PROGRAMA INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES

EN EDUCACION

Curso de Educación a Distancia

Guillermo Briones

Métodos y Técnicas Avanzadas de

Investigación Aplicadas a la Educación
y a las Ciencias Sociales

Módulo 5

ANALISIS E INTERPRETACION DE
DATOS CUALITATIVOS

Tercera Edición

Se prohibe su reproducción
por cualquier medio

Santiago, 1990
PROGRAMA INTERDISCIPLINARJO DE INVESTIGACIONES
EN .EDUCACION

Curso de Educación a Distancia

Guillermo Briones

Métodos y Técnicas Avanzadas de

Investigación Aplicadas a la Educación
y a las Ciencias Sociales

Módulo 5

ANALISIS E INTERPRETACION DE
DATOS CUALITATIVOS

Tercera Edición

Se prohibe su reproducción
por cualquier medio

Santiago, 1990
 AGRADE CIMIENTOS

Muchas personas hicieron posible la puesta en marcha y la terminación

de este primer proyecto de educación a distancia en el campo de métodos
y técnicas de investigación social. A todas y a cada una de ellas les expre·
samos nuestros agradecimientos más profundos. En particular, por eJ papel
directo que tuvieron en el proyecto, queremos dejar constancia de esos
agradecimientos a las siguientes personas e instituciones:

a los alumnos ·profesores universitarios e investigadores en ciencias so-

ciales y educación de México, Costa Rica, Venezuela, Colombia, Perú,
Argentina y Olile· que se inscribieron y cumplieron con las exigencias
del Curso, pero, además, proporcionaron importantes sugerencias y
recomendaciones para mejorar, en diversos aspectos, los materiales de
auto-instrucción elaborados en su primera etapa;

a los investigadores de diversos países latinoamericanos quienes, en ca·

lidad de asesores voluntarios, también aportaron su valiosa experiencia
en el mismo sentido anotado más arriba¡

a todos los invesLgadores e instituciones que pusieron a nuestra dispo-

sición artículos y estudios que permitieron ejemplificar la mayoría de
las técnicas y temas tratados en el Curso con materiales latinoameri·
canos.

al lntemational Development Research Centre (IDRC) de Ottawa,

Canadá, cuya donación y estímulo constante se materializó en este
curso de auto-instrucción dentro de sus objetivos de apoyo a la in·
vestigación social en los países en desarrollo.
 CONTENIDO

Presentación 15
MODULO 5: ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS
CUALITATIVOS 17
l. ANALISIS DURANTE LA RECOLECCION OE
LOS DATOS 21'
l. Un enfoque inte!!ral para el análisis de datos 21
2. Orientaciones generales para el análisis de datos 35·

II. EL ANALISIS DESPUES DE LA RECOLECClt)N

DE LOS DATOS 42
l. Un enfoque integral para el análisis de datos 42
l. l. Diagrama de contexto 43·
1.2. Matriz de integración 45·
1.3. Matriz temporal 48
1.4. Matriz de roles 51
1.5. Matriz de grupos de roles 51
1.6. Matriz de conglomerados conceptuales 54
l. 7. Matriz de efectos 56
1.8. Matriz explicativa dinámica 57
1.9. Redes causales 58
2. Esquemas generales para el análisis de datos cuali-
tativos 61
2.1. Análisis de datos en la observación participante 61
3. El enfoque de Lincoln y Guba 68
4. El análisis de datos en la entre:vista etnográfica 73
Ill. INTERPRETACION DE RESULTADO$ 90

Auto Evaluación 97
Actividades 99
Bibliografía 100
UNIDAD 2: ANALISIS DEL CONTENIDO 101
l. Etapas del análisis de contenido 106
1.1. Determinación de las unidades de análisis 106
1.2. Elaboración de categorías 109
2. Análisis de los datos 111
2.1. Análisis cuantitativo 111
2.2. Análisis cualitativo 116
3. Confiabilidad y validez 118

Ae ti vi dades 120
Bibliografla 130
Fín del Curso 131
 PRESENTACIOS

Como lo dijinfos en el módulo anterior, el término análuis 1c refiere

a un proceso que busca encontrar en la infonnación recogida algunu confi·
guraciones o aspectos que caracterizan por sí solos o en combinad~n con
otros los objetos sociales estudiados. Esta búsqueda se realiza dentro de cier-
tas orientaciones que, en ténninos más o menos generales, están contenidas
(definidas o semi-definidas} en los objetivos de la investigación. As{ cxpre·
. '
sado,parecería que el investigador busca lo que deseaba conocer. Sin embar-
go, la situación no sie1:apre se da en esa conexión pues con frecuencia el
analista busca características de los datos no anticipadas por los objetivos,
ya sea por el surgimiento de nuevas preguntas mientras se desarrolla la in·
vestigación o porque todo el proceso se realiza sin hipótesis o concepcio-
nes específicas previas. Esto es especialmente cierto en algunos tipos de in-
vestigación orientadas por paradigmas 'subjetivistas.

La interpretación de los datos o resultados obtenidos por el análisis

es una de las tareas más difíciles de las investigación social, junto con la d
plantear problemas de investigación, como lo dijéramos en algún lugar del
primer módulo. Ambas tareas son, también, las más creativas.

Veamos ahora el contenido de este módulo final.

En la primera unidad se hace una exposición de l;u principales técni-

ca.:; de análisis aplicadas a infonnación cualitativa.. Además, se presentan di-
versas formas y direcciones que toma la interpretación de los datos de esa
misma naturaleza.

La segunda unidad está dedicada al análisis del contenido de docu-

mentos y otros materiales escritos. Como Ud. podrá apreciarlo, ese análisis
trabaja tanto con materiales cuantitativos y cualitativos en una forma que
en la mayoría de las veces resulta difícil de separar. De ahí su inclusión en
este módulo dedicado al análisis e interpretación de información cualitativa.
 Los ubjrtil'os dr aprrnd1:ajr a lograr con estos materiales son simila·
res a los del módulo 4.

Se espera que al terminar su estudio. el alumno:

1) Conozca y esté en condiciones de aplicar, sdt'ctivamentc:, téc'nicas y

procedimientos apropiados a datos de naturaleza cualitativa.

2) Interprete los rcsuludos aportados por el análisis. con pleno conoci-

miento del contenido }' limitaciones de los marcos que utilice.

Santiago, 2a. edición 1988; revisión, enero 1989

MODULO 5 ANALISIS E lNTERPRETACION DE DATOS
CUALITATIVOS

'
 ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS CUALITATIVOS

En el módulo anterior, Ud. tuvo oportunidad de conocer y estu -

diar numerosas técnicas destinadas a analizar informaciones de natu-
raleza cuantitath·as. Podríamos decir que todas esas técnicas están de
finidas en los munerosos libros o textos dedicados al análisis cuantitativo,
con mayor o menor claridad de acuerdo con su grado de dificult?d d~
aplicación o de sus componentes estadísticos. P~ro aún así, ellas son de-
signadas con nombres conocidos por los investigadores que trabajan con
tal tipo de informaciones y utilizadas para los objetivos a los cuales están
destinados, dentro de las limitaciones (la mayor parte de las veces explici-
tadas) que tales técnicas puedan tener.

Una situación muy diferente se presenta en el campo de la investiga-

ción cualitativa. De manera general, se puede afirmar que aquí no existen
procedimientos pre-establecidos para manejar analíticamente la informa-
ción recogida de tal modo que un mismo objetivo de investigación es tra·
tado de maneras distintas según los distintos investigadores que se encuen-
tran frente a tal objetivo. Para decirlo en una forma reducida: no existen,
por ejemplo, enfoques o procedimientos aceptados unánimemente para
describir globalmente un colectivo, o para encontrar relaciones entre fenó-
menos estudiados, etc. (no digo, medidas o coeficientes, lo cuál, ob,iamen-
te, sería un contrasentido tratándose de informaciones cualitativas).

Los propios investigadores de este campo recorren la situación ex-

puesta: " ... tenemos pocos cánones aceptados para el análisis de datos cua-
litativos en el sentido de reglas compartidas para sacar conclusiones y ve·
rificar su firmeza". Sin duda a tal escasez contribuyen la natura1eza misma
de los datos, la gran cantidad habitualmente recogida para tratar de captar

11
en forma "viva" la realidad estudiada como también el uso de diversos pa·
radigmas epistemológicos de base. Por factores como esos, no existe nada
comparable con textos de técnicas cuantitativas .como los de Winer (Statis-
tical principies in experimental de~ign), Kerlinger (Foundation of behavior
research); Cooley y Lohnes (Multivariate data analysis) o el recientemente
editado libro de Berry 'y Lewis-Beck (New tools for social scientists}, sin
citar la innumerable cantidad de textos generales de metodología de la in·
vestigación social. La excepción podría ser el texto de Miles y Huberman
Qualitatit1e data analysis con técnicas de análisis de datos no utilizadas o
aceptadas por todos los investigadores cualitativistas.

Por las razones dadas, e$ta unidad presentará algunos esquemas indivi·
dualizados según sus autores, con presentaciones sintetizados pero operati-
vos, es decir, que van más allá de su mera toma de conocimiento y preten·
den, así, servir para operar con ellas en el tratamiento de datos cualitativos
dentro de los límites que se indican en sus orígenes. La comparación en·
tre ellas permitirá constatar algunos objetivos comunes, como los de clasi-
ficar, diseñar catt:gorías y otros, aún cuando haya diferencias en los proce·
dimientos específicos que se proponen. ~or otro lado, a diferencia de la
investigación cuantitativa, aquí las tareas de análisis suelen acompañar a
los de recolección de informaciones y a la interpretación (explicación o
comprensión) de los resultados. Como se verá. también el término análisis
es usado con distintas significaciones y tareas cuando se emplea por un in-
vestigador u otro.

12
l. ANALISIS DURANTE LA RECOLECCION DE LOS DATOS

En esta sección se presentarán dos enfoques para el análisis de datos,

el primero de los cuales tiene una estructura metodológicamente estructu-
rada mientras el otro se compone, básicamente, de recomendaciones ~ene­
raJes para cumplir esa tarea.

l. Un enfoque integral para el análisi, de datos.

Para comenzar con las palabras de los autores en los cuales apoyare·
mos directamente esta presentación, se considerará que:

"El análisis consiste de tres concurrentes tipos de actividad:

reducción de datos, presentación de datos y conclusiones y
verificaciones". (Matthew B. Miles and A. Michael Huber·
man. Qualitative data anal_vsis, Beverly Hills: Sage, 1984,
p. 21.

Sin perJUICio de esa definición, los au tares dicen que las conclusiones
y verificaciones son más sólidas cuando la base de datos está sustancial-
mente completa. Esos datos pueden haberse obtenido mediante técnicas
de observación, entrevistas no estructuradas, entrevistas con informantes y
análisis documental.

El marco epistemológico.

Es bueno que los investigadores expresen claramente sus

11

preferencias. A menudo, el lector tiene que intuir si el au·

tor está, por ejemplo, operando desde el punto de vista de
un positivista lógico, un interaccionista simbólico o de un
fenomenologista ... Nosotros nos consideramos como positi-
vistas lógicos que reconocen y tratan de disminuir las limi-

' 13
 taciones de ese enfoque ... En otras palabras, creemos que
los fenómenos sociales existen no solo en la mente sino
también en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones
estables a descubrir entre ellos... Asf, a diferencia de algunas
escuelas de la fenomenologra, consideramos importante de·
sarrollar un conjunto de métodos válidos y verificables para
capturar esas relaciones sociales y sus causas. Deseamos in·
terpretar y explicar esos fenómenos y tener confianza en
que otros investigadores, usando los mismos procedimien·
tos, llegarán a conclusiones análogas. Esta afirmación no ex·
cluye la mmteltPn o la re.~onanda itrtcrsubjetir1a y rehusa-
mos trazar una 1rnea conceptual arbitraria entre los enfo·
ques "idiográficos" y "nomotéticos" en la investigación ...

Metodol6gicamente nuestra queja está dirigida a aquel casi

mágico enfoque del análisis de datos cualitativos según el
cuál éste es idiosincrático, incomunicable y arttstico y que
solo aquéllos que han sido totalmente socializados en su
práctica están autorizados para pronunciarse sobre ese en-
foque. Tal posición -nos parece a nosotros- en gran medida,
una mistificación".

Miles and Huberman, op. cit., pp. 19 · 20

El análisis durante el proceso de recolección de los datos le permite

al investigador avanzar y retroceder en su búsqueda, recogiendo otra infor-
mación frente a •'puntos muertos", generar nuevas hipótesis, etc. Al res-
pecto, se sugieren los siguientes procedimientos principales: 1) Síntesis de
los contactos en el terreno; 2) Codificación¡ 3) Codificación inferencial¡
4) Conceptualización de los códigos; 5) Reuniones de análisis. y 6) In·
formes swnarios provisorios.

14
1) Sínlc~i..~ de los contactos en el terreno.

Después que el investigador ha visitado su lugar de estudio \'arias ve-

ces (para observarlo y tomar notas, conversar y ~ntrevistar informalmente
a algunas personas, etc.) y ya en posesión de una cierta cantidad de infor·
maciones, debe hacerse una serie de preguntas y reflexiones acerca del con·
tenido de su trabajo y buscar las respuestas que le parezcan pertinentes rr•·
mo también anotar los temas o aspectos que le par('cieron más importan·
tes en la situación. Tanto estos temas como las preguntas y respuesta.c; sr
anotarán en unas pocas hojas de síntesis, a veces con las propias palabrac;
de las personas hacia las cuales se dirige el estudio.

Ejemplos:

a) Preguntas y respuestas.

¿cuáles fueron los principales aspectos observados en la sala de cla-

ses?.
"La disciplina impuesta por el profesor; la discriminación del profe-
sor con sus alumnos" (solo trabaja con algunos; deja abandonados a
otros).
¿Que características tienen los alumnos discriminados?. (Hipótesis
tentativa: "los que parecen ser más pobres").
etc.

b) Codificación preliminar.

Referida a opiniones de los profesores sobre su trabajo:

1) * "Mal pagado, insuficiente".

2) * "Hay que tener mucha paciencia con los niños".
1) * "Mucho trabajo y el sueldo es muy bajo".
2) * "Creo que esta profesión solo puede desempeñarla una persona que
tenga mucha vocación".
etc.
15
* Códigos
e) Jerarquización.

Aspectos del ambiente total de la escuela, jerarquizados (positivos):

-ambiente físico (bajo)
- relaciones profesores-alumnos (medio)
- interés vocacional dt: los profesores (alto)

2) Códigos y cod1jicución.

Un código es una abre,üción o símbolo aplicado a frases o párrafos

de las respuestas a una entrevista abierta, a notas de observación o a otras
formas de registro de la información cualitatÍ\·a. Con tales códigos o cate-
gorías se clasifican o codifican los datos.

La elaboración de códigos está, desde luego, orientada por los objeti-

vos generales de la investigación y puede ser---depende de la posición del
Ín\'t:Stigador- a) hecha antes de comenzar el trabajo de campo, de acuerdo
cun el esquema conceptual del estudio; b) después de terminar ese trabajo
o e) como solución intermedia, utilizar durante la recolección de informa-
ciones, un eiiquema general de codificación, conformado por categorías
amplias que .pD.Steriarmenre pueden ser subdivididas.

Hay códigos descriptivos, que solo pretenden identificar la caracterís-

Lica de segmentos de los registros (por ejemplo: INS para clasificar respues-
tas que denotan insatisfacción con el tema tratado) y explicativos, que a-
puntan a temas que el investigador descubre como recurrentes o que les
aparecen como que tienen un mismo significado (TEN para indicar tensio-
nes en las relaciones entre profesores y dirección). Ambos tipos, en todo
caso, deben cumplir con la función básica de reducir y ordenar el material
recogido lo que permitirá, más tarde, su explicación o su interpretación.

Cuando el material escrito es sometido a codificación por varias per-

sonas (material que puede contar centenares de páginas) es necesario dar
definiciones de los códigos utilizados, con el fin de uniformar su clasifica-
ción en las mismas categorías. Si suponemos que se ha estado observando

16
la aplicación de un nuevo método de enseñanza, que causa diversas reac-
ciones en los alumnos y que éstas se están codificando con la expresión
Pr·IN (problemas en la innovación), su definición podría ser:

Pr - IN· cualquiera reacción que indique dificultades, incomprensión,

rechazo, crítica de la innovación, o actitudes similares.

Chart 6b
Definitions of Selected Codes from Chart 6a

Silt Dynamics and Trans[orrr~~~tlonr- TR

Event chronology- Evcnt chronology durin¡: inltial and on¡:oin¡:

official venlon: lmplement~tion, u recounted by usen, ad·
TR..CHRON/PUB ministra ton or other respondenta.

Event chronology- Event chronology during inltlal or on¡zoinjl

subterranean version: implemcntation, as recounted by usen, ad·
TR..CHRON/PRIV ministra ton or other responden!&, and
suuesting (a) a consensual but dlfferent
sccnario than the public version or (b) vary·
ing account& of thc same cvcnts.

lnitial uscr cxpericncc: Emotions, evcnts, problema or conccrna,

TR·START uscssmenu, madc by teachcrs and admlnh·
trators durin& nrst sik montha of implemen·
tation.

Changcs in innovation: Reported modifications in componcnts of

TR·INMOD thc ncw practlcc or propam, on thc part of
!cachen and administnton, durina inltlal
and on¡oin¡lmplemcntation.

EffcctJ on orsanl· lndlccs of lmpact of new practico or pro·

zatlonal puctlccs: gram on: (a) lntra0111nlzatlonal plannina,
TR-ORG/PRAC monltorin¡, and daily worklns arranJcmenu
(e.J.,stafnns. schedulin¡, u ~~e of resourccs,
communication amon¡staff) and (b) lnter·
organizational practices (e.¡., relationshlps
with district omce, achool boud, commu•
nlty, and paren! groups).

17
 EJTccts on or¡~ani· lndices of impact of ntw pnctlce or pro-
utionaJ climatc: JEI'Im on instltutional norma and intcrper·
TR.ORG/CLIM tonal relationshipl.lncludlnJ effccu on
power and innucnce, aoclal networkt,
instilutlonal prlorltics ror lnvcstinl time
and cncrJlY.

Effects on clamoom lndiccs of impact o( ne~ :>racticr: or

pncticc: pto)'!ram on rcs:ular or routine c:bmroom
TR..CLASS practices (inmuctionaJ plannin¡! and
mana¡tement).

Effecu on user lnd1ces of effecu o( new pnctice or pro·

construcu: pram on teachcr and admlnístrator percep·
TR·HEAD tions, a ttitudcs. motives, usumptions or
theories of instruction, !carnina. or manage·
ment (e.g., professlonaJ self·imue, revised
notions of what determines achlevcmcnl or
cfficicncy, other altitudes toward pupüs,
colleagues, other staff mcmbcra, stanc:c
toward othcr innovatlve practices).

lm:>lementation Difncultlcs or concerns rclatinr. to lmplc·

¡aoblems: mcnt.ation at the personal, clusroom,
TR·PROBS orpniutional, or cxtraorcanlutlonallcveh,
lncluding reuons tdvcn for prcscnce o(
difficulty or concem.

El grado de acuerdo en la codificación de material escrito entre los

miembros de un equipo de codificación, se mide por la siguiente fórmula
de confiabilidad en la cual un valor de 70°/o y más podría conside~arse
como un buen resultado:

número de acuerdos
Confiabilidad •
'número de acuerdos más
número de desacuerdos
¿con qué especificidad o detalle se debe codificar?

"Eso depende del estudio. Algunos análisis lingu (sticos re-

quieren de una codificación lfnea por trnea y, aún, palabra
por palabra. De manera más frecuente, la codificación se
aplica a unidades mayores: sente11cias, conjuntas de senten-
18 cias relacionadas o parágrafos an las notas de campo.
 Lo importante es que el investigador tenga razonable clari·
dad acerca de lo que constituye una unidad de análisis. En
nuestro trabajo actual, hemos definido la unidad de análisis
como una sentenCia o conjunto de sentencias a la cual he·
mas aplicado la siguiente regla heurfstica: asigna el c6dlgo
más apropiado (uno solo) entre aquellos que se derivan de
las respuestas a una misma pregunta".

Miles and Huberman, op. cit., p. 63.

Una vez que los materiales recogidos -o que se \'an recogiendo en la

marcha de la investigaciÓn· se han codificado, es conveniente (o necesario)
confec..:ionar un libro de codi.flc.:ación. Este puede lomar ·diversas formas,
pero una de las más simples consiste en listas de códigos, ordenados tcmá·
ricamente, cada uno de los cuales lleva la correspondiente definición 'y los
1
números de las páginas de las notas de campo o registros (adecuadamente
numerados) en las cuales aparece tal o cual código. Esa lista puede ser un
folleto, un conjunto de tarjetas, o tablas de contenidos elaborados ror'com•
putador. . ·

3) Codificación inferencia/ (pattem coding)

La codificación en alguna de las formas expuestas más arriba puede

cumplir con las necesidades de descripción cualitativa de los objetos de es·
tudio. Sin perjuicio de ellas ·Y basadas en las ·mismas· el investigador suele
comenzar desde temprano a buscar explicaciones, temas re~urrentes o re·
gularidades entre las unidades de análisis codificadas en un primer nivel.
Para eso -como ayuda técnica- recurre a otra codificación que podemos de-
nominar inferencial, que contiene un número menor de códigos en cuanto
comprende varios de los que fueron empleados anteriormente, pero que
quedan en un mismo campo de referencia (juegan un papel si.nlilar a la
búsqueda de conglomerados en la técnica para análisis de datos cuantitati-
vos que Ud. vió en la primera unidad).

19
 De nue\'o aquí surge la pregunta: ¿cuántos códigos inferenciales debo
usar? y la respuesta:

"Este es en gran medida un asunto que tiene que ver con

el estilo de análisis. Algunos analistas las usan con profu·
sión, otros son más cautos. Algunos prefieren generar c6di·
gas inferenciales muy temprano, luego probarlos y cualifi·
carlas; otros son resueltamente más inductivos y esperan
hasta que tiendn suficientes datos acumulados de tal modo
que soportan inequívocamente una codificación de estii ti •
po. Lo importante es reconocer que los códigos inferencia·
les son presentimientos (hunches): algunos resultan, pero la
mayoría no" (p. 69),

Traducido los conceptos anteriores en cantidad: algo así como seis

códigos inferenciales que destaquen temas principales, que se refieran a
"causas" o explicaciones, a tipos de relaciones entre las personas o que
apunten a un concepto de relevancia teórica puede ser un número suficien·
te para apo\ ar el trabajo posterior de· interpretación, dentro de los objeti-
vos del estuáio, y como base de la redacción del informe de investigación.

4) .\Jemos

Cualquier investigador que utiliza técnicas cualitativas para la recalce·

ción de informaciones suele verse abrumado por la cantidad de datos que
se van acumulando durante el desarrollo de su trabajo, incluso cuando los
ha ordenado y clasificado con las codificaciones de los tipos ya señalados.
Es común que ese investigador deje de "pensar .. en su problema de inves-
tigación porque es absorbido por los datos, la información, las respuestas
de un informante, la observación de hechos muy diversos, etc. La vuelta a
su propósito básico -investigar· es escribir "memos, que vayan reuniendo
diferentes partes de la información recogida dentro de una idea general.
Esa tarea se basa, desde luego, en las codificaciones ya efectuadas y debe·
ría ocupar solo algunos minutos y ocupar una o dos páginas como máxi-
mo.
20
 La confección de "memos" no es un recurso que se debe hacer solo
durante la recolección de informaciones: debe acompañar todo el proceso
de investigación, hasta la redacción del inform~ final. Tales trabaj~~ son
especialmente necesarios cuando el investigador tie~e una po~idón i~ducti~
va, dentro de un enfoque "teórico desde la base" ("grounded ·theoryu) y
cuando no se ha partido de un marco teórico preliminar.

Ejemplo: Utilización de la ayuda.

a) Necesidades reales. La mayoría de las personas del barrio necesitan

realmente de la ayuda que le proporcionamos en alimentación y edu·
cación para sus hijos. Parecen, también, estar interesadas y compren·
der las "causas" que les damos de su situación.

b) Oportunismo. Parece que algunas personas utilizan nuestros semctos

sin que tengan reales necesidades, pero dicen tenerlas, como también
muestran un interés "sospechoso" en nuestras explicaciones de su si-
tuación.

e) lCuáles podrían ser los mejores medios de obtener una "concientiza-

5) Conceptualización.
-
ción social" entre estas personas? Calificar su "oportunismo".

En la etapa anterior, los '"memos" expresan ideas y conexiones gene·

raJes sobre acontecimientos, temas, explicaciones posibles, etc. Son notas
basadas en el ordenamiento y codificación de los datos, a veces sin conexión
unas con otras. En la tarea que sigue, el investigador busca establecer esas
conexiones -cuando es posible-, hacer generalizaciones, contrastar las expli-
caciones propuestas tentativamente, etc., con la fmalidad de separar las
proposiciones (párrafos u otras unidades de análisis) que puedan ser consi·
deradas "supuestos .. , "hallazgos" y "conclusiones". Todo esto en vista a:
1) lograr orientaciones para continuar la recolección de informaciones;
2) refinar las tareas de análisis realizadas hasta el momento (definición de
las unidades y codificaciones) y 3) preparar la estructura general del infor·
me.
21
 Cuando se trabaja en equipo, tanto la preparación de "memos" como
la conceptualización basada en las actividades previas, debería ser distribui-
da entre sus miembros y, luego, esas notas y borradores discutidos entre
ellos, para efectos de completación de puntos de vista, clasificación de las
notru. ordenamiento, etc. ·

6) Reuniones dt> análisis.

Cuando un estudio se realiz:i en más de un lugar (\'arias escuelas, sa·

las de clases, comunidades) o bien los diversos investigadores que compo·
nen el equipo se distribuyer. las tareas de recolección de informaciones, de
codificación, de preparación de notas, etc., lo más probable es . que
el investigador principal o todo el equipo pierda -por así decirlo· de dsta
los objetivos del estudio y la perspectiva del marco problemático y con·
ceprual general que guía el estudio. De ahí la necesidad de reuniones perió-
dicas para resumir y determinar el "dónde estamos en estos momentos".
Es una tarea más comprensiva, más integrada que la anterior, en la cual
hay comparación de elementos o estructuras del análisis o de las notas,
unos con otros. Aquí se trata de lograr una visualización global de la mar·
cha del trabajo y planificar nuevas acciones.

l'vliles, uno de los autores en los cuales -como dijimos· sirve de base a
nuestra exposición propone el siguiente esquema para las reuniones del
equipo:

l. Temas principales e impresiones y comentarios acerca de lo que está

ocurriendo en el lugar del estudio. ·

2. Explicaciones, especulaciones, hipótesis acerca de lo que está ocurrien-

do.

3. Explicaciones alternativas, desacuerdos, opiniones de la minoría.

4. Próximos pasos para la recolección de informaciones.

5. Implicaciones de las discusiones anteriores para efectos de revisiones

y actualización del esquema de codificación.

22
 Chut S
Site Analysis Form: Ex~ibll with Data

l.HAIN THEMES, IHPRESSIONS, SUHHARY STATEHENTS about what ia

going on in the site. ' ·
l. !!1 (prtneipal) h efflchnt "t•chnleal'' n~anaaer, not dul1na wttll
aocia1 •yatea; doean't thlnk about tt. When len (aaal aupt) polnt•d ou'
need for.ld to work wlth Janet, a coaplaintna teacher ("treat her wlth
ltid Jlovu .... aood luelt.") Id aatd, !'She 1 l1 be the one nudtna aood lud..l'
Not aupporttve eapectallyt one teacher aa~ed tht fteld worltar Cor htlp
aeemed reluctant vhen FW referred her baclt to !d. ' '
2. Iapl .. entatlon of the open ipac1 approach 11 incredtbly aaooth ln
ltaht of the aintmal advance preparation and tralnina. Thtrl 11 atlll
a "walUna on cuc:ked •u•" feelina, thouah. · · :· ·
l.Teachera ••~ cauttoualy wtlllna to 111 hov lt vtll vork out, not
dtrectly opt1.1111Uc. Unc:ertaint)', heUna unpreparad. "U lt 4oeanlt vork
out 1 hope we c:an undo it" IU&IIItl weak: c:o•ltaent, 11 cdled ''raneaUb1Uty
4. ChUclren relaxed. ·' ·· ·: • 1• '
5. Teachera feel principal nad no idea of wbat would be lnvolvecl, really,
in atart-up.

2. EXPLANATIONS, SPECUL~TJONS, HYPOTHESES about what ia go~ng

on in the dte
1. !d' 1 "affic:ienc:y' eJWphaah helpa aaoothnua.
2. People know who to so to for aupport.
3. "-ny teachera were atudenta of 111t aupt and truat hta,
4. Thtnaa aren't beina iapoaed by outaidera.
5. teacher attlludea uy be related to the "retreatabtUtF'! concept
6. Principal knew teachera we11 enouah to ca.poae workabl• te..a to Sapleaent
the open apace concept. Alao aent ca.plainln1 teachert to anothar achool.
7. Principal reapec:ta the teachera-~even thouah durina the adatnlttr•tlve

.......
plannlns they were treated llke cattle. ·

J. ALTERNATIVE EXPLANATIONS, HINORITY REPORTS, DISAGREEHENTS

about what is going on in ~he aite. '
1. Perbapa the teachera'c:onatderable paat axpertenca and tralntna,·,hair
profeaatonalization aakeR for the aaooth iapleaentation, ·
2. The lize of Ed'• faculty has doubled¡ there are aany atranA•u· Thlt
uy be increutna the uncertainty •• auc:h u the laek of pl'eparat'Lon.

23
 4. NEXT STEPS FOR DATA COLLECTION: follow-up queetions, speciCic
actíons, general directions field worJ ahould take.
l. A•lt Ed about Janet, hov ahe'a adjuatina. Ctt to k.now her, '
2. ~eed ti•e to talk with teacher1, not jult ob1erve the ltart-up.
Teac:heu are probably bothered aore than thdr "profeuional" aurhte
behav ior ahowa.
3. W111 or can ken Jlve the teac:her• technlcal hel~?
4. What happened in yeaterday'e faculty •eetins!
~. ~~ ahould do a careful retrieval tntervtew wlth Ken and Ed about
the ~u .. er work, planntna deciatona, etc. that pTeceded the atart-up.
6. Aak key people: vaat are your hopea for the way the ac:hool w111
be by Chrtst•aa7 by June7 What tndicatora would they uae for sood
teacher collaboratton? hu. .ntlatton of teachtn&7

5. Implications for REVISION, UPDATING OF CODING SCHEME,

l. Conatder addtna acode for aupport.
2. Soaethina on teacher c~1t•ent or ownerah12 of the 1nnovation.
3. Uae a paturn code for the "retnauhtlity" idea, which aeema
quite key.
4. Our codea on "plannin~¡-t.plewaent:~t ion 1 inkage" are too co•pl icated ¡
need to aiaplifJ t~ conaider•bly.

7) Informes sumarios provuorios.

En el curso de una investigación cualitativa se presentan cuatro preo-

cupaciones principales:

1) La información recogida no es de buena calidad; nol se ha recogido lo

que se necesitaba de acuerdo con los propósitos y objetivos de la in-
vestigación.
2) Se constatan errores sistemáticos (respuestas con sesgos evidentes).
3) Las interpretaciones se logran "estrujando" la información obtenida.
4) Los datos resisten la codificación, el análisis¡ son oscuros y, a veces,.
inescrutables.

24
 Para ejemplificar estos "dolores de cabeza":

"En la investigación tradicional por en~uesta, esas preocu·

paciones suelen aparecer muy tarde (después que se han re·
cogido los datos). Por lo mismo, se le dedica mucha aten·
ción a medidas preventivas como la selección de la muestra,
vali~ación de los instrumentos y técnicas para la recolección
de la información. En la investigación cualitativa, las" preo-
cupaciones aparecen, de manera típica, al comienzo del
proceso y el analista debe trabajar para corregirlas durante
la recolección de los datos que falten. Más aún:. esos pro·
blemas no siempre aparecen con evidencia _sino que se ha·
cen claros solo cuando el analista examina los datos,cuando
'
ya se los ha recogido" ...

Miles and Huberman, op. cit., p. 75.

Para tratar de corregir problemas como los señalados~ es conveniente

escribir informes sumarios provisorios, por c~da ~iembro del equipo (o
por el investigador principal) con el fin de discutir sus contenidos, campa·
rarlos, plantear dudas, preguntarse sobre la confiabilidad de los datos, las
bases de las inferencias hechas, etc.

Nunca hay un 'buen momento' para escribir esos informes

provisorios, porque los inwestigadores siempre están frente
a tareas de solución inmediata. Pero podr(a decirse que de-
beda buscarse la oportunidad de hacerlos cuando ha trans·
currido, por as( decirlo, un tercio del tiempo que s,e estimó
para realizar el trabajo de campo, de tal· modo que quede
tiempo suficiente para tomar medidas que permitan corre-
gir los errores cometidos, aclarar dudas,, completar :datos,

25
 discutir y compatibilizar -si es posible- interpretaciones de
resultados, etc.

Chart 9
lntenm Site Su·· mar~ Outline: ltlustration

Table of Contenu

A. The Sitc
l. Geography, sclling
2. Demopraphics or community and district
3. Or~tanlzation chart (showing key actors and thcil
rclationships¡

B. Bricf Chronology
l. Adoption Cincludes brief desctiption of thc ínnovation)
2. Plannin~t (anythin~t postadoption and pre·actual use wlth
pupils)
3. lmplementation up to present

C. Current Status of Research Questlons

l. The innovation {deal with all subquestions; summadzc
what is currently known 1if unknown, say so 1if puntes.
desctibe them.)
2. The school as a social organlution, preimplementation
3. The adoption dcclsion
4. Site dynamics during implcmentation/transforrnation
S. New configurations/ouu:omes
6. Role of extcmaland interna! assistancc

CCONCLUDE THIS SECTION WITH A LIST OF

UNCERTAINTIES/PUZZLES)

D. Causal Network
l. Graphic network or variables, at thls sltc, sccn 11 affecting
outcomes {draws on pattern codes)
2. Discussion of network, includln1 tles to othcr prevlous
conceptual/empillcal work on dlsscminatlon that seema
especially aallcnt or relevant

E. Brief Methodologlc.tl Notes (how analysb wu done, problems

cncountered, etc.; confidcnc:e in results, supestlons for nut
summary, etc,)
26
...
')
Orien tacione~o generales para el análisis de datoi.

A diferencia del esquema presentado en 1~ páginas anteriores, aquí

se presenta: algunas sugerencias )" orientaciones de carácter general para
iniciar las tareas de análisis cuando aún se está efectuando el trabajo de
campo. Esas sugerencias están tomadas, en gran parte de Bogdan )' Biklen
(Roben C. Bogdan and Sari Knopp Biklen, Qttalitatil»c research for f'dur.a-
tion, 1982) quienes, en este tema, comienzan por definir eJ análisis de da·
tos como;

"el proceso de ordenar los registros de entrevistas, notas de

campo y otros materiales que Ud. acumul6 para aumentar
su conocimiento de ellos de tal modo que' le permita pre·
sentar a otros lo que ha descubierto. El análisis implica tra-
bajar con datos, organizarlos, fraccionarlos en unidades rna·
nejables, sintetizarlos, buscar regularidades, descubrir lo que
es importante y lo que debe aprenderse y decidir lo que
Ud. dirá a otras personas" (Pág. 145).

Veamos ahora las orientaciones aludidas~

l) Trate de focalizar su objeto de estudio.

Todos los invesúgadores ·o algunos de nosotros- sabemos que al plan·

teamos un tema de estudio, con mucha frecuencia fonnulamos un gran
número de problemas y objetivos cuyo cumplimientQ cabal demandaría
una gran canúdad de tiempo y una gran cantidad de informaciones a rcco·
ger (no digo dinero, qÚe es otra cosa). Si bien una amplia ~xploraci{m con-
ceptual del tema es aconsejable y puede ser muy útil, ella debería llevar a
una selección y focalización de ~os objetivos de investigación· posibles de
alcanzar después de que se hayan realizado dos o tres visitas al terreno oJy
se hayan hecho unas pocas entrevistas.

27
 A ,·eces la selección es difícil (la ambición intelectual suele tener lí-
mites amplios e imprecisos), pero frente a su reconocimiento está el hecho
que cualquier investigador con experiencia con.oce que la concentración
de esfuerzos en unos pocos temas permitirá pensar en ellos con mayor pro-
fundidad y hacer un análisis más cumrolado y confiable.

2) PLantéesr preguntas analítica.•.

Una vez cumplida la tarea anterior, conviene que Ud. se plantee pre-
guntas relevantes, no necesariamente para mantenerlas sino para guiar la
búsqueda de informaciones con una o más de las técnicas que está em·
pleando, Suele suceder ·y en esto hay que ser flexible- que las preguntas
iniciales, en base a esas informaciones también iniciales, no tengan sentido
en la siruación esrudiada, o sea, que apunten a falsos problemas (creados
por el investigador) y que los datos, mirada la siruación con mayor deteni·
miento, señalen los problemas reales del grupo estudiado.

Para expresar lo mismo en la forma de un ejemplo: el investigador

puede preguntarse lqué tipo de capacitación necesitan las personas que
están asistiendo a este programa para mejorar sus posibilidades de conse-
guir empleo?. Sin embargo, un mejor conocimiento de la situación podría
mostrar que esa pregunta no contiene las motivaciones de los asistentes,
sino otras, como necesidades de relacionarse, establecer contacto, tener la
sensación de estar ocupado, etc. Si tales fueran los verdaderos intereses, es
claro que la pregunta inicial debería cambiarse, sin perjuicio que parte de
la información también apuntara a ella y por lo mismo, debería fraccionar-
se en preguntas más específicas. En cualquier caso, la recomendación prin-
cipal en este punto consiste en que el investigador -que ya está en el terre·
no- tenga claro (no en sus últimos detalles) lo que está buscando. Al res-
pecto, esa claridad puede referirse a preguntas /actuales que apuntan a pro-
blemas empíricos o a preguntas teóricas, como podrían darse cuando el
investigador está tratando de generar una teoría formal desde la base.
\

28
3) Amplie y modifique su plan inici.ul de recolección de informacionea.

Cuando se recogen los primeros datos, es conveniente preguntarse si

ellos apuntan en la dirección deseada, cuánta rn.ás infonnación puede ser
el
necesaria o, la inversa, si es necesario abandonar ciertos objetivos 'po.rque
trabajo de campo ya iniciado muestra que es muy difícil lograrlos. Es de·
cir: revisiones temprana< del plan de recolección .de datos fonnulados pue·
den llevar a su modificación ya sea para ampliarlo hacia algunos puntos fo·
cales o para reducirlos e incluso abandonarlo por otro.

4) Escriba comentarios sobre sucesos relevan tes.

Es casi seguro que aún en los primeros contactos con las personas o
el ambiente de estudio, aparecerán aspectos y situaciones que llamarán su
atención. Es muy úól para análisis posteriores que el registro de esos suce·
sos, las ideas que en Ud. susciten (conexiones, significaciones, explicacio·
nes, etc.), sean hechas oportunamente, en todo caso, durante ~~ trabajo de
campo.

Ejemplo: "Es la tercera vez que le _escucha a los profesores

con los cuales he conversado hasta ahora que muchos de los
problemas .que tienen se relacionan con la direcci6n del ca·
legio, con las órdenes que reciben. lQué problemas son
esos? lA qué caracterfsticas y órdenes se refieren los pro·
fes ores? ."

5) Escriba "memos" de lo que va aprendiendo en el terreno.

La recomendación anterior se refería a sucesos relevan~e, relativamen·

te separados entré sí. Esta, ahora, tiene que ver con la elaboración de sin·
tesis ("memos") que se escriben regulannente, en lenguaje informal, y en
los cuales se anota tanto la marcha global de la investigación y del conteni·
do que en esos momentos va tomando el objeto de estudio. En ellos, en
fonna suscinta, el investigador coloca reflexiones y comentarios y relacio-

29
na hechos y conceptos de su marco problemático, pero de una manera li-
bre, sin mayores preocupaciones por la forma o su nivel teórico. A medi·
da que se avanza en la investigación, los "memos" pueden ser más analíti-
cos y formales.

Ejemplo:

Categorías de nitlus 1:011 problemas.

"~n un tiempo bastante corto he reunido una buena canti·

dad de ínforrvaciones que tienen que ver cómo los profeso·
res perciben varias categorías de alumnos. Recién mencioné
el comentario de Marge pero los profesores que manejan el
programa (un programa de apoyo a niños con problemas)
tienen su propia manera de clasificar a los nirios. El P,rofe·
sor O' Rourke al describir sus 'niños' dice que tiene tres que
realmente no pertenecen al programa. Dos están ahí porque
sus padres los habían obligado (uno es 'muy inteligente' pa·
ra el programa; el otro es 'muy lento') y el tercero está
porque él conocía al niño desde el ario anterior y no hab ra
nada más para él. Hay también otros niños que nunca vi·
nieron al programa. Como en los libros aparecen doce ni·
ños registrados y si tres no pertenecen al programa y los
otros no tienen una razón para hacerlo, entonces yo me
pregunto la quienes sirve el programa? .

También hay niños de los cuales se dice que 'en verdad tie·
nen problemas'; otros, que van a tenerlos'; niños respecto
de los cuales los profesores 'están preocupados'; otros que
solo deberían estar hasta que termine e! ario ... Tendré que
ser más sistemático para tratar este problema y determinar
cómo los profesores clasifican a los otros estudiantes corn·
parados con los que reciben educación especial. H¡¡y algu·
nas indicaciones que esto puede ser diferente. También se·
ría interesante ver como el psicólogo clasifica a los nirios y
comparar su clasificación con la de los profesores".
30 Bogdan y Biklen, op. cit. pág. 151.
6) Ensaye ideas y trmas sobre ti objrlo de estudio. '1
Como ayuda preliminar para el an~isis final, es útil contar ~on opi!li~
nes de informantes a los cuales se les pi~e pronuncian~ spbre temas c¡u~
han sur!:!iqo en los pri~ero~ contacto~ ~q la recolección 4c informacione~f
Si bien no cualquier persona puede dar jdeas de ~~c:alidad't, muctaas veces
los juicios y capacitaciopes de o~ras suelen completar la ~escripc~(>n de sJ.;
tuaciunes importantes dentro del estudio. · 1

7) R evis1· la literatura sobre su objeto de ~studia.

Lo recoJ1lendable -y no siempre cumplido- es que un investigador re·

vise la literatura pertinente para conformar el esquema conceptual de su
estudio y ubicar dentro del mismo los objetivos en los cuales está interesa·
el
do. Aún en el caso que esa tarea haya sido cumplida, desarrollo mismo
del trabajo de campo plantea nuevas interrogantes sobre el objeto de estu·
dio inicialmente elegido de tal modo que los puntos de vista expuestos en
la literatura no revisada contrib4iran, sin dudas, al análisis de los datos y
a su interpretación final.

8) Juegue con metáforas, anafogías y conceptos.

Como se ha dicho en varias oportunidades, las múltiples actividades

particulares del trabajo de campo y los innumerables pequeños y grandes
problemas que se presentan e~ su marcha, son factores que se colocan en
el primer lugar de una investigación y así, los temas centrales del estudio,
sus propósitos y objetivos, tienden a pasar -o sc~cillamcptc pasan• a segun·
do plano-. frente a esa situacióp., el investigador debe de vez en cuando,
volver a sus prcocupacione~ originales y, más aún, debe .frc!lte á la infor·
mación que va recogiendo- ersayar comparacioqes, analogías y difcrcnc!as
con otras situaciones anteriores. Una pregunta típica para emplear aquí es
la siguiente: ¿ a qué se paree~ esto?. ' ·' ·

31
 Oríen tacioues finales.

Hay todavía tres orientaciones generales dadas por Bogdan

y Biklen que queremos anotar en relación con el análisis
que se inicia durante la recolección de informaciones:

"El primer punto ... No se asuste por especular ... no sugeri-

mos que los hechos y los detalles no sean importantes, ya
que las ideas deben estar apoyadas en los datos, pero esto
son solo medios para pensar con claridad y para generar
ideas, pero no son fines .•. Barney Glaser, una figura central
en el desarrolto del análisis cualitativo, nos dice que las bue·
nas ideas son las que más contribuyen a la ciencia de la con·
ducta humana. Los hechos se olvidan pronto, pero no las
ideas (Giaser, 1978, p. 8).

La segunda sugerencia se refiere a "desahogarse". Las. ideas

y la comprensión llegarán a Ud. de manera regular a medida
que la investigación avanza ... Hay dos maneras de lograr es·
to: conversando sobre las ideas con amigos, colegas o escri·
biendo memos, comentarios y luego un texto corto... Le
advertimos, sin embargo, que conversar sobre su análisis
puede reducir el esfuerzo que se necesita para hacer el tra-
bajo realmente duro de poner las ideas en un papel. ..

Finalmente, sugerimos que mientras revisa sus datos duran-

te la recolección de datos, los marque, haga comentarios a
los registros o informaciones que haya tomado... Subraye
lo que le parezca particularmente importante ... "

Bodgan y Biklen, op. cit., pp. 154 • 155.

32
En la prúxima sección continuare~. os co11 t«lcnicas .r sugr·
rencias para el análuis de datos cualitativos. ¿Ha notado
Ud. suficientemente. que esta tarea, dentro de U:z int,estiE$a·
ción cualllatit,a, está lejos de quedar entregada a· la improvi· ?•
sución, a U:z capacidad indit~idual del int•e~l igador, ·sin t apro-
r·rchar U:z ya abundan ti' experiencia awmulada~. ··

Con la finalidad dt' tener prcsen~e los marcos de rcfen!~Cia

distintivos desde los cuales se realiza al análisis de este lipa
de datos le recomendamos copie en este lugar las dos defi-
niciones de amilisis dadas por los autores en los cuale.s he-
mos basado nuestra exposición hasta el momento (Miles y
Huberman; Bogdan y Biklen).

33
11 EL ANALISIS DESPUES DE LA RECOLECCION DE LOS DATOS

Vamos a presentar ahora el análisis de los datos después que ha tenni-

nado el trabajo de campo y se cuenta, consecuentemente, con toda la in·
fonnación, recogida para cubrir -a lo menos, en la mejor intención ·el ob-
jeto de estudio propuesto inicialmente, con las modificaciones que pudic:·
ran introducirse durante esa fase. En las exposiciones que siguen, se mantie·
nen las definiciones de análisis que se dierá.n anterionnente como también
-como podrá apreciarlo· tienen \'alidez \'arios de ;los procedimientos y SU•
gerencias que se dieran para tratar los datos durante su recolección •.

l. Un enfoque integral para el análisis de datos.

Vamos a continuar aquí con un resumen operativo de las principales

técnicas propuestas por Miles y Huberman, en el libro ya empleado. Como
antes, sin embax !O, haremos unas pocas adaptaciones y emplearemos ejem·
plificaciones qut están más de acuerdo con el contexto en el cual se desa·
rrolla la investigación cualitativa en América Latina.

Para los autores mencionados, todos los procedimientos propuestos

son diversas formas de un modelo básico que denominan exposición (dis·
play) y que consiste, en términos generales en formatos que presentan la
inforriwció.n al u\uario de manera sistemática, ordenada y clara. Validan
su uso con estas palabras:

"En los investigadores cualitativistas, la forma típica de

presentación ha sido el texto narrativo .

... Nuestra experiencia nos dice que el texto narrativo solo

es una forma extremadamente débil y engorrosa de mane·
jar. Es difícil de analizar, porque la información está dis-
persa, desarrollada en muchas páginas a las cuales es ditr-
cil de llegar para esos efectos; es secuencial en lugar que simul·
tánea, con lo cuál es difícil considerar dos o tres variables a
la vez; usualmente, está s.olo vagamente ordenada y suele
34
ser monótona y sobrecargada...
 Un análisis válido requiere ·V es gui~do· por presentaciones
que sean tan simultáneas co~o puecj~ logrélrse, focalizad~~
y ordenadas sistemáticamente de modo que puedan cantes·
tar las preguntas que uno ~iene a rpan~... .. ·. . .~ . . r'
1

Más importante aún; las posibilidades de sacar y verificar

conclusiones válidas sol'! m~y superiores que en el' texto na·
rrativo''. pág. 79. 1·· • •

Los formatos pueden ser tan variados como el investigador pueda nc·
cesitar e inventar: planos, cuadros, matrjces, diagrarn~. etc; ~S datos que
se entran en ellos -a diferencia de los cuadros del análisis estadístico cuan·
titativo que ]lena sus casillas con números ·son frases, sentencias, abrc\'ia·
dones, símbolos, etc. A continuación se presentan los principales de estos
recursos para el análisis cualitativo. · '

1.1. Diagrama de contexto.

La fuente más usada para obtener informaciones es el individuo: sus

respuestas, la observación de su conducta, etc. forman gran parte de los
datos que recogemos .. Sin embargo, tales ~formaciones l.iencn su pleno
sentido en un contexto. De ahí que, reconocida esta relación, el analista
se encuentra con el problema de presentar ese contexto dentro del cual se
desarrollan las acciones individuales, de manera simple y razonablemente
comprensible. La solución, dentro de este esquemil,'consiste en "represen·
tar en forma gráfica las interrelaciones entre ro~es, grupos, (y ,si es del ca
so1 organizaciones)que constituyen el contexto de ~a con~~cta individual ...

Supongamos que en una escuela se está introduciendo una innova·

ción curricuJar. El analista podría representar en una diagrama de contexto
como el que sigue, los roles y grupos que son más relevantes para la inicia
tiva, introduciendo símbolos u ~tras recursos gráficos p~a d~stacar aspec·
tos importantes en relación con el p~oceso ~studiado: , ··

35
 Director!
!/
r---------~
Subdirecto~ :!
~--~~--
Je~e División± Profesor encargado ±
-
, _ _ _ _ __ _ . _ Cl !
1rriculum del Pro\'ecto
+ t+
t t-
Profesores + Profesores + Profesores +
As oc, As oc. As oc.
±
~----------------~
/+
Profesores
~ : 20;:!:: 10; o. 7

Estudiantes)

Códigos: + ± O dentro de las casillas: actitudes individuales hacia la inno-

vación.

+ ± O entre las casillas: carácter de la relación entre roles.

Desde luego, tal diagrama se basa en informaciones obtenidas por el

inyestigador. En términos de análisis, se podría notar que las personas en
sus diversos roles (individualizados) tienen 1) diversos grados de poder para
in ooner la innovación, 2) diversos grados de interés en ella y 3) diversas
rl .tciones (positivas y negativas e intermedias entre ellas). De esta manera,
la conducta por ejemplo, del profesor responsable de llevar a efecto la
innovación, queda colocada en un contexto que permite comprender sus
posibilidades de éxito o fracaso como también plantearse preguntas analí-
ticas (por ejemplo: ¿por qué el sub~director no está interesado en la inno·
vación? ¡ ¿por qué uno de los profesores asociados con el proyecto no tic·

36
ne buenas relaciones con los profesores q\.Je q~berán llevar a cabo la inno-
vación? ¿por qué
. fue
. elegido
. - como
. .. ..
profesor
. . . . . asociado?
. .... . . 1 etc.
' '

1.2. Matriz de inle!!ración.

Una matriz de integración (checklist matrix) e~ ''un fonnato para

analizar datos obtenidos en el trabajo de campo que pueden ser combina-
dos en un índice sumativo o una escala. A menudo, pero no siempre, la
escala tiene una función narrativa: casos q~e tienen más Ítems de la esca-
la tienden a ser 'mejores' en algún aspecto que el investigador considera
importante. El principio básico detrás de la matriz de integración es que
organiza varios componentes de una misma \'ariable, en forma coherente"
(pp. 9~ . 96). .J

Supongamos que vamos a pronunciamos sobre la "disposición hacia

la innovación" de los actores que mencionamos a propósito del diagrama
de contexto, de manera integrada. Para tal propps~to po~emos utilizar una
matriz con un fonnato y con tenido como el qu~ r¡igue (se pueden hacer
las adaptaciones que mt:jor c~rrespondan a la variable y a las respuestas qc
los actores).

37
 Matriz de ln tegración

Condiciones Dirección (3) Profesores Profesores

asociados

Interés 1) - "Puede ser un 1 ) - "Estoy .in t ere· 1 ) - "Creo que

expenmento sado en este puede re·
interesan te" proyecto" sultar".

2)- "Es muy difí- 2)- "Es algo muy 2)- "Tengo
cil in traducir interesante" mucho in·
mnovac10nes terés en es·
• o

en esta escue· te ensayo"

la".

3)- "No estoy se- 3) - "Puede ser 1O) - "Para de·

guro de la con- importante" cirlo fran·
veniencia de camente:
modificar el no estoy
actual curri· inter~sado
culum".
Comprensión 1) -"No estoy segu- 1)- "Es un pro· 1)- "Yo creo
del proyecto ' ro de compren· yecto bastan- entenderlo
derlo en su to· te claro" muy bien"
talidad".
2) - "En verdad, 2)- "Es sencillo" 1) - "Estudián-
creo que es dolo bien,
bastante · se aprecia
complicado. su claridad"

3) - "Hay aspectos 3)- "Creo que to·

que se vincu· dos los profe-
lan con la ac- sores lo enten-
tual teoría cu- derán sin difi-
10)- "A mí mé: •
rricular, pero cultad".
resulta difí·
otros son con- cil de en ten-
fusos y sin re· derlo"
tación entre
ellos".
')(l
 Condiciones Dirección (3) Profesores Profesores
asociados

Trabajo 1)- "Temo que los 1):- "Estoy seguro ~) ..... "No me im·
adicional profesores se que no dcma.n· porta que
quejan por el dad~ mayor implique un
mayor trabajo tiempo que el poco de más
que ¡, plica" prcl('edimien to
actual".
.
tiemp~"·
.

2)- "Exige mayor 2)- "Es más o me· 2)- 41Tal vez un
tiempo por· nos iguaP'. · poco más·
parte del pro·
fesor•·.
tiempo",
. .
3 )- "Al comienzo 3)- "No exige un 10)- 41 Estoy scgu·
podrá exigir gran tiempo raque toma-
mayor tiempo¡ adicional". rá mucho.
luego, será igual tiempo y-
que el actual ... trabajo. Eso
me preocu·
pa"~
¡ ••

NOTA: Los números en cada columna indican pe~onas individualizadas

dentro de los roles generales (directivos, etc.) de los cuales se han
anotado sus respuestas, las cuales equiv~en, como se dijo en una
ocasión anterior, a frecuencias en un cuadro de análisis' cuantita-
f . 1 ~

tivo.

El análisis propiamente tal de los datos {respuestas) debe permitirle al

investigador forrnane una idea general del nivel de "disposición" ~e los ac·
tares involucrados y, a niveles específicos, podría lograr dctenninar en qué
"dimensionesn de esa variable (interés, co~prensión, tiempo) se encuentran
39
los temas principales corno también los problemas que aparecen en los dis·
tintos ni\'eles del contexto.

La construcción de una matriz de integración no siempre es fácil. Por

esu -si es necesari<r es recomendable usar 'varios formatos. Por otro lado,
como dicen los autores que la proponen:

"Las matrices de integración son fáciles de usar cuando Ud.

conoce las variables que desea representar y tiene indicado·
res específicos de su presencia. En estas circunstancias, tie·
ne sentido recoger informaciones temprano sobre esos indi·
cadores y usar esos datos para refinar y mejorar el formato
de la matriz.

En el hecho, un formato de integración facilita en gran me·

dida la recolección de datos de manera más sistemática,
permite la' verificación, promueve la comparabilidad y
·cuando es apropiado· la cuantificación "Simple de los datos"
(p. 99).

1.3. Matriz temporal.

Una matriz temporal (time-ordered matrix) es aquella en la cual sus

columnas componentes están dispuestas según la secuencia temporal de los-
acontecimientos registrados. Las filas de la matriz son aspectos o campo·
nentes seleccionados (y nominados por el investigador).

Un formato típico de este recurso analítico es el que reproducimos

del texto que estamos uúlizando, que contiene información sobre un pro-
grama de trabajos con estudiantes de nivel secundario. En este caso, el ana·
lista trata de encontrar cambios en la innovación en cada uno de los com·
ponentes, en base a la información recogida en el terreno.

40
 Tíme.Ordered Matrix·. Changes In the CAREO lnnovatlon (a work experlcnu program)

PLANNING PERIOD FIRST YEAR SECOND YEAR THIRD YEAR

Jan·June 77 77·78 78·79 79·80

OEVELOPERCOMPONENTS Sorne tendency to "bnch"

lndivídualization students, encourage
sundard projects, etc.
Student respons;abllity Added logs/time Added "accountabllíty" Added system of passes Refus;al to accept late
:afld time use 5heets scheme for discipline for students to leave work; students were
falle d.
Direct exposure to Sorne tendency to rodu·
work experience c::r: lndivlduallzation/ex-
ploration aspects; more
iong-term plac:ements;
c;onyenienc:e location
ofjobs.
Progn.m/requírements/ Added direc:t instruc· More competenc:les More competenc:ies and
currículum _tlon on basic slc.llls, required projccts rcqulred.
Learning strategies Did not lnc:lude Wrote new "c:ompetencies", Student leaming plan Journal ll'IOf"C rout ine
employcr seminars; In· Discarded leaming style only 1 semester, more c:ommuniQtion; 4ess
tenslfiCd "competcnc:ics'' lnstrument basic: skllls emphasls c:ounsding cmphasls.
experienu New basic sldlls mat'ls.
Parenul involvcment Parent lldvlsory c:ommitee Advísory c:ommittee - Reduced Jeld of detall
addrcd. mtgs dwlndled and In Rpoñihg to parcnts
llOpped.

OTHER ASPECTS Reduud to -4-br time

.
Time and credits block; students must
ulte 1 other c:ourse
::- . ·--
Sludent selection Mo\Cd away from full- LDwerSES
random sdcc:tion to
sclf-selcaion plus a few
- -.
~
'::

random. -
Program size 32 students 64 swdcnts 70 SWdcns, cut to 50
Jn 2nd. scmaters 2S for
next yQI' Ouniors only}
 En términos de .málisis es posible comprobar, por ejemplo, que en la
fila "Requerimientos del programa/curriculumu h~y una tendencia crccicn·
te a hacer demanda cada vez mayores a los estudiantes. Algo semejante SU·
cede en la fila "responsabilidad del estudiante y uso del tiémpon donde se
nota un proceso de ejercer más )' más control
. .
sobre .la conducta de los
. es·
tudiantes.

A ualice otras fila~ .Y escriba qué cambio.~ se hun ido produ-

dcndo en lo$ otros romponenles de la matriz.

A veces puede ser útil reducir el tipo de matriz prcscn tado antes a
otro más general, en la cual se dan denominaciones a las tendencias de ca.m·
bio que se van produciendo. Así se ve en el formato que sigue, basado en
el cuadro anterior:
n ... ,.~"
Tuur Uujt:tC';J Mo~tu' Umh:-a-O..a•u Véhh•lt (uJ V•uf)'U'I
...... """''""""~ n ....~.. "' lhc CAI<LU huiUUIWII

Componen!

Jndt~~t¡du•hZA;IIOI'\ Sl•nd.udllon¡ Undcraoe• •ndiYid,..hulion,

thowl ure~•mhnin& .u rcspontc
lo dcmand•nsncn.

Stuclent Control! in¡. llellccta 11&11 ltchn&l ol

tCSj)OI\.UboiiiJ l•&htenon¡ up wutncr•bíhty, ~t~inru&t lowuda
ttudenu.

fapoi~Jtt 10 work Simplifym¡, Rnponac lo clllm.ndll•&rwn¡

uan~rdi&in& cullin& back on innonllwcneu
ol proio'cl.

Pro«r "'" rcq..,írt:· Coin& &C&dllmic Showa vuln<tr&bility, m&rJIMihy

mcnu ol prOítCI In tht 1*11 hi&lliChooh
- &&&in c:uUil,. b.lck on inno.. li .. nen
ol CARI!D.

Lurnm& Coon¡ &Cidcmoc, More "'rouhni&Alion" owtr•U,

uruca••• dc•lndovidu&li&ma,
simplily•nJI.
U&nd&rdtlin~

P&rent&l Cunona bo~~ck, Rcsporue lo dllm.nd•ncneu,

tn~olvemrnt limplilytnG
Tim. &nd crcdtU Cullin& b&ck, Done urly¡ rellllcu princip&la'
&oon& acadcmoc oppouuon lo pro¡e<t, e u:.

~ludent ~«leclion Sell·•clcc une Pro¡ecl bacomet 'llklmpin&IVOund"

but aho aeu nron&cr endonemenl
lrom COI.M\Hior•, priiiClpab.

Procr.am liU Growma, U~en Rellcction ol lund&n¡ problema

dwindhn& Md pouillly 111 111\CMr-endorMmenl.

42
1.-1. Matri.: de role~.

Una matri: de roles (role • ordercd matrix) es Un formato en el cual

se anotan las principales reacciones de las pcn~nas -<:ortsidcradas desde loa
roles que desempeñan· respecto de aspectos importantes del fenómeno que
!-C esté estudiando. Las entradas de la matriz se llenan con respuesta a
preguntas hechas formal o informalmente por el im·c:stigador. De 'nuevo
damos Un ejemplo de la fuente que estamos utilit.ando: (V•; Chart
....... . 'u~.•- .
'u
'. '

El análisis de la información, muestra,. al considcp.r ~os pri!Dcra.s

columnas, que muchos profesores \'en eJ nuevo programa como ¡~rescriptit·o~
con poco margen para hacer· cambios o adopciones. La columna tercera
muestr<.1 diferencias de actitudes: algu~os profesores temen perder su indc·
pendencia, étc.

l. 5..\la tri:: de grupos de roles.

Es una matriz sencilla en la cual las columnas indican los roles ~· las
entradas, las personas que los desempeñan. En términos de análisis, una de
las cuestiones importantes a resolver co~siste en determinar qué grupos de
roles son más Jpropiados para el estudio.

43
 Ch111 1~.
M.. lf·O•u«cd l•ht11a: Fn11 Kc • .:uomto 1t1c tu ..unllon

•IITICIPUID rn WITM ruviOUI ITn.&

UIUP CUIUOOII O& OIG.lMI• Ol OI~I.IIIUtiOMA~
UtiOIIA.I.CMNIC:U t UTTI .....

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Ot4ietlt twu ~"-•'• wl "•• t ........ •• i l l c... fi&• ........ 4••• , .... ..
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Ut
~.,.,.. ..... •••• •• ••M••·
•••&ala•H ... t ,.... ••••• •1 •lMit.

44
 Box IV.D.b.
Role-by-Group Mlltrix: lllustr:uion
Roles and Key Operating Groups, 1979·1980 (Carson site)

ROLES Administra· IPA Management ln-Service Currículum Salary Self-study

tive Team Tea m Committet Committee Negotiations Commlttees•

Supt Gardner* Cardner Carner Cardner* Vogelsang

11 S Principal Lantzer Lantzer Lantzer Lantler•
Asst HS Principal Vogelsang Vogelsang
Counselor Wilson
IPA Project Director Lowrie* Lowrie* Lowrie
Librarían MacHally* MacHally
Teachers, HS W. Miller Walker DK Walker
Marx DK Colley

Teachers. elem. Steuerman Hoffman DK Creen• Creen•

Reutter Tabarde DK Tabarde Steuermiin*

*Not a member, *Started by •meetswith Reutter is * All teachers

but attends Hoffman, low· HS dept heads CEA head) involved. Other
once a month. ríe & Wilson (Marx is 80- chairs included
this year. DK· Unknown 81 CEA 2 parents & a
* Chair head) Board member.
Reutter and The over-all
Green are chair, a parent,
elected was Hoffman s
"principal husband.
designees •
lstilndins
during
Koehler's
absence))
*Serves as
advísor to
Board. whlth
sends prnlent
2 members.
1.6 ..\lalriz dt• conglomuudo!!- wn<"cptualcs.

Una matri:: de conglomerado5 conceptu~es (conceptua11y clustered

matrix) tiene como propósito reunir ítcms que 61 deben ir juntos", ya sea
en base a consideraciones teóricas u empíricas (cuando las personas rcspon·
cien de manera similar a una misma pregunta o establecen relaciones entre
diversos aspectos):

'
"Por ejemplo, en nuestro estudio sobre mejoramiento de la
escuela, teníamos una pregunta general dirigida a los usua·
ríos y administradores sobre los motivos para adoptar una
nueva práctica t:ducacional y una pregunta más especifica
acerca de si esos motivos están centrados en una carrera, por
ejemplo, si los informantes pensaban que podían obtener
una promoci6n o una transferencia más allá del proyecto.
Postulamos, a priori, una posible relaci6n. Luego, durante
la recolección de los datos, empezamos a ver un indicio de
una relación entre las preguntas de "motivos" y otras dos:
una pregunta de centralidad (si la innovación aparec{a co·
mo algo especialmente importante en la vida diaria del u-
suario o era una cualquiera de otros casos también impor·
tantesl y una pregunta de "actitud" (si al informante le
gustó la innovación cuando la conoci6 por primera vez).
Nos preguntamos si habda una relación entre los motivos
de las personas y las actitudes iniciales hacia la práctica.

La mejor manera de resolver el problema fue la de "conglo·

merar" las respuestas a esas preguntas. No solo existía una
relación a probar, sino también un tema general (actitudes
iniciales) y la posibilidad de manejar tres preguntas al mis·
mo tiempo" (p. 110).

46
 El formato usado para anális~s como el anteriormente plante~do tiene
esta disposición:

Charl 16a
Cun,cplually Ch.tlltltd Mauu¡: Mnu--. IP4
Allh~dn (lnrn111) ' ·

~
Motives Career relevAnce Centrality lnillal attltude
1 hypes) (none/some) Uow/mod/hi¡h) (lav.,neulr ., unlav.)

Users

U¡

u2,etc.
Adminístrators ''

Al '

A ,etc.
.. '
2

Si se analizan las respuestas (expresadas en palabras) en las fllas, se

podría tener un primer perfll de cada informante y de las posibles relacio-
nes entre sus respuestas a las cÍiferentes preguntas. LCyendo las.columnas,
permite la comparación entre las personas (y grupos de el~as) en cada prc·
gunta.

47
 1. ;-, .\latri.: de efectos.

Es una matriz desúnada a poner de relieve los efectos o resultados ob-

tenidos por un programa, comparar situaciones de un mismo proceso en
dos o más momentos del tiempo o bien comprobar relaciones entn: \'aria-
bies. Uno de los varios formatos usados para análisis de .temas como los
enunciados es el que se presenta a continuación~

Cb•rt 17
Effc•l' loi~Uia: Or~>IIÍUIUUlll en...,., M ter
lmplcntcrmti"n uf lile I!CRII'H'IInm

.. ...."··ft.
... . ...... . ••
¡.u•• ""

.. ....
•••
....,.._ ..........
,. ~··· !~ •••.!:r
......,.1·•,, ,,
Pr Cha

..,,...,,nd .,..._........ ··~····

·''"""'···· .,li .... , ...,,.• ,..........
k~., ..... IC&I •U C•IUIIf NI. M . . , •• h . . . ,.,.., ......

.....,.....................,f,.........''"··, .......,...,, ., ...,........

u •• hu&""'•~
•••UtaiJ•ií"'t hi¡C, 1'4 ••1a.ttau tt1...,.~'• 4• -.<..., • •
, ••• 1....
u Mol tUUati•Mi .........
~···

....... ..,.,........,......... ...,.,.....

. . . .41

,.......... ,
l•l

,....................
t•••••· •••U••••
a.. hu•• ~, •• , . - · ·tf
J t•1~···· Hl •h•t " •••lv••••• •"••••·
real '••chet'l ...,..

••••swf •
e •••"'•••
,.,_
.......... .... ......... ,..,._.•• •••u••ac• •n

.....··-
,.-.tuuti.,..U''""

..... ,..., ..... ....,.., .... ....

_. • .-.ll•r•UJ •• , ..... l .......... _.
•.ca.lii .. ,., ........ •• all cl•u•• . . . . *'-'-• ......

""'""'
.... , .. ••• •u••tltf• <U~t•••· tru·ta .. M•-•• T '''u•t •• .,... ,, pnu ..,.~
e u .. u
·····
...........
••
•••••• . . . . '6 • • • • • ttU9Utu~·
JatctJII'U•• t.~t •u~rw••
•• u ... ,, ..........
,..,. lauul •lr
Mn •.-.au• ._. • .., ...

En la matriz se indican los cambios iniciales y consecuencias poste-

riores en diferentes áreas:

"Nótese lo que esta matriz de efectos diferenciales nos per-

mite: podemos ver cómo cambios estructurales inducen
cambios de procesos y actitudes; podemos ver cómo cambios

48
 iniciales llevan a consecuencias posteriores ISpin-offs) y po·
demos ver como la carta organizacional se ha desarrollado
en el perfodo de tres años. Si nosotros hubiésemos sencilla·
mente juntado todos los cambios en un resumen anal Ctico,
toda esta información se habrfa perdida". (p. 116).

J .8. Matriz ex¡dicatit'a dinámica.

Toda matriz de efectos conduce a las pregunt~ icómo se lograron

esos cambios? icuáles fueron sus causas? 1 etc. Una fonna analítica de
tratar de responder a ese tipo de preguntas consiste el elabor!lr una ma·
tri= de dinámica explicativa, en la cual se representa un conjunlo de facto·
res y consecuencias. Por ejemplo, si el investigador está ~nteresadq en sa-
ber cómo y por qué una innovación induce caml>io~ en ~a qrganización
(escuela, etc.) que la pone en práctica, e11tonces, po~rja u~ilizar \lna ~atriz
como la que sigue, construída con la información recogida:
fhul 19a
Sllc l>yn•mlct l•hlrlk: Thc IrA lnnonllon 11 a Force r..,
Or~aniulkmal Chanfc In lht DI•!• le\ and 111 Schooh

"'....,.,, ............. ... ........., ..

-- ......... -· .. ......... ...,,,......,
c.·ue..,. •ttt•
--·-·
! Tri•••
11 t.I~Pitlo lttll H.'VL\•c• hnw ~-
r ......... •et:• W • er.. •r~twr 1
. . 1 . ' . • 1

-····- --- .. ·- ......

"' ..... -~·-·· "'·
"

u.,.
c:... t lict '"''' ••prct••
....... ,.,... u Peteftt•teacher
•&•pl•&•l_..• &IMt
lifKMfl ceul• • t
~ ~

or t . . cMn • •cU• r•h• c•Ulct. t.eb ,,.._.,., ••....-

•Hiel)
tll>llllr ' " ."' .. '"
lcftool IC\hUlll,

.............,.
..
Vltw~llwt lo.,., 1M , ,.....
loo4. 1.-M"ln •••l•w.n . . _ , .. ,_hiM .... ti. . l l f i M l - o( · · -
•... , _..... ,..._,_ ., •• .,. ••u ...
prec•.twru " "
.....u .... , .. ,....u ...

.........,,... ....." ...

•euu·. ontlNdLnt. U•a te co-uol. .....11.

........... ,.......,. ..........

..... •hlt•· .......... ., ..... IPI•

·-·-••a..... .......,........
U.•r W'Certeaatr anc1 AYt.oftoa-f, a..... "'",, .......... _..
UtUtaAC'I lO II!Lal, ~
•'"" 111• . , ............u .. ,.,........ ......

......... .....,.....
• , ... el •U at.lfl,

E•t ra u . . reoqull'.- ... ,, ... lo ... ••u&au,. ••• ....... u.. •• ''*-'"~"
teuha, ..,,._ _ . ••rht ... ,,, ......,. CPI.
''"''· a.llNftt.. • .,.e ... \ 1Al'e

_. ........ ··-
••••u-
PrOIIII'- J.a c,.p&••• Awlhoi'Uy, l.al"lr creau ... of ....,_ ol ............. ,.,.... &11.
c..,., ..,.....
JaetUtlllA~MUUt.l•
d~nd'"'· •• ,.,. coordlAAllon, • , ... fllt , .... ••ttlllt.-..4 ••pecuU-• ''" , ..
"•lly lw.dC'd. ICC,.W\Ubll Ur, ol eJ_,.,.,., &HChen. lallw.ee ICI.
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•••
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cate• leechi!I'A thi'D""'Il i"&e ... l 41•• I•IIW!Mft w&tkl• ••... ••• a-e .,Mt•ec-.a
te ,...r crU1c111. CIMI&OA, lRtlfHil . . ICI.
ICI,
,,,.,.,.l.
Jftlo,..l coo1'4haU• ciMII hlefeC&l•M-...... Ma..h
e..t _ . , Dor .,,,

lll ~u., ... ,.a c.......

lrl • ._..... , - -
·~· Cli . . LI • .....,.,
 El análisis recae aquí, básicamente. en la lectura de las filas. Con las
notas de campo y otros registros se escriben resúmenes como éste que se
refiere a la primera fila:

"El entusiasmo de los primeros usuarios de JPA fue fuerte:

los profesores pasaban a menudo un fin de semana con uno
de sus cinco niños, desarrollando actividades especiales. Pe-
ro cuando el programa se expandió, aparecieron tensiones:
los padres esperaban que los profesores realizaran todas las
actividades. Las explicaciones oficiales en cuanto a que los
padres y estudiantes debedan 'tomar responsabilidades' fue·
ron solo parcialmente efectivas: la estimación más favorable
fue que solo entre el 25 a 30° /o de los padres ayudaba real·
mente y unos pocos han, en verdad, resistido a actividades
fuera de la escuela". (P. 119).

1. 9. Redes causales.
''

Vamos a tem\inar la presentación de los diversos recursos analíticos

para informaciones cualitativas propuestas por Miles y Huberman con un
formato para dar cuenta de redes causales entendidas como el conjunto de
las relaciones más importantes que puedan darse entre variables indepen·
dientes y dependientes. Se asume que algunos de estos factores no solo es·
tán asociados sino que ejercen i~tlllencia ~·causal en otros ... AJí se trata de
mostrar en el cuadro que sigue:

50
J
1

i
1

51
 La elaboración de redes causales es un~ tarea dif rcil, que
requiere del uso de elaboraciones conceptuales, pero sobre
todo de información empírica que soporte el sistema de re·
laciones propuestas. Desde luego, ellos deben venir después
de varios de las otros procedimientos de análisis ya presen·
tadas (matrices, etc.). Pero con todas los cuidados que se
pueden tomar, es conveniente tener muy presente esta ad·
venencia de los autores:
"Las redes causales son esquemas para la condensación de
datos y no análisis multivariadas rigurosos. Contienen temas
y configuraciones antes que 'hallazgos'. A diferencia de las
matrices mostradas anteriormente, no obligan al analista a
sacar conclusiones unívocas lo cual equJvale a decir que dos
analistas trabajando independientemente con los mismos
datos y aún, can las mismas matrices y variables, probable-
mente no elaboraría la misma red ...

Desde el punto de vista del procedimiento, la red causal es

más sugerente que definitiva. Las reglas para establecer co-
nexiones son pragmáticas y más cerca de la heurística que
de los algoritmos ... aún ~uando se derivan en gran parte de
los cánones convencionales de la inferencia inductiva usa-
dos por los lógicos y epistemólogos: precedencia temporal,
conjunción constante e influencia direccional. •.

Finalmente, una red causal es tan buena 'como pueden ser

los análisis uní y bivariados en los cuales se apoya. Estos, a
su vez, dependen de la calidad de los códigos originales, los
conglomerados conceptuales y las matrices. Lo cual nos re-
mite, en última instancia a la calidad de la información re·
cogida y a la fidelidad de los métodos de recoleccibn".
(pp. 140 - 142).

52
2. Esquemas generales para el análisis ~e datos cualitativos.

En la sección que termina de estudiar, Ud. se encontró con procedí·

mientas específicos destinados a presentar y a' analizar la información re-
cogida mediante diversas técnicas:· Observación, diversas formas de entre·
vistas,· etc. Podríamos decir que enfoques como el de Miles r Hubennan
son difíciles de encontrar en la investigación cualitati\'a. Aquí, los meto·
dólugos proponen, cuando lo hacen, orientaciones o tareas generales que
permiten· muy distintas ·variaciones a nivel de los investigadores partic~a­
res. Dentro de esos enfoques analíticos vamos a presentar dos enfoques di·
ferentes, pero relacionados en cuanto uno de t:llos -el primero~ tiene como
trasfondo epistemolÓgiCO lá etnometodologíu )' el otro, de manera general,
un par(ldigma compremil·o. .

2.1. Análisi-s de dato~ en la observació~ participanf~~

'
Este esquema corresponde a Bogd¡m 'i Taylo~ (ln~roduction to quali-
tative re.search · methods) · quienes lo p~oponen para analizar info~~~*:~n
proveniente de la observación participante. Sin embargo, Ud. podrá ver que:
varias de sus recomendacionc:s valen para datos obtenidos por Qtras técni-
cas de recolección de informaciones cualitativas. '

Para comenzar, los autores citados definen el análisis de datos como:

"Un proceso que conlleva un esfuerzo para identiftcar 1or·

malmente
.
temas ·y construir
. hipótesis
. (ideas) sugeridas
~ . '
por.
los datos y un esfuerzo para encontrar soporte para .
tales
• 1· .•

temas e hipótesis". (p. 79).

Las hipótesis pueden ser proposiciones simples, descriptivas, (los pro-

fesores discriminan a ciertos alumnos) o bien contener elementos explica·
tivos, causales (los profesores ~iscriminan ~ los alumnos a. causa de s"" orí-
genes sociales).
1:

a) El punto de partida.
Corno lo vimos en otra sección, el análisis de la información cualitati-
va se inicia junto con la recolección de ella, pero es en un período posterior
. 53
al trabajo de campo cuando el investigadqr se concentra de lleno en esa
tarea y en la interpretación de los datos.

b) Descubrimiento de temas e hipótesu.

Toda investigación comienza con algunos objetivos de búsqueda más

o menos generales que se van especificando a medida que avanza el traba·
jo de campo, pero es en la etapa de análisis de los datos cuando el invcsti·
gador termina por clarificar sus ideas y formula (}• reformula) hipótesis.
Si bien no existen fórmulas para lograr esos propósitos, las siguientes suge-
rencias pueden ser útiles:

l. Lea sus notas de campo.

Comience por ordenar su ~formación y luego leála cuidadosamente.

A veces, pequeños detalles anotados pueden ayudarlo a comprender la sig·
nificación general. de un acontecimiento o a formular algüna· hipótesis
.,
ten·.
tativa.
• • ,... 1 '

2. Identifique y codif1que tópicos de conversación.

Si Ud. revisa sus notas, la información recogida, podrá encontrar que

ciertos temas o tópicos aparecen con frecuencia en la conversación de ~as
personas de su estudio. Si Ud. ·después de estudiarlas· las considera impar·
tantes, codifíquelas mediante un número. letfa o símbolo en sus registros y,
en la medida que ésta los permitan, reúna los temas con igual codificación
en grupos separados. '

3. Construya tipologías.
La clasificación de la información y la elaboración de tipología pue·
den $erle de utilidad para formular hipótesis y descubrir temas distintivos.
En esta tarea, nd sea rígido: examine y clasifique sus datos de una y otra
forma. La idea es encontrar el esquema que mejor pueda conducirlo a los
propósitos finales de su estudio.

54
4. Lea literatura pertinente.
1

Debería decirse "busque otra literatura pertinente" a medida que

avanza en el análisis de sus datos. pues esa tarea se in~c:ió al preparar su
proyecto de investigación. La idea aquí es relacionar lps q~la.z.gos propios
con otros presenta~os en la literatura (para 'confinnarlos, generalizarlos.
criticarlos, etc.), tod~ dentro de diferentes pcrspcc'ti\'as teóricas de otros
investigadores.
f -

"Siguiendo la perspectiva del !nteraccionismo simbólico,

uno debería estar al~rta a cómo los '5u;eto~ defiflef'!' ~l~ua· la
ción en la cual se encuentran: De manera rn~s ~~P~~(fjca,
uno deber~a preguntarse te[llas. cOnJO !o' ~igu!~ntes:.
. ' . ' . ~ . .
~ lCómo definen los diferentes sujetos sus ambientes, los
' .. ' \. .
varios aspectos de ellos y cómo se definen a sr mismos?.
. . . ' .. , " J: 1 ' • f., '
- lCuál es el proceso mediante ~1 PI.!~! s~ desarrollt~ VC!lm·
bian
. .
esas definiciones?. . . ' 1

- lCuál es la relación entre las varias definiclonea dadas

t • • • .. . #

por diferentes sujetos? .

- lCuál es la relación entre las pe~pectivas del actor y su

conducta?. ·

El etnometodologista hada preguntas de este tipo:

. ' • . 'f t • ~ ~ '

- lCuáles son los significados ~stractos de las diferentes

acciones?. ·

- lCuáles son los significados específicos qe difererttes ac-

ciones en situaciones espedficas? • · ·,. ·

- lCuáles son !os supuestos de sentido común que tienen

los acto res] .
- lCómo los actores dan cuenta, explican, sus acciones?.
55
 Estas son, desde luego, solo dos de las muchas perspectivas
teóricas que uno puede usar al interpretar los hallazgos. Use
la perspectiva o enfoque que sea más compatible con sus
intereses y supuestos teóricos".
Bogdan and Taylor, ap. cit., pp. 84, - 85.

e) Trabajo con las hipótesis.

Corno recordará, en este esqüerna una hipótesis pueda ser la descrip-

ción de un suceso\ (los profesores discriminan a algún os alumnos) como
tarn bién una supuesta explicación (los profesores discriminan a algunos
alumnos basados en su origen social). En la fase de análisis de los datos se
trata de establecer en qué medida y en qué condiciones los datos recogi-
dos confirman o no esas hipótesis formuladas por el investigador al prepa-
rar su proyecto o, inductivamente, en los momentos iniciales del trabajo
de campo. Cualquiera sea el caso, estas hipótesis deben ser codificadas
(identificadas con alguna letra, palabra o número) y reunidas en grupos
segun su afinidad conceptual o área empírica de referencia.

Las siguientes recomendaciones suelen resultar útil para analizar y

comprender sus datos e hipótesis:

1) lApoyan los datos las hipótesis formuladas? .

El trabajo consiste en buscar entre las categorías ya codificadas aque-
llas que apoyan o contradicen las hipótesis formuladas. A veces un análisis
superficial puede descartar evidencias de apoyo, situación que lleva a la
recomendación de hacer un examen cuidadoso de sus datos. Al respecto,
dicen los autores citados:
"Mientras ciertos investigadores han desarrollado operacio-
nes estadísticas que el observador puede utilizar en sus datos,
el observador debe depender siempre de su juicio individual
y de su habilidad para dar cuenta de las inconsistencias
56
 que, sin embargo, le permitan concluir que una hipótesis
específica es apoyada por los datos. Tal vez el único canse·
jo válido que se puede ofrecer es que Ud. debe ser capaz
de demostrar su grado de confianza en cada hipótesis cuan·
do escriba su informe. Y en el caso que Ud. tenga po~
confianza en una hipótesis particular, no vacile en desear·
tar completamente". (pág. 88). ·

2) Información solicitad;.. y no solicitada.

La información que se utiliza para contrastar las hipó tesis puede ha·
1
ber sido St•licitada por el investigador o bien pueda haber sido proporcio-
nada espontáneamente por las personas en el curso de conversaciones in·
formales, relatos, etc. Debe ser claro que ambos tipos de información de-
ben ser tratadas e interpretadas de manera diferente. Se entiende que la
distinción entre ambas categorías fue previamente hecha, tanto al registrar
los datos como ai codificarlos.

3) Infl..1encia del observador en el ambiente.

Cuando se analiza la información, el investigador debe considerar los

efectos de su presencia en el ambiente estudiado. Como la aceptación de
esa presencia va variando en el tiempo (desde una actitud cautelosa hasta
una aceptación abierta y franca), la información recogida en esos diversos
momentos puede tener contenidos y validez diferentes y, por lo mismo,
debe ser identificada, codificada e interpretada de maneras t~bién dife-
rentes.

4) , Cambios de conducta, en presencia de otros.

Así como la información entregada o recogida por el investigador

puede tener diversas variaciones de acuerdo con los momentos de su esta·
día en el terreno, también la información proporcionada por las personas
puede cambiar según sean las personas que lo rodcm y escuchan en el mo-
mento de darla. Por eso, es necesario confrontar lo que dice una persona
cuando está sola con aquello que expresa en presencia de otras personas.
57'
5) Proposiciones directas e in ferendas indirectas.

Una cierta hipótesis puede ser contrastada (y aceptada o rechazada)

con datos directos o bien con inftrencias hechaS a partir de otras observa·
ciones. Suele suceder que esas bases se contradigan entre si lo cual coloca
al investigador en la alternativa de: a) rechazar la hipótesis; b) comparar
las expresiones recogidas con la conducta real observada¡ e) a recodificar
su información. Hay, en situaciones como esas, un problema de coherencia
que debe encontrar alguna solución.

6) Determinación de los actores comprometidos en una acción.

Es común encontrar en los informes de investigaciones cualitativas

generalizaciones aplicables a todos los sujetos del estudio, aún cuando su
base empírica puede ser la expresión o la acción de unos pocos de ellos
(Ud. recordará que en el tercer módulo de este curso -segunda unidad, sec·
ción 3.5- nos referimos a este tema bajo el nombre de "Problemas de inf~·
renda en la observación participante). '

La situación mencionada debe ser tomada muy en cuenta por e1 in-

vestigador y señalar la base de sus conclusiones. El respecto, dicen Bogdan
y Taylor:

"Separe los datos para cada hipótesis de acuerdo a su pro·

cedencia de personas individuales o conjuntos de personas ...
Si Ud. encuentra que tooas las personas expresan una cier·
ta perspectiva o hacen la misma cosa, eso estada bastante
bien. Si no, Ud. debe buscar las razones por qué son dife-
rentes o, a lo menos, senatar claramente que sus hallazgos
se refieren a 'algunas personas' o 'a la mayor fa de ellas".
(pág. 91).

7) Veracidad de la información.

La veracidad de la información debe ser siempre un problema que per-

siga al investigador en todo el proceso de su recolección y de su análisis:
'
58
"El observador participante se enfrenta a menudo con la
posibilidad que su o sus sujetos puedan no haber dicho la
verdad cuando expresaron sus actitudes o informaron de
sus actos pasados. Puede encontrar, además, que se contra·
dicen de un día a otro... ' · · ·' ·

El hecho, sin embargo, que la gente no diga siempre la ver-

dad, no significa necesariamente que su intención es mentir.
Como se dijo antes, las personas son inconsistentes. Sus
v
perspectivas, sentimientos creencias cambian en la medi·
da que se mueven de una situación a otra... ·Acepte camo
premisa fundamental el concepto de que no hay verdad, si·
no perspectivas y ·engaños. Una vez q'ue Ud.· identifique
una información dudosa ... · debe separarla del resto de sus
datos y analizarla como un elemento adicional para com •
prender qué cosas son importantes para los sujetos. Cuan·
do es claro que ha habido un intento deliberado· de mentir,
también es claro que la base de esa mentira es importante
de una manera diferente a la base de otros datos" lpág.91 ),
• ' 1 •
; ; . ~ .

En relación con la sugerencro relativa ~ ~ ~erocidad de lo

información ¿qué técnicas de triangr.¿loción edimo' Ud. que
podrían aplicarse?. . . · ' . . ,: · ·: .. . . l • · ' ' · •·
?•
Revise
.
esas técnicas en la segunda
. ' ·<
unidad
.. '
del módulo 2 y
anote aquí su respuesta. '' ·· ·
f ' • • '

';

59
3. El Eilfoque de Lincoln y Guba.

Este nuevo esquema, que sigue las orientaciones de Lincoln y Guba

(Naturulistic inquiry) queda comprendido dentro de un paradigma natura-
lístico que destaca sus diferencias básicas con paradigmas de tipo objetÍ\is·
ta, de manera más acentuada que aquellos que .sirven de base al esquema
recientemente presen t:tdo, si bien comparte con él varias de sus caracterís-
ticas. Ud. pv•de re,·isar los términos generales con los cuales esta clase de
supuestos eplstemológicos fLleron presentados en el pr.imer módulo de este
curso¡ por eso, aquí solo queremos recordarle que en el centro de la con·
cepción del paradigma de Lincoln y Guba se destacan estos "axiomas,.:
a) ha~ múltiples realidades que deben ser estudiadas ho.lísticamente¡ b) el·
invesn~ad(:- y el objeto de estudio se influyen mutuamente; e) el objetivo
de la investigación consiste en desarrollar un conocimiento idiográfico, en
término de "hipótesis de trabajo" que describen casos individuales; d) la
investigación está comprometida valóricamente¡ y e) la teoría que va guian-
do la investigación debe emerger de los datos, desde la base (grounded
thcory).

Dentro de esa concepción,

"el proceso de análisis de datos es, esencialmente, .una acti·
vidad sintética, en la cual las construcciones que han emer·
gido (han sido moldeadas} en la interacción investigador-
fuentes de información se reconstruyen en totalidades sig-
nificativas.\ El análisis de datos no es un asunto de reduc-
ción, como se dice frecuentemente, sino de inducción".
(pág. 333).

Como lo reconocen los autores mencionados, su esquema de análisis

se basa casi exclusivamente en el método de comparación constant.e de
Glaser y Strauss (The discouery of grounded theory), aún cuando hacen no-
tar que estos últimos no trabajan dentro del paradigma naturalístico ya
que, por un lado, el propósito central de la teoría desde la base consiste
en "permitir la predicción y explicación de la conducta" y, por otro, su
preocupación, también central, es la de derivar, mediante el uso del méto-

60
do comparativo, teoría y no simplemente utilizarlo en el proceso de aná·
lisis de datos.

Hechas estas rápidas advertencias, veamos la estrategia de análisis de

uncoln y Guba, compuesta por los pasos que se detallan a continuación:
, 1 !~, ::: , .. , .

a) Compare episodios aplic:ables a cada categoría.

1.'
.
Las categorías pueden ~er nombres de cosas,. procesos, etc.¡ los episo- ..
dios. los sucesos observados, respuestas obtenidas, not~ de cá.lnpo,· párra·
fas de documentos, etc. La tarea aquí es doble: la ~onstrucdón del sistc·
ma de categorías y la codificación de los episodios. Con relación a la pn·
mera parte de esa tarea, el análisis desarrollará dos tipos de categorías:
unas construídas por el mismo investigador y otras que tienen su origen
en las personas, en su lenguaje local y cul~ural. Cuanqo un episodio codifi·
cado se coloca en una categoría, debe compararse con ~tros' ya colocados
1

en esa misma categoría. La idea es, de acuerdo con Glaser y Strauss, que:
. l ' • ..: ;' \'1•'¡' •

"Esta constante comparación de los episodios muy pronto·

comienza a generar propiedades· teÓricas de la categoría. El
analista co,mienza pensa'ndo en términos del ranga'o conÚ-
nuÓ de la categoría, sus dimens.iones, las condidones en l~s
• . 1 - • t '

cuales aparece más pronunciada o minimizada, sus maypres

consecuencias, su relación a otras categorías y otras propie·
dades" (pág. 341 ). · '

En esta_ tarea. el analista encontrará, seguramente, contradicciones y

dificultades. De ahí la recomendación de detener la codificación y escribir
uno o más "memos" con sus ideas, ju~tamente para clarific~ su pensa-
miento, como también discutir su contenido con sus-compañeros· de equi-
po o con otros investigadores.

b) Integración de categorías y de sus propiedades.

Se trata en esta tarea ya no de comparar episodios dentro de una mis·

ma categoría, sino de juzgar iÍ otros nuevos episodio.s a ubicar en ella exhi-

61
ben las propiedades que la han sido tentativamen te a tribu idas ~ la p,pmc·
ra:

"El proceso no solo queda as{ mejor orientado, sino que

al miSfT\O tiempo, somete a prueba las categorfas; si nuevos
episodios no exhiben algunas de las propiedades, tal vez no
deben usarse. para definir la categoría, tal vez se necesita
una sub-categoría o la categoría necesita de una redefiní·
ción. Es este proceso dinámico de avanzar y retroceder el
que le da al analista la confianza que está convergiendo ha·
cía un conjunto integrado y significativo de categodas:'

Lincoln y Guba, op. cit. pág. 342.

e) Delimitación de la teoría.

A medida que más y más datos son procesados, empieza a delimitítt·

se la teoría o construcción· teórica con la cual se reduce el número de cate·
gorías de análisis utilizadas al comienzo, ya sea por su articulación o p.or
su integración. ~sto significa que el sistema de categorías ha sido sgturado,
es decir, tan bien definido que ya no es necesario agregar otras. Solo que·
daría la tarea fmal de escribir el ~nformc con la teoría derivada desdé los
datos mismos.

Sin perjuicio de la utilización de los conceptos de Glaser y Strauss pa-

ra configurar de manen~ general el esquema de análisis de la investigación
naruralística, Lincoln y Guba proponen, por su cuenta, una sé~e d~ reco-
mendaciones más específicas para el procesamiento de los datos :

1) Delimitación de la unidad de análisis.

La unidad de análisis puede ser una sentencia simple (los profesores

dijeron que dictaban 36 horas de clase a la semana), o un párrafo comple-
to (los profesores dieron las
'
siguientes razones . de insatisfacción en su tra·

62
bajo: a) número excesivo de alumnos en las clases¡ b) f~ta de ~1aterialcs
de trabajo; e) cambios contínuo~ ~e programas¡ d) bajas rc~uncradoncs).
• ' ., ; t '! '~ f t. ( :

Tales unidades se encuentran en las notas de observación, en respucs·

tas a entrevistas no estructuradas, documentos, etc. La codificación ·de
ellas debe incluir: · · ·
-la designación de su origen y ubicación (e~trevista, cte.).
- tipo de respondiente o informante.
-lugai donde se obtuvo (la sala de clase, etc.)
-el momento u ocasión en la cual se Jecogió 'a unidad de an~lisi1.

L~ unidades así codific~das deberían traspas~sc ~ l~jetas ip~j\1~u'-~

les de tal modo a formal' un mdicc con ellas.

2) Categorización.
¡ •

Las unidades codi~icadas de .acuer~o con 1~ fCCt?~e~dac~one. ~~ericr

res deben agrupaise en categorías las cuaJes, a su vez,
''¡.
serán• acompañad~
...• ' . :
de sus respectivas definiciones y, si es necesario, d~ indicacionc~. para su
• • •. l'.

utilizaci~!l· De ~~te ~~do, S~ facilitai~ !~ copsistc~~ia ·~~t~ma 'y~~ r~siQP.J~

1

dad de la replicabilidad del procesamiento 'de matérialetsimUaics. · ·

. 1
Esta categorización está ~iada por el métod? de ~owp~~j~p. cons·
. tan te ya mencionado ~ue, aqu~, si~~ los ~¡~~entes p~~~: . . ." . .
·' .
a) Tome una taijeta con' una unidad de análisis codificada. Luego, si·
ga con una segunda y compár~la con la p~er~. Si ~~ ~emcj~tc, ~e empie-
za a formar una cierta categoría; si no· lo es, esa nuev~ ~eta puc,dc servir
de base paia una segunda ca~egoría. Se continúa ~o!' ~~~e P.roc~wmicnto
compaiando la cantidad de ~lU'jetas qu~ U~, co~~i4~f,f f?n~~i~~l~;· .

b) Hasta ese momento ~~ dcterm~nación ~e c~tegorías, e~~ nene es·

cribir un "~emo" con definiciones y caractcrizacio~~~ ~~· ~P.as, cg!Do tam·
bién con las primeras reglas para su ap~~cación. ·
' ' • ' '' l. ,! " •. ' ' .
63
 e) Cuando ~odo el proceso ha terminado, seguramente habrá tarje~as
que no han podiqo ubicarse en ninguna de las categorías construidas hasta
en ton ces. Tales tarjetas -sus con tenidos- deben revisarse de nuevo, con el
fin de verificar si su exclusión fue acertada o no. Puede suceder que algu-
nas, después de esta operación -sean ubicadas en el sistema de categorías
ya elaboradas y otras no. Si estas últimas suman 10°fo del total de tarje·
tas, indicaría una deficiencia en la construcción -de las categorías y toda la
operación debería ser revisada.

d) Aún si no sucediera la situación anterior, una vez que se tiene todo

el conjunto de categorías, éstas deben compararse entre sí con la finalidad
de encontrar posibles traslapas, inconsistencias internas (que podrían dar
origen a subcategorías), a reparar en categorías con muy pocos casos, re·
ladones entre ellas. etc.

e) Cuando una categoría ·· ·1e pocos casos, puede dar ocasión a bus·.;..
car nueva información que pe. .na obtener otras unidades de análisis ub~­
cables en tal categoría. Esto sm forzar la recolección de datos y siempre
que la categoría que se está construyendo sea de importancia para la ~nves­
úgación. En esta recomendación conviene que Ud. recuerde que la investí·
gación cualitaúva enfatiza el uso de un diseño emergente, concepto que
fue caracterizado en uno de los primeros módulos de este Curso. . . ·

f) Si bien todo el trabajo anterior puede ser hecho por el analista en

forma individual o por dos o más personas, es conveniente que el r~sultado
de su categorización sea revisado y discuúdo por todo el equipo de inves-
úgación. Sobre esta etapa fmal, dicen Lincoln y Guba:

"Debe señalarse, finalmente, que el término del proceso d~

categorización, ya sea hecho por analistas individuales o
por el equipo como un todo, proporciona una oportunidad
útil para aplicar una técnica importante de veracidad de los
datos: el control por parte de los miembros. Si el problema
consiste en saber si el analista (o el equipo) ha producido
satisfactoriamente una reconstrucción de las construcciones
de las personas que responden, la mejor manera de determi·

64
 narlo es llevar la reconstrucción a los respondientes para su
examen y reacción" (p. 3~1 ),

Parece importante dejar constancia del juicio de los autores

''
citados recientemente referido al trabajo de Huberman y
Miles, en la perspectiva de integración parcial o complemen·
taria de algunas técnicas de análisis: ' · ·.•

"Especialmente interesante esta última sección en la cual

tratan técnicas como matrices; figura~:· .perfjles,' carta~ orga·'
nizacionales de flujo y redes. Los analistas de qatos natura·
- ... ' .
1ísticos deben prestar atención a esos enfoques, aún cuando
deben estar constantemente aiertas q~! ~~- .!eer fiJ~ntes. ~~~
mo Miles· y Huberman están leyendo a· f!1.etod61ogos que
están todavía sustancialmente comprometidos
' . . en el paradig·
~ .. .

ma convencional. Sin embargo, h~y mucho qu~ P,~ed~ ~~r

aprendido de su presentación" (pp. 355 - 356). ·
. . . .. : ' :··. '

A propósito de la cita anterior:

¿cuál es la posición de Huberman y Miles respecto de loa
paradigmas en uso en ~ investigación cu~litat~va? ~ ·

4. El análisis de datos en la entrevista ct.J\pgráfi~

La presentación del análisis de datos provenientes de entrevistas etno-

gráficas sigue a Spradley cuya obra sirvió también de base para describir
esa técnica de recolección ·de información cualitativa
. en. el
. ..
módulo . 3.

Vamos a comenzar por la definición que este autor da del análisis:

65
 "Nuestro propósito es emplear métodos de análisis que lle-
ven a descubrir esta organización del conocimiento cultural.
Deseamos, especialmente, evitar imponer categorlas desde el
exterior que crean orden y modelos en 'tugar de descubrir·
los. El análisis etnográfico es la búsqueda de las partes de
una cultura y de sus relaciones tal cual .son conceptualiz.a-
das por sus informantes. Muchas veces esta estructura inter·
na permanece tácita, sin que los informantes tengan con·
ciencia de ella. El etnógrafo tiene que diseñar medios para
descubrir este conocimiento". (Spradley, op. cit. p. 93).

Respecto al esquema de análisis de datos etnográficos propuestos por

Spradley debemos decir que nuestro resumen tendrá la característica bási-
ca de ser una introducción a sus recomendaciones antes que una síntesis
operativa, como han sido hasta aquí los intentos ensayados con otros enfo·
ques analíticos de Aatos cualitativos.

En términos globales, podemos decir que las actividades de análisis

de la información recogida por medio de entrevistas etnográficas pueden
agruparse en las siguientes tareas mayores: 1) análisis de dominios¡ 2) aná·
lisis taxonómico; 3) análisis de componentes de significados¡ 4) descubrí·
miento de temas culturales.

1) Análisis de dominios.

Todas las personas actúan según el significado que le dan a las co-
sas (ser saludado de una cierta manera tiene un cierto significado, como ejcm•
plo simple). Estos significados culturales se expresan mediante símbolos, o
sea, elementos que se puedan percibir o experimentar. En el caso de la en
trevista etn~grá.fica, los símbolos son las palabras usadas por los informan·
tes.

El conocmucnto cultural es más que una colección de símbolos¡ es,

más bien, un sistema bastante intrincado de símbolos lo cual equivale a
decir que están rdacionados entre sí de muy diversas maneras. En esta ca·
racterística se basa la recomendación dada en la entrevista etnográfica de

66
no preguntar por significados, si no por el uso de tales o cuales ténninos
(revise las reglas dadas en la sección correspondiente del ¡pódulo S);
. ..
.

En tanto diversos símbolos están interrelaéionados por inclusión (ár·

bol implica tipos como pi~os, abedules, eucaliptos, etc:) ·lo cual 1ucede en
mucha frecuencia en un contexto cultural· a tal grupo se le denomina ca·
tegoría. Las categorías a su vez se relacionan
. '
de diversa¡ maneras
' . y de nive·
les de generalidad. Se dc;nomina· dominio a una categoría simbólica que in·
cluye otras categorías. Ejemplo: la categoría-dominio ·~compadre''' com·
prende las categorías ..conocidos"', "amigos", ''personas relacionadas por
ceremonias religiosas", etc.

En un dominio se distingue: a) un término de cobertura que lo designa

b) dos o más términos incluidos, o sea. los r~ferc:ntes ~cluidos en el do-
minio; y e) una relación semántica, ,que es una dcrmición más o menos
compleja de un concepto ("Un gnngo es un nonclqlericano").

El análisis de dominios es, como lo dice Spradley,

"una de las tareas más ditrciles enfrentada~ por los etn6gra·

fos. Por un lado, los i~formantes no hablan en dominios,
sino en sentencias que se mueven rápidamente de un doml·
nio a otro. Además, aún cuando los informantes conozcan
los dominios de su cultura (incluyendo los términos de co·
bertura, los . términos inclu Cdos y la relación de inclusión)
este conocimiento' .'
es tácito, fuera de la conciencia cuotidia·
na... Pero, de lejos, la mayor barrera para descubrir dominios
viene del background cultural de! etnógrafo (que trae sus
propias categodas an~Hticas)" (p. 102).

Por razones dadas, se recomienda empezar por ~a búsqueda pr~i­

nar de dominios en la sigui~nte 'forma:

l. Seleccione una muestra de registtos textuales de enttcvistas.

2. Busque los nombres con los cuales se designan las cosas.

67
 3. Identifique los posibles términos de cobertura y los términos incluí·
dos contenidos en la muestra.
4. Busque en notas adicionales de sus entre\'istas otros términos incluí·
dos.

Pasos en el análisis de dominios,,

Los pasos que se indican a continuación contienen procedimientos y

recomendaciones para hacer un análisis de dominio.

Paso l. Seleccione u na relación semántica.

Conviene éomenzar con una relación semántica universal, como la de

estricta inclusión o de medios a fines. En todo caso, la lista de este tipo de
relaciones más utilizadas en el análisis de dominio es éste:

1) Estricta inclusión X es una clase de Y

2} Espacial X es un lugar de Y; X es una parte de Y

3) Causa-efecto X es el resultado de Y; X es la causa de Y

4 )Justificación X es una razón para hacer Y

5) Localización para la X es el lugar para hacer Y

acción

6) Función X es usado para Y

7)Medios-fines X es un medio para hacer Y

8) Secuencia X es una etapa de Y

9) Atribución X es un atributo (característica) de Y.

Paso 2. Prepare una hoja para el análisis de dominio

En esa hoja se anotan: a) la relación semántica elegida; b) la forma en
la cual se la expresa¡ e} un ejemplo de la cultura del investigador que con·

68
tiene un téf1!1mo incluído, la relación semántica y un ténnino de cobertura
(ver figura 6.2.).

FIGURE 6.2. Domarn A.nalyt>~• .., """ ""~••

--
_.. ,J,.
:.. - !nc. ·~·~ •O,..
-·
1 .Stm.t0\1{ ¡;,, .•.• ~,, ... :

..
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...
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lnc:luóed Term1 Semanlic C&wer Ttrm

Relalionatúp '
1
~ '
'
,
JS .q IÚI\1D /)(:
> )

Str ... Cluf'lll QUIUoOnt

69
 Paso 3. Seleccione una muestra de párrafos de enlret•i.das o notas
de campo.

La tarea con esos registros consiste en preparar la búsqueda de domi·

m os.

Paso 4. Busque posil~les lérminos de cobertura e incluidos que se

ajusten a 1<:~ rewcíón semántica elegida.

Ud. podría comenzar la lectura de los párrafos seleccionados con pre·

guntas de este tipo: ¿qué términos podrían ser una clase de algo? (se re·
fiere a la relación de inclusión); lhabrá diferentes clases de ese algo?.

Los primeros cuatro pasos deberían llevar a formular hipótesis (de a-

cuerdo con la concepción que de ellas tiene Spradley), las cuales deberían
ser contrastadas con la información recogida. · ·

Paso 5. Formule preguntas estructurales pura cada dominio.

En general, estas preguntas tienen como función verificar la existencia

de dominios culturales. Hay cinco tipos:

-de verificación (de extstencia del dominio, de la relación semántica,

etc.) · · .. · .. ..

- referidas al término de cobertura.

- referida a los términos incluídos.
-de sustitución de términos (Ud. encontró... en el escritorio).
- de com~robación de agrupaciones (preguntar a uno o más informan-
tes si las agrupaciones de términos hechos por el investigador co·
rresponden a su cultura).

Paso 6. Haga una lista de los términos supuestos.

El ejemplo que sigue ilustra este paso, con dominios, relaciones se·
mánticas y preguntas estructurales hechas en un estudio etnográfico de
vendedores de libros:
70
 DOMAIN SEMANTIC RELATION ITRUCTURAL QUISTION

Kinds of presentations X ls a klnd of Y Aré thcrc dlffcrent klnds

presentatlons?
Kinds of training classes X is a kirad of Y Wha' are all thc dlffe·
rent klnds · of tralrtlg
classes?
Kinds of Wellcome Colliers X is a klnd of Y What are all thc klnds
sings Wellcof!l~ .c~tll:rs ~~~,~~
Parts of an area X is a part of Y , What are all the parts
of an arca?
. )· i ' · · 1. r1 ,

Parts of a presentation X is a part of Y What are all the parts

9f a preser)tat!on 1 •
·' ' ' •• , y t '
Parts of a contract X is a part of Y What are all the parts
of a contract7 ' ,

Results of missing the wife X is a result of Y What are all the results
of mlsslrR t~~ ~ife?
'¡, 1

Results of getting enthused X is a result of Y What are all the results

of genlng enthused?
: >\ J • 1 ' • 1

Results of getting negative X is a result of Y What are all the results

ofgetting negativo? .
11 • :, '

Reasons for getting negative X is a reason for Y What are all thc rea-
sons for gettlngnegative?
' . • • 1~ '

Reasons for summer contest X is a reason for Y What are all the rea·
sons for the summer
con test?
Reasons for keeping a X is a reason for Y What are all the rea·
door record sons for keeping a door
record?
Reasosn for cherry picking X is a reason for Y What are all the rea·
sons far cherry picking?
Places to find hidden X is a place to Y What are all the places
el u es to find hldden cluesl
71
Places to get a triple X is a place to Y What are all the places
to get a triple?
Places for pickup points X is a place for Y What are all the places
for pickup points?
Uses for bríefcases X is a use for Y What are all the uses
for briefcases?
Uses for broadsides X is a use for Y What are all the uses

'
for broadsides?
Ways to get enthused X is a way to Y What are all the ways
to get enthused?
Ways to gíve a qualifer X is a way to Y What are all the ways
to give a qualifer?
Ways to do a clase X is a way to Y What are all the ways
to do a el ose?

Ways to knock X is a way to Y What are all the ways

to knock?
Stages in retraining Xis a stage in Y What are all the stages
in retraining?

Stages in c!osing deal X is a stage in Y What are all the stages

in closing deal?

Stages in a year X is a stage in Y What are all the stages

in ayear?

Stages in selling books X is a stage in Y What are all the stages

in sellig books?

2) Análisis taxonómico.

A semejanza de un dominio, una taxonomía es un conjunto de cate-

gorías organizadas en base a una sola relación semántica. Se diferencia en
cuanto muestra la relación entre todos los términos dentro de un dominio.

Los principales pasos en un análisis taxonómico son los que se descri·

ben aquí.
72
Paso l. Seleccione un dominio para hacer un análisi• ta1:onómico.

Paso 2. Identifique un marco ad~cuado de sustitución. Por ejeTrJ.plo,

si Ud. ha elaborado es~a información;
- Dominio: tipos de alumno~

-Relación semántica: rezagado es un tipo de alumno

-Relación semántica subyacente: X es 11na clase de Y
-Marco de sustitución: ---.,..-------'-- ~s una el ase de

Paso 3. Búsqueda de sub-cla.~es entre los ,térmwos incluídos.

Se comienza con el marco de sustitución, probando si algu-

nos de los términos incluidos pueden llenarlo en forma ade-
cuada:
"desinteresado" es una clase de alumno, ttc.

Paso 4. Busque dominios más inclusivos.

La idea es encontrar algún dominio de mayor connotación
que pueda incluir el dominio con el cual Ud. inició su análi-
sis (paso 1 ).

Paso 5. Construya una taxonomía provisoria.

La presentación puede tomar diversas formas, como algunas

de las que se dan más abajo.

73
 1. 80X OIAGR:..M

Cover lrrm

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3 2

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::l. LINES ANO NOOES

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S.
c.
o.
1.
2.
3.

74
 Paso 6. Formu~c presuntas estructft~les para t'erificar ~ t~xonomia y
. ' l ' tr 1' 1 ' ,... ' , , , , 1 t •
conseguir nuevos términos. · · · · · · · · • · ' · ·' "
t 1

Ejemplo de pregunta: icuáles son los qifcrcntcs tipos de alum·

nos que se reconocen
. en esta
, escuela? • · ·' ·· ·
' ~ '

Paso 7. Realice entrevistas adicionales.

Es la aplicación de bs preguntas anteriores }' otras a informan·
tes con la finalidad de verificar ia taxo~omía. .. . ' ..

Paso 8. Construya la taxonomía finaL

Antes de continuar con las otras etapas del análisis de la

entrerista etnográfica, proponga un dominit? referido a al-
gún campo de su e:rperienciq ~amo i~vesti&~d()r y ~Jabore,
como ejercicio, con elementos supuedo1, un4 taxonomia.
(Cuulquier categoría cultural que incluye otras categor(as
es un dominio. Todos los miembros de un dominlo tiénen,
a lo menos una similaridad de significado). Sin perjuicio de
usar esta definición si es necesario, revise la sección en la
parte primera del análisis de dominios.

3) Análisis de componentes.

El análisis de componentes consiste en la búsqueda •istemática de l01

atributos (componentes de significados) asociados con Ún'sínibolo cultural.
Por ejemplo: las características que un profesor señala de lo que él designa
como ..un estudiante problema". · ··

Este tipo de análisis comprende los siguientes pasos:

Paso l. Seleccione un conjunto de contmste

El conjunto de contraste está constituido por los tipos que
están unidos por una simple relación semántica (tipos de alum-
nos).
75
 Paso 2. Haga un inventario de los cont1'4$tes encontrados.

Muchos contrastes (atributos que diferencian los tipos) provie-

nen directamente de las entrevistas como respuestas a pregun·
tas de contraste. Con ellas, se tendrá el significado del térmi-
no (símbolo) "alumno ...

Paso 3. Prepare una hoja de paradigma.

Una hoja de pMadigma consiste en un formato formado por

columnas en la primera de las cuales va el conjunto de con·
traste y en las otras las dimensiones (atributos) de contrasta·
ción.

Conjunto de Dimensiones de contraste

contrastes
(tipos)

-A Atributo A-1 Atributo A-2 Atributo A-3

-B Atributo B-1 Atributo B-2 Atributo B-3
-C Atributo C-1 Atributo C-2 Atributo C-3

Paso 4. Trate de identificar dimensiones de contraste que tengan valo-

res binarios.
Por ejemplo, si la dimensión es "cooperación•\ los valores ·a
asignar a los tipos (términos o símbolos) pueden ser "si, o
"no ...

Paso 5. Combine dimensiones de contraste relacionadas en una que

tenga valores múltiples

Por ejemplo: si los tipos del conj:mto fueran diversas clases de

vendedores y las dimensiones de contraste: "venden frutas,;

76
 "\'enden cigarrillos", etc se podría formar la dimensión ma·
·' .
yor "anículo que venden". Esta combinación podría llevar a
preguntas que dieran como respuestas otras cosas que ye~dcn
no descubiertas antes. · ,:

Paso 6. Prepare preguntas de cantra:;te.

r
A partir del p•·~adigma es posible preparar, qJ(llO vimo~. nue·
vas preguntas que puec,ian proporcionar nuevos atributos di·
mensiones de contraste. :
: t

Paso 7. Realice las entrevistas que requieren las preguntas del paso an-
terior. '·

Paso 8. Prepare un pan digma completo.

Con la información reu~ida en las nuevas entrevistas se puede

preparar un paradigma que complete el que sirvió de base a su
búsqueda. Aquí va un ejemplo tomado de Spradley: ' ·

·71
 '
fi¡ure 10.4
Completed Paradigm. Kindso(Trusties
DIMENSIONS Of CONTRAST
TRUSTY l. O 2.0 3.0 4.0 5.0
Ranger 1.2 2.2 4.1 S.l
Colin·s man 1.2 2.4 4.2 5.1
Garage man 1.2 2.3 4.3 S.l
Ceorgetown man 1.2 2.2 4.2 S.l
City hall man 1.2 2.3 4.2 5.2
Harbar patrol man 1.2 2.1 4.4 S. 1
Wallingford man 1.2 2.1 4.2 S. 1
Floor man 1.1 3.3 4.2 5.4
Clerk t.l 3.3 4.6 5.1
Bull cook 1.1 3.3 4.2 5.3
Court usher l.l 3.3 4.6 5.5
Hospital orderly l.1 3.3 4.6 5.6
Bluil room man 1.1 3.3 4.5 5.1
Kitchiln man 1.1 3.1 4.5 5.6
Runner 1.1 3.2 4.6 5.4
Barbilr 1.1 3.3 4.6 5.4

OIMENSIONS OF CONTRAST

1.0 Restricteel Mobility

1.1 lnside
1.2 Ouulde
2.0 Freedom
2.1 l.lve outsiáe the jail In another part of town. Eat at restauranu, are trae to go tono-
ras and movlat, and mav havevlsltors throughout the week.
2.2 Leeve the Jail each morning and return In the late ehernoon Must eat • lunch pre·
pared in Jall. Soma opport'!nitY to go to atores but !terna muat be arnuiiiJied bRk lnto
jail.
2.3 Luve the jall In morning, return at noon to eet lunch, end than go beck out un\11 late
In the afternoon.
2.4 Leave Jail In mornlng, return at noon to eat lunch, then go back out untll late efter•
noon, but he place of work la In the sama building •• tl'le Jail.
3.0 Conflnament
3.1 Luva 6th aná 7th floora of publlc aafetY building and traval by alavetor to the Jall
kltchen on first !loor. U pon return al the and of tha work day wlll often be examinad
for contraband.
3.2 Remaln withln the buck"t !naif 16th and 7th floortl but hava fr .. dom to move
throughout th••• two floor1.
3.3 Mult work In a rettricted araa on a singla !loor.
4.0 II\IOrk fOCUI
4,' Guns
4.2 Buildings
4.3 11\ih.. lad vahlcles (un aná motorcyc:laa)
4.4 Boau
4.5 Fooá
4.6 Peopla

78
4) De .'cubrimiento de temas culturales.
¡· .

Para propósitos de la investigación etnográfica, Sjuadler define un ~r·

ma cultural ''como cualquier principio co~;nitivo, tácito o cxplicho, recu·
rrente con un cieno número de dominios }' que sir\'e Pilra Cstfblecer rela-
ciones entre sub-sistemas de significados culturales" )p.' 186 ). En otras pa·
labras: es algo que la gente cree y aeepta como \'erdadero r \•álido, con ma·
yor o menor grado de generalidad en cuanto al númerc1 de personas que accp·
tan el supuesto. Por ejemplo: en algunas culturas la.tinoarnericanas, el "axic~
1
ma" según el cuál los hombres son superiores a l!f-S mujcres '(una de las fM·
mas del machismo).

"La búsqueda de temas implica identifi~ar otras partes de

la cultura, vale decir, aquellos principios cognitivo~' que ¡.1
parecen una .y otra vez. Pero búSqueda la
temas' es tam· de
bién un medio para descubrir r~laciones e~tre pominios. y
' ' ' ' • ' • ~ t

relaciones de todas las varias partes de toda la escena cultu·

~al". (p. 189). · . · ' ·
l ...

Estrategias para el análisis de temas

l
culturales.
t,: . ' • •
• • t '> ., t 1 '

Las técnicas para re~iz~ 1~ b~s9u~~~ d~ fC'P'\S c~~l~r~es c~t~ me:·

~os ~esarrollados ~ue 1~ que ~~ P.~~s~~~ar.?Jl e~ lps PmU. tipp~ d~ ~.q~sis
preseRtados anteriormente. Se pued~, sin embargo, presentar ~~. l!H~ .de
estrategias para lograr ese objetivo; '

1) Compenetrarse de la cultura que s~

..
va
'

~
'

estudiar•
. ;

.- ' 1
Mediante visitas ~ lugar pel es~dio, co~V~f~~iPq~a inforrq~cs, ~~c;:t~-
ras de documentos, etc. (ác~yi~a4 ~ue ~n ~~ parte ~~~á reaJi~~da al Pe·
ga.r a la tarea del anáJ~sis ). .• t

2) . . ,
. .
Hacer una lista de dominios culturales.
... •
-; ..
. 1 1

La idea es lograr una sistematindón de los análisis ya efectuados,

identificar nuevos dominios (hacerse preguntas: lhay ottos tipos de obj~~·
79
tos?, ¿hay otro tipo de sucesos, de actos, de actores, de metas, lugares pa-
ra realizar ciertas acti\idades, etapas en ciertas conductas?, etc. ·

3) Hacer una lista de ejemplos.

O sea, ordenar las descripciones Yerbales dadas por los informan tes de
eXf• ;.;riencias concretas, con detalles específicos:

"Un estudio etno=ráfico consiste de mucho más que térmi-

nos usados por las personas y taxonomías. Tales elementos
representan solo el esqueleto de una cultura: los ejemplos
ponen carne en ese esqueleto. En su informe final, Ud. ne-
cesitaría ilustrar los términos y sus significados. Esto quiere
decir que necesitará ejemplos" (p. 193).

4) Hacer un análisis de componentes de los dominios.

A lo ya hecho, se agrega un re-análisis en el cual se utilizan todos los

términos de cobertura como un conjunto de contraste. Este macrodo~inio
puede ser calificado como las cosas que lo5 informantes conocen.

La comparación de los diferentes dominios puede pcrrniúrle encontrar

relaciones en~re ellos y ellas, a su vez, llevarlo a temas culturales implícitos
o explicitas.

5) Buscar similaridades entre dimensiones de contraste.

La estrategia para .descubrir temas culturales consiste aquí en examinar

las dimensiones de contraste para los dominios que Ud. ya ha analizado en
detalle. Como recordará, las dimensiones de contraste representan concep-
tor más generales que los atributos asociados con un término individual;
los temas so~ todavía más generales, pero las dimensiones de contraste
pueden, algunas veces, servir de puentes entre términos más específicos y
sus atributos con los temas que relacionan subsistemas del conocimiento
culturaL

80
6) Hacer un diagrama esquemático de la escena cuhural.

La idea central es tratar de localizar y visualizar relaciones eptre do·

minios y, a través de ellos, los temas de la cultura estudiada. Por ejemplo.
Spradley muestra le1.s relaciones más importantes que se dan entre el tema
de la movilidad en }; cultura "vagabunda" y varios aspectos de su 'ida ,

7) Escribí:· un informe sumario de la escena culrural.

"Esta estrategia para descubrir temas culturales

. . . ayudará a'
poner juntos los principales rasgos de la esce~a qu~ está es·
tudiando. En algunas pocas páginas, escriba un informe bre-
ve que le dé una visión global a alguien que no sabe nada
de esa escena. Incluya tantos dominios como pueda como
también los teme:s culturale~ que haya iden~ificadc?'. El pro·
pósito de esta mirada global es el de condens~r tOdo !~ 9~e
Ud. conoce en sus aspectos esenciales. En el proceso de es~
cribir esta especie de resumen, Ud. se verá obligado a ffi'ane~
jar los centenares de detalles especfficos de tal {TlOdo a lle-
gar a la parte mayor de la cultura; estt), a su vez· fo~lizará
su atención en las relaciones entre
. las partes. de la cultura
'
y
podrá guiarlo al descubrimiento de temas culturales" (pp.201
-202). ' : ' . . .'

Para terminar la presentación de esta estrategia de análiJú

de la entreviJta etnográfica:
¿podría señalar Ud. algunos temas culturales de su país, re-
gión o institución, entendidos según 14 definición ~e Sprad-
ley y el ejemplo dado a propósito ~e ella?. ·

81
111. INTERPRETACIOr\ DE RESULTADOS

En el primer módulo de este Curso vimos que el término interpreta·

ción está lejos de tener un significado único. Lo inverso es lu yue sucede.
Aquí, sin embargo, basado en la literatura que hemos estado utiliundo,
distinguiremos tres usos de: ese término y de sus actividad.:s corrcspondien·
tes dentro de la investigación 'mpírlca con material cualitath·o. Esos usos
son los de:

interpretación semántica;
interpretaciim significatitJa;

'
interpretación teórica.
.
La interpretación semántica consiste en traducir términos usados en el
lenguaje d· una subcultura al lenguaje de la cultura total de la cual la pri·
mer;.; fom.a parte. Así, si tenemos la expresión popular "ese tipo es un ca·
huinero" ello quiere decir "es una persona que crea problemas, que enreda
las cosas". Como es fácil de ver, este tipo de interpretación es usada con
toda frecuencia para hacer comprensibles ya sean términos corrientes co·
mo términos científicos.

La interpretación significativa -propia de las investigaciones que se

guían por paradigmas cualitativos-interpretativos· busca el significado que
los actores le dan a su conducta desde s~ propia perspectiva. En general
ella se logra determinando los motivos que hay detrás de ella, no para usar·
los en una relación de causa a efecto, sino para mostrar que tal o cual con·
ducta fue realizada con un determinado propósito, 11 deliberadamente".

Dentro de la conceptualización general que hemos empleado en el pá·

rrafo anterior, conviene tener en cuenta algunas diferencias importantes en
dos enfoques que se ubican en contextos más específicos del paradigma in·
terpretativo: son ellos el interaccionismo simbólico, por un lado, y por
otro, la etnometodología.

Para el interaccionismo simbólico, las personas están continuamente

haciendo interpretaciones y definiciones de la situación en la cual se ubi·

82
can, de tal modo q~e esa situación SO~Q ~l(nc: Sl~:t'llificaqo it lf3''~J !~ CSIU
interpretaciones y definiciones. $us acciones, ~ tu ve:~, se P.a.sa.ll en. ~tps sig·
nificados. La tarea del inves~gador, en C$t~ pcrsp~ctiva, c:on~in~ ·~n< ~bicar
esas definiciones y significaciones~ · . : ifíO
1 "1
En la etnometo~ología el problema, c-cnt~al c~ns!sJc Cfl ay~f!i~!r cÓ·
• 'J

mo las personas construyen la racionali~a~ ~e su \ida c;p,tidl~~ f,'!f eso,

en lugar de significados se habla de 41propi~dadc~ rqcjonalcs ·~e ,l!U}lccio-
nes prácticas" y de los métodos que la gente usa para darJc ~cnd~R. 9 "ex·
plicar" sus conductas en los contextos en Jos cuales viven. Para los ctno-
metodologi.i~as, las reglas de interpretación que surgen en el ~vir ~~~jdiano
tienen su lugar en el lenguaje natu~; de ahí su jntcrés en su an#~~is }' en
las habilidades interpretath·as que se m~ifiestan e~ ~u uso. .. ,
1

A coptinuación damos dos ejemplos de interpretación cnt~pdida en

.el sen ti do general que utilizamos al comenzar esta sección, es dec¡r,. comu
' . ''*
la búsqueda del significado que los actores le dan a su conducta.

Veamos el primer ejemplo:

1
"Tanto esta modalidad de investigaci6f1 como los problemat .
que se tornan dignos de ser investigados ·los vinculados c~n 1
el hacer concreto del f1!aestro, con la c~tidian~idad del a\.!.!~ 1
o cuanto más de la escuela·" pr~blemas qu~, de alguna rne7 ..
nera, resultan puntuales en el cont~~to gen~~~ de aist~~!.,
educativo, merecen una reflexiQfl lfl ~~ fll&~!d~ que fiXP~t:: 1
san una modificacj6n de ciertos "pqradigm~~, q~ lf1~estiQ9it.
ciones más globalizantes, estructurale~, de tipq fll&cro. Cr!et¡s
mos que es una búsqueda que nace ante la insatisfaccl6n
por tos resultados qe éstas, y· que, en el ~so d~ !o~ pars~ 3
de América Latina que padecieron gobierfiO! au~orltar!q!1 .1
comienzan a formularse para dar cuenta de la Incidencia de
esos modelos autoritarios sobre distintos aspec~os de la ~ .•. 1
tid ianeidad escolar. De ah r el interés de 4'Stas iiwestigaclcll'~·s .
por comprender y explicar tales condiciones objetivas y las
significaciones y sentido que las rnismas aqquleren para las
sujetos involucrados en la perspec.tiva de la construccl6n g~
"alternativas democratizantes" de la vida escolar.
83
 Ahora bien, el foco de interés de esta ponencia es la prác-
tica docente. Consideramos que centrar la atención en ella
es relevante si se piensa que la intenciónalidad subyacente
del Taller de Educadores es la "modificación molecular" de
la realidad escolar a partir del protagonismo de sus propios
actores sociales en la construcción de alternativas posibles.
En este sentido, es el docente, por su número, permanencia
y organización gremial, un sector de importancia en el sis·
tema educacional.

El análisis que se realiza de su práctica recupera su propio

"decir" que, interpretado en su articulación con aspectos
estructurales e institucionales nos habla del maestro como
de un trabajador con características particulares en la medi-
da que aparece escindido de su especificidad: el trabajo en
torno al conocimiento.

Dado que lo que aquí se expondrá es el resultado de inter-

pretaciones que hacemos de lo trabajado por los maestros
en el espacio del Taller, nuestro agradecimiento a todos y
cada uno de ellos es total, Sin su participación nuestras re-
flexiones no hubieran sido posibles. Por lo tanto lo que
aquí decimos, producto de nuestra particular interpretación
puede tener un "movimiento problematizador" -como los
realizados grupalmente en el Taller- si son contrastadas y
discutidas con los maestros en general, cerrando -tal vez- es-
te ciclo abierto con el Taller.

Elena Achilli, ¿ UTta cultura escolar? ... en Dialogando, N° 11

marzo 1986, pp. 64 - 65.

Finalmente, el último ejemplo, en el cual el investigador trata de com-

prender "el punto de vista del otro", (perdón por no traducir el texto):

"Putting the matter this way -in terms of how anthropolo-

gical analysis is to be conducted and its results framed,

84
ra· .~r than what psychic constitution antt)ropologists need
te. nave· reduces the mystery of what "seeing things fro~
the native's point of yiew" means. But is doe~ not make it
any easier nor does it lessen the demand f~r perc~ptiyenes~
on tht: part of the field·worker. To grasp concepts which,
for another people, are exprience-near. ~nd to .do so ~ell, ~·
enough to place them in llluminating con'nection with those
experience-distant concepts that theorists have' fashio~ed.f to
1 . •:.·

capture the general features of ~acial life, is clearly a ~a~k

at delicate, if a bit less ma~ical, as putting onesel~ into
someone else's skin. The trick is not to achieve sorne inner
••• • ', ' ' •• • < • • •

correspond~nce of spirit with your informants; pr~ferring,

like the rest of us, tC? call their souls their !Jwn; th~y are
not going•' ·lo oe altogether
•
keen
' '
about
'
such
J-
an effort
1 : :' • '

anyhow. T~e trick is to figure ou~ w~at ~h~ dev!! they

think they are up to. · ·· ' . · '

In one sense, of course, no one know~ this be!!er than

than they do themselves; hence the passion to swim in the
l' \. '

stream of their experience, and the illusion afteiwar~ that

one somehow has. But in another sense, that simple truism
is simply not true. People use experience near concepts
spontaneously, unselfconsciously, as it were, colloquially;
they do not, except fleetingly and on occasion, recognlze
that there are nay "concepts" involved at all. That is what
experience-near means~ · that ideas and the realities they
disclose are narurally and indissolubly bound up together.
What else could you call a hippopotamus? Of course the
gods are powerful; why else would we fear them? The
ethnographer does not, and in my ·opinion, largely canno~,
perceive what his informants perceive. What he perceives
-and that uncertainly enough· is what they perceive ''with",
or "by means of", or "through" or whatever word one may
choose. In the country of the blind, who are not as unob·
servant as they appear, the one-eyed is not king but specta·
tor.
85
 Now, to make all th:~ a bit more concréte 1 want to túrn
for a moment to my own work, which whatever its other
faults has at least the virtue of being mine· a distinct ad·
vantage in discussions of this sort. In all three of the sacie·
ties 1 have studied íntensively, Javanesa, Balin.ese, and
Moroccan, 1 have been concerned, arnong e :her things,
with atreinpting to detl¡lrmine how the people who live there
define themselves as persons, what enters into the idea
they have (but, as 1 say, only' half-realize they have) of
what a self, Javanesé, Balinese or Moroccan stylr is. And in
each case, 1 have tried to arrive at this most int •. nate of no·
tions not by imagining myself as someone else ·a rice peasant
or a tribal sheikh, and then seeing vvha~ 1 thought· bu't by
searching out and analyzjng the sim~olic forms· words,
images, institutions, behaviors·. in terms
. of which in each'
place, people actually represent themselves to themselves
and to one another.

Paul Rabinovv and William M. Sullivan, ~ .• lnterpretative

sm:wl :;cience. A reader Berlekey: Universlty of California,
1979, pp. 227 . 228.

86
 Antes de continua: .~u estudio, r~t·ue f-1 capt't1do de Scl1wart:;
y }rJcobs incl11 ído en Lcct11ras Complementarias. L
Pasemos ahora a ver la úl~ima forma de intcrprc~ación que hemos con·
siderado en nuestra exposición: la interpretación teórica. · .

De manera directa podemos decir que esta ac~i~idad de 11\ in\'Cstiga·

ción aplicada a resultados obtenidos con el análisis de n\ateriales cualitati·
vos no se diferencia de la interpretación q~c se ·realiza ~ll la invcnit~a~ióp
cuantitath·a. Consiste, por lo tanto, en explicar esos rcsulJados con una
teoría adecuada al objeto de estudio. La interpretación -cxplicacjón busca,
entonces, poner en relación tales resultados
dones que forman la teoría.
'
con las categorías
·
~

.
~ . . y gencraliz.a·
1 • • • 1 1 •
1
. '
, •

Al rtspecto, Ud. debe recordar -y revisar· lo que te dijo

acerca del grado de estructuración y validación de las teO!.
rías que se utilizan en ciencias sociales, como tambi~n las L
características que toma ·1.a explicación en loa diferentes pa•
radigmas que se utilizan en tales ciencws (2a. ~~ida~ del
primer módulo).

Én esta oportunidad, queremos ofrecerle otro ejemplo tomado de una

investigación etnográfica realizada en la sala de clases. Como podrá consta·
tarlo, las explicaciones que se ofrecen están constituidas por conexiones
que podrían darse entre los resultados obtenidos y urla "lógica abstracta,.
cuyas característi~as constituirían un marco teórico intcrpretati~o. La si·
tuación a explicar es la conducta de alumnos ~e primaria en clase de ma·
temáticas;

"Es a esa lógica abstracta, que los niftos están llamados no

solo a apropiarse sino que también a asimilarse. Esta 16gica
abstracta implica que el sujeto .,olvide" o deje fuera sus in·
1

87
 tereses y/o la relación entre el conocimiento que se le pre·
senta y sus propias elaboraciones-que pueden tener origen
también en su experiencia fuera del aula o de la escuela.

La asimilación a esta lógica se dificulta cuando las pistas

que da el maestro no son suficientes para poder operar con
el conocimiento y producir el resultado esperado. Las pistas
conducen a productos tópicos; aquí se suma, aquí se multi·
plica, etc. (Aquí significa en este lugar de la disposición de
datos del problema) (5). Esto no es suficiente para conducir
a la lógica del contenido ya que éste es más complejo que
eso, implicq relaciones lógicas de operatividad entre un paso
y otro del programa. Para esta parte la maestra no señala pis·
tas. En esta situación se produce un impasse que se traduce .
concretamente en un "no puedo" de parte del nil'io, la lógi·
ca del cor.tenido es demasiado formal y abstracta y la de la
interacción, insuficiente.

El "no puedo" no proviene ni de la "incapacidad" del nif\o

de hacer razonamientos más complejos que seguir pistas, ni
de la complejidad del problema planteado, sino que de la
formalidad lógica a través de la cual se presenta este cono·
cimiento. EJ mismo nif\o resuelve con fluidez un problema
matemático de la misma naturaleza que se le plantea respec·
to de su trabajo r~munerado".

Vea en Lecturas complementarias la selección que hemos

tomado del trabajo de Verónica Edwards "Los sujetos.y la
construcción social del conocimiento escolar en primaria:
Un estudio etnográfico ... que sirve de marco teórico a la in·
vestigación y apoya, por tanto, la formá de interpretación /

utilizada por la investigadora citada más arriba.

(5) Este aspecto lo analizaremos en el próximo acapite lla-

mado "La relación con el conocimiento~~.
88
 AUTO - EVALUACION

l. Indique los diferentes paradigmas epistemológicos que e~tán detrás dr

cada uno de los esquema~ para el análisis de datos cualitati\'OS presenta·
dos en esta unidad. . · . . ' .

2. En \'arios de los esquemas se recomien(:la escribir "memos ... iQué fun·

dones cumple esa actividad en cada ~squcma? lSon semejantes o di·
fieren sustantivamente? Señale estas situaciones. · '

3. Cuales de Jos varios procedimientos de análisis prop1uesto por M.ilcs y

Hubennan tienen propósitos semejantes a técnicas del análisis cuanti·
tati\'o? Responda en una compar~ción de dos columnas.

4. El proceso de categorización en el esquema de ·Lincoln )' Guba que

cons1s te en .............................................. .
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 11 ••••••••••••••••••••••••••••••

esta gu1a d o por ........................................... .

1 •

5. En un "dominio,. se distinguen : ( Auto-eyaluaci4n optati-

Ya ).
-Dos o más grupos de personas
- Una relación semántica y diversas relaciones sociales.
- Uno o más términos incluidos, un térptino de cobertura
y una relación semántica.
- Ninguno de los elementos anteriores.

6. En la siguiente lista, haga un pareamicnto de las siguientes relaciones

semánúcas: ( Auto-evalua.oidn optativa )
l. X es un atributo de Y l. Estricta inclusión
2. X es usado para Y 2. justificación
3. X es una clase de Y S. secuencia
4. X es una razón para hacer Y 4. función
5. X es una etapa de: Y 5. atribución
89
7. La búsqueda de .. te;na~ culturales" pcnnite:

- encontrar explicaciones de la conducta de los aclorc5.

-identificar otras panes de la cultura ) descubrir relacio-

nes entre dominios culturales.

-encontrar principios cogniti\'os que representan divcrla.s

perspectivas de los actores.

8. Formule una pregunta general que tenga sentido dentro de un tema de

investigación. Luego, plantéese dos o más "preguntas analíticas .. de
acuerdo con las sugerencias dadas por Bogdan y Biklen.

9. (Ejercicio alternativo con el anterior). Explique qué entiende Veróni·

ca Edwards 1/2 "Los sujetos y la construcción del conocimiento
escolar... " por "construcción de la categoría sujetos ... ". Vea el artículo
correspondiente incluído en Lecturas Complementarias.
'
1O. Lea con atención el trabajo de Eh:na Achilli, en Lecturas Complementa·
rias. A medida que avanza en su lectura, vaya indicando cuáles son las
diversas interpretaciones que la autora va utilizando en su artículo.

11. (Ejercicio alternativo con el anterior). Haga un análisis de componentes

según el procedimiento de Spradley. Tome como 11 Conjunto de contras·
te" tipos de migrantcs, de profesores, de médicos o del grupo o catego
ría social que Ud. elija.

90
 ACTIVIDADES

l. Integre en una lista las recomend~ciones dadas en los diferentes esquc·

mas de esta unidad referidas a ..códigos,. y "codificación" qe datos
cualitativos (elimine las repeticiones )' las recomendaciones que pu·
dieran ser incompatibles (:on otras de la l~SLi:l)·

2. Mediante una lectura de la historia de \ida del niño Pablito,• ( 1era.

parte) construye un código apropiado, que detcnniq~ ~xplícitamente
la unidad de análisis, el símbolo de codificación y, si es necesario, las
definiciones de alguno~ códigos.

3. Con el código así construido, proceda a codificar la historia.

4. Haga comentarios sobre: los resultados de la codificación.

* Lectura complementaria del módulo S.

91
 BmLIOG RAFIA

Matthew B. Miles an¿ A. Michael Hubennan, Qualitative data analvsis,

Sage, 1984.

Roben C. Bogdan and Sari Knopp Biklen, Qualitatil•e reseurc:h for

educution, John Wiley, 1975.

Ivonna S. Lincoln and Egon G. Guba, Naturalistic inquiry, Sage, 1985

James Spradley, The ethnographic interview, Holt. 1979.

Otra.s fuentes.

Nigel G. Fielding and Jane L. Fielding, Linking data, Sage, 1986.

Williarn J. Filstead, ed., Qualitative research: Firsthand involment

with th e social world, Markham, 19 70.

Joh!l Van Maanen, ed. Qualitative methodology, Sage, 1983,

92
UNIDAD 2 ANALlSIS DEL CONTENIDO
 UNIDAD 2 ANALISIS DEL ~qfiTENIDq

Gran parte del material con el cual trabajan las ciencias sociales está
constituÍdo por comunicaciOIJeS, sean de natur~~za Ofal (disc':'~OSt COO\'er•
saciones, respuestas a preguntas) 11 de naturaleza escrita (libros, periódicos,
cartas), comunicaciones que se d.m en el campo de la vida cotidiana, en el
campo político, social, etc. Con esa referencia general, podemos tomar la
definición de Krippendorff para quién:

"el análisis del contenido es una metodología de investit;a·

ción que utiliza un conjunto de procedimientos para h~cer
inferencias válidas a partir de un texto".

Klaus Krippendorff, Content analysi.s: An introduction to

its methodology, Beverly Hills: Sage, 1980, p. 21.

Dentro del conjunto de procedimientos a los cuales alude la d~fini·

ción,
.
deben considerarse técnicas· cuantitativas
. '
y t4cn~cas cuali~ati&HU.
. '

"En el análisis cuantitativo lo importante es lo que aparece

a menudo; el número de veces es el criteflo, J'flientras qúa en
el análisis cualitativo la noción de importancia supone la n,q-
vedad, el interés, el valor de un tema, siendo 'este criterio
evidentemente s'ubjetivo. La. concepciÓn·
• .
CIJa~titativa,
1
indis·
cutible en el terreno de la objetividad, limita singularmente
el alcance del análisis, que corre el riesgo ·de no tener en
. ' í .

cuenta unos temas y s ímbol~s cuya trecu~ncia es escasa, C?

de ignorar su originalidad agrupándolos todos juntos en una
categoría más burda". · ·· · .. · ·

Madeleíne Grawitz, Métodos y técnicas de las ciencias so-

cialés, 1984, tomo 11, p. 149.
95
 ¿cuáles son los principales usos del análisis del contenido? Son m u-
chus, entre los cuales seleccionaremos los siguientes:

identificar las intenciones del comunicador;

determinar el estado psicológico de personas y grupos;

detectar la exísten~.ia de orientaciones ideológicas y propagandísticas¡

determinar expresiones culturales particulares de un grupo;

describir tendencias en la comJlnÍciiCÍÓn¡

describir las reacciones actitudinales y conductuales frente a la comu-

nicación¡

servir como ayuda en tareas de investigación (por ejemplo, en la codi-

ficación de preguntas abiertas).

Cualquiera que st.:a el uso que se le dé a este tipo de análisis, todavía

resulta útil la fórmula propuesta por Laswell y asociados (Language of
politit.:s. Studies in quantitative semanlics, 1949), para el estudio de la co·
municación, compuesto por las clásicas preguntas:

¿quién habla? (estudio del emisor);

iqué dice? (características del'mensaje)
icómo? (medios y formas que utiliza el mensaje);
ia quién? (estudio del receptor).

En gran medida, el eje principal del análisis del contenido está defini-
do por sus extremos, constituídos por el emisor y el receptor. Sin embargo,
la relación entre eUos se sitúa actualmente en un contexto social más a.rn·
plio en el cual se dan múltiples y variados procesos e interacciones que reac-
cionan tanto sobre el emisor como sobre el receptor. Esta situación de com-
plejidad lleva al analista a formularse preguntas relativas al conflicto que
puede darse entre diversos medios de comunicación (orales, audiovisuales,

96
escritas, etc.)¡ la eficacia de unos medios comparados con otros¡la compren·
sión de los mensajes en diferentes grupos, etc. La importancia de factores
como los sei1alados aparecen con mayor claridad si se recuerda que esta
técnica de análisis está destinada a hacer infcrenda.S de los datos a ~icrtos
aspectos del contexto y que tales inferencias deben justificarse en térmi·
nos del conocimie~lto que 'se tenga de él. · '·

Antes de continuar con diversos aspectos metodológicos

del análisis del contenido queremos dar un ejemplo de su
utilización tomado de un estudio de la prensa chilena ttn el
período 1970 - 1973. · · .

"Otro de los grandes objetivos de la prensa derechista fue

mostrar la imagen de una crisis generalizada en todo el pa rs
ya fuera por incapacidad de los funcionarios del régimen o
por intento expreso de socavar toda la institucionalidad exis·
tente con el fin de poder exigir un nuevo sistema socio-po-
I Ctico de acuerdo a los cánones del marxismo. Hab (a que
demostrar que todo se derrumbaba: la familia, la educación,
la ju$ticia, la Iglesia, las Fuerzas Armadas·. Hab (a que mos •
trar a un gobierno represivo y so~etido a los dictámenes
· del marxismo internacional y un ambiente de violencia ge-
neralizada. También el desabastecimiento sería magistral·
mente explotado".

Patricio Dooner, La prensa de derecha en Chile: 1970 .. J913.

Una estrategia desestabilizadora del Régimen Político, San·
tiago: lcheh, 1986 (7 ), p. 35. ·

97
l. Etapas del análisis de contenido

El análisis del contenido, como investigación social que es, debe co.
menzar con un objetivo o idea general de lo que se busca de tal modo que
sirva de guía para recoger los datos en los documentos del caso. De ahí SI:'
deri,·an las sit,ruientc-s etapas principales de este análisis, que exponemos ca
continuación.

1.1. Determinación de las unidades de análisis

L-l primera tarea del análisis de contenido consiste en recoger datos en

función de los objetivos del estudio y las posibilidades técnicas a las cuales
se tenga acceso (con la llegada del procesador de palabras, tales posibilida·
des se han ampliado de manera muy considerable).

Se distinguen cuatro tipos de unidades de análisis: a) las unidades de

mue~tr~u; b) las unidades de retistro; e) las unidades de contexto; y d) las
unidades de numerLción.

a) Unidades de muestreo

El tema y los objetivos del análisis llevan al investigador a determinar

la fuente de dónde tomará sus datos. Supongamos que sean los editoriales
publicados por un cierto diario en varios años. Como ese material puede
llegar a centenares de documentos se hace necesario tomar una muestra re~
presentativa, en sentido estadístico. El primer problema es decidir qué tipo
de muestra se va a tomar para que cumpla en mejor forma esa condición
de representatividad de los documentos a analizar.

Otras decisiones relacionadas con la primera tienen que ver con el ta·
maño de la muestra (¿cuántos editoriales?) y con los períodos que serán
consideradas para la selección (esta decisión equivale a estraúficar los edi·
toriales por días, semanas o meses).
98
 La tarea de ·tomar una muestra de fuen~es ~~ comunlcacl~n
suele ser dificil. Asf se pu~de v~r en esta cil:a: ·

"Después de identificar las fuentes de comunicación a ser

estudiadas, el investigador debe reducir la 'c~ntidad de textoi
a ser analizados tomando
'
una fTIUestra
• .
de' los documentos,
¡f \ ·'
1' .,

Los investigadores deben ~er cuidadosos de np ·lntro~uclr

sesgos en el estudio al f10 tomar en cuenta las COf'ldiclon~f
bajo las cuales esos documentos se-produjeron. Por' ejerppl~,
considere una rnuestra de editoriales de dos peri6qicps pu·
blicados ambos· todos los d fas de la semana Incluyendo el
domingo. Supongamos que la muestra ha de ~er r~presentat!·
va de los editoriales de los qos periódicos duranle dos ai\os.
También supongamos que el propósito del estudio ~~ é~m·
parar y constrastar los temas de las editoriales. En prhner
lugar, los periódicos hab!tualmente puplican vario~ editarla·
les por día y los ordenan por importancia en la página edl·
torial. Luego, los editoriales suelen variar según el d(a de la
semana ... Además, los escritores de los editoriales ae ausen·
tan en días feriados y en épocas de vacaciones" ...

Robert P. Weber, Basic content analysü, Sage, 1986, p. 42.

"'

b) Unidades de registro

En sentido estricto, la unidad de análisis es la denominada aq~í uni-

dad de regist~o, o sea, la unidad de contenido significativo dentro del do-
cumento. Las principales son: ·

la palabra;
el tema, fragmento del documento que expresa una idea central. Con
ser una de las ~nidades más utilizadas en el análisis de contenido, su

99
 registro suele no ser fácil, tanto porque los temas se expresan, con fre-
cuencia, de manera más extensa, mezclados con otros o de manera in-
directa.

w ¡¡entencia o frase, proposiCIOn que hace una referencia positiva, ne·

gativa o neutra hacia una persona, institución, país, etc.

e./ parúgrafo, que puede contener todos los elementos anteriores, con
1o cual se dificultan las tareas de codificación y análisis posteriores .
Es una unidad que se usa por restricciones de recursos.

e) Unidades de contexto

Es la unidad de contenido mayor a la cual nos referimos para compren·

der una unidad de registro. Por ejemplo, si esta última fuera una palabra,
la unidad de contexto podría ser la sentencia dentro de la cual se la utili-
za: "derecho" (palabra) en la frase "las mujeres tienen el derecho al traba-
jo, igual que los hombres" (unidad de contexto).

T ABLE ~.1
Sclected Key-Word-ln.Context Records for Word "Riglm." 19b0 Republican
and Democrat Party Platforms

1900 Rctqtn pepubl tctn Pllt(Of'!l

YOUIIC PlOPL( WANI IHf OPPOIIIIU•UIY 10 (A(flCI$( IU( AICHIS ANO 11.($PONSiaiLilllS Of AOULI$. lH( A{PU&lll&Jot PA
.aCIIIIIJlD 1' 1.( HIGH(il IUGARQ fQa PflOtiCII"C 1Hl "ICHIS or LAW .. AIIOIMC CI11ZUIIS, ANO 1$ COfHtiSHNI w11"' 1
01 h(il SC•OOL SYUUtS. "1 WILL liS~ICI IHI RICHIS 01 SIAl( ANO LOCAL AUIHOAIIIIS 10 1•1 "AHACI,.IOI
11'"1$ AIIIIO IN( H(l$1 .. ._1 ACIIi(("(tt15 WHICH CUAAA.ftf(( IIIIICH1S IUCM Al lH( flll(( INf(ACUAfiiiC( 01 tHIOitMA11D" AlriU 1
~ALL' &00 511&01&SILY CDMMIII[D lO IH( (QU&LIIY DI AICHIS lOA ALL Cllll(NS. A(CAROLIU 01 UCl. AS IH( P&RI
S ll,U(\. IS '-!LIUU.I(L'I' COIII(fi .. (O .,.IIH•(QUALIIY 01 AICHU UNDlA IH( L.<w. IHiftl C•• 1( •O DOUII 1H41 1"1 OU(
U wttO luP~OAI OA OPPOS[ IU.II f ICAIIOit Of lHl (QUA.l liCHU AHIOOII[HI. w( ACKNOWL(DCI 1"1 L(CIII .. &Il UIQRI~
ISIOfil ••l 111 ltt( COuatS.. lll.t.llfiCAIIO .. 01 IH( [QIJA.l "ICHIS AM(N~(H1 11 MOW Ull 11t( HAitO$ Of S1At( L[CISLAIVfl
at.t.IIIIIIM OUR PARIY'I MIS101liC COMfollht("'t lO (QUAL ~ICHIS ANO (QUALII~ 10• wO.. IN. wl
Jl( .. P110Iil fl()lll 1H( MI\IU.I' DAArt. Wl SIJ,,Oilt (QUAL "ICH11 ANO [QUAL 0P,OR1UHI11[5 fOR W0t1t,., WI1HOU1 IAAII~C.
o-. ,.OLICt KUSI 1( l·lSlO Ofil lH( PAIMACY or ,.t.A(NIAL RICHTS AIIIO ll(SPO~tSIIIL.IIY. f(OlAAl COUCAtl
•'1 (ONIIIH(•1 10 0(11 .. 0 IH(M, INOIYIDUAL "ICHIS ANO IOCiliAL VAL.U(S AA( O"L't AS stAQfiiiC A.C. A MAllO
"ULIIAAC.IAL SO:Ht' Wlht CI.IAAAirlll($ 01 IN01VI01.1Al IUCttiS 11 POISIIL( ANO CAN wOih A(rUidCAiriS 11. l('t'[ IMA
._,( lCO .. OMtC UCJAIIY. tiiSPAfiliCS S((a OIHY IH( IUll IUCH1S or ClliZUISHIP ... IH (0UCA1IO-.. 1" LA~ lhiOAC[MlN
Ulllll(l roa ~·N, WIIHOUt l.t.lli"C AVAY 111AQI110hA.l RICH1S Of WOt'\(111 IYCH AS l•(JIIP110"' taOt- 1Hf MILI1AIIIY OAAI
IlC. SU.OirtC, (fl((liV( (hiOR.(("(NI Of HO(ItAL CIVIl fHCtUS SIAlUHS. [SPlCIALlY htOU Ol OultiNC IH( N(JC1 IOu
(.&Al 11 Q(l( tUl A 1 1 Olill AliiiO Alill (MPHA$ 11 UPO,. (Oti!IJM( 1111 RICHIS A"O IAll(tU CHOIC( 1"( Pft[SC:MtPIION IDR CODO HlA
IM'L(tt( 111 1M( ""' t(Q II.UIOirl$ DlCL.UAt IOh ON HUM Ah RICH1S ANO IN( tri[L.SIWkl ACR([M(NlS WHICH CU&AANJ(( IUCH1
1M( lA (MttAA.liOII 1$ A fUiri0AM(t11AL UIAONI 10 HUMAirl JUCHIS ANO IH[ U N IHl O(ClUtl '" (JIII VtS.t.S 10 SOY'I(t ~
ll(ll QUAIIIC 1H( CAfiiiii(A A01tlllt$U..6.110h UUMAN RICHIS IM 1tt( S0't'l(1 UN:O,. ••LL friOI 1( ICNOHlO AS 11 MAS
II'S R"(1DII(. 1"t MOSl flAC.IAIII OrlflriOfll~ Ol HUfot&ft lliCHI S UtCL.UOUIC ltt( SOYI[1 Uf\ tOJo!. Vd 1"&"'. ANO CUBA H.&'i'
11 lllla(Q 10 tlt. uMOIII(~(h11AU0 (hAIGI!I. 01 HUMA .. IICHIS YIOLAIIOIIS. Y(l, IH( C,_tdllt AUPOI!Iii$1M.A110Jri'S. POLI

100
 d) Unidades de numeración

Las unid•Jdes de numeración ·SÍ procede usarlas· son medidas o núme·

ros referidos a líneas, centímetros cuadrados, etc. que ocupan en un docu-
mento las unidades de registro. Por ejemplo, el número de cenu'metros cua-
drados que Ul) cierto periódico dedica al tema "la mo\'ilización social".

1.2. Elaboraciun de categorías

Las categorías son los grupos significativos eq los cuales se clasificarán

las unidades de registro. En la encuesta, el sistema de categorías constituve
d código para clasificar las respuestas obtenidas.

Al elaborar las categorías pueden presenta~se dos situaci9ne~. Una de

ellas la constituye el caso en el cual se trata de comprobar una· hipótesis o
encontrar en los datos ciertas características o variables previstas por el in·
vestigador. En esa situación, el sistema de categorías aparecen pre-definidas
por esos objetivos. En la otra situación, el sistema de categorías no ha sido
previsto y debe surgir de los datos. Sin una orientación, la tarea resulta fre·
cuentemente difícil y obliga a repétidas lect-uras de las textos en análisis.
En cualquiera de las dos situaciones, deb~ tenerse muy en c4enta la ·afirma·
ción de Berelson -uno de los fundadores de este tipa qe inyc;,tigac~Ón· que
un análisis de contenido vale lo que valen sus categorías, ·

Como en otras oportunidades, las categorías que se construyan aquí

. deben ser:

exhaustivas, es decir, el sistema debe ser cap~ de clasi~car todo ~

contenido registrado;

exclusivas, una misma unidad de regist~o no debe po~er ser clasificada

en varias categorías;

objetivas, a sea, deben ser lo suficientemente claras para qu!= difcren·

tes codificadores clasifiquen las unid~~es en las ~ism~ 'cate~orías; y

101 .
*
 pertinentes, es .:1ecir, de acuerdo con los objetivos del estudio y el con·
tenido de las unidades de registro.

Para. la clasificación de palabras, existen en algunos países

de habla inglesa, diccionarios generales, oue contienen los
nombres de l!ls categorías, sus abreviaciones, las definicio.
nes o reglas para asignar las palabras o las categorras y otras
recomendaciones, todo esto no sin varias dificultades (diccio-
narios de Laswell, Harvard IV y otros). He aqu{ un ejemplo:

Abreviación Nombre Completo Definición

Segur Seguridad Categoría de senti·

miento que contiene
palabras que indican
certeza, confianza,
firmeza (y seguri·
dad).
- -- Diccionario ..como
~·· .. . .
los nombrados permiten la codificación
por computador

Después de asignar las palabras a las diversas categorías elaboradas, los

investigadores acostumbran a contar en cada una de ellas el número de pa·
labras ahí clasificadas con el fin de tener una medida de la intensidad del
tema al cual se refiere cada categoría. Esto no puede hacerse cuando se
han clasificado sentencias, parágrafos u otras unidades de registro.

Debe teners~ en cuenta, en este problema de la clasificación, que la

co11fiabilidad de la codificación varía de acuerdo con el nivel de agregación
que se utilicé. Así, en la codificación manual de un mismo texto, las sen·
tencias tienen mayor confiabilidad que los parágrafos y, en general, la con·
fiabilidad es mayor en la codificación Je palabras especificas.
 2. Análisis de los datos

Como en otros tipos de investigación ~uyo prjgc!l qc la i~forroación

no está constituida como aquí, de manera principál, por Jc~to~. cJ análisis
~e los datos (vale deci~, las P,a1abras, senteru:ias, ct~.) co~s~st~ C:!l n:d~cirlos
a expresiones cuantitati\'as o ~ua1itativas qu~ perrqitap epcontr¡ar en ellas
con{tguracioncs _v relacione$ que puedan llev;~r a J4 j"t~rprctación C:!l ténni·
~os de a1gún esquema conceptua1 pre\ia¡nentc ~~tablccido, ~fl ~érm,nos de
Jlipótesis que surjan directamente de esos datos p ~n pase ~ ambo~ r~cursos
teoricos. ·
-~:l. -_4ñdtisis cuantitativo
1 1 1'

Una de las primeras tareas del análisis del contenido cuantitativo con·
siste en el cálculo de frecuencip.¡¡, especialmente cuándo la unidad 'de análi·
sis es la palabra. Así se ve en el ejemplo c¡ue si~~:
t ' ••• ,

TABLE lJ
Ordered Word frequency Usts, J976-J 980 Democrat~ and ftepublica!'
Presidcntial Placfomu . · . . . . ; . .

,.. ,,.. .., .. ....,. ..... . ""'•

..,.,u,. ,,.,......, .......... ,,._
.
...,
·- ,
4!!1l lllt Wtll IIU 111~ ~.w.c......I.WI 110111 1111111110
,. , •aN . , .
.,,
..............
~
~--
uo
....••• ' """
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oua Ul ¡ 11 1 0111
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1

., 't "'"'''
l U\111
1"1•• '"
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m
Ul

....
hu
J 110 :htOwtO 1 DIIOOO:UIIC

... ........,,.,., ... m,..¡e_,,

'l.OULD
• OlMOCIU.I 1( 10 ' &;Qy&atuUII
·~~ • flllll•• ..onl
'C(IV(OMjol
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' 11011&1 '" ¡•tt•auc.aa
lit ltOlhL
MIUc.aa
IU

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"'
1 u•IIID

....
IIOIIIAt 1\ 1 IUHOIII 11 • ,.oc;...., I"UILIC<WI'
...,"
.....
t lt.U 11 1 f.U. IU l CAAUI 111
1 11•1U n IQ 1Mt 11 16 AH ·' IU
t ••• 1(0 •• aA1lOfU.4 IOI~IC IU
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,. . .oc;...... u ....... c... u COioii.IIIIC

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u ..u, u
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u
10 IUC.Mll

"
1• IIIIOAt
10 11 ...... u u~· u U JOU

103
 Acerca de estos resultados del análisis, el autor dice lo siguiente:
"La comparación de las listas para las dos plataformas de
1976 sugiere que los documentos de Carter y Ford usan pa-
labras similares con casi las mismas frecuencias. Por ejem-
plo, las dos palabras más usadas en cada plataforma son idén-
ticas y hay similaridades en las diez primeras. Sin embargo,
existen notorias diferencias. 'Econom(a' y 'salud' tienen los
rangos 16 y 18, en la plataforma de Carter, mientras que en
la de Ford, 'economía' tiene el rango 23 y 'salud' no está
entre las palabras más frecuentes" {sigue luego una campa·
ración entre las plataformas de Carter y Reagan de 1980,
que Ud. puede hacer como ejercicio).
. ·~

Weber, op. cit. p. 51

El cálculo de: frecuencias se aplica también a las unidades de numera-

ción y a los temas. En el cuadro siguiente se ve este uso para comparar las
imágenes del pueblo en dos diarios de izquierda de Chile en el período an-
terior a 1<.~ elección presidencial de 1980.

aJADRO NO S
ACTORES I'OtULA.RLS Y CONTEXTOS DE SJGNlf'ICAC10N EN EL SIGLO Y ULTIMA HORA
EL SICOLO ULT'1MA HORA
Olt"'""" Poblacioul· Obn:ro- Pobhoeiooal·
úunpaiDo Marpul c..mpea.. IIW¡il\1.1
NO• NO• cm' NO• cm2 NO•
-~ ftea QIIJ
ltcau IICIIIJ ilc1111
loto• lhzKÍOII 6.241:1 28 1 078 ) 2.334 9

•
v .olcRC~a poliuea .... ~1 21 S78 4 l.B-42 12 280 3
lucha D1S m 2 939 6 560 4
Laboral 5.16'1' 49 2.075 19
v,..u:nda 1294 11 1.434 S
Tnrcdoa 110 2 3.197 12 190 4 1.670 9
Cnmcn 972 '7 1.187 6 956 8 459 S
lSl
..
5 9 3 3
Auloridadca 1.097 688 336
ÜIJtlll.l acióll
PoliltCOS
Sol.uund.ad
150
1.752
340
6
2
209
412
1
2
302
l. OSO
180
..2
3

Pobcía 462 l
Salud 198 1 4SO 2
Eduuuon 80 2 lS2 2 390 2
Foc:na 70 1

•
Drpon ..
M•SCN 2702
Otrot 1.298 4 un 2
TOTAL 23879 133 IS.098 6l ll.ISI 77 6.907 3S

104
Guillermo Sunkel, Razón y pasión en la prensa popular. Un e&tudio sobre
cpl1 ural popular,pultur~ de masas y culturq p~UtiCf', Sant~ago, TiUlercs El
Qráfico, 1985, P~ 168. .. . . ., .
• ' !' ~ ,

Otro uso del análisis de: frecuencias, relacionado con los anteriores
copsiste en el "conteo'~ del nÚIJlC:fO de palabr~ que &e han f::lasi{icado en e}
sisfema de categorías usad'a. e~ la codificaci6~~ ~· comp:~rar los rc:swtados
obtenidos, se sup9nc: que las categorías ~o~ ffl~yorc~ f¡ L'~~~n.ci~ qe pala·
br~ indican mayo~ interés con las materias a las c¡.¡~c:s se r.c:fic:rc:n. Ppr cjem·
plo con materias económicas, políticas, efe. (s~ soqre la base qc ellas se: han
elaborado las categorfas pertipent~s ).

Otra técnica de análisis utilizada con frecuencia la constituye aquella

destinada a encontrar re~ciones entre variables. Un ejemplo podría ser la
relación que podría existir entre sentenci~ referidas a un mismo suceso y
coruficado como ''positivas" y "negativas" y otras sentencias referidas a ti-
pos de actores que se distinguen en la situación ~n la cual se dan los suce·
sos anteriores. Podría buscarse la relación mediante un cuadro de contin·
gencias como éste:

Tipos de actores
A B ·e
Sucesos:
Positivos 38 (76°/o) 17 (36°Jo) 8 (24°/o)
Negativos 12 30 25

Totales 50 47 33

El cálculo de porcentajes -en la dirección de los tipos de actores· mos·

traría que existe una asociación entre tlaes tipos y los sucesos en cuanto una
mayor proporción de los del tipo A, comparados con los otros tipos, apa •
rece en la celda correspondiente a "sucesos positivos".

105
 Acerca de la búsqueda de asociaciones en el análisis del con·
tenido, conviene tener presente la siguiente observación de
Krippendorff:

"Debido a que el analista del contenido tiene pleno control

sobre la definición y elección de las variables, existe siempre
el peligro que la asociación dentro del análisis no sea más
que el resultado del instrumento de registro •.• Las pruebas
tradicionales de significación estad fstica de relacjones dentro
de los resultados de un análisis de contenido pueden no sig-o
nificar más que el investigador defini6 su !nstrumento de esa
manera".

Krippendorff, op. cit. p. 112.

Otro uso del cálculo de frecuencias se da en la determinación de la

imagen que de una cierta institución o persona aparece en los documentos
analizados. Ella aparece según las frecuencias que tienen las diversas carac·
terísticas (palabras, por lo general), atribuídas a ese objeto:

Características
A B C D
Frecuencias 45 21 32 9

Tales unagenes son especialmente útiles en términos comparativos.

Por ejemplo, al comparar partidos políticos, etc.

106
 Con la utilización de un computador, es posible hacer ·Y se hacen, en
la práctica- análisis más sofisticados que los presentados hastá aquí: ellos
incluyen análisis de conglomerados de· conceptos y análisis facloriDl aplica·
dos a palabras para descubrir temas subyacentes (factores). soto como ¡tus-
r:racióri general de estas aplicaciones se
ofrece cuadro siguieptF':' i ..

TARLE 3.6
Selected Themes in Korean War Editorials in Mass
and PresliJe Newspapers

Theme 1: Control o( the Social Envuonmcnt

Parochial versus Cosmopolitan
Parochiol Cosmopol/lan
t¡::at~gories · Loadtngs {:t~texorler · '
American .as lnternatlontllnstltution ·.:..sf
Hi¡ther Slatus .80 Approach ~· i -.44
Job role .79 S~n acc:ept -.4l
Mate role .68 Dangcr thcmc -.34
Selve~ .43 Sta tic -.l2
Sisn av1 hority .35

Theme 7: Control of the Physlcal EnvironmoP,I

Ec~n~mic nnus Militart
Economir Milillll,V
Categories Loadinp Oltixories l.nodlnKJ
...
Sign authority .68 / Dcath thcm~ ;t~.~~ ..
CoUective static .64 Social place -.33
Action norm .SS Natural world -.31
Guido .41 ; ',, . ,, }, '

Ought .46
Control .45
Ideal value .41
Work .40
Individual st.a tic .39
Collective dynamic .3S
Sign accept .3S
Economic .31
Technological .30

NOTE~ Adapted from Namenwirth and Blbbee (1975) wlth permlnlon. • 1\

•Loadins• < 1.30 lare omltted, .

Krippendorff, op. cit., p.ll6 . 107

. ' \
2.2. Análisis cualitativo
A diferencia del análisis cuantitativo del contenido de los textos o do-
cumentos que sirven de base a una investigación ·que, en general, se basa en
las frecuencias con la cual se dan las unidades de registro- el análisis cualita-
tivo pone el énfasis en la importancia o significación con la cual esos ele·
mentas aparecen en el contexto. Por lo mismo, su tarea tenderá a ~;>uscar
las conexiones de las unidades que le interesan con otras sentencias o jui-
cios que se dan en los documentos, como también a formular un mayor
número de interpretaciones de sus datos (con evidente riesgo de perder fi·
delidad respecto del contenido "real").

Por las características básicas del análisis del contenido cualitativo, no

existen, en términos formalizados, técnicas de análisis equivalentes a los que
se utilizan en el análisis cuantitativo. El ejemplo que se presenta en Lectu·
ras Complementarias de esta unidad (¿Cuesta arriba o cuesta abajo?) po-
~ía ayudar a comprender algunas de sus principales tareas y direcciones.

"Se ha reprochado al análisis cuantitativo el interpretar el

contenido de la comunicación en función de la intención
supuesta del emisor, es decir, de emitir una hipótesis que
determine por anticipado la significación del lenguaje, en
vez de lo contrario .•.

'
El análisis cualitativo es interesante por su flexibilidad. Por
ello se utiliza especialmente cuando el contenido cambia, por
ejemplo, en una propaganda. No debe pues, encerrarse en
una hipótesis precipitada, ya que la explicación emitida al
principio, en función de tal contenido, deberá explicar igual·
mente u nos nuevos mensajes. Estos pueden ser muy diferen·
tes en su· expresión, aunque persiguen los mismos objetivos,
o también añadir algunos que el analista deberá asimismo
detectar".

M. Grawitz, op. cit. Tomo 11, pp. 177 · 178.

 La interpretación de los resultados del análisis dc:l contenido no es
tarea fácil, como tampoco lo es cuando se utilizan otras técnicas de recolec·
ción y análisis de datos. Aquí la situación se complica en cuanto la materia
prima con la cual se trabaja son símbolos: lqué significan t..:S p~ab-~as u
ptras unidades de registro a diversas personas (a quién las escribió. a quié·
res las leen, a quiénes las codifican)¡ lcómo resolvemos esos prp~l~mas al
darles interpretaciones al contenido?¡ lcómo decidimos q~e csa.S intcrprc·
1 • '• 1 '• .

~aciones son correctas?; etc.

i
1

En una perspectiva más amplia que la implicada en el análl·

sis del contenido que hemos tratado· de caracterizar ·"n ias
páginas precedentes, -de naturalez~ filosóficas v;.
?bvlamen·
te, cualitativa- la interpretación de textos V documentos se
real iza desde la hermenéutica enten~ida ya·como·teoda de
la interpretación, justamente, o carpo el conjunto de prin-
cipios que rigen la exégesis de un texto. . ·· ·
. .

Una aproximación a algunos principales representantes de

esta disciplina (Gadamer, Ricoeur y ~tras) la encontrará
Ud. en el fltt(culo de Antonio .sánchez·Bravo "De la inter-
pretación". tobre las discrepancias entre las posiciones de
Gadamer y Habermas, le recomendamos la sfntesis por Ga-
1
bñel Gutiérre.z Pantoja "La hermenéutica en el terreno de
discusión". 2 ) ·

Otra forma de análisis cualitativo del contenido -que no

agota, desde Juego, sus dimensiones teóricas y metodológi-
cas- se da en los ·trabajos de sociologfa de la educación de
Basil Bernstein~ As( se puede ver en 1~ selección que lnclu (.
mes en Lecturas complementarias,

1) Antonio S4nohez-Bravo, Objetividad en el discur-

so informativo, Madrid& Ediciones Ir4mides, 1978.
2) Gabriel Gutiirrez Pantoja, Ketodolog{a de las
ciencias sociales, II, M&xioo a Harla, 1986.
109
3. Confiabilidad )' \'alidez

Siguiendo a Krippendorff, se distinguen tres tipos de confiabilidad en

el análisis del contenidó:

estabilidad;
reproducibilidad; .r
precisión.

La estabilidad se refiere al grado en el cual el resultado de una codifi·

cación se mantiene en el tiempo. Una prueba de su existencia se da cuando
un mismo contenido es codificado más de una vez por un mismo codificador.
Si se producen diferencias, entonces estamos en presencia de falta de confía·
bilidad. La estabilidad se conoce también como conf~abilidad intraobserva·
dar y también como consistencia.

La reproducibilidad o confiabilidad entre codificadores se refiere a la

medida en la cual la clasificación de un texto produce los mismos resultados
hechos por más de un codificador. Mientras la estabilidad mide la consisten·
cía en el significado que la atribuye un mismo codificador a un contenido, la
reproduCibiiidad se refiere a la consistencia de significados compartidos por
varios codificadores. ·

Finalmente, la precisión consiste en la correspondencia entre la codi·

ficación y una nonna que se refiere a algo que es conocido como correcto. La
precisión es la fonna más alta de confiabilidad, pero, también, la más difícil
de alcanzar en cuanto muy pocas veces se dispone de un conjunto de nonnas
de comparación.

La ualidez de los resultados obtenidos por el análisis del contenido

tiene, en general, la misma significación que se aplica a otras técnicas de rec,,.
lección de datos y medición de variables. El término designa, por lo tanto, la
cualidad según la cual los resultados se aceptan como verdaderos.

110
 Los criterios de confiabilidad y validez están íntimamente ligados en
el sentido que si bien el primero no garandia la validez d pone JCmitct a ella:
de un resultado no confiable no puede esperarse que sea válido, '

En la literatura metodológica dedicada al an41ipis del contenido se

distinguen cuatro tipos de validez:

validez semántica;
validez muestral;
valide: del constructo¡ y
valide: predictiva.

La validez semántica se da cuando dos o más personas que conocen el

lenguaje y el contenido de un texto coinciden en colocar las mismas palabras
u otras unidades de registro en las mismas categorías diseñadas para clasificar·
las. Esto quiere decir que tales personas le asignan a esas palabras el mismo
significado o connotación.

La vtJlidez muestral se refiere, en primer lugar, a la rcprcsentatividad

estadística de la muestra de:: unidades de registro que se haya tomado del co-
rrespondiente universo. Sin embargo, esa validez puede no corresponder a la
realidad a la cual se refieren Jos mensajes pues éstos suelen ·Y as{ sucede con
la mayor frecuencia- subrepresentar o sobrcpresentar el número y las caractc·
rísticas de los objetos de esa realidad .
...
El tercer tipo de validez, la valide~ del constructo, consiste en la co-
rrelación que pueden tener los constructos desarrollados en el análisis del con·
tenido con los mismos constructos utilizados ya sea en pruebu psicol6gicas,
entrevistas, experimentos, observación, etc. Se da una valide~ de constructo
conver¡!ente cuando se da esa correlación en alto grado¡ e.t discriminante si se
correlaciona con medidas de constructos diferentes. ·

La validez predictiva consiste en la capacidad que tienen los resultados

obtenidos en un análisis del contenido de predecir sucesos cxt~rnos al estudio.
La predicción puede referirse al futuro, al pasado o a eventos concurrentes.
t • . :

111
 ACTIVIDADES

1. Haga un anáJisis del contenido de los siguientes dos textos en los cua-
lc:s St" expresan JUICios sobre el desarrollo histórico del sistema de partidos
en Chile.

l.) Utilice como unidad de registro "el tema" (vea definición dada en
nuestra exposición).

2) Compare y comente (interprete), al término de su análisis, las "imá-

genes" dc:l desarrollo mencionado en los dos textos.
Nota. Para el desarrollo de esta actividad puede serle
Jtil la lectura previa del ~rt!culo de Gmo. Sunkel pre-
sentado en Lecturas Complementarias.
TEXTO A

No parece posible, ni creo que refleje un método riguroso, pretender

examinar un sistema de partidos sin hacer referencia permanente a la evolu-
ción política del país en que tal sistema se desarrolla.

Sin embargo, supongo que para efectos académicos, puede intentarse

una especie de disección del sistema partidista de 5u entorno natural, pero
el enfoque resultante será n~cesariamente ·parcial. Por ello, las breves apre-
ciaciones que siguen deben entenderse formuladas con esa limitación.

La creación institucional del siglo pasado compatibilizó adecuadamen-

te los conceptos de autoridad y orden, libertad política y forma democrá-
tica y republicana de gobierno, orientando unos y otros a los objetivos
propios de la construcción nacional.

En el período portaliano, los partidos desempeñaron un rol de impor-

tancia y fueron capaces de conciliar sus puntos de vista y captar con fide-
lidad los maúc~s de la opinión naci<:>nal. Expresión de tales virtudes fueron

112
en esa época las coaliciones que más de una vez se formaron entre grupos
gobiemistas y opositores, muc~as de las cuales -no obstante haber surgido
como estrategias dirigidas contra rivales ministeriales· desembocaron en
cambios más profundos ~e }ps equipos gobe!""~tes:: ··

Algunas veces, esos partidos SOf! menospreciados como tales y:consi·

derados más bien como facciones de notables. Se olvida que dichos parti·
dos responden a una etapa de participación política reducida y que, cuando
ello fue necesario, lograron concluir en frente más amplios, cpntribuycndo
a la consolidación de gobiernos estables y dotados de autoridad, pero distan-
tes des despotismo y la arbitrariedad. · ·

A comienzos de la década de 18 70, el sistema de partidos pasa a orien-

;tar sus esfuerzos al debilitamiento del poder prcsiqcf!CÍal~ Este proc~o cul-
minaría en 1891 con el triunfo del parlamentarismo, cuya implementa.dón,
curiosamente, no requirió modificación constitucional alguna.'' ·' · '~ !', .. ·~~::.•
1 • t • • • .
') l.

, Entre la guerra civil de 1891 y el movimiento de 1924, el país vive un

período que ·se caracteriza por el sometimiento de la autoridad presidencial
al parlamento y a los partidos. Estos últimos se fragmentan y, a diferencia
de lo ocurrido antes de aquello, tampoco ~ogran crc'ar fórmulaa que posibi-
lite una acción de gobierno eficaz, dotada de la estabilidad mlnim. indis-
.pensable para el progreso y el orden social. ; '• · ' ·
. : ~ ' ' '
La Constitución de 1925 es una reacción a los exc;csos del parlamenta-
rismo y enfatiza 1~ autoridad presid~ncial con el 'propósitol de 'alcanzar la
estabilidad perdida y poner término a la acción, hasta cierto punto· deaqui·
'dadora, de los partidos. No obstante haberse logrado ese objetivo, ello con-
tribuyó al crecimiento progresivo· del aparato estatal y derivé> hacia un ré •
gimen cada vez más estatizante, ·centralista, burocrático e ineficiente.

En este punto del análisis, parece conveniente detenerse y aventurar

una hipótesis: el texto constitucional de 1925, al no regular las relaciones
entre la autoridad presidencial fortalecida y los partidos, hizo posible que
no existiera una definición nítida del rol que éstos debíaq desempeñar en
el sistema político, omisión de la cual se derivaron graves ~onsecuencias
posteriores.
113
 1

Como se ha hecho notar, no deja de ser curioso que, constituyendo

los partidos elementos centrales del sistema y detentando una virtual c'x·
clusividad de ~a generación del poder político, su acti\idad haya carecido
de toda reglamentación. Por cierto, mencionó el hecho como elocuente. de
la falta de una concepción clara del papel que debían jugar los partidos en
el régimen presidencial, más que como un alegato en favor de la regl~cn~a­
ción jurídica.

La siempre conflictiva relación existente, entre el Presidente de la Re·

o
pública y el los partidos q4e Jo habían un'gido candidato y electo presi-
dente, es un buen ejemplo de~ extravío partidista respecto de algunas de
sus funciones específicas.

Tal dificultad, relativa al grado permisible de ingerencia del partido

en la gestión de gopiemo, no fue nunca· resuelta jurídicamente o cansen·
sualmente durante 'la vigencia del antiguo régimen CC?nstitucional, y, no
sólo entorpeció el des~mpeño de los presidentes, sino que fue un factor de
peso en el desprestigio partidista.

Por otra parte, al intentar una visión global del dc:sarrollo del sistema
de partidos en la época más reciente, parece imposible sustraerse ál resulta·
do final y, por tanto, a los acontecimientos que culminaron en 197!3.

A la luz del resultado objetivo -agotamiento y derrumbe del régimep

democrático de la época- es fácil incurrir en una crítica exagerada de los
partidos, a la que algunos sectores del pals han sido tan proclives· en los .úl-
timos años.

Bajo ese prisma, se describe la actividad partidista por sus aristas más
negativas y se anota -con fundamento- que los partidos se transformaron
en agentes de presiones sectoriales ilegítimas en desmedro del interés gene·
ral¡ que no pudieron responder <:on una organización adecuada al crecimien·
to explosivo de la población electoral ni movilizar a la ciudadanía en pe-
ríodos no electorales o evitar el distanciamiento de personas capacitadas
para el servicio público; que restaron su concurso al advertir el poder om·
nímodo de las oligarquías partidistas; que ejerclan el poder como ubo~in
114
1'
de guerra" y convertfan la adm~nistr~ción pHbUcA ~n ~'hijuelas p~gadoru
~e ~e~cios", actuaf'd~ con s~ctarisrno ~n ~e,mt=dr~ d~ la ~ficicnfia y l¡¡
carrera ~uncionaria; que e~ qado,. a 1~. ~emagogi¡l, }' qll~. 1\1. fin¡¡}· del pro-
ceso, cayero~ ~p rígidos ~deologisq1os¡ guF Jos ~h:icrpn fcnJinc portadore,
Üumi~a~o~ d~ U~opÍ~ !l ~~ que Otorgar~rt ·~~ácJCf ck ycrdadca r~~c)ada¡,
.; ' . •• . ' ¡.) . ;¡.', ') ... :
· ~in embargo, ese ~álisis marcadamente ncptiyo n .a~c;m~a ~csd~.lln~
perspectiva más amplia. · . · . · . · .. , ,

1 ~or !o pronto, hay que terminar con la err9n~" idc¡l de que, d\.&rantc
tpda !a vigenci~ de la Ccm~titución, de 1~25, el tistcma dc;'partido~ func;ipnó
como en lo~ últimos ~os. ·.. ' . . ' 11.' .
• 1

Hasta la década del 60, el sb!eJDa político ppcró razonablemente

~ie~. f:.a continuidad democrática de 40 años
que ClUc pucdc'éxhibir, ea
4".·a demostración fehaciente de lo dicho. ·• 1 , 1 . • ,

En nuestro país, por regla general los partidos no tuvieron un carác-

ter caudillista y, por el contrario, fueron representativos de las tendencias
políticas eXistentes en la sociedad; influyeron en la formación de una con-
ciencia cívica y de·nocrática en la poblaCión¡ promovieron y lograron el for-
talecimiento· de la legalidad y el respeto a los derechos de terceros¡ posibili·
taron el surgimiento de una clase media importante y culta, factor de no·
table movilidad social y, muchas veces, alcanzaron niveles significativos de
concertación; ya que, usualmente, .el partido de gobierno no detentaba una
mayoría que le permitiera ejercer el poder aisladamente. ·
1 . . ·, . . . . .. ¡,: ' ..• ' '1 '.. ' .
' 1
Además, por· norma general, la fortaleza de los partidos moderados
~onstituyÓ la base de una acciÓn marcada por el pragmatismo '( la tolCra.ll!
da, con propensión al cambio gradual y reacia a la quimera de la trans •
formaciones violentas o revolucipmirias. ! · • : l . ·· r

lf .
!
'
. Un procedimiento interesante para evaluar con objetividad el desarro-
llo del sistema partidista, podría consistir en preguntane si los vicios que
se atribuyen a los partidos desaparecieron de la sociedad chilena durante el
régimen militar o si, por el contrario, subsisten, radicados ahora en organi •
 zaciones y grupos que han reemplazado de hecho a los partidos. Por lo pron-
to. cualquiera reflexión sobre el particular habrá de tomar en cuenta el
concepto de "planificación global'\ como una expresión de la sobre ideo-
logización de la sociedad chilena y dd intento por transformarla integral-
mente a partir de un modelo rígido, sin disposición al compromiso. El pro-
fesor Góngora, que ha 'desarrollado el concepto, menciona tres intentos de
este tipo: El Democratacristiano, el de la Unidad Popular y... el del Gobier-
no militar.

Otro aspecto poco considerado en la e\·aluación del sistema de parti-

dos que regía en Olile inmediatamente antes del Gobierno militar, es la ca-
pacidad de reacción demostrada por el propio sistema. Comúnmente se a-
signa a los partidos sin distingos, y por lo tanto al sistema en su conjunto,
responsabilidad en el proceso que concluyó con el gobierno marxista, pero
se les desconoce todo mérito relevante durante el otro proceso -más breve-
que permitió precisamente liberarse de él.

La intervención militar habría sido imposible sin la resistencia previa

desplegada en todos los frentes por los partidos democráticos durante ese
álgido período; y además, la fuerte mentalidad antitotalitaria que permitió
resistir el intento marxista-leninista fue el resultado de la labor cívica desa-
rrollada por esos partidos, antes y durante la peor etapa de la crisis.

Por último, es importante hacer hincapié en una omisión en la que ge·

neralmente se incurre al estudiar el comportamiento de los partidos.

Los partidos como tales no tienen en verdad comportamiento. Quie-

nes actúan y se conducen, bien o mal, son las personas que les dan vida y di-
rigen.

Generalmente se habla de vicios y virtudes del "sistema partidista", y

como en la percepción general los primeros superan a las segundas, se tras-
lada la respon.$abilidad consiguiente haciéndola recaer en ese algo más eté-
reo e inasible que es el "sistema". ·

116
 Una análisis que quiera contribuir realmente al perfeccionamiento fu.
turo del funcionamiento democrático no puede contemporizar con las ver·
daderas responsabilidad. Los partidos no son mejores ni peores que quic·
nes los conforman. Son los propios ciudadanos los que constituyen los par-
tidos y, por ende, el sistema. Son ellos los que demuestran ser capaces o in·
capaces de mejorarlos, corregirlos o simplemente defenderlos. · ·

Cuando un "sistema" partidista fracasa y arrastra en su caída ~ siste·

ma democrático, asistimos en el fondo a una derrota colectiva. ~~ ucul·
pables,. están dise;ninados en todo el cuerpo social. Por supuesto, es más
fácil identificarlos entre los dirigentes partidistas, por su cercanía con los
acontecimientos, pero igual responsabilidad tien~n aquellos que por apatía,
egoísmo o cálculo optan por no involucrarse y· por pcnnanece~ como espec-
tadores de su propia derrota.

TEXTO B

No hay posibilidad de evaluar un sistema de partidos sin referencia a

la totalidad del sistema político.

Mirada globalmente, la historia política del Chile republicano es un ca-

so de éxito. Desde Prieto en 1830 hasta Allende en 1970, hay un sistema
que funciona. Cieno que con quiebres, y algunos de ellos CJ.trcmadamcnte
gtl.'\ICS, pero capaz de canalizar las luchas en tomo del poder y del gobierno
a través dé medios políticos, pacíficos y por vías institucionales.

De ese éxito general, como de sus fallas, participa el sistema de parti-

dos.

El sistema democrático es como una máquina que tiene varias panes

y subconjuntos que son vitales. No podemos tener la idea de autom6vil si
a la máquina le faltan los cilindros y, por supuesto, nada podemos decir de
los cilindros sino en funci6n del automóvil. Si no hubier~ habido partidos,

117
obviamente, no habría habido democracia. Los partidos son requisito esen-
cial de la democracia. Donde no hay partidos, no menos que donde no ha}'
elecciones, no hay democracia.

Pero al hablar de partidos, debemos ser extremadamente cautos. Ellos

son una institución sorprendentemente nueva. Duverguer decía, en 1951,
que "los partidos propiamente dicho no tienen más de un siglo". Blondel
va todavía mas allá y los califica como una de las mayores novedades del
siglo XX. Sartori, por su parte, destaca que no adquirieron la condición de
sujetos de derecho público sino hasta después de la Segunda Guerra Mun-
dial y sólo en algunas constituciones, como la de Alemania Federal de 1946
y la de la V ~cpública Francesa de 1958. En la mayor parte de los países
democráticos, los partidos han continuado siendo, desde el punto de vis~a
jurídico, asociaciones privadas, no reconocidas por la Constitución.

Habría que decir, también, que la historia de Olile reconoce varios

regímenes políticos. Por ejemplo, bajo la Constitución de 1833 es posible
distinguir no menos de tres períodos: uno autocrático, la llamada 11 repúbli·
ca pelucona", que tiene su punto de quiebre a fines de la década del sescn·
ta del pasado siglo; luego viene la "república liberal", que culmina trágica •
mente en la guerra civil de 1891 y, finalmente, un régimen de asamblea (mal
llamado parlamentario) que desaparece con el golpe militar de 1924. A ca-
da uno de. estos períodos correspondió, a lo menos, un distinto sistema de
partidos. Naturalmente, lo anterior no obsta la duda de si, aceptando las
prevenciones de Blondel y Duverger, podemos hablar de partidos políticos
para referimos a las agrupaciones políticas en los decenios de Prieto, Bul·
nes y Montt (1830-1860).

La pregunta acerca del juicio sobre el sistema de partidos alude, en-

tonces, a demasiadas ~calidades distintas.

Con todo, un juicio global debiera recalcar el hecho básico de que si

no hubiéramos tenido partidos, y partidos fuertes -y por tanto democracia·
Chile habría compartido el rasgo común a la mayor parte de América Latí·
na. Habríamos sido una sociedad pretoriana más. Entiendo por tal, una so·
ciedad donde la actividad política, a falta de instituciones que puedan cana-
118
lizarla y, permanente-nente ahogada por la continua destrucción de un es-
cenario político posible, se expresa de manera anómala, a través de los
cuartelazos y las conspiraciones miJitares, del soborpo y la ·prcsióp de los
grandes grupos de poder económico, de los motines y desórdenes estudian·
tiles, de las asonadas callejeras de multitudes desesperadas, de larepresión
gubernamental y de vairadas formas de acción direc~a, incluyendo el' ate"·
tado terrorista al que suelen acudir por igual los servicios policiales del go-
bierno y los grupos opositores radicalizados. En esta sociedad pretoriana,
como lo describe muy bien Samuel Huntington, "las fuerzas se enfrentan
desnudas¡ no se reconocen ni se aceptan iÍlStit~ciones polí~icas, ni cuerpos
de dirigentes políticos profesionales, COIJlO intermediarios legítimos para
moderar los conflictos entre grupos y lo que es igualmente importante~ no
existe acuerdo entre los grupos en cuanto a cuáles son los mcdioslég{timos
y autorizados para solucionar tales conflictos".

Allí d.pnde la política no· se encauza eficazmente por partidos, lii de·
recha se encanlinará" hada los cuarteles y la izquierda a la guenilla¡ los lin·
dicatos a la huelga insurrecciona! y los empresarios al sabotaje económico y
la fuga de capitales. No fue poco mérito que en vez de esas formas violentas
y deslc:ales de encarar la política, los chilenos, a lo largo de siglo y medio,
hubiéramos preferido ser miembros de partidos pol(ticos como modo funda·
mental de influir y conquistar el gobiem~ del Estado.

Las deficiencias del sistema de partidos fueron varias. En este sentido,

los partidos no fueron excepción a lo que son ias amenazas de deformación
y corrupción inherentes a toda institución política, económica o social.
lEstá la empresa privada más libre de deformaciones que un sistema de par-
tidos? lO un sistema de planificación central? lO los ejércitos?. ·
1

Por supuesto, estoy dispuesto a reconocer las deficiencias que el siste·

ma de paródos tuvo en Otile. Pero en ningún caso concordar con quienes,
en estas materias, no sólo quieren botar el agua sino, además, el niño y la
bañera.

Don Eduardo Freí, en 1947, prevenía contra la corrupción de los par·

tidos que, en sus palabras, ocurría cuando ellos "destruyen su objeto y d

119
espíritu del partidismo se enseñorea. Entonces el partido se transforma en
bando, la razón cede a la consigna, la ventaja del grupo supera y desborda
el concepto del bien común".

En Chile, durante este siglo, ha habido varios sistemas de partidos. Y

si interpreto bien un reciente trabajo de ~!oulián, concuerdo con él c;n que
durante la República del 25 hubo, a lo me úS 1 dos. Uno, cuyas fechas de ini-
cio y término podríamos ubicar en 1932-1955, donde era predominante el
Partido R~dical y tenían un gran peso relativo los partidos Liberal y Conser-
vador y otra, que se fue estructurando a partir de la desintegración del iba-
ñismo y que condujo a una tripolarización: la Democracia Cristiana, el
FRAP {alienza de socialistas y comunistas en un bloque de inspiración mar-
xista-leninista), y, a partir de 1965, el Partido Nacional.

Reduciré el análisis de las deficiencias del sistema de partidos sólo a

este último período; naturalmente, al poner el acento en sus fallas, es ine-
vitable que ofrezca una visión demasiado oscura de él.

Lo primero que habría que decir de ese sistema es que no era un con-
tinua, donde gradual y matizadamente se fuera pasando de la derecha al
centro y de ahí a la izquierda. Era más bien un triángulo con tres polos
casi incomunicados.

Esos tres polos impulsaban cada uno, como se ha hecho frecuente de-
cir, "planificaciones globales", modelos totalizantes, que ofrecían cambios
integrales, bruscos y radicales de la sociedad chilena. De este modo, todo
el sistema se orientaba a políticas donde, grados más o menos, estaba au-
sente la moderación y la idea de que la política tiene que ver con lo posi-
ble. Dicho de otra forma, las distancias entre los tres vértices del sistema
de partidos triangular, eran profundamente ideológicas y se referían, de mo-
da importante, a proyectos utópicos de sociedad, que no debían ser con·
taminados par ''la fea práctica'! del compromiso, el pragmatismo o el rea·
lismo político.

Naturalmente, esa sobrecarga ideológica en el sistema, dejaba poco o

ningún espacio para una acción política que mereciera el nombre de tal.
120
Las opos1c1ones se hicieron y finalmente hasta el gobierno y
irre~ponsables
Jos. partidos no trepidaron en comprometerse en lo que Sanori llama una
poi ítica de super-oferta o de promesas excesivas. .

Que sr hable de "mtcma de partidos" no es arbitrario. Tal denomina·

ción alude al hecho de que la interacción, las relaciones entre ellos, es en
sí misma o un valor o ... una desgracia.

Sigmund Neumann ha dicho que los partidos políticos 1 tienen como

rasgo esencial no sólo la competencia sino, ~ambién, e igualmente importan·
te, la inclusión de ellos en un todo.

Es evidente que ser panidq,rio de algo significa identificarse con algu-

nos y diferenciarse de otros, La inclusión, en cambio, alude a la otra cara
de la moneda: el que es parte, se reconoce integrante de un todo. En con-
secuencia, los partidos, para que realmente constituyan un sistema valioso,
deben tener ciertos elementos -no muchos, pero sí los imprescindibles· para
que la comunidad política pueda sobrevivir y salvarse frente a las fuerzas
que pugnan por desintegrarla. Una base común, como dice Neumann, que
haga posible soportar "el compromiso, el sacrificio y aún la derrota!'.

Donde los partidos solo reparen en la competencia y para nada en la

inclusión, el sistema de partidos está inevitablemente condenado y con él,
la de~ocracia misma.

A mi juicio, la gran falla del sistema de partidos de 1957-1975 estuvo

en que sólo privilegió la competencia, olvidando casi de modo absoluto, la
idea de que ellos pertenecían a un todo, eran solidarios de un sistema polí-
tico (la democracia del 25 con sus virtudes y a pesar de sus defectos) y te·
nían la obligación· de tener dos visiones, la del partido y, en cienos momen·
tos, la del conjunto.

2,-(Segunda actividad ) Compare la estrategia de datos

cualitativos propuesta por Lincoln y Guba ( la. Uni-
dad~ con las etapas del an~liais del contenido ( 2a.
Unidad ). -

121
 BmLIOGRAFIA

Madeleine Grawitz, Métodos .Y técnica~ de las ciencia..' sociales. Méx.ico:

Edit ia Mexicana, 1984, Tomo 11, cap. 13, sección 11.

Klaus Krippendorff, Contenl analysis, An introduction to its metho-

dCJiogy, Be\'erly Hills: Sage, 1980.

Roben Philip Weber, Basic content analysis, Beverly Hills: Sage, 1985.
Kaurice Duverger, Mltodos de las ciencias sociales,
Barcelona 1 Editorial Ariel, 12a. edioidn, 1981,
PP• 165-197 ( El an,lisis del contenido )

Nota: Los textos aquí citados contienen numerosas referencias bi-

bliográficas generales "t específicas.
1

122
 FIN DEL CURSO

Con este quinto módulo termina nuestro curso de Técnicaa avan;ada.t

de investigación aplicadas a la educación y a las ci~ncuu s~cialea.

Ha sido un largo viaje intelectual que se inició con el estudio de 1~

principaJes escuelas filosóficas que, desde lejos, apoyan con sus grandes postu·
lados ontológicos y gnoseológicos el quehacer científico, especialmente la in·
vestigación, como modo eminente de creación de conocimientos. Aquí, con
la intermediación de algún paradigma epistemológica,· esa actividad se ha di·
rigido hacia la realidad social, para estudiar, en varios de sus múltiples niveles,
sus formas de estructuración, de funcionamiento y de cambio. Como sabemos,
una parte importante de la investigación se justifica por el sólo afán de cono-
cer, pero, otra parte tan importante como la primera se orienta por la inten·
ción de encontrar respuestas y soluciones a los múltiples y muchas veces ,
graves problemas que ~e dan en la sociedad, especialmente en nuestros paÍ·
ses en dt:sarrollo. Aquí, entonces, vale la frase y el sentido de quien dijo
que 11 no gastaría una hora de mi vida si supiera que mi trabajo no aerviría
de n.;¡.cia ".

La exposición hecha en los módulos nunca tuvo la intención de agotar

las materias tratadas. No solo es imposible hacerlo por múltiples razones, en·
tre ellas, porque la elaboración teórica y metodológica, por un lado, y, por
otro, el planteamiento continuo de preguntas sobre la realidad social van ge·
nerando, también de manera continua, diversas perspectivas y formas de re·
solucibn que van dejando atrás el conocimiento que sobre ella se tuvo en un
período determinado. En consideraciones como esas se basaron nuestros con·
tínuos llamados a utilizar la bibliografía citada en cada unidad de nuestro
Curso, a los cuales sumamos ahora el de estar permanentemente alerta a la
actualización y al aumento permanente del perfeccionamiento profesional. La
"vigilancia epistemológica, sobre nuestro trabajo como investigadores no se·
ría posible sin mantenemos lo más cerca posible de la frontera del conocimien·
to alcanzado por las ciencias sociales en sus distintos campos de inquietudes y
de aplicaciones. ·
123
 Sin perJWC&o de mantener los conceptos vertidos en el párrafo ante·
rior, esperamos que estos materiales le sirvan de referencia continua para sus
<tctividades como investigador y como profesor de métodos y técnicas de inves·
tigación social. En mayor o menor escala, un libro puede levantar nuevas pre-
guntas en una segunda o tercera lectura cuyas respuestas, en forma acumulati-
\'a., irán mejorando la forma, el estilo y la profundidad de las investigaciones
que realicemos dentro de un proceso que alguien llamó -referido a otra disci-
plina· "la aventura del conocimiento".

124