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LA INTELIGENCIA PRACTICA EN LA ESCUELA

Article · January 2005

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Lourdes Martínez-Pérez
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 La inteligencia practica en la escuela

LA INTELIGENCIA PRACTICA EN LA ESCUELA1

A inteligencia prática na escola

Emilio García García 2
Lourdes Martínez Pérez 3
Elizabeth Carvalho da Veiga 4

Resumen
En este trabajo analizamos los objetivos prioritarios de la educacion en la sociedad del conocimiento, en las
primeras décadas del siglo XXI. Proponemos la enseñanza-aprendizaje de nuevas competencias mentales
como: aprender a conocer, a hacer, a querer, a sentir, a convivir, a ser. Se requiere una teoría de la mente
que incorpore los conocimientos disponibles desde las diversas ciencias cognitivas, particularmente la
Neuropsicologia. Comentamos la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg y la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner. Ambas teorías pretenden superar los modelos unidimensionales de la
inteligencia y ofrecer una teoria más integradora de la mente. Las dos teorías fundamentan un programa para
desarrollar la inteligencia práctica y diseñar estrategias de intervención eficaces en diferentes contextos:
familiar, escolar, social. Analizamos criticamente tal Programa de Inteligencia Práctica que consideramos muy
valioso y que hemos adaptado, aplicado y evaluado en investigaciones y tesis doctorales.
Palabras Claves: Inteligencia; Inteligencia práctica; Inteligencias múltiples; Cognición; Metacognición;
Modularidad de la mente.

Resumo
Neste trabalho, analisamos os objetivos prioritários da educação na sociedade do conhecimento nas primeiras
décadas do século XXI. Propomos o ensino-aprendizagem de novas competências mentais como: aprender
a conhcer, a fazer, a querer, a sentir, a conviver, a ser. É necessário uma teoria da mente que incorpore os
conhecimentos disponíveis nas ciências cognitivas, em particular a neuropsicologia. Comentamos a Teoria
Triárquica das Inteligências de Sternberg e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner. Ambas teorias
pretendem superar os modelos unidimensionais da inteligência e oferecer uma teoria mais integradora da
mente. As duas teorias fundamentam um programa para desenvolver a inteligência prática e elaborar
estratégias de intervenção eficazes em diferentes contextos: familiar, escolar e social. Analizamos criticamente
o Programa de Inteligência Prática que consideramos muito importante e que temos adaptado, aplicado e
avaliado nas pesquisas e teses doutorais.
Palavras-chaves: Inteligência; Inteligência prática; Inteligências múltiplas; Cognição; Metacognição; Modu-
laridade da mente.

1
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación N.º 06/HSE/0239/2004 financiado por la Dirección General de Univer-
sidades e Investigación de la Comunidad de Madrid, España.
2
Dpto de Psicología Básica. Procesos Cognitivos. Universidad Complutense. Madrid, Espana.
3
Dpto de Psicología Básica. Procesos Cognitivos. Universidad Complutense. Madrid, Espana.
4
Doutora em Psicologia pela Universidad Complutense de Madrid. Professora da PUCPR.
Endereço para contato: Francisco Rocha, 1700 ap 83 – CEP 80730-390 – Curitiba – PR.
E-mail: bethveiga@hotmail.com
.
Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 41 p. 75-88, abr./jun. 2005. 75
Emilio García García; Lourdes Martínez Pérez; Elizabeth Carvalho da Veiga

Aprender a aprender en la sociedad tos de las ciencias naturales, sociales y humanas;

del conocimiento el conocimiento de la propia identidad personal,
sus características, capacidades y limitaciones. Su
modo de ser y comportarse; el conocimiento so-
Aprender a aprender es objetivo priorita-
bre el conocimiento mismo o metacognición.
rio de la educación en el siglo XXI. Nuestra socie-
Estos tipos de aprendizajes no se circuns-
dad vive un proceso continuo, y cada vez más
criben a determinados espacios y tiempos. Es pre-
acelerado, de cambios en todos los órdenes: cien-
ciso aprender no sólo en las instituciones educati-
tífico, tecnológico, económico, político, social y
vas, sino en todos los contextos, como familia, tra-
cultural. La provisionalidad, complejidad e inter-
bajo, ocio, etc. Por otra parte, el aprendizaje no
dependencia de los conocimientos exige hoy nue-
puede quedar limitado a determinados periodos
vas demandas a las instituciones educativas. La
de la vida, como infancia y adolescencia. Ya no
educación y formación de las personas requiere
cabe “vivir de rentas” de los conocimientos adqui-
nuevas capacidades mentales, especialmente fle-
ridos en los años de formación primaria, secunda-
xibilidad, adaptabilidad y aprendizaje continuo. La
ria o universitaria. Es obligado aprender a lo largo
especialización profesional no es funcional en una
de todo el ciclo vital de la persona.
sociedad de profundos cambios e innovaciones
Aprender tampoco queda limitado a te-
tecnológicas, productivas, profesionales. Se recla-
ner informaciones. Aprender, conocer, compren-
man nuevas competencias mentales: aprender a
der, supone tener informaciones, sí, pero seleccio-
comprender, hacer, querer, sentir, convivir, ser. Pero
narlas, integrarlas en esquemas conceptuales o
especialmente resulta obligado aprender sobre el
modelos mentales, inferir nuevos conocimientos
conocer, el querer y el sentir, disponer de una teo-
avanzando más allá de la información dada, ela-
ría de la mente que incorpore las recientes y re-
borar criterios de selección, integración y valoraci-
volucionarias aportaciones desde las ciencias cog-
ón de las informaciones, extraer su relevancia, pre-
nitivas (Delors, 1996; Tuning, 2003; García García,
ver consecuencias, etc. (Mayor, Suengas y Gonzá-
2003)
lez, 1993; Beltrán, 1993; Monereo, 1993).
Aprender requiere asimilar información,
Resulta cuando menos extraño que las
tener conocimientos, realizar operaciones con esas
personas tengan que conocer tantas cosas sobre el
memorias, ejercitar procedimientos y estrategias
mundo natural y sociocultural (matemáticas, físi-
para sacar el mejor partido a lo que se conoce,
ca, biología, sociología, geografía, historia, econo-
conocer más, resolver problemas, tomar decisio-
mía, lengua, literatura, etc.) y apenas reciban co-
nes. Aprender requiere también motivación, es-
nocimientos sobre la propia identidad, sobre la
fuerzo, voluntad, compromiso con un proyecto
mente humana, cuando por otra parte es una cu-
formativo de desarrollo personal y comunitario.
estión que les interesa sobremanera, y además re-
Aprender es una exigencia ineludible para respon-
sulta de extraordinario interés práctico. Nuestro
der a las demandas de la sociedad de la informaci-
comportamiento, los modos de responder en los
ón; pero también es condición imprescindible para
diversos contextos de familia, trabajo, relaciones
desarrollar la propia personalidad hacia la mayor
interpersonales, depende de nuestros procesos
plenitud intelectual y moral, disfrutar del saber,
mentales, de nuestros pensamientos, motivaciones
dar sentido a la vida y al mundo.
y sentimientos (Garcia García, 1994)
Aprender es ejercitar todas las capacida-
Los conocimientos sobre los procesos
des de la mente: los procesos de atención, percep-
mentales, la teoría de la mente, no es una cuestión
ción, memoria, pensamiento, lenguaje, creatividad,
meramente teórica o de ciencia básica, sino de
motivación, afectividad, etc. Aprender es un tér-
extraordinaria relevancia práctica, en educación,
mino con un contenido semántico muy amplio.
salud, trabajo, etc. Profesores, psicólogos, peda-
Podemos acotar como significados relevantes para
gogos, etc. son profesionales que desarrollan su
el tema que nos ocupa: la adquisición de los co-
labor en interacciones sociales con otras personas,
nocimientos sobre el mundo físico, social y sobre
y por tanto, tienen que tener presente los pensa-
uno mismo, en los primeros años de la vida del
mientos, sentimientos y motivaciones de los de-
niño; la asimilación de los conocimientos propor-
más, la mente de los otros. Estos profesionales
cionados por las diversas asignaturas de los currí-
perciben, enjuician, valoran, actúan en su práctica
culos de formación, que recogen los conocimien-

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profesional desde una teoría de la mente, más o procesos, cognitivos y metacognitivos, motivacio-
menos elaborada y fundamentada. nales y afectivos. La memoria es la capacidad para
Disponer de una teoría de la mente a la reconocer o recordar la experiencia previa, impli-
altura de los tiempos es de lo más urgente y apli- ca una representación mental de esa experiencia.
cado. La teoría de la mente constituye en la actua- Hay muchos tipos de memoria, por ello es más
lidad un dominio de investigación en el que con- adecuado hablar de memorias, relacionadas con
fluyen diversas ciencias cognitivas, y que está pro- diferentes áreas del cerebro. Una distinción muy
porcionando resultados sorprendentes y valiosos, general diferencia entre memorias implícitas, mo-
a nivel teórico y aplicado. Frente a las polémicas toras o procedimentales, frente a memorias explí-
clásicas como herencia-medio, naturaleza-cultura, citas, perceptivas o declarativas. Esta distinción,
conciencia-inconsciente, conductismo-cognitivis- aunque general, resulta operativa al abordar la
mo, el debate modularidad-holismo es protago- lectura y escritura (Fuster, 1995, 1997).
nista en las ciencias cognitivas, en la actualidad. En su relación con el medio, la persona
Esquemáticamente podemos diferenciar dos gran- codifica, almacena y recupera informaciones. Cu-
des tipos de teorías de la mente. Un tipo de con- ando aprendemos asimilamos y elaboramos infor-
cepciones considera la mente como una estructu- mación, valiéndonos de categorías, conceptos, es-
ra, sistema o mecanismo de carácter general y trans- quemas, modelos, etc. Las informaciones nuevas
versal a cualquier aprendizaje, sea lógico, mate- se integran en las estructuras mentales, en un pro-
mático, lingüístico, espacial, musical, social, etc. ceso continuo de reestructuración cognitiva..
Tal planteamiento es propio de las posiciones con- Las estrategias cognitivas son procedimi-
ductistas que conciben la mente “tamquam tabula entos o secuencias de operaciones contextualiza-
rasa” al nacer el individuo, y que se va llenando das y coordinadas que resultan eficaces para lo-
con las experiencias conforme a las leyes genera- grar determinados objetivos. Permiten manejar
les de aprendizaje. También la metáfora del orde- mejor la información y responder eficazmente a
nador, propia de la psicología cognitiva computa- las exigencias de las situaciones. Mediante las es-
cional, concibe la mente como un procesador de trategias, la persona puede incorporar nuevas in-
propósito general. La epistemología genética pia- formaciones, retenerlas y recuperarlas para resol-
getiana, la psicología histórico-cultural vygotskia- ver problemas y tomar decisiones. Las estrategias
na, la teoría cognitivo-social de Bandura se sitúan pueden ser más o menos conscientes.
en esta tradición, si bien con matizaciones. Las estrategias metacognitivas hacen re-
El segundo tipo de teorías de la mente es ferencia al conocimiento y control de los mismos
de carácter modular. La mente estaría conformada procesos mentales y resultan muy eficaces. La ca-
por un conjunto de sistemas funcionales especiali- pacidad de reflexionar sobre nuestros procesos
zados, memorias diversas, inteligencias múltiples. mentales, de tomar conciencia de lo que nos pasa,
Cada sistema es en cierta medida específico y espe- lo que pensamos, sentimos, queremos, es una gran
cializado en un tipo de proceso o actividad. Así conquista evolutiva y adaptativa de la especie hu-
serían diferentes los módulos o sistemas responsa- mana. Diferenciamos entre estrategias metacogni-
bles del lenguaje, la orientación en el espacio, la tivas de conocimiento y de control. Las estrategias
interacción social, etc. Las investigaciones proce- metacognitivas de conocimiento pueden versar: a)
dentes de distintas ciencias cognitivas corroboran sobre uno mismo, las características de la propia
en la actualidad las teorías modulares. La distinción persona, sus capacidades y limitaciones; b) sobre
entre mente física, mente social y mente lingüística la tarea y estrategia, sus propiedades, facilidad o
está sólidamente argumentada desde disciplinas dificultad, riesgo, etc., las formas de afrontarla; c)
como biología evolucionista, primatología, psicolo- sobre el contexto y sus exigencias o demandas.
gía evolucionista, psicología evolutiva, psicopato- Las estrategias metacognitivas de control son: a)
logía, psicolingüística. Las investigaciones en neu- planificación o capacidad para establecer objeti-
rociencias, neuropsicología, neurolingüística, se es- vos y metas, considerando los pros y contras de
tán realizando desde los supuestos de la modulari- las alternativas, los recursos exigidos, las vías de
dad de la mente (García Garcia, 2002). acción; b) supervisar las acciones para contrastar
En el sistema mental podemos diferenci- si se atienen a lo planificado y consiguen los obje-
ar, a efectos metodológicos y didácticos, entre tivos; c) evaluar el proceso y los resultados, intro-

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Emilio García García; Lourdes Martínez Pérez; Elizabeth Carvalho da Veiga

duciendo, en su caso, las modificaciones oportu- subyacen a la conducta inteligente; B) el papel

nas. Las estrategias metacognitivas de control tam- mediador de las relaciones que a lo largo de la
bién se denominan ejecutivas, por cuanto la per- vida se establecen entre el mundo interno y el
sona está conscientemente implicada y atenta en mundo externo del individuo; C) la actividad mental
los actos que realiza. Una persona es experta cu- en la vida diaria para resolver los problemas que
ando tiene un amplio conocimiento sobre un tema, el entorno plantea.
conoce lo que sabe, sabe cómo sacar partido a lo A) La subteoría componencial o analíti-
que conoce, y sabe cómo aprender más. ca. En esta parte de la teoría se relaciona la inteli-
Pero no se puede explicar los procesos gencia con el mundo interior del individuo identi-
de aprendizaje, de adquisición y utilización de ficando los procesos en un comportamiento inteli-
conocimientos sin tener presente las motivaciones gente. Está integrada por tres tipos de procesos
y sentimientos. Se puede disponer de conocimi- mentales: los metacomponentes, que planifican
entos y estrategias pero además se requiere un supervisan y evalúan la acción; los componentes
estado motivacional y afectivo apropiado para de ejecución, que se refieren a las acciones a rea-
ponerlas en práctica. No cabe separar los proce- lizar para lograr los resultado deseados; y los com-
sos cognitivos de las motivaciones y afectos. La ponentes de adquisición de conocimiento, que
cognición siempre está motivada y los motivos se determinan un conjunto de procesos para optimi-
orientan a metas (García García, 1996; Alonso zar el nivel de conocimientos a partir de la infor-
Tapia, 1991). mación que proporciona el contexto. La subteoría
Los mejores programas para desarrollar componencial especifica los procesos mentales
las competencias mentales ponen especial énfasis propios de la actividad inteligente, y reclama para
en las estrategias metacognitivas. Precisamente el sí una validez universal. Estos universales cogniti-
programa de inteligencia práctica en la escuela, vos son comunes a todas las personas, independi-
que después comentaremos, procura ejercitar las entemente de que los contextos socioculturales
diferentes estrategias metacognitivas en los dife- puedan ser muy diversos.
rentes contextos, especialmente en el escolar. B) La subteoría experiencial o creativa
Desde la década de 1980 se han desarro- especifica los procesos que tienen lugar cuando la
llado distintos programas para desarrollar la inteli- persona se enfrenta a situaciones más o menos
gencia (Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Santius- novedosas en los diversos contextos a lo largo de
te et al. 2002), Un programa que consideramos su vida. Considera dos tipos de procesos: los que
valioso está basado en la TeoríaTriárquica de Ster- posibilitan enfrentarse a situaciones novedosas
nberg (1986, 1991, 1997) y la Teoría de las Inteli- demandando respuestas creativas y originales; y
gencias Múltiples de Gardner (1987, 1995, 2000, los que implican automatización de los procesos
2001). Este Programa de Inteligencia Práctica pre- mentales.
tende superar los modelos unidimensionales de la Esta parte de la teoría tiene una connota-
inteligencia desde una perspectiva integradora y ción universal en lo referente a la importancia esen-
ofrecer estrategias de intervención eficaces en los cial que la novedad y automatización tienen como
distintos contextos: educativos, familiares, organi- tales para la inteligencia en toda sociedad y cultu-
zativos (Williams, et al. 1999). ra. Al mismo tiempo es relativa, en cuanto que la
novedad de situaciones y problemas, así como la
automatización de procedimientos, depende de los
La Teoría Triárquica de la individuos y grupos en sus contextos culturales
Inteligencia de Sternberg respectivos.
En la subteoría experiencial se distingue:
La teoría triárquica propone un modelo la capacidad para enfrentarse a lo nuevo: codifica-
tridimensional para comprender y desarrollar la ción selectiva, combinación selectiva y comparaci-
inteligencia. Las tres dimensiones son: A) compo- ón selectiva; la capacidad para automatizar el pro-
nencial, B) experiencial, C) contextual (con otra cesamiento de la información.
terminología, Inteligencia Analítica, Creativa y Prác- C) La subteoría contextual o práctica re-
tica). El modelo pone en relación A) el mundo laciona la inteligencia con el mundo exterior del
interno de la persona o los procesos mentales que individuo, identificando tres tipos actividades que

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 La inteligencia practica en la escuela

caracterizan la conducta inteligente: la adaptación en otra cultura, y como el lenguaje secreto de los
al ambiente, la transformación del ambiente, la anagramas en una tercera. Así pues, se seleccio-
selección del ambiente. Se pone especial énfasis nan las inteligencias que tienen especificidad bio-
en la relación del sujeto con el entorno, analizan- lógica, y que, a la vez, son valoradas en uno o
do la conducta inteligente en un contexto dado. varios contextos culturales.
En cuanto a su aplicabilidad es uni- La teoría se basa en evidencias proceden-
versal, dada la importancia de la adaptación, la tes de fuentes distintas: conocimiento del desarro-
transformación y la selección del medio ambiente llo normal y de personas superdotadas; informaci-
para la supervivencia del individuo y de la espe- ón acerca del deterioro de las capacidades cogni-
cie. A su vez, es relativa a las culturas, ya que la tivas como consecuencia de lesión cerebral; estu-
conducta valorada como adaptada, selectiva o trans- dios de poblaciones excepcionales, incluyendo
formadora, cambia según los contextos sociocul- niños prodigio; idiot savants y niños autistas; da-
turales. tos sobre la evolución de la cognición desde una
perspectiva filogenética; estimación de la cognici-
ón a través de las culturas; estudios psicométricos
La Teoría de las Inteligencias Múlti- y análisis de correlaciones; estudios de aprendiza-
ples de Gardner jes, transferencias y generalización entre tareas. Las
actividades inteligentes que satisfacen todos, o la
La Teoría de las Inteligencias Múltiples mayoría de los criterios, se consideran inteligenci-
(IM) de H. Gardner (1987,1995, 1997, 2000, 2001) as. Gardner (2002) analiza detenidamente estos
es una teoría modular de la mente. Considera las criterios que fundamentan la teoría.
inteligencia como las capacidades necesarias para Cada inteligencia debe poseer, además, una
resolver problemas o elaborar productos valiosos operación nuclear identificable, o un conjunto de
en un contexto cultural o en una comunidad de- operaciones. Cada sistema computacional basado
terminada. Las capacidades comprenden un am- neuronalmente propio de cada inteligencia se acti-
plio espectro, desde la lógica a los deportes, pa- va o dispara a partir de cierto tipo de información
sando por la música, la danza, etc. Los productos presentada de forma interna o externa. Por ejem-
también pueden ser muy diversos, como las teorí- plo, un componente de la inteligencia musical lo
as científicas, las obras artísticas, los diseños tec- constituye la capacidad para entonar bien, mientras
nológicos, la organización de ambientes, etc. que para la inteligencia lingüística es nuclear el pro-
H. Gardner cuestiona el uso de los tests cesamiento de los rasgos fonológicos.
para medir la inteligencia y plantea la convenien- Una inteligencia también debe ser sus-
cia de utilizar métodos con más validez ecológica, ceptible de codificarse en un sistema simbólico:
que recojan información en contextos naturales. un sistema de significado, producto de la cultura,
Las personas, según sean las exigencias del ambi- que codifica, almacena y organiza tipos importan-
ente, desarrollan unas capacidades u otras, se plan- tes de información. El lenguaje, la música, la pin-
tean determinados problemas, consiguen unos re- tura, las matemáticas, son sistemas de símbolos,
sultados. prácticamente mundiales, que se han mostrado
La teoría de las IM cuestiona la concepci- necesarios para la supervivencia y desarrollo de la
ón tradicional basándose en aportaciones proce- humanidad. La relación entre una inteligencia y
dentes de distintos campos: Neurociencia, Psico- un sistema simbólico humano no es casual. De
logía, Antropología, como más principales. La teo- hecho, la existencia de una capacidad computaci-
ría se estructura a partir de los orígenes biológicos onal nuclear anticipa la existencia de un sistema
de cada capacidad para resolver problemas. Sólo simbólico que aproveche esta capacidad. Aunque
se tienen en cuenta las capacidades que son uni- es posible que una inteligencia funcione sin un
versales a la especie humana. La tendencia bioló- sistema simbólico, su tendencia a una formalizaci-
gica a participar e una forma concreta de resolver ón de este tipo constituye una de sus característi-
problemas tiene que ir asociada también al entor- cas primarias.
no cultural. Por ejemplo, el lenguaje como capaci- Hablar de ocho inteligencias no conlleva
dad universal puede manifestarse particularmente unos límites acotados y fijos en su funcionamien-
n forma de escritura en una cultura, como oratoria to. Muy al contrario, las inteligencias no actúan de

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forma aislada. Salvo en el caso excepcional de retrasados mentales que despliegan una habilidad
personas con determinadas anormalidades, las sorprendente para dominar el lenguaje y niños
inteligencias trabajan concertadamente, y cualqui- retrasados o autistas que son hiperléxicos, es decir
er tarea, mínimamente compleja implica la pre- capaz de leer a una edad muy joven, los 2 o 3
sencia de varias inteligencias. En las actividades años. Estos niños hiperléxicos leen todo que pu-
humanas normales, lo habitual es que las inteli- eden, en voz alta generalmente, pero sin entender
gencias funcionen conjuntamente de forma ar- la información. A veces, la hiperlexia se presenta
mónica e integrada para realizar las tareas com- con otros síntomas en el sabio idiota o el niño
plejas en los distintos contextos de la vida. Más autista.
aún, un indicador de inteligencia superior parece
ser la capacidad de crear conexiones transversales
entre las diversas inteligencias. El concepto de B) La Inteligencia lógico-matemática
metacognición hace referencia a este aspecto (Gar-
cía García, 1996 ). Junto a la capacidad lingüística, la inteli-
gencia lógico-matemática ha sido la mas aceptada y
estudiada mediante los tests de CI. La capacidad de
A) La Inteligencia lingüística la persona para razonar de forma lógica y resolver
problemas, se ha considerado como paradigma de
Calificar como inteligencia a la capaci- inteligencia general, y requisito para el éxito en
dad lingüística es coherente con la Psicología tra- determinados estudios y profesiones. La inteligen-
dicional. Mas aún, la capacidad lingüística ha esta- cia lógico-matemática ha sido muy estudiada en la
do muy presente en los tests para medir la inteli- Psicología evolutiva. Su análisis ha ocupado especi-
gencia general y es componente nuclear en el cur- almente a la tradición piagetiana.
riculum de las escuelas. La capacidad para el len- Este potencial cognitivo consiste en la com-
guaje es universal y se desarrolla a lo largo de la prensión del número y de las operaciones relacio-
infancia siguiendo unos patrones muy similares en nadas con los números, tiempo, espacio y causali-
todas las culturas. Incluso las personas sordas que dad. Aunque bajo los hallazgos de Piaget subyace
no han recibido enseñanza en el lenguaje de sig- un modelo holístico de la mente, el dominio priori-
nos, construyen su propio lenguaje manual. Este tario que investigó fue el lógico-matemático y Gard-
hecho confirma que la inteligencia puede operar ner construye muchos principios de esta inteligen-
independientemente de una cierta modalidad de cia basándose en el trabajo del psicólogo suizo. La
estímulo o de un determinado canal de salida. línea de desarrollo descrita por Piaget, que se inicia
Los mecanismos que controlan la capaci- con una intuición del número y una apreciación de
dad de la lectura varían según la tendencia de la la causa y efecto simple, puede continuar hasta los
codificación en una determinada cultura. Los sis- alcances más altos de la lógica, las matemáticas y
temas simbólicos que se basan en la fonología, ciencias contemporáneas.
como en el mundo occidental, dependen de las La inteligencia lógico-matemática también
zonas del cerebro que procesan los sonidos lin- cumple los requisitos de carácter neuropsicológico.
güísticos. En cambio, los sistemas que emplean Hay niños prodigios y sabios idiotas que llevan a
las ideografías, como los orientales, utilizan las áreas cabo complejos cálculos. Los sabios idiotas que
cerebrales que interpretan las materias pictóricas. son los prototipos de esta capacidad son individuos
En el caso donde se emplean ambos sistemas, como que despliegan una habilidad para calcular con
el idioma japonés, cada individuo utiliza los dos mucha rapidez y exactitud. Existe el calculador
mecanismos con respecto a la lectura. De esa humano que puede sumar grandes números en la
manera, las lesiones cerebrales pueden afectar la cabeza, aprender de memoria largas secuencias de
capacidad de leer dependiendo de dónde está el números, decir el día de la semana para cualquier
daño y el tipo de sistema simbólico que se usa. fecha escogida al azar durante los tres últimos si-
Las investigaciones con niños con pro- glos. Hay individuos que pierden la habilidad para
blemas neurológicos también aportan datos que calcular pero retienen su hablilidad lingüística, y,
apoyan esta inteligencia. Existen niños que mues- en cambio, en muchos otros casos, hay individuos
tran insensibilidad a los factores sintácticos, niños que son afásicos pero que todavía pueden cambiar

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 La inteligencia practica en la escuela

dinero, tomar parte en juegos que requieren cálcu- muchas culturas. La persona naturalista es experta
los y administrar sus asuntos financieros. en reconocer y clasificar las numerosas especies,
la flora y la fauna de su entorno y, también, tiene
la capacidad de categorizar adecuadamente orga-
C) La Inteligencia espacial nismos nuevos o poco familiares.
Esta capacidad humana cumple el crite-
Las capacidades para percibir con exacti- rio de susceptibilidad a la codificación en un siste-
tud el mundo visual, para realizar transformacio- ma simbólico. Los extensos sistemas lingüísticos y
nes y modificaciones a las percepciones iniciales, taxonómicos que existen en las distintas culturas
y para recrear aspectos de la experiencia visual para clasificar las plantas y los animales demues-
propia, incluso en ausencia de estímulos físicos tran el carácter universal de esta habilidad. La im-
apropiados son centrales para la inteligencia espa- portancia de esta inteligencia está claramente esta-
cial. Desde una determinada perspectiva sería apro- blecida en la historia de la evolución, donde la
piado proponer el descriptor visual ya que, en las supervivencia de un organismo depende de su
personas normales, la inteligencia espacial está capacidad para diferenciar especies similares, evi-
estrechamente relacionada con la capacidad visu- tando las que son predadoras y buscando otras
al. De hecho se suele denominar como capacidad como presa o para jugar.
viso-espacial. Pero de igual manera que la inteli- Esta inteligencia no sólo existe en los es-
gencia lingüística no depende totalmente de los tados finales de biólogos y naturalistas propiamente
canales auditivo-orales, y se puede desarrollar en dichos, sino también en muchas otras actividades,
una persona privada de los mismos, así también la como por ejemplo la caza, la pesca, la ganadería y
inteligencia espacial se puede desarrollar en per- la agricultura, la jardinería e incluso la cocina. De
sonas con deficit visual, incluso ciegas. Por ello, hecho, ciertas capacidades sin relación aparente
así como no se pone el adjetivo auditivo a la inte- con los anteriores como distinguir estilos artísticos
ligencia lingüística o musical, tampoco es adecua- o identificar automóviles por el sonido del motor
do relacionar la inteligencia espacial con una mo- se pueden basar en los mismos mecanismos.
dalidad sensorial particular. Otro aspecto que refuerza la existencia
Las pruebas procedentes de la investiga- de esta inteligencia es su independencia con res-
ción neuropsicológica son claras. Si el hemisferio pecto a otras. Aunque la mayoría de los niños
izquierdo se ha especializado en el curso de la tienen una predisposición a explorar el mundo de
evolución como sede de los cálculos lingüísticos la naturaleza, algunos de ellos muestran un interés
en las personas diestras, el hemisferio derecho se precoz. Además, tienen una capacidad muy de-
ha especializado en la capacidad espacial. Las lesi- sarrollada para establecer distinciones y emplear
ones en el lóbulo parietal derecho, en las perso- este conocimiento. Entre otros, Darwin, Gould y
nas diestras, provoca déficits cognitivos muy es- Wilson, son algunos biólogos con una fascinación
pecíficos, como la dificultad para orientarse, para precoz por las plantas y los animales, y un fuerte
reconocer caras -prosopagnosia-, para identificar impulso de identificarlos, clasificarlos e interaccio-
detalles. etc. Las personas con daño en zonas del nar con ellos. Curiosamente estas pautas no se
hemisferio derecho intentan compensar sus défi- encuentran en la infancia de científicos físicos o
cits espaciales valiéndose de estrategias lingüísti- sociales que tendían más a interesarse por las ma-
cas. Así razonarán en voz alta para intentar resol- nifestaciones de las fuerzas en el mundo o por la
ver el problema, inventarán respuestas. Pero tales interacción con otras personas respectivamente
estrategias difícilmente llegan a compensar el défi- Desde la neuropsicología las investigaci-
cit espacial. ones con individuos que tienen problemas relaci-
onados con esta inteligencia son reveladoras. De-
terminados tipos de agnosias como consecuencia
D) Inteligencia naturalista de lesiones en áreas temporales del cerebro son
espectaculares y están ampliamente documenta-
La propia palabra naturalista ya contiene das en estudios clínicos y experimentales. Existen
una descripción de su capacidad nuclear y la ca- personas con lesiones cerebrales que siguen sien-
racterización de una función que se valora en do capaces de reconocer y nombrar objetos inani-

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mados, pero que pierden la capacidad de identificar F) Inteligencia cinético-corporal

seres vivos, de modo que no reconocen ni distin-
guen un perro de un tigre, o un hipopótamo de un Considerar la capacidad cinético-corpo-
elefante. ral como una capacidad intelectual puede parecer,
a primera vista, más problemático. Jugar al tenis o
representar mímicamente es muy diferente a re-
E) Inteligencia musical solver un problema matemático o escribir una
poesía. Pero la habilidad para servirse del propio
Las pruebas que confirman el calificativo cuerpo expresando una emoción (como en la
de inteligencia a la capacidad musical son con- danza), para competir deportivamente (como en
cluyentes y provienen de diferentes campos. Por el tenis), requiere unas capacidades cognitivas evi-
ello, aunque las capacidades musicales no se han dentes.
considerado tradicionalmente como un tipo de El control del movimiento corporal se lo-
inteligencia, como tal debe ser calificada desde los caliza en la corteza motora, siendo cada hemisfe-
criterios que anteriormente hemos señalado. rio responsable de los movimientos del lado opu-
La evidencia procedente de los niños pro- esto del cuerpo. En las personas diestras, el domi-
digio en el campo musical es incuestionable. Hay nio de estos movimientos se sitúa en el hemisferio
personas con capacidades musicales extraordina- izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
rias y que son profundamente deficientes en otras voluntarios puede resultar afectada por lesiones
competencias, como autismo o síndrome de Down, en determinadas áreas cerebrales, y sin embargo
etc. Se constata, pues, una disociación entre las esas personas pueden realizar los mismos movi-
capacidades musicales y otras capacidades menta- mientos de forma involuntaria o refleja. Las apra-
les. Ciertas áreas del cerebro desempeñan un pa- xias específicas constituyen pruebas concluyentes
pel clave en la comprensión y producción musi- de esa capacidad cinético-corporal.
cal. Tales áreas tienden a situarse en el hemisferio Por otra parte, la evolución de los movi-
derecho, si bien la capacidad musical no está tan mientos corporales especializados ha desempeña-
claramente vinculada con determinadas estructu- do un papel clave en la evolución y supervivencia
ras neuronales, como ocurre con la competencia de las especies y, en la especie humana, esta adap-
lingüística; y además se constata gran dependen- tación alcanza la fabricación y uso de herramien-
cia de variable personales, como la educación, sexo, tas. También el desarrollo corporal sigue en los
etc. No obstante existe evidencia clara de amusia, niños unas pautas establecidas y comunes en to-
o pérdida de capacidad musical como consecuen- das las culturas. La capacidad cinético-corporal
cia de lesiones en determinadas zonas cerebrales. cumple, pues, los criterios requeridos para califi-
Por otra parte, la música desempeña un carla como inteligencia.
papel de comunicación e integración crucial en
sociedades prehistóricas, y debió ser también de-
terminante en el proceso de hominización. Los G) Inteligencia interpersonal
datos procedentes de las investigaciones antropo-
lógicas confirman la presencia de las actividades La capacidad de las personas para per-
musicales en todas las culturas, por lo que cabe catarse del estado de ánimo de los demás, las
considerarla como capacidad universal. Así mis- motivaciones y sentimientos, deseos y expectati-
mo los símbolos o notación musical proporciona vas, desempeña un papel clave en todas las inte-
un sistema de información y comunicación accesi- racciones sociales, y es requerida especialmente
ble y muy eficaz. Por otra parte, los estudios de en determinados roles o profesiones, como maes-
psicología evolutiva sobre el desarrollo infantil tro, terapeuta, político, etc.
sugieren que existe una habilidad computacional A nivel más básico, la inteligencia inter-
para la música, en algunos niños, muy ligada a personal comprende la capacidad del niño para
código genético, que posibilita un desarrollo y discriminar entre las personas que le rodean, y
competencia musical extraordinaria, si se dan con- descubrir sus distintos estados mentales. En forma
diciones apropiadas de socialización y aprendiza- más avanzada, el conocimiento interpersonal per-
je en el ambiente. mite al adulto «leer» las intenciones y deseos -in-

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 La inteligencia practica en la escuela

cluso cuando se pretende ocultarlos- de otros in- aprendidas en la interacción con los otros, y el co-
dividuos y actuar en consecuencia. nocimiento de los demás aprovecha la propia in-
La investigación neuropsicológica y los trospección y autoevaluación personal. Normalmen-
estudios clínicos constatan el papel relevante que te las dos modalidades de inteligencia personal van
los lóbulos frontales desempeñan en el conocimi- al unísono. La inteligencia intrapersonal es la vía de
ento personal. Las lesiones en estas zonas causan acceso, de conocimiento y control de los procesos
cambios profundos en la personalidad, permane- mentales. La capacidad de identificar y discriminar
ciendo preservadas otras capacidades mentales. Por nuestras emociones y sentimientos, nuestros pen-
ejemplo, la demencia de Alzheimer que deteriora samientos y deseos es condición necesaria para lle-
especialmente el cerebro posterior, afectando las var a cabo un comportamiento eficaz y adaptado a
capacidades lingüísticas, lógico-matemáticas y es- las exigencias ambientales. Puesto que esta modali-
paciales conserva, hasta las etapas más avanzadas dad de inteligencia es más privada, requiere de la
de la enfermedad, conocimientos personales. Por evidencia del lenguaje, la música, la danza, u otras
el contrario, la demencia de Pick que afecta las formas expresivas para ser observada.
áreas frontales implica un rápido deterioro de las Como se ha visto en la inteligencia inter-
capacidades sociales. personal, los lóbulos frontales desempeñan un
La evidencia biológica de la inteligencia papel central en la estructura y cambio de perso-
interpersonal se plasma en dos características pe- nalidad. Las lesiones en el área inferior frontal su-
culiares de la especie humana. La prolongada in- elen producir bruscos cambios de humor, irritabi-
fancia de los primates, que exige una estrecha re- lidad, euforia; en cambio, los daños en la parte
lación y dependencia de los progenitores muy es- superior tienden a ocasionar indiferencia y apatía.
pecialmente la madre, posibilita y condiciona el En el autismo, la inteligencia intraperso-
proceso de socialización y de identidad personal nal está gravemente afectada, hasta el punto de
en el ser humano. La carencia o déficit de tal inte- que la persona es incapaz de referirse a sí misma.
racción en edades tempranas tiene graves conse- Por otra parte, algunas personas autistas muestran
cuencias para el normal desarrollo del individuo. capacidades extraordinarias en otros ámbitos, como
En otra escala temporal, la habilidad para cazar la música, el cálculo, la mecánica, etc. Desde la
presas o defenderse de los depredadores, en las perspectiva evolutiva, cabe pensar que la inteli-
sociedades prehistóricas, requería la comunicaci- gencia intrapersonal proporcionó sucesivamente
ón y cooperación eficaz del grupo. La organizaci- niveles más altos de autonomía y libertad frente al
ón y cohesión social, la solidaridad encuentra aquí medio, capacidad para demorar las respuestas in-
sus raíces. mediatas propias de los reflejos e instintos, mayor
planificación de las acciones, supervisión y evalu-
ación de los resultados alcanzados, innovaciones
H) Inteligencia intrapersonal y mejoras en la adaptación al medio.
La inteligencia interpersonal e intraper-
La capacidad de conocerse a sí mismo y sonal satisfacen los criterios propuestos para ser
de conocer a otros es propiedad esencial de la consideradas como inteligencias. Ambas muestran
condición humana tan importante, si no más, como tentativas de solucionar problemas que son signi-
conocer el mundo exterior. La inteligencia intra- ficativos para el individuo y la especie. Si la inteli-
personal está volcada hacia el conocimiento de la gencia interpersonal posibilita comprender y rela-
identidad personal, los propios pensamientos y cionarse con los demás; la inteligencia intraperso-
sentimientos, las fortalezas y debilidades, las com- nal permite construir la propia identidad, compren-
petencias y defectos; mientras que la inteligencia derse y comportarse adecuadamente. En la con-
interpersonal mira más hacia fuera, a los compor- formación del sí mismo personal confluyen todas
tamientos, pensamientos, motivaciones y sentimi- las inteligencias, y de modo especial las inteligen-
entos de los demás. cias personales.
En el curso del desarrollo estas dos for- Si bien las inteligencias son relativamen-
mas de conocimiento están íntimamente vincula- te independientes, prácticamente cualquier rol y
das. El conocimiento de la propia persona depen- contexto sociocultural requieren varias inteligen-
de de la capacidad para aplicar las lecciones cias para responder eficazmente a sus demandas.

Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 41 p. 75-88, abr./jun. 2005. 83

Emilio García García; Lourdes Martínez Pérez; Elizabeth Carvalho da Veiga

Por ello resulta más apropiado considerar a la per- definido y valorado mediante pruebas de habili-
sona con distintas capacidades para resolver los dad razonadora, verbal o matemáticamente princi-
problemas al enfrentarse al medio y no desde una palmente, pero tal concepto de inteligencia es li-
única aptitud general, medible con tests de papel mitado y unidimensional. En el mundo real, la in-
y lápiz. Incluso admitiendo un número relativa- teligencia significa mucho más que buenas califi-
mente limitado de inteligencias, se puede generar caciones escolares; incluye el conocimiento de uno
una extraordinaria diversidad de perfiles humanos. mismo y de la forma de alcanzar la felicidad, las
Una persona puede no ser particularmente dotada relaciones con los demás y la resolución de pro-
en ninguna inteligencia y, sin embargo, la especial blemas en el mundo real. La inteligencia engloba
y única combinación de sus capacidades le permi- las capacidades artísticas y musicales, la capaci-
te una identidad irrepetible. dad de leer, de escribir, de trabajar con otras per-
La teoría modular de la mente humana, sonas en distintas situaciones, y el conocimiento
las inteligencias múltiples, está contrastada por da- de aspectos prácticos como cocinar platos o arre-
tos e investigaciones procedentes de diversos cam- glar un grifo. Del mismo modo comprende otras
pos y programas de investigación. Además la teoría capacidades que permiten ser un buen bailarín,
conlleva implicaciones de gran relevancia para la futbolista o atleta. De hecho la inteligencia abarca
teoría y práctica psicopedagógica. Los programas muchos aspectos de la vida. Por tanto, obtener
para enseñar y aprender a pensar, mejorar la inteli- buenas calificaciones en los exámenes es sólo uno
gencia, etc. son algunos de los logros alcanzados. de los efectos de ser inteligente, y quizá no de los
más importantes (Gardner, 1987, 1995, 2001).
Mediante este programa los alumnos
Programa para desarrollar la aprenden a reconocer y desarrollar diferentes as-
Inteligencia Práctica en la Escuela pectos de su propia inteligencia. Asimismo, apren-
den a mejorar su inteligencia práctica y añadirle
Un programa muy interesante para en- nuevas dimensiones con el fin de aumentar su ren-
señar-aprender a comprender en los diversos con- dimiento escolar. El programa estimula a los alum-
textos, particularmente en el contexto escolar, es el nos a considerar la inteligencia como un amplio
basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de conjunto de capacidades, y a sentirse satisfechos
Gardner y la Teoría Triárquica de la Inteligencia de sus propias inteligencias o capacidades, a la
de Sternberg, que también son coautores del pro- vez que respetan las de sus compañeros. Pretende
grama. El proyecto se desarrolló a lo largo de seis desarrollar los procesos cognitivos y las estrategi-
años, mediante materiales y versiones diversas, as mentales que se requieren para resolver los di-
aplicándose en distintas escuelas, con resultados muy versos problemas que se plantean en el ámbito
satisfactorios. En España y Brasil también se ha apli- escolar. Hace especial hincapié en los procesos
cado el programa con éxito dando lugar a tesis doc- metacognitivos, por entender que desempeñan un
torales y publicaciones de interés. papel clave en el éxito escolar y también en los
En la edición original, el programa se ti- ambientes extraescolares y profesionales. Y, por
tula Practical Intelligence for School. La traducci- encima de todo, el programa refuerza las habilida-
ón española ha suprimido del título la referencia a des para la vida, que relacionan la inteligencia con
la escuela, pero el diseño del programa se ajusta el mundo en el que el alumno ha de desenvolver-
para alumnos entre diez y trece años, por tanto, se, ya se trate del mundo escolar o del mundo
los últimos cursos de educación primaria y los pri- extraescolar.
meros de educación secundaria obligatoria. Cier- El Programa define el conocimiento táci-
tamente el marco teórico de la teoría de la mente to como el conjunto de reglas que establecen el
que sustenta el programa de intervención cogniti- modo de hacer las cosas y comportarse en un
va es más general, y susceptible de aplicarse a ambiente determinado. Desarrollar el conocimiento
contextos muy diversos (Williams et al. 1999). tácito es de vital importancia para el buen rendi-
Se parte de cuestionar las concepciones miento escolar y la adaptación y ajuste personal.
tradicionales de la inteligencia, como capacidad Las reglas pueden ser más o menos explícitas, y
mental general, proponiendo una teoría modular hacer referencias a relaciones interpersonales o
de la mente. En la escuela la inteligencia se ha tareas escolares.

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 La inteligencia practica en la escuela

La teoría de las Inteligencias Múltiples de dimensiones de la inteligencia: la componencial,

Gardner señala campos en los que se manifiesta la experiencial y contextual. Los procesos cognitivos,
inteligencia: Lingüístico, Lógico-matemático, Espa- que se han específicado en la teoría componenci-
cial, Biológico, Musical, Cinético-corporal, Inter- al, están presentes en las actividades escolares,
personal e Intrapersonal. Los campos compren- condicionando los aprendizajes. Conforme a la
den áreas del curriculum escolar, identificando ti- teoría experiencial, los recursos metales se activan
pos de tareas que los alumnos han de desempeñar. de una u otra manera, en función de la propia
Por ejemplo, el campo lingüístico se aplica a las experiencia con una determinada situación, su gra-
materias de lengua, literatura, lectura, escritura. El do de novedad o de rutina. De acuerdo con la
lógico-matemático se requiere en el área de las teoría contextual, el alumno puede elegir: cambiar
matemáticas y ciencias. El espacial comprende dis- y adaptarse a las exigencias de la situación; modi-
tintas disciplinas desde las matemáticas a la geo- ficar el ambiente para que responda a sus necesi-
grafía, pasando por la educación física. El biológi- dades; optar por un ambiente alternativo que re-
co está presente en las ciencias de la naturaleza y sulte más apropiado. La elección inteligente de-
de la vida. El conocimiento musical se requiere en penderá de las aptitudes, las necesidades y proyec-
la música. El campo cinético-corporal se relaciona tos de la persona, así como de las características
con las clases de educación física, teatro, danza, de la situación y entorno (Sternberg, 1986, 1991,
actividades musicales. 1994, 1997, 1999).
Los alumnos han de comprender cómo Los objetivos del Programa de Inteligencia
la estructura del conocimiento de cada uno de los Práctica en la Escuela son: ayudar a loa estudiantes
campos científicos afecta al aprendizaje y utilizaci- a identificar y definir problemas por sí mismos. Esta
ón de ese conocimiento. Cada materia tiene una competencia es esencial en el proceso de resoluci-
estructura interna propia que condiciona las estra- ón de problemas y resulta prioritario tanto en la
tegias de aprendizaje y los resultados deseados. escuela como en contextos extraescolares y profe-
Dentro de cada dominio el estudiante se enfrenta sionales; enseñar a los alumnos a plantear estrategi-
al problema fundamental de aprender la informa- as eficaces para resolver los problemas; enseñar a
ción que presenta el profesor, y demostrar el apren- encontrar recursos necesarios para la resolución de
dizaje logrado mediante algún tipo de prueba. El problemas, identificando y organizando lo que se
conocimiento tácito interviene cuando considera- considere necesario par alcanzar el objetivo; procu-
mos: los supuestos implícitos del proceso enseñan- rar que los alumnos asimilen técnicas de autoevalu-
za-aprendizaje; las informaciones más importan- ación, valorando los puntos fuertes que cada uno
tes que se deben aprender; determinar si se aprende posee y las áreas donde debe mejorar. Este compo-
realmente lo que el profesor pretende; comprobar nente resulta esencial en la competencia práctica
los resultados alcanzados en los aprendizajes; dis- en todos los contextos de la vida; ayudar a los alu-
tribuir el tiempo para aprender los contenidos de mnos a establecer las conexiones entre los diferen-
clase y también cumplir otro tipo de exigencias. tes temas de estudio en la escuela, y entre la vida
Respecto a las inteligencias personales, el escolar y la extraescolar, valorando la escuela y los
conocimiento tácito de uno mismo y de los demás aprendizajes que requiere.
incluye: conocimiento de las variables personales, El programa se estructura en cinco mó-
motivaciones, aptitudes, etc.; características de la dulos: 1. Una introducción general que considera
tarea, exigencias, grado de dificultad, etc.; estrategi- las nuevas perspectivas sobre la inteligencia, so-
as requeridas para afrontar la tarea con eficacia; bre la base de las teorías de Gardner y Sternberg;
características del contexto o entorno más apropia- 2. Planificación y ejecución del trabajo en casa.
do para los aprendizajes; conocimiento de las de- realización de deberes; 3. Preparación de exáme-
más personas, profesores y compañeros; conocimi- nes y utilización del feedback procedente de los
ento de las relaciones interpersonales; planificaci- mismos para alcanzar los resultados deseados; 4.
ón, identificando nivel de partida, metas y pasos Lectura comprensiva en cualquiera de las asigna-
requeridos; supervisión de los procesos y los resul- turas; 5. Creación de material escrito de forma cla-
tados; evaluación y modificaciones oportunas. ra y estructurada, que pueda ilustrar los conocimi-
Alcanzar buenos resultados en los apren- entos del alumno. No es necesario seguir las lecci-
dizajes escolares requiere poner en juego las tres ones secuencia y literalmente, sino que los materi-

Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 41 p. 75-88, abr./jun. 2005. 85

Emilio García García; Lourdes Martínez Pérez; Elizabeth Carvalho da Veiga

ales y actividades que se proponen pueden utili- El programa propone un modelo de de-
zarse en momentos y secuencias distintas, y en sarrollo, pero siempre susceptible de modificacio-
áreas curriculares diversas. nes, a juicio del profesor. Durante el primer mes
de curso se trabaja el capítulo de introducción.
Estas lecciones presentan a los alumnos dos de las
Comentarios y valoración del cuestiones relevantes del programa (saber el por-
programa qué y conocerse a sí mismo), y les invita a comen-
zar el proceso de autoevaluación. Durante los
En las distintas asignaturas como Lengua, meses siguientes se podrá trabajar, en paralelo, en
Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, las cuatro secciones del programa (leer, escribir,
se pueden seleccionar los materiales y actividades tareas de casa y exámenes). Una vez completada
que se consideren más pertinentes para cada asig- la introducción se puede avanzar más o menos en
natura. Si se intercalan las lecciones de inteligen- un capítulo o en otro. Algunas de las lecciones se
podrán completar en más o menos clases. Las ac-
cia práctica en el desarrollo de las clases ordinari-
tividades y ejercicios son susceptibles siempre de
as, se consigue aprovechar más el tiempo, adaptar
adaptaciones según el buen hacer del profesor.
las actividades a cada asignatura, ejemplificar con
El programa incorpora muchas de las téc-
contenidos de la asignatura concreta, etc. N i
nicas de estudio tradicionales, pero se diferencia
las secciones ni las lecciones de cada sección re-
de otros programas para el desarrollo de la inteli-
quiere una presentación y desarrollo estricto y un
gencia o para enseñar a pensar en dos aspectos, a
orden establecido. Por el contrario, pueden y de-
nuestro juicio, fundamentales: en primer lugar, no
ben ser intercaladas en el programa escolar según ofrece soluciones generales, sino que ayuda al alu-
y cómo el profesor estime. Es deseable que el pro- mno a que desarrolle su propio modo de abordar
fesor se detenga más o menos según sus propósi- el trabajo; además, no se presenta como un curso
tos, introduzca nuevas actividades, materiales y independiente y separado del curriculum, pues se
ejemplificaciones, conforme estime oportuno. puede adaptar a las enseñanzas de las diferentes
El Programa de Inteligencia Práctica para asignaturas, y utilizarse durante las clases norma-
la Escuela también se puede utilizar como recurso les, plenamente integrado en el curriculum.
ante las dificultades que surjan. Identificando las El Programa de Inteligencia Práctica para
dificultades a lo largo del curso se pueden selecci- la Escuela pretende desarrollar no sólo la inteli-
onar los temas y lecciones del programa que abor- gencia que podemos llamar académica, sino tam-
dan esos problemas específicamente. Ciertos tipos bién otras inteligencias o capacidades mentales que
de autopreguntas pueden orientar al profesor en son claves a lo largo de la vida y en contextos
la utilización del programa: a)¿Tienen los alumnos extraescolares, pero que en la escuela no se les
la oportunidad de discutir las razones de tener que presta la atención debida. Cada vez son más los
hacer la tarea o ejercicio?. ¿Saben de qué modo se alumnos que proceden de familias en las que no
relacionan con otras actividades que ya se han existen modelos adecuados y condiciones propi-
hecho en clase? ¿Qué relación tiene con sus vidas cias para desarrollar esas capacidades, y por tanto
fuera de la escuela? b)¿La tarea proporciona a los en el curriculum escolar hay que prestarles atenci-
alumnos la oportunidad de desarrollar sus propias ón para compensar esos déficits. Por otra parte, si
actitudes y capacidades? ¿Pueden darse más posi- los profesores, que están sobrecargados de traba-
bilidades y libertad para realizarla? c)¿Resultan cla- jos y exigencias en la escuela, enseñan a los alum-
ros los pasos para llevar a cabo el ejercicio? ¿Tie- nos a ser independientes y autónomos a la hora
nen los alumnos una imagen clara de lo que nece- de adquirir conocimientos y a aprender a asumir
sitarán para completarlo? ¿Saben qué material de la responsabilidad de identificar y capitalizar sus
apoyo y qué recursos les resultarán útiles si se aptitudes, conseguirán aligerar la carga de trabajo
encuentran con dificultades? d) ¿Incluye el ejerci- que normalmente soportan.
cio puntos en que el alumno pueda detenerse a Un aula en la que se estimula la inteli-
reflexionar o revisar su trabajo? ¿Tiene la oportuni- gencia práctica ofrecerá a los alumnos gran canti-
dad de reflexionar acerca de lo que han aprendi- dad de oportunidades para aprender por sí mis-
do sobre sí mismo o sobre la asignatura? mos y reforzar sus habilidades más destacadas. Los

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 La inteligencia practica en la escuela

ejercicios y actividades les permitirán enfrentarse Martínez Pérez y García García, 2002; Carvalho da
a modos diferentes de trabajar. La planificación Veiga, 2003; Carvalho da Veiga y Garcia Garcia,
tendrá un papel clave así como la evaluación de 2003 ).
procesos y resultados. Se potenciará el trabajo en
grupo, el aprendizaje con los compañeros y el pro-
fesor. En lugar de encargar trabajo e imponer re- Referências
glas sin explicación alguna, el profesor explicará
el sentido y finalidad de las tareas y ejercicios; Alonso Tapia, J. (1991). Motivación y aprendi-
volverá explícito el conocimiento tácito. Los alum- zaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Ma-
nos podrán exponer su opinión sobre su percep- drid: Santillana.
ción de las actividades, así como la relevancia que
tienen en su vida personal y la valoración que hacen Beltran, J. (1993): Procesos, estrategias y técni-
para su vida futura. Así el alumno comprenderá cas de aprendizaje. Madrid: Síntesis
mejor la finalidad de su trabajo, y se sentirá más Blythe, T. (1999). La enseñanza para la compren-
motivado (Stone, 1999; Blythe, 1999). sión. Barcelona: Paidos
En lugar de limitarse a pedir a los alum-
nos que estudien, el profesor dedicará tiempo a Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la compren-
clarificar y estructurar lo que significa estudiar. Los sión lectora. Madrid: Morata.
alumnos tendrán la posibilidad de reflexionar so- Carvalho da Veiga, E. (2003). Programa de inter-
bre los procesos en la realización de las tareas, vención cognitiva basado en la Teoría Modu-
aprendiendo de los logros y también de las difi- lar de la Mente. Tesis doctoral. Madrid: Universi-
cultades. La reflexión y reelaboración constituirán dad Complutense, Facultad de Psicología.
una parte relevante de la actividad escolar. A tra-
vés de la reflexión, la metacognición, los alumnos Carvalho da Veiga E.; & Garcia Garcia, E. (2003).
desarrollarán una mejor comprensión de sí mis- Programa de intervención cognitiva (PIC). Psico-
mos, sus capacidades y limitaciones, de las carac- logía educativa. 9, 2, 89-111.
terísticas de las tareas con las que se encuentran y
Cooper, J. D. (1990). Como mejorar la compren-
las estrategias para afrontarlas. La planificación,
sión lectora. Madrid: Visor.
supervisión y control serán los pilares fundamen-
tales, que no solamente aseguran el éxito en la Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Ma-
escuela, sino también en la vida. El Programa se drid: Escuela Española.
articula sobre una teoría modular de la mente en
Delors, J. (1996). La educación encierra un te-
la que las capacidades metacognitivas de conoci-
soro. Madrid: Santillana
miento (persona, tarea, estrategia y contexto), así
como las capacidades metacognitivas de control Entwisttle, N. (1988). La comprensión del apren-
(planificación, supervisión y control) resultan cla- dizaje en el aula. Barcelona: Paidos.
ves (Garcia García, 1996)
Para desarrollar al máximo las posibilida- Fuster, J. M. (1995). Memory in the cerebral cor-
des del programa (que son múltiples y muy inte- tex. Cambridge MA: MIT Press
resantes) es muy conveniente conocer con detalle Fuster, J. M. (1997). Redes de memoria. Investiga-
la Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Gardner ción y ciencia
y la Teoría Triárquica de la Inteligencia, de Ster-
nberg. Sobre el tema está disponible, también en Garcia Garcia, E. (1992). La comprensión de tex-
español y en portugués, abundante bibliografía, tos. Modelo de procesamiento y estrategias de
además de numerosos libros de Sternberg (1986, mejora. Didáctica. 5, 87-113.
1991, 1994, 1997, 1999) y de Gardner, (1987, 1995, Garcia Garcia, E. (1994). Enseñar y aprender a
1997, 2000, 2001, 2002). También se han realizado pensar. Madrid: Ed. De La Torre.
tesis doctorales y otras publicaciones sobre esta
temática, disponibles a texto completo en la WEB Garcia Garcia, E. (1996). Inteligencia y metacon-
de la Biblioteca de la Universidad Complutense de ducta. Revista de Psicología General y Aplica-
Madrid: www.ucm.BUCM.es. (Martínez Pérez, 2000; da. 50 (3) 297-312.

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