Universidad de Puebla

Divisiòn de Estudios de Posgrado

DOCTORADO EN INVESTIGACION EDUCATIVA

MODULO:

ANALISIS DE LAS SOCIEDADES CONTEMPORANEAS

DR. ALFONSO ROBLES VILLAGRA

TITULO DE TESIS
Intervención en la Asignatura de Matemáticas, para
alumnos con Discapacidad Intelectual nivel
secundaria

PRESENTA: MTRA. LAURA TORRES HERRERA

IXTAPALUCA, MEXICO AGOSTO DEL 2018

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 INDICE

1. CAPITULO 1 3

introduccion

1.1 Planteamiento del Problema 4

1.2 Objetivos de la investigación 5
1.2.1Objetivo General 5
1.2.2 Objetivo Específico 6

1.3 Hipótesis 6

1.4 Justificación 6

1.5 Ubicación Geográfica 8

1.6 Alcances y Límites 8

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 CAPITULO I

INTRODUCCION

3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Laboro en el turno matutino en la USAER 185, en la Esc. Sec. PLENUM XXI ,

la función que desempeño es la de Docente de Apoyo del nivel de
secundaria.. La población a la que atienden las USAER es a alumnos que
enfrentan barreras para el aprendizaje, dentro de los que se encuentran
alumnos con Discapacidad Intelectual, alumnos con discapacidad auditiva,
con Trastorno del Espectro Autista y con problemas de aprendizaje.

En la institución existe una población atendida de 42 alumnos, dentro

de los cuales contamos con diez alumnos con Discapacidad Intelectual y
cuatro con Trastorno del Espectro Autista; 2 alumnos con Discapacidad
Auditiva; cinco alumnos diagnosticados con TDAH y el resto con problemas de
aprendizaje.

Toda la población a la que atendemos enfrentan dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas, por lo que es importante determinar el
estadio en el que se encuentra el desarrollo de su pensamiento lógico
matemático, adaptando y elaborando recursos manipulativos atractivos, ya
que la exigencia de los programas académicos aumenta gradualmente en
cada nivel y la población atendida llega al nivel de secundaria con severo
retraso en cuanto a competencias matemáticas.

En el nivel de secundaria centrándonos en el área de matemáticas, los

contenidos se vuelven más complejos, de mayor abstractibilidad y los niveles
entre los alumnos va distanciándose, se da a los niños instrucciones
demasiado abstractas para ellos y no se respeta el tiempo que necesitan para
pensar y asimilar conocimientos, esto llega a convertirse en un gran problema
para el niño con discapacidad Intelectual.

4
 En el caso del aprendizaje de las matemáticas hay que tener en cuenta
muchos factores que, al igual que sucede con la lectoescritura, tienen que ver
con la forma en la que procesamos la información y no solo con la memoria.
Kilpatrick, Swafford y Findell (2001).

Los profesores que se ocupan de su enseñanza llevan a que las

matemáticas que se les enseñan estén limitadas al aprendizaje mecánico
basado en la repetición de procesos, confiando que la repetición les haga
asimilar el significado de los mismos, como menciona Piaget “La escuela
tradicional suele basarse en las fases gráfica y simbólica del aprendizaje
(Piaget e Inhelder, 1975; González Monteagudo, 1988), pues los contenidos
son tratados a través del libro de texto. La fase manipulativa suele estar
ausente, bien por falta de conocimiento por parte del profesorado en unos
casos, o porque no se cuenta con numerosos recursos en clase, falta de
tiempos en otros.

1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo de este trabajo es identificar el nivel de desarrollo del

pensamiento lógico y matemático, darlo a conocer a los profesores de
matemáticas, continuar construyéndolo con materiales manipulativos,
afianzando sus habilidades prenuméricas, para que adquieran el sentido de
número de cuatro cifras que les permita iniciarse en la resolución de
problemas que requieren la realización de operaciones básicas y ser capaces
de aplicarlos a situaciones de su vida cotidiana.

1.2.1 Objetivo General

Determinar el estadio en el que se encuentra el desarrollo de

pensamiento lógico matemático de los alumnos atendidos por el servicio,
adaptando y elaborando recursos manipulativos atractivos que les permita
avanzar en dicho desarrollo.

5
1.2.2 Objetivos Específicos

 Elaborar recursos materiales que permitan la manipulación.

 Desarrollar actividades encaminadas a la adquisición de las destrezas
que queremos que adquieran.
 Secuenciar las actividades de manera efectiva para el niño.
 Estimular la construcción y estructuración del pensamiento lógico.
 Desarrollar situaciones de la vida cotidiana que permitan experimentar
los conceptos matemáticos.
 Favorecer la motivación por aprender.

1.3 HIPÓTESIS

H1 Los docentes de la Asignatura de matemáticas de nivel secundaria

conocen los conceptos prenuméricos indispensables y los procesos
neuropsicológico madurativos que permitan acceder al dominio de
operaciones básicas a los alumnos con discapacidad intelectual.

H0 Los docentes de la Asignatura de matemáticas de nivel secundaria,

desconocen los conceptos prenuméricos indispensables y los procesos
neuropsicológico madurativos para que los alumnos con discapacidad
Intelectual, puedan acceder al dominio de operaciones básicas.

1.4 JUSTIFICACIÓN

La institución tiene como objetivo construir una comunidad escolar con

un proyecto de trabajo donde prevalece la comunicación y colaboración.
Realizan planificación de acorde a Planes y programas.

Se ha logrado establecer un Plan de Mejora en la Institución. La mayor

parte de los docentes realizan planificación, sin embargo no plasman

6
adecuaciones curriculares en las mismas que permitan el acceso de
contenidos de la población que presenta Barreras.

Se otorga demasiadas horas a cuestiones artísticas y deportivas. Existe

gran carga administrativa en los docentes.

A pesar de establecer el Plan de Mejora, en ocasiones las cuestiones

administrativas restan tiempo

La escuela Secundaria Oficial 1056 “PLENUM XXI” con C.C.T.

15EES1586P Turno Matutino, es una escuela adscrita a la Zona Escolar S0,
ubicada en la C. Prolongaciòn La Flor S/N, Col. Auris II, municipio de
Chicoloapan. . La comunidad se encuentra considerada como de alta
marginalidad, los alumnos que asisten a esta escuela son hijos en su mayoría
de padres que emigran de otros estados. Un porcentaje alto está conformado
por familias uniparentales, a cargo de la madre. La escuela se ha
caracterizado por ser una escuela inclusiva, y se ha dado a conocer en las
comunidades más cercanas, asiste un 20% de población que enfrenta
barreras para el aprendizaje como discapacidad intelectual, visual, auditiva,
autismo, TDAH y problemas de aprendizaje, lo cual implica un doble esfuerzo
de parte de los docentes que conforman la plantilla, la cual se encuentra
conformada por el siguiente personal docente:

FUNCION NOMBRE DEL DOCENTE

Dirección Escolar Profra. Ricardo Ramírez Torres
Psicóloga Profra. Guadalupe Olivia Gutiérrez Betanzos
Mtra. De Comunicación Profra. Linda Karen Mendoza Mendoza
Trabajador Social Profr. José Antonio Corona González
Docente de Apoyo Profra. Laura Olivia Corona González (nivel
preescolar)
Docente de Apoyo Profra. Guadalupe Inés Mendoza Mendoza
(nivel de primaria)
Docente de Apoyo Profra. Cecilia (Nivel primaria)
Docente de Apoyo Profra. Laura Torres Herrera (Nivel
Secundaria)

ORGANIGRAMA

7
 DIRECTOR
PROFR. RICARDO
RAMIREZ TORRES

PSICOLOGIA
PROFRA. GUADALUPE
OLIVIA GUTIERREZ
BETANZOS

COMUNICACION
PROFRA. LINDA KAREN
MENDOZA MENDOZA

TRABAJO SOCIAL
PROFR. OSE ANTONIO
CORONA GONZALEZ

1.5 UBICACIÓN GEOGRAFICA

Durante este ciclo escolar 2017-2018 se detectaron como prioridades,

con base en diagnósticos realizados por cada una de las asignaturas los
siguientes ámbitos: Mejora de los Aprendizajes, Convivencia Escolar,
Normalidad Mínima y Rezago Escolar.

1.6 ALCANCES Y LÍMITES

La Secundaria PLENUM XXI, se encuentra ubicada en el municipio de
Chicoloapan, nombre que se compone de: Chicoltic: "Cosa torcida", Atl:

8
"€œagua", Pan: "€œen"€, significa "€œEl lugar donde se tuerce el agua o
desvía su curso", esto es, que culebrea.

Juárez es en honor a Benito Juárez, como promulgador de las Leyes de

Reforma en México.

La historia de este municipio se remonta a más de 15,000 años, tiene

su raíz en el nomadismo por sostenerse de la caza y recolección de frutos por
cientos de años. Chicoloapan formó parte de los primeros pueblos habitados
en el Anáhuac.

Tuvo una enorme influencia de las culturas teotihuacana, tolteca y

mexica. Por más de 300 años estuvo bajo el dominio de la cultura Acolhua
Chichimeca con sede en el pueblo de Coatlinchan.

En los inicios del siglo XX se desarrollan grandes cambios en la

población, los nativos comienzan a migrar a la ciudad de México, sin embargo,
la década de los años cincuenta son momentos cruciales que cambiarían el
modo de vida de los chicoloapenses; desde la introducción de la industria
tabiquera, aparatos novedosos en las viviendas, los padres de familia se
interesaban más por la educación de sus hijos.

A partir de los años setenta se forman las colonias, barrios, y unidades

habitacionales, las que hoy conforman la división política poblacional, lo que
ha ocasionado la pérdida de la identidad municipal. A pesar de los cambios
sufridos, en la cabecera municipal todavía se respira un aire de cordialidad y
amabilidad.

Cabe destacar que en los últimos años la población de Chicoloapan ha

crecido en forma alarmante, alcanza casi a los 200,000 habitantes.

Chicoloapan se localiza en la región III al oriente del Estado de México,

región central del país, el único municipio que lo separa de la ciudad de
México, es el de Los Reyes La Paz, colinda al norte con el municipio de
Texcoco; al sur con Ixtapaluca y la Paz; y al norte con Chimalhuacán y la Paz.

9
Imagen 1

Colonia Auris II. Entre sus actividades se desarrolla la agricultura, el

comercio, diversos talleres de reparación y servicios. Con distancia de 1.5
kilómetros a la cabecera municipal y su población aproximada es de 12,000
habitantes. [ CITATION EST18 \l 3082 ]

Imagen 2. ACTIVIDADES ECONOMICAS DEL MUNICIPIO

10
i

Imagen 3

ESCOLARIDAD

Imagen 4

MARGINACION

11
 Imagen 5

La Unidad Pedagógica PLENUM XXI, está conformada por los niveles

de preescolar, primaria, secundaria y cuentan con el servicio de USAER,
asignando una docente de apoyo a cada nivel.

La escuela secundaria PLENUM XXI, está conformada por tres grupos

de primer año, tres grupos de segundo año y dos grupos de tercer año, la
planta docente se compone de una directora, Dos orientadoras y 10
profesores horas clase.

Las aulas están ubicadas en el patio central de la unidad, cuentan con

buena iluminación, el mobiliario que prevalece es de sillas universitarias,
cuenta con algunas frases motivadoras como ambientación del salón, cuenta
con un estante, pizarrón y un escritorio.

Existen algunos distractores debido a que se encuentra en medio del

paso de los alumnos de todos los niveles y grados. Por lo regular existe una
buena relación entre los alumnos

Los alumnos generalmente se encuentran ubicados de manera

individual, ya que es un grupo numeroso, esto no permite el trabajo por binas

12
o en equipo lo que genera que los alumnos utilicen un solo lugar. El docente
generalmente se encuentra al frente. La mayor parte del tiempo los alumnos
trabajan de manera individual, el tiempo otorgado para cada actividad es
aproximadamente de una hora. Moviéndose constantemente por las
actividades complementarias, lo que ocasiona que muchos alumnos del
servicio se confundan, lo que con el tiempo han ido corrigiendo.

El docente de grupo se dirige y se relaciona con sus alumnos de forma

amigable lo que permite establecer un vínculo de confianza entre el docente y
los alumnos. El docente siempre valora y motiva las actividades que realizan
los alumnos. Establece límites de manera directa, establece autoridad con
respeto, les permite reflexionar cuando se presenta alguna situación, actúa de
manera espontánea y en ocasiones realiza bromas con los alumnos. Anima a
los alumnos a plantear y resolver problemas.

Centrándonos en el área de Matemáticas el alumnado debe desarrollar las

competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas
que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, y ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. Para ello, sería
deseable adaptarse a las características de cada uno de ellos y posibilitarle
adquirir los aprendizajes establecidos para esta etapa.

En el caso del aprendizaje de las matemáticas hay que tener en cuenta

muchos factores que, al igual que sucede con la lectoescritura, tienen que ver
con la forma en la que procesamos la información y no solo con la memoria.
Kilpatrick, Swafford y Findell (2001)

No existe material especializado para trabajar las matemáticas.

Los profesores que se ocupan de su enseñanza llevan a que las matemáticas

que se les enseñan estén limitadas al aprendizaje mecánico basado en la
repetición de procesos, confiando que la repetición les haga asimilar el
significado de los mismos.

13
La escuela tradicional suele basarse en las fases gráfica y simbólica del
aprendizaje (Piaget e Inhelder, 1975; González Monteagudo, 1988), pues los
contenidos son tratados a través del libro de texto. La fase manipulativa suele
estar ausente, bien por falta de conocimiento por parte del profesorado en
unos casos, o porque no se cuenta con numerosos recursos en clase, en
otros.

El objetivo principal de este trabajo es la elaboración de un plan de acción en

el área de matemáticas para adaptarlas a las características y necesidades
del alumnado con NEE y así favorecer su proceso de aprendizaje.

La metodología empleada, sobre todo para alumnado NEE, no toma en

cuenta la necesidad de apoyar la introducción de las ideas matemáticas en el
conocimiento informal y en la manipulación de objetos; se da a los niños
instrucciones demasiado abstractas para ellos y no se respeta el tiempo que
necesitan para pensar y asimilar conocimientos.

Al realizar el diagnóstico inicial se utilizaron las fichas del SysAT (Sistema

de Alerta Temprana y se pudo corroborar que el 90% de los alumnos
evaluados y con Discapacidad Intelectual se encuentran con un nivel de
competencia curricular entorno a los 5 o 6 años, y un 10% entre los 8 y 9
años.

La conciencia de la existencia de estas habilidades de parte de los docentes

generará una base sustentable para la adquisición de los conceptos
matemáticos avanzados.

Es importante observar a los alumnos y cuestionarse en cuales de estas

habilidades le falta adquirir o consolidar.

Las matemáticas básicas son sin duda vitales para todos los estudiantes ya
que son necesarias para funcionar en las sociedades modernas ya que
apoyan actividades como saber la hora, cocinar o administrar el dinero.

Al igual que existen estructuras cerebrales diseñadas para el lenguaje, hay

estructuras para el sentido cuantitativo, las cuales involucran el

14
funcionamiento cooperativo de un conjunto de redes neruronales que incluye
las estructuras cuantitativas genéticamente específicas.

15
CAPITULOII

16
MARCO TEORICO
.
Se han realizado observaciones en aulas de primer , segundo y tercer
grado en la Escuela Secundaria N° 1056 ”PLENUM XXI” ubicada en calle
La Flor S/N, Col. Auris II, en el municipio de de San Vicente Chicoloapan,
Estado de México.

Para efecto del análisis de este trabajo se ha considerado el

primer año, Grupo C de educación secundaria. En este grupo contamos con 8
alumnos de entre doce y trece años, los cuales enfrentan barreras para el
aprendizaje como Trastorno del Espectro Autista, Discapacidad Intelectual,
TDAH, Discapacidad Auditiva y Problemas de Aprendizaje Todos los
estudiantes provienen de una zona urbana, cuyas familias están
dedicadas principalmente a la actividad de costura.

La escuela cuenta con el servicio de USAER, cuya función es la de

orientar, asesorar y acompañar a los docentes en el proceso de aprendizaje
escolar en el contexto de la atención a la diversidad.

El equipo está conformado por una docente de aprendizaje, un

Psicólogo, una Maestra de comunicación y un Trabajador Social. La inclusión
implica que todos los niños, niñas y adolescentes de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales.

Se ha observado dentro del aula que la asignatura de matemáticas es

en la que los alumnos muestran serias dificultades en el aprendizaje y no sólo
los alumnos que presentan alguna discapacidad, sino todo el alumnado en
general. Es así como nos enfrentamos a una problemática concreta ya que el
profesor de la asignatura tiene dificultades para hacer aprender matemáticas a

17
los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y se concreta a
proponer que copien lo que va poniendo en el pizarrón y que realmente no
tiene ningún significado para los alumnos. El docente tiene dominio de los
contenidos, sin embargo no ha recibido formación en aspectos psicológicos y
sobre procesos cognitivos indispensables para poder acceder al significado de
número.

Toda la población a la que atendemos enfrentan dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas, por lo que es importante determinar el
estadio en el que se encuentra el desarrollo de su pensamiento lógico
matemático, adaptando y elaborando recursos manipulativos atractivos, ya
que la exigencia de los programas académicos aumenta gradualmente en
cada nivel y la población atendida llega al nivel de secundaria con severo
desfase en cuanto a competencias matemáticas.

En el nivel de secundaria centrándonos en el área de matemáticas, los

contenidos se vuelven más complejos, de mayor abstractibilidad y los niveles
entre los alumnos va distanciándose, se da a los niños instrucciones
demasiado abstractas para ellos y no se respeta el tiempo que necesitan para
pensar y asimilar conocimientos, esto llega a convertirse en un gran problema
para el niño con discapacidad Intelectual.

En el caso del aprendizaje de las matemáticas hay que tener en cuenta

muchos factores que, al igual que sucede con la lectoescritura, tienen que ver
con la forma en la que procesamos la información y no solo con la memoria.
Kilpatrick, Swafford y Findell (2001).

Se ha logrado establecer un Plan de Mejora en la Institución. La mayor

parte de los docentes realizan planificación, sin embargo no plasman
adecuaciones curriculares en las mismas que permitan el acceso de
contenidos de la población que presenta Barreras. Se otorga demasiadas

18
horas a cuestiones artísticas y deportivas. Existe gran carga administrativa en
los docentes.
A pesar de establecer el Plan de Mejora, en ocasiones las cuestiones
administrativas restan tiempo.

METODOLOGÍA
Este trabajo es una investigación cualitativa de estudio de casos,
porque interesa comprender e interpretar el comportamiento humano,
observando los datos en su contexto natural.

ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS PREDOMINANTES

Centrándonos en el área de Matemáticas el alumnado debe desarrollar
las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de
cálculo, y ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Para ello, sería deseable adaptarse a las características de cada uno de ellos
y posibilitarle adquirir los aprendizajes establecidos para esta etapa (Plan de
Estudios 2011)

Las habilidades numéricas de los niños incluso, la formas de

representación no-verbal de los números son fenómenos cognitivos que
deben tenerse muy en cuenta (Feigenson et al., 2006; Clark y Grossman,
2007; Kobayashi et al., 2004; Xu y Arriaga, 2007; Xu, et al., 2005).

La presente investigación gira en torno a la adquisición de procesos

cognitivos previos indispensables para que los alumnos con alguna
discapacidad puedan acceder al dominio de operaciones básicas, el primer
proceso sería el conteo posiblemente, la primera adquisición matemática y
uno de los aprendizajes que en mayor medida condicionarán futuros éxitos
educativos. El conteo como fuente para desarrollar la capacidad para
comprender los números y no como una mera repetición memorística sin
sustento cognitivo.

19
 Empiezo con un breve repaso sobre la visión piagetiana de la
adquisición del sentido numérico ya que las aportaciones de este autor han
resultado particularmente influyentes, tanto en la perspectiva educacional
como en la investigación básica sobre esta cuestión.

En segundo término se analizan los conceptos de noción de número,

conteo y subitación y se expone la tesis, de Gelman y Gallistel.

A continuación, se expondrá la propuesta de “primero principios,

después capacidades” enunciada por Gelman y Gallistel (1978) y Gelman y
Meck (1983), punto de referencia para muchas de las investigaciones sobre el
conteo y la concepción infantil de número. Se finalizará haciendo un repaso a
lo que actualmente se consideran las fuentes conceptuales de los principios
del conteo, haciendo hincapié tanto en aspectos metodológicos como en los
resultados más sugerentes de la investigación.

(Piaget e Inhelder, 1941):establecen las características del

pensamiento preoperatorio y los divide en cuatro,: El pensamiento
yuxtapuesto en el que el niño es incapaz de realizar un relato coherente sus
afirmaciones son incoherentes y fragmentarias; posteriormente avanza hacia
el pensamiento sincrético en el que percibe acciones globales por esquemas
subjetivos, realiza ciertas analogías entre objetivos y sucesos sin un análisis
previo, pasa de una premisa a una conclusión, sin razonamiento no
deductivo, este es el pensamiento sincrético.

Posteriormente selecciona y atiende un solo aspecto de la realidad,

no es capaz de coordinar diferentes perspectivas de un objeto determinado,
su pensamiento es egocéntrico.

En el pensamiento irreversible es incapaz de ejecutar una misma

acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma
acción.

Aproximadamente a los 2 años el niño aún no es capaz de comprender que

las relaciones cuantitativas existentes entre dos objetos permanecen

20
invariables, es decir, se conservan a pesar de que se produzcan
deformaciones perceptivas irrelevantes en uno de ellos, esto es, cualquier
transformación que no implique adición o sustracción.

El niño empieza a comprenden que la relación cuantitativa entre los

objetos no varía independientemente de todas las transformaciones
perceptivas que se realice sobre ellos. Dan tres tipos de argumentos o
justificaciones de la conservación:

a) Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la

situación inicial se comprobaría que hay lo mismo.

b) Compensación de dimensiones o Reversibilidad recíproca: un objeto puede

ser más largo pero también es más delgado, por tanto hay la misma cantidad.

c) Identidad de la sustancia: sólo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado

ni añadido nada, por lo tanto la cantidad es la misma.

El niño empieza a clasificar cuando comprende que

1) Un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.

2) Elabora un criterio de clase y entiende que los miembros de una clase son
semejantes en algo.

3) Sabe que una clase se puede describir enumerando todos los elementos
que la componen

4) Entiende la inclusión de clase, es decir, comprende cómo se relacionan los

distintos niveles superordenados y supraordenados de una jerarquía.

EVOLUCIÓN DE LAS CLASIFICACIONES (Piaget e Inhelder, 1963)

1) Primera etapa: colecciones figurales. Organiza los objetos guiándose

por criterios figurales, que pueden cambiar a lo largo de la clasificación.

21
 2) Segunda etapa: colecciones no figurales. Se logra coordinar los
aspectos de comprensión y extensión de una clase, pero falta el
dominio de la inclusión de clases.
3) Tercera etapa: inclusión de clases. Comprenden la inclusión de clases
y dominan los cuantificadores.

CARACTERISTICAS DE LA SERIACION

EVOLUCIÓN DE LA SERIACIÓN (Inhelder Y Piaget, 1959):

1) Primera etapa. Los niños sólo son capaces de hacer grupos de dos o tres
varillas ordenadas entre sí, pero no llegan a construir la serie.

2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un

procedimiento de tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la
reversibilidad y la transitividad: si se les pide que coloquen una nueva varilla,
prefieren volver a empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con
todas las anteriores. Además la ordenación se realiza en una sola dirección,
es decir, toman un sólo criterio, siendo incapaces de seriar los dos extremos.

3) Tercera etapa. Utilización de un método sistemático. Buscan en primer

lugar el más pequeño o el más grande y así sucesivamente. Intercalan
directamente, es decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como
referente cualquiera de los extremos.

22