa. Esto no sugiere
que podamos aprender nueva información de forma inconsciente,
sino que el sueño puede facilitar la revisión y la resolución de pro-
blemas planteados con anterioridad y cuyos contenidos nos son
familiares.

tt2
5.8.2 La importancia de los cronotipos
Las necesidades de sueño son distintas para cada persona, se mo-
difican con la edad y, en definitiva, dependen de múltiples factores.
En cuanto a las necesidades particulares, en la literatura científi-
ca se conoce como <<alondras>> a aquellas personas que madrugan
más y son más productivas a primeras horas del día, mientras que
los <búhos>, en contraposición, son aquellas que muestran prefe-
rencia por horarios más tardíos y que, en consonancia, se acuestan
más tarde (Gale y Martyn, 1998). No existen evidencias de que
estos cronotipos -constituyen extremos dentro de una gran varia-
bilidad que pueden verse afectados con el paso de los años y por
factores genéticos o ambientales- sean beneficiosos para la salud
física o mental, pero pueden interferir en los horarios laborales o,
en el caso que nos ocupa, en los escolares.
Con relación a la edad, se estima que la necesidad de sueño
en los niños va decreciendo hasta los diez años, mientras que las
necesidades en los adolescentes son mayores que en los adultos y
se sitúan en nueve horas, aproximadamente (Ribeiro y Stickgolcl,
2or4). Y no solo eso, sino que también existe en esta importante
etapa educativa un desplazamiento hacia el cronotipo <búho> que
retrasa la activación cognitiva por la mañana del estudiante, es
decir, sus ritmos circadianos están más adaptados a los horarios
de la tarde que a los de la mañana. Una de las razones por la que
se cree que los adolescentes necesitan dormir más y suelen acos-
tarse más tarde es porque los niveles de la hormona responsable
de modular los patrones de sueño, la melatonina, alcanza niveles
superiores y se libera de forma más tardía (Carskadon, zott). Ade-
más, se ha descubierto que los niveles de cortisol
-una hormona
relacionada con la vigilia, pues presenta niveles máximos por la
mañana y luego van decayendo durante el día- no decrecen en
los adolescentes, como sí que 1o hacen en niños de menor edad
(ShirtclifF, 2oL2). Y cuando se analizan los encefalogramas de los
adolescentes, se comprueba que existe una gran reducción de la
fase de sueño de ondas lentas (Giedd, 2oo9), una muestra clara
de la gran modificación que sufren los patrones de sueño en esta
crucial etapa de la vida.
Estas particularidades las hemos analizado en la práctica con
zi alumnos adolescentes con edades comprendidas entre los die-
ciséis y los dieciocho años. Lo primero que hemos comprobado es
que la gran mayoría no duermen 1o necesario (ver figura rr). En

113
concreto, eL go %" de ellos duerme ocho horas o menos' y casi la
mitad (+g %), duerme siete horas o menos, valores muy alejados
<le las recomendaciones realizadas por los expertos- No obstaite,
es muy interesante resaltar que el 8o % de los alumnos cree que
debería dormir al menos ocho horas diarias (ver figura rz), lo cual
significa que el adolescente es muy consciente de sus necesidades
particulares.

¿{r¡nte hó.t¡ úr¡ðrr.t ûûrr¡tr..lliê f¡df ü¡?

r:¡G.6F¿ t-."ir.j ias:tr !4"trl ¡J;*Ë

Figura rr

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I
t'}1ttl

Figura tr

Solo el tg % ðelos alumnos hace el intento de acostarse antes,

mientras que una amplia mayoría lo hace pasada la medianoche
(r'er Êgura r3), cuando el inicio de la jomada escolar es a las ocho
de la mañana, e incluso continúa algunos días por la tarde. Rela-
cionado con esto, casi el 8o % de los alumnos reconoció que dor-
mía con dispositivos electrónicos encendidos en la misma habita-

u4
ción (ver figura r4), principalmente el móvil, cuando se sabe que
la iluminación de estas pantallas puede inhibir la secreción nor-
malde melatonina (Orzech et aL, zot6). De hecho, un interesante
experimento demostró que cuando los adolescentes se exponían
a un uso excesivo de televisión o juegos de ordenador antes de
dormir, se veían afectados sus patrones de sueño c1e ondas lentas
y, de rebote, su rendimiento en tareas de memoria visuoespacial
y verbal, sobre todo cuando jugaban con el ordenador (Dworak ef
al., zooT).

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Figura 13

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À!ç¡&.,..fl : lÌè:å:;i ìli!' l¡.! ¡.ái.l-* Lr---^.s.r ¿i;¡rl

Figura 14

Los mismos alumnos criticaron de forma generalizada el hora-

rio escolar al considerar que perjudicaba claramente la concentra-
ción en las tareas escolares, clebido al cansancio acumulado. No es
casualidad que el ù % de ellos reconociera sentirse cansado por

115
la mañana de forma ocasional o general (ver figura r5), ni que in-
cluso algunos de ellos, principalmente los que utilizaban fármacos
para el tratamiento de determinados trastornos de aprendizaje
como el TDAH, sintieran ia necesidad de dormir en el aula.
¿lr rÞ¿lrirå$tddá çr¡rndo lt lrunt¡r I

Å ¡!t{t l:.

Figura 15

Este pequeño análisis en el contexto particular del aula de Ba-

chillerato confirma el retraso del ritmo circadiano del adolescente,
el cual le dificulta acostarse antes y dormir las horas necesarias. Si
añadimos esto a los hábitos nutricionales tantas veces inadecua-
dos, Ios-efectos estimulantes de las bebidas con cafeína o el uso
excesivo ãe las pantallas iluminadas poco antes de acostarse, el
alumno duerme poco y llega cansado a la escuela, con lo que su
rendimiento académico se ve perjudicado, sobre todo en 1as pri-
m€ras horas. Es evidente que siempre disponemos de ese recurso
limitado que constituye la voluntad, pero en el caso de la adoles-
cencia, etapa de gran reestrucfuración y maduración cerebral, en
especial del lóbulo frontal, su aprovechamiento es más complica-
do.
Ante esta situación, la implicación educativa inmediata sería
retrasar el inicio del horario escolar, aunque esta medida topa con
las necesidades laborables de las familias, e incluso con el horario
de las actividades extraescolares de los propios aiumnos. Sin em-
bargo, ios datos aportados por diferentes estudios longitudinales
en diversas escuelas norteamericanas avalan esta solución.
En un estudio en el que intervinieron siete escuelas de Secun-
daria en Minneapolis (Minnesota) a partir de tgg7, y en el que
participaron 12 ooo estudiantes durante cuatro años, se analizó

ll6
cómo afectaba un cambio en el horario de entrada de 7:tg a 8:4o
de la mañana. Y aunqte el6o% de los profesores creía que el me-
jor horario de comienzo de las clases para el buen desempeño aca-
démico de los alumnos era las ocho de la mañana o antes, las me-
joras en asistencia, tasa de matriculación o estado físico y anímico
del alumnado fueron sustanciales (Wahlstrom, 2oo2).
En otro estudio en el que participaron catorce escueìas de Se-
cundaria del condado de Wake (Carolina del Norte) entre los años
lggg y zo06, se analizó cómo afectaba la variación del horario de
entrada. Los resultados académicos en matemáticas y en com-
prensión lectora de los estudiantes de las escuelas que retrasaron
una hora el inicio de las clases mejoraron respecto de los obteni-
dos en las escuelas que los habían adelantado (Edwards, 2or2).
Finalmente, en un tercer estudio en el que participaron ado-
lescentes con edades entre los catorce y los dieciocho años, un re-
traso en el inicio de la jomada escolar de solo media hora -de
B:oo a 8:3o- se tradujo en un incremento del 16 % aI gg % de
alumnos que dormían como mínimo ocho horas, así como en una
mayor motivación y asistencia a clase (Owens et al., zoro). Esta
investigación está en consonancia con otra posterior que se llevó
a cabo en Suiza en la que participaron z7t6 adolescentes y en la
cual se dem-ostró que los alumnos que comenzaronlas clases vein-
te minutos rnás tarde estaban menos cansados que el resto y, en
general, aquellos que dormían menos de ocho horas mostraron
actitudes y comportamientos más negativos y peores resultados
en matemáticas y lengua alemana que los compañeros que dor-
mían más (Perkinson-Gloor et al.,2o18).
Enlaprâ.ctícrr
Hemos visto que las investigaciones en neurociencia parecen
demostrar que el sueño es imprescindible para mantener nues-
tro cerebro en un estado óptimo, ya que favorece la neuroplasti-
cidad necesaria para fortalecer y regenerar circuitos neuronales
utilizados durante la vigilia. Es este efecto reparador el que nos
permite adquirir, consolidar e integrar las memorias y, en defi-
nitiva, aprender. Por otra parte, es especialmente importante en
algunas etapas críticas del proceso de maduración cerebral, como
ocurre en la adolescencia. Sabemos que muchos adoìescentes no
duermen las horas necesarias y ello repercute negativamente en el
plano conductual, emocional y cognitivo, lo cual merlna su rendi-

TT7
7
miento académico. Todo esto conlleva importantes implicaciones
educativas en el aula. Mencionemos algunas de ellas:
mejor. Lo ideal sería retrasar el horario esco-
-Mó.s ta'rde es
lar, por lo que comenzar las clases a las nueve sería mejor que
hacerlo a las ocho. Si no es posible, y para optimizar la activi-
dad cognitiva, especialmente en la adolescencia, es adecuado
retrasar la realización de los exámenes, pruebas de calificación
u otro tipo de tareas complejas hasta avanzada la mañana, o ya
durante la media tarde. Alas once mejor que a ias ocho.
-iLuces y acci.ón!Sabemos que las aulas bien iluminadas tie-
nen un efecto beneficioso sobre la atención y el aprendizaje de
los alumnos, pero además constituyen una de las formas más
eficaces para inhibir la producción de melatonina, como co-
mentábamos con anterioridad. Generar el entorno físico ade-
cuado para el aprendizaje constituye una responsabüidad de
los centros educativos.
--,Somos diferentes. A la hora de pianificar las unidades didác-
ticas, el profesor ha de asumir que su ritmo circadiano no coin-
cide con el de sus alumnos. Para evitar los periodos fisiológicos
de bajo rendimientc¡ mental
-bastante coincidentes entre los
alumnos-,los cuales pueden darse en determinadas horas del
día como, por ejemplo, entre la una y las cuatro de la tarde en
la adolescencia, se deberían modificar las tareas, haciendo que
sean rnás activas y participativas. No es lo mismo proponer una
lectura individual de treinta rninutos que plantear un debate
entre compañeros después de leer cinco minutos.
-Aprouechemos A disfrutemos eI tiempo. Se ha convertido en
una práctica bastante habitual que los alumnos se duerman en
clase. Los profesores no lo hemos de permitir, porque si no,
acaba convirtiéndose en un hábito inadecuado que puede re-
sultar contagioso. Cada minuto de clase es relevante en el pro-
ceso de formación de los ciudadanos del futuro. Hagamos que
los alumnos sean protagonistas de su proceso de aprendizaje
por medio de actividades participativas que fclmenten el traba-
jo cooperativo y que sean motivadoras.
-La. educación síempre comporr¿da. Los profesores hemos de
compartir las investigaciones en neurociencia y psicología cog-
nitiva sobre los efectos beneficiosos del sueño que se considera
aclecuado y de las necesidades particulares en cada una de las

118
 etapas educativas con los propios alumnos y con las familias.
La adquisición cle determinados hábitos, como apagar los apa-
ratos eléctricos con antelación, reducir la ingesta de bebidas
con cafeína o seguir una rutina relajante antes de ir a dormir
también ayrrda. Mostrando un estiìo de vida activo y saludable,
los adultos podemos favorecer un aprendizaje por imitación
que resulta muy efectivo. Y, desde esta perspectiva, no se debe
obviar Ia responsabilidad familiar.

5.4 Somos lo que comemos

Sabemos que las necesidades energéticas de nuestro cerebro son
muy altas: como mínimo, representan el zo % del consumo ener-
gético corporal. Pero no todas las calorías tienen la misma inci-
dencia sobre nuestras capacidades cognitivas y estados anímicos.
Y aunque nuestro cerebro es el resultado de lo que comemos, tam-
bién es muy importante cuándo lo comemos.
Se ha comprobado que la buena alimentación y un estiio de
vida sano afectan positivamente a nuestro cerebro a través de toda
una serie de procesos moleculares y celulares asociados al meta-
bolismo energético y a la plasticidad sináptica, que son fundamen-
tales para la transmisión y el procesamiento de la información en
el cerebro (Gómez-Pinilla y Tyagi, 2or11' ver figura 16).

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Figura 16. Incidencia de la alimentación y el ejercicio sobre el fun-

cionamiento neuronal

A ello puede contribuir una dieta variada en la que estén pre-

sentes algunos nutrientes concretos. Este es el caso de la dieta me-
cliterránea, caracterizada por un alto consumo de verduras, frutas,
cereales, pescados o grasas insaturadas, como las del aceite de oli-
va. Por ejemplo, los ácidos grasos omega g, en especial el DHA
(ácido ciocosahexaenoico), que está presente en el pescado azul
-como el salmón-, son muy importantes para el buen funciona-
miento de las neuronas porque forman parte de sus membranas.
Estos omega 3 pueden incrementar los niveles de BDNF
-al igual
119
que ocurre con el ejercicio físico- al favorecer la transmisión de
información entre neuronas, incluso a través de cambios epigené-
ticos (Dauneey, zot5), cambios reversibles cle ADN que hacen que
unos genes se expresen o no dependiendo de las condiciones am-
bientales. De hecho, se han hallado niveles más bajos de DHA en
niños con peor rendimiento académico (Montgomery et a1.,2o13).
Y si los omega 3 son importantes, también Ìo son los polifenoles
-presentes en los frutos rojos, el vino tinto o el chocolate negro -,
porque mejoran aspectos de las funciones sinápticas debido a su
efecto antioxidante (Meeusen, zot4). Estudios muy recientes han
identific¿do los beneficios cognitivos de ia dieta mediterránea, es-
pecialmente en lo referente a la memoria y las funciones ejecutivas
(Hardman et aI., zot6). Por el contrario, cuando existe un exceso
calórico derivado de un predominio de grasas en la dieta, se redu-
ce la sensibilidad de los receptores NMDA (Valladolid-Acebes et
al., zotz), moléculas que intervienen en la plasticidad neuronal,
que hace posible la formación de la memoria en el hipocampo o en
la corteza cerebral.
La nutrición es esencial en los primeros años de vida, sobre
toiÌo los alimentos ricos en proteínas - como el pescado, las car-
nes magras o los productos lácteos con poca grasa-, porque in-
tervienen en el desarrolio neuronal. Así, una dieta de mayor cali-
dad durar¡te los tres primeros años tiene un efecto positivo en la
capacidacl rärbal y no verbal de los niños a los diez años de edad.
En cambio, una mala nutrición durante el primer año de vida estâ
asociada a un mayor cleterioro cognitivo en la adultez (Waber et
al", zot4). Y esta nutrición inadecuada podría explicar, en parte,
el menor desarrollo de la corteza cerebral que se ha detectado en
niños que han crecido en entornos de pobreza (Noble et al.,2o15).

5.4.r El poder del desayuno

En cuanto a la adolescencia, tal como comentábamos en el apar-
tado dedicado al sueño, nuestros propios alumnos manifestaban
sentirse cansados con frecuencia durante la mañana. Esto podía
argumentarse por que la gran mayoría no dormía las horas srifi-
cientes. Pero indagando un poco más, comprobamos que muchos
de ellos no seguían hábitos nutrícionales adecuados. En concreto,
varios alumnos no desayunaban, algo que está muy generalizado
entre los adolescentes (Adolphus ef c/., 2o1S y que puede contri-
buir a la tätiga, tanto fisica como mental.

t20
 Cuando se ha analizado el rendimiento académico de niños y
adolescentes que desayunan respecto a los que no 1o hacen, se ha
visto, en especial para los menores de trece años, que los que de-
sayunan se desenr,uelven mejor en tareas escolares que requieren
atención y memoria y en Ìa resolución de problemas, y que acaban
obteniendo mejores resultados en pruebas matemáticas (AdoÌ-
phus ef al., zotg). Estos efectos positivos son menos claros en lo
que tiene que ver con la incidencia sobre cuestiones conductuales.
En la práctica, entre las medidas que se podrían aplicar están
los programas de desayunos escolares, los cuales se han probado
con mucho éxito en varios países. Paralelamente, es básico com-
partir con el alumnado los conocimientos y experiencias relaciona-
dos con los hábitos nutrícionales. A pesar de que no hay consenso
sobre cuál sería el tipo de desayuno más beneficioso, sí que cono-
cemos ciedas pauta.s generales que pueden beneficiar esta comida
y el resto de las que se:realizan durante el día. Así, por ejemplo,
sabemos que las necesidades energéticas del cerebro durante el
día requieren la mayor cantidad de hidratos de carbono en la pri-
mera comida, y también que el buen funcionamiento del hipocam-
po y de las regiones que intervienen en las funciones ejecutivas re-
cluiere una cierta cantidad matinal cle proteínas (Hasz y Lamport,
201.2). Respecto a esto último, el cerebro utiliza el aminoácido ti-
rosina, quese encuentra en alimentos ricos en proteínas como lác-
teos, huevoslcarnes o pescado, para sintetizar neurotransmisores
como la noradrenalina o la dopamina, de capital importancia en
los procesos de atención y aprendizaje (Jensen, 2ooB). Ello indica
que no se debe restringir el desayuno a alimentos con hidratos de
carbono presentes en el pan o los cereales, entre otros. Ya lo dice el
sabio refranero: <<Desayuna como un rey, come como un príncipe
y cena como un mendigo>. Aunque...

5.4.2 Más comidas

Está claro que el desayuno puede afectar al rendimiento acadé-
mico de los niños y los adolescentes. Pero otra cuestión diferente,
que suele pasarse por alto, es mantener los niveles de azúcar (glu-
cosa) en sangre estables, a fin de evitar esos bajones energéticos
que toclos conocemos. Para ello, no es lo más recomendable limi-
tarse únicamente a las tres comidas tradicionales. Para combatir
la fatiga es rnuy útil realizar varias pequeñas comidas al día, con
las cuales se pueden mantener estables los niveles de azúcar y evi-

121
r
tar, así,los picos de insulina que producen aletargamiento, como
puede ocurrir tras una comida copiosa en la que predominen los
hidratos de carbono con un alto índice glucémico de absorción
más rápida.
Si los niños tienen bajos niveles de glucosa durante las tareas
académicas, puede verse perjudicado el aprendizaje y el rendi-
miento cognitivo (Ortiz, 2oog), y es importante recordar que ia
pérdida de concentración puede originarse por el excesivo tiempo
transcurrido entre las comidas correspondientes. De hecho, una
reciente investigación ha demostrado que durante el ayuno au-
mentan los niveles de la hormona responsable de 1a sensación de
hambre (grelina), que altera nuestra capacidad de autocontrol y
que nos hace actuar de forma impulsiva (Anderberg et al., zo16)'
Los niveles adecuados de glucemia se pueden facilitar en el
transcurso de la jomada escolar si los alumnos toman un ten-
tempié en forma de bocadillo, fruta o yogur, aparte del desayuno,
por supuesto. Una comida rica en pr'oteínas y vitaminas garanti-
zará un buen rendimiento intelectual por la tarde, y ia merienda
debería aportar más hidratos de carbono que la cena porque las
necesidades energéticas tras la última comida del día son mucho
menores. En la cena habría que evitar los alimentos y las bebidas
estimulqntes, dado que perjudican el sueño reparador, decisivo de
cara al aprendizaje.

5.4.9 ðYelvagua?
Es sabido que una buena hidratación es indispensable para la sa-
lud y el bienestar personal. Pero iestá justificada la desorbitada
fascinación que muestran por la ingesta de agua ciertos progra-
mas educativos?
Lo que se sabe es que la deshidratación, incluso en pequeñas
proporciones, puede perjudicar capacidades cognitivas asociadas
a la memoria a corto plazo o a la percepción visual, además del
estado de ánimo, especialmente en niños y en personas de edad
avanzada (Masento et al., zotç). Y no podemos ignorar las con-
diciones ambientales en las que se encuentra el alumno, porque
el ejercicio físico o las altas temperaturas pueden aumentar las
necesidades hídricas. En estos contextos especiales, el sistema de
vigilancia desarrollado por nuestro cerebro que nos hace sentir
sed y que anula el riesgo de que nos olvidemos de beber agua, es
menos fiable. Sin embargo, una cuestión diferente es que nece-

122
sitemos beber ocho vasos de agua al día porque, de lo contrario,
el tamaño de nuestro cerebro disminuirá, o que los niños en si-
tuaciones normales sean proclives a la deshidratación voluntaria.
Como bien plantea el neurocientífico Paul Howard-Jones (zorr,
p.7o): <Animar a los niños a que beban agua y permitir que lo
hagan cuando tengan sed es un enfoque más. prudente que vigilar
constantemente la cantidad cle agua que consumen>>. No obstante,
en un estudio muy reciente en el que han intervenido prestigiosos
investigadores de la Universidad de Illinois se ha encontrado una
asociación entre el consumo.de agua en niños de ocho y nueve
años de edad y el desempeño en una tarea de inhibición: un ma-
yor consumo de agua parece que permitiría a los niños un mejor
rendimiento en tareas que requieren un buen uso de las funciones
ejecutivas del cerebro (Khan et aI., zor5). Como siempre pasa en
ciencia, esperamos nuevas investigaciones.
El cuerpo es más importante de lo que creíamos años atrás.
Sabemos que nuestros sentimientos y pensamientos repercuten
en la fbrma de actuar, pero también que nuestra forma de actuar
modifica ios sentimientos y los pensamientos. De ahí que se hable
de cognición corporizado, dado que los sistemas neurales que in-
tervienen en la planificación y la ejecución de las acciones también
1o hacen para interpretarlas y dotarlas de significado. Aún más, se
ha comprobqdo que los gestos y los movimientos que acompañan
a las explicaciones activan regiones sensoriomotoras del cerebro
que facilitan el aprendizaje (Kontra et al., zors). Y es que, como
le gusta decir a Giacomo Rizzolatti, el descubridor de las neuronas
espejo, el cerebro que actúa es un cerebro que comprende.

t23
 6

fuego, me divierto y aprendo

<ilmagina que pudiéramos enseñarles matemáticas a ios niños

porque quisieran jugar!
"
DAPHNE BAVELIER

Me siento entusiasmado en una clase de educación inf'antil a Ia

que me han invitado. Percibo un ambiente vivo, acogedor, estimu-
Iante, con identidad propia, que invita a una gran variedad de ac-
tiviclades a niños de edades diferentes. En una de ellas, un niño de
tres años manipula una serie de bloques de distintos volúmenes
con el supuesto objetivo de crear la estructura con la mayor altura
posible. Coloca un bloque, otro, se caen, se l'uelven a caer, cambia
la distribución, la r,'uelve a cambiar, analiza, prueba, se equivoca, i
!

rectifica, se r,ttelve a equivocar... y así durante unos minutos has-

ta que consigue dar con una distribución de bloques estable que
garantiza-la construcción deseada. Su rostro sonriente refleja la
alegría del descubrimiento, el placer del aprendizaje. Y ello sin ne-
cesidad de ninguna inten ención extema. Jugando, ha disfrutado
el proceso y, así, ha sido capaz cle no distraerse ante los estímulos
externos del aula y de resolver la tarea focalizando la atención y
perseveranclo ante su pequeño reto.

6.r Eljuego: una necesidad cerebral

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genética-
mente que despierta la curiosiclad, es placentero y nos permite
adquirir una serie de competencias imprescinclibles para la vicla
que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser
humano. El niño posee unos mecanismos cerebrales innatos que
1e perrniten, a los pocos meses cle eclad, ir conociendo el munclo
que lo enr,.Lrelve y aprender a desenvolverse en él jugando, sin la
necesidad cle tener ningún profesor a su lado. Al jugar re¿rlizamos
continuas predicciones y cuando recibimos información de que lo
realizaclo supera las expectativas iniciales existe una mayor acti-
vación de las neuronas en el núcleo accumbens, que liberan dopa-

124
mina y nos motivan a repetir la acción. El atractivo de la incerti-
dumbre, de lo novedoso o del desafío adecuado es lo que permite
activar el sistema de recompensa cerebral que despierta nuestro
interés por eì juego y, junto alfeedback continuo generado con
que podemos asumir con naturalidad los errores cometidos, nos
hace persistir en la tarea y, en definitiva, aprender. Porque, junto a
la activación del sistema de recompensa cerebral durante el juego,
se ha identificado una gran desactivación de la llamada red neu-
ronalpor defecto, que interviene en procesos de autoconciencia o
cuando dejamos vagar la mente. Esto propicia dirigir la atención
hacia los estímulos externos -y no a los internos- y, con ello, ha-
cia el aprendizaje (Hon'ard-Jones et al., zot6).
En experimentos con ratas -cuya utiìización responde a que
tienen una estructura y un funcionamiento cerebral conocidos y
a que poseen una genética similar a la nuestra-, se ha compro-
bado que cuando se impide jugar a las crías se altera el desarrollo
normal de su cerebro, y en el futuro esto se manifiesta en déficits
de comportamiento social y conductas impulsivas y agresivas ante
estímulos novedosos. Sin embargo, aquellas que juegan con nor-
malidad presentan niveles significativamente más altos de BDNF,
el factor c1e crecimiento liberado como consecuencia de la activi-
dad física, imprescindible para la plasticidad neural y la neurogé-
nesis, comdya vimos. Aunque algunos de los experimentos rea-
ìizados con ratas, obviamente, no pueden ser replicados en seres
humanos, existen indicios que apuntarían a que los niños a los que
se les impicle jugar con normalidad tendrían mayor probabilidad
de desarrollar en el futuro problemas de personalidad, impulsi-
vidad o una menor capacidad metacognitiva (Iliceto et al., zor5).
Cuando los antropólogos han observado culturas modernas de ca-
zadores-recolectores en regiones aisladas del Amazonas, Australia
o África, han comprobado que ios niños y adolescentes de estos
grupos son feÌices, creativos, colaboradores o resilientes, básica-
mente, porque los propios acLultos les permiten jugar y explorar
libremente durante gran parte del día como medio para fomentar
su autonomía y de aprender las habilidades básicas que necesita-
rán para desenvolverse cuando sean adultos (Gray, 201g).

6.2 Fusión deljuego con el aprendizaje

En general, y tal como hemos comprobado en la práctica, se ha
demostrado que integrar el componente lúdico en el aula resulta

125
imprescindible para el aprendizaje deÌ alumnado (Forés y Ligioiz,
2oo9), puesto que:
jugar, el alumno prueba, explora, se
-Resulta placentero. Al
equivoca, rectifica..., y todo ello de forma natural y disfrutando
del proceso.
-Estimula Ia curiosidad y Ia creatiuídad. Jugando descubre
nuevas oportunidades y se ha de ir planteando qué decisiones
son las más adecuadas, lo cual le hará innovar y ser más crea-
tivo.
-Genera autoconfianza. E\feedback generado durante el jue-
go hace que el alumno persevere y siga afrontando los nuevos
retos. Y ello mejora la autoestima y la sensación de pertenencia
al grupo, al tiempo que constituye una estupenda forma de fo-
mentar la resiliencia.
-Es un tnstrumento de expresión emocional. Durante el juego
el alumno asume su protagonismo y se manifiesta libremente
expresando sus emociones con naturalidad.
juego posee unas reglas
-Fauorece la socialización. Cualquier
que se han de conocer y respetar, lo cual beneficia la interiori-
zación de pautas y normas de comportamiento social.
-Esttmula el desarrollo fisico, cognitíuo y so ció emocional.
Dependiendo del juego, se ejercitarán más unas funciones que
otras, pêro cuando los niñosjuegan e interactúan con otros en
una actividad grupal su salud y desarrollo cerebral se ven be-
neficiados.

En definitiva, jugar representa una fabulosa forma de atender

la diversidad en el aula y de convertir al alumno en un protagonis-
ta activo de su aprendizaje.

6.3 Juego en la infancia

Aunque los beneficios del juego no se restringen a ninguna edad ni
etapa educativa concreta, está claro que es la actividad por exce-
lencia en la infancia y que constituye un elemento imprescindible
en el desarrollo del niño en los primeros años. Por esta razón, no
debería limitarse el tiempo dedicado al juego en el aula de educa-
ción infantil en favor del uso de supuestas herramientas de esti-
mulación cognitiva temprana que convierten al niño en un mero
obsen'ador pasivo de un entorno totalmente descontex- tualizado.

t26
 ios habéis preguntado por qué un niño es capaz de utilizar antes
y mejor un dispositivo electrónico o un programa informático que
un adulto? A diferencia clel adulto, a quien le preocupa enorme-
mente hacer algo mal, el niño no teme equivocarse, y toca, prue-
ba, modifica y analiza. Trasladar nuestros miedos a los pequeños
perjudica su proceso natural de conocimiento y aprendizaje y ha
sido una forma tradicional de coartar la curiosidad y la creatividad
de tantos alumnos en la escuela. Así, por ejemplo, sabemos que
la previsibilidad de un resultado influye en la cantidad de dopa-
mina liberada por nuestro sistema de recompensa cerebral, y que
es máxima cuando se sitúa en tomo al go o/o entre lo inesperado y
Io completamente previsible (Schultz, 2o1o). Sin embargo, en el
entorno escolar,los alumnos, por regia general, prefieren niveles
bajos de incertidumbre y eligen tareas académicas o problemas
muy por debajo de ese So %o a fin de salvaguardar su autoestima
o de prevenir las consecuencias de cometer errores ante los com-
pañeros, siempre y cuando las tareas no se presenten como jue-
gos, pues en tai caso, como ha demostrado Paul Howard-Jones en
múltiples experimentos,los alumnos asumen más riesgos. En uno
de ellos, se pidió a 5o niños de once y doce años que practicaran el
cálculo matemático mental con un juego de ordenador. Los niños
tenían que responder <verdadero> o <<falso> a 3o cálculos del tipo
1g" 42 = 56+ No obstante, antes de cada enunciado, debían elegir
si querían que les preguntase el Sr. Seguro, el cual les otorgaría r
punto por cada respuesta correcta, o el Sr. Incierto, que les daría o
o e puntos, dependiendo del lanzamiento de una moneda virtual.
Independientemente de quien planteara la pregunta, ante una res-
puesta errónea siempre se otorgarían o puntos. Pues bien, como
se preveía,la mayoría de los niños se decantó por que les pregun-
tase el Sr. Incierto, y esta preferencia aumentaba durante el desa-
rrolio del juego (Howard-Jones y Demetriou , 2oog). En el fondo,
el atractivo emocional que sienten los niños ante el Sr. Incierto
es el mismo que cuando chutan en un partido de fútbol. El goi no
está asegurado y requiere sortear toda una serie de obstáculos. Y
si, en efecto, consiguen marcar, eso les hará muy felices. No obs-
tante, si no existiera portero, todo sería más fácil: si se chuta a un
lugar determinado se marcará el gol y, en caso contrario, no. Esta
nítida reflexión acerca del atractivo de la incertidumbre asociada
al juego fue suministrada por uno de los niños que participaron en
el citado experimento. Y la cuestión va mucho más allá, porque en

t27
juegos similares en los que existe la corresponcliente recompensa
incierta, se favorece en los alumnos la memoria a largo plazo de la
inf'ornración analizada durante la tarea (Devonshire et al., zot4).
Lo cierto es que los seres humanos somos curiosos por natura-
leza y que nacemos con ciertas predisposiciones genéticas hacia
el aprendizaje. Bebés de solo once meses de edad se sorprenden
ante objetos o procesos que violan las leyes de la física, y dedican
más tiempo a analizar situaciones inesperadas o irreales, como,
por ejempio, que una pelota atraviese una pared o se deje caer por
un recipiente y salga por otro situado al lado. En estas situaciones,
los bebés exploran y aprenden más de este tipo de objetos y son
capaces de identificar sonidos asociados a ios objetos que rompen
sus expectativas más fácilmente que en el resto (Stahl y Feigenson,
zor5).
Cuando se han analizado durante tres meses los comporta-
mientos de niños de dos años y nueve meses jugando y realizando
tareas cotidianas (Reikeras et al.,2o15), se ha hallado una correla-
ción entre las habilidades motoras -ponerse la ropa, hacer puzles,
comer con cuchara y tenedor, caminar sin tropezarse o lanzar una
pelota, por ejemplo- y las competencias matemáticas -usar los
dedos para mostrar la edad, ordenar juguetes, diferenciar tama-
ños a través del lenguaje corporal u oral o utilizar números, por
ejemplo-. Estas habilidades motoras -básicas en el juego y en el
proceso de exploración en ia fase inicial de desarrollo- permiten
al niño ir adquiriendo una conciencia espacial que es muy impor-
tante en las disciplinas científicas y que puede ser amplificada en
años posteriores a través del juego con bioques, puzles o cualquier
tarea que requiera una construcción espacial (Verdine et al', zot4)
. Y es que podríamos decir que la manipulación manual de objetos
tridimensionales durante el juego forma pafte de nuestra natu-
raleza genética y supone un proceso indispensabÌe para e1 buen
desarrollo cerebral en los primeros años. Como hace notar el in-
vestigador Stuart Brown (zoo9): <<Las manos ofrecen al cerebro
el medio para relacionarse con el mundo, y el cerebro ofrece a las
manos el métoclo>.
Y, como buen ejemplo de ello, el propio Brown explica cómo
los directivos del reconociclo Jet Propulsión Laboratory, adscrito
a la NASA, identificaron que los ingenieros que habían trabajado
y jugado con las manos en su juventud desmontando y arreglancìo
clispositivos eiéctricos o mecánicos tenían mayor facilidad para re-

T2B
solver problemas prácticos.
Asimismo, el proceso ligado al juego y el entorno en el que se da
pueden favorecer la adquisición de las competencias lingüísticas,
especialmente cuando interactúan niños de edades diferentes en
esta importante etapa de educación infantiì. Por ejemplo, el jue-
go simbólico, que permite al niño realizar representaciones men-
tales, facilita la adquisición de vocabulario -además de ser una
estupenda herramienta para desarrollar el pensamiento creativo
o la conciencia emocional-; los juegos que recrean historias me-
joran la comprensión iectora de aquellos que participan. directa-
mente en la recreación, y la experiencia de aprendizaje se fortalece
cuando el contexto en que se desarrolla eljuego se enriquece con
etiquetas, instrucciones, menús o símbolos lingüísticos (Christie y
Roskos,2olg).
Está claro que en el juego libre los niños aprenden a tomar sus
propias decisiones, a resolver problemas, a relacionarse con los
demás y a respetar las normas que lo rigen. Pero desde la perspec-
tiva educativa también puede resultar muy útil ir introduciendo el
juego estructurado o dirigido, a medio camino entre el juego libre
y la enseñanza directa, para ir fomentando un aprendizaje más
reflexivo. Conviene, en determinadas tareas, elegir recursos que
permitan a los niños iclentificar los errores cometidos y corregir-
los ellos miSgros, sin necesidad de ia supervisión del maestro, de
cara a promover su autonomía. Con todo, en otras situaciones los
docentes podemos optimizar el aprendizaje del niño comentando
con él sus descubrimientos, planteando cuestiones abiertas y ce-
rradas que guarden relación con lo experimentado, interviniendo
si es preciso y sugiriendo alternativas que por sí solos no habían
pensado. Y uno de los juegos que se está demostrando de manera
especial que puede beneficiar el rendimiento académico del alum-
no, incidiendo en sus funciones ejecutivas, es el ajedrez, que es
un juego estructurado porque tiene reglas fijas que ìos alumnos
deben aceptar e interiorizar.

6.4 Ajedrez ett el aula

La práctica regular del ajedrez puede tener una incidencia positiva
en el rendimiento del alumno, porque el análisis detallado de las
posibles posiciones de las piezas que pueden originarse en el table-
ro requiere concentración, autocontrol, utilización de la inteligen-
cia fluida, pensamiento crítico y mantenimiento de la información

t29
visual en la rnemoria de trabajo, todas ellas acciones rciacion¿rdas
con las funciones ejecutivas del cerebro que nos permiten tomar
l¿rs clecisiones aclecuaclas y que benefician el buen desarrolio per-
sonal y académico clel niño. En consonancia con esto, los estudios
con neuroimá- genes han revelado que existen patrones de activa-
ción cerebral aljugar al ajedrez: el ióbulo occipital se activa debi-
do al procesamiento visual, mientras que ellóbulo parietal refleja
el control atencional y la orientación espacial. Sin embargo, los
ajedrecistas profesionales, a diferencia de los aficionados, activan
más el lóbulo frontal,lo cual indica procesos de razonamiento más
complejos y la utilización de la memoria de forma más selectiva
(Atherton et al., 2oo3).
Cuando los alumnos participan en programas de ajedrez ex-
traescolares bien planificados obtienen grandes beneficios, tanto
cognitivos como socioemocionales. Bn un estudio reciente reali-
zado en colegios de Tenerife en que participaron t70 estudiantes
de entre seis y dieciséis años, se comprobó que los escolares que
intervinieron en un programa de ajedrez semanal durante ei curso
académico obtuvieron mejoras, tanto cognitivas como conductua-
les, respecto a otros alumnos que jugaron al fútbol o el baloncesto
como actividades extraescolares. Las mejoras cognitivas se cons-
tataron en pruebas de atención, autocontrol, organización percep-
tiva, rapidè2" planificación y previsión, mientras que las mejoras
conductuales se vieron reflejadas en las relaciones con los demás,
la capacidad para afrontar los problemas o la satisfacción mostra-
da ante los estudios (Aciego et al., 2072). Como los propios auto-
res comentaron, el ajedrez es un juego que constituye una potente
herramienta educativa, porque, además de mejorar las capacida-
des cognitivas del niño o del adolescente, incide positivamente en
su desarrollo personal y social.
Por otra parte, ya hay investigaciones sobre los efectos del aje-
drez integrado directamente en el currículo escolar, sobre alguna
disciplina concreta, como las matemáticas. En las ciudades italia-
nas de Asti y Bérgamo, 568 niños con edades comprendidas entre
los ocho y los diez años participaron en un estudio en e1 que 4rz
de ellos recibieron clases de ajedrez como una asignatura más du-
rante todo el curso académico. A diferencia del grupo de control,
los alumnos entrenados en ajedrez obtuvieron una mejora modes-
ta, pero estadísticamente significativa, en pruebas matemáticas de
resolución de problemas, y dicha mejora era proporcional al nivel

130
ajedrecístico alcanzado durante el curso (Trinchero, 2o13). El pro-
pio autor deÌ estudio justifica estos resultados explicando que el
ajedrez permite a los alumnos mejorar su capacidad de concentra-
ción, que es necesaria para leer e interpretar de forma adecuada
los enunciados de los problemas, y también les ayuda a adquirir
una mayor capacidad meta- cognitiva,la cual posibiìita análisis y
evaluaciones más rigurosas durante el proceso de resolución. Y
estas mismas mejoras pueden darse también en alumnos con ne-
cesidades educativas especiales.
Aunque se han de completar las primeras evidencias empíricas
con que contamos, el niño o el adolescente, si juegan de forma re-
gular al ajedrez pueden mejorar su capacidad de concentración y
iu capacidad aniítica y creativa, todas ellas competencias básicas
en los tiempos actuales. Esto se puede facilitar no solo dedicando
a la actividad un tiempo semanal, tal como se hace con cualquiera
de las asignaturas tradicionales, sino disponiendo espacios lúdi-
cos dentro del recinto escolar dotados con el debido material que
permitan desarroilar al estudiante todo su potencial creativo ju-
gando.

6.S El nuevo mundo digital

Las tecnologías digitales están cambiando el mundo en que vivi-
mos y nos ðeJnunicamos y están modificando, a su vez, nuestro
cerebro, lo cual afecta al modo en que aprendemos. Cuando se
ha analizado mediante resonancias magnéticas el cerebro de per-
sonas sin ninguna experiencia en entornos digitales, se ha com-
probado que su activación en una tarea novedosa de búsqueda
de información en internet es similar a la que muestran leyendo
un libro, con un predominio de la corteza visual. Sin embargo,
las personas con experiencia en el uso de ordenadores, aunque al
leer un texto muestran patrones de actividad cerebral similares a
los de personas sin experiencia digital, cuando tienen que buscar
información en Google activan una mayor cantidad de regiones
cerebrales, entre las que se incÌuye ei hipocampo o algunas zonas
específicas de la corteza prefrontal, que son responsabies de las
funciones ejecutivas (Small et ctl.,2009).
Debemos aceptar con naturalidad el proceso de transformación
asociado a la aparición de las pantailas digitales,los reproductores
musicales, los teléfonos inteligentes o las redes sociales, y ayudar a
nuestro cerebro plástico a adaptarse adecuadamente a este entor-

13i
17

no tecnológico con tantas repercusiones educativas y que avanza

tan rápido. La tecnología ni es la salvación ni es la perdición de
Ia educación, simplemente se ha de considerar como herramienta
pedagógica que puede y debe ser muy útil si se usa como conviene
y en plena consonancia con los objetivos de aprendizaje identifi-
cados. Las TIC han llegado a la escuela para quedarse y se han de
manejar como recursos al servicio deÌ aprendizaie.La utilización
de animaciones (ver figura r7),Ìíneas del tiempo, infografías, mu-
rales digitales, screencasfs, realidad aumentada, videojuegos, etc.
constituye, en el fondo, una actualización de las prácticas pedagó-
gicas convencionales que puede ser aprovechada para atender la
diversidad en el aula, como enseguida veremos.

t'
,,

,*l4s .,,..,*'.s

Figura t7. Animación realizada por alumnos de Secundaria sobre un

problema de fisica con la técnica de stop ¡notion

6.6 Programas y videojuegos para mejorar el aprendiza-

je
En muchas investigaciones en neurociencia se han utilizado apli-
caciones y programas informáticos basados en el juego, con la
finalidad de mejorar determinados trastornos del aprendizaje o
funciones mentales y, en muchos casos, se han llegado a comercia-
lizar. La clave de los resultados tan rápidos que inducen se debe a
que, a pesar de contener muchos ejercicios, se adaptan al nivel del
niño y suscitan atención a través de la curiosidad y el placer por el
juego. Entre estos podemos mencionar GraphoGeme,vnaserie de
pequeños juegos en los que el niño ha de decidir rápidamente qué
letras o qué secuencia de letras corresponden a un sonido. En po-

r32
Y
cas semanas, ìos niños con riesgo de disìexia mejoran una región
muy específica cle la corteza visual, el û'ea uisttul de Iaformación
de palabras, ia cual les permite ir adquirienclo la correspondencia
sistemática entre letras y sonidos o, si se quiere, ir rnejorando la
integración de la infbrrnación visual y la auditiva que proviene cle
los grafemas y ios fonemas, respectivamente. Aún tnás, en fechas
recientes se ha enpleado una aclaptación del programa para la en-
señanza de la lectura en países africanos, con resuLtados iniciales
satisfactorios (Ojanen et al., zot5).
Por otro lado, Number Race es un juego diseñado para mejorar
las capacidades numéricas de niños de entre cinco y ocho años en
el cual se utiliza tanto el lenguaje no simbólico, a trar'és de com-
paraciones entre cantidades, como el simbólico, que es propio
de las operaciones aritméticas. Tras un entrenamiento continua-
do, se han identificado mejoras significativas en la comprensión
numérica, deficitaria en los niños con discalculia (Wilson et al.,
2oo9). Con programas similares, como Rescue Calcularis, un en-
trenamiento de cinco semanas en el que los niños juegan quince
minutos durante cinco días a la semana ha resultado suficiente
para provocar una mejora funcional y estructural, a través de los
procesos de la plasticidad cerebral, de una región clave en el pro-
cesamiento numérico: el surco intraparietal. Y de esto se pueden
beneficiar tðdos los niños, no solo los que tienen discalculia (Ku-
cian et al., zott).
La industria de los videojuegos mueve enormes cantidades de
dinero. Pero el interés científico no ha procedido de la gran popu-
laridad de los videojuegos entre los jóvenes, sino por su inciden-
cia, tanto cognitiva conro conductual, sobre sus usuarios. Y se ha
r.'isto que afectan de forma difelente al cerebro. A pesar de que
pueda resultar sorprendente, son los videojuegos de acción -y
no otros- los que repercuten más positivamente en el funciona-
miento ejecutivo cerebral, al mejorar la agudeza visual, la flexibi-
lidad cognitiva o las redes atencionales de orientación y ejecutiva
(Green y Bavelier, zor5). En lzr práctica, estos juegos pueden utili-
zarse en el tratamiento de personas, incluso adultas, para mejorar,
por ejemplo, la ambliopía (ojo vago), en pacientes que atraviesan
procesos de rehabilitación tras un ictus, claro está, con finalidades
educ¿rtivas. Aunclue los videojuegos de acción como Cali oJDtLty z
pueden mejorar la capaciciad para prestar atención, existen evi-
dencias ernpíricas de que otros muchos tambìén pueclen incidir

r33
 positivamente en el aprendizaje (Steinkuehlery Squire, zorz): por
ejemplo, el juego de simulación histórica Cíuilization IV, para en-
tender mejor la historia del mundo y la geografia; DragonBox o
DimensionM, para la enseñanza de las matemáticas; videojuegos
para el ejercicio como Dance Dance Reuolution o Wä Sporfs de
Nintendo, para combatir estilos de vida sedentarios en los niños;
videojuegos casuales como Bejeweled II, para mejorar el estado
de ánimo y disminuir el estrés; Minecraft, para estimular la reso-
lución de problemas cooperativos, y así un larguísimo etcétera. El
error, la repetición y la práctica constituyen un ciclo natural en el
contexto de los videojuegos, pero el factor determinante acontece
cuando se consolida una práctica deliberada, no la simple acumu-
Iación de horas por parte del participante; si se juega porque es
una elección personal, se aprende con mayorfacilidad. Los buenos
videojuegos, como señala Prensþ (zorr) consiguen parecer dis-
tintos para cadajugador, pues se adaptan a los intereses y capaci-
dades individuales, suministran ayudas suplementarias en caso de
necesidad y proporcionan nuevos retos que añaden difrcultad. Y,
junto con eso, clarifican cuáles son los objetivos y permiten alcan-
zarlos a través de unfeedback que toma, a su vez, una gran diver-
sidad de formas. Estefeedbacþ crucial en el aprendizaje, ha de ser
frecuente, claro, constructivo y alentador. En general, los juegos
digitalesþeden facilitar diferentes tipos de retroalimentación,
normalmente formativa, a través de los entornos multisensoriales
que ofrecen: así, puede presentarse de forma visual, recurriendo
a sonidos, a través de la acción, de modo informativo o mediante
contenido emocional, como cuando se empatiza con un personaje.
Con todo, cabe advertir que estefeedback suministrado de forma
regular y rápida es necesario, pero no suficiente. De acuerdo con
Whitton (zot4), y en la línea de lo que comentábamos en el caso
general de los juegos,la información proporcionada en el entorno
digital ha de ser también inesperada, de modo que se promueva la
autonomía y la motivación intrínseca del jugador.
Los juegos digitales, en general, y los videojuegos, en particu-
lar, no son ni buenos ni malos por sí mismos, ya que dependen del
contexto familiar, social o cultural en el que se utilicen. Hay que
elegirlos bien y utilizarlos con moderación. Desde la perspectiva
educativa, algunas de las condiciones básicas que deben caracteri-
zar el diseño de estos juegos son ias siguientes (Hong et al., zoog):
por un adecuado grado de incertidumbre.
-Caracterizarse
t34
Y_
-Garantizar una igualdad de oportunidades para permitir un
juego limpio.
-Ofrecer oportunidades tanto para la competición como para
la cooperación.
-Plantear retos apropiados.
-Alentar la flexibilidad en la toma de decisiones.
-Estimular la interactividad.
Todos estos rasgos definitorios de lo que es un buen juego son
perfectamente conocidos por los investigadores del Instituto Tec-
nológico de Massachussets (MIT), en donde se creó el soffitsare
Scratch, una aplicación que introduce a los niños en el lenguaje de
la programación informática a través de la tecnología digital y del
juego: una confluencia de factores que tiene enormes repercusio-
nes educativas.
Enlo.prâctíca
-Aulas invertidas:
La clase magistraì en la que el profesor -<<que sabe>>- transmite
conocimientos sin cesar a sus alumnos -<<que no saben>>- sigue
predominando en los centros educativos, especialmente en las
etapas superiores: en Secundaria y en la Universidad. No obs-
tante, sabenios que si se utiliza ininterrumpidamente el tradi-
cional método expositivo en el aula no se facilita, precisamente,
un aprendizaje eficiente de los alumnos. Hace poco, ei grupo de
investigación de Rosalind Picard probó un sensor que medía la
actividad electrodér- mica, un índice de la actividad del sistema
nervioso simpático asociado a la emoción yla atención. Uno de los
experimentos consistía en que un estudiante clel MIT de diecinue-
ve años llevara las veinticuatro horas del día, durante una sema-
na completa, este sensor integrado en una especie de muñequera
muy fácil de colocar. De esta forma, los investigadores obtendrían
información relevante sobre los patrones diarios de actividad fi-
siológica del joven. Y los resultados no clefrauclaron. Cuantlo se
analizaron los datos estadísticos correspondientes a las tareas
cotidianas, se observaron picos de actividad en la realización de
los deberes, en el trabajo de laboratorio, durante los exámenes o
en periodos de estuclio, seguramente debido a la mayor exigencia
cognitiva y al estrés generado por estas tareas
-iun poco de es-
135
r
trés no es malo!-. Sin embargo, la amplitud y la frecuencia de las
ondas registradas decaían mucho cuando el alumno estaba escu-
chando las clases magistrales de su profesor. En ese caso, el nivel
de actividad fisiológica era muy similar al que se producía cuando
se encontraba tranquilamente viendo la televisión (Poh, Swenson
y Picard, 2o1o). La adopción de la clase magistral como estrategia
predominante, además de comprometer el aprendizaje eficiente
del receptor de información, dado su rol pasivo, asume que todos
los alumnos aprenden de la misma forma, cuando sabemos que el
cerebro de cada uno de nosotros es único y que el ritmo de apren-
dizaje y de maduración cerebral es singular.
Para poder atender de forma adecuada la diversidad en el aula
y personalizar, así, el aprendizaje
-una necesidad imperiosa en la
sociedad actual- es imprescindibie utilizar metodoiogías inducti-
vas, como el aprendizaje basado en proyectos y similares, caracte-
rizados por proponer retos o preguntas que guían el aprendizaje.
En este contexto, los alumnos van descubriendo a partir de ia pro-
pia acción, y el rol del profesor se transforma, pasando a conver-
tirse en un guía del aprendizaje a través de nuevas preguntas y
retos que van fomentando la autonomía y la creatividad del alum-
nado. Y no solo eso, sino que estas metodologías inductivas tienen
también una incidencia positiva en los resultados académicos de
los alumhos y en su asistencia a clase, tal como se demostró en un
reciente metaanálisis de zz5 estudios en el que se compararon los
resultados obtenidos por las metodologías activas frente a las tra-
dicionales en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias
(Freeman et al.,2ot4).
En la práctica, esto no significa que debamos abandonar por
completo el tradicional método expositivo, pues sabemos permi-
te suministrar con gran rapidez mucha información, sino que se
ha de utilizar cuando sea necesario. Y esta es la ruzôn por la que
se han ideado metodologías inductivas híbridas como el peer íns-
truction (instrucción entre pares') o el flípped leaming ('apren-
dizaje invertido') que sacan la transmisión de información fuera
de la clase y liberan mucho tiempo de esta para que los alumnos
puedan ser protagonistas activos del aprendizaje, que ahora estará
basado en competencias.
Fue Eric Mazur, prestigioso profesor de la Universidad de Har-
vard, uno de los precursores del aprendizaje invertido al principio
de la década de los noventa del siglo pasado. Utilizando los mé-

136
todos de enseñanza tradicionales, sus alumnos de Física estaban
muy satisfechos, dado que obtenían grandes resultados académi-
cos. No obstante, eso no bastó para un científico acostumbrado a
analizar con espíritu crítico todo cuanto hacía. Cuando evaluó de
forma sistemática el aprendizaje de sus alumnos, comprobó que
eran incapaces de resoLver múltiples problemas vinculados a si-
tuaciones reales (Mazur, 2009). Así, por ejemplo, los alumnos co-
nocían con exactitud el enunciado de la tercera ley de Newton - a
cada acción siempre se opone una reacción igual pero de sentido
contrario- y podían resolver fácilmente problemas numéricos en
los que la aplicaban, pero eran incapaces de analizar con precisión
las fuerzas que intervienen en un choque entre un coche ligero
y un camión pesado, pues muchos de ellos interpretaban que el
camión ejerce una fuerza mayor, cuando en realidad, su peso es
irrelevante en la situación del choque.
Así pues, Mazur ideó un método de enseñanza interactivo (peer
instruction) en el que se produce una inversión del planteamiento
tradicional basado en la exposición en el aula y los deberes, en
casa: ahora, los alumnos consultan materiales antes de la clase y
se familiarizan con ellos, y el tiempo en el aula se dedica a que los
compañeros analicen y discutan sobre cuestiones que va plantean-
do el profesor. Mazur comienza la clase con una breve explicación
sobre el coneeþto que se va analizar, lo cual tiene que ver con la
importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje. Después
plantea una pregunta
-cuidadosamente elegida- con múltiples
opciones de respuesta, que los alumnos han de responder en uno
o dos minutos con w clicker -herramienta de votación sin cable
que permite interactuar a los alumnos con el material presenta-
do- que envía las respuestas a la pantalla de su ordenador. Si el
porcentaje de aciertos es menor dei 7o %, se anima a los alumnos a
que discutan durante unos minutos con otros compañeros que res-
pondieron de forma diferente. Durante este proceso, el profesor,
en compañía de algunos coiaboradores, participa en los análisis
de los grupos promoviendo reflexiones más productivas, gui4ndo,
así, su pensamiento. A continuación, se vuelve a pedir a los alum-
nos que respondan a la cuestión planteada y, en el caso de que sea
necesario, el profesor o los propios alumnos analizan la respuesta
más aclecuada. Dependiendo de1 desarrollo de las respuestas, se
puede plantear una pregunta relacionada con la anterior o bien
cambiar de tema (ver figura r8).

t37
 Más allá de un uso innovador de la tecnología -en lugar de los
clickers se pueden usar formas de votación más sencillas-, e1 mé-
todo ha demostrado su eficacia, básicamente, por la interacción
que tiene lugar entre compañeros, la cual permite mejorar siste-
máticamente el porcentaje de respuestas correctas tras el análisis
colectivo e, incluso, mejora ]a reflexión y el aprendizaje eficiente
de los alumnos (Schell, Lukoff y Mazur, 2013)'

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Figura r8. El modelo peer instruction

En 1o referente al modelo pedagógico delaflipped classroom,

también aquí se invierte el proceso tradicional en el aula. En casa,
el alumno ve videos cortos, a su propio ritmo, relacionados con
los contenidos que se están trabajando, y esta información pue-
de consultarla cuando ìo desee. En estos videos pueden insertarse
preguntas que permiten identificar las cuestiones fundamentales,
õo-o se hace actualmente en los cursos virtuales MOOC, y si es
preciso los alumnos pueden debatir en línea con otros compañe-
ros y con el profesor. Por su parte, el tiempo en el aula se apro-
vecha para realizar tareas de aprendizaje activo que fomenten la
reflexión y }a adquisición de hábitos intelectuales como' por ejem-
plo, resolución de problemas, proyectos cooperativos o prácticas
ãe laboratorio, con Ìo que el profesor puede ser más sensible a las
necesidades particulares y disponer de más tiempo para abordar-
1as.
En el modelo de flipped classroom -actualmente se utiliza el
término flipped leaming vinculado a un aprendizaje profundo y

138
 significativo que engloba la inversión de la estructura didáctica-
el aprendizaje es constructivista, Ia tecnología constituye una he-
rramienta de aprendizaje,los alumnos asumen la responsabilidad
ante este, los profesores son los guías del aprendizaje y se mejora
la interacción entre alumnos y profesores: constituye, en defini-
tiva, un ejemplo de educación personalizada real (Tourón et aI.,
zot4). Y si, como dicen Bergmann y Sams (zot4), <la transmi-
sión es ahora de competencias y no de información>>, es necesario
adoptar enfoques de evaluación centrados en comprobar las com-
petencias adquiridas por los alumnos y en los cuales estos puedan
aportar valoraciones sobre el propio trabajo y el de los compañe-
ros, así como sobre los criterios de evaluación. Está claro que el
aprendizaje no puede reducirse a un número o una letra, tal como
se ha hecho tradicionalmente.
Aunque las investigaciones con procedimientos estadísticos ri-
gurosos sobre laJlipped classroont son limitadas, ya se han reuni-
do los primeros datos. Por ejemplo, en un estudio reciente publi-
cado en la prestigiosa revista Science dirigido por el Premio Nobel
de Física Cari Wieman participaron 85o estudiantes de ingeniería
en un curso de física. Todos ellos recibieron una enseñanza simi-
lar las once primeras semanas, mientras que en la decimosegunda
fueron dil'idjdos en dos grupos: el primero recibió clases magis-
trales cle un p*ofesor experto durante tres horas, y el segundo uti-
lizó estrategias de aprendizaje activo impartidas por un profesor
inexperto. En este grupo experimental, los alumnos preparaban la
lección en casa, y en el aula analizaban y resolr'ían problemas tra-
bajando de t'orma cooperativa. Pues bien, en el grupo que utilizó el
aprendizaìe invertido, se incrementó un zo %la asistencia a clase
cle los alumnos y sus resultados en las pruebas de evaluación me-
joraron un 29 % respecto a los alumnos del grupo de control (Des-
lauriers et a1.,2011). Disponer de tecnologías que nos permiten
personalizar la educación por meclio de proceclimientos novedo-
sos (ver figura r9), como es el caso del sistema flipped classroom,
nos acerca a la verdadera comprensión de las necesidades de los
tiempos actuales. Una inversión necesaria.

139
7

Figura 19. Flipped classroom utilizando las plataformas Camtasia,

Educanon y Moodle

-Gamificación:
A veces se define gamifi.cación como el proceso de incorporación
de mecánicas y técnicas asociadas al diseño de juegos en entornos
no lúdicos. Sin embargo, el caso concreto de la gamificación apli-
cada a la educación va más allá. Consiste en motivar a nuestros
alumnos para que vivan experiencias gratificantes transformado-
ras del airendizaje, de manera que nos alejemos de io que hemos
hecho tradicionalmente y que sabemos que no funciona. No que-
remos enmascarar con puntos,rankings o avatares lo que siempre
hemos hecho, ni tampoco pretendemos intercalar juegos en de-
terminados momentos de Ia clase -lo cual también puede resul-
tar también beneficioso, por supuesto-, sino convertirla en una
verdadera experiencia de juego. Mantener ei interés de los alum-
nos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo
constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lú-
dica un día concreto. Y en ese proceso, la tecnología es un recurso
al servicio de los objetivos de aprendizaje, aunque asumimos que,
en muchas ocasiones, será más fácil alcanzar los objetivos identi-
ficados si conectamos con la tecnología digital adecuada.
Cuando nos planteamos cómo diseñar experiencias de apren-
dizaje gamificadas, hemos de saber que no existen recetas mila-
grosas y que será nuestra propia práctica la que vaya guiando el
proceso. Y no es poco, pues nuestra experiencia en cualquier tipo
de juego puede suministramos ideas interesantes que podemos

140
integrar en la narrativa que crearemos, porque gamificar consiste,
en esencia, en eso, en compartir buenas historias.
El especialista en juegos Oriol Ripotl (zor5) recomienda cuatro
ingredientes básicos que debe tener un buen proceso de gamifica-
ción, que creemos que son imprescindibles:
7. Objetiuo. En cualquier actividad educativa nos hemos de
plantear qué es lo que queremos conseguir, pero también es
imprescindible que nos preguntemos por qué queremos gami-
ficar esa actividad -seguro que puede planificarse de múltiples
e interesantes formas diferentes- y cómo queremos que sea
esa experiencia. Como veremos más adelante, no nos podemos
centrar exclusivamente en premiar comportamientos, pues ello
limitaría todo el proceso de gamificación ya que se desvanece-
ría el efecto de la novedad.
2. Narratiua. Crear una buena historia evocará la necesaria
atención de alerta por parte de los alumnos, que les permitirá
adentrarse en las expei'iencias que los acompañarán, posterior-
mente, de forma gratificante. El inicio es clave para despertar
la chispa del aprendizaje y motivar. Resulta indispensable de-
dicar el tiempo necesario a reflexionar sobre cómo participa-
rán los alumnos en la experiencia, qué elementos se encontra-
rán, córr¡o se desarrollará la narrativa, qué elementos gráficos
acompañarán a la historia, etc. En definitiva, cómo entrarán en
el universo que hemos creado. Y qué importante será que nos
sintamos cómodos con la propuesta que hayamos creado.

Un ejemplo muy ilustrativo es el Zombie-Based Leaming, o

cómo aprender geografia a través de una historia de zombis. El
profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que hay
que conocer el territorio para escapar de ellos. En este caso, nos
aproximamos a la narrativa a través de un recurso multisensorial
como es el cómic, y todas las tareas de aprendizaje estarán inte-
gradas en la historia de zombis y en ei cómic.
S. Dinâmícos. Constituyen los aspectos generales que hemos
de gestionar y que guiarán la experiencia vivida por los alum-
nos. Hay algunas preguntas clave que nos debemos hacer. Por
ejemplo: iCómo trabajarán los alumnos en el aula: de forma
individual o cooperando?, ðserán los protagonistas de la his-
toria o la vivirán en tercera persona?, ila historia creada podrá

141
I
transformarse o estará claramente determinada? o iqué tipo de
actividades les pediremos?

El tipo de respuestas a estas preguntas orientará el proceso de

organización. Las dinámicas nos han de servir para saber cómo
son las interacciones sociales y cuál es la relación con los conteni-
dos planificados.
4. Mecânicas. Son los procesos básicos que harán progresar la
acción y que involucrarán al alumno en la historia, motivándo-
lo. Permiten a los participantes conocer cuáles son los objeti-
vos, las re$las y los límites del juego. Los retos han de ser claros
y han de suministrar/eedfcacfe inmediato a los alumnos con
el fin de que sean conscientes de su evolución en el proceso de
aprendizaje. Mecánicas hay muchas -puntos, avatares, rûn-
kings, insigniaslniveles, etc.-, pero han de estar integradas
de forma adecuada en todo lo que hacemos y nos han de ser-
vir para planteamos cómo aprendemos y cómo se évalúa este
aprendizaje. Por ejemplo, las recompensas pueden ser impor-
tantes en el proceso de gamificación y garantizar un buen cli
ma emocional si están bien diseñadas y son apropiadas para el
contexto particular del aula. En contraste con esto, plantear un
ranking puede desmotivar a algunos alumnos cuando conlleva
poca'Tariación. Sin ernbargo, si explicamos que para adquirir
un aprendizaje concreto se ha de alcanzar un número deter-
minado de puntos, cada alumno puede plantearse conseguir el
reto a su propio ritmo.

Evidentemente, el análisis anterior constituye una introduc-

ción simplificada en la que mostramos algunas de las estrategias
de gamificación más relevantes. Luego, en Ia práctica, habrá otras
muchas cuestiones que deberemos considerar con nuestros alum-
nos. Por ejemplo, puede resultar muy interesante adaptar la ter-
minología que utilizamos tradicionalmente al mundo del alumno
o al de los juegos utilizados. Así, un examen se convierte en una
prueba de progreso, en una misión o en una carrera hacia el cielo,
y los alumnos son los jugadores y, a su vez, los reyes o las estrellas
mágicas.
En ia realidad dei aula se pueden crear experiencias de apren.
dizaje gamificadas diversas en cualquier materia y en cualquier

t42
Y etapa educativa. Y existen múltiples herramientas que pueden ser
de enorme utilidad. Entre ellas:
-Duolingo: plataforma colaborativa que propone el aprendi-
zaje de un nuevo idioma a cambio de traducir documentos en
internet. EI estudiante va ganando puntos conforme va supe-
rando retos o traduciendo contenidos.
-ClassDojo: recurso que permite al profeSor gestionar los com-
portamientos de los alumnos asignando <positivos>> y <negati-
vos>. Cada alumno tiene su avatar y ello facilita un feedback
inmediato.
-Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la
interacción entre los alumnos y que nos permite registrar sus
puntuaciones.
juego de rol en línea que permite ganar puntos de
-Classcraft:
experiencia a los alumnos cuando realizan bien las tareas, pero
pueden perder otros de salud por mal comportamiento.
-Juego de la Paz Mundial: juego de simulación política que
invita a los alumnos a descubrir un mundo muy parecido al
real.
Goalbook: plataforma en la que el profesor puede entrar en los
perfiles de los alumnos, analizar sus objetivos y guiar su proce-
so de alxendizaje.

-Kahootli aplicación que utiliza un formato de juego-aprendi-

zaje diseñado para hacer preguntas o interactuar con los alum-
nos.
-Socrative: programa que permite ai profesor hacer test y fo-
mentar la participación del alumnado a través de ejercicios y
juegos educativos que también pueden usarse a través de table-
tas o móviles.

La lista es interminable

La gamificación trata sobre la creación de historias que in-

corporan elementos y mecánicas de los juegos haciencio que los
alumnos sean los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Esta
situación es común en las diferentes metodologías inductivas que
promueven retos y en las que se pide a los alumnos que hagan
cosas con los conocimientos (leaming by doing) antes de que se
las expliquemos. Por eso, es norrnal que la gamificación se vincule

r43
-;-

fácilmente aun aprendizaje basado en proyectos o problemas, o al

enfoque/þp ed classroom, por ejemplo. Estas son formas adecua-
das de atender la diversidad en el aula, siempre que conozcamos
los intereses y capacidades de los alumnos a fin de que podamos
suscitar su curiosidad y suministrarles retos apropiados. De esta
forma, se activará su sistema de recompensa cerebral, que está di-
rectamente asociado a un componente esencial del aprendizaje:
la motivación intrínseca. Y ese es el camino directo que facilitará
el verdadero aprendizaje, que es el que se basa en competencias
imprescindibles que ayuden a los niños y adolescentes actuales a
desenvolverse bien el día de mañana. Y son eìlos, porque juegan
mucho, los que nos pueden informar de si nuestras experiencias
de aprendizaje propuestas son realmente gamificadas. Ya lo dice
Jane McGonigal: <Los jugadores son un recurso humano que po-
demos usar en trabajos del mundo real y los juegos constituyen
una poderosa plataforma para el cambio>. Aceptémoslo con natu-
ralidad. Y, a ser posible, de forma creativa.

r44
Y
7

Me llueven las ideas

<Cuando los alumnos están motivados para aprender, adquieren

de forma natural las destrezas que necesitan para llevar a cabo lo
que se proponen. Y su dominio de ellas es cada vez mayor a medi-
da que sus ambiciones creativas se expandenrr.
KEN ROBINSON

<Ya sé qué estáis pensando: isoy unfi/ci'.n. Así fue la inespera-

da entrada en una aula de Secundaria de Alejandro, un alumno
de Bachillerato, vestido con una indumentaria típica de caballero
medieval. A través de distintas simulaciones y utiÌizando una gran
variedad de material típico de la Edad Media - cascos, espadas,
brazaletes, bolsos, etc.-, el objetivo era acercar al desmotivado
alumnado de aquella clase la realidad de la sociedad de aquella
época. iY vaya si 1o consiguió! Con un inusitado entusiasmo, a
años luz deJa pasividad que solía mostrar en muchas de las mate-
rias académieas que cursaba, Alejandro cautivó tanto la atención
de los menores que estuvieron disfrutando de las tareas propues-
tas durante varias horas seguidas. Ese fue el inicio de toda una se-
rie de actividades y proyectos multidisciplinares que encendieron
la chispa del aprendizaje y las ganas de hacer cosâs originales en
alumnos muy desanimados, entre ellos el mismo Alejandro.

7.l-La creatividad: una necesidad

Vivimos en una época de incertidumbre y cambio permanente que
requiere que utilicemos todos nuestros recursos creativos para
poder transformar y adaptar la escuela del siglo XXI a las necesi-
dades actuales. Afortunadamente, la creatividad es una capacidad
que nos caracteriza a los seres humanos que podemos enseñar y
mejorar y que debe constituir una competencia esencial para el
aprendizaje.
No obstante, hay que desterrar muchos mitos arraigados, poÍ-
que sabemos que todos podemos ser creativos y que la creatividad
se manifiesta en cualquier faceta de la vida
-no se limita a las ar-
),45
 tes o las ciencias-, aunque pueda adoptar formas diferentes. y es
que, en este campo de estudio, las investigaciones en neurocien-
cia también están suministranclo información relevante que tiene
enormes repercusiones educativas, especialmente en lo referente
a cómo se genera el pensamiento creativo y qué factores pueden
facilitarlo. Pero iqué es realmente la creatividad?
La creatividad es un constructo cornplejo constituido por rnúl-
tiples componentes que es difícil de valorar. Tradicionalmente, se
ha considerado como la capacidad de generar ideas noveclosas y
útiles. sin embargo, lo novedoso para una persona puede no ser-
lo para otra, y la utilidad de los productos creativos es subjetiva.
Esta es la ruz6n por la que Kounios y Beeman (zor5), dos giandes
neurocientíficos que estudian la creatividad, ra definen òomo la
capacidad para reinterpretar algo descomponiéndolo en sus ele-
mentos y recombinando estos de forma sorprendente para alcan-
zar algún objetivo. Así, por ejemplo, elementos familiares como
palabras, notas musicales, colores, partes, productos o emociones
pueden recombinarse para formar creativos poemas, canciones,
cuadros, inventos, planes de negocio o realizaciones personales.
cuando este tipo de recombinación se produce de forma espontá-
nea, tenemos el llamado ínsight
-ieureka!-, el cual nos permite
dar con una solución de forma repentina e inconsciente. pãro esta
combinaciðn también puede derìvar de un proceso más gradual
y consciente que se conoce como pensamiento analítico: ãn él se
consideran de forma deliberada y metódica muchas posibilidades
hasta encontrar la solución y, como veremos a cclntinuación, se
activan regiones cerebrales específicas en cada uno de estos pro-
cesos de resolución.

7.zEl cerebro creativo

si la creatividad es un proceso dinámico en el que intervienen
múltiples factores que nos permiten tener ideas õriginales, pero
también analizarlas, su actividad no puede restringiise a un solo
hemisferio del cerebro, y mucho menos a una úniciregión. como
üna muestra más de la gran inter- conectividad cerebral existente,
cuando en el laboratorio se han analizado los escáneres cerebra-
les de personas realizando tareas propias del lramado pensamien-
to díuerqetzfe
-aquel donde los participantes han de crear usos
alternativos para objetos cotidianos y en el cual se valora tanto
la fluidez como la originalidad de las ideas-, como es el caso de

146
poetas creando nuevos versos o músicos de jazz y raperos impro-
visando, se han identificado varias redes neurales complejas que
intervienen en el proceso creativo y que activan regiones cerebra-
les concretas (Kaufman y Gregoire, 2016). En el inicio de las ta-
reas, el cerebro se encuentra en una especie de estado de flujo.
Existe una interacción entre la red neuronal por defecto (corteza
cingulada posterior, precúneo y lóbulo parietal inferior), la cual
interviene en los procesos de visualización e imaginación, con otra
red que nos permite identificar lo novedoso y relevante para la
tarea reorientando la atención: la red neuronal de asignacíón de
releuancía (ínsula anterior y lóbulo parietal inferior). En cambio,
durante las fases posteriores del proceso creativo tiene lugar una
mayor interacción entre la red neuronal por defecto y la red eje-
cutiva (corteza prefrontal dorsolateral; ver capítulo 3), que nos
permite focalizar la atención de forma consciente en la tarea. En
la práctica, el pensamiento creativo implicaría la cooperación en-
tre redes cerebrales asociadas a los pensamientos espontáneos, al
control cognitivo o a Ia recuperación de información a través de la
memoria semántica (Beaty et aI, zotg).

7.g Insíght y pensamiento analítico

Entender los mecanismos neurales asociados al insight tiene im-
portantes implicaciones educativas, dada la relación directa que
tiene este feñómeno cognitivo con la creatividad, el aprendizaje y
las estrategias de resolución de problemas.
En el proceso de resolución a través del insight, inicialmente,
empezamos a trabajar con el problema de forma crítica y conscien-
te, pero si no somos capaces de resolverlo llegamos a una fase de
bloqueo en la que no sabemos cómo proseguir, o quizá interrum-
pimos la tarea por alguna cuestión concreta. De cualquier forma,
se produce un parón en el proceso de resolución que nos brinda
la posibilidad de disfrutar o de preocupamos de otras tareas dife-
rentes, un parón que, debido a los mecanismos inconscientes de
nuestro cerebro que le hacen seguir trabajando en el problema,
puede ser interrumpido por el <ieureka!>> con que alcanzamos de
forma impredecible la ansiada solución. Cuando se ha analizado
este proceso en el laboratorio, por ejemplo durante la resolución
de problemas verbales
-<<Encuentra una palabra clave que esté
asociada a asada, uerde y roja>-, se han identificado patrones
de actividad cerebraÌ característicos. En el instante de obtenerse

t47
la solución se han registrado ondas gamma - ondas de alta fre-
cuencia asociadas a una gran actividad cerebral- acompañadas
de un incremento del flujo sanguíneo en una región del lóbulo
temporal derecho que participa en la asociación de ideas remotas,
1o cual se da con las metáforas y los chistes, y que no se produ-
ce cuando se aportan soluciones analíticas (Jung-Beeman et al.,
2oo4). Asimismo, un segundo antes de que aparezca e\ ínsight y
la consiguiente actividad gamma, se ha detectado en el hemisferio
cerebral derecho un patrón de actividad cerebral alfa, consistente
en ondas de menor frecuencia asociadas a periodos de relajación,
que son una señal de una percepción visual reducida (Kounios y
Beeman, 2oo9). Seguramente, esa es la razón por la que muchas
veces hemos oído que la creatividad está lateraiizada en el hemis-
ferio derecho, pero ni el insçht es sinónimo de creatividad, ni esa
región identiñcada en el lóbulo temporal derecho es ia única que
interviene en el proceso de resolución; como comentábamos an-
tes, participan diversas redes neurales complejas en el proceso,
algo que ocurre en cualquier tipo de pensamiento, no solo en el
creativo.
Por otra parte, cuando se ha analizado el cerebro de personas
analíticas, se ha comprobado que existe una mayor comunicación
entre el lóbulo frontal y las regiones visuales del cerebro, ìo que
indiciun mayor controi consciente de la atención asociado a la
red ejecutiva, mientras que en las personas que resuelven los pro-
blemas a través del insight se observa un menor control del lóbulo
frontal, que ies permite activar la red neuronal por defecto y po-
der, por tanto, considerar posibilidades más inusuales, un rasgo
presente en la capacidad creativa de muchas personas con lesio-
nes frontales (Kounius y Beeman, zor5). En la práctica,las situa-
ciones creativas precisan tanto de unos procesos como de otros,
porque en la resolución mediante el ínsíght las ideas también de-
ben evaluarse, verificarse, mejorarse y aplicarse, cosa que exige el
trabajo más analítico del hemisferio cerebral izquierdo.
Enlaprãctícs.
En el laboratorio se ha utilizado la técnica de la estimulación trans-
craneal con corriente directa para mejorar la aparición de ideas
creativas, inhibiendo la actividad del hemisferio izquierdo con una
corriente eléctrica y potenciando, así, la actividad del derecho (Chi
y Snyder, zotz). Lo que se pretende es favorecer la asociación de

148
ideas lejanas ai comprometerse la intervención lingüística. Pero,
por fortuna, disponemos de formas más accesibles de facilitar el
insight.
En consonancia con el periodo de relajación asociado a la acti-
vidad cerebral alfa previa a la aparición del insíght, se ha consta-
tado la importancia de su periodo de incubación. Cuando estamos
bloqueados ante un determinado problema, hacer un descanso
para retomarlo posteriormente incrementa la probabilidad de re-
solverlo (Sio y Ormerod, zoog), algo que deberíamos explicar a
nuestros alumn'os. Aparcar una tarea para realizar otra distinta
pero no demasiado exigente, hacer ejercicio físico o, simplemente,
dormir puede resultar muy beneûcioso. Como prueba, basta re-
cordar que Mendeléiev reconoció que la idea sobre la organización
de los elementos químicos en la tabla periódica le sobrevino en un
sueño.
En la práctica, resolver problemas como el de los nueve pun-
tos (ver figura zo) -<iPuedes unir los 9 puntos con 4 rectas sin
levantar el bolígrafo del papel?>- resulta arduo para muchas per-
sonas, porque obliga a cambiar la forma de pensar tan arraigada
que tenemos sobre objetos concretos, por la cual asumimos que
existen reglas, límites o restricciones cuando no los hay. Nuestras
experiencias pasadas pueden suministramos información útil,
pero también pueden mermar nuestra capacidad para pensar de
forma flexible. Sin embargo, cuando nos encontramos en un esta-
do calmado y dejamos que la mente divague imaginando escenas
futuras o aÌternativas a situaciones cotidianas, situación vincula-
da a un periodo de incubación de corta duración, se activa la red
neuronal por defecto, que abre la puerta a una atención no centra-
da, que es necesaria para la aparición de ideas creativas, un hecho
comprobado en experimentos con músicos cuando improvisan
(Beaty, 2o1S). Junto a la mejora de nuestra capacidad para aplicar
el ingenio, el recurso de hacer pausas regulares durante la clase
proporciona el necesario descanso a los circuitos cerebrales eje-
cutivos, que están asociados a una concentración más intensa (ver
capítulo 3). Estos recesos pueden ay'udar al alumno a que reflexio-
ne sobre sí mismo, Io cual puede repercutir muy positivamente en
su bienestar y en su aprendizaje emocional (Immor- dino-Yang et
al., zotz).

r49
7
a aa

o O o

a oa
Figura zo. El problema de los nueve puntos

Las personas más felices suelen resolver más exitosamente los

problemas valiéndose del insight, a} mostrar una mayor capacidad
para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta. Las
emociones positivas abren el foco de nuestra atención y ello posi=
bilita una mayor exploración del entorno, respuestas menos habi-
tuales y reflexiones novedosas. En cambio, la ansiedad perjudica
la aparición deideasfelfces, puesto que reduce la actividad en una
región importante de la red neuronal de asignación de relevancia,
la corteza cingulada añterior, con lo que disminuye la percepción
y la capacidad para reorientar los pensamientos (Subramaniam
et aI.,2oo9). Una razón más eir defensa de la utilidad de generar
climas emocionales positivos en el auia, y es que favorecen el pen-
samiento asociativo necesario para que surjan ideas creativas me-
diante elinsighty, de forma recíproca, mejoran el estado de ánimo
(Brunyé þL aI., 2o1g). Tampoco olvidemos que exigir soluciones
en márgenes de tiempo cortos o bajo presión perjudica no solo el
pensamiento creativo, sino también la indispensable reflexión que
garantiza un aprendizaje eficiente.
Asimismo, se ha comprobado que la hora del día puede afectar
a nuestra capacidad para ser creativos. De la misma forma que
existen ritmos circadianos en funciones fisiológicas básicas, hay
evidencias de que también se dan en funciones cognitivas como la
atención, la memoria o la resolución de problemas, lo cual repercu-
te directamente en ei rendimiento académico del alumno. La hora
del día en que se ha de realizar una tarea parece afectar en menor
grado la capacidad para resolver problemas analíticos, aunque, en
general, el pico de mayor actividad facilitaría el funcionamiento
ejecutivo óptimo del cerebro. Sin embargo, se ha observado que la
resolución por medio del insight se ve favorecida en horarios no
óptimos en los que el cerebro está cansado y, por tanto, está más
receptivo a la información inusual. Por ejemplo, las personas con
el cronotipo oalondrar> se benefician más del periodo nocturno,

r50
=7_
mientras que los <búhos> resuelven mejor los problemas creati-
vos por la mañana (Wieth y Zacks,
zorr), algo que afecta de forma
específica a los adolescentes.

7. 4 Entrenamiento de la creatividad
Existen evidencias empíricas que demuestran que la creatividad
se puede mejorar por medio del entrenamiento adecuado y con ia
edad, y que la adolescencia representa una etapa clave para desa-
rrollar el pensamiento divergente y la flexibilidad cognitiva (Ste-
venson et al., 2oL4). Los programas específicos que fomentan el
pensamiento creativo son muy motivaclores para los alumnos, y
se ha comprobado que los que producen mejores resultados son
aquellos que priorizan las actividades prácticas, el análisis reflexi-
vo, las estrategias metacognitivas, la resolución de problemas y
los que tienen en cuenta los conocimientos previos de los alumnos
(Hattie, 2oo9). Todos poseemos la capacidad para ser creativos,
una facultad que se amplificará en unas disciplinas más que en
otras. Además, las mejoras en la creatividad serán específicas de
las competencias entrenadas, porque se activarán regiones cere-
brales concretas cuando, por ejemplo, se entrenen competencias
artísticas y no matemáticas (Abadzi et aI., zor4).
Por otra parte, también se ha comprobado que la aparición
de ideas crèativas puede mejorarse cuando se enseñan de forma
explícita los fundamentos de la neurobiología de la creatividad,
un fenómeno similar al de los efectos positivos que ejerce sobre
el rendimiento del alumno explicarie cómo funciona su cerebro,
estrategia que favorece su mentalidad de crecimiento, tal como
vimos en el capítulo r. Un ejemplo de ello es el programa Applied
NeuroCreativity, que se utiliza en escuelas de negocios en Dina-
marca y Canadá y con el cual los estudiantes se introducen en la
neurociencia de la creatividad. En ocho semanas de aplicación del
programa, ios participantes mejoran competencias asociadas al
pensamiento divergente en un zB,5 %, como promedio (Onarheim
y Friis-Olivarius, 2o18).
Aunque muchos profesores todavía interpretan el ejercicio de
la creatividad como una cuestión extra- curricular alejada de la
materia que imparten, se debe considerar como unâ competencia
específica que puede enseñarse de forma explícita. Porque la pla-
nificación estructurada, tanto en el espacio como en eì tiempo, de
actividades que fomentan la creatividad incide positivamente en

151
7,
el desempeño creativo del alumno (Beguetto, zor3).

7.5 Creatividad en el aula

Está claro que el pensamiento cclnvergente es el que domina en
el aula. Normalmente, el profesor pregunta, los alumnos respon-
den y, finalmente, el profesor valora sus respuestas. En la práctica,
a menudo, los estudiantes acaban tratando de adivinar 1o que el
profesor está pensando, lo cual, encima, suele ser una respuesta
única a la cuestión propuesta. Y la búsqueda de <la respuesta co-
rrecta>> hace que ios alumnos tengan miedo a equivocarse y que se
vean perjudicadas las ansias de exploración y descubrimiento que
durante miles de años han permitido sobrevivir al ser humano.
De hecho, en la vida real predominan las situaciones que admiten
múltiples soluciones.
iQué ocurre cuando planteamos a al.umnos adolescentes cues-
tiones como las siguientes?
Pregunta t
Un atleta corce looo m en un tiempo de z minutos A 20 segttndos.
¿Cuânto tardarâ. en correr S km?
Preguntoz
El recipiente de lafiguro t se estâ.llenando desde un grífo o une.
uelocidad constante. SíIaprofundidad del agua es de 9,5 cm des-
pués de tõ segundos, ccuâl serâ,Ia profundidad después de go
segundos? Elíge una de las siguientes opciones:
a) 77,5 Cm
b) 1o,5 cm
c) 23,5 cm
d) Es imposíble dar unarespuestaprecisa

r52
 Þ'igura r. Problemas vinculados a situ¿rciones reales
Pues comprobamos que existe un preclominio cle respuestas no
realistas (ver figuras 21 y 22),1o cual demuestra que los alumnos
no están acostumbrados a analizar problemas abiertos o vincula-
dos a situaciones cotidianas. El atleta no tiene por qué recorrer
ia distancia a una velocidad constante y la forma deì recipiente
no es regular. Esta situación nos recuerda a un estudio francés en
el que r.r 8o % de niños de siete y ocho años respondía de forma
numérica a la pregunta planteacia: <Hay z6 ovejas y to cabras en
un barco. iQué edad tiene el capitán?> (Baruk, tgBS).

Þiunl¡ I
a!

i,t
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.t l,
.ll .:
t..
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lrì IGIHT
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lb-'Fs'i.

Figura er

153
I
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II
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tt t.¡

6
å
r tTû Ë. ü.t rú¡
¡'.þt

Figura ez
r.,
Está claro que si los profesores priorizamos las respuestas
correctas y los planteamientos únicos,'estamos amordazando el
pensamiento creativo. En el aula, podemos aprovechar cualquier
situación para optimizar el deseo por descubriry aprender. Como,
por ejemplo, cuando un alumno comparte una idea inusual o no-
vedosa:

<<Dos mâs dos no son siempre cuatro; si tienes dos gatos ham-
brientos y dos ratones gorditos, acabas teniendo dos gatos bien
zlimentàdosrr.

Esta reflexión, de una niña de corta edad, puede ser utilizada

como una oportunidad de aprendizaje para fomentarla curiosidad
y la exploración, en lugar de evaluar de forma inmediata la correc-
ción de la idea sugerida o responder de forma inádecuada:

<Si. Supongo que en ese caso dos mâs dos equiualdría a dos.
cA alguien se le ocurre une sítuación diferente enla que dos mó.s
dos no es cuatro?>>.

, Estar preparados para aprovechar estos momentos no es un

síntoma de.descontrol académico en el aula, sino un signo de
flexibilidad curricular por parte del profesorado que beneficia el.
aprendizaje del alumnado (Beguetto, zor3).
Para combatir esos miedos tan arraigados de muchos alumnos
que coartan su creatividad, una buena medida es fomentar el tra-

t54
bajo cooperativo, tal como analizaremos en el capítulo siguiente.
Se ha comprobado, por ejemplo, que los alumnos tienden a ser
más creativos cuando están expuestos a las ideas de los demás,
momento en que activan las redes neurales identificadas en los
procesos creativos (Fink et al., zou), como sucede cuando se uti-
lizan herramientas como la lluvia de ideas. En todo caso, también
hay que tener en cuenta el tipo de problema planteado, porque, en
general, el trabajo por grupos ofrece mayor cantidad de solucio-
nes, que a su vez son más originales, cuando las tareas propuestas
poseen varios apartados, mientras que el trabajo individual parece
ser más efectivo cuando las tareas no presentan esas subdivisiones
(Gregory et aI., zor3). Ello no es sino un ejemplo más de lo necesa-
rio que resulta instaurar flexibilidad en el seno del aula.
Beghetto y Kaufman (zot4), dos destacados especialistas en el
estudio de la creatividad y de sus aplicaciones prácticas, han iden-
tificado cinco estrategias imprescindibies para favorecer la creati-
vidad en el aula:
r. Integrar la creatividad en las tareas diarias:
Las actividades propuestas han de permitir a los alumnos ge-
nerar múltiples ideas, redefinir los problemas, usar analogías,
pensar alternativas o evaluar las ideas propuestas y los produc-
tos generados.
z. Sumini3trar oportunidades que faciliten la elección propia,
Ia imaginación y la exploración:
Las tareas de aprendizaje permiten a los alumnos aplicar sus
propios procedimientos de resolución, así como generar resul-
tados alternativos cuando sea necesario, además de facilitar la
cooperación.
3. Estimular la motivación intrínseca de los alumnos:
Los profesores debemos intentar que los alumnos se centren
en los aspectos intrínsecos de la tarea -por ejemplo, por qué
esta es interesante-, €il vez de en los extrínsecos -como sería
pensar en la nota-.
4. Establecer un entorno de aprendizaje creativo:
Lo más importante no es la creatividad en sí misma, sino su
aplicación en situaciones cotidianas de forma que ios alumnos
pueclan percibir la utilidad del aprendizaje.
5. ModeÌar e inculcar la creatividad en el auÌa:
El profesor debe inspirar al alumno a través de una enseñanza

155
 creativa. Ello se favorece adoptando una mayor flexibilidad cu-
rricular y cooperando con otros profesores y con el resto de la
comunidad educativa.

Como hemos comprobado en la práctica, estas estrategias para

fomentar la creatividad pueden facilitarse en el aula a través de
actividades, proyectos e integración de las artes en el currículo,
cuya importancia reside en cómo y por qué se utilizan.

7.5.r Actividades
La creatividad puede fomentarse en cualquier materia, etapa
educativa o alumno, y su mejora requiere práctica. En el contexto
del aula, para facüitar el proceso de conversión de la creatividad
en un hábito de pensamiento, podemos proponer actividades que
incluyan los diferentes criterios que suelen utilizarse para evaluar
la creatividad:
-Fluidez: se tienen muchas ideas.
-Flexibilidad: se piensan diferentes formas de proceder.
-Originalidad: se piensan aspectos únicos.
-Elaboración: se piensan complementos a la idea que se ha
tenido.
Así, por ejemplo, podemos solicitar múltiples usos a una pelota
de golf, invertir el triángulo de la figura z3 moviendo solo tres mo-
nedas (Oakley, 2or4), acabar un dibujo en el que aparecen unas
formas sin aparente relación o proponer una alternativa a una ta*
rea que el alumno realice asiduamente.

@)
.ç)rÐ)
'çÌ@,çì
Õ9)@G
Figura 23. d,Córno invertirías el triángulo moviendo solo 3 rnonedas?

Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solu-

ción correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre
sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar

156
 usos alternativos a objetos o situaciones, no se restringe a nin-
guna disciplina concreta. Porque esto se puede poner en prácti-
ca, por ejemplo, buscando parejas de números que multiplicadas
den o,14, escribiendo un poema utilizando solo las palabras que
aparecen en un texto previo o identificando alimentos con cada
uno c1e los elementos químicos de la tabla periódica. A pesar de
lo que creen muchos profesores, la creatividad complementa el
proceso de aprendizajey no se ha de posponer su aplicación a la
enseñanza de los conceptos que puedan considerarse básicos. Fe-
chas de sucesos históricos, las tabias de multiplicar o los detalles
de los experimentos cle Mendel con las plantas de guisantes pue-
den enseñarse también de forma creativa. Esto no significa que la
creatividad deba sustituir al conocimiento factual, sino que hay
formas alternativas que permiten interpretar la mayoría de datos
y hechos y que existen muchas posibilidades creativas para apli-
car estas cuestiones en diversos contextos (Beguetto, Kauf- man y
Baer, zor5).
Muchas de las tareas anteriormente citadas inciden en el pen-
samiento divergente, un componente esencial del pensamiento
creativo, porque para tener una buena idea es importante generar
antes el mayor número posible de ideas. Y una de las técnicas más
útiles para fomentar este pensamiento divergente es la conocida
llui,'ia de ideas, que también puede utilizarse en la fase inicial de
las unidades didácticas suministrando información ai profesor so-
bre los conocimientos previos de los alumnos.
No obstante, aunque las pruebas de pensamiento divergente
son las más usadas para evaluar la creatividad, solo se centran en
el producto final o solución del problema, de manera que obvian
fases anteriores del pensamiento creativo, como la búsqueda y la
formulación del problema (Romo et aI, zot6). Estos aspectos pue-
clen potenciarse a través de la realización de tareas lúdicas o artís-
ticas, y entendemos que también deberían trabajarse en el aula.

7.5.2 Proyectos
A cliferencia de los métodos de enseñanza traclicionales basados en
procedimientos deductivos, en los cuales se transita de lo general
a lo particular, en los métodos inductivos el profcsor propone re-
tos y preguntas. Pociemos considerar las metoclologías incluctivas,
como el aprendizaje basado en problemas o proyectos, la ense-
ñanza por meclio clel estuclio y discusión cle casos o el aprendizaje

157
por indagación, como variaciones de un mismo tema que suscitan
la curiosidad del alumno, fomentan su autonomía, favorecen el
trabajo cooperativo y proporcionan experiencias de aprendizaje
vinculadas al mundo real que hacen posible una mayor interdisci-
plinariedad. Porque cuando se trabaja de esta forma, la pregunta
pertinente: <iY esto para qué sirve?r> tiene una fácil respuesta.
Asimismo, junto a todo lo anterior, con la ayuda del profesor que
inspira y guía el aprendizaje, los alumnos desarr.ollan competen-
cias básicas como el pensamiento crítico y creativo (Prieto et al-,
2c14).
En el contexto de Primaria se puede proponer un proyecto sobre
cómo era la sociedad cincuenta años atrás. Los alumnos realizarán
una exposición a la que estarán invitados todos los familiares o
personas que los hayan ayudado en el proceso de investigación, y
que irá acompañada de un mural compuesto por fotografías, noti-
cias y materiales diversos que deberán encontrar y seleccionar. En
el contexto de Secundaria, una idea sería plantearse el problema
del ahorro del agua en el cual el alumno, a partir de datos reales
del centro, calcule el volumen de agua desperdiciado a lo largo del
año académico y proponga un plan de reducción de su consumo
(Zabala y Amau, zot4). Y en el contexto de Bachillerato, en lugar
de come¡rzar una unidad didáctica relacionada con la optimización
de funciones explicando cómo se calcula un máximo o un mínimo,
se puede arrancar con la pregunta: <<iPor qué esta tableta de cho-
colate tiene forma de prisma triangular?> (ver figura z4)' En este
caso, el proceso de aprendizaje es guiado a través de la propuesta
de otras cuestiones que pueden plantearse los mismos alumnos y
que les permitirán, entre otras cosas, analizar distintas superficies
o volúmenes de figuras conocidas, identificar la forma de otras ta-
bletas, indagar sobre los precios o costes de elaboración, etc.

't
Figura z4

No hay duda de que cuando se intenta que el alumno deje de ser

158
Y un simple receptor pasivo de la información mejora su motivación
y, con eìlo, el desarrollo de su capacidad creativa y de su aprencli-
zaje. Pero para facilitar dicho proceso, hemos de conocer cuáles
son los conocimientos previos del alumno -los conocimientos de
base del alumno y la experiencia del profesor son clave para apli-
car con éxito esta metodología (Hattie, zor5)-, y también cuáles
son sus intereses -<aprendo porque quieron-. Porque la realidad
es que una gran mayoría de los estudiantes se aburren en clase. En
un estudio en el que intervinieron 275 ooo alumnos de educación
secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y zoog (Ya-
zzie-Mintz,2o1o), se constató que la causa del aburrimiento se
debía a que no encontraban interesante el estudio (8t %), a que no
era relevante para ellos (42 %) o a que no existía interacción con el
profesor (gS %).Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos
de enseñanza ies permitían comprometerse más con el aprendi-
zaje, se decantaron por los debates y discusiones (6r %), los pro-
yectos de grupo (6o %), los proyectos con recursos tecnológicos
GS %) y las presentaciones de los propios alumnos (+6 %). Todas
estas estrategias se pueden integrar fáciimente en un aprendizaje
basado en proyectos, uno de los métodos de enseñanza imprescin-
dibies para mejorar la educación. Y esto se debe a que, en contras-
te con los métodos tradicionales, motiva más, fomenta una mayor
metacognicTón, vincula el aprendizaje a situaciones reales, atiende
mejor la diversidad en el auia y favorece un aprendizaje más pro-
fundo (Larmer et aI., zor5).
En el contexto práctico del aula, Ìa cantidad de proyectos de
investigación que podemos proponer para favorecer el aprendi-
zaje y la creatividad de los alumnos es ilimitada. Todo depende-
rá de nuestra capacidad para ser creativos, lo cual constituye una
condición imprescindible para fomentar esta competencia entre
el alumnado. Y junto a ello, utilizar'rúbricas que incluyan crite-
rios específicos de evaluación relacionados con los logros creativos
constituye una estupenda forma de compatibilizar las exigencias
curriculares básicas con el desarrollo del pensamiento creativo.
Tampoco debemos pasar por alto la importancia de la coevalua-
ción entre alumnos o el hecho de que los propios proyectos de in-
vestigación generan por sí mismos la autoevaluación. Un ejemplo
más que muestra la necesidad de adoptar estrategias variadas y
flexibles en el aula.

i59
 7.5.5 Artes
Conforme el alumno va superando etapas educativas, se va aden-
trando en el universo visiblemente jerarquizado de las asignatu-
ras, muchas veces descontextualizado y alejado del mundo real.
En esta creación artificiosa impuesta por los adultos, la educa-
ción artística ocupa un papel secundario. Sin embargo, el arte, en
cualquiera de sus manifestaciones, constituye una necesidad para
nuestro cerebro plástico, que ha permitido nuestra supervivencia
al tiempo que la posibilidad de que transmitamos la cultura en
toda su extensión de generación en generación. No podemos ob-
viar cómo el niño, en sus primeros años, y de forma natural, baila,
canta o dibuja. Esas actividades, que le sirven para ir conociendo
de forma placentera el mundo que lo rodea y para aprender una
de las grandes virtudes del ser humano, el autocontrol, son im-
prescindibles para su desarrollo cerebral, tanto en el ámbito sen-
sorial como en el motor, el emocional y el cognitivo. La educación
artística es una necesidad porque posibilita la adquisición de una
serie de competencias socioemocionales y de rutinas mentales que
están en plena consonancia con el desarrollo evolutivo del ser hu-
mano, son necesarias para el aprendizaje de cualquier contenido
curricular y fomentan un pensamiento crítico y creativo.
Desde la perspectiva cognitiva, existen evidencias empíricas
que muestren que las clases de música pueden mejoran el rendi-
miento académico de los niños, la conciencia fonológica y la deco-
dificación verbal; que las artes visuales inciden positivamente en
el razonamiento geométrico de los alumnos, y que las recreaciones
teatrales en el aula fortalecen las habilidades verbales (Winner et
aI., zot4). En el caso particular de la música, sabemos que la expo-
sición temprana de los niños a la música de Mozart no va mejorar
su inteligencia (Mehr, zor5). Sin embargo, aquelìa que nos resulta
agradable activa el sistema de recompensa cerebral de forma pa-
recida a como lo hacen la comida o el sexo, ytocar un instrumento
musical es muybeneficioso, pues se produce una activación rápida
y masiva de regiones cerebrales, en especial, de las cortezas visual,
auditiva y motora (Salimpoor et al., zor5). Con todo, por encima
de los beneficios concretos que puedan reportar las diferentes va-
riedades artísticas, los mayores se obtienen cuando se integran
las actividades artísticas en las diferentes materiales curriculares,
dado que de esta manera se fomenta un mayor compromiso emo-
cional de los alumnos, trabajos más activos y cooperativos, evalua-

r60
Y-
cioncs más relÌcxi\-iìs \r r:¿1¡i¡¡d:rs y 1i¡1¿ col¿rboración más intensa
entre todos ìos conponentes c1e ìa comuniclad eciucativa (Guillen,
zorscl).
La integración de ìas clisciplinas artísticas en las prácticas pe-
dagógicas no solo pronlueve el clominio y la técnica dei arte como
tal, sino que tarnbién f'omenta un pensamiento creativo y, en defi-
nitiva, rnás protundo. Se da un aprendizaje más cercano a la rea-
lidacl, porque las artes enseñan a los alumnos que puede haber
más cle una solución posible a la hora de resolver una tarea
-ello
requiere asumir cliferentes perspectivas-, que la imaginación es
una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre
ha5'¡so1'r definidas cuando se deben tomar decisiones (Eisner,
2oo4). Un ejemplo claro cle esto es el programa Artful Thinking,
desarrollado por el <Project Zero>> de la Universidad de Han'ard,
en el cuai se utilizaba el poder de las imágenes visuaies, como las
obras de arte, para estimular en los alumnos procesos asociados a
las seis disposiciones en las que se centraba el programa: pregun-
tar e investigar, obserr''ar y describir, razonar, explorar puntos de
r,'ista, comparar y relacionar y detectar la complejidad.
La integración cle las actir,'idades artísticas en cada una de las
matelias curriculares a trar'és de una perspectirra transdiscipli-
nar constitu¿e una forma creativa de implicar emocionalmente al
alumno en el aprendizaje, así como de optimizarlo. Veamos algu-
nos ejempÌos reales en los que los profesores han aplicado este
enfoque en la práctica:
-Música: los alumnos han de refiejar en la letra de una me-
lodía popuìar los hechos más significativos de la Revolución
Francesa.
-Artes visuales: los alumnos han de dibujar un organizador
gráfico en el que aparezcan las etapas que hay que seguir para
realizar un experimento en el laboratorio.
-Teatro: los alumnos han de escribir y representar en inglés
un final alternativo a la obra Rotneo y Julieta.
-Poesía: los alumnos han de escribir unas estrolas sobre los
pasos que han de seguir para aplicar un teorema matemático.

Y pociríamos seguir con toclos los ejemplos de que nuestra ima-

ginación sea capaz, en relación con cualquier disciplina y para
ctialquicr e tap:r cducatirr¿r.

16r
 La educación artística permite a los estudiantes adquirir un
conjunto de competencias socioemocio- nales que sonbásicas para
su desarrollo personal y que agregan ese componente emocional
imprescindible para el aprendizaje y para el bienestar. Además,
les permite contemplar el mundo desde una perspectiva diferente,
más estética y profunda, o, si se quiere, más creativa.

r62
 B

Nos necesitamos

<El cerebro humano ha desarrollado circuitos neuronales que nos

permiten prosperar en un contexto socialrr.
MICHAEL GAZZANIGA

Tras una clase intensa en la que estuvimos analizando diversas

aplicaciones prácticas de las leyes de Newton, sugerí a los alumnos
que grabaran en video, e interpretaran lo que sucedía, el momento
en que se subían a una báscula en un ascensor acelerándose ha-
cia arriba o hacia abajo. Esa simple sugerencia se convirtió al día
siguiente en una de las experiencias educativas más gratificantes
que recuerdo como profesor. Todos los alumnos se presentaron
con su grabación -en algunos casos colectiva- y comenzaron un
apasionado debate sobre la justificación de lo que había ocurrido.
Lo cierto es que no pude ni quise participar. Simplemente me li-
mité a segui¡: con atención el debate proponiendo alguna pequeña
cuestión. Y fue maravilloso contemplar cómo todos los alumnos
participaban, sonreían y disfrutaban enseñando al resto de com-
pañeros. Durante el proceso descubrieron y conocieron muchas
cosas, pero lo más importante es que, mientras enseñaban, apren-
dían a conocerse a sí mismos y a conocer a los demás. Compartían,
disfrutaban y aprendían.
8.r El cerebro humano: un órgano muysocial
Es evidente que nuestro cerebro está tremendamente comprome-
tido.con las cuestiones sociales, porque no cesamos de pensar en
ellas en ningún momento del día. Las experiencias cotidianas nos
permiten interactuar y conectamos con los demás a través de las
expresiones faciales, la mirada o el contacto físico. Y esta parece
ser la razôn que nos hizo únicos a los seres humanos. En el de-
sarrollo evolutivo de nuestra especie, ia vida en grupos sociales
planteó toda una serie de desafíos que posibilitaron que nuestro
cerebro se hiciera más grande y mejorara su funcionamiento a
fin de adaptarse al entorno y de garantizar nuestra supervivencia.

r63
Conforme la colaboración se fue volviendo más intensa, los grupos
de individuos más tolerantes y menos competitivos adquirieron
una ventaja adap- tativa. Se ha identificado que el tamaño del ce-
rebro humano está relacionado con el grupo social que podemos
gestionar, que es, de promedio, de 15o personas (Dunbar, zooS)'
Esta misma asociación entre el tamaño de los grupos sociales y el
volumen del cerebro se da también en los primates. Por ejemplo,
un grupo social típico de chimpancés está formado por 55 miem-
bros, y aunque el tamaño de su cerebro y de su corteza prefrontal
en relación con el tamaño corporal es menor que en el caso de los
humanos, supera al de otros primates que muestran menos com-
portamientos cooperativos entre miembros de distintos grupos.
Nuestro cerebro adaptativo y social garantiza que estemos con-
tinuamente enseñando a los demás. Y esta muestra de altruismo
que resulta imprescindible en el proceso de formación de otros
cerebros será correspondida de forma natural desde el instante
preciso en que venimos al mundo.

8.2 Bspejos que, a veces' se rompen

Estamos programados para la interacción sociai. Poco tiempo
después del nacimiento, los bebés ya son capaces de imitar deter-
minados gestos de sus padres, lo cual se explicaría por la presen-
cia de un sßlema de neuronas espejo, aunque no del todo desa-
rrollado, y a que su sistema de inhibición de las acciones es poco
funcional, debido a la escasa mielinización del lóbulo frontal, la
región del cerebro que tarda más en madurar. Estas neuronas es-
pejo constituyen el sustrato cerebral de la tendencia automática a
imitar que nos caracteriza a los seres humanos, y son las que con ei
tiempo nos permitirán correlacionar acciones propias con ajenas
y dotarlas de un significado.Así y todo, a veces pueden aparecer
problemas.
Las neuronas espejo nos vinculan desde el punto de vista men-
tal y emocional, de manera que podemos entender a los demás.
Esta capacidad característica de los seres humanos -conocida
como teoría de la mente-, gracias a la cual podemos ver el mun-
do desde la perspectiva de otras personas, atribuyéndoles inten-
ciones, sentimientos y pensamientos, resulta imprescindible para
comprender el comportamiento social, y en el caso de los niños
autistas resuÌta deficitaria. Aunque el autismo constituye un es-
pectro complejo de trastornos con síntomas sociocognitivos o

r64
sensoriornotores que suelen manif'estarse en problemas para re-
lacionarse o en comportamientos extraños y repetitivos, a muchos
niños autistas les cuesta imit¿rr las acciones de los demás. Esto,
jurto a otros síntomas clínicos típicos, podría explicarse atendien-
do a un funcionamiento cleficiente en el sistema de las neuronas
espejo, lo cual abriría la posibiiidacl de nuevos enfoques terapéu-
ticos (Rarnachandran, 2or2). Mediante los encefalogramas, se ha
identificado una supresión de las ilamadas ondas mu cuando rea-
lizamos un movimiento u obsen amos a alguien realizar la mis-
ma acción. Pero en el caso de los autistas esa supresión solo se da
al realizar un movimiento voluntario, no al presenciar la acción.
Este patrón de actir,'idad cerebral constituye una prueba sencilla y
no invasiva para monitorizar la actividad de las neuronas espejo
y puede selir como herramienta para diagnosticar rápidamente
el trastorno y comenzar cuanto antes una terapia conductual, así
como ia aplicación de modelos que ayrrden a estos niños autistas
a relacionarse con los demás, lo cuaì reportará mejoras significa-
tivas para muchos de ellos. En concreto, de cara a mejorar las re-
laciones sociales, pueden resultar muy útiles las formas de trata-
miento basadas en la imitación en las que el terapeuta o el adulto
imitan los gestos, sonidos y acciones de los niños en un entorno
espontáneo y lúdico. Además, el desarrollo de la atención conjun-
ta en estoslriños está asociado a una mejora .cì.e la competencia
lingüística (Schreibman et al., zorS).
8.3 Habilidades sociales intuitivas
Existen muchas investigaciones que muestran la capacidad de
comprensión social innata de que gozamos los humanos, que tie-
ne grandes implicaciones educativas en los primeros años, en los
que existe un enorme desarrollo cerebral y donde el niño necesita
la ayuda del adulto para sobrevivir. Cuando bebés de entre seis y
diez meses observan que un círculo con ojos que intenta subir por
una pendiente, y mientras lo hace es ayudado por un triángulo y
obstaculizado por un cuadrado, si posteriormente se les ofrece a
elegir una figura o la otra, se decantan por el triángulo altruista
(Hamlin, zor5), cosa que demuestra su capaciclad para evaluar
concluctas sociales.
Un ejemplo interesante que muestra la importancia de la inte-
racción social en el desarrollo neuro- cognitivo proviene del estu-
dio de la adquisición del lenguajc. Ya hace unos años que sabemos

r65
 que los bebés, en su primer semestre de vida (ver capítulo 9), son
capaces de diferenciar los sonidos de distintas lenguas -los bebés
japoneses, por ejemplo, pueden diferenciarla lrl yla/i/-, pero que
cuando cumplen el año pierden la capacidad de distinguir sonidos
a los que no están expuestos. Sin embargo, se ha comprobado que
los niños por encima de los nueve meses pueden aprender a dis-
criminar sonidos de otra lengua a los que no estuvieron expuestos,
igual que los bebés nativos, siempre y cuando dichos sonidos pro-
vengan de una persona real y no de un video o de una grabación
sonora (Kuhl, 2010). Además,la atención conjunta entre el adulto
y el bebé facilita este aprendizaje (Conboy et al.,2o1S). Del mis-
mo modo, cuando les habìamos de forma exagerada -<<mi beebeé
hermoosoo>>- potenciamos su capacidad para la distinción de los
distintos fonemas y les permitimos adquirir un mayor vocabulario
un año después (Ramírez-Esparza et al., zot4).
A partir del primer año los niños ya muestran intención de coo-
perar. Niños de un año y medio son capaces de mostrar altruis-
mo: por ejemplo, recogen un objeto que se le caído a un adulto y
se lo der,rrelven sin que los premios o elogios de los padres afec-
ten su conducta, e incluso interrumpen una actividad con la que
están disfrutando para ayudar a un adulto en apuros (Hepach et
aI., zot6). Actitudes colaborativas similares también se han ob-
servadôen chimpancés, lo cual probaría que el comportamiento
altruista en los seres humanos no es un producto del entorno cul-
tural (Tomasello, 2o1o). No obstante, la socializaciôn moldea el
desarrollo de estas tendencias en los niños, y cuando llegan a los
tres años se r,rrelven más selectivos al prestar ayuda y son más ge-
nerosos con quienes lo han sido previamente con ellos (Wameken
y Tomasello, 2013). Las normas sociales también influyen en esta
conducta y los niños las aprenden y las intentan cumplir y hacer
cumplir, lo cual refleja nuestra especial sensibilidad para las cues-
tiones sociales y la presencia de algún tipo de identidad grupal que
nos inclina a cooperar.

8.4 La cooperación bajo el escáner

Las investigaciones sobre el comportamiento cooperativo en el la-
boratorio han utilizado tareas experimentales similares a las del
<dilema del prisions¡e>>, €n las que el resultado de una decisión
personal depende también dei otro. En el dilema original, que
puede usarse en el aula para trabajar las competencias socioemo-

r66
cionales de los alumnos, dos prisioneros cooperan para minimizar
la pérdida total de libertad, pero si uno de ellos, confiando en que
el otro coopere, 1o traiciona, puede quedar en libertad. En el la-
boratorio se recrea una situación parecida en que entra en juego
un pequeño beneficio económico. Las neuroimágenes han reve-
lado que durante la cooperación se activan regiones del sistema
de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, o la corteza
prefrontal ventromedial (Stallen y Sanfey, zor5), que interviene
en la toma de decisiones emocionales. Esta activación no solo es el
resultado de un beneficio -pongamos, económico- a través de la
cooperación, sino que el propio comportamiento cooperativo pue-
de incrementar la participación de estas áreas, cosa que no ocurre
cuando existe una recompensa igual sin pasar por la cooperación.
La liberación de dopamina refuerza el deseo de continuar la inte-
racción, y ello genera más altruismo y permite aplazar la recom-
pensa de los participantes que cooperan. En experimentos en los
que se han utilizado las modernas técnicas de escaneo cerebral que
permiten medir Ia actividad del cerebro de varias personas alavez
mientras realizan una determinada tarea, como tocar en un grupo
musical, se ha comprobado que existe una sincronización entre las
ondas cerebrales de los participantes, incluso cuando improvisan
(Müller et aI., zor3). No es sino una prueba más de que nuestros
cerebros estä¡r preparados para la interacción social. Algo pareci-
do se ha hallado en un estudio reciente que registró la actividad
de la corteza prefrontal de diecisiete parejas de alumno-profesor
durante un diálogo socrático clásico sobre geometría. Los alum-
nos que, aprovechando el diálogo, fueron capaces de generalizar la
solución mostraron un patrón de actividad cerebrai muy parecido
al de sus profesores (Holper et al., zor3), una correlación que in-
dicaría una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la
tarea y que muestra la importancia que tiene para el aprendizaje
que se produzca una buena sintonía entre el profesor y el alumno.
Junto a esto, nuestro cerebro también parece estar programado
para detectar injusticias y ser compasivo. Eso explicaría por qué
cuando nos presentan animaciones en las que aparecen figuras
geométricas que se acercan o separan (test de Heider-Simmel),
atribuimos cualidades humanas a esos movimientos aleatorios de
las piezas, algo que les cuesta especialmente a las personas au-
ristas, en quienes no se activa de forma adecuada la corteza pre-
frontal medial, el surco temporal superior y el polo temporal, tres

r67
regiones clave dei cerebro social que están implicadas en el control
de los estados mentales propios y ajenos, en el reconocimiento y
análisis de movimientos y acciones de las personas y en el pro-
cesamiento emocional, respectivamente (Castelli et al-, zooz)-
Asimismo, se ha identificado una fibra del sistema nervioso para-
simpático regulada por el nervio vago que podría haberse desarro-
llado para favorecer las conductas de apego y de cuidado típicas de
la compasión, las cuales garantizan ia supervivencia pues facilitan
la cooperación y la protección de los débiles y de aqueìÌos que su-
fren (Goetz et aL,2o1o).
Está claro que como seres sociales que somos la cooperación
debe ser ìo normal. Y el aula no puede ser la excepción. Eso sí;
dado que implica formas de comportamiento que los niños toda-
vía no dominan, requiere una enseñanza específica y continuada.

8.5 Cooperación en el aula

Una estrategia muy útil en el auia cuando los docentes somos inca-
paces de explicar de forma adecuada a un alumno un determinado
concepto consiste en pedir a un compañero suyo, que sí que lo ha
entendido, que se lo explique. En muchas ocasiones, el alumno
que acaba de aprender algo conoce las dificultades que ha tenido
para hacerlo mejor incluso que el propio profesor, al cual le puede
parecer ðh"io 1o que aprendió hace mucho tiempo. Esta situación
en la que los aiumnos se convierten en profesores de otros -tuto-
ría entre iguales- beneficia el aprendizaje de todos ellos y puede
resultar muy útil cuando alumnos con trastornos de aprendizaje o
conductuales actúan como tutores de otros alumnos más jóvenes.
Estos beneficios didácticos se deben a los circuitos cerebrales de
recompensa, que intervienen tanto en los procesos asociados a la
motivación individual como en las relaciones interpersonales. De
hecho, Ia simple expectativa de la acción cooperativa es suficiente
para liberar la dopamina que fortalecerá el deseo de seguir coo-
perando. En la práctica, se ha comprobado que cuando se pide a
álguien que aprenda algo para que luego se lo enseñe a los demás
lrgar de plasmar esos conocimientos en un examen tradicional,
"n
retiene más información (Lieberman, zor3)' Y esta estrategia edu-
cativa tan efectiva para mejorar el aprendizaje a través de la ense-
ianzaentre pares se optimiza cuando se cumplen dos condiciones
básicas (Sigman, zor5):

168
 r. El que enseña ensaya )¡ pone a prueba su couocimiento, ìo
que le pennite cletectar errores y generar nlle\¡as icieas.
z. El que enseña establece anaìogías o metáfbras y relaciona los
diferentes conceptos a través de la narrativa que va creando.

Todo ello es especiahnente útil para acluellos alumnos que

creen que solo pueden aprencler de forma indiviclual o mediante
procedimientos tradicionales. El mero intento de buscar y encon-
trar estrategias que mejoren su explicación incentivará mucho su
aprendizzLje. Y este aprendizaje no se iimitará a aquello que está
enseñando, sino que le permitirá ser consciente del conocimiento
clel cornpañero y también del suyo propio. Junto a esto, no pode-
mos obr,'iar que la cooperación constituye una competencia fun-
damental en los tiempos actuales y eue, en definitiva, alumnos
totalmente diferentes pueden y cleben aprender en ei aula. Porque
ei aprenclizaje cooperativo está clirectamente relacionado y ligado
a la educación inclusiva: la única forma de atender juntos en el
aula a alumnos diferentes es adoptanclo estructuras cooperativas
en las que se ayuden mutuamente; por otra parte, no puede haber
cooperación si se excluye a los alumnos <diferentes>> -desde la
perspectiva neurocientífica, todos los cerebros son diferentes- y
no se asum€ la soliclaridad o el respeto a esas diferencias (Pujolás,
2072).
La necesiclad de fomentar de forma estructurada la interac-
ción social en el aula quedó demostrada en un met¿ranáiisis de r4B
estuclios en el que participaron 17 ooo adolescentes con edades
comprendidas entre los doce y los quince años. Los resultados re-
velaron que el mejor rendimiento académico y las relaciones más
satisfactorias entre compañeros estaban asociadas a un trabajo
cooperativo en el aula, por encima del competitivo y del indivi-
dualista que todavía predominan en la actualidad (Roseth et al.,
zooB). Asimismo, se halló una correlación positiva entre las rela-
ciones entre compañeros y sus resultados académicos (ver figura
z5),lo cual clemuestra que la amistaci es una herranienta impres-
cindible para el bienestar del alumno y que facilita un sentido de
pertenencia a la escuela al suministrar sentimientos positivos ha-
cia esta. Cuando se ha analizaclo qué ocurre a los estucliantes cuan-
do cambian de escuela, el mayor predictor deì éxito académico es
si el ali.imno es capaz cie h¿rcer un amigo durante el primer mes
(I{attie, 2ot2). Como confirman cstudios muy recientes, cuando

t69
nos sentimos socialmente apoyados mejoran nuestras funciones
ejecutivas del cerebro. Sin embargo, cuando nos sentimos exclui-
dos del grupo empeora el funcionamiento de la corieza prefrontal,
la atención ejecutiva y el razonamiento (Diamond y Ling, zo16).
Se ha encontrado también una incidencia positiva del trabajo
cooperativo sobre la motivación y aprendizaje del alumno, a raíz de
un reciente metaanálisis en el que se han evaluado los resultados
de 6z9 estudios independientes llevados a cabo en z6 países dife-
rentes (Johnson et aI.,2ot4). Especialmente importante resulta la
cooperación en un aprendizaje activo en el que se pide a los alum-
nos que trabajen y reflexionen sobre una tarea o reto inicialmente
planteados, es decir, que hagan cosas con los conocimientos antes
de que se los expliquemos. Cuando el mismo profesor utiliza en su
materia idénticos materiaies y procedimientos de evaluación, los
alumnos que realizan'las actividades en grupos cooperativos ob-
tienen mejores resuitados que aquelios que completan las mismas
actividades individualmente, especialmente cuando se les exige
una mayor reflexión sobre lo aprendido (Linton et al., zor4).

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Figura 25. Correlación entre el rendimiento académico y las rela-
ciones entre compañeros en el trabajo cooperativo (adaptación de
Roseth et al., zooS)

La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos

comunes. Pero no se restringe a una simple colaboración entre
compañeros, porque cooperar añade ese componente emocional

t70
 que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más
cercanas y h.¡rmanas, y tro se limiten, únicamente, a alcanzar los
objetivos propuestos. Por ello, resulta imprescindible enseñar a
los alumnos, en el marco de los programas de educación social y
emocional, una serie de competencias emocionales básicas que les
permitan ir aprendiendo a comunicarse, respetarse y ser solida-
rios, entre otras muchas cosas, y que son necesarias para que se dé
un verdadero trabajo cooperativo. Además, el entorno de apren-
dizaje ha de facilitar la necesaria interacción cara a cara entre Ìos
alumnos a través de los grupos reducidos de trabajo que se hayan
formado -cuatro miembros puede ser adecuado en muchas oca-
siones-, lo cual no se consigue recurriendo a la tradicional dis-
tribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia
la mesa del profesor, quien ocupa una posición protagonista. En
el aula neurodidác- tica se asume que todos aprendemos, por lo
que es muy útil disponer del mobiliario móvil necesario que per-
mita cambios regulares en el entorno del aula y que convierta a
los alumnos en los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Por
eso, cuando están sentados en semicírculo preguntan y participan
más (Lewinski, zor5).
Este tipo de metodología se puede aplicar en cualquier tarea o
materia, puede plantearse de modo formal o informal según las
necesidadeS*temporales de la actividad y, en definitiva, es una
forma estupenda de atender la diversidad en el aula, sobre todo
cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos. En la
clase tradicional hay muchos alumnos que no participan y no se
implican en las tareas propuestas por el profesor debido a miedos
arraigados como consecuencia de experiencias pasadas negativas.
Y el caso es que, a menudo, estos temores a mostrarse con natu-
ralidad se van diluyendo cuando cooperan con otros compañeros.
Podemos utilizar el modelo propuesto por ios hermanos John-
son (zo16) para identificar elementos básicos que han de caracte-
rizar el aprendizaje cooperativo, entre los cuales los dos primeros
son especialmente relevantes:
:Interdependenciapositíua. Es la percepción de que uno está
vinculado a los otros de tal forma que el éxito solo se puede
alcanzarjunto a ellos, yviceversa. Cuando se realice una tarea,
el profesor ha de plantear objetivos claros para el grupo que
fomenten el compromiso entre todos los integrantes. Se une
a los miembros del equipo en tomo a un objetivo común, y el

171
 esfuerzo individual benefìcia al alumno y a todos sus compa-
ñeros. para facilitar esta interdepenclencia, el profesor puede
incorporar premios conjuntos, distribuir los recursos o asignar
dif'erentes funciones a cada miembro del grupo, como sería
adoptar el rol de uu portavoz que sintetiza el trabajo realizado,
del secretario que anota ias decisiones y los acuerdos o del ani-
mador que estimula ia participación de los demás. Todos los
grupos han de experimentar eléxito en algún momento, y este,
por supuesto, se ha de celebrar siempre.
-Responsabilidad indiuiductl. El rendimiento de cada estu-
diante se evalúa y los resultados son devueltos, tanto a él como
al grupo. El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus
objetivos y cacla miembro se compromete con la tarea asignada
para evitar que alguien pueda ser pasivo o se aproveche del tra-
bajo de los demás. Los alumnos pueden firmar un compromiso
inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluará de forma colec-
tiva al final del trabajo.
-Interacción cara a coro. Se ha de promover e1 aprendizaje
de los demás a través del apoyo mutuo, del respaldo personal
y delfeedback constante entre todos los miembros del grupo.
Las interacciones entre compañeros han de ser estimulacloras
y han dq fomentar la igualdad de participación sin ningún tipo
de imposiciones entre compañeros. Ello propicia, a su vez,la
reflexión y el aprendizaje cognitivo asociado a la resolución de
problemas, el razonamiento, el análisis de 1o que se va apren-
diendo, etc. Una interacción cara a cara significativa se facilita
con grupos pequeños y separados unos cle otros.
que los alum-
-{Jso adectLado de las habilidades sociales. Para
nos aprendan a trabajar de forma cooperativa, los docentes les
hemos de enseñar diversas competencias interpersonales ele-
mentales relacionadas con el liderazgo, la toma de decisiones,
la confianza, Ia comunicación, la solidaridad, el respeto o la
resolución de conflictos, entre otras. Todos los miembros del
equipo han de poder exponer y compartir con los demás sus
ideas, y el resto ha de aprender a escucharlas. De esta forma,
más allá de ser una metodología útil para el aprenclizaje,la coo-
peración se convierte en una competeucia básica que ha de en-
señarse como cualquier otrcl contenido curricular.
-Eualuación índiuidual y grupal. Los miembros del grupo
han de analizar si se están alcanzando los objetivos propuestos,

t72
Y_ para lo cual necesitan conocer las contribuciones individuales
y efectuar modificaciones en las que lo requieran. Una forma
de fomentar la autoevaluación es, por ejemplo, mediante cues-
tionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y
luego comparten sus conclusiones con el resto de compañeros.
Enlc-prãctícc_
Antes de introducir el aprendizaje cooperativo en ei aula, se han
de realizar dinámicas de grupo que permitan generar un clima fa-
vorable y cohesionado para que se fortalezca el sentido de per-
tenencia de los alumnos al grupo, io cual garantizará una mayor
implicación con las normas de trabajo. A través de pequeñas ex-
periencias se fomenta la interacción entre compañeros y, así, van
adquiriendo mayor confianza para trabajar juntos.
Hay estructuras cooperativas simples que se aplican a conteni-
dos concretos y que se pueden realizar durante una clase. Y exis-
ten otras estructuras más complejas que constituyen proyectos
que se pueden aplicar a contenidos más amplios y eue, ai ser más
duraderos, exigen una dedicación temporai de diversas clases.
Veamos algunos ejemplos resumidos de estructuras simples
(ver más, por ejemplo, en Pujolás, zooS) que pueden plantearse
en cualquier fase del aprendizaje durante la lección o unidad di-
dáctica qu€rse esté trabajando. Nuestra elección ha sido arbitraria
y podemos sêr flexibles en ese sentido:
-Antes de launidad. Al preparar la unidad, para el profesor es
imprescindible evaluar lós conocimientos prwios dãl alumno,
con el fin de plantear objetivos de aprendizaje que garanticen
su compromiso.
EI juego de las palabras: el profesor escribe en la pizarra
unas palabras clave sobre el tema que se va a trabajar. Cada
miembro de un grupo ha de escribir una frase con una de las
palabras o expresar a qué hace referencia. A continuación,
cada alumno
muestra lo que ha escrito al resto de compañeros y se analiza
entre todos. Cuando se ha repetido el procedimiento con to-
dos los miembros del grupo, se realiza un mapa conceptual
o un esquema que resuma 1o analizado.

-Al inicio de launídad. El profesor transmite los objetivos de

aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos de forma
clara. La motivación inicial requiere despertar la curiosidad a

173
 través de la novedad, planteando, por ejemplo, un problema o
una pregunta al modo socrático clásico.
Parada de 3 minutos: al introducir la unidad didáctica, el
profesor interrumpe la explicación y deja el inten alo de
tiempo necesario -los tres minutos son una referencia-
para que cada grupo reflexione sobre lo planteado y propon-
ga dos o tres preguntas o curiosidades. Los representantes
de cada gmpo irán formulando una pregunta cada vez, de
forma sucesiva.
-Durante launidad. En el transcurso de la unidad, el profesor
obtiene información sobre cómo aprende el alumno. Observa el
tipo de trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayu-
da en la realización de la tarea, promoviendo la reflexión. Se
asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje y se
suministra el feedback adecuado que promueve la autorregula-
ción del alumno.
Estructura 1-2-4: el profesor plantea un problema y dentro
de cada equipo,'al principio, cada alumno reflexiona de for-
ma individual y anota su respuesta. Luego se produce el in-
tercambio con un compañero y ambos analizan sus respues-
tas conjuntamente. Finalmente, todo el equipo comparte las
respueslas y analíza cuál de ellas es la óptima.
-AIfinal delaunidad. En la fase final es imprescindible que
los alumnos reflexionen sobre el aprendizaje y sobre su progre-
so. Esto se puede hacer resumiendo las ideas principales tra-
bajadas durante la unidad. El profesor podrá evaluar, de este
modo, si se han cumplido los objetivos iniciales.
Lápices al centro: asumiendo que los grupos de trabajo con-
tienen 4 alumnos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre
la unidad trabajada, y cada miembro del grupo se hace car-
go de una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone
su respuesta y, a continuación, cada compañero expresa su
opinión al respecto hasta que se decide cuál es la respuesta
más adecuada -lâpices aI centro hace referencia a que el
momento inicial comporta hablar y escuchar, mientras que
al final llega el momento para escribir-.

8.6 La tecnología en el aprendizaje cooperativo

Aunque existen evidencias claras de que la interacción cara a cara
es más efectiva que la interacción a través de dispositivos elec-

174
\r_
trónicos en el trabajo cooperativo, las tecnologías digitales pue-
den ampliar la comunicación y la forma de coìaboración entre los
miembros de un equipo y facilitar la aclquisición de competencias
básicas en los tiempos actuales (Johnson y Johnson, zor4).Yea-
mos algunos ejemplos concretos:
-Lectura cooperatiua. Dispositivos electrónicos como Kind-
le o ciertas aplicaciones en tabletas permiten a los miembros
de un gmpo compartir fragmentos de libros que estén leyendo,
con los subrayados, anotaciones o reflexiones correspondien-
tes.

-Escritura cooperatiua. Google Docs puede utilizarse para es-

cribir o editar un documento compartido analizándolo y modi-
ficándolo en tiempo real.
-Discusión engrupo. A través de mensajes de texto en redes
sociales, o por medio de videoconferencias en aplicaciones
como Sþpe, los miembros de un grupo pueden discutir y re-
flexionar sobre las cuestiones que están estudiando.
-Presentación de trabajos. Aplicaciones en línea como Flickr
permiten a los miembros de un grupo compartir fotos con el
resto o añadirles comentarios, y los resuitados pueden consti-
tuir elementos visuales importantes en las presentaciones.
-Proyeetos multimedia. Una de ias formas más sencillas de
combinar'èl aprendizaje cooperativo con la tecnología es a tra-
vés de la realización de proyectos multimedia, como videos
(EDpuzzle), murales digitales (Glogster), animaciones (Stop
Motion Lite para móvil) y muchos más.
-Webquests. Constituye una herramienta en la cual el profe-
sor suministra a los alumnos enlaces a páginas web o videos
en internet para que busqnen información con la que puedan
resolver una tarea.
-Creación de pó.ginas web. Cada grupo cooperativo puede
crear su página web en la cual se reflejen los objetivos y el pro-
greso del trabajo y donde se pueda incorporar el portafolio co-
rrespondiente. Googie Sites, Wix o Jimdo utilizan herramien-
tas sencillas de creación, y WordPress o Blogger son buenas
opciones si se prefiere el entorno más dinámico de un blog.
-Videojuegos de simulación Hay videojuegos de simulación
que facilitan la participación simultánea de varios jugadores,
como Cíuilízetion IV -sobre las distintas civilizaciones de la

175
r
historia-, y que además permiten la cooperación de los alum-
nos con otros de distintas escuelas e, incluso, de distintos paí-
SCS.

-Gestíón de cursos. Las comunidades de aprendizaje pueden

crearse y gestionarse en línea con programas como Moodle,
que permiten compartir una gran variedad de recursos y fo-
mentar las interacciones grupales.

Como comentábamos en el capítulo 6, cuando se utilizan las

tecnologías digitales de forma adecuada, estas se convierten en
potentes herramientas de aprendizaje que suministran a los alum-
nos un/eed- back inmediato y eue, además, les permiten cooperar
en una gran variedad de tareas que facilitarán un aprendizaje más
eficiente. Asimismo, los profesores podemos utilizar estas tecno-
logías para realizar el seguimiento del trabajo cooperativo de los
alumnos en los grupos asignados, tanto en el aula como fuera de
ella. Las nuevas relaciones en línea -a las cuales debemos adap-
tamos, debido a las exigencias actuales- modificarán los hábitos
comunicativos y harán que las escuelas se conviertan en el lugar
donde los niños y los adolescentes pasen más tiempo interaccio-
nando cara a cara. Nuevos retos para el aprendizaje.

8. 7 Apreñdizaj e-s ervicio

Como comentábamos anteriormente, existen diversas estructuras
cooperativas simples que se aplican a un contenido de aprendi-
zaje de una materia determinada y que constituyen actividades
de corta duración. Pero cuando los alumnos han adquirido ma-
yor experiencia en el trabajo cooperativo, ya podemos introducir
la metodología por proyectos. Y qué mejor forma de hacerlo que
mediante el aprendizaje-servicio (ApS), una propuesta educativa
que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad. Se
asume que los niños y adolescentes actuales ya pueden ser ciuda-
danos activos capaces de mejorar la sociedad aprendiendo valo-
res éticos y ejerciéndolos en la práctica (Batlle, zor3a). Este tipo
de proyectos, que requieren la cooperación dentro de la escuela
-entre alumnos y maestros- o fuera de ella -entre los centros
educativos y las entidades sociales, por ejemplo-, constituye una
excelente forma de vincular el aprendizaje al mundo real y de tra-
bajar de forma activa muchas competencias básicas que capacita-
rán a los alumnos para desenvolverse en la vida, que es uno de los

176
rl7_

objetivos esenciales que se asumen desde la perspectiva neuroe-

ducativa. El ApS es una metodología pedagógica activa orientada
a la cooperación y al altruismo que, mediante un tratamiento in-
terdisciplinar, permite acercar la escuela a cuestiones socialmente
significativas y vincular, así, la acción, el conocimiento y los valo-
res. De esta forma, los alumnos relacionan aspectos cognitivos y
emocionales del aprendizaje haciendo, reflexionando y sintiendo.
De forma parecida a como se organiza cualquier trabajo por
proyectos, con la planificación, ejecución y evaluación correspon-
dientes, un esquema de desarrollo de un proyecto ApS podría ser
el que se muestra en la tabla 3 (Palos, 2o1S), aunque puede estar
abierto a cambios imprevistos. Identificar las necesidades socia-
les, pensar el servicio que los alumnos desarrollarán y qué com-
petencias de aprendizaje podrían vincularse a dicho servicio son
partes esenciales del proceso, sin olvidar la importancia de centrar
la evaluación en las competencias y de involucrar al alumnado en
varios momentos del proôeso: al inicio de la actividad, durante su
desarrollo y al acabarla.

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. f:ìrtuÉs'*:*'sôI
. {.r{tr* Ài¡'J.Ì f{ù.{tr

: . f l.'l.n !¡¡ åirnsd.i * Jrl,À¡'¿

'l
{lrr:lõ ¡ | (l.trr¡ù¡! ¡,.$kù ¡Ll IÈ${.t'

Tabla B. Esquema de desarrollo de un proyecto ApS

Enlrrprâctíca.
Los proyectos cooperativos ApS pueden abordar temáticas y retos
sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa edu-
cativa. Veamos algunos ejemplos que ya se han puesto en práctica
(ver más en Batlle, zor3b):
-Educación Primaria: banco de alimentos
177
 Se recogen alimentos que se ponen a disposición de las entida*
des sociales para ayudar a barrios pobres. Los niños aprenden
conocimientos sobre nutrición, sobre Ìas desigualdades sociales
o Ìa pobreza y sobre la necesidad de no despilfarrar aiimentos.
Y, junto a ello, adquieren una actitud comprometida y mejoran
habilidades de organi zaciôn y comunicación.
-Educacíón Secundaria; campaña de donación
de sangre
Se organiza una campaña para sensibilizar al vecindario sobre
la necesidad de donar sangre, dados los déficits de reservas de
los bancos de sangre en los hospitales. Se desarrollan exposi-
ciones en el colegio, se realizan trabajos de investigación com-
plementarios,los alumnos explican a los más pequeños en qué
consiste la campaña de donación, se implica a las familias, se
busca la colaboración de ias entidades del barrio o se crea un
blog en el que se explica el desarrollo del proceso.
promoción del ocio nocturno saludable
-Bachíllerato.'
Los adolescentes se forman como dinamizadores y organizan
alternativas al ocio nocturno para los jóvenes en el barrio. Los
alumnos conocen los problemas asociados al consumo de dro-
gas y alcohol y aprenden acerca de otras opciones lúdicas mien-
tras adquieren habilidades asociadas al trabajo cooperativo.
artes escénicas por los derechos humanos
-Unhsersidcd:

. Estudiantes de Magisterio organizan obras de teatro con niños

en riesgo de exclusión social para concienciar a la comunidad edu-
cativa sobre la igualdad de oportunidades. Se utilizan las activi-
dades artísticas para desarrollar proyectos interdisciplinares que
permitan a estos niños la adquisición de competencias socioemo-
cionales básicas.

8.8 Cooperación en la escuela y más allá

El ApS pone de manifiesto el valor en la educación de hacer parti-
cipar de forma cooperativa a todos los integrantes de la comuni-
dad educativa junto a la sociedad, debido a la relevancia que tie-
ne en el proceso de transformación y mejora de esta. Cuando los
niños llegan a la escuela, lo hacen con cerebros moldeados por el
entorno familiar, social y cultural, por lo que es necesario vincular
el hogar, la comunidad y la escuela. Un centro que no asuma esta
participación colectiva y que no tenga claros los oþetivos educa-
tivos, los valores y las normas generales, difícilmente podrá ge-

178
nerar el entorno necesario para que se dé un aprendizaje real. Un
ejemplo de ello lo tenemos en el caso clel acoso escolar (bullying),
eÌ cual puede ser físico, verbal o ejercido a través de la exclusión.
La ausencia de estructuras jerárquicas, reglas establecidas o de la
guía adecuada por parte de los adultos hace que los niños recu-
rran a estrategias más primitivas para establecer las estructuras
sociales, lo cual es más probable que se produzca durante periodos
de transición social -como al comienzo de la etapa de Educación
Secundaria- y que puede llegar a perjudicar seriamente la salud
mental de muchos adolescentes, especialmente cuando los abu*
sos son graves o prolongados en el tiempo (Stadler et al.,2o1o).
Se estima que entre el 5 % y el zo % de los niños son víctimas
del acoso escolar (Van Geel et aI., zot4), si bien se han detectado
notables diferencias cuìturales. Ello sugiere que el acoso escolar
puede modificarse cuando el clima socioemocional en el aula y en
la escuela es el apropiado. La creación de un grupo escolar especí-
fico formado por padres, profesores o un consejo asesor de alum-
nos puede ser de gran ayuda para solucionar estos problemas. Y
se ha comprobado que los programas más exitosos -que forman
parte de la indispensable educación emocional- incluyen reglas y
protocolos rápidos y claros de intervención para antes, durante y
después del incidente. Las escuelas con una disciplina positiva en
las que se eìçeñan estrategias de resolución de conflictos basadas
en la empatia y el diálogo, con familias más involucradas y con un
mayor grado de exigencia en la adquisición de competencias expe-
rimentan menos casos de acoso escolar (Cozolino, zor3).
En una escuela basada en la cooperación, todos ios miembros
forman una comunidad en la que se apoyan mutuamente y en la
que son y se sienten importantes. Y ello posibilita, por ejemplo,
que alumnos de distintas edades y etapaà educativas participen en
talleres temáticos que ellos mismos eiigen y en donde el profesor
realiaa una tarea imprescindible de orientación y facilitación del
aprendizaje.
ðQué tipo de educación queremos? Desde el enfoque tradi-
cional, que todavía es rrìu)¡ común en las escuelas actuales, en-
contramos en el aula la clásica distribución de mesas en filas y
columnas en donde el profesor, en una posición dominante, no
para de transmitir conocimientos
-como ya comentamos, él es el
que sabe mucho- a sus alumnos
-ellos son los que saben poco-.
Como consecuencia del rol pasivo que desempeñan en el auìa, mu-

179
r chos estudiantes sienten desinterés y desmotivación, con lo que
su aprendizaje se ve muy perjudicado. El intento de atribuir los
resultados negativos de los alumnos a su falta de voluntad lleva
muchas veces al docente a repetir una y otra vez la misma metodo-
logía. Sin embargo, en la mayoría de ocasiones, lo que se requiere
es la utilización de estrategias diferentes, no <.más de lo mismo>>.
El enfoque moderno, que está en consonancia con la neuroeduca-
ción, fomenta la participación activa del alumno en el proceso de
aprendizaje, que es gestionado por el profesor, quien en el aula ha-
bla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este
sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil, porque conlleva
beneficios de índole social, psicológico y académico, favorece la
aceptación de la diversidad, 1o que genera climas emocionales más
positivos en el aula, y promueve estrategias de pensamiento ana-
lítico y crítico. Manfred Spitzer (zoo5, p. 314) resume muy bien la
necesidad de este tipo de aprendizaje activo y comprometido: <El
comportamiento social solo puede aprenderse en una comunidad
en la cual y con la cual se puede y se debe actuar. La cooperación
se aprende de una forma lúdica, pero el juego no se llamaporchís
ni tampoco Monopoly. Se llama iconvivencia!>. Actuemos, pues;
nuestro cerebro social nos lo agradecerá.

180
 9

Una escuela con cerebro

<Estamos en un punto en el que los resultados de la neurocien-

cia pueden ejercer una influencia significativa en ìa sociedad y en
nuestra comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas>.
MARCO IACOBONI

Acabo de presenciar un musical en el que han participado alum-

nos de distintas etapas educativas. Todos eilos diferentes y únicos,
con sus capacidades, fortalezas, motivaciones e intereses. Y sin
embargo, cuando estaban juntos sobre el escenario formaban par-
te del grupo de teatro. Un colectivo en el que todos son bienveni-
dos y donde dejan de ser disléxicos, hiperactivos, autistas..., para
convertirse en actores que preparan con esfuerzo y pasión uná re-
presentación -como decía, un musical-, que constituye una de
las experiencias de aprendizaje más enriquecedoras que se puede
dar en un centro educativo. Y qué emocionante cuando percibes
la alegría en el rostro de esos niños y adolescentes que, cada uno
con sus aportaciones individuales, se sienten protagonistas y par-
tícipes de ese gran proyecto común. Y también la satisfacción de
los profesores, imprescindibles en el proceso de acompañamien-
to y descubrimiento, o la de los padres, que casi siempre acaban
asumiendo el valor de optimizar las virtudes de sus hijos. En de-
finitiva, una alegría compartida que revela la naturaleza social del
aprendizaje y que muestra que en neuroeducación todos somos
útiles y necesarios.
Analicemos, a continuación, algunas evidencias empíricas re-
levantes -relacionadas con el aprendizaje de la lectura, el apren-
dizaje de Ia aritmética, el entorno de aprendizaie,la evaluación
y la atención a la diversidad en el aula- que pueden optimizar
diversas competencias imprescindibles en una verdadera Escuela
con Cerebro.

9.r El cerebro lector

La lectura constituye una de las actir,'idades más asequibles para

lBl
r marltener una buerla salud cerebral, porque en este proceso inter-
vienen muchas funciones cognitivas diferentes, como la percep-
ción,la atención,la memoria o el razonamiento. Al leer, se activa
una gran cantidad de circuitos neuronales y regiones concretas del
cerebro que nos permiten, en milésimas de segundo, reconocer las
letras, combinarlas para formar palabras, asignarles sonidos para
poder pronunciarlas y dotarlas de significado. El aprendizaje de
la lectura, que resulta esencial para el buen desarrollo personal y
social del alumnado, es una de las áreas de investigación en neuro-
ciencia que ha suministrado en los últimos años más información
noveclosa, y con grandes implicaciones pedagógicas. Analicemos
algunas de ellas:

9.1.1 Leer no es rntural

El cerebro del bebé ya está organizado para procesar el habla, pero
la lectura no es una actividad natural para el niño. Como la es-
critura es un invento evolutivamente demasiado reciente, nues-
tro patrimonio genético no incluye circuitos cerebrales específi-
cos destinados a la lectura y es, pues, una habilidad que debemos
aprender. Esa es larazôn por la que su aprendizaje puede resultar
complicado para muchos niños, como los disléxicos.
Aunque la lectura es una destreza nueva para el cerebro, su
aprendi?aje varía según la lengua. Así, por ejemplo, en lenguas
transparentes como el español, los niños requieren menos tiempo
para aprender la gran mayoría de las palabras, debido a que existe
una correspondencia entre fonemas y grafemas
- con alguna ex-
cepción, cada grafema corresponde a un solo fonema-, mientras
que el proceso se ralentiza en lenguas opacas, como el inglés, da-
das sus mayores irregularidades (Dehaene, zo15).

g.r.2 Los bebés, genios lingüísticos

Antes de aprender a leer, el cerebro del bebé ya está organizado
para el lenguaje hablado. Alos pocos meses de edad, en el bebé se
activan circuitos neurales del hemisferio izquierdo idénticos a los
que se ponen en funcionamiento en los adultos cuando escuchan
frases en su lengua materna (Dehaene, 2o13). Aunque no entien-
dan las palabras, a través de un proceso de inferencia estadística,
los bebés son capaces de reconocer sonidos de cualquier idioma
entre el sexto y el octavo mes. No obstante, a los diez meses, esta
capacidad comienza a declinar y ya muestran preferencias por

r82
7
los sonidos de la lengua a la que están expuestos. Y si es más de
una, como sucede en un entorno bilingüe, ello no va a perjudicar
el aprendizaje de la lengua materna. De hecho, alternar entre dos
lenguas constituye para los niños bilingües un excelente entrena-
miento de las funciones ejecutivas (Ferjan-Ramirez et a1.,2016).
En todo caso, no se debe olvidarla importancia del contexto social
en el proceso, tal como analizábamos en el capítulo anterior.
Con dos años, el niño puede nombrar los objetos en voz alta,
ya que tiene un sistema visual organizado que le permite identi-
ficarlos. Pero ieer una palabra requiere mayor complejidad, y los
estudios en neuro- ciencia revelan que para reconocer letras y pa-
labras escritas se ha de reciclar una región específica de la corteza
visual: el área visual de formación de palabras o ..caja de letras del
cerebro>> (en inglés, WVFA, uisual uordform ctree, o letterbox),
un área en la que se concentra gran parte del conocimiento visual
de las letras y de sus combinaciones. Y aunque existan periodos
sensibles para el aprendizaje de la lectura, ún aprendizaje tem-
'prano del niño, hacia los tres años de edad, no tiene por qué ser
más eficiente que cuando tiene lugar a los siete u ocho años, por
ejemplo. Ajustarse a las necesidades individuales es la prioridad.
g.L.g Reciçlaje neuronal
I¿s evidencias empíricas sugieren que para el aprendizaje de la
lectura se necesita que una parte de las neuronas de una región
que integra las áreas visuales del cerebro del niño en el lóbulo
temporal izquierdo y que le sirven para reconocer objetos y ros-
tros, la ya mencionada <caja de letras>>, se recicle para que pueda
responder cada vez más a las letras y las palabras. Esta importante
región interviene en un circuito de lectura universal que compren-
de rutas tanto fonoiógicas como semánticas, y se activa de forma
proporcionai a la capacidad lectora, es decir, los lectores adultos
y los niños que saben leer activan más la <caja de letras>> que las
personas analfabetas o los niños que todavía no han aprendido a
leer, respectivamente (Dehaene et al. zot5). Y no es solo esta re-
gión cerebral la que se desarrolla, dado que aprendiendo a leer se
mejoran circuitos que codifican la información visual y ios sonidos
de las palabras, lo cual tiene una incidencia positiva en la memoria
oral.

183
E.1. 4 Conciencia fonológica
La conciencia fonológica es una competencia esencial en el apren-
dizaje de la lectura que posibilita al niño ser consciente de los soni-
dos elementales que componen las palabras del lenguaje hablado,
esto es, de los fonemas. En Ìa fase inicial del aprendizaje de la lec-
tura, en la cual se va conociendo el abecedario, es imprescindible
la decodificación fonológica que permitirá al niño ir articulando
los fonemas que forman una sílaba (caaa-saaa) y descomponer
cada palabra letra a letra (c-o-s-a) para identificarla y conocer su
significado. A medida que el proceso se vaya automatizando, el
cerebro ya no necesitará descomponer la palabra letra a letra y la
identificará con su representación ortográfica buscando su signifi-
cado. En la práctica, puede acelerarse la adquisición de la concien-
cia fonológica por medio de juegos lingüísticos como adivinanzas,
rimas, rondas infantiles, etc. (Shanahan y Lonigan, zoro).

9.1.5 Atención, pero la adecuada

Pese a que en el niño habrá una tendencia natural a interpretar
la palabra como un todo, se requiere una atención selectiva para
poder ir identificando las letras que conforman las palabras. En la
práctica, se ha comprobado que no es suficiente exponer al niño
a letras, sino que hay que ir enseñándole de forma sistemática
las correspondencias entre grafemas y fonemas para acelerar el
aprendizaje de la lectura, ya que ello propicia que ciertas áreas
corticales terminen especializándose en el reconocimiento de las
palabras escritas. Al explicar a los niños que las palabras están
compuestas por letras, que constituyen las unidades elementales
del lenguaje hablado, se activa con normalidad la <caja de letras>
del cerebro y con ello el circuito de lectura universal del hemis-
ferio izquierdo, que es el más eficiente. Sin embargo, cuando se
focaliza la atención a la palabra completa, la información satura ia
memoria de trabajo del niño y se activa una región del hemisferio
derecho que es menos eficiente en el proceso de la lectura (Dehae-
ne et a1.,2015). En definitiva, el entrenamiento f'onológico en el
que se dirige la atención a las correspondencias entre fonemas y
grafemas parece ser el más adecuado para el aprendizaje del niño,
y favorece en é1 un desarrollo autónomo. Además, se ha compro-
bado que es el más efrcaz en el caso de niños disléxicos (Shaywitz
et al.,2oo4).

rB4
g,t:6 Escritura en espejo
La confusión de letras en espejo (por ejemplo, b y d) es un fenó-
meno que puede darse de forma transitoria en cualquier niño, no
solo en los disléxicos, y está directamente relacionada con el reci-
claje neuronal del que hablábamos más arriba. Nuestro cerebro
evolucionó desarroilando un sistema que nos permite identificar
los rostros y saber que una persona es la misma vista desde la iz-
quierda y desde la derecha. Y esta misma organización cerebral
es la que hace que el niño vea letras simétricas y las identifique
como iguales. Pero esta capacidad cerebral para el reconocimien-
to visual de caras no es útil en la escritura, de modo que se ha de
producir el correspondiente reciclaje neuronal o, si se quiere, el
desaprendizaje en la <caja de letras del cerebro> (Dehaene et al.,
zoro). En este proceso, se ha comprobado que es muy útil enseñar
a los niños ejercicios en los que vayan trazando las letras con los
dedos. Añadir los estímulos visuales y auditivos a la exploración
háptica, a través de la práctica de los gestos de escritura, aceiera eì
aprendizaje de la lectura (Fredembach et al., zoog), pues se inci-
de en una ruta neural específica que no está asociada al reconoci-
miento de objetos, sino a su orientación. Ante las letras estáticas
se activa la ,,caja de letras>, pero cuando están en movimiento
-al
escribirlas= se activa, en cualquier lengua, una región de la cor-
teza premotora izquierda asociada a los gestos: el área de Exner
(Nakamura et aI., zotz). Esto apoya una vez más la importancia
de apostar por un enfoque multisensorial en el aprendizaje, el cual
contradice el neuromito tan arraigado de los estilos de aprendizaje
-visual, auditivo y cinestésico-.

9.r.7 Automatismos
A través de la práctica, el niño automatizará el proceso de la lectu-
ra liberando espacio en su memoria de trabajo y mejorando, así, la
eficiencia cerebrai. No es casualidad que el grado de comprensión
de los textos escritos por parte de los adolescentes dependa de la
frecuencia de sus lecturas durante la infancia (Cunningham y Sta-
novich, tggÐ.
En los lectores expertos se activan de forma paralela dos rutas
neurales de procesamiento que son complementarias: la fonológi-
ca, que es la que utilizamos para pronunciar las palabras nuevas
e intentar acceder a su significado, y la léxica, que es la que utili-
zamos para palabras conocidas y que nos permite recuperar de

lBs
ftrrrna directa su significa<lo (Dehaene et al., zo15). Pues bien, eì
niño, conforme va automatizando la lectura, convierte la ciecodifi-
cación cle las palabras en un proceso en que intervienen simultá-
neamente ambas r4as, y reconoce con mayor rapidez las palabras
frecuentes, porque empieza a desarrollar la ruta léxica y así puede
interpretar directamente el significado de las palabras escritas sin
que hayan de mediar los sonidos ligados a la pronunciación. Con-
forme el niño aprende a leer, dispondrá de más herramientas que
le ayudarán a entender el significado de las palabras.

9.r.8. åYen el caso de la dislexia?

Algunos niños, por más que reciban una enseñanza adecuada ¡u
se esfuercen mucho, presentan dificultades para aprender a leer,
mientras que pueden desenvolverse muy bien en otro tipo de ta-
iD
reas.
En la actualidad sabemos que la dislexia tiene un origen gené-
tico, que se da más en las lenguas opacad y que está asociada a una
mayor dificultad en la adquisición de la conciencia fonológica. l,as
neuroimágenes han revelado una activación anormal en regiones
del lóbulo temporal izquierdo que conllevan anomalías en el códi-
go fonológico y que no permiten que la lectura se desarrolle en las
áreas visuales del cerebro. Sin embargo, sabemos que este proceso
se puedeìgvertir a través de la práctica apropiada, como es ense-
ñar a los niños disléxicos las correspondencias entre grafemas y
fonemas. Para ello, es clave la detección temprana de estos déficits
para que podamos aplicar los correspondientes programas com-
pensatorios -como el programa GraphoGeme-, que mejorarán
el funcionamiento de la <caja de letras del cerebro>> en pocas se-
manas de entrenamiento. En encefalogramas de bebés con riesgos
hereditarios de dislexia se ha observado un patrón de respuesta
anormal a cambios de sonido, el cual podría facilitar una detec-
ción precoz, tal como muestra un estudio longitudinal llevado a
cabo por investigaclores finlandeses de la Universidad de Jyvás-
kylá (Lyytinen et al., zotg).
g.a.g Principios fundamentales
Como resultado de todas las investigaciones que ha realizado, el
prestigioso neurocientífico Stanislas Dehaene (zorS) ha estable-
cido una serie de principios básicos, todos ellos igual de impor-
tantes, que pueden orientar la enseñanza de la lectura en la fase

186
Y
I

inicial, aquella en la cual la decodificación fonológica adquiere un

protagonismo fundamental. Estos principios -referidos al espa-
ñol- son los siguientes:
t.Principío de enseñanza explícita del código alfabético: el
abecedario español funciona atendiendo a reglas simples que
se han de conocer
z. Príncipio de progresión racíonal: hay ciertos grafemas que
son prioritarios, por lo que hay que enseñarlos antes.
3. Princípío de aprendizoje actíuo, que asocía lecturay escri-
tura.' aprender a componer las palabras y a escribirlas facilita
el aprendizaje de la lectura en muchas etapas.
4. Príncípío de transferencía delo explícito alo ímplícito: seha
de facilitar el proceso de automatización de la lectura.
g. Princípío de eleccíónracíonal delos ejemplosy delos ejerci-
cios: la elección de ejercicios y ejemplos ha de ser cuidadosa y
debe tener en cuenta el nivel del alumno.
. 6. Princípío de compromíso actiuo, de atención y de disfrute:
el contexto de aprendizaje ha de propiciar que el niño se sienta
seguro y motivado.
7. Príncipio de adaptacíón aI niuel del niño: el proceso de
aprendizaje no puede ser mecánico, sino que debe proponer
retos adðqlrados que permitan al niño sentirse protagonista y
seguir avanzando.

En la enseñanza, muchas veces las simples intuiciones no bas-

tan para garantizar las buenas prácticas educativas, por lo cual los
docentes deberíamos analizarlas y contrastarlas de forma rigurosa
en el aula. Conocer los factores fisiológicos, socioemocionales o
conductuales que inciden en el aprendizaje de la lectura facilitará
el progreso de cada niño. Y eso es lo más importante.

9.2 El cerebro matemático

Las dificultades en matemáticas son bastante frecuentes en el aula,
y provocan estrés y ansiedad en una gran cantidad de aìumnos.
Estos efectos pueden prolongarse hasta la vida adulta, por lo que
es importante la detección y la correspondiente intervención en
los entornos educativos. Investigaciones recientes en neurocien-
cia que se centran en el aprendizaje de las habilidades numéricas
pueden mejorar esta
-esencial para el aprendizaje matemático-

t87
r situación. Analicemos algunos aspectos

9"2.L Sentido numérico innato

relevantes: ¡.r

Ei bebé nace con mecanismos innatos que le permiten discriminar

entre dos o tres oþetos sin necesidatl de contar y entender opera-
ciones aritméticas elementales en las que intervienen los primeros
números naturales. Por ejemplo, en un experimento que se ha re-
plicado varias veces, se mostró a bebés de cinco meses un juguete
en un escenario y, a continuación, se subió una pantalla para que
lo ocultara. Ante la mirada del bebé, se colocó un segundo jugue-
te detrás de la pantalla y, posteriormente, se descubrió de nue-
vo. En algunas ocasiones aparecían dosjuguetes, lo cual coincide
con el resultado lógico (r + r = 2), mientras que en otros casos se
mostraba solamente uno, 1o que corresponde a un resultado im-
posible (r + r = r). En psicología del desarrollo ya se sabía que los
bebés pasan más tiempo analizando una situación inesperada o
irreal que frente a escenas normales. Y así fue: los bebés dedica-
ron mucho más tiempo a observar la situación en la que aparecía
solo un juguete, que era la que se asociaba al resultado imposible
(Wynn, rgg2). Este tipo de experimentos demuestra que nacemos
con un sentido numérico rudimentario, que también está presente
en otros animales -fundamental en su proceso adaptativo al en-
torno-lgosa que sugiere que es independiente del lenguaje y que
lleva tras de sí una larga historia evolutiva.
Investigaciones recientes han demostrado que ei sentido nu-
mérico que permite a los bebés identificar pequeñas cantidades
sin necesidad de contar también les permite comparar cantidades
mayores (ver figura z6), un proceso que se irá puliendo progre-
sivamente a lo largo de la infancia hasta alcanzar el nivel de la
capac.idad aduita en la adolescencia. Se cree que la combinación
de estas dos formas diferentes de representación numérica, una
para números pequeños
-hasta el tres- y otra intuitiva para nú-
meros grandes -que nos informa de que cualquier conjunto tiene
asociado un número cardinal -, es fundamental para que el niño,
en tomo a los tres o cuatro años de edad, vaya comprendiendo
el concepto de número natural, esencial para el aprendizaje cle
la aritmética (Dehaene, zot6). Como paso previo a la adquisición
de conceptos matemáticos más complejos, el niño infiere que un
conjunto posee un número de elementos concreto, por ejemplo r5,
y que este número aporta una información diferente de t4 o t6.

188
 o oo
o o
o o
o
Figura e6. åDónde hay más bolas?
En contra de lo que pensaba Piaget, los niños en la etapa de
Educación Infantil muestran un sentido numérico que les faculta
para adentrarse en el terreno de la aritmética sin que se les haya
enseñado el lenguaje simbólico asociado a ella. Niños de cinco y
seis años que no saben sumar se desenr.'uelven muybien en opera-
ciones del tipo: <María tiene zr golosinas y consigue 3o más. Juan
tiene 34. cQuién tiene más?>>, referidas a la suma, o <<María tiene
64 golosinas y regala 13. Juan tiene 34. iQuién tiene más?>>, refe-
ridas a la resta (Gilmore et al, zooT). Esto prueba que son capaces
de convertir el planteamiento verbal del problema en cantidades y
de pensar en ellas sin que les haga falta realizar cálculos exactos,
esto es, poseen una comprensión de la aritmética simbólica basa-
da en una intuición temprana de las magnitudes.
Los experimentos con neuroimágenes han revelado que existe
una franja e3Becífica de la corteza cerebral que se encuentra en los
dos hemisferios del lóbulo parietal, el surco intraparietal, que se
activa ante cualquier tipo de presentación numérica, sea un con-
junto de puntos, un símbolo o una palabra que hace referencia a
un número (Dehaene et al.,2oog). Pues bien, durante su desarro-
1lo, el niño aprende a relacionar la representación no simbólica
(<<....>) asociada a la aproximación, que es independiente del len-
guaje, con el sistema de representación simbólico que se le enseña
para caracterizar a los números, bien mediante los números arábi-
gos (3,4...), bien mediante las palabras (tres, cuatro...).
Existen evidencias empíricas que demuestran que estos dos
sistemas de representación diferentes, uno innato y el otro ad-
quirido, están muy relacionados: los niños que se desenvuelven
mejor en tareas no simbólicas del tipo estimaciones o aproxima-
ciones, lo hacen también mejor en las tareas que requieren del
lenguaje simbólico, como ocurre con las operaciones aritméticas
exactas, y ello predice un mejor rendimiento en la asignatura de
matemáticas años después (Wang et a1.,2cl,6). No es casualidad

189
que los programas informáticos utilizados con éxito para el trata-
miento de la discalculia (ver capítulo 6) se basen en el diseño de
actividades que integran las competencias numéricas asociadas aÌ
conteo con aquellas intuitivas que permiten comparar cantidades.
De esta forma se mejora la activación del surco intraparietal -
también su conexión con la corteza prefrontal-, que sería para los
números el equivalente del área visual de formación de palabras
para las letras.
Y si el sistema numérico aproximado influye en el rendimiento
académico del alumno en las matemáticas, también parece hacerlo
el conocimiento nurtlérico simbólico, como es el caso de las tareas
aritméticas que incluyen los conceptos de cardinal -<iCuántos
lápices hay sobre la mesa?>>- o de ordínal -<Señala el tercer lá-
pizr-. Introducir actividades informales en la infancia temprana
que incluyan los símbolos numéricos, como sucede en multitud
de juegos de mesa, constituye una estrategia educativa muy útil
que también se puede favorecer en el entorno familiar (MerHey y
Ansarí, zot6). En pocas palabras, parece existir una relación bidi-
reccional entre los símbolos y las cantidades.

9.2.2 De la cognición numérica a la educación

No sabemos cuántos niños de los muchos que manifiestan difi-
cultaiÏes en el aprendizaje de la aritmética padecen alteraciones
cerebrales identificables. Seguramente, en muchos casos no existe
ninguna alteración y el problema reside en que no han recibido
la enseñanza adecuada. De hecho, algunos niños, como aqueilos
que han crecido en entornos socioeconómicos desfavorecidos,
muestran déficits en el cálculo aun teniendo un sentido numérico
normal, es decir, no pueden acceder a él a través de los símbolos
numéricos debido a la peor educación que han recibido (Dehaene,
zo16). La pregunta que nos planteamos es: iqué puede hacer la
escuela al respecto?
Hemos visto que operaciones como sumas y restas simples,
estimaciones numéricas, comparaciones o el conteo emergen de
forma espontánea en los niños, razônpor la cual tendría que apro-.
vecharse esta capacidad numérica intuitiva que forma parte de
nuestra estructura cerebral, en lugar de introducir las matemá-
ticas como una disciplina abstracta. Lo importante no es enseñar
recetas aritméticas -en su rqayor parte, repetitivas y descontex-
tualizadas-, sino ir asociando el cálculo a su significado explícito.

190
En definitiva, aprovechar el bagaje informal de que disponen los
niños.
Por ejemplo, muchas veces, se. considera inadecuado que el
niño cuente con los dedos. Sin embargo, sabemos que contar con
los dedos es un precursor importante para aprender la base 10,
lue el entrenamiento con los dedos mejora las habilidades ma-
temáticas y que aquellos que mejor saben manejarlos obtendrán
después mejores resultados en cálculos numéricos (Gracia-Bafa-
lluy y Noel, zoo8).
Del mismo modo, se suele considerar uri error que el niño re-
suelva una operación aritmética básica del tipo 5 + 6 = lr de forma
indirecta y no de memoria -pensando, por ejemplo, que 5 + 5 es
10 y que 6 es una unidad más que 5-. Todo ello coarta la creativi-
dad del alumnado y va convirtiendo las matemáticas iniciales en
un cálculo exclusivamente mecánico. Esa es la razón por la que un
niño de seis años responde de forma inmediata, sin realizar nin-
gún cálculo, e\e T es el resultado de la operación 7 + 4 - 4 mientras
que uno de nueve años, con mucha mayor experiencia, tiende a
realizar el cálculo completo (7 + 4= rry 1r-4 = 7) porque le parece
que es lo adecuado. Y despreciar las habilidades tempranas de los
niños puede perjudicar su opinión posterior alrededor de ias ma-
temáticas --cosa que no suele ocurrir al principio de la Educación
Primaria- yhacer que se desencadenen reacciones emocionaies
negativas asociadas a la ansiedad y el estrés, las cuales ocasionan
muchos estereotipos y percepciones erróneas en los alumnos so-
bre su propia capacidad, que a menudo se mantendrán a lo largo
de la vida. Por cierto, se ha comprobado que los adolescentes que
muestran ansiedad ante las matemáticas obtienen mejores resul-
tados en los exámenes si escriben sobre sus sentimientos y pre-
ocupaciones durante diez minutos antes de reaiizar las pruebas
(Ramírez y Beilock, zorr).
En la práctica, Ìa mejor forma para prevenir y combatir las opi-
niones negativas de los alumnos sobre las matemáticas es vincu-
lar su aprendizaje a situaciones concretas de la vida real, y no a
conceptos abstractos. Por ejemplo, consideremos la resta 8-3 = 5.
Los adultos podemos asimiiar esa situación a una gran variedad
de casos prácticos: si en un recorrido de 8 km hemos caminado
3 km, nos faltarán otros S km; si una temperatura inicial de 8 ?C
desciende 3 ?C, la temperatura final será de S ?C, etc. El día que se
introducen los números negativos y el profesor escribe 3 - B = -5,

191
el niño ¡.ruede tener dificultades para enteuder e1 significado del
cárlcuio. En este caso, la temperatura le puecle aportar una ima-
gen intuitiva más eficaz, que la distancia -concebir -5 -C faciiita
ei aprenclizaje del concepto, aì lado de -5 km-. La mayoría de los
niños están encantados de aprender matemáticas cnanclo se vin-
cula su conocimiento a situaciones coticlianas y se resaltan sus as-
pectos dirrertidos, tal como ocurre cu¿rndo se adoptan programas
curriculares basaclos en juegos interactivos que utilizan una gran
variedad de materiales pedagógicos (Clements y Sarama, 2o11). Y
todo ello, antes del aprendizaje de los conceptos abstractos, que se
irán adquiriendo de forma paulatina. Y no olvidemos la relevancia
de la figura deì adulto en este proceso. En ttn interesante estu-
dio, se comprobó que el aprendizaje durante el curso escoiar de
niños de cuatro años mejoró ostensibìemente cuando el profesor
hablaba continuamente sobre cuestiones numéricas (Klibanoff ef
ol., zoo6).
Los números poseen un significado para nosotros, como lo tie-
nen las palabras, y en los dos casos aprovechamos nuestras capaci-
dades innatas para ir desarrollando esta comprensión' Nacer con
este sentido numérico innato no nos conviertep er se en excelentes
matemáticos, pero sí que facilita el proceso de comprensión de las
matemáticas. Y, por supuesto, a pesar de lo que en su día dijera
Piaget, no hay ninguna necesidad de esperar hasta los siete años
para que el niño reciba sus primeras enseñanzas sobre aritmética.

9.3 Arquitectura del aula

Uno cle los grandes descubrimientos cle la neurociencia en los úl-
timos años ha sido demostrar las repercusiones directas de las
emociones sobre el aprendizaje. Sabemos que generar un clima
emocional positivo en el aula, por el cual los alumnos se sientan
seguros y reconocidos, resuìta imprescinclible. Pero tarnbién lo es
el entorno físico en el que se cla el aprendizaje, dado que afecta a
nnestro cerebro. La arquitectura y el diseño de los centros escola-
res reflejan su filosofía y condicionan su funcionamiento, por lo
que no puecle considerarse ult fãctor secundario en el proceso cle
innovación educativa, que en absoluto se restringe a los conteni-
clos curriculares.
En el contexto cle los cspacios de aprendizaje, también es lìe-
cesario ser flexibles. Así pues, todo centro clebería clisponer cle
entornos específicos como estudios, taileres o laboratorios que fa-

192
ciliten tanto el trabajo individuai como el cooperativo, e incluso
una enseñanza más formai, pero siempre desde una perspectiva
interdisciplinar que eiimine la tradicional jerarquía de asignatu-
ras. Junto a ello, aulas variadas en las que los alumnos puedan
desarrollar diferentes tipos de tareas multisensoriales que les per-
mitan moverse, manipular, compartir, jugar, explorar, contras-
tar o descubrir, porque así es como aprende nuestro cerebro. Y el
proceso puede amplificarse si nos acercamos a la vida cotidiana,
especialmente a través de entornos naturales. Cuando el alumno
participa en este proceso de aproximación al mundo real, será más
probable que mejore su sentido de pertenencia y que sienta que la
escuela es su casa.
Consideremos, a continuación, algunos factores característicos
de los entornos de aprendizaje que pueden influir en el bienestar
personal y en el rendimiento académico de los alumnos:

g.g.l Mobiliario
En el aula neurodidáctica lo verdaderamente importante no es lo
que enseña ei profesor, sino lo que aprenden los alumnos, lo cuai
requiere que el docente se convierta en un gestor y facilitador del
aprendizaje y los alumnos, en protagonistas activos de é1. Pero,
tal como comentábamos en el capítulo anterior, esto choca con
la tradicionãLdistribución de sillás y mesas en filas y columnas
orientadas hacia el profesor, que promueven una menor interac-
ción y participación en contraste con lo que ocurre cuando están
sentados en semicírculo, por ejemplo. En consonancia con esto,
resulta imprescindible disponer del necesario mobiiiario móvil. Y
la movilidad no se limita al entorno propio de aprendizaje, porque
se ha comprobado que los escritorios de pie, además de represen-
tar una magnífica forma de combatir los comportamientos seden-
tarios durante la jomada escolar, conllevan mejoras en pruebas
que miden el funcionamiento ejecutivo y la memoria de trabajo de
los alumnos (Mehta et al., zot6). Como ya sabemos, ei movimien-
to es bueno para el cerebro.
g.g.z lluminación
Iluminar de forma adecuada el aula con luz natural y posibilitar
vistas externas puede mejorar la concentración del alumnado, ya
que incide positivamente en su bienestar físico y emocional. En un
estudio en el que pariiciparon más de zr ooo estudiantes, se cons-

193
7

tataron los beneficios de la luz natural en su rendimiento acadé-

mico. Aquellos que estudiaron con mayor iluminación obtuvieron,
respecto a los alumnos que estudiaron en condiciones lumínicas
más pobres, unos resultados un 20 %o por encima de elios en ma-
temáticas, y un 26 % por encima en pruebas lectoras (Heschong
Mahone Group, r9gÐ. Los mismos investigadores corroboraron
también los efectos negativos sobre el aprendizaje, derivados del
deslumbramiento en las aulas que no disponían de persianas o
filtros adecuados. Para cumplirlas condiciones de buena ilumina-
ción sin deslumbramiento, son muy útiles las ventanas grandes
que no reciban directamente la luz solar, lo cual ocurre, en el he-
misferio norte, cuando están orientadas hacia cualquier dirección
que no sea el sur (Brret et a1.,2o16). Y si los alumnos realizan las
tareas académicas en aulas con ventanas abiertas que dan a espa-
cios verdes, mejora su atención ejecutiva mientras las hacen (Li y
Sullivan,2o16).

9.8.8 Temperatura y ventilación

Nuestro cerebro es muy sensible a la temperatura, y ello puede
tener una repercusión tanto cognitiva como afectiva. Algunos es-
tudios sugieren que un rango de temperatura ideal para favorecer
el aprendizaje estaría entre los zo ?C y los z3 ?C, aproximada-
mente, y qìle la humedad relativa debería rondar el go % (Lewins-
ki, zor5). Relacionado con esto, un factor importante puede ser
el control de las condiciones térmicas en el aula. De hecho, se ha
constatado una mejora en los resultados de pruebas numéricas y
lingüísticas llevadas a cabo por alumnos de entre diez y doce años
cuando se reduce la temperatura de zg ?C a 20 "C y aumenta la
ventilación (Wargocki y Wyon, 2oo7). Aunque un exceso de ven-
tilación puede perjudicar la salud de los más pequeños, sabemos
que la mejora de la calidad dei aire interior puede reducir osten-
siblemente los efectos del asma que afecta a tantos miliones de
niños en el mundo (Mau, zoro), aspecto especialmente relevante
si admitimos que pasan gran parte de su tiempo en espacios in-
teriores. Además, conviene recordar que cuando la escuela está
localizada en un entorno urbano,la exposición a la contaminación
del aire procedente del tráfico puede perjudicar aún más el correc-.
to desarrollo cognitivo de los niños, tal como ha demostrado un
reciente estudio longitudinal en el que han participado z618 niños
de treinta y nueve escuelas de Barcelona (Basagaña et aL,2oL6).

194
9.9.4 Sonido
La existencia äe probiemas acústicos asociados a la mala ubicación
del aula compromete la atención del alumnado. El ruido afecta el
desempeño en las tareas de los alumnos y su comportamiento en
el aula. En el caso concreto de los más pequeños, puede perjudicar
su atención visual, su escritura y su lectura, debido a su todavía in-
cipiente desarrollo ejecutivo. En cuanto a los adolescentes, recuer-
dan menos la información cuando están expuestos a niveles so-
noros que simulan situaciones cotidianas (Ferguson et al., zor3).
Ello sugiere la necesidad de disponer de entornos de aprendizaje
específicos: unos que posibiliten una participación más activa de
los alumnos - como en el trabajo cooperativo- y otros en los que
se pueda realizar un trabajo de introspección, indicados para rea-
lizar tareas de reflexión personal, relajación o Mindfulness, que
son tan importantes de cara a mejorar las funcioneS ejecutivas.

9.9.S Color y decoración

l,os estudios acerca de los efectos del color en los entornos de
äprendizaje revelan sus efectos sobre las emociones y la fisiología
de las personas que permanecen en elÌos. Así, por ejemplo, colores
fuertes, como ei rojo, pueden excitar la actividad cerebral, y afectan
en mayor m-edida a las personas introvertidas o a ias que tienen un
estado de ánimo negativo (Küller et al., zoog). En una investiga-
ción reciente, Barret y sus colaboradores (zorS) han comprobado
que combinar paredes blancas -o con colores claros- y el recur-
so con colores brillantes en accesorios como muebles o pantallas
puede estimular el aprendizaje. No obstante, aunque la elección
dei color dependerá de la edad de los alumnos y de las necesidades
de las tareas, siempre hay tonos alegres que podemos controlar
y modificar en diversos elementos del aula -pósters, pantallas,
etc.-, a fin de mejorar su estética y de fomentar un trabajo más
creativo. Porlo que hace a la decoración general en el aula, parece
ser que los efectos más beneficiosos sobre la atención y el aprendi-
zaje se producen cuando existe un nivel de estimulación interme-
dio entre una decoración excesiva y una nula decoración.
Está cìaro que la escuela del siglo XXI ha de poder cubrir las
necesidades educativas y sociales actuales. Un centro escolar ha
de constituir una comunidad de aprendizaje que resulte acogedo-
ra y sostenible y que sea sensible a las necesidades individuales. El
entorno físico en el que se da el aprendizaje es de capital impor-

195
tancia, porque tiene una incidencia directa sobre el bienestar y el
renclimiento del alumno y del resto de integrantes de la comuni-
ciad educativa. Las aulas deberían conrrertirse en espacios flexibles
que trrudieran garantizar diferentes tipos de tareas y un aprendiza-
je activo en el cual el trabajo cooperativo, la incorporación de las
tecnologías digitales y la vinculación al mundo real fueran com-
ponentes esenciales, y en donde, en definitiva, se integraran con
naturalidad la educación física, la artística y la científica.
Porque cuando se produce este proceso colaborativo, que está
en plena consonancia con los códigos de funcionamiento del cere-
bro humano, se estimula la curiosidad, la creatividad y el aprendi-
zaje de los alumnos, que se convierten en personas más positivas y
felices. Y es que la arquitectura del aula deja su huella en la arqui-
tectura de nuestro cerebro.

9.4 Evaluar para aprender

iCuáles son los objetivos de la evaluación? ðCómo evaluamos?
iQué evaluamos? Es eviciente que las respuestas a estas preguntas
condicionaran el éxito de las metodologías utilizadas en el aula y
los resultados obtenidos por el alumnado. Tradicionalmente, los
profesores nos hemos centrado en transmitir de forma correcta
la inforr4ación, y no tanto en entender las causas por las que los
alumnos no la comprenden. Pero si lo verdacleramente impor-
tante es el aprendizaje -especialmente el de las competencias-,
hemos de disponer de una serie de actividades cliversas que per-
mitan identificar y analizar los errores cometidos con el fin de ir
mejorando, porque es así como aprenclemos. Y ese debería ser el
auténtico objetivo de la evaluación: impulsar el aprendizaje a tra-
vés de un proceso continuo.
En la escuela se dice que se evalíra mucho, pero no es así. Lo
que realmente se hace es calificar mucho, especialmente mediante
los exámenes tradicionales, lo cual suele tener una baja incidencia
en el aprendizaje. La gran mayoría de los exámenes son pruebas
homogéneas -las mismas para todos los alumnos-, memorísti-
cas, descontextualizadas y no espaciadas en el tiempo, ya que sue-
len ser independientes. Todo ello ignora el proceso inclir.iclual de
clesarrollo cerebral, que eì cerebro aprende cometiendo errores y
no memorizando respuestzts, que el aprenciizaje ha de vincularse
al rnundo real para que sea significativo y que constituye un pro-
ceso constructivista que requiere tiempo.

196
9.4.r Diversificar Ia evaluación
En ìa práctica, no es que debamos eliminar la función calificado-
ra de la evaluación, sino que, si queremos evaluar competencias
y no conocimientos aislados, resulta más procedente plantear las
tareas específicas -proyectos, problemas abiertos, simulaciones,
exposiciones orales, etc.- en las que se apliquen las competencias
identificadas, en consonancia con los objetivos de aprendizaje.
Ello, fomentando en todo momento la reflexión y la transferencia
de conocimientos a situaciones novedosas.
Los criterios de evaluación han de ser claros, y para que sean
más objetivos han de utilizarse diversas formas de evaluación, una
decisión que beneficia el aprendizaje del alumno (Crisp, 2or2).
Disponemos de modalidades que no se restringen al registro del
resultado final del aprendizaje (evaluación suma- tiva) y que tam-
bién involucran a los alumnos en el proceso. Por ejemplo:
-Eualuación inicíal. Como nuestro cerebro aprende a través
de la asociación de patrones a lo largo de un proceso construc-
tivista, es imprescindible identificar los conocimientos previos
del alumno. Esto se puede hacer, por ejemplo, a través de for-
mularios, mapas conceptuales, debates, preguntas abiertas,
rutinas de pensamiento, plataformas digitales como Answer-
Garden, etc. Constituye el punto de partida antes de abordar
un tema oïna unidad didáctica, para poder adaptar la planifr-
cación prevista a la evolución de cada alumno.
-Eualuacíónformatíuc. Como cada cerebro es único, es fun-
damental tener en cuenta
las'necesidades individuales. Ello requiere identificar los pro-
gresos y las dificultades del alumno en su proceso de apren-
dizaje, así como suministrar el tiempo y las oportunidades
necesarias para que aprenda, que es de lo que se trata. Una he-
rramienta de evaluación formativa muy útil es la rúbrica, un
documento que describe distintos niveles de calidad de una
tarea y que aporta al alumno un feedback informativo sobre
el desarrollo y la ejecución del trabajo que realiza. Además, cla-
rifica los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, dos
factores de gran incidencia en el rendimiento académico del
alumnado. Y no olvidemos la utilidad de aplicaciones digitales
como ClassDojo, EdPuzzle o Socrative a la hora de hacer de la
evaluación un proceso más divertido.

197
7
^-Autoeualuacíón. Aunque la evaluación la puede realizar solo
el prclf"esor, es muy importante que la comparta, porque el
alumno es quien realmente puede detectar y corregir sus erro-
res. Cuando el alumno se evalúa a partir de unos objetivos y cri-
terios de evaluación consensuados colectivamente, desarrolia
su capacidad para autorregularse y se fomenta su autonomía.
Un instrumento muy útiì para promover la autoevaluación y
la reflexión es el portafolio, un dosier que recoge de forma sis-
temática y organizada sus trabajos durante una unidad didác-
tica o un curso académico. Otra es el contrato de evaluación,
un compromiso consensuado entre profesores y alumnos que
recoge los objetos y ios criterios de evaluación.
-Coeualuación. En las aulas en las que se asume el trabajo
cooperativo, la Ñaluación también h þueden realizar los pro-
pios compañeros. Ello resulta muy útil, dado que a menudo los
alumnos conectan mejor con las necesidades de aprendizaje
del compañero que el propio profesor, y ayudan a identificar los
errores que cuestan más de reconocer al que los ha cometido.
Por otra parte, el posible desacuerdo que se puede manifestar
entre los compañeros favorece aún más la autoevaluación del
que evalúa.

g. 4.zEväluación formativa: la clave

Está claro que la evaluación no puede limitarse aì final de una uni-
dad didáctica, un curso o una etapa, porque se pierden oportuni-
dades de aprendizaje. Yla obsesión por los resultados finales hace
que los niños y los adolescentes no disfruten el proceso y vean los
exámenes como pruebas descontextuali- zadas que simplemente
han de superar al precio que sea. Sin embargo, cuando se asocia la
evaluación a las tareas en el aula a través de proyectos, problemas,
debates y muchas otras estrategias, como ocurre en la evaluación
formativa, se pueden detectar las necesidades reales del alumno
y proponer soluciones para mejorar su aprendizaje. Y para que la
magia del proceso no se disipe, es necesario que exista el adecua-
do feedback, aquel que incide en el aprendizaje promoviendo la
motivación y la autorregulación del alumno. Por ejemplo, cuando
los profesores devuelven sistemáticamente los trabajos sin pun-
tuarlos, pero con comentarios que destacan los aspectos positivos
y aquellos que son mejorables, los resultados académicos de ios
alumnos mejoran, mientras que cuando se les devuelve el ejercicio

198
 solo con una calificación, vaya o no acompañada de comentarios,
no se produce ningún cambio (San- martí, zoo7).
Elfeedback es crucial para el cerebro, en especial en la adoles-
cencia, una etapa en la que se da una gran reorganización cerebral,
tal como analizamos en el capítulo 1. En general, para que elfeed-
back optimice el aprendizaje ha de ser claro, específico, centrado
en la tarea y no en el alumno, y suministrado de forma frecuente
e inmediata tras el desarrollo de la tarea, en el cual se han de re-
conocer tanto las fortalezas como las debilidades (Hattie,2oL2).Y
este proceso no se acaba en el docente, pues los alumnos pueden
proporcionar/eedfcacfe a sus compañeros, así como recibirlo y
aprovecharlo. Incluso hay casos en que lo realizan mejor los pro-
pios alumnos, como cuando evalúan el trabajo de sus compañeros
de grupo.
Una forma de obtener unfeedback preciso y de facilitar la au-
toevaluación es mediante las rúbricas, que son herramientas de
evaluación muy neuroeducativas porque fomentan entornos de
aprendizaje más previsibles y apropiados, lo cual disminuye el
estrés entre el alumnado. El sistema límbico y el funcionamiento
ejecutivo del cerebro agradecerán conocer unos criterios de eva-
luación bien especificados. De esta forma, el alumno podrá es-
tablecer la relación adecuada entre el desarrollo del trabajo y su
actitud ante êste que le garantice el éxito. De hecho, ya puede vi-
sualizarlo cuando el profesor le entrega la rúbrica al comienzo de
la unidad didáctica, y sabemos que la visualización es un proceso
de activación cerebral muy potente.
En concreto, las rúbricas analíticas son especialmente útiles
para identificar las fortalezas y debilidades de los alumnos, obte-
ner información detallada sobre su rendimiento, valorar diversas
competencias o promover su autoevaluación. En ellas aparecen
los criterios de evaluación y los grados de calidad, junto con las
descripciones correspondientes (ver tabla 4), lo cual facilitará la
adquisición de estándares y hará más objetivo el proceso de eva-
luación. Toda la información y el feedback suministrados, tanto
a los alumnos como a los profesores, permitirá ir regulando los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, cuando se realiza
la autoevaluación por medio de una rúbrica, se promueve la meta-
cognición, y su utilización fomenta el desarrollo del pensamiento
crítico, sobre todo cuando los alumnos participan en su elabora-
ción (Stevens y Levi, 2o1B). Una investigación reciente demues-

t99
 tra que cuando la rirblica va acompañada no solo de información
sobre ia realización de la tarea, sino también de orientaciones
especí{ìcas para mejorar el clesempeño inclividual, se optirniz:r el
(lVc¡-
fi:edbcLck suministrado y mejora el aprendizaje clei alurrlno
llenschláger et trl, zo16).

t:
\!'¡r 'd:l1r-.1. i¿:rl k a¡r."t +¡;Сrr¡r1*
9e)'É5t !,rirr¡ñt{! t*-}l ¡i.!:&.3. r.Tt-i! fwí t *.¡¡ ¡ttf.l(.1
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|¡J{.1 ti. i\¿I.r !}{
3. trti \ tir I ¡¡

..'rtrÈ ièf, ¡
L*t,- ¡ i
¡!':

tr"r¿"t.lri\ ì.1ì.,'rrÊ !

Tabla 4. Ejernplo de rúbrica en el conterto de matemáticas

AdemáS{e las rúbricas, otra herramienta de evaluación forma-

tiva imprescindible es el portafolio, una colección cle trabajos del
alumno que reflejan su esfuerzo, su progreso y sus logrbs en un
área determinada. Según Klenorvski (zoo7), el uso del portafolio
constituye una necesidad educativa, porque promueve una nue-
va perspectiva sobre el aprendizaje, es un proceso en desarrollo,
incorpora el análisis de los ìogros y ei aprendizaje, requiere au-
toevaluación, promueve la toma de decisiones del estudiante y su
reflexión sobre el trabajo e implica a los profesores como faciìita-
dores clel aprendizaje. Desde la perspectiva de la neuroeducación,
es una estupenda forma de atencler la diversidad en el aula dado
que fomenta el desarrollo metacognitivo y está en consonaltcia
con el proceso constructivista del aprendizaje. Y si utilizamos los
recursos cligitales para su realización (e-portafolio), en plataf'or-
mas como
ùIyDocumenla o Evemote, por ejemplo, podremos asumir un
entbque multiscnsorial añadicndo contenido audiovisttal que en-
riquecerá el proceso y fomentzrrá la creatiridad.

200
Y
En general, en las investigaciones en tomo a la evaluación for-
mativa se han identificado cinco requisitos fundamentales para
que su implementación en el aula tenga una incidencia positiva
sobre el aprendizaje (Heitink et a\.,2016). Son estos:
r. Clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los crite-
rios de éxito.
z. Obtener información clara sobre el aprendizaje del alumno
mediante distintas formas de evaluación -sean formales o in-
formales, como, por ejemplo, a través de debates en el aula,
cuestionarios o tareas concretas de aprendizaje-.
3. Suministrarf eecfôacfe formativo a los alumnos para apoyar
su aprendizaje.
4. Promover la enseñanza entre compañeros y la coevaluación.
5. Fomentar la autonomía del alumno en el aprendizaje a través
de la autoevaluación y la autorregulación.

En la práctica, podemos cambiar qué enseñamos, cómo ense-

ñamos y qué evaluamos. Pero lo trascendente no es garantizar la
enseñanza, sino el aprendizaje de los alumnos. Ese debe ser el ob-
jetivo primordial de la evaiuación.

9.5 Cerebros diferentes en el aula

Sabemos quðlas sinapsis se remodelan de forma continua en fun-
ción de la experiencia vivida, como consecuencia de la neuroplas-
ticidad. Este proceso hace que cada cerebro sea único y que cada
niño o adolescente tenga un ritmo de maduración cerebral y un
aprendizaje singulares. Junto a esto, las bases de datos de escá-
neres cerebrales revelan que la noción de cerebro típico o normal
es un mito, porque lo que realmente predomina es todo tipo de
anomalías funcionales y estructurales (Mazziotta et a/., zoog). Es-
tos estudios sugieren que la excepcionalidad es la norma y que los
alumnos considerados con capacidades y necesidades especiales,
lejos de constituir un pequeño porcentaje dentro del grupo, son
todo lo contrario, a diferencia de lo que se ha sostenido tradicio-
nalmente.

9.5.r Destenando neuromitos

Atender ia diversidad en el aula consiste en romper con los plan-
teamientos clásicos que intentan ho- mogeneizar cada clase reu-
niendo alumnos de la misma edad, abordando la misma unidad,

20t
I traciendo los mismos ejercicios, resolviendo los misrnos exárne-
nes... Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previs-
tos conviene proporcionarle, de forma frecuente, situaciones de
apren<lizaje óptimas para é1, gracias a las cuales se vaya generando
la necesaria mentalidad de crecimiento. Con todo, ello no significa
recurrir a una enseñanza individualizada en la que haya que ha-
cer algo distinto para cada uno de los alumnos de la clase, lo cual
resulta impracticable en el caso de los grupos numerosos, como
tampoco se trata de aplicar modelos o teorias que carecen deÌ más
mínimo respaldo empírico.
Por ejemplo, en el ámbito educativo es muy popular ei modelo
de aprendizaje visual, auditivo y cinestésico, según el cual todos
tenemos una modalidad sensorial preferida y podemos mejorar
nuestro aprendizajgsi aprendemos, o sea, si somos enseñados,
sobre la base de dichas preferencias sensoriales. De esta forma,
los aiumnos visuales aprenderán mejor. con diagramas o mapas,
los auditivos lo harán a través de descripciones verbales, mientras
que los cinestésicos optimizarán sus resultados manipulando ob-
jetos. Sin embargo, cuando se ha analizado el aprendizaje de estu-
diantes bajo distintas modalidades sensoriales se ha comprobado,
entre otras cosas, que los alumnos <visuales>, no aprenden mejor
cuando-los contenidos les llegan por medio de textos digitales en
que predominan las imágenes, y que tampoco mejoran los .<au-
ditivos, si se les presentan los contenidos a travrás de audiolibros
(Rogowski et al., zorS). Nuestro cerebro es más efectivo cuando
se combinan estrategias pedagógicas en las que intervienen dis-
tintos estímulos sensoriales, cosa que propicia una mayor interco-
nectividad entre las diferentes regiones cerebrales que se activan
durante el proceso.
Tampoco cuenta con el aval de la neurociencia la teoría de las
inteligencias múltiples: ni existe el correlato neural de las inteli-
gencias propuestas por Gardner-más que inteligencias, son ta-
lentos o capacidades, y no tienen por qué ser ocho-, ni pueden
realizarse experimentos cuantitativos que evalúen los posibles
beneficios de la teoría, dada la dificultad de aislar la influencia de
las distintas inteligencias. iPodría producir beneficios la teoría
de Gardner sobre el aprendizaje de los alumnos? Seguramente sí.
De hecho, los estudios de Hattie (zoog) demuestran que prácti-.
camente todo lo que se hace en el aula incide, en mayor o menor
medida, en el apren dizaje, pero no por las razones propuestas por

202
la teoría. Es más, no podemos considerar la teoría de las inteligen-
cias múltiples de Gardner como una teoría científica -ahí radica
el neuromito-, sino más bien como una herramienta educativa
con el loable propósito de atender la diversidad en el aula, pero
eso es una cuestión diferente

g. 5.2 Atendiendo la neurodiversidad

Que no haya evidencias empíricas que apoyen la teoría de las in-
teligencias múltiples o la de los estilos de aprendizaje no signifi-
ca que debamos pensar que todos los alumnos son iguales y que
aprenden de la misma manera. Cada alumno tiene sus capacida-
des, fortalezas, intereses, motivaciones y conocimientos previos,
todolo cual se ha de considerar a fin de atender de forma adecuada
la diversidad en el aula. iY cómo se hace esto en la práctica? Pues
de acuerdo con las investigaciones de Tomlinson, una enseñanza
diferenciada efrcaz requiere de ciertas condiciones (Tomlinson y
Murphy, zor5):
. -Ofrece a cada alumno un entorno de aprendizaje positivo y
seguro en el cual se suministran retos adecuados a las necesi-
dades individuales.
-Suministra un currículo coherente y atractivo para el alum-
nado en el que aparecen objetivos de enseñanza y aprendizaje
claros parætodos.
-Utiliza una evaluación formativa continua para que tanto los
alumnos como los profesores conozcan la situación de aprendi-
zaje del alumno y las medidas que se han de tomar para seguir
mejorándola.
grupal y la
-Combina la enseñanza global a toda la clase, la
individual para atender las diferencias en cuanto a aptitud, in-
terés y necesidades de aprendizaje de los alumnos.
-Refleja una colaboración entre el profesor y los alumnos en
la creación e implementa- ción de rutinas en el aula que sean
eficaces y flexibles.

En este contexto, está especialmente indicado el trabajo por

proyectos, sobre todo cuando los alumnos abordan cuestiones y
problemas abiertos que permiten múltiples soluciones y pueden
elegir cómo desarrollar y crear los productos. Cuando los alum-
nos cooperan en estos proyectos, resulta más fáciÌ para el profesor
identificar y gestionar las necesidades de aprendizaje, tanto indi-
203
vitluaies como grlrpa- les, así corno ploporcionar elfeedback ¿rde-
r:uarlo. Asimisrno, 1¿r utilización cle Ì¿rs tecnologías cligitaìes puecle:
fircilitar el aprendizaje c1e los alumnos en una gr:rn variecìacl c1e si-
tuaciones y actuar como mecanislno compenszitclrio ante muchas
clif ìculta des espc cífì ca s (r.e r, por ej e m pl o, r'rnrt-rl t e-chln a trix. B¡;g).
En las aulas dif'erenciadas se crean nue\¡os cspacios de apren-
dizaje, se priorizan los ritmos cie aprendizaje c1e los alurnnos por
encima de los calendarios escolares -son excelentes mnestras,
aunque no las únicas, cle flexibilidad y proactividad-, se coope-
ra -colaboran alumnos de diferentes eclades, prof'esores y fami-
lias-, se aprende de forma activa y se fomenta Ìa autonornía clel
alumno al hacer que se responsabilice de su trabajo. l{o es u.na cla-
se convencional que incorpora alttmnos con necesidades específi-
cas o con discapacidades, porque no existe el <cerebro normal>r,
sino una clase en la que conviven y aprenden personas dif'erentes,
sean cuales sean sus diferencias, sin excepción. Cuando se acepta
la cliversidad en el aula, se reconocen y aprovechan los puntos en
común y las diferencias y se asume con naturalidacl que podemos
desenvolvemos bien en algunas materias I'no tanto en otras. Mti-
chos niños de las clases de educación especial muestran un rendi-
miento extraorclinario en disciplinas que la escuela ha considera-
do como secundarias -relacionadas, pclr ejemplo, con el deporte,
las artes o ld'naturaleza-, al tiempo que alumnos con altas capa-
cidades en determinadas áreas pueden manifestar dificultades de
aprendizaje significativas en otros campos (Sousa, zot6).
Cuando los alumnos forman parte cle estas aulas inclusivas
construyen un autoconcepto más positivo que aquellos que lo
hacen en clases separadas. Ese tipo cìe exclusión sociaì puecle
resultar especiahnente dañino para algunos adolescentes al pro-
vocarles un elevado estrés negativo (Mastcn et al., eoog). En la
práctica, aunque siempre puede haber alumnos para los cuales es
preciso encontr¿rr recursos específicos -¿ì veces, con apoyos ex-
ternos-, no hay ninguna necesidad de excluirlos. Pero ello exige
la necesaria f'ornlación del profèsoraclo en eciucación inr:lusivzi,
así corno asumir la cooperación entre toclos los integrantes de 1¿r
cornunidaci cdncativa como requisito indispensable para meiorar
la inciusión. Más alÌá de las dificultades -que siemprc las hay-,
el esfuerzo r,¿rle ia pena. En nna velclaclera EsarcIe con Cerebro
tocios los alumnos son bienvenidos 1'trpren<len juntos sicnclo clif'e-
rentes. Una auténtica neccsicÌad cclucativa v social.

244
Y
Conclusiones

<¿Por qué debe esperarse que cada maestro redescubra cle inme-
diato y por su cuenta -por tanteos, sin sacar provecho de los estu-
dios científicos existentes- aquello que a los investigadores les ha
llevado décadas comprender?>r.
STANISI-A.S DEHAENE

La neuroeducación ha llegado para quedarse. No es una moda pa-

sajera. El mundo educativo no puede ignorar cómo funciona el ce-
rebro, un órgano de enorme complejidad que interviene en todas
las funciones cognitivas y conductuales y que nos hace seres úni-
cos. Porque cada día, en la escuela, millones de niños desarrollan
y transforman sus cerebros en un profundo proceso de aprendiza-
je. Es cierto que, a diferencia de la pedagogía, la neurociencia es
una disciplina muy reciente. Desde hace pocos años, ya no exis-
te la necesidad de examinar el cerebro a través de las autopsias,
dado que el desarrollo de la tecnología ha posibilitado el estudio
de la actividad cerebral mediante diversos procedimientos experi-
mentales, entre los cuales hay que resaltar el avance espectacular
de las técniðas de neuroimagen. Y estas metodologías, junto con
otras propias*de las cienciaõ cognitivas, como las conductuales,
se están utilizando cada vez más para analizar las implicaciones
educativas del funcionamiento del cerebro. No es casualidad que
el libro que tienes en tus manos incluya, entre el total cle las refe-
rencias bibliográficas, más de doscientas citas que corresponden
a estudios realizados esta misma década, y que casi la mitad de
estos sean de los dos últimos años. Una parte considerable, como
puedes comprobar en el apartado de referencias, han sido publi-
cados en algunas de las revistas científicas más prestigiosas, como
Nature, PNAS (Proceedíngs ofthe National Academy of Sciences)
o Scíence. De hecho, en la actualidad existen publicaciones espe-
cíficas sobre neuroeducación, como Trends in Neuroscience and
Education y Mind, Braín, and Educarion (editada por la misma
institución), en 1as que participan importantes investigadores.
También, recientemente, la revista Current Opinión in Behauio-
ral Sciences ha publicado el monográfico <<Neuroscience of edu-
cation> en su volumen ro (en agosto de zot6), en que diversos

205
 neurocientíficos, entre ios cuales Goswami, Klingberg, Ansari y
Flolvard-Jones, exponen sus investigaciones propias y los descu-
brirnientos más relevantes relacionados con el aprendizaje cle ìa
lectura y de la aritrnética; el desarrollo de las funciones ejecutivas
y su incidencia en las disciplinas académicas; técnicas para op-
timizar la memoria; la impiementación de juegos de aprenciizaje
en el aula, etc. E instituciones prestigi<.rsas como la Universidad
de Harvard o la Universidad Johns Hopkins están potenciando la
investigación neuroeducativa a través de estudios de posgrado y
máster.
Para los educadores resulta imprescindible identificar cuáìes
son las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia y
que tienen una utilidad práctica real. Ese es uno de los objetivos
principales cle este libro. Pero los experimentos prosiguen y nos
continúan suministrancio información útii que, además, puede
actualizar y mejorar la ya conocida. Por este motivo, resulta ne-
cesaria la figura del neuroeducador. Con todo, a diferencia de lo
que proponen algunos autores sobre la necesidad cle que aparezca
un nuevo profesional capaz de interpretar de forna adecuada el
lenguaje propio utilizado por los neurocientíficos y sus correspon-
dientes descubrimientos (Mora, 2o1g), creemos que de esto debe-
ría encargarse un profesor, lo cual probablemente inspiraría una
mayor confianza entre el resto de compañeros. Eso sí, un profesor
que pudiera servir de transmisor y enlace entre las prácticas y mé-
todos particulares usados por los científicos en el laboratorio y los
que utilizan los docentes en el aula.
Y si es importante interpretar de forma adecuada los descubri-
mientos científicos para alejamos de los neuromitos, también lo es
fomentar en el aula una actitud crítica ante lo que se hace -otro
de los grandes objetivos de este libro-. No nos debemos conten-
tar con identificar las prácticas educativas con mayores evidencias
empíricas, sino conocer las causas reales por las que funcionan y
en qué contextos son útiles. Porque, en la práctica, en el aula nos
encontramos con alumnos, todos ellos únicos y diferentes, con ne-
cesidades y motivaciones particulares. Se requiere adaptar y me-
jorar continuamente la enseñanza a trarés de la experimentación,
porque nuestra percepción particular sobre lo que hacemos puede
ser engañosa y porque existe, además, una tendencia natural de
nuestro cerebro a no prestar atención a lo que contradice nuestras
creencias previas -la llamada disonancia cognitiua-. Este sesgo

206
puede llevamos a aceptar cualquier estudio que parezca confirmar
ia metodología que utiiizamos, por muy deficientes que sean su
procedimiento experimental o su análisis estadístico. Como propo-
ne el neurocientífico Stanislas Dehaene
-ganador del prestigioso
Brain Prize junto a Giacomo Rizzolatti, descubridor de las neuro-
nas espejo-, se puede contrastar de forma empírica si el principio
educativo que creemos adecuado funciona de forma eficiente en
la práctica. Y no hemos de ser conformistas, puesto que, tal como
hemos comentado en este libro, la gran mayoría de las estrategias
educativas que se utilizan en el aula tienen una incidencia sobre el
aprendizaje del alumnado. Con la ayuda de profesores entusiastas
y maravillosos -que los hay, y muchos-, hemos podido poner en
práctica en el aula ese proceso de experimentación que simula los
procedimientos científicos y que se basa en la comparación rigu-
rosa de la actuación de dos grupos de niños que han recibido una
enseñanza idéntica en todos los aspectos, a excepción de un único
factor, que es el que pretendemos evaluar. Contrastar los resulta-
dos de las pruebas previas a la intervención con los obtenidos tras
esta nos puede suministrar información muy valiosa sobre cómo
afecta el factor considerado en el aprendizaje de los alumnos. En
eso consiste convertir el aula en un laboratorio y al profesor en un
investigado¡ de sus prácticas educativas o, mejor dicho, en alum-
no de su propia enseñanza. Y no es nada complicado, sobre todo
cuando compartimos con naturalidad nuestras experiencias, algo
que tendría que ser normal entre todas las personas que intervie-
nen en el proceso educativo.
Sabemos muchas cosas sobre el cerebro, pero también es cierto
que desconocemos otras muchas que, seguramente, iremos descu-
briendo en los próximos años. Esta perspectiva optimista nos per-
mite disfrutar el presente en el que vivimos y visualizar un futuro
esperanzador en el cual no faltarán nuevas preguntas ni la moti-
vación por tratar de responderlas. La educación es una respon-
sabilidad colectiva que podemos y debemos mejorar entre todos.
Nuestros cerebros tremendamente plásticos y sociales garantizan
la necesaria mejora evolutiva en la educación que hará de la vida
una escuela feliz.

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Según el prestigioso neurocientífico Stanislas Dehaene, de las ciencias
cognitivas al aula solo hay un pequeño paso por dar, Pero este requiere
analizar con espíritu crítico las estrategias educativas que utilizamos a
fin de que podamos entender por qué pueden, o no, resultar útiles. Y
este es el objetivo de la neuroeducación: valerse de las investigaciones
científicas sobre el cerebro para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

¿lnfluyen las emociones en el aprendizaje? ¿Es posible mejorar la

atención? ¿Cómo podemos hacer un uso adecuado de la memoria?
¿Si jugamos, aprendemos? ¿Son importantes las artes en la educa-
ción? ¿Es necesario apostar por un aprendizaje activo? ¿Necesitamos
cooperar?

Basándose en los conocimientos científicos más recientes, Jesús C,

Guillén te propone una nueva mirada educativa sobre estas y otras
muchas cuestiones, en la cual se considera esencial atender las nece-
sidades emocionales, sociales y físicas de todos los niños y adolescen-
tes y aprender desde y pan la vida, Porque, efectivamente, una nueva
educación es posible y necesaria.

¿Brindas por el cambio?

-ìes.s C Gi;¡lier es i:rofesor cei posqratû rl\euroeducacron aitrerì-

Cef cof lcdt-: nirestro ijÒlencÌiìl)' de ra Llnrvefstdâc 0e Bar¡eiorrå r ce'
M.asler 0e-- \euroC¡o¿cilc.? ale i¡ Urrii,er"s,Cail Rer Jrran CåriLl-c. ile
Mec'rc Es cùa*tor Cei iii:rc Âleuronrifos en educacion: el aprendi-
zaje desde la neurociencia r .a.-ttìr .)p llrù!ì s-ìtì'e rìe.,roÈü.,:.ì; rr'-
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