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HISTORIANDO A MONTESSORI:
DESDE EL FEMINISMO Y SOCIALISMO UTÓPICO HACIA SU
COMPROMISO COMO PIONERA DEL HOLISMO
TELLING THE MONTESSORI STORY: FROM FEMINISM AND UTOPIC SOCIALISM
TOWARDS HER COMPROMISE WITH COSMIC EDUCATION AND CONSCIOUS
CULTURAL EVOLUTION
Resumen: El presente ensayo indaga acerca de las raíces de la educación montessoriana, pionera de
concepciones holistas. Como resultado, se evidencia que únicamente puede ser abordada desde un
paradigma de la complejidad y del compromiso con el destino de la humanidad. Solo una comprensión
más amplia de su teleología, antropología y epistemología, nos proporcionará la perspectiva que
permita integrar estas dimensiones. Con una introducción que parte de la primera costarricense en
poner en práctica su filosofía, la preclara Carmen Lyra, se aborda la multi-texualidad, complejidad y
trasdisciplinareidad de Montessori, así como sus contingencias y su época, indagación necesaria para
sopesar su necesidad hoy.
Abstract: A search for Montessori’s roots concludes that an authentic Montessori education, pioneer in
holistic conceptions, can only be addressed from a paradigm of complexity, a Transdisciplinary
perspective, and an attitude of compromise with the destiny of humanity. Only an all-encompassing
understanding of her teleology, anthropology, and epistemology will provide a perspective to integrate
these dimensions. In relating Montessori’s circumstances and life-experiences, a parallel is made to
the challenges faced by the first practicing Montessorian in Costa Rica, Carmen Lyra, educator, writer,
activist, and founding-member of the Costa Rican Communist Party. Montessori’s multi-texuality,
contingencies and the quotidien are addressed in an effort to outline her relevance today.
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Catedrática de la Escuela de Psicología e Investigadora del
Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad de
Costa Rica. Doctora en Desarrollo Humano y Familia,
Universidad Estatal de Pennsylvania, Estados Unidos.
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1. Abriendo puertas
Inmersos en la efervescencia de los ideales de la primera mitad del Siglo XX, la
historia de nuestros países latinoamericanos revela personajes visionarios que conectaron
sus aspiraciones hacia una sociedad más justa, hacia una educación humanista y un nuevo
ser humano. En la educación inicial, el pensamiento contestatario y socialista de Décroly,
Montessori y Pestolazzi recogía los ideales de una educación activa, plena de oportunidades
y de consciencia social, revolucionándola.
En Costa Rica, en ese movimiento de vanguardia destaca, por supuesto, María Isabel
Carvajal Quesada (Carmen Lyra; Cf. Dengo, 2011), quien en 1920, junto con Matilde
Carranza Volio y Lilia González, se embarcó hacia Europa con una beca, que la presidencia
de don Julio Acosta les otorgaba por su participación en la contienda contra la dictadura de
los Tinoco. Ahí se formó en el método Montessori, cuya educación revolucionaria
armonizaba con sus luchas por la justicia social. Lejos de diluirse, su espíritu combativo se
encontró con los movimientos contestatarios que mecían Europa. Entre otras cosas, tradujo
el Manifiesto comunista del francés al español para compartirlo y estudiarlo.
Escribiendo y publicando desde joven, combatiente intelectual de orígenes humildes,
fue marcada por la época donde la falta de reconocimiento del padre, el status de hija
natural, era vivido como estigma (Lemistre Pujol, 2011).
En 1926, con Luisa González, inaugura la educación preescolar costarricense, en la
“Escuela Maternal Montessoriana”. Con este hito histórico, Costa Rica se pone a la
vanguardia en la región. No se dirigió esta a las clases medias o altas, sino a los
paupérrimos barrios aledaños al Edificio Metálico y a lo que era el beneficio cafetalero
Tournón. Vibraba con la idea de ofrecerle a la niñez lo mejor de la cultura, en una visión
transformadora hacia la creación de un ser humano nuevo (González, 1991).2
Desistieron, en parte porque concebían la educación integralmente y chocaban ante la
pobreza e infrahumanidad, como comenta Luisa González de la experiencia (1991): su
estudio socioeconómico reveló que muchos niños carecían de alimentos suficientes,
dormían en petates o en tablas, sin baños ni servicios sanitarios Monge Pereira, s.f.). Pero el
mayor obstáculo que encontraron, por supuesto, fue la férrea oposición política de la Costa
2
El Doctor Peña Chavarría -a gran honra familiar- hacía las visitas médicas, tan indispensables para esta
población.
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Rica conservadora, ante la visión de justicia social emparentada con los movimientos
revolucionarios Europeos3.
la labor de ella, más que la de ningún otro educador de su época, fue una tarea
absolutamente integral e integradora. Y esto se debe, principalmente, a su
extraordinaria capacidad para comprender y aceptar que la labor pedagógica, es una
tarea científica que no se desliga de las otras actividades del ser humano; como por
ejemplo, la ideología, la política, el arte, la literatura, la religión, la soberanía o el amor.
Probablemente esto hizo que ella, ya maestra, disfrazada de muchacho callejero,
dirigiera la quema del diario oficial de la tiranía de los Tinoco; dando muestra
fehaciente de que un educador debe saber, en el justo momento y cuando la Patria lo
reclame, cambiar el pupitre que es la trinchera de la ciencia, por cualquier otra
actividad que posibilite y garantice que la Patria seguirá esgrimiendo los libros y los
arados en señal de civilización. (Monge Pereira, s.f., p. 2)
Casi un siglo después, las corrientes educativas han transitado por el pragmatismo de
John Dewey, quien insta a la adaptación de la educación a los movimientos de producción
económica, por el positivismo pedagógico, con su visión eficientista de una sociedad dirigida
hacia metas contables, y por diversas corrientes que han favorecido el desarrollo intelectual
a ultranza, en desmedro de una formación armónica de las personas. Se ha instaurado el
desarrollo de estructuras cognoscitivas hacia un razonamiento abstracto que desde hace
múltiples décadas ha sido criticado por su visión etnocéntrica y la naturaleza mercantilista de
sus raíces (cf., por ejemplo, Freire, 1970; Riegel, 1972).
En el seno de estas corrientes eficientistas, el auge hacia la evaluación contable del
aprendizaje ha generado currículos dirigidos más bien hacia el desempeño en los tests que
hacia la formación íntegra de las nuevas generaciones; en efecto, les intentamos enseñar “lo
que ya sabemos”, “lo ya vivido”, “lo que miden las pruebas de desempeño”, para una época
radicalmente distinta (véase también Lillard, 2005/2007, quien documenta estos
movimientos pendulares).
3
Además del estigma que cargaba injustamente ser hija “natural” en la Costa Rica conservadora, con el que
tuvo que vivir toda su vida, sobreponiéndose también al rumor sobre su opción lésbica, así como a la expulsión
del Magisterio y eventualmente del país en 1949, durante la presidencia de Figueres Ferrer.
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En ese momento histórico, considerada “con retardo” y mantenida excluida de la participación social, en
condiciones paupérrimas.
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secreto. Ya era una figura pública, cuando en 1901 renunció repentina e inexplicablemente a
la dirección de la recientemente fundada Escuela Magistral Ortofrenética, la cual
representaba una importante oportunidad para demostrar y desarrollar sus métodos, a la vez
que para educar y entrenar a maestras en la educación de la niñez con discapacidad. Con
esta renuncia se alejaba del padre de su hijo, co-director en la recién inaugurada Escuela
(Kramer, 1976).
Su hijo fue criado por una familia campesina. Ella lo visitaba hasta que él mismo, en
1913, la confrontó diciéndole que sabía que ella era su madre y que quería irse con ella. De
ahí en adelante fueron inseparables (Kramer, 1976).
En 1901, se dedicó a los estudios de filosofía, antropología, psicología experimental y
pedagogía, diseñándose su propio currículo. Las ideas de Rousseau, Froebel y Pestalozzi
constituyeron fundamentos para su pensamiento. Analizó críticamente cómo se enseñaba y
aprendía, observando clases en escuelas tradicionales. En 1902, decidió traducir la obra de
Séguin al italiano, para ponderarla y meditarla.
Montessori nunca creyó, como Rousseau, que la civilización dañaba al niño. Por el
contrario, creía que el trabajo y el dominio sistemático sobre el medio llenaban una
necesidad innata del ser humano desde la edad más temprana, clave del desarrollo personal
y social. No deseaba en absoluto sacar a la niñez de la escuela hacia la naturaleza, sino más
bien incorporar a la niñez en la civilización, en una modalidad que fomentase la
transformación social (Kramer, 1976).
Impartió cursos, muy solicitados por estudiantes, en la Escuela Pedagógica de la
Universidad de Roma (1904 y 1908). Decía:
El objeto de nuestro estudio es la humanidad; nuestro propósito, convertirnos en
educadores. Ahora, lo que realmente constituye a un educador es su amor por el niño
humano; pues es el amor el que transforma el deber social del educador en la
consciencia más alta de una misión. (Montessori, 1913, p. 341; cit. por Kramer, 1976,
p. 98, traducción nuestra)
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Los resultados fueron impresionantes: estos niños y niñas fueron cambiando hasta
convertirse en pequeños y pequeñas más gozosos, ordenados, seguros de sí mismos, con
una vitalidad sorprendente y una enorme motivación por el desarrollo personal y la
colaboración grupal.
Prosigue:
Otro progreso acompaña a la ‘casa dei bambini’, y es el de haberse realizado el primer
paso hacia la casa socializada […] Su significación tan alta corresponde a una
necesidad de los tiempos […] Nosotros hemos logrado socializar de este modo la
‘función maternal’, es decir, una función eminentemente femenina dentro de la casa.
He aquí, en la práctica, resueltos algunos problemas planteados por el feminismo, que
parecían insolubles. […] He aquí que el hogar se ha transformado y la casa socializada
asume parte de las antiguas funciones de la mujer […] La mujer moderna, como una
mariposa salida de su estado de crisálida, se verá libre de todas las atribuciones y
trabajos que hasta el presente hacían que el hombre la considerase deseable como
fuente de bienestar material. Ella será, como el hombre, un ser humano libre, un obrero
social y como el hombre buscará el bienestar y el reposo en el nuevo hogar
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Como ejemplo, Montessori comenta sobre una niña de 3 años que repitió concentradamente la actividad de
calzar los cilindros graduados por tamaño en sus agujeros cuarenta y tantas veces.
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Su próxima visita a los Estados Unidos, en 1915, fue para participar con un aula
modelo en la Exposición Internacional de Panamá y el Pacífico en San Francisco, California6.
La clase modelo Montessoriana, conocida como “la casa de cristal” por su apertura a las y
los observadores, causó gran interés y recibió las únicas medallas de oro otorgadas en el
campo de la educación. Impartió un curso intensivo de entrenamiento, de sorprendente
intensidad: cuatro meses a tiempo completo, con cuatro presentaciones semanales y
supervisión directa. Fue de tal interés que el Congreso norteamericano pasó una ley para
designar fondos hacia la creación de universidades destinadas al entrenamiento
montessoriano, con la única condición de que Montessori estableciese su hogar en los
EE.UU., oferta que declinó. Hubo muchas ofertas para impartir cursos; pero a la muerte de
su padre, Montessori regresó a Italia.
6
Esta clase modelo fue dirigida por Helen Parkhurst, quien había recibido el entrenamiento en Roma. Poco
después, ésta desarrolló el “Plan Dalton”, su propio sistema basado en la filosofía y práctica montessoriana, sin
reconocerlo así.
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El deseo de Montessori, expresado en el prólogo de la versión en español, es que este libro fuese publicado
primero en español; sin embargo, de un manuscrito de 1934 se produjo una versión anterior en francés y la
versión en inglés, que ella no considera tan completa, publicada en 1936.
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En 1926, su charla ante la Liga de las Naciones sobre “Educación y paz” dejó una
profunda impresión. En 1929 fundó la Asociación Montessori Internacional (AMI), con el
apoyo de su hijo Mario (Kramer, 1976).
En 1931 se inauguró la Segunda República anunciando que, bajo la bandera
republicana, auspiciaría un entrenamiento internacional montessoriano en Barcelona. Se
pusieron las dos universidades de Barcelona a disposición de Montessori, y se retornaron a
los símbolos catalanes tradicionales, hasta la Guerra Civil Española y la dictadura de Franco
que se entronizaba y reprimía el movimiento montessoriano, símbolo ahora de la autonomía
catalana. En 1936, ante la violencia de la Guerra Civil, una vez más toda la familia salió
súbitamente de España, país que consideraban como su patria, rescatados por una nave
británica, esta vez rumbo a Holanda, el país que se convirtió en su nuevo hogar.
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Alertada ante las posibilidades de otra Guerra Mundial, viajó a la India en 1939, a los
69 años, para dar un curso a 300 estudiantes. Estableció contacto con Gandhi, Tagore y
Nerhu. Estando en India, Inglaterra declaró la guerra a la Italia de Mussolini. Como italiana
viviendo en una colonia inglesa, Montessori quedó ahí confinada. Trabajó durante siete años,
acogida por la Sociedad Teosófica, dando cursos en los que entrenó a más de 10,000
personas. También escribió varios libros, incluyendo La mente absorbente, Educación y paz8
y La formación humana del hombre (To educate the human potential), en los cuales afinaba
su educación cósmica (véase Seldin y Epstein, 2003).
Las experiencias en India y Sri Lanka ciertamente la marcaron. Muy influida por las
relaciones cálidas, afectuosas y corporalmente cercanas entre madres y sus retoños, volcó
su interés hacia las y los pequeños menores de tres años, coincidiendo asombrosamente
con recientes investigaciones sobre el desarrollo en ese período. De nuevo, su posición es
preclara y de vanguardia (Kramer, 1976).
En 1946 regresó a Europa a reestablecer las escuelas cerradas durante la Guerra. En
ese año también recibió la Cruz de la Legión de Honor del Gobierno Francés. En 1949
publicó La mente absorbente, basado en el curso brindado en Ahmedabad durante la
Segunda Guerra Mundial, así como La formación humana del hombre, que retomaba sus
conferencias en India y Sri Lanka.
Estos libros han sido a veces criticados por su tono mesiánico, mas lo cierto es que los
libros de su madurez, crecientemente impregnados por sus intuiciones, también devienen
más dialécticos en sus conceptos. Y es cierto que dichas intuiciones parecen corroborarse
por recientes descubrimientos de desarrollo neurológico (véase Fogassi, et al., 2005;
Gallese, 2003, 2004; A. S. Lillard, 2005/2009; Maturana y Varela, 1987; Pearce, 1977;
Rizzolati y Caighero, 2004).
8
Es relevante mencionar que en la primera parte de Educación y paz se recogen discursos pronunciados
desde 1932 y 1937 en la Escuela Internacional de Filosofía de Amersfoort, así como en 1932 en la Oficina
Internacional de Educación en Ginebra.
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espiritualidad oriental de la Sociedad Teosófica, entre otras.9 Miller comenta que la biografía
de Kramer deja de lado su profunda espiritualidad, que ahora podemos apreciar dentro de
una concepción holista, donde lo natural, la ciencia y la espiritualidad no están separadas,
sino conforman una ecología de la existencia que otorgaba a cada ser viviente una función
significativa en la totalidad armónica más amplia (Miller, 2002).
El pasaje donde ella relata su experiencia mística no deja lugar a dudas la centralidad
de la espiritualidad en su concepción de los fines de la educación:10
Estamos convencidos de que el niño es capaz de hacer mucho por nosotros, más de lo
que nosotros podemos hacer por él. Los adultos somos muy rígidos. Siempre nos
quedamos en el mismo lugar. En cambio, el niño es puro movimiento. […] Cierta vez,
esa sensación caló muy hondo dentro de mí, como nunca antes, e hice algo así como
prometer que me convertiría en una fiel seguidora del niño, mi maestro. Entonces tuve
frente a mí la figura del niño, del mismo modo que ahora lo ven y comprenden quienes
están próximos a mí. No lo vemos igual que todo el mundo, como una criaturita
indefensa, con los brazos cruzados y el cuerpo estirado, de tan débil que es. Vemos la
figura de un niño erguido frente a nosotros, con los brazos bien abiertos, haciendo un
llamado a toda la humanidad para que lo siga. (Montessori, 1949/1998, p. 185)
Haciendo una lectura hermenéutica de esta mujer del Risorgimiento, resulta evidente
que el enfoque montessoriano proviene más bien de una religiosidad utópica, benevolente,
no punitiva o disciplinaria. ¡Muy poco conductual es este enfoque que hace eco de las
palabras del evangelio de Pablo: entre las tres virtudes, el amor es la más importante…!
(Montessori, 1955/1986). Coincide con la apreciación de espiritualidad que nos aportan
personas como Leonardo Boff (2003):
vínculo que liga y religa todas las cosas. Todo está envuelto en el inmenso proceso
complejísimo de la evolución, atravesado en todas las etapas por el espíritu que
emerge, cada vez, bajo formas diferentes, inconsciente en unas y consciente en otras.
En esta acepción, espiritualidad es toda actitud y actividad que favorece la relación, la
vida, la comunión, la subjetividad y la trascendencia rumbo a horizontes cada vez más
9
Es interesante que algunos de sus últimos libros fueron publicados, por primera vez, por la Sociedad
Teosófica, la cual la había acogido como huésped.
10
Pasaje publicado en El método de la pedagogía científica, reiterado en otros escritos por ella y por quienes la
conocían de cerca. Consúltese también el relato de su hijo Mario Montessori (2004).
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abiertos. Al final, espiritualidad no es pensar en Dios sino sentir a Dios como el Vínculo
que pasa a través de todos los seres, interconectándolos y constituyéndonos, a
nosotros y al cosmos.
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(Kilpatrick, 1914; cit. por Chattin-McNichols, 1972). Se pasa de más de mil escuelas
montessorianas en 1920 a un puñado.11 Aún hoy, las críticas repiten estos mismos
estereotipos.
No es sino hasta los años sesentas que el movimiento montessoriano vuelve a tomar
fuerza en los Estados Unidos, fuerza que, en la actualidad, se ha multiplicado a través de la
incorporación de Montessori en el sistema de educación pública, así como en su desarrollo
en la escuela primaria y secundaria (Cf. Chattin-McNichols, 1992; Rambusch, 1990, 1992;
Whitescarver y Cossentino, 2005). Una reciente encuesta muestra que una gran mayoría de
las personas consultadas en los EE.UU. reconocían el nombre Montessori y aspectos
básicos de su sistema educativo (Murray, 2008). Aún así, el nuevo auge comienza desde la
escuela privada, creando otra serie de advertencias sobre los costos del modelo, y aquellos
estereotipos ya instaurados continuaron multiplicándose infundadamente en los ámbitos
académicos.
11
Chattin-McNichols (1992, p. 30) se refiere a Kilpatrick como el “million dollar professor” de la Universidad de
Columbia.
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¿Cuáles son algunas de las críticas dirigidas a este controversial enfoque? Aunque
estas son tan importantes como las aún escasas investigaciones serias sobre sus prácticas,
es necesario dejarlas para otra reflexión (Chavarría González, 2012a,b). Es relevante acotar,
con admiración, que es un movimiento que se autocuestiona: las reflexiones y las críticas
internas, de mucho peso, muestran la vitalidad de un movimiento montessoriano que se
autoexamina.
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por ejemplo, entre el título en inglés del influyente libro El método Montessori (1964), que
contrasta con el original en italiano, que hace referencia a la pedagogía científica.12
Esta contradicción resume algunas de las polémicas que despierta el nombre
Montessori. Un “método Montessori” implicaría una novedosa manera de enseñar, pero
Montessori en sus escritos insiste en una dimensión aún más radical: la de basarse en un
enfoque científico, donde la investigación-acción se orienta a servir a la Vida (Chattin-
McNichols, 1992, p. 15). Esto sigue siendo relevante si hemos de considerar sus aportes
pioneros hacia un paradigma holista (véase también Gallegos, 1999).
Fue precisamente ante esa ambigüedad que María Isabel Carvajal Quesada (Carmen
Lyra) tropezaba Ella que tanto insistía en la labor pedagógica como una tarea científica que
no se desliga de las otras actividades del ser humano; como la ideología, la política o la
literatura (Monge Pereira, s.f.). Refiriéndose a Carmen Lyra, nos dice Monge Pereira (p. 1):
…esto se debe, principalmente, a su extraordinaria capacidad para comprender y
aceptar que […] una escuela separada de la vida real es poco o casi nada lo que
puede hacer con éxito […] la escuela es el fiel reflejo de la sociedad en que ella está
inserta y funciona… [Carmen Lyra] sabía que se trata de propiciar y promover el
cambio de aquellas condiciones estructurales y superestructurales… Y una actitud
científica en el tratamiento de los problemas pedagógicos, [donde] la más útil de las
teorías es la que se fundamenta en el conocimiento histórico y sociológico del entorno.
Coinciden ambas, Montessori y Carmen Lyra, en:
La conquista de un papel protagónico para la mujer en una sociedad
abiertamente machista. (Carmen Lyra, además, colabora, al lado de Luisa
González, en la fundación del Sindicato Único de Mujeres Trabajadoras, desde el
cual se lucha por la conquista de una igualdad real en las condiciones laborales
de las mujeres costarricenses. Emprende, también, la lucha por el sufragio
universal para las mujeres).
La incorporación a la educación preescolar del factor científico, en cuanto este
permite ligar la educación con la realidad. Se “elimina el mito de que la educación
inicial debe ser pueril o superficial; que no necesita de elementos planificadores y
12
Paul Epstein (1991), John Chattin-McNichols (1992b) y Nancy McCormick Rambusch (1977). En italiano, el
nombre del libro es “El método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en las casas de niños
(Case dei bambini)”.
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Este es uno de los retos que enfrenta la educadora montessoriana de hoy: “replicar” un
modelo y conducir a la niñez a través de un currículo prediseñado -necesariamente
condicionado por una perspectiva histórica determinada- o problematizar en torno a
situaciones existenciales que respondan a necesidades contemporáneas, como los retos que
representa poner la evolución de la vida en manos de la economía, preocupación también
llevada a la palestra por Montessori y coincidente con propósitos modernos de evolución
cultural consciente (Cf. Ornstein y Ehrlich, 2000).
Actualmente, ya no es la escuela la que abre las puertas al mundo, sino que están
abiertas de par en par. Ante cada apertura, de la mano con nuestro interés por brindar lo
mejor a nuestros seres queridos, abunda la tentación de comerciar con ellos, de convertirles
en consumidores. Hoy es tan importante el cuidado hogareño montessoriano cuanto vacío se
encuentra el nido de la modernidad.
Se impone mantener la coherencia con los principios de la Escuela Nueva como
expresión de una sociedad más justa, armónica, inclusiva y de derechos, como lo hacían
Carmen Lyra y Luisa González en sus reflexiones críticas. Esta última relata que “la Niña
Chabela” [Carmen Lyra, María Isabel Carvajal] había llegado a una conclusión:
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¡Al diablo la pedagogía! ¡A la porra esta caricatura, esta farsa de educación!, al ver que
como espuma, resbalaban las buenas intenciones, sobre la trágica realidad que vivían
diariamente esos pobres chiquillos de la Maternal... Puso en evidencia, con gran
sentido irónico y crítico, las fantasías y la farsa de la pedagogía oficial burlándose mil
veces de ese "niño hipotético", prefabricado, que inventan muchos pedagogos ilusos
que viven en las nubes, esperando que la cultura, por sí sola, haga el milagro de
terminar con el más negro de todos los crímenes del mundo: el hambre y la explotación
de los niños. (1970, p. 130)
5. Agradecimientos
Este artículo fue auspiciado por el Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIP)
de la Universidad de Costa Rica. Agradezco las lecturas constructivas de las colegas
M.Sc. Cynthia Orozco Castro y Licda. Natalia Alvarado Ruiz.
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