Evaluación: Nuevos significados para una práctica compleja

Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., 1995.

Cap. 6: Quince premisas en relación con la evaluación educativa

Presentaremos a continuación una síntesis de las premisas que

hemos sustentado en torno a la evaluación educativa 1.
No se trata de pensar que toda evaluación debe atender al conjunto
de las cuestiones que se derivan del listado, pero cabría, según la extensión
y el alcance de los procesos evaluadores, analizar en cada caso cuáles son
aquellas que se desean sostener en función del modelo evaluador que se
sustenta.
Además, es necesario señalar que la evaluación, al igual que otros
procesos educativos, implica un proyecto, es decir, la búsqueda de acuerdos
y definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qué se desea evaluar,
con qué propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién, etcétera.

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados

En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorizar aquello que se ha
conseguido, es decir, los resultados, en desmedro de los procesos que se
han puesto en marcha, los ritmos de consecución, la proporción
rendimiento- esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin una
comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no implica que
aquéllos no puedan ser considerados, pero, si ése es el caso, se trata
entonces de asignar a la evaluación únicamente la función que cumple:
evaluar sólo resultados.

2. Es necesario evaluar no sólo conocimientos

En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de
logros no sólo cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la
evaluación. Se trata entonces de incluir, además, valores, actitudes,
habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este señalamiento
porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la
de informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una comprensión
estrecha de los conocimientos por evaluar.

3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo

que no sabe
Se trata de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los
errores y de los logros y aciertos. Es mucho más habitual que se evalúe
para detectar lo q los alumnos no saben o no han aprendido que lo que han
aprendido.

4. Un proceso evaluador debe ir más allá de una evaluación del

alumno
El alumno aparece aquí como el “protagonista” de la evaluación. Se lo
considera casi el único responsable por los resultados que obtiene sin
considerar las condiciones contextuales; se pretende comparar resultados
1
Para profundizar en los puntos aquí abordados, además de aquellos que fueron trabajados en este libro,
recomendamos la lectura de D. Stufflebeam, y A. Shinkfield, Evaluación sistemática. Guía teórica y
práctica, Buenos Aires, Paidós, 1987, y M. A. Santos Guerra, La evaluación: un proceso de diálogo,
comprensión y mejora, Málaga, El Aljibe, 1993.

1
haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra parte, al
evaluar, no siempre se explicita si se comparan las capacidades de los
sujetos, los esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos que ha
adquirido, etc.

5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados

previstos como los no previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los
efectos laterales, los imprevistos, que se derivan de las acciones educativas.
Por ejemplo, si se decide evaluar los aprendizajes efectuados en una
disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en cuenta sólo los
rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los efectos de
arrastre provenientes de los años anteriores. En realidad, los resultados no
pueden ser considerados buenos si un porcentaje significativo de alumnos
en los años anteriores reprobó la materia a causa de sus desempeños en
dicha disciplina.

6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no

observables o implícitos
A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos
operativos, se impuso una concepción del proceso evaluador sustentado en
procedimientos de carácter experimental. Es importante aclarar que lo no
observable no es igual a lo no existente. Por ello, un modelo de evaluación
que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica avanzar en
procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de
técnicas adecuadas al intento de llegar de descubrir y significar lo oculto de
dichos procesos.

7. La evaluación debe estar contextuada

Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la
corriente sistémica en sus diversas variantes. En muchas ocasiones se
considera que los individuos son los únicos responsables de un proceso o
resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y condiciones que lo
determinan o condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar a
las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en
el proceso evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y
dinámica, con sus códigos, los cuales permiten dotar de significado a la
información que se releva.

8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa

La evaluación cuantitativa presenta varios riesgos. Por un lado, tiene la
pretensión de atribuir números y cifras a realidades escolares complejas, lo
que en muchas ocasiones produce una simplificación de ella. Por el otro,
ofrece la apariencia de rigor y tiene la pretensión de objetividad. Pero la
evaluación cuantitativa no permite “ver” cuestiones importantes de los
procesos educativos que no son “atrapables” a través de números. Por ello,
es necesario su articulación con los procedimientos que corresponden a la
evaluación cualitativa.

9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de

enseñanza y de aprendizaje

2
 Generalmente, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se
trata de contribuir a la comprensión de procesos cognitivos de carácter
complejo. Si se construyera un instrumento de evaluación del estilo de las
denominadas “pruebas objetivas”, habría una incoherencia, cuando no una
contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de
aprehender los procesos de aprendizaje.

10. Es necesario introducir variaciones en las prácticas

evaluativas

La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los

procesos educativos; a ello no escapa, en consecuencia, la evaluación en los
distintos niveles en los que se realiza: los alumnos, los docentes, los
establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una práctica
generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e
instrumentos de evaluación para introducir en ellos los cambios que se
requieran.

11. La evaluación debe incluir la dimensión ética

Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica
como ética. Que en ocasiones la evaluación haya sido utilizada como un
instrumento de presión, que no haya permitido ejercitar el derecho a la
crítica y a la discrepancia, que se emplee en ocasiones para atacar a la
educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter
ético implicados en los procesos evaluadores. Éstos deben ser analizados en
el proceso de evaluación para controlar sus efectos.

12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de

cambio
No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en
numerosas ocasiones se justifica; a partir de ella, el statu quo. En
consecuencia, es necesario revisar las prácticas constantes de evaluación
que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.

13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa

como la interna
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos,
de la evaluación externa para poder ser analizada y para diseñar procesos
de mejoramiento sustantivos. El evaluador externo tiene algunas ventajas
indudables, como la mayor distancia e independencia, mayor disponibilidad
de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en ocasiones,
una mirada más abarcativa de los procesos educativos, etc. No obstante,
cabe señalar que la evaluación externa no puede prescindir de los actores
de la institución. Por otra parte, la autoevaluación implica el desarrollo de la
autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos educativos. Supone,
en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su extensión gradual
a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de
implicación de los actores.

14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso

educativo

3
 No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha
multiplicado una forma de evaluar, en ocasiones, de carácter anecdótico y
superficial. Cuando hablamos de una evaluación que acompañe al proceso
educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación sincrónica respecto
del proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud
distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee
una perspectiva temporal para la comprensión de los procesos y los
resultados evaluados.

15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la

paraevaluación y la metaevaluación
Scriven ha explicitado la diferencia entre la evaluación y la estimación
del logro de los objetivos. Se refería así a la paraevaluación (para = junto,
al lado) aun cuando no utilizaba este término. Ésta supone elaborar juicios
de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia de un
proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones en
este libro, la evaluación implica un proceso tan complejo que, a la vez,
exige necesariamente ser evaluado para atribuirle el valor justo. Esto
requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos de
evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. “Metaevaluación” es un
término que introdujo Scriven en 1968, destacando que “los evaluadores
tienen la obligación profesional de que las evaluaciones propuestas o
finalizadas estén sujetas a una evaluación competente”2.

En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes

de la evaluación con un nuevo nivel de complejidad: quién
metaevalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué,
de qué modo […] Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo
permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá
tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y
los modelos de evaluación3.

Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los

siguientes axiomas por considerar en los procesos de evaluación educativa.

Seis axiomas en la evaluación educativa 4

- No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente

desconocidas.

- No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son

indiferentes.

- La evaluación es imposible si no se tienen los medios de

discernir los diferentes aspectos de la realidad implicada en
el acto educativo.
2
D. L. Stufflebeam y A. Shinkfield, op. cit., 1987, p.352.
3
M. A. Santos Guerra, op. cit., 1993, p.31.
4
En este cuadro se retoman y reformulan algunos axiomas planteados en M. Barlow, L´évaluation
scolaire. Décoder son langage, Lyon, Chronique Sociale, 1992, p. 156 y ss.

4
 - Todo evaluador es “portador” de un modelo de evaluación,
ya sea explícito o implícito.

- Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas,

positivas o negativas, sobre los resultados esperados en las
producciones de los alumnos (“se espera que el alumno
realice…”).

- Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya

sea preconstruidos, ya sea construidos durante el proceso
mismo de evaluación, por lo menos en principio esos
criterios deberían ser comunes al evaluador y al evaluado.

Creemos necesario explicitar que cada una de las premisas presentadas

anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y los axiomas
antes enunciados deben ser tenidos en cuenta de manera cuidadosa al
diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una
institución, o para el aula. Ello implica considerar las funciones, los
destinatarios y beneficiarios, las formas y los momentos de la evaluación
educativa.