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El país atraviesa por un momento histórico complica- la universidad pública
do y complejo, lleno de encrucijadas. Los mexicanos

estamos a la búsqueda de opciones que impulsen el
desarrollo económico para combatir la desigualdad,
mejorar la democracia y la participación ciudadana
en la esfera pública. Para enfrentar los desafíos, es
indispensable que las universidades públicas jue-
guen un papel protagónico, porque ellas representan
educación
la posibilidad de que podamos construir una sociedad
donde el conocimiento sirva para impulsar el cambio
social con progreso.
El libro que está en sus manos es resultado de un
arduo trabajo colectivo de investigadores en el campo
de las ciencias sociales, que trabajan en distintos lu-
gares de México y América Latina. El grupo de acadé-
micos estuvo reunido en el Simposio “La universidad
pública a futuro” en el cual se presentaron y discu-
tieron las ponencias que se recogen en el libro, des-
pués de ser revisadas por sus autores. El evento fue
organizado por el Seminario de Educación Superior
de la Universidad Nacional Autónoma de México y en
él se presentaron ponencias que cubren los temas y
problemas más relevantes que esta institución nece-
sita resolver para que pueda transitar en el curso del
presente siglo al servicio de toda la sociedad.
Los autores de los trabajos esperamos, además,
que las ideas contenidas en los mismos den lugar a
visiones y políticas educativas que orienten el desa-
rrollo sostenido de la universidad pública en México.
MÉXICO 2014
Esta investigación, arbitrada por pares académicos,
se privilegia con el aval de la institución coeditora.
Primera edición, diciembre del año 2014
© 2014
Universidad Nacional Autónoma de México
Seminario de Educación Superior
© 2014
Por características tipográficas y de diseño editorial
Miguel Ángel Porrúa, librero-editor
Derechos reservados conforme a la ley

ISBN 978-607-401-875-2
Cuidado de la edición: Alejandra Recillas
Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indi-

recta del contenido de la presente obra, sin contar previamente
con la autorización expresa y por escrito de gemaporrúa, en
términos de lo así previsto por la Ley Federal del Derecho de
Autor y, en su caso, por los tratados internacionales aplicables.
IMPRESO EN MÉXICO PRINTED IN MEXICO
libro impreso sobre pa p e l de fa b r i c a c i ó n ecológica con bulk a 80 g ra m o s
w w w. m a p o r r u a . c o m . m x
Amargura 4, San Ángel, Álvaro Obregón, 01000 México, D.F.
Prólogo
Humberto Muñoz García
México vive una etapa histórica compleja, porque el crecimiento económico

dejó de existir hace tiempo, o ha sido insuficiente. En la encrucijada de estos
momentos, estamos buscando caminos y opciones que impulsen estructural-
mente al país por la senda del desarrollo bajo un régimen político centrado en
la democracia y la participación ciudadana. Y para enfrentar los desafíos, que ya
nos rebasan, las universidades públicas tienen un papel protagónico que nece-
sitan asumir con el compromiso de cumplirlo. Ellas representan una posibili-
dad seria para que los mexicanos podamos construir una sociedad donde la
producción y el uso del conocimiento sirvan para mejorar las condiciones y
satisfacer las necesidades de vida de la población. También, para estimular el
reforzamiento de la ética y la moral social en un entorno donde está presente
el multiculturalismo.
En la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) hemos dicho
que es la hora de avanzar institucionalmente para coadyuvar al cambio social.
Para este propósito, queremos centrar nuestra atención en algunas cuestiones
esenciales. En aquellas problemáticas que es necesario detectar y atender para
abrir vías de futuro a las propias universidades públicas.
La construcción institucional hacia adelante contiene muchas dimensio-
nes. En el sistema de educación superior, por ejemplo, una de ellas es de carác-
ter estructural. Se refiere a cómo desconcentrar los recursos humanos y finan-
cieros para que exista un mayor equilibrio de capacidades formativas, científicas
e intelectuales en el país. Lo cual viene ligado al establecimiento de lazos de
cooperación institucional a nivel local, estatal y regional con miras a un mayor
aprovechamiento de lo que ya funciona y está instalado.
En el proceso de transformación del sistema educativo mexicano, las uni-
versidades están sujetas a políticas públicas, a presiones y demandas de la
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6 / Humberto Muñoz García
ciudadanía, para que cambien sus formas de operación, participen en el incre-

mento de la cobertura, y para que eleven sus estándares de calidad. Las políti-
cas públicas en el sector de la educación superior probablemente seguirán
manteniendo la tensión entre el gobierno federal y las universidades públicas,
entre supervisión, control y autonomía. La relación del gobierno federal y local
con las universidades sigue siendo un tópico a ser abordado por la academia.
En este libro se hace un análisis sobre cuáles han sido los éxitos y los fracasos
de las políticas para la educación superior, el diseño de las mismas en su origen
y cómo la insistencia en su idoneidad ha contribuido a su descalabro. Asimismo,
se incluye un texto en el que se examina el agotamiento del modelo de relación
entre el Estado y las instituciones de educación superior.
Además, se incluye un trabajo en el que se hace una revisión exhaustiva de
las tesis educativas del actual gobierno (2012-2018), a partir del enfoque de la
planeación sectorial educativa, contenido en el Mensaje a la Nación del Presi-
dente de la República, el Pacto por México y el Plan Sectorial de Educación. En
el análisis se destacan las intenciones educativas que resultan favorables al
cambio de la educación superior y que ofrecen un punto de partida para exami-
nar a futuro las políticas públicas que se van a realizar durante el sexenio.
Asimismo, se anotan otras cuestiones que merecen ser discutidas ampliamente,
como el esquema de planeación propuesto para la conducción de la educación
por parte del Estado y los espacios que se abren al mercado y al sector empre-
sarial que interviene en la educación superior.
La vida en las universidades acontece con una enorme presencia de la po-
lítica y lo político en el campus. En muchas ocasiones se llega a mantener si-
tuaciones latentes de conflicto, que después de un tiempo se manifiesta de
manera abierta, con consecuencias sobre el gobierno universitario, la organiza-
ción y la vida institucional de la comunidad académica. Un conflicto reciente
que tiene que ver con la autonomía universitaria se expresó en la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México. El conflicto fue enfrentado por las bases
académicas y estudiantiles y dio lugar al cambio de rector. Este caso es exa-
minado en un trabajo del libro y es muy ilustrativo de lo que puede ocurrir
políticamente en las universidades.
Además, se incluye un trabajo sobre cómo se vinculan los modelos y los
conflictos universitarios usando como ejemplo una ilustración histórica de la
Universidad Nacional. Se usan los casos de Justo Sierra y José Vasconcelos en
los que se sitúa, por un lado, el modelo que concibe a la universidad como un
Prólogo / 7
órgano del Estado centrado en la academia, frente al modelo vasconcelista, que

invita a la comunidad a salir de las aulas, a la lucha para llevar la educación al
pueblo. Este es el sustrato para analizar la gobernabilidad en los casos de Barros
Sierra, Chávez y González Casanova y para concluir acerca de la política y lo
político en la universidad.
Los actores universitarios, y lo que llevan a cabo, son de primera importan-
cia para mirar el futuro de la universidad. El porvenir de las universidades
tiene que enfocar y centrarse en los académicos. Ante el aumento de la cober-
tura y la renovación de la planta académica ¿cuántos profesores van a necesi-
tarse para cubrir la demanda educativa? ¿Cómo se va a reclutar a los nuevos
profesores según disciplinas y necesidades de conocimiento? Para contestar a
estas dos preguntas se requieren estudios cuyos resultados orienten las políti-
cas de crecimiento del sistema de educación superior. Asimismo, es indispen-
sable tener un mayor acercamiento a lo que piensan los académicos sobre su
trabajo y sus instituciones, sobre la manera como gestan sus identidades y
como se representan a ellos mismos. Y, en medio de todo ello, responder a la
incógnita de ¿cómo modificar el sistema de evaluación del trabajo académico?
¿Cómo establecer formas más apropiadas de evaluación que las existentes hoy
en día?
En este libro el lector encontrará dos cosas. Un texto sobre la evaluación
del trabajo académico en el que se insiste y se agregan, una vez más, nuevos
elementos sobre las contradicciones y efectos negativos que ha traído el siste-
ma de evaluación. Hay, en segundo lugar, tres textos sobre los académicos. En
uno de ellos se aborda la cuestión del trabajo docente, sus tendencias, desafíos
y significados con base en la percepción de los académicos sobre su trabajo de
enseñanza. Otro, aborda uno de los temas de más amplia discusión en el país,
que es el de la renovación generacional de la planta académica. El envejeci-
miento, el retraso del retiro, los motivos del mismo, y la disponibilidad de
puestos para los jóvenes, son analizados con toda claridad.
Hay otros puntos que quedan por tratar entre los actores y sus relaciones
con el gobierno de las universidades. Por ejemplo, la centralidad que tienen las
decisiones sobre el cambio institucional y la escasa participación de los acto-
res fundamentales en el procesamiento de tales decisiones. La centralidad de
los académicos es puesta de relevancia en un estudio sobre este grupo y el go-
bierno institucional en las universidades públicas. Particularmente, es de inte-
rés observar cuáles son las perspectivas para que los académicos puedan tener
un mayor margen de participación en el gobierno universitario. El análisis está

hecho con base en los datos de una encuesta nacional aplicada en 2007.
En el movimiento del sistema de educación superior, los estudiantes son
un actor prioritario a tener en cuenta en cada universidad, dadas la especificidad
de cada establecimiento, su ubicación en el entorno social y las diferencias del
propio estudiantado en cada parte del país. El estudiantado es un sector hete-
rogéneo en el cual la diversidad se asocia a la existencia de distintas culturas
juveniles en el campus. Lo pedagógico, lo ético, lo estético y lo cultural requieren
visualizarse en forma conjunta para mejorar los procesos de aprendizaje y sus
resultados al término de los estudios. Esta diversidad es indispensable cono-
cerla y entenderla para que la experiencia universitaria de los jóvenes les re-
sulte provechosa. De esta suerte, es fundamental avanzar en cómo formar
de manera integral al estudiantado, lo cual requiere su permanencia en las
instituciones.
La problemática estudiantil se ha venido despejando en los últimos tiem-
pos gracias a una mayor dedicación de los investigadores a la misma. En este
libro hay un apartado que toca una de las cuestiones más relevantes, para en-
tender al conjunto estudiantil y orientar las políticas públicas. Se trata del es-
tudio del abandono y la deserción escolar de los estudiantes universitarios. Asi-
mismo, pone atención en las trayectorias escolares que permean en las políticas
públicas para proponer acercarlas a aquellas que construyen los estudiantes en
la realidad. Sin duda, este trabajo ayudará, en gran medida, a construir nuevas
miradas sobre los jóvenes estudiantes, para entenderlos mejor, pero también
para que obtengan más provecho de su tránsito por las universidades.
La parte formativa no puede dejarse de lado ante la perspectiva de aumento
de la cobertura en los próximos años. El aumento de la cobertura tendrá que
tener en cuenta la educación abierta y a distancia como un tema de interés
para el debate. Pero no sólo por cuestiones de cobertura, sino también por
cuestiones de carácter sustantivo relacionadas con el aprendizaje.
En esta obra se incluyen tres trabajos respecto a la universidad abierta y a
distancia. Uno de ellos revisa las posibilidades que ofrece la tecnología para
instaurar nuevas modalidades educativas, así como sus límites, teniendo en
cuenta un grupo de variables que influyen en el proceso educativo. Otro más
aborda las implicaciones que tiene para la universidad la educación no presen-
cial y la virtualización de la universidad en sus diferentes funciones. Se discute,
igualmente, hasta qué punto opera un paradigma educativo emergente a partir
Prólogo / 9
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como sus

implicaciones para la sociedad presente y futura.
Un tercer trabajo estudia la dinámica de la incorporación de tecnologías
digitales y su impacto sobre el cambio de las universidades. Asevera que los
cursos masivos abiertos y a distancia han tenido una verdadera expansión en
muy poco tiempo, lo que llama la atención para que se tenga en cuenta cómo
usar y aplicar los recursos de aprendizaje digitales como una nueva modalidad
educativa. Esta modalidad viene expresándose en el surgimiento de lo que
se denomina como “Universidades globales” que vienen a modificar el pano-
rama de lo que han sido los sistemas de educación superior nacionales. Para el
caso de nuestro país, ciertamente, habrá que pensar cómo dentro de las univer-
sidades se construyen universidades abiertas y a distancia, que requieren su
propia autonomía académica para operar de mejor forma. Esta idea se está
desarrollando en una universidad pública con bastantes posibilidades de éxito.
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha
influido en el quehacer científico de las universidades. El avance de la ciencia
en nuestro país ha tenido muchos determinantes que lo han impulsado, como
es la existencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), aun
cuando dicho avance todavía es magro comparado con otros países semejantes
al nuestro. A pesar de que ha habido políticas de desconcentración de la acti-
vidad científica, es evidente que la desconcentración del Distrito Federal se ha
procesado de manera concentrada en un grupo pequeño de entidades federati-
vas. Asimismo, no está por demás señalar que la producción de conocimiento
en México mayormente se lleva a cabo en las universidades públicas. Y que
todavía hacen falta más recursos económicos, así como la creación de una
cultura científica en la sociedad que facilite los intercambios (oferta y demanda)
y la transferencia de conocimiento a quienes estén interesados en utilizarlo con
fines de crecimiento económico y mayor bienestar social en el país.
Incluimos en este libro un texto en el que se trata de dar cuenta de los
distintos enfoques que se han utilizado para analizar la emergencia, los cam-
bios y la institucionalización de la vida científica en la República. Tiene en
cuenta el contexto internacional en el que se fue creando la ciencia en los paí
ses periféricos y las fuerzas internas y externas que en ellos intervinieron para
este propósito. Contiene un punteo de los cambios principales en el sistema de
ciencia mexicano, desde los años sesenta del siglo pasado hasta los inicios del
siglo en curso, incluyendo la convergencia entre modelos universitarios y no
universitarios. Y deja planteados dos problemas: hasta dónde se van a hacer

esfuerzos por emplear a los jóvenes doctores y hasta dónde se va a tener capa-
cidad de expandir nuevas especialidades y disciplinas.
Pero no todos son problemas a resolver. Hay experiencias de expansión de
la actividad científica de las que se ha servido la creación de redes y enfoques
multidisciplinarios para ampliar y profundizar el conocimiento de cuestiones bá
sicas para el aprovechamiento de los recursos nacionales. Un ejemplo a tener
en cuenta para este tipo de propósitos es el de la Unidad Académica de Sisal,
Yucatán, de la Universidad Nacional. La Unidad es el resultado de un esfuerzo
colaborativo de las facultades de Ciencias y de Química, así como del Instituto
de Ingeniería de la unam.
En el texto que se incluye en este libro hay una presentación de las princi-
pales líneas de investigación seguidas en la Unidad, entre las que destacan el
estudio de las costas y los ecosistemas costeros, los recursos marítimos exis-
tentes en las aguas del Golfo y algunas cuestiones de biotecnología. A lo que se
ha investigado se añade la necesidad de indagar sobre las condiciones sociales
de existencia de los lugareños de la costa y su medio ambiente.
La intención de este conjunto de trabajos y experiencias de la Unidad es no
sólo hacer contribuciones científicas, sino también que el conocimiento y la
información generada redunde en un uso sustentable de los recursos costeros,
diversificar las actividades productivas e incrementar el bienestar social. Lo hecho
en la Unidad brinda una ruta de desarrollo institucional que tal vez pueda se-
guirse en otras universidades. Deja en claro, que la cooperación y la colabora-
ción potencian las posibilidades de producir conocimiento y que la universidad
puede, no sólo engendrar sino también agenciar el desarrollo local.
La política de producción de conocimiento y el papel de la universidad
tienen que ser vistos desde un ángulo comparativo de experiencias nacionales,
ángulo que ha sido crucial en el estudio de la educación superior. De ahí que
invitamos a una destacada colega argentina para discutir acerca de las políticas
nacionales e institucionales que orientan la producción de conocimiento, en el
caso de ese país. Asimismo, para abordar la problemática que subyace a la de-
nominada sociedad del conocimiento y su significado en universidades como
las de América Latina.
Hay en el texto aquí publicado un recuento muy interesante sobre las po-
líticas de ciencia, tecnología e innovación en Argentina, que cubre desde los
años ochenta del siglo pasado hasta los años dos mil. El desarrollo de estos tres
Prólogo / 11
periodos puede contrastarse con los trabajos que se han hecho en el Seminario
de Educación Superior de la unam sobre el tema, para tener una visión más
amplia de lo que han sido dichas políticas y sus efectos sobre la ciencia. En
este escrito sobre Argentina se advierte cómo, actualmente, la investigación que
se lleva a cabo en las universidades está vinculada a los fondos, que para este
propósito ofrecen organismos nacionales, a mecanismos de relación entre las
casas de estudios y el sector productivo y a un modelo de desarrollo más inclu-
sivo. El caso argentino, para decirlo en breve, nos ofrece a los mexicanos un
espejo en el cual mirarnos.
En este libro, que recoge las aportaciones al Simposio, se incluyen dos tra-
bajos de suma importancia sobre el financiamiento a la educación superior, que
es el que afecta de manera directa a las universidades públicas. En uno de ellos
se indica que una de las principales causas de la falta de fondos es que, a la es
casez de presupuesto gubernamental se añade la competencia política por re-
cursos para satisfacer todas las demandas sociales; en México, además, la can
tidad de recursos que absorbe la educación básica es enorme. De esta suerte, sería
deseable que las universidades implanten medidas para allegarse recursos
propios, provenientes del estudiantado y de la venta de servicios o proyectos.
Las formas como se financia a las universidades y los montos que se les
dedican se analizan mediante una comparación internacional. Para concluir,
es necesario que la universidad pública en nuestro país se convierta en una
institución más creativa para conseguir sus recursos, para lo cual las prácticas in
ternacionales son aleccionadoras. En nuestro país el salto educativo para impul
sar el desarrollo requerirá de un gran acuerdo nacional.
El segundo texto se ubica desde un enfoque distinto. Aborda las posturas
que existen sobre el financiamiento de las universidades en el ámbito interna-
cional y las modalidades de financiamiento que siguen los estados, como con-
texto para ubicar el caso mexicano. Trata, después, la insuficiencia del financia
miento a la educación superior pública y el papel de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior en la demanda de mayor
presupuesto, así como la necesaria reforma legislativa para que por la vía fiscal
el Estado se allegue recursos para incrementar el subsidio. Finalmente, pone el
acento en un tema que es de la mayor relevancia: la desigualdad institucional
que resulta de la distribución de recursos. Tal desigualdad se refleja en las ca-
pacidades académicas e intelectuales con las que cuentan las universidades y
en debilidades difíciles de sortear, por un ejercicio deficiente de los presupues-

tos en las casas de estudios.
Decidí incluir, al final, la relatoría del evento que, vista a la distancia, me
parece que ilustra el espíritu académico con el que tratamos los temas. Ahí, el
lector podrá encontrar pistas hacia dónde se pueden dirigir algunos esfuerzos
de investigación a futuro.
Con este Simposio, los integrantes del Seminario de Educación Superior de
la unam quisimos abrir un espacio de diálogo, con respeto a la pluralidad, para
contribuir y avanzar en la reflexión y el conocimiento de la universidad mexi-
cana. Uno de los propósitos era darle sustancia a los argumentos que hemos
esgrimido desde la academia para desarrollar la educación superior en México.
Cumplimos nuestro cometido y tenemos la esperanza de que se realicen más
eventos como éste, con la participación de destacados investigadores naciona-
les e internacionales.
En lo personal quiero agradecer la invaluable colaboración y el apoyo que
me brindó el doctor Héctor Hernández Bringas, coordinador de Planeación,
Presupuestación y Evaluación de la unam, para que se realizara el Simposio y
para que llegara a feliz término. Con este libro damos la bienvenida al Grupo
de Políticas Públicas en Educación Superior, que va a estar presidido por el
propio doctor Hernández, con la certeza que del mismo saldrán nuevos produc-
tos que enriquecerán el ámbito intelectual y académico sobre la universidad.
Primera parte
La política, el poder
y el gobierno universitario
El éxito y el fracaso de las políticas
para la educación superior
Wietse de Vries*
Germán Álvarez Mendiola**
And I was horrified at the thought

that things conceived in error
are just as real as things conceived
with good reason and of necessity.
Milan Kundera, The Joke
Resumen
Este capítulo busca explicar por qué la educación superior mexicana parece
avanzar, si uno se guía por los informes gubernamentales y rectorales, pero al
mismo tiempo parece atrasarse en el escenario internacional. Se trata de un
fenómeno extraño, porque, en el discurso, México ha proclamado las mismas
metas de mejora, y ha introducido políticas que se asemejan a las de otros
países. Como resultado de estas políticas, el sistema de educación superior
mexicano tiene cada vez más académicos de tiempo completo con doctorado,
y con reconocimientos basados en evaluaciones nacionales. Sin embargo, estos
avances no parecen traducirse en mejores resultados, como una mayor produc-
ción científica o mejor aprendizaje de estudiantes.
Para explicar esta paradoja, en la primera parte haremos una revisión de los
enfoques teóricos empleados para el análisis de políticas públicas. Postulare-
mos que gran parte de los estudios se ha enfocado en la implementación de las
políticas, señalando que múltiples trabas en el camino suelen llevar a resulta-
dos no óptimos. En este trabajo optamos por un enfoque distinto y planteamos
que las políticas pueden padecer de fallas de origen, seguido por una implemen-
tación exitosa e incluso arrojando algunos resultados previstos, pero sin que
* Investigador de la Benemérita Universidad de Puebla.
** Profesor-investigador del Departamento de Invedtigaciones Educativas-Cinvestav.
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16 / Wietse de Vries, Germán Álvarez Mendiola
eso necesariamente resuelva los problemas que estaban presentes desde el

inicio.
Para profundizar el análisis, planteamos que las políticas pueden introdu-
cir, a lo largo del tiempo, un fenómeno que en la literatura sobre organizaciones
se conoce como path dependency. Este concepto describe una situación en que
ciertas reglas y costumbres se institucionalizan y se conviertan en las reglas de
juego. Normalmente, el concepto es usado para describir la resistencia al cam-
bio de organizaciones frente a nuevas demandas: desde esta perspectiva, las
políticas gubernamentales buscan introducir cambios en las instituciones, pero
éstas ya cuentan con reglas y costumbres aceptadas, y se resisten a aceptar o
incorporar las demandas externas.
Nuestra óptica es distinta: planteamos que las políticas mismas pueden
llegar a institucionalizarse y convertirse en cursos de acción rígidos, inaltera-
bles, no orientados hacia la innovación y el cambio, sino al cumplimiento de
las reglas que alguna vez fueron novedosas, pero que con el paso del tiempo
dejaron de serlo. Ello implicaría que, con el paso del tiempo, las políticas mismas
se cristalizan y se conviertan en reglas difíciles de modificar. Ello implicaría que
las políticas mismas se vuelven resistentes al cambio.
Exploraremos especialmente la noción de path dependency del tercer grado.
Mientras en el caso de primer y segundo grado de path dependency se pueden
cometer errores en el diseño de las políticas, éstos suelen deberse principal-
mente a la falta de información, y las decisiones no producen necesariamente
ineficiencias. Sin embargo, “path dependency de tercer grado implica no sólo
que los efectos inter-temporales propagan el error, sino también que el error era
evitable” (Liebowitz y Margolis, 1995, trad. nuestra).
En la segunda parte revisaremos cómo se ha desarrollado el conjunto de
políticas en México. No revisaremos políticas individuales, sino tomaremos
como ejemplo un ámbito crucial para el desarrollo y la organización del sistema
en su conjunto: la definición de las reglas para el trabajo académico. Nuestra
apuesta es que la falta de éxito de las políticas en este ámbito se puede explicar
por dos razones: por fallas de origen en el diseño; y por la insistencia posterior
en la idoneidad de la política, lo cual creó path dependency.
Es decir, plantearemos que, desde una perspectiva comparada, las políticas
mexicanas son distintas por, primero, su planteamiento inicial, donde se debe
discutir si el diagnóstico y la solución eran correctos y, segundo, por su remar-
cable continuidad, que nos aleja cada vez más del ámbito internacional, con
criterios muy propios y localistas de evaluación.
El éxito y el fracaso de las políticas para la educación superior / 17
Diferente formas de estudiar políticas
Las políticas son consideradas como cursos de acción emprendidas para re-
solver un problema específico (Cox, 1993). Teóricamente, el nacimiento de una
política empieza con que un problema logra colocarse en la agenda de los
responsables o tomadores de decisiones, quienes tienen la tarea de gobernar un
sector social o económico. Una vez que se decide que el asunto es un proble-
ma se hace un diagnóstico y se formula una política como solución. Posterior-
mente, en la fase de implementación, los que están más abajo en la jerarquía
tienen la tarea de aplicar el nuevo curso de acción, procurando que cambie el
comportamiento o la situación de los destinarios de la política. Finalmente,
tras cierto tiempo, se evalúa cuáles han sido las consecuencias de la política, y
si éstas concuerdan con las expectativas. A partir de la evaluación de los resul-
tados, el ciclo empezaría de nuevo: se decide sobre la continuación o la termi-
nación de una política, se hacen ajustes, y se pasa nuevamente a la fase de
implementación.
Este modelo ha recibido muchas críticas por ser demasiado simple y por
suponer un comportamiento demasiado racional por parte de los actores. Así,
siguiendo la lógica de las distintas etapas teóricas, un primer conjunto de crí-
ticas señala que la fase de diseño está rodeada de varios problemas: los toma-
dores de decisiones tienen solamente una información parcial sobre el problema
y sus posibles soluciones (Kingdon, 1984). Están sujetos a presiones políticas y
de tiempo, además de tener recursos limitados. Así, según las teorías de orga-
nizaciones, actúan con una racionalidad limitada (Powell y DiMaggio, 1991).
Bajo esta presión, en ocasiones los tomadores de decisiones optan por estrate-
gias comprobadas en el pasado, o por tomar prestadas políticas implementadas
en otros países (Robertson y Waltman, 1992). En este contexto, no sólo hay
problemas que buscan soluciones, sino soluciones en búsqueda de problemas
(Cohen, March y Olsen, 1972). En consecuencia, la política que resulta quizá
no sea la solución óptima; más bien se considera, bajo las circunstancias, como
lo mejor posible.
Para la fase de implementación también hay una amplia literatura, que des
cribe una gran cantidad de factores que influyen en el proceso, misma que llevan
a que la intención original de la política se puede modificar o desviar durante
el proceso (Ripley, 1985; Premfors, 1992; Cerych y Sabatier, 1986). En el terre-
no del análisis de los procesos de implementación, el enfoque de impedimentos
ha prevalecido: se han señalado la falta de claridad de las políticas, la inexactitud
de comunicación entre hacedores e implementadores, la profundidad o radica-

lidad de los cambios propuestos, la rigidez o resistencia al cambio de las organi
zaciones. Sin embargo, diferentes estudios empíricos han puesto en duda la
validez de distintas suposiciones. Como señala Kogan (2005), hay reformas
graduales que no prosperaron, y reformas radicales que tuvieron mucho éxito,
contradiciendo los pronósticos. También Sabatier (2005) observó que el terreno
de implementación sigue rodeado de incertidumbre, donde políticas aparente-
mente destinadas al fracaso prosperaron, mientras políticas supuestamente
sensatas y aceptadas naufragaron sin razón evidente.
Las universidades parecen instituciones particularmente proclives a mos-
trar problemas para la implementación, ya que se caracterizan por ser organi-
zaciones flojamente acopladas (Weick, 1976) o anarquías organizadas (March y
Olson, 1989). En este sentido, carecen de claras jerarquías y cadenas de mando,
y se distinguen por el poder que ejercen los académicos en la base de la organiza
ción (Clark, 1987; Mintzberg y McHugh, 1985; Musselin, 2007; Olsen, 2007).
Considerando estos factores, las universidades suelen ser consideradas como
organizaciones distintas en comparación con las empresas, y particularmente
resistentes al cambio.
El análisis de los resultados, o el impacto de la política, es más complicado.
Una forma es revisar hasta dónde las políticas pasaron de una fase de reforma
hacia la producción de cambios reales y medibles. Aquí influye la duración del
proceso de la reforma: ¿en qué momento se analizan los cambios? Muchas
políticas proclaman cambios en el largo plazo, otras son poco específicas sobre
los plazos. Hay que analizar también la profundidad del cambio: si es cosmé-
tico o introdujo algo más profundo (Witte, 2006).
Otra forma es comparar las expectativas o los objetivos iniciales con los
resultados finales. Nuevamente hay complicaciones: los objetivos iniciales
pueden ser poco claros o específicos, o muy generales (mejorar la calidad), o
muy limitados (contar con el 30 por ciento de tiempos completos en 2020).
Otra forma de hacer el análisis es comparar los resultados de las institu-
ciones objeto de políticas con aquellas que no lo fueron. Eso implica considerar
que se producen cambios en las instituciones de educación superior (ies) aun
cuando no hay políticas (por fuerzas del mercado, o por iniciativas a nivel ins-
titucional). Implica considerar que no todo cambio se debe a la operación exi-
tosa de políticas, o que las políticas tuvieron un efecto colateral o marginal (los
funcionarios siempre proclaman que los resultados positivos se deben a las po
líticas, la ausencia de cambios a la ausencia de políticas). Adicionalmente, se

puede pensar en comparaciones con instituciones o países sujetos a políticas
distintas. En este caso, se puede distinguir entre políticas más o menos eficaces
y eficientes. Para la comparación de resultados, habría que considerar si se
abren o se cierren las brechas, entre instituciones o entre naciones.
Nuestra conjetura es que una parte importante de las diferencias entre
México y otros países se debe a las características del “entramado” de políticas
que el Estado mexicano construyó a partir de los años ochenta. En la construc-
ción del entramado influyó el pasado del sistema mexicano, pero también las
decisiones particulares que tomaron los hacedores de políticas. A partir de
distintos factores se elaboró una visión del sistema que es distinta a la que se
presenta en otros países, lo cual produjo políticas muy distintivas.
Path dependency
Para profundizar el análisis usaremos aquí el concepto de path dependency,

tanto dentro del ámbito gubernamental como en las universidades.
El concepto de path dependency aparece en varios campos de conocimiento,
con diferentes connotaciones. Dentro del campo de teorías de organizaciones,
en su forma básica, path dependency se refiere a la afirmación de que el pasado
importa: la situación actual se explica en parte de las decisiones tomadas en el
pasado, y estas decisiones dependen de la situación existente en el momento
de tomar la decisión.
Según North (1991), las organizaciones (como grupos de actores reunidos
alrededor de fines comunes) están definidas por las instituciones, donde las
instituciones son restricciones diseñadas por humanos para estructurar las in
teracciones políticas, económicas y sociales. Estas “reglas de juego” pueden ser
informales (creencias, tradiciones) o formales (leyes, reglamentos). Con el paso
del tiempo, las reglas de juego crean cierto grado de path dependency: el pre-
sente, o el futuro que se construye, no dependen únicamente de las preferen-
cias o la elección racional, sino de eventos en el pasado, de lo ya existente.
En la educación superior la noción de path dependency ha sido usada por
distintos autores para explicar diferentes resultados de políticas públicas hacia
la educación. Estudios comparativos (De Boer et al., 2007; Hood et al., 2004)
sobre el cambio en la educación superior suelen observar que, aunque diferen-
tes países persiguen formalmente los mismos objetivos, en cada contexto espe-
cífico suelen persistir políticas particulares, porque las reglas organizacionales

tienden a institucionalizarse y crear path dependency: están incrustadas dentro
de las universidades y como tal frenan los cambios.
Sin embargo, esta definición de path dependency agrega limitados elementos
analíticos para comparar los efectos de políticas en distintos países. Por ejemplo,
el estudio de De Boer et al. (2007) describe las tendencias del cambio en cinco
países a partir de su historia, donde hay cambiantes relaciones entre el Estado, las
ies y otros grupos de interés. El estudio señala que hay varias evidencias de
path dependency en las universidades, lo cual lleva a resistencias al cambio.
Sin embargo, este tipo de análisis agrega poco a nuestro entendimiento acerca
de la operación de las políticas: plantea más que nada que estas políticas se
enfrentan con universidades en cuyo interior ya existen reglas institucionaliza-
das y path dependency, lo cual implica problemas para la fase de implementa-
ción. Como tal, agrega poco a los modelos tradicionales de Lindblom (1959) y
de Cerych y Sabatier (1986) en el sentido de que políticas formuladas externa-
mente a una organización encontrarán casi inevitablemente resistencia en la
fase de implementación.
Dentro de este tipo de comparaciones está ausente el análisis de las carac-
terísticas de políticas mismas. En este aspecto, el enfoque de que las políticas son
acciones del gobierno (o cualquier actor externo) que buscan cambiar las reglas
existentes puede haber sido una descripción adecuada para la situación reinan-
te a finales de los años ochenta o principios de los años noventa, cuando las
políticas eran novedosas, pero cabe considerar que, por lo menos en el caso
mexicano, varias políticas han estado operando por dos décadas. Esto implica-
ría que varias de estas políticas pueden haberse institucionalizado y que se han
creado nuevas path dependencies. Al hacer eso, dejaron de desafiar las reglas
tradicionales del juego y se convirtieron en las nuevas reglas.
Bajo esta premisa, se puede analizar las características de las políticas mis-
mas y a partir de ahí entender los resultados, sin tener que buscar explicar la
variación en los resultados por las modificaciones que sufren políticas aparen-
temente semejantes en la fase de la implementación (Pierson, 2000).
Ahora bien, si contemplamos que las políticas se pueden convertir o
que pueden instaurar path dependency, también cabe reparar en que existen dife
rentes grados de path dependency. Al respecto Liebowitz y Margolis (1995)
distinguen varios grados:
• Path dependency de primer grado. Existe una forma mínima de path de-
pendency cuando hay un elemento de persistencia o durabilidad de una
decisión. Una vez que se tome una decisión, los actores tienden a no cam-
biar su decisión frente a cambios menores en su entorno.
• Path dependency de segundo grado. Como la información siempre es im-
perfecta, y los individuos fallan en predecir el futuro con certeza, es posible
que decisiones que eran eficientes en su momento no lo sean en retrospec-
tiva. En estas ocasiones, la inferioridad del camino elegido era desconocida
en el momento en que se tomó la decisión, pero posteriormente se recono-
ce que un camino alternativo hubiera sido mejor. Bajo estas circunstancias,
hay una dependencia de condiciones del pasado que lleva a resultados in-
satisfactorios y costosos de remediar.
• Path dependency de tercer grado. Las decisiones tomadas en el arranque de
la política no eran la mejor alternativa desde el inicio, e introdujeron inefi-
ciencias que podrían haber sido evitadas (“ineficiencias remediales”). La
perpetuación de la política lleva a ineficiencias cada vez más grandes, pero
es muy difícil cambiar la política por los intereses creados.
Como observan Liebowitz y Margolis, los tres tipos de path dependency

implican enunciados progresivamente más fuertes:
path dependency del primer grado es una simple afirmación de una relación
inter-temporal, sin asumir error de predicción o supuesto de ineficiencia. Path
dependency de segundo grado estipula que efectos inter-temporales, combinado
con predicción imperfecta resultan en acciones que son lamentables, pero no
ineficientes. Path dependency de tercer grado implica no sólo que los efectos
inter-temporales propagan error, pero también que el error era inevitable (Lie-
bowitz y Margolis, 1995: 207, trad. nuestra).
Así, las políticas tendrían que ser evaluadas no sólo desde la perspectiva de
su institucionalización o creación de path dependency, sino también habría
que considerar el grado de path dependency. Como tal, se abre la posibilidad
de tipificar algunas políticas como erróneas desde el inicio, pero exitosamente
implementadas y perpetuadas, lo cual lleva a crecientes ineficiencias y la con-
tinuación de errores. Según Liebowitz y Margolis (1995) este tipo de políticas
es excepcional en el mundo empresarial, ya que la perpetuación de errores
llevaría pronto a la bancarrota. En el caso de ies es menos claro: como han
señalado Powell y DiMaggio (1991), las universidades pueden adoptar polí

ticas a través de procesos de isomorfismo, aun cuando estas políticas pueden
causar menor eficiencia. La adopción cumple aquí principalmente una función
de legitimización: la organización demuestra cumplir con los lineamientos
externos, lo cual a su vez produce mayores ingresos para la universidad desde
el erario.
Nuestro análisis tratará de comprobar que existe path dependency de ter-
cer grado en las políticas para la educación superior en México, y revisará las
implicaciones para el futuro.
Path dependency en las políticas mexicanas
Hay varios ejemplos de path dependency en las políticas mexicanas. Por ejemplo,
López-Zárate (2012) ha señalado que el modelo de planeación estratégica in-
troducido por el gobierno federal en 2000 ha llevado a un incremento en la
burocracia, con crecientes costos e ineficiencias, todo ello centrado en la asig-
nación de una parte pequeña del presupuesto. Además, este tipo de planeación
se introdujo en México cuando era considerado en otros países como pasado de
moda y erróneo.
Pero en este capítulo analizaremos otro caso, el de la regulación del trabajo
académico. En este ámbito se han impulsado varias políticas desde el gobierno
federal a lo largo de tres décadas. En 1984, en medio de una crisis financiera,
el gobierno federal creó el Sistema Nacional de Investigadores (sni) con el fin
de evitar que los investigadores fueran a buscar trabajo mejor pagado en el
extranjero. El programa consiste en la creación de una agencia nacional, ligada
al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), que evalúa la produc-
tividad individual de investigadores. Dependiendo de los resultados de la eva-
luación, el postulante recibe un pago mensual, adicional a su salario, pero que
no es considerado como sueldo. Aunque la política fue lanzada como programa
temporal de emergencia, para salir de la crisis, continúa hasta la fecha.
En los años noventa se crearon iniciativas adicionales. En primer lugar, al
inicio de esa década el gobierno federal creó un fondo especial para otorgar
estímulos a académicos, basado en su productividad. Este programa es operado
por las universidades públicas, pero bajo lineamientos de la Subsecretaría de
Educación Superior (ses) y la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (shcp),
y consiste en tabuladores donde se asigna puntos a diferentes actividades (pu-

blicaciones, horas clase, grado obtenido, conferencias atendidas, etcétera). Los
académicos tienen que someter pruebas de sus actividades cada dos años y,
según el puntaje obtenido, reciben pagos adicionales a su salario que, nueva-
mente, no son considerados como parte del sueldo.
En segundo lugar, en 1996, el gobierno federal creó el Programa de Mejora
miento del Profesorado (Promep). Inicialmente, este programa otorgó básicamente
becas a académicos en activo con el fin de que pudieran realizar estudios de
posgrado. Esta iniciativa se basó en datos que revelaban que las plantas académi
cas mexicanas, en comparación con otros países, contaban con pocos profesores
de tiempo completo con doctorado. Posteriormente, sin embargo, el Promep
introdujo nuevas figuras: primero se creó el Perfil Promep, un tipo de académico
ideal que se dedica, de manera equilibrada, a cuatro funciones: la docencia, la
investigación, la tutoría y la gestión. Para calificar el Perfil Promep, el acadé-
mico requiere tener un posgrado, y someter pruebas de sus actividades ante la
ses. Una vez reconocido, recibe un solo pago de 40 mil pesos, para mejorar sus
condiciones de trabajo. El reconocimiento tiene un plazo de dos o cuatro años,
pero la renovación no lleva a la asignación de recursos adicionales.
Adicionalmente, se introdujo la figura de Cuerpos Académicos (ca). Ésta
supone que los profesores con Perfil deben trabajar juntos alrededor de líneas
de investigación (Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento o lgac
en la terminología del Promep) y partes del currículo. Para calificar como cuerpo
académico (hay tres tipos de reconocimiento: Cuerpo Académico en Forma-
ción, Cuerpo Académico en Consolidación y Cuerpo Académico Consolidado)
el grupo de académicos tiene que someter pruebas de su existencia ante la ses,
como publicaciones en conjunto.
Sobre la marcha, estas políticas empezaron a interactuar entre sí y con otras:
ser miembro del sni o tener Perfil Promep da puntos extra para los estímulos.
Aunque el Perfil Promep, o ser miembro de un ca no se traduce directamente
en pagos adicionales, sí empezaron a fungir como precondición para acceder a
fondos adicionales para la investigación o para infraestructura. A su vez, estas
distinciones empezaron a influir crecientemente en decisiones sobre la promo-
ción y la permanencia de académicos.
Señales de path dependency
Aunque inicialmente estas políticas tuvieron efectos limitados, y la participa-

ción era opcional, con el paso del tiempo aumentó la presión sobre los acadé-
micos para cumplir con estos requisitos, ya que cualquier ingreso adicional al
salario básico depende del cumplimiento. Desde una perspectiva de teorías de
organización, estas políticas se institucionalizaron creando path dependencies:
a nivel nacional se crearon oficinas especializadas permanentes para llevar a
cabo los procesos de evaluación y la asignación de recursos. Cada programa fue
rodeado por leyes, reglamentos, procedimientos, convocatorias y formatos para
su operación: el sni tiene su propio reglamento y los investigadores tienen que
reportar su productividad en su Currículum Vitae Único (cvu). Los recursos
necesarios empezaron a ser rubros específicos dentro del presupuesto.
También ha habido un creciente número de beneficiarios: al inicio del sni,
en 1984, se registraron 1,369 miembros, pero para 2013 la membresía había
incrementado hasta 19,659 (Atlas de la Ciencia Mexicana, 2013). En el caso
de Promep el número de académicos de tiempo completo registrado creció de
22,907 en 2002 hasta 31,542 en 2011, mientras que el número de Perfiles
Promep reconocidos cambió de 6,660 en 2002 hasta 16,054 en 2011. En 2002,
se registraron 2,359 ca, de los cuales 34 eran considerados como consolidados,
pero en 2013 ya había 4,266 de los cuales 932 eran consolidados (sep, 2013).
En el caso de los estímulos, en 2012-2013 había 19,911 beneficiados en las 34
Universidades Públicas Estatales (upe). En este caso, si bien el número de bene
ficiados no incrementa notablemente a lo largo del tiempo, si incrementó
el número de personas que logra acceder a los niveles más altos, con lo cual el
programa se vuelve cada más costoso aunque beneficia a menos personas. El Pro-
mep también empezó a operar en cada vez más instituciones públicas: arrancó
la implementación en 1996 en 39 universidades públicas, pero para 2012 se
había extendido hacia 646 ies públicas, que pertenecen a ocho subsistemas.
Si se considera que cada uno de estos programas tiene procedimientos y
calendarios distintos (los miembros del sni se evalúan cada tres a cinco años,
pero tienen que someter un informe anual, los Perfiles Promep se evalúan cada
dos a cuatro años y para los estímulos la evaluación es cada dos años), es evi-
dente que miles de académicos tienen que ser evaluados cada año. Eso implica
que se requiere un número importante de personal administrativo, tanto en las
instituciones como a nivel federal, para manejar todo el papeleo. También sig-
nifica que se requieren crear estructuras administrativas, con un responsable y

adjuntos.
La institucionalización también se produjo gradualmente al interior de las
ies. Aquí un fenómeno interesante ocurrió: en muchas universidades no exis-
tían reglas claras acerca de los requisitos para ser contratado de tiempo com-
pleto, para ser promovido, o para obtener la definitividad. Estos procesos se
regían por los contratos colectivos celebrados entre cada universidad y sus
sindicatos y por reglamentos de Ingreso, Promoción y Permanencia, pero estos
reglamentos solían ser poco específicos, dejando amplios márgenes de discre-
ción y negociación.
En estos casos, las políticas federales han ido remplazando las reglas lo-
cales o han llenado los vacíos. Así, actualmente, en varias universidades contar
con el Perfil Promep se ha convertido en prerrequisito para poder participar en
el programa de estímulos. En otras ocasiones, el acceso a fondos institucionales
para la investigación está condicionado por tener el Perfil Promep y pertenecer
a un ca. El cumplimiento con estos criterios también empezó a influir crecien-
temente en los procesos de contratación, permanencia y promoción de las
universidades públicas, cuando las convocatorias estipulan que el candidato a
ser contratado debe de tener características que facilitarían su pronto ingreso
al sni o al Perfil Promep; o cuando se exige el cumplimiento de estos factores
para alcanzar las categorías más altas.
Adicionalmente, estos requisitos han sido relacionados crecientemente
con los ejercicios de planeación, donde las universidades presentan planes de
desarrollo para obtener fondos adicionales, y con los procesos de acreditación
(Rubio-Oca, 2006; Urbano-Vidales, Aguilar-Sahagún y Rubio-Oca, 2006). Así,
las evaluaciones operadas por instancias gubernamentales, externas a las uni-
versidades, empezaron a convertirse en las reglas de juego al interior de las
instituciones.
Sin embargo, la introducción de este tipo ideal de profesor, con perfil reco-
nocido y miembro de un ca, no necesariamente ocupa los máximos escalones
en el escalafón de categorías. El reconocimiento empezó a ser prerrequisito
para ascender, pero no es garantía, ya que la contratación, promoción y perma-
nencia dependen del número de plazas disponibles en el máximo nivel. Así, hoy
en día es posible encontrar miembros del sni y con Perfil Promep, pero que ocu-
pan una plaza de profesor asociado (incluso de tiempo parcial), al lado de
profesores titulares que no participan en programas federales. En estos casos,
las evaluaciones federales suelen remplazar el esquema tradicional de catego-

rías: es más importante, en prestigio y en dinero, ser miembro del sni que ser
titular, sobre todo cuando los estímulos pueden representar más de la mitad de
los ingresos.
Las políticas también se institucionalizaron a través de mitos y ceremonias
(Meyer y Rowan, 1977): año tras año, las universidades anuncian orgullosa-
mente que son la institución con más Perfiles Promep o ca o miembros del sni.
Funcionarios gubernamentales visitan instituciones para entregar constancias
a académicos o al rector por los resultados obtenidos. Estos diplomas, a su vez,
generan puntos a favor de los interesados. En ocasiones, los integrantes de ca
se juntan para tomarse la foto, y para cada reunión se elaboran actas formales,
firmadas por los presentes. Con ello, ha surgido una cultura completamente
nueva de rendición de cuentas y de evidencia.
Finalmente, en el ámbito de path dependency cabe señalar la continuidad
de estas políticas: el sni cumplirá 30 años en 2014. Los programas de estímulos
ya llevan dos décadas. El Promep fue planteado, en 1996, para un plazo de 10
años, pero continúa hasta la fecha. Ninguno de los programas ha sufrido ma-
yores cambios con el tiempo. Con el cambio de gobierno en 2013 hubo una
revisión de las políticas, pero hasta el momento el único cambio visible ha sido
el nuevo nombre para el Promep, que ahora se llamará Programa de Desarrollo
de la Profesión Docente.
El tercer grado
Aunque lo anterior indica que las políticas acerca del trabajo académico se
institucionalizaron, introduciendo una situación de path dependency, cabe
preguntarse si se trata de un caso del tercer grado. Diferentes aspectos apuntan
en esta dirección:
Un primer asunto concierne a si las políticas elegidas eran la mejor opción
disponible. En el caso del sni se podría argumentar que, bajo las circunstancias
en 1984, era la opción más factible, ya que en épocas de crisis financiera solamen-
te quedaba la opción de un plan temporal de emergencia. Aún así, el gobierno
mexicano en ese entonces ideó algo inusitado: la creación de una instancia
nacional que otorga reconocimientos y pagos especiales a académicos. Lo excep
cional de este plan no radica solamente en que no existía en ninguna parte del
mundo, sino que se tuvieron que hacer múltiples excepciones a las leyes fisca-
les: se trata de pagos especiales que son considerados como ingresos exentos de
impuestos, dentro de un régimen especial, que no generan derechos laborales
como la jubilación o el seguro social.
En el caso de los programas posteriores, es aún más dudoso si la decisión era
la más adecuada. Los académicos son evaluados por el gobierno federal, reba-
sando los reglamentos laborales locales o los contratos colectivos. Los estímulos
sí encierran obligaciones fiscales (hay que pagar impuestos sobre ellos), pero no
generan ningún derecho laboral a cambio. Las políticas están desconectadas de
decisiones sobre la contratación y promoción, o planes de jubilación.
Una segunda pregunta crucial es si la suposición detrás de estas políticas
es válida. Esta suposición, mantenida por décadas, consiste en que el incre-
mento del número de profesores de tiempo completo con doctorado, ligado a
procesos de evaluación y el pago de recompensas, llevará a una mayor produc-
tividad científica y una mejor docencia. Al inicio, el sni fue concebido como plan
de rescate o de retención, no como política para modificar el trabajo académico.
Sin embargo, las políticas posteriores sí tuvieron esta perspectiva desde el ini-
cio. En particular, destaca el planteamiento del Promep de que el académico
ideal debe cumplir con un perfil individual y que se tiene que agrupar con otros
en ca. Al agrupar a los académicos de esta forma, se mejoraría la docencia y la
investigación.
Esta suposición es sumamente dudosa desde diferentes ángulos. En el terre-
no de la investigación se puede observar un gradual incremento en la produc-
ción, pero es difícil afirmar que esto se debe a las políticas. A nivel nacional, la
investigación sigue siendo concentrada en pocas universidades, sobre todo en
la Universidad Nacional Autónoma de México (unam): en 2013, la unam sola
agrupaba alrededor de una tercera parte de todos los artículos publicados por
investigadores mexicanos, registrados o indizados en el isi Web of Knowledge.
La segunda universidad en los rankings en este terreno fue el Instituto Tecno-
lógico de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), una universidad privada
(Odorika y Lloyd, 2013). Los académicos de ambas instituciones sí participan
en el sni, pero no en las políticas de Promep en cuanto al Perfil o en ca.
Si comparamos universidades públicas, destaca que la unam resulta mejor
calificado en los rankings que la Universidad Autónoma Metropolitana (uam),
aun cuando la uam rebasa por mucho a la unam en indicadores como el por-
centaje de académicos de tiempo completo, porcentaje de profesores con
doctorado, profesores con estímulos, Perfiles Promep, etcétera. Así, no hay
indicaciones de que el proceso de planeación estratégica, con Perfiles Promep,
etcétera, haya cerrado la brecha entre universidades participantes y no

participantes.
Del mismo modo, incluso las instituciones líderes mexicanas demuestran
un desempeño pobre en los rankings internacionales. En 2011, la unam se
ubicó en el lugar 169 del ranking de qs, y el itesm en el lugar 320. Otras uni-
versidades no alcanzan un lugar entre las primeras 200. Aunque se puede
criticar a los rankings por su enfoque en actividades específicas, como los Pre-
mios Nobel, se debe considerar que las políticas mexicanas, como el sni, han
tenido siempre como objetivo colocar a la investigación científica mexicana
entre las mejores en el mundo, y el Conacyt tiene contemplada una categoría
de posgrados de competencia internacional. Pero aunque el sni alcanzó a regis-
trar a casi 20 mil miembros, las universidades mexicanas están pobremente
posicionadas en los ranking, incluso detrás de países similares como Brasil,
Chile o Argentina. Así, tras aplicar políticas como el sni durante tres décadas,
no parece haber mejoras (Odorika y Lloyd, 2013).
Eso deja la posibilidad de que la docencia haya mejorado. En este rubro, los
datos son más escasos y anecdóticos. Aun así, existen varios estudios (Luna-
Serrano y Arámburo-Vizcarra, 2013; Estévez-Nenninger, 2009; De Vries et al.,
2008) que encontraron que los académicos de tiempo completo, con doctorado,
que son miembros del sin, que cuentan con el Perfil Promep, y que reciben
estímulos, no son mejor evaluados por sus estudiantes que aquellos académi-
cos de tiempo parcial que han quedado excluidos de todas las políticas de mejora
y que reciben salarios bajos. Adicionalmente, el profesor ideal tiene un impac-
to muy limitado en las licenciaturas. Los académicos de tiempo parcial todavía
constituyen el 70 por ciento de los profesores a nivel nacional, y en algunas
instituciones imparten el 85 por ciento de las materias de licenciatura (De
Vries et al., 2008).
Así, décadas de planeación y premiación no parecen haber mejorado nota-
blemente la investigación ni la docencia en las universidades públicas mexicanas.
La continuación o el incremento de las ineficiencias
Un tercer punto señalado por Liebowitz y Margolis (1995) es que para path
dependency del tercer tipo, no sólo cuenta que la decisión fuera errónea, sino
que se propague el error con el tiempo y que crezcan las ineficiencias. Aquí
también hay varios indicios de que las políticas cumplen con los criterios de
path dependency de tercer grado.
En primer lugar, contar con más doctores de tiempo completo y con pagos
adicionales implica crecientes gastos. Adicionalmente, hay crecientes costos ad
ministrativos para los distintos procesos de evaluación, comprobación, audito-
rías, planeación, en manos de personal administrativo. En términos de costos
y beneficios, un académico “ideal”, que cumple con todos los requisitos, pero
que da cursos cuatro horas por semana, puede recibir más de 50 mil pesos al
mes. En cambio, un académico de tiempo parcial, quien imparte 18 horas por
semana, recibe menos de 3 mil pesos al mes.
Lo anterior también implica que una parte creciente del presupuesto público
está destinado al pago de salarios y estímulos. En cuanto al subsidio ordinario,
las universidades destinan más del 80 por ciento a salarios. A su vez, de los sub
sidios extraordinarios, una parte importante se destina a Promep y estímulos.
En este aspecto, el éxito de las políticas también apunta a su futuro fracaso: al
mismo tiempo que el gobierno en turno anuncia que las políticas han sido un
éxito, ya que hay cada vez más académicos que califican, olvida señalar que
este éxito también implica crecientes costos.
Hay varios ejemplos que indican que el financiamiento público está llegando
a su límite, lo cual conllevaría a que las políticas se volverán insustentables: en
el caso del sni, el presupuesto del Conacyt se ha mantenido por debajo del
1 por ciento del Producto Interno Bruto por décadas. Sin embargo, en este
lapso, la membresía del sni creció de 1,300 personas hasta casi 20 mil.
En el caso de los estímulos y el Promep, ambos programas dependen total-
mente de recursos extraordinarios aprobados por el Congreso. En lo general, se
suelen aprobar aumentos cada año para compensar la pérdida de poder adquisi
tivo causado por la inflación, pero aún así, un creciente número de académicos
que cumple con los requisitos crea importantes presiones financieras. Durante
los debates en 2013 en el Congreso, el Promep corrió un serio riesgo de desapa
recer (Mendoza, 2013).
Adicionalmente, el éxito de los programas especiales de evaluación y pre-
miación introducen crecientes presiones sobre la nómina de las universidades
públicas: los profesores miembros del sni y con Perfil Promep reclaman que
tienen derecho a ser promovidos a las categorías máximas. Sin embargo, la
creación de nuevas plazas de titular depende de la autorización de la shcp, y
solamente se autorizan contadas plazas cada año.
Para complicar las cosas aún más, las políticas para los académicos no han
resuelto problemas estructurales básicos. Más bien, las políticas se caracteri-
zan por haber esquivado, hasta donde sea posible, estos problemas. De esta
forma, en la actualidad, el cambio generacional de las plantas académicas se ha
convertido en el problema central: aquellas personas con más antigüedad tienen
derecho a la jubilación, pero al retirarse perderían todos los ingresos adiciona-
les a su salario regular, y muchas universidades no cuentan con fondos sufi-
cientes para pensiones. Bajo estas condiciones, muchos académicos optan por
no jubilarse. Al mismo tiempo, la nueva generación de académicos suele contar
con los requisitos requeridos, como el título de doctorado, pero se enfrenta con
ofertas de trabajo poco atractivas: podrán ingresar en puestos de profesores
asociados, sin acceso, en el corto plazo, al sni, los estímulos o al Promep.
En este contexto, el éxito de las políticas en algunos sectores del personal
académico se acompaña de una creciente precarización de las relaciones labo-
rales para la mayoría de los profesores: los profesores de tiempo completo y
alta categoría, beneficiarios de estímulos, del sni, y del Perfil Promep, son rea-
cios a jubilarse porque implicaría perder más de la mitad de sus ingresos. Al
mismo tiempo, los profesores jóvenes se enfrentan con condiciones laborales
sumamente precarias: los contratos no sólo suelen ser de tiempo parcial, sino
de tiempo limitado, en ocasiones por sólo cuatro meses, sin posibilidades de
obtener la definitividad, y sin un plan de pensiones.
Lo anterior implica que el profesor ideal no sólo es una figura excepcional,
sino una especie en vías de extinción. Es una figura excepcional, porque las
políticas se concentraron en los académicos de tiempo completo, que constitu-
yen a solamente el 30 por ciento de los académicos en el sistema. Se concen-
traron además en los profesores del sector público. De este grupo limitado,
solamente alrededor del 20 por ciento cumple con los requisitos. Es decir, de
los 330 mil académicos registrados nacionalmente, solamente unos 20 mil
cumplen con la figura ideal, que sería alrededor del 6 por ciento.
Implicaciones para el futuro
Las políticas para el trabajo académico parecen cumplir con el título de una can
ción de Elvis Costello: “Era una buena idea en su momento, ahora es una equivo
cación brillante”. O quizá la situación está aún peor: era una idea equivocada
desde el inicio, ahora se está convirtiendo en una pesadilla. Hay varias

implicaciones:
Una primera es que estas políticas, aunque fueron criticadas desde el inicio
(De Vries y Álvarez, 2005), han llevado varios efectos perversos, pero no se
pueden terminar. Con casi 20 mil académicos recibiendo pagos adicionales en
el sni, y 19 mil académicos en el Promep, cambiar drásticamente el esquema
implicaría conflictos mayores. En adición con los beneficiarios directos, hay
una gran burocracia dedicada a estos programas.
Es en este terreno donde surgen las paradojas: aunque México no luce bien
en las comparaciones internacionales, tanto los funcionarios como los benefi-
ciarios señalan que las políticas han sido un éxito, ya que hay cada vez más
personas que cumplen con los requisitos. Pero la definición del éxito depende
de la vara con que se mide, y las instancias gubernamentales han creado un
interesante ejercicio de confundir medios con fines: al inicio de los procesos de
evaluación, se planteó que la reorganización del trabajo académico llevaría a
mejores resultados en los ámbitos de la investigación y la docencia. Desde esta
perspectiva, la reorganización era un medio. Sin embargo, en la actualidad se
ha convertido en un fin en sí: la política es un éxito, porque hay cada vez más
Perfiles Promep y Cuerpos Académicos Consolidados.
Aunque a varios actores les interesa la continuidad, una segunda implica-
ción es que los programas son insostenibles en el futuro cercano. La creciente
inclusión en el programa conlleva crecientes costos y aún así, el impacto es
pobre. Como los programas dependen de subsidios extraordinarios, la situación
se vuelve muy volátil: en el debate del presupuesto en la Cámara de Diputados
en 2013, el Promep y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional.
por poco desaparecieron por los recortes propuestos. Como estos fondos no
son regulares, su futuro depende cada año del debate político.
Una tercera implicación es que estas políticas han tratado de esquivar los
problemas en el trasfondo, pero no han logrado hacerlos desaparecer, mucho
menos solucionarlos. Como todos los pagos son adicionales al salario, pero no
parte del mismo, los problemas aparecen cuando los académicos se acercan
al retiro. Para estos académicos el retiro implicaría la pérdida de más de la
mitad de sus ingresos. Al mismo tiempo, los jóvenes que tendrían que reem-
plazar a la generación anterior se enfrentan con ofertas de trabajo poco atractivas:
tendrían que empezar por los escalones más bajos, con contratos temporales,
y se quedarían excluidos al inicio de los programas especiales. Un problema
central es que las políticas de las últimas tres décadas han esquivado el asunto
de los salarios y derechos laborales, como la jubilación, al mismo tiempo que
han apostado a un esquema de pagos por méritos para una franja de profesores
en activo y con muchos años de antigüedad.
Un cuarto problema es que estas políticas no han logrado mejorar la do-
cencia y la investigación. El principal problema aquí radica en que las políticas
apostaron a que la premiación de una franja pequeña de académicos llevaría a
la mejora, al mismo tiempo que condenaron a la inmensa mayoría del profe-
sorado a formas precarias de trabajo.
Conclusiones
En conclusión, las políticas mexicanas tienen todas las características de path

dependency de tercer grado. Las políticas iniciales eran erróneas, o por lo me-
nos bastante dudosas. Pero estas políticas se han cristalizado al interior de las
ies públicas. Los académicos criticarán las políticas, pero también defenderán
su continuación. Con la inclusión de path dependency de tercer grado se in-
trodujo un desafío nuevo en el ámbito de las reformas: al inicio de los años
noventa, la pregunta clave era si las políticas públicas podían cambiar las reglas
del juego dentro de las ies. El enfoque estaba en la introducción de innovacio-
nes y en el éxito de la implementación de novedosas doctrinas ideadas desde
el Estado. El problema para las políticas consistía principalmente en la resis-
tencia al cambio que mostraban las universidades y sus integrantes.
En la actualidad, el problema ha cambiado de manera importante. Las
políticas para el trabajo académico han sido aplicadas con mucho éxito, sin
encontrar resistencias significativas al cambio. En lo general, las universidades
han aceptado estas políticas como la panacea. Sin embargo, estas políticas pa-
recen padecer de fallas de origen, propagan el error inicial, y causan crecientes
ineficiencias. No parecen ser sostenibles en el corto plazo, ni parecen producir
mejoras. Al institucionalizarse, las políticas dejan de ser innovaciones (Levine,
1980). En retrospectiva, el Estado Evaluador (Neave, 1988) parece ser un in-
vento sumamente ineficiente. Al mismo tiempo, las políticas formuladas por
el Estado Evaluador cumplen con la cita de Kundera que pusimos al inicio de
este capítulo: “las cosas concebidas erróneamente son tan reales como las cosas
concebidas con buena razón y por necesidad”.
Así, la pregunta clave ha cambiado: al inicio de los años noventa, la pre-

gunta era si las políticas gubernamentales podrían cambiar el funcionamiento
del sistema. En la actualidad, la pregunta clave es si se pueden cambiar las
políticas, ya que las políticas mismas se agotaron y se volvieron resistentes al
cambio.
Fuentes consultadas
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Un modelo agotado de relación entre el Estado
y las instituciones de educación superior
Germán Álvarez Mendiola*
Wietse de Vries**
Introducción
La idea general que gobierna este texto es que el modelo de relaciones que el
Estado mexicano ha construido con las instituciones de educación superior (ies)
desde fines de la década de los ochenta está agotado. Las políticas centradas en
la evaluación y en el otorgamiento de financiamientos extraordinarios no logra-
rán más de lo que ha conseguido y, por el contrario, reforzarán los incentivos
perversos, inhibirán el cambio y no obtendrán la calidad deseada ni la capaci-
dad competitiva que las instituciones requieren en el mundo actual. Tal como
lo propone Rumualdo López Zárate (2012) al referirse al Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (pifi) como una moda, probablemente estemos
en la última fase de su implantación: cada vez se conocen más los problemas
asociados a su puesta en marcha; el pesimismo se ha extendido entre los aca-
démicos y cunde la evidencia de que no se han conseguido los resultados espe-
rados. Si se mantiene tozudamente ese modelo como vía del cambio, bien po-
dremos esperar muchas décadas más sin que veamos que la buena calidad sea
la situación normal y común de nuestro sistema. Pero ¿cómo y cuándo se fir-
mará el acta de defunción de este modelo?, ¿cuál será la vía de su sustitución?,
¿habrá un periodo de tránsito?, ¿qué remanentes quedarán?, ¿cuánto tiempo dura-
rá el cambio de paradigma? Y, sobre todo ¿qué modelo de relaciones quedará en
su lugar?
No tengo claras respuestas a estas interrogantes, pero me parece funda-
mental asumir que es necesario cambiar las relaciones del Estado con el sistema
de educación superior en su conjunto, sobre la base de redefinir el papel, las
* Profesor-investigador del Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav.
** Profesor-investigador de la Benemérita Universidad de Puebla.
37
38 / Germán Álvarez Mendiola, Wietse de Vries
responsabilidades y los compromisos de los actores bajo un nuevo pacto fun-

dado en la confianza, en los resultados, en la transparencia y en la equidad. No
es una idea original, debo admitirlo. Varios autores sobre asuntos de la educa-
ción superior han producido evidencias de los pocos resultados que los modelos
de políticas basados en incentivos producen en términos de los objetivos de
calidad establecidos y, por el contrario, de los efectos indeseados que tienen
sobre las instituciones y las prácticas de los profesores.
El modelo de políticas es un asunto de Estado
A las voces que desde la investigación académica se han escuchado sobre la

necesidad de cambiar los esquemas de la política pública (cfr. Kent, 2005), se
han sumado recientemente las de importantes actores decisionales. A fines del
año pasado, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Edu-
cación Superior (anuies) a través de su documento Inclusión con responsabili-
dad social. Una nueva generación de políticas de educación superior dio a co-
nocer una propuesta para abrir una nueva generación de políticas, basada en la
inclusión con responsabilidad social. También el rector de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México (unam), doctor José Narro Robles, ha mencionado en
varias ocasiones la necesidad de desplegar políticas con un sentido de equidad
en función de las necesidades sociales y económicas de la sociedad en general
(cfr. Narro et al., 2012). En un sentido análogo, hace un par de años la entonces
rectora de la Universidad Pedagógica Nacional, Sylvia Ortega, en su interven-
ción en la mesa inaugural del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa,
alertó sobre la necesidad de cambiar los paradigmas: de políticas centradas en
la evaluación a políticas centradas en nociones de desarrollo y equidad. Parece
existir, por tanto, un amplio consenso: la política de premios y castigos susten-
tada en una evaluación mal concebida que se basa en indicadores de dudosa
eficacia para medir la calidad, está agotada. Nada más de lo que ya ha dado,
incluidas algunas (pocas) virtudes, podrá dar.
Pero no es sólo un asunto de modas ni, incluso, de políticas públicas. Es
un problema de mayor calado que atañe a las relaciones que se han establecido
entre el Estado y las instituciones de educación superior. Me refiero explícita-
mente al Estado y no al gobierno porque el modelo de políticas actuales ha
trascendido al menos cinco gobiernos diferentes, desde el de Miguel de la Madrid
hasta el de Felipe Calderón. Se trata de una relación de Estado porque no es un
Un modelo agotado de relación entre el Estado / 39
modelo de procedimientos de una administración gubernamental ni programas

de políticas que se agotan en un sexenio, sino una estructura de relaciones
políticas y económicas dotada de continuidad que se sustenta en una ideología
administrativa y financiera predominante con fuertes impactos en la educación
superior. El núcleo del modelo se concentra en un puñado más o menos redu-
cido de reglas del juego (evaluar sobre indicadores preestablecidos y asociar a
tales evaluaciones incentivos económicos) que ha signado un cambio funda-
mental: de la casi ausencia de reglas en contextos institucionales autonómicos
a la obsesiva presencia de reglas que, en la práctica, limitan la autonomía y la
innovación pero que, por otro lado, posibilitan a las instituciones la obtención
de recursos adicionales para su funcionamiento y a los académicos de tiempo
completo la obtención de pagos no salariales que resarcen sus emolumentos.
Ese modelo ha organizado nuevas estructuras de relación política, en la que
los diversos actores generan escenarios de poder, conflicto y negociación en los
diferentes ámbitos del régimen político: el gobierno federal, el Poder Legislativo
y los poderes ejecutivos de las entidades federativas. Al tratarse de una relación
de Estado, se implica que los actores tienen poder, voz y formas de representa-
ción: los universitarios desde una posición subordinada pero no carentes de
fuerza, intereses y capacidades de negociación. En suma, es un modelo de rela-
ciones que se inscribe en el contexto general del Estado y del sistema político
en su acepción más general y abstracta (instituciones legalmente constituidas,
poder de coerción, instituciones de representación, como partidos, grupos de
interés medios de comunicación; instituciones sociales, como familia, escuela
e iglesias) o, si se prefiere, del sistema de autoridad institucionalizado, que goza
de legitimidad (legal y política) bajo un orden que organiza el ejercicio del poder
en arenas donde las fuerzas políticas y sociales coexisten, coliden e intercam-
bian recursos políticos, económicos y simbólicos.
La política de Estado se ha ungido de la legitimidad que confiere el discurso
de la calidad, la modernidad y la racionalidad administrativa. Las políticas de
calidad pudieron ganar consenso y afianzarse no sólo por la necesidad de moder
nizar la educación superior (competitividad, desarrollo científico y tecnológico,
formación de cuadros flexibles y adaptables a la economía, etcétera), en un
entorno internacional de políticas basadas en la evaluación y los incentivos,
sino también por el mal estado en que se encontraban las instituciones, muchas
de ellas presas de los conflictos entre los grupos internos, con enormes caren-
cias financieras larvadas durante las décadas de los setenta y ochenta del siglo
pasado, y con niveles académicos ostensiblemente bajos. Esta política se pro-

puso desde el inicio, hacer que las instituciones operaran con un elemental
decoro académico y administrativo (Kent, 2005).
Si el modelo actual de políticas pudo desarrollarse fue debido, en buena
medida, a que los sujetos universitarios se mostraron incapaces de generar
rumbos claros y responsables en sus propias instituciones. Los sujetos claves
fueron los investigadores, de un lado, y las burocracias universitarias, del otro.
Para unos, el pacto consistió en recuperar los niveles salariales, desarrollar me
canismos de prestigio y diferenciación, estimular carreras académicas centra-
das en la labor de investigación y obtener financiamientos para proyectos. Para los
otros consistió en seguir con cierta docilidad los imperativos del paradigma de
políticas como condición indispensable para tener vías de acceso a recursos y
preservar las anchas avenidas por las que se despliegan las carreras burocráticas
y políticas. Los sindicatos ya habían perdido la pelea y se sumergieron en un
conservadurismo defensivo, con prebendas y espacios tolerados que garantiza-
ron la supervivencia de la política sindical y la reproducción de sus agentes. Los
profesores por horas fueron hechos al margen, condenándolos a ser el sujeto
olvidado de la educación superior. Los estudiantes sirvieron para adornar dis-
cursos sobre modelos educativos, pero en la práctica fueron poco tomados en
cuenta, más allá de los programas de becas. Los movimientos estudiantiles,
salvo esporádicas aunque traumáticas emergencias en la unam, desaparecieron
del escenario nacional.
Este modelo de políticas fue concomitante con otro cambio mayor en el
mundo de la política: la desaparición de la política universitaria como espacio de
la oposición de izquierda y la democratización del sistema político que abrió
otros canales a la inconformidad de vastos sectores sociales. Esto posibilitó el
cese del disenso activo entre los universitarios y el Estado. Los sujetos relevan-
tes en el seno de las universidades cambiaron y, por consiguiente, las fuerzas
internas se reacomodaron de otro modo: ganaron peso los investigadores, prin-
cipalmente de las ciencias exactas y naturales, y los profesores de las carreras
tradicionales, como medicina, derecho, administración e ingenierías conserva-
ron su influencia. Al mismo tiempo, las relaciones se fragmentaron y emergieron
numerosos grupos de interés cuyo objetivo es obtener el mayor provecho posi-
ble de los incentivos. El intercambio político fue protagonizado por los gobier-
nos, los investigadores (o sus cúpulas burocráticas), los profesores tradicionales
y las burocracias universitarias, donde los bienes de intercambio fueron de
naturaleza económica (incentivos, financiamientos extraordinarios, no regula-
rización de crecientes franjas del subsidio) y política (apoyo a las políticas pú-
blicas, lealtad a los modelos de políticas, preservación de espacios y prebendas
de burocracias; no sanciones; integración social).1
Habría que añadir que a estos actores relevantes, digamos internos de la
relación en el sector público, progresivamente se han sumado otros actores
interesados en la educación superior, como los gobiernos estatales, las agencias
acreditadoras, las universidades privadas, los empresarios organizados y diver-
sas oficinas de consultoría. Sin embargo, su peso e influencia en las políticas
públicas son desiguales y en varios casos aún reducidos. El caso del sector
privado guarda especial relevancia porque fue el retraimiento del Estado en la
oferta pública de educación superior de las décadas de los ochenta y noventa
del siglo pasado y el débil marco regulatorio del sector privado lo que detonó su
crecimiento hasta mediados de la década pasada. En la actualidad, algunos
segmentos del sector privado han tomado como referencia el modelo de políti-
cas basados en la evaluación, especialmente en lo que respecta a las acredita-
ciones, como mecanismos para acrecentar su legitimidad y prestigio (Morales,
2013).
Con variantes y cambios en la forma y el énfasis, el modelo de políticas
vigente ha sido básicamente el mismo: evaluar a individuos, programas e ins-
tituciones para que, a partir de ciertos indicadores, se dirijan recursos no ordi-
narios que, a modo de estímulos, modificarán el comportamiento y el desarrollo
de las instituciones para alcanzar la calidad educativa. Contra lo que cierto
sentido común sostiene, es un modelo que sólo en apariencia responde a los
dictados neoliberales típicos: lejos de renunciar a su intervención en las insti-
tuciones o de desprenderse de ellas como si se tratase de activos improductivos
que deben pasar a manos de particulares para quedar sometidos a las reglas des
carnadas del mercado, el modelo de evaluación-indicadores-recursos extraordi-
narios representó, como lo señalaron desde hace tiempo diversos autores, el
acrecentamiento de la actividad estatal sobre la vida interna de las institucio-
nes (Kent, 1997; Acosta, 1998; De Vries, 1998; Álvarez y González, 1998).
En el fondo, el activismo estatal respondió al convencimiento de que las
instituciones no podrían mejorar sin cambiar las reglas del juego: existían de-
masiadas inercias e intereses internos que minaban cualquier intento interno
de transformación. El activismo estatal penetró en las instituciones bajo la
1
El lector notará mi deuda con Rusconi (1985), especialmente en su noción de intercambio
político y la naturaleza de los bienes del intercambio.
pretensión de modificar su adn: academizar las instituciones, generar la cultura

de la evaluación y someter los comportamientos de los actores a los dictados de
los indicadores. No fueron, sin embargo, las fuerzas del mercado las que vinie-
ron a regular esas relaciones. Acaso la retórica planificadora que proviene de
enfoques de planeación estratégica, tributaria de modelos gerenciales de la em
presa privada, así como la introducción de ciertos mecanismos de cuasi mer-
cado o de semicompetencia por recursos dieron la impresión de un liberalismo
aplicado a la educación superior. Pero los contenidos neoliberales efectivos han
sido en realidad muy pocos: por el contrario, pese a las carencias en el finan-
ciamiento público o los retrasos gubernamentales en la atención de necesida-
des educativas (como la ampliación de la oferta pública), la política ha estado
centrada en un incremento progresivo del financiamiento público y, de paso,
en una contención del crecimiento que el sector privado tenía. Lo que se ha
llamado neoliberalismo se refiere más bien al desfinanciamiento que sufrió el
sistema en la década de los ochenta y, posteriormente, a los mecanismos de
cuasi mercado asociados a gerencias universitarias inspiradas en los negocios.
Modificar entonces el modelo vigente de políticas supone cambios impor-
tantes en las relaciones de las ies con el Estado. Para decirlo pronto: un mode-
lo donde la capacidad autonómica de las instituciones y la participación de sus
comunidades deberá ser colocada en el centro como condición fundamental
para definir los problemas, buscar las soluciones y arribar a la calidad y la per-
tinencia académica y social deseada. Tenemos algunas señales: devolver la
confianza a las comunidades, estimular su energía innovadora, dejar que to-
men en sus manos los problemas y soluciones, trabajar sobre la base de com-
promisos verificables (no por indicadores apriorísticos), generar dinámicas de
renovación y revisión de planes y programas, reconsiderar los temas de la pro
fesionalización académica, ubicar las prácticas de evaluación en contextos
formativos y atender con especial cuidado las zonas degradadas del sistema. Se
trata, en breve, de un cambio en las reglas del juego. Pero, como podrá colegirse,
esto implica que las instituciones cambien sus inercias, superen la falta de auto
crítica y den pasos para resolver problemas internos, varios de ellos de longa
data, que no dependen de más recursos sino de una reorientación de las políti-
cas internas de la docencia, la investigación y la vinculación, de la revaloración
de los trabajos de los profesores por horas, de la asunción cabal de la centralidad
que debe tener el estudiante y los aprendizajes, de la ampliación de los espacios
colectivos de decisión, del combate a la burocratización y a la captura de las
administraciones por grupos de interés y de la transparencia en las decisiones

y uso de los recursos.
La persistencia del modelo
Si aceptamos que los resultados de esas políticas no se acercan demasiado a sus

propios objetivos, la pregunta que sigue es ¿por qué han persistido durante
tantos años? Hay varias explicaciones posibles.
Una maquinaria en operación. La existencia de estructuras, programas,
presupuestos y actores que les dan vida genera una lógica autorreferente: se
requieren las políticas porque existen tales estructuras, programas, presupues-
tos y actores. No se puede desaparecer de un plumazo todo eso. Es una maqui-
naria que ha echado a andar al sistema en su conjunto y que organiza una
enorme cantidad de actividades y genera muchos compromisos. Desde el punto
de vista de los actores, es conocida la idea en estudios de políticas y de organi-
zaciones de que las políticas persisten porque los tomadores de decisiones
encargados de darles vida resultan beneficiarios de dichas políticas. Pero ade-
más, toda política genera su propia clientela y distribuye beneficios. Esta clien-
tela está conformada por los políticos y administradores universitarios, por los
equipos técnicos profesionales encargados de integrar las planeaciones institu-
cionales y ordenar los programas internos de fortalecimiento y por los profeso-
res de tiempo completo que resultan beneficiarios de sobresueldos y recursos
para diversas actividades. Una porción importante de estos profesores después
de tener una oposición conservadora al modelo de evaluación e incentivos pa-
saron a tener una adaptación oportuna y utilitarista del modelo.
Grupos de interés y desaparición de la vida colegiada. Los espacios colegiados
de decisión se han desplazado progresivamente. Si ya las universidades eran lu
gares poco democráticos de participación y decisión, con las políticas de evalua
ción y financiamientos extraordinarios las comunidades desaparecieron del
mapa decisional y los órganos colegiados de autoridad perdieron importancia.
En su lugar, las figuras personales de autoridad, como los rectores y sus equipos
técnicos de planeación institucional han ganado poder (López, 2011; Acosta,
2009). Al mismo tiempo, han emergido numerosos pero pequeños grupos de
interés en búsqueda de consolidar sus cuerpos académicos, acreditar sus pro-
gramas, preservar las becas y estímulos y acceder a fuentes públicas de recursos
no ordinarios. Resulta paradójico cómo una política que suponía una especie
de libre competencia por recursos mediante proyectos se ha convertido en una
competencia entre grupos cuya habilidad para hacer uso y aprovechar todas las
oportunidades e intersticios que ofrece la política pública es lo que define el
éxito y no necesariamente la calidad y pertinencia de sus propuestas.
Incentivos fuertes para desear que el modelo prevalezca. Los destinatarios
de las políticas y sus operadores tienen poderosos incentivos para asumir una
posición favorable al modelo. Una enorme cantidad de dinero ha ido a parar en
manos de pocos actores. Se salva tan sólo el recurso utilizado en infraestructura
que ha representado un importante avance en las condiciones de trabajo y de-
sarrollo de las instituciones, que en las décadas de los ochenta y noventa estu-
vieron sumergidas en el abandono.
La valoración positiva en general que los administradores de las ies tienen
con respecto del pifi, por ejemplo, muestra no sólo la influencia de los supues-
tos y valores con los que se sustenta el modelo de evaluación por indicadores
asociados a financiamientos, sino también el interés que ha generado en ellos
su permanencia. Sencillo: si es una fuente de recurso creciente habrá que ajus-
tarse mejor a ella y obtener el provecho necesario. Es algo también que dicta el
pragmatismo: no hay recursos posibles por otras vías, así que mejor aceptar las
reglas del juego pues generan beneficios. Esto indica que el modelo se sustenta
también en la aceptación de diversos actores porque sus intereses se ven aten-
didos. Se podría decir que estos actores han sido orillados a ello, es cierto, pero
el modelo mismo genera las necesidades y crea un apego a sus reglas y benefi-
cios. El problema es que esto se configura como estructuras, programas y re-
cursos, como formas de relación y como ideologías que justifican la preserva-
ción del modelo.
Por otro lado, en la cúspide de las oficinas donde se toman decisiones se
ubican férreos partidarios de este modelo. Están convenidos de sus bondades,
a pesar de las evidencias en contra. Pero además, ese modelo obedece a una
forma de gestión comandada por la Secretaría de Hacienda. De hecho, no esta-
ban equivocados quienes dijeron desde hace tiempo que los contenidos de las
políticas (objetivos e indicadores) fueron diseñados en las oficinas de la Secre-
taría de Educación Pública (sep), pero el cascarón operativo y la lógica de la
intervención desde Hacienda (i.e. Acosta, 2006).
Problemas estructurales desatendidos
Hay un numeroso conjunto de problemas desatendidos por las políticas educa-

tivas. Son problemas fundamentales sin cuya resolución las ies no alcanzarán
buenos niveles académicos y, por tanto, no tendrán procesos ni resultados de
calidad. Los procesos de enseñanza y aprendizaje no han sufrido cambios nota
bles y el tradicionalismo impera en las prácticas docentes; el nivel académico
de los estudiantes de primer ingreso suele ser bajo y las instituciones poco hacen
para encarar y resolver el problema; los profesores de tiempo parcial son la
mayoría, se encargan de la mayor parte de la docencia y ellos no han sido su-
jetos definidos de políticas, tienen malas condiciones de trabajo y bajos niveles
de profesionalización; la burocratización, en el sentido de un crecimiento de
cuerpos administrativos (no de una racionalización eficiente de las tareas),
crece día con día; los recursos están desigualmente distribuidos y la prioridad
del aprendizaje ha desaparecido.
Me detendré en tres de estos problemas porque ilustran con claridad los
límites de las políticas y sus efectos nocivos.
Gobierno y gestiones institucionales defectuosos
Detrás de los programas de políticas, especialmente el pifi, subyace un dignós-

tico sobre las profundas carencias de las instituciones y sus programas. Al re-
ferirse a las características que un programa educativo de buena calidad debe
tener y al lanzar una política centrada en esos criterios, de manera implícita el
gobierno federal ha disgnosticado que la generalidad de los programas carecen
de una amplia aceptación social por la formación de sus egresados; tienen bajas
tasas de titulación; los profesores no son muy competentes en la generación y
aplicación del conocimiento y deben estar organizados en cuerpos académicos;
los currículos no son actualizados ni pertinentes; no hay procesos e instrumen-
tos confiables para evaluar los aprendizajes; se carece de servicios de atención
individual y grupal de estudiantes; la infraestructura no es moderna ni sufi-
ciente para el trabajo académico; los sistemas de gestión y administración no
son eficientes; y el servicio social no está articulado con los objetivos de los
programas académicos. Aunque sea necesario realizar investigaciones precisas
en cada uno de estos puntos, basta con ser un observador atento de la vida
universitaria para saber que, a pesar de provenir del gobierno federal, estas
ideas se acercan a la realidad.
Que tras una década de políticas de evaluación el gobierno federal haya

tenido la necesidad de generar nuevos programas pifi fue un reconocimiento
tácito de que las políticas previas de evaluación no habían rendido los frutos
que, con entusiasmo poco fundado, se le atribuyeron desde fines de la década
de los ochenta. Según Rollin Kent (2005), el surgimiento del pifi obedeció a
“una frustración creciente ante los pobres resultados obtenidos anteriormente
con programas de la modernización”, que corresponderían a una primera genera
ción de políticas de evaluación (programas de evaluación, Promep, fondos de
recursos varios, exámenes de ingreso y egreso, acreditación). Esa frustración
habría llevado al gobierno a las políticas del management. Sin embargo, tam-
bién podemos leer estas políticas no sólo como el reconocimiento implícito del
escaso éxito de las políticas de la generación anterior, sino como la respuesta a
un problema mucho más profundo: la impermeabilidad al cambio de las insti-
tuciones. Ante ese gran problema, el gobierno federal ha respondido con más
intervención. Y parece decir a las instituciones: formulen sus propios planes
estratégicos y establezcan objetivos, que luego los evaluaremos con nuestros
indicadores. Todo esto no hace sino perpetuar nuestras dudas de si ese es el
camino adecuado para lograr el mejoramiento de las instituciones, especial-
mente porque las instituiciones reciben presiones y estímulos a través de este
tipo de programas para concentrar el poder en las autoridades ejecutivas, pues
deben mostrar resultados y producir información para los evaluadores, fenóme-
nos que, por cierto, ocurren en muchas instituciones del mundo sometidas a
presiones contractuales por parte de los gobiernos.
Aunque los avances son desiguales, no parece existir una clara tendencia
de mejoramiento que pueda ser atribuido a las políticas públicas. Los proble-
mas son enormes en vista de las necesidades educativas del país. Si las políticas
no parecen funcionar, podemos arriesgar la hipótesis de que cualesquiera que
fueren no tendrán demasiadas oportunidades de ser exitosas si antes no ocurren
cambios en el seno de las instituciones para que éstas reconstituyan su tejido y
despierten energías de innovación y creatividad, algo que parece estar dormido.
La dejadez institucional tiene muchas aristas, pero el gobierno y la gestión
institucional desempeñan un papel crucial. La falta de espacios colegiados
con poder de decisión; la concentración de poderes en autoridades unipersonales,
principalmente rectores, y el fortalecimiento de los cuerpos técnicos de planea-
ción; las políticas de equilibrios de fuerzas; la ausencia de adecuados controles
sobre el trabajo y sus resultados; el predominio de pactos y equilibrios de fuer-
zas e intereses; la desatención a problemas básicos de la investigación, la ense-

ñanza y la vinculación; la excesiva burocratización; la falta de transparencia y
rendición de cuentas; el desapego o la inexistencia de reglas; el dispendio y el
desperdicio son rasgos que están presentes con mayor o menor intensidad
en prácticamente todas las instituciones de educación superior mexicanas.
Estos problemas muestran que la gobernabilidad implica anteponer los crite-
rios políticos sobre los académicos. Los rectores, por ejemplo, presentan una
faceta de autoridad todopoderosa a la que se rinde pleitesía; de administrador
de viejo cuño, y de gerente de moderna empresa. Es el príncipe, burócrata y
gerente que estudió Adrián Acosta (2009).
Esto puede parecer paradójico pues las políticas del management supon-
drían una cierta frialdad técnica y compromisos precisos para desarrollar los
planes institucionales. Pero no es así, o no lo es plenamente. Los funcionarios uni
versitarios, revestidos de nuevas características, como ser promotores del dis-
curso de la calidad y el apego casi religioso al cumplimiento de indicadores,
siguen insertos como antaño en sistemas de relaciones políticas internas y
externas. El asunto de fondo es que ciertas lógicas de relación interna perviven,
rearticulándose con las dinámicas que las políticas modernizadoras han desper
tado. Las fuerzas políticas y corporativas de antaño se han rearticulado pero
perviven en un campo de fuerzas donde lo que prima es la preservación de los
espacios, la satisfacción de intereses particulares y la obtención de recursos. Esas
fuerzas universitarias forman parte de entramados mayores pues se articulan
con los poderes locales y nacionales (en el caso de las instituciones federales como
la unam, el Instituto Politécnico Nacional (ipn) y la Universidad Autónoma de
México (uam) en un sistema político donde entran en juego relaciones de in-
tercambio, clientelismos corporativos, lealtades, favores y disimulos, y, por
supuesto, oportunidades para las carreras políticas de los actores universitarios.
Coexisten las lógicas de corte técnico a través de las políticas de planeación
institucional, evaluación e incentivos con las estrictamente políticas donde
priman las presiones, los conflictos, las negociaciones y el intercambio.
Los profesores de tiempo parcial
Todas las políticas para el profesorado se han dirigido hacia los profesores de
tiempo completo: el Promep financia la realización de estudios de posgrado de pro
fesores y ofrece recursos para ampliar la planta de profesores de tiempo com-
pleto. Los estímulos al desempeño docente con recursos extraordinarios se
aplican únicamente al 30 por ciento del profesorado de tiempo completo. El

Sistema Nacional de Investigadores (sni) es sólo para los profesores que inves-
tigan, que normalmente son de tiempo completo aunque los de medio tiempo
(20 horas semanales) pueden participar. Los profesores de tiempo parcial o por
horas han estado excluidos de las políticas públicas por más de 20 años. Lo
absurdo de esta situación es que la inmensa mayoría, alrededor del 70 por ciento
del profesorado está constituido por profesores de asignatura, quienes realizan
la mayor parte de las actividades de enseñanza, carecen de estímulos a su acti-
vidad y están sujetos a condiciones de baja o nula profesionalización académica, en
contextos de precariedad laboral para muchos de ellos. No defiendo que los es
quemas de incentivos tal como ahora se conocen deban ser trasladados a estos
profesores, sino quiero llamar la atención de que han sido hechos a un lado por
completo durante mucho tiempo a pesar de ser quienes tienen en sus manos
la formación de los estudiantes.
Existen evidencias de que los profesores de tiempo completo tienen “cargas”
docentes disminuidas y que eluden la enseñanza en la licenciatura. Además, es
posible que una parte grande de los ptc sin sni no realice investigación o la rea
licen con calidad, interés o pertinencia dudosa. Si a esto agregamos que porcio-
nes grandes de beneficiarios de las políticas han desarrollado inteligentes estra-
tegias de engaño para documentar su cumplimiento de los criterios e
indicadores, tenemos que los programas son demasiados caros con resultados
muy benéficos para unos pocos. El resultado es que la política también ha pre-
miado la indolencia y la holganza, un precio demasiado caro y perjudicial para
las instituciones y un engaño nacional.
Por otra parte, los mismos indicadores del Promep son poco alentadores:
en 1997, justo un año después de entrar en operación este programa, el 28 por
ciento del profesorado era de tiempo completo y en 2010 era el 26 por ciento.
Es decir, una de sus metas originales, la de ampliar la proporción de profesores
de tiempo completo no sólo no se ha cumplido sino que incluso se redujo. La
meta inicial era contar en 2006 con el 70 por ciento de profesores de tiempo
completo, algo que desde entonces ya se advertía como irrealizable. Lo que sí
se logró fue aumentar el procentaje de doctores, que pasó de representar el 9.3
por ciento de todos los tiempos completos en 1997 al 23.8 por ciento en 2010.
La meta era alcanzar esa proporción en 2006, pero se alcanzó a fines de la dé-
cada pasada, unos años más tarde de lo prometido. El Promep también se
planteó reducir el número total de profesores de asignatura, pero ocurrió exac-
tamente lo contrario: el número se duplicó, al pasar de 105 mil en 1997 a 208 mil
en 2010.
Baste este somero análisis de uno de los componentes centrales del Promep
para percatarse de los graves errores de diseño de este programa de políticas. Es
un típico caso de errores en el diagnóstico y en el diseño de políticas que intro-
duce ineficiencias evitables desde el origen, cuyos resultados indeseables, al
institucionalizarse, suplantan la lógica organizacional tradicional (path depen-
dency en grado 3, de acuerdo con Liebowitz y Margolis (1995)).
Quiero dejar claro que esto se ha producido por el ajuste de los individuos
a los sistemas de estímulos. Muchos han tenido en las políticas oportunidades
para desarrollar sus carreras con un profundo sentido ético, de compromiso
con el trabajo de buena factura ante sus estudiantes y sus objetos de estudio.
Pero no son la mayoría. Por otro lado, que muchos otros se ajusten por vías
artificiales no se debe a una maldad intrínseca o deshonesta de los individuos,
por más que todos conozcamos varios casos, sino a que el propio sistema in-
troduce incentivos perversos porque no se dirige a la calidad, impone los criterios
e indicadores e inhibe la creatividad, la innovación, el diagnóstico y el diseño es
pecífico de solución de problemas. El dinero está en otra parte. No hace falta
encarar la realidad, sólo los indicadores. Pero es obvio que la realidad no se
reduce a los indicadores.
Las reformas curriculares: el nuevo modelo educativo2
Salvo las becas que han tenido un impacto positivo en algunos segmentos del
estudiantado (Miller, 2009), y las tutorías que parecen mero formulismo sin
resultados comprobables en la calidad de las experiencias formativas y en
los resultados, no hay propiamente políticas hacia los estudiantes. Hay muchas
referencias a la necesidad de llevar a cabo cambios curriculares con enfo-
ques centrados en los estudiantes, bajo un marco de formación en competen-
cias, pero nada sólido hay para apoyar la formación de calidad. Podría decirse
que las mejoras marginales de la eficiencia terminal apoyan a los estudiantes
pero lo cierto es que apoyan su conclusión, lo cual en general es positivo, pero
no la calidad de su formación. Simplificar los requisitos de egreso y titulación
es adecuado, pero eso no significa que la calidad haya mejorado.
Los cambios curriculares en muchas instituciones suponen la inclusión de
cambios en los requisitos de admisión y de tutoría para los estudiantes, flexi-
2
Basado en Álvarez (2012).
bilidad curricular para diversificar el potencial del aprendizaje y promover la

movilidad de estudiantes, diversos soportes de idiomas y otras herramientas
básicas (informática, escritura y habilidades de investigación), intercambio
nacional e internacional, el reconocimiento de aprendizajes previos, la forma-
ción de profesores en nuevas técnicas pedagógicas, cursos de actualización y
vinculación con el mercado laboral.
La pregunta importante es cómo los cambios curriculares se han puesto
en práctica y qué resultados se han observado. A pesar de su importancia, y en
parte debido a su relativa novedad, se sabe poco acerca de estos procesos de
cambio. No hay muchos datos organizados sobre la implementación de los
modelos educativos y, sobre todo, acerca de los resultados en términos de
aprendizaje, condiciones y habilidades de autoestudio, y empleabilidad. Sin
embargo, algunas investigaciones específicas (Pedroza, 2001; Sánchez, 2007;
Alarcón, 2008) muestran que no hay evaluaciones del desarrollo y de los resul-
tados de los modelos, que se observan pocos cambios en las aulas, que no hay
políticas relativas a la formación del profesorado y del personal de gestión y al
cambio de planes de estudio de acuerdo con la nueva visión; que los planes de
estudio se conciben como el punto de llegada, no como la plataforma de lanza-
miento para los estudios y el trabajo futuro. Asimismo, se ha concluido que las
propuestas transversales no se ponen en práctica debido a las limitaciones de
la estructura institucional, que se detectan procesos de mimetismo y la reforma
“en el papel” (anuies, 2006). En muchos casos, las administraciones institu-
cionales no se han ajustado a los cambios, tales como la unificación de los
calendarios y la duración de los términos. En otros casos, una mayor flexibilidad,
paradójicamente, impone dificultades en los estudiantes que también trabajan,
debido al hecho de que ciertas clases consideradas como “requisitos esenciales”
o electivas sólo se llevan a cabo en momentos específicos del currículo y en
horarios poco propicios. Una investigación en la Universidad de Veracruz mos-
tró que en el modelo anterior, los estudiantes obtienen mejores resultados que
con el nuevo (Alarcón, 2008).
La baja eficacia de las políticas en sí no se debe exclusivamente a proble-
mas conceptuales y técnicos de diseño y ejecución (que tiene muchos), sino al
hecho de que se introducen en los contextos educativos caracterizada por el
formalismo y una baja valoración de la creatividad y la innovación. Algunos
estudios de la década pasada (De Garay, 2001) mostraron que los estudiantes
tienen débiles hábitos de estudio y que la enseñanza se centra en la transmi-
sión unilateral de conocimientos. Además, como hemos visto, las condiciones

profesionales en las que se practica la enseñanza son precarias, a pesar de los
avances en la contratación de profesores de tiempo completo y en su prepara-
ción académica.
Los modelos educacionales deberían proponerse resolver los problemas
derivados de las fuertes carencias educativas, los cuales pueden explicarse desde
los factores económicos y sociales hasta los propiamente educativos, produci-
dos por una cultura escolástica poco inclinada hacia el descubrimiento y la
experimentación. Tal cultura proviene de una herencia educativa degradada:
los niveles escolares anteriores preparan a los estudiantes para regurgitar con-
tenidos, copiar y memorizar textos, pero no para descubrir, ser creativos y
disfrutar del conocimiento. Esto se refleja en la educación superior, donde las
prácticas predominantes favorecen la pasividad, la uniformidad, la redundancia,
el anacronismo y el formalismo. Las instituciones deben reconocer la diversidad
socioeconómica y cultural de los estudiantes con el fin de diseñar políticas y
estrategias de enseñanza institucional, orientada a mejorar la retención, el aumen-
to de las tasas de graduación y, sobre todo, a mejorar la calidad del desarrollo
de los estudiantes (anuies, 2003).
Para hacer frente adecuadamente a muchos de los problemas que los nue-
vos modelos educativos están tratando de resolver retóricamente, será necesa-
rio cambiar las estructuras que han sobrevivido a pesar de las reformas. Una
cierta “gramática escolar” (Tyack y Cuban, 1995) se está imponiendo: en
general, los programas de pregrado son muy largos (entre cuatro y cinco años),
requieren 50 o más asignaturas y son altamente especializados —un legado del
modelo napoleónico llegado a México en el siglo xix. Esto está fuera de sintonía
con lo que ocurre en otros países, donde los programas de pregrado no superio-
res a cuatro años y el número de materias es casi la mitad que en México. Sin
embargo, las recientes reformas curriculares parecen operar en la otra direc-
ción: la tendencia es hacia la expansión de contenidos (De Vries, 2011). Recien
temente, como parte de la ola de enfoques basados en competencias, las insti-
tuciones públicas comenzaron a ajustar sus modelos educativos. Además de los
aumentos en el tamaño de los programas, la idea de competencia se ha disec-
cionado hasta el punto de que el contenido se convierte en un gran catálogo de
know-how. Todo esto parece paradójico, dado que las reformas están en todas
partes pero en ningún lado podemos encontrar mejoras significativas en la
calidad de la experiencia educativa y en las tasas de graduación. En el futuro,
un estudio detallado debe determinar en qué medida las reformas en realidad

han puesto el foco en el aprendizaje, es decir, en lo que un profesional debe
conocer en el contexto actual del mercado de trabajo en México y otras partes
del mundo, un tema que ha estado ausente de la discusión (De Vries, 2011).
Nota final
En suma: aunque existen evidencias de que el modelo de políticas ha tenido

algunos efectos positivos sobre el sistema y las ies, el balance global no es fa-
vorable. La acumulación de viejos problemas y la generación de nuevos gracias
a las complicaciones de las políticas, de sus errores de diagnóstico, diseño e
implementación, de los efectos perversos que produce y de la generación de
nuevos intereses signados por la consecución de recursos financieros y privile-
gios, y la ausencia de resultados de calidad en los procesos (y resultados) de la
enseñanza y el aprendizaje señalan la necesidad de hacer un alto en el camino
y reorientar el rumbo.
Modificar el modelo vigente de políticas supone cambios importantes en
las relaciones de las ies con el Estado. Para decirlo pronto: un modelo donde la
capacidad autonómica de las instituciones y la participación de sus comunida-
des sea colocada en el centro como condición fundamental para definir los
problemas, buscar las soluciones y arribar a la calidad y la pertinencia acadé-
mica y social deseada. Tenemos algunas señales: devolver la confianza a las
comunidades, estimular su energía innovadora, dejar que tomen en sus manos
los problemas y soluciones, trabajar sobre la base de compromisos verificables
(no por indicadores apriorísticos), generar dinámicas de renovación y revisión
de planes y programas, reconsiderar los temas de la profesionalización acadé-
mica, ubicar las prácticas de evaluación en contextos formativos, atender con
especial cuidado las zonas degradadas del sistema y estimular el desarrollo del
juicio autocrítico dentro de las instituciones con fines de superación. Por su
parte las instituciones tendrían que hacer esfuerzos para desmontar las estructu
ras no formales de poder, combatir la política centrada en la atención a intereses
particulares; aligerar sus procedimientos para reducir la burocratización;
transparentar decisiones, recursos e información en general; rendir cuentas;
distribuir de forma equitativa las cargas de trabajo docente; exigir el cumpli-
miento de los compromisos laborales; generar dinámicas que retroalimenten
las buenas experiencias del trabajo académico; involcurar a los estudiantes en

su propia formación y abrir más oportunidades para que cursen experiencias
signficativas.
Ese cambio no podrá ser tajante ni rápido: modificar la ruta de la gran
nave que es la educación superior mexicana llevará tiempo, pero si se desea
evitar que escore se requiere comenzar a virar el timón desde ya. Todo esto
podría llevarnos a armar un nuevo modelo de reglas de relación entre el Estado
y las instituciones, que serviría también para recomponer el desgastado tejido de
relaciones internas, hoy rasgado por la desconfianza y la fatiga, enemigas decla
radas del pensamiento y de la crítica.
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Políticas y planeación de la educación superior
en México: el proyecto 2013-2018
Hugo Casanova Cardiel*
Presentación
Uno de los grandes retos de México sigue siendo el educativo. Aunque a lo largo
de nueve décadas el proyecto educativo institucionalizado alcanzó un alto
nivel de crecimiento y consolidación, lo cierto es que la educación de la segunda
década del siglo xxi sigue enfrentando, a la par de profundas insuficiencias en
todos sus niveles y modalidades, insalvables asimetrías sociales. Tales condi-
ciones que constituyen un problema de todos los mexicanos, son parte de la
problemática que ha de atender el nuevo gobierno y representan un tema de
gran relevancia para el análisis académico.
En ese sentido se ofrece aquí un acercamiento analítico a los planteamien-
tos políticos y programáticos del gobierno actual en materia de educación su-
perior. El nuevo turno del Partido Revolucionario Institucional (pri) al frente
del Ejecutivo ofrece la oportunidad de revisar la propuesta educativa del gobier-
no federal y, permite acercarse, a través de los principales documentos de pla-
neación nacional y sectorial, a la intencionalidad gubernamental en materia
educativa superior para el periodo 2013-2018.
Hoy no existe duda de que la planeación nacional —que alcanzó rango
constitucional en 1982— y la planeación de la educación son ámbitos intrín-
secamente políticos. En los documentos de planeación se expresan puntual-
mente los objetivos, estrategias y líneas de acción que regirán el desempeño de
la administración pública pero, ante todo, se plasman de manera explícita las
aspiraciones políticas de quien gobierna.
Resulta necesario reconocer esta condición política de la planeación educa-
tiva, pues permite mantener una prudente distancia ante las visiones que la
* iisue-unam.
55
56 / Hugo Casanova Cardiel
reducen a una dimensión instrumental. Es decir, si bien la planeación permite

el establecimiento de marcos operativos para la administración pública y sus ins
tituciones, tanto su diseño como su ejecución tienen una dimensión política.
La planeación, como la administración pública, tiene una naturaleza dual:
ambas implican conducción administrativa, pero también dominio político
(Casanova, 1994).
El marco político de la planeación de la educación
A principios de la década de los ochenta se estableció el patrón que supeditaba la

vida universitaria a los lineamientos de la política macroeconómica en México.
La contención financiera, los criterios de atención a la demanda estudiantil, la
multiplicación de instrumentos de fiscalización y evaluación, así como el per-
sistente impulso a las modalidades privatizadoras, formaron parte de una es-
trategia más amplia que ratificaba la sujeción de la educación superior, en
términos amplios, al esquema económico hegemónico (Casanova y López,
2013).
Se daba inicio así, a un continuum de política educativa superior que, tras-
cendiendo los periodos sexenales y los planteamientos distintivos de los partidos
que se alternaron en el poder, consolidaría la presencia del Estado, impulsaría
el ascenso de modalidades propias del mercado y propiciaría un progresivo
declive del estamento académico en las decisiones sustantivas del campo edu-
cativo aquí referido.
Tales hechos formaron parte del profundo proceso de transformación sus-
tantiva de las principales esferas de acción del Estado: de la esfera económica,
en la que se había desempeñado como conductor y regulador y, de la esfera
social —educación, seguridad o vivienda— en la que fundamentaba su legitimi
dad política. En esta tendencia se alinearon numerosos países y, tanto el campo
educativo superior como el conocimiento en su sentido más amplio, resultaron
fuertemente afectados (González Casanova, 2001; Stiglitz, 2002; Sader, 2008).
Bajo dicho escenario, el conocimiento adquiría un papel relevante no sólo como
un elemento necesario para la generación de riqueza, sino como una fuente de
riqueza en sí (Castells, 2005). Asimismo, la educación superior se vería muy
exigida por las transformaciones y retos del conocimiento —procesos de ges-
tión, enseñanza-aprendizaje y deslocalización espacial, entre otros— que gene-
raban un nuevo marco para las instituciones y los sistemas (Musselin, 2005).
Políticas y planeación de la educación superior en México / 57
De acuerdo con el nuevo esquema económico, el conocimiento y la edu-

cación constituían factores fundamentales para el desarrollo nacional. Sin
embargo, a diferencia de los proyectos de gestión del conocimiento y de la
educación superior de las décadas precedentes, la corriente económica emer-
gente asignaba al conocimiento el trato de mercancía (Bauman, 2008; Brown,
2011) y a la educación el trato de insumo para la producción, resurgiendo con
fuerza la concepción economicista del capital humano (Casanova, 1994).
En el mismo sentido, surgían grandes presiones para que el conocimiento
pudiese ser generado desde una órbita distinta a la del Estado y para propiciar
una mayor presencia de lo privado y del mercado (Rodríguez, 2003; Brunner,
2006). Así, a lo largo de las décadas recientes se vivió una verdadera irrupción
de lo privado en la vida pública y el educativo fue uno de los campos en los que
más se resintió su influencia (Casanova, 2009). El ascenso de la privatización
no se limitó a la presencia de inversores particulares en la educación superior,
sino a la progresiva asimilación de códigos y principios de lo privado en el
ámbito público y al énfasis en modalidades híbridas de gestión tales como la
nueva gerencia pública (Osborne y Gaebler, 1994).
Hoy la educación superior es un campo en el que encuentran cabida muy
diversas posiciones y resultaría imposible sostener que la universidad ha asu-
mido de manera acrítica las presiones de su entorno. Por el contrario, en el
ámbito del saber y sus instituciones, se viven intensas tensiones para definir
los alcances y los marcos de atribución de los múltiples actores que concurren
en el mismo (Muñoz, 2006; Altbach, 2006).
La política educativa del nuevo gobierno
La planeación sectorial educativa del periodo 2013-2018 estuvo precedida por un

esfuerzo político de gran calado denominado reforma educativa. La propuesta
del gobierno federal, lanzada desde el primer día de gobierno, constituía una
estrategia que abarcaba varias dimensiones: política, legislativa, judicial, me-
diática y educativa. En el marco de tales dimensiones sería promovida y apro-
bada una reforma constitucional a los artículos 3o. y 73 que, en breve, estable-
cía las bases para el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación y del
Sistema Profesional Docente. Una reforma indispensable y positiva según las
versiones oficiales y sus sectores afines, pero limitada a lo laboral y con un
espíritu punitivo según las voces críticas magisteriales, concentradas de manera

principal en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte).
La propuesta educativa del nuevo gobierno tendría tres precedentes esen-
ciales: el Mensaje a la Nación del nuevo titular del Ejecutivo (Presidencia de
la República 2012), el llamado “Pacto por México” (2012) y la redefinición
de la relación entre el gobierno federal y la cúpula sindical. En torno a tales
factores orbitarían nociones que vale la pena tener presentes: educación de
calidad y evaluación; reforma educativa; recuperación de la Rectoría del Estado
en materia educativa; educación, productividad y trabajo; formación de capital
humano.
En términos del discurso oficial es posible apreciar un planteamiento para-
dójico pues, si bien el eje simbólico de la propuesta del nuevo titular del Ejecu-
tivo era la educación, “…la educación es el primer tema que a todos nos con-
cierne” (pse, p. 7); el eje de articulación real de dicha propuesta era la economía
y la productividad: “…el diseño e implementación de las políticas públicas en
todas las dependencias de la Administración Pública Federal deberá ser su ca-
pacidad para ampliar la productividad de la economía” (pnd, pp. 22-23).
Sin negar la validez formal de los documentos de planeación, así como la
realización del proceso de “consulta ciudadana” es posible señalar que las lí-
neas fundamentales del nuevo gobierno en materia educativa fueron hechas
públicas durante los primeros dos días del sexenio.
Tanto en el discurso del 1 de diciembre de 2012 como en la firma del Pac-
to el día siguiente, el nuevo titular del Ejecutivo plantearía los cinco ejes bási-
cos de su gobierno: lograr un México en paz, lograr un México incluyente, lo-
grar un México con educación de calidad, lograr un México próspero y lograr
que México sea un actor con responsabilidad global. Y en ambos documentos
se destacaba de manera explícita la importancia de dos temas que resultarían
claves para la construcción de su discurso político: el énfasis en la educación
como tarea central del gobierno y en la recuperación de la rectoría del sistema
educativo por parte del Estado.
El Mensaje a la Nación planteaba 13 decisiones entre las que se incluía la
siguiente afirmación:
Ha llegado el momento de la Reforma Educativa. Una nación basa su desarrollo

en la educación. El capital humano es la base del desarrollo y progreso de un
país; esta es la razón por la que corresponde al Estado la Rectoría de la política
educativa.
El nuevo presidente completaba su referencia a la educación planteando la

creación del Servicio Profesional de Carrera Docente y del Sistema Nacional de
Evaluación Educativa. Esta introducción sustentada en un criterio de calidad y
en la visión del capital humano, pondría un fuerte acento en la dimensión la-
boral y productiva de la educación perfilando, de manera diáfana, el esquema
básico de la planeación gubernamental.
Sobre el “Pacto por México” es importante destacar que constituía un ins-
trumento político claramente adelantado al mandato de construir el plan de
gobierno previsto por la Constitución Política. Muy alejado de los mecanismos
convencionales de participación social —pues había sido elaborado por el nuevo
gobierno y se había negociado con las cúpulas partidistas— el Pacto definió las
líneas centrales de política gubernamental, mismas que serían plasmadas en
los documentos de planeación nacional y sectorial. Así, en el “Pacto por México”
y bajo el título “Educación de calidad con equidad” se planteaban los objetivos:
“aumentar la calidad de la educación básica que se refleje en mejores resultados
en las evaluaciones internacionales como pisa”; “aumentar la matrícula y me-
jorar la calidad en los sistemas de educación media superior y superior”; y “que
el Estado recupere la Rectoría del sistema educativo nacional, manteniendo el
principio de laicidad”. Sin embargo, las acciones más claramente orientadas
a la educación superior serían las ubicadas como compromisos 14 y 15, que
señalaban:
Se asegurarán los recursos presupuestales necesarios para incrementar la cali-

dad y garantizar la cobertura de al menos el 80 por ciento en educación media
superior y en al menos el 40 por ciento en educación superior (…)
Se creará un Programa Nacional de Becas para alumnos de Educación Media
Superior y Superior, focalizado en una primera etapa en la totalidad de los
alumnos provenientes de las familias ubicadas en los 4 deciles con menos re-
cursos. De igual forma, se impulsará un programa piloto de beca-salario en tres
estados de la República para evaluar su eficiencia, impacto (…)
El tercer factor que, al margen de los documentos gubernamentales de

planeación, daba forma a la política educativa del nuevo régimen, sería la apre-
hensión de la maestra Elba Esther Gordillo el 26 de febrero de 2013. Este hecho,
aparentemente lejano a la racionalidad de la moderna administración pública
de la educación, representaba un claro punto de inflexión en la relación entre
el gobierno federal y la influyente cúpula del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (snte) la cual había alcanzado, con el impulso de los gobiernos

precedentes del pri y del Partido Acción Nacional (pan), una presencia central
en las grandes decisiones de la educación pública nacional.
La planeación nacional y sus líneas

en materia educativa superior
El Plan Nacional de Desarrollo (pnd), publicado el 20 de mayo de 2013 en

el Diario Oficial de la Federación, se estructura en dos grandes apartados.
En el primero se incluye un diagnóstico general del país, la estrategia general
para el desarrollo nacional y, a partir de los cinco subapartados —ahora metas
nacionales del pnd— planteados desde el discurso del Ejecutivo el 1 de diciem-
bre de 2012: México en paz, México incluyente, México con educación de ca-
lidad, México próspero, México con responsabilidad global, se precisan diag-
nósticos y planes de acción de carácter específico. A estos subapartados se
suman tres estrategias transversales: Democratizar la productividad, Gobierno
cercano y moderno, y Perspectiva de género.
En el segundo apartado, se especifican los objetivos, las estrategias, las lí-
neas de acción y un enfoque transversal para cada uno de los cinco temas seña
lados. Posteriormente se presentan los indicadores que se tomarán para cada
tema y por último se establecen los programas a elaborar durante la vigencia
de este Plan. Es conveniente señalar que en la revisión documental aquí ofre-
cida se busca atender tanto la dimensión global del pnd sobre la educación
(y que subsume entre sus factores a la educación superior) como la que alude,
en forma específica, a la temática educativa superior.
Tanto en el Diagnóstico General (pnd, p. 16) como en la Estrategia General
(pnd, p. 19) del pnd, se plasma una visión de la educación en la cual juegan
un papel altamente significativo los temas de la productividad, el desarrollo y
el mundo empresarial:
Un México con Educación de Calidad requiere robustecer el capital humano y

formar mujeres y hombres comprometidos con una sociedad más justa y más
próspera. El Sistema Educativo Mexicano debe fortalecerse para estar a la altura
de las necesidades que un mundo globalizado demanda. Los resultados de las
pruebas estandarizadas de logro académico muestran avances que, sin embargo,
no son suficientes. La falta de educación es una barrera para el desarrollo pro-
ductivo del país ya que limita la capacidad de la población para comunicarse

de una manera eficiente (…).
La falta de capital humano no es sólo un reflejo de un sistema educativo defi-
ciente, también es el resultado de una vinculación inadecuada entre los secto-
res educativo, empresarial y social (…).
En el Diagnóstico General también puede apreciarse una significativa toma

de posición sobre el vínculo entre el Estado y el mercado (pnd, pp. 17-18):
Hoy se precisa de una política moderna de fomento en sectores estratégicos. Lo

anterior no significa un retorno a un Estado interventor o a las distorsiones que
se generaron en el pasado. Implica transitar hacia un nuevo paradigma donde
el gobierno provea los bienes públicos que se requieren para coordinar a los
sectores productivos en trayectorias de alta productividad y crecimiento (…).
De acuerdo con el pnd, la estrategia general de alcanzar: “mayor producti-

vidad para llevar a México a su máximo potencial” (pnd, p. 19) está fundada
en las cinco metas nacionales planteadas en diciembre de 2012 y, en el caso de
“México con Educación de Calidad” (pnd, p. 22) señala:
Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de

todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea
fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial hu-
mano (…) El enfoque (…) será promover las políticas que cierren la brecha
entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy
demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida (…) se buscará
incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que ali-
mente el desarrollo del capital humano nacional…
De manera adicional, en la primera de las estrategias transversales “Demo-

cratizar la productividad” (las otras son “Gobierno cercano y moderno” y “Pers-
pectiva de género” pueden apreciarse algunas líneas que ratifican el papel central
de la economía y de la productividad en la determinación de la política guber-
namental (pnd, pp. 22-23):
Uno de los principios que debe seguir el diseño e implementación de políticas

públicas en todas las dependencias de la Administración Pública Federal, deberá
ser su capacidad para ampliar la productividad de la economía. Cada programa
de gobierno deberá diseñarse en atención a responder como se puede elevar la
productividad de un sector, una región o un grupo de la población.
Es en el apartado “III México con Educación de Calidad”, en el cual el pnd

ofrece una mayor profundidad acerca de la concepción educativa del gobierno
federal y donde aparecen señalamientos sobre la educación superior. Así, se
reiteran cuestiones como el vínculo entre conocimiento y economía: “…los
países que logran una apropiación social del conocimiento, aceleran el creci-
miento económico en forma sostenida e incrementan la calidad de vida de su
población”. También se insiste en la articulación entre educación y productivi-
dad: “…generar un capital humano que detone la innovación nacional”. Y se
recuerda el enfoque que asimila la educación a la formación de mano de obra:
“A falta de capital humano más desarrollado, históricamente nuestra compe-
titividad ha estado basada en proveer una mano de obra de costo accesible”
(pnd, p. 59).
El diagnóstico del pnd en materia de educación, además de hacer referen-
cia a los temas críticos de evaluación y profesionalización de la carrera docente,
hace referencia a la vinculación entre educación y trabajo (pnd, pp. 61-62):
Una elevada proporción de jóvenes percibe que la educación no les proporciona

habilidades, competencias y capacidades para una inserción y desempeño labo-
ral exitoso. En línea con esta preocupación, el 18 por ciento de los participantes
en la Consulta Ciudadana opinó que para alcanzar la cobertura universal, con
pertinencia en educación media superior y superior, se deben fortalecer las
carreras de corte tecnológico y vincularlas al sector productivo (…).
Para lograr una educación de calidad, se requiere que los planes y programas de
estudio sean apropiados, por lo que resulta prioritario conciliar la oferta educa-
tiva con las necesidades sociales y los requerimientos del sector productivo (…).
Adicionalmente, hoy en día existe un desequilibrio entre la demanda de los
jóvenes por ciertas carreras y las necesidades del sector productivo (…).
Una realidad preocupante en nuestro país son los jóvenes que no estudian y no
trabajan (…) el presente Plan Nacional de Desarrollo reconoce que la vincula-
ción de la educación con el mercado laboral debe atender esta realidad como
una de sus estrategias más apremiantes.
No pueden dejar de considerarse en este apartado, los señalamientos del

pnd en materia de ciencia, tecnología y de posgrado y que entre otros aspectos
señala (pnd, p. 65):
El posgrado representa el nivel cumbre del sistema educativo y constituye la

vía principal para la formación de los profesionales altamente especializados
que requieren las industrias, empresas, la ciencia, la cultura, el arte, la medi-
cina y el servicio público, entre otros (…).
Una de las características más notables del caso mexicano es la desvinculación

entre los actores relacionados con el desarrollo de la ciencia y la tecnología y
las actividades del sector empresarial. (…).
(…) Es necesario alinear las visiones de todos los actores del Sistema de cti
para que las empresas aprovechen las capacidades existentes en las institucio-
nes de educación superior y centros públicos de investigación (…).
(…) Asimismo, es necesario aumentar la disponibilidad de capital semilla o de
riesgo para incentivar la generación de empresas con base tecnológica.
Los objetivos, estrategias y líneas de acción del pnd planteados en el capí-

tulo VI proporcionan el marco específico para el desarrollo de la educación y en
particular de la educación superior. Se trata de cinco objetivos que serán profu-
samente retomados en el Programa Sectorial de la Educación y que definen los
márgenes de la función educativa, así como su estrecho vínculo con los ámbi-
tos político, económico y social.
a) Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de
calidad. Incluye el servicio profesional docente, el mejoramiento de la infraes-
tructura y el equipamiento, la pertinencia curricular, el Sistema Nacional de
Evaluación, el establecimiento de escuelas de tiempo completo, así como im-
pulsar la autonomía de las escuelas. En este punto, las líneas de acción más
relevantes del pnd sobre educación superior son: “impulsar a través de los
planes y programas de estudio de la educación media superior y superior la
construcción de una cultura emprendedora”; “reformar el esquema de eva-
luación y certificación de la calidad de los planes y programas educativos en
educación media superior y superior”; “fomentar desde la educación básica los
conocimientos, las habilidades y las aptitudes que estimulen la investigación y
la innovación científica y tecnológica”; “fortalecer la educación para el trabajo,
dando prioridad al desarrollo de programas educativos flexibles y con salidas
laterales o intermedias, como las carreras técnicas o vocacionales”; “impulsar
programas de posgrado conjuntos con instituciones extranjeras de educación
superior en áreas prioritarias para el país”; “crear un programa de estadías de
estudiantes y profesores en instituciones extranjeras de educación superior”.
Asimismo, en la estrategia correspondiente a la disminución del abandono
escolar el pnd plantea la necesidad de “ampliar la operación de los sistemas de
apoyo tutorial con el fin de reducir los niveles de deserción de los estudiantes
y favorecer la conclusión oportuna de sus estudios” (pnd, pp. 123-124).
b) Garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo. Se refiere

a la necesidad de ampliar las oportunidades educativas a personas en situación
de desventaja o vulnerabilidad. En el tema de la educación superior se destaca:
“establecer alianzas con instituciones de educación superior y organizacio-
nes sociales, con el fin de disminuir el analfabetismo y el rezago educativo”
(pnd, p. 125). En este punto se incluye asimismo, la política de atención a la
demanda educativa en los niveles medio superior y superior: “incrementar de
manera sostenida la cobertura en educación media superior y superior, hasta
alcanzar al menos 80 por ciento en media superior y 40 por ciento en superior”
(pnd, p. 125). También se señala el impulso a las modalidades no escolarizadas
y el financiamiento para promoverlas: “ampliar la oferta educativa de las dife-
rentes modalidades, incluyendo la mixta y la no escolarizada”; “asegurar la
suficiencia financiera de los programas destinados al mejoramiento de la cali-
dad e incremento de la cobertura con especial énfasis en las regiones de mayor
rezago educativo”; “impulsar la diversificación de la oferta educativa en la
educación media superior y superior de conformidad con los requerimientos
del desarrollo local, estatal y regional”; “fomentar la creación de nuevas opcio-
nes educativas, a la vanguardia del conocimiento científico y tecnológico” (pnd,
pp. 125-126).
c) Ampliar el acceso a la cultura como un medio para la formación integral
de los ciudadanos. Promover la cultura para favorecer la cohesión social, prote-
ger el patrimonio cultural, impulsar la industria cultural.
d) Promover el deporte de manera incluyente para fomentar una cultura
de salud. Incluye temas de infraestructura y de programas orientados a los di-
versos sectores sociales.
e) Hacer del desarrollo científico, tecnológico y la innovación pilares para
el progreso económico y social sostenible. Incluye diversos aspectos relaciona-
dos con la investigación, el desarrollo tecnológico y la educación de posgrado.
En el caso de la investigación científica señala como estrategias el “contribuir
a que la inversión nacional en investigación científica y desarrollo tecnológico
crezca anualmente y alcance un nivel de 1 por ciento del pib”; así como “con-
tribuir a la formación y fortalecimiento del capital humano de alto nivel”.
En relación con esta segunda estrategia se señalan las siguientes líneas de acción:
“incrementar el número de becas de posgrado otorgadas por el gobierno federal,
mediante la consolidación de los programas vigentes y la incorporación de
nuevas modalidades educativas”; “fortalecer el Sistema Nacional de Investiga-
dores (sni), incrementando el número de científicos y tecnólogos incorporados
y promoviendo la descentralización”; “fomentar la calidad de la formación

impartida por los programas de posgrado, mediante su acreditación en el Pro-
grama Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc), incluyendo nuevas modalida-
des de posgrado que incidan en la transformación positiva de la sociedad y el
conocimiento”; “apoyar a los grupos de investigación existentes y fomentar
la creación de nuevos en áreas estratégicas o emergentes”; “ampliar la coope-
ración internacional en temas de investigación científica y desarrollo tecnoló-
gico, con el fin de tener información sobre experiencias exitosas, así como
promover la aplicación de los logros científicos y tecnológicos nacionales”;
“promover la participación de estudiantes e investigadores mexicanos en la
comunidad global del conocimiento”; “incentivar la participación de México en
foros y organismos internacionales” (pnd, p. 128).
Una estrategia relacionada de manera directa con la formación de vocacio-
nes científicas es la definida bajo el rubro de “impulsar el desarrollo de las vo-
caciones y capacidades científicas, tecnológicas y de innovación locales, para
fortalecer el desarrollo regional sustentable e incluyente”. En este sentido se
establecen como líneas de acción: “diseñar políticas públicas diferenciadas que
permitan impulsar el progreso científico y tecnológico en regiones y entidades
federativas, con base en sus vocaciones económicas y capacidades locales”;
“fomentar la formación de recursos humanos de alto nivel, asociados a las
necesidades de desarrollo de las entidades federativas de acuerdo con sus voca-
ciones”; “apoyar al establecimiento de ecosistemas científico-tecnológicos que
favorezcan el desarrollo regional”; e “incrementar la inversión en cti a nivel
estatal y regional con la concurrencia de los diferentes ámbitos de gobierno y
sectores de la sociedad” (pnd, p. 128).
Con respecto al tema de la vinculación del conocimiento, se plantea la
estrategia de “contribuir a la transferencia y aprovechamiento del conocimiento,
vinculando a las instituciones de educación superior y los centros de investiga-
ción con los sectores público, social y privado”. Las líneas de acción son: “apoyar
los proyectos científicos y tecnológicos evaluados conforme a estándares inter-
nacionales”; “promover la vinculación entre las instituciones de educación
superior y centros de investigación con los sectores público, social y privado”;
“desarrollar programas específicos de fomento a la vinculación y la creación de
unidades sustentables de vinculación y transferencia de conocimiento”; “pro-
mover el desarrollo emprendedor de las instituciones de educación superior
y los centros de investigación, con el fin de fomentar la innovación tecnológica y
el autoempleo entre los jóvenes”; “incentivar, impulsar y simplificar el registro

de la propiedad intelectual entre las instituciones de educación superior, cen-
tros de investigación y la comunidad científica”; “propiciar la generación de
pequeñas empresas de alta tecnología”; “impulsar el registro de patentes para
incentivar la innovación” (pnd, p. 129).
Finalmente, se plantea la estrategia de “contribuir al fortalecimiento de la
infraestructura científica y tecnológica del país” a través de las siguientes líneas
de acción: “apoyar el incremento de infraestructura en el sistema de centros pú
blicos de investigación”; “fortalecer la infraestructura de las instituciones públi
cas de investigación científica y tecnológica, a nivel estatal y regional”; “extender
y mejorar los canales de comunicación y difusión de la investigación científica y
tecnológica, con el fin de sumar esfuerzos y recursos en el desarrollo de proyec-
tos”; “gestionar los convenios y acuerdos necesarios para favorecer el préstamo
y uso de infraestructura entre instituciones e investigadores, con el fin de apro-
vechar al máximo la capacidad disponible” (pnd, p. 129).
El enfoque transversal de la meta nacional dedicada a la “Educación de
Calidad”, ofrece una serie de estrategias que completan la intencionalidad gu-
bernamental sobre la función educativa. El enfoque está claramente centrado
en la educación para el trabajo y refiere de manera muy directa a las modalida-
des de la educación superior. Así, la primera estrategia de “Democratizar la
productividad” incluye las siguientes líneas de acción (pnd, pp. 129-130):
• Enfocar el esfuerzo educativo y de capacitación para el trabajo, con el pro-

pósito de incrementar la calidad del capital humano y vincularlo estrecha-
mente con el sector productivo.
• Coordinar los esfuerzos de política social y atención educativa a la pobla-
ción más pobre, para crear condiciones que mejoren el ingreso, la retención
y el aprovechamiento escolar de los alumnos de familias de escasos recur-
sos económicos.
• Ampliar y mejorar la colaboración y coordinación entre todas las instancias
de gobierno, para llevar educación técnica y superior en diversas modali-
dades a localidades sin oferta educativa de este tipo y a zonas geográficas de
alta y muy alta marginación.
• Diseñar e impulsar, junto con los distintos órdenes de gobierno y la socie-
dad civil, la puesta en marcha de actividades dirigidas a la creación y for-
talecimiento de la infraestructura tecnológica adecuada para el aprendizaje
a través de plataformas digitales.
• Ampliar la jornada escolar para ofrecer más y mejor tiempo educativo a los
alumnos que más lo requieren.
• Fomentar la adquisición de capacidades básicas, incluyendo el manejo de
otros idiomas, para incorporarse a un mercado laboral competitivo a nivel
global.
• Fomentar la certificación de competencias laborales.
• Apoyar los programas de becas dirigidos a favorecer la transición al primer
empleo de los egresados de educación media superior con formación tecno-
lógica o profesional técnica, incluyendo carreras técnicas, vocacionales y
programas de aprendizaje laboral.
• Fortalecer las capacidades institucionales de vinculación de los planteles de
nivel medio superior y superior con el sector productivo, y alentar la revi-
sión permanente de la oferta educativa.
• Impulsar el establecimiento de consejos institucionales de vinculación.
• Incrementar la inversión pública y promover la inversión privada en acti-
vidades de innovación y desarrollo en centros de investigación y empresas,
particularmente en la creación y expansión de empresas de alta tecnología.
• Establecer un sistema de seguimiento de egresados del nivel medio superior
y superior, y realizar estudios de detección de necesidades de los sectores
empleadores.
• Impulsar la creación de carreras, licenciaturas y posgrados con pertinencia
local, regional y nacional.
La segunda estrategia “Gobierno Cercano y Moderno” abre una serie de

líneas de acción que incluyen la conformación de varios sistemas de gestión
(Sistema de Información y Gestión Educativa, Sistema Nacional de Planea-
ción y Sistema Integral de Evaluación), así como el fortalecimiento de me
canismos, instrumentos y prácticas de evaluación y acreditación de la calidad
de la educación media superior y superior, tanto de los programas escolarizados
como de los programas de educación mixta y no escolarizada. De acuerdo con
esta estrategia se busca actualizar el marco normativo así como definir están-
dares de gestión escolar para mejorar el desempeño de los planteles educativos.
También se destacan algunas líneas con efectos directos en el campo de la
educación superior tales como “actualizar la normatividad para el ingreso y
permanencia de los centros escolares particulares a los subsistemas educativos,
así como la relacionada al ejercicio profesional y reconocimiento de validez
oficial de estudios”; “revisar de manera integral en los ámbitos federal y estatal,
los regímenes de reconocimiento de estudios que imparten las instituciones

particulares, a fin de que las reglas para el otorgamiento del reconocimiento de
validez oficial de estudios establezcan criterios sólidos y uniformes de calidad
académica” (pnd, p. 130).
La tercera estrategia “Perspectiva de Género” alude como principales líneas
de acción el “impulsar en todos los niveles, particularmente en la educación
media superior y superior, el acceso y permanencia de las mujeres en el Sistema
Educativo, así como la conclusión oportuna de sus estudios”; “fomentar que los
planes de estudio de todos los niveles incorporen una perspectiva de género,
para inculcar desde una temprana edad la igualdad entre mujeres y hombres”;
“incentivar la participación de las mujeres en todas las áreas del conocimiento,
en particular en las relacionadas a las ciencias y la investigación” (pnd, p. 130).
La planeación sectorial y sus prioridades en educación superior
El Programa Sectorial de Educación (pse) 2013-2018, publicado el 13 de diciembre

de 2013 en el Diario Oficial de la Federación es el documento en que se detalla
la intencionalidad gubernamental en materia educativa en todas sus modalida-
des y niveles. Es en tal documento que pueden encontrarse mayores definicio-
nes sobre la educación superior y sobre su rumbo bajo el nuevo gobierno.
El pse se estructura en cuatro capítulos (precedidos por un apartado nor-
mativo) los cuales abordan de manera sucesiva un diagnóstico sobre los diversos
niveles del sistema educativo nacional, un esquema de alineación ante las metas
nacionales, los objetivos, estrategias y líneas de acción, así como un apartado
dedicado a los indicadores del programa.
La presentación del Ejecutivo ofrece importantes pistas acerca de la con-
cepción educativa del nuevo gobierno: “…desde el primer día de mi gobierno
convoqué a todas las fuerzas políticas a reconocer que la educación es el primer
gran tema que a todos nos concierne. Con el apoyo de la ciudadanía y de los
partidos políticos fue posible llevar a cabo la reforma a los artículos 3o. y 73 de
la Constitución y después elaborar la legislación laboral correspondiente”.
El ámbito de la educación superior merece en esa misma presentación, una
definición extensa que incluye conceptos e ideas esclarecedoras: educación
superior por competencias, profesionalizante y con valores. Se trata, según el
documento oficial, de un gobierno comprometido que apoya, que promueve la
pertinencia y que impulsa, a través de la educación, tanto el mejoramiento
social como la productividad. Un gobierno que respeta la autonomía, la libertad
académica y que ofrece incrementar la cobertura. Esta es la versión in extenso

(pse, pp. 8-9):
La educación superior debe estar orientada al logro de las competencias que se

requieren para el desarrollo democrático, social y económico del país. Es en la
educación superior que cada estudiante debe lograr un sólido dominio de las
disciplinas y valores correspondientes a las distintas profesiones. El gobierno
federal apoyará a las instituciones de educación superior del país para fortalecer
el trabajo académico y la investigación, así como para favorecer el crecimiento
de la oferta en áreas prioritarias para el desarrollo regional y nacional. La diver-
sificación del sistema de educación superior y su amplia presencia en las dis-
tintas regiones son condiciones que favorecen la pertinencia de la educación
superior para hacer una contribución creciente al mejoramiento social y al
aumento en la productividad necesario para mejorar la competitividad de la
economía mexicana.
El respeto a la autonomía universitaria y a la libertad de pensamiento que debe
caracterizar a la educación superior seguirán siendo premisas en las cuales se
basará la relación del gobierno federal con las instituciones de educación
superior. En el ejercicio de sus responsabilidades, dichas instituciones podrán
acrecentar su contribución directa para el avance del conocimiento, la innova-
ción y el desarrollo científico y tecnológico. En 2018 aspiramos a que el núme-
ro de estudiantes en la educación superior, en todas las modalidades, sea
equivalente al 40 por ciento del grupo de edad de entre 18 y 22 años.
En el pse 2013-2018 se establecen seis objetivos (alineados a los objetivos

del pnd) a los cuales corresponde un ejercicio diagnóstico, así como un con-
junto de estrategias y líneas de acción.
Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la

formación integral de todos los grupos de la población.
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior,
superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de
México.
Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos
los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
Objetivo 4: Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un
componente de la educación integral.
Objetivo 5: Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos
privilegiados para impulsar la educación integral.
Objetivo 6: Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indis
pensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento.
En el diagnóstico inicial, el pse 2013-2018 plantea el necesario vínculo

entre educación superior y desarrollo haciendo énfasis en la formación de com-
petencias y en la inserción en la economía basada en el conocimiento. De acuerdo
con el pse, entre las líneas centrales de la política educativa superior se inclu-
yen: el impulso al mejoramiento en la calidad de la educación superior a través
de los fondos extraordinarios, la consolidación de los mecanismos de asegura-
miento de la calidad, la capacidad de innovar y el impulso al posgrado, así como
la promoción de la investigación. Destacan también los temas de productividad
y vinculación de las escuelas con las necesidades sociales y productivas. Asi-
mismo, se señala la importancia de establecer un sistema de normalización y
certificación de competencias, que dé impulso a las nuevas tecnologías y de
atención a los problemas de infraestructura y equipamiento (pse, pp. 27-29).
El campo de la ciencia y la tecnología merece una especial atención en el
diagnóstico. Se alude a la baja inversión, a la rigidez del propio sistema educa-
tivo y a su escasa vinculación con el campo productivo. En este apartado se con
sidera al posgrado y la investigación como ámbitos cruciales para el desarrollo
científico y tecnológico.
El capítulo correspondiente a “Objetivos, estrategias y líneas de acción”
plantea diversos aspectos relacionados con la educación superior. La mayoría
de ellos en términos generales y dos de ellos de una manera más directa. Una
mirada panorámica permite apreciar los siguientes aspectos:
Objetivo 1. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica
y la formación integral de todos los grupos de la población. Aunque de manera
general, en este objetivo se incluye al sector educativo superior en rubros tales
como el establecimiento de pautas nacionales en materia de tecnologías de
información o en la revisión del modelo educativo en su conjunto. Asimismo,
en los rubros de formación de los maestros, en el impulso a un sistema de
educación normal y en el tema de la infraestructura y el equipamiento
(pse, pp. 45-46).
Objetivo 2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media supe-
rior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo
de México. El segundo objetivo del pse incluye de una forma más específica al
campo educativo superior. Así, reitera que, al igual que la educación media
superior y la educación para el trabajo, la educación superior deberá estar orien-
tada “…al logro de las competencias que se requieran para el desarrollo demo-
crático, social y económico del país” (pse, p. 48).
Una de las preocupaciones explícitas del pse es la estrategia relativa al

llamado aseguramiento de la calidad e incluye una serie de líneas de acción
tales como la revisión y fortalecimiento de los fondos extraordinarios para las
instituciones de educación superior (ies), la articulación de un sistema nacional
de evaluación y acreditación de programas e instituciones, la reforma y fortale-
cimiento de la normatividad relativa a la incorporación de estudios. En esta
estrategia se aborda también el tema de la formación de los académicos y
la promoción de esquemas para la renovación generacional de las plantas
académicas.
En cuanto a los estudiantes y egresados, el pse señala la importancia de las
becas y la necesidad de impulsar reformas legales para promover la calidad y la
actualización de los profesionistas. Asimismo, destaca la necesidad de estable-
cer marcos curriculares flexibles para los estudiantes. Además, plantea la im-
portancia de promover la internacionalización de la educación superior y de
impulsar el posgrado (pse, p. 50).
En este apartado, también se abre una estrategia específica sobre la inves-
tigación científica-tecnológica y el posgrado. En ella se alude al crecimiento de
la oferta del posgrado en “los campos que el país requiere”, el fortalecimiento
de la investigación en las ies, el impulso al sni, la promoción a las redes del
conocimiento y a la vinculación de las ies con los requerimientos productivos
y sociales (pse, p. 50).
Otra estrategia específica para la educación superior es la relativa a la pro-
ductividad, al trabajo y la cultura emprendedora. El pse promueve de manera
enfática una mayor articulación entre la educación superior y la productividad.
Así, entre las líneas de acción señala las siguientes (que por su importancia se
citan en extenso):
(…) Fortalecer la cooperación educación-empresa para favorecer la actualiza-

ción de planes y programas de estudio, la empleabilidad de los jóvenes y la
innovación.
(…) Realizar periódicamente estudios, diagnósticos y prospectivas del mercado
laboral para orientar la oferta educativa.
(…) Crear un sistema de seguimiento de egresados para brindar información
sobre las áreas de oportunidad laboral.
(…) Desarrollar metodologías para medir el alcance de la vinculación de los
planteles educativos con el sector productivo.
(…) Impulsar la formación dual y otros esquemas que permitan la acreditación
parcial de estudios en las empresas.
En esta misma estrategia deben considerarse el establecimiento de prácti-

cas profesionales en espacios de trabajo, el reconocimiento de competencias
adquiridas en espacios laborales, el establecimiento de equivalencia de créditos
entre la formación para el trabajo y la educación formal, así como el desarrollo
de programas de orientación vocacional (pse, p. 51).
Este objetivo alude también a una estrategia relativa a las tecnologías de
información e incluye el desarrollo de la oferta educativa superior en línea, así
como una amplia promoción e impulso a las modalidades en ese campo.
Una última estrategia de este objetivo se refiere a la ampliación y mejora
de la infraestructura. Abarca la construcción y mejora de planteles para incre-
mentar la cobertura, la promoción para que el sector productivo apoye con sus
equipos la formación de estudiantes y el desarrollo de “…nuevos modelos de
financiamiento para alentar la inversión privada en la infraestructura física
escolar”.
Es en el apartado dedicado a las líneas de acción transversales que se rati-
fica una de las tendencias principales del pnd y el pse: la subordinación de la
educación ante los factores de la economía. En la estrategia denominada
“Democratizar la Productividad” puede apreciarse una perspectiva en la cual se
profundiza el sentido funcional de la educación hacia el mundo del trabajo, la
visión de la educación como proveedora de mano de obra calificada, el impulso
al ámbito y la cultura empresarial en el campo educativo. En suma, la reduc-
ción de la educación a su dimensión más instrumental. Por su importancia se
ofrece el apartado en extenso (pse, pp. 52-53):
(…) Profundizar la vinculación entre el sector educativo y el productivo, y alen-

tar la revisión permanente de la oferta educativa.
(…) Promover la formación técnica media superior y superior como alternativa
terminal para permitir una rápida integración a la actividad productiva.
(…) Impulsar programas de becas que favorezcan la transición al primer empleo
de egresados de educación técnica media superior y superior.
(…) Diseñar e implementar modelos educativos de formación para y desde el
trabajo.
(…) Promover y fomentar la vocación emprendedora en los egresados de los
tipos medio superior y superior, como una opción profesional.
(…) Coordinar esfuerzos entre el gobierno federal y los gobiernos de las entida-
des federativas, buscando sinergias en las acciones de formación de capital
humano.
(…) Impulsar políticas activas de capacitación laboral que fomenten la actuali-
zación y vigencia de capacidades y competencias de los trabajadores.
(…) Analizar integralmente los programas de gobierno y políticas públicas para

que las estrategias y programas de gobierno induzcan la formalidad.
(…) Proteger las finanzas públicas ante riesgos del entorno macroeconómico.
(…) Fortalecer los ingresos del sector público.
(…) Promover un manejo responsable del endeudamiento público que se tra-
duzca en bajos costos de financiamiento y niveles de riesgo prudentes.
(…) Asegurar que las políticas de generación de empleo encuentren respaldo en
la oferta de capacitación para el trabajo.
(…) Flexibilizar o eliminar las normas administrativas que dificulten o impidan
innecesariamente la vinculación escuela-empresa.
(…) Trabajar conjuntamente con el sector productivo para que la oferta de ca-
pacitación facilite el cumplimiento de las disposiciones de la Ley Federal del
Trabajo.
(…) Fortalecer el sistema nacional de competencias laborales y crear un Marco
Nacional de Certificaciones para sumar eficazmente iniciativas productivas,
educativas, laborales y de capacitación.
(…) Alentar la utilización de las normas de competencia laboral y su certifi-
cación en las instituciones educativas, particularmente en las de enseñanza
tecnológica.
(…) Impulsar a las ies a fortalecer sus áreas de extensión educativa para apoyar
la innovación tecnológica e incrementar la productividad.
(…) Apoyar programas que faciliten la transición de la escuela al primer em-
pleo, con énfasis en las mujeres.
(…) Apoyar los proyectos de tesis y de servicio social orientados a la mayor
productividad de las mipymes y empresas del sector social.
(…) Promover conjuntamente con el Conacyt un mercado interno de conoci-
miento para atender los requerimientos sociales y económicos.
(…) Apoyar el establecimiento de incubadoras de negocios en los planteles de
educación media superior, superior y de formación para el trabajo.
Es necesario también considerar la estrategia denominada “Igualdad de

oportunidades y no discriminación contra las mujeres” que promueve en el
campo educativo superior el otorgamiento de becas para promover la retención
de las mujeres y el desarrollo de acciones para promover la presencia de muje-
res en el sni (pse, p. 53).
Objetivo 3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre
todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
El tercer objetivo del pse incluye algunas estrategias que refieren aspectos de la
educación superior. La primera de ellas, centrada en la planeación y la organi-
zación del Sistema Educativo Nacional incluye temas como el acuerdo entre
los Estados y las ies sobre el financiamiento y el crecimiento, sobre el uso de la
plena capacidad de las instituciones, sobre el respaldo federal a planteles “que
resulten viables”, por ofrecer mayor transparencia en el gasto por estudiante,
por promover el apoyo financiero federal a las opciones educativas que ofrezcan
“mejores resultados en relación con su costo” y por asegurar que las decisiones
de crecimiento atiendan las condiciones regionales y de grupos sociales (pse, p. 55).
En la estrategia definida hacia la educación intercultural se alude al forta-
lecimiento de las universidades de tal modalidad, la captación de aspirantes de
zonas rurales e indígenas, así como la incorporación de criterios que tomen en
cuenta la variable intercultural en los temas de aseguramiento de la calidad
(pse, p. 55). Asimismo, en la estrategia destinada a prevenir el abandono esco-
lar se señala, entre otros puntos, la necesidad de fortalecer el programa de becas
para promover la retención de los jóvenes en riesgo de abandono (pse, p. 56).
Finalmente, en la estrategia correspondiente a la línea transversal “Demo-
cratizar la Productividad” se alude a la importancia de la conclusión oportuna
de los estudios, a la incubación de empresas en ies “que tengan esa vocación”,
así como al impulso “…de los estudiantes emprendedores de comunidades
indígenas y de alta marginación” (pse, p. 58). Asimismo, en la estrategia de
“Igualdad de Oportunidades y no Discriminación contra las Mujeres” se desta-
ca la línea de promover criterios de paridad para los cargos directivos del siste-
ma educativo y el de investigación (pse, p. 59).
Objetivo 4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como
un componente de la educación integral. El cuarto objetivo del pse apenas alude
a la educación superior y lo hace en términos muy generales.
Objetivo 5. Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formati-
vos privilegiados para impulsar la educación integral. El quinto objetivo del pse
alude en términos generales a la educación superior en diversos rubros. Asimismo,
dedica una mención específica en la primera estrategia de Fomentar la educa-
ción artística y cultural…, la línea de acción se refiere al fortalecimiento de la
educación superior en materia artística y cultural (pse, p. 64).
Objetivo 6. Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento
indispensable para la transformación de México en una sociedad del conoci-
miento. El sexto objetivo del pse dedica en sus cinco estrategias diversos seña-
lamientos al campo educativo superior. En la primera de ellas orientada al
fortalecimiento de la capacidad analítica de los mexicanos queda implícito
el papel de las ies en esa tarea. De igual manera en la estrategia dedicada a la

inversión en investigación, queda patente el señalamiento sobre el impulso a
la infraestructura en dichas instituciones; en la estrategia para incrementar el
número de personas con estudios de posgrado en ciencia y tecnología, se subraya
el impulso a programas para promover tales estudios, para promover becarios
y para integrar mujeres y en la estrategia para ampliar los posgrados de calidad
se destaca el apoyo a las instituciones para incorporarse al pnpc (pse, p. 67).
Por último, en las líneas de acción transversales, en la estrategia “Demo-
cratizar la Productividad” destacan las líneas de acción orientadas al impulso a
la transferencia de tecnología y la vinculación entre las ies y el sector produc-
tivo; y promover la revisión de los incentivos de las empresas para innovar
“incluido el Programa de Estímulos para la Innovación” (pse, p. 68).
La Sección III del pse, dedicada a las estrategias transversales contiene se-
ñalamientos diversos aplicables a la educación en términos generales y sin
menciones directas sobre la educación superior. Las estrategias son: Gobierno
Cercano y Moderno e Igualdad de Oportunidades y no Discriminación contra
las Mujeres. Lo mismo ocurre en las estrategias para mejorar la gestión del
sector educativo con dos apartados: a) Fortalecer los procesos de planeación y
evaluación del sector educativo; b) Impulsar la perspectiva de género y de dere-
chos humanos en los procesos de planeación y evaluación del sector educativo.
En el capítulo IV del pse se ofrece una sección de indicadores que refieren
temas importantes de la educación superior. Es el caso del Indicador “Porcentaje
de estudiantes inscritos en programas de licenciatura reconocidos por su calidad”
y que supone el propósito de pasar de 61.72 por ciento en 2012 al 72 por ciento
en 2018 (pse, pp. 85-86); del Indicador “Tasa bruta de escolarización de educa-
ción media superior y superior” que supone pasar del 32.1 por ciento en
2012-2013 a 40 por ciento en 2018-2019; y del Indicador “Tasa bruta de esco-
larización de educación media superior y superior para los primeros cuatro
deciles de ingreso monetario per cápita” y que supone pasar de 14.7 por ciento
en 2012 a 17 por ciento en 2018 (pse, pp. 88-91).
También debe ser incluido el Indicador “Gasto en Investigación Científica
y Desarrollo Experimental (gide) ejecutado por las ies respecto al Producto
Interno Bruto (pib) y que representaría pasar de 0.12 por ciento en 2012 a 0.25
por ciento en 2018; así como el Indicador “Porcentaje de programas de docto-
rado escolarizados en áreas de Ciencia y Tecnología registrados en el pnpc y
que supondría pasar de 63.5 por ciento en 2012 a 71.6 por ciento en 2018 (pse,
pp. 97-98).
A manera de conclusión
La revisión de los documentos de planeación relativos al periodo 2013-2018,

permite plantear algunas conclusiones sobre la intencionalidad gubernamental
en materia de educación superior. Una primera sistematización de los objeti-
vos, estrategias y líneas de acción de este campo educativo, muestra algunos
rasgos significativos para la educación superior del futuro inmediato. Aunque
tales rasgos no son concluyentes pues forman parte de un discurso que tendrá
que ser contrastado ante la compleja realidad educativa superior, sí ofrecen un
perfil para iniciar el necesario análisis de las políticas en esa materia. En el
primer bloque se incluyen algunos rasgos positivos del esquema de planeación
de la educación superior y en el segundo se agrupan otros rasgos sobre los cua-
les habrá que discutir de una manera más amplia. Así, entre los principales
elementos de la intencionalidad gubernamental para el periodo 2013-2018
destacan los siguientes:
I
• Se reconoce la importancia de la educación superior para el desarrollo
nacional.
• Se reconoce la necesidad de incrementar la oferta educativa superior y se
plantea alcanzar una cobertura del 40 por ciento en la franja de edad
correspondiente.
• Se reconoce la necesidad de lograr este incremento atendiendo a la variable
de la inclusión social. Así, se establece un aumento en la matrícula de 2.3
por ciento en el sector de los jóvenes menos favorecidos económicamente.
• Se reconoce la necesidad de fortalecer la planta académica con programas
como el que se refiere a la renovación generacional y especialmente a la
provisión de nuevas plazas para la docencia y la investigación.
• Se enfatiza la importancia de la ciencia, la tecnología y la innovación, así
como la importancia de fortalecer el posgrado.
• Se reconoce la importancia de fortalecer la infraestructura y el equipamien-
to de la educación superior.
• Se plantea el fortalecimiento de la tecnología de la información y comuni-
cación para la educación superior, a través del desarrollo de infraestructura,
plataformas y programas.
• Se plantea la importancia de potenciar la cooperación y la internacionali-
zación de la educación superior.
II
• Si bien el esquema de planeación de la educación atiende en diversas formas al
ámbito de la educación superior, lo cierto es que otros niveles —principal
mente el de la educación básica— ocupan una mayor atención discursiva.
• Los documentos de planeación de la educación superior no reflejan con
claridad la visión académica de los muy diversos actores e instituciones de
este importante sector.
• En el esquema de planeación propuesto destacan las atribuciones del
Estado en la conducción del sistema de educación superior y existen seña-
lamientos que abren mayores espacios al mercado y que conceden impor-
tantes atribuciones al ámbito empresarial.
• Destaca un enfoque que privilegia los factores económicos y productivos
sobre los factores y dimensiones de la educación.
• Predomina una visión de la educación superior centrada en la formación
para el trabajo (competencias, calidad, productividad).
• El enfoque de calidad de los documentos es utilizado en su acepción más
neutra y difícilmente se relaciona con la intrínseca complejidad del campo
educativo superior. Se privilegia en tal sentido una dimensión instrumental
de la calidad centrada en temas como la evaluación, la certificación y la
acreditación.
• Se echa de menos una mayor claridad en los criterios y modalidades para
alcanzar la cobertura del 40 por ciento.
• Los criterios de financiamiento se refieren a los fondos extraordinarios y no
se precisan las modalidades para respaldar en términos financieros la vida
regular de las instituciones.
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Poder y gobierno en el espacio universitario:
el conflicto 2012-2013 en la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
María Rodríguez Salazar*
Introducción
De agosto de 2012 a marzo de 2013, la Universidad Autónoma de la Ciudad

de México (uacm), presentó uno de los conflictos más agudos y más complejos
que hayan tenido las instituciones de educación superior pública, en los tiem-
pos recientes. El problema de la uacm se difundió ampliamente en las redes
sociales y los llamados medios masivos de comunicación, que mantuvieron
una cobertura amplia y continua, en especial los medios impresos,1 en menor
proporción la televisión y la radio.
Algunos de los principales hechos y temas que dieron cuenta del conflicto
fueron entre otros, el paro de actividades en instalaciones universitarias por
parte del Consejo Estudiantil de Lucha; consejeros electos al tercer Consejo
Universitario (cu) movilizados en defensa del voto y la legalidad; académicos,
estudiantes y trabajadores en desacuerdo con la política discursiva de la rectora
María Esther Orozco Orozco; tensiones y enfrentamientos entre los responsa-
bles de la administración y el Sindicato Único de Trabajadores de la Universi-
dad Autónoma de la Ciudad de México (sutuacm); presentación de quejas por
* Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

1
Durante el conflicto se publicaron una gran cantidad de notas periodísticas que rebasan la
cobertura propiamente informativa, lo que plantea la necesaria conveniencia de realizar estudios
sobre el papel de los medios de información y comunicación como actores en el conflicto de la uacm.
Los trabajos de compilación e investigación documental realizados, sin ser exhaustivos, arrojan
una cifra de más de 1,000 notas publicadas en 24 periódicos de julio de 2012 a junio de 2013, sólo
en prensa impresa. En éstas se encuentran todo tipo de tratamientos al conflicto. Además de las
notas propiamente informativas, abunda el análisis, entrevistas, reportajes, editoriales, comen
tarios de analistas políticos, notas de opinión, entre otras. Destaca por ejemplo, la cobertura de los
principales diarios de la Ciudad de México como La Jornada, Reforma, La Crónica, Milenio, El Uni
versal, El Sol de México, Excélsior, así como diarios con menores tirajes como La Razón, Rumbo
de México, El Gráfico y Unomásuno.
81
82 / María Rodríguez Salazar
violaciones a los derechos humanos de los universitarios ante la Comisión de

Derechos Humanos del Distrito Federal (cdhdf) y un numeroso sector de la
comunidad universitaria que exigía la renuncia de la rectora.
Por otra parte, la rectora María Esther Orozco y grupos afines buscaban
tener y mantener la mayoría de consejeros en el máximo órgano del gobierno
universitario, condición imprescindible para presentar, impulsar y aprobar un
conjunto de iniciativas encaminadas al desarrollo de un proyecto político y
académico propio que reorientara el proyecto educativo y social de la uacm.
En relación con lo expuesto, el propósito del presente trabajo es aportar
algunos planteamientos a la discusión de ¿cómo y por qué surgió el conflicto
2012-2013 de la uacm?, ¿en qué etapa de la construcción institucional surge?,
¿qué papel jugaron los cambios en el gobierno universitario para la creación de
condiciones políticas propicias para la configuración del conflicto 2012-2013?,
¿qué relación hay entre construcción institucional y ejercicio de la autonomía?
Los primeros resultados del estudio2 se aproximan a una posible respuesta
en términos de que se debió, en gran medida, a la oposición y al rechazo que
generó en diferentes sectores de la uacm el proyecto político, laboral y acadé-
mico representado por María Esther Orozco desde su llegada al cargo de rectora
el 7 de mayo de 2010.
Antes de abordar el tema e intentar dar respuesta a las preguntas plantea-
das, se proponen, por lo menos, tres consideraciones para el estudio del con-
flicto 2012-2013:
I. Situar históricamente el surgimiento del conflicto en un momento o etapa

de la construcción institucional de la universidad, particularmente la elección
del tercer cu y el conflicto al que dio lugar. Esto lleva a cuestionar la idea que
pretende explicar esos y otros sucesos, con base en una supuesta naturaleza
conflictiva de la institución, o que “…se trata de un enfrentamiento entre unas
personas con fines políticos y otras con objetivos académicos…” (Lamas, 2013:
40) o simplemente la visión de que “en el fondo todo es un reflejo de la tajante
división entre las corrientes de la izquierda capitalina” (Igartúa, 2012: 26).
Bajo esta postura ¿cómo se podría explicar la presencia e intervención recurrente
y persistente de actores políticos que no forman parte de la izquierda? Un con-
flicto universitario es a la vez político y social y no puede explicarse cabal-
mente si sólo se pretende ver como un conflicto entre partes o actores. Es aquí
2
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre los conflictos y tensiones
que ha presentado la uacm en su vida institucional de 2005 a 2013.
Poder y gobierno en el espacio universitario / 83
donde la perspectiva histórica, social y política es pertinente para identificar un

conjunto de propuestas, discursos, posturas, visiones, objetos de la disputa, que
los actores (internos y externos) presentes en el conflicto, exponen, mantienen
y representan.
II. En el marco de la aludida construcción de la uacm, conforme a la ley, es
imprescindible considerar los cambios que ocurrieron en los órganos de gobier-
no durante el año 2010. El primero de ellos fue la desaparición del Consejo
Asesor que funcionó desde 2001; el segundo fue la conclusión de la gestión de
Manuel Pérez Rocha en la Rectoría (2001-2010), y el nombramiento de María
Esther Orozco Orozco como nueva rectora. Un tercer cambio se presentó con
la instalación del segundo Consejo Universitario que sesionó por pirmera vez
en agosto de 2010, revelando así el primer Consejo Universitario, en sus fun-
ciones de máximo órgano de gobierno.
III. Distinguir qué procesos se venían presentando al interior de la universi-
dad antes de agosto de 2012 y que con el conflicto por el control del tercer cu
se habrían de activar aún más, al manifestarse y definirse en relación con no
sólo los motivos y condiciones que les dieron origen, sino en relación con el
conflicto mismo. La complejidad de esta crisis descansa en la latencia activa y
en la conjunción de dichos procesos. Las elecciones del tercer cu habrían de
configurar un escenario necesario y propicio para la definición y articulación
de posturas organizadas para la manifestación y la expresión de demandas
y desacuerdos, que confrontaron al proyecto político y educativo que encabe-
zaba la rectora Orozco.
Los tiempos y los momentos

de la construcción institucional
La uacm fue creada en 2001 y a la fecha han transcurrido 12 años de funciona

miento. En este corto tiempo, ha experimentado cambios y transformaciones
significativas que pueden explicarse desde diferentes perspectivas, se propone
la de la construcción institucional para situar y explicar en qué momento de
ésta, se configuró y surgió la pugna de 2012-2013.
En un sentido amplio, la construcción institucional se concibe como un
proceso permanente y dinámico de la vida de las instituciones sociales. Ninguna
institución es exactamente igual al paso del tiempo, aunque muchas de ellas
han permanecido a lo largo de éste. Para el caso que nos ocupa, la uacm ha
mantenido una condición de universidad en construcción por varias razones:
a) se creó en 2001, cuenta con una vida corta en relación con lo que implica la
puesta acabada y el funcionamiento óptimo de una universidad; b) la publica-
ción de la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en 2005
marcó el inicio de la organización y la elección del gobierno universitario, par-
ticularmente la instalación del primer cu en 2008, para 2013 este máximo
órgano de gobierno contaba con apenas cinco años;3 c) el proyecto educativo es
una propuesta inacabada, algunas de sus partes han mostrado sus bondades en
la práctica, mientras que otras se encuentran en revisión, por ejemplo, las condi-
ciones de organización del trabajo docente, de evaluación y certificación de cono-
cimientos; d) una parte del marco legal reglamentario se encuentra en proceso
de elaboración, discusión y aprobación.
Con fundamento en la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México se ha buscado que esa construcción de universidad tienda a formas y
prácticas más articuladas y acabadas en relación con los principios y políticas
fundacionales y con sus tareas sustantivas de educar, investigar y difundir la
cultura (uacm, s/a, Ley, p. 3).
En ese sentido, se aborda la construcción de la uacm al distinguir tres mo
mentos o etapas: a) de la creación de la Universidad de la Ciudad de México
(ucm) a la aprobación de la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México (2001-2004); b) de la norma aprobada a su aplicación, las bases de la
construcción institucional autónoma (2005-2010); c) de los cambios en el go-
bierno universitario a las luchas por el control de éste y por la reorientación del
proyecto educativo (2010-2013).
3
La Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México señala en el “Título Tercero el
gobierno universitario, Capítulo Único, Artículo 15, El máximo órgano de gobierno de la
Universidad será el Consejo Universitario, el cual estará constituido de conformidad con lo que
establezca el Estatuto General Orgánico”, p. 7.
De la creación de la Universidad de la Ciudad de México

a la aprobación de la Ley de la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México (2001-2004)4
En enero de 2001 el Jefe de Gobierno del Distrito Federal integró un Consejo5

que elaboraría el proyecto universitario. El 26 de abril de ese mismo año se
publicó el Decreto de creación de la ucm en la Gaceta Oficial del Distrito
Federal.6 La estructura de gobierno quedó integrada por el Consejo de Gobierno,
el Consejo Asesor y la Rectoría.
El surgimiento de la ucm como parte del sistema de educación superior
pública se inició durante el gobierno de Andrés Manuel López Obrador (2000-
2005), segunda gestión de la administración pública del Distrito Federal que
provenía de una candidatura de izquierda. La creación de la ucm junto a las
16 preparatorias del Instituto de Educación Media Superior (iems) fueron parte
del programa social de ese gobierno.
Por la dimensión política que alcanzó el proyecto educativo como parte del
programa de gobierno y por las críticas y confrontaciones expresadas, en este
punto se aborda con mayor profundidad el periodo en referencia.
En los documentos fundacionales, la uacm fue definida como parte de un
proyecto cultural comprometido con la sociedad, principalmente con los habi-
tantes de la Ciudad de México, para atender las necesidades educativas de la
población, con un alto nivel académico y una concepción humanista del indi-
viduo y de la sociedad. Su empeño sería humanizar los procesos educativos, no
solamente por el contenido integrador y la orientación de sus planes y programas,
sino también por la forma en que serían considerados los actores principales
de este proceso: maestros y estudiantes (uacm, s/a, Discursos, pp. 13-22).
4
Otros autores coinciden en distinguir periodos similares, por ejemplo, Florencia Addiechi en
su trabajo La fundación de la uacm: entre la descalificación y el silencio. Un acercamiento crítico
a la identidad del académico mexicano (2009, p. 15). Desde otra perspectiva, Tania Vanessa Carbajal
afirma en su trabajo sobre la uacm que el planteamiento general de su investigación es realizar una
descripción analítica de su proceso de construcción desde el marco de las políticas públicas. El
enfoque de las políticas públicas propone realizar análisis de estos procesos a partir de un esquema
de etapas divididas por sucesos clave en el desarrollo de las políticas. Identifica como etapas de la
uacm: a) origen/agenda; b) diseño; c) implementación (2010: 1, 12-16).
5
El Consejo estaba integrado por Mario Molina, Enrique González Pedrero, Luis Villoro, José
María Pérez Gay, Helena Beristaín, Luis de la Peña, Margo Glantz, Enrique Left, Esther Orozco,
Horacio Flores de la Peña, Mónica Díaz Pontones y Manuel Pérez Rocha.
6
La uacm fue creada con el nombre de ucm el 26 de abril de 2001. Con la aprobación de la
Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México el 16 de diciembre de 2004 y su publicación
en la Gaceta Oficial del Distrito Federal, el 5 de enero de 2005, fue nombrada uacm (véase Tran
sitorios, Primero Ibid., p. 27).
La uacm en sus primeros años funcionó como organismo público descen-

tralizado de la administración pública del Distrito Federal, con personalidad
jurídica y patrimonio propios, sectorizado en la Secretaría de Desarrollo Social
(uacm, Informe 2010, p. 7).
El proyecto educativo fue respaldado y operado con la publicación de decre-
tos, la adquisición y asignación de predios, presupuestos anuales para el pago
del personal y la operación de los nuevos planteles educativos. Desde sus ini-
cios, la convocatoria de ingreso ofrecía atención a los jóvenes que no eran
aceptados en otras universidades públicas, no pedía examen de admisión y
reconocía el certificado de bachillerato emitido por las instituciones del sistema
de educación media superior como requisito académico suficiente para cursar
estudios superiores; con ello se garantizaba el acceso irrestricto y la cobertura
a los estudiantes de sectores sociales marginados o rechazados por otras insti-
tuciones de educación superior.
En la ceremonia de inicio de labores de la nueva universidad, el Jefe de
Gobierno en su intervención sostenía que en 18 años de neoliberalismo la
matrícula de las instituciones de educación pública había crecido en el Distrito
Federal 6.8 por ciento, mientras la del sector privado se había incrementado en
168.3 por ciento, agregaba en su intervención que:
Es evidente que detrás de este abandono de la educación pública hay toda una
concepción y una estrategia excluyente (…) no estamos en contra de la edu-
cación privada, estamos en contra de la descalificación y el abandono de la
educación pública. El mercado puede atender a quienes tienen para pagar una
universidad privada, pero el Estado está obligado a garantizar el derecho de todos
a la educación[…]la principal justificación para crear las escuelas prepara-
torias y la Universidad de la Ciudad (…) tiene que ver con una convicción
elemental: no queremos que la educación se convierta en un privilegio (uacm,
s/a, Discursos, p. 4).
Aparece en este discurso una primera tensión que habría de marcar el sur-
gimiento y desarrollo de la nueva universidad, la tensión entre educación pú-
blica y educación privada. La ucm surgió en un tiempo en el que la educación
privada tenía tras de sí dos décadas de crecimiento y expansión.7 No se había
7
“Los importantes cambios societales de los que estamos siendo testigos tuvieron su primera
expresión como exigencias a la educación superior en las reformas que se hicieron en los países
avanzados en la década de los ochenta, y en un buen número de los países latinoamericanos
en la década de los noventa. Esta generación de reformas estuvo orientada fundamentalmente a
creado en la zona de mayor concentración poblacional del país ninguna otra

institución de educación superior pública, a pesar del crecimiento de la deman-
da y del número de aspirantes rechazados.
El fortalecimiento y expansión de los servicios educativos privados en
nuestro país y en el resto de los países latinoamericanos configuraron un esce-
nario político poco propicio para el programa social del gobierno emanado de
la izquierda y para la nueva universidad que reivindicaba la educación pública
y la justicia social para los menos favorecidos. Las posturas de los integrantes
del Partido Acción Nacional (pan) en la Asamblea Legislativa del Distrito
Federal (aldf) se definieron rápidamente en contra del proyecto de gasto pre-
sentado por el Jefe de Gobierno del Distrito Federal; la aprobación del presu-
puesto de egresos para 2001 no contó con el voto de los panistas.
El jefe de gobierno Andrés Manuel López Obrador en entrevista con El
Universal declaró: “Tenemos con el pan una diferencia de fondo que además es
consustancial a lo que representamos cada quien de acuerdo con su proyecto de
ciudad y de Nación” (2001, 1 de enero de 2001). Meses después López Obrador
insistía:
…desde 1974 no se crea en la Ciudad de México una universidad pública, por

eso hay tanta resistencia, sobre todo de la derecha, de los que no están en
favor de la educación pública… La educación no puede esperar (…) todo lo que
hagamos en materia educativa es una inversión y no un gasto (…) algunos
sectores que buscan mantener el predominio de la educación privada están
muy molestos. “Me han dicho ¿por qué escuelas? ¿Por qué educación pública?
¿Por qué universidad?, mejor becas (El Universal, 2001: 15 de junio).
La decisión de crear una nueva universidad pública junto a las preparato-

rias del iems en la Ciudad de México, capital y centro político del país, fue
como todo acto de gobierno, una decisión política que, sin proponérselo, desa-
fiaba las crecientes tendencias privatizadoras en el campo educativo y al gobier-
no federal en sus supuestas atribuciones en materia educativa.
El trabajo de Florencia Addiechi, La fundación de la uacm: entre la desca-
lificación y el silencio, en el periodo 2001-2004, capítulo I, “El debate público”,
responder a las presiones de la globalización económica. En este sentido, los países con mayor
dinamismo en hacer las reformas en América Latina fueron aquellos con mayores exigencias
por entrar en procesos de globalización económica, como Chile en los años ochenta, o en procesos
de integración —abierta a la globalización— de los años noventa, como México con el Tratado de
Libre Comercio, y los países sudamericanos asociados al Mercosur (García, 2003, p. 17).
señala que en los primeros meses de la creación y puesta en funcionamiento de

la ucm en 2001, asambleístas del pan y del Partido Revolucionario Institucio-
nal (pri) cuestionaron las potestades legales del Gobierno del Distrito Federal
(gdf) para brindar servicios de educación media superior y superior. Asevera-
ban que el gobierno local no tenía facultades para brindar servicios educativos
y que las escuelas que estaba creando serían ilegales e inconstitucionales. Para
noviembre de 2001, la Suprema Corte de Justicia de la Nación resolvió que el
gobierno local sí tenía tales facultades en materia de educación media superior
y superior. Fue hasta entonces que panistas y priistas dejaron de acusar al go-
bierno local de usurpación de funciones que correspondían al gobierno federal
(2009: 29 y 47).
Nuevas razones para formular ataques aparecieron: la falta de diagnósticos
que probaran que realmente se necesitaban escuelas, se afirmaba que no eran
necesarias, que la demanda estaba satisfecha. Los oponentes al proyecto insis-
tían en decir que las cosas se estaban haciendo precipitadamente y por tanto se
trataba de un proyecto cortoplacista que no garantizaba la calidad, que serían
escuelas patitos, centros de socialización de la ignorancia, mediocres. Esta
acusación fue más dura cuando empezaron a hacerse públicos algunos de los
puntos centrales de la propuesta pedagógica: por ejemplo, cuando se supo que
no se haría examen de ingreso, que la selección de aspirantes se haría median-
te sorteo y que la asistencia no sería obligatoria (2009: 48).
Otro rubro de cuestionamientos y objeciones de la primera etapa de la ucm
fue el tema del cambio del uso de suelo de los predios y la asignación de edifi-
cios en donde se construirían o instalarían algunas de las nuevas escuelas,
ejemplo de ello fue la clausura del plantel Del Valle por orden del jefe delega-
cional en Benito Juárez el 14 de diciembre de 2001. La reapertura provisoria
del plantel se dio el 2 de enero de 2002 (2009: 33). Algunos de los principios y
políticas del proyecto educativo8 se sumaron al rubro de cuestionamiento y de-
bate. El procedimiento de ingreso a la uacm generó y continúa generando
8
En el texto El proyecto educativo de la uacm se expone que los principios y políticas que
definen a la ucm del resto de las instituciones de educación superior son: carácter público, sin
costo para sus estudiantes, comunidad democrática y comprometida con el proyecto uacm, una
educación crítica, científica y humanista, ingreso irrestricto, no exclusión y apoyo a quienes más
lo necesitan, una educación centrada en la formación del estudiante, flexibilidad curricular en
ritmos y en duración de los estudios, y la no especialización temprana (uacm, 2008: 10-17).
objeciones y oposición de representantes de otras ies que han adoptado el exa-

men de admisión (selección) como mecanismo de ingreso.
La uacm, en su primera etapa, estuvo fuertemente marcada por el debate
y el cuestionamiento público.9 Aunque menos visible, pero igualmente trascen-
dente, ha sido la discusión al interior de la institución por el proyecto educa-
tivo, la organización del trabajo académico, el tipo de universidad que se tiene,
entre otros varios temas. En el apartado “Presencia de un grupo de académicos
y estudiantes…” de este capítulo se aborda una vertiente de este malestar pre-
sente en algunos académicos y estudiantes.
De la norma aprobada a la aplicación de la norma:

las bases de la construcción institucional autónoma (2005-2009)
En diciembre de 2004, la aldf aprobó la Ley de la Universidad Autónoma de

la Ciudad de México, pasó a ser un órgano autónomo con facultades para or-
ganizarse y autogobernarse. Vladimir Montes en su trabajo Inédito camino
para obtener la autonomía: la Universidad Autónoma de la Ciudad de México,
escribió que la conquista alcanzada con la aprobación de la Ley se dio en dos
escalas:
Una en los órganos locales, cuándo nuevas facultades legales se obtienen pro-
ducto de la democratización y el voto directo, y gana predominio la tendencia
a la educación superior pública y gratuita. La segunda, de la misma Universidad.
Guiada por el núcleo de académicos autor del proyecto educativo, con una
comunidad unida, aprovechó la voluntad política, el espacio de independencia
inicial, diseñó un proyecto de autonomía inédito y alternativo, y logró construir
consenso con la agenda subalterna en el centro (2009: 165).
Para la uacm la aprobación de la ley se dio en condiciones inmejorables por

unanimidad; en parte por el trabajo que el grupo de esa institución desarrolló
al proporcionar información, aclarar dudas y explicar la propuesta de ley.
La otra parte se debió a la mayoría de escaños que tenía el Partido de la Revo-
lución Democrática en la aldf y también al papel que jugó la oposición (asam-
9
Tania Vanessa Carbajal afirma que “la uacm es un proyecto educativo que ha generado
polémica. Desde su creación ha llevado sobre sus hombros el peso de una vinculación con López
Obrador que resultó positiva en algunos momentos fundamentales como su propia fundación o la
obtención de su autonomía, pero que también ha generado una corriente negativa entre una parte de
la opinión pública, basada en la lucha política por el poder en el Distrito Federal, lo cual ha obstacu
lizado poner en el centro de la discusión los asuntos de orden académico así como la posibilidad
de realizar evaluaciones objetivas sobre su puesta en marcha” (2010: 122).
bleístas del Partido Acción Nacional) con una propuesta que fue analizada y
desechada el 23 de noviembre de 2004 y que los colocó frente a una sola pro-
puesta viable, la suscrita y enviada por el Jefe de Gobierno el 8 de octubre de
2004 y a la que decidieron sumar su voto (Montes, 2009: 115-124).
La exposición de motivos de la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciu-
dad de México en su inciso 4 define a la universidad como una institución con
vocación humanista y de carácter social para desarrollar un proyecto innovador
y para contribuir a una reforma académica que desde hace décadas es urgente
en la educación superior de nuestro país (uacm, s/a, Ley: 9).
Con la aprobación de la Ley, en 2005, se dio inicio a la elección y consti-
tución del Consejo General Interno (cgi) que fue instalado el 1 de agosto de
2005 por una comisión del Consejo Asesor. Sus funciones quedaron enuncia-
das en los Transitorios de la Ley10 igual que las funciones del Consejo Asesor
y del rector.11 Parte de las funciones más relevantes del gobierno universitario
recayeron durante ese periodo en el Consejo Asesor: emitir todas las normas pro
visionales que requiriera la universidad, aprobar los planes y programas acadé-
micos hasta que entrara en funciones el cgi; determinar la composición del
cgi y todo lo referente a su integración que debía crearse antes de seis meses;
10
Las funciones del cgi serían: establecer las políticas generales y definir las prioridades en
materia de administración general en consideración a las opiniones del Consejo Asesor, aprobar
los programas y presupuestos de la universidad así como sus modificaciones, aprobar los planes y
programas de estudio, expedir las normas o bases generales sobre las que el rector pueda disponer
de los activos fijos de la universidad, aprobar los estados financieros, aprobar las políticas, bases y
programas generales que regulen los convenios, contratos, pedidos o acuerdos que celebre la
universidad en materia de obras públicas, adquisiciones, arrendamientos y prestación de servicios
con bienes inmuebles. Una última atribución consiste en que el cgi puede nombrar y remover, a
propuesta del rector, a los servidores públicos de la universidad que ocupen cargos en las dos
jerarquías administrativas inferiores a la de aquél y aprobar la fijación de sueldos y prestaciones.
(uacm, 2005: 12).
11
“El rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México a que se refiere el artículo
segundo Transitorio de esta Ley tendrá las siguientes atribuciones: I. Administrar y representar
legalmente a la Universidad; II. Ejecutar los acuerdos del Consejo Asesor y del Consejo General
interno a que se refieren estas bases a través de la estructura orgánica de la Universidad; III.
Formular los programas institucionales y presupuestos de la Universidad; IV. Formular los planes
y programas de estudio de la Universidad, sometiéndolos a la aprobación del Consejo General
Interno; V. Formular los programas de organización, reorganización y/o modernización de la Uni
versidad; VI. Establecer los procedimientos y métodos de trabajo para que las funciones se realicen
de manera articulada, congruente y eficaz; VII. Establecer normas para la administración del per
sonal, recursos financieros, bienes y servicios de la Universidad; VIII. Proponer al Consejo General
Interno procedimientos de evaluación y seguimiento de procesos necesarios para alcanzar las metas
u objetivos de la Universidad; Establecer y mantener un sistema de estadísticas y de las actividades de
la Universidad que será público; Presentar al Consejo General Interno el informe de actividades de la
Universidad…”, entre otros (Ibid., 12-13).
nombrar al rector en caso de que dejara el cargo antes de la aprobación del

Estatuto General Orgánico (ego); establecer, en colaboración con el rector y
escuchando la opinión del cgi, las condiciones y mecanismos para la instala-
ción del primer cu, a más tardar en tres años contados a partir de la publicación
de la Ley en enero de 2005 (2005: 11). El cgi concluyó sus funciones a finales de
2007.
El primer cu tuvo su primera sesión ordinaria el 9 de enero de 2008 en
el plantel Cuautepec. En pleno ejercicio de la autonomía otorgada, debía apro-
bar el ego. Su publicación en el Boletín de la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México el 12 de febrero de 2010 advierte en la exposición de moti-
vos que:
De acuerdo con la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México,

el primer Consejo Universitario es la instancia encargada de expedir el Estatuto
General Orgánico, que será el instrumento normativo que definirá, entre otros,
las estructuras docentes, de investigación, de cooperación, de difusión y extensión
de la cultura, así como los órganos de gobierno, administración, control y vigi-
lancia de la universidad (uacm, 2010: 1).
En la tercera sesión extraordinaria del 10 de febrero de 2010, el primer cu

aprobó el ego, norma que en el Título III, Del Consejo Universitario, artículo 14,
punto II, faculta a este órgano de gobierno para emitir las convocatorias para
la conformación de los órganos de gobierno y los órganos académicos estable-
cidos en el Estatuto. En el Título VI Del rector, capítulo II De los requisitos de
elegibilidad, establece cuáles son éstos; y en el capítulo III De la forma de elec-
ción, señala el procedimiento que debía seguirse para la elección del nuevo
rector (uacm, 2010: 3, 7-8).
De los cambios en el gobierno universitario

a las luchas por el control de éste y por la reorientación
del proyecto educativo (2010-2013)
La aprobación de la ley marcó el fin de un primer periodo de la uacm (en el que

ocurre su creación, su funcionamiento como organismo público descentraliza-
do y los trabajos preparatorios para la elaboración y discusión de lo que sería la
ley), para dar paso a una segunda etapa que con la aprobación de su norma
máxima, contaría con el marco legal para el establecimiento de los primeros
órganos de gobierno, emanados de la representación de los sectores universita-

rios: el cgi y el primer cu.
La tercera etapa representó la mayoría de edad en términos de la instala-
ción y el funcionamiento de la estructura del gobierno universitario definida en
la Ley de la uacm, lo que implicó la desaparición de órganos de gobierno como
el Consejo Asesor y la elección de rector que debió sujetarse a un nuevo proce-
dimiento establecido en el ego; finalmente la elección de los consejeros que
formaron parte del segundo cu.
Los cambios en el gobierno universitario
El Consejo Asesor fue uno de los órganos de gobierno que se mantuvo desde
los primeros años de la universidad y hasta antes de que concluyera sus fun-
ciones, el primer cu, su desaparición, observada en la ley, coincide con otros
cambios igualmente relevantes que habrían de configurar un nuevo gobierno en
la institución: el relevo del único rector que había tenido la universidad desde su
creación en 2001, Manuel Pérez Rocha, sustituido por María Esther Orozco
Orozco, quien en sus facultades de rectora fue nombrando uno a uno a los
responsables de la administración universitaria.12 En los puestos en que se re-
quería y se requiere la aprobación del cu, propuso a candidatos cercanos, tal es
el caso de los puestos para dirigir la Secretaría General, la Oficina del Abogado
General y la Contraloría General.
En esos cambios se involucró la participación de los diferentes sectores y
grupos universitarios. En el periodo 2009-2010 se avanzó y profundizó en el
ejercicio de la autonomía universitaria; para la elección de los consejeros repre-
sentantes de estudiantes, académicos y trabajadores se realizaron elecciones
por sector en cada plantel y sede de la universidad. Para la elección del nuevo
rector se hicieron presentaciones de los tres candidatos en cada uno de los
planteles, las presentaciones fueron transmitididas por internet, los miem
bros de la comunidad universitaria se mantenían informados y a la expec-
tativa de los resultados.
12
Entre los puestos que la Rectoría puede designar a sus ocupantes se encuentran: la Coordi
nación Académica, la Coordinación de Servicios Administrativos, la Coordinación de Planeación, la
Coordinación de Certificación y Registro, la Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Uni
versitaria, la Coordinación de Comunicación, la Coordinación de Servicios Estudiantiles, la Coor
dinación de Obras y Mantenimiento.
Los cambios en el gobierno abrieron las posibilidades y las condiciones

para el ascenso de nuevos grupos de poder y la reconfiguración de las relacio-
nes y equilibrios entre esos grupos con los órganos de gobierno, y con los gru-
pos y fuerzas políticas y académicas de la universidad como el sindicato, los
colectivos estudiantiles, las organizaciones académicas, los responsables y en-
cargados de los diferentes puestos de la estructura institucional y académica;
hacia el exterior, con el gobierno local y con otros poderes y autoridades como
la Secretaría de Finanzas, interlocutora y vía para la entrega de los recursos fi-
nancieros, con la aldf, la instancia de aprobación de los recursos presupuesta-
les para la universidad.
Procesos que se venían manifestando en la uacm

y que durante el conflicto se agudizarían
En el presente apartado se hace mención de seis procesos que se venían presen-

tando tanto al interior de la universidad, como en relación con el gobierno local
y con actores políticos externos; aunque cada proceso puede ser considerado
como un tema de estudio, se alude a ellos en los siguientes párrafos, en la
medida en que aparecieron ligados y potenciados en el conflicto 2012-2013.
Oposición y crítica hacia los principios y políticas

del llamado proyecto educativo fundacional de la uacm
En el apartado “De la creación de la Universidad de la Ciudad de México” de

este capítulo se aborda la crítica, las dificultades y los obstáculos que se presen-
taron hacia el proyecto educativo del gobierno del Distrito Federal 2000-2005
y del que la uacm fue parte importante. Las críticas hacia la uacm en sus 12
años de vida han prevalecido, las más recientes aportan nuevos elementos para
explicar y confirmar los motivos de la disputa que subyace. Una de estas ver-
siones más recientes son los escritos de la panista Gabriela Cuevas, asam-
bleísta, delegada política en la demarcación Miguel Hidalgo del Distrito Federal
y diputada federal, quien en julio de 2012, en una nota titulada “El compromiso
de Acción Nacional” escribió en El Universal:
Durante mucho tiempo, el Distrito Federal representó el corazón del panismo:

de 1964 a 1988 la capital fue la entidad que aportó la mayor cantidad de votos
para los panistas que contendieron por una curul en la Cámara de Diputados; en
la campaña presidencial de 1994 se obtuvo casi un millón 200 mil votos para
el pan; en 1977 el partido llegó como favorito para elegir al jefe de gobierno; y
en el año 2000 la diferencia de votos obtenidos entre López Obrador y Santia-
go Creel fue apenas de 1.1 por ciento.(…) A pesar de las grandes deficiencias
que ha demostrado el prd durante su gestión, Acción Nacional no ha comuni-
cado adecuadamente que ofrece una mejor alternativa política, un mejor pro-
yecto de gobierno y una administración que escucha a la ciudadanía (…) la Ciudad
de México es una ciudad en la que ha prevalecido la corrupción en lugar de la
planeación urbana, una ciudad que ha registrado una mala utilización de los
recursos públicos como los montos destinados a la Universidad Autónoma de
la Ciudad de México, de donde han egresado muy pocos estudiantes a pesar
de haber recibido un presupuesto de miles de millones de pesos (2012: 3).
Las declaraciones muestran con claridad la opinión que otros representan-

tes del pan han tenido hacia la uacm como institución de educación superior
pública, desacuerdo con el uso de los recursos destinados a la educación y a la
uacm y la idea de que el gasto destinado a la educación pública no ha generado
egresados suficientes, que no ha dado resultados medibles por medio de la lla-
mada eficiencia terminal.
Lo expresado por Cuevas aporta nuevos elementos que bordan sobre una
vieja disputa por conseguir el poder de gobernar la capital del país: el gobierno
de la ciudad, espacios de poder y cargos que en su historia electoral y hasta
ahora no ha obtenido ese partido y que según refiere la representante de Acción
Nacional se debe a la mala comunicación o a la inadecuada comunicación de su
partido para dar a conocer su alternativa política y su proyecto de gobierno,
cuando en realidad demuestra que su oferta política ha carecido de un proyecto
de educación pública con sentido social.
Por lo menos, dos son los motivos de la disputa que surge en esta reflexión:
por el uso de recursos públicos en la uacm y por obtener los cargos y puestos
del gobierno de la capital del país.
Relaciones tirantes entre la universidad

y el gobierno local durante la gestión 2006-2012
Con la llegada de Marcelo Ebrard Casaubón al gdf se estableció un nuevo es-

cenario político para la uacm, la relación entre la universidad y el gobierno
local se daría sobre marcadas tensiones. Manuel Pérez Rocha, rector en ese
tiempo, sostiene que la administración de Ebrard intentó cambiar la universi-
dad, lo explica así:
No entendían el proyecto, su ideología social que, contraria a la meritocracia

en que vivimos, busca ayudar no a quien más lo merece sino a quien más lo
necesita. Para ello (Ebrard) nombró al doctor Mario Carrillo como el enlace con
la universidad. La verdad es que lo estaba apuntando para que me reemplazara
en la Rectoría. (…) llegaron con la idea de que era una oficina más de la cual
iban a tomar posesión (Igartúa, 2012: 27).
Uno de esos intentos de cambio fue la propuesta de Axel Didriksson Taka-

yanagui como secretario de Educación sobre una posible ley orgánica para la
uacm en su programa de trabajo 2007, que presentó ante la aldf (Rodríguez,
2012: 484). Pérez Rocha, al hablar del suceso, explica: “Organicé al sindicato y
al consejo general interno. Sacamos un desplegado a media plana denunciando
la intromisión indebida en una institución autónoma. Desde luego que esto ya
vino a plantear una confrontación muy dura” (Igartúa, 11 de noviembre de
2012: 26).
La respuesta de estudiantes, académicos y del gobierno universitario llevó
a abandonar esa propuesta poco tiempo después, sin embargo, le siguieron
otros temas de desencuentro: los recursos financieros que habían sido reteni-
dos por la Secretaría de Finanzas a la universidad y que, de acuerdo con lo ex-
presado en la entrevista de Santiago Igartúa al exrector Pérez Rocha, publicada
por la revista Proceso, el gdf “…estuvo ahogando financieramente a la univer-
sidad, con esa pretensión de cambiarla” (2012: 27). La retención de los recursos
federales aprobada en el Presupuesto de Egresos de la Federación que hacía
llegar la Secretaría de Educación Pública y ésta al gobierno local para que se
entregara a la universidad:
El subsidio federal empezó en 2008. (…) (y) lo que hizo la Secretaría de Finan-
zas del Distrtito Federal fue retener los recursos federales y considerar que ya
estaban incluidos en la asignación que tenía que hacer la aldf. Tan se lo que-
daron que en los estados financieros de 2009 el despacho externo consignó el
adeudo de 100 millones de pesos del gdf (…) Es un dictamen del despacho
contable externo (2012: 28).
Sobre este mismo tema, Roberto Rodríguez en uno de sus artículos escribió
que “…por gestiones de la anuies (se) autorizó un complemento de cien millo-
nes de pesos tanto en 2008 como en 2009, la Secretaría de Finanzas del DF
retuvo la entrega correspondiente, y por lo tanto se adeudaban a la universidad
doscientos millones de pesos” (Rodríguez, 1 de noviembre de 2012).
La situación financiera de la universidad se presentó en el periodo inme-
diato anterior a los cambios en el gobierno universitario, por lo que en ese
contexto la postulación de María Esther Orozco como candidata a la Rectoría,
que mantenía una relación cercana con el gdf como directora general del Ins-
tituto de Ciencia y Tecnología, cargo al que renunció por contender para rectora
de la uacm. Su trayectoria política y académica, su participación en el Consejo
Asesor y en el posgrado de Ciencias Genómicas ofrecía garantías para obtener
el apoyo de los sectores universitarios. En el documento titulado Apuntes y
reflexiones sobre la universidad: programa de trabajo 2010-2014, Orozco apunta
que: “…es importante obtener los recursos suficientes por parte de la Asam-
blea Legislativa, el Gobierno de la Ciudad y el Gobierno Federal para la crea-
ción de laboratorios y las bibliotecas equipadas que permitan a los y las jóvenes
lograr una formación integral, pertinente y científica” (2010: 20). Esther Orozco
llegó a la Rectoría con una amplia mayoría de votos (30 votos de consejeros
universitarios a favor contra ocho de su oponente más cercano). El primer cu
le dio posesión del cargo con el respaldo explícito de Marcelo Ebrard, Jefe de
Gobierno, el 7 de mayo de 2010, quien asistió como invitado y orador en la
ceremonia. Meses después y antes de que terminara 2010 le fueron entregados
los recursos que habían sido retenidos (Rodríguez, 1 de noviembre de 2012).
Presencia de un grupo de académicos

y estudiantes en la institución que se expresaban
en contra del llamado modelo educativo
En la uacm los procesos de construcción institucional y de búsqueda de nuevas

formas para las prácticas educativas han estado marcados por la contradicción, la
incertidumbre y la carencia de condiciones materiales que han sido limitantes
para la actividad académica en algunos casos (por ejemplo, laboratorios, talle-
res, espacios propios para bibliotecas, comedores, actividades culturales). Aunado
a esto, la formación de una parte importante de los docentes en la educación

tradicional, que en parte se han resistido a abandonar o a cambiar sus prácti-
cas, es decir, las prácticas que conocen y transmiten en el aula; grupos de ellos
aparecieron en la gestión de Esther Orozco, buscaban incidir en el tipo de univer
sidad que se había estado construyendo y para ello, era necesario, mantener
posiciones en la administración universitaria y en los órganos de gobierno.
Algunas de las razones en que se fundamentó y se fundamenta el desacuerdo
de académicos ha sido por las formas de ingreso que dan cabida a todo tipo de
aspirante, en lugar de seleccionar a los “mejores” o a los más preparados, el
llamado proyecto educativo como propuesta inacabada, las formas de evaluación
y certificación de conocimientos, entre otros. La postura de los integrantes de
estos grupos ha estado más identificada con un esquema de exigencias acadé-
micas tradicionales y con la idea de reorientar la universidad hacia un modelo
que identifican como de excelencia académica. Este tipo de institución cuenta
con reconocimiento en ciertos sectores políticos, científicos y económicos.
La política laboral de la rectora Orozco
Se inició una política laboral tirante y de confrontación con el sutuacm.

A pocas semanas de iniciada su gestión, Esther Orozco abrió un primer
frente de confrontación con un sector de trabajadores sindicalizados a quienes
enfrentó en un primer intento de paro de labores en la sede administrativa
ubicada en Ángel Urraza y Pestalozzi en la colonia Del Valle. Meses después,
su administración habría de rescindir el contrato de arrendamiento para reubi-
car a la mayor parte del personal administrativo y de confianza de la universidad,
en condiciones precarias, en el edificio ubicado en Eugenia y División del Norte
y en otras sedes de la universidad.
Tiempo después, la Rectoría suspendió la entrega de cuotas sindicales se-
gún sus propias declaraciones por recomendación de sus abogados debido a que
había un pleito entre dos fracciones del sindicato (Proceso 1880, 2012: 28).
Emprendió una política de despidos injustificados a personal con contratos por
tiempo indeterminado.
En julio de 2012, por unanimidad, la diputación permanente de la aldf
exhortó a la rectora a rendir un informe de las acciones realizadas y los acuerdos
alcanzados entre la comunidad universitaria para normalizar las relaciones
laborales en esa institución. A propuesta del diputado del Partido del Trabajo
(pt) Arturo López Cándido, inicialmente se había planteado pedir a la rectora
Esther Orozco remediar la disputa con el personal sindicalizado mediante el
diálogo y acciones administrativas y acudir al recinto legislativo para informar
al respecto (La Jornada, 12 de julio de 2012: 36).
El sutuacm fue la primera fuerza organizada contra la que se enfrentó la
rectora Orozco. La relación administración universitaria-sindicato se definió en
parte por las violaciones al Contrato Colectivo de Trabajo, incluida la retención
de las cuotas sindicales por parte de la autoridad.
El sutuacm fue visto por la Rectoría de la uacm como una fuerza antagó-
nica cuyos miembros movilizaban y dirigían la protesta; entre los actores polí-
ticos que apoyaban al sindicato se encontraban afiliados y asesores legales
vinculados al Movimiento de Regeneración Nacional (Morena).
El 24 de julio de 2012, el diario Crónica publicó una nota titulada “Acusan
a grupo radical de la uacm de boicotear inicio de cursos”, a propósito de un
comunicado de prensa que la Secretaria General de la uacm dio a conocer pú-
blicamente y en el que se culpaba a un grupo radical (aludiendo a miembros
del sindicato) de cualquier acción que pudiera poner en riesgo la integridad de
los miembros de la comunidad universitaria.
Héctor Cruz López reportero de Crónica sostenía que: “Profesores, alumnos
y administrativos de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (uacm)
acusaron ayer al sindicato de estar atrás del ‘boicot’ ocurrido el pasado lunes
(…) acción que pretenden realizar en los otros cuatro planteles”. Entrevistados
por Crónica revelaron que para ellos ese gremio se escudaba en un grupo de
porros que se autonombran Asamblea Universitaria, a la que también pertene-
cían, por lo menos, cuatro exintegrantes del sindicato despedidos por diversas
causas, que iban desde golpes y amenazas hasta un fraude por más de 3 millones
de pesos. Incluso, aseguraron: “varios de nosotros hemos sido víctimas de este
grupo de ‘estudiantes’, quienes desde el 28 de junio pasado planearon boicotear
estos eventos, pues insisten en la salida de Esther Orozco como rectora de esta
institución debido a que acabó con el coto de poder que desde el inicio de
esta universidad mantuvieron” (2012, 25 de julio: 18).
En ese mundo de especulación la llamada comunidad entrevistada daba a
conocer que los recientes acontecimientos del plantel Cuautepec fueron pla-
neados en una reunión en la que estuvieron presentes el sindicato, la Asamblea
Universitaria y el Frente Oriente (de la uam) y que fueron difundidos por las
redes sociales.
La información vertida en esta nota sugiere varias dudas, quiénes son
los llamados profesores, estudiantes y trabajadores de la uacm que sostenían
eso. Llama la atención también los dichos sin argumento ni fundamento alguno.
Contrasta en esta ausencia de identidad de los entrevistados, las acusaciones a
los supuestos culpables de lo que estaba ocurriendo. Queda en entredicho no
solamente las fuentes de la información sino el medio, es decir el diario que
publica estas opiniones sin la debida precisión de dónde se genera o emite la
información, lo que lleva a plantear: ¿qué papel estaban jugando éste y otros
medios de información en el conflicto?
El 29 de julio de 2012, Orozco declaraba al diario Crónica que lamentaba
que “…el Sindicato Único de Trabajadores (sic) sólo utilice a la casa de estudios
como un trampolín político, más que como una institución académica seria”.
Agregaba que “en este país no estamos acostumbrados a la autocrítica, no es-
tamos acostumbrados a reconocer las fallas que tenemos, a reconocer los pro-
blemas que nosotros mismos hemos generado…” (2012: 14).
La política laboral de la rectora dio lugar a la Recomendación 14/2012
de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal publicada el 28 de
septiembre de 2012 por violaciones al Derecho a la libertad sindical y derecho
de asociación de los trabajadores universitarios (cdhdf, 2012: 1).
Descontento y rechazo de una parte importante de la comunidad

universitaria hacia la gestión de la rectora Orozco
Algunas acciones que abonaron en este sentido fueron además de las disputas
con la representación sindical, las diferencias manifiestas con un bloque de con
sejeros del segundo cu por el ejercicio del presupuesto federal retenido por el
gdf y entregado finalmente a la administración de Orozco en octubre de 2010.
“La representación de académicos y estudiantes cuestionaba la falta de informa
ción precisa y una posible discrecionalidad en el manejo de esos fondos porque,
se indicaba, no habían sido sometidos a la deliberación del órgano colegiado”
(Rodríguez, 1 de noviembre de 2012).
Al incumplimiento de la reglamentación de los órganos de gobierno por
parte de la Rectoría y la tesorería de la institución, se añadió en marzo de 2011,
la Comisión de Educación de la aldf había estado discutiendo posibles cam-
bios al contenido del Estatuto General Orgánico de la uacm
…por una parte, en incorporar a la Ley de la uacm algunas disposiciones inclui

das en el ego pero no en la norma fundamental, cuestión meramente técnica.
Pero, además, se añadían dos modificaciones de fondo: la posibilidad de que el
rector en funciones pudiera optar por un segundo periodo al frente de la insti-
tución y la prerrogativa de “elegir al personal de confianza que estime pertinente,
con el objeto de fortalecer la autonomía institucional” (versión estenográfica de
la reunión de trabajo de la Comisión de Educación de la aldf, 25/03/2011)
(Rodríguez, 1 de noviembre de 2012).
Sectores estudiantiles y académicos se manifestaron en apoyo a la comisión

que para este fin se conformó en el cu en la que estaba también la rectora
Orozco. Se presentaron protestas en la sede de la aldf por considerar la pro-
puesta de cambios al Estatuto General Orgánico un acto violatorio a la autonomía
universitaria. Este hecho daría lugar a lo que algunos analistas consideraron
como el primer movimiento estudiantil de la uacm (Rodríguez, 8 de noviembre
de 2012).
A la iniciativa de modificación que poco después fue cancelada, confluía
otro proceso de fuertes críticas y malestar hacia el rectorado 2010-2013: el 4
de abril de 2011 la rectora publicó en dos diarios un comunicado cuyo conte-
nido habría de profundizar sus diferencias con los sectores universitarios, par-
ticularmente con estudiantes y académicos. El desplegado afirmaba que
…se había hecho un estudio detallado de la situación académica individualiza-

da para cada estudiante (sic) y normalizada para su tiempo de permanencia en
la uacm, para todas las carreras, el cual develó lo que llamamos Coeficiente de
Desempeño Académico (cda) de cada alumno de licenciatura… los resultados
muestran que el 52 por ciento de los estudiantes inscritos entre el 2001 y el
2009 y activos hasta 2011 (19,697 estudiantes), tiene un cda por encima de
5.0. La mitad… tienen una permanencia en la uacm mayor al periodo suficien-
te para cursar su carrera una vez y algunos tienen ya casi 2 o 2.5 periodos
cumplidos o por cumplir y les falta trecho (Orozco, 4 de abril de 2011).
Aunado a lo dicho, el Diagnóstico sobre el desempeño académico de la

Universidad Autónoma de la Ciudad de México generó desconfianza y malestar
por no haber sido conocido previamente ni por el cu (máximo órgano de go-
bierno) ni por los sectores universitarios; además había sido elaborado por
asesores externos a la uacm. El segundo cu publicó el 11 de abril de 2011 su
postura sobre lo sucedido
…rechaza contundentemente los comunicados emitidos por la rectora Esther

Orozco, así como todas aquellas declaraciones a título personal que en los úl-
timos días han dañado la imagen pública de la Universidad. Estos comentarios
han generado, en la comunidad universitaria, un clima de polarización y des-
contento que no hace justicia a sus logros ni favorece a los fines de nuestra
casa de estudios.
La Rectoría lesionó a la institución al desconocer, en un momento crítico y
vulnerable, al Consejo Universitario como máximo órgano de gobierno y órgano
colegiado, pues publicó datos que debió presentar, primero, al Consejo Univer-
sitario para su conocimiento, análisis y evaluación.
Exigimos a la rectora, Dra. Esther Orozco Orozco, que de manera inmediata y
rigurosa, presente al Consejo Universitario, así como a la comunidad, los ele-
mentos, la información de diagnóstico y el análisis pormenorizado de los datos
y las cifras señalados en el comunicado emitido a título personal el pasado 4 y
5 de abril en los diarios de circulación nacional La Jornada y Reforma, respec-
tivamente (Segundo Consejo Universitario, 11 de abril de 2011).
En el documento citado, el cu ordenaba a la rectora que antes de publicar

cualquier comunicado referente a la universidad debía someterlo a la conside-
ración de la comisión acreditada, para sus observaciones y aprobación. A la vez
le reiteraba en un llamado a respetar a las instancias de gobierno de la univer-
sidad. El máximo órgano de gobierno es el cu.
Roberto Rodríguez apunta que el diagnóstico elaborado por la Rectoría no
fue bien recibido ni en la comunidad universitaria, ni en el circuito de acadé-
micos especialistas, ni en la comisión educativa de la aldf, porque enfatizaba
las deficiencias de la institución sin el debido contrapeso de logros o avances.
Pero también por la impresionante debilidad metodológica del análisis y la
opacidad de los datos básicos (15 de noviembre de 2012).
El descontento de los sectores universitarios se profundizó haciendo evi-
dente una ruptura con la rectora y su administración; incluso un sector impor-
tante de la comunidad que había apoyado su designación mostró su descontento.
A partir de estos y otros sucesos ya expuestos en los apartados “Relaciones
tirantes entre la universidad y el gobierno local durante la gestión 2006-2012…”
y “La política laboral de la rectora Orozco…” de este capítulo, la Rectoría con-
tinuaba con sus proyectos institucionales y académicos. En julio de 2012 la
uacm daba a conocer que se abrirían nuevos programas académicos: cinco
nuevas licenciaturas y siete posgrados que habían sido aprobados por el segundo
cu en junio y que darían cabida a 1,000 nuevos estudiantes. Las licenciaturas
en Modelación matemática, Ciencias genómicas, Ciencias ambientales y cambio

climático, Nutrición y salud, Protección civil y gestión de riesgos; las maestrías
en Gestión del transporte, Artes, técnicas y estudios audiovisuales, Ciencias de
la complejidad, Innovación, desarrollo y gestión de la tecnología, Ingeniería en
sistemas mecatrónicos, Ciencias biomédicas y maestría y doctorado en Estu-
dios de la ciudad (Excélsior, 16 de julio de 2012, p. 4). La aprobación de los
nuevos programas académicos para licenciatura y posgrado acentuó el descon-
tento y el rechazo a las acciones impulsadas desde la Rectoría, algunos de los
argumentos señalaban la premura con que se aprobaron sin que contaran con
las evaluaciones y los requisitos académicos indispensables para su puesta en
funcionamiento.
La presentación de quejas de profesores, estudiantes

y trabajadores ante la Comisión de Derechos Humanos
del Distrito Federal contra la administración universitaria,
por violaciones a los derechos humanos de los universitarios
La cdhdf aparece como referente destacado en el conflicto de la uacm, en pri-

mera instancia, por los casos de trabajadores, estudiantes y académicos que
presentaron solicitudes de intervención de ese organismo por los abusos come-
tidos por autoridades de dicha institución (González, 2013: 9). En marzo de 2011
surgieron las primeras quejas, la mayoría relacionadas con violaciones a los de-
rechos humanos de los universitarios; Luis González Placencia titular de la
cdhdf escribe en el documento titulado “En defensa del Ombudsman” que se
admitió el caso con fundamento en el artículo 102 constitucional y en la reforma
constitucional del verano de 2011, la intervención de la Comisión señalaba:
“se hace necesaria dada la ausencia de instancias eficientes de defensoría uni-
versitaria como las que existen y funcionan con éxito en la mayoría de las
universidades públicas del país, e incluso en algunas privadas” (2013: 10).
La cdhdf acreditó que derechos humanos como el derecho a la educación,
a la honra y dignidad, a la libertad de expresión, a la igualdad y a la no discrimi
nación, derecho a las mujeres a vivir una vida libre de violencia, derecho al debido
proceso y a las garantías judiciales y el derecho a la libertad sindical y derecho
de asociación, fueron violentados por los responsables de la administración. La
comisión acotaba que la Recomendación 14/2012 “tiene lugar en un escenario
de falta de generación de espacios de diálogo y de resolución de conflictos al
interior de la casa de estudios” (2012: 1).
Tanto el abogado general como la contralora general se negaron a recibir a

los visitadores de la cdhdf, lo que llevó a que la notificación se hiciera por
estrados.
La presencia de la cdhdf en el conflicto se mantendría, en segunda instan-
cia, y sería imprescindible para acompañar y alcanzar una salida al conflicto en
los meses que le siguieron a la publicación de la Recomendación a finales de
septiembre de 2012.
El conflicto por el control del tercer cu
Las elecciones del tercer cu
Para mayo de 2012 debía iniciarse la discusión y aprobación de los procesos

electorales que tiempo después debían conducir a la renovación del cu, el re-
traso se debía según opiniones de la Asamblea Universitaria a “…que los con-
sejeros afines a (Orozco) alargaron el proceso toda vez que pretendían conti-
nuar en dichos puestos más tiempo de lo asentado en el Estatuto General
Orgánico de la uacm, el cual establece en su artículo 23 que los integrantes
del consejo deberán ejercer sus funciones durante dos años, fecha que se vence,
el (…) 13 de agosto (La Jornada, 28 de julio de 2012).
Después de una consulta a la comunidad universitaria y de la circulación
de un documento con más de 4 mil firmas dirigido al segundo cu, el 27 de
julio de 2012 se aprobó la convocatoria para la elección de los nuevos integran-
tes del tercer cu de la uacm. Las elecciones se llevaron a cabo el 10 de agosto
de 2012 en los cinco planteles y en las tres sedes administrativas en los que
se debía elegir a 30 consejeros docentes, 30 consejeros estudiantes con derecho
a voz y a voto; y seis trabajadores administrativos con derecho a voz, pero no a
voto. El colegio electoral aprobó la inscripción de 38 plantillas de docentes, 41 de
estudiantes y 10 de administrativos. Los consejeros ganadores debían entrar en
funciones el 22 de agosto de 2012.
La discusión y aprobación de la convocatoria para la elección de consejeros
para el tercer cu se había obtenido gracias a la presión de los sectores críticos en
un escenario dominado por la tensión y el malestar de varios meses atrás. Las
posturas estaban claramente definidas, por un lado el bloque de los grupos
llamados orozquistas afines a la rectora y a los responsables de la adminis-
tración universitaria, entre ellos se encontraban un grupo de académicos del
Colegio de Ciencia y Tecnología, el posgrado en Ciencias Genómicas y otra

parte provenía de académicos de los otros colegios que mantenía críticas hacia
el proyecto fundacional y que estaban y están más identificados con un esque-
ma de exigencias académicas tradicionales y con la idea de reorientar la univer-
sidad hacia un modelo de excelencia académica, a los que nos hemos referido
en el apartado “Presencia de un grupo académico…” de este capítulo.
La oposición fue reconocida como los antiorozquistas. En este bloque de
grupos se encontraban académicos de los tres colegios (de Humanidades y Cien
cias Sociales, de Ciencias y Humanidades; y en menor proporción, de Ciencia
y Tecnología). Una parte de académicos se organizaron en el Foro Académico (fa);
también se sumó a este bloque personal administrativo y de confianza que
había participado en la gestión anterior (2001-2010) y que mantenía la defensa
del proyecto fundacional de la uacm; el sector estudiantil, que jugó un papel
central en el conflicto con el paro de labores en las instalaciones universitarias,
se organizó y participó como Consejo Estudiantil de Lucha (cel); el sector
administrativo se organizó como Trabajadores en Lucha (tel); y los Consejeros
en Defensa del Voto y la Legalidad que mantuvieron la representatividad de sus
sectores en las mesas de diálogo y de negociación.
Los resultados de las elecciones
Las elecciones presentaron anomalías e irregularidades como retraso de varias

horas en los procesos de instalación y apertura de casillas, suspensión de la
jornada electoral y en el plantel Casa Libertad, las urnas se abrieron hasta las
17:00 horas de ese 10 de agosto. En el plantel Cuautepec no llegaron las bole-
tas ni las urnas por lo que se canceló el proceso electoral. En el plantel Centro
Histórico, los nombres de candidatos críticos a la rectora no aparecieron en las
papeletas, sino los nombres de candidatos de otros planteles, por lo que se
canceló la votación. La Asamblea Universitaria refirió al diario La Jornada las
irregularidades (10 de agosto de 2012).
Según el documento elaborado y firmado por el fa y los Consejeros en
Defensa del Voto y la Legalidad, dirigido a la aldf, se presentaron cuestiona-
mientos al Consejo Electoral por violación a los acuerdos emitidos por el pleno
del cu (modificaciones en la integración, programación e instalación formal del
órgano electoral). Otro cuestionamiento estaba dirigido a los tiempos tan apre-
tados y la falta de cuidado en la programación y organización del proceso elec-
toral (en 18 días hábiles), lo que dio como resultado las anomalías señaladas.
La reposición del proceso en los planteles con irregularidades se hizo los días
13 y 14 de agosto de ese mismo año (2012: 1).
Los resultados del proceso electoral arrojaron de un total de 55 fórmulas,
22 ganadoras para los consejeros cercanos a la administración; y los candidatos
con posturas independientes alcanzaron 33. Estas cifras habrían de modificarse
en el proceso de las impugnaciones, el Consejo Electoral ratificó el triunfo de
25 fórmulas de consejeros independientes y reposicionó a cuatro de los conse-
jeros afines a la Rectoría con lo que alcanzaron un total de 26 fórmulas que
representaban la mayoría de los consejeros elegidos. La revisión hecha por el
Consejo Electoral condujo a una recomposición de los bloques, con lo que se
favorecía a la Rectoría y al grupo afín. El 22 de agosto se instaló un tercer cu
que fue presidido por la rectora Orozco y al que en su intervención declaró
formalmente instalado.
La apresurada instalación del tercer cu en un contexto de cuestionamien-
tos por estudiantes, académicos y por 28 consejeros que suscribieron un pro-
nunciamiento mediante el cual denunciaban que sin verificar el quórum por
sector, como lo señala el artículo 42 del Reglamento del Consejo Universi-
tario, se había dado por instalado ese órgano de gobierno interno (La Jornada,
23 de agosto de 2012, p. 38). La presencia de la rectora como parte de ese órgano
de gobierno avalando su instalación, definiría las posiciones y los intereses de
los grupos y bloques en pugna.
La uacm tiene establecido que cada sesión de su consejo y los acuerdos allí
logrados se hagan públicos. Así, en internet fueron publicadas la lista de asis-
tencia, la minuta de acuerdos y una versión estenográfica. Sin embargo, esos
documentos no estuvieron disponibles ni en la transmisión en vivo se incluyó
el pase de la lista de asistencia (Reforma, 24 de agosto de 2012).
La tensión al interior de la institución se encontraba en un punto muy
álgido. Si la confrontación con el sutuacm había llevado a un ataque perma-
nente con los dirigentes y algunos de los miembros más activos de esta organi-
zación, la publicación del Diagnóstico significó el distanciamiento con el sector
estudiantil y académico, la instalación del tercer cu mostró posturas y rupturas
entre los actores políticos involucrados: la rectora y el bloque que representaba
frente al bloque de los sectores universitarios opositores a su proyecto político
y académico. Ambos habrían de manifestarse en una lucha persistente y aguda,
cuyas bases y condiciones se venían dando de tiempo atrás.
El paro estudiantil
El conflicto 2012-2013 se dio a conocer ampliamente a partir del 28 de agosto

con la convocatoria que la Asamblea Universitaria difundió para la marcha en
defensa del voto y la institucionalidad universitaria que partió de las instalacio-
nes del plantel Centro Histórico a la Rectoría situada en el plantel Del Valle.
Esta movilización se articuló con paro de labores y con el plantón instalado en
las oficinas de la Rectoría. Las demandas se centraban en la defensa del voto y la
legalidad y por la renuncia de la rectora Orozco que se venía expresando meses
atrás.
A la par, los estudiantes de Ciencias Genómicas afectados por el paro y
cercanos a la rectora se manifestaban en contra. Orozco se expresaba pública-
mente “ajena a las decisiones del Consejo Electoral” (El Sol de México, 31 de
agosto de 2012) y mediante un comunicado condenó la injerencia de grupos
ajenos a la uacm (La Jornada, 30 de agosto de 2012, p. 40).
Miembros del pt en su calidad de diputados locales urgían a Marcelo
Ebrard a solucionar el conflicto estudiantil de la uacm, que pasaba por la des-
titución de la rectora Esther Orozco. Si los universitarios demandaban la salida
de la actual rectora de la uacm, la bancada petista se sumaría a la demanda (El
Sol de México, 31 de agosto de 2012).
El Secretario General de la uacm declaraba que buscaría establecer comu-
nicación con los estudiantes inconformes para instalar una mesa de diálogo.
Mientras tanto, otros planteles se sumaron al paro de labores (San Lorenzo
Tezonco, Centro Histórico y Cuautepec), los Consejeros en Defensa del Voto y
la Legalidad convocaron a los consejeros afines a la Rectoría a buscar una salida
al conflicto. La Rectoría finalmente aceptaba la mesa de diálogo que fue insta-
lada y no llegó a ningún acuerdo después de sesionar de manera ininterrumpi-
da durante una semana.
Nuevas condiciones surgieron que ponían en entredicho un ambiente pro-
picio para una posible negociación: trabajadores universitarios retiraban las
rejas que resguardaban el plantel Casa Libertad para evitar su cierre; represen-
tantes legales de la institución presentaban denuncia ante la Décima Agencia
del Ministerio Público por la toma de las instalaciones del plantel Del Valle y por
las posibles afectaciones. El cu instalado el 22 de agosto sesionaba en el plan-
tel Casa Libertad y un grupo de estudiantes y profesores impedían la sesión.
La rectora Orozco operó y administró su participación en el conflicto, apo-
yada por sus asesores y el Abogado General, la Contralora General, el Secretario
General, la Tesorera y las Coordinaciones mediante las cuales funciona la admi
nistración universitaria. A este grupo se adhirieron estudiantes, académicos y

trabajadores que, como ya hemos mencionado en otra parte de este trabajo,
estaban en desacuerdo con el proyecto educativo e incluso con el funciona-
miento alcanzado por la institución en algunas de sus áreas; en otras palabras,
con la construcción institucional y lo que ésta había significado y alcanzado
hasta entonces. Este bloque de fuerzas contaban con el apoyo del Jefe de Go-
bierno del Distrito Federal, María Esther Orozco lo decía así: “Yo me siento
respaldada por la administración actual (del gdf) de manera total. Yo fui
compañera de gabinete de los secretarios de esta administración (…) Con algu-
nos de ellos llegué a hacer una relación de amistad. Pero más que respaldarme
a mí, siento que están dispuestos a respaldar cualquier acción que garantice
productividad para la ciudad” (Igartúa, 2012: 27).
A pesar de sus declaraciones, la rectora Orozco habría de enfrentar el dete-
rioro de las relaciones con los sectores universitarios y la pérdida de legitimidad
como autoridad al interior de la institución. En la antesala de lo que sería el
periodo más crítico de su gestión en la uacm y a raíz de los procesos electorales
para la elección del tercer cu Manuel Pérez Rocha primer rector de la uacm,
señalaba
…directamente al gobierno de Marcelo Ebrard de interferir en la universidad

autónoma y llevarla al punto en que hoy se encuentra, de la mano de la actual
decano. (…) Hoy niega el respaldo del Jefe de Gobierno, pero no es necesario
especular acerca de las posiciones de la rectora. Ella firmó un desplegado apo-
yando la candidatura de Marcelo Ebrard cuando competía con Andrés Manuel
López Obrador por la candidatura presidencial; ella firmó un desplegado apo-
yando la candidatura de Mario Delgado para competir por la jefatura de Gobierno.
Y no solamente lo firmó ella, lo firmaron todos sus colaboradores más cercanos
en la universidad (Igartúa, 2012: 27).
Por su parte, María Esther Orozco al hablar sobre quiénes eran los actores
políticos opositores en el conflicto, afirmaba que se habían inmiscuido desde
integrantes de Morena cercanos a la exsecretaria de Desarrollo Social, Raquel
Sosa, hasta el exrector Manuel Pérez Rocha y los intereses económicos y polí-
ticos de muchos que estaban detrás del conflicto (2012: 26-27).
En respuesta a esas declaraciones Manuel Pérez Rocha aclaraba que:
La rectora creó un fantasma de que en la uacm estaba el lopezobradorismo. Es

totalmente falso. La doctora Orozco fue elegida por una mayoría entonces ab-
soluta en la comunidad. Prevalecía en el ambiente de la universidad la idea de

que si no llegaba Orozco, la uacm no iba a contar con recursos para seguir
viviendo, dadas sus relaciones con el gobierno (2012: 27).
La salida al conflicto
La salida al conflicto 2012-2013 fue complicada y tortuosa, las dos principales

posturas en torno a lo sucedido con las elecciones del tercer cu mantenía como
telón de fondo diferencias en las visiones sobre la universidad, la manera de
ejercer el poder, las formas de gobernarse, la velocidad de su crecimiento y
consolidación, los medios e instrumentos para lograrlo, y sobre todo, quién
debía estar al frente de estas tareas y qué papel debían de jugar las demás par-
tes. El asunto se complicaba todavía más debido a la tensión existente por los
cambios de administración en los ámbitos local y federal.
Ni largas e intensas horas en las mesas de diálogo con personalidades de
relevancia en el ámbito político académico e intelectual, ni acuerdos entre las
partes, ni la intervención de legisladores locales, de altos funcionarios de la
administración pública capitalina, de órganos autónomos como la cdhdf
lograban reanudar la vida académica de la uacm y continuar con su proceso de
crecimiento y maduración institucional.
Retomar el funcionamiento de la universidad requería necesariamente que
las partes se pusieran de acuerdo sobre temas como las repercusiones políticas
del paro, las condiciones de seguridad para restablecer el respeto y la tolerancia
en el espacio universitario, la no criminalización de los paristas.
En el extremo y casi como una expresión desesperada por la prolongación
del conflicto, empezaron a oírse las voces que llamaban a las partes para que el
conflicto terminara. Así, el líder de la fracción perredista en la aldf hacía un
llamado a las partes en conflicto para que arribaran a una solución consensuada
y reconocía que no había habido madurez por parte de los consejeros afines a
la Rectoría y eso entrampaba la salida (La Jornada, 5 de diciembre de 2012, p. 39).
Mediante la fórmula de entrega de planteles-compromiso de no persecución
política, el problema empezó a perder tensión. La rectora Orozco se comprome-
tió en sus declaraciones a que no habría persecuciones: “No habrá persecución
mientras yo esté el frente de la universidad, den por hecho que no existirá re-
presión” (La Crónica de hoy, 5 de diciembre de 2012, p. 16). Los paristas por su
parte pactaron una entrega y reapertura de los planteles y retención de las ofi-
cinas administrativas “…hasta que la rectora asuma su responsabilidad y se-
sione con el máximo órgano de gobierno, que es el tercer Consejo Universitario

instalado el 29 de noviembre y cumpla con los acuerdos tomados en la sesión
permanente de dicho órgano” (La Jornada, 7 de diciembre de 2012, p. 42).
Sin embargo, la entrega de los planteles con la consecuente reanudación de
clases no significó la resolución definitiva a la crisis. Poco a poco las actividades
académicas se reanudaban en los planteles, pero persistían intentos de hacer
valer argumentos de injerencia en la vida universitaria que violaban la auto-
nomía institucional (denuncias de un grupo de consejeros orozquistas de que
diputados locales habían violado la autonomía) y propagación de pronósticos
catastrofistas augurando que muchísimos estudiantes ya no regresarían a la
institución: la rectora Esther Orozco hablaba de 30 por ciento de deserción
estudiantil (Milenio, 17 diciembre de 2012, p. 16), a la par se hablaba de pérdi
das millonarias (alrededor de 300 mdp) como consecuencia del paro de más de
100 días.
En el otro extremo, los grupos que rechazaban el rectorado de Orozco re-
plantearon la demanda de renuncia por destitución debido a que su perma-
nencia en la uacm era inviable. Por ello, el llamado Comité Tripartita en Lucha
“…solicitó al tercer Consejo Universitario que proceda a analizar la destitución
de Esther Orozco, una vez que esta ha desacatado los acuerdos pactados para
poner fin al conflicto y de manera reiterada ha manifestado su falta de compro-
miso con el proyecto educativo y social de esa casa de estudios” (La Jornada,
20 de diciembre de 2012, p. 31).
Así, la salida de María Esther Orozco y su equipo cercano fue un punto
relevante para distender el conflicto y recomponer la vida universitaria; ello
tras de que el cu revocó su nombramiento en febrero de 2013.
El conflicto 2012-2013 ha sido el conflicto más agudo y más significativo que

ha vivido la uacm en su historia, por lo que estuvo y está en juego: el control
de los órganos del gobierno universitario y las pretensiones de cambios en el
proyecto fundacional de la uacm.
El conflicto puede comprenderse desde el estudio de la trayectoria que ha
seguido la construcción institucional de la uacm, en este sentido, la naturaleza
conflictiva que se le ha adjudicado, es una visión superficial de su historia y de
lo que representa en términos de proyecto educativo en la sociedad actual. Las

tres etapas planteadas en este trabajo ayudan a situar histórica y políticamente
las luchas y a recuperar los antecedentes históricos y sociales que dan lugar al
surgimiento del conflicto.
Los procesos que se venían manifestando de tiempo atrás —la oposición y
la crítica al proyecto fundacional, las relaciones con el gobierno local encabezado
por Marcelo Ebrard, los grupos de estudiantes y profesores que se expresaban
en contra del llamado proyecto educativo, las confrontaciones con el sutuacm,
el rechazo y descontento hacia la gestión de Esther Orozco y la presenta-
ción y resolución de quejas ante la cdhdf— dan cuenta de las fuerzas políticas
que se articularon alrededor de los principales bloques de oposición, pero sobre
todo, da cuenta de la complejidad del conflicto.
Particularmente relevante es el punto de los cambios en los órganos de
gobierno que dieron la apertura de tiempos y espacios para que nuevos grupos
accedieran al gobierno universitario. Es así como surge María Esther Orozco
como candidata viable a la Rectoría. Llegó con una visión del poder y de su
relación con los sectores universitarios más cercana a la que se ejerce en las
instituciones más tradicionales y en los medios de la administración pública.
La cuestión fue que ni la estructura de gobierno de la uacm era la que ella cono
cía en otros ámbitos, ni una parte importante de los universitarios se reconoce
rían en una rectora que estableció relaciones de confrontación y de ruptura
creciente con los sectores, que a través de sus representantes universitarios,
la apoyaron para alcanzar el cargo. Las condiciones institucionales y la política
desplegada por la rectora generarían los escenarios para que una parte impor-
tante de esos sectores rectificaran y se opusieran a los proyectos de cambios de
María Esther Orozco.
El desencuentro de dos formas de ejercer el poder: una la que la institución
había desarrollado en nueve años de existencia con la participación de los sec-
tores universitarios en la elección de los órganos de gobierno, particularmente
a partir de 2005. El impulso a la vida colegiada, la discusión de ideas y el de-
bate como prácticas propias de la vida universitaria y la premisa de la forma-
ción crítica, entre otras, contribuyeron a la expresión de malestar y descontento
sobre lo que estaba ocurriendo.
La otra forma de ejercer el poder fue la de la rectora Orozco y los grupos
afines que mantuvieron prácticas y visiones más cercanas a un ejercicio del
poder unipersonal al que se le dificultaba interactuar colegiadamente con
un cu paritario, así como con otras fuerzas y grupos presentes en el espacio

universitario.
El cuestionamiento del proyecto fundacional se dio en parte porque no se
estaba de acuerdo ni se compartía ese proyecto ni sus políticas y principios,
pero también por tratarse de un proyecto en construcción, inacabado, que re-
quería y requiere de mayor tiempo para su consolidación. Esto mismo se utilizó
como argumento para denostarlo, criticarlo y pretender reorientarlo.
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(2012), “La uacm, al borde del desastre (Cuarta parte)”, Milenio, Campus
Sánchez, Enrique (2012), “Nuevas carreras en el DF”, Excélsior, México, DF, 16
de julio de 2012.
uacm. Segundo Consejo Universitario (2012), “Comunicado a la Comunidad Uni-
versitaria, A la opinión pública”, México DF, 11 de abril de 2011.
Valadez, Blanca (2012), “Deserta 30 por ciento de la uacm por paro”, Milenio,
México DF, 17 de diciembre de 2012.
La política y lo político en la universidad*
Carlos Pallán Figueroa**
Introducción
Convocados para opinar sobre “La política y la universidad” dentro de este

Simposio, nada más natural que acudir a dos de las fuentes clásicas sobre la
parte adjetiva de la temática. Volver a Aristóteles y a Maquiavelo, en sus obras
más significativas alrededor de ese objeto de estudio, es un paso obligado para
el presente texto.
Aunque las obras de ambos pensadores son muy diferentes (en el tiempo,
propósito y circunstancias) tienen un elemento común: descubrir y analizar
su propio entorno, el históricamente inmediato y el personal, bajo otras lentes,
filtros, conceptos. La misma realidad, pero con diferentes maneras de aproxi-
marse a ella; a su manera, cada uno está ya hablando de sistemas políticos.
Para el filósofo de Estagira la concepción del Estado (la polis) es la de un
hecho natural, su gobierno similar al de una casa (lo que cambia es la dimen-
sión) y las conductas de los ciudadanos que oscilan entre el ejercicio de la auto
ridad y el sometimiento a la obediencia (cualidades no sólo necesarias sino
“eminentemente útiles”).
Para el pensador florentino, todos los Estados son o han sido repúblicas o
principados. Y estos últimos, a quienes dedica su atención en El príncipe, son
originalmente adquiridos o añadidos por la fuerza de las armas, propias o de
otra persona. Es el poder lo que está en juego siempre que se trate de adquirir,
* Texto presentado en la mesa II que, con el mismo nombre de esta ponencia, tuvo lugar
dentro del Simposio: La Universidad Pública a Futuro, organizada por el Seminario de Educación
Superior y el Grupo de Trabajo sobre Políticas Públicas de Educación Superior, verificado en el
Instituto de Investigaciones Sociales, unam, los días 25 a 27 de septiembre de 2013.
** Exrector de la Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad Azcapotzalco) y exsecretario
general ejecutivo de la anuies. Actualmente es miembro de la Junta Directiva de aquella univer
sidad, consultor independiente y articulista del suplemento Campus del diario Milenio.
115
116 / Carlos Pallán Figueroa
mantener o retener un principado. De ahí las reglas, con sus correspondientes

ejemplos, para lograr cada uno de esos propósitos.
A partir de esas concepciones, que presuponen la existencia del Estado,
puede decirse que el sistema educativo es una criatura de la política. Que la
educación es un proceso político en la medida en que el Estado la estatuye,
organiza, otorga contenidos y la utiliza para sus fines. De ahí derivado, la política
está presente siempre en una estructura universitaria bajo dos manifestacio-
nes: como emanación del Estado, es un acto político el que la crea y la dota de
las reglas para su conducción eficiente. En ambos casos se trata tanto de la
expresión de la voluntad del Estado como de la ejecución de esa voluntad
(F. J. Goodnow).
A partir de lo anteriormente expuesto, las presentes líneas tienen como
objetivo resaltar algunas de las ideas básicas sobre eso que se denomina la po-
lítica (en su doble acepción de disciplina y realidad social), examinar algunos
de sus aspectos básicos (democracia, gobierno, conflicto) en un centro de estu-
dios y ejemplificarlo en un caso concreto.
Ese caso concreto se refiere a la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam) y a los dos “modelos universitarios” u orientaciones que han estado
presentes en su desarrollo institucional, formas y estilos de conducción, y
en la discrepancia entre modelo (normas y estatutos) y realidad (la política y los
factores reales de poder). Los dos modelos se refieren al de Justo Sierra y al de
José Vasconcelos, para personalizarlos. A partir de ellos se observan tres ejem-
plos concretos de desarrollo universitario y conflicto: el de las rectorías de Ignacio
Chávez, Javier Barros Sierra y Pablo González Casanova.
El texto se expone en tres apartados: el primero, referente a los supuestos
básicos, relacionados con la idea y conceptos de política; el segundo, relativa a
los modelos conflictos y universitarios y un tercer apartado correspondiente
a conclusiones, titulada “aprender del pasado”.
Supuestos básicos
Con La política, Aristóteles esboza los principios, cuestiones y temas que, 18

siglos más tarde, le servirán a Maquiavelo para fundar esa nueva disciplina que
adoptaría el mismo nombre del libro escrito por el filósofo griego. A diferencia
de La República, de su maestro, donde se hablaba de una organización ideal
con una constitución del mismo tipo, dándole contenido al reino de la utopía,
La política y lo político en la universidad / 117
en La política se abordan ya Estados y constituciones reales: los de Esparta,

Creta, Atenas o Cartago y sus autores (Licurgo o Solón).
La política es el estudio de “las cosas referentes a la polis”, pero también la
política es o son esas mismas “cosas”. Aristóteles llega al estudio de la polis a
partir del siguiente razonamiento, mismo que aquí se resume: a) el hombre es
un ser naturalmente sociable cuya naturaleza lo lleva a agregarse, “de manera
más intensa que las mismas abejas”; b) esa agregación pasa primero por la
familia, como una comunidad elemental, para, en la unión de varias de estas
últimas, integrar el pueblo (demos), hasta llegar a la polis, la comunidad polí-
tica integrada por ciudadanos; c) la vida de estos últimos sólo se explica cuando
se vive en comunidad; d) por ello, vivir fuera de la polis o del Estado significa,
o que se es un ser degradado o un ser superior de la especie humana, citando
para ello a Homero cuando, con otras palabras, habla de un ser “sin familia,
sin leyes, sin hogar”.
Con base en un razonamiento como el anterior, La política empieza ya a
ser no sólo el título de un texto, aquel que estudia la polis; se refiere también
a las actitudes, motivaciones y comportamientos que asumen los ciudadanos
dentro de la polis.
Maquiavelo toma de Aristóteles algunos de sus temas. Va a referirse a las
formas de gobierno (aquellas divididas en puras e impuras) e identificará un
aspecto esencial que, aunque estaba implícito en Aristóteles, aquí se alude a él
directamente, convirtiéndolo en pieza fundamental de su obra: el poder, definido
como “la capacidad de imponer conductas a otros hombres con y aún en contra
de su voluntad”. Con base en esos elementos, en El príncipe se dan consejos al
Dux de Venecia (el príncipe) sobre cómo se adquiere, ejerce, transmite el poder
(también cómo se pierde) y cuáles son los comportamientos apropiados para
todo eso dentro de una república o principado.
A partir de Maquiavelo y la idea de poder, la política adquiere sus primeras
señas de identidad como disciplina, como parte de un estudio sistemático de
conductas, estructuras y procesos que tienen ese componente llamado poder.
Pero, a partir de él, política y Estado son conceptos complementarios, indispen-
sables para explicar una nueva faceta en el quehacer humano: el comporta-
miento político. Tal como lo explica A. Córdoba:1
Maquiavelo comienza a inventar la ciencia política en el momento mismo en

que reconoce en los hechos de los hombres una forma especial de actuar que
A. Córdoba, Sociedad y Estado en el Mundo Moderno, México, Grijalbo, 1976.

1
se relaciona de modo perfectamente claro con la existencia del Estado. Para

poder conocerlos, pero, sobre todo, para poder actuar sobre ellos, es indispen-
sable verlos tal como son, en su propia realidad, sin inventarles significados
que no tienen, sin verlos como quisiéramos que fuesen o pensáramos que de-
biesen ser.
En los tiempos recientes se ha dicho que “como nunca antes los hombres
viven a la sombra del Estado (R. Milliband).2 La frase evoca fielmente el aroma
del pensamiento aristotélico, formando parte de aquella idea de que fuera de la
polis sólo son concebibles el ser degradado o el semidiós; o todavía más incon-
fundible, tal como lo anota el filósofo griego en el libro II de su obra: “La co-
munidad política debe necesariamente abrazarlo todo”. Corolario: si esto es
válido para los seres humanos, lo será también para las organizaciones.
Expresado todo lo anterior en nuestro tiempo, quiere decir que el Estado
(“el componente específicamente político del poder en una sociedad territorial-
mente delimitada”) es la fuente generadora de cualquier organización pública
y, en ese sentido, están comprendidas las universidades. Y aunque éstas, a di-
ferencia de otras, son esencialmente centros de estudios, la dinámica social (su
expansión y crecimiento, papel en la esfera económica y su propia complejidad)
las ha convertido en organizaciones cuyas autoridades deben tener un origen
basado en las leyes fundamentales del Estado al cual pertenecen. En el caso de
las universidades públicas mexicanas se trata de estructuras organizativas que,
formando parte integral del Estado mexicano, están sujetas a reglas que, en
todo caso, les confieren una mayor independencia y poder de gestión que a
otras entidades públicas.
Desde ese punto de vista, la universidad pública refleja en su propia estruc-
tura contradicciones de orden social semejantes a las que se expresan en su
entorno. En dicha estructura está presente el fenómeno del poder (del poder
político) y, en cuanto tal, distintos grupos y sectores pugnan por alcanzar el
control de esa estructura organizativa de acuerdo con sus propios intereses,
ideologías y propósitos. Posiblemente, tal tipo de poder parezca diferente al que
se expresa en estructuras gubernamentales, o sólo sea más sutil en su forma
de adquirirse, retenerse y ejercerse… pero en el fondo es lo mismo. Su esencia
no se modifica: es siempre la posibilidad de imponer a otros una conducta, en
el marco de la normatividad de la propia institución.
2
R. Milliband, El Estado en la sociedad capitalista, Mexico, Siglo XXI Editores, 1970.
Pero, a semejanza del pensamiento aristotélico, las instituciones de educa-

ción superior (ies) también tienen “formas impuras” de gobierno y que, desde
luego, están conectadas con el poder en su forma más cruda, aquella que no
proviene de la propia normatividad interna. Como lo resume gráficamente
Francisco Piñón (filósofo y fundador del Sindicato Independiente de Trabajadores
de la Universidad Autónoma Metropolitana):
como toda expresión de la sociedad, la universidad está llena de grupos y cotos,

y éstos son a veces de poder. Seríamos demasiado ingenuos si pensamos que
aquí no hay o no se hace política y no necesariamente de la mejor; la academia
está supeditada a grupos y no podemos ser tan ingenuos de creer que no existen.
La lucha académica es real y qué bueno que lo sea, porque nos confrontamos
y así debe ser, y porque queremos que sea ésta (la uam) una buena universidad.
La justificación para el ejercicio del poder en una estructura universitaria

será siempre la relacionada con una autoridad cuyo origen es legítimo que, por
tanto, tiene capacidad para operar la estructura organizativa respectiva, preten-
diéndose que esta última sea eficaz en su operación.
Una institución universitaria participa necesariamente de los valores de-
mocráticos de la sociedad a la que pertenece y, en buena medida, es una de las
agencias a través de las cuales se difunden dichos valores. Pero toda institución
universitaria tiene también valores propios, los cuales persigue a través de sus
funciones básicas. Entre esos valores pueden contarse: lealtad a la ciencia, liber
tad de cátedra, formación de profesionales capacitados y con responsabilidades
sociales y políticas, otorgamiento de igualdad de oportunidades, entre otros.
Lo político tiene que ver, entonces, con dos aspectos básicos: a) la demo-
cracia universitaria, sustentada en un gobierno donde el principio de represen-
tación ocupa (a semejanza de la democracia política) un papel central ya que a
través de él se distribuye y ejerce poder con reglas explícitas y debidamente
formalizadas; y b) la otra “democracia universitaria”, en la que el poder transi-
ta sin reglas, con base en factores reales de poder o poderes fácticos, como
ahora se les denomina.
Las dos democracias existen, pero un equilibrio entre ambas es la clave
para una operación adecuada de los centros de estudios llamados universida-
des. Ahí reside la posibilidad de que una autoridad reconocida y legítima ejerza
los poderes formales que se le han conferido para que esa organización sea
eficaz en su funcionamiento. En pocas palabras, para que tenga una caracterís-
tica esencial que se llama gobernabilidad.
La historia de las universidades públicas está tachonada de equilibrios y

desequilibrios en esos dos conceptos (pero también realidades) de democracias
universitarias. Aquí me referiré a una muy conocida: la unam y los dos mode-
los por lo que se ha orientado el demos universitario durante 100 años.
Modelos y conflictos universitarios
¿Sierra o Vasconcelos?
En sus 100 años de vida, la unam se ha guiado por dos modelos institucio-
nales. El término “modelo” se usa aquí como una enorme licencia literaria,
sólo para simplificar o abreviar. Quizá lo más exacto sería llamarle “concepcio-
nes” u “orientaciones”, pero estos términos no tendrían las dos cualidades
antes enunciadas.
De acuerdo con ello, los dos modelos son: el de Justo Sierra y el de José
Vasconcelos. El primero es el de una universidad liberal, que profesa los valores
de la ciencia, donde el contexto social sólo es el telón de fondo de su acción
educativa. El segundo, el de Vasconcelos, postula una universidad comprome-
tida, que abraza las banderas de la Revolución y cuyas funciones se deben en-
lazar con causas populares y sectores sociales desfavorecidos.
El modelo del fundador de la Universidad Nacional resume las ideas libe-
rales que habían consolidado a la nación en la segunda mitad del siglo xix. En
esos términos, la universidad era un órgano del Estado que nacía con la idea
de ser “el coronamiento de una grande obra de la educación nacional”, la que
había emprendido el régimen de Porfirio Díaz durante 30 años, buena parte de
los cuales estuvieron bajo la coordinación directa de don Justo Sierra. La nueva
institución, aparte de “no separar los ojos del telescopio o el microscopio”,
utilizando a ambos, debía, además, “nacionalizar la ciencia y mexicanizar el
saber”. En eso consistía, fundamentalmente, su cometido social.
Once años después de esas palabras y aquella concepción, el noveno rector
de la universidad, José Vasconcelos, se asume como un “delegado de la Revolu-
ción que no viene a buscar refugio para meditar en el ambiente tranquilo de las
aulas, sino a invitaros a que salgan con él a la lucha, a que compartáis con
nosotros las responsabilidades y los esfuerzos”. El delegado viene a la universi-
dad con un objetivo preciso: crear el ministerio que “transformaría el alma de
México”, empresa en la cual invirtió 16 meses hasta que, abandonando el
cargo de rector, asume el de primer titular de la Secretaría de Educación Pú-

blica (sep). Sin embargo, esto no lo aleja de la universidad, pues las disposicio-
nes en vigor lo convierten en el jefe nato de la misma, por encima del rector.
En esos términos, el secretario Vasconcelos cuidaría que la universidad estuviese
al servicio de las “realidades sociales” y no del “saber abstracto”, de tal modo
“que no se convierta en torre de marfil… [Y que sus maestros] pongan su cien-
cia al servicio de los ideales de mejoramiento populares”.
Si bien la autonomía no existía como un dispositivo jurídico de la institu-
ción, sí como una característica implícita del quehacer académico. Para Justo
Sierra, la autonomía constituía “un cuerpo suficientemente autonómico dentro
del campo científico”, pero nada más; al mismo tiempo, la institución era una
“universidad oficial, un órgano del Estado”. En contrapartida, con recelo, José
Vasconcelos reconocía ese mismo cuerpo autonómico a la manera de Justo
Sierra, advirtiendo “que no debería utilizarse para la pereza, la ineptitud y la
intriga”, rasgos que habían estado presentes desde 1910 y que sus sucesivos
rectores y la misma Revolución no habían logrado extirpar. La universidad, le
advierte al undécimo de ellos (desde su posición superior de secretario de
Educación Pública), Ezequiel Chávez, “está obligada a convertirse en aliada
de las reivindicaciones sociales”.
Los dos modelos, nunca manifestándose puros, van a estar presentes a lo
largo de los años. Van a nutrir, en mayor o menor medida, a sus leyes orgánicas,
orientar la gestión de sus rectores e, inclusive, señalar las tendencias básicas
por las cuales se guía (o se enfrenta) el demos universitario. Cada modelo es
identificable en las líneas discursivas de la gestión, o en las de sus opositores.
Para una apreciación completa resulta indispensable juzgar los proyectos em-
prendidos y los resultados alcanzados. El mejor ejemplo de esto sería la propia
gestión del rector José Vasconcelos.
Estabilidad y poder público
La universidad había nacido atada al régimen y sufría la suerte de éste. La dic-

tadura huertista y la lucha de facciones sólo prolongó el precario equilibrio en
la nueva institución. Alcanzó su primera década de vida con un séptimo rector
y con un régimen, el de Álvaro Obregón, con el cual inició una etapa de esta-
bilidad política del país, misma que no siempre se reflejó en el sueño concebido
por Justo Sierra.
De hecho, mientras el país afinó su rumbo político a partir de 1929, hasta

llegar al súmmum del Estado corporativo pero funcional (La presidencia imperial,
como le llama Krauze) de los años cuarenta, la Universidad Nacional estuvo
siempre lejos de reflejar dicha característica. Sólo a partir de la Ley Orgánica
del 45 —y los importantes cambios que trajo aparejados en materia de estruc-
tura institucional y formas de designación de autoridades— fue posible que la
universidad tuviese un desarrollo más armónico y firme. Todo esto sin dejar de
reconocer, como excepción, conflictos severos como los que llevaron a la caída
o renuncia de rectores (Chávez, 1966; González Casanova, 1972 y Barnés, 1999), o
movimientos que trajeron desequilibrios institucionales, como el de 1986 (el
ceu y sus demandas), 1991 (el Congreso Universitario), 1990 (el primer inten-
to de establecimiento de cuotas), entre otros, mismos que desviaron o alteraron
los objetivos de la respectiva gestión.
Modelos y conflicto
Los dos modelos de universidad presuponían siempre un reconocimiento a la

potestad o a la tutela del gobierno federal. Hasta 1929, la sep, o su equivalente,
ponía y quitaba rectores; era su facultad y la ejerció la mayor parte de las veces
con prudencia y acierto, interpretando al demos universitario. Tal circunstan-
cia ocurrió con José Vasconcelos, Antonio Caso y Ezequiel Chávez en su segun-
da designación.
Después de aquella fecha, y hasta 1944, las designaciones estuvieron a
cargo del Consejo Universitario y éstas no siempre fueron del agrado del go-
bierno federal o del presidente en turno. Este desagrado se trocó frecuentemen-
te en falta de apoyo institucional o en “jugarle las contras” internamente al
rector desde la estructura gubernamental, como sucedió con Gómez Morin y
Ocaranza, así como con Chico Goerne, en los últimos dos meses de su mandato.
En 1944, el Presidente de la República, al margen de cualquier disposición,
tuvo que intervenir en la universidad poniendo orden y sentando las bases
para su futura estabilidad. Para ello, desconoció a los dos rectores en funciones,
personalmente les pidió a ambos la renuncia y autorizó a un órgano provisional
y de facto (el Directorio Universitario) para que organizase un proceso que
llevaría, primero, a la designación de un rector por los propios universitarios
(Alfonso Caso) y, luego, a la celebración de un Consejo Universitario Cons
tituyente que elaborase una nueva Ley Orgánica que sería aprobada por el Con
greso, casi con puntos y comas. Insólito: el gobierno federal, con Manuel Ávila
Camacho a la cabeza, como garante del orden y la estabilidad universitarios.
Gobernabilidad, afinidades personales e intereses políticos
Los tiempos siguientes distaron mucho de ser como los del año 1944. Los
conflictos internos de gobernabilidad tuvieron, en dos o tres ocasiones, origen
en el desagrado personal o político ya conocidos, o en los intereses políticos y
gremiales. En el primer caso estaría la animadversión entre el presidente Gus-
tavo Díaz Ordaz y el rector Ignacio Chávez. El conflicto que se originó en la
Facultad de Derecho, y que a la postre lo derrumbaría con ignominia y ludibrio,
contaba con el apoyo de colaboradores cercanos al presidente y este último
hacía gala de su desprecio por el rector (“a ver si ese sabio rector Chávez
lo resuelve”, refiriéndose al conflicto, tal como lo narra don Jesús Silva Herzog
en una de sus obras).
El segundo caso sería el del rector Barros Sierra. Las dificultades de relación
personal con Gustavo Díaz Ordaz, siendo miembros del gabinete de Miguel
López Mateos, fueron irremontables cuando la Junta de Gobierno lo nombra
rector en junio de 1966 y el antiguo secretario de Gobernación era ya Presi-
dente de la República. Dos meses y medio después, en el Segundo Informe de
Gobierno, el presidente anuncia un ambicioso programa de renovación en las
instituciones de educación superior del país. Sorprendentemente, en los cuatro
años siguientes no sucede nada, o muy poco, en ese terreno.
Mientras que el país creció a tasas de 6.8 anual promedio del Producto
Interno Bruto (pib) (las más altas para un sexenio), y con ello la recaudación
fiscal, ni la unam ni el resto de las ies tuvieron incrementos al subsidio federal
durante el sexenio. Además, los conflictos en varias instituciones, con la inter-
vención del Ejército, se dieron en esos mismos años (Universidad Michoacana,
1966 y Universidad de Sonora, 1967, principalmente) hasta llegar al 2 de
octubre de 1968 y la intervención militar en el Instituto Politécnico Nacional
(ipn) y en la unam.
La renuncia del rector Barrios Sierra, en noviembre de 1968, no dejaba
lugar a dudas sobre la intromisión gubernamental: “quienes no entienden el
conflicto ni han logrado solucionarlo, decidieron a toda costa señalar supuestos
culpables de lo que pasa, y entre ellos me han escogido a mí”. La Junta de Go-
bierno, al no aceptar la renuncia del rector, mostró que el régimen de autonomía
previsto en la Ley Orgánica de 1945 funcionaba en momentos difíciles y que
la integridad de los miembros de la junta era una coraza contra los caprichos
del poder. El rector Barros Sierra, a riesgo de su propia salud, permaneció en el
puesto hasta el último día de su mandato, el 5 de junio de 1970.
Un tercer caso es el de la Rectoría de Pablo González Casanova. Aunque

llega al puesto sin la oposición del presidente Díaz Ordaz y, aparentemente,
cuenta con el beneplácito del candidato del Partido Revolucionario Institucio-
nal (pri) a la Presidencia, las cosas cambian cuando este último asume el cargo.
En los dos años y medio de una gestión fructífera, continuando e inclusive
profundizando la reforma emprendida por Barros Sierra, sufre el ataque de tres
movimientos que van a desgastar enormemente su gestión. En ellos participan:
a) los normalistas que pretenden ingresar a la unam con reglas especiales res-
pecto del reglamento de inscripciones; b) un puñado de marginales encabezados
por dos líderes que se apoderan de Ciudad Universitaria y son apoyados osten-
siblemente por oficinas gubernamentales, y c) un movimiento sindicalista, en
ciernes, que pone a la universidad de rodillas con una huelga. A estos compo-
nentes se les “suma”, como insistió siempre Gastón García Cantú, la indife-
rencia de la comunidad universitaria que permitió “que unos cuantos indivi-
duos, que jamás han sido estudiantes, pistolas en mano, se apoderen de una
facultad…”. Todo eso significaba la antiuniversidad y la única salida fue la re-
nuncia del rector.
El poder público había dejado a la universidad abandonada a su suerte. De
1969 a 1972 en las instalaciones universitarias se habían cometido siete asesi-
natos y se tenían documentados 142 delitos sin que las procuradurías, la gene-
ral y la del Distrito Federal, tomaran cartas en el asunto, argumentando que la
universidad debía solicitar o reclamar la intervención judicial, aunque se trata-
se de delitos perseguibles de oficio.
De poco sirvió en ese momento la importante declaración del cu, del 25 de
octubre, donde, por un lado, exhortaba a los trabajadores universitarios para
que impulsaran una organización “auténticamente representativa y democrática,
evitando que pueda ser manipulada en contra de sus propios intereses y los de
la institución”. Por el otro, denunciaba que “la aplicación del derecho y la pa-
sividad de las autoridades, en la mayor parte de los casos, mantienen la impu-
nidad de las agresiones físicas e intelectuales y el clima propicio para que
continúen los ataques”.
La declaración del consejo no modificó el estado de cosas. González Casa-
nova renunció, finalmente, el 7 de diciembre. Los intereses corporativos —los del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), como lo expresa
García Cantú—, el “dejar hacer-dejar pasar” de la cabeza del gobierno federal,
los apoyos específicos de algunas oficinas gubernamentales, más la abulia o
indiferencia de los propios universitarios fueron los factores que acabaron con
una gestión fructífera.
Conclusiones: aprender del pasado
A la luz de todo lo expuesto podrían extraerse las siguientes conclusiones:

1. El pensamiento clásico sobre el fenómeno político no deja lugar a dudas:
las ies son, fundamentalmente, o deben ser, centros de estudios con responsa-
bilidades y valores específicos; pero también son centros en donde se origina,
mantiene y transmite el poder político.
2. La Universidad Nacional en más de un siglo de existencia ha orientado
su actuación por dos “modelos”: el de Justo Sierra y el de José Vasconcelos. Los
dos se corresponden originalmente con una secuencia histórica, pero también
coexisten a lo largo del tiempo. Cohesión y conflicto son características perma-
nentes cuya expresión ha dependido en amplia medida, desde 1929, de la
concepción específica y contenido que se tenga de la forma de organización
propia en un organismo como ese, la autonomía.
3. Las ies públicas son parte integral del Estado mexicano, independiente-
mente de su naturaleza jurídica específica, autónomas o dependientes de una
estructura gubernamental. En cuanto tal, en ellas se ejerce poder político, tanto
el que deviene de la propia normatividad institucional como el originado en
poderes fácticos o factores reales de poder. Así, se puede estar en presencia de
un poder fundado en normas o en el de los grupos o instancias que imponen
conductas por vías de hecho. La historia de la universidad mexicana, a partir
de la fundación de la institución que estableciera Justo Sierra en 1910 es, si-
multáneamente, la de la organización que intenta apegar su funcionamiento
al contenido de la norma que le da vida, por un lado, como la instancia en la
cual se desarrollan conflictos propios u originados en el exterior, apartándola,
por consiguiente, de las finalidades y objetivos contenidos en aquélla.
4. Aunque, como es reconocido, la norma no transforma la realidad, la Ley
Orgánica de 1945 le dio a la unam una estabilidad que no tuvo en las tres
décadas y media precedentes. A casi 70 años del acontecimiento original de su
autonomía, la unam vive ahora una etapa de afianzamiento y desarrollo muy
relevante de su quehacer institucional.
5. La universidad pública, y en general las ies, reflejan en su estructura

contradicciones de orden social semejantes a las que se expresan en su entorno.
La gran diferencia respecto a cualquier otra institución u organización estatal
es la carencia de un poder coactivo que, en momentos de conflicto, restablezca
o encauce el funcionamiento regular de la respectiva casa de estudios. Ante
esa circunstancia, la fuerza moral de los dirigentes universitarios, responsables
de los órganos de gobierno, ha sido en momentos difíciles (como se observa
en el caso de la unam) la única salvaguarda para la propia gobernabilidad
institucional.
Segunda parte
La evaluación
La evaluación académica: una asignatura pendiente
Susana García Salord*
Introducción
En el marco del Simposio “La universidad pública a futuro”, se nos ha convo-

cado a reflexionar acerca de la política de evaluación para la educación superior
y la investigación científica, y más concretamente, sobre los cambios que con-
sideramos necesarios de implementar en esta dimensión de la vida institucio-
nal. Planteada así la cuestión, el punto de partida obligado es señalar que
existe una vasta producción académica, realizada al respecto en los últimos 25
años,1 en la que ya se han demostrado en forma más que suficiente y reiterada,
los alcances y limitaciones de la diversidad de programas, a través de los cuales
opera la política de evaluación vigente en el campo universitario y científico.
Otros señalamientos críticos se encuentran en los resultados de los diversos
foros organizados por las mismas instancias de evaluación para revisar su fun-
cionamiento.2 Y, en menor medida, se registran también en los discursos
* Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y
miembro del Seminario de Educación Superior de la unam.
1
Gran parte de dicha producción se ha reportado oportunamente en los Estados de
Conocimiento elaborados en 1993, 2003 y 2013, en el seno del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (Comie). En ella destaca la producción sistemática de tesis de maestría y doctorado; así
como de libros colectivos, en los que se reúnen los trabajos de un conjunto de investigadores del
campo de la educación superior y de la investigación científica, acerca de diferentes aristas de la
política de evaluación: las concepciones de planeación, gestión y calidad vigentes en las univer
sidades, los problemas de gobernabilidad, los actores políticos que intervienen en las instituciones;
los problemas y estrategias de financiamiento; la operación de los programas de acreditación,
evaluación, becas y estímulos en diferentes instituciones del país; las limitaciones de las meto
dologías de dichos programas; las percepciones de los académicos; los efectos no deseados tales
como la simulación y el estrés, entre los más destacados. El presente texto se basa en la revisión
de gran parte de dicha producción, aunque por razones de espacio, en las referencias explícitas se
mencionan sólo algunos autores y textos.
2
Entre otros, por ejemplo los realizados para evaluar el funcionamiento del Sistema Nacional
de Investigadores (sni). El Congreso Nacional llevado a cabo en la ciudad de Querétaro entre el
129
130 / Susana García Salord
oficiales (Rueda y de Diego, 2012).3 En la actualidad, parece haber coincidencia

en el señalamiento de que las políticas de evaluación vigentes han cumplido un
ciclo de vida, y que el terreno que queda por explorar es qué cambiar y cómo.
En virtud de lo anterior, en el presente texto, me interesa desarrollar una
premisa referida en particular a la evaluación académica del desempeño indivi-
dual y que, a mi juicio, tendría que ser el acuerdo básico para impulsar un
cambio de envergadura en dicho ámbito. Dicha premisa es que, en el transcurso
de los 30 años de desarrollo de la política vigente, la evaluación académica se
ha constituido en una asignatura pendiente o, en su caso, no ha perdido tal
condición; porque la mayoría de las prácticas, que hoy se identifican como
evaluación académica no son tales, sino que remiten a un recuento curricular
de méritos y de productos terminados (número de publicaciones arbitradas,
citas, impacto, premios y reconocimientos). Ciertamente, esta premisa es válida,
si por evaluación académica se entiende la reflexión colegiada y sistemática sobre
la marcha del trabajo académico, la pertinencia de sus productos y el buen desem
peño individual; y cuya finalidad es la mejora permanente en el desarrollo de
las funciones institucionales, la superación académica continua, y el fortaleci-
miento de la vida colegiada.
Ahora bien, el problema de la evaluación como una asignatura pendiente
refiere a una situación compleja que desborda, en mucho, los límites de la
evaluación como una práctica que tiene su especificidad. La práctica de la eva-
luación no se circunscribe a cuestiones de orden técnico y metodológico, sino
que implica el desarrollo de un proceso social de repercusiones complejas. Esto
es así, en virtud de que, la evaluación se instituyó en la columna vertebral de
un nuevo orden institucional, que comienza a construirse en el campo de la
educación superior a partir de la crisis generalizada y manifestada en 1982. Por
lo tanto, intervenir en las prácticas de evaluación implica intervenir en dicho
orden como totalidad. De ahí deriva el alto grado de dificultad que se registra
para pensar y proponer un futuro diferente a la situación actual.
5 y 8 de mayo de 2010, y el Foro Reflexiones en torno al sni. Retos y perspectivas de la ciencia en

México, organizado por la uam-Rectoría-Unidad Xochimilco, los días 26 y 27 de abril de 2012
(Vega y León, 2012). Un ejemplo sobre la acreditación y certificación de programas, es el Congreso
Internacional, realizado en Puerto Vallarta, entre el 26-29 de noviembre de 2012 (anpadef/Co-
paesI/Red de Académicos de Iberoamérica, A.C., 2012). Otro ejemplo es el balance sobre el
funcionamiento de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (pifi), promovido por
anuies mediante el proyecto de investigación “Evaluación de las políticas públicas de educación
superior, en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006” (Cheihaibar et al., 2007).
3
Entre las posiciones que argumentan a favor de las políticas vigentes, se pueden consultar
las registradas en Gago (2002), Rubio (2006 y 2007), Garza (2013).
La evaluación académica: una asignatura pendiente / 131
Presentaré primero los componentes de dicho orden, para señalar en una

visión sinóptica, los nudos en los que está atrapada la evaluación; luego seña-
laré las razones que autorizan a hablar de la ausencia de evaluación académica
en el campo universitario y científico mexicano. Finalmente esbozaré algunas
líneas de acción para el porvenir que se orientan en la perspectiva de transitar
hacia un nuevo orden, más que en la de modificar los criterios, los procedi-
mientos y los formatos de evaluación vigentes.
Los elementos constitutivos del nuevo orden institucional
Para organizar la presentación de este punto, retomaré una hipótesis que Este-
ban Krotz —filósofo y antropólogo de la Universidad de Yucatán— plantea con
el propósito de argumentar que la Antropología Social y las Ciencias Sociales
corren el riesgo de desaparecer en una suerte de “triángulo de las Bermudas”,
conformado en las instituciones educativas y científicas a partir de la articulación
de tres elementos, que el autor identifica en la hegemonía de la “burocracia
digitalizada”; de “los procesos del conocimiento habituales en las ciencias lla-
madas naturales o exactas”; y del “modelo gerencial neoliberal” (Krotz, 2011).
No voy a reseñar la hipótesis de Krotz, pero recuperaré algunos de sus pos-
tulados y en los que coinciden también diversos autores que estudian el problema
en cuestión. Me interesa, sobre todo, retomar la lógica de su argumentación,
porque permite distinguir sin fragmentar los componentes del nuevo orden
institucional, y presentarlos como un modelo; una construcción analítica que
facilita plantear, en forma simplificada, la visión sinóptica de una red de rela-
ciones, que como tal sólo existe “en papel”, diría el sociólogo Pierre Bourdieu.
En dicha visión sinóptica se pretende representar el orden institucional,
que resultó de la práctica sistemática de la “selección de los mejores”, como la
estrategia de reproducción social del campo universitario y científico, que devino
hegemónica en la década de los ochenta, del siglo xx (García Salord, 2013a).
Dicho orden se construyó a lo largo de tres décadas, y consiste en un dispositivo
complejo que funciona en una intricada red de relaciones, y que está conformado
por políticas, programas, estructuras institucionales, normativas y metodologías
de evaluación (criterios, procedimientos e instrumentos) (Buendía, 2013).
Reseñaré, en breve, los tres componentes básicos del nuevo orden institu-
cional: el orden político y administrativo, el orden académico y el orden labo-
ral; en cada uno de estos componentes, indicaré la función, los significados y
los procedimientos que asume la evaluación y sus efectos prácticos; y señalaré
cómo éstos atraviesan las difusas fronteras de cada orden y, en conjunto, afec-
tan el desarrollo de la evaluación académica.
Un nuevo orden político y administrativo de las instituciones. El nuevo
orden se organiza con base en la “sobre-regulación”,4 que el Estado comienza a
ejercer a través de diferentes órganos de gobierno y de instancias de evaluación,
acreditación y certificación externas a las instituciones educativas y de investi-
gación (De Vries, 2000). Este orden es nuevo, porque la sobrerregulación se
instrumenta aplicando lógicas y prácticas del modelo gerencial, propio de la
gestión empresarial o de la “administración de los negocios”, como Eduardo
Ibarra, entre otros, advirtieron en su momento (Ibarra, 2005, 2010). Como se
sabe, es a principios de los años ochenta, cuando se establecen nuevas políticas
para afrontar la aguda escasez de recursos financieros y para reorientar las di-
námicas de las instituciones educativas y científicas, fuertemente cuestionadas
por la ausencia de calidad en el desarrollo de sus funciones; por la discreciona-
lidad y falta de transparencia en el uso del subsidio proveniente de fondos pú-
blicos; y por los efectos negativos de la actividad sindical y política en ellas
registrada (Coombs et al., 1991).
El propósito explícito de dichas políticas se estableció en mejorar la calidad
de las instituciones, lograr la excelencia académica, e incrementar su eficacia,
eficiencia y productividad, mediante la instauración de una “cultura de la eva-
luación”. Las bases de dicha cultura se implantaron con la articulación de tres
prácticas que, hasta ese momento, se habían desarrollado en forma indepen-
diente unas de otras: la planeación estratégica —la evaluación— el financia-
miento (López Zárate, 2012); y se promovieron a través de institucionalizar un
nuevo tipo de financiamiento, basado en la asignación de recursos adicionales
al subsidio, condicionada al cumplimiento de dos requisitos:
• Uno, la presentación de propuestas, que elaboradas con base en la planea-

ción participativa y la autoevaluación, se inscriben en algunos de los pro-
4
Retomo esta caracterización y no la de neoliberal, siguiendo la propuesta de Adrián Acosta
Silva quien plantea que “las políticas educativas de nivel superior de la región difícilmente pueden
caracterizarse como “neoliberales” en el sentido de que significaran el abandono por parte del
Estado del poder para orientar y reestructurar la educación superior a favor de las fuerzas del mer
cado educativo; ellas, por el contrario, se orientaron a fortalecer —con diversos grados de éxito— la
gestión directa del Estado en este nivel educativo […] significaron una suerte de “nuevo contrato”
entre el Estado y las universidades públicas y privadas que estuvo marcado no por la desregulación
neoliberal, sino justamente por la sobrerregulación de las actividades universitarias por parte de los
gobiernos nacionales” (Acosta, 2002: 59).
gramas y fondos que tienen objetivos específicos, tales como el desarrollo de

equipamiento, infraestructura, sistemas de información y de gestión; la asig
nación de becas para estudios de posgrado para el personal contratado; el
impulso del trabajo colegiado mediante la creación de Cuerpos Académicos
y Redes Académicas; la compensación salarial a través de becas y estímulos al
desempeño y productividad individual; la acreditación y evaluación de pro-
gramas de estudio, etcétera. El presupuesto de los programas, así como los
criterios para su distribución, los plazos de entrega y las condiciones de
operación son estipulados, en su mayoría, por instancias externas a las
instituciones educativas y científicas.
• El otro requisito es el sometimiento de los resultados obtenidos en la im-
plementación de los programas, a una evaluación externa y periódica,
realizada por organismos externos, que fijan los criterios, plazos, procedi-
mientos e instrumentos de dicha evaluación.5
Bajo estos lineamientos, el nuevo orden institucional se inserta en el orden

tradicional y tiene tres características que signan el desarrollo de las prácticas
de evaluación:
1. La creación de una estructura institucional compleja, que conforma el
Sistema Nacional de Evaluación, y está compuesta por un conjunto de comisio-
nes, consejos, comités y centros, encargados de operar programas y fondos y
cuyo estatuto formal es muy diverso (órganos gubernamentales, descentraliza-
dos o asociaciones civiles). Sumado a lo anterior, la integración de las institu-
ciones educativas y científicas a dicho a sistema, propició el desarrollo de un
aparato administrativo interno en cada una de ellas, paralelo y superpuesto a
los órganos de gestión ya existentes. Esta dinámica se replicó en la organiza-
ción del trabajo académico, en el marco del Programa de Mejoramiento del
Profesorado (Promep), y se configuró una estructura dual de regulación del tra
bajo académico (Díaz Barriga, 2008; De Garay, 2009).
5
Como ejemplo pueden consultarse los manuales con las metodologías de evaluación de dife
rentes instancias, entre ellos el de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Edu
cación Superior (2008); el del Programa de Posgrado Nacional del Conacyt (2008). Como ejemplo
del tipo de informes que hacen las instituciones puede consultarse el reporte del Instituto de
Ingeniería y Tecnología (iit) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj), para actualizar
el Programa de Fortalecimiento de la Dependencia de Educación Superior (Prodes- pifi)(2013).
Análisis detallados del proceso de acreditación de programas se encuentra en Díaz Barriga, 2009;
y como mecanismo de regulación en Mendoza, 1999. La diferencia conceptual entre acreditación y
evaluación se explica en Pérez Rocha, 1996.
2. La hegemonía de la racionalidad burocrática en la gestión institucional,

que centrada en el control, como instrumento de mejora de la eficiencia, de la
productividad y de la transparencia, introduce las nociones de evaluación, ca-
lidad y excelencia asociadas a las prácticas de la rendición de cuentas, el asegu
ramiento y el control de calidad; y establece la definición de criterios y proce-
dimientos de evaluación en la lógica del cumplimiento de indicadores. En esta
lógica, y dicho muy brevemente, la práctica de la evaluación privilegia las
operaciones de informar, contar, ponderar, clasificar, para acreditar calidad y,
con ello, otorgar prestigio y reputación; así como para asignar recursos econó-
micos, que reditúan en condiciones propicias de desarrollo.
3. El deterioro y/o pérdida progresiva de la autonomía de las instituciones,
en el contexto de la nueva relación de fuerzas que se establece entre los actores,
que intervienen en el campo universitario y científico: el gobierno federal asu-
me una decidida injerencia en la reorientación de la vida interna de las insti-
tuciones, pero se mantiene la de los gobiernos estatales y la de los rectores; se
fortalece la influencia de los organismos internacionales y de las asociaciones
civiles de expertos en evaluación, acreditación y certificación, mientras dismi-
nuye la de las asociaciones institucionales, profesionales y científicas naciona-
les; así como la de los estudiosos y especialistas en evaluación educativa ancla-
dos en la academia. Hacia el interior de las instituciones se advierte el
fortalecimiento de una nueva burocracia de origen administrativo y/o académico,
y la segmentación de los académicos como grupo laboral (Kent, 2005; Suárez
et al., 2004, Acosta, 2009).
En síntesis: en el nuevo orden político y administrativo la evaluación es el
elemento organizador de la estrategia de “sobrerregulación” estatal, que podemos
resumir en la fórmula planeación + evaluación = financiamiento/pres-
tigio. La función asignada a la evaluación tiene, por lo menos, tres efectos
prácticos que propician el desplazamiento de la evaluación académica:
• La identificación de la evaluación académica con el control administrativo-

burocrático, dirigido a la asignación de recursos económicos.
• La subordinación de la especificidad del trabajo académico a los criterios,
procedimientos y plazos de las prácticas administrativas.
• La pérdida de campo de acción para actualizar e innovar a la evaluación aca
démica, en el marco de códigos específicos, que respondan a un proyecto
(o ideal) educativo, científico y cultural, más que a una estrategia de pla-
neación y gestión de una organización.
Un nuevo orden académico. La base fundacional de dicho orden se encuen-

tra en las formas de concebir, hacer y evaluar el trabajo académico propias del
grupo hegemónico, del polo científico de las ciencias exactas y naturales; y se
materializa en 1984 en el Sistema Nacional de Investigadores (sni), primera
respuesta organizada a las condiciones adversas, que deviene con la crisis de
1982. El nuevo orden académico se construye sobre dos pilares:
• La conformación de una nueva jerarquía académica por el efecto de distin-

ción que produce el nombramiento honorífico de investigador nacional, y
la asignación de una beca, que el nuevo sistema otorga en calidad de com-
pensación económica, para recuperar las condiciones de trabajo y de vida
del grupo seleccionado.
• La “universalización” de los criterios de evaluación, propios de dicho grupo,
por el efecto de homogeneización que produce el traslado mecánico de dichos
criterios a todos los ámbitos del trabajo académico, independientemente
de las disciplinas, establecimientos, funciones, propósitos y condiciones de
producción en las que se desarrolle; y por el cual resultan instituidos como
los legítimos, es decir, como los válidos para todos.
El núcleo fundacional del sistema incluyó a 1,3376 académicos de un total

de 3,118 que presentaron solicitud de ingreso. Los seleccionados pertenecían,
en su mayoría a la unam, el Cinvestav y la uam, y por adscripción disciplinaria
a las llamadas “ciencias duras”. La conformación de este grupo se presenta en
la siguiente tabla.
Tabla 1
CONFORMACIÓN DEL PRIMER GRUPO DEL SNI, 1984
Solicitudes Solicitudes Disciplinas más

Área examinadas aprobadas Ingresaron representadas
Físico-matemática e ingeniería 1,216 712 579 (41%) Física (214)

Ciencias biológicas, biomédicas,
agropecuarias y químicas 1,326 703 589 (43%) Biología (232)
Historia (48)
Ciencias sociales y humanidades 576 235 209 (15%) Antropología (27)
Total 3,118 1,650 1,337 (100%)
Fuente: Elaboración propia con base en Malo (1986).
6
La cifra correcta es la de 1,396, como aparece en textos posteriores (Malo et al., 1996; Ibarrola,
2007), pero la he mantenido dado que la diferencia es pequeña y lo que interesa en la tabla es mostrar
A partir de 1984, la calidad y la excelencia se identificarán con el perfil y

la trayectoria de investigador consagrados en el sni; con las formas de trabajo
y de colaboración propias del laboratorio científico; con los tiempos de produc-
ción inherentes a dichas formas; y con la modalidad de presentación y difusión
de resultados, es decir, con el artículo científico arbitrado y publicado en revistas
indexadas de circulación internacional (Krotz, 2011).
De igual manera, la evaluación académica se sujeta a la forma particular
de evaluar el trabajo de investigación, que radica en el reconocimiento de los
“productos primarios” de la “investigación básica”, y en la cuantificación de
productos tangibles, valorados cualitativamente mediante:
• El arbitraje de artículos, donde los pares certifican o no la validez científica

de los procedimientos y de los resultados obtenidos.
• El reconocimiento y consagración, que los investigadores obtienen de sus
colegas a través de las citas; por el factor de impacto de sus trabajos y por
los premios recibidos.
• El reconocimiento y consagración, que los tutorados reciben en sus tesis de
doctorado y en su establecimiento como investigadores independientes.
• El conocimiento directo, que los pares evaluadores tienen de la reputación
de sus colegas, de sus medios de publicación y de las instituciones en las
que se han formado y en las que trabajan. Dicho conocimiento es producto
de la interacción que facilita la pertenencia a redes de trabajo relativamente
pequeñas.
Con la universalización de esta forma de evaluación se origina el cuestiona

miento de facto a toda modalidad de trabajo y de producción de conocimiento,
de formación académica y de evaluación, que no responda a lo establecido; y se
opera una reducción significativa del objeto de evaluación, porque propicia la
exclusión:
• De gran parte de la producción realizada en las áreas de investigación apli-

cada, tecnológica, de las Humanidades y de las Ciencias Sociales.
• Del ejercicio de la docencia en las aulas dirigida a la formación profesional.
• Del trabajo de producción y difusión cultural, y de los productos intangi-
bles del trabajo intelectual.
en números el proceso de selección y la composición de la nueva jerarquía académica según área

de conocimientos.
En consecuencia, la evaluación académica se instituye como un espacio de

disputa por la inclusión en el reconocimiento (Ibarrola, 1991; García Salord y
Lomnitz, 1991), que se dirime mediante la cíclica ampliación del grupo seleccio
nado y la modificación recurrente de los criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluación a lo largo del tiempo (Malo y Rojo, 1996; Ibarrola, 2007).
A partir de 1990, las bases fundacionales del nuevo orden académico su-
fren otras modificaciones y resignificaciones, cuando se replican y adaptan en
la reorganización y creación de diversos programas de fortalecimiento institu-
cional, mejoramiento del profesorado, creación de cuerpos académicos y redes
académicas, de becas al desempeño y de incentivos a la productividad. En estos
programas es donde se produce la articulación y el mutuo fortalecimiento entre
la concepción gerencial de la evaluación —como el control administrativo del
cumplimiento de indicadores de productividad— y la concepción académica
como cuantificación de los productos primarios del trabajo de investigación.
La imbricación de estas concepciones afecta significativamente la forma de
concebir el tiempo del trabajo académico; podríamos decir que lo altera en la
medida en que la dinámica del nuevo orden y las prácticas de los universitarios
funcionarán, cada vez más, con base en:
• La identificación de los tiempos de investigación y de formación con los

periodos establecidos para la evaluación del desempeño.
• La naturalización de la prisa y del corto plazo como el tiempo posible que
rige el desarrollo del trabajo académico.
Así las cosas, en el transcurrir de tres décadas, se institucionaliza la con-

cepción de trabajo académico que resulta de la articulación mencionada, y que
será el marco de referencia y el horizonte posible de los cambios recurrentes
en los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación. Dicha concep-
ción se puede sintetizar en:
Una noción profesionalizante del trabajo académico. La formación en el oficio

se identifica y/o reduce a la presencia de tres atributos: la formación disciplinaria,
la obtención del doctorado y la dedicación de tiempo completo. Estos atributos
se conciben, en sí mismos, como garantía de profesionalización del trabajo
académico; y se desarticulan del proceso de constitución y reproducción del
grupo, tal y cual opera en el desarrollo de las trayectorias académicas: iniciación
(estrategias de reclutamiento); formación (estrategias de socialización); estable-

cimiento (estrategias de desarrollo); y relevo generacional (estrategias de repro-
ducción).
Una noción meritocrática de la carrera académica. Congruente con la noción
profesionalizante del trabajo, la carrera académica se reduce a la ocupación de
posiciones en la escala de nombramientos laborales, definidos sólo por el mon-
to y tipo de requisitos necesarios para acceder a ellas, privilegiando los criterios
de productividad y reconocimiento (visibilidad). Así concebida, la trayectoria
laboral (ingreso, promoción, permanencia y retiro) pierde su referente en la
trayectoria académica, es decir, en el proceso de desarrollo del oficio (iniciación,
formación, establecimiento y relevo).
Una concepción academicista de la excelencia académica. La excelencia se
concibe como sinónimo de productividad y visibilidad y se reduce al cumpli-
miento de un conjunto de reglas e indicadores. En este desplazamiento, la ex-
celencia académica ya no refiere a un “dominio práctico en su forma acabada”7
(Bourdieu, 1999: 174) logrado en un proceso de inculcación sistemático, sino
a un atributo que puede obtenerse o perderse en el intervalo entre una evalua-
ción y otra, por efecto del cambio en los criterios de evaluación, o de la posición
lograda en la escala de indicadores.
Una noción burocrática de la producción y transmisión de conocimiento. El
trabajo intelectual se identifica con un proceso lineal: una secuencia temporal
preestablecida y libre de contingencias, en la que se arriba a productos prede-
cibles de antemano. En esta noción de trabajo intelectual queda encubierto o
soslayado, que la producción de conocimiento, su transmisión y aplicación
pasa cotidianamente por “captar la lógica del error y construir la lógica del
descubrimiento de la verdad como polémica contra el error y como esfuerzo
para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una
rectificación metódica y permanente” (Bourdieu, 1987: 14).
A partir de la hegemonía de los componentes meritocráticos, profesionali-

zantes, academicistas y burocráticos del orden académico, se afecta el desarrollo
de la evaluación académica porque:
• El objeto de evaluación se reduce significativamente al excluirse:

– los procesos, condiciones y modalidades de trabajo y de formación, en las
que se desarrolla cada labor específica.
7
Concretamente Pierre Bourdieu describe los efectos de la “academización” de la excelencia
en los siguientes términos: “la excelencia (es decir, el dominio práctico en su forma acabada) ha
dejado de existir desde que nos preguntamos si puede ser enseñada, desde que pretendemos fundar
la práctica conforme sobre reglas extraídas, por necesidades de la transmisión, de la práctica de
épocas anteriores o de sus productos, como hacen todos los academicismos” (Bourdieu, 1999: 174).
– la experiencia y los productos logrados en el trabajo de “rectificación me-

tódica y permanente” del error.
• El recuento curricular de méritos y de productos tangibles y terminados, se
establece y legitima como procedimiento de evaluación académica.
• Se fortalece la identificación de la evaluación académica con el cumpli-
miento de indicadores establecidos para el control administrativo burocrá-
tico del trabajo académico.
• La evaluación académica se instituye como un espacio de disputa, ríspida
y sistemática, por la inclusión en el reconocimiento.
Un nuevo orden laboral. Dicho orden se inaugura con el establecimiento de

las becas otorgadas por el sni, a modo de compensación del salario deteriorado
por la crisis. A partir de ese momento, la evaluación académica se instituye y
legitima como un medio de asignación de recursos económicos adicionales
y como la estrategia predilecta para sortear, sin resolver, el problema del dete-
rioro salarial, respetando el “tope salarial” impuesto por el gobierno. A partir
de 1990, dicha estrategia se generaliza por la introducción de los programas de
pago por mérito y de estímulos a la productividad, en el conjunto de institucio-
nes educativas y científicas. La excepción es la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México, fundada en 2001 como un proyecto alterno al vigente en el
campo universitario. Las bases fundacionales del nuevo orden se sostienen en
cuatro pilares:
La deshomologación salarial, efecto de la institucionalización de la negociación

individual de compensaciones económicas, como vía paralela a la negocia-
ción bilateral del salario y de las condiciones de trabajo, a través de las organi-
zaciones gremiales, instancias encargadas de participar en la regulación laboral
del trabajo académico (Rondero, 2002). Con ello se propicia la ruptura de las
fronteras entre la regulación laboral y la regulación académica del trabajo aca-
démico, establecidas en los años setenta del siglo xx, con el propósito de dife-
renciar lo que es objeto de la legislación laboral y permite la intervención de
los sindicatos en los asuntos académicos; y lo que compete a la reglamentación
académica y se dirime en los cuerpos colegiados encargados de aplicarla. En el
nuevo orden son las instancias académicas las que irrumpen en el ámbito la-
boral (Ibarra y Rondero, 2007; Rondero, 2010).
La mercantilización del trabajo académico. Hay consenso en señalar que a
partir de la proliferación de los programas de pago por mérito y de estímulos a la
productividad se abre un proceso de mercantilización progresiva y contundente
del trabajo académico, ya que con el propósito de lograr mayor objetividad en los
procesos de evaluación, éstos se estandarizan asignando un puntaje a cada acti-
vidad académica y a cada producto del trabajo, que se traduce en un monto
determinado de dinero y, por ende, en un parámetro acerca de lo qué es o no
redituable en términos económicos. Se establece así una relación orgánica
entre evaluación académica y dinero, y se propicia la disposición a invertir más
tiempo y energía en uno mismo (obtención de grados, méritos y reconoci-
mientos, producción individual, etcétera), en desmedro de la inversión en
institución y en democracia, fundamentos de la universidad pública (Ordorika,
2004).
El cambio en la composición de los ingresos económicos de los académicos.
La compensación salarial —en la modalidad de becas al desempeño y de es-
tímulos a la productividad— se institucionaliza como un nuevo componente
de los ingresos económicos de los académicos; y llega a representar el porcen-
taje mayor o muy significativo. Sin embargo, la compensación constituye —a la
vez— el más incierto y vulnerable de los ingresos de los académicos: se recibe
por hacer el mismo trabajo por el que se recibe el salario y está exento de im-
puestos, pero compensa un salario deteriorado y atado a un “tope salarial”
impuesto por el gobierno; no repercute en el monto de la jubilación; y su ob-
tención y su monto dependen de los resultados de evaluaciones periódicas; así
como de la disponibilidad de recursos que el Estado tenga para mantener el
financiamiento de los programas de becas y estímulos. Se propicia así la iden-
tificación de la evaluación con “el premio” o “el castigo”, y se reconvierte en
un espacio de tensión vinculado a la necesidad económica.
El abandono de las organizaciones gremiales —que en su forma sindicato,
acumularon un gran desprestigio en los años ochenta del siglo pasado— y la
proliferación de asociaciones y de redes académicas, científicas y profesionales
—como formas predilectas de asociación de los académicos—, pero que no
contemplan en sus objetivos, ningún tipo de acción gremial que aporte a resolver
el problema del deterioro salarial, si no es por la vía de la compensación a tra-
vés de becas y estímulos.
Las bases de funcionamiento del nuevo orden laboral afectan a la evalua-

ción académica porque en ellas:
• Se naturaliza la asignación/obtención de un ingreso económico adicional al

salario, como el fin explícito de la evaluación.
• Se propicia la resistencia al cambio de las formas de evaluación vinculadas
a la obtención de ingresos económicos.
• Se legitima la práctica de la evaluación del desempeño académico, como un

instrumento de regulación laboral, paralela a la establecida en la legislación
correspondiente.
Retomando ahora la metáfora del “triángulo de las Bermudas”, podemos decir

que, en el devenir de 30 años —en la interrelación de los efectos prácticos de
los tres componentes del orden institucional— se configuró el “engranaje” en
el cual, la evaluación académica “desaparece”, es decir, asume la condición de
asignatura pendiente.
En el esquema 1 presento dicha configuración. En ella se distinguen los
efectos prácticos de las nociones de evaluación, que rigen cada componente del
orden institucional (secuencia vertical); y se indican las interrelaciones que
entre ellos existen, es decir, cómo se afectan y fortalecen mutuamente, al ope-
rar en forma simultánea (secuencia horizontal).
A la vez, se propone que —en el entrecruzamiento de los efectos prácti-
cos— la práctica del recuento curricular de méritos y de productos del trabajo
es el elemento que sintetiza y opera el “engranaje”, en el cual la evaluación
académica pierde su condición de tal.
En dicha configuración, se objetivan en definitiva los elementos constitu-
tivos de la “cultura de la evaluación”, que se propició en el devenir del nuevo
orden institucional, y que hoy se encuentra ya incorporada en las instituciones,
y orienta las prácticas y representaciones de sus integrantes.
Esquema 1
LOS EFECTOS PRÁCTICOS DE LAS NOCIONES DE EVALUACIÓN VIGENTES,
EN LA CONFIGURACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO UNA ASIGNATURA PENDIENTE
Orden político Orden académico Orden laboral
Altera la noción de Reduce el objeto Altera la finalidad

evaluación académica de evaluación de la evaluación
propicia la identificación de la •excluye los procesos, con- •establece una relación or-
evaluación académica con el diciones y modalidades de gánica entre evaluación
control administrativo-buro- trabajo y de formación en académica y recursos eco-
crático, dirigido a la asignación las que se desarrolla cada la- nómicos.
de recursos económ icos de bor específica. •la asignación/obtención
adicionales al subsidio. •excluye la experiencia y los de un ingreso adicional es
productos logrados en el tra- instituido como el fin explí-
bajo de “rectificación metó- cito de la evaluación.
dica y permanente” del error.
Altera la especificidad
del trabajo intelectual Diluye
•subordina el trabajo académi- Reduce las estrategias de las fronteras entre
co a los criterios, procedimien- evaluación académica regulación laboral y
tos y plazos de las prácticas regulación académica
el recuento curricular de
administrativas. méritos y de productos tan legitima la práctica de la
•identifica los tiempos de tra- gibles y terminados se esta evaluación del desempeño
bajo, producción y formación blece como el procedimiento académico, como un instru
con los plazos de las evaluacio- predilecto de evaluación. mento de regulación laboral
nes periódicas del desempeño paralela a la establecida
individual, de los programas y en la legislación corres
del ejercicio presupuestal. pondiente.
Instituye
Subordina
la evaluación como un Obstaculiza
el proyecto de universidad a
espacio de disputa, la posibilidad
una estrategia de gestión
ríspida y sistemática, por la de introducir nuevas
institucional
inclusión en el reconoci estrategias de evaluación
ruduce el campo de acción para
miento, que se dirime me propicia la resistencia al cam
actualizar la evaluación acadé
diante la modificación recu bio de las formas de evalua
mica, en el marco de códigos
rrente de los criterios, pro ción vinculadas a la obtención
específicos, que respondan a un
cedimientos e instrumentos de ingresos económicos,
proyecto (o ideal) educativo,
de evaluación. porque se mantiene el dete
científico y cultural, más que
rioro crónico del salario.
a una estrategia de planeación
y gestión de una organización.
Ahora bien, el “engranaje” donde la evaluación académica pierde su condi-

ción de tal, opera en la práctica del recuento curricular porque ahí se fusionan
tres mecanismos, a saber:
• La generalización de la evaluación indirecta, como procedimiento legítimo

de evaluación académica.
• La operación sistemática de la selección de los mejores, como estrategia de
reproducción social del campo universitario y científico.
• El ejercicio sistemático de la violencia simbólica, como instrumento de
naturalización del recuento curricular de méritos y de productos.
En los siguientes apartados reseñaré el funcionamiento de dichos mecanismos.
Treinta años de recuento curricular

sin evaluación académica
El recuento curricular de méritos y de productos tiene tres características que

obstaculizan el desarrollo de prácticas de evaluación académica, o propician su
reemplazo o desplazamiento.
1. Una característica es que el recuento curricular opera mediante la eva-
luación indirecta, es decir, que —más allá de a quién se evalúa y para qué se
evalúa en cada programa— los méritos y los productos sólo se cuantifican y
ponderan, bajo el supuesto de que la calidad del trabajo fue evaluada previamente
en otras instancias, en las cuales los pares valoran los productos del trabajo (los
árbitros de las revistas especializadas, los colegas que citan los trabajos, los jura
dos de exámenes de grado que otorgan menciones honoríficas); o las trayecto-
rias de los académicos (los dictaminadores de las comisiones que deciden el
ingreso, promoción y permanencia en la carrera académica, o que otorgan re-
conocimientos, premios, becas o estímulos). Ciertamente, la generalización del
recuento curricular, fundado en la evaluación indirecta, se justifica en una
evidencia irrefutable: en las circunstancias actuales, para los evaluadores es
materialmente imposible analizar la producción del número de solicitantes que
le corresponde evaluar, en los tiempos establecidos para dicha tarea. Pero, es
cierto también que, con la aceptación de este “principio de realidad” inexorable
(cantidad de evaluados/tiempos de evaluación), se propicia que el análisis del
trabajo académico, de la producción y de las trayectorias académicas no tengan
un lugar establecido como procedimiento de evaluación; y que, su ejercicio

quede librado al criterio y disposición de cada evaluador y de las comisiones
evaluadoras (Sánchez Valenzuela, 2002). En el transcurrir de tres décadas, el
recuento curricular se ha naturalizado como un procedimiento de evaluación
legítimo, a pesar de que se reconozcan (y se sufran) los inconvenientes que
conlleva su aplicación.
2. Otra característica del recuento curricular —que ha contribuido a des-
plazar, reemplazar o inhibir el desarrollo de la evaluación académica— es el
papel central que se le otorga al Currículum Vitae Único (cvu) en formato
electrónico. El Currículum Vitae (cv) es un modelo de presentación del perfil
y trayectoria profesional de una persona, identificada por su nombre y apellido, y
como tal ha sido siempre un componente, entre otros, de la evaluación académica;
por ejemplo, en los concursos de oposición, el análisis del cv se acompaña de
otras “pruebas” que dan cuenta de la formación y del desempeño académico del
evaluado, como son la presentación y defensa de un proyecto de investigación;
de una crítica a un programa de una asignatura; el desarrollo de un tema o de
una clase con estudiantes presentes, y una entrevista con los dictaminadores.
En cambio, en el recuento curricular, el cvu es el único vínculo posible
entre evaluadores y evaluados; y se instituye en un medio de evaluación auto-
suficiente y eficaz para dar cuenta del trabajo académico. En esa condición, la
elaboración del cvu por parte del evaluado y la lectura por parte del evaluador,
reemplazan —anulan y desplazan— a la interacción personal, al diálogo y a la
reflexión compartida, que son componentes indispensables para que la evalua-
ción académica exista; simultáneamente, la retroalimentación, como producto
de la interacción y como finalidad de la evaluación, es reemplazada por un
dictamen emitido en calidad de:
• Recomendaciones —que en el caso de los programas que las contemplan—

suelen dirigirse en notas escuetas y fórmulas estandarizadas que señalan si
se va bien o, de lo contrario, en qué requisitos deberá prestarse más aten-
ción, para el próximo periodo de evaluación.
• Notificaciones del resultado de la evaluación, que no refiere a una valora-
ción del trabajo realizado, sino a comunicar la posición que se asignó en
la escala de clasificaciones de que se trate y del estímulo económico
equivalente.
3. Finalmente, otra característica del recuento curricular radica en la frag-

mentación de las trayectorias académicas, en tramos acotados por los periodos
de evaluación. Con los formatos únicos y electrónicos —como únicos medios de
evaluación— no se propicia el desarrollo de la evaluación académica, porque en
ellos se anula toda posibilidad de valorar el trabajo a partir de inscribirlo en las
trayectorias académicas, donde cobra sentido. En el cvu, la trayectoria se re-
duce al tiempo acotado entre un intervalo y otro de evaluación, y al enunciado
de puntos de llegada, identificados por un producto final. En esa condición,
la trayectoria desaparece y, por ende, no es un referente cuya información per-
mita otorgarle significado a los méritos y productos reseñados; esto es, que
permita hacer una valoración cualitativa de los mismos, más allá de cuantifi-
carlos y ponderarlos.
En síntesis, la evaluación académica es una asignatura pendiente porque
en su lugar se practica el recuento curricular de méritos y productos termina-
dos, a través de la evaluación indirecta que, con base en formatos únicos y
electrónicos, como instrumentos autosuficientes de evaluación, se reduce a
retomar la valoración realizada en instancias previas de dictamen y arbitraje; y
excluye:
• La interacción personal y la reflexión compartida entre evaluadores y eva-

luados, como encuadre necesario de la evaluación académica.
• El análisis de las trayectorias académicas, como el referente indispensable
para la valoración cualitativa del trabajo académico.
• La retroalimentación que propicie la superación académica y la mejora
continua de las funciones institucionales, como finalidad específica de la
evaluación académica.
Treinta años de aplicación sistemática

de la “selección de los mejores”
Otra razón por la cual la evaluación académica es una asignatura pendiente,

radica en que la evaluación —en sus diferentes modalidades— se instituyó en
el instrumento mediante el cual opera la “selección de los mejores”, como es-
trategia de reproducción social del campo universitario y científico. El patrón
de funcionamiento de dicha estrategia consiste en seleccionar un pequeño
grupo (de programas, grupos o personas), a fin de dotarlos de los recursos ne-
cesarios para su desarrollo; y dejar un gran resto que, librado a sus propios
esfuerzos, tendrán que generar las condiciones para obtener el reconocimiento
que le facilite el acceso a los recursos.
En consecuencia, la evaluación destinada a seleccionar a “los mejores”
opera en la lógica de la selección excluyente, en la medida en que, los criterios
de evaluación y el juicio de valor emitido (el resultado de la evaluación) se ins-
tituyen en un principio de diferenciación, a partir del cual se genera la existen-
cia de dos grupos: evaluados/no evaluados, y sus correspondientes circuitos de
desarrollo (Ordorika y Rodríguez, 2009; Estévez y Martínez Stack, 2012;
Grediaga et al., 2012). Por efecto de dicha oposición, las diferencias que
existen entre los programas, los grupos y las personas se convierten en
desigualdades.
El gran resto excluido del grupo de los evaluados se clasifica —explícita o
implícitamente— por la negativa: no son de calidad o no responden al perfil
deseado. El problema con dicho resto no es sólo que se instituye en un sector
“no regulado” por el Estado, sino que, el problema de fondo radica en que el
grupo no seleccionado sigue siendo parte del campo científico y de la educación
superior y constituyen el “gran semillero” de la ciencia y del ejercicio profesio-
nal en el país; pero lo hace en condición de semillero poco provisto de los
recursos necesarios para desarrollarse y con destino incierto. Como resto
omitido es un resto no contemplado como objeto de intervención de la política
pública.
En el caso particular de la evaluación del desempeño individual se advierte
que el grupo evaluado representa un pequeño porcentaje del personal académico
del país. En la tabla 2 se podrá observar que los miembros del sni representan
sólo el 5 por ciento del total de académicos (342,617) registrado en 2012 a
nivel nacional;8 y los académicos que, por su tiempo de contratación, están
en condiciones de presentarse a los procesos de evaluación —establecidos
para acceder a la mayoría de las becas y estímulos— representan el 31 por
ciento de dicho total. Queda entonces, un gran resto identificado en los profe-
sores contratados por horas, que constituyen el 69 por ciento de los académicos
mexicanos.
8
Un análisis de los efectos discriminatorios hacia el interior del sni, y que en mi perspectiva
identifico como los efectos prácticos de la “selección de los mejores”, se puede consultar en Didou y
Gérard, 2010.
Tabla 2
DISTRIBUCIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO DEL PAÍS,
SEGÚN PERTENENCIA AL SNI Y TIEMPO DE CONTRATACIÓN, 2012
Total de personal académico según tiempo de contratación

Total Total
personal membresía Tres cuartos
académico del sin Tiempo completo de tiempo Medio tiempo Por horas
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
342,617 17,639 5.15 83,464 24.36 4.909 1.43 17,077 4.98 237,167 69.22
Fuente: Datos proporcionados por Jorge Martínez Stack, registrados en la Base de Execum/Dirección General de
Evaluación Institucional-unam.
¿Cuáles son las prácticas de evaluación vigentes en este grupo que desarrolla
cotidianamente funciones sustantivas de la universidad, concentradas en el
ejercicio de la docencia? Por una parte, se advierte que en algunas institucio-
nes, este grupo es evaluado también en la modalidad del recuento curricular.
Por ejemplo, en la Universidad Autónoma de México (unam), existe el Progra-
ma de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico
de Asignatura (pepasig); cuya cobertura abarca al 62 por ciento de profesores de
este grupo (Agenda Estadística-unam, 2013). Por otra parte, y de acuerdo con
los estudios realizados por la Red Iberoamericana de Investigadores de la Eva-
luación de la Docencia (riied), se registra que “predomina la evaluación del desem
peño docente mediante la opinión de los estudiantes, recopilada a través de
cuestionarios” (Rueda, 2008: 7); y que las prácticas de evaluación se reducen a
las establecidas como requisitos para la acreditación de programas. Sumado a lo
anterior, se señala que los resultados de estas evaluaciones no se utilizan como
fuente de retroalimentación para mejorar el desempeño, sino que, en la mayoría
de las experiencias registradas, dichos resultados solamente “son considerados
como condición administrativa para tener acceso a los diversos programas espe-
ciales” (Rueda, 2008: 8). En breve, podemos decir que, a pesar de los avances
que se reportan en las tareas de acreditación y evaluación de programas (De la
Garza Aguilar, 2013), la evaluación académica también es una asignatura pen-
diente en el grupo de profesores contratados por horas.
Ahora bien, en la tabla 3 se podrá observar que, hacia el interior del grupo
que está en condiciones estatutarias —no sabemos si curriculares también—
de formar parte del grupo de los evaluados, se reitera la presencia de altos por
centajes de académicos que no participan en los programas vigentes. De los
Tabla 3
PERSONAL ACADÉMICO DE TIEMPO COMPLETO
DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICAS,
EVALUADOS EN LOS PROGRAMAS VIGENTES (2012)
Evaluados Evaluados Evaluados como Evaluados

en el en Programa de cuerpos académi- en Perfil
Total sin Becas e Incentivos cos Promep
Tipo de personal
de institución académico Sin Con Sin con Sin Con Sin Con
Centros
de Investigación 4,624 10.6 89.4 34.2 65.8 85.1 14.9 88.5 11.5
ies Federales 16,086 70.7 29.3 32.8 67.2 82.5 17.5 84.0 16.0
ies Estatales 29,271 84.2 15.8 44.9 55.1 39.9 60.1 59.5 40.5
I. Tecnológicas 10,634 94.7 5.3 55.2 44.8 89.3 10.7 83.7 16.3
I. Particulares 9,445 89.3 10.7 64.0 36.0 93.9 16.1 97.6 12.4
Totales 70,059* 78.5** 21.5 45.6 54.4 67.4 32.6 75.8 24.2
*Esta cifra corresponde al total de cada estrato. El total de académicos de tiempo completo es de 73,262 académicos.
**Este porcentaje corresponde a un total de 70,301 académicos. Aquí el agregado de las ies estatales es de
29,512.
Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por Jorge Martínez Stack. Base Execum. dgei-unam.
integrantes de este grupo, el 78.5 por ciento no es evaluado en el sni; el 45.6

por ciento no lo es en los programas de becas e incentivos; el 67.4 por ciento
no participa en Cuerpos Académicos y el 75.8 por ciento no integra el grupo
evaluado como Perfil Promep.
En la distribución según el tipo de institución a la que pertenecen los aca-
démicos, se observa que los centros de investigación registran los porcentajes más
altos de académicos evaluados: 89 por ciento lo son en el sni y 66 por ciento
en los programas de becas e incentivos. En las instituciones de educación (ies)
federales, los datos agregados no son el mejor referente para dar cuenta de la
situación, en virtud de que este grupo incluye, por ejemplo, a la unam, que no
participa en el Promep, pero el 94 por ciento de sus académicos de tiempo
completo (11,693) está incluido en el programa de estímulos (Pride); por otra
parte, aunque la unam es la institución que tiene mayor participación en los
académicos de las universidades federales que están en el sin (3,577), hacia el
interior de la unam, dichos académicos representan sólo el 30.59 por ciento
del personal de tiempo completo y el 9.88 por ciento del total de académicos
de la institución.
En las ies estatales —y sin tener en cuenta la escasa participación de sus
académicos en el sni dado su concentración en las tareas docentes más que de
investigación— los porcentajes de académicos que no están incorporados en
otros programas de evaluación periódica son por demás significativos: el 44.9

por ciento no participa en becas y estímulos, el 39.9 por ciento no lo hace en
cuerpos académicos y el 59.5 por ciento no tiene Perfil Promep. Sumado a lo
anterior, se registra un alto grado de concentración del grupo evaluado: en 2010,
el 74 por ciento de los académicos con perfil vigente en el Promep, formaban
parte también de Cuerpos Académicos (Informe Ejecutivo Promep, 2010).
Los académicos de las instituciones tecnológicas aparecen como los menos
evaluados en los programas vigentes; sin embargo, aquí es necesario advertir
que las instituciones de este subsistema fueron incorporadas en el Promep re-
cién a partir de 2008 y 2010, a diferencia de las universidades estatales cuya
incorporación data de 1996.9 Finalmente, en las instituciones particulares se
repite el patrón reseñado hasta aquí: la instancia de evaluación predominante
es el Programa de Becas e Incentivos, pero en él sólo participa el 36 por ciento
de los académicos de este grupo.
Sirvan estas cifras para dejar sentado que un punto de reflexión necesario
en la perspectiva de cambiar la situación vigente es que, además de las
limitaciones que el recuento curricular tiene como modalidad de evaluación, lo
que está en cuestión es la estrategia de promoción de una cultura de evalua
ción, que generó una nueva diferenciación entre los académicos: evaluados y
no evaluados; y que, después de 30 años, un alto porcentaje de ellos, participa
en dicha cultura en calidad de no evaluados.
Treinta años de exposición permanente

al ejercicio de la violencia simbólica
Otra razón por la cual la evaluación académica es una asignatura pendiente en

el campo universitario y científico radica en que, bajo la modalidad del recuento
curricular, le evaluación es un espacio de disputa por el reconocimiento signado
por el ejercicio permanente de la violencia simbólica;10 y como tal, genera con-
diciones adversas para el desarrollo de la evaluación académica.
9
Según el reporte de las Reglas de Operación del Programa de 2012, las instituciones adscritas
al Promep son 645, pero su incorporación ha sido diferida en el tiempo: “En el 2007 Promep se
dirigió al personal de 129 instituciones de educación superior” y luego se da “la incorporación del
subsistema de institutos tecnológicos en 2008, escuelas normales en 2009, institutos tecnológicos
descentralizados y universidades interculturales en 2010 […]”, disponible en http://promep.sep.
gob.mx/presentacion.html
10
El tratamiento en extenso de este problema lo presenté en García Salord, 2010. Este apar
tado se basa en dicho texto.
Los criterios, procedimientos y formatos de evaluación objetivan actos de

clasificación, mediante los cuales se instituye qué perfiles y trayectorias son los
válidos y legítimos oficialmente, para otorgar el reconocimiento de que se es un
académico. En el terreno de las Ciencias Sociales está ampliamente demostrado
que toda clasificación es “un acto de violencia”, en la medida en que “no
reconstruye otro mundo, sino lo otro de nuestro propio mundo” (Bauman,
1999: 75); y que las clasificaciones no sólo constatan atributos de los indivi-
duos, sino que crean categorías sociales; así definen la pertenencia, es decir, la
inclusión o exclusión a un grupo y otorgan la condición social de legitimidad o
de ilegitimidad.
La violencia inherente a todo acto de clasificación alude a ese tipo de vio-
lencia, que Pierre Bourdieu reconoce como simbólica, y que define como una
coerción “que se ejerce esencialmente a través del desconocimiento, del reco-
nocimiento o, en último término del sentimiento” (Bourdieu, 2005a: 12). Según
dicho autor, la violencia simbólica es la forma más sutil, invisible e inadvertida
de coerción, porque opera mediante la interiorización de las expectativas so-
ciales, del deber ser establecido socialmente que “se impone como autoridad
que reclama reconocimiento […]” (Bourdieu, 2002: 173). Concretamente, la
violencia simbólica se ejerce en la distancia que existe entre las esperanzas
subjetivas y las probabilidades objetivas de alcanzarlas (Bourdieu, 2006: 49); la
violencia se ejerce en el intervalo donde se interiorizan “todas las limitaciones
impuestas a la libertad, a los anhelos, a los deseos”, mientras se las experimentan
como “sufrimiento social” (malestar, resentimiento, melancolía, angustia, deses
peración), porque las condiciones de existencia cotidiana sufren una “sobrecarga”,
que el autor identifica en “las preocupaciones, decepciones, restricciones, fra-
casos” (Bourdieu, 2005: 282).
En el recuento curricular, la violencia simbólica se ejerce, en primera instan
cia, en la exposición permanente al “llenado” de los formatos únicos y electró-
nicos. Esta tarea impone confrontar en forma recurrente la experiencia personal
con el “perfil deseado”. En ese momento, el académico debe resolver por la
positiva la tensión, es decir, la distancia que existe entre el perfil deseado y su
propia trayectoria (García Salord, 2001). Todo académico que al enfrentarse
a dichos formatos no encuentre una opción que designe algún rasgo de su con-
dición, se sabrá inclasificado, pero deberá finalmente clasificarse; se enfrentará
a la incertidumbre de “cómo interpretar una situación y qué respuesta es la que
corresponde para obtener los resultados pretendidos” (Bauman, 1999: 97).
En la tarea de autoclasificarse, para que posteriormente, otros decidan la

exclusión o inclusión en el grupo, los académicos se juegan la pertenencia —se
juegan la posibilidad de acceder, conservar o mejorar una posición académica
económica y simbólicamente redituable, y toman “conciencia de la posibilidad
de aislamiento” (Bauman, 1999: 80). Es así, que la violencia simbólica se ejerce
también en los efectos de los resultados de la evaluación. Cuando éstos son
negativos dicha posibilidad se convierte en realidad. Abocarse a la tarea de
autoclasificación y exponerse a sus resultados supone haber aceptado el sistema
clasificatorio de cada programa, pero que se descubre recurrentemente como
arbitrario en su ambivalencia, en tanto deshecha o cuestiona gran parte de la
experiencia personal; y se experimenta como discriminatorio, en tanto, dicho
sistema desconoce la heterogeneidad que caracteriza a los universitarios, res-
pecto a la desigualdad de los puntos de partida de las trayectorias académicas
y a la vigencia de la distribución desigual de las oportunidades.
Desde el registro del ejercicio y de la exposición permanente a la violencia
simbólica, podemos argumentar que la tensión generada entre las expectativas
subjetivas y las probabilidades objetivas de alcanzarlas; así como la tensión entre
el “perfil deseado” y las trayectorias negadas en dicho perfil; son el campo de
cultivo del deterioro de la salud física y emocional de los académicos (estrés,
prisa, angustia, fatiga) y del ambiente o clima institucional (rivalidad, compe-
tencia desleal, burocratización); así como de las diversas prácticas académicas, que
ya se han documentado en forma consistente, como respuestas inadecuadas o
como efectos no deseados, los multicitados “efectos perversos”. Entre ellas
destacan la adecuación forzada de los procesos académicos a los requisitos y
plazos establecidos entre una evaluación y otra; y las diversas prácticas de si-
mulación que contravienen la ética y/o la legalidad (credencialismo, fraudes,
etcétera). En la mayoría de los estudios realizados, se advierte que, en mayor o en
menor medida, dichas prácticas atentan contra la autoestima y la reputación
de las personas y de las instituciones; y perjudican el desarrollo de sus funcio-
nes académicas y sociales.11
Vista así la cuestión, se puede argumentar que la violencia simbólica es
una violencia sistémica o estructural que atrapa a la evaluación en un callejón
11
Los problemas del malestar y de la simulación se registraron prácticamente desde el inicio
del orden institucional instaurado en los años ochenta, y en la actualidad se cuenta ya con un
conjunto de estudios específicos sobre el tema, entre los cuales —y mencionando sólo algunos de
ellos— se pueden consultar: Izquierdo, 2000; Urquidi, 2004; Ramírez y Padilla, 2008; Arbesú et al.,
2008; Hirsh Adler, 2012.
sin salida: por una parte, la estrategia de evaluación vigente es la que las insti
tuciones promueven y legitiman para mejorar el ingreso económico individual,
para acceder al financiamiento y para construir el prestigio; por otra parte, a
través de los criterios, procedimientos y formatos vigentes se ejerce una coerción
que induce a unas prácticas académicas inadecuadas. Ciertamente, la presencia
de la coerción no exime de responsabilidad a los individuos, grupos e insti
tuciones que optan por dichas prácticas; pero sí advierte la necesidad de atender
la relación intrínseca que existe entre las estructuras objetivas (de trabajo, de
participación, de evaluación) y las estructuras subjetivas (disposiciones,
prácticas y representaciones).
Cambiar es necesario, pero ¿es posible?
El nuevo orden institucional inaugurado en los años ochenta resultó propicio

para el desarrollo de un pequeño porcentaje de instituciones y de académicos
del campo universitario y científico del país. Treinta años de recuento curricu-
lar sin evaluación académica, con selección excluyente y exposición sistemática
a la violencia simbólica, configuran el trabajo de unificación simbólica mediante
el cual se interiorizó una “cultura de la evaluación”, que conformada mayori-
tariamente por estrategias de sobrevivencia (adaptación y conservación, con
simulación o sin ella); fortaleció las disposiciones y prácticas —vigentes ya en
el campo educativo y científico— dirigidas a sortear obstáculos sin resolver los
problemas que los producen.
Hasta el momento, las limitaciones en las estrategias de evaluación vigentes
se han intentado superar, ya sea mediante el cambio y/o ajuste de los criterios
y plazos de evaluación, para permitir la incorporación de diversas modalidades de
trabajo y respetar la especificidad de las disciplinas y profesiones; o mediante
el perfeccionamiento de los formatos con el propósito de lograr instrumentos
que informen más y mejor: sin embargo, estas acciones no logran resolver el
problema de la evaluación académica como asignatura pendiente, porque los
criterios, procedimientos, formatos y plazos objetivan una concepción de eva-
luación académica —que la identifica con el control burocrático y la cuantifi-
cación y ponderación de productos terminados—; y una noción de trabajo
académico, que lo identifica con una secuencia lineal de producción de pro-
ductos previsibles y cuantificables. Por lo tanto, modificar las herramientas
(criterios, procedimientos e instrumentos) sin atender las concepciones que lo
fundamentan, sólo aportaría a reproducir dichas concepciones y los efectos
prácticos señalados a lo largo del texto.
En este sentido, considero que los cambios necesarios a realizar para intro-
ducir nuevas estrategias de evaluación, radican en atender los puntos claves del
orden institucional, identificados como obstáculos para el desarrollo de la eva-
luación académica. De este campo de argumentación se desprende que es ne-
cesario “desmantelar” la estructura que sostiene y opera a través del recuento
curricular, y que hemos identificado en: la “sobrerregulación” estatal fundada
en la estrategia de gestión empresarial; la negociación individual de ingresos
adicionales al salario y en la concepción profesionalizante, burocrática y acade-
micista de trabajo académico. Una visión sinóptica de los puntos clave y su
interrelación se presentan en el esquema 2.
Intervenir en dichos puntos supone hacer cambios en tres cuestiones por
demás complejas:
• En el orden político-administrativo, supone transitar desde la sobrerregula-

ción estatal hacia la autonomía de las instituciones. La tarea es fortalecer
la autonomía para restituir la condición de cada una de ellas como un
proyecto educativo, científico y cultural específico, y acorde con su histo-
ria, con su composición y con las funciones que pretende cumplir en rela-
ción con el medio social y geográfico, en el que está inserto.
• En el orden laboral es necesario transitar desde la compensación salarial
hacia el salario digno para todos. Es decir, se requiere resolver el problema
del deterioro crónico del salario universitario, a fin de crear las condicio-
nes de posibilidad para erradicar los programas de estímulos a la producti-
vidad y becas por desempeño, como mecanismo de compensación salarial.
• En el orden académico es necesario transitar desde el recuento curricular
hacia la evaluación diagnóstica y formativa. La tarea inicial es promover
una revisión integral de las concepciones vigentes de trabajo académico,
de trayectoria y de carrera académica, que aporte a redefinirlas en función de
un proyecto institucional, más que de una estrategia de gestión y de regu-
lación laboral y académica.
Ciertamente el escenario para los cambios necesarios es complicado porque

las políticas vigentes se inscriben en las estrategias de una política de “ajuste
estructural”, que no se ciñe al ámbito de la educación superior y de la investi-
gación científica; y su desarrollo está expuesto a crisis coyunturales de origen
muy diverso. Sumado a lo anterior, hay evidencias que permiten suponer que
orden institucional fundado en la “selección de los mejores”, como estrategia de reproducción social y
académica
evaluación académica-asignatura pendiente
Orden político administrativo Orden académico

Sobrerregulación estatal Homogeneización de criterios de evaluación
Planeación +Evaluación-Financiamiento +
Profesionalización academicista y meritocrática
Evaluación- del trabajo académico
control administrativo/burocrático
del cumplimiento de indicadores
para -EVALUACIÓN INDIRECTA a través de Evaluación =
asignar recursos adicionales al subsidio Formato electrónico de Currículum Vitae Único Recuento curricular
+ de Méritos y de productos
-SELECCIÓN EXCLUYENTE
+
-EJERCICIO DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA
=
RECUENTO CURRICULAR
SIN EVALUACIÓN ACADÉMICA
Orden laboral
Deshomologación salarial/compensación de salario deteriorado
Becas al desempeño + estímulos a la productividad
Evaluación =
Negociación individual para asignar recursos económicos adicionales al salario
la percepción mayoritaria del futuro no incluye la idea del cambio como algo
posible y producto de una acción colegiada; sino más bien, el futuro se avizora
como una “salida individual”, que presenta diferentes grados de dificultad según
la edad, el género, la posición alcanzada y las oportunidades que las institucio-
nes pudieran ofertar en cada coyuntura.
En este escenario creo que el cambio es posible si se lo concibe como un
proceso lento y desde abajo, dirigido a construir las redes horizontales propias
de la acción colegiada. Pero la colegialidad y su fuerza no se construyen por de
creto ni mediante consultas y/o reformas por convocatoria. La colegialidad es
un efecto práctico del trabajo en común, que se realiza en función de unas ta-
reas cuyos significados se inscriben en la construcción de un proyecto institu-
cional; y que es un espacio vital de realización personal. La historia de las
universidades mexicanas da cuenta de ello.
En los últimos 30 años de esa historia, la evaluación —en las diversas
modalidades de la evaluación llamada “sumativa”— se instituyó en la columna
vertebral del orden institucional, y desplazó la vigencia de un proyecto, modelo
o ideal de universidad, como el referente que otorga sentido —significado y
dirección— a las llamadas misiones institucionales, funciones sustantivas
y planes de desarrollo. Mi propuesta es restituir dicho referente como la columna
vertebral del orden institucional, e integrar a la evaluación como un compo-
nente básico de dicho orden, pero concebida y organizada con base en la espe-
cificidad de las instituciones, que radica en organizar y desarrollar la educación
superior, la investigación científica y la producción cultural; y acorde a los re-
querimientos de los procesos académicos inherentes al desarrollo de dichas
funciones, que se desprenden del carácter intelectual del trabajo académico.
La posibilidad de establecer a la evaluación académica, como una estrategia
institucional de valoración sistemática del trabajo académico —y no sólo del
desempeño individual—, está supeditada, en gran medida, a la posibilidad de
erradicar las modalidades de evaluación, cuya finalidad es el control adminis-
trativo, la asignación de recursos económicos adicionales al subsidio y la construc
ción de prestigio. Este “engranaje” que produce y reproduce la oposición entre
evaluados y no evaluados; y por ende entre circuitos institucionales, segmen-
tados por efecto de la falsa oposición entre circuitos de calidad y circuitos
exentos de ella —o, por lo menos, bajo la sombra de la duda— es uno de los gran
des obstáculos a superar, para abrirle paso a la función diagnóstica y formativa,
propia de la evaluación académica, cuyo propósito central es la mejora sistemá-
tica de los procesos; y la superación continua de las personas y de los grupos

encargados de llevarlos a cabo (García Salord, 2013).
En esta perspectiva, un punto a favor para facilitar el tránsito hacia la eva-
luación diagnóstica y formativa, es que ya existe un acervo de propuestas y
de experiencias concretas, realizadas tanto en el país como en el extranjero, que
muestran diversos caminos alternos al vigente para superar la concepción de
evaluación —interiorizada en la mayoría de los universitarios— como un mo-
mento y una tarea destinados a la presentación de informes y reportes de pro-
ductos y actividades (entre otros: Rueda et al., 2008; Arbesú et al., 2012). No
se trata entonces de “descubrir el hilo negro”, sino de descentralizar la tarea de
evaluar, para ubicarla en el seno mismo de las actividades académicas; se trata
de recuperar, en algunos casos, y de impulsar en otros, el desarrollo de inicia-
tivas puntuales, creativas y “modestas” (Zorrilla, 2013), que permitan practicar
la evaluación como un proceso imbricado en el trabajo cotidiano y a cargo de
sus responsables directos (académicos y estudiantes); y que por eso mismo,
tiene efectos directos y concretos en dicho trabajo, en las personas y en las
instituciones.
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Iberoamérica. Impactos y desafíos de la acreditación y la certificación, Memo-
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Tercera parte
Los actores:
académicos y estudiantes
Tendencias de la docencia universitaria en México
a partir de la perspectiva de los académicos
Etty Estévez Nenninger*
Introducción1
En este texto busco hacer implicaciones, es decir, hacer visibles y comprensi-

bles algunas tendencias y desafíos de la docencia universitaria en México a
partir de los resultados de varias investigaciones sobre la percepción y los sig-
nificados de los académicos sobre su trabajo de enseñanza.
En un contexto de globalización donde es posible tener acceso inmediato
al conocimiento y la información, los académicos y su trabajo de enseñanza
tienen un papel estratégico en el logro de cambios que mejoren sustancialmente
la formación universitaria. Ante la complejidad de los desafíos mundiales se
sigue insistiendo sobre la necesidad de innovar en la docencia universitaria
para que los docentes promuevan el aprendizaje autónomo, la interdisciplina-
riedad, el pensamiento crítico y la ciudadanía activa en los estudiantes (unesco,
2005 y 2009; anuies, 2004, 2006 y 2012).
Poco se conoce sobre cómo han sido entendidas y afrontadas estas deman-
das por parte de los académicos: ¿Se han producido modificaciones sustancia-
les en sus concepciones de enseñanza y en los métodos que practican? ¿Están
siquiera interesados los académicos en hacer frente a tales demandas? ¿Cuáles
son las características de la docencia actualmente según lo perciben e interpre-
tan los académicos?
El ritmo lento que caracteriza la actualización de los currículos universita-
rios contribuye a que el paradigma de enseñanza y formación que predomina
* Profesora-investigadora de la Universidad de Sonora.

1
Deseo agradecer a los colegas del Seminario de la Educación Superior de la unam, orga
nizadores de este Simposio “La universidad pública a futuro”, su invitación a participar en este
intercambio de ideas; en particular mi gratitud a Humberto Muñoz y Manuel Gil Antón. También
mi reconocimiento a Jorge Martínez-Stack por su apoyo en el análisis de algunos datos que hoy
presento en este texto.
165
166 / Etty Estévez Nenninger
actualmente en educación superior se encuentre desfasado (Díaz-Barriga, A.

2011; Guzmán, 2011; Reigeluth, 1999, 2012) respecto de la dinámica y las
necesidades de la sociedad actual, caracterizada por la revolución tecnológica
en las comunicaciones, por la vertiginosa expansión de la información, la vir-
tualidad (Murillo, 2004), las presiones de la mercantilización del conocimiento
y la renovación permanente de saberes (unesco, 2005).
En Silicon Valley, ubicado en California, Estados Unidos, existe un nuevo
tipo de institución llamada Universidad de la Singularidad, que busca ser com-
plementaria a las universidades regulares y que tiene por objetivo formar jóve-
nes para que asuman el liderazgo en el dominio y aplicación de las novedades
tecnológicas, bajo la premisa de que el avance de las tecnologías se está dando
de manera exponencial. Esta experiencia es un ejemplo sui géneris de iniciati-
vas que buscan hacer frente a las limitaciones de los sistemas de formación
universitaria debidas al lento engranaje de sus estructuras de funcionamiento.
El paradigma educativo vigente continúa promoviendo la estandarización
en lugar de la personalización, la organización burocrática en vez de la organi-
zación basada en equipos, el control centralizado en lugar de la autonomía con
responsabilidad, las relaciones de competencia en vez de la cooperación, la
toma de decisiones autocráticas en vez de las decisiones compartidas, la subor
dinación, el conformismo y la comunicación unidireccional en lugar de la ini-
ciativa, la diversidad y el trabajo en redes (anuies, 2012; Díaz-Barriga, A., 2011;
Guzmán, 2011; Reigeluth, 1999, 2012).
Sin duda, es necesario un cambio de fondo con el propósito de asegurar que
las necesidades de los estudiantes sean atendidas por el profesor, quien debe
convertirse en un guía que le ayude a comprender y desarrollar “las capacidades
de su inteligencia mediante un paradigma enfocado hacia el aprendizaje”
(Reigeluth, 1999: 30). Lo anterior requiere de un desplazamiento del control y
la responsabilidad del profesor hacia una iniciativa, un control y una responsa-
bilidad compartida con el estudiante, así como de un cambio desde un aprendi-
zaje descontextualizado a unas tareas auténticas y significativas. El cambio
educativo descansa en que el profesor tiene que ser más “un guía a nuestro
lado” que un “sabio en el estrado” (Estévez, Arreola y Valdés, 2013).
En México las políticas educativas de las últimas dos décadas han tratado
de modo tangencial el tema de la enseñanza universitaria y las reformas
curriculares han estado desprovistas de los fundamentos que la investigación
educativa ha generado para contribuir a que las reformas educativas sean exi-
tosas durante su implementación. Los expertos en cambio educativo planeado
Tendencias de la docencia universitaria en México / 167
nos han enseñado que las reformas tienen algún grado de impacto en el camino
esperado, cuando los actores responsables de implementar los cambios com-
parten el sentido y los significados del mismo. Según Fullan (1982 y 2007) y
Hargreaves, Lieberman, Fullan y Hopkins (1998 y 2009), la clave del éxito de
reformas e innovaciones de la educación radica en que los docentes compren-
dan y acepten el sentido de los cambios y, además, tengan las condiciones y
capacidad para ser ellos los responsables de la definición de los programas,
estrategias, acciones y procedimientos a desarrollar en el aula. Como veremos
enseguida, en nuestro país las políticas y reformas curriculares que se han im-
pulsado durante las dos últimas décadas no han tomado en cuenta los requisi-
tos antes señalados. En este contexto se busca reflexionar sobre algunos desa-
fíos, tendencias y opciones que podría enfrentar el desarrollo futuro de la docencia
universitaria, tomando como referente varias investigaciones sobre la percep-
ción y los significados de los académicos sobre su trabajo de enseñanza.
Reformas curriculares y docencia
Como parte de las políticas de calidad en educación superior, durante las últi-
mas dos décadas han sido implementadas dos reformas curriculares de diferente
orientación —constructivistas y por competencias— una tras otra empalmán-
dose, todo en un periodo corto en términos del tiempo necesario para su madu
ración, con el agravante de que los cambios se han diseñado sin previa evalua-
ción de impactos y resultados (Fullan, 2007). Además, estas reformas han sido
concebidas e implementadas mediante procedimientos en extremo centralizados
y verticales (Díaz-Barriga, F., 2012), lo que ha implicado escaso protagonismo
docente y falta de definiciones que permitan la innovación de la enseñanza desde
una dimensión didáctica que asuma y haga partícipes los significados pedagó-
gicos del profesor (Díaz-Barriga, A., 2011; Díaz-Barriga, F., 2010).
Estas dos reformas han impactado de modo diferente los modelos educativos
y curriculares donde los académicos ejercen la docencia. La primera de ellas tuvo
su inicio a finales de la década de los ochenta y promovió la búsqueda de mo-
delos educativos centrados en el aprendizaje, sobre todo de habilidades y des
trezas para la vida, tal como quedó asentado en la declaración mundial de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco) de 1998 y en las propuestas de la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (anuies) (2004). Poco tiempo después, al
inicio del siglo xxi, precisamente cuando las universidades se encontraban en

medio de los avatares propios de la implementación de estos modelos, tuvo
impacto en nuestro país otro tipo de reformas promovidas por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), cuyo foco de atención
eran las competencias como núcleo de la formación bajo la influencia de la
globalización económica y el mundo del trabajo (Díaz-Barriga, A., 2011).
Los diversos cambios curriculares comparten un propósito: superar el en-
ciclopedismo, o enseñanza centrada en contenidos, para centrarse en aprendiza
jes, habilidades y actitudes (primeras reformas) o competencias (segundas refor
mas) útiles para la vida, en los dos casos. Las primeras reformas tuvieron como
referente conceptual alguna vertiente constructivista. La segundas reformas no
tienen sustento claro ni único, posiblemente porque existen diferentes concep-
ciones sobre competencias y, además, en repetidas ocasiones estas reformas
han presentado las competencias de modo confuso como si se tratara de una
propuesta completamente nueva y diferente o contrapuesta al constructivismo
(Díaz-Barriga, A., 2011), dificultando su comprensión e implementación por
parte de los actores. Cabe aquí señalar que el modelo de competencias no ha
ofrecido definiciones pedagógicas ni estrategias de trabajo para los profesores,
más bien se han retomado las metodologías innovadoras del constructivismo
de mediados del siglo xx —Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por
Proyectos, Aprendizaje por Casos, Enseñanza Situada, etcétera— cuyas raíces
a su vez se remontan a las propuestas de la escuela activa de principios del
siglo xx (Díaz-Barriga, F., 2013).
El balance realizado por el último estado del conocimiento de la investigación
curricular, apunta que los cambios promovidos por las reformas de la década
anterior no se han logrado implementar en cuanto a sus elementos principales:
competencias, Tecnología de la Información y la Comunicación (tic), flexibili-
dad, ejes transversales, enfoques centrados en el estudiante, ya que predomi-
nan las estructuras curriculares de base disciplinar con “injertos” de los ele-
mentos mencionados, siendo la formación docente el talón de Aquiles (Díaz
Barriga, F., 2013). Los programas de formación docente que han acompañado
las reformas curriculares han seguido el modelo tradicional de los cursos basados
en transmisión de conocimientos, por tanto, la innovación en la formación
docente ligada a nuevos enfoques pedagógicos sigue a la espera de construccio-
nes colectivas con aportaciones del profesor universitario.
Si pretendemos que nuestras actividades de enseñanza no pierdan eficacia
y pertinencia social (anuies, 2012), los profesores universitarios de México
enfrentamos retos complicados y abrumadores (Díaz-Barriga, A., 2005), como

la necesidad de actualizarnos de modo permanente ante los avances exponen-
ciales de las ciencias y las tecnologías, resolver cómo adquirir formación peda-
gógica efectiva para actualizarnos en métodos didácticos potencialmente inno-
vadores, mantenerse dispuestos al cambio para hacer frente a las nuevas
situaciones que se presentan en el aula.
Además, requerimos adaptarnos a las complicaciones de otras políticas rela
cionadas con el trabajo académico universitario: evaluación, estímulos, tuto-
rías, cuerpos académicos, acreditación de programas docentes, movilidad aca-
démica, virtualidad y tecnologías, redes sociales, financiamiento y productividad
en investigación. En este contexto, la función docente no ha sido objeto direc-
to en la creación de instancias y mecanismos evaluativos que busquen consi-
derarla en toda su magnitud y complejidad con propósitos de retroalimentación
para el mejoramiento de la calidad. En cambio, la evaluación de la docencia
como actividad institucional se ha realizado de modo marginal y tangencial
asociada a muchos de estos programas de política pública, sobre todo a los que
fueron creados para otorgar compensación económica como respuesta a la se-
vera caída de los salarios del personal académico de las instituciones de edu-
caión superior (ies) (Rueda, 2008). La evaluación de la docencia se ha realizado
mediante indicadores secundarios, que forman parte de mecanismos más am-
plios cuyos propósitos son diversos, algunos destinados principalmente a otor-
gar reconocimientos y regular el otorgamiento de recursos financieros, como el
Promep, otros como los comités interinstitucionales para la evaluación de la
educación superior (ciees) destinados a evaluar la calidad de los programas curricu
lares con fines de acreditación, o como los programas de estímulos económicos al
desempeño docente. Aunado a la parcialidad que ha prevalecido en la mirada
evaluativa de la docencia, de acuerdo con Canales (2008), los propósitos y la es
tructura de incentivos del sistema educativo mexicano han funcionado “para
desalentar la actividad docente y buscar el desarrollo de otras funciones que se
le oponen”.
Se afirma que ha sido escaso el número de iniciativas de evaluación aso-
ciadas “con acciones institucionales para emplear los resultados para ofrecer
apoyos a los académicos, a fin de mejorar la función docente en las universida-
des” (Rueda, 2008). Se tiene la “necesidad de que la evaluación no se restrinja
a la emisión de juicios para tomar decisiones respecto a los reconocimientos
que deben o no recibir los académicos a tono personal, sino que tenga un
impacto real en la comprensión y mejora de los procesos académicos de las
instituciones, sobre todo en lo que corresponde a la docencia” (Díaz-Barriga,

2008: 232).
La investigación sobre el lado simbólico de la docencia
Hace varias décadas, con los estudios psicopedagógicos de Marton (1981), quedó
asentado que las ideas de un profesor acerca de la enseñanza funcionan como
marco de referencia a través del cual él interpreta y actúa. Se presume que las
nociones de enseñanza también afectan la decisión de adoptar o no determina-
das estrategias didácticas, lo cual tendrá influencia sobre la calidad y los pro-
ductos de aprendizaje de los estudiantes (Gao y Watkins, 2002; Guzmán,
2011; Hernández y Maquilón, 2010). Otros estudios fenomenológicos en el
ámbito universitario muestran que “la evolución en las estrategias didácticas
tiene correspondencia con una expansión en la conciencia docente que incluye
la comprensión de la relación entre aprendizaje y enseñanza” (Ortega, 2007: 43).
Es amplia la tradición de investigación que considera al profesor como
sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y
rutinas propias de su desarrollo profesional (Clark y Peterson, 1990). Desde la
antropología cultural y el interaccionismo simbólico en sociología también se
han abierto vetas de estudio desde las que ha sido posible pensar nuevas pre-
guntas de investigación orientadas al estudio de los aspectos simbólicos de la
realidad. Una vertiente de estudio es la que se fundamenta en la idea de que el
significado se encuentra influido por la ruta que sigue la acción sociocultural
en la que éste ocurre y, viceversa, el significado de la acción sólo puede inter-
pretarse en función de lo que los actores dicen que pretenden (Bruner, 1991).
En México el número de estudios sobre educación superior ha ido en au-
mento desde la década de los noventa, pero se considera aún insuficiente para
cubrir la complejidad de los problemas no atendidos. En el periodo 1994-2005
el tema más investigado fue el de académicos, parte del mismo apunta a ense-
ñanza y pensamiento didáctico e interesa destacar los resultados que advierten
una separación entre las directrices institucionales y las prácticas docentes
(Rueda, 2007). Otra revisión de investigaciones en temas de calidad de la en-
señanza universitaria en México, concluye en dos sentidos: ha faltado soporte
teórico en tales estudios y prevalece la ausencia de formación pedagógica
entre los profesores universitarios (Guzmán, 2011). Estudios realizados en la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam) sobre “buenos docentes”,
concluyen que la mayoría no tiene una sola visión de la enseñanza, sino

que coexisten varias, aunque la concibieron principalmente como transmisión
de conocimientos (Carlos, 2009).
Autores de diversos países han realizado revisiones sobre un gran número
de estudios que identifican un cuerpo sustancial de concepciones sobre ense-
ñanza, agrupadas por la mayoría de los investigadores en una secuencia lineal
que transcurre desde el extremo de estar centradas en el estudiante hasta el
polo opuesto de estar completamente centradas en el profesor (Gao y Watkins,
2002; Hernández y Maquilón, 2011).2
En España, Cid-Sabucedo, Pérez-Abellás y Zabalza (2009) mostraron que
aún en los docentes que han sido considerados por parte de los estudiantes
como personas que realizan “buenas prácticas”, se identificó la utilización de
un modelo tradicional de la enseñanza centrado en el profesor y en el contenido.
J. Rodríguez (2005) analizó diversas investigaciones sobre los efectos que han
tenido en las prácticas de enseñanza las reformas curriculares que prescri-
ben cambios de tipo didáctico y que los profesores tienden a conservar lo que
consideran funcional y muestran dificultades para aceptar el cambio y la
incertidumbre.
En el contexto latinoamericano varias investigaciones concluyen que el
profesorado universitario se caracteriza por no poseer formación pedagógica,
por una práctica donde predomina la enseñanza tradicional basada en la trans-
misión de conocimientos y por una resistencia a sustituir antiguas prácticas
por formas de enseñanza más innovadoras (Parra, Ecima, Gómez y Almenárez,
2010; De Vicenzi, 2009; Ávila, Quintero y Hernández, 2010).
La investigación sobre las variables

que influyen en los modelos de docencia
En México es escasa la investigación sobre las características del académico

como variables que pudieran afectar su inclinación por determinado enfoque
2
Los autores de esta línea de investigación difieren en el número de categorías propuestas para
representar los diferentes enfoques de enseñanza y aunque utilizan terminologías diferentes
mantienen el mismo significado. A fin de cuentas, las categorías describen la importancia de la trans
misión del conocimiento o de la construcción del estudiante para adquirir conocimientos: el
protagonista es el profesor o el estudiante. Según Hernández y Maquilón (2010: 19) “entre estas
dos concepciones extremas se ubicaría una categoría intermedia, algo menos definida pero que
trataría de promover el aprendizaje, o facilitaría la comprensión, o bien ayudaría a los estudiantes
a desarrollar nuevos conceptos”.
o modelo de docencia, razón por la cual constituye un campo de estudio abierto

a la exploración. En la investigación sobre las evaluaciones al desempeño
docente según la valoración que hacen los estudiantes, pueden encontrarse
estudios que consideran factores o variables extra clase. Por ejemplo, se han
identificado las características del profesor como variables que influyen en el
juicio de los estudiantes sobre el desempeño docente. Al respecto, Arámburo y
Luna (2012) comentan que en el ámbito anglosajón se han realizado investiga-
ciones que consideran las variables: experiencia docente, tipo de contrato,
productividad en investigación y género; los resultados señalan que las profe-
soras son mejor evaluadas que los profesores. Varios autores confirman que se
han encontrado diferencias asociadas a la variable de género en la evaluación
que realizan los estudiantes sobre la docencia (Kogan, Schoenfeld-Tacher y
Hellyer, 2010; Lungren y Rudawky, 1998).
En México los análisis más recientes para identificar diferencias entre los
puntajes de evaluación de la docencia incluyeron algunas variables relacionadas
con las características del profesor, y han mostrado la influencia significativa
de las variables: experiencia docente, escolaridad del profesor, tipo de contrato
y género (Arámburo y Luna, 2012). En cuanto al género: algunas veces los pro
fesores reciben puntajes ligeramente más altos que las profesoras y en otras
sucede lo contrario; en cuanto a la experiencia docente: los profesores con mayor
experiencia docente reciben puntajes más altos que los noveles y los de media-
na experiencia; en relación con la escolaridad: los profesores con licenciatura
son mejor evaluados que los que tienen grado de maestría y de doctorado siendo
estos últimos los que reciben los puntajes más bajos después de los que no
cuentan con licenciatura; y respecto del tipo de contratación: los profesores de
asignatura son mejor evaluados que los que tienen contrato de tiempo completo.
A pesar del importante papel que tienen los docentes por asignatura en la
formación de los estudiantes de licenciatura, hay pocos estudios acerca de su
desempeño en comparación con los académicos de tiempo completo, por lo que
sigue pendiente que la investigación considere a este sector de académicos.
Los estudios acerca del impacto que tiene la formación de los docentes en
ciencias de la educación o en pedagogía, sobre el desempeño de su trabajo de
enseñanza, indican que su efecto ha sido positivo (Valdés, Urías, Carlos y Tapia,
2009). En especial se ha encontrado un efecto favorable de la formación recibida
en los posgrados en educación sobre las estrategias de enseñanza de los docen-
tes (Rodríguez M., 2011).
Aunque se espera que las funciones de investigación y docencia se retroali

menten de manera positiva entre sí, los resultados con respecto a esta relación
no han sido siempre consistentes, ya que mientras algunos estudios han en-
contrado una baja o incluso ninguna relación entre ambas actividades (Marsh
y Hattie, 2002), otros reportan una relación positiva (Trigwell y Shale, 2004) e
incluso también se señala que el tipo de relación depende de otros factores
asociados a la productividad del investigador (Cheol, 2011). En México el tema
de la relación entre la investigación y la docencia fue retomado por la encuesta
nacional de académicos, en tanto que la definición de las funciones de la uni-
versidad y de cuál debe ser el equilibrio idóneo entre estas tareas sigue siendo
un tema de tensión (Ordorika, 2006). Uno de los pendientes de la encuesta fue
indagar cómo se ve afectado el desempeño de la tarea docente en relación con
la dedicación y preferencia por la investigación.
Concepciones de docencia según

la encuesta nacional de académicos
Según la encuesta nacional de académicos realizada por el proyecto “La Recon-

figuración de la Profesión Académica en México (rpam)”,3 en nuestro país la
docencia sigue siendo la actividad predominante con la que se identifica la ma
yoría de los académicos, a pesar de que las políticas públicas desde los años
noventa del siglo pasado han buscado consolidar un “perfil deseable” del
académico —tener el nivel educativo de posgrado y dedicarse de manera
equilibrada a la docencia, la investigación, la tutoría y la gestión— y no obs-
tante los múltiples cambios que se han dado en las funciones o roles que desem
peñan los académicos.
Como efecto de unas políticas que, en términos efectivos, han estimulado
la actividad de investigación, se han configurado dos tipos de académicos que
coinciden en decir que se sienten satisfechos con el trabajo que realizan y en
tener preferencias académicas consistentes: los que se orientan más hacia las
actividades de docencia dicen estar igualmente satisfechos con su trabajo aca-
démico que aquellos que se orientan más hacia la investigación; a pesar de
3
La encuesta nacional de académicos fue realizada durante 2007-2008 con la participación de
la Red de Investigadores sobre Académicos (rdisa); la información analizada en este subtítulo se
obtuvo en el proyecto rpam. Los datos de las comparaciones internacionales que se realizan en este
subtítulo corresponden al proyecto Changing Academic Profession, del cual formó parte el proyecto
rpam.
que los primeros enfrentan condiciones menos favorables para el desarrollo

de sus actividades (al menos por la participación en programas de estímulos,
ingresos económicos y reconocimiento social). Se tiene entonces:
1) Un sector mayoritario de académicos dedicado principalmente a las activi-

dades de docencia, que participa poco en los programas de política pública
(Promep, sni, Estímulos a la Productividad), y tiene menores ingresos que
aquellos académicos que se dedican en menor medida a la docencia. Se trata
de un académico que, al haberse mantenido al margen de las políticas públicas de
los años noventa, ha evitado entrar en el ruedo del “maiceo” de los apoyos
económicos que brindan este tipo de programas. Este amplio “mundo” de aca-
démicos tiene preferencias muy consistentes: dicen preferir la docencia, es decir,
la actividad que más realizan y con la que además se sienten satisfechos. Se
trata de una docencia preocupada por enseñar a los estudiantes conocimientos
prácticos, habilidades y valores éticos.
2) Otro sector minoritario de académicos dedicado en menor medida que el
otro sector a la actividad de docencia, que concentra a los doctores, participa
en los programas de política pública mencionados, tiene los ingresos más altos
del conjunto total de tiempos completos, y sus preferencias son igualmente
consistentes que el otro mundo de académicos: prefieren la investigación y
dedican menos horas semanales a las actividades de docencia. Afirman estar
satisfechos con el trabajo académico, aunque se muestran pesimistas respecto
del futuro que les puede esperar a los jóvenes en el mundo académico del país.
En su actividad docente este sector tiende a estar en desacuerdo con enfatizar
los conocimientos de tipo práctico; tampoco brinda tanta importancia a la
discusión de los asuntos éticos durante la enseñanza, a diferencia del otro tipo
de académico, y presenta atisbos de internacionalización (Estévez y Martínez,
2012: 385).
Importancia de la función docente,

preferencias y definición de trabajo académico
De 1,869 académicos que contestaron la pregunta sobre la importancia de las

funciones que se desempeñan, cerca del 70 por ciento le asignan a la docencia
(en licenciatura o posgrado) la mayor importancia, 20 por ciento a la investiga-
ción y el resto a la gestión y tutorías.
Al comparar las horas semanales que afirman dedicar a estas funciones se
tiene que en promedio (media aritmética) los académicos dedican 13 horas
semanales a impartir clases, 10 horas a actividades de apoyo a la docencia y 12
horas semanales a actividades de investigación. Es decir, si se toman conjunta-

mente las horas de clase y de apoyo a la docencia se tiene que los académicos
invierten semanalmente en promedio, alrededor de 22-23 horas en actividades
de docencia, por 12 horas en actividades relacionadas con la investigación.
Consistente con estos datos se tiene que el porcentaje de académicos que
muestra una preferencia por la docencia (58 por ciento) es mayor al de los aca-
démicos que se inclinan preferentemente por la investigación (42 por ciento).
De igual forma, el 69.5 por ciento (de 1,939 que respondieron la pregunta
correspondiente) dijeron estar de acuerdo o fuertemente de acuerdo con la afir-
mación “El trabajo académico se define mejor como enseñar y asesorar estu-
diantes”, lo cual manifiesta muy bien la imagen de que el académico mexicano
es, mayoritariamente, un docente. En la medida en que los académicos reportan
un mayor número de horas semanales dedicadas a la docencia, tienden a mos-
trar un mayor acuerdo con la afirmación: “El trabajo académico se define mejor
como enseñar y asesorar estudiantes”; viceversa, los académicos muestran un
mayor desacuerdo con la afirmación en la medida en que el número de sus
horas dedicadas a tareas docentes disminuya.
Métodos y modalidades potencialmente innovadoras
En la información de la tabla 1 se puede valorar el grado en que los académicos

muestran una inclinación a realizar su trabajo de enseñanza empleando
métodos, medios y modalidades educativas potencialmente innovadoras en
educación.
En términos generales, prácticamente la totalidad de los académicos en-
cuestados (96.7 por ciento) afirma realizar “docencia expositiva (conferencia o
cátedra) frente a grupo”, es decir, el único acuerdo casi unánime entre los aca-
démicos se refiere a uno de los rasgos más antiguos y tradicionales de los pro-
cedimientos docentes. La conferencia o cátedra también se usa por la mayoría
de los académicos de una parte de los 19 países que participaron en la encuesta
internacional del proyecto Changing Academic Profession:4 Korea, Estados
Unidos, Japón, Italia, Hong Kong, Brasil y Argentina presentan porcentajes simi
lares al de México, por arriba del 94 por ciento; mientras que los países con
menores porcentajes de académicos que dicen recurrir a la cátedra son Austra-
4
Los datos de todas las comparaciones internacionales en este texto, como se dijo en una nota
previa, fueron recabados por la encuesta internacional de académicos del proyecto Changing
Academic Profession.
lia (70 por ciento), Finlandia (77 por ciento) Holanda (72 por ciento), Noruega
(75 por ciento), Portugal (71 por ciento), Reino Unido (77 por ciento).
Los académicos también reconocen realizar “enseñanza individual” (77 por
ciento), lo cual supondría que para una buena parte de los profesores esta forma
de trabajo no tradicional, más bien proclive a la innovación, no se contrapone
o más bien se complementa con la docencia expositiva. Un 68 por ciento rea-
liza enseñanza asistida por tecnologías de la información, lo cual implica que
un poco más del 30 por ciento se mantiene al margen de una herramienta
que ha venido transformando de manera importante la cultura educativa de
nuestra sociedad. Un porcentaje aún menor (63 por ciento) realiza su docencia
con base en “prácticas o trabajo de laboratorio”. Un poco más de la mitad (58 por
ciento) impulsa el “aprendizaje por proyecto/proyectos grupales”, porcentaje se-
mejante al que reportan Hong Kong y Estados Unidos, superados sólo por un
país, Malasia (70 por ciento), muy cerca del 50 por ciento están Brasil, Holanda,
Reino Unido y Korea y los que menos recurren a promover el aprendizaje por
proyectos son China y Japón (22 por ciento).
La educación a distancia es una modalidad en la que sólo participa una
pequeña parte de los académicos (13.6 por ciento).
Tabla 1
MÉTODOS Y MODALIDADES DE ENSEÑANZA QUE USAN LOS ACADÉMICOS:
RESULTADOS GLOBALES Y POR GÉNERO (PORCENTAJES) (NT = 1973; ND = 1835)
Enseñanza
Enseñanza asistida por
Docencia Enseñanza Aprendizaje basada en tecnologías de Educación
n expositiva individualizada por proyecto prácticas la información a distancia
Global 1832 96.7 77.0 58.2 62.9 68.0 13.6

Género
Masculino 1144 97.1 75.7 54.7 61.1 69.0 14.3
Femenino 663 95.8 78.6 63.7 65.6 66.3 11.5
Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la encuesta del proyecto rpam.
Según Pérez-Centeno y Parrino (2009) la tradicional clase frente a alumnos

es el modo típico de docencia en Argentina; las restantes modalidades de ense-
ñanza guardan valores inferiores a los de Brasil y México. En Brasil se destaca
la importancia de la enseñanza individualizada —88 por ciento—. México se
muestra como el más diversificado en este aspecto superando, por lo general, a
Brasil y Argentina en la mayoría de modalidades menos tradicionales de for-
mación: aprendizaje por proyectos, enseñanza asistida por computadora, de-

sarrollo de programas o trabajo extraescolar con estudiantes.
Algunos autores sugieren que los estudiantes logran aprendizajes significa-
tivos también con actividades propias de los modelos de enseñanza tradicional
o transmisionista, tales como la lectura, la clase expositiva e, incluso, los me-
dios audiovisuales no interactivos como la televisión. Tales actividades pueden
formar parte de una clase constructivista y la diferencia estriba en que este
último modelo proporciona a los estudiantes “oportunidades para desarrollar
una comprensión profunda de los materiales o lecturas, internalizar las ideas,
comprender la naturaleza del desarrollo del conocimiento y desarrollar estruc-
turas cognitivas complejas que relacionen cuerpos diferentes de conocimientos”
(Richardson, 2003: 1628).
Infraestructura insuficiente para el trabajo docente
No obstante el gran peso que tiene la docencia en el conjunto de las actividades

del académico, las respuestas al conjunto de preguntas que conforman este
apartado hacen evidente que el académico percibe falta de apoyo institucional
a las actividades que realiza, al menos en términos de las condiciones o infraes-
tructura en las que lleva a cabo la docencia (véase tabla 2).
Tabla 2
ACADÉMICOS QUE CALIFICARON COMO BUENAS O EXCELENTES DIVERSAS
CONDICIONES DE TRABAJO (PORCENTAJES) (NT = 1973; ND = 1835)
Salones Tecnología para Personal de apoyo Financiamiento

n de clases la enseñanza Laboratorios para la docencia para la docencia
Global 1528- 48.3 43.4 36.4 23.7 18.0

18101
1
La primera n constituye, para el conjunto de preguntas consideradas, la n válida mínima. La segunda n constituye
la n válida máxima.
Las respuestas de los académicos mexicanos son compartidas por colegas

de otros países. Poco más de la mitad de los académicos calificaron como bue-
nos los salones de clases en sólo siete países: Estados Unidos, Noruega, Hong
Kong, Finlandia, Canadá, Holanda, China, en los demás países encuestados
más de la mitad calificaron en promedio como insuficientes las condiciones de
las aulas.
Mejoramiento de la docencia
Poco más de la mitad, alrededor del 55 por ciento, opina estar de acuerdo o
fuertemente de acuerdo con el hecho de que en su institución “se le alienta a
mejorar sus habilidades docentes en respuesta a las evaluaciones de sus ense-
ñanzas” y sólo la mitad de quienes respondieron el cuestionario está de acuer-
do o fuertemente de acuerdo en que “su institución hay cursos adecuados para
mejorar la calidad de la enseñanza”. Estos dos últimos porcentajes reflejan un
fenómeno que caracteriza a la educación superior mexicana ya documentado
en muy diversas fuentes: el total descuido institucional por la formación o
preparación del académico para el desempeño adecuado de sus tareas docentes.
Sólo el 30 por ciento de los académicos entrevistados considera estar de
acuerdo en que en “su institución los profesores con grados superiores realizan
una mejor docencia que los profesores que no tienen esos grados”. Es decir,
existe la opinión generalizada entre los académicos (70 por ciento) de que tener
el grado de doctor no implica ser un mejor docente. Este resultado muestra la
necesidad de generar programas específicos para el mejoramiento de la docencia,
que complementen a los programas orientados a la obtención de posgrados en
la disciplina de conocimiento del académico. De igual forma, el que sólo la mitad
de los académicos está de acuerdo o fuertemente de acuerdo en que “los pro-
gramas educativos acreditados son de mayor calidad que los no-acreditados”,
plantea serias dudas con respecto a la eficacia de los grandes esfuerzos, materiales
y humanos, que las instituciones mexicanas han invertido en la acreditación
de sus programas en aras de un supuesto mejoramiento de la calidad.
Género y docencia
Del total de académicos que reportan tener horas semanales de actividades

docentes, el 36.8 por ciento son mujeres; porcentaje básicamente igual al del
total de mujeres que conforman la planta de académicos en México (37.1 por
ciento). Este dato puede compararse con la información sobre el total de aca-
démicos que afirman llevar a cabo actividades de investigación: el 36.9 por
ciento son mujeres.
En la tabla 3 se muestran los porcentajes correspondientes a las mujeres
del total de académicos con horas de actividades docentes en los diferentes
niveles educativos.
Tabla 3
PARTICIPACIÓN DE MUJERES ACADÉMICAS EN DOCENCIA POR NIVEL EDUCATIVO
Porcentaje de académicas (mujeres)

Nivel educativo con horas de actividades docentes
Técnico superior universitario 28.0

Licenciatura 38.1
Especialidad (no médica) 42.9
Especialidad médica 23.2
Maestría 28.6
Doctorado 32.2
Educación continua 47.4
Otros 47.6
En los niveles tsu, Especialidad Médica y Maestría se observan los meno-

res porcentajes de mujeres participando en actividades de docencia. Los mayores
se observan en los niveles de Especialidad (no médica), Educación continua y
Otros. En el nivel de licenciatura encontramos un porcentaje ligeramente su-
perior al que se esperaría en términos de la proporción de mujeres en la pobla-
ción total de académicos. En el nivel de doctorado tenemos un hallazgo a
destacar: prácticamente uno de cada tres docentes es mujer, contrario a lo es-
perado en el marco de la discriminación de mujeres académicas que ha sido
frecuentemente reportada, según la cual en la medida en que aumenta la jerar-
quía laboral y académica hay una presencia cada vez menor de mujeres. Por-
centaje todavía inferior al 50 por ciento planteado como una cifra ideal de
equidad de género, pero muy cercana a la proporción total de mujeres existen-
te hoy en el medio académico mexicano.
En general, no se perciben diferencias importantes entre los docentes según
su sexo en cuanto a las características de la docencia que imparten. Sin embargo,
es posible encontrar una tendencia de las mujeres docentes a emplear en mayor
porcentaje que sus homólogos hombres “el aprendizaje por proyectos” y
“la enseñanza basada en prácticas” (véase tabla 1), lo cual podría estar indicando
que las docentes son más proclives a incorporar innovaciones en sus procedi-
mientos didácticos. Este resultado pudiera ayudar a explicar el hecho de que en
el nivel superior las mujeres docentes, con mayor frecuencia y en términos ge
nerales, son mejor evaluadas por sus estudiantes en comparación con los hom-
bres. Aquí es importante mencionar que las docentes en comparación con sus
pares hombres emplean en mayor medida el correo electrónico como una forma
de mantenerse en comunicación con sus estudiantes.
Tabla 4
ACUERDO DE ACADÉMICOS CON DIVERSAS AFIRMACIONES
SOBRE LA ACTIVIDAD DOCENTE: RESULTADO GLOBAL
Y POR GÉNERO (PORCENTAJES) (NT = 1973; ND = 1835)
Debido a las
deficiencias En esta Informa a sus
formativas de sus Se le alienta institución estudiantes
alumnos, invierte a mejorar sus hay cursos En su docencia En su Incorpora en el sobre las
más tiempo del habilidades adecuados hace énfasis en docencia contenido de implicaciones
que le gustaría docentes en para mejorar el conocimiento hace énfasis sus cursos de hacer
enseñándoles respuesta a las la calidad práctico y en las en perspectivas la discusión trampa y del
habilidades evaluaciones de de la habilidades de y contenidos de valores y plagio en
N básicas su enseñanza enseñanza los estudiantes internacionales asuntos éticos sus cursos
Global 889-18021 57.6 54.9 50.6 87.3 76.4 78.9 80.7
Género
Masculino 582-1129 58.0 53.3 49.1 85.8 75.9 75.8 76.9
Femenino 289-648 57.0 57.6 53.2 90.5 77.6 84.1 87.6
1
La primera n constituye, para el conjunto de preguntas consideradas, la n válida mínima. La segunda n constituye la n válida máxima.
Fuente: Elaboración propia con datos de la encuesta del proyecto rpam.
En comparación con los hombres, un mayor porcentaje de mujeres percibe

“ser alentada a mejorar sus habilidades docentes en respuesta a las evaluacio-
nes de su enseñanza”; “hace énfasis en el conocimiento práctico y en las habi-
lidades de los estudiantes”, “incorpora en el contenido de sus cursos la discu-
sión de valores y asuntos éticos”, “informa a sus estudiantes sobre las
implicaciones de hacer trampa y del plagio en sus cursos” y “las calificaciones
que otorga reflejan estrictamente el nivel de logro de sus estudiantes”.
De igual forma, las mujeres, en general, reportan en mayor porcentaje que
los hombres que sus actividades de investigación y de servicio/vinculación tie-
nen un efecto positivo en su docencia. Sin lugar a dudas, este tipo de resultado
y sus implicaciones para una perspectiva de género deberán ser incorporados a
los programas de formación docente, tan necesarios en el nivel de educación
superior de nuestro país.
Qué tan constructivistas son los académicos
En otra investigación que está aún en curso, se está aplicando un cuestionario5

que busca establecer el grado en que docentes de educación superior perciben que
realizan actividades de enseñanza con enfoque6 constructivista y de formación
integral7 y determinar si existen relaciones significativas entre el enfoque ex-
presado y variables del profesor de tipo sociodemográfico, académico y de
5
El “cuestionario sobre enfoques de enseñanza del profesor universitario” forma parte del
proyecto “Enfoques de enseñanza del profesor universitario en México” registrado en la maestría
en Innovación Educativa de la Universidad de Sonora.
6
La enseñanza se concibe como una práctica que se realiza con fundamento o apoyo —cons
ciente o no— en concepciones, valoraciones, métodos y procedimientos que el profesor pone en
acción desde que inicia la planificación de las materias que tiene a su cargo, ya que al hacerlo toma
decisiones sobre para qué enseñar, qué enseñar y cómo hacerlo (Estévez, 2002). Al conjunto de
tales consideraciones sustentadas por un profesor lo hemos identificado como enfoques de ense
ñanza y como un concepto equivalente a “concepciones de enseñanza”, el cual ha sido usado en la
literatura para referirse a la visión o perspectiva general que tiene un profesor acerca del proceso
de enseñanza (Kember, 1997).
7
Como consecuencia de la revolución cognitiva de principios de la década de los cincuenta se
produjo la convergencia de diversas teorías en el estudio de los procesos cognitivos y uno de sus
principales acuerdos fue considerar que el aprendizaje es una actividad mental mediante la cual se
alcanza la estructuración interna de conocimientos (Bruner, 1991). Estos descubrimientos dan
sostén a las posturas constructivistas de la educación (Cárdenas, 2004; Coll, 1996; Díaz-Barriga y
Hernández, 2002), que promueven una formación integral y consideran como clave al factor
cognitivo por ser un ámbito de desarrollo en el que se ubican las capacidades directivas o meta
cognitivas, las que permiten tomar control del propio aprendizaje (Estévez, 2002; Reigeluth, 2012).
carrera académica (género, tipo de contrato, máximo grado académico, capaci-

tación docente y tiempo dedicado a la investigación).
Hasta el momento se tienen resultados de 380 cuestionarios conectados
por maestros de tiempo completo y de asignatura en tres instituciones públicas
de educación superior —unison, itson y uaa. Se encontró que sólo cierto tipo de
actividades se realizan según enfoques de enseñanza innovadores —construc-
tivistas y de formación integral— y, además, la práctica de estas actividades es
irregular en los académicos ya que se encuentra afectada por variables perso-
nales (género), académicas (horas dedicadas a la investigación; horas de capa-
citación pedagógica) y laborales (tipo de contrato). La realización de actividades
de enseñanza con orientación cognitivo-constructivista fue mayor en las mu-
jeres, en los maestros con contrato por asignatura, en los que cuentan con más
horas de capacitación docente y en los que dedican menos tiempo a la investi-
gación (Estévez et al., 2013).
Los académicos dicen realizar con alta frecuencia actividades propias de un
enfoque cognitivo-constructivista y de formación integral al planear sus cursos,
no tanto así cuando reflexionan sobre los objetivos, las estrategias y los métodos
de enseñanza. Es decir, cuando preparan un curso los profesores dicen conside-
rar diferentes fuentes del currículo (necesidades sociales, plan de estudios y
nivel de conocimiento de los estudiantes), y afirman seguir una orientación
constructivista, con sentido humanista y social que toma en cuenta las nece-
sidades de aprendizaje y de desarrollo cognitivo de los estudiantes. La orienta-
ción asumida en la planeación decae a un nivel medio, cuando los académicos
se enfrentaron a la necesidad de definir los objetivos y las estrategias de ense-
ñanza que les permitan promover en sus estudiantes aprendizajes significa
tivos, estratégicos y situados en contexto, así como el pensamiento crítico y
la meta cognición. Esto implica que se recurre menos a este enfoque en el
momento de interacción con los estudiantes que cuando se prepara la enseñanza,
lo cual coincide con lo reportado en otras investigaciones sobre la existencia de
una disyuntiva entre las concepciones sobre docencia que tienen los profesores uni
versitarios y la práctica educativa que profesan, ya que pueden verse a sí mis-
mos como facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero entienden
su papel en la práctica como el que imparte conocimiento, transmite conteni-
dos, ofrece apoyo al estudiante, motiva, o alguna combinación de estas opcio-
nes (Feixas, 2006).
Esta conclusión puede ser analizada desde varios ángulos. Primero, es evi-
dente que las propuestas de enseñanza cognitivo-constructivistas han permeado
el pensamiento de los académicos, lo que implica cierto posicionamiento fren-

te a las contradicciones de las diferentes reformas curriculares que han impac-
tado los contextos institucionales de los encuestados; segundo, esta relativa
renovación del pensamiento docente se presenta pese a que los estímulos y las
presiones sobre los académicos universitarios de México, en las últimas dos
décadas, han estado dirigidos a la productividad en la actividad de investigación
y alejados de la docencia (Estévez y Martínez, 2011). Además, este resultado
supone un cambio de mentalidad que, como tal, es sumamente importante
dado que implica cierto grado de remoción de creencias que son tan antiguas
como la existencia de los profesores y las escuelas (Steiner, 2004).
En un estudio sobre creencias de profesores universitarios de México acerca
de la enseñanza y el aprendizaje, los resultados son semejantes ya que se repor-
tan indicios claros de coexistencia de diferentes tipos de creencias y ningún
enfoque se presenta como hegemónico, lo que hace pensar en un proceso de
tránsito de creencias tradicionales a creencias basadas en los nuevos paradig-
mas de aprendizaje (Estévez, Valdés, Arreola y Zavala, en prensa). Este proceso
de tránsito entre creencias puede ayudar a comprender la existencia de una
zona intermedia entre los dos grandes enfoques identificados: centrado en la
enseñanza y centrado en el aprendizaje (Cañada, 2012; Carlos, 2009; Hernández
y Maquilón, 2010), zona en la que estarían situados un buen número de aca-
démicos que, en última instancia, combinan prácticas de enseñanza propias de
los dos enfoques.
Las diferencias de género nos llevan a preguntar ¿por qué las profesoras de
las instituciones de educación superior públicas más importantes de Sonora y
Aguascalientes se inclinan más que los varones por actividades acordes con los
nuevos enfoques de enseñanza? Este resultado parece reflejar algo de lo que
está ocurriendo en otras ies del país según la encuesta nacional de académicos
y los escasos acercamientos realizados para identificar diferencias de género
respecto de la actividad docente realizada por los académicos de México. En este
sentido, se tiene que las conclusiones de esta misma encuesta aplicada en el
2008 a los maestros de tiempo completo de la Unison señalan que la mayoría
de las académicas promueven métodos innovadores mediante el “aprendizaje
por proyecto” y la enseñanza basada en prácticas, a diferencia de los hombres
que lo hacen en mucho menor proporción (Quihui, 2009). También se han
presentado diferencias de género a favor de las profesoras en algunas evaluaciones
basadas en cuestionarios respondidos por los estudiantes en México (García, J.,
2003).
La diferencia encontrada en función del tipo de contrato es otra variable

poco investigada. Luna y Arámburo (2013) encontraron diferencias importan-
tes en las evaluaciones que reciben los profesores en la Universidad Autónoma
de Baja California, tanto en una muestra general y en el área de Ciencias Ad-
ministrativas y Salud con un peso estadístico importante: los profesores con-
tratados por asignatura reciben de los estudiantes puntajes significativamente
superiores que quienes cuentan con tiempo completo.
Otro resultado muestra que los académicos que cuentan con más horas de
capacitación pedagógica son los que realizan con más frecuencia actividades
propias del enfoque cognitivo-constructivista. Este resultado es consistente con
lo que se ha encontrado en otras investigaciones del contexto mexicano que
reconocen los efectos positivos de la formación docente en la calidad de la en-
señanza (Valdés, Urías, Carlos y Tapia, 2009; Rodríguez, 2011; Guzmán y
Sánchez, 2006).
Se encontró también que mientras mayor es el tiempo dedicado a las tareas
de investigación el profesor realiza con menos frecuencia actividades relaciona-
das con el enfoque cognitivo-constructivista e integral. Tal inclinación es expli-
cable a la luz de que las políticas públicas sobre educación superior en México,
en las últimas dos décadas, han aportado beneficios, prestigio y estímulos a
quienes generan productos de investigación, no así a quienes realizan innova-
ciones en el campo de la docencia (Estévez y Martínez-Stack, 2012). Además,
dado que la productividad en investigación supone inversión de altas cantida-
des de tiempo y esfuerzo y tomando en cuenta que es alta la edad promedio de
los académicos de este estudio, podría ser explicable su falta de interés por la
renovación de enfoques de enseñanza ya que también implica dificultades y
trabajo extra.
Significados de los académicos

sobre enseñanza constructivista
La investigación sobre enfoques de enseñanza del profesor universitario tiene

una vertiente cualitativa, en una primera etapa se ha buscado interpretar cómo
entienden su práctica de enseñanza académicos con experiencia en educación
superior y que han participado en cursos sobre modelos didácticos innovadores
(Estévez y Robles, 2013). Hasta el momento se ha entrevistado a 20 académi-
cos de tiempo completo —todos tienen grado de maestría o doctorado— y están
adscritos laboralmente a seis ies de México: itesm, uv, uaa, uach, uabcs y
Unison. Se encontró que la formación didáctica y la experiencia docente están
acompañadas de interés y motivación de los profesores por la docencia como una
actividad central, además, se mantienen activos en una búsqueda consciente
por mejorar su trabajo mediante la renovación de métodos y estrategias de
enseñanza. Pese a que las instituciones difieren en sus modelos curriculares
—uach y uabcs tienen modelo por competencia y el resto se adhiere al cons-
tructivismo— los académicos comparten enfoques y métodos de enseñanza cog
nitivos y constructivistas y dicen mezclarlo con elementos de competencias.
Consideran necesario el uso de repertorios amplios y variados de métodos y
estrategias de enseñanza; el “aprendizaje basado en problemas” ( abp), es el
método que mejor se adapta a cualquier modelo curricular, ayuda a enfrentar
limitaciones ante situaciones propias de la enseñanza en grupos diferentes de
estudiantes y permite usar herramientas útiles dependiendo de la disciplina en
la que se imparten clases; el abp se complementa con el aprendizaje por pro-
yectos, como estrategias de enseñanza situada, en la búsqueda de pertinencia
social en los aprendizajes. Por ejemplo:
…podríamos utilizar un método donde el trabajo colaborativo lleva a un pro-

ducto final, eso a lo mejor involucra solución de problemas, a otro quizás le
resulte más un proyecto personal, no hay uno en específico y me parece que
deberíamos tener así en la mira toda una batería de estrategias o de métodos,
que igual pudieran cambiarse dependiendo de la situación (sujeto 10, Unison).
La excepción a este patrón de significados fue un académico con el grado

de doctor y 15 años de experiencia docente, quien enseña con método exposi-
tivo basado en transmisión y no está interesado en temas de docencia porque
considera la enseñanza en la universidad una tarea secundaria frente a la in-
vestigación —trabaja en un centro de investigación; sin embargo, también expresa
el sentido que para él tiene su experiencia al tratar de mejorar la enseñanza
siguiendo métodos tradicionales (Estévez y Robles, 2013). Por ejemplo:
…mi trabajo sí está como muy orientado a cuestiones de investigación, yo

ahora de hecho estoy en un instituto de investigación y la docencia es como
una actividad complementaria más que nada, entonces no me he metido muy
afondo con la docencia… el profesor puede seguir siendo un punto de partida
clave en la enseñanza, lo que intento hacer es digamos poner la pauta y que los
estudiantes sean capaces de un poco seguir el estilo de trabajo que establece-
mos… (sujeto 3, uv).
La docencia en el estado del conocimiento sobre

el currículo a partir del pensamiento de los
profesores (2002-2012)
En el último estado del conocimiento del comie, el área curricular incluyó por
primera vez un campo de investigación que ha centrado la mirada en las expe-
riencias y prácticas de docentes y estudiantes “en su calidad de protagonistas e
intérpretes principales del currículo, pero a partir de sus propios referentes,
perspectivas, creencias, valores, expectativas e identidades, es decir, desde sus
propias subjetividades” (Covarrubias y Casarini, 2013).8
En relación con las investigaciones que tratan a los profesores de educación
superior como principales sujetos de estudio, las autoras encontraron algunas
tendencias importantes:
• Los profesores transmiten el malestar que se genera a partir de los cambios

propuestos por las reformas.
• Las reformas no habilitan a los profesores en los cambios: es necesario
proporcionarles formación.
• Las propuestas educativas de las reformas son complejas y dificultan el
proceso de cambio: formación docente permanente, participación social,
trabajo colaborativo, transversalidad, didáctica por proyectos y enfoque por
competencias.
• Se recomienda tomar en cuenta los significados que el profesor construye
en el contexto de las reformas para evitar que se trastoque la subjetividad
de los implicados.
• Los nuevos retos para la docencia universitaria y el cambio en el rendi-
miento del profesor lo constituyen: el Estado, la institución, el currículum
y el mercado laboral.
• Se recomienda que el profesor desarrolle la capacidad de autoobservación
sobre la propia práctica y una conciencia del intercambio con los estudiantes.
• Hay logros innegables en los modelos educativos de algunas universidades,
pero también se detecta el malestar de los maestros cuando aseguran que
8
Según las autoras, en el anterior estado del conocimiento del comie, 1992-2002, de alguna
forma se analizaron los actores en su relación con el currículo y las investigaciones fueron
documentadas en el campo temático “La perspectiva de los procesos y prácticas curriculares” del
área sobre currículo, y en los campos temáticos de alumnos y de académicos del área sobre Sujetos,
Actores y Procesos de Formación.
“no se dispone de la infraestructura apropiada o de las condiciones para

asegurar el proceso de transformación en las aulas”.
• Las autoras proponen incluir en la nueva agenda de la investigación educa-
tiva de las universidades, la indagación a profundidad sobre cómo están
impactando en los proyectos educativos los cambios que la sociedad vive
de manera acelerada, por ejemplo, por qué las nuevas tecnologías de la infor
mación y comunicación no se aceptan ni se usan por todos los docentes.
Conclusiones e implicaciones
Los resultados de la encuesta nacional de académicos han permitido identificar

como tendencia el asentamiento material y simbólico de dos mundos acadé
micos respecto de la actividad de docencia universitaria en México. Esta conclu
sión sugiere la necesidad de replantear el “perfil deseable” de los profesores,
establecido por el pomep, hacia el establecimiento de varios perfiles deseables, con
base en el reconocimiento de la prevalencia de varios tipos de académicos, que
permita promover cuando menos tres vertientes, una que apunte hacia el me-
joramiento de la actividad docente, otra hacia el fortalecimiento de la actividad
de investigación y la tercera que ayude a profesionalizar y academizar la fun-
ción de la gestión realizada por académicos en las ies.
Vistos los académicos en conjunto, es posible reconocer algunos rasgos en
las tendencias de la docencia universitaria en México: los académicos combi-
nan la docencia expositiva —cátedra y conferencia— con métodos potencial-
mente innovadores como el “aprendizaje por proyecto”, “enseñanza individual”,
enseñanza asistida por tecnologías y prácticas; la mitad de los académicos
considera que enseñan en condiciones e infraestructura insuficientes; mayor es
la crítica de los académicos al descuido institucional en que se encuentra su
formación para la realización adecuada de las tareas docentes y a las evaluacio-
nes del desempeño docente por encontrarse desvinculadas del posible mejora-
miento de esta actividad; ha quedado confirmado que para los académicos no
basta con tener el grado de doctor en una disciplina de conocimiento para ser
un mejor docente, también existe incredulidad sobre la acreditación de progra-
mas educativos como garantía de calidad.
Aunque no se han encontrado diferencias importantes entre los docen-
tes según su sexo en cuanto a las características de la docencia que imparten, es
posible identificar una tendencia de las mujeres docentes a emplear en mayor por
centaje que sus homólogos hombres “el aprendizaje por proyectos” y “la ense-
ñanza basada en prácticas”, el desarrollo de habilidades, la discusión de los
problemas éticos, lo cual podría estar indicando que las docentes son más pro
clives a incorporar innovaciones en sus procedimientos didácticos.
Según los primeros hallazgos del cuestionario sobre enfoques de enseñanza,
los académicos de varias universidades públicas adoptan enfoques constructi-
vistas cuando preparan o planifican sus cursos, no tanto así durante la práctica
e interacción con los estudiantes; en esta población se aprecia como tendencia
que son las académicas, los que tienen contrato por horas, los que cuentan con
más horas de capacitación pedagógica y los que dedican menos tiempo a la
investigación quienes muestran mayor inclinación hacia el constructivismo en
su trabajo de enseñanza. Estos resultados preliminares plantean la necesidad y
pertinencia de profundizar en esta temática utilizando la misma encuesta en
otras ies de México —para lo cual se pide la colaboración de los colegas intere-
sados en participar en esta investigación para poder aplicar el instrumento en
sus respectivas instituciones— con el interés de conocer cuáles han sido los
efectos de las tendencias de la educación superior en el pensamiento educativo
de profesores y profesoras y hasta qué grado han permeado en sus actividades de
enseñanza los nuevos enfoques y modelos pedagógicos y didácticos, así como
las reformas curriculares de los últimos tiempos.
El contexto mexicano marcado por ausencia de políticas para la formación
didáctica de profesores, supone que éstos no han tenido los espacios adecuados
para compartir sus experiencias y contribuir al conocimiento mediante la prác-
tica de nuevos métodos, nuevas formas de evaluar y definir objetivos de ense-
ñanza. Aun cuando los profesores estén convencidos de la explicación cons-
tructivista sobre el aprendizaje, requieren de un conocimiento didáctico que les
permita hacer realidad esta explicación mediante prácticas concretas de ense-
ñanza (García, B., 2003). Ante los retos planteados por los nuevos contextos y
paradigmas educativos sería conveniente equilibrar el sentido de las políticas
vigentes incorporando una nueva perspectiva de formación para la docencia, en
donde los profesores puedan probar en la práctica modelos y métodos de ense-
ñanza que impacten en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje en las universidades.
Las conclusiones del estudio con métodos cualitativos acerca de cómo en-
tienden la docencia académicos con experiencia y cierto nivel de conocimiento
sobre métodos constructivistas, permiten afirmar que más allá de compartir

enfoques y métodos de enseñanza cognitivos y constructivistas y de mezclarlos
con elementos de competencias, los académicos con este perfil coinciden en
tener buena dosis de motivación e interés por la docencia y por la búsqueda
de nuevas formas o caminos para mejorarla; en contraste con quienes no están
interesados por la docencia ni en aplicar nuevos métodos de enseñanza. Estas
conclusiones nos han hecho pensar en implicaciones para los profesores, las ins
tituciones y las políticas educativas. En la medida en que cada docente reflexio-
ne sobre su propia práctica es posible la toma de conciencia sobre los aciertos
y limitaciones relacionadas con el uso de determinadas metodologías de ense-
ñanza y de aprendizaje. Las universidades y los gobiernos interesados en que
las reformas curriculares sean bien recibidas por los docentes, podrían promo-
verlas reconociendo continuidades y coincidencias entre cada propuesta de
cambio, en vez de presentarlas como si fueran antagónicas o no tuvieran puntos
en común.
Según el estado de conocimiento del área curricular, los nuevos retos para
la docencia universitaria y el cambio en el rendimiento del profesor lo consti-
tuyen: el Estado, la institución, el currículum y el mercado laboral; además,
hay malestar docente respecto de la falta de condiciones para innovar en las
aulas y en la agenda de la investigación educativa se debe incluir la búsqueda
de explicaciones a por qué muchos académicos no usan tecnologías.
Un punto débil de las innovaciones y las reformas educativas en educación
superior de México seguirá siendo la falta de formación de índole pedagógica
de los académicos, mientras no se atienda mediante políticas y programas ins-
titucionales de carácter permanente. Dados los retos actuales y futuros de la
formación universitaria y gracias a las aportaciones de la investigación sobre
diseño educativo constructivista, este tipo de formación demanda de progra-
mas innovadores que dejen atrás el esquema poco eficiente de los programas
de formación que hasta el momento se han implementado en nuestro país. No
es posible que los maestros se formen para ser capaces de enseñar a aprender
a sus estudiantes, mediante el mismo tipo de modelos tradicionales que se
pretenden superar en la educación universitaria. Sería un contrasentido.
En síntesis, hemos identificado una tendencia hacia el asentamiento de
dos tipos de académicos: el que se autodefine como docente, siendo la mayoría,
y el académico que se vive como investigador; ambos difieren en condiciones
laborales, características de su trabajo de enseñanza, en intereses, motivación
y concepciones sobre docencia. Los académicos que se inclinan por la docencia

dedican más horas a esta actividad, son los que menos han participado en los
programas de política pública y muestran mayor inclinación por compartir en
foques y métodos de enseñanza constructivistas y potencialmente innovadores;
todo esto en comparación con los académicos que se inclinan por la investiga-
ción, quienes dedican menos horas a la docencia y más a la investigación, son
los que más han participado en los programas de política pública y muestran
menor inclinación por compartir enfoques y métodos de enseñanza construc-
tivistas potencialmente innovadores. Los académicos coinciden en señalar la
insuficiencia de recursos y condiciones adecuadas para el desarrollo tanto de
las actividades de docencia como de investigación.
La existencia de mundos simbólicos divergentes en los académicos y los
indicadores cuantitativos del Perfil Promep en la actualidad, permiten afirmar
que las ies se encuentran alejadas de una situación en donde la mayoría de
sus profesores pudiese tener el “perfil deseable” establecido como meta por
este programa de política pública hace 17 años. Esto implica que las políticas
han estado buscando profesores ideales que distan mucho de las característi-
cas de la mayoría de los profesores reales. El desarrollo adecuado de la docen-
cia, al igual que la investigación, merecerían en el futuro del diseño e imple-
mentación de políticas y programas diferentes para cada función universitaria
—aunque de similar importancia estratégica— que sean sustentados en el reco
nocimiento de las características y problemas actuales de la docencia, así como
en los sentidos y significados que tiene esta actividad para los académicos de
México.
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Una mejora sustancial en la salud de la población mundial y de la calidad de

vida ha dado como resultado una mayor expectativa de vida, así como una ten
dencia al envejecimiento poblacional. Este es un rasgo de la sociedad contem-
poránea que ha venido señalándose a través de diferentes organismos inter
nacionales, como la Organización Mundial de la Salud (oms, 2012), que destaca
que en el mundo, entre 1980 y 2012, el número de personas mayores de 60
años se duplicó. Este hecho tiene repercusiones en el ámbito laboral. De acuerdo
con Dixon (2003) en el mercado de trabajo se tendrán que considerar puntos
clave como los siguientes: el promedio de edad de la fuerza laboral tenderá a
incrementarse; el ritmo de envejecimiento será mayor si los trabajadores de
mayor edad retrasan el momento de su retiro; lo anterior podrá afectar el índi-
ce de empleo de ciertos grupos de edad, la disponibilidad de puestos para los
jóvenes y eventualmente el nivel salarial; el hecho de contar con trabajadores
de mayor edad que desean seguir trabajando, obliga además a tener en cuenta
la necesidad de mantener su relevancia y habilidades y la manera como se
dará la movilidad de los puestos de trabajo.
El presente capítulo busca una aproximación a la valoración de esta proble-
mática en el ámbito de la educación superior, ya que se considera que afecta
de manera importante al ejercicio y consolidación de la profesión académica. De
hecho, la edad promedio del personal académico se ha ido incrementando
de 39.2 años en 1991 (Gil-Antón, 1996), a 44 en 2001 (Grediaga, Rodríguez y
Padilla, 2004), y a 49.5 años en 2008 (Galaz-Fontes et al., 2009). Es decir, en
un lapso de 17 años, el promedio de edad creció en 10 años. Lo anterior ha
sido el resultado de un complejo patrón de interacción entre: la disponibilidad
de nuevas plazas y la permanencia en ellas; la edad de incorporación de los
* Profesora-investigadora de la Universidad de Aguascalientes.
197
198 / Laura Elena Padilla-González
nuevos académicos; y la edad de retiro o jubilación del profesorado, entre otros

aspectos que delinean el relevo generacional del profesorado. Es conveniente
tener en mente que la jubilación del personal académico en México, como lo
señalan Rodríguez y Urquidi (2012), no es obligatoria, sino que puede ser pos-
tergada, además de que viene a representar un costo considerable para el go-
bierno y una disminución en el ingreso regular del académico (Bensusán y
Ahumada, 2006).
El acercamiento a esta problemática se realiza de manera empírica a través
de dos investigaciones en las que la autora ha colaborado. Una, la encuesta
nacional denominada La reconfiguración de la profesión académica en México
(rpam), dirigida por el doctor Jesús Galaz Fontes; y otra, el estudio interinstitu-
cional sobre la socialización de la nueva generación de científicos en México,
dirigido por la doctora Rocío Grediaga (2012). Después de haber resaltado los
principales rasgos relacionados con la problemática del relevo generacional del
personal académico identificados a través de ambos estudios se concluye con
una serie de consideraciones finales.
La encuesta nacional La reconfiguración

de la profesión académica en México (rpam)
Para comenzar este apartado cabe señalar que los datos que se reportan se re-
fieren sólo a los profesores de tiempo completo de las instituciones de educación
superior (ies), que en conjunto se estimó que representaban cerca del 30 por
ciento del total de la planta nacional (Galaz Fontes et al., 2009), particularidad
que los hace diferentes a la mayoría del profesorado mexicano, y que apunta a
la aún frágil concentración en la vida laboral que requiere toda profesión.
En relación con la edad y el género del profesorado, el estudio de la rpam
arrojó una edad promedio de 49.5 años, siendo mayor la de los hombres (50.7)
que la de las mujeres (47.5) (véase tabla 1); estas últimas en conjunto represen-
taron sólo el 37 por ciento del profesorado de tiempo completo. El promedio
general de edad fue tres años mayor en las ies federales (52.5), mientras que en
las ies particulares fue dos años menor (47.2); además, en las ies particulares las
mujeres contaron con una mayor representatividad (42 por ciento). Fue notable
que sólo en los centros de investigación el promedio de edad de las mujeres fue
año y medio mayor que el de los hombres y su representatividad.
El desafío del relevo generacional / 199
Tabla 1
LA EDAD (AÑOS) DEL PERSONAL ACADÉMICO DE TIEMPO COMPLETO
POR TIPO DE INSTITUCIÓN (RPAM NT=1775)
% 60 años Media Des. Media Media

Estrato n o mayor edad estándar edad hombres edad mujeres
Centros públicos 112 15.8 48.9 9.9 48.3 49.9

de investigación
ies públicas federales 403 23.7 52.5 9.6 53.3 50.1
ies públicas estatales 738 11.5 49.3 9.2 50.5 46.7
ies públicas tecnológicas 281 12.9 50.4 7.9 51.2 47.1
ies particulares 241 10.7 47.2 9.9 47.9 45.6
Total 1,775 14.6 49.5 9.6 50.7 47.5
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de estudio rpam 2007.
fue menor (31 por ciento), lo que indica una problemática particular de la
mujer académica en la investigación científica en México.
Parece que el reto de la edad se acentúa de acuerdo con el tipo de ies de
adscripción del personal académico, lo que se hace más evidente al considerar
el porcentaje del profesorado que contaba con 60 años o más al momento de la
encuesta, ya que en el conjunto de los profesores encuestados se identificó un
14.6 por ciento en esta situación, pero nuevamente en las ies federales este
porcentaje ascendió a 23.7 por ciento.
La edad del profesorado en el momento en que se incorporó a su primer
contrato como académico fue también establecida a través del estudio rpam. Al
agrupar los periodos de incorporación a la vida académica, se identificó que en
1990 o años anteriores, la edad promedio de incorporación fue de 29.7 años
o menor, mientras que en el periodo de 1991-1998, cuando comenzaron a
implementarse programas que enfatizaban la adquisición de una mayor forma-
ción de la planta académica, de preferencia el doctorado, como el Programa de
Superación Académica (Supera) o el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(Promep), la edad de incorporación subió a 33.8 años; más aún, en el periodo
1999-2008, cuando se generalizó el concepto de plaza y Perfil Promep, la edad
de incorporación fue de 37 años, es decir, los profesores que se incorporaron en
este último periodo fueron en promedio siete años mayores que los que se in-
corporaron en 1990 o antes. Se tiene entonces una planta académica que ha
venido envejeciendo y cuyos nuevos miembros se incorporan a la misma a una

mayor edad.
La encuesta rpam exploró además la decisión del profesorado sobre su ju-
bilación y aspectos relacionados con el fondo de ahorro para el retiro (véase tabla 2).
Sólo el 29 por ciento de la planta académica ha considerado jubilarse, pero
cerca de la mitad de ellos lo haría en 11 o más años, lo que indica una tenden-
cia a posponer el retiro más allá de la edad requerida. Lo anterior se acentúa en
gran medida entre el profesorado de los Centros de Investigación. Por el con-
trario, entre el profesorado de las ies públicas tecnológicas, parece haber una
mejor disposición a la jubilación y en un plazo menor. La planta académica de
ambos tipos de ies, así como la de las ies federales reportaron en su mayoría
(67 a 78 por ciento) contar con un fondo de retiro en el Instituto de Seguridad
y Servicio Social para Trabajadores del Estado (issste). La diferencia en la
consideración de la jubilación entre estos profesores podría relacionarse con los
estímulos monetarios por productividad que reciben los académicos y que
perderían en el momento de la jubilación, lo que ha sido resaltado por otros
estudios (Bensusán y Ahumada, 2006).
Cabe destacar que una minoría de la planta académica encuestada (6.4 por
ciento) reportó contar con un fondo privado de retiro, siendo los académicos de
las ies particulares y de los Centros de Investigación quienes lo señalaron en
mayor medida (11 por ciento). Esto en oposición a lo que hace personal acadé-
mico en otros países, como Estados Unidos, en donde existe una cultura que
les permite crear su fondo de retiro y calcular lo que necesitarían para ello,
que se acentúa más entre este personal al compararlo con el resto de la planta
laboral en ese país (Yakoboski, 2011).
Para finalizar este apartado se presenta el grado de acuerdo del profesorado
en relación con una serie de enunciados acerca de su retiro (véase tabla 3).
Tabla 2
REPORTE DEL PROFESORADO DE TIEMPO COMPLETO DE SU SITUACIÓN CON RESPECTO A LA JUBILACIÓN, POR TIPO
DE INSTITUCIÓN (PORCENTAJES) (NT=1775)
Ha En cuántos años piensa jubilarse

considerado Cuenta con fondo Cuenta con fondo Cuenta con fondo
Estrato jubilarse 0-5 6-10 11-15 16-más de retiro imss de retiro issste privado de retiro
n 1,763 796 1,621 1,621 1,620

Centros públicos 16.1 15.4 11.5 12.0 61.5 8.7 67.0 10.6
de Investigación
ies públicas federales 22.3 29.9 21.1 18.0 30.6 2.9 76.3 5.2
ies públicas estatales 28.8 24.7 25.5 16.0 33.8 23.2 14.2 5.4
ies públicas tecnológicas 41.7 33.9 29.1 20.0 17.0 1.5 78.1 4.8
ies particulares 31.7 22.3 30.9 12.0 35.1 58.3 4.1 11.1
Total 28.9 27.0 25.6 16.6 30.8 18.6 41.5 6.4
Tabla 3
PORCENTAJE DEL PROFESORADO DE TIEMPO COMPLETO QUE REPORTÓ ESTAR DE ACUERDO O TOTALMENTE DE ACUERDO
CON ENUNCIADOS RELATIVOS A SU RETIRO (NT=1775)
Sé cuánto aporto Considero adecuados El monto de jubilación Me gustaría seguir Dispuesto a aumentar
mensualmente a los criterios normativos me permitirá vivir trabajando después aportación para mejorar
Estrato mi fondo de retiro que debo cumplir tranquilo de jubilarme condiciones de retiro
n 1,346 1,462 1,575 1,592 1,565

Centros públicos de investigación 50.6 25.3 9.0 81.8 46.4
ies públicas federales 41.9 17.8 7.5 78.1 40.6
ies públicas estatales 52.5 37.6 20.6 77.4 49.6
ies públicas tecnológicas 44.4 22.8 11.4 74.2 48.5
ies particulares 59.0 44.6 19.0 77.9 50.5
Total 49.4 31.0 15.1 77.4 47.3
Sólo la mitad del profesorado reportó conocer la cantidad que aporta men-
sualmente al fondo de retiro. El profesorado de las ies particulares manifestó
en mayor medida estar enterado de lo anterior (59 por ciento), mientras que el
de las ies federales (41.9 por ciento) y el de las tecnológicas (44.4 por ciento) lo
señalaron en menor medida. Llama la atención que siendo un aspecto crucial
para la persona, se evidencia falta de información o conocimiento al respecto.
Además, cerca de la mitad de los académicos encuestados manifestó estar dis-
puesto a aumentar su aportación al fondo para mejorar las condiciones de su
retiro, reportándose sólo una menor proporción entre los profesores de las ies
federales (40 por ciento). A pesar de que se ha identificado esta disposición
entre el profesorado, Bensusán y Ahumada (2006) notan la dificultad de ha-
cerlo ante la falta de información y desconfianza entre autoridades y comuni-
dades académicas, lo que ha obstaculizado el establecer sistemas de ahorro
complementarios.
Poco menos de una tercera parte de los académicos consideró adecuadas
las normas para la jubilación, siendo los adscritos a ies federales y tecnológi-
cas quienes menos acuerdo manifestaron con respecto a ello. La mayoría de
estos académicos reportó tener su fondo de retiro a través del issste, como ya
se señaló.
La preocupación del profesorado acerca de su ingreso económico una vez
jubilado, se hizo patente en el hecho de que sólo el 15 por ciento opinó que el
monto de lo que recibiría le permitiría vivir con tranquilidad. Esta percepción
mejora un poco entre los académicos de las ies particulares y de las ies públicas
estatales (20 por ciento). En el caso de los primeros, pudiera pensarse que su
contexto los hace estar conscientes de las condiciones de jubilación que preva-
lecen en el ámbito privado, mismas que no difieren significativamente de lo que
las ies les ofrecen; mientras que en el segundo caso, se estima que el hecho de
que la planta académica de algunas ies estatales, que tienen sus fondos de retiro con
el Instituto Mexicano del Seguro Social (imss), y que además han logrado esta-
blecer —de acuerdo con su organización sindical y autoridades—, planes de
jubilación dinámica, los hace estar un poco más optimistas al respecto. Por el
contrario, los académicos de los Centros de Investigación y de las ies federales
fueron los que mostraron la mayor intranquilidad en cuanto a la suficiencia del
monto de su jubilación.
Por último, es relevante el hecho de que tres cuartas partes del profesorado
manifestaron intenciones de querer continuar trabajando después de haberse
jubilado. Puede pensarse que además de una preocupación por lo económico
se evidencia el arraigo que el académico tiene dentro de su profesión, con la

que llega a identificarse en sus metas de vida. Este hecho se observó con mayor
fuerza en el estudio de la interacción de profesores y estudiantes en los posgra-
dos, que lleva a ver la otra cara de la moneda, el relevo de la planta académica.
El relevo generacional del profesorado.

La confluencia en el posgrado
A partir del estudio de diferentes posgrados reconocidos en el Padrón Nacional

de Posgrados de Calidad, y reconociendo al posgrado como el espacio de en-
cuentro entre los académicos formados, y quienes se están formando con ellos
y adquiriendo la capacidad potencial de incorporarse como las nuevas genera-
ciones de la planta académica de las ies (Grediaga et al., 2012), se pudieron
identificar las particularidades de ambos grupos que representan las dos caras
del relevo generacional, los que están por irse y los que aspiran a llegar, ade-
más de vislumbrar el largo y sinuoso camino para lograrlo.
Primero que nada, resalta el hecho de la élite académica que conforma el
profesorado de estos posgrados, ya que además de ser parte de ese 30 por ciento
que constituye el profesorado de tiempo completo del país, se requiere que
pertenezca al Sistema Nacional de Investigadores (sni), o que al menos cuente
con una formación de doctorado, lo cual, de acuerdo con el estudio rpam cons-
tituye sólo el 21.5 y el 14.1 por ciento, respectivamente, del profesorado de
tiempo completo, que en conjunto representa a su vez poco más de una terce-
ra parte de éste. Son estos profesores los que llevan a cabo de manera integrada
las funciones sustantivas de la universidad, en particular la enseñanza de pos-
grado y la investigación.
Para contrastar las diferencias en edad y género de esta élite con el conjun-
to del profesorado de tiempo completo se presenta a continuación la tabla 4,
que fue elaborada por Rodríguez y Urquidi (2012).
Tabla 4
EDAD Y GÉNERO DE LA PLANTA ACADÉMICA DE LOS POSGRADOS
EN ESTUDIO POR FASE DE RETIRO
Género
Edad
Fase de retiro n % Hombre Mujer promedio
Iniciación 13 5.3 9 4 38.2

(5%) (6.3%)
Desarrollo 48 19.7 32 16 45.1
(17.7%) (25.3%)
Previa al retiro 86 35.3 65 21 49.6
(36.1%) (33.3%)
En condición de retiro 96 39.5 74 22 61.4
(41.1%) (34.9%)
General 243 100.01 180 (100%) 63 (100%) 52.8
Fuente: Rodríguez y Urquidi (2012).
La edad promedio de este grupo de profesores fue de 52.8 años, poco más
de tres años que el general de la planta académica de tiempo completo; además,
el 74 por ciento del profesorado en este tipo de posgrados fueron hombres, 12
puntos porcentuales más que en el conjunto indicado, y entre ellos el porcen-
taje de profesores cercano al retiro fue ligeramente mayor (77.2 por ciento),
mientras que entre las mujeres fue menor (68 por ciento). Es preocupante
identificar que cerca de tres cuartas partes del profesorado de estos posgrados
se encontró en una fase previa al retiro (35.5 por ciento), cuya edad promedio
fue de 49.6 años, o en condición de retiro (39.5 por ciento) con una edad pro-
medio de 61.4 años, lo que agudiza la necesidad de su adecuado relevo, ya que
la alta especialización de su formación y la diversidad de sus funciones acadé-
micas requieren de un proceso riguroso de selección de quienes reemplazarían
a este tipo de profesores.
Las entrevistas realizadas al profesorado de los posgrados en estudio per-
mitieron identificar diferentes grupos de opinión y tendencias tanto sobre el
retiro como sobre la renovación de la planta académica, mismos que se descri-
ben a continuación.
Grupos de opinión sobre el retiro
Un primer grupo puede ser definido como El académico “a morir”.

En este grupo se identifica una reiterada afirmación de permanecer en la
academia hasta que “la salud” o “la vida misma” o “Dios” lo permitan. No
consideran siquiera la opción del retiro porque para ellos el trabajo académico
es parte de su vida. Es decir, más allá de las dificultades económicas que pudie-
ran enfrentar con la jubilación, el no contemplar el retiro se origina más en la
fuerte vocación por y compromiso con la profesión académica y con la institu-
ción a la que están adscritos.
Como lo señala uno de los entrevistados al cuestionársele sobre su jubila-
ción: “No me he involucrado mucho en eso porque en mi familia nunca al-
guien se ha jubilado, se mueren trabajando” (08P21). Otro más manifestó que
para él jubilarse sería como “mutilarse” en el sentido de perder contacto con lo
académico. En un sentido similar otro profesor expresó en relación con él y su
colega “nos van a sacar con los pies por delante, eso [la jubilación] no nos preo
cupa, no he pensado en retirarme, no me percibo como jubilado, yo quiero
seguir hasta que esté lúcido” (08P10).
Un segundo grupo reúne al académico que no tiene opción.
En este grupo se observa a quienes sí piensan en el retiro, pero consideran
que no es una opción dado que implicaría una disminución considerable de
su ingreso económico; esta opinión se vertió en relación con la pérdida que
representaría el no recibir los estímulos al desempeño que otorgan las ies y
sobre todo del estímulo del sni, lo que confirma hallazgos de otros estudios
(Bensusán y Ahumada, 2006), pero no es el único factor que posterga la jubilación.
Un tercer grupo representa al académico que se retira de una para entrar a
otra.
En este grupo se ubican académicos que consideran que aún tienen mucho
que aportar y que habiendo cumplido su ciclo laboral con una institución, bus-
carían seguir trabajando en otra ies; prevalece el compromiso con la profesión,
y en algunos casos también con la misma institución a la que pertenecen, ya
que algunos buscarían continuar su trabajo académico incluso en la propia
institución, sin la presión que implica el estar sujeto a los requerimientos la-
borales formales; en algunos casos se aclaró que esto se realizaría sin esperar
un pago adicional. Finalmente, en este grupo hubo casos cuya expectativa
de buscar trabajar en otra ies si se evidenció más como una manera de paliar
la difícil situación económica en la que perciben quedarían después de su
jubilación.
Un cuarto grupo representa al académico que se retira por incompatibili-
dad organizacional.
En este grupo se identificaron académicos que si bien tienen un compromiso
con su profesión y valoran que todavía pueden hacer una contribución impor-
tante a su comunidad, perciben una “atmósfera tóxica” en su ambiente organi

zacional, lo que lleva a cierto grado de desgaste profesional que los hace conside-
rar la jubilación. Este grupo de profesores con frecuencia no se siente aceptado
o valorado por su grupo de pertenencia. Se percibe como excluido de la toma
de decisiones sobre su trabajo académico y el de la institución. En algunos
casos y dependiendo de su compromiso con la profesión académica, piensan
que lo mejor sería dejar su institución de adscripción actual, pero desean seguir
contribuyendo académicamente en otras ies.
Para finalizar, en el quinto grupo se encuentra al académico que se retira
por convencimiento.
Estos académicos se muestran convencidos de la jubilación y la ven como
una oportunidad para disfrutar de su familia y para explorar o descubrir habili
dades de sí mismos que no habían tenido la oportunidad de desarrollar. En este
grupo influye también la percepción de que la experiencia de la jubilación les
ha sentado bien a otros colegas suyos que se han retirado ya.
Temores y desconfianza ante el retiro
Entre el grupo de profesores entrevistados se percibió además una serie de te-

mores y desconfianza ante la jubilación.
Temor a permanecer pero sufrir la pérdida de aptitudes físicas y mentales
para el trabajo académico y la capacidad para aceptarlo.
Como lo expresan algunos: “me preocupa el hecho de perder facultades, de
perder esa paciencia hacia los estudiantes, de darle la vuelta al esfuerzo formal
de un educador; cuando vea esa deficiencia, pierda esa capacidad, cuando mi
memoria ya me falle o cuando entre a un ritmo donde mi cuerpo no lo permita,
entonces ya será momento de retirarme” (08P02). Este mismo hecho lo mani-
fiesta otra profesora, “no sé si voy a tener la capacidad para poder seguir
desarrollando mis actividades de forma adecuada, creo que uno de los factores
que van a contribuir para que yo tome la decisión es ver mis condiciones físi-
cas” (08P08). Varios más opinan en el mismo sentido, por ejemplo, uno de
ellos piensa que “hay que saber cuándo es tiempo pues de otra manera, si se
aferra, sólo va a causar lástima”. El mantener la vitalidad, compromiso y pro-
ductividad que se espera del trabajo académico es una preocupación para la
mayoría de los entrevistados.
Parece que lo anterior tiene que ver con lo que critican profesores más jó-
venes, en profesores más antiguos que insisten en no jubilarse:
No creo conveniente que una persona que no tiene las características para de-
sarrollar su trabajo insista en permanecer dentro de la institución o en cual-
quier lugar porque está ocupando un lugar que sería subutilizado, en el sentido
de que no estás produciendo lo que debes producir y entonces mejor deja que
alguien que si tiene la capacidad lo haga; es algo que es natural la productividad
está en función de tu capacidad física de respuesta y a veces no es que no quie-
ras sino que no puedes (08P08).
Temor a permanecer y verse poco valorado o excluido.

Algunos profesores expresaron que si bien reconocen que su productividad
puede ser menor, la experiencia que han acumulado los hace activos valiosos
de su institución. Sin embargo, temen que no se les brinde el reconocimiento de
lo que pueden aportar en esa fase de su carrera.
Temor a no permanecer y perder un espacio de socialización y de actuali-
zación.
En algunos casos los académicos que consideran su trabajo académico como
parte de su cotidianidad, sienten temor de que sin éste se anquilosarían y prác-
ticamente sólo les quedaría esperar su decadencia.
Desconfianza de los esquemas existentes del ahorro para el retiro.
Además del temor a perder el poder adquisitivo de que se disponía antes de
la jubilación, se identificó una desconfianza hacia los esquemas de los fondos
de ahorro para el retiro, a los que se califica como un posible fraude, robo, estafa.
Algunos dudan de que vaya a existir disponibilidad de fondos suficientes para
cubrir el tema de las jubilaciones al momento que se vayan jubilando los aca-
démicos, o bien, cuestionan si el gobierno va a hacer un uso adecuado de estos
fondos.
Esto puede deberse al problema del desconocimiento de la situación que ya
se ha mencionado, pero como contraparte también se identificó a un grupo de
profesores que están conscientes de la problemática del retiro en un contexto
global y consideran los esquemas de retiro actuales como “no deseables, pero
necesarios e inevitables”, dado el contexto laboral nacional e internacional;
como lo expresa un académico, “lo que yo creo entender es que el problema es
tan severo que la sustentabilidad de las instituciones está comprometida y la
opción que se ha tomado es salvaguardar la supervivencia institucional y ob-
viamente hay costos en esta decisión” (08P05).
Finalmente, ante el incremento de la edad mínima requerida para la jubi-

lación algunos profesores manifestaron su preocupación, ya que indican que no
es lo mismo permanecer laborando por gusto que por obligación.
Una vez que se ha presentado la visión de los profesores entrevistados sobre
la jubilación, se plantea en seguida la visión tanto de los profesores como de
los estudiantes en cuanto a la renovación de la planta académica.
La visión de la renovación de la planta académica
Tanto el profesorado como el estudiantado entrevistado coinciden en señalar

que no perciben que exista un plan para renovar la planta académica y bus-
car a la gente idónea que pueda sostener e impulsar posgrados de calidad y el
desarrollo de investigación. No obstante consideran muy importante que exista
este plan de renovación y no sólo a nivel institucional, sino en el estado y en
el país, de manera que se mantenga la posibilidad de que haya plazas disponibles
para atraer a jóvenes talentosos dentro de estos posgrados y de la comunidad
académica especializada.
Se da la percepción de que la disponibilidad de plazas académicas en las
universidades públicas autónomas se ha restringido; de manera más acentuada
en las estatales. Además de que ha aumentado la contratación por honorarios
o tiempo determinado sin definitividad. Esto se ha hecho más evidente en el
nuevo tipo de ies públicas no autónomas que el gobierno federal y el estatal han
decidido impulsar, como las politécnicas o tecnológicas. Lo anterior propicia la
rotación del profesorado o no permanencia en la carrera.
Además, en algunos posgrados se señala la poca disponibilidad de plazas
nuevas y la percepción de que sólo “las instituciones fuertes, grandes o muy
politizadas son las que obtienen las plazas”. Es decir, no hay una racionalidad
en la asignación de plazas nuevas o en el reemplazo de las existentes, presen-
tándose un posible efecto Mateo, en donde se les apoya más a las ies más
consolidadas.
Varios profesores coincidieron en señalar que en sus ies una vez que un
profesor se jubila, renuncia o fallece, las plazas vacantes se congelan o bien se
concursan, pero no son ocupadas por la gente indicada o idónea ya que se con-
trata a conocidos de las autoridades, o a profesores recién egresados por asig-
natura; o bien prevalecen prejuicios o criterios poco objetivos para valorar a los
aspirantes. Se manifiesta una preocupación por sostener la calidad académica
de los programas que se ofrecen, sobre todo de los posgrados, así como de la
investigación, en dado caso de que prevalezca la tendencia de no contratar el
personal académico con la especialización requerida por este tipo de actividades.
Se evidenció la necesidad de definir perfiles de académicos que reemplaza-
rían a los actuales pensando no en el momento presente, sino en los requeri-
mientos de las ies a 20 años o más, dado que son las necesidades a las que
responderían los nuevos académicos. No obstante, se reconoció que esto no se
ha realizado. En la identificación del perfil de los nuevos profesores se percibió
la influencia determinante de la visión que el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (Conacyt) y el Promep han transmitido sobre las características del
núcleo básico de los posgrados o bien del perfil deseable del profesorado, de la
cual se manifiesta una aceptación con poco cuestionamiento.
En algunos casos, el profesorado de las ies estatales, resaltó el hecho de que
aún habiendo plazas disponibles, han encontrado dificultad de atraer investi-
gadores talentosos, por las condiciones de la localidad o porque los sueldos de
la institución no eran competitivos.
La escasez de plazas también es percibida por los estudiantes, quienes en
su mayoría mostraron atracción por la carrera académica, especialmente el
posgrado y la investigación, pero no vislumbran una posibilidad real de obtener
una plaza con las condiciones laborales que les permitan realizar investigación
y posgrado. La mayoría expresó su interés por ingresar a algún centro de inves-
tigación o a una ies, pero también ven con preocupación la dificultad de acceder
a una plaza, dadas las condiciones de restricción que existen.
Algunos de ellos incluso señalan que buscan la posibilidad ya sea de ocupar
un puesto en otro país o bien en la industria, lo que en su opinión constituiría un
derroche del recurso invertido en su formación. En varios casos los estudiantes
comentaron que saben de egresados de buen desempeño en posgrados recono-
cidos que han sido contratados en condiciones laborales precarias o lejanas a
lo esperado y esto los desanima a considerar la profesión académica como una
opción a seguir.
Otros estudiantes evidenciaron su percepción de que el no retiro de los
“viejos”, es lo que les impide a ellos la obtención de una plaza. También la de
que ciertos profesores debieran jubilarse ya que su desempeño es pobre. Varios
de ellos señalaron que algunos profesores ya debieran jubilarse, pero que en
lugar de eso siguen ocupando una plaza aunque ya no rinden tanto y no dejan
espacio a las nuevas generaciones.
Cuestionamientos finales
A partir de la información empírica en que se basa este capítulo, que han apor-
tado las investigaciones dirigidas una por el doctor Jesús Galaz (2009) y otra
por la doctora Rocío Grediaga (2012) se cuenta con elementos importantes
para la reflexión sobre el relevo generacional de la planta académica en México,
teniendo claro que esta problemática no es privativa del país, sino que se genera
en un contexto global de cambios demográficos y laborales.
La mayor parte de la literatura sobre el tema se centra en el problema de la
jubilación y el aspecto económico de la misma. Por un lado, el costo que repre-
senta para el gobierno el sostenimiento de las pensiones y la eventual escasez
de fondos para cubrirlas y por otro, el punto de vista del profesorado, que al
jubilarse verá sustancialmente mermado su ingreso económico. Sin desconocer
que éste puede ser el núcleo central del problema, las soluciones que se
busquen deberán partir de una visión de largo plazo del futuro de la profesión
académica.
Para ello es fundamental que existan políticas públicas y programas insti-
tucionales que se orienten al relevo pautado del personal académico, de mane-
ra que se garantice la calidad de las funciones sustantivas institucionales. Un
relevo pautado implica una planeación tanto del retiro como de la incorpora-
ción de las nuevas generaciones de académicos. Lo deseable es que haya una
adecuada interacción entre ambos para que se conserve y acreciente la expe-
riencia académica.
En este sentido, como lo señalan Ciccotello, Pollock y Yakoboski (2011) se
tendría que ir más allá de la noción común que implica percibir al académico
de mayor edad como alguien que ya no tiene que aportar a la profesión, o que
sólo permanece en ella por razones de su ingreso académico. Se requiere iden-
tificar a quienes tienen el compromiso, la capacidad, la experiencia acumulada
y la disposición de compartirla, de manera que se establezcan condiciones para
su ejercicio, adecuadas a la fase de su carrera académica, de manera que no se
pierda la riqueza de lo que pueden aportar. De igual manera, se deberá identi-
ficar a quienes ya no desean ejercer, pero que por aspectos económicos no se
jubilan y apoyarlos para que lo hagan, dando paso así, a las nuevas generaciones.
El relevo pautado implica también tener definición clara de perfil de los
nuevos académicos, parte de lo cual refiere a una formación especializada, de-
dicación completa y condiciones laborales estables, de manera que se propicie
la calidad en las funciones sustantivas y la productividad dentro de la comuni-

dad académica. Implica contar plazas, pero también con procesos transparen-
tes en su asignación y posterior evaluación.
Finalmente, no se puede dejar de mencionar que como ejes transversales
en este relevo generacional de la planta académica, se tiene también el desafío
de la equidad de género y de la búsqueda del fortalecimiento de la profesión, a
través de la mejora de la condición laboral, ya que dos terceras partes del pro-
fesorado sigue estando contratado por horas o por tiempo parcial. De igual
manera, un desafío central para la mejora de la profesión académica es el con-
tar con información suficiente sobre su problemática. A pesar de diversos es-
fuerzos de grupos de investigadores, sigue sin contarse con una base de datos
que incluya información precisa y suficiente sobre este actor central de la
educación superior.
Fuentes consultadas
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públicas de educación superior y composición por edad del personal académico”,
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Retirement Confidence Survey, tiaa-cref Institute, disponible en https://www.
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S0611.html
Académicos y gobierno institucional
en las universidades públicas mexicanas:
situación y perspectivas*
Jesús Francisco Galaz Fontes**
Esperanza Viloria Hernández***
Considerando la importancia central de los académicos y su trabajo para el

funcionamiento de la educación superior y su contribución al desarrollo de un
país, en este trabajo se presentan algunas reflexiones en torno a la participación
de los académicos en el gobierno de las universidades públicas mexicanas.1
En primer lugar se justifica, con base en una breve revisión de la literatura, la
participación de los académicos en el gobierno general y conducción académica
específica de las instituciones de educación superior (ies) en las que laboran. En
segundo lugar, se presentan algunos datos que hablan del bajo nivel con el cual
los académicos que laboran en ies públicas federales, estatales y tecnológicas,
están involucrados en el gobierno de sus instituciones. Finalmente, se exploran
algunas alternativas cuyo objetivo central sería facilitar que el académico se
constituya en un actor consciente, responsable y significativo de los diferentes
roles que puede jugar en el gobierno de las instituciones donde trabaja. En
particular, se propone que la conformación de una asociación nacional de aca-
démicos mexicanos podría contribuir a impulsar su profesionalización y, con
ello, coadyuvar al mejoramiento de la educación superior mexicana.
* Situación y Perspectivas de los Académicos en las Universidades Públicas, México, Univer

sidad Nacional Autónoma de México, Seminario de Educación Superior.
** Profesor-investigador, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Autónoma de Baja
California.
*** Profesora-investigadora, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Autónoma de Baja
California.
1
Por razones de economía de expresión, en este trabajo usaremos el término universidad
como equivalente al de institución de educación superior. Por otro lado, las universidades públicas
mexicanas consideradas son las que, independientemente de sus actividades de investigación y
enseñanza a nivel posgrado, se caracterizan por estar fuertemente orientadas a la enseñanza en el
nivel licenciatura. Así, las instituciones públicas de investigación, conformadas en su gran mayoría
por los Centros sep-Conacyt, no están considerados en este trabajo.
215
216 / Jesús Francisco Galaz Fontes, Esperanza Viloria Hernández
Sobre la pertinencia de la participación académica

en el gobierno universitario
Los académicos constituyen una profesión central dentro de las sociedades

contemporáneas que utilizan de una manera intensiva el conocimiento. Ellos son
los que, en última instancia, capacitan a los nuevos profesionistas y, al mismo
tiempo, generan una proporción muy importante del conocimiento científico, tec
nológico y humanístico que caracteriza a las sociedades de nuestro tiempo que
basan su desarrollo, cada vez con mayor intensidad, en dicho conocimiento.
Por otro lado, los académicos contribuyen, de una manera muy significativa, a
la formación valoral y ciudadana de los estudiantes con los cuales interactúan
(Colby, Ehrlich, Beaumont y Stephens, 2003). El trabajo académico, en síntesis,
es fundamental para el funcionamiento de las sociedades modernas (Brennan,
2007; Perkin, 1991).
De acuerdo a una visión clásica, las profesiones se refieren a ciertas activi-
dades genéricas realizadas por grupos humanos. En dichas actividades conflu-
yen, mínimamente, los siguientes aspectos: 1) las prácticas propias de la pro-
fesión están basadas en un conocimiento especializado; 2) existe un proceso
intencionado para el desarrollo, entre sus miembros, de las actitudes, conoci-
mientos y habilidades propias de la actividad profesional; 3) los integrantes de
la profesión gozan de una autonomía para organizar su práctica lo cual, a la
postre, les permite ser jueces de su propio trabajo; 4) la profesión refleja una
vocación que hace que el profesionista exhiba un comportamiento de servicio
y responsabilidad profesional para atender las necesidades individuales y colec-
tivas de su sociedad (Dingwall, 2004; Flexner, 1915, citado en Cogan, 1955;
Hatch, 1988; Young, 1987).
Con los cambios en la economía, la ciencia, la tecnología y las nuevas ne-
cesidades sociales que se han pretendido resolver a lo largo de los últimos
tiempos, la concepción de profesión ha sufrido algunos cambios. Así, por ejemplo,
la institucionalización de muchas profesiones ha llevado a enfatizar la relación
entre los roles, las normas profesionales y las características de los diferentes
ambientes de trabajo (Dore, 1983). Asimismo, también se ha reconocido la in-
fluencia política de las profesiones al relacionarse con grupos sociales con poder
económico, con el mercado y el Estado (Brunner y Flisfisch, 1989). En este mismo
orden de ideas, diferentes perspectivas económicas han enfatizado recientemente
la credencialización, la clasificación profesional (etiqueta, título) y un estatus
Académicos y gobierno institucional / 217
asociado al tipo de disciplina, al tipo de organización en la que se trabaja, y a la

institución de educación superior de la que se egresó (Peter y Waterman, 1982).
La consideración de los aspectos anteriores nos ayuda a mejor comprender el
desarrollo de las profesiones y su institucionalización, desde sus orígenes hasta
su consolidación en las universidades.
Respecto al concepto de profesión se han planteado dos grandes maneras
de concebirlo. Por un lado, las profesiones se refieren a un amplio grupo de
ocupaciones relativamente prestigiadas y de muy diversa índole, cuyos miem-
bros han tenido algún tipo de educación superior y que, al menos en teoría,
ejercen la profesión en cuestión de una manera liberal, por su propia cuenta.
Por otro lado, las profesiones también pueden concebir como ocupaciones que
tienen en común, además de ciertas prácticas, algunos rasgos institucionales
e ideológicos particulares. De esta última manera de ver una profesión surge el
concepto institucional de profesión, el cual hace ahora referencia a una forma
distintiva de ocupación organizada que tiene lugar en el contexto de una or-
ganización (Freidson, 2001; Hutchenson, 2000; Lynn y Werwing, 1993).
En el caso particular de la profesión académica, Clark (1987) y Becher
(2001) establecen que el conocimiento es la materia prima del trabajo que rea-
lizan los académicos en las universidades, las cuales establecen las condiciones
para generar una cultura profesional que emana, finalmente, de las disciplinas,
de la institución y del sistema nacional de educación superior en cuestión.
Estos tres factores son, en conjunto, las fuentes ideológicas de la vida académica,
la cual incluye, de una manera central, un conjunto de creencias que orientan
su desenvolvimiento en la institución. Así, Clark plantea que los académicos
se caracterizan por compartir el principio de colegialidad y las ideas centrales
de libertad de investigación, libertad de enseñanza, y libertad académica y cien-
tífica, todas las cuales los cohesionan alrededor de su profesión.
En el contexto del desarrollo experimentado por las universidades del siglo xx,
Kerr (1963/1995) reconoció a la universidad como un espacio donde se agrupan
múltiples comunidades y se realizan diversas actividades bajo un mismo nom-
bre y un mismo cuerpo de gobierno. Aunque teóricamente con los mismos
propósitos, en muchas ocasiones los intereses de las comunidades implicadas
son bastante variados, incluso contrapuestos en ocasiones, y ello le da un per-
fil particular a la institución universitaria en su conjunto. Así, Kerr propone el
concepto de multidiversidad, con el cual se trata de abarcar la enorme diversidad
que hoy en día presentan las instituciones de educación superior. Como en otros
países, las transformaciones sufridas en México por estas instituciones han

generado ciertos niveles de desconcierto respecto a la identidad de las univer-
sidades. Con bastante frecuencia un pragmatismo impuesto desde fuera por
intereses políticos o por el mercado ha tendido a influir en la forma en que se
materializan la búsqueda de la verdad y la formación de profesionistas compe-
tentes y socialmente responsables, fines últimos del quehacer universitario.
Congruente con este planteamiento, Ben-David (1992) considera que existen
importantes efectos de las condiciones sociales sobre la organización de la in-
vestigación, la formación de científicos, y sobre el reconocimiento y la evalua-
ción de las contribuciones científicas, todo lo cual termina por influir en el rol
del académico, en especial la relación entre la investigación y la enseñanza.
Con el reconocimiento de la diversidad de las universidades como forma-
doras de profesionistas y generadoras de ciencia y tecnología, se hace evidente
que las mismas enfrentan una serie de tensiones externas e internas. Las ten-
siones externas están relacionadas con los cambios en el entorno socioeconó-
mico, pero más específicamente en el sistema educativo y en las políticas na-
cionales del país que demandan a la universidad adaptarse rápidamente a los
nuevos entornos sociales y económicos, así como a una creciente intervención
del Estado mediante la asignación de fondos adicionales condicionados y la cons
tante presión de las nuevas prácticas profesionales del mercado (De Vries, 2001).
Las tensiones internas, por su parte, tienen que ver con las interacciones sociales
de los académicos universitarios como gremio, sus prácticas académicas de
investigación y docencia, sus respuestas a los cambios constantes del cono-
cimiento y el impacto que todo ello tiene en sus trayectorias académicas y, al
mismo tiempos, las demandas que les plantea una mayor participación en la
vida universitaria (Altbach, 2004).
Si a pesar de su enorme diversidad los académicos pueden verse como inte
grantes de una profesión, se acepta implícitamente que tales actores tienen un
ámbito de acción dentro del cual ejercen alguna autonomía, además de condu-
cirse de acuerdo con los principios propios de la profesión académica. Las univer
sidades, entonces y ante esta situación general, se enfrentan al reto de construir
espacios institucionales en los que la profesión académica pueda desempeñarse
como tal, pero siempre en el contexto de la naturaleza y objetivos de la insti-
tución en la que habitan los académicos. En este contexto las universidades
“maduras” incorporan a sus académicos al gobierno y a la conducción de sus
instituciones en los ámbitos en los que ellos son profesionistas.
A la argumentación anterior sobre el porqué los académicos, como miem-

bros de una profesión, deben participar en el gobierno y conducción de sus
instituciones, se suma otra más pragmática que se ha documentado en el con-
texto de identificar el perfil de las así llamadas “universidades de clase mun-
dial”. De acuerdo con Salmi (2009) y Altbach y Salmi (2011), las universidades de
clase mundial se distinguen por, además de contar con participantes (estudian-
tes y académicos) talentosos y recursos financieros suficientes y adecuados,
tener un sistema de gobierno que, entre otras características, incorpora a los
académicos en las decisiones sobre asuntos que tienen que ver con su trabajo.
Así, Altbach y Salmi (2011) afirman que las universidades que aspiran a ser
exitosas desde una perspectiva internacional, deben incorporar en sus procesos
institucionales de toma de decisiones (gobierno), a los académicos, quienes son
los encargados, en última instancia, de llevar a cabo las actividades fundamen-
tales de la docencia e investigación. No es que éstos y otros autores aboguen
por una universidad controlada por los académicos, sino que defienden la idea,
con base en la evidencia disponible, de que la libertad académica, la autonomía
y la participación de los académicos en el gobierno institucional, constituyen un
componente medular de una institución universitaria exitosa (Tierney, 2009).
No obstante lo anterior, la autonomía profesional y, asociada a ella, la par-
ticipación en el gobierno universitario, son características de la “profesión aca
démica” que pueden verse limitadas por diversos factores. Entre estos factores
están la estructura organizacional y normatividad de las universidades, así
como las características personales de sus autoridades. Es importante reconocer,
sin embargo, que los propios académicos pueden llegar a constituirse en un
obstáculo para el desarrollo de los integrantes de esta profesión. Además de
ello, y de una manera muy importante, también están las políticas públicas
pertinentes y el comportamiento de las autoridades gubernamentales, ya sea a
nivel local o al federal. Todos estos actores y factores pueden trabajar a favor o
en contra de la autonomía-participativa de los académicos en el gobierno de las
instituciones donde trabajan.
El académico mexicano y el gobierno universitario

en los inicios del siglo xxi
El concepto de gobierno hace referencia a la conducción general de una institu

ción y, en lo particular, a los procesos de toma de decisiones implicados. El go
bierno institucional puede ser dividido en dos tipos de acuerdo con su contenido:
académico y general o toma de decisiones administrativas (Knowles, 1978). En
particular, en lo que sigue se retoma el concepto de gobierno académico, entendido
como la toma de decisiones institucional que tiene que ver con asuntos acadé-
micos, por un lado tiene lugar en el establecimiento de las políticas pertinentes
y, por otro lado, en el nivel operacional del funcionamiento de una institución
(Knowles, 1978). Es pertinente reconocer que el gobierno académico se entre-
cruza con la administración, toda vez que las decisiones son tomadas por auto
ridades administrativas y/o académicas, quienes juegan roles específicos que
implican formas de poder y de liderazgo (Schuster y Miller, 1989).
Los procesos de participación en la toma de decisiones en el marco de las
universidades públicas mexicanas tienen características particulares asociadas a
su carácter público y a su complejidad como organizaciones (Casanova Cardiel,
1999; Ibarra Colado, 2001; López Zárate, 2000, 2013; Ordorika Sacristán, 1999).
No obstante ello, los conceptos generales de autoridad, comunidad y colegiali-
dad pueden aplicarse para comprender dichos procesos, considerando siempre
las características del sistema de educación superior del país (Clark, 1983).
Las organizaciones de educación superior combinan, por un lado, la auto-
ridad burocrática legal racional basada en la posición jerárquica formal de la
persona en cuestión (cadena vertical de mando) y, por el otro, la autoridad
profesional basada en la experiencia y el conocimiento que incluye formas ho-
rizontales e informales de organización profesional (unidades horizontalmente
diferenciadas). Estas dualidades y competitivas formas de control y organiza-
ción suelen etiquetarse como directivas/burócratas o como profesionales, domi
nadas más, respectivamente, por los administradores o por los académicos. La
experiencia ha mostrado, en general, que entre más prestigiada sea la organización,
más predominante es la autoridad de los profesionales (Clark, 1987). Esta última
situación, a la que se hace referencia comúnmente como el modelo colegial de
gobierno académico, enfatiza la toma de decisiones cooperativa y no jerárquica
y la autodeterminación de los académicos. En este modelo se crean comités
que están entretejidos por intereses comunes y por un sentido de comunidad
académica que legitiman las decisiones que se toman. Así, los miembros de estas
comunidades participan colegiadamente en la administración de los asuntos de
su organización, y los intereses de los académicos influyen fuertemente en el
proceso de autogobierno académico (Rhoades, 1992).
Dado que las universidades son organizaciones estructural y funcional-
mente complejas (Ibarra Colado, 2001), es obvio que la autoridad y la toma de
decisiones se concretizan de una manera diferenciada. En particular, la estruc-

tura de la institución educativa en cuestión da voz a ciertos actores y la retira a
otros, pues determina quién fija el programa y da órdenes —la toma de decisio
nes— pero también delimita las opciones decisorias incluyendo las “no-deci-
siones”. La toma de decisiones es compleja en las universidades, sobre todo si
se reconoce que las formas de poder académico derivan de la especialización
disciplinaria (profesional, personal profesoral, colegiada). El ser especialista, pro
fesional o erudito, confiere un tipo crucial y distintivo de autoridad, y faculta a
ciertas personas para ejercer cierto tipo de dominio sobre otros (Clark, 1983).
De esta manera, en las ies, y particularmente en las universidades que combinan
docencia e investigación, la profesionalización y la burocratización convergen,
emergiendo en ellas los académicos como actores (potencialmente) poderosos
que pueden tener el doble rol de miembro del personal académico y de directivo
en el gobierno institucional, lo cual genera diversos tipos de ambigüedades
(Cohen y March, 1974).
La tradición universitaria mexicana no es una en la que los académicos
hayan sido actores importantes en lo que al gobierno institucional se refiere.
Proveniente de una tradición que ha enfatizado la formación profesional por
académicos en su gran mayoría de asignatura, en universidades públicas tan
estrechamente ligadas al poder político local que inclusive se les ha podido
tratar, sobre los hechos, como entidades paraestatales (Ibarra Colado, 2005), el
ambiente universitario no ha sido el más propicio para el desarrollo de la au-
tonomía profesional y la participación institucional por parte de los académi-
cos. La evidencia y reflexiones que se tienen a este respecto apuntan en la di-
rección antes señalada (Aboites, 1990; Acosta Silva, 2001; Galaz Fontes y
Viloria Hernández, 2004). En esta misma dirección, a continuación se presenta
la percepción que sobre diversas decisiones expresó una muestra representativa
a nivel nacional de académicos de tiempo completo en la encuesta La Reconfi-
guración de la Profesión Académica (rpam) 2007.2
En cuanto al reclutamiento, selección y promoción de nuevos académicos
de tiempo completo, la tabla 1 muestra, para las instituciones públicas de
2
La encuesta rpam 2007 se aplicó en el ciclo escolar 2007-2008 a 2,826 académicos de tiempo
completo y medio tiempo. La muestra se obtuvo mediante un procedimiento de dos etapas. Mien
tras que en la primera se seleccionaron 101 instituciones de educación superior ubicadas en todo
el país, en la segunda se recuperaron 1,973 cuestionario útiles, de los cuales 1,775 fueron de tiempo
completo. De éstos 1,422 laboraban en instituciones públicas federales, estatales o tecnológicas. El
detalle de la metodología empleada puede consultarse en Galaz Fontes et al. (2012).
Tabla 1
PORCENTAJES DE ACADÉMICOS DE TIEMPO COMPLETO QUE ESTUVIERON
DE ACUERDO/MUY DE ACUERDO* CON LAS AFIRMACIONES DE QUE UN CIERTO CRITERIO
ES CONSIDERADO PARA DETERMINAR EL NOMBRAMIENTO, PROMOCIÓN
Y CONTRATACIÓN DE ACADÉMICOS (NT = 1422)
Énfasis que la institución hace al momento de tomar

decisiones relacionadas con el personal (%)
Calidad Calidad Relevancia Experiencia

de la de la práctica fuera de
Tipo de institución n docencia investigación del trabajo la academia
Instituciones públicas federales 324-340 32.9 46.7 27.8 14.6

Instituciones públicas estatales 593-603 32.0 31.8 27.4 24.1
Instituciones públicas tecnológicas 242-249 27.7 25.1 20.9 18.6
*La escala de respuesta acuerdo-desacuerdo fue de cinco puntos.

Fuente: Base de Datos rpam 2007.
educación superior identificadas como federales (ipf), estatales (ipe), o tecnoló-

gicas (ipt), los porcentajes de los académicos encuestados que manifestaron
estar de acuerdo o fuertemente de acuerdo, en que diferentes criterios son to-
mados en cuenta para las decisiones asociadas a tales procesos.
Como se puede observar en la tabla 1, los datos indican que el mérito aca-
démico, ya sea en la docencia, en la investigación o en la práctica profesional,
parece ser poco considerado en los procesos señalados, independientemente del
tipo de institución que consideremos, aunque las ipt reportan los niveles más
bajos en cuanto a qué tanto perciben los académicos que los procesos en cues-
tión se ven influidos por las consideraciones de calidad especificadas. Si el
mérito académico no es tomado en cuenta para las decisiones señaladas, en-
tonces ¿qué otros factores son considerados?
Consistente en lo general con los resultados anteriores, la tabla 2 muestra
que, mientras en las ipf 55.2 por ciento de los académicos encuestados afirmó que
ellos, ya sea en lo individual o como colectivo, tienen la mayor influencia en la
selección de nuevos académicos, en las ipe tal porcentaje se reduce a 35.1 por
ciento, y baja aún más en las ipt, al 29.2 por ciento. Del mismo modo, mien-
tras 63.2 por ciento de los académicos en las ipf afirmó que los académicos son
los que mayormente deciden sobre la promoción y definitividad de sus colegas,
en las ipe tal porcentaje se redujo a un 30.9, y un 26.2 por ciento para las ipt.
Complementan este panorama los datos de que, para los académicos encues-
tados de las ipf, 36.6 y 24.7 por ciento afirman, respectivamente, que son los
funcionarios, ya sea a nivel de unidad o a nivel institucional, los que mayor
Tabla 2
PORCENTAJES DE ACADÉMICOS DE TIEMPO COMPLETO
QUE AFIRMAN QUE CIERTOS ACTORES TIENEN LA MAYOR INFLUENCIA
EN DECISIONES SOBRE LA SELECCIÓN, PROMOCIÓN Y DEFINITIVIDAD
DEL PERSONAL ACADÉMICO (NT = 1422)
Tipo de Institución
Actor con mayor influencia
en la selección Instituciones Instituciones Instituciones
de nuevos académicos públicas federales públicas estatales públicas tecnológicas
Gobiernos o grupos de interés externos 0.0 1.0 3.4

Órganos de gobierno en institución 8.0 9.3 10.9
Funcionarios de unidad e institución 36.6 53.9 56.5
Académicos (individual y en comités) 55.2 35.1 29.2
en la promoción y definitividad
de académicos
influencia tienen en la selección de nuevos académicos por un lado y, por otro,

en la promoción y otorgamiento de definitividades. En el ámbito de las ipe el
panorama es todavía más contundente: 53.9 y 51.8 por ciento de los académi-
cos encuestados afirmó que son los funcionarios de unidad o institucionales los
que más influencia tienen en, respectivamente, la selección de nuevos acadé-
micos, y en su promoción y definitividad. Finalmene, en las ipt la influencia
de los funcionarios es todavía mayor (56.5 y 57.8 por ciento, respectivamente),
mientras que la influencia de los académicos, como ya se mencionó, disminuye
a 29.2 y 26.2 por ciento, respectivamente.
¿Qué podemos derivar de los dos anteriores elementos informativos? Si
consideramos que una expresión central del nivel de profesionalización alcan-
zado por una determinada actividad es que aquellos que la practican controlan
el ingreso a la profesión y su progreso en ella, parece ineludible concluir que los
académicos mexicanos no actúan, al menos no en el grado en que pudiera es-
perarse o ser deseable, como profesionales, ya sea en el sentido de ser ellos los
que participen de una manera importante en las tomas de decisión consideradas,
o en cuanto a la percepción que tienen sobre el grado con el cual el mérito es
un componente central de dichas tomas de decisión.
Uno de los dos ámbitos fundamentales de las actividades del académico es

la docencia. Respecto a este aspecto, la tabla 3 muestra la percepción que los
académicos encuestados tienen sobre qué actor posee la mayor influencia en
las decisiones sobre la carga docente, la aprobación de nuevos programas edu-
cativos y, por último, la evaluación del aprendizaje del estudiante. Como se
puede observar, mientras que en los tres tipos de instituciones una mayoría de
los académicos opina que los académicos tienen la mayor influencia en la eva-
luación del aprendizaje del estudiante (74.5, 70.2 y 64.6 por ciento para, res-
pectivamente, las ipf, las ipe y las ipt), la influencia de los académicos dis
minuye (47.1, 40.2 y 32.3 por ciento, respectivamente) y la de los funcionarios
aumenta al considerar la aprobación de nuevos programas académicos, y más
todavía al considerar la determinación de la carga docente de los académicos
(41.1, 25.0 y 20.8 por ciento para el caso de los académicos, y 48.1, 64.1 y 69.5
por ciento respectivamente, para el caso de los funcionarios). Llama la atención
que inclusive en la docencia se observe el hecho de que los académicos no re-
portan, a excepción de la evaluación del aprendizaje en los estudiantes, una
fuerte influencia suya en los temas considerados.
Tabla 3
QUE AFIRMAN QUE CIERTOS ACTORES EN PARTICULAR
TIENEN LA MAYOR INFLUENCIA EN DECISIONES SOBRE
VARIOS ASPECTOS DOCENTES (NT = 1422)
Tipo de institución
Instituciones Instituciones Instituciones

Actor con mayor influencia públicas públicas públicas
en la determinación federales estatales tecnológicas

de nuevos programas académicos
del aprendizaje del estudiante

Respecto a la investigación la tabla 4 muestra las mismas opiniones que en

la tabla anterior, sólo que ahora los temas sobre los que se deciden son la de-
terminación de las líneas de investigación prioritarias, y la evaluación de la
investigación. Mientras que los académicos constituyen el actor de mayor in-
fluencia en la determinación de las líneas prioritarias de investigación (54.5,
59.7 y 58.8 por ciento para, respectivamente, los académicos de las ipf, ipe e
ipt), también en la evaluación de la investigación los académicos representan
al actor más influyente en este aspecto, aunque porcentajes significativos de los
académicos encuestados afirman que son los funcionarios los actores de mayor
peso en estas decisiones.
Tabla 4
PORCENTAJES DE ACADÉMICOS DE TIEMPO COMPLETO QUE AFIRMAN
QUE CIERTOS ACTORES TIENEN LA MAYOR INFLUENCIA EN LA
DETERMINACIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PRIORITARIAS,
Y EN LA EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN (NT = 1422)

en la determinación de líneas Instituciones Instituciones Instituciones
prioritarias de investigación públicas federales públicas estatales públicas tecnológicas

evaluación de la investigación
Comparada con la actividad de docencia pareciera, entonces, que los aca-

démicos ven a la investigación como un ámbito de mayor autonomía. Un
factor que pudiera explicar esta situación es, entre otros, el hecho de que los
académicos que hacen investigación suelen tener un perfil diferente, en el que
destaca el contar con un grado académico de doctor (especialmente si forman
parte del Sistema Nacional de Investigación (sni), lo cual a su vez hace más
probable que hayan sido socializados en el principio de la autonomía profesio-
nal y colegialidad, componentes indispensables de una profesión académica
desarrollada.
La encuesta rpam 2007 también aplicó una pregunta general sobre la algu-
na/mucha influencia que los académicos perciben tener en la formulación de
políticas académicas importantes a nivel de su departamento (o nivel organiza-
cional equivalente), facultad o institución. Como puede observarse en la tabla 5,
mientras que a un nivel específico de departamento, área o unidad similar los
académicos encuestados reportaron niveles altos de influencia en la formulación
de políticas académicas importantes (64.5, 65.7 y 69.0 por ciento para, respec-
tivamente, las ipf, ipe e ipt), esta percepción disminuye significativamente
cuando la influencia se valora respecto a la escuela, facultad, instituto o unidad
similar (39.1, 54.0 y 53.4 por ciento, respectivamente). Finalmente, la influen-
cia reportada es pequeña cuando se trata de influir a nivel de la institución
(21.4, 25.6 y 32.1 por ciento, respectivamente).
Tabla 5
PORCENTAJE DE ACADÉMICOS DE TIEMPO COMPLETO
QUE AFIRMARON TENER ALGUNA/MUCHA INFLUENCIA
EN LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS ACADÉMICAS IMPORTANTES EN
SU DEPARTAMENTO, FACULTAD E INSTITUCIÓN (NT = 1422)
Nivel en el que reporta la influencia
Departamento, área Escuela, facultad,

o unidad instituto o unidad
Tipo de institución n similar similar Institución
Instituciones públicas federales 378-385 64.5 39.1 21.4

Instituciones públicas estatales 672-682 65.7 54.0 25.6
Instituciones públicas tecnológicas 252-260 69.0 53.4 32.1
Llama la atención el hecho de que desde el nivel de escuela o facultad, los

académicos de las ipf disminuyen en cuanto al nivel de influencia reportado de
una manera más pronunciada que los académicos de la ipt. ¿Tendrá este resul-
tado algo que ver con el tamaño de las instituciones implicadas? ¿Tendrá que
ver con la interpretación que cada grupo de académicos hizo en cuanto a lo
que se refiera la “formulación de políticas importantes”? Sea como fuere, el
panorama es uno en el que los académicos no se sienten empoderados frente a
su institución.
Finalmente, aunque los académicos no son ni los únicos ni los más impor-
tantes actores en cuanto a la designación de autoridades institucionales ni de
prioridades presupuestales, resulta interesante observar cómo es que perciben
su influencia en estos aspectos. La tabla 6 muestra la manera en que los aca-
Tabla 6
QUE AFIRMAN QUE CIERTOS ACTORES EN PARTICULAR TIENEN
LA MAYOR INFLUENCIA EN LA DESIGNACIÓN DE FUNCIONARIOS IMPORTANTES
Y EN LA DETERMINACIÓN DE PRIORIDADES PRESUPUESTALES (NT = 1422)
en la designación de funcionarios Instituciones públicas Instituciones Instituciones
importantes federales públicas estatales públicas tecnológicas

la determinación de prioridades
presupuestales
démicos ven la influencia, en la designación de funcionarios institucionales

importantes y en la determinación de prioridades presupuestales, de diversos
actores institucionales y extrainstitucionales. Como se puede observar para el
caso de los tres tipos de instituciones consideradas, en ambas decisiones los
académicos se ven a sí mismos como muy poco influyentes; alrededor de un
10 por ciento o menos opina que los académicos influyen signficativamente en
las decisiones consideradas. Es interesante, por otro lado, documentar que las
ipt son las que más se ven influenciadas por grupos externos en cuanto a
la selección de funcionarios importante, mientras que en las ipf los académicos
reportan que son los órganos internos de gobierno los que más influyen en la
determinación de las prioridades presupuestales.
En resumen, tanto las apreciaciones conceptuales como los estudios empí-
ricos coinciden en que el académico mexicano todavía no está desarrollado
plenamente desde una perspectiva profesional. Dada su sujeción a las adminis-
traciones de sus instituciones, podría afirmarse que la profesión académica
mexicana es, hoy por hoy, una profesión subordinada (Galaz Fontes et al.,
2011). Congruente con esta perspectiva, la información proporcionada muestra,
en general, la poca participación, a excepción de lo relacionado con investiga-
ción, de los académicos en los procesos de tomar decisiones que tienen que ver
de una manera relevante con su trabajo.
Perspectivas para la incorporación del académico

mexicano al gobierno universitario
Los resultados de la encuesta rpam 2007 presentados, junto con otros estudios
pertinentes, indican claramente que los académicos mexicanos participan de
una manera poco significativa en el gobierno de las instituciones en las que
trabajan. ¿Qué factores conducen a esta situación? Sin un propósito de ser
exhaustivo, sino como una manera de invitar al debate, podemos plantear entre
los principales factores los siguientes:
• La estructura organizacional, normatividad y formas de gobierno de nues-

tras instituciones de educación superior (Ibarra Colado, 2001; López Zárate,
2001). En no pocas ocasiones la normatividad institucional crea huecos
que son llenados posteriormente por la discrecionalidad de las autoridades
o por la presión de los sindicatos del personal académico. Muchas reglas de
participación, representación y procesos de toma de decisión son obsoletos
y fomentan que grupos de interés tengan como su horizonte conquistar
espacios de poder (toma de decisiones, distribución de recursos y respon-
sabilidades) para poder concretar una agenda que, en muchas ocasiones, es
más política y económica que académica (Acosta Silva, 2009; López Zárate,
2013).
• Una característica peculiar de las universidades públicas mexicanas es que
sus directivos de primer nivel han sido, en un primer momento y por lo
general, académicos. Si bien hace algunos años la formación académica de
los rectores, por ejemplo, era limitada, hoy en día se ha extendido un perfil
academicista de los mismos, con no pocos doctores e investigadores (López
Zárate, 2003). No obstante, tal pareciera que los académicos que asumen
puestos administrativos de primer nivel sufren una metamorfosis y, como
resultado de ella, en muchas ocasiones hacen a un lado los principios aca-
démicos en defensa de los cuales afirmaban estar, para mantenerlos exclu-
sivamente en su discurso. Estos académicos se muestran, finalmente, suma
mente sensibles a las condiciones que rodean los puestos directivos, incluyendo
las muy generosas compensaciones económicas que suelen tener.
• En función de los ritmos recientes a los que ha crecido el sistema mexicano
de educación superior, ha habido una demanda de académicos importante,
aunque no a los niveles ni con las características que se presentaron durante
la década de los setenta (Gil Antón et al., 1994). Ello, junto con otros fac-
tores, ha fomentado la contratación de personal con una formación y so-
cialización académica frágil, inclusive entre muchos que ahora detentan
posgrados, ya que muchos de ellos se dieron bajo condiciones de franca
simulación. Así, provenientes muchos académicos de una cultura corpora-
tiva y patrimonialista de las instituciones públicas, no pocos académicos
ven como naturales prácticas propias de organizaciones paraestatales de
otros tiempos. Así, en el contexto de una cultura centralista, autoritaria
y centrada en los indicadores, ¿cuántas autoridades estarán interesadas y
dispuestas a regular su comportamiento de acuerdo con los principios de
la vida académica (colegialidad, comunicación, énfasis en el mérito, liber-
tad de investigación y cátedra, etcétera).
• Un análisis de las instituciones públicas de educación superior muestra
que en más casos de los que sería deseable, es posible asociar a cada uni-
versidad pública uno o más grupos de interés que no solamente están al
interior de la institución, sino también afuera de ella, pero estrechamente
relacionados con ellas. Más aún, el recurso financiero de las ies públicas
(en particular el de las universidades autónomas), en ocasiones mayores
que el de importantes municipios, las han convertido en un botín, en una
plataforma de lanzamiento político y, finalmente, en un refugio para cuan-
do los tiempos de la política en el entorno no sean muy boyantes.
• Si bien son importantes los logros de la educación superior mexicana, es
de muchos sabido que el sistema de educación superior todavía está por
enfrentarse a los factores estructurales que posibilitan, entre otras cosas y
en grados que pueden no ser insignificantes, el manejo patrimonialista de
los recursos institucionales, el nepotismo y amiguismo en la asignación
de plazas, acoso laboral y despidos sobre consideraciones personales y po-
líticas, manejo político de la institución, microadministración del trabajo
académico y, por si ello fuera poco, simulación.
• Si bien puede plantearse que la dinámica interna de las universidades pú-
blicas mexicanas sobrerregula el comportamiento de los académicos y difi-
culta que los mismos participen de una manera informada y significativa
en las decisiones que los afectan, diversas políticas públicas, como es el
caso de los programas de pago por mérito, contribuyen de una manera
también importante para que ello sea así (Galaz Fontes y Gil Antón, 2013).
Pocas normatividades institucionales fomentan de una manera genuina la
participación de los académicos en el gobierno de sus instituciones, las

condiciones de trabajo dificultan el involucramiento en actividades que
pocas veces son reconocidas y, finalmente, los programas de pago por mé-
rito hacen difícil dedicar tiempo a cualquier otra actividad que no sea redi-
tuable en el corto plazo.
El estado de cosas que reina en la educación superior mexicana pública en

cuanto a la participación de los académicos en el gobierno institucional y sus
potenciales aportaciones al mejoramiento de la educación superior, es delicado.
Existe un peligro real y presente de que los ambientes laborales de diversas ies
públicas se deterioren y ese mismo ambiente trabaje en contra de los objetivos
que persigue la educación superior. Ante ello, es necesario que diversos acto-
res, dentro y fuera de las ies, construyan nuevos esquemas acerca de la educa-
ción superior y la academia. En este orden de cosas los académicos tienen,
desde nuestra perspectiva, una responsabilidad particular ente este estado de
cosas. ¿Qué alternativas de acción pueden entonces identificarse?
En primer lugar, es fundamental reconocer que las estructuras organizati-
vas vigentes presentan espacios que, si bien muchas veces están limitados por
una normatividad institucional disfuncional, constituyen oportunidades para
participar y fomentar la cultura de la colegialidad. Muchos de los espacios co-
legiados no son aprovechados por las comunidades que laboran en las institu-
ciones de educación superior (Tapia, 2000), y ello contribuye a un deterioro
adicional del ambiente académico y, al mismo tiempo, al fortalecimiento de una
cultura de la simulación, el control y la pasividad por parte de los académicos
respecto de sus responsabilidades formales de participación en la conducción
de sus instituciones. Conviene, entonces, que los académicos retomen sus lu-
gares en los espacios que la normatividad vigente les proporciona.
En segundo lugar, es fundamental que los académicos mexicanos conozcan
y contribuyan a mejorar, en el sentido de hacerla más congruente con la acade-
mia, la normatividad de las instituciones en las que trabajan. Participar en
los espacios colegiados existentes conociendo la normatividad de los procesos
implicados ha de llevar, necesariamente, a identificar las fortalezas y debilida-
des de la normatividad vigente. Hoy en día conocer la normatividad de nues-
tras respectivas instituciones se ha vuelto más sencillo, toda vez que las obli-
gaciones a ser transparentes ha fomentado que la misma esté disponible en
los portales electrónicos de las ies. No obstante, lo importante es acercarse a los
documentos en cuestión y utilizarlos como un referente para el análisis de las

realidades institucionales que se viven dentro de las estructuras formales del
gobierno institucional.
En tercer lugar, es indispensable construir espacios reales en los cuales los
académicos puedan comunicarse entre sí abiertamente sobre las dinámicas
institucionales vigentes. El discurso de la calidad, la evaluación y la producti-
vidad ha avasallado los ambientes laborales de una forma tan intensa que el
análisis y discusión de la academia y su dinámica política se considera una
pérdida de tiempo y, en el peor de los casos, reflejo de mentes maquiavélicas
no interesadas en el trabajo, sino en escalar puestos administrativos. Es nece-
sario que los académicos vean como algo consustancial a su trabajo el análisis
del gobierno de sus instituciones, ya que solamente de esta manera podrá
romperse el círculo vicioso de no-participación, desconocimiento normativo y
deterioro de la cultura académica del debate.
En cuarto lugar, y esto es particularmente pertinente para los académicos
de las ciencias sociales, aunque no tiene por qué limitarse a ellos, es indispen-
sable promover la realización y difusión de estudios sobre el funcionamiento
institucional en áreas de relevancia académica. ¿Quiénes son los académicos que
trabajan en una determinada institución o en alguna parte de ella? ¿Cómo está
distribuido el trabajo académico (docencia, investigación, gestión, etcétera) entre
los integrantes de una comunidad académica? ¿Cuáles han sido los mecanis-
mos reales de incorporación de académicos a la institución y/o a una unidad de
ella? Hay una infinidad de preguntas empíricas, pero también son necesarias
las reflexiones de colegas que, sin las condiciones para realizar un estudio al
respecto, son observadores cuidadosos de las realidades de sus instituciones.
En quinto lugar, la cultura académica de las instituciones mexicanas públi-
cas de educación superior se verá fortalecida en la medida en la cual se refuercen
la cultura de la transparencia, la rendición de cuentas, la equidad de género, el
respeto a los derechos humanos y la sustentabilidad, entre otros aspectos. No
hay una asociación automática entre estos aspectos del funcionamiento de una
institución y el gobierno universitario, pero muchos asuntos son comunes y,
debido a ello, es razonable esperar que hubiera algún tipo de “contaminación”
en el ambiente al tratar todos estos aspectos.
Las reflexiones anteriores se derivan de tres consideraciones básicas: 1) es
conveniente para la educación superior que los académicos participen en el
gobierno de las instituciones donde trabajan; 2) dicha participación no se da
hoy en día ni en los niveles ni con la significatividad que debiera, y 3) resolver

esta situación demanda de los académicos un esfuerzo informado y colectivo
adicional a las actividades que ya realizan. Ante esta situación se considera
necesario y pertinente de crear una asociación mexicana de académicos a nivel
nacional. La experiencia histórica de la Asociación Americana de Profesores
Universitarios (American Association of University Professors; aaup, por sus
siglas en inglés) muestra que una profesión académica vigorosa debe tener ins-
tancias que estén al pendiente de diversas tareas que giran, esencialmente, al-
rededor de la defensa y promoción de la libertad de cátedra, la carrera académi-
ca y los ambientes de trabajo (aaup, 1995; Hutcheson, 2000).
Hoy en día los académicos trabajan bajo condiciones tales que la incomu-
nicación puede considerarse la norma dentro de esta profesión, y ello no hace
sino abonar a las condiciones que limitan su participación en la conducción de
sus instituciones y, al mismo tiempo, facilita que algunos funcionarios ejerzan su
autoridad de una manera discrecional y arbitraria. Así, una asociación como la
que se propone podría tener entre sus objetivos los siguientes:
1. Coadyuvar en la profesionalización de la academia mexicana, incluyendo

en lo particular lo relacionado con la libertad académica, la carrera acadé-
mica, sus condiciones de trabajo y su participación en todas aquellas deci-
siones en las que, por la naturaleza de éstas, ello resulta pertinente.
2. Promover el estudio y análisis critico del estado que guarda y las perspecti-
vas de desarrollo de la profesión académica.
3. Velar porque el funcionamiento de las ies, y en general del sistema de edu-
cación superior, sea congruente con su propia naturaleza y con las caracte-
rísticas de las culturas académicas de mayor desarrollo en el mundo.
4. Difundir, tanto entre otras y otros actores de la educación superior como
entre el público en general, todo aquello que se considere propio de la pro-
fesión académica, incluyendo sus aportaciones, realidades y problemas.
A diferencia de una asociación gremial específica a una institución de edu-

cación superior, una asociación nacional de académicos incluiría una represen-
tación en el que estuvieran incorporados todos los estados del país, todas las
disciplinas y la mayor cantidad posible de instituciones. Su autoridad, por otro
lado, derivaría sobre todo de la estatura académica y moral de sus integrantes,
así como de la calidad de la información que manejara.
Uno de los efectos de las políticas públicas orientadas hacia los académicos
es que han fomentado, particularmente, los programas de pago por mérito, una
segmentación de la profesión académica en ciudadanos de primera y de segunda.
Un reto particularmente fuerte para la profesión académica mexicana es la de
reconocer que su desarrollo, y el de la educación superior nacional, depende en
mucho de ser capaz de construir alternativas para sobreponerse a esta segmen-
tación y ser capaces de trabajar de una manera coordinada en el gobierno de
sus instituciones.
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La universidad pública y los jóvenes universitarios.
Entre la pista de tartán diseñada por las instituciones
y el maratón que corren los estudiantes
Adrián de Garay*
Introducción
En los últimos 20 años hemos sido testigos de un mayor interés de la comuni-

dad científica mexicana por conocer quiénes y cómo son los estudiantes uni-
versitarios. Gracias a ello, poco a poco se ha ido conformado como un campo de
estudio propio, en proceso de construcción permanente, siempre inacabado, no
sólo porque hace falta indagar y estudiar muchos fenómenos, sino también por
los cambios sociales, políticos y culturales por los que atraviesa nuestro país y
el mundo, y de los cuales los jóvenes universitarios no son ajenos, lo que obliga
a estar siempre atentos al abordaje analítico desde las ciencias sociales.
El mayor desarrollo de la investigación educativa sobre los estudiantes
universitarios en muchas instituciones de educación superior (ies), también se
ha visto beneficiada debido al interés e impulso de diferentes políticas públicas
federales e institucionales que desde el año 2000 han puesto especial atención en
lo que se ha denominado la “formación integral de los estudiantes”. Incluso,
aunque de manera limitada, las autoridades educativas, así como las diversas
fuentes de financiamiento existentes tanto adentro como afuera de las institucio
nes, dedican recursos económicos para fomentar la investigación acerca de los
jóvenes universitarios.
El presente capítulo tiene varios objetivos. En primer lugar, colocar en la
discusión académica y política la problemática del abandono y la deserción
escolar por parte de los estudiantes universitarios mexicanos. Un tema que no
puede dejarse de lado por parte de la investigación y menos por parte de las
autoridades de las instituciones. En este terreno, proporcionaré algunos de
los resultados y reflexiones producto de la investigación que llevo a cabo en la
* Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.
237
238 / Adrián de Garay
Universidad Autónoma Metropolitana (uam), Unidad Azcapotzalco. En segun-

do lugar, en el contexto de las políticas públicas e institucionales en boga desde
hace más de una década, consistentes en exigir el cumplimiento de diversos
indicadores de “calidad” de los programas y planes de estudio de las licenciatu-
ras en el país; me interesa exponer la concepción que sobre las trayectorias
educativas de los estudiantes permea a dichas políticas, proponiendo una con-
cepción y una mirada diferente, la cual se acerque más a la realidad y tipo de
trayectoria que construyen los propios estudiantes universitarios. Finalmente,
haré referencia a varias dimensiones analíticas que considero es preciso incor-
porar en el campo de la investigación sobre los jóvenes universitarios.
La deserción y el abandono escolar
En los primeros meses del 2013, en el contexto del nuevo Plan Nacional de
Desarrollo del Gobierno Federal (2013-2018) (el cual carece de un diagnóstico
y de un planteamiento estratégico hacia el futuro de la educación superior), se
insiste en la necesidad de ampliar la cobertura en el nivel de la educación su-
perior; si bien se dio un debate relativo a la tasa de cobertura alcanzada en
México, es decir, cuál es la base sobre la cual el gobierno de Enrique Peña pro-
mete romper todos los récords de cobertura.
La danza de las cifras lo que pomposamente anunciaba al final de su ges-
tión el gobierno de Felipe Calderón como gran logro al final de su sexenio, y lo
que el gobierno priista reconoció como realmente existente al inicio de su go-
bierno, todo parece indicar que la cobertura era más baja de lo que oficialmen-
te se nos decía: menor al 30 por ciento de los jóvenes entre 18 y 24 años.
Más allá de que carecemos de un sistema de información nacional confia-
ble que permita dilucidar acerca de la tasa bruta y la tasa neta de absorción de
la demanda por la educación superior, considero que es imprescindible abordar la
problemática del abandono y deserción escolar en el subsistema de educación
superior. Es insuficiente que se fijen metas de ampliación de la cobertura, y
eventualmente se cubran, si el nivel de abandono y deserción alcanza propor-
ciones importantes en nuestro país.
Según información estadística de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (ocde), para el 2012 en México sólo se graduaba el 25
por ciento de los estudiantes universitarios, sólo por arriba de Arabia Saudita
La universidad pública y los jóvenes universitarios / 239
y por debajo de 26 países que pertenecen a dicho organismo (ocde, 2012). El

problema es de tal magnitud, que una de las características de nuestras univer-
sidades públicas es que no logran retener a cerca de la mitad de sus estudiantes;
por decirlo así, somos muy malos retenedores y muy buenos expulsores. De
hecho, cinco de cada 10 jóvenes que ingresan a la universidad desertan en el
camino, aunque muchas veces las instituciones no tienen registro de ello, debido
a que los estudiantes no se dan de baja reglamentaria y pueden permanecer
como tales en la institución por ocho años o más, aunque no hayan cursado
materia alguna.
En definitiva, no podemos cerrar los ojos ante los miles de jóvenes que en
cada ciclo escolar abandonan nuestras instituciones. No abordar el estudio y
atender institucionalmente la problemática de quienes abandonan, significa
que el sistema universitario se desprende de su cuota de responsabilidad sobre
los resultados educativos del estudiante, y “privatiza” el eventual fracaso edu-
cativo, haciéndolo recaer en los propios jóvenes y sus familias, sin preguntarse
hasta qué punto es la misma universidad la que no ofrece las condiciones ne-
cesarias para que los jóvenes permanezcan en ella y culminen sus estudios.
Y si conocemos parcialmente lo que ocurre con nuestros jóvenes estudiantes,
menos aún sabemos lo que pasa con todos aquellos que abandonan sus estu-
dios. Son pocos los esfuerzos de investigación al respecto, pero que nos han
dado elementos para dimensionar la problemática (De Vries et al., 2011; Ge-
noveva, 2012; Romo y Fresán, 2001; Ramírez, 2012). No en balde, en el mes
de noviembre de 2013 se llevó a cabo la “Tercera Conferencia Latinoamericana
sobre el Abandono en la Educación Superior” en la Ciudad de México, convo-
cada por varias universidades latinoamericanas.
En primer lugar, es preciso despejar con exactitud el tamaño de la cuestión.
Pues no es lo mismo abandonar los estudios de una licenciatura o de una insti
tución determinada para cambiarse a otra, que desertar del sistema educativo. Los
cambios de carrera o de institución es un fenómeno que ocurre, pero descono-
cemos su dimensión. Esta distinción, formulada teóricamente desde 1992 por
Vincent Tinto sigue siendo nodal en el análisis, pues como afirma: “no todos
los estudiantes que abandonan una institución quedan fuera del sistema de
educación superior. Muchas deserciones institucionales son, en realidad, mo-
vimientos migratorios de alumnos hacia otras universidades del sistema”
(1992: 9-10).
Desde mi punto de vista, un acercamiento que podemos llevar a cabo sobre

los estudiantes que abandonan sus estudios, lo podemos realizar con la infor-
mación que las instituciones tienen sobre el perfil de ingreso de los estudiantes,
lo que permite delinear, al menos, el tipo de estudiantes que abandona la uni-
versidad, particularmente durante el primer año.
Pongo un ejemplo de mis investigaciones realizadas desde 2003 a más de
20 generaciones al cabo de un año de haberse inscrito en la uam-Azcapotzalco,
en la Ciudad de México. Del conjunto de las generaciones, en promedio el 20
por ciento no continuó sus estudios al año de inscritos, buena parte de los
cuales ni siquiera aprobó una sola materia. Del total de los alumnos no reins-
critos, el 41 por ciento corresponde a los estudiantes de ingeniería, el 34 por
ciento a los alumnos de ciencias sociales, y el 25 por ciento a los estudiantes
de arquitectura y diseño, las tres áreas de conocimiento en que están agrupadas
las licenciaturas en dicho plantel.
¿Cuáles eran algunas de las características de esa población? En primer
lugar, se trataba de sujetos donde la mayoría había declarado que trabajaba al
momento de ingresar a la uam: 57 por ciento, proporción 18 puntos porcen-
tuales por arriba del conjunto de alumnos admitidos que dijeron trabajar. Esta
situación puede ser uno de los factores que expliquen su salida de los estudios
universitarios. Y este es todo un tema: los estudiantes-trabajadores, o visto de
otra manera los trabajadores-estudiantes. Se trata de una condición estructural
de miles de jóvenes, y que, en general, no son considerados en su justa dimen-
sión en las instituciones. Y aunque los diversos programas de becas existentes,
particularmente el Programa Nacional de Becas (Pronabes), ha contribuido a
evitar la deserción escolar, en muchos casos el monto económico de las becas
no resuelve las necesidades de los estudiantes.
En segundo lugar, el 12 por ciento de los estudiantes que abandonaron sus
estudios declaró estar casado o en unión libre al ingresar, 7 por ciento por arriba
del promedio. Quizá este es otro factor que incidió en su salida, debido a las
responsabilidades familiares que es necesario atender y que es muy difícil sos-
tener esa condición en la universidad. De hecho, en promedio el 94 por ciento
de los estudiantes universitarios en el país son solteros, comportamiento dis-
tinto al que ocurre entre la población juvenil que no es estudiante universitario.
En tercer y cuarto lugar, no encontramos diferencias estadísticamente sig-
nificativas en cuanto al promedio que traían de sus bachilleratos, ni tampoco
si procedían de bachilleratos públicos o privados. Es decir, los jóvenes que
abandonaron la universidad en el primer año, no se distinguían de los que

continuaron atendiendo a su desempeño académico previo medido por sus
calificaciones, ni tampoco por el tipo de régimen jurídico en el que cursaron el
bachillerato.
En quinto lugar, fue perceptible la diferencia existente en el puntaje obte-
nido en el Examen de Selección a la Universidad entre los jóvenes que abando-
naron y los que continuaron sus estudios. Mientras que entre los primeros el
43 por ciento obtuvo un puntaje bajo, entre los segundos el porcentaje fue de
30 por ciento. Esto es, el puntaje del Examen de Selección pareciera ser un
relativo buen predictor de la trayectoria escolar; de tal manera que éste puede
ser otro factor de abandono o deserción escolar, es decir, existen mayores proba
bilidades de que los jóvenes se vayan de la uam si su puntaje es bajo en el
Examen de Selección, lo que los coloca en difíciles condiciones para lograr inte
grarse a los ritmos y exigencias académicas de la universidad en el primer año.
En sexto lugar, llama la atención que la proporción de los jóvenes que aban-
donaron sus estudios, con padres y madres con estudios de licenciatura o más, es
mayor en comparación con la educación lograda por los padres y madres de los
que continuaron sus estudios. Mientras que para los estudiantes que se fueron
el 38 por ciento provenía de padres con estudios superiores, la de los padres de
los estudiantes que permanecieron era del 26 por ciento.
A manera de hipótesis a comprobar, es posible pensar que para ciertos sec-
tores de jóvenes que provienen de familias con mayor capital cultural institu-
cionalizado, su experiencia educativa de compartir las aulas, talleres y labora-
torios, así como su vida social universitaria y extrauniversitaria con jóvenes de
escasos recursos de capital cultural les produce una especie de proceso de ex-
pulsión interna; esto es, su ambiente y clima institucional no lo perciben ade-
cuado para continuar en la uam.
En séptimo lugar, y siguiendo la línea de argumentación del párrafo ante-
rior, encontramos que algunas características socioeconómicas entre ambas
poblaciones tienen sus variantes. Para no entrar al detalle, simplemente señalar
que los jóvenes que abandonaron, en general, contaban con mejores condiciones
económicas para sus estudios universitarios que aquellos que permanecieron
en la uam.
Esto puede ser indicativo de que una parte de los jóvenes que abandonaron
sus estudios, al menos en la uam-Azcapotzalco, provenía de familias con un
relativo mayor capital económico y cultural y que, en consecuencia, los alum-
nos que permanecen activos después de un año son aquellos que se caracteri-
zan por un perfil económico y de capital cultural institucionalizado menor.
Podemos así aproximarnos parcialmente al conocimiento de quiénes son
los estudiantes que abandonan o desertan, pero sabemos poco sobre los moti-
vos por los cuales lo hicieron, ni tampoco lo que hacen con sus vidas. Para
avanzar en el futuro, es obligado iniciar estudios que aborden este fenómeno,
para lo cual existen a nivel internacional diversos modelos analíticos e investi-
gaciones que nos permiten abordar el tema.
Igualmente, es posible diseñar políticas institucionales que logren una
mayor retención de sus estudiantes. El propio Vincent Tinto ha señalado que
las instituciones deben colaborar e impulsar acciones diversas para que los es
tudiantes tengan condiciones de permanencia, por ejemplo: los alumnos tienen
mejores condiciones si el cuerpo del profesorado y los propios alumnos tienen claro
lo que se espera de unos y otros; los alumnos deben tener mucha y suficiente
información de la universidad, lo que se espera de ellos, lo que pueden hacer,
hasta dónde pueden llegar; los alumnos requieren soportes académicos diver-
sos, sobre todo en el primer año; el contacto de calidad con los profesores es
también central; involucrarse con la vida académica y social resulta también
importante (Tinto, 2004).
La concepción de trayectoria educativa

y los indicadores de calidad
Ahora bien, pasando a otra problemática, en los últimos 15 años, las universi-
dades públicas, no tanto así las privadas, han entrado a una dinámica estable-
cida desde la Secretaría de Educación Pública (sep) y por el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (Conacyt), consistente en alcanzar determinados indi-
cadores educativos, según lo cual, de cumplirlos, permite a las instituciones de
educación superior convertirse en establecimientos de calidad.
Por desgracia, el cumplimiento de los indicadores más que estar permeando
una lógica institucional que en efecto permita transformar de fondo a las ins-
tituciones, para formar sólida e integralmente a los estudiantes, en buena
medida su cumplimento se ha convertido en una dinámica que hay que lograr
a toda costa, sobre todo con objeto de obtener recursos financieros provenien-
tes de distintas fuentes gubernamentales.
Indicadores que se circunscriben casi exclusivamente, por ejemplo, a

“medir” que las instituciones titulen al mayor número de estudiantes en el
lapso de cuatro años, con los mejores promedios de calificaciones, o bien a que
su planta académica, es decir los docentes, cuenten con grado de maestría o
preferentemente de doctorado, y que los mismos muestren que son productivos
por sus publicaciones científicas y que forman parte del Sistema Nacional de
Investigadores.
En términos de la docencia de licenciatura, poseer el mayor número de
programas reconocidos por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (ciies), o acreditados por organismos reconocidos por
el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes), su-
puestamente colocan a las universidades como instituciones de primer nivel
académico; y además, resulta provechoso para aparecer en algunos ratings que
construyen algunos organismos internacionales y la prensa nacional; y por
supuesto puede implicar más recursos de la sep, en particular para las insti-
tuciones públicas que participan en Programa Integral de Fortalecimiento Ins-
titucional (pifi), u otro tipo de modalidad.
Desde mi punto de vista, el hecho de que los ciies y los organismos del
Copaes evalúen los programas de licenciatura es una política institucional que
hay que mantener, pero con sus reservas. Son adecuadas porque permiten
que académicos externos a nuestras instituciones nos ofrezcan una mirada
distinta, que nos propongan mejoras gracias a su conocimiento que tienen de
otras universidades, y que a la vez no vivamos en la endogamia triunfal, como
suele ocurrir en muchas zonas de nuestro sistema educativo. Lamentablemente,
en ocasiones hacen caso omiso de las condiciones y contextos en los que se en
cuentra cada disciplina y cada institución educativa, pretendiendo imponer
un solo modelo a seguir en espacios institucionales donde no es posible o jus-
tificable hacerlo. Al mismo tiempo, es imprescindible sostener una política
institucional que sólo acepte las evaluaciones de académicos de primer nivel
nacional e internacional, lo que no siempre acontece cuando los departamen-
tos, escuelas o facultades de las universidades reciben a los “pares” evaluadores.
Es más, deberíamos de proponer y abrir la discusión nacional para avanzar
en los elementos que consideran en sus diagnósticos y propuestas de mejora de
la calidad, mismos que vayan más allá de los indicadores cuantitativos típicos
que han construido a lo largo de los últimos años, y poner atención más en
los procesos educativos que en los insumos y resultados medidos exclusiva-
mente por la regularidad en el tipo de trayectoria de los estudiantes, por el

número de egresados y por el perfil académico formativo de sus docentes.
Políticas y mecanismos de evaluación de la “calidad” que se fundan en la
teoría llamada de la Nueva Gestión Pública, que buscan incrementar la capa-
cidad administrativa de las universidades sustentadas en criterios formales y
cuantitativos, pero que en muchas ocasiones distorsionan el sentido académico
del quehacer universitario, ya que dicha teoría “intenta recuperar los procedi-
mientos y estructuras generados en la gran empresa privada para aplicarlos en
el ámbito público, asumiendo con ello incrementos significativos de producti-
vidad” (Montaño, 2013: 154).
En este contexto, es preciso discutir ¿qué vamos a entender por trayectoria
educativa exitosa? Porque el sistema educativo es portador de un conjunto de
representaciones que suponen rutas normales, a partir de una particular geo-
metría escolar: escaleras, pirámides, cúspides. Hay un camino prefigurado,
trazado con independencia de quiénes son los viajeros y sus condiciones, donde
las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo
del camino se aprecia como déficit, como desvío, anormalidad, lo que según las
autoridades de las instituciones, el gobierno federal y los organismos acredita-
dores es preciso corregir, pues primero son las cifras, el cumplimiento de metas
fijadas en números, con independencia del aprendizaje adquirido por los jóve-
nes. Por ello, nuestras investigaciones tienen que desprenderse de esa mirada
rectilínea, inmediatista, y deben invitar a construir una mirada analítica más
compleja del fenómeno de las trayectorias escolares, que buscan aproximarse
al conocimiento de las distintas formas en que se configuran las trayectorias de
los jóvenes, y encontrar factores que lo expliquen.
Porque para los estudiantes, lo normal es ser un estudiante irregular, según
la terminología de las autoridades, mientras que para éstas lo normal debiera
ser que la gran mayoría de los alumnos fueran regulares, esto es, llevar una
trayectoria continua en función de los mapas curriculares existentes en la for-
malidad de los planes y programas aprobados por las instituciones.
La concepción y el uso del tiempo es contrastante. Los jóvenes universita-
rios tienen una lógica práctica donde predomina el concebir a la universidad
como un lugar para vivir, donde la regla es esperar, porque sus trayectorias se
parecen más al juego de serpientes y escaleras, y no sólo escaleras que suben.
Las autoridades conciben las trayectorias escolares, para usar la terminología
olímpica, como carreras de atletismo de 100 metros, en tanto que los estudian-
tes se inscriben en competencias de maratón de 42 kilómetros. Las universida-

des trabajan con una concepción única de trayectoria escolar: la pista recta de
tartán, corta, sin bordes, ni ondulaciones. Los jóvenes corren en otra pista: hay
que administrar el tiempo para lograr concluir; transitan por veredas, subidas
y bajadas, banquetas, camellones, con temperaturas agobiantes o lloviendo.
Es como si a Usain Bolt, ganador de los 100 metros del Mundial de Atletismo
celebrado recientemente en Rusia, lo hubieran puesto a correr el maratón de
42 kilómetros. O que a Stephen Kiprotich, ganador del maratón los hubieran
puesto a correr los 100 metros. Ambos hubieran llegado a la meta en los últi-
mos lugares.
Es más, la lógica institucional conduce a que cada vez es más común que
se impulsen, o se intente imponer, por la vía administrativa, diversas medidas
que acoten y restrinjan las posibilidades para que los estudiantes permanezcan
más de cuatro años en la institución, con lo que lo único que estamos logrando
no es que avancen y concluyan sus estudios en los tiempos establecidos en los
planes y programas de estudio, sino al contrario, que abandonen su carrera.
Porque como dice Zygmunt Bauman “en nuestros días, toda demora, dilación
o espera se ha transformado en un estigma de inferioridad” (Bauman, 2008: 22),
y lamentablemente, para las autoridades y amplios sectores de docentes los
estudiantes que no tienen una trayectoria regular se les aprecia como inferio-
res, lo que es un juicio desafortunado e inadmisible que es preciso combatir
sistemáticamente.
Construir nuevas y diversas miradas

para comprender a los estudiantes
En este contexto, es inevitable señalar la ausencia notable en los trabajos sobre

trayectorias educativas en relación con la construcción de tipologías de perfiles
de los estudiantes, es decir, formas de agregación de las diferentes formas de
transitar de los jóvenes universitarios y sus características, lo cual permite
edificar una matriz de la heterogeneidad de la población, y más aún, la posibi-
lidad de diseñar e implementar políticas específicas atendiendo a los diversos
grupos de perfiles estudiantiles. Los datos que obtenemos por sí solos nos ayudan
a comprender ciertos fenómenos, pero no son suficientes, en tanto no logremos
construir tipologías a partir de las cuales comprendamos mejor a la heterogé-
nea población que llega y transita por la universidad, haciéndola analíticamente
observable mediante la construcción de grupos. Una vez diferenciados diversos

grupos de estudiantes, atendiendo al tipo de trayectoria, podemos delinear al-
gunas de sus características intrínsecas, con relación a su perfil y a sus prácti-
cas desarrolladas en el transcurso de sus estudios, sus distintas maneras de
estar en la universidad y sus condiciones múltiples.
Al respecto, la mayoría de las investigaciones —en particular las de carác-
ter institucional— privilegian en el diseño de sus cuestionarios, y por ende, en
las variables que posteriormente pueden usarse para el análisis, los indicadores
de origen o estructurales, como son: perfil socioeconómico, escolaridad de los
padres, puntaje del examen de admisión, promedio del bachillerato, régimen
en el que estudiaron el bachillerato, sexo, edad, si trabajan o no, estado civil,
entre otras. En tanto que preguntas que nos pueden permitir conocer lo que
hacen, lo que perciben los estudiantes durante su trayectoria escolar en la uni-
versidad, así como los motivos que expresan para explicar su tipo de trayectoria
son escasas y, en la mayoría de los casos, nulas.
¿A qué se debe que los estudios privilegian o sólo usan en sus búsquedas
los indicadores de origen o estructurales de los sujetos? Creo que una explica-
ción posible de que esto sea así, es porque sigue arraigada la idea de que si los
estudiantes no logran trayectorias exitosas se debe fundamentalmente a facto-
res externos a la institución universitaria, a las condiciones previas en que fueron
admitidos. De tal forma que el problema del rezago que se presenta entre los
estudiantes proviene de afuera y antes de ingresar a la universidad, como diría-
mos coloquialmente: “origen es destino”. Si los estudiantes reprueban materias,
se atrasan en cursar su carrera, no logran los aprendizajes esperados por los do
centes, se debe a que provienen de familias de escasos recursos económicos, sus
padres no estudiaron en la universidad, su promedio de preparatoria es bajo,
obtuvieron bajos puntajes en el examen de admisión, es decir, el problema es
externo a la universidad.
Sin embargo, estudios internacionales y nacionales han mostrado que el
origen social de los sujetos estudiantiles no constituye una condición lineal
para explicarse tanto las prácticas escolares como las de consumo cultural, así
como el rezago, la baja eficiencia terminal y la deserción educativa. La diversidad
disciplinaria, es decir, la licenciatura que se cursa, lo que ocurre al interior de
la vida cotidiana en las universidades en la relación con sus profesores y sus
pares, la administración escolar de los programas educativos, los “cursos de
vida” de los sujetos asociados a sus experiencias propias de su juventud, consti-
tuyen factores muy relevantes para explicarse la problemática de las trayecto-

rias (De Garay, 2005; De Garay y Sánchez, 2012; Suárez, 2012).
O bien dicho en palabras del reconocido investigador francés Roger Esta-
blet: “los grandes determinismos sociales desaparecieron. Los modos de vida
de los estudiantes de la universidad actual se volvieron extremadamente com-
plejos. La revisión puntual y puesta al día de las evidencias empíricas ponen en
claro que se trata de un fenómeno más heterogéneo y que da lugar a múltiples
interpretaciones” (Establet, 1998: 18).
Continuar atribuyendo exclusivamente al origen social, cultural o acadé-
mico de los sujetos la causa del rezago, la poca eficiencia terminal, es un de
sacierto que no hace sino eludir el papel, la responsabilidad que la propia ins-
titución escolar tiene en la formación de miles de jóvenes. No obstante el gran
aporte a la investigación educativa que nos ha brindado la corriente teórica de
la reproducción, la cual no debemos abandonar, hoy resulta insuficiente para
explicar muchos fenómenos. Por ello, gracias a investigadores como Oseguera,
Shik, Titus, Pike y Kuh, por señalar a algunos, han aportado una dimensión
interesante en el análisis, lo que han llamado el clima institucional, que se
refiere a los procesos de interacción que se gestan cotidianamente en las comu-
nidades universitarias, más allá de los orígenes de los sujetos y de las estructuras
organizacionales (Oseguera y Rhee, 2009; Titus, 2004; Pike y Kuh, 2006).
Cuestiones relativas a la opinión que tienen los estudiantes sobre el desem
peño de sus profesores no se abordan, como por ejemplo: si son cumplidos, si
les presentan el programa de la materia, si dictan o no, si usan diversos méto-
dos de enseñanza-aprendizaje, si fomentan el trabajo en equipo, si los discri-
minan, si los respetan, si los asesoran fuera del aula, entre otras cuestiones. O
las opiniones y críticas acerca de las opciones curriculares para transitar por
sus carreras, como puede ser la existencia de mapas curriculares extremada-
mente rígidos, tampoco se analizan. O la opinión y uso de los servicios univer-
sitarios de carácter escolar tampoco son abordados, o sólo de manera parcial o
tangencial, para descifrar, por ejemplo, la baja oferta de determinadas materias,
o la saturación de cupos en otras, o la existencia de horarios empalmados que
impiden que los estudiantes avancen en sus estudios.
Lo mismo ocurre con una de las dimensiones que yo he considerado fun-
damental en los procesos de integración a la universidad, y que en muchos
sectores de estudiantes contribuye de manera importante para que logren perma
necer en la universidad y posean trayectorias relativamente continuas. Me re-
fiero particularmente a las prácticas de consumo cultural de los jóvenes; temá-

tica ausente en casi todos los trabajos de investigación. Una carencia que
supone que los estudiantes sólo acuden a la universidad a estudiar, y no parti-
cipan de la rica oferta cultural a la que tienen acceso de manera regular, y que
forma parte sustantiva de las funciones de, al menos, todas las universidades
públicas de nuestro país. Más aún, para amplios sectores de estudiantes, sus prác
ticas de consumo cultural al interior de las instituciones constituyen un factor
importante para lograr su permanencia y trayectoria continua en sus estudios
(De Garay, 2004).
Tenemos noticia de los qués de los sujetos estudiantiles, pero somos am-
pliamente ignorantes de los cómos. Y en el caso de las trayectorias, ignoramos
también las estrategias y sentidos que los estudiantes otorgan a sus vidas y
sus transiciones educativas. El concepto de estrategia, ausente también en las
investigaciones, parte de una concepción del sujeto como un ser activo, cons-
ciente y reflexivo, en que su condición de ser humano le permite comprender
su situación para reflexionar y actuar en ella conforme a sus propios recursos.
La estrategia interviene en el cruce de la biografía y de la estructura, allí
donde la intención personal se encuentra con la tensión que impone la insti-
tución y los que los sujetos pretenden o hacen con sus propias vidas. Desde
esta perspectiva, el actor construye una racionalidad en función de sus objeti-
vos, recursos y posiciones. La identidad se define no sólo por lo que se es, sino
también por lo que se posee y los intereses que se tengan y se construyen y
reconstruyen en la experiencia escolar de los sujetos.
En síntesis, para avanzar en el estudio de trayectorias, es preciso que incor-
poremos una serie de dimensiones que tienen que ver con los procesos y prác-
ticas académicas y culturales que los jóvenes universitarios llevan a cabo al
interior de la universidad, así como reconstruir sus estrategias y experiencias
ubicadas en climas institucionales específicos. De esta forma, podremos en-
contrar tanto factores externos como internos que nos permitan explicar el tipo
de trayectorias, las estrategias que construyen los sujetos en determinadas
condiciones, y en consecuencia diseñar e implementar políticas diversas acor-
des con una u otra dimensión.
Otra dimensión que desafortunadamente no es tratada en los estudios de
trayectorias, es la relativa a observar y analizar a los sujetos en tanto jóvenes.
Salvo contadas excepciones, los estudios únicamente atienden las dimensiones
sociales y escolares de los sujetos, dejando de lado un elemento fundamental
en la vida cotidiana de esos sujetos que en promedio tienen 21 años. Estoy

cierto que en la medida que no profundicemos en esta compleja dimensión,
nuestros análisis, resultados y propuestas de acciones o políticas siempre serán
limitadas. Más aún, en un contexto donde la escuela, como institución social,
ha dejado de ser el centro de socialización de los estudiantes de hoy.
Y sólo pongo un ejemplo. En mis estudios realizados en decenas de univer-
sidades, tanto públicas como privadas, en diversas ciudades del país, en prome-
dio los estudiantes, por cada hora que invierten en estudiar fuera del aula o
realizar trabajos escolares, dedican entre cuatro o cinco horas al internet para
asuntos distintos a la universidad. Y pregunto nuevamente: ¿acaso sabemos lo
que hacen los estudiantes en esas decenas de horas al mes que invierten en
internet y las redes sociales?, ¿cuáles son el tipo de identidades que los jóvenes
universitarios construyen y reconstruyen en el ciberespacio? Este es todo un
tema que tiene que ver con las nuevas culturas juveniles, de lo que no voy a
tratar en este trabajo, pero que debe estar en nuestras agendas de investigación
sobre trayectorias, así como en el diseño de políticas institucionales, pues me
temo que estamos frente a un proceso que está separando cada vez más la cul-
tura escolar de las culturas juveniles.
Para concluir quisiera señalar que no olvidemos que necesitamos conocer
cómo los jóvenes se definen a sí mismos, en cada momento y por medio de
cada una de sus múltiples presencias; teniendo en cuenta que en la universidad
se difunden y fortalecen múltiples culturas juveniles. Es preciso reconocer
cómo los jóvenes están reconfigurando las lógicas, los sentidos y sus prácticas,
lo que nos permita abrir vías de futuro a las propias universidades públicas.
Fuentes consultadas
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Cuarta parte
La universidad abierta
y a distancia
Las nuevas modalidades de educación mediada
por tecnología: sus límites y potencialidades
Fernando Gamboa Rodríguez*
Resumen
El mundo de la educación, y sus estudiosos, se encuentran inmersos en una

era de debates, abrumada por cifras, reportes de experiencias y análisis en apa-
riencia contradictorios. En efecto, hoy día es posible encontrar, con la misma
facilidad, literatura especializada que aporta evidencias y esgrime argumentos
sobre el poco impacto, o incluso impacto negativo, que las tecnologías de la
información y la comunicación tienen en el proceso educativo; así como publi-
caciones que con la misma contundencia argumentan evidencias sólidas sobre
los beneficios y avances que es posible alcanzar gracias al uso de las mismas
tecnologías.
En este documento nos proponemos revisar algunas de las posibilidades
que la tecnología ofrece a las nuevas modalidades educativas, así como sus lí-
mites. Esto, a partir de enfatizar el efecto de modulación que otras variables,
también presentes en el fenómeno educativo, tienen en este proceso de apropia
ción tecnológica y que, creemos, guardan en sus relaciones parte de las razones
que generan la diversidad de resultados a la que nos hemos referido.
Para ello, nos abocaremos a plantear los progresos y retos que diversas
fuentes reportan sobre las nuevas modalidades educativas mediadas por tecno-
logía; para posteriormente centrarnos en las figuras del profesor, del estudiante,
y de la institución educativa, y analizar los problemas y retos que cada uno de
ellos debe enfrentar.
* Investigador del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de la Universidad

Nacional Autónoma de México (unam). fernando.gamboa@ccadet.unam.mx
253
254 / Fernando Gamboa Rodríguez
Introducción
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en la edu-

cación no es nuevo. Después del militar, uno de los usos más frecuentes que
se ha dado a las computadoras ha estado relacionado con la investigación y la
enseñanza. A finales de la década de los sesenta se diseñaron las primeras ver-
siones de los Sistemas Tutores Inteligentes, capaces de manejar un modelo del
alumno usuario (ciertamente rudimentario) y seleccionar con base en él estra-
tegias educativas para alcanzar los objetivos de aprendizaje (Hyacinth S., 1999).
Los años setenta vieron aparecer, además de las computadoras personales, herra-
mientas de cómputo que implementaban estrategias educativas que todavía
en nuestros días se consideran innovadoras; como el sistema “Logo” que permi-
tía a los niños aprender matemáticas, lógica y cómputo a partir de la experi-
mentación y el juego (Chakraborty, Graebner y Stocky, 1999). En los años
ochenta surgió la industria multimedia, que durante más de una década abas-
teció al sistema educativo con vistosas enciclopedias, cursos, tutoriales y simu-
ladores (Le Diberder, 2006); y los años noventa vieron la llegada del internet
como lo conocemos hoy, poniendo a nuestra disposición la posibilidad de conec
tarnos e interactuar con personas y contenidos situados al otro lado del planeta.
Toda esta evolución, y todos estos esfuerzos, tuvieron sin embargo una
repercusión más bien modesta en los sistemas educativos y en la calidad de la
enseñanza (Díaz Barriga Arceo, 2009). El que los beneficios potenciales, deriva
dos de las múltiples propuestas generadas en estos años, no hayan logrado tener
una mayor incidencia en el terreno educativo, debe alertarnos sobre la comple-
jidad de la tarea e incitarnos a identificar, con mayor ahínco y desde la inter-
disciplina, los elementos y relaciones que en ella subyacen.
Como parte de ese trabajo interdisciplinario, la pedagogía, la psicología y
la tecnología han logrado construir consensos y terrenos comunes, derivando
en esquemas educativos diferentes y operativos. Uno de ellos es sin duda la
modalidad de educación a distancia, que si bien no nace con las tic, sí encuen-
tra en ellas el contexto necesario para impulsar opciones que hasta hace poco
no era posible imaginar. Por supuesto, como se verá en el siguiente apartado,
el camino no ha sido libre de problemas; sin embargo, una reflexión que habre-
mos de retomar en distintos puntos del texto, es que la educación a distancia
que conocemos hoy es apenas la primera interpretación sobre cómo poner en
marcha modelos educativos diferentes.
Las nuevas modalidades de la educación mediada / 255
Situación de la educación a distancia
La educación a distancia, por sus características de flexibilidad y costo está lo

grando avances muy importantes en su matrícula y en su penetración en el
mundo. Por ejemplo, de acuerdo con el reporte de Ambient Insight (2013),
firma consultora especializada en temas de educación, el mercado mundial de
la educación a distancia alcanzó en 2011 una inversión de 35,600 millones
de dólares en el mundo, y se espera que sea de 51,500 millones para 2016. De
acuerdo con el mismo informe, la matrícula en esta modalidad educativa está
creciendo a un ritmo de 15 por ciento anual en la región latinoamericana,
mientras que en Asia y Europa del Este alcanza un 17 por ciento.
En México, según datos de la Secretaría de Educación Pública (sep), en
2009 había más de 1,000 estudiantes en modalidades no presenciales (sep, 2012).
A esta cifra es necesario agregar la matrícula de la recién creada Universidad
Abierta y a Distancia de México, que en junio de 2013 contaba con 73,883
alumnos registrados, y que aspira a atender entre 200 y 300 mil alumnos en el
2018 (Cervantes Pérez, 2013).
El caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) no es
diferente: en el semestre 2013-2 atendió a 50,259 estudiantes, 19,254 en la
modalidad a distancia (cuaed, 2014). En la siguiente gráfica se puede observar
la evolución de la matrícula en las modalidades abierta y a distancia, hasta el
semestre 2012-2.
POBLACIÓN ESCOLAR AL SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

(Técnico, Licenciatura y Posgrado)
25,000 21,692
22,000
20,000 17,301 17,301
17,000 14,170 14,707
13,249
15,000 12,601
12,981
11,982 12,137 12,581 12,569 11,807
12,000 12,981 9,815
10,000
7,320
7,500
4,320
5,000
2,138
2,500 1,112 1,589
619
0
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
Modalidad abierta Modalidad distancia Población escolar

Fuente: Base de datos de la Dirección General de Administración Escolar, al semestre 2012-2.
Además de las cifras de matrícula, existen trabajos en los que se da cuenta

de las ventajas de la educación a distancia, incluso respecto de la enseñanza
presencial. Coursera, la conocida organización que está promoviendo los Cur-
sos Abiertos Masivos en Línea, menciona dentro de sus fundamentos pedagó-
gicos el estudio realizado por el Departamento de Educación de los Estados
Unidos de Norteamérica, en el que se analizan 45 estudios que comparan
la educación presencial y a distancia, encontrando evidencias sólidas de que los
métodos en línea son, al menos, tan buenos como los utilizados en el salón de
clase (U.S. Department of Education, 2010). A las mismas conclusiones llega el
reporte Grade Change. Tracking Online Education in the United States (Allen
y Seaman, 2014), que realiza el estudio analizando más de 25 mil escuelas
en Estados Unidos y este año llega a su onceava emisión.
En contraparte, en un documento recuperado de manera profusa por los
medios de comunicación en el país, Mariano Gamboa menciona en el libro
blanco que coordinó (Gamboa, 2013) la situación de desamparo en la que se
encuentran muchos de los programas a distancia en el país, y los muy bajos
niveles de eficiencia terminal que se están alcanzando en la modalidad. Infor-
tunadamente, en estas revisiones sobre el desempeño de la educación a distan-
cia en el país suelen obviarse algunos elementos que permitirían hacer una
lectura diferente sobre los resultados obtenidos; por ejemplo, el perfil del estu-
diante no presencial.
Un último aspecto que consideramos importante mencionar en este breve
análisis, es la percepción que existe alrededor de la calidad de la educación a
distancia. En efecto, los logros de la modalidad no han permitido modificar
suficientemente la visión que en general tiene la sociedad sobre la modalidad,
considerando que se trata de una opción de menor calidad que la presencial. Es
de esperarse que, conforme la modalidad avance y más gente viva la experien-
cia educativa, esta opinión empiece a cambiar.
Actualmente no hay datos que indiquen que la evolución de la educación
a distancia vaya a desacelerar, o a entrar en receso. Por el contrario, los progra-
mas académicos y la matrícula no cesa de aumentar, y existe un ánimo inter-
nacional de que la modalidad está madurando y que los resultados son cada vez
mejores. Todavía mejor, el problema tecnopedagógico se está convirtiendo en
uno de los espacios en los que el trabajo entre pedagogos, psicólogos y tecnólo-
gos, está encontrando sinergias y dando frutos. Así, la educación a distancia no
sólo está dando respuesta a algunos de los problemas educativos del presente,
sino que su presencia también está permitiendo el surgimiento de nuevas po-

sibilidades educativas, a través de cuáles escenarios innovadores y disruptivos
están emergiendo.
Posibles evoluciones de la modalidad a distancia
Uno de los consensos más amplios que existen en el tema de la educación a

distancia y la educación mediada por tecnología, es el que indica que los mejo-
res resultados se obtienen cuando se logran fusionar, en un solo programa de
estudios, las modalidades presencial y a distancia (U.S. Department of Educa-
tion, 2010; Graham, Woodfield y Harrison, 2013; Matzat, 2013; Owston, York
y Murtha, 2013). En efecto, los estudios muestran que la combinación de ambas
modalidades permite potenciar sus ventajas y paliar algunos de los proble-
mas que cada una de ellas presenta en lo individual.
Estos resultados nos permiten suponer que, en un futuro no lejano, las
diferentes modalidades educativas dejarán de pertenecer a sistemas separados
dentro de las instituciones educativas, y que nuevas posibilidades de inscrip-
ción y seguimiento de cursos serán cotidianas y transparentes. En abono a esta
idea, está el hecho de que estas modalidades mixtas o híbridas ya suceden en
diversas instituciones educativas, y en particular en la unam, gracias al trabajo
individual y silencioso de profesores, quienes están colocando materiales y acti
vidades a realizar en plataformas informáticas, y manteniendo el contacto con
sus estudiantes fuera del tiempo del aula. El reconocimiento de estas nuevas
opciones y su apoyo institucional sólo será cuestión de tiempo.
Una segunda vertiente interesante de la educación a distancia radica en las
propuestas que permiten acceder a contenidos académicos no a partir de un
temario, sino de inquietudes, dudas o necesidades del estudiante usuario. Uno
de los ejemplos más acabados de esta tendencia está representado por la Khan
Academy (2014), en la que, a partir de preguntas y ejercicios el usuario puede
decidir en qué momento desea revisar los aspectos teóricos (los ejercicios pre-
sentan de manera permanente una liga que indica “¿Problemas para resolverlo?
Revisa este material”). El modelo se redondea a partir de otras dos ideas que
también merecen atención: 1) un sistema de insignias (reconocimientos), otor-
gadas por cada lección y actividad terminada exitosamente, las cuales son
acumuladas y reconocidas dentro del sistema como parte de una formación más
integral. Se trata de una estrategia que reconoce las trayectorias académicas per
sonales y les da cause; y 2) el reconocimiento social de sus usuarios, basado en
las insignias que comentamos, pero también en la ayuda que entre su usuarios
se brindan. De este modo, el aprendizaje entre pares y la construcción de co-
munidades es también reconocido y promovido. Esto, a la postre, brinda elemen
tos sobre cómo contender con la sensación de aislamiento, señalada de ma-
nera reiterada como uno de los principales problemas en los sistemas a
distancia.
Estos elementos tienen el potencial de sentar las bases para un nuevo sis-
tema de educación a lo largo de la vida, en el que los estudiantes puedan definir
sus trayectorias curriculares de manera más libre, y tengan la posibilidad de
acceder a grados más integrales a partir de los cursos y actividades previamente
cursados.
Un tercer aspecto interesante en la educación a distancia, es la migración
que se está dando de plataformas de educación a distancia rígidas e inconexas
con el mundo exterior, a ecosistemas de aplicaciones capaces de intercambiar
información entre sí, y que brindan a cada persona la posibilidad de crear es-
pacios de aprendizaje personalizados, en los que los intereses personales, las
redes sociales, y la vida cotidiana, también está interconectada. Esta nueva
dinámica trae elementos nuevos al añejo anhelo pedagógico de acortar la dis-
tancia que existe entre el mundo académico (lo que ocurre al interior de la
escuela) y el mundo exterior. Su integración en un mismo ambiente permitirá
el poder trabajar con ejemplos y problemas inherentemente significativos para
los estudiantes.
Finalmente, una cuarta vertiente de la educación a distancia, que en los
últimos años ha llamado poderosamente la atención de estudiosos y público en
general, es la aparición de los cursos masivos abiertos en línea (o mooc, por
sus siglas en inglés). En nuestra opinión, el surgimiento de los mooc es la
primera de muchas sacudidas que tendrán que enfrentar los sistemas educativos.
Esto no significa que los mooc funcionen hoy de manera idónea, o que no tengan
problemas que deben ser solucionados. Simplemente significa que encierran la
semilla de que una manera radicalmente diferente de ver la educación, es posible.
Habrán de evolucionar, y paulatinamente entenderemos con mayor claridad
sus alcances y límites, así como su didáctica y pedagogía; para entonces poder
hacer propuestas educativas que hoy, simplemente, no imaginamos.
La educación a distancia, el primer estadio en la senda
Quisiéramos finalizar esta sección retomando la idea de que la educación a

distancia, tal como la conocemos hoy, con sus logros y sus problemas, no es
sino una primera interpretación de cómo se constituye y funciona una institu-
ción educativa en estos nuevos espacios educativos mediados por tecnología, y
qué formas pueden tomar las diferentes actividades académicas.
En ese sentido, nos parece que varios de los aspectos que aquejan a la mo-
dalidad, y que se traducen en problemas de retención y eficiencia terminal,
provienen de haber trasladado, como demasiada fidelidad, el modelo educativo
que imperaba en las instituciones educativas a este nuevo contexto.
En la medida en que los modelos educativos y las organizaciones evolucio-
nen, e integren, inspiren o motiven nuevos contextos educativos, veremos
también surgir posibilidades que hoy no consideramos. Por supuesto, sería
imprudente y temerario intentar avanzar sobre cuál es el modelo que veremos
en el futuro, pues como hemos presentado en este apartado, únicamente conta-
mos con algunos indicios. En vez de ello, en los siguientes apartados analizaremos
brevemente algunos de los retos y oportunidades que se presentan para cada
uno de los actores principales de esta problemática: el docente, el estudiante y
la institución educativa, mismos que al final se traducen en los límites que las
nuevas modalidades habrán de asumir.
El docente frente al nuevo contexto
Como diversos autores mencionan en sus trabajos (Martínez Bonafé, 2004;

Brändle y Said Hung, 2012; García Aretio, 2012; Yasine, 2012), el docente vive
en la actualidad una crisis en la definición de su quehacer. Los nuevos modelos
educativos, las tic, las instituciones educativas y su práctica cotidiana, le con-
fieren cada día nuevas atribuciones y tareas que debe atender: ser guía, líder,
motivador e incitador frente a sus alumnos; experto en su área de conocimiento,
en procesos pedagógicos y estrategias didácticas; usuario avanzado en el uso de
tecnologías, con la capacidad de adoptar propuestas nuevas y proponer usos
creativos de ellas, adecuados a la educación.
Para cada uno de estos aspectos se ha generado oferta educativa especiali-
zada, que busca allegar a los docentes conocimientos, aptitudes y actitudes
que les permita responder exitosamente a los nuevos retos. No es de extrañar
que este cúmulo de enseñanzas y cambios requeridos no logre dar los resulta-
dos esperados. En el caso de la educación a distancia, este cambio es todavía
más fuerte, pues el docente debe adquirir habilidades para una modalidad con
la que, con frecuencia, no ha tenido contacto, y por lo tanto carece de experien-
cias propias que le permitan interpretar y adaptar los principios pedagógicos y
las estrategias docentes a sus propias necesidades. Como lo explica Downes
(2008):
Los cambios que veremos en el aprendizaje no ocurrirán como resultado de un

tipo de aprendizaje que sustituye a otro, sino más bien, como el resultado de
una convergencia gradual entre las diferentes formas de aprendizaje. Esto em-
pieza a verse en el llamado aprendizaje mixto.
Por nuestra parte, además de buscar resolver el problema de la formación

a través de estrategias activas que involucren talleres, evaluación entre pares,
seminarios permanentes, etcétera, consideramos también necesario analizar si
los perfiles y nombramientos a los que estamos habituados en una institución
educativa, son los necesarios para hacer frente a los retos actuales y los futuros.
Por ejemplo, en muchos de los programas educativos a distancia se reconocen
como necesarias las figuras diferenciadas de tutor y asesor; uno responsable de
los contenidos académicos y el otro responsable de problemas de estudio o con
la modalidad.
Esto es una muestra de que requerimos claridad en las funciones de cada
uno de los participantes en el proceso, para poder actuar con rumbo, indepen-
dientemente de la tecnología que se decida utilizar.
El estudiante 2.0, ¿una realidad?
Diversos autores, incluido el mismo Mark Prensky (periodista norteamericano

que acuñó los términos de nativos y migrantes digitales), han elaborado alre-
dedor de las inconsistencias y escaso fundamento que plantean dichas catego-
rías, y de su poca adecuación al contexto actual, claramente intergeneracional
(Kolikant, 2010; Salajan, Schönwetter y Cleghom, 2010; Waycott, Bennett,
Kennedy, Dalgamo y Gray, 2010; Bossolasco y Storni, 2012). Es por ello que
para hablar de las dificultades en el uso de la tecnología hemos preferido basar-
nos en la propuesta de la unesco, que explica dichas dificultades a partir de
dos brechas: la digital y la cognitiva (unesco, 2006).
La brecha digital es aquella que nos señala la dolorosa diferencia que se da

entre las personas que tienen acceso a los recursos tic y aquellas que no lo
tienen, con consecuencias sociales, económicas educativas, de salud, etcétera.
Por su parte, la brecha cognitiva es la diferencia que se da entre los usuarios
que, teniendo acceso a la tecnología, únicamente logran utilizarla para realizar
actividades básicas de comunicación, a diferencia de otro segmento que es ca-
paz de utilizarla para mejorar su calidad de vida, a través de buscar, organizar,
gestionar información, participar y generar en comunidades de aprendizaje,
etcétera.
El tema de las brechas es importante, pues en los últimos años se ha veni-
do construyendo la imagen de un nuevo estudiante: apasionado, interesado en
los temas de la vida, comprometido con su entorno y medio ambiente, siempre
en movimiento y ávido de información, capaz de tomar decisiones sobre lo que
más conviene a su formación y actuar en consecuencia y, por supuesto, usuario
experto en todo lo que se refiere a tecnología. La realidad que los profesores
constatamos en nuestras aulas suele diferir de manera importante de esta des-
cripción: deficiencias en el uso de la tecnología dentro del ámbito académico,
dificultades para establecer prioridades, problemas y rutas de solución, proble-
mas para catalogar y organizar información, etcétera.
El mundo actual nos exige prepararnos para llevar a cabo un aprendizaje
autónomo a lo largo de la vida, para el que es necesario desarrollar habilidades
de autogestión. Infortunadamente, éstas no se dan de manera espontánea.
Más aún, el modelo educativo prevalente, en el que el profesor es el responsable
único de los tiempos y de los aprendizajes, no deja lugar para el desarrollo de
estas habilidades. Una consecuencia de este problema, que podemos constatar
de manera cotidiana en los programas abiertos y a distancia, son las dificultades
que encuentran los estudiantes de estos sistemas para lograr autoadministrar
su tiempo y su aprendizaje, esforzándose por lograr un equilibrio entre su vida
y sus estudios.
En 2010 y 2011 se llevaron a cabo en la unam dos encuentros de estudian-
tes de la modalidad a distancia. En ellos se programaron foros y actividades que
permitieran a los alumnos discutir sus experiencias de aprendizaje en la moda-
lidad con profesores y compañeros. En ambos encuentros, que lograron convo-
car a más de 500 estudiantes en cada emisión, uno de los temas que con más
frecuencia se retomó, fue el de la importancia de poder administrar el tiempo
y organizar el propio estudio.
La importancia de estas habilidades también es compartida por el cogni

tivismo, corriente educativa que considera a las tic como herramientas cog
nitivas capaces de ampliar las capacidades de la mente del humano; sin em-
bargo, también advierte que de la misma manera que la tecnología puede
potenciar las habilidades de un individuo y apoyarlo en el desarrollo de tareas
complejas, también es capaz de magnificar su desorden y aumentar las confu-
siones. El poder obtener los beneficios ofrecidos depende de que el usuario sea
capaz de darles orden y gobierno, más allá del uso meramente instrumental de
las herramientas.
Por otra parte, las herramientas informáticas todavía deben de evolucionar
y hacer realidad promesas que no han podido cumplir en las últimas décadas.
Por ejemplo, sistemas capaces de adaptarse a los diferentes estilos de aprendi-
zaje de los estudiantes, o que permitan al profesor visualizar de manera práctica
los procesos seguidos por sus estudiantes al resolver una tarea, y no únicamente
el resultado final. Llevando esta idea aún más lejos, el doctor Claudio Rama ha
señalado en sus ponencias, que en algunos lustros y con las ofertas educativas
disponibles hoy día, no será posible satisfacer la demanda educación superior,
simplemente porque el número de estudiantes rebasará al de los profesores
disponibles (Rama Vitale, 2013). El autor elabora alrededor de una educación
“empaquetada y automatizada”, a través de sistemas capaces de orientar a mi-
les de estudiantes sobre sus necesidades.
No es difícil adivinar que, en contextos como los que se señalan, la respon-
sabilidad de la formación quede, cada vez más, en el estudiante. Estas reflexio-
nes pretenden dar elementos sobre los retos que los estudiantes deben asumir
en el nuevo contexto educativo, así como los cambios que es necesario prever en
su formación para que puedan beneficiarse de manera amplia de las posibilida-
des que ofrece una educación más flexible y, en buena medida, autodirigida.
Las instituciones educativas y las tic:

una historia complicada
La relación entre las tic y la educación es complicada, hasta para encontrar una
manera adecuada de colocarlas en una frase: “Tecnología para la educación”,
“Tecnología educativa”, “Educación con tecnología”, “Educación mediada por
tecnología”, “Tecnología educacional”, etcétera. No puede ser casual que un
área en la que parece haber tantos resultados pendientes, tenga también tantos
problemas para ser nombrada.
Más complicada ha resultado, sin embargo, el lograr integrar las tic en

programas educativos institucionales, los cuales por una parte están llenos de
supuestos sin sustento, y por otra parte de dudas para las que parece no haber
evidencia que logre disiparlas.
El canto de la sirenas
Con desalentadora frecuencia encontramos en los anuncios de los programas

institucionales que buscan integrar las tic al proceso educativo, elementos en
su argumentación que, de manera reiterada, se han mostrado sin fundamento.
A continuación retomamos cuatro de estos argumentos más comunes, e intro-
ducimos las razones que los invalidan.
La tecnología promueve, en sí misma, mejoras

en los aprendizajes de los alumnos
Fue en la época del presidente Bill Clinton cuando en Estados Unidos de Nor-
teamérica se decidió elevar el derecho al acceso a internet a rango constitucional,
y de equipar las escuelas primarias con computadoras (White House, 2000).
Esto, a pesar de no tener claridad sobre cómo este esfuerzo beneficiaría a los
profesores y a los estudiantes de dichas escuelas, ni cómo modificaría el proceso
educativo. En esa época, y para ese comité, existía la convicción de que el ac-
ceso a todo el volumen de información que internet ofrecía haría cambiar, por
sí misma, la dinámica dentro y fuera del salón de clases. No sucedió, no ha
sucedido, y nada indica que vaya a suceder. Se ha convertido en un lugar
común el afirmar que la tecnología no logra, por sí misma, mejorar la situación
educativa; no se dice suficiente, sin embargo, que con poco esfuerzo la puede
hacer peor.
Los beneficios en la introducción del cómputo sólo se da cuando las activi-
dades a desarrollar contemplan, de manera precisa, cuáles de las posibilidades
tecnológicas permiten potenciar la experiencia de los alumnos al realizarla, y
qué habilidades y conocimientos se esperan al realizarlas, lo que en realidad
implica un nuevo diseño de las actividades, y no simplemente su instrumen-
tación con nuevos dispositivos.
La tecnología como motor de cambio en la práctica docente
Existe hoy suficiente evidencia de que el manejo de la tecnología no promueve,

por sí misma, el cambio en las estrategias educativas de un docente. En los años
noventa se explicaba la falta de innovación educativa por parte de los profesores

con el argumento de que no tenían suficiente acceso a las computadoras; y por
lo tanto, no podían tener un dominio suficiente de ellas, lo que derivaba en que
no podían imaginar maneras novedosas y creativas de integrarlas en su práctica
docente. En el 2000, se reportaba que si bien los profesores ya tenían acceso a
las computadoras, no habían recibido la formación ni la actualización suficien-
te para poder integrarlas de manera creativa en su práctica docente. En 2010
sabemos que, por ejemplo, en la unam, el 70 por ciento de los profesores sabe
usar la computadora y que tiene un manejo intermedio de la paquetería que la
acompaña (Zubieta García, Bautista Godínez y Quijano Solís, 2011); sin em-
bargo, también sabemos que esto no ha tenido prácticamente ningún efecto en
sus prácticas educativas.
Diseñar nuevas dinámicas dentro del salón de clase, o en una plataforma
en línea, es un ejercicio y una reflexión educativa que no se puede dar a partir
de un buen manejo de la herramienta, sino de una reflexión que de manera
expresa busque nuevos procesos dentro del aula y determine cómo la tecnolo-
gía puede, o no, acompañarlas.
Capacidad del uso de las tecnologías por parte de los jóvenes
Otra de las falacias en las que suele basarse estos programas es que los estu-
diantes son diestros en el uso de las tecnologías y que, con o sin sus profesores,
sabrán sacar provecho de ellas. El manejo que se tiene de la tecnología en los
jóvenes está directamente relacionado con el acceso que se ha tenido a ella.
Como ya lo discutimos más arriba, entre los jóvenes también existen las dos
brechas de las que hablamos en el apartado “El estudiante 2.0, ¿una realidad?”
de este capítulo (digital y cognitiva, p. 260). Esto significa que muchos de los
estudiantes no han tenido acceso a la tecnología, o no con la misma amplitud,
y por lo tanto no dominan su manejo; y por otra, que aquellos que las conocen y
dominan, con frecuencia no tienen las habilidades que les permitan aprovechar
sus beneficios en el contexto educativo.
Por ello, las instituciones educativas no deben asumir un contexto que no
existe, sino por el contrario, asumir su deber de nivelar los conocimientos y
oportunidades en sus estudiantes.
La tecnología como elemento motivador
Finalmente, prevalece en muchos programas la idea de que la tecnología es, en

sí misma, un elemento de motivación para los estudiantes. Como lo explica
Cerisier (2011) en su escrito, diversos estudios han mostrado que la posible

novedad que puede representar un dispositivo tecnológico en el ámbito educa-
tivo (muchos ya han tenido acceso a ella fuera de la escuela), se vea apagada y
se torna contraproducente cuando el instrumento es utilizado para llevar a
cabo las mismas actividades que se hacían antes de tenerlo, pues el uso del
dispositivo agrega de manera inherente dificultades a la tarea, que por otra
parte no contiene ningún elemento innovador que les permita aspirar a mejo-
res aprendizajes.
Estas declaraciones no serían graves en sí mismas (todo podría quedar en
un poco de retórica), si no es porque en cada una de ellas subyace la idea mágica
de que las tic lograrán que la educación mejore, por su mera presencia. Una
vez más: nunca ha sucedido, y no tiene por qué suceder.
To be or not to be, that is the question
De manera paradójica, existen en la relación entre educación y las tic otros

elementos que, sin importar cuánta evidencia haya, la duda de su eficiencia
persiste. Es el caso de la educación a distancia, para la que existen opiniones
adversas, a pesar de contar con evidencia suficiente para mostrar su carencia
de sustento. A continuación algunas de ellas.
La modalidad a distancia no cuesta
Uno de los elementos que más rápido surgen, cuando se piensa en diseñar una
oferta a distancia, es la ventaja sin comparación que significa que ésta no cuesta,
o cuesta muy poco. Si bien es cierto que un programa a distancia tiene costos
inferiores a su equivalente en el sistema presencial, dista mucho de un costo
nulo.
En primer lugar, se debe considerar que en esta nueva modalidad difícil-
mente se puede utilizar, de manera directa, los elementos con los que cuenta una
institución educativa: profesores, materiales, infraestructura; y si apuramos un
poco, podemos incluir en esta lista la oferta académica y los servicios adminis-
trativos. Todo debe ser revisado, actualizado y adecuado, a modo de lograr una
oferta de calidad.
Enseguida viene el mantenimiento y puesta al día de todos estos elementos:
actualización de profesores, nuevas herramientas de comunicación, más ancho
de banda y espacio en servidores, nuevas versiones de materiales, nuevas ver-
siones de los sistemas, etcétera. Finalmente, entran en consideración los elemen
tos específicos de la modalidad: asesores, tutores, diseñadores instruccionales,

programadores, comunicación gráfica, centro de ayuda por teléfono, infraes-
tructura informática que garantice su operación todos los días del año, etcétera.
¿Es posible tener un modelo educativo que permita formar estudiantes a
distancia? Sí. ¿Atender miles de estudiantes? Sí. ¿Hacerlo con calidad? Sí. ¿Hacer
mejor uso de la infraestructura física disponible? Sí. ¿Hacerlo con cero costo?
No. ¿Con costo casi cero? Tampoco.
En la modalidad a distancia, nunca se está seguro

si es el alumno quien está respondiendo
Uno de los temores más acendrados alrededor de la educación a distancia, es

el relacionado con la identidad de la persona que sigue el curso, realiza las acti
vidades y responde a las preguntas.
Si bien los sistemas informáticos actuales permitirían comprobar la identi
dad del usuario a partir de sus datos biométricos (detección de huellas o pupilas,
por ejemplo), su implementación, además de un costo prohibitivo, pondría en
entre dicho una parte importante de la ética educativa y el respeto entre las
partes (¿los profesores también se identificarían de la misma manera?, ¿y los admi
nistradores, los responsables de carrera y los directores?). Por otra parte, ¿cuándo
fue la última vez que se solicitó identificación oficial a los estudiantes antes de
entrar al aula? El aumentar los mecanismos de seguridad no parece un camino
adecuado. Felizmente, tampoco es necesario.
En efecto, diversos estudios dan cuenta de lo que de manera informal se-
ñalan los docentes participantes en la modalidad a distancia: el grado de cono-
cimiento que se alcanza de los estudiantes asignados a sus cursos, y la relación que
es posible desarrollar con ellos es, al menos, igual de buena que en el salón de
clases (Çigdem Hürsena, 2011; Hsiu-Feng Shih, Shu-Hui Eileen Chen, Shu-Chu
Chen y Shyh-Chyi Wey, 2013; Moon-Heum Cho, 2014). En efecto, de una
manera análoga a lo que ocurre en el salón de clases, el docente aprende a re-
conocer los estilos de trabajo de sus estudiantes y el nivel de cumplimiento que
alcanzan en las actividades asignadas. Por supuesto, uno podría preguntarse si
la persona que está enviando sus materiales a revisión, o dejando una opinión
en un foro de discusión, es en realidad la persona que está inscrita en el curso,
de la misma manera que en el sistema presencial uno se puede preguntar si el
trabajo que le está entregando el alumno en mano, fue hecho por él.
Además de esto, es necesario recordar que las plataformas a las que acce-
den los estudiantes para cursar sus asignaturas, tienen la característica de poder
registrar, puntualmente, todos los accesos y actividades de los usuarios. Con
ello, es posible detectar si un estudiante resolvió ejercicios y actividades en
tiempos imposibles de tan breves, o si después de tener un desempeño regular,
logra puntajes tan altos que permiten despertar suspicacias.
Todavía es posible imaginar otras alternativas: a) las tecnológicas, como
conexiones por cámara web mientras el estudiante resuelve sus tareas, o algo-
ritmos de reconocimiento del usuario a través de su uso de la computadora,
como el desarrollado por Coursera (Signature Track Guidebook), que es capaz
de reconocer a una persona a partir de los patrones que sigue mientras utiliza
su teclado (velocidad de escritura, velocidad entre teclas, errores frecuentes,
etcétera); b) las pedagógicas, como la evaluación que se hace a partir de las
evidencias de trabajo a lo largo del curso, o por el material almacenado en sus
portafolios electrónicos, y no sólo por el resultado en un examen.
En realidad, de nada o muy poco sirve esta argumentación frente a escép-
ticos que ante el desconocimiento de la modalidad, permanecen en su creencia
de que para evaluar es necesario tener al otro enfrente, y cualquier otra estra-
tegia es en definitiva una evidencia de menor calidad educativa.
La modalidad a distancia no es para todos
Uno de los argumentos que suele manejarse, cuando se habla de las bajas tasas
de egreso y retención en las modalidades a distancia, es el hecho de que los
estudiantes no tienen las habilidades necesarias para poder cursar exitosamen-
te en la modalidad. En este mismo capítulo (apartado “El estudiante…”), hemos
hecho un recuento de las habilidades que, efectivamente, un estudiante
debe cultivar, para poder llevar a buen fin sus estudios en modalidades no
presenciales.
Esto no significa, desde nuestro parecer, que la educación a distancia no sea
para todos. O quizá sí, sólo si aceptamos que nada es para todos. Coincidimos
con el pedagogo francés Phillipe Meirieu cuando escribe en su libro Lettre à un
jeune professeur que es necesario “crear obstinadamente las mejores condicio-
nes posibles para que los estudiantes movilicen su libertad de aprender”. Como
se dice más arriba en este texto, las habilidades de autoorganización y gestión
del aprendizaje no surgen de manera espontánea; sin embargo, esto no significa
que su dominio esté reservado a unos cuantos elegidos. Como muchas otras
habilidades, es necesario desarrollarlas y perfeccionarlas con el tiempo.
Si como en muchos otros casos, es necesario dotar a los estudiantes de co

nocimientos y habilidades previos a una enseñanza particular, y la institución
educativa, con sus números y estadísticas es consciente de ello, es entonces su
responsabilidad ver que ocurra y ofrecer así las mejores condiciones para el
aprendizaje. Esto es doblemente cierto cuando se habla de un Sistema Nacional
de Educación, en el que las habilidades básicas deben ser garantizadas a toda
la población.
Son muchas las señales que nos indican que, en el contexto actual, la ca-
pacidad de hacer una correcta autogestión del aprendizaje será cada vez más
importante en los estudiantes; es decir, en todos nosotros, quienes tendremos
que aprender a autoformarnos de manera permanente a lo largo de nuestras
vidas. En ese momento, el argumento de que las modalidades no presenciales no
son para todos podrá verse como lo que es: una falacia.
Eso, no se puede enseñar a distancia
Un último aspecto que queremos destacar en este apartado, es la resistencia de

muchos profesionistas y catedráticos a imaginar siquiera que su área de cono-
cimiento pueda, al menos parcialmente, ser enseñada y aprendida en la moda-
lidad a distancia. Esta situación trasciende las áreas de conocimiento, pudiendo
encontrar en cada una de ellas a fóbicos y fílicos.
Por muchos años, la Universidad de Harvard se abstuvo de promover una
oferta académica a distancia, aduciendo que sus planes, metodologías pedagó-
gicas y estándares no podían ser trasladados a la modalidad, y que ésta simple-
mente no tenía la misma calidad que una experiencia presencial. Estas ideas eran
compartidas incluso por sus estudiantes (véase la discusión que en 2008 se daba
en el Blog “Harvard Extendend”).1 A pesar de esta resistencia, en 2011 mit y
Harvard lanzaron la plataforma edX, que permitió no sólo lanzar una oferta
académica en línea, sino hacerlo para miles de estudiantes de manera simultá-
nea. La plataforma además permite a los investigadores entender mejor los
hábitos y costumbres de los estudiantes a distancia, a modo de poder diseñar
las estrategias didácticas y materiales que las acompañan cada vez de mejor
manera. Fue el inicio de los mooc.
La formación de niños, adolescentes y adultos, es un tema de la más alta
importancia y seriedad. Es por ello comprensible la cautela con la que las ins-
tituciones educativas toman las nuevas propuestas y modelos educativos, para
http://harvardextended.blogspot.mx/2008/09/distance-education-im-not-convinced.html
1
los que no hay una certeza de funcionamiento correcto (¿la habrá en algún
caso?). El problema se presenta cuando la cautela se sustenta en una paradoja
sin solución, que es: hacer algo nuevo, pero con lo que hoy se tiene y como se
hace hoy.
A nuestro parecer, la pregunta cada vez más urgente es: ¿qué tenemos que
cambiar para hacerlo posible? ¿Por qué no es posible? Al igual de lo que ocurrió
con la introducción de computadoras en el aula, nos parece que la discusión
debe centrarse en ¿cómo deben funcionar?, mas si tienen cabida o no.
Conclusiones
Hablar de que el mundo está cambiando es, hoy día, una obviedad. A pesar de
ello, nos parece inevitable terminar este capítulo recordando que vivimos en un
mundo en cambio: cotidiano, frenético, vibrante, inasible, sorpresivo, abru-
mador, extenuante.
En unas pocas décadas hemos presenciado transformaciones radicales en
los planos social, económico, político, científico-tecnológico y ecológico. Fue
hace más de cuatro siglos la última vez que como sociedad debimos contender
con innovaciones de este calado y en todas estas dimensiones. En ese momento,
el cambio fue tal que condujo a revisar y redefinir la forma y función de los
Estados, las relaciones sociales y familiares, las instituciones financieras y los sis
temas productivos; asimismo, se refinaron y consolidaron las disciplinas aca-
démicas y el método científico, lo que a la postre derivó en la creación de la
educación pública como institución y de las universidades con sus departa-
mentos y facultades.
Todo esto nos legó un mundo que durante varios siglos ofreció una imagen
de certidumbre y continuidad. Ya no más. Conceptos como individuo, sociedad,
propiedad, complejidad, pertenencia, producción y por supuesto educación están
encontrando nuevas formas y expresiones en un concierto todavía cacofónico.
Vivimos en una época de reinvención cotidiana en la que la manera tradicional
de hacer y resolver las cosas no siempre nos ayuda a entender, o siquiera ima-
ginar, el mundo que se está configurando ante nosotros. En este contexto, el
desafío de ofrecer educación de calidad, pertinente y accesible, alcanza nuevas
alturas y matices.
En este capítulo hemos intentado analizar y estudiar algunas de las dimen-
siones que inciden en el fenómeno de la educación mediada por tecnología, y
en particular el de la educación a distancia, una de las áreas que con más vigor
está evolucionando y sacudiendo los paradigmas establecidos. En efecto, se
trata de una modalidad educativa que, sin caer en la tentación simplista de
calificarla como la solución a los problemas educativos, sí tiene el potencial
(y de esto se da cuenta en las secciones de este texto) de hacer propuestas in-
novadoras a los retos educativos, viejos y nuevos, que hoy enfrentamos.
Vivimos un momento apasionante. El mundo y sus cambios, a pesar de su
ritmo trepidante, no están predeterminados, no son impenetrables, ni se trata
de un espectáculo al que estemos invitados como espectadores. Es nuestro deber
y privilegio estudiar y entender estos factores, para entonces darles la forma,
orden y gobierno que consideremos más adecuado. Quienes compartimos la
fortuna de presenciar esta época, marcada por los cambios y el surgimiento de
escenarios disruptivos, también compartimos la responsabilidad de darles cause.
Felicitémonos por el esfuerzo de nuestros colegas plasmado en este libro,
que sin duda será el primero de otros por venir. Y es que, como diría el Quijote:
“cambiar al mundo, amigo Sancho, que no es locura ni utopía, sino justicia”.
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Paradigmas y modelos en la gestión de los entornos
tecnológicos para la educación: futuros posibles
María Elena Chan Núñez*
Un supuesto que anima esta exposición es que la universidad se encuentra hoy

en un punto de convergencia entre diferentes tendencias y culturas de media-
ción tecnológica sobre la educación, que podrían incidir en la construcción de
escenarios futuros contrastantes. Entre las tendencias más influyentes, la mo-
dalidad educativa a distancia se ha hecho visible por su naturaleza mediática,
la cual la ha posicionado como un referente de nuevas prácticas universitarias.
Hasta hace algunas décadas la modalidad a distancia era discutida como
posibilidad para enfrentar el rezago educativo; hoy se aborda como tendencia
asociada a la “despresencialización” (Rama, 2007) de la educación superior,
como modelo de apertura del conocimiento, alternativa más económica para
dar respuesta a la ampliación de cobertura, así como pauta de innovación edu-
cativa, entre otras significaciones.
Para explicar las posibles implicaciones que tiene para la universidad el
posicionamiento dentro de paradigmas de gestión de las tecnologías aplicadas
a la educación, este capítulo se ha estructurado considerando: la evolución de
la educación a distancia y algunos modelos de operación; reflexiones sobre la
virtualización de la universidad en sus diferentes funciones; la descripción de
un paradigma emergente en el contexto de la educación mediada por tecnolo-
gías de la información y de la comunicación y como último elemento a consi-
derar la discusión sobre los enfoques en torno a las capacidades para la so-
ciedad del presente y el futuro. A cada apartado antecede una palabra clave
para subrayar ejes que se articulan al final de la exposición.
* Coordinadora del Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara, México.
273
274 / María Elena Chan Núñez
Virtualidad
Una mirada hacia la educación a distancia
Los orígenes de la Educación a Distancia (ead) son tan antiguos como la apa-
rición de la escritura en la cultura sumeria 3500 años a.C. (Alfonso, 2003). La
posibilidad de comunicación entre sujetos no coincidentes en el mismo espacio
se reconoce como la esencia de la mediación educativa no presencial. Las pin-
turas rupestres, aún antes de la escritura, y desde una perspectiva antropológi-
ca como la de Fernando Martín Juez (2002) constituyen el inicio de la virtua-
lización entendida como proceso de representación de la realidad, por lo que no
sólo la ead fue virtual desde sus orígenes, aunque sí fue la modalidad que más
ha utilizado procesos de virtualización de contenidos por los medios utilizados.
Siguiendo el recorrido histórico que relata Ileana Alfonso (2003), en el
siglo xvii ante la formación incipiente de las naciones europeas, se instituye la
educación por correspondencia como mecanismo para lograr la expansión de
los conocimientos que permitirían cohesión entre comunidades. La comunica-
ción didáctica bidireccional data del siglo xix, y las primeras titulaciones uni-
versitarias a distancia de finales de ese mismo siglo en la Universidad de
Chicago.
La historia de la ead estuvo ligada fuertemente a los procesos de industria-
lización y a la evolución de los medios de comunicación de masas. En las pri-
meras décadas del siglo xx se adoptaron los medios masivos de comunicación
para el desarrollo de la modalidad, empezando por la radio.
Es la University of South Africa la que inicia la impartición de estudios a
distancia, siendo la primera universidad convencional que organiza su docencia
desde la bimodalidad en 1946 y en México, la primera institución que incur-
siona en la modalidad, un año después, fue el Instituto Federal de Capacitación
del Magisterio en 1947. Las primeras regulaciones sobre la modalidad se ini-
ciaron en Noruega en 1948 (Alfonso, 2003).
La sucesión mediática desde los impresos hasta el internet, se corresponde
con los modelos pedagógicos de la ead, dado que han sido los medios de comu-
nicación los que han determinado las posibilidades de interacción y de alguna
manera modelado la acción pedagógica no presencial.
Si la ead no ha roto con algunas de las más fuertes tradiciones escolares,
como la del peso de la transmisión informativa, ha sido porque se ha institu-
cionalizado a la sombra de los dictados de “lo escolar”, con una fuerte vigilancia
Paradigmas y modelos en la gestión de los entornos / 275
de los procesos característicos de la escuela como estructura de control social.

El pensamiento de Foucault (Ball, 2001) ha sido esclarecedor de los mecanis-
mos de regulación moral y social utilizada por la institución escolar.
Aun cuando se ha pretendido que la ead sea diferenciada de las prácticas
escolares convencionales al dotar de mayor autonomía a los estudiantes para
el manejo del tiempo y el espacio, el currículum no deja de regirse por las re-
gulaciones generales y en buena medida, la lucha por la legitimación de la
modalidad dentro del sistema escolar se ha dado, afirmándose como práctica
registrable y auditable, puesto que ha crecido a la sombra de la desconfianza
sobre lo que sucede fuera del aula, o escapa al control docente.
En 1973 Otto Peter explicó lo que estaba sucediendo en las grandes univer-
sidades a distancia desde la perspectiva de la industrialización. Según Guillemet
(2004), Peters aclaró su posición crítica hacia la industrialización señalando
como principales problemas de este fenómeno: la alienación de los estudiantes,
la fragmentación del conocimiento, el riesgo de manipulación de grupos domi-
nantes y el desplazamiento de la racionalidad crítica por la racionalidad técnica.
Las categorías utilizadas por Peters (1998) para fundamentar la visión industrial
sobre la ead fueron: racionalización, división del trabajo, mecanización, cadenas
de montaje, producción en masa, trabajo preparatorio, planificación, organiza-
ción, métodos de control científicos, formalización, estandarización, cambio de
funciones, objetivación, concentración y centralización. Guillemet (2004) añade a
estas categorías utilizadas por Peters, la mecanización y la automatización de
la enseñanza.
La integración de los medios digitales no representó un factor de cambio
en estas prácticas industrializadas. En las instituciones que ya hacían ead con
diferentes medios, se tradujo la cadena de producción a procesos de digitaliza-
ción de contenidos, disposición de aulas virtuales con guías didácticas, en
algunos casos automatización de procesos de evaluación, e integración de los
recursos audiovisuales como insumos de enseñanza.
El hecho de que la ead, haya incorporado más rápidamente que la educa-
ción convencional los medios computacionales y la comunicación vía internet
como parte de sus prácticas, no exime a la modalidad, de la crisis generada por
el avance de la cultura digital colaborativa (propia de la evolución de la web) en
la última década, en choque con la cultura escolar centrada en los contenidos
y la entrega de tareas predeterminadas y con alto control. La cultura digital
colaborativa tiende al aprendizaje en entornos abiertos y eso rompe con el con-

cepto de aula virtual, y su connotación prevaleciente de administración de ac-
tividades, tareas y calificaciones.
Esta crisis no es percibida aún con toda su fuerza, porque la población que
accede a la ead es mayoritariamente adulta y no tiene el nivel de apropiación
de la cultura digital que tienen los más jóvenes pero, al menos en los países
latinoamericanos, la presión de la curva demográfica está haciendo que cada vez
más se esté apostando por la ead para la ampliación de cobertura de las uni-
versidades, y, por ende, es de esperarse que estos nuevos “alfabetizados digita-
les” sufran un choque entre los modelos verticales y de entornos cerrados
propios de la ead y sus propios hábitos digitales, desarrollados de una manera
no controlada.
En México coexisten, al iniciar la segunda década del nuevo siglo, tres pro
puestas corporativas públicas para organizar la educación superior a distancia:
el impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies) se denomina Sistema Nacional de Educación a
Distancia (sined) y ha operado como un programa para el impulso de iniciati-
vas institucionales en el país, fomento de proyectos de investigación y desarrollo
para la modalidad a distancia con financiamiento del sistema, e instauración
de nodos regionales consistentes en espacios equipados para la realización de
programas formativos en el manejo de soportes tecnológicos.
Una segunda iniciativa se ha concretado en el Espacio Común de Educa-
ción Superior a Distancia (Ecoesad), que reúne a 39 instituciones de educación
superior públicas del país. Esta organización ha podido organizar una oferta
común, el desarrollo de un Observatorio sobre Educación Virtual y una Red de
Investigación entre otras acciones para la consolidación de la modalidad sobre
principios de colaboración interinstitucional.
La tercera iniciativa, auspiciada por la Secretaría de Educación Pública (sep)
fue la creación de la Universidad Nacional a Distancia, que opera como estruc-
tura con sedes regionales contando con la Red de Institutos Tecnológicos Regio-
nales. Ésta fue la apuesta gubernamental en el gobierno que terminó en 2012,
para una cobertura masiva y de carácter nacional, siguiendo pautas industriales para
la producción y administración de sus cursos y con ello poder atender grupos
numerosos en una amplia gama de carreras profesionales.
Estas iniciativas en México corresponden a modelos que se han explorado

a nivel internacional, mismos que se pueden clasificar de la siguiente manera:1
• Universidades en las que se coordina la ead desde una entidad central que
se relaciona con los diferentes departamentos o facultades para generar la
oferta a distancia, como la Coordinación de Universidad Abierta y a Distan-
cia de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) cuyos ante-
cedentes datan de 1972, o el Polivirtual, cuyos antecedentes, fueron su
sistema abierto de enseñanza desde 1974.
• Universidades en las que se desarrolla un sistema a distancia en una enti-
dad especializada, desconcentrada o descentralizada dentro de una univer-
sidad convencional como el Sistema de Universidad Virtual de la Universi
dad de Guadalajara (2005), o la Universidad tec Virtual (1989) del
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.
• Universidades que nacen para la modalidad a distancia como la Open Uni-
versity en Reino Unido (fundada en 1969), la uned de España (1972), la
uned de Costa Rica (1977), y recientemente la unad en México (2012).
• Consorcios interinstitucionales como: el Consorcio Red en Educación a
Distancia (cread) (1990), o el Commonwealt of Learning (1989) (Reino Unido,
Canadá, Sudáfrica, Nueva Zelanda, India con otros 59 países miembros).
En México prevalece el modelo centralizado de promoción de la ead en

las universidades públicas y privadas a través de coordinaciones especializadas.
Es variable el apoyo que este tipo de instancias ha tenido en las instituciones
tanto en lo financiero, como en su ubicación en la jerarquía institucional, el
reconocimiento de sus políticas, y la sostenibilidad en el tiempo de los equipos
que logran formar.
Los consorcios no se han consolidado como figura para fortalecer la moda-
lidad en México, principalmente por los obstáculos que se enfrentan para ho-
mologar los sistemas normativos de las instituciones que los conforman. Las
universidades suelen tener estructuras administrativas poco flexibles que difi-
cultan las iniciativas de operación en red. Por otra parte, la apuesta del gobier-
no federal en 2010, no se dirigió a la inversión en el fortalecimiento de un
sistema universitario de ead, sino a la generación de una nueva entidad para
la atención de la demanda educativa de nivel superior.
1
Los datos fueron extraídos de las páginas oficiales de cada una de las instituciones
mencionadas, las cuales se incluyen en las fuentes consultadas.
Las entidades que ofrecieron ead antes de los años noventa lo hicieron
bajo el modelo industrial de producción de contenidos utilizando medios au-
diovisuales e impresos. Con el surgimiento de internet se complementaron los
mismos paquetes didácticos, en otros casos se tradujeron a versiones digitales,
pero se siguió operando bajo la línea de producción de contenidos en serie,
emitidos desde la institución escolar y con un margen limitado de actuación
docente más allá de los límites de lo previamente instruido.
Las universidades que nacieron ya bajo la modalidad “en línea” después de
los años noventa han operado bajo diferentes enfoques de gestión de la ense-
ñanza. En general, la tendencia industrial de producción de contenidos ha sido
una constante en las universidades, sistemas y coordinaciones de ead hasta
inicios de la década pasada.
Instituciones que no habían incursionado en la ead en décadas pasadas,
como el Massachusetts Institute of Technology (mit), o la Universidad de
Harvard, descubren la modalidad a distancia en años recientes y la comiencen
a utilizar a través de los Masive Open Online Courses (mooc). Estas iniciativas
han sido interpretadas en algunos círculos como una tendencia de innovación
educativa. Si bien las tendencias hacia la distribución abierta del conocimiento
y de los recursos de enseñanza son recientes y han surgido de movimientos
más amplios como el del software libre, el modelo pedagógico asumido por
quienes están produciendo cursos abiertos está basado principalmente en las
fórmulas propias de la industrialización de contenidos de los años setenta.
Autores como Tony Bates (2013) en Estados Unidos, o Lorenzo García Aretio
en España (2013), teóricos reconocidos en el campo de la ead, coinciden en
señalar que lo que parece ser un movimiento innovador organizado hoy en
grandes consorcios para el ofrecimiento de cursos masivos abiertos, en realidad
es el descubrimiento tardío por parte de educadores de prestigiosas universidades
convencionales, de una modalidad que surgió hace varias décadas por lo que de
alguna manera significa una reedición de principios y estrategias desarrolladas
por organizaciones que promovieron hace tiempo la inclusión, la apertura y la
equidad en materia educativa. Lo dicho no resta mérito al movimiento en tér-
minos de apertura, pero sí permite colocar en una más justa balanza su carác-
ter aparentemente innovador. Tony Bates advierte que para algunos gobiernos,
los cursos masivos representan una demostración tangible de que se puede
invertir menos en educación y atender a más. Se interesan por el modelo abierto
y masivo por su bajo costo. La equidad educativa no se logrará ofreciendo
cursos gratuitos abiertos a miles de usuarios sin acompañamiento ni garantía

de certificación de aprendizajes logrados.
Además de estas críticas al modelo más difundido de los mooc, Castañeda
y Ardell (2013) señalan, que se trata de una distorsión de la propuesta original
de Siemens y Downes, que desarrollaron cursos abiertos y masivos para expe-
rimentar los fundamentos del conectivismo, propuesta teórica que pretendería
explicar el aprendizaje en el contexto de las redes telemáticas y sociales.
Cierro este primer apartado con el siguiente supuesto:
La ead ha evolucionado en una tensión entre las políticas de control esco-
lar y el desarrollo de las tecnologías de información y comunicación cada vez
más orientadas a la apertura, la personalización y a la colaboración. Las nuevas
posibilidades que ofrecen los medios de comunicación, chocan con la tradición
de diseño instruccional cerrado, el control de tareas, la producción de conte-
nidos lineales, la calificación de la retención informativa, y otras prácticas ca-
racterísticas de la modalidad a distancia tradicional. Por primera vez en la
historia de la humanidad, hay una cierta paridad entre actores para la emisión
de mensajes, y las instituciones educativas se enfrentan a una circunstancia
inédita: no son más las únicas productoras ni difusoras de conocimiento.
Si bien la digitalización del contenido es el proceso que más ha contribuido
a la expansión de la modalidad a distancia, la virtualidad no ha sido aún sufi-
cientemente aprovechada, si consideramos que “virtualizar” la educación su-
pondría aprovechar el potencial de representación de la realidad que tienen los
medios digitales para presentar objetos de conocimiento y propiciar experien-
cias de aprendizaje con más altos niveles de iconicidad.2
Desarrollar las capacidades de representación de los educandos como
herramienta básica de su desarrollo cognitivo: “Los nuevos medios aportan
representación visual, capacidad interactiva, simultaneidad, enfoque global,
perspectiva relacionante y conectiva y, en definitiva, una “filosofía” sistemática
y compleja propia además de sus lenguajes y en general de su funcionamiento.”
(Colom, 2002).
Educar en y para la virtualidad es un propósito aún no suficientemente
clarificado ni asumido a pesar del uso tecnológico cada vez más extendido.
2
Los polos en la teoría de la iconicidad decreciente de Abraham Moles son la máxima
representación posible de lo real visible (iconicidad máxima) y su mayor abstracción. Abstracción
y esquematización constituyen el hilo conductor de la escala de iconicidad.
La iconicidad es la característica que posee una imagen de parecerse lo más posible a la
realidad, a una realidad posible o probable (Costa, 1998).
Comunidad
Las funciones universitarias en la era digital
El atributo esencial de la modalidad a distancia es la dislocación de las dimen-

siones temporal y espacial de la relación educativa. Esta ruptura esencial en el
paradigma organizacional de la universidad se ha aprovechado en la ejecución
de la docencia, pero ha permeado escasamente las prácticas de producción y
gestión del conocimiento y menos aún las de extensión.
La universidad, institución planetaria y milenaria, hoy en día ha perdido
peso semántico porque el término parece nombrar a cualquier institución que
hace docencia, y ya no se remite a la comunidad académica que la sustenta.
Alfonso Pozo Ruiz,3 destaca que la universidad en su origen no significaba
un centro de estudios, sino una agremiación o sindicato, asociación corporati-
va que protegía intereses de las personas dedicadas al oficio del saber.
Afirma Pozo que en el latín medieval el término universitas se empleó
para nombrar a cualquier colectivo. Cuando se usaba en su sentido moderno,
denotando un grupo dedicado a la enseñanza y a la educación, se le adiciona-
ban las palabras magistrorum et scholarium.
En Cataluña desde el siglo xii y más tarde en la Corona de Aragón los
municipios eran denominados universidades. Esta persona jurídica asociada a
una pluralidad y diversidad de personas físicas dio origen al nombre de univer-
sidades para las agrupaciones de estudiantes y profesores. Papas y reyes se in-
teresaron en la creación y protección de estos entes colectivos, les concedieron
privilegios y jurisdicción propia como si se tratase de ciudades y municipios.
Actuaban política y administrativamente como independientes de la ciudad.
Actualmente el modo de vida académico en las universidades mantiene el
imaginario colectivista, aunque en la práctica, una alta proporción de los pro-
fesores y estudiantes tengan poca o nula integración en grupos productores de
conocimiento.
Aunque la modalidad a distancia se ha desarrollado centrada en la ense-
ñanza, la función de investigación se ha venido fortaleciendo en las grandes
universidades que nacieron para la modalidad: como la Open University en el
Reino Unido con su Institute of Educational Technology, la uned en España
que organiza la investigación por departamentos y posee una Cátedra unesco
Miembro del Comisariado de la celebración del V Centenario de la Universidad de Sevilla.

3
en ead; el IN3 Internet Interdisciplinary Institute de la Universidad Abierta de

Cataluña, la cual gestiona la Cátedra unesco sobre e-learning.
En el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara se
pensó desde su origen en la conformación del Instituto de Gestión del Conoci-
miento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales, para fortalecer la producción
de conocimiento y posicionar este campo emergente.
Seguramente en lo que toca a la investigación, el incremento en el uso de
las redes telemáticas, como soporte de redes de colaboración y conformación
de comunidades de conocimiento en todos los campos, se está dando de ma-
nera natural por el avance de la cultura digital de los académicos de cualquier
parte del mundo. Empiezan a aparecer indicadores de calidad académica liga-
dos a la gestión del conocimiento, visibilidad de los grupos de investigación en
la red, usos de la información para producir conocimiento e inteligencia.
Larry Johnson, creador de los informes Horizon (News Media Consortium,
2013) sobre tendencias de desarrollo y uso tecnológico, además de auspiciar los
estudios de corto y mediano plazo sobre dispositivos tecnológicos, realizó un es
tudio transversal que pudiera develar lo que tenían en común las tecnologías
en tendencia. La figura 1 muestra los resultados de ese estudio transversal. En la
base de la pirámide se encuentran los elementos más significativos y compar-
tidos por el mayor número de tecnologías reconocidas como tendencias.
Figura 1
RESULTADOS DEL ESTUDIO TRANSVERSAL SOBRE INFORMES HORIZON (JOHNSON, 2009)
7. 3D
6. Interficies
intuitivas
5. Juegos serios
4. Usuarios como
productos de contenido
3. Inteligencia colectiva
2. Una red omnipresente
1. Una red organizada a nuestro alrededor

Los tres niveles más amplios en la figura 2 muestran la importancia de las

redes, de las conexiones e interacciones y la consideración de los usos de la
información y del conocimiento en una inteligencia colectiva. Estos tres niveles
supraordinados a las aplicaciones y dispositivos tecnológicos más específicos se
relacionan con los procesos de producción, distribución y uso del conocimiento.
El esquema lleva a preguntarse: ¿las prácticas de investigación en las uni-
versidades se ejecutan desde una perspectiva de conformación de redes, omnipre
sencia y desarrollo de inteligencia colectiva? ¿Qué tipo de tecnologías se están
empleando y hasta dónde inciden en la transformación de las prácticas de
producción del conocimiento? ¿Ha cambiado la noción de la extensión univer-
sitaria por el uso de las redes telemáticas? ¿La universidad se está transforman-
do en un sistema de redes? ¿Tiende o conforma redes en su entorno? ¿Conecta
a los productores de conocimiento con sus usuarios? ¿Incluye a otras entidades
portadoras de saber utilizando entornos inteligentes? ¿Genera inteligencia para
responder y anticipar problemas de interés local, regional o planetario?
Si la producción de conocimiento es la función sustantiva que cohesiona a
los grupos académicos, y sucede a través de interacciones y publicaciones, se
puede equiparar esta actividad a lo que conforma un ecosistema digital.
Figura 2
EL ECOSISTEMA DIGITAL (SANTA MARÍA, 2010)
Ecosistema digital Red tecnológica: bases de conocimiento

y vínculos de comunicación
Red de conocimiento de ideas,

información e inspiración
Una red humana

de conversaciones productivas
En la medida en que el conocimiento se asocia a la inteligencia colectiva

(Levy, 2004) y se entiende como producto de interacciones sociales, la repre-
sentación de objetos de conocimiento y la comunicación de las ideas se está
dando en ecosistemas digitales y produciéndolos dinámicamente.
En el cuarto espacio, hemos nombrado, junto a Michel Authier cosmopedia a

un nuevo tipo de organización de los conocimientos que reposa ampliamente
en las posibilidades abiertas desde hace poco por la informática para la repre-
sentación y la gestión dinámica de los conocimientos (Levy, 2004).
Dicho de otra manera, la universidad en sus funciones de investigación y

extensión existe no sólo en su realidad física y social, sino también como eco-
sistema digital. Cada institución construye su realidad ecosistémica digital a
partir de sus propias políticas y estrategias de gestión de las tecnologías del
conocimiento.
Aunque los indicadores de vitalidad, productividad o calidad de las redes
académicas no aludan aun a la consolidación de sus ecosistemas digitales, es pro
bable y deseable que éstos constructos sean, lo que en un futuro cercano, trans-
parente las intervenciones sobre la realidad, y facilite la circulación de las ideas para
la resolución de problemáticas socialmente significativas.
Esta perspectiva ecosistémica del quehacer universitario está emergiendo
como paradigma por el avance tecnológico, y puede transformar la perspectiva
de las funciones sustantivas de un modo radical en el futuro cercano.
Eco-sistemicidad
Contraste entre los paradigmas instrumental y ecosistémico

sobre las tecnologías de información y comunicación
Beatriz Fainholc (2007) diferencia dos tipos de teorías sobre las Tecnologías de
la Información de la Comunicación (tic) la teoría instrumental sobre las tec-
nologías y la teoría sustantiva (aludiendo a categorías de la Escuela de Frankfurt).
La teoría instrumental se refiere a los usos de las tic como herramientas, des
pojándolas de connotación histórica. La teoría sustantiva reconoce la alteración
de los valores sociales que las tecnologías producen. La teoría crítica aplicada
a las tic supone una gestión fundamentada en una racionalidad sustantiva
en la que se asumen fines antes que medios. Ambos tipos de teoría explican a
la tecnología en educación como un dispositivo mediático.
La visión ecosistémica de la tecnología se fundamenta, entre otros referen-

tes, en la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas (1989) quien
trascendió la oposición de las racionalidades instrumental y sustantiva, para
considerar una racionalidad comunicativa. En esta racionalidad se sustituye
el concepto ontológico (físico) de mundo por el de constitución de la experien-
cia. El concepto de experiencia permite reconocer en los medios, no sólo ins-
trumentos de transmisión e intercambio de sentido, sino reconocer a las tic
como entorno en el que se generan experiencias y se construyen mundos inter-
subjetivamente.
…la comunicación inalámbrica no elimina el espacio, sino que redefine su

significado como el lugar donde el individuo elige o necesita comunicarse, in-
cluso si estos lugares a menudo son el hogar y el lugar de trabajo. Los lugares
están individualizados e interconectados en función de las redes específicas de
las prácticas individuales… (Castells, 2007).
Desde la perspectiva ecosistémica de las tic, no se requiere llevarlas a la

escuela para presentar contenidos, dado que los estudiantes y docentes ya son
portadores de las tic y habitan un ecosistema mediático, lo que se requiere es
reconocer las conexiones que construyen en ese ecosistema, para desarrollar
experiencias a partir de flujos informativos naturales. La tecnología se observa
presente e integrada en la vivencia cotidiana de los sujetos por lo que su apren-
dizaje es natural. Los sujetos viven en los entornos natural, social y digital de
manera fluida (Echeverría, 2000).
Desde una perspectiva ecosistémica se debe potencializar la experiencia
eco-comunicativa (Martín Barbero, 2000) de los sujetos como base de su forma
ción. No se requiere establecer la diferencia entre lo que pasa afuera o adentro de
la escuela, o entre el entorno natural, social o digital, porque en la trama ecosis
témica se integra comunicativamente la experiencia subjetiva e intersubjetiva.
El título de este capítulo alude a diferentes niveles en la gestión de la tec-
nología en las instituciones educativas de nivel superior.
En otros trabajos he desarrollado una explicación que pretendería recono-
cer el modo como se construyen las posiciones epistémicas sobre la tecnología,
considerando algunas posiciones paradigmáticas:
Figura 3
MODELO HEURÍSTICO: EJES DE PROBLEMATIZACIÓN SOBRE LA EDAD
Y SU POTENCIAL PARADIGMÁTICO PARA LA EDUCACIÓN (CHAN, 2012)
Plano civilizatorio
Tecnologías culturales
y civilización
Ontología de las tic
en educación
Instrumental Ecosistémica
Plano del sistema Gestión de las tic
educativo en educación
Digital Virtual Plano circular
Gestión del sistema
formativo
Áulico Ambiental
Diseño educativo
Plano institucional Prescriptivo Mediacional
Plano del modelo
Utilizo el concepto paradigmático en su acepción lingüística, como cate-

goría supraordinada en la que se integran conceptos que pertenecen a una
misma línea de significación. Es así que interpretando el esquema, pertenecen
al mismo paradigma la visión instrumental sobre las tic, los procesos de digi-
talización, los modelos educativos áulicos y el diseño instruccional prescriptivo.
Y este paradigma se opone al ecosistémico, en el que se alinean conceptos tales
como: procesos de virtualización, modelos educativos centrados en la gestión
de ambientes de aprendizaje y un diseño educativo mediacional.
El esquema presenta la oposición paradigmática y los círculos concéntricos
aluden a planos que van del macro al microsocial. Los círculos exteriores en el
esquema relativos al plano civilizatorio y ontológico sobre las tecnologías de
información y comunicación representan su significación cultural. La evolu-
ción mediática se corresponde con los diferentes momentos históricos y el
significado cultural que los medios de preservación y comunicación del cono-
cimiento han tenido, permeando los modos de hacer educación en tiempos
históricamente largos. El plano civilizatorio abarca las tecnologías de comuni-
cación desde la escritura en la prehistoria, hasta la internet como la conocemos
ahora. Todos los medios han tenido usos representacionales para compartir
ideas, contenidos e información, propósito que se mantuvo y se fue potenciando
hasta la llegada de los medios de comunicación de masas.
El gran cambio respecto al propósito difusor de los medios se da cuando

internet evoluciona hasta el punto que posibilita que los usuarios puedan ser
también productores de contenidos, es decir, desconcentra la comunicación
para hacerla de doble vía y las redes de conocimiento se multiplican exponen-
cialmente (McGaughey, 2000). Ese es un quiebre civilizatorio de la mayor im
portancia, aunado al atributo de portabilidad de los medios. Cualquier persona
con un teléfono móvil puede captar imágenes de su entorno, añadir informa-
ción, colocar el objeto producido en el espacio en el que quiera causar algún
efecto y recibir información de vuelta. La difusión del objeto producido no de-
pende más del control de medios por parte de grandes organizaciones emisoras,
sino de las tramas que se generan para expandirlo por individuos y grupos.
En las siguientes tablas se contrastan las visiones instrumental y ecosisté-
mica en los niveles relacionados con la gestión institucional presentados en el
esquema general.
Tabla 1
NIVEL DE LA GESTIÓN DE LAS TIC PARA LA EDUCACIÓN
Visión instrumental Visión ecosistémica
La preocupación se centra en la producción de Disposición de entornos y aplicaciones para que los

materiales estudiantes se expresen y representen los objetos de
conocimiento: narrativas, fotografía, videos, bitáco-
ras, testimoniales, etcétera
Se invierte en la generación de repositorios docu- Disposición de espacios virtuales de interacción,
mentales y de recursos de aprendizaje publicación y colaboración
Equipamiento de laboratorios Equipamiento de colaboratorios
Equipamiento de videoaulas Desarrollo de simuladores
Las políticas de gestión tecnológica se centran en Las políticas de gestión tecnológica se dirigen a la
la compra de servidores, adecuación de espacios dotación para el acceso personal a equipos portáti-
para los sistemas de cómputo les, garantía de acceso a wifi gratuita, desarrollo de
aplicaciones para móviles
Fuente: Elaboración propia.
La construcción del conocimiento, en la perspectiva ecosistémica, se expe-

rimenta en la interacción entre los sujetos y de los sujetos con sus entornos,
y la virtualización funciona como un puente entre la realidad, la cognición y
socialización del pensamiento.
La virtualización incluye la digitalización como proceso mediático, pero
supone un esfuerzo evocativo y expresivo por parte de los aprendientes que
sirve de puente entre el entorno real y el digital. Asimismo, lo que se gestiona
Tabla 2
NIVEL DE LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN
Visión instrumental Visión ecosistémica
Se diseña el currículum para actividad en el aula Se diseñan y gestionan espacios intra y extraescola-
res y múltiples plataformas virtuales
Implementación de aulas virtuales Se disponen elementos provocadores de interaccio-
nes en los entornos de aprendizaje
Se enfatiza el uso de sistemas de administración Se sugieren trayectorias formativas, pero la elección
de la enseñanza (Learning Managment Systems) de secuencias es de los educandos
Se hace énfasis en el uso de medios para transmi- Se desarrollan capacidades para la gestión de infor-
sión de contenidos, se contrala la calidad de mación
materiales
Se valora la información adquirida, el cuidado de Se desarrollan capacidades para la colaboración, la
las forma, el cumplimiento de tiempos reacción ante la incertidumbre, la creatividad, las
capacidades expresivas
Se considera la inclusión de cursos para la utili Se integra el uso de las tic como parte del desarrollo
zación de las tic. Las tic son un saber más en de competencias en cualquier campo de conoci-
la trama curricular miento. El dominio de las tic se considera vertebra-
dor de las capacidades de gestión del conocimiento
y desarrollo de la inteligencia
son las interacciones, porque son éstas las que dan por resultado el ambiente.
Esta visión de lo ambiental es análoga al del ambiente natural.
Un ejemplo de la carencia de visión ecosistémica sobre los entornos edu-
cativos virtuales se puede observar en las políticas de movilidad de estudian-
tes universitarios. Jamás se logrará suficiente financiamiento para que todos
los estudiantes vivan la experiencia de ser estudiantes en el extranjero. ¿Pero
qué es lo que más se valora de la experiencia internacional? ¿La vivencia de la
cultura ajena? O ¿los aprendizajes que se derivan de la interacción con estu-
diantes y docentes con otra cultura? ¿Los aprendizajes posibles en cursos dife-
rentes en el currículum de pertenencia? ¿El aprendizaje derivado de la colabo-
ración con personas con modos de trabajo diferentes? La movilidad virtual
permitiría buena parte de los aprendizajes para una mayor proporción de los
estudiantes universitarios. Incluso las posibilidades de virtualización de la cul-
tura, la historia, la actualidad política, la vivencia ciudadana y otros elementos
distintivos de países por visitar, podrían enriquecer a los educandos si se apos-
tara por la gestión de entornos para la formación intercultural, interdisciplina-
ria e interinstitucional.
Tabla 3
NIVEL DE LA GESTIÓN DEL DISEÑO EDUCATIVO
Visión instrumental sobre las tic Visión ecosistémica sobre las tic
Diseño prescriptivo: con programa pre-establecido Diseño mediacional: opera siguiendo a los educan-
en el que se definen las tareas detalle dos en la ejecución de proyectos, solución de pro-
blemas o casos
Se proveen los insumos para la realización de la La mediación se ejerce para poner en relación con
tarea los educandos para enseñarlos a trabajar colaborati-
vamente
Se predeterminan criterios de evaluación y se cali- La mediación se ejerce para conectar a los estu-
fica por tareas diantes con expertos, organizaciones y entornos en
el campo de conocimiento
Se utilizan rúbricas para la retroalimentación Se motivan búsquedas de información, exploracio-
nes, producciones
El curso es una sucesión de actividades que se cum Se organizan exhibiciones de lo producido
plen hasta la culminación del proceso formativo
Un ejemplo en el plano didáctico del contraste entre enfoques puede ser el

de la tendencia a querer enseñar a utilizar “bien” las redes sociales. Muchos
educadores manifiestan que las redes sociales tienen un gran potencial, pero el
problema para ellos es que sólo se usen para socializar y entretener. O algunos
educadores suelen pensar que los videojuegos son dañinos porque no se hace
nada más que divertirse. Este tipo de expresiones denotan la posición frente al
aprendizaje: si no es formal y sufrido no vale como aprendizaje. La escuela
como institución ha difundido bien esa idea. De ahí que se pretenda domesti-
car los medios para que sean utilizados de acuerdo con fines escolares. El cho-
que se da cuando los educandos se resisten a modificar sus hábitos y formas de
relación con los medios. ¿Se puede escolarizar el Facebook? ¿Se puede modelar
esa red social para que funcionen como salón de clases? La negación ecosiste-
ma se da al intentar eliminar de la cultura escolar dominante aquello que no
parece pertinente a sus fines.
Hay diferentes experimentos de uso de redes sociales en la educación uni-
versitaria, la tendencia a investigar sus ventajas y desventajas va en aumento.
Si se plantea la cuestión desde una perspectiva ecosistémica se diría: Facebook
está ahí y se utiliza para conversar, publicar estados de ánimo, ideas, compartir
imágenes, videos, experiencias, etcétera. ¿Se puede lograr que los problemas o
retos escolares sean tan motivadores como para que pasen a formar parte de
las conversaciones en una red social? ¿Puede el docente ingresar a una red social
en la que sus estudiantes conviven y generen actividades modeladas al estilo

del medio? Es decir se puede llevar el aprendizaje al entorno natural de los
educandos o actuar a la inversa forzando al medio para que se parezca un re-
curso del aula.
Las tendencias educativas centradas en la perspectiva ecosistémica recogen
los fundamentos ambientales del aprendizaje propios del constructivismo his-
tórico-social (Vigotsky, 1979), la epistemología genética (Piaget y García, 1989)
y de los nuevos enfoques conectivistas (Downes, 2009).
De esta manera los resultados de nuestro estudio son coincidentes con la plan-
teado por McLuhan (1969), cuando hace referencia a que más allá de los conte
nidos de los medios la tecnología es el medio mismo que desarrolla un cambio
y una transformación en la sociedad. En este caso podemos decir que son los
jóvenes de este liceo los que hacen manifiesto esta transformación y que dicho
cambio no ha sido asumido por la institución educativa, evidenciándose una
serie de restricciones al uso de las tecnologías en el liceo. Con respecto a lo
anterior, se reafirma lo dicho por Catalán y Montecinos (2001), quienes señalan
que uno de los elementos que han dificultado dicha transformación es la sepa-
ración de la sala de computadores con la misma sala de clases y la excesiva
reglamentación al uso de los computadores en el ambiente escolar (Silva Peña,
Borrero, Marchant, González y Novoa, 2006).
Este fragmento sobre una investigación realizada en Chile, muestra algu-

nos elementos interesantes desde una lectura ecosistémica: subraya la distan-
cia entre la percepción de los jóvenes y la de la institución respecto a la vivencia
tecnológica. Aluden a otra investigación de los autores Catalán y Montecinos (2001)
quienes han realizado estudios etnográficos sobre los usos de la tecnología, y
encuentran que la distancia entre la sala de cómputo y la sala de clases dificulta
el cambio en las prácticas educativas. La separación de los entornos, el hecho
de que el cómputo se vea como un ámbito distinto al de las otras materias, y
las clases regulares no incluyan el uso de las computadoras, nos habla de una
desarticulación funcional entre los medios y las actividades de aprendizaje.
Otra investigación realizada en 2013, concluye con reflexiones significati-
vas al referirse a jóvenes universitarios y sus prácticas escolares con uso de
internet:
Se trata más bien de una generación intersticial que aun cuando presenta una
estrecha vinculación con internet y otras nuevas tecnologías, también ha con-
vivido con tecnologías tradicionales; que aun cuando ha hecho de la socializa-
ción en los espacios virtuales una actividad distintiva como miembro de deter-
minados grupos, también ha experimentado por largo tiempo el direccionismo
y las labores predeterminadas en la educación formal en la que internet es un
instrumento marginal de formación. Así los participantes no han tenido las
condiciones objetivas suficientes para asumirse decididamente como protago-
nistas de un cambio en los modos de conocer y aprender, como tampoco para
construir un referente que les permita asumir una postura crítica hacia la ex-
periencia de la escuela, como producto de expectativas de cuestionamiento, la
apertura, colaboración y creatividad que puedan esperarse de la relación con
internet (Mota Cornejo, 2013).
La autora de la investigación, Marisol Mota, contrasta sus resultados con

los dichos de autores en el campo de la educación mediada con tecnologías que
afirman como rasgos de los jóvenes “millenian” sus nuevas capacidades y dis-
posiciones por su constante exposición al uso tecnológico. Como ilustra la cita,
Mota encuentra que los jóvenes participantes en la investigación, usan internet
de una manera limitada a lo que las tareas escolares les exigen. Pueden reali-
zarlas a la par de otras actividades sociales, lúdicas o de entretenimiento, porque
las tareas mismas no les exigen concentración, pero sobre todo, no les demandan
respuestas creativas ni búsqueda de información para la resolución de proble-
mas. Si bien “habitan” el ciberespacio de manera continua, no alcanzan a co-
nectar los objetos de conocimiento del mundo escolar con sus interacciones
mediáticas.
La visión escolar convencional concede a los medios una función restringi-
da a la transmisión de contenidos. Las tareas suelen ser actividades de búsqueda
informativa para cumplir con un requerimiento docente, y no con interrogan-
tes legítimas de los educandos. La falta de consideración del ecosistema mediá-
tico de los sujetos se observa también en la desconexión de las temáticas esco-
lares, respecto a los intereses sociales que sí circulan por las redes.
Ambas investigaciones dejan ver el poco aprovechamiento de las tecnolo-
gías de información y comunicación en el desarrollo de aprendizajes y genera-
ción de conocimiento. Es visible que los medios se desaprovechan en tanto herra
mientas para un aprendizaje más significativo, pero el riesgo mayor reside en
que no se esté asumiendo una participación activa, desde la escuela, en la
producción de los medios como entornos, ni se estén desarrollando capacida-
des para formar parte activa de sociedades en red.
Complejidad
¿Qué capacidades desarrollar y para qué concepto de sociedad?
Estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática, porque el

mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus
modos de pertenencia son múltiples, y, por tanto, es un sujeto que se identifi-
ca desde diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios y roles (Martín
Barbero, 2003).
Este último apartado se dedica a la reflexión sobre los referentes necesarios

para identificar el tipo de capacidades a desarrollar en los estudiantes como parte
de una educación pertinente a su contexto y con visión de futuro. Esta proble-
mática requiere de un abordaje multidisciplinario y por ello, en esta exposición
lo que alcanzo a proponer son algunos ejes para realizar una discusión evadida
generalmente en los espacios de planeación institucional, reingeniería institu-
cional o diseño curricular.
Las propuestas en torno al tipo de capacidades requeridas en el momento
histórico que atravesamos, se han nominado utilizando como referencia “la
sociedad de la información”, “la sociedad del conocimiento”, “el nuevo mile-
nio”, “la sociedad red” (2006) “las sociedades en red”, entre otros. Detrás de
cada denominación para diferenciar la era que vivimos de las precedentes,
existen fundamentos epistémicos y axiológicos que es necesario reconocer y
discutir, para generar orientaciones del cambio educativo.
Karsten Krüger (2006) hace una revisión bibliográfica sobre el concepto de
sociedad del conocimiento comparando las referencias sobre el tema en alemán
y en español. Según Krüger el término sociedad del conocimiento se usa en
Alemania desde 1990, cuando en español era más común el de sociedad de la
información. El concepto de sociedad del conocimiento se finca en el hecho de
que los procesos socioeconómicos cobran una nueva calidad porque el conoci-
miento se convierte en el factor de producción más importante. “En este sen-
tido, se está hablando de un nuevo modo de producción, dado que el capitalismo
sigue siendo el principio dominante del sistema económico actual y no se
oculta el riesgo de que aparezcan nuevas formas de exclusión social relaciona-
das con el conocimiento” (Krüger, 2006).
En el mismo artículo de referencia, advierte Krüger que el término sociedad
del conocimiento usado como visión política, parece prometer una sociedad más
justa y equilibrada dependiendo del esfuerzo individual y los riesgos de exclu-

sión se asocian con las diferencias en el acceso a la información y al conoci-
miento y los efectos de la globalización económica. Es así que se llega a la de-
finición de la llamada “división digital”, traducida en español como “brecha
digital”.
La igualdad de oportunidad para el acceso y la capacitación para el uso se
consideran factores de inclusión social desde esta perspectiva. Señala el mismo
autor que la Unión Europea acometió programas políticos para fomentar el
acceso y el uso en los diferentes ámbitos de la vida social, pero también se
observa que se producen nuevas desigualdades a través del uso de la red.
Como ejemplo de lo que señala Krüger encontramos la postura de la Organi
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco)
en su informe denominado “Hacia las sociedades del conocimiento” emitido en
2005, en el que el organismo se distancia del término sociedad de la informa-
ción, por su connotación reducida a progresos tecnológicos, y opta por usar el
término “sociedades del conocimiento”, noción en la que se incorporan dimen-
siones sociales, éticas y políticas más vastas. Explica el informe que se habla
de sociedades en plural, porque se rechaza la unicidad de un modelo que no
tenga en cuenta la diversidad cultural y lingüística, elemento que permite el re-
conocimiento mutuo: “En las sociedades del conocimiento, los valores y prác-
ticas de creatividad e innovación desempeñarán un papel importante, aunque
sólo sea por su capacidad de poner en tela de juicio los modelos existentes
para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad” (unesco, 2005).
Sin duda, la aportación de Manuel Castells (2006) a la construcción de la
noción de sociedad red es fundamental para comprender la diferencia en la deno
minación de la sociedad en función del “objeto conocimiento” como capital que
la moviliza económicamente, respecto del acento puesto en la red, como pro-
ceso de interacción característico y posible en una sociedad que habita los en-
tornos digitales.
En México se ha hecho de la sociedad del conocimiento un objeto de dis-
cusión y análisis en diferentes instancias. Uno de los espacios permanentes
que se han generado en torno al tema desde la filosofía de la ciencia, es el
Seminario Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural de la unam.4
4
Este Seminario se crea en el año 2009 y declara en sus propósitos la promoción de estudios
interdisciplinarios sobre la generación, distribución, apropiación y aplicación del conocimiento en
beneficio de la sociedad con especial atención a la diversidad cultural de México.
Desde el campo de la comunicación se han realizado dos Congresos Ibe-

roamericanos de Comunicación Universitaria como antecedentes de un Primer
Encuentro Iberoamericano de Comunicación Universitaria y Divulgación de la
Ciencia con participación de universidades como la Veracruzana, la Autónoma
de Baja California, en colaboración con la Universidad de Granada y la Sociedad
Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (realizado en la
uabc, 2013), en el que ejes temáticos se han dedicado a la sociedad del co-
nocimiento y su discernimiento.
Otro campo disciplinario desde el cual el tema de la sociedad del conoci-
miento ha sido abordado desde sus implicaciones epistémicas y teóricas ha
sido el de la bibliotecología. Es significativo que posgrados como el del Colegio
de México dirigido a la formación de bibliotecólogos, dediquen amplio espacio for
mativo al análisis conceptual de la sociedad del conocimiento y la revisión de
los diferentes ángulos analíticos para diferenciar posturas, modelos e implica-
ciones (realizado en el Colegio de México, 2013).
El Seminario de Educación Superior de la unam ha sido también un espacio
de reflexión y producción académica sobre la investigación, la ciencia y la tec-
nología como una de sus líneas estratégicas y han publicado numerosos trabajos
que son importante referencia sobre la relación universidad y desarrollo social,
así como la relación conocimiento y sociedad (realizado en la unam, 2013).
Las diferentes posturas encontradas en estos espacios y en autores emplea-
dos como sus referentes en torno a la sociedad y su caracterización histórica,
van desde la descalificación de las organizaciones universitarias por su aparen-
te incapacidad para reaccionar a las demandas del conocimiento entendido
como activo de los sectores productivos, hasta la crítica más radical a la racio-
nalidad capitalista y la consecuente visión democratizadora, en la que se espe-
ra que el conocimiento sirva para romper el modelo hegemónico.
Se encuentran también posiciones mediadoras en las que se reconoce la
necesidad del cambio en las políticas de ciencia, tecnología y educación, el
cambio organizacional de las instituciones educativas, considerando al mismo
tiempo políticas y estrategias para promover la agencia colectiva y su incidencia
en el desarrollo y bienestar social.
Lo que deseo subrayar es que ante la diversidad de enfoques, lo que no
puede soslayarse es la necesidad de una discusión que clarifique y fundamente
de mejor manera las decisiones para la gestión de la innovación educativa.
Para ilustrar el punto y siguiendo el estudio de Krüger (2006) encontramos
que uno de sus autores de referencia, André Gorz, plantea que la sociedad del
conocimiento sólo puede surgir de la generación de este conocimiento con el

propósito de desarrollar las capacidades, competencias y relaciones humanas.
El problema que enfrenta la economía del conocimiento proviene del hecho de

que la dimensión inmaterial de la que depende la rentabilidad de las mercan-
cías no es, en la edad de la informática, de la misma naturaleza que estas últi-
mas: no es propiedad privada ni de las empresas ni de sus colaboradores; no
tiene un carácter privatizable y no puede por consiguiente convertirse en una
verdadera mercancía… La informática y el Internet atacan las bases del reino
de la mercancía. Todo lo que se traduce en lenguaje numérico y reproducible,
comunicable sin gastos tiende irresistiblemente a convertirse en un bien común,
incluso en un bien común universal cuando es accesible a todos y utilizable por
todos (Gorz, 2007).
Otra perspectiva crítica y alternativa sobre la sociedad del conocimiento es

la de Boanaventura Santos (2005), sociólogo portugués, quien explica que la
lógica productivista se asienta en la monocultura de los criterios de productivi-
dad capitalista. Desde la lógica capitalista el crecimiento económico es un ob-
jetivo racional incuestionable y, por lo tanto, también lo es el criterio de pro-
ductividad que sirve a ese objetivo. Lo improductivo es descalificado. La
sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias propuestas por
Santos, representan un enfoque alternativo para identificar las capacidades a
desarrollar. La sociología de las ausencias reconoce aquello que se niega, que es
silenciado, marginado o descalificado y en la sociología de las emergencias, lo
ausente es una posibilidad por identificar y una capacidad no plenamente for-
mada, pero en potencia.
Estas capacidades potenciales requieren, en palabras de Santos, un exceso
de atención, y es ahí donde reside la ampliación simbólica: “…es un conoci-
miento que avanza en la medida en que identifica creíblemente saberes emer-
gentes o prácticas emergentes” (Santos, 2005). Buena parte de la cultura digital
podría observarse desde la perspectiva de la ausencia y la emergencia si se con
trastan los saberes y los contenidos que no son oficialmente reconocidos como
tales por el aparato escolar.
Sin ánimo de suponer que se pueda llegar a un consenso nacional sobre un
horizonte compartido para la universidad, sí creo sin embargo, que no puede
evadirse el estudio a profundidad de las diferentes posiciones como parte de los
referentes de las reformas o cambios organizacionales y curriculares de las ins
tituciones de educación superior.
La diferencia en las concepciones sobre la sociedad de conocimiento bien

se aplique como rasgo distintivo de la etapa histórica en la que vivimos, o como
modelo a seguir, incide en el concepto que se tenga de la participación de los
sujetos en su construcción, de la inclusión o exclusión de la población en el
entorno mediático, es decir, de lo que se denomina división o brecha digital.
Aplicando teorías sobre el desarrollo social (1989) podría entenderse de
diferente manera el concepto de brecha digital. Desde un enfoque de crecimiento
económico se podría considerar que la brecha digital es la distancia entre los
que no han crecido y los que ya lo han hecho, pero se infiere que la brecha
disminuirá porque los primeros crecerán hasta conseguir el nivel deseable de
pertenencia a esa sociedad ya evolucionada. Visto así, la brecha se acortará
según se amplíe el acceso, y éste estará determinado por el crecimiento econó-
mico y la dotación de infraestructura.
Desde una visión centrada en el concepto de dependencia económica, la
explicación de la brecha podría estar ligada a una determinación de los usos por
las disposiciones de la tecnología vista como capital y principal medio de pro-
ducción, y sería imposible romper la dependencia porque nunca podría rever-
tirse la acumulación de capital en manos de los dependientes hasta el punto de
lograr independencia.
La Unión Internacional de Telecomunicaciones (itu, por sus siglas en inglés),
propuso desde 2003 un concepto extendido de la brecha digital que abarcó no
sólo el acceso en términos de infraestructura, sino la capacitación y la diferen-
ciación en los usos. En su más reciente informe sobre medición del desarrollo
en materia de tecnologías de información y comunicación, expone un mo-
delo integrado por tres etapas: la primera, referida al acceso y conectividad, la
segunda, en relación con la intensidad del uso de las tecnologías de información
y comunicación, y la tercera, definida por el impacto considerando eficiencia y
efectividad del uso. A su vez, en el informe se explica que el avance entre estas
etapas depende de la combinación de tres factores: la disponibilidad de las tec-
nologías, los niveles y capacidades de uso y, finalmente, las habilidades de
sarrolladas para usar recursos digitales (International Telecommunication
Union, 2013). La postura de la itu y los indicadores que utiliza sobre acceso,
uso y habilidades, se definen desde enfoques orientados al logro de mayor pro-
ductividad y competitividad, es decir, enfatizan la dimensión económica del
conocimiento.
La reconceptualización de la brecha digital más allá del acceso, en organis-

mos internacionales como la unesco y la itu, representa un avance, puesto
que ha sido notorio que no basta acceder si la apropiación de los medios no
lleva a usos relevantes para el desarrollo individual y comunitario.
Autores como John Moravec y Cristóbal Cobo (Moravec, 2013) proponen
el concepto de knowmad society, en el que el rasgo principal es la incertidum-
bre en la que vive la sociedad contemporánea, y por lo tanto el necesario no-
madismo entre campos de conocimiento para poder resolver problemáticas que
ya no son posibles de intervenirse con antiguas estrategias. Las condiciones
económicas que han generado el riesgo e incertidumbre no son negadas por
estos autores, pero no se ven como determinantes de los cauces de acción.
Tabla 4
TIPOS DE SOCIEDADES 1.0 A 3.0 A TRAVÉS DE VARIOS DOMINIOS
Dominio 1.0 2.0 3.0
Relaciones fundamentales Simples Complejas Complejas creativas (teleológicas)

Concepción del orden Jerárquico Heterárquico Autoorganizado
Relación entre las partes Mecánico Holográfico Sinergético
Visión del mundo Determinista Indeterminado Diseñado
Causalidad Lineal Mutual Anticausal
Proceso de cambio Montaje Morfogénico Destrucción creativa
Realidad Objetiva Según perspectiva Contextual
Lugar Local En globalización Globalizado
Fuente: Moravec, 2013, inspirado en Schwarz y Ogilvy, 1979, trad. María Elena Chan.
Las categorías utilizadas por Moravec como dominios se pueden observar

como nociones socialmente compartidas. El autor opta por diferenciar tres tipos
de sociedad, la 1.0 industrial, la 2.0 digital y la sociedad 3.0 la emergente, la
que se está configurando moldeada en buena medida por las tecnologías de
información y comunicación, pero entendidas como tecnologías del conoci-
miento y de la inteligencia.
Los knowmads son, para Cobo y Moravec, trabajadores innovadores y nó-
madas del conocimiento, que no se restringen a una edad determinada, son
capaces de construir su conocimiento personal por recopilación de informa-
ción explícita y tácita, producen con su conocimiento personal nuevas ideas,
son capaces de contextualizar y aplicar sus ideas en diversos ámbitos y organi-
zaciones, están motivados a colaborar y son usuarios de redes naturales, utilizan
las nuevas tecnologías de manera intencional para resolver problemas y trascien-
den limitaciones geográficas, abiertos a compartir lo que saben y apoyan el

acceso abierto a la información, el conocimiento y la experiencia de los demás;
desaprenden con rapidez, y adoptan nuevas ideas y prácticas según se requiere,
prosperan fácilmente en redes y organizaciones no jerárquicas, desarrollan há-
bitos de pensamiento y practican el aprendizaje continuo, y no temen al fracaso.
¿Dónde y cómo se están formando los knowmads? ¿Estos sujetos se están
autoformando en espacios abiertos? Difícilmente se puede pensar que estos
perfiles se estén educando en las aulas convencionales.
En la caracterización de Cobo y Moravec, los rasgos de los knowmads son
una combinación de habilidades, actitudes, valores y conocimientos. La com-
binación de este tipo de atributos es lo que se define como competencia en
autores como Gonzci (1996) y se externaliza en situaciones de desempeño. Los
conocimientos especializados sobre algo no son lo que determina la compe-
tencia, sino las capacidades que resultan de la integración de los distintos
atributos y su puesta en ejecución ante requerimientos del entorno. La forma-
ción para competencias transversales de tipo knowmad, supondría más retos
que contenidos, más problemas, más proyectos.
Martín Barbero plantea que “si queremos recuperar el concepto de compe-
tencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otras dos nociones: el de
hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu (1980) y el de práctica en el de Michel
de Certeau 2003”. Explica cómo para Bourdieu, el hábitus se define como com
petencia cultural, o sistema de disposiciones durables que funciona como matriz
de percepciones y de acciones posibilitando tareas, a partir de la experiencia
pasada. Lo que resalta Martín Barbero sobre la importancia del concepto de hábitus
como competencia, es que “el modo de relación con los objetos, con el lenguaje
o con los saberes, depende de su modo de adquisición” (Martín Barbero, 2003).
Considerando el concepto de práctica de Michel de Certau en (Martín Barbero,
2003), se explicaría la competencia por dos tipos de mecanismos en los sujetos:
los de operación, considerando que en toda ejecución hay un esquema mental
que posibilita dicha operación; y los operadores de apropiación, en los que se
usan objetos culturales distintos a los propios y se les da nuevo significado.
La gestión instrumental de la tecnología, el diseño educativo cerrado, el
excesivo control de los procesos de adquisición de conocimiento, la organiza-
ción jerarquizada y poco comunitaria, no ayudan a un desarrollo de los atribu-
tos identificados como necesarios en cualquiera de las posiciones frente al de-
venir expuestas antes.
Cristóbal Cobo y John Moravec (2011) plantean en su libro El aprendizaje

invisible, que las condiciones y situaciones para el aprendizaje se encuentran
en todo momento y en todo lugar, y pugnan por el fomento de un aprendizaje
continuo no necesariamente escolarizado. Enlistan algunas habilidades cogni-
tivas propias del aprendizaje en entornos abiertos coincidentes con los atribu-
tos expresados para los knowmads: capacidad de innovación, creatividad, alfa-
betización digital, producción de conocimiento, capacidad para resolver
problemas desde diferentes contextos, facilidad de renovar conocimiento con-
tinuamente, habilidad para usar diferentes recursos tecnológicos, uso inteli-
gente del manejo de información y conocimiento, comportamiento colabora-
tivo, aprender mediante la acción de compartir, habilidad de trabajar en redes
cooperativas, invención e intuición, adaptabilidad a diferentes contextos/am-
bientes, pensamiento analítico, habilidad de aprender mediante acercamientos
experimentales (aprendizaje empírico), capacidad de análisis y resolución de
problemas.
En las habilidades enunciadas por Cobo y Moravec se reconocen operado-
res o dispositivos genéricos, ejecutables ante situaciones cambiantes. Estas
habilidades son de tipo mental, considerando que la formación de la mente
tiene que ver con la capacidad de actuar conscientemente dentro del contexto
de la experiencia acumulada y críticamente apreciada. La mente “…integra
nuestras acciones dentro de la perspectiva de ese desarrollo permanente, ten-
diendo el puente entre el pasado y el futuro” (Visser, 2002).
El tipo de competencias para la sociedad red, reconociendo el acento que
pone Castells (2006) en las interacciones sociales, y que se han expuesto en voz
de Cobo y Moravec coinciden en su transversalidad con las señaladas por la
unesco (Anderson, 2010):
a) Herramientas para el aprendizaje y la innovación las cuales son creatividad

e innovación, pensamiento crítico y resolución de problemas, comunica-
ción y colaboración.
b) Herramientas de información y comunicación referidas a: habilidades para
colaborar, hacer contribuciones, alfabetización digital, mediática, y comu-
nicativa; y un tercer grupo de
c) Herramientas para la vida tales como: flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa
y autogestión, socialización y multiculturalidad, productividad, liderazgo y
responsabilidad.
Ahora bien, ¿cómo se están dando los procesos de incorporación de tic en

la educación superior? ¿Se pueden reconocer tendencia? ¿Coexisten diferentes
visiones sobre la gestión de las tic en la educación superior? ¿Qué tipo de
prácticas son las más frecuentes?
Ante la ausencia de referentes empíricos que den cuenta de la situación a
nivel nacional, presento una caracterización basada en los conceptos vertidos
hasta aquí.
En las instituciones de educación superior se pueden encontrar casos de los
siguientes tipos:
1. Los usuarios de las tecnologías de información y comunicación, que aco-

modan sus prácticas escolares a las posibilidades de los medios reprodu-
ciendo modos tradicionales de enseñar y aprender, utilizando la exploración
en la red como medio informativo y de interacción para el cumplimiento
de tareas predefinidas por el currículum sin mayor desarrollo de competen-
cias de conocimiento, comunicación e inteligencia.
2. Los promotores de la ead con su conocimiento acumulado sobre la modali-
dad, con una mirada orientada a los procesos autogestivos, fundada en
principios constructivos, con alto desarrollo mediático. Con su pedagogía
acuñada en y para la modalidad, que ha evolucionado hacia el aula virtual,
producción de contenidos digitales, asesoría en línea, uso de portafolios
electrónicos, repositorios de recursos didácticos y bibliotecas digitales y
otros dispositivos creados para la ead.
3. Los descubridores recientes de los medios digitales en sus aplicaciones di-
dácticas, con sus prácticas orientadas a la atención masiva, con traducción
de modelos pedagógicos convencionales a formatos digitales, que generan
lecciones en los mooc (cursos masivos y abiertos), lecciones para pantallas
de celulares y tabletas, así como sesiones combinadas presenciales y vir-
tuales. Estos actores desconocen modelos pedagógicos de la ead y virtual,
pero usan las tecnologías de información y comunicación como herra-
mienta didáctica.
4. Los impulsores de la desescolarización, la transmediación (Scolari, 2013),
el aprendizaje en entornos abiertos, el diseño transparente (Mackey, 2011)
y otros movimientos que pugnan por la apertura, la flexibilización y la inno
vación centrada en un uso comunicativo y expresivo de los medios digitales
en educación. Desde esta perspectiva los entornos digitales contienen los
dispositivos y contenidos para aprender, por lo que habitarlos lleva a de

sarrollar las capacidades de información, conocimiento, comunicación e
inteligencia.
5. Los jóvenes “millenians” (Howe y Strauss, 2000) transmediados por natu-
raleza, con todo su empuje, hartazgo de las viejas formas y desinterés por
los contenidos y tareas impuestas por sus profesores.
Estos diferentes actores se comportan, en algunas instituciones como fuer-

zas en oposición. En los tres primeros tipos de actores prevalece una visión
instrumental de las tic, en los dos últimos la visión sobre la tecnología es de
carácter ecosistémico.
Sirva esta caracterización para ilustrar la heterogeneidad de visiones y la
necesidad de reconocerlas y ponerlas en discusión si se quiere impulsar alguna
tendencia de manera deliberada. El problema de no reconocer las diferencias en
los usos, es que la brecha se profundiza en la medida en que son muy pocos los
estudiantes que están construyendo activamente los entornos digitales que
habitan.
La mirada compleja
La educación superior, sus sujetos y objetos, entornos, prácticas, organización,

productos e impactos socioculturales requieren ser asumidos desde una pers-
pectiva de complejidad por varias razones entre las que destacan:
• La crisis de las instituciones educativas de nivel superior ante su desplaza-

miento al no ser más portadoras únicas de saber.
• Los cambios en el papel de los Estados nacionales respecto a su papel en la
regulación de la economía, y las diversas líneas de política hacia las insti-
tuciones de educación superior.
• La emergencia de lenguajes y herramientas tecnológicas que aceleradamen-
te están dotando de nuevas formas de representación, comunicación y co-
nocimiento a los científicos y profesionales de todas las áreas.
• El desdibujamiento de las fronteras o límites entre las ciencias y disciplinas.
• El desplazamiento de la profesión como marco de identidad ocupacional.
• La incertidumbre como única condición de vida previsible para los sujetos
en formación.
De entre lo que señala Edgar Morin (2009) en su intervención “De la re-

forma de la universidad” sumamos las siguientes razones:
• La presión empresarial sobre las universidades para enfocar la investiga-

ción y la enseñanza en las necesidades técnicas, económicas y adminis-
trativas del momento.
• La compartimentación y disyunción entre la cultura humanista y la cultu-
ra científica.
• La fragmentación y dispersión del saber contemporáneo.
• Tendencia a la sofisticación y formalización de la producción científica sin
consideración de las capacidades para contextualizar y globalizar.
Donde parece residir la fuerza de la universidad en el mundo social y polí-

tico es la prevalencia de las funciones de defender, ilustrar y promover los va-
lores propios de la cultura universitaria, y que sin duda pueden ser cimientos
de las competencias para las sociedades en red, valores que en palabras de Edgar
Morin son: la autonomía de la conciencia, la problematización (para la que, en
consecuencia, la investigación debe permanecer abierta y plural), el primado de
la verdad sobre la utilidad y la ética del conocimiento.
El cambio que la universidad necesita, según Morin, no es programático
sino paradigmático, y concierne a nuestra aptitud para organizar el conoci-
miento.
Los entornos digitales le permiten a la universidad consolidar su misión
transnacional, “que ha mantenido a pesar de la tendencia al cierre nacionalista
propio de las naciones modernas. Dispone de una autonomía que le permite
efectuar esa misión” (Morin, 2009: 1).
Virtualidad, comunidad, ecosistemicidad, complejidad
Considero que el futuro de la universidad, visto desde lo que representa hoy la

cultura digital, tiene que ver en buena medida con su capacidad de constituirse
en este organismo transnacional, configurado como una red de redes. Es decir,
la universidad como institución trasciende, desde esta perspectiva, las particula
ridades de cada entidad pública o privada, para observar la función que en
conjunto juega considerando una ética planetaria del conocimiento.
Señala Humberto Muñoz (2009) sobre la transformación de la universidad
que …se requiere llegar a una organización que favorezca la fluidez con la que
se practica la investigación. Establecer las condiciones para generar, adquirir y

manejar flujos de conocimiento que emergen en diversas instituciones y latitu-
des, para traducirlos en acciones que contribuyan al desarrollo de la sociedad.
La universidad representada en… y organizada como… ecosistema digital,
puede operar de manera fluida y abierta.
Considerando el triple significado de la brecha digital, no bastará que la
universidad incorpore las tecnologías de información y comunicación para
enseñar de la misma manera que ha venido enseñando. No bastará tampoco
que amplíe la matrícula dando acceso a más estudiantes abriendo cursos masi
vos en aulas virtuales. La gestión para la vivencia de los entornos virtuales como
entornos de vida requiere de un nuevo planteamiento de los modelos educati-
vos para generar las competencias del conocimiento en el sentido más amplio.
A la universidad la exceden las paradojas del desarrollo tecnológico y sus
efectos de desigualdad, de exclusión-inclusión, de ampliación o diferenciación
de la brecha digital, pero sí tiene posibilidad de modelar las redes y propiciar
comunidades críticas, distribuidoras y productoras de conocimiento como
prácticas alternativas. La universidad puede demostrar apertura y disponibili-
dad de información, organizar comunidades para su procesamiento y generar
inteligencia. Asimismo puede encargarse de generar dispositivos para posicio-
nar el conocimiento de otros grupos no científicos, valorar y hacer circular
otras formas de conocimiento.
La universidad puede consolidarse como instancia mediadora, como conec-
tora de saberes diversos, como ecosistema digital incluyente, si logra reorgani-
zarse e integrar sus funciones de investigación, docencia y extensión.
Un ejercicio interesante para el reconocimiento de escenarios futuros, po-
dría partir de la discusión en grupos multidisciplinarios, de algunos metacon-
ceptos o conceptos puente (Morin, 1997), que están siendo utilizados en dife-
rentes disciplinas en relación con el conocimiento, el aprendizaje, la cultura, la
comunicación y los usos tecnológicos. Estos conceptos con potencial heurístico
pueden aplicarse indistintamente a competencias de los sujetos o competen-
cias de las organizaciones: competencias ciberculturales, competencias sisté-
micas, competencias knowmads, competencias de virtualización. Términos
todos que se sitúan en la articulación de lo social y lo tecnológico, y entendidas
como performativas (Chomsky, 1965).
¿Es deseable y podemos aspirar a una universidad con agencia cibercul-

tural? ¿Digitalmente ecosistémica? ¿Virtualizadora y virtualizante? ¿Cogniti-
vamente nómada?
Cierro citando un fragmento de un texto de Jesús Galindo Cáceres (2003)
expuesto en el primer Congreso de Comunicación Universitaria:
Toda la infraestructura actual y por venir de las supercarreteras de información

y la internet, son puntas de una configuración social que podrá ser más parti-
cipativa, interactiva, constructiva, tendrá mejores condiciones para ello. Así entre
la dimensión blanda del conocimiento y la dura, parece ser que nunca hubo
más oportunidades que las actuales para ponerse en contacto, interactuar,
crear, construir, en colectivo (Galindo, 2003).
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educación digital empaquetada (mooc)
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Claudio Rama**
Las tecnologías digitales y los nuevos

modelos educativos digitales
La irrupción de lo digital, abrió el camino hacia una nueva fase de la educación

a distancia en América Latina desde fines de la década de los noventa. Ello ha
sido también el punto de llegada de un largo camino tecnológico marcado por
la irrupción de la válvula, el transistor (1947), el circuito integrado (1957), el
computador electrónico (1969), el microprocesador (1971), los software (1976)
e Internet (1992), en tanto rupturas innovativas que abrieron etapas en el largo
camino tecnológico de innovaciones en el procesamiento de la información
(Vilaseca, 2005). La digitalización transforma el trabajo y las formas de crea-
ción de riqueza, al implicar posibilidades más eficientes de procesar, registrar,
archivar, mejorar y transmitir conocimientos. Es claro que además de mejorar la
calidad de la comunicación, lo digital tiene un rol central en la dinámica eco-
nómica al orientar los procesos de trabajo hacia la incorporación de instruc-
ciones, tareas y actividades a los equipamientos de producción. Tapscott ha
sostenido el valor agregado del trabajo se realiza crecientemente en forma
digital, en tanto modalidad de incorporación de conocimientos al proceso de
* Ponencia presentada en el “Simposio la Universidad Pública a Futuro”. Seminario de Edu-

cación Superior, Universidad Nacional Autónoma de México (unam), Ciudad de México, 25-27 de
septiembre de 2013.
** Economista (ucv), doctor en Educación (unesr), doctor en Derecho (uba), postdoctorados
(unicamp; unesr, uff). Director del Observatorio de la Educación Virtual en América Latina
(Virtual Educa- oea). Investigador categorizado en el Sistema Nacional de Investigadores (sni) del
Uruguay. Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de la Empresa (ude)
de Uruguay. Fue director del Instituto Internacional de la unesco para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (iesalc). En Uruguay fue director del Instituto Nacional del Libro,
director del Sistema Nacional de Televisión y vicepresidente del Sistema Oficial de Difusión,
Radiotelevisión y Espectáculos (sodre).
307
308 / Claudio Rama
trabajo, incluyendo además nuevos mecanismos de almacenamiento, difusión

y distribución de los contenidos intangibles. Tales procesos sostiene transfor-
mar las fisonomías institucionales contribuyendo a cambios organizacionales
a partir de la molecularización de las instituciones al pasar de lógicas de comu-
nicaciones verticales a horizontales, a un trabajo en red en tiempo real y una
creciente desintermediarización de los procesos de producción. Ello además
permitir construir una relación directa con los productores y los consumidores,
y configurar nuevos modelos de creación de riqueza (Tapscott, 2008, 2011).
Las dinámicas que impulsa la digitalización, se expresan con múltiples
singularidades en el mundo educativo: en las modalidades y dinámicas de crea-
ción de conocimiento, en la estructuración curricular y organizativa de la ense
ñanza, en las formas de transferencia de contenidos, así como en las formas de
construir competencias. La convergencia entre computación, comunicación y con
tenidos, transforma las instituciones educativas, las formas de construcción del
capital humano así como las mismas competencias requeridas. Lo digital im-
pulsa la convergencia de los contenidos de conocimiento, creando nuevos pro-
ductos culturales y educativos entre los cuales destacan los multimedia con par
ticipación de imagen, sonido y texto, internet y las herramientas o aplicaciones
informáticas, que permiten nuevas formas de suministro de información y
de nuevas complejidades de los contenidos, que han permitido el nacimiento de
pedagogías informáticas (Youssef, 2011).
Lo digital impacta en la docencia y el aprendizaje. Ello no se refiere me-
ramente a nuevos recursos de aprendizaje para apoyar el proceso de enseñanza,
sino que impulsa un cambio del paradigma educativo y su focalización en el
aprendizaje, valorizando el autoaprendizaje, la flexibilidad de los recorridos y una
diversidad de recursos de aprendizaje, centrados en la construcción de carteras de
competencias. Estas nuevas concepciones educativas utilizan con más intensi-
dad los recursos de aprendizaje en tanto valoran más destacadamente el rol del
estudiante en su proceso de enseñanza y el cambio en el rol del docente que
cambia su tradicional protagonismo como transmisor de contenidos, para con-
formarse como un tutor de apoyo y guía en el aprendizaje más libre.
El cambio educativo: desde el trabajo vivo al trabajo muerto
El cambio de los paradigmas educativos desde un enfoque en la enseñanza a un

enfoque en el aprendizaje tiende a revalorizar los recursos de aprendizaje. Tal cam-
¿Una nueva fase en la educación virtual? / 309
bio es facilitado por la digitalización que desarrolla recursos con mayores con-
tenidos, interactivos, y con convergencia de imagen, sonido y texto. Es un
cambio en la dinámica de la educación que deja de basarse dominantemente
en el trabajo vivo dado por el trabajo directo de los docentes, y aumenta el
peso del trabajo muerto en el cual las máquinas, recursos de aprendizaje y las
infraestructuras, todas construidas previamente, son los insumos y factores
determinantes del aprendizaje.
El trabajo vivo es el trabajo realizado en tiempo presente. Se expresa en el
trabajo docente como una actividad dominantemente presencial y directa, más
allá de la preparación de clases y la corrección de trabajo o de otros insumos
como bibliotecas e infraestructuras. La enseñanza presencial, es aquella donde
el resultado de los aprendizajes está dado por la dominancia del trabajo vivo del
docente sobre el aprendiz. El paradigma educativo tradicional ha ido cambiando
y crecientemente valoriza el aprendizaje independiente, la desaparición de la
mera transmisión de información en la actividad docente, y un enfoque centra-
do en el uso de recursos de aprendizaje con un enfoque centrado en competen-
cias. Ello implica valorizar más destacadamente un aprendizaje basado en el
trabajo muerto, y que refiere a un trabajo académico realizado previamente.
Tales orientaciones implican un mayor peso de las industrias culturales
que con la digitalización asumen nuevas características y potencialidades para
el aprendizaje independiente. Esta nueva educación digital se expresa en plata-
formas digitales y teleaulas de videoconferencia para la interacción sincrónica
y asincrónica entre docentes y estudiantes, en una diversidad de recursos digi-
tales de aprendizaje; en sistemas de autoaprendizaje mediante aplicaciones
informáticas y sistemas de evaluación automatizados de los aprendizajes con
acceso a los recursos en red. La convergencia digital y el paradigma del auto
aprendizaje, han implicado una verdadera revolución de los recursos de aprendi
zaje y un cambio en la didáctica con la aparición de pedagogías informáticas.
Son cambios a su vez que impactan a múltiples ramas productivas y secto-
res sociales (Mocchi, 2005). En las instituciones universitarias se han expresa-
do en cambios en los procesos administrativos asociados a la incorporación de
la microelectrónica y la programación informática en sus más diversas expre-
siones como hardware y software. Así, las tecnologías de comunicación e in
formación digitales transforman el modelo educativo tanto presencial como
semipresencial tradicional, hacia un modelo educativo en red soportado en
plataformas digitales y apoyado en recursos de aprendizaje más complejos e
310 / Claudio Rama
interactivos y que requieren amplios equipos de trabajo como desarrolladores ins

truccionales, diseñadores educativos y una amplia variedad de especialistas en
la producción de estos recursos. El cambio no se limita a lo tecnológico, sino
que reconfigura las prácticas pedagógicas, los niveles de cobertura, el tipo de
estudiante, la forma de los contenidos, los currículos, el tipo de docente, y
obviamente los paradigmas educativos.
El término de objetos de aprendizaje fue acuñado en 1994 por Hodgins
como expresión de cambios educativos que crecientemente se centran en su
producción, en la problemática de los derechos intelectuales, en su incorpora-
ción como componentes de la estructura curricular, de su articulación con los
aprendizajes efectivos, en su uso y en su actualización y reutilización. Este
amplio movimiento educativo hacia el creciente uso de los recursos de apren-
dizaje se asocia a un cambio de las empresas editoriales tradicionales produc-
toras de contenidos que se conforman como impulsoras de cambios en la en-
señanza con la virtualización.
El cambio de trabajo vivo hacia el trabajo muerto revaloriza la producción
de contenidos y las empresas propietarias de estos derechos intelectuales. Éstas,
en tanto industrias culturales, desarrollan nuevas ventanas de comercialización
de sus productos (en red, individualmente como objetos de enseñanza, como dere
chos para la reproducción integrada de varios objetos en un libro, como diver-
sidad de productos —audio o imagen—, etcétera). Inversamente desde 2001 se
desarrolla un movimiento global hacia los “recursos abiertos de aprendizaje”
como ha hecho el mit al colocar todos sus recursos en forma abierta en la web.
El desarrollo de la web 2.0 ha implicado una enorme expansión de recursos de
aprendizaje abiertos tales como la mayor parte de los recursos de Slideshare o
Scridb. En 2002, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (unesco) ha incorporado el término de recursos abiertos
de aprendizaje, y en 2008 en la Declaración de Educación Abierta de Ciudad del
Cabo ha instado a los gobiernos y a los editores a producir materiales educati-
vos con fondos públicos y de acceso libre reutilizables, portables, durables e
interoperables. El objeto de aprendizaje ha sido definido como una entidad
informativa digital desarrollada para la generación de conocimientos, habilida-
des y actitudes, en función de las necesidades del sujeto y que corresponden a
una realidad concreta por la Corporación Universitaria para el Desarrollo de
Internet (cudi).
La innovación tecnológica, los cambios en los paradigmas educativos, la digi
talización y complejización de los recursos de aprendizaje y la nueva articulación
entre trabajo vivo y trabajo muerto, son las bases de la creciente diferenciación
y jerarquización de las instituciones de educación, tanto de educación a distan-
cia como presenciales. Facilitan una modalidad de suministro y apropiación
educativa digital sobre la base de un trabajo muerto producido con una amplia
diversidad de trabajos. Implica un cambio radical en el tipo de trabajo educativo
y en los requerimientos de los docentes, y que muestra el pasaje del trabajo
docente individual en el aula al trabajo en equipo en la producción de diversidad
de recursos de aprendizaje y en la programación de la interacción para apropiar-
se de los objetivos curriculares establecidos.
Las nuevas pedagogías digitales y la convergencia educativa
La educación, para ser tal y no mera transferencia de información, requiere

interacción entre estudiantes (como objetos de la enseñanza) y docentes (como
centros del conocimiento). Es parte también de una mayor articulación entre
ámbitos de saberes que cambian permanentemente y mercados laborales que
están también en constante transformación. La interacción diversa y la diver-
sidad de recursos de aprendizaje y su actualización permanente y su orientación
hacia el aprendizaje de competencias, son bases de la dinámica educativa cen-
trada en el aprendizaje. Lo que separa a la cultura de la educación es que mientras
en la primera, la interacción y la “pregunta educativa” no existen, en la segunda,
ella es fundamental para permitir alcanzar aprendizajes significativos (Rama,
2003). El libro, el video y el audio carecen en su forma analógica de posibilidad
de preguntas y respuestas; no permiten mediaciones docentes significativas
que accedan a la apropiación de competencias. Ello impone el trabajo docente
presencial.
Los recursos de aprendizaje constituyen objetos con un mayor rol educativo
en tanto en su estructura tiende a incluir componentes pedagógicos tales como
resúmenes, citas, glosarios, definiciones de conceptos, mapas conceptuales,
etcétera. Sin embargo es con la digitalización, que se inicia el camino de inte-
racciones más complejas e individualizadas y que por ende permiten mayores
apropiaciones de conocimiento y de formación de competencias. Más allá de
que inicialmente lo virtual se ha expresado en productos no interactivos como
el powert point, los mapas conceptuales, videos, sonidos o la propia internet,
la incorporación y el desarrollo de las aplicaciones y herramientas informáticas
312 / Claudio Rama
está permitiendo avanzar en mayores capacidades de construir aprendizajes.

No implica sólo la convergencia de medios escritos, sonidos e imágenes que ya
es sin duda un avance, sino que los modelos de preguntas y respuestas preformu
ladas, los hipervínculos que permiten construir aprendizajes en telarañas múlti
ples con distintos niveles de complejidad y profundidad, los software interactivos,
las dinámicas de mecanismos de aprendizaje colaborativo (como por ejemplo
wikis u otras plataformas de enseñanza compartidas), permiten aprendizajes
significativos gracias a la diversidad de recursos didácticos, su convergencia, el
desarrollo de aplicaciones que logren aumentar las interacciones educativas y
el aprendizaje colaborativo en diversas redes. Ello permite el pasaje de produc-
tos y servicios culturales como base de apoyo a la enseñanza a productos y
servicios educativos como mecanismo para impulsar la apropiación significati-
va de la enseñanza y el pasar del trabajo vivo al trabajo congelado o muerto
(Rama, 2012).
La digitalización impulsa una nueva fase de la educación a escala global y
en distinta proporción e intensidad también en América Latina desde fines de
la década de los noventa. Ello planteó cambios en la política pública y en las
características de la oferta y la demanda educativa despresencializada, así
como la aparición de diversas resistencias que se han ido superando lentamente
ante las evidencias de las eficacias educativas de la virtualización (Rama, 2010).
Así, la incorporación de lo digital y las tic en la oferta educativa impulsa di-
versas reingenierías en todos los procesos educativos en la región, que se expre-
san en la educación superior tanto a distancia como presencial que aumenta el
peso de los recursos en el aprendizaje, en la posibilidad de flexibilidades curricu
lares y en el autoaprendizaje, o al aumentar el peso del trabajo muerto en la
enseñanza (Rama, 2011a).
El aumento de intensidad de recursos de aprendizajes facilita una conver-
gencia de las modalidades. Viabiliza el pasaje desde el uso de un instrumento
exclusivo de comunicación a una amplia paleta de utilización de diversas peda
gogías, tecnologías y recursos de aprendizaje. Con ello además se pasa de un
modelo puro de educación a distancia a un modelo híbrido, que combina ele-
mentos abiertos (libros), analógicos (medios hertzianos), digitales (internet),
sobre la base de la convergencia que permite lo digital con la aparición de las
plataformas como ambientes o aulas de aprendizaje. Es una transición, que en
general debe asumir reingenierías organizacionales, dadas por el pasaje desde
tecnologías analógicas a tecnologías digitales, desde modalidades de comunica-
ción unívocas hacia modalidades de comunicación biunívocas, desde soportes

comunicacionales hertzianos con baja segmentación hacia mecanismos y
modalidades de comunicación a través de las redes digitales sin límites geográ-
ficos de cobertura y que por ende permiten dinámicas educativas internacio
nales. Permite además materiales instruccionales de aprendizaje en red con
hipertextos y aplicaciones informáticas y modelos de simulación digitales en
tanto mecanismos de aprendizajes más eficientes. Desde modelos presenciales
que sólo permiten adquirir competencias con la práctica a dinámicas de crea-
ción de capacidades asociadas a los laboratorios con sistemas de experimentación,
simulación o realidad virtual aumentada. Permite la superación de la clase
magistral como trabajo vivo docente a una enseñanza que los utiliza como re-
cursos de aprendizaje reutilizables y que implica el pasaje desde un trabajo
docente vivo a un trabajo muerto y cosificado en recursos de aprendizaje.
El nuevo escenario implica tanto una tecnología exclusiva, como una am-
plia paleta de utilización tanto de viejas como de nuevas tecnologías, comple-
jizando la bimodalidad, ya que no sólo puede presencial versus semipresencial
abierta, sino también de una educación a distancia abierta versus una educa-
ción digital, o de una educación virtual a una educación digital empaquetada y
facilitando multimodalidades. Las modalidades pasan a definirse ya no sólo por
la intensidad de lo presencial, sino por los niveles de intensidad de los ambien-
tes virtuales de aprendizaje y del uso de software de aprendizaje.
La transformación de la educación a distancia desde la utilización de didác-
ticas y pedagogías como el libro y el tutor presencial, hacia una lógica digital
incrementa la calidad y la cobertura, así como disminuye costos por alumno
por mayores escalas. El ambiente digital facilita la incorporación de productos
e industrias culturales (libro, disco, video, internet o software) asociado a los be
neficios educativos. Las reingenierías organizacionales facilitan la utilización
de esos recursos tecnológicos. No son reformas dentro de un mismo paradigma,
sino en las organizaciones educativas para viabilizar la virtualización de sus pro
cesos de enseñanza. Son reformas que se asocian a un mejoramiento en térmi-
nos de calidad y cobertura, que no siempre implican reducción de los costos
unitarios sino de cambios en la estructura de insumos, procesos y costos, y que
permiten la aparición de curvas de sustitución de factores, entre tecnología y
trabajo, entre trabajo humano vivo y trabajo humano congelado.
En este camino de impacto sobre costos, calidad y cobertura, se facilita la
construcción de un ciclo virtuoso asociado a la digitalización. Ésta se constituye
314 / Claudio Rama
en un indicador de la calidad: de interacción, de convergencia tecnológica

de materiales instruccionales (videos, láminas de power point, imágenes pla-
nas, mapas mentales, aplicaciones, audio), de acceso a materiales interactivos,
de un mayor peso en el autoaprendizaje colaborativo. Siempre en función de la
programación educativa de esos recursos de aprendizaje en función de la pro-
gramación informática. La calidad se asocia en esta orientación a una planifi-
cación curricular articulada y programada propendiendo a impulsar el uso de
diversidad de medios visuales, auditivos y escritos.
En relación con la cobertura, las tic permiten su aumento al viabilizar ma
yores niveles de acceso gracias a la flexibilidad, incluyendo así a sectores exclui-
dos tradicionalmente, considerando aquellos dotados de mayor conectividad y
capacidad de absorber esos costos y los de los equipamientos, de estudiantes
localizados en el extranjero dado el acceso en red o con movilidad reducida
como las personas con discapacidades o privadas de libertad. Inclusive en tér-
minos de cobertura la incorporación de tecnologías digitales permite un aumento
de la cobertura articulada a la posibilidad de segmentar la oferta en escalas que
normalmente no son rentables o viables bajo la educación presencial ni inclu-
sive semivirtual.
La incorporación de las tic impacta la ecuación económicas de las institu-
ciones —y por ende sobre la demanda y la cobertura— al viabilizar cambios en
los insumos y que redundan en menos costos por alumno a medida que aumen
tan las escalas por el abaratamiento de los envases de casetes, libros u otros
recursos, de sedes y aulas para realizar las asistencias y tutorías, así como por
la transferencia de parte de los costos de conexión y de los equipamientos a los
estudiantes. Igualmente los costos caen por las diferentes competencias y de
salarios entre los docentes presenciales y los tutores digitales, así como por el
abaratamiento continuo de los costos de conectividad y de los equipamientos
digitales.
Los materiales instruccionales tienen una durabilidad mayor así como una
actualización y reutilización continua (Burgos, 2012). Igualmente, ya existe un
creciente mercado de compra e intercambio de cursos digitales que abarata el
costo de los materiales al amortizarlos entre más estudiantes e instituciones.
Actualmente se ha pasado a una diversidad de recursos de aprendizaje en el
marco de la conectividad, abandonando el texto único especialmente realizado
y diseñado o un solo docente. Muchas ofertas además también se apoyan en
libros de texto comerciales que tienen estándares de calidad superiores.
En esta lógica de la oferta digital, su transformación asociada a la programa

ción informática, a la conectividad, a recursos de aprendizaje, a equipamientos
más complejos, impulsan nuevos formatos de suministro de los servicios edu-
cativos como los cursos masivos abiertos en línea (mooc) en tanto oferta
educativa empaquetada digital en red y que cambia definitivamente el trabajo
docente en el modelo virtual que ellos expresan.
Los mooc como la nueva modalidad educativa

de cambio del trabajo humano docente
La innovación educativa a través del cambio del paradigma educativo centrado

en el autoaprendizaje y la conectividad ha contribuido al desarrollo de recursos
digitales de aprendizaje, herramientas y aplicaciones informáticas y la confor-
mación de plataformas digitales en red. Ellas han llevado a la educación a dis
tancia y a la educación presencial a un nuevo escenario marcado por la apari-
ción de cursos masivos abiertos y en línea (mooc por sus siglas en inglés).1 Es
una nueva modalidad educativa en construcción muy rápida, que sobre la base
de plataformas muy robustas, amplia diversidad de recursos de aprendizaje y
aplicaciones informáticas que hacen el seguimiento de la enseñanza, crean
otra lógica de negocios, con una estructura diferenciada de insumos y costos y
con cobertura global (Vilches, 2001).2
Los mooc son una derivación del desarrollo de recursos de aprendizaje
digitales y de los paradigmas educativos centrados en el autoaprendizaje. Consti
tuyen la cuarta generación de la educación a distancia, y el inicio de una edu-
cación basada en dinámicas educativas automatizadas y empaquetadas. Son una
evolución de la digitalización (diversidad y convergencia de recursos de apren-
dizajes digitales en red, plataformas digitales y sistemas de evaluación automati
zado, articulados mediante la programación informática. La incorporación de tic
digitales deriva en esta educación empaquetada y automatizada, suministrada
al interior de plataformas sin tutores, de tipo colaborativas entre los participantes,
altamente estructuradas y cuya dinámica de aprendizaje está preprogramada.
En ella el trabajo docente es planificado y organizado reglada a través de estruc-
1
mooc: Masive On Line Open Courses. Algunos autores ya diferencian dos tipos de mooc.
Siemmens, George (2012). moocs are Really a Platform. eLearnspace. http://.www.elearnspace.org/
blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/
2
Vilches ya sostenía para entonces que “el uso frecuente y constantemente actualizado de
hardware y software supondrá una nueva economía basada en la educación en red”.
316 / Claudio Rama
turas poco flexible de aprendizaje apoyados en recursos de aprendizajes, siste-

mas de evaluación automatizados e interacciones colaborativas entre los pro-
pios estudiantes o a través de sistemas estructurados de bancos de respuestas
de inteligencia artificial. Las diversas formas de interacción están también es-
tructuradas y en función de los aprendizajes buscados.
En la educación presencial ella también irrumpe como relato derivado de
la demanda de diversidad de recursos de aprendizaje, del uso del video y audio
en las clases, de los laboratorios dotados de aplicaciones informáticas centra-
das en facilitar el autoaprendizaje y la realización de las prácticas y actividades
de aprendizaje a través de esas herramientas especialmente diseñadas.
Es el inicio de una nueva educación a escala mundial, marcada por paque-
tes educativos integrados con alta complejidad de los recursos de aprendizaje
estructurados bajo formatos automatizados con diversidad de recursos y de meca
nismos evaluativos del tipo ”múltiple choice”, pero bajo formas más complejas.
En América Latina, y especialmente en México y Colombia, donde se han
iniciado ofertas universitarias totalmente virtuales gracias a la habilitación por
parte de las autoridades a estas modalidades de prestación del servicio educa-
tivo, ello está implicando un creciente nivel de experimentación de los mooc
y el avance hacia una mayor virtualización educativa que permita soportar estas
ofertas. Es un camino que muchas instituciones están recorriendo, aún expe-
rimental y en construcción, orientado hacia una mayor sustitución del trabajo
directo docente por procesos informatizados y la programación del aprendizaje.
En 2013 la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), por ejemplo, ha
realizado varias experimentaciones de colocar cursos mooc en esas plataformas.
Estas ofertas educativas empaquetadas, no sustituyen al trabajo docente,
sino que lo recolocan en actividades no interactivas sincrónicas directas con los
estudiantes. El docente se centra en la preparación, planificación y gestión del
aprendizaje, y abandona el modelo catedrático, de docencia presencial o incluso
de acompañamiento individual sincrónico. Se especializa en la realización de
trabajos muertos dentro de procesos planificados y donde las pedagogías cate-
dráticas se conforman como recursos de aprendizaje integrados en modelos
pedagógicos y didácticos más complejos. En éstos aparecen nuevos protagonis-
tas educativos como el diseñador, el programador instruccional, el especialista
en currículo, el ingeniero informático, etcétera, que reposicionan las clases
presenciales o prácticas en recursos reutilizables de aprendizaje.
Esta múltiple participación docente implica, y a la vez deriva, de una mayor
complejización y fragmentación de la división social y técnica del trabajo do-
cente necesario para alcanzar aprendizajes significativos. En este camino, el

aprendizaje se asocia más estrechamente no sólo a los campos epistemológicos
de las profesiones y a las demandas del mercado laboral, sino también a peda-
gogías asociadas a la programación informática con equipos de trabajo con di-
versificación de tareas y capacidades. El proceso de enseñanza se desarrolla así
asociado a las innovaciones en hardware, en software, e inclusive en inteligen-
cia artificial y en neurociencia.
Es una modalidad de aprendizaje que aumenta el peso de los recursos ins-
truccionales, la incidencia de los derechos intelectuales de propiedad de dichos
recursos, y el impacto de marcos legales que permitan el acceso abierto y su reu
tilización de los recursos. Ello facilita además la terciarización de los procesos
educativos y el ingreso de nuevos proveedores como las editoriales y los canales
de televisión.3
La educación virtual avanzó en la construcción de lógicas educativas basa-
das en plataformas digitales interactivas; uso de computadores y pizarrones di
gitales; desarrollo y convergencia de diversidad de recursos de aprendizajes
intercambiables; evaluaciones de los aprendizajes a través de sistemas automa-
tizados; aprendizajes colaborativos en red; materiales multimedia convergentes
y herramientas informáticas centradas en impulsar el autoaprendizaje práctico y
la adquisición de competencias. Tales procesos en curso están encontrando un
apoyo y una sustentación en las innovaciones tecnológicas cuyas tendencias
muestran el crecimiento de la movilidad tecnológica (tablets, notebook, etcétera),
los e-books; el aumento de la conectividad y la gratuidad en el acceso a inter-
net. El crecimiento continuo del ancho de banda; el abaratamiento continuo
de los equipamientos de procesamiento de datos e información, la expansión de
las redes sociales y el desarrollo de herramientas informáticas educativas y
de objetos abiertos de aprendizaje gratuitos facilitan estas tendencias al cam-
bio. A ello contribuye además la computación en la nube como hosteo y disco
duro global y el abaratamiento continuo de los costos de los equipos informá-
ticos y de los contenidos. La masificación de los sistemas de lms Open Source
y la creciente terciarización de los servicios tecnológicos de las instituciones
educativas son partes constitutivas de estas transformaciones que también
coadyuvan a la irrupción de la educación automática, global y empaquetada de
recursos de aprendizaje.
3
Un caso ha sido el ingreso de Pearson al proceso educativo como proveedor directo y el
desarrollo de modelos de negocios sobre el uso de los recursos de aprendizaje en los ambientes
digitales con las universidades, o el papel cada vez más destacado que tiene Nacional Geografic y
las televisoras de contenidos culturales en las aulas.
318 / Claudio Rama
Son desarrollos de la enseñanza y el aprendizaje automáticos a través de una

educación empaquetada que aumentan la intensidad en el uso de lo virtual,
abaratan sus costos, facilitan la movilidad y la internacionalización educativa.
La verificación del iris y la huella táctil a través de equipos especiales también
permiten individualizar el participante del proceso superándose los niveles de
desconfianza que están presentes en la educación a distancia.4
El nacimiento de la educación empaquetada automática

y las globouniversidades
Esta nueva posibilidad teórica ha tenido su evidencia empírica desde 2012 con
la aparición de ofertas educativas virtuales totalmente automatizadas y sin la
intermediación directa docente por parte de la Universidad de Stanford y el
Instituto de Tecnología de Massachussets (mit) de Estados Unidos. El inicio
públicamente se ha dado con la oferta por parte del mit del primer curso virtual
“totalmente empaquetado”, de acceso gratuito y basado además en una evalua-
ción de los aprendizajes a través de una aplicación automatizada mediante la
internet. El curso no tuvo limitaciones cuantitativas, fue gratuito, no requirió
prelaciones especiales sino tener nociones de matemáticas y ciencias y otorgó
un certificado a aquellos que aprobaron las evaluaciones.5 Desde 2009 esta ins
titución colocó sus recursos instruccionales en forma abierta, y con esta nueva
4
Hay una amplia investigación sobre tendencias tecnológicas asociadas a los temas educativos
y específicamente al nivel superior. Una de las líneas más importantes es Horizon Proyect de New
Media Consortium que todos los años produce un informe sobre algunas de las tendencias más
significativas del año en referencia, disponible en http://www.nmc.org/horizon-project Al respecto
del tema universitario véase el reciente estudio Horizon Report > 2012 Higher Education Edition.
edutic de Chile también ha realizado recientemente una amplia investigación sobre tendencias
en educación (Edutic, 2012).
5
Este curso es el 6.002x: Circuitos y Electrónica, y está basado en el curso con el mismo
nombre que ofrece la universidad en su campus presencial. La principal diferencia es que la versión
del MITx ha sido diseñada para estudiantes a través de internet, con un laboratorio y libros de
texto virtuales, así como con foros de discusión entre los participantes y vídeos instruccionales que
equivalen a las clases impartidas en el curso presencial. El curso tiene ejercicios interactivos para
comprobar que los alumnos han asimilado y se considera que se requieren unas 10 horas de clase
de trabajo adicional independiente para aprobarlo. En esta primera fase del proyecto se considera que
los exámenes en la red dependerán de un “código de honor” en el que los estudiantes tendrán
que comprometerse a comportarse honestamente, pero se prevé en el futuro el establecimiento de
mecanismos para comprobar la identidad y verificar la autenticidad del trabajo realizado. Ello se
realizaría a través de mecanismos de evaluación tipo múltiple choice, software de antiplagio,
reconocimiento de la huella digital y verificación del iris del participante. EdX, anunció que
comenzará a dar a los estudiantes la opción de presentar exámenes finales bajo supervisión. Ello les
iniciativa continúa en ese proceso de accesibilidad a la educación y de apertura

a un acceso masivo agregando a los recursos abiertos, procesos automáticos de
evaluación. El objeto inicial del curso era parte de un estudio piloto que propen
dió a analizar qué es lo que puede ser enseñado a través de un curso automa-
tizado de autoaprendizaje en red y qué debería ser reforzado con interacciones
individuales.
Los recursos educativos de aprendizaje (rea) y los mooc son un paso en ese
camino del desarrollo de una enseñanza más flexible, global, masiva y centrada
en una lógica económica, tecnológica y pedagógica diferenciada. Es también
derivación del volumen existente de recursos de aprendizaje abiertos en la red.6
Se ha sostenido que en la era del acceso el gran salto será que las máquinas
inteligentes en forma de software y de wetware, reemplacen al trabajo humano
(Rifkin, 2005). Ello se expresa en “máquinas de control numérico”, tanto en la
producción automatizada de las viejas cadenas de montaje, como en la con-
fluencia de rea y mooc en la educación. Ello ha permitido dar un paso ade-
lante en la educación en línea, propendiendo a utilizar los máximos potenciales
de la incorporación de tecnologías informáticas de software y de automatiza-
ción del proceso de enseñanza, de reconocimiento de los paradigmas educati-
vos centrados en el aprendizaje independiente y la construcción de currículos
y recorridos propios asociados probablemente a certificación de esas competen-
cias por organismos externos. Es un camino que están comenzando a recorrer
varias instituciones, académicos y empresas para investigar, brindar educación,
promover sus propias ofertas de recursos o apoyar sus procesos educativos
presenciales. Actualmente estas modalidades se han centrado exclusivamente
en ofertas de educación continua, dado los problemas existentes en cómo se
estructura la certificación. Ello es resultado de los problemas derivados de iden-
tificar los participantes y garantizar los aprendizajes, de los problemas en el
financiamiento y sin duda aún de legitimación y del reconocimiento interna-
cional de los aprendizajes, dadas las resistencias académicas, políticas y las
restricciones normativas.
Esta dinámica educativa sin tutores, con alta intensidad tecnológica y gra-
tuita, tiene restricciones actualmente en el financiamiento y sobre todo en la
permitiría la obtención de certificados validados en forma independiente, los cuales serían

aceptados por empresas o instituciones educativas.
6
El servicio de iTunes, por ejemplo, tiene actualmente más de 500 mil clases colgadas en la
red y se estima que el servicio de Universidad Abierta de la Universidad de Stanford ha tenido más
de 40 millones de descargas de sus clases colgadas en la red.
320 / Claudio Rama
validez de las certificaciones. Aún de carácter experimental, el sistema requiere

un modelo de financiamiento que podrá estar asociado a la matrícula, a certi-
ficación, a la publicidad, a otros servicios que brinden dichas plataformas o a una
combinación de ellos. Algunas reflexiones sobre las opciones de financiamiento
lo unen a la certificación, al plantear el financiamiento asociado al tipo de cer-
tificación y a pruebas o créditos con validez (Daniel, 2012). Estamos frente a una
dinámica más grande y compleja de la irrupción de la globalización educativa
y que propende a una dinámica educativa masiva y de bajo costo o inclusive
gratuita y que para la actualización de competencias será cada vez más impor-
tante7 (Bates, 2012).
Su impacto en la educación sin fronteras será significativo. Moody’s Inves-
tors Service informó que el crecimiento de los cursos en línea podría ayudar a
que las universidades generen nuevos ingresos, ganen mayor reconocimiento y
se vuelvan más eficientes, al tiempo que se advierte que en tanto estos cursos
pueden llegar a un número ilimitado de estudiantes en todo el mundo, se po-
dría afectar a las organizaciones que ofrecen educación a cambio de dinero, así
como a instituciones sin fines de lucro, pero menos selectivas, que podrían ver
reducidas las demandas de sus estudiantes.8
En este camino de inicial experimentación Harvard y Berkeley se han aso-
ciado con el mit creando una empresa para ofertar educación continua auto-
matizada con el objetivo de alcanzar a cubrir 1,000 millones de personas. Sin
duda, ya no nos referimos a las macrouniversidades presenciales, ni de las
megauniversidades a distancia, sino a la aparición de nuevas instituciones
educativas que definimos como las “globouniversidades”, en atención a su al-
cance y dimensiones. En este contexto, las megauniversidades que siempre han
tenido una base nacional dominante, también están analizando diferenciar sus
ofertas incorporando la educación empaquetada y asumiendo nuevos roles,
buscando seguir a estos nuevos motores institucionales de una educación
mundial digital.
7
Una de sus expresiones es Coursera, empresa con ánimo de lucro que ya ofrece más de 200
cursos de 33 instituciones, los cuales están abiertos a cualquiera que tenga acceso a internet. El sitio
web tiene 1.3 millones de estudiantes registrados en todo el mundo, con múltiples instituciones
extranjeras y públicas de Estados Unidos que ofrecen servicios a través de ella (Bates, 2012).
What’s Rigth and What’s Wrong about Coursera-style mooc?, disponible en http://www.tonybates.
ca/2012/08/05/whats-rigth-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/
8
http://m.noticias.univision.com/feeds/article/2012-09-19/eeuu-mas-universidades-dan-cur
sos?id=1268044 (20/09/2012)
La problemática social y educativa

de la educación global automatizada
Es éste un nuevo paradigma que genera una amplia discusión sobre los grados
y las formas de incorporación de las tecnologías en la enseñanza y de su im-
pacto en el rol de los docentes. Es una discusión en curso con impulsores y
resistencias y que debe impulsar la realización de investigaciones empíricas
sobre el impacto real en los aprendizajes y en la construcción de la diversidad
de competencias.
Su expansión implicará una transformación de la dinámica de las institu-
ciones y un cambio del trabajo docente, hacia una actividad como tutor y como
creador de contenidos y por ende en sus competencias requeridas. Ello no im-
plicará la desaparición del docente, sino su recomposición laboral en términos
de su rol tradicional como intermediario y ejecutor directo en la dinámica del
aprendizaje, para mantener su misma función social pero con un cambio en su
trabajo como productor de contenidos y planificador del trabajo en el aula, en el
marco de una nueva división social y técnica del trabajo de enseñanza con múl
tiple participación de otros actores.
Es esta una discusión teórica que ha estado presente desde la máquina de
Skinner en 1957, pero que en el actual contexto de la complejización del tra-
bajo, de la virtualización, de la masificación de las demandas de formación y
de los cambios en los conocimientos y en los mercados de trabajo, facilitan
nuevos sistemas de gestión educativos y de estructuración de la enseñanza.
Los mooc permiten llevar adelante muchos de los paradigmas emergentes
y superar el aprendizaje tradicional en el cual el docente era la fuente del saber,
donde los estudiantes reproducían sus saberes, la enseñanza seguía los ejes de
acción de los docentes, los recursos de aprendizaje externos eran mínimos, el
aprendizaje estaba centrado en el docente y reducido al aula, todos los estu-
diantes hacían las mismas actividades y había pocas mediaciones tecnológicas
(Rama, 2011b). Para ingresar en formato donde el aprendizaje se basa en una
fuerte planificación y programación educativa, se apoya en diversidad de recur-
sos instruccionales, se propende al uso de aplicaciones informáticas, a un en-
foque evaluador centrado en las tareas y los portafolios de evidencias con
múltiples mediaciones tecnológicas a través de medios instruccionales y obje-
tos de aprendizaje digitales en red. Es una educación prediseñada y organizada
en forma empaquetada asociada a sistemas de comunicación que permiten
322 / Claudio Rama
transferir paquetes de contenidos integrados asociados al aumento del ancho

de banda, la compresión digital y el aumento de las redes de fibra óptica.
Este paradigma implicará enormes tensiones educativas derivadas de los
riesgos de la alta estandarización de los procesos de enseñanza cuando a la vez
inversamente se avanza hacia sistemas educativos más individualizados y foca
lizados en las capacidades y necesidades específicas de las personas y los suje-
tos del aprendizaje. También implicará enormes riesgos derivados de la ausencia
de interacciones personales educativas y en la reducción de la capacidad de
construir pensamiento crítico en forma colaborativa, que se torna básico en
la construcción de las capacidades significativas.
La opción del mooc en tanto se apoya en un proceso educativo altamente
estructurado y planificado, centrado en la estandarización en el diseño curricular,
en la escala global de los procesos de enseñanza, puede estar en contradicción
con la demanda de pertinencia educativa que es donde se focaliza finalmente
la calidad.
Fuentes consultadas
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disponible en http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-rigth-and-whats-
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Quinta parte
La investigación científica
La expansión, diferenciación e institucionalización
del sistema de ciencia y tecnología en México:
una interpretación neoinstitucionalista
Rollin Kent Serna*
Introducción
Desde diversos enfoques disciplinarios y focos temáticos se ha buscado dar

cuenta del surgimiento, el desarrollo y la institucionalización de las actividades
científicas y tecnológicas. En México hay cada vez más autores que documen-
tan y analizan este fenómeno, como Trabulse (1983-1989), Reyna (2005), Ke-
liche-Dray et al. (2013). En la literatura más general se pueden mencionar
aquí selectivamente varios filones. Quizá el más antiguo y aún vigente es la
historia de las disciplinas, sus líderes y sus procedimientos ejemplares, filón
que ha sido enriquecido por filósofos como Thomas Kuhn (1962). Hay una
extensa literatura sobre la profesionalización del científico y el tecnólogo en el
marco de la construcción de los Estados nacionales y más recientemente la
globalización (Schofer, 2003; Fourcade, 2006).1 En estas temáticas son de refe-
rencia obligada revistas de largo aliento como Minerva e Isis. Sobre las organi-
zaciones científicas se han escrito numerosos recuentos con finalidades que
van desde la conservación de la memoria institucional hasta el análisis histó-
rico sistemático (Guthleben, 2013; Domínguez et al., 1998; Quintanilla, 2002;
Conacyt, 1988). En el terreno de las políticas de ciencia y tecnología ha surgido
una extensa literatura especializada internacional en libros como el de Guston
(2000) y revistas como Research Policy y la obra de Rosalba Casas en México
(Casas y Luna, 1997; Casas y Ponce, 1986). La sociología de la ciencia tiene en
Robert Merton (1973) su figura fundante y en Joseph Ben-David (1971, 1977)
uno de sus seguidores connotados, quienes a su vez han sido debatidos y criti-
* Profesor-investigador de la Benemérita Universidad de Puebla.

1
De ninguna manera se ofrece aquí una revisión de las extensas literaturas, sino sólo unas
referencias paradigmáticas en el campo internacional y el nacional.
327
328 / Rollin Kent Serna
cados desde la perspectiva del constructivismo social (Latour y Woolgar, 1979;

Hacking, 1999; Fleck, 1979; Knorr-Cetina, 1981). En la década de los setenta,
Pierre Bourdieu propuso el estudio de la ciencia como campo especializado de
posiciones, capitales, estructuras, habitus y estrategias (1976). En la década
de los noventa, Burton R. Clark comparó el nexo de las universidades y la in
vestigación en cuatro países (Clark, 1995). Más recientemente la sociología
neoinstitucionalista ha producido aportaciones significativas sobre la exten-
sión global de la ciencia y tecnología como institución moderna (Drori et al.,
2003) y el estudio de la ciencia como una forma institucional particular de
regulación reputacional y de los sistemas de evaluación de la investigación
(Whitley et al., 2007, 2010). Asimismo, desde la década de los noventa un
número creciente de economistas han desarrollado perspectivas sistémicas
sobre la interacción de la academia, la empresa y el gobierno, como la de los
sistemas nacionales de innovación (Nelson, 1993; Dutrenit et al., 2010) y la
triple hélice (Etzkowitz, 2008; Casas et al., 2007).
En la vasta literatura sobre ciencia y tecnología, de la que aquí sólo se anotan
algunas referencias, proliferan las perspectivas disciplinarias y las aproximacio-
nes conceptuales. En este capítulo, se utiliza como base de análisis la sociología
neoinstitucionalista (DiMaggio y Powell, 1991; Scott, 2014; Whitley et al., 2007,
2010), haciendo referencia puntual a otras perspectivas complementarias. El obje
tivo es mapear la expansión y diferenciación del sistema de ciencia y tecnología
en México en la segunda mitad del siglo xx con el fin de proponer algunas hipó
tesis sobre los procesos de institucionalización que lo han caracterizado. Se
pretende ofrecer algunas claves interpretativas relevantes de las características
propias de un sistema tardío de ciencia y tecnología de un país como México.
De aquí se podrían desarrollar hipótesis para guiar la investigación empírica
sobre aspectos específicos del sistema mexicano.
La ciencia y tecnología, un fenómeno mundial

y su expansión reciente en México
Aunque la actividad científica siempre ha tenido una vocación universalista

(Merton, 1973 [1942]), hasta bien entrado el siglo pasado solamente las naciones
de Europa Occidental y Norteamérica la habían impulsado de manera amplia,
profunda y efectiva. El resto del mundo dependía de los científicos y tecnólogos
de los países centrales para adquirir tecnología y conocimiento avanzado o
La expansión, diferenciación e institucionalización / 329
formar científicos. En los países periféricos la ciencia era una actividad y una
vocación acariciada, pero marginal. Los desarrollos científicos locales en estos
países se realizaban a menudo con financiamiento y colaboraciones internacio-
nales, y no obstante que la investigación histórica reciente ha demostrado que
en los países periféricos ha habido largamente impulsos locales de desarrollo
científico y tecnológico, es hasta la segunda mitad del siglo xx que se observa
la institucionalización más amplia de estas actividades.
Ahora bien, un hecho significativo de este último periodo es que la ciencia
y tecnología en los países periféricos han pasado a nutrirse de fuerzas endóge-
nas. La ciencia se ha vuelto planetaria en su extensión. La mayor parte de las
naciones del mundo contemporáneo tienen o aspiran a tener sistemas de cien-
cia y tecnología.
Según el Informe Mundial de la Ciencia de unesco (2010), esta transforma
ción se debe a varios factores. Uno es la extensión del acceso a las tecnologías
digitales, permitiendo la difusión de “mejores prácticas” tecnológicas, la trans-
formación de la organización interna de la investigación, y la implantación en
muchos países de centros de investigación y desarrollo en algunas empresas.
Un segundo factor sería la extensión de marcos institucionales globales que
regulan los flujos internacionales de comercio, inversión y derechos de propiedad
intelectual, abriendo el acceso a fuentes de conocimiento avanzado. Este campo
ahora incluye una variedad de formas organizacionales de transferencia tecno-
lógica, incluyendo la inversión extranjera directa, las licencias y otras modali-
dades de difusión formal e informal del conocimiento. En tercer lugar, un número
importante de países en la periferia han incrementado sus niveles de desarrollo
tanto en términos económicos como de inversión en el conocimiento, como se
observa en la inversión en la educación superior, la investigación y el desarrollo.
Países como China, la India, Brasil, Sudáfrica, la Federación Rusa y México y
el Este Europeo han incrementado su gasto en investigación y desarrollo en tér
minos reales (aunque no siempre en términos del porcentaje del producto interno
bruto de esos países). “En suma, la pretensión de impulsar el crecimiento inten
sivo en conocimiento ha dejado de ser la prerrogativa de los países más de
sarrollados de la ocde. Tampoco es ya la prerrogativa exclusiva de las políticas
nacionales. La creación de valor depende cada vez más de un mejor uso del
conocimiento, independientemente del nivel desarrollo o su origen” (unesco,
2010: 2). Más adelante, apostaremos otras causas que explican el crecimiento
científico como fenómeno mundial, pero por lo pronto conviene examinar los
datos del entorno económico y de políticas.
Tabla 1
INDICADORES BÁSICOS DE PRODUCTO INTERNO BRUTO Y GASTO
EN INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO, 2002 Y 2007
pib (*) gid (*) gid/pib (%)
2002 2007 2002 2007 2002 2007
Mundial 46,272.6 66,293.7 790.3 873.2 1.7 1.7

Países desarrollados 29,341.1 38,557.1 653.0 271.0 2.2 2.3
Países en desarrollo 16,364.4 26,810.1 136.2 1.5 0.8 1.0
Países menos desarrollados 567.1 926.4 1.1 0.2 0.2
Argentina 298.1 523.4 1.2 2.7 0.4 0.5
Brasil 1,322.5 1,842.9 13.2 20.0 1.0 1.1
Irán 503.7 778.8 2.8 4.7 0.5 0.7
Turquía 572.1 938.7 3.0 6.8 0.5 0.7
México 956.3 1,493.2 4.2 5.6 0.4 0.4
Egipto 273.7 404.1 0.5 0.9 0.2 0.2
República de Corea 936.0 1,287.7 22.5 41.3 2.4 3.2
Estados Unidos de América 10,417.6 13,741.6 277.1 373.1 2.7 2.7
Reino Unido 1,713.7 2,134.0 30.6 38.7 1.8 1.8
(*) Miles de millones de dólares, paridad en poder de compra (PPP).

Fuente: unesco (2010), tabla 1, p. 2.
En este contexto, la producción de publicaciones científicas ha experimen-

tado un viraje importante. Como se observa en la tabla 2, la tasa de crecimiento
de la producción científica en los países en desarrollo es cinco veces mayor que
la de los países desarrollados. La proporción mundial de la producción en éstos
ha bajado de 84 a 75 por ciento, mientras que ha aumentado la proporción de
la producción científica de los países en desarrollo de 21 a 32 por ciento.
Tabla 2
EXPANSIÓN MUNDIAL DE LAS PUBLICACIONES CIENTÍFICAS, 2002 Y 2008
Total de publicaciones % Cambio Proporción mundial (%)
2002 2008 2002 2008
Países desarrollados 617,879 742,256 20.1 84.3 75.3

Países en desarrollo 153,367 315,742 105.9 20.9 3.2
Países de menor desarrollo 2,069 3,766 8.2 0.3 0.4
Fuente: unesco, World Science Report 2010, tabla 3, p. 10.
Sin embargo, son significativas las diferencias entre los países en desarrollo.
No todos han impulsado la actividad científica y tecnológica de igual manera.
Tabla 3
EXPANSIÓN CIENTÍFICA EN PAÍSES EN DESARROLLO
Total de publicaciones % Cambio Proporción mundial (%)
2002 2008 2002 2008
China 38,206 104,968 174.7 5.2 10.6

India 18,911 36,261 91.7 2.6 3.7
Argentina 4,719 6,197 31.3 0.6 0.6
Brasil 12,573 26,482 110.6 1.7 2.7
Irán 2,102 10,894 418.3 0.3 1.1
México 5,239 8,262 57.7 0.7 0.8
Turquía 8,608 17,787 106.6 1.2 1.8
Fuente: unesco, World Science Report 2010, tabla 3, p. 10.
En el contexto de los países en desarrollo, no obstante que la producción

científica mexicana ha aumentado de manera importante, este crecimiento es
menor que el de las naciones más productivas de este grupo. Recordando este
hecho, es ahora pertinente observar los datos de la producción científica en
México con mayor detalle. Las siguientes gráficas, tomadas del Atlas de la cien-
cia mexicana (2012), muestran tendencias de cambio significativas en la pro-
ducción de artículos en diversas áreas disciplinarias.
NÚMERO DE ARTÍCULOS PUBLICADOS POR INVESTIGADORES MEXICANOS

ENTRE 1980 Y 2011 EN REVISTAS INCLUIDAS EN EL WEB OF SCIENCE
EN LAS ÁREAS DE MATEMÁTICAS, GEOCIENCIAS, AGROCIENCIAS,
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Matemáticas
1,500 Geociencias
1,400 Agrociencias
1,300 Ciencias sociales
1,200 Humanidades
1,100
1,000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
NÚMERO DE ARTÍCULOS PUBLICADOS POR INVESTIGADORES MEXICANOS

ENTRE 1980 Y 2011 EN REVISTAS INCLUIDAS EN EL WEB OF SCIENCE
EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS BIOLÓGICAS, FÍSICAS, QUÍMICAS, MEDICINA E INGENIERÍA
3,000
2,800 Ciencias físicas
Ciencias químicas
2,600
Ciencias biológicas
2,400 Medicina
2,200 Ingeniería
2,000
1,800
1,600
1,400
1,200
1,000
800
600
400
200
0
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
La tendencia general más evidente es el despegue de la producción en todas
las áreas en la década de 2000. La tendencia baja en el área de humanidades
en esta gráfica se explica por el origen de la información: las humanidades en
México generalmente publican poco en revistas reconocidas por el Web of
Science, además de que una parte importante de su producción se expresa en
libros. No hay motivo, entonces, para suponer que las humanidades son me-
nos productivas que las otras áreas.
En algunas áreas, el incremento de la producción se observa, incluso, desde
mediados de los años noventa: en las ciencias físicas, biológicas, médicas, y
químicas, el promedio anual de publicación pasó de 500 artículos a 2,500 artículos.
En las ciencias sociales ese promedio creció de 50 a 200.
Hay una evidente asociación entre estas tendencias y los cambios en las
políticas nacionales de educación superior y ciencia y tecnología a partir del
comienzo de los años noventa del siglo pasado. También es posible suponer que
existen otros efectos institucionales, no estrictamente reducidos al financia-
miento y las políticas. Por ejemplo, quizá se observe un efecto de acumulación
disciplinaria interna, puesto que no ha crecido el número de investigadores en
la misma proporción que los artículos publicados. Además, si se toma en cuenta
que el gid en proporción del Producto Interno Bruto (pib) en México no ha
pasado del 0.4 por ciento, se puede adelantar una hipótesis: la actividad cien-
tífica y tecnológica mexicana parece ser relativamente eficiente en comparación

con otros países análogos y su productividad es también efecto de una crecien-
te legitimidad y una creciente institucionalización de la actividad científica.
Un indicador importante de cambio institucional en el sistema científico
mexicano es la formación de jóvenes científicos en el doctorado. El doctorado
científico es un lugar de enseñanza, aprendizaje e investigación (Clark, 1995),
un mecanismo de apertura y renovación intelectual, científica y tecnológica.
Funciona como sistema cultural de transmisión y reproducción de valores: el
ethos de la ciencia personificado en el nuevo doctor incorporado a redes disci-
plinarias internacionales. Por añadidura, el doctorado científico representa un
punto clave de articulación entre el sistema de producción de conocimiento
y el sistema de educación superior, un gozne crucial del sistema de ciencia y
tecnología. En este sentido, la extensión del doctorado científico en el país sería
un indicador importante del grado de institucionalización de la ciencia y de su
afincamiento endógeno.
Según datos del Sistema Integral de Información Científica y Tecnológica
(siicyt), las tendencias recientes por área son las siguientes:
Gráfica 1
PRODUCCIÓN DE DOCTORES POR ÁREA:
REPRODUCCIÓN GENERACIONAL AUTOSOSTENIDA DE LAS DISCIPLINAS
Agric Nat & Exact Sciences
Healt & Biomed Engineering
Socio & Econ Educ & Human
Fuente: siicyt, procesamiento propio.

Los investigadores no sólo producen publicaciones y desarrollos tecnológicos.

También trabajan para reproducir generacionalmente a sus disciplinas y espe-
cialidades. Esto tiene un significado muy importante, ya que indica un efecto
de maduración del sistema científico, es decir, se ha instalado una dinámica
autosostenida en el sistema. Según el Padrón de Becarios de Conacyt 2009-2010,
varias disciplinas gradúan en México a sus futuros científicos. En astronomía,
astrofísica y cosmología, de 67 becarios de Consejo Nacional de Ciencia y Tec-
nología (Conacyt) para doctorado, 57 estudian en instituciones mexicanas.
Son las estancias de postdoctorado las que realizan en otros países. El 100 por
ciento de los 168 becarios de doctorado en química, química analítica y orgá-
nica y bioquímica estudian en doctorados mexicanos.
Las hipótesis neoinstitucionalistas sobre esta expansión
Las explicaciones de mayor circulación para dar cuenta de estos cambios son las
económicas y políticas, como se señaló anteriormente. La mirada funcional-eco
nómica supone que la ciencia y tecnología, vistas a nivel macro, conforman un
subsistema compuesto por científicos, empresas, directivos institucionales y
organismos regulatorios orientado a producir valor mediante el conocimiento
avanzado aplicado, contribuyendo así a innovación y competitividad nacionales.
Desde esta mirada, su dinámica central es la competencia en dos tipos de mer-
cado, el científico (artículos) y el empresarial (patentes). Esta visión está cerca-
namente asociada a la de las políticas que busca diseñar mecanismos regulatorios
e incentivos que apliquen los recursos públicos de acuerdo con la lógica de que
la ciencia y tecnología son en buena medida bienes públicos que el sistema
económico privado no tiene incentivos para producir (Stephan, 2012). Esto
legitima la inversión pública, a su vez poniendo las bases para la regulación
gubernamental a través de políticas de ciencia y tecnología.
Ahora bien, a lo largo de las últimas seis décadas, el periodo histórico de
mayor inversión mundial de recursos en la ciencia, los argumentos para reali-
zarla y los objetivos e instrumentos de las políticas públicas en ciencia y tec-
nología han pasado por cambios muy importantes. En 1945 Vannevar Bush,
director de la Oficina de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico de los
Estados Unidos, publicó el informe Science, The Endless Frontier (Bush, 1945)
en el que explicó las razones por las cuales los gobiernos deberían de invertir en
ciencia y tecnología. El progreso científico, aducía Bush, es esencial para el
progreso de las naciones en materia de defensa, salud y desarrollo económico

y social, y en consecuencia los gobiernos deberían ocuparse de ello siempre y
cuando respetaran la libertad de investigación, siendo ésta la condición funda-
mental para embarcarse en la ciencia sin fronteras. Un supuesto importante
del argumento fue el llamado “modelo lineal”: si los científicos se ocupan de la
producción irrestricta de nuevo conocimiento avanzado, éste sería aprovechado
por la economía y otros sectores. Para instrumentar esta visión, Bush propuso
la creación de la National Science Foundation que se fundamentaría en valores
científicos y regularía la aplicación de recursos públicos. Este modelo fue imi-
tado y adaptado en muchos países hasta los años ochenta del siglo pasado,
cuando se inició un viraje hacia el énfasis en ciencia aplicada y de mayor inter-
vención de las empresas y la visión empresarial, con vistas a incrementar la
productividad y la innovación de las naciones. Fue en este contexto que en los
años noventa emergen modelos como los sistemas nacionales de innovación y
la triple hélice, que modifican el modelo lineal para instalar una visión interac-
tiva más compleja entre actores científicos, gubernamentales y empresariales
en los sistemas de ciencia y tecnología. Sin duda, estos nuevos argumentos
influyen de manera importante en la amplia aceptación global de la ciencia y
tecnología y legitiman el incremento en las inversiones públicas y privadas de
gobiernos de todo el mundo.
Pero ¿son explicaciones suficientes de la reciente y acelerada mundializa-
ción de la ciencia? La sociología neoinstitucionalista añade un argumento.
Drori et al. (2003) sugieren que esta expansión obedece también a la amplia
autoridad cultural de la ciencia, que representa la prototípica interpretación
racional y moderna del mundo y una interpretación secular de la vida natural
y social. Le subyace la idea moderna del actor intencionado, propositivo, ya sea
individual, organizacional o estatal. Brinda un soporte legitimador, es decir
ontológico, al optimismo agencial de la modernidad, el cual recogen los Esta-
dos modernos en tanto que agentes que intervienen activamente en las socie-
dades con vistas a la modernización.
En esta dinámica juegan un papel importante dos aspectos relacionados: el
nacionalismo científico-técnico y el papel mediador de las élites científicas.
El nacionalismo científico-técnico, como ideología estatal, es fácilmente reco-
nocible en los impulsos bélicos y de expansión económica de los países centrales
a lo largo del siglo xx. En la actualidad, su ingrediente clave es la mayor cen-
tralidad del conocimiento como fuerza productiva, más que la causa bélica.
Parte del prestigio de los Estados modernos se juega en los desarrollos científi-
cos y tecnológicos nacionales, legitimando entonces la entrega de recursos
públicos.
Ahora bien, los Estados no se relacionan de manera directa con los inves-
tigadores. Al amparo del apoyo de los Estados a la ciencia, se desenvuelven las
élites científicas, interlocutores necesarios y privilegiados en la formulación
de políticas especializadas, cuya lógica interna generalmente no está al alcance de
la clase política. En un artículo clásico, Mulkay (1976: 446) argumenta que la
comunidad académica de investigación genera sus propias élites y que buena
parte de las presiones ejercidas por los gobiernos y diversos grupos sociales son
mediadas por ellas. Como son producto de procesos sociales internos a la comu
nidad de investigación, las élites permanecen generalmente comprometidas
con sus valores y objetivos. De ahí que las élites científicas operen como amor-
tiguadores entre los investigadores y los políticos o empresarios. Así como in-
tervienen en la formulación de las políticas del campo, también están llamadas
a legitimar hacia fuera el apoyo recibido. En la actualidad, este trabajo de legi-
timación pasa por el discurso de la pertinencia económica de la ciencia: la in-
versión en ciencia será redituada en una mayor competitividad nacional. Una
consecuencia de este argumento es que para entender mejor la institucionali-
zación de un sistema científico es necesario observar sus dinámicas internas y
sus conexiones externas.
Una visión neoinstitucionalista (actualizada)
Conviene aquí dejar puestas unas definiciones conceptuales sobre el problema

de la institucionalización. ¿Qué son las instituciones? ¿Cómo funcionan? ¿Cómo
cambian? Al respecto, el debate sigue abierto en el seno de la sociología insti-
tucional. Siguiendo a Holm (1995: 398-402), la perspectiva racional piensa en
las instituciones como soluciones eficientes a problemas; son instrumentos y
como tales pueden ser comprendidos en el contexto de las tareas para las cua-
les fueron creadas. Los neoinstitucionalistas, en cambio, afirman que la pers-
pectiva racional no toma en cuenta que las instituciones son marcos para
la acción, más que instrumentos, y por tanto no están fácilmente sujetas a la
manipulación estratégica. Argumentan que las instituciones son sistemas de
“reglas” socialmente construidas y rutinariamente reproducidas. Por tanto, el
estudio de las instituciones es el estudio de la acción regulada por normas.
Un problema importante es que esta perspectiva no considera los procesos

mediante los cuales las instituciones son creadas y transformadas, generalmente
por dinámicas políticas cargadas de intereses y conflictos. Recientemente, ha
emergido en la literatura una manera de enfrentar estas paradojas: concebir a
las instituciones como sistemas anidados complejos (Holm, 1995) en los que
hay dinámicas de reproducción (path dependence), así como procesos anidados
de cambios y conversiones sucesivas. Hay tanto procesos políticos, utilitarios y
funcionales como propiamente culturales. Hay procesos de cambio endógenos
(Mahoney y Thelen, 2010), así como adaptaciones reproduccionistas al entorno
externo compuesto por un campo organizacional complejo (Pfeffer y Salancik,
2003). Así como típicamente se da la instalación de rutinas que se reproducen,
también hay luchas distributivas que generan cambios y desplazamientos in-
ternos. Es decir, las instituciones no son uniformes sino internamente complejas
con distintos anidamientos. Un importante derivado de este debate actualizado
sobre las instituciones es que éstas no deben ser vistas en aislamiento sino
como integrantes de campos organizacionales frente a los cuales luchan por
obtener recursos y legitimación. Esta perspectiva es útil para dar cuenta de la
expansión, diversificación e institucionalización de un sistema de ciencia.
Las fuerzas motrices de los sistemas

de ciencia y tecnología: internas y externas
El supuesto principal es que la actividad científica cuenta con impulsos endó-

genos muy fuertes y que tiende continuamente a la autoorganización de acuer-
do con sus valores y normas. El principal motor interno de este universo social
especializado es el empuje de las disciplinas y especialidades por desarrollar
nuevo conocimiento, colaborar, y formar jóvenes científicos (Clark, 1990). Es
la sociedad de la ciencia, conformada por comunidades mundial, regional y/o
localmente comunicadas para producir y evaluar el conocimiento especializado,
comunicarlo, difundirlo y colaborar en su producción. Su impulso fundamental
reside en la busca y validación de reputaciones científicas, la principal moneda
de intercambio del sistema de ciencia. La definición de Whitley es precisa: las
ciencias modernas son organizaciones de trabajo reputacionalmente contro-
lado que se estructuran alrededor de la búsqueda competitiva de reputaciones
(Whitley, 2003).
Pero los científicos no se mandan solos puesto que requieren continuas y

crecientes inyecciones de recursos financieros y materiales, volviéndolos por
tanto susceptibles de fuerzas externas. La forma principal y más visible de éstas
son las políticas nacionales y/o regionales que configuran el financiamiento y
la evaluación, afectando directamente la actividad científica y las relaciones de
poder al interior de las comunidades de especialistas y la estratificación insti-
tucional de la actividad científica. Las políticas influyen, por tanto, sobre la
dinámica reputacional de los sistemas de ciencia y tecnología. El ejemplo mexi-
cano más importante es el Sistema Nacional de Investigadores (sni), la pieza
clave de regulación de reputaciones científicas en este país.
Hay otras fuerzas externas en el ámbito de la cooperación internacional,
asunto de medular importancia para la investigación, donde intervienen siste-
mas regionales grandes como la Unión Europea y las fundaciones en diversos
países. Los proyectos grandes de investigación —por ejemplo, en medio am-
biente, diversidad biológica, cambio climático y astrofísica— requieren de
ingentes recursos, altos grados de cooperación y, por tanto, sistemas de coordi-
nación. Asimismo, ha emergido una creciente intervención social en asuntos
científicos a través de los debates sobre asuntos de interés médico, ético y
medioambiental, traduciéndose mediante organismos regulatorios y cambios
jurídicos.
Estamos, entonces, en presencia de sistemas cada vez más diversificados y
complejos. Sin duda, su acción de las fuerzas internas y externas moldea la
agenda y las prioridades científicas: es decir, la acción de los sistemas intervie-
ne en la coordinación intelectual de la ciencia.
Hay por tanto tensiones entre las fuerzas internas y externas, generando
así un debate y un proceso continuo de ajuste mutuo entre la república de la
ciencia y los agentes políticos, económicos, sociales y culturales más amplios.
El sistema propiamente científico se reproduce en convivencia, pero también
en tensión con los sistemas político y económico: por un lado, necesita recur-
sos cuantiosos y continuos que sólo pueden provenir de los Estados; por otro,
necesitan construir fronteras respecto del sistema político, el económico y el
cultural para legitimarse como actividad altamente especializada que requiere
de autonomía para desarrollarse.2 Esta dinámica está mediada por las élites
2
Véase la contundente afirmación de un reputado científico mexicano al respecto: “Ruy Pérez
Tamayo, investigador emérito de la Universidad Nacional Autónoma de México, afirmó que la
decisión sobre el dinero etiquetado para ciencia y tecnología corresponde a los científicos y no a los
políticos”, La Jornada, 22-09-13.
científicas y por el campo organizacional cada vez más diversificado y complejo

que envuelve a la actividad científico-tecnológica. Hoy en día, las fronteras
entre la ciencia y la no-ciencia se encuentran en continua negociación, tema
sobre el cual abordaremos más adelante.
Agentes y configuraciones sistémicas
Para mayor abundamiento en la definición de los sistemas de ciencia y tecno-

logía, podemos decir que en distintos momentos de su evolución, se establecen
pactos entre la ciencia y la sociedad. Estos pactos están en movimiento y se
procesan a través de los agentes y las configuraciones organizacionales. Whitley
y Gläser (2010) identifican a los principales agentes:
• El Estado.
• El estrato administrador de centros, institutos y grupos científicos.
• Las élites científicas organizacionales.
• Las élites científicas nacionales.
• Los grupos e intereses privados.
• Las fundaciones nacionales e internacionales.
En distintos países estos agentes negocian para crear sistemas orientados

a financiar y evaluar la ciencia. Se puede comparar estos sistemas nacionales
poniendo atención en las siguientes variables (Whitley y Gläser, 2007):
• La construcción de fronteras entre los científicos y los no-científicos.

• La manera en que son reguladas las reputaciones científicas: ¿son estándares
internacionales o localistas?
• El grado de pluralismo intelectual, es decir el grado de intervención externa
en la definición de las agendas de investigación.
• Las modalidades de financiamiento: ¿son competitivas?
• La diversificación del financiamiento: ¿hay un número limitado de fondos o
una diversidad de fondos nacionales, regionales, institucionales e industriales?
• La estructura laboral de los investigadores: ¿están ligados a una sola insti-
tución o hay movilidad entre instituciones?
• La estructura de la jerarquía institucional nacional: ¿hay pocas institucio-
nes de investigación muy prestigiadas o una amplia gama de universidades
y centros?
Panorama de cambios sistémicos en México 1950-2000
Utilizando los elementos aquí señalados podemos mapear a grandes rasgos los
cambios en la configuración institucional de la ciencia y tecnología en México
tomando como puntos de referencia dos momentos: la década de los sesenta y
la de 2000.
Años sesenta
• Universo institucional reducido con jerarquía aguda: unam y cinvestav.
• Cuatro Institutos Nacionales de Salud.
• Los doctorados se obtenían en el extranjero.
• No había marco regulatorio y jurídico ni organismos de financiamiento.
• La ciencia era marginal en el sistema académico, impulsado por algunas disciplinas.
• El financiamiento dependía de la capacidad política y las redes de contados líderes
disciplinarios.
Años 2000
• Extenso universo institucional con jerarquías más planas: universidades y otras
instituciones de educación superior:
–unam: un gran sistema.
–Universidades públicas estatales.
–uam (cuatro sedes).
–ipn (varias sedes y redes disciplinarias).
–Institutos tecnológicos.
–Algunas universidades privadas.
• 12 Institutos Nacionales de Salud (y hospitales que hacen investigación).
• cinvestav (varias sedes).
• 32 Centros Públicos de Investigación (antes: Centros sep-Conacyt).
• Laboratorios federales.
• Laboratorios y empresas privadas.
• Una amplia oferta de programas de doctorado.
• Sistema regulatorio federal y estatal con marcos legales y sistemas de financiamiento:
Conacyt.
• Sistema de regulación reputacional: sni (más de 17 mil investigadores reconocidos
en 2013).
• Comisiones legislativas de ciencia y tecnología.
• Organismos regulatorios para medicamentos, desechos, medio ambiente, propiedad
intelectual.
• Asociaciones y grupos de presión: amc, adiat, Foro Consultivo, etcétera.
A lo largo de cinco décadas se ha construido un entorno organizacional

especializado, denso y altamente institucionalizado. El grado de institucionali-
zación se expresa en:
• Valores, prácticas y relaciones legitimadas.

• Identidades asentadas y agentes propositivos: sentido de acción estratégica
como sector.
• Fronteras construidas.
• Formas de gobernanza diversas.
• Compleja división del trabajo, con múltiples roles.
• Formas de interacciones múltiples entre organizaciones con misiones, va-
lores y estructuras distintas, dentro y fuera del sistema académico.
Universidad y ciencia: orígenes separados

y trayectorias convergentes
Ahora bien, resulta de interés examinar un aspecto de este proceso de institu-

cionalización científica: el papel de las universidades. Históricamente, la ciencia
en Europa Occidental surgió en forma separada de las universidades. La Real
Sociedad Británica y las Academias francesas del siglo xviii fueron asociaciones
de científicos aristócratas que lograron reconocimiento de sus respectivos mo-
narcas y se desarrollaron al margen de las universidades, que por cierto ya
cumplían varios siglos de existencia.
La ruptura que hizo escuela fue la fundación del modelo universitario
humboldtiano en Alemania que integró investigación, aprendizaje y docencia
desde inicios del siglo xix. En ese modelo de universidad los profesores conta-
ban con el doctorado, la investigación era su actividad central, la docencia en
posgrado se organizaba alrededor de la investigación, y sus valores centrales
eran la libertad intelectual y de enseñanza (Clark, 1995).
El enorme desarrollo de la ciencia y tecnología alemanas hizo que su mo-
delo fuera progresivamente imitado e incorporado a lo largo del siglo xix con
distintas modalidades por Gran Bretaña, Estados Unidos, los países escandina-
vos y Holanda. Significativamente para los países latinoamericanos, España no
se incorporó a este movimiento de reforma universitaria.
No obstante el creciente éxito de las universidades de investigación, persistió
e incluso se afianzó el modelo no-universitario. Un ejemplo importante fueron
las Academias de Ciencia de la antigua URSS. Aún hoy en Francia el Centre Na
tional de la Recherche Scientifique, en Alemania el Max Planck Gesellschaft,
y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en España son importantes
redes públicas de organizaciones científicas separadas de las universidades.
En América Latina3 y México, por otro lado, persistió hasta la segunda mitad
del siglo xx el modelo de universidad de profesionistas: la facultad docente
como unidad académica básica, profesores sin doctorado y con identidad como
enseñantes, y la formación de profesionistas como orientación primordial.
La construcción de fronteras
Entonces, es válido preguntar ¿en qué formatos organizacionales se incorporó

la actividad científica en México? Desde los años treinta del siglo pasado en la
entonces Universidad Nacional se establecieron varios institutos de investiga-
ción. A partir de la reforma estatutaria de la unam, ésta formalizó el estableci-
miento de la investigación en los institutos, es decir en sitios separados de las
facultades. En un clásico proceso de isomorfismo institucional (DiMaggio y
Powell, 1983), este modelo hizo escuela en la mayoría de las universidades pú
blicas estatales que se aventuraron en la investigación científica en las décadas
siguientes, salvo en las contadas universidades con organización departamental.4
Para nuestro argumento, es importante señalar que estas decisiones represen-
taron la temprana creación de fronteras entre investigación y docencia al inte-
rior del sistema académico mexicano.
Hablar de fronteras es hablar de la atribución discursiva a los científicos de
valores y actividades específicas que erige una separación entre la ciencia y
otras actividades para defender un territorio intelectual, una imagen de expertos,
de autoridad y legitimidad (Gieryn, 1983). En términos culturales contribuye a
crear un sentido de distinción y pertenencia a un campo con capitales y estra-
tegias propias más allá de ubicaciones institucionales específicas (Bourdieu,
1976). En términos organizacionales, implica la separación física y política de
los científicos respecto de otros actores. En términos discursivos, expresa la
legitimación social y política de los científicos que como productores de conoci
miento especializado se proyectan como portadores de la modernidad avanzada.
3
Las universidades públicas brasileñas a partir de los años setenta del siglo xx son quizá una
excepción a esta tendencia.
4
Ejemplos son la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, ambas fundadas en una época reformista, los años setenta.
La construcción de fronteras en la ciencia y la no-ciencia ha sido un logro

retórico históricamente condicionado. En palabras de Michael Lynch (1977: 59)
la diferenciación y la estabilidad de una frontera entre la ciencia y la no-ciencia

es en sí misma una construcción social continua que se puede explicar por
factores como el consenso social, la distintiva socialización de los científicos,
y su habilidad para persuadir a sectores clave de las élites y del público de
aceptar la autoridad de la ciencia como base de una creencia no cuestionada.
En consecuencia, la tarea de la sociología del conocimiento científico no es más
la de examinar las influencias sociales que operan a través de la frontera entre la
“sociedad” y la “ciencia” sino de examinar cómo esa frontera es en sí misma
producto de la organización social de la actividad científica.
Hemos afirmado que un momento importante en la construcción histórica

de esa frontera en México fue el establecimiento de institutos de investigación
en el seno de universidades profesionalizantes: un caso de construcción de fron
teras internas al sistema académico. Otro momento significativo fue el estable-
cimiento del Conacyt en 1970. No obstante, esa decisión política y burocrática fue
insuficiente, pues tardó casi dos décadas en fortalecerse y legitimarse. Los cam-
bios de los años noventa —con el llamado nuevo Conacyt— representaron un
viraje importante, con la incorporación del sni (creado en 1984) y las políticas de
asignación competitiva y colegiada de recursos a proyectos, así como la evalua-
ción del posgrado. A partir de los cambios legislativos de principios del 2000,
el Conacyt pasó a ser un organismo federal con rango de Secretaría de Estado
con su propio ramo de asignación financiera (el Ramo 38 del Presupuesto Fe-
deral de Egresos). Sin embargo, no está estructurado ni es gobernado como una
Secretaría de Estado. Es un sistema co-gobernado por las élites científicas y di-
versos representantes de las disciplinas. Si bien está obligado a cumplir con las
normas de la administración pública federal, ha construido cierto margen de
autonomía frente a éste. Crucialmente, el Conacyt es un agente que media
entre las comunidades científicas y el sistema político. En su trabajo de persua-
sión hacia legisladores federales cuenta con aliados como la Academia Mexicana
de Ciencias.5 Es un caso de construcción de fronteras externas.
5
No se puede dejar de señalar que hasta 2012 este trabajo no ha logrado el incremento efec-
tivo del gasto público, mostrando las dificultades para legitimar social y políticamente a la activi-
dad científica en México.
En el sistema científico mexicano las fronteras no se han expresado sólo en

la separación interna de institutos y facultades en las universidades. También
se observa en la creación de sistemas no-universitarios de investigación como
el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, los Institutos Nacionales
de Salud, los laboratorios federales y los Centros Públicos de Investigación
(Kent y Carrasco, 2013). En consecuencia, se observa que en el entorno insti-
tucional de la ciencia mexicana se abrieron canales para el desarrollo de secto-
res especializados de tipo no-universitario con sus propias rutas institucionales
y capacidades agenciales6 y estratégicas (Scott y Meyer, 1991; Whitley, 2008).
El surgimiento y desarrollo de este tipo de rutas institucionales especializadas
formaron parte importante de las “reglas del juego” durante las décadas del
primer empuje hacia un sistema científico.
Un sistema científico supra-organizacional
Un subproducto interesante de esta marca fundacional de separar institutos y

facultades fue la peculiar ruta seguida por la formación del doctorado científico.
Hemos subrayado la importancia que tiene el doctorado para la institucionali-
zación del sistema científico. En el modelo universitario tradicional, en las
facultades, no existían las condiciones para el doctorado, es decir, para un for-
mato que formara especialistas de alto nivel bajo estándares internacionales. De
ahí que la extensión contemporánea del doctorado en las universidades mexica
nas haya sido efecto de su inyección por parte de las élites científicas mexicanas,
albergadas en los institutos científicos y en el Conacyt, de posgrados de exce-
lencia a partir de los años noventa del siglo pasado.
Así, en las últimas dos décadas del siglo xx, fue estableciéndose un sistema
científico supraorganizacional al que fueron convocados todos los estableci-
mientos, universitarios y no-universitarios. La creación del sni en 1984 fue la
primera y más emblemática iniciativa en esta dirección. El sni representa una
ruta de carrera y evaluación para investigadores por encima del sistema acadé-
mico. Institucionalizó una identidad común de investigadores más allá de las
fronteras organizacionales internas del sistema académico y dio soporte y reco-
nocimiento a un rol especializado.
Lo mismo sucedió en el terreno del posgrado científico. En la actualidad, el
sni y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad funcionan como un sistema
6
Strategic actorhood, en palabras de Whitley (2008).
de acreditación nacional de carreras y posgrados científicos. Su supuesto no

explicitado es que el sistema académico (las universidades profesionalizantes)
no contaban con la legitimidad, los recursos académicos, los valores y la ca-
pacidad agencial para desarrollar consistentemente actividades científicas y
tecnológicas.
Un efecto relevante de estos cambios es la ampliación de la autonomía de
los investigadores respecto de sus organizaciones académicas locales.7
La convergencia de modelos
Si bien el signo institucional fundante de la actividad científica y tecnológica fue

la separación entre ciencia y docencia universitarias, en la actualidad hay mo-
vimientos importantes de convergencia entre modelos no-universitarios y uni
versitarios. Estos movimientos son básicamente resultado de decisiones en
políticas federales, tanto por parte del Conacyt como por la Subsecretaría de
Educación Superior de la sep, aunque también hay iniciativas institucionales
en esta dirección y comportamientos adaptativos de los investigadores y las
unidades académicas de las instituciones. Algunos de los signos de conver-
gencia son los siguientes:
• Académicos de todas las instituciones académicas compiten por figurar en

el sni, instalándose una doble carrera, institucional y nacional.
• El pnpc (ahora coordinado por Conacyt y sep) contribuye a inyectar el doc-
torado científico en un sistema académico profesionalizante.
• El Programa de Mejoramiento del Profesorado y de Cuerpos Académicos de
la sep promueve el perfil deseable Promep y la figura de Cuerpos Académi-
cos dedicados a la docencia, la investigación y la gestión.
• Los indicadores de desempeño del Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (cuando menos hasta 2012) progresivamente incorporan la
investigación y la formación doctoral.
• La reforma del posgrado en la unam a finales de los años noventa impul-
só la coordinación conjunta de la formación de posgrado entre institutos y
facultades.
7
Esto adquiere relieve en un sistema de empleo en el que los académicos tienden a permanecer
en una institución a lo largo de toda su carrera.
• Los Centros Públicos de Investigación tienden a convertirse en organizacio

nes académicas completas, desarrollando investigación, docencia de pos-
grado, desarrollo tecnológico y vinculación.
• En las universidades públicas estatales crecieron los fondos para investi-
gación y fueron apareciendo organismos internos de promoción, administra
ción y evaluación de la investigación y el posgrado (vicerrectorías, direccio-
nes, secretarías especializadas).
La paradoja de las fronteras y los nuevos retos
En México se ha construido un sistema que regula, financia y evalúa las acti-

vidades científico-tecnológicas. Es un sistema que ha tenido cierto éxito en
amortiguar las presiones políticas y legitimar valores e identidades científicas.
No deja de ser un logro importante.
Ahora bien, la institucionalización de un paradigma de ciencia básica con
cierto grado de protección enfrenta nuevos retos, exigencias y demandas. Su
exitoso encapsulamiento defensivo quizá haya limitado su capacidad para ex-
traer recursos crecientes del sistema político, ya que durante toda la primera
década del siglo xxi el gasto público en ciencia y tecnología no sobrepasó el 0.4
por ciento del pib. Este patrón de financiamiento estable no deja de rendir fru-
tos: como señalamos arriba, el alza continua de la productividad científica ex-
presa quizá un nivel importante de eficiencia en el uso de los recursos. Sin
embargo, también expresa una legitimación limitada de la ciencia en un entor-
no financiero presionado por bajos niveles de crecimiento nacional y la multi-
plicación de demandas (en salud y seguridad, por ejemplo) hacia el gasto público.
Aunque ha crecido la producción científica mexicana, sigue por debajo de los
otros países de niveles de desarrollo análogo. Uno de los retos más importantes
es la necesidad de superar la parálisis financiera.
Por otro lado, la institucionalización encapsulada ha significado muy baja
productividad en desarrollos, aplicaciones y comercialización del conocimiento.
En el segundo lustro del 2000 empezó a crecer el número de patentes mexicanas,
pero sin duda el desempeño del sistema en este aspecto es muy bajo. Es de con-
siderarse que los sistemas de evaluación y el sistema de carrera en la academia
mexicana no ofrecen las condiciones de flexibilidad necesarias para un mayor
nivel de colaboración y movilidad entre la academia y la industria.
Una de las paradojas importantes del éxito logrado es que el creciente nú-
mero de jóvenes científicos formados en doctorados mexicanos no encontrará
empleo en el universo institucional existente. Tanto la parálisis financiera ge-
neral como el control centralizado de las plazas laborales han producido un
cuello de botella. Crear lugares para científicos jóvenes y expandir las oportu-
nidades para nuevas especialidades y disciplinas, así como flexibilizar las con-
diciones institucionales para la colaboración con empresas y con científicos de
otros países son de crucial importancia para el futuro de la ciencia mexicana.
Asimismo, es importante considerar que la ciencia contemporánea es un
sistema transnacional emergente, reproduciéndose mediante las interacciones
de numerosos individuos y grupos más que por la conducción de Estados sobe-
ranos: es más un ecosistema complejo que un sistema burocrático. El foco de
la ciencia se ha trasladado del nivel nacional al global. Su rasgo principal son las
redes autoorganizadas globales (Wagner, 2008). Los sistemas científicos contem
poráneos generan niveles de complejidad no planeada e impredecible a través
de las acciones de agentes autónomos (King, 2011).
Ya se señalaron las tensiones que envuelven secularmente a la ciencia. La
asignación competitiva de recursos y la exigencia de demostración de impacto
se mueven en una dirección. En una dirección a menudo contraria se mueven
las tendencias emergentes a la colaboración, la internacionalización, la vincula
ción y la apertura de nuevos campos. Por tanto, tiene sentido examinar los po
sibles rendimientos decrecientes de los costos de transacción de las numerosas
regulaciones que rodean a la actividad científica. El éxito de un sistema fuerte-
mente institucionalizado puede tornarse en un lastre para futuros desarrollos.
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La investigación científica en la unam:
la Unidad Académica de Sisal como modelo
de trabajo multidisciplinario
Xavier Chiappa-Carrara*
César Treviño*
Margarita Theesz**
Introducción
Se considera, en general, que la producción científica resulta del trabajo de

investigación y su propósito no debe reducirse a mostrar sus resultados en un
conjunto de documentos almacenados en una institución o sistema de infor-
mación. Es a través de las actividades de investigación que se obtienen nuevos
conocimientos y es, a su vez, por medio de la utilización de métodos riguro-
sos de validación que es factible aplicar esos descubrimientos para solucionar
problemas de interés o interrogantes científicos. Así es como la producción
científica resultante es un aporte para las sociedades del conocimiento en el
sentido de que proviene de la universidad, considerada ésta como una organi-
zación especializada y unida por un mismo fin, el de la creatividad y la innova
ción permanentes, producto del constante flujo de información provenientes
de las investigaciones resultantes. El objetivo de este trabajo es presentar los
productos de la actividad científica que se realiza en la Unidad Académica (ua)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) en Sisal. Utilizamos
como unidad de medida las publicaciones que fueron evaluadas y aprobadas por
pares a nivel internacional y que se difunden por medio de las revistas cientí-
ficas que tienen presencia en el catálogo del Journal of Citation Reports (jcr).
Se trata aquí de presentar la producción científica que se ha generado en este
espacio académico que surge de la sinergia que forman grupos de trabajo de las
facultades de Ciencias y de Química, así como del Instituto de Ingeniería de
la unam.
* Investigadores de la Unidad Multidisciplinaria de Docencia e Investigación sisal, Facultad
de Ciencias, unam.
** Investigadora de la Unidad Multidisciplinaria de Docencia e Investigación sisal, Facultad
de Ciencias, unam.
351
352 / Xavier Chiappa-Carrara, César Treviño, Margarita Theesz
Limitamos el análisis al bienio 2011-2012, pues es a partir de 2011 cuando

se incorporaron las tres entidades a las actividades en Sisal, considerando que
en el año 2004 se fundó la primera de una serie de sedes foráneas con las
que ahora cuenta la Facultad de Ciencias y que se denominan unidades multi-
disciplinarias de docencia e investigación (umdi). La que forma parte de la
Unidad Académica de la unam en Sisal (ua-Sisal), está situada en el Puerto de
Abrigo del mismo nombre, en el municipio de Hunucmá, Yucatán. Las áreas
del conocimiento que se cultivaban en la primera etapa de desarrollo de esta
Unidad estaban orientadas al impulso a la actividad acuícola y a la generación
de paquetes tecnológicos en apoyo a esta industria. Los programas de investi-
gación iniciales incluían el estudio del camarón y de los peces marinos, a los
cuales se añadieron el del pulpo rojo (especie endémica de la costa norocciden-
tal de la península de Yucatán, sujeta ahora a importantes presiones de pesca)
y el de las especies de organismos ornamentales. Además de los trabajos que
se hacían en las áreas de la nutrición y la fisiología, la incorporación de nuevos
miembros del personal académico abrió la posibilidad de desarrollar otras dis-
ciplinas como la inmunología, la histología, la biología molecular y la genética.
Después de esta primera etapa, en la umdi-Sisal se lograron crear las con-
diciones para generar nuevos programas de investigación en varios campos de
la ecología y de la oceanografía costera. Estos programas centran su actividad
en la generación de información útil para la protección y preservación de la
biodiversidad de los ecosistemas costeros como una estrategia que debe reper-
cutir en las políticas públicas sobre el manejo ambiental. Se ha reconocido
también que en el análisis científico de la problemática ambiental surgen para-
digmas que no pueden ser resueltos con los conocimientos y las metodolo-
gías disciplinarias tradicionales puesto que se ubican en la interfase entre las
disciplinas de las ciencias naturales y las sociales, abriendo así la puerta a te-
máticas de las ciencias sociales.
La Facultad de Química de la unam se sumó a este esfuerzo universitario
por desarrollar estudios costeros en el sureste de México con la creación de la
Unidad de Química en Sisal. La idea inicial fue la de complementar los trabajos
para incorporar el análisis de la calidad ambiental al tema de la explotación
sostenible de los recursos de las zonas costeras. También se han desarrollado
estudios sobre el impacto que las poblaciones humanas tienen sobre el ambiente
costero.
La diversificación de temas de investigación permitió atraer un buen nú-
mero de estudiantes de posgrado que encontraron en la ua-Sisal opciones de
La investigación científica en la unam / 353
formación novedosas puesto que abría la posibilidad de generar nuevos conoci-

mientos desde la perspectiva de las disciplinas de la física, química, biología y
ecología. En aquel momento, las instalaciones, el equipamiento de los labora-
torios y áreas experimentales, así como las capacidades para realizar trabajo
de campo en distintos ambientes costeros, por un lado, y el creciente número de
académicos por el otro, fueron factores que permitieron que la ua-Sisal fuese
considerada una de las sedes foráneas del programa de posgrado en Ciencias
del Mar y Limnología.
En 2010 se concretó la posibilidad de integrar a la visión de trabajo multi-
disciplinario con el que se originó la umdi-Sisal a un grupo de trabajo del Ins-
tituto de Ingeniería de la unam, cuyos intereses académicos abarcan temas
relacionados con la hidrodinámica y morfodinámica de la costa así como su
vulnerabilidad ante fenómenos hidrometeorológicos, mismos que ocurren con
más intensidad y frecuencia temporal que hace algunos años. Asimismo, el
transporte de sedimentos en la costa, relacionado con los problemas de erosión
costera, y la caracterización del clima oceánico, son parte del quehacer del per-
sonal académico del Laboratorio de Ingeniería y Procesos Costeros.
Así, hoy en día, estas tres dependencias forman el núcleo de la ua-Sisal.
La evolución de los productos de la investigación en la ua-Sisal
La gráfica 1 muestra el número de publicaciones realizadas por al menos un

integrante de la ua-Sisal, reportadas en la base de datos Scopus (www.scopus.
com), que incluye a las principales revistas especializadas en los ámbitos disci-
plinarios que se cultivan en la unidad. Se nota que el gran impulso que se ha
dado a la investigación científica se refleja en el número de publicaciones que
se registran a partir de 2008 y que, en el 2012, han superado la treintena. El
crecimiento en los últimos años es de tipo exponencial (véase gráfica 2) que
muestra el número acumulado de publicaciones desde el 2004, mismas que
alcanzaron el centenar en el 2011. La gráfica 3 muestra un histograma de la
distribución del número de autores por publicación; existen publicaciones con
un autor hasta trabajos con 17 autores siendo la media 5.35 autores por publi-
cación. Estos valores resaltan el carácter multidisciplinario de las investigacio-
nes que se llevan a cabo en la ua-Sisal. La tabla 1 muestra las revistas más
frecuentemente utilizadas por los académicos para publicar los resultados de
sus investigaciones.
Gráfica 1
NÚMERO DE PUBLICACIONES POR AÑO EN LA UA-SISAL A PARTIR DE 2004
35
30
25
Número de publicaciones
20
15
10
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Año
Gráfica 2
NÚMERO DE PUBLICACIONES ACUMULADAS EN LA UA-SISAL A PARTIR DE 2004
120
100
Publicaciones (acumuladas)
80
60
40
20
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Año
A continuación se presenta una reseña de los trabajos que caracterizan el

quehacer de los distintos grupos de trabajo, mismos que han sido agrupados
considerando temáticas uni y multidisciplinarias.
Gráfica 3
HISTOGRAMA DEL NÚMERO DE AUTORES POR PUBLICACIÓN
18 Standard Dev: 2.81869

Minimum: 1
16 Median: 5
Mean: 5.35398
Maximum: 17
14
12
Autores/publicación
10
0
0 20 40 60 80 100 120
Publicación
Tabla 1
FRECUENCIA DE PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS
EN DISTINTAS REVISTAS CATALOGADAS EN EL JCR
Revista Número de artículos publicados (2011-2012)
Aquaculture 14
Aquaculture International 4
Aquaculture Research 4
Journal of Crustacean Biology 4
Hidrobiologica 3
Journal of Geophysical Research C: Oceans 3
Marine Biology 3
Aquaculture Nutrition 2
Aquatic Biology 2
Biological Bulletin 2
Ciencias Marinas 2
Coastal Engineering 2
Diseases of Aquatic Organisms 2
Journal of Experimental Marine Biology and Ecology 2
Journal of Sedimentary Research 2
Journal of the World Aquaculture Society 2
Journal of Thermal Biology 2
Mycorrhiza 2
Natural Hazards and Earth System Science 2
Revista Mexicana de Biodiversidad 2
52 diferentes 1
Los aportes de las principales líneas de investigación
A continuación, resumimos los aportes científicos de las principales líneas del

trabajo científico que se lleva a cabo en la ua-Sisal.
Fluidos y fuentes de energía no convencionales
Schaefer et al. (2011) estudiaron la evolución temporal de campos escalares

(temperatura) en un flujo turbulento generado por un esfuerzo cortante. En un
par de trabajos, Treviño (2011a, 2011b) estudió los procesos de ignición catalí-
tica de hidrógeno y metano, respectivamente. En el primer caso Treviño
(2011b), estudió el mecanismo de ignición de hidrógeno en mezclas muy po-
bres, enfocado a la seguridad al remover pequeñas cantidades de hidrógeno en
ambientes críticos. En relación con el metano (Treviño, 2011a), se obtuvieron
las condiciones críticas de la ignición para su utilización en dispositivos que
reducen fuertemente la emisión de contaminantes. Martínez-Suástegui et al.
(2011) estudiaron las diferentes respuestas dinámicas de un flujo en un canal
con calentamiento parcial y simétrico. Se obtuvieron respuestas simétricas
y asimétricas estacionarias, asimétricas oscilatorias tanto local como global y
finalmente respuestas caóticas, al incrementar el parámetro de flotación (nú-
mero de Richardson).
Estudio físico de los procesos costeros
El grupo de trabajo del Laboratorio de Ingeniería y Procesos Costeros de la

ua-Sisal centra su actividad en los temas de hidrodinámica y morfodinámica
de la costa, así como su vulnerabilidad ante fenómenos hidrometeorológicos;
las investigaciones están encaminadas a describir la interacción del mar con
sus fronteras y entender el conjunto de procesos físicos que ocurren en estas
zonas de transición, medir sus impactos relativos y modelar sus relaciones
para predecir algunos efectos, como los del cambio climático global. Así, se han
publicado trabajos, como el de Sancho-García et al. (2012), que muestra los
cambios morfológicos e hidrodinámicos en una playa española, antes y después
de colocar un rompeolas sumergido en frente de la bahía. Apoyados en técni-
cas de simulación numérica hicieron comparaciones de las configuraciones de
la playa por medio de videograbaciones en el que resalta el efecto de 29 tor-
mentas. Mendoza et al. (2011) presentan una escala para clasificar el oleaje de
tormenta en las costas catalanas.
Appendini et al. (2012) presentan un estudio cualitativo del transporte

potencial de sedimentos en la costa norte de la península de Yucatán empleando
datos provenientes de series largas de tiempo. Encontraron que hay un trans-
porte de sedimentos hacia el oeste, lo que hace que la costa norte de la península
de Yucatán sea muy sensible a barreras litorales. Rivillas-Ospina et al. (2012)
estudiaron la evolución espacio-temporal del campo de velocidades inducidas
por una ola rompiente usando técnicas de velocimetría por imágenes de burbu-
jas y complementada con simulación numérica basada en el método de volu-
men de fluido (vof) para el seguimiento de la interfaz agua-aire. Pedrozo-Acuña
et al. (2011, 2012) obtuvieron experimentalmente perfiles de presión y veloci-
dades en las cercanías de una ola rompiente y la relación entre ambos campos.
Estos estudios de la interacción tierra-mar se han planteado a diferentes escalas
en el espacio y en el tiempo.
La infraestructura universitaria recientemente construida en Sisal permi
tirá combinar las observaciones realizadas en el campo y con rigurosos expe-
rimentos de laboratorio que se llevarán a cabo en un canal de oleaje. Gracias a
estos estudios será posible tener propuestas de solución al desequilibrio físico
presente en algunas secciones de la costa yucateca que provocan intensos even-
tos de erosión.
Estudios sobre los ecosistemas costeros
Los programas de investigación que centran su quehacer en la generación de

información útil para la protección y preservación de la biodiversidad y de otras
características del entorno costero pretenden también repercutir en las polí-
ticas públicas sobre el manejo ambiental. Los programas de monitoreo ambien-
tal y ecológico emprendidos por académicos de la ua-Sisal han permitido des-
cribir el uso que decenas de especies de peces arrecifales hacen del complejo
sistema de ríos, lagunas y humedales que utilizan como zona de refugio ante
eventos catastróficos como las mareas rojas. Se han realizado trabajos conside-
rando enfoques observacionales y experimentales como el de Mascaró et al.
(2012), que investigaron sobre los mecanismos de selección que despliegan
los camarones limpiadores para iniciar la relación simbiótica con sus hospede-
ros, misma que determina la posibilidad de atraer a los peces como “clientes
potenciales”. López-Rocha et al. (2012) refrendan el carácter crítico de los eco-
sistemas de manglar para muchas especies y cuantifican la producción secun-
daria que tiene efectos notables en las pesquerías.
Otros aspectos poblacionales han sido abordados por Hernáez et al. (2012)
y por Tzeek-Tuz et al. (2012). Estos estudios aportan información para actua-
lizar el inventario de la biodiversidad del sureste generando además bancos de
dna y colecciones regionales de referencia.
Arias-González et al. (2012) señalan que las evaluaciones de la biodiversi-
dad en los arrecifes de coral requieren de la aplicación de varias técnicas como
los sistemas de información geográfica (sig), la teledetección y otras herra-
mientas analíticas para que el costo-beneficio de las predicciones espaciales de
este atributo comunitario sea rentable en escalas geográficas grandes. La pro-
puesta metodológica que presentan permite estimar con éxito la diversidad de
peces en sistemas coralinos. Para este tipo de ambientes, Rioja-Nieto et al.
(2012) muestran que los valores de cobertura de algas en el sistema arrecifal de
Cozumel fueron similares antes y después del paso de un huracán. Estos resul-
tados sugieren que existe un proceso de recolonización de algas que ocurre en
periodos muy cortos. Si bien los arrecifes de Cozumel se consideran saludables,
el aumento en la abundancia de macroalgas como resultado de los huracanes,
en conjunto con las actividades turísticas mal reguladas, puede favorecer un
cambio de estado en el sistema. Rankey et al. (Rankey y Garza-Pérez, 2012;
Rankey et al., 2011) señalan que existe una relación inversa entre la extensión
de los arrecifes y el tamaño de la plataforma, pero otras características de los
arrecifes, como las proyecciones arrecifales de arena, no presentan las mismas
tendencias en sistemas del Caribe, el océano Índico, Pacífico sur y central, del
mar del sur de China y de los mares de Indonesia. El estudio de estas estructuras
en atolones del Pacífico sur permite destacar su importancia pues resultan
componentes que se forman como consecuencia de la evolución del arrecife y
que pueden afectar su funcionamiento ecológico.
González-Muñoz et al. (2012) documentaron la presencia de 10 especies
de anémonas en el Caribe mexicano, tres de las cuales representan nuevos
registros para México. Si bien éstas sólo forman parte del conjunto de especies más
abundantes y conspicuas, éste es el primer inventario de organismos de este
grupo que se ha realizado en las aguas de este mar.
El grupo de trabajo de la Unidad de Química en Sisal complementa el es-
tudio de la zona costera para incorporar el análisis de la calidad ambiental
al tema de la explotación sostenible de los recursos del litoral. Este plantea-
miento inicial creció y ahora se desarrollan proyectos de química analítica y
ambiental, farmacología y microbiología que abarcan diversas temáticas. Recien
temente se ha estudiado el efecto de contaminantes a través del seguimiento

de biomarcadores moleculares presentes en juveniles del pez cebra. El trabajo de
Rodríguez-Fuentes et al. (2012) señala que, debido a la naturaleza permeable
del subsuelo kárstico característico de la península de Yucatán, es necesario
monitorear las concentraciones de contaminantes presentes en el acuífero de
Yucatán para evaluar el riesgo potencial que implican tanto para la salud hu-
mana como para la salud ambiental. Asimismo, Aranda-Cirerol et al. (2011)
analizaron los aportes de nitrógeno y fósforo a la zona costera a partir de repor-
tes gubernamentales y del análisis tanto del agua subterránea como de aquella
proveniente de las descargas de sistemas de cultivo. Las granjas productoras de
cerdos y pollos, así como la industria turística, resultaron ser las fuentes prin-
cipales de nutrientes a la zona costera. El estudio resalta la necesidad de medi-
das de control y prácticas de manejo para conservar uno de los acuíferos más
importantes del país puesto que las aguas del subsuelo se mostraron ricas en
nitratos.
En el Laboratorio de Ecología de Zonas Costeras de la ua-Sisal se han rea-
lizado varios trabajos para mostrar el estado de las investigaciones sobre
micorrizas (Montaño et al., 2012) resaltando la importancia de estas asociacio-
nes en los procesos biogeoquímicos de varios ecosistemas. Los trabajos de Ra-
mos-Zapata et al. (Ramos-Zapata et al., 2011a, 2011b, 2012) y Martínez-Orea
et al. (2012) señalan la importancia de las asociaciones micorrízicas para incre-
mentar los niveles de producción de varios sistemas agrícolas y naturales, in-
cluyendo los beneficios que procuran para la restauración de sitios afectados
por incendios.
Estos estudios aportan información para actualizar el inventario de la bio-
diversidad del sureste mediante fotografías tomadas en fresco que han permi-
tido incursionar en temas como el de la generación de modelos en tres dimen-
siones de algunos organismos y el desarrollo de claves dicotómicas interactivas
en línea. En estos ambientes extremos se están caracterizando genéticamente
los consorcios microbianos que habitan en sitios hipersalinos y producen
exopolisacáridos.
El ecosistema oceánico
Cassman et al. (2012) estudiaron las comunidades de virus que habitan en la

zona de mínimo oxígeno de la zona oriental de la franja tropical del Pacífico sur,
utilizando técnicas de análisis metagenómicas. Estas zonas son características
oceanográficas que afectan la productividad y la biodiversidad local. Las comu-

nidades de virus no parecen ser la excepción: el número de genotipos varió de
2,040 en la superficie, donde imperan condiciones de oxígeno disuelto cercanas
a la saturación, a 98 genotipos de virus en la oxiclina, que es el valor más bajo
de biodiversidad de este grupo hasta ahora registrado en el océano.
Los modelos biológicos más estudiados
A mediados de la década pasada, a los programas de investigación que tenían

como modelos de estudio al camarón y a los peces marinos se añadieron el del
pulpo rojo (especie endémica de la costa noroccidental de la península de Yu-
catán sujeta ahora a importantes presiones de pesca) y el de las especies de
organismos ornamentales, que tienen un gran valor para la acuariofilia por lo
que pueden producirse en cantidades pequeñas pues cada individuo tiene un
alto valor comercial. La visión que se tuvo para el desarrollo de los proyectos
de investigación cuyo fin último es generar las bases biotecnológicas para el
cultivo de distintas especies partía de la idea que el uso adecuado de los recur-
sos naturales debe estar basado en la premisa de que el aprovechamiento sea sos
tenible en el tiempo. Sin esta consideración la explotación de los recursos bió
ticos puede generar utilidades económicas y sociales, pero carece de verosimilitud
biológica. Para volver congruentes estas ideas con el quehacer cotidiano en la
umdi-Sisal se fortalecieron los programas de investigación sobre crustáceos, el
pulpo y los peces marinos, con el consiguiente reflejo en el número de publica-
ciones en esta área.
Crustáceos
La línea de investigación sobre la cual se ha cimentado la posibilidad de crear

paquetes tecnológicos e innovaciones en los sistemas de cultivo del camarón ha
sido explorada y reseñada en trabajos como los de Emerenciano et al. (2011, 2012b,
2012c), el de Gallardo et al. (2012), y el de Maldonado et al. (2012). En ellos
se muestran las ventajas que representa el uso de sistemas innovadores como
los esquemas sustentables de cultivo de camarones (Farfantepenaeus duora-
rum, Litopenaeus vannamei y F. brasiliensis) mediante “biofloc” para engorda
directa o los sistemas cerrados de circulación para la maduración de especies
como F. duorarum y L. vannamei. Al mismo tiempo, se ha mantenido el
desarrollo de los trabajos fisiológicos y nutricionales que acompañan la en-
gorda del camarón blanco en agua dulce. El grupo de trabajo que ha hecho de
los camarones peneidos su modelo de estudio, en sinergia con los ecólogos que
laboran en la ua-Sisal, ha emprendido el estudio de las características fisioló-
gicas y nutricionales de estos organismos en condiciones naturales. Ejemplo
de ello son las publicaciones de Aragón-Axomulco et al. (2012) y de Emerencia-
no et al. (2012a). Siguiendo en esta línea de trabajo sinérgico, Bonilla-Gómez
et al. (2012) compararon los efectos de la domesticación y mostraron que el
ciclo de muda de los decápodos está asociado con cambios en la hemolinfa
independientemente del origen (silvestre o domesticado) de los individuos.
La condición inmunológica también ha sido abordada para otros modelos
de estudio y los resultados de Jiménez et al. (2012) muestran que las infeccio-
nes virales en las langostas incrementan su susceptibilidad a otros patógenos
oportunistas.
Pulpo
Los trabajos sobre el pulpo rojo (Octopus maya) comenzaron en el 2004 con la
idea de generar las bases biotecnológicas para el cultivo de esta especie. La ri-
queza de respuestas biológicas de estos organismos, producto de los mecanis-
mos adaptativos al dinamismo del ambiente que caracteriza la estrecha franja
costera que limita el ámbito geográfico de esta especie, han sido exploradas
desde distintos puntos de vista.
En relación con la nutrición el programa de investigación fue diseñado con
el fin de establecer las razones biológicas que expliquen por qué los cefalópodos
en general y O. maya en particular no son capaces de digerir alimentos balan-
ceados en los cuales se han utilizado harinas procesadas de forma industrial
y en altas temperaturas, como las que convencionalmente forman parte de los
alimentos para peces o camarones cultivados. Después de varios estudios en
los que se probaron alimentos balanceados convencionales se llegó a la conclu-
sión de que había factores que eran desconocidos que interferían con el apro-
vechamiento de los alimentos ofrecidos a los pulpos. La desnaturalización de
las proteínas como consecuencia de la cocción de las harinas fue identificada
como una de las principales causas para la baja digestibilidad de esos alimentos
procesos (Rosas et al., 2011). Para ello se realizaron experimentos en los que se
caracterizaron de la madurez digestiva de los juveniles tempranos (Martínez
et al., 2011a), en la caracterización y funcionamiento de las enzimas digestivas
durante el proceso digestivo (Martínez et al., 2011a, 2011b). En este mismo
ámbito se realizaron investigaciones sobre movilización de aminoácidos en

animales cultivados con el fin de diseñar dietas que cubrieran esos requeri-
mientos (George-Zamora et al., 2011). En este contexto se encontró que el tipo
de proteína y su origen también son fundamentales para la nutrición de los
pulpos. Estudios sobre los efectos del tipo de presa y sus consecuencias en el
crecimiento de organismos cultivados (Baeza-Rojano et al., 2012) y la ración
que debe de ser suministrada (Quintana et al., 2011) han sido aspectos que han
permitido llegar a establecer las propiedades que debe de tener el alimento que
se suministra en cultivo. Producto de todo ese conocimiento, hoy en día el
programa cuenta con una formulación de alimento balanceado que estimula
el crecimiento y la sobrevivencia de los animales en condiciones de cultivo.
En relación con la reproducción las investigaciones fueron diseñadas con el
fin de establecer procedimientos que permitieran el manejo de los reproducto-
res, la incubación de los huevos y la obtención de juveniles en forma masiva
y en condiciones que permitieran contar con organismos sanos para el cultivo y
genéticamente bien manejados. Así en este programa se considera que el
cultivo de una especie nueva para la acuacultura no estaría completo sin los
estudios de genética. Durante los últimos años se ha realizado un esfuerzo por
conocer y caracterizar algunos aspectos de la genética de poblaciones de O.
maya (Juárez et al., 2012) que permitan realizar un manejo adecuado de las
poblaciones cultivadas. El diseño de tanques, estructuras y formas de cultivo
también han sido incluidos dentro de los objetivos de este programa y ha que-
dado patente en las publicaciones realizadas. Los trabajos sobre cómo obtener
crías de alta calidad o el tipo de tanque a utilizar y sus características también
han sido investigados (Domingues et al., 2012; Uriarte et al., 2012). En este
contexto, los parámetros físicos y químicos del agua de cultivo se han conside-
rado factores claves para el crecimiento de los animales. Así, los efectos de
la temperatura en el crecimiento y comportamiento termorregulador han sido
objeto de estudio en el programa. En este contexto, el efecto térmico ha sido in
vestigado en otras especies en las que se ha podido identificar que la sensibilidad
termal de los pulpos podría ser una característica más general para este grupo
de animales marinos (Uriarte et al., 2011).
Peces
Buena parte del trabajo que se ha desarrollado en la unidad de la Facultad de

Ciencias en Sisal para tratar de generar información biológica sobre especies
de peces que se traduzca en paquetes biotecnológicos útiles para el cultivo, se

ha centrado en el estudio del robalo (Centropomus undecimalis), que es una
de las especies más importantes explotadas comercialmente en el golfo de
México. En este caso sólo se publicó el trabajo de Jiménez-Martínez et al.
(2012) en el que se muestran los cambios que ocurren en las enzimas digestivas
en las larvas de esta especie para relacionarlo con las necesidades nutrimenta-
les en esta fase crítica del desarrollo.
Biotecnología
En el área de los productos naturales marinos, la Unidad de Química se espe-

cializa en aislar y caracterizar productos bioactivos como precursores de com-
puestos con actividad farmacológica. La idea es que las extracciones se realicen
en organismos cultivados, de tal suerte que su obtención no sea un factor
adicional de mortalidad en las poblaciones naturales. En esta línea, Sánchez-
Puig et al. (2012) analizan el efecto de las proteínas que participan en la biomi-
neralización en vivo de sílice y carbonato de calcio sobre la formación de bio-
morfos de carbonato y sílice, que son estructuras inorgánicas autoorganizadas
que repiten la morfología de organismos vivos. La biotecnología utilizada per-
mitió obtener nuevos biomorfos creados en presencia de extractos de proteína
proveniente de las espículas de esponjas marinas y del erizo de mar.
A modo de reflexión
Esta forma de organización del quehacer universitario es un espacio que no

sólo es físico sino académico, dado que articula a tres dependencias que convi-
ven en el marco de las funciones sustantivas para entender los procesos que
ocurren en las zonas costeras en un marco de cooperación en el que se com-
parten proyectos e infraestructura que permiten planear el desarrollo de forma
común. En este espacio que no sólo es físico sino académico dado que articula
a las tres dependencias que conviven en el marco de las funciones sustantivas
de la unam orientadas, en este caso, a la generación de información respecto a
las condiciones ambientales y sociales de la zona costera para dar el soporte
necesario al establecimiento y evaluación de estrategias adecuadas de manejo
y conservación. Estas dependencias están orientadas, en este caso, a la genera-
ción de información respecto a las condiciones ambientales y sociales de la
zona costera para dar el soporte necesario al establecimiento y evaluación de

estrategias adecuadas de manejo y conservación. Esta área tiene un desarrollo
incipiente en México a pesar de la extensión de sus costas y de la importancia
económica y ecológica que tienen estos sitios por lo que puede preverse que el
número de contribuciones científicas en estas temáticas seguirá creciendo en
los próximos años. Es importante considerar que la información que se genere
tendrá que redundar en beneficio de la sociedad, brindando información útil
que permita valorar, proteger y utilizar de forma sustentable los recursos natu-
rales que ofrecen las zonas costeras. La capacidad para diversificar las activida-
des productivas de acuerdo con las distintas vocaciones de una región, se anto-
ja como la alternativa más viable para planear el desarrollo.
En el ámbito de las políticas ambientales y de ciencia y tecnología en el
estado de Yucatán, los académicos que trabajan en la ua-Sisal en Sisal partici-
pan en varios comités, consejos y colegios para repercutir en el quehacer públi-
co y darle sentido social a frases como “se realizan estudios enfocados a la
búsqueda de conocimientos que sirvan a las autoridades para generar políticas
y tomar decisiones informadas”. A partir de la diversidad de temas que se abor-
dan, es necesario proporcionar a la sociedad información útil que permita va-
lorar, proteger y utilizar de forma sustentable los recursos naturales que ofrecen
las zonas costeras puesto que la capacidad para diversificar las actividades
productivas de acuerdo con las distintas vocaciones de una región se antoja
como la alternativa más viable para planear el desarrollo. En el sureste del país,
este interés se acentúa por la localización geográfica de la península que la
coloca en el centro estratégico de oportunidades comerciales, financieras y pro-
ductivas. Sin embargo, la manera en la que, como nación, hemos explotado los
recursos ha conducido a una situación de peligro extremo en vastas regiones.
El reto ahora es restablecer las condiciones que permitan alcanzar mejores es-
tándares de vida para los mexicanos.
El futuro de una comunidad académica comprometida con el desarrollo
sostenible tendrá que tener el carácter de multidisciplinario y multiinstitucio-
nal. Temas como el acoplamiento de los procesos físicos, químicos, biológicos
y sociales que ocurren en la costa son los que permiten obtener resultados con
el impacto que buscamos para consolidar el proyecto académico del campus
Sisal y, para lograrlo, es indispensable que los esfuerzos sean concurrentes. La
participación en redes temáticas de colaboración ha resultado ser una manera
de articular los esfuerzos de distintas personas e instituciones para abordar
problemas específicos aglutinando los expertos con los que cuenta el país y
generar proyectos de gran envergadura para favorecer el desarrollo sostenible.
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Las políticas de ciencia, tecnología e innovación
en la Argentina reciente y los desafíos
de las universidades en la construcción
de las agendas de investigación
Mariana Versino*
Introducción
La realización de este trabajo surge a partir de una convocatoria a reflexionar

sobre preguntas tan amplias como ¿cuáles son las iniciativas nacionales e ins-
titucionales que orientan la producción de conocimientos? y ¿qué implicancias
y significado tiene la denominada “economía” o “sociedad basada en el cono-
cimiento” para las universidades ya sea en los países centrales o en los perifé-
ricos? Al mismo tiempo, se propuso indagar sobre si hubo cambios en las
pautas y las normas de generación de conocimientos y si las universidades
constituyen actualmente el espacio privilegiado para su producción. Estas pre-
guntas disparadoras llevaron a organizar una presentación que, centrada en el
caso argentino, intenta dar cuenta de cómo se estructuran las relaciones entre
las políticas de ciencia, tecnología e innovación (cti) en tanto promotoras de la
producción de conocimientos y las universidades, ya sea en relación con sus
políticas de promoción de la investigación como a su accionar como actores clave
en su implementación.
Las articulaciones entre los ámbitos de generación de políticas orientadas
a la producción de conocimientos y de ejecución de actividades de investiga-
ción han sido poco analizadas y, al menos en Argentina, merecen una mirada
específica dado que han variado históricamente según haya sido el interés en
colocar o no a las universidades como centros privilegiados para llevar adelan-
te las actividades de investigación y desarrollo. En este sentido, no hay que
olvidar que durante algunos momentos de la historia argentina asociados a los
* Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Centro
de Estudios Urbanos y Regionales, coordinadora académica de la maestría en Política y Gestión de
la Ciencia y la Tecnología de la uba y docente del Departamento de Sociología en la Universidad
Nacional de La Plata.
371
372 / Mariana Versino
periodos en que diferentes gobiernos dictatoriales llegaron al poder, se relegó a

las universidades como espacios de investigación por ser vistas como centros
en los cuales se desarrollaban actividades políticas “amenazantes”, proscribien-
do y deportando a muchos de sus docentes e investigadores.
Una reflexión que permita dar cuenta de este tipo de cuestiones no puede
evitar tener que presentar la estructura y algunas de las características del sis-
tema universitario del ámbito nacional al que se haga referencia y la trayectoria
histórica que dio origen a sus actuales condiciones de funcionamiento. De esta
manera, el trabajo se organiza en un primer momento haciendo lugar a una
breve presentación del sistema nacional universitario argentino, luego se refie-
re históricamente a la evolución de las políticas nacionales de ciencia y tecno-
logía llegando hasta las recientemente implementadas y, por último, concluye
estableciendo una reflexión sobre la vinculación entre ambos espacios de cons-
trucción de las políticas de investigación hoy vigentes.
Así, entre uno de los objetivos del trabajo se encuentra el de analizar las
relaciones entre la definición de políticas de investigación en las universidades
y los parámetros e instrumentos definidos por las agencias financiadoras del
gobierno nacional. En tanto los dispositivos normativos presentes en los orga-
nismos de financiamiento terminan por definir las modalidades de legitimación
del conocimiento vigentes en las universidades, resulta de particular interés
dimensionar su influencia en las prácticas de las instituciones de educación
superior.
Ello permite, asimismo, analizar otras cuestiones motivadoras de la orga-
nización del panel que se relacionan con el lugar de las universidades como
espacios privilegiados (o no) de la producción de conocimientos y el rol que las
nociones de “sociedad de la información” o “del conocimiento” han tenido para
estructurar discursivamente la legitimación de las políticas de ciencia, tecnolo-
gía e innovación actualmente en curso.
En los hechos, la denominada “cientifización de la sociedad y la economía”
vino acompañada de un cambio en las expectativas puestas en la ciencia y
una búsqueda de mayor control sobre su desarrollo. Así, conjuntamente con la
aparición de un “Estado evaluador” de los sistemas públicos de educación su-
perior y de investigación (Neave, 1990; Neave y Van Vugth, 1991; Kent, 1993)
se superpusieron fuentes de financiamiento externas asociadas directamente
a las políticas de innovación nacionales o regionales. La lógica del financia-
miento externo se transformó en una de las principales formas de reorientación
Las políticas de ciencia, tecnología e innovación / 373
de las líneas de investigación al interior de las universidades. Esto puede verse

en la tendencia al establecimiento de líneas prioritarias estratégicas, centradas en
grandes institutos y equipos de investigación —antes bien que en proyectos
individuales— y orientadas por una lógica de resolución de problemas defini-
dos desde ámbitos de interés nacional y/o regional. A continuación retomare-
mos estos temas a propósito de cada uno de los apartados anunciados.
Las universidades argentinas y su papel en la producción

local de conocimientos científicos y tecnológicos
Hablar de “la universidad” como una unidad homogénea lleva a asumir gene-
ralizaciones que distan de permitir comprender las variaciones en el funcio-
namiento de instituciones no sólo complejas en su forma de estructuración
organizacional, sino a su vez heterogéneas en términos de las funciones que
han privilegiado según las especificidades propias que históricamente fueron
constituyendo su identidad institucional. Cabe señalar que el sistema univer-
sitario argentino está conformado por 48 universidades nacionales, 46 priva-
das, una extranjera, una provincial y una internacional y luego siete institutos
universitarios estatales y 11 privados (spu, 2011). Si bien no vamos a referir
a las diferenciaciones puntuales entre las distintas instituciones del sistema,
cabe destacar que las universidades de gestión estatal son las que atienden
a alrededor del 75 por ciento de los alumnos y concentran las mayores capaci-
dades en investigación científica del sistema de educación superior argentino
con un total de alrededor de 20 mil docentes investigadores incentivados al año
2011 lo que representa el 28 por ciento de la planta docente total.1
En Argentina las universidades son el principal espacio institucional en el
que se sitúan las unidades de investigación y desarrollo (institutos y laborato-
rios) y la mayor cantidad de los investigadores. Y ello es así no sólo porque las
universidades son el lugar en que a partir de mediados del siglo xx —un siglo
más tarde que en Europa— se inició el proceso de la profesionalización de
la actividad científica en el país, sino porque para el sector empresario local la
investigación nunca fue una herramienta para la obtención de ganancias y, por
1
El Programa de Incentivos a los docentes investigadores se creó mediante Decreto Núm. 2427/93
en el ámbito de la Secretaría de Políticas Universitarias (spu) del Ministerio de Cultura y Educación
y tiene por objeto promocionar las tareas de investigación en el espacio académico. Alrededor del
64 por ciento de los integrantes del programa tiene dedicación exclusiva y el 23 por ciento de los
participantes son docentes investigadores formados (spu, 2013).
lo tanto, tampoco nunca constituyó un espacio alternativo para la consolida-

ción de actividades de investigación. De esta manera, la referencia a la pérdida
del espacio que históricamente ostentaron las universidades como lugar privi-
legiado para la producción de conocimientos, en detrimento de otros espacios
diferenciados —como el de los laboratorios privados de i+d— no se aplica en
nuestro país, ni en términos generales en los países latinoamericanos, como sí
se dio en los países centrales.2
Como muestra la tabla 1, el gasto en investigación y desarrollo de las em-
presas radicadas en el país representó —en el momento del más alto porcenta-
je con relación al Producto Interno Bruto (pbi) alcanzado desde que se calcula
este indicador— aproximadamente un 30 por ciento, tanto en términos de fi-
nanciamiento como de ejecución de la investigación. Teniendo en cuenta que
ello incluye a las empresas tanto públicas como privadas, el financiamiento de
la investigación y desarrollo en Argentina resulta centralmente financiado por
fondos públicos.
Lo que muestra también la tabla 1 es el hecho de que si bien las universi-
dades ejecutan alrededor del 30 por ciento de los recursos existentes para las
actividades de investigación y desarrollo, no financian más que un porcentaje
mínimo de las mismas que no alcanza al 5 por ciento. En este sentido, lo que
se observa es que el financiamiento recibido por los investigadores radicados en
las universidades deviene de los recursos públicos nacionales distribuidos a
partir de los programas administrados por el Ministerio de Ciencia, Tecnología
e Innovación Productiva y las universidades cuentan con un pequeño margen
de maniobra para financiar programas, líneas y proyectos de investigación
orientados por la propia institución.
2
En Argentina puede hablarse de un repliegue de las universidades como espacio de investi
gación privilegiado durante los gobiernos dictatoriales. En particular, durante la última dictadura
militar (1976/1983) hubo un intento de relevo de las universidades como espacios de investigación
a partir de la creación de institutos de investigación pertenecientes al Consejo Nacional de Inves
tigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), junto con la persecución, expulsión y asesinato de muchos
docentes universitarios.
Tabla 1
GASTO EN I+D POR SECTOR DE FINANCIAMIENTO/SECTOR DE EJECUCIÓN
% por sector
Año ‘97 ‘98 ‘99 ‘00 ‘01 ‘02 ‘03 ‘04 ‘05 ‘06 ‘07 ‘08 ‘09 ‘10
Gobierno 65/40 66/39 67/39 71/38 74/40 70/37 69/41 64/39 65/40 67/41 67/39 68/42 73/45 72/44
Empresas* 27/29 27/30 26/28 23/26 20/23 24/ 26 26/29 30/33 31/32 29/ 30 29/30 26/27 21/22 22/23
Educación Superior 1/30 2/28 2/30 2/33 2/35 2/34 1/27 2/25 1/26 1/26 1/29 4/29 4/31 3/31
osfl** 3/1 3/2 2/2 1/2 1/2 1/3 1/2 1/2 0.8/2 0.8/2 0.6/2 0.6/2 0.6/1 0.6/1
*Empresas públicas y privadas.

**Organizaciones sin fines de lucro.
Fuente: Elaboración propia con base en Ricyt.
Las políticas de ciencia, tecnología e innovación productiva
En este apartado se analiza la trayectoria de las políticas de ciencia y tecnología

de la Argentina reciente dividiendo los últimos 30 años en tres momentos,3
correspondientes a cada una de las décadas que transcurren desde la vuelta a
la democracia en el país en 1983. Se trata de una revisión que apunta a recons-
truir la forma en que discursivamente se construyeron dichas políticas para ya
en el último periodo mostrar también los instrumentos de políticas moviliza-
dos para llevar adelante las acciones de política correspondientes y su influen-
cia en el desempeño que les cabe a las universidades en ese marco.
Los años ochenta
Puede decirse que existe una recuperación del pensamiento crítico sobre la
política científica y tecnológica representado por el denominado Pensamiento
Latinoamericano en Ciencia, Tecnología y Sociedad (placts) en el discurso
oficial de las políticas de ciencia y tecnología con que se inaugura la democracia
en Argentina4 (Sabato, 1984). No obstante, las condiciones de producción de
dichos discursos se modificaron con respecto a su momento de origen y ello se
refleja en la ausencia de algunas de las “ideas fuerza” que los orientaban en la
modalidad adoptada en los años ochenta. Si las reflexiones del placts de los
años sesenta y setenta aún tenían en su horizonte la conformación de una
sociedad alternativa (de carácter más o menos revolucionaria según las diferen-
tes visiones de sus representantes), los documentos orientados a la definición
de las políticas de ciencia y tecnología de mediados de la década de los ochenta
muestran antes bien la preocupación por las restricciones presupuestarias im-
puestas por las condiciones macroeconómicas del momento.
Así, se debilita en este discurso de la política científico-tecnológica la pre-
sencia de las ideas acerca de la necesidad de definición de un “proyecto nacional”
o de un “estilo tecnológico” alternativo para orientar la producción de conoci-
mientos en el contexto local. Desde ya no es posible obviar la referencia al tipo
de discursos de los que se habla: si el placts respondía a la producción de una
intelectualidad crítica orientada a la búsqueda de políticas alternativas; en el
caso de los trabajos que orientan las políticas de los años ochenta, se trata de un
Momentos que responden a una esquematización propia de periodizaciones tan amplias.

3
Entre los principales de este pensamiento se encuentran Jorge Sabato, Amílcar Herrera, Oscar
4
Varsavsky, Máximo Halty Carrère, Miguel Wionseck, Francisco Sagasti, José Leite Lopes, Osvaldo
Sunkel, Marcel Roche (Vaccarezza, 1998, 2004).
discurso oficial de un partido político en el poder orientado a la implementa-

ción de una política pública específica. Aun así, sustentado en la perspectiva
del autor con la posición más pragmática y con mayor intervención en la ges-
tión pública de aquel movimiento, el discurso oficial de la política científico-
tecnológica del primer gobierno democrático muestra una afinidad con las
ideas del placts que sólo es retomada en la década del 2000.
Durante la década de los ochenta la política de Ciencia y Tecnología (cyt)
no constituyó una prioridad dentro de la agenda estatal y los programas care-
cieron de los recursos necesarios para su implementación. En particular, la
evaluación de algunas de las iniciativas puntuales inspiradas en las ideas nor-
mativas iniciales, como fue el caso de la Política Nacional en Informática y
Electrónica (Secyt, 1985) o los Programas Nacionales de Investigación, indican
que los resultados fueron escasos (Aspiazu, Basualdo y Nochteff, 1988; Aspiazu
y Nochteff, 1995; Gargiulo y Melul, 1992). Un Estado financieramente com-
prometido y sin disponibilidad de fondos para la implementación de políticas
públicas de envergadura fue el marco en el cual se desarrollaron estas iniciati-
vas. Así, las medidas ejecutadas en función de una normatividad alternativa
involucraron pocos recursos y no introdujeron modificaciones relevantes; por
su parte, el grueso de los esfuerzos de la gestión se destinó a recuperar la
institucionalidad del sector, fuertemente debilitada durante el periodo dicta-
torial previo.
La falta de convergencia entre las decisiones de política económica del go-
bierno democrático que se inicia en 1983 y las ideas del placts recuperadas
como guía para la implementación de las políticas de cyt, no permitió generar
adhesiones por fuera del subsector de la burocracia estatal que las promovía,
tornándose de este modo nominales en la práctica.
Los años noventa
La introducción en el ámbito local de categorías teóricas de la “economía de la

innovación” para la comprensión del fenómeno tecnológico, repercute —aun-
que más no sea de forma indirecta y conjuntamente con otras influencias de
orden internacional— en el discurso oficial de la política científico-tecnológica
de la década de los noventa. Dos hechos permiten simbolizar este giro concep-
tual en el nivel macro-político: la sanción de la Ley de Promoción y Fomento a
la Innovación Tecnológica en 1990 y el posterior cambio de la denominación
de la Secretaría de Ciencia y Técnica por el de Secretaría de Ciencia, Tecnología
e Innovación Productiva.
Esta fase coincide con la implementación de una política económica abier-

tamente aperturista que, a partir de 1990 y durante toda la década, se rige por
el Plan de Convertibilidad. En el plano de las medidas de política económica,
la estrategia neoliberal dejó en manos del mercado la dinámica innovativa local.
Aun en este marco, las políticas de ciencia y tecnología se vieron paulatina-
mente revitalizadas a partir de mediados de la década y adquirieron una cierta
autonomía debido a la existencia de préstamos internacionales de relativa en-
vergadura, tanto del como del Banco Interamericano de Desarrollo (bid), Banco
Mundial (bm) y de un progresivo incremento de los fondos destinados a las
actividades científicas y tecnológicas (véase tabla 2).
Un conjunto de nuevos programas y estructuras institucionales fueron
creados especialmente a partir de la segunda mitad de los años noventa. Entre
ellos se destacan la implementación del Programa de Modernización Tecnoló-
gica5 y la creación de dos nuevas estructuras organizacionales: el Gabinete
Científico Tecnológico (Gactec) en el ámbito de la jefatura de gabinete y la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (anpcyt) dependiente
de la Secyt y orientada a la promoción de actividades científicas y tecnológicas.
El cambio discursivo en los documentos oficiales generados desde la ges-
tión se produce especialmente a partir de mediados de los años noventa (gactec,
1997, 1998, 1999; Secyt, 1996, 2002a). En ellos y con la introducción de las
nociones de “innovación” y de “sistema nacional de innovación”6 se incorpora
una nueva conceptualización del fenómeno tecnológico y, consecuentemente,
del rol asignado al Estado para su promoción. La noción de “sistema nacional de
innovación”7 utilizada de manera normativa para orientar las acciones de la
política científico-tecnológica local, reserva al Estado la tarea de promover los
vínculos entre los actores que lo conforman. Esto implicó, en términos de
5
Este programa, co-financiado con el bid, abarca la implementación del Fondo Tecnológico
Argentino (Fontar) y del Subprograma de Innovación Tecnológica Secyt-Conicet.
6
La utilización de esta noción en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
propone “una visión del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, cuyo propósito
esencial es promover la transición hacia una economía basada en el conocimiento para lograr una
sociedad más justa y equitativa y que tiene los siguientes valores esenciales: La educación, como
base del acceso al conocimiento, la calidad de vida y la movilidad social; El conocimiento, como sus
tento de una cultura innovadora y solidaria; El progreso económico y social, en un marco de
innovación permanente, integración regional y respeto por los derechos humanos y el medio
ambiente; La calidad y la pertinencia como guías permanentes de la actividad cotidiana en i+d”
(Secyt 2002a, 2005).
7
La noción de sistema nacional de innovación refiere a las instituciones públicas y privadas cuyas
actividades e interacciones inician, importan, modifican y difunden nuevas tecnologías (Freeman,
1987; Lundvall, 1992).
la definición de políticas para el sector, el diseño de tareas de vinculación

entre las instituciones generadoras de conocimiento y el sector productivo,
con el objeto de lograr interacciones que permitiesen aprovechar “externalida-
des” y “sinergismos” para el conjunto de los actores.
Así, la función estatal se define en tanto garante y promotora de las condi-
ciones que permitan una mayor circulación y apropiación de la información
y los conocimientos por parte de los diferentes actores sociales, entre los cuales
las empresas se constituyen en los principales destinatarios. Tal como operó
localmente, esto es, en el marco de la escasa dinámica innovativa de la econo-
mía argentina y sin medidas económicas complementarias orientadas a rever-
tirla, este discurso fue funcional a la reducción de la intervención estatal en la
esfera pública. Así, legitimó una intervención sectorial basada en la gestión de
mecanismos tendientes al establecimiento de interacciones entre los actores
existentes, en función de los fines e intereses por ellos establecidos.
Paralelamente, el repliegue del rol estatal en tanto agente productor y con-
sumidor de bienes y servicios a través de las empresas públicas y de las grandes
instituciones de i + d , debilitó a los microactores protagonistas de estas
políticas,8 de modo tal que las estrategias de vinculación se tornaron escasa-
mente eficaces.
Durante el periodo, y aun teniendo en cuenta el relativo —y hasta cierto
punto contradictorio— dinamismo que caracterizó a este subsector de la polí-
tica pública, los objetivos de los planes de política de ciencia y tecnología se
vuelven conservadores y se orientan a preservar y aumentar la base científica
existente.9 Las iniciativas se centran en el mejoramiento de la gestión y en
acciones de reingeniería institucional consistentes en la creación de agencias
de financiamiento de actividades científico-tecnológicas y programas de control
con fines evaluadores. No obstante, carentes de objetivos normativos alterna-
tivos, se orientan centralmente al fortalecimiento de las instituciones y prácti-
cas establecidas por la comunidad científica local. En este sentido, la introdu-
cida “innovación” no logró revertir la modalidad ofertista de la política antes
8
Para dar cuenta de lo que supone esta afirmación en términos de la magnitud de la reforma
del Estado implementada durante la década de los noventa y, dentro de ella, de los recortes presu-
puestarios y de personal en las grandes instituciones nacionales de ciencia y tecnología véase
Oszlak, 2000.
9
A diferencia de la formulación de los años ochenta, los objetivos de los planes nacionales de
cti de los años noventa directamente se proponen: “Incrementar la inversión pública y privada en
ciencia y tecnología; Garantizar el sostenimiento de la base científica y tecnológica y promover su
reproducción, recuperando los niveles históricos alcanzados” (Secyt, 2002a).
existente. Así, en el marco de la estrategia neoliberal que caracterizó a las po-

líticas macroeconómicas locales del momento, la incorporación del discurso
neoschumpeteriano en la formulación de las políticas científica y tecnológica,
no introdujo modificaciones relevantes en el esquema de políticas previamente
existentes.
La modalidad de desarrollo de los instrumentos de financiamiento de la
investigación fue la de creación de mecanismos horizontales a través de meca-
nismos competitivos de obtención de recursos. La siguiente tabla muestra el
progresivo incremento de los recursos destinados a las políticas sectoriales que
en la actualidad alcanzan un nivel histórico nunca antes logrado.
Año PBI (en mills. de dólares) Gasto en cyt (% del pbi) Gasto en i+d (% del pbi)
1990 141,337.00 0.33 sd

1991 189,625.44 0.34 sd
1992 228,774.99 0.38 sd
1993 236,505.00 0.43 sd
1994 257,440.00 0.44 sd
1995 258,032.00 0.49 sd
1996 272,150.00 0.50 0.41
1997 292,859.00 0.50 0.41
1998 298,948.35 0.50 0.41
1999 283,523.02 0.52 0.45
2000 284,203.73 0.50 0.43
2001 268,696.70 0.48 0.42
2002 103,071.04 0.44 0.38
2003 129,644.77 0.46 0.41
2004 153,144.80 0.49 0.43
2005 183,201.90 0.53 0.46
2006 214,269.99 0.58 0.49
2007 262,453.94 0.61 0.50
2008 328,547.12 0.61 0.52
2009 310,286.13 0.67 0.59
2010 369,991.84 0.70 0.61
Fuente: Elaboración propia con base en Ricyt.
Los años 2000
En la década de los noventa hubo una acumulación de conocimientos de ges-

tión, que se manifiesta en este periodo en la generación, por primera vez en
Argentina, de las Bases para un Plan Estratégico de Mediano Plazo en Ciencia,
Tecnología e Innovación (Secyt, 2005), que derivó en el Plan Estratégico Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación “Bicentenario” (2006-2010). La idea que
atraviesa los documentos es la de promover una gestión adecuada a una “trans-

formación del modelo productivo, basado en la reducción de la inequidad”,
oponiéndose a la construcción “neoliberal” dominante de la década pasada. Se
trata de un discurso caracterizado por la reivindicación de la intervención,
acorde a los planteos enunciados desde el gobierno nacional.
Se mantiene la vigencia de una visión neoschumpeteriana respecto de la
innovación, pero se hace explícita una conceptualización crítica del rol del Es-
tado, refiriendo especialmente a la histórica desarticulación de las políticas
públicas y proponiendo establecer un marco coordinado de acciones consen-
suadas entre los distintos sectores. La referencia al rol del Estado no es menor
en esta etapa, la mirada hacia la experiencia pasada revisa la evidente contra-
dicción que suponía el pronunciamiento respecto de una política activa de in-
novación y una tendencia macroeconómica de desmantelamiento industrial y
de no intervencionismo estatal. De tal forma, lo previsto como intervención no
se reduce a la articulación o promoción de vínculos entre los actores existentes,
sino que se espera que la gestión acompañe la definición de prioridades y orien-
taciones estratégicas manifestadas en los planes estratégicos.
Los principales conceptos que sostiene e introduce el plan son los de: Sis-
tema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (sncti), “Sociedad del co-
nocimiento”, “Desarrollo sustentable”, i+d endógena” y la definición de metas
cuantitativas10 y cualitativas vinculadas con la identificación de áreas estraté-
gicas, estableciendo la evaluación de las instituciones como componente cen-
tral de estas políticas.
Las áreas estratégicas postuladas son de dos tipos: áreas-problema-opor-
tunidad (corresponden a problemas del desarrollo productivo y social y a oportu
nidades emergentes en la producción de bienes y servicios, en los que la inves-
tigación científica y el desarrollo de tecnologías, fundamentalmente las llamadas
emergentes, pueden aportar soluciones y/o nuevas perspectivas) y áreas temá-
ticas prioritarias (disciplinarias y tecnológicas). Se apunta en ambos casos a
fortalecer proyectos de i+d orientados hacia resultados “concretos” de alto
impacto económico y social y se crea el Programa Transversal Integrador (Protis)
con el objetivo de tender a que la planificación nacional en cti sea inclusiva de
la totalidad de las instituciones del Sistema, a través de la ejecución de proyec-
tos en red.
10
Aumento de la inversión en i+d hasta alcanzar el equivalente al 1 por ciento del pbi,
aumento del número de becarios e investigadores y redistribución regional de los recursos.
En el marco del Programa de Modernización Tecnológica III, que se inicia

en el año 2006, básicamente pueden mencionarse dos instrumentos nuevos de
financiamiento que llevarían la impronta de estos objetivos enunciados en el
plan: los proyectos en áreas estratégicas (pae) y los proyectos integrados de
aglomerados productivos (pi-tec). Ambos se proponen la integración del sis-
tema, promoviendo la interacción “sinérgica” del sector público y privado, en
forma de redes/asociaciones para la ejecución de actividades de i+d+i (investi
gación+desarrollo+innovación).
Los mayores logros de este periodo pueden ubicarse en el fortalecimiento
de la base científica y tecnológica del país, aumentando considerablemente la
cantidad de becarios e investigadores y los recursos asignados a sistema público
de cyt (véase tabla 2). No obstante, el esfuerzo por generar instrumentos y li-
neamientos orientados hacia el fomento a las articulaciones dentro del sistema
de cti y con el ámbito privado, en busca de conformar un “sistema nacional de
innovación”, no produjo mejoras sustanciales. Así, la baja o nula valoración
de las actividades de vinculación en la evaluación de la carrera académica por
parte de la comunidad científica y la poca demanda de recursos destinados a la
innovación por parte de las empresas son algunos de los obstáculos identifica-
dos por los gestores de la política cti de cara a la generación de un nuevo plan
nacional para el periodo 2012-2015.
El año 2007 marca un hito en las políticas cti en Argentina debido al pro-
ceso de jerarquización institucional que significó la creación del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Junto al Ministerio se crearon o
reformularon áreas de trabajo como la Secretaría de Planeamiento y Políticas
de Ciencia, Tecnología e Innovación, que busca identificar áreas estratégicas y
objetivos prioritarios del Ministerio y diseñar políticas e instrumentos para
intervenir en ellos y la Secretaría de Articulación Científico Tecnológica, a cargo
de promover la coordinación de los diferentes componentes del sncti.
Recientemente, el Ministerio publicó un Nuevo Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación Argentina innovadora 2020 que establece los linea-
mientos de política para los años 2012 a 2015. En él continúan presentes los
conceptos de “economía basada en el conocimiento”, “sociedad de la informa-
ción” y “sistemas nacionales de innovación” para caracterizar el marco socio
económico en el cual se desarrollan las políticas cti. Al igual que su antecesor,
el Plan se conformó mediante un proceso participativo en el cual tomaron
parte actores pertenecientes a sectores diversos como la comunidad científica,
funcionarios, expertos y miembros del sector productivo. Dichas personas se

organizaron en tres mesas de trabajo: las “mesas transversales” organizadas en
torno a la discusión de políticas y marcos regulatorios, las “mesas sectoriales”
abocadas a la identificación de objetivos y prioridades sectoriales y las “mesas
de tecnologías de propósito general”, que se centraron en la identificación de
cruces entre este tipo de tecnologías de propósito general con aquellas áreas
prioritarias sectoriales.
El plan contempla revisar los criterios de la política cti anteriores reorien-
tándolos en tres aspectos principales señalados como
a) un mayor énfasis otorgado a una lógica más sistémica de impulso a la inno-

vación, matizando la prioridad asignada previamente al fortalecimiento de la
cyt y buscando una mayor complementariedad entre ambas dimensiones;
b) la profundización del viraje desde políticas horizontales hacia políticas más
focalizadas; y
c) el tránsito gradual de modalidades de apoyo dirigidas a actores (firmas o
instituciones) individuales a otras con eje en formas asociativas de distinto
tipo (consorcios, cadenas de valor, etcétera).
En el último caso, sobresale una reconceptualización de la noción de inno-

vación, que la desplaza de la firma individual hacia las “redes de innovación”.
Este concepto reconoce a la innovación como un proceso interorganizacional y
multidisciplinar originado mayoritariamente en acuerdos no formalizados que
incluyen a diversas organizaciones como empresas, universidades, centros de
investigación y otros organismos productores de conocimiento.
En el plano instrumental, es posible mencionar una serie de instrumentos
y programas recientes generados por el Ministerio referidos a las metas estable-
cidas en el plan resumidas en “la articulación institucional y territorial, la
vinculación con el sector productivo y la generación de sinergias entre cyt e
innovación”. Al respecto, el plan establece dos estrategias principales de acción
dentro de las cuales se contemplan distintos ejes o lineamientos.
La primera de dichas estrategias corresponde al desarrollo institucional y
remite a uno de los dos objetivos establecidos en el plan, tal es el “fortaleci-
miento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación”. La segunda
estrategia definida en el plan es la focalización y responde al objetivo de “im-
pulsar la cultura emprendedora y la innovación”. En el marco de dicha estrate-
gia, el Plan define, con énfasis en un criterio territorial, tres “tecnologías de
propósito general” (tpg) consideradas áreas prioritarias (Biotecnología, Na
notecnología y tic ) y seis “núcleos socioproductivos estratégicos” (nspe )
(Agroindustria, Ambiente y Desarrollo Sustentable, Desarrollo Social, Energía,

Industria y Salud). En el cruce de las tpg y los nspe quedan conformados 35
“núcleos socioproductivos estratégicos” que se mencionan en el plan como
“orientadores de la política cti”. Los criterios establecidos en el plan para defi-
nir y priorizar áreas de intervención dentro de los nspe responden principal-
mente al impacto social, económico y regional que posean y a la factibilidad
que presente su conformación y desarrollo.
En el marco de la estrategia de desarrollo institucional interesa rescatar la
generación reciente de programas orientados a fortalecer la articulación del
sistema cyt con el sector privado a partir de instrumentos asociativos para la
i+d como g-tec y empre-tecno destinados a formar y proveer recursos para
generar mejores canales o nexos de vinculación entre el sector académico y el
sector privado y el “Programa Impulso a la Creación y Desarrollo de Empresas
de base tecnológica” (ebt).
Asimismo, dentro del eje de recursos es posible resaltar la intención del
Ministerio de revisar los criterios de selección, formación, inserción y promo-
ción de recursos humanos, especialmente aquellos que se desempeñan en áreas
que presentan una mayor conexión con el sector productivo. De acuerdo con
ello, el plan menciona la necesidad de promover evaluaciones que tomen en
cuenta criterios de pertinencia y relevancia además del criterio de excelencia
predominante en los procesos de evaluación de pares.
Finalmente, un instrumento clave de la política cti reciente, en la medida
en que responde a la reformulación del concepto de innovación en términos de
redes, lo constituye el Fondo Argentino Sectorial (Fonarsec) que es uno de los
instrumentos de financiamiento a actividades cti que dependen de la Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (anpcyt), junto al Fontar,
Foncyt y Fonsoft. El Fonarsec está compuesto de tres instrumentos g-tec,
Empre-tecno y los fondos sectoriales (fs).
Los fs se enmarcan en dos programas diseñados por el Ministerio: el Pro-
grama para Promover la Innovación Productiva y Social que cuenta con finan-
ciamiento parcial del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (birf),
perteneciente al bm y el Programa de Innovación Tecnológica que cuenta con
financiamiento parcial por parte del bid. El componente central del programa
financiado por el birf son los “fondos sectoriales en alta tecnología”, los cuales
están enfocados en tres tecnologías de propósito general: Biotecnología, Nano-
tecnología y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tic). Por otra
parte, los “fondos de innovación tecnológica sectorial” tienen su soporte en el

marco del programa financiado por el bid y están destinados a atender las
demandas productivas y sociales. Estos fondos están dirigidos a fomentar inno
vaciones tecnológicas en los sectores agroindustria, energía, salud, desarrollo
social y medio ambiente. El propósito explicitado por el Ministerio obedece a
facilitar la generación, adaptación y transferencia de conocimiento al sector
productivo de bienes y servicios y al sector social, fomentando las vinculacio-
nes privadas y público-privadas en la investigación a partir de la implementa-
ción de políticas focalizadas que impulsen la producción de innovaciones a
partir de la utilización de conocimientos científico-tecnológicos. Ambos compo
nentes se encuentran actualmente en fases tempranas del ciclo de proyectos.
Se estima que la implementación de los fs fomentará los procesos de apro-
piación de conocimientos por parte de diferentes sectores productivos y el de-
sarrollo de procesos innovadores generados a partir de investigación y desarro-
llos locales. Con ello, se espera superar las dificultades que se verificaron al
respecto en la implementación de otros instrumentos tales como pae y pi-tec,
menos focalizados y más orientados hacia el sector académico. En este sentido,
se indica que los fs constituyen un instrumento novedoso y superador que
trasciende la concepción de clusters de conocimiento y clusters tecnológicos
presentes en los anteriores instrumentos para intervenir en todo el entramado
institucional que participa del proceso de innovación, desde la investigación y
desarrollo hasta la comercialización de un producto en el mercado.
A modo de conclusión
En la actualidad la investigación universitaria se encuentra fuertemente subsu-

mida a las definiciones que desde los organismos nacionales de financiamiento
se establezcan tanto para orientar las convocatorias, como para fijar los meca-
nismos operativos del llamado a concurso por los fondos a los que puede re-
currir la comunidad académica para llevar adelante sus proyectos. En ese
marco, comprender la lógica tanto discursiva como de los instrumentos actual-
mente vigentes en el sistema nacional de ciencia y tecnología es clave para
dimensionar las formas en las que las universidades —que como fue señalado
constituyen el espacio institucional más importante en la ejecución de dichas
actividades— pueden construir sus agendas de investigación.
En la denominada “sociedad de la información” o “del conocimiento” se

suma a las funciones tradicionales de las universidades de investigación, do-
cencia y extensión, la de “vinculación” o “transferencia tecnológica”. En los
últimos años, la universidad —a diferencia de periodos anteriores— aparece
como contraparte directa del sector privado a partir de la venta de servicios,
patentamiento de conocimientos, gestión de incubadoras de empresas y par-
ques tecnológicos. Por su parte dichas actividades se transforman en parte de una
política explícita orientada por un discurso legitimador —antes inexistente—
vinculado a las nuevas condiciones de funcionamiento de la economía, cabe
aclarar, de los países centrales.
En los hechos, los discursos desplegados en el país durante los años ochenta
se cristalizan institucionalmente en los años noventa, cuando se crean la ma-
yoría de las “secretarías de vinculación” o de “servicios a terceros” en las
universidades públicas nacionales. Se trata de iniciativas centralizadas, en ge-
neral promovidas por los rectorados y ubicadas institucionalmente bajo su
dependencia. La creación de reglamentaciones y fundaciones o cooperadoras de
carácter privado para normalizar y gestionar estas actividades, también se
adopta generalizadamente durante este periodo (Versino, 2007).
En Argentina, luego de la crisis económica y social del 2001, el “regreso”
del Estado como actor y el “cambio” de modelo de desarrollo económico llevado
adelante por el gobierno entrante en 2003, incorpora el objetivo estratégico de
la inclusión social al discurso centrado en la innovación que continúa orien-
tando a las políticas de cti. Si bien se consolidan los mecanismos organizacio-
nales para la vinculación entre las universidades y el sector productivo, en dicho
marco discursivo de la búsqueda de un modelo socioeconómico más inclu-
sivo, hay un resurgimiento del debate acerca del “rol social” de las universida-
des. En este sentido, la intervención estatal no se reduce a la articulación o
promoción de vínculos entre los actores existentes con base en sus propios
intereses, sino que se definen prioridades y orientaciones estratégicas que bus-
can disciplinar a los agentes participantes.
A pesar de estas orientaciones estratégicas las metas más desarrolladas a
lo largo del periodo en los planes de ciencia y tecnología ponen en el centro
de la escena a la “política científica” en detrimento de las acciones de “política
tecnológica” o “de innovación”. Y esto lo muestra el énfasis en la meta del
fortalecimiento de las actividades de i+d en función de una lógica de repro-
ducción autónoma.
Analizar los parámetros e instrumentos de evaluación definidos por las

agencias financiadoras del gobierno nacional permite dimensionar sus impli-
cancias para el desarrollo de la producción y legitimación de conocimientos
también en las universidades públicas. La principal agencia financiadora de
proyectos, la anpcyt, cuenta con un Sistema de Evaluación de Proyectos Cien-
tíficos y Tecnológicos (sepcyt), que es el resultado sistematizado de los princi-
pales criterios y la experiencia acumulada en estas actividades.
El proceso de evaluación de proyectos definido por dicho sistema contem-
pla distintas fases: la primera es la “acreditación curricular”11 del proyecto, que
luego da paso a la “evaluación por pares” y, según los casos antes o después,12
hace lugar a la intervención de una comisión ad hoc13 que se ocupa de analizar
la “pertinencia” del mismo. El objetivo de este proceso es establecer el mérito
del proyecto como resultado de compatibilizar el análisis de la calidad y de la
adecuación del proyecto a los términos explicitados en las convocatorias y a los
recursos disponibles (pertinencia).
Si se analiza el marco en el que se están llevando adelante las acciones del
mincyt que involucran a buena parte de la investigación de las universidades,
pareciera establecerse una paradoja respecto de las décadas pasadas. En tanto
el dinamismo de la actividad del sector en los años noventa contrastaba con las
tendencias macroeconómicas de un Estado “ausente”, encontramos en el con-
texto actual cierta autonomía (otra vez) respecto de una política oficial que
reivindica el intervencionismo en las distintas esferas del quehacer público y
del entorno productivo. De hecho, el plan no ha previsto objetivos normativos
alternativos que efectivamente orienten el despliegue y el fortalecimiento de
las instituciones en dirección a los “desafíos” enunciados; por el contrario, los
dispositivos normativos (expresados en operatorias, modalidades de admisión
y evaluación) acuden a las prácticas establecidas y legitimadas por la comuni-
dad científica local en su calidad indiscutida de principal actor del subsistema
en tanto destinataria, gestora, beneficiaria, experta y evaluadora de la política.
11
La acreditación curricular constituye el sistema de entrada a la evaluación por pares y uno
de los principales criterios que deben definir la inclusión o no de proyectos dentro del circuito de
evaluación es la definición de la condición de investigadores “formados” y “activos” a los integran-
tes del Grupo Responsable.
12
“Según el procedimiento… la aprobación de la calidad es condición necesaria previa al
análisis de la pertinencia” (sepcyt www.agencia.mincyt.gov.ar).
13
Las comisiones ad-hoc son cuerpos colegiados pertenecientes a alguna de las áreas de
investigación. Tienen como misión establecer el mérito del proyecto respetando la opinión de los
pares en cuanto a la calidad intrínseca del mismo, deben poseer una visión global del área de
investigación. La comisión es nombrada por el Directorio de la Agencia.
Así, si bien en la política científico-tecnológica oficial hubo un cambio

discursivo, “lo nuevo” se resignifica (y limita) por operar en el marco de la
“conceptualización heredada” de la década de los noventa y con los mismos dis
positivos normativos (expresados en las operatorias y modalidades de admisión
y evaluación vigentes). Ello deberá ser reevaluado a la luz de las iniciativas orien
tadas a redefinir estos dispositivos que están siendo debatidas actualmente.
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Sexta parte
Financiamiento
Retos del financiamiento para la educación superior
en el contexto de la sociedad del conocimiento
Izcóatl Tonatiuh Bravo Padilla*
Agradezco la amable invitación que recibí por parte de la Universidad Nacional

Autónoma de México para participar en la mesa dedicada al tema de los recur-
sos financieros a la educación superior, misma que corresponde al último blo-
que del Simposio “La universidad pública a futuro”.
Sin duda, uno de los grandes retos que hoy día enfrenta el mundo es el
tránsito hacia la sociedad, la información y la economía del conocimiento.
Estamos adentrándonos, no sin contratiempos, a una nueva forma de sociedad
donde el conocimiento y la comunicación se han vuelto cruciales para el de-
sarrollo de las naciones. En el ámbito económico, el conocimiento significa
niveles sin precedentes de productividad. En el ámbito social, los individuos
dependen cada vez más de los flujos de información adecuada y pertinente.
Aunado a esto, y en razón de que el conocimiento se ha convertido en el
principal activo de la economía y la sociedad, cada vez más grupos aspiran a
ingresar a las universidades y a no quedar marginados del desarrollo. Mientras
que en los albores del siglo xx se calculaba existían alrededor de 500 mil estu-
diantes de educación superior en el mundo, a inicios del siglo xxi existen más
de 100 millones (Schofer y Meyer, 2005), y se calcula que para el año 2025 sean
263 millones los jóvenes con acceso a la universidad (Tremblay et al., 2012).
Este vertiginoso aumento en la demanda implica fuertes inversiones por
parte de los gobiernos, responsabilidad que no siempre han asumido a cabali-
dad. Como lo ha expresado la Organización de las Naciones Unidas para la Edu
cación, la Ciencias y la Cultura (unesco) en su Conferencia Mundial sobre
Educación Superior en 2009, “en ningún otro momento de la historia ha sido
más importante invertir en educación superior como un motor en la construc-
ción de una inclusiva y diversa sociedad del conocimiento” (unesco, 2009).
* Rector General de la Universidad de Guadalajara.
395
396 / Izcóatl Tonatiuh Bravo Padilla
Aun cuando existe amplio consenso, tanto en la academia como en el ám-

bito gubernamental, en torno a la relevancia de la educación superior para el
desarrollo de las naciones, los patrones de financiamiento público para este
ámbito continúan siendo insuficientes para atender la alta demanda hacia
este nivel de estudios. Es un hecho que en la mayoría de los países del mundo,
la demanda de educación superior crece más aceleradamente que la capacidad
o voluntad de los gobiernos para proporcionar los recursos públicos adecuados
(Salmi y Hauptman, 2005).
Una de las principales causas de la escasez de recursos públicos para la
educación superior es la competencia política presupuestal entre múltiples
necesidades sociales, tales como la salud, la infraestructura, la seguridad pú-
blica, el combate a la pobreza, entre muchas otras (Barr, 2003). De acuerdo con
los especialistas, la educación superior se encuentra en una situación subópti-
ma de financiamiento en función que, por lo general, perderá frente a necesi-
dades sociales más populares políticamente hablando y desde el punto de vista
de la acción colectiva (Barr, 2003).
En la educación superior mexicana, lo anterior se refleja en el fuerte apoyo
político y presupuestal que tiene la educación básica frente a la educación su-
perior, la cual recibe alrededor de un 70 por ciento del presupuesto en este
sector (Bravo, 2009). Un factor adicional que incide en esta precaria situación
financiera, es la incapacidad de los gobiernos para generar reformas fiscales de
fondo y aumentar sus ingresos tributarios (Johnstone, 1998, 2005).
Otro factor que explica el nivel subóptimo en la asignación de recursos a la
educación superior es la insatisfacción de diversos grupos sociales con las in-
eficiencias en sus sistemas de financiamiento, ya que perciben que no hay corre
lación entre los recursos otorgados y los resultados obtenidos por las universi-
dades (Johnstone, 1998). Ante ello, una tendencia global relevante es la presión
para que las universidades públicas diversifiquen sus ingresos y obtengan cada
vez más recursos de fuentes privadas y no gubernamentales (Barr, 2003).
En la actualidad los costos de la educación superior se distribuyen entre
cuatro actores principales: los recursos gubernamentales, provenientes de las
contribuciones fiscales; los padres (o el equivalente), que soportan algunos de
los costes de matrícula y gastos de manutención de los estudiantes; los propios
estudiantes, quienes se financian a través de su trabajo o bien, por préstamos; y
los donantes individuales o institucionales, que apoyan a las instituciones de
educación superior o directamente a los estudiantes (Sanyal y Martin, 2005).
Retos del financiamiento para la educación superior / 397
Existen múltiples ejemplos de cómo, a partir de que el Estado ha dejado de

ser el único responsable del financiamiento de la educación superior, han sur-
gido diversas estrategias para distribuir los costos de ésta. De acuerdo con
Sanyal y Martin (2005: 9-10), entre las formas más importantes para distribuir
los costos de la educación superior en el mundo y complementar los recursos
fiscales, destacan las siguientes:
• La introducción de tasas de matrícula (por ejemplo China, Gran Bretaña,

Austria y Alemania).
• La introducción de la enseñanza de doble vía: los alumnos que más se es-
fuerzan en obtener mejores resultados académicos son recompensados por
medio de exenciones, mismas que no son aplicadas a todo el alumnado para
garantizar el ingreso de recursos (por ejemplo Rusia, países del este de Euro-
pa, India y Uganda).
• Un fuerte aumento en las tasas de matrícula (Estados Unidos e India).
• La reducción de becas para estudiantes (por ejemplo: Gran Bretaña, Rusia
y países del centro y este de Europa).
• El aumento de la recuperación efectiva de costos de los préstamos a estu-
diantes.
• La imposición de topes de admisión en el sector público y la subvención
estatal de un sector privado (por ejemplo: Japón, Corea, Filipinas, Indone-
sia y Brasil).
Si bien es cierto que los recursos obtenidos por medio de cuotas y matrícu-
las estudiantiles son una de las fuentes más estables de financiamiento privado
(Barr, 2003), también lo es que no todos los países tienen las condiciones ne-
cesarias para implementar este tipo de reformas, tanto por cuestiones econó-
micas como políticas. El debate ideológico y técnico alrededor de este tema es
abundante, así como la resistencia de diversos actores tanto de los gobiernos
como de las propias universidades y la sociedad en general.
Como muestra de la complejidad de este tema y las controversias que ge-
nera en México, los recursos por concepto de cuotas y matrícula en las univer-
sidades públicas estatales fueron, en promedio, de apenas 7 por ciento en 2011
(Subsecretaría de Educación Superior, 2011). Ante ello, muchas universidades
públicas han optado por obtener recursos privados complementarios, pero por
medio de la venta de servicios, contratos de investigación, donaciones, entre
otras fuentes, minimizando el peso de las contribuciones estudiantiles.
Es un hecho que durante las últimas décadas, tanto en nuestro país como
en el mundo entero, se ha expandido de forma considerable el número de ins-
tituciones privadas de educación superior, así como la matrícula atendida por
éstas. Esta tendencia se ha desencadenado gracias al debilitamiento del Estado
de bienestar en la mayoría de los países del mundo como consecuencia del
modelo económico vigente.
Al respecto, es necesario enfatizar que existen fuertes argumentos tanto de
la posición que concibe a la educación superior como bien público, como de la
que entiende a la educación superior como bien privado (Sanyal y Martin,
2005: 8-9). Para complejizar aún más este debate resulta necesario saber cómo
se desarrollan los sistemas de educación superior en un contexto donde inter-
viene tanto el Estado como el mercado. Al respecto, Clark (1983), identifica
dos patrones generales de coordinación de la educación superior, una en la que
opera el máximo control estatal sobre las universidades y otro sistema no re-
gulado que se coordina por la dinámica del mercado (Brunner, 2007: 41-43).
Los conceptos que más caracterizan al modo estatal son las relaciones de
autoridad y la planeación, mientras que en el modo de mercado, son las rela-
ciones de intercambio y competitividad. Cabe agregar que la mayoría de los
sistemas de educación superior occidentales pueden tener características tanto
de uno como de otro, en función de que los modelos se presentan teóricamen-
te en su forma más pura (Brunner, 2007).
Sin embargo, el propio Clark señala que la educación superior no sólo se
desarrolla en un esquema limitado por el Estado y el mercado, sino que además
se sujeta a los grupos de interés que actúan a través de las organizaciones uni-
versitarias que se identifican teóricamente con el término de coordinación
profesional (Brunner, 2007: 45-46). Es así que Clark propone su triángulo
clásico de coordinación de la educación superior, sostenido por tres vértices, la
autoridad estatal, la autoridad académica y la coordinación profesional, también
conocida como oligarquía académica (véase figura 1).
Es un hecho, que más de tres décadas después, el esquema planteado por
Clark para el panorama actual sería muy diferente, ya que la mayoría de los
países se han movido hacia el eje del mercado. En el caso de las universidades
latinoamericanas, países como Argentina y México se ubicarían más a la
izquierda, es decir, hacia la autoridad estatal y coordinación académica; mien-
tras que países como Chile, Brasil y Colombia se ubicarían más a la derecha,
es decir, hacia el mercado.
Figura 1
TRIÁNGULO DE COORDINACIÓN DE CLARK AMPLIADO
Autoridad estatal
URSS
Suecia
Francia
Canadá Estados Unidos Mercado
Japón
Gran Bretaña
Italia
Coordinación profesional
Fuente: J. Brunner (2007), Mercados universitarios: los nuevos escenarios de la educación superior, Informe
Final de Proyecto Fondecyt Núm. 1050138, p. 46.
Si analizamos el nivel del gasto por país para la educación superior, obser-
vamos que el gasto promedio para este rubro en 2010 en los países de la ocde
se compone de 68.4 por ciento de recursos públicos y 31.6 por ciento de recur-
sos privados como porcentaje del total. Siguiendo este mismo análisis, en un
extremo se encuentran países como Bélgica, Suecia, Dinamarca, Finlandia y
Noruega cuya proporción de recursos públicos destinados a la educación supe-
rior oscilan entre el 90 y 95 por ciento del total y cuyos recursos privados
rondan entre 5 y 10 por ciento. En el otro extremo, se encuentran países como
Corea del Sur, Reino Unido y Chile con una proporción de recursos públicos
entre 22 y 27 por ciento, y una proporción de recursos privados entre 72 y 79
por ciento (véase gráfica 1).
La proporción de México es similar al promedio de los países de la ocde,
cuya educación superior se financia con 70 por ciento de recursos públicos y
30 por ciento de recursos privados. En una situación muy parecida se encuen-
tran países como Países Bajos, Polonia, Eslovaquia, Portugal, Italia y Nueva
Zelanda (véase gráfica 1, más adelante).
Países asiáticos como Japón y Corea del Sur se ubicarían con un alto por-
centaje de gasto privado en la educación superior y una mayor cantidad de es-
tudiantes inscritos en instituciones de educación privada.
Gráfica 1
GASTO PÚBLICO Y PRIVADO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR (2010) COMO PORCENTAJE
120 95.9
90.6
96
95
89.8
87.8
84.7
81.9
78.8
81.2
77.9
78.2
75.4
100
74.8
72.7
70.6
71.8
70.2
69.9
67.6
68.4
69
66.3
63.7
65.6
56.6
46.5
80
54.2
53.5
45.8
43.4
60
36.3
34.4
29.8
33.7
31.6
32.4
30.1
27.3
29.4
28.2
25.2
22.1
31
24.6
40
21.2
21.8
18.8
18.1
15.3
12.2
10.2
9.4
20
4.1
5
4
0
Noruega
Finlandia
Dinamarca
Suecia
Bélgica
Austria
Eslovenia
Francia
Irlanda
República Checa
España
Estonia
Países Bajos
Polonia
Eslovaquia
México
Portugal
ocde
Italia
Nueva Zelanda
Canadá
Israel
Australia
EUA
Japón
Corea
Reino Unido
Chile
Público Privado
Fuente: Elaboración propia con datos de oecd (2013), Education at a Glance 2013, Tabla B3, 2b, página 207.
Consultado el día 24 de septiembre de 2013. Disponible en http://oecd.org/edu/eag2013%20(eng)--FINAL%202
Respecto a la inversión en educación superior como porcentaje del Produc-

to Interno Bruto (pib), el promedio de los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) en 2010 se ubicó en 1.65 por
ciento. Entre los países con mayor inversión en este ámbito se encuentra Es-
tados Unidos con 2.8 por ciento, Canadá con 2.7 por ciento, Corea del Sur
con 2.6 por ciento, y Chile con 2.4 por ciento. Por el contrario, los países con
menor inversión en educación superior como porcentaje del pib son Eslovaquia
con 0.9 por ciento, Italia con 1 por ciento, República Checa con 1.23 por ciento,
Eslovenia con 1.2 por ciento y España con 1.3 por ciento. México se ubica en
1.38 por ciento, con una proporción similar a Bélgica (1.4 por ciento) y Reino
Unido (1.3 por ciento) (véase gráfica 2).
Si nos vamos a la inversión anual en educación superior por estudiantes,
en 2010 el país que más destaca es, de nueva cuenta, Estados Unidos con 30 mil
dólares por estudiantes; le siguen Suiza con 21 mil dólares y Canadá y Suecia
con 20 mil. El promedio de los países de la ocde es de 13,700 dólares por es-
tudiante de educación superior. Entre los países con menor inversión se en-
cuentran México con 7,500, Polonia con 7,100, Chile con 6,800 y Eslovaquia
con 6 mil 600 (véase gráfica 3).
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
2.80
0.00
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
EUA
Gráfica 3
Gráfica 2
EUA 29.9 Canadá 2.72
Suiza Corea 2.59

21.6
Canadá Chile 2.41
20.9
Suecia 20.0 Finlandia 1.93
20%20June%202013.pdf
Noruega Dinamarca 1.88
18.9
(EN MILES DE DÓLARES)

Dinamarca Suecia 1.76
17.6
Países Bajos Países Bajos 1.74
17.2
Irlanda Noruega 1.70
16.3
Finlandia Israel 1.66
Fuente: Education at a Glance 2013,

15.4
Alemania ocde 1.65
15.4
ocde
Reino Unido Australia 1.63
15.3
Austria Estonia 1.62
15.0
Australia Rusia 1.60
15.0
Bélgica Nueva Zelanda 1.58
15.0
Japón Irlanda 1.57
15.0
Francia 14.1 Japón 1.53
ocde
Austria 1.52
13.7
Público
España Francia 1.51

13.4
Israel Polonia 1.46
12.6
Nueva Zelanda Portugal 1.45
10.5
Privado
Bélgica 1.44
INVERSIÓN ANUAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR ESTUDIANTE, 2010

Portugal 10.4
Italia México 1.38
9.6
indicator (2013), Tabla B2,2, página 184
Eslovenia Reino Unido 1.37

9.3
pdi.
Corea España 1.35

9.1
Sumatoria
México Eslovenia 1.27

7.5
Polonia República Checa 1.23
7.1
Chile Italia 0.99
GASTO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR COMO PORCENTAJE DEL PIB, 2010
6.8
Eslovaquia 6.6 Eslovaquia 0.93
Fuente: Elaboración propia con datos de oecd (2013), Education at a Glance 2013, Tabla B1, 1a, página 174.
Consultado el día 24 de septiembre de 2013. Disponible en http://oecd.org/edu/eag2013%20(eng)--FINAL%20

En términos generales, observamos una doble tendencia en el ámbito del

financiamiento a nivel internacional. Por un lado, hay universidades que están
cobrando mayor autonomía financiera frente al Estado; como bien es el caso
de las universidades británicas, donde están creciendo los condicionamientos de
financiamiento desde el sector privado. Por otro lado, tenemos universidades
que tradicionalmente eran objeto de mayores grados de autonomía, como lo
es el caso mexicano, pero que ahora encaran nuevos desafíos y mecanismos de
control por parte del Estado que no se corresponden con mayores recursos.
De hecho, como se dijo anteriormente, uno de los fenómenos de la educación
superior durante los últimos años ha sido el crecimiento de las instituciones
privadas de educación superior, así como la cantidad de matrícula atendida en
éstas.
Si bien, en cada país el modelo del financiamiento a la educación superior
es diferente, es un hecho que los países con mayores índices de cobertura y
calidad académica cuentan con un esquema fiscal bastante sólido que les per-
mite impartir educación superior a una mayor cantidad de personas, ya sea
mediante esquemas de financiamiento predominantemente públicos o privados.
Con referencia a lo anterior, se observa que mientras el promedio cobertu-
ra en educación superior de los países que conforman la ocde fue de 67 por
ciento en 2009, México mostró un nivel de cobertura de apenas 28 por ciento,
es decir una tercera parte de los países con más de 80 por ciento como Australia,
Nueva Zelanda, Estados Unidos, Eslovenia, Grecia y Finlandia. El desempeño
de México en este indicador se mantiene especialmente rezagado en el concierto
internacional. Nuestro país todavía se encuentra muy por debajo de países
de la región con una estructura económica similar, como pudiera ser el caso de
Chile, el cual tiene un nivel de cobertura mayor al 55 por ciento (véase gráfica 4).
Para el año 2010, la recaudación fiscal como porcentaje del pib de los países
de la ocde se ubica en 33.8 por ciento en promedio. Entre los países con mayor
recaudación fiscal se encuentran Austria con 42 por ciento, Finlandia, Francia,
Noruega y Bélgica con 43 por ciento, Suecia con 46 por ciento y Dinamarca
con 48 por ciento. Por el otro lado, con una menor proporción de recaudación
fiscal como proporción del pib se encuentran Corea del Sur y Estados Unidos
con 25 por ciento, Chile con 20 por ciento y México con apenas 10 por ciento.
Cabe agregar, que el dato para México no incluye la renta petrolera (véase
gráfica 5).
Gráfica 4
INVERSIÓN ANUAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR ESTUDIANTE, 2010
(EN MILES DE DÓLARES)
100
91
91
88
90 86
84
82
77
74
80
73
73
72
71
67
67
66
70
64
63
62
61
61
62
61
59
59
59
59
60
56
55
55
51
50
38
40
28
30
20
10
0
Finlandia
Grecia
Eslovenia
Estados Unidos
Nueva Zelanda
Australia
Dinamarca
Islandia
Noruega
España
Suecia
Polonia
Italia
ocde
Bélgica
Estonia
Israel
Hungría
Países Bajos
República
Irlanda
Portugal
Austria
Japón
Reino Unido
Rep. Eslovaca
Eslovaquia
Francia
Chile
Suiza
Turquía
México
Notas: Sin datos disponibles para: Corea, Luxemburgo y Canadá. El promedio de los países de la ocde se obtie-
ne de los 30 países con información.
Fuente: unesco (2011), Global Education Digest 2011, Comparing Education Statistics Across the World, pp.
180-189, disponible en PDF en http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ged-2011-en.pdf Tertiary Educa-
tion/ISCED 5 and 6/Enrolement, graduation ratio and teaching staff/1999 and 2009.
Gráfica 5
COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR, 2009
50
47.6
45.5
43.5
42.9
42.9
42.9
42.5
45
42.0
38.7
37.9
37.5
40
36.1
34.9
34.2
34.2
33.8
32.4
32.3
35
31.7
31.5
31.3
31.0
30.9
28.3
28.1
27.6
27.6
30
25.7
25.6
25.1
24.8
25
19.6
20
10*
15
10
0
Dinamarca
Suecia
Bélgica
Italia
Noruega
Francia
Finlandia
Austria
Países Bajos
Hungría
Eslovenia
Alemania
Reino Unido
República Checa
Estonia
ocde
Israel
España
Polonia
Nueva Zelanda
Portugal
Canadá
Grecia
Eslovaquia
Suiza
Irlanda
Japón
Turquía
Australia
Corea
EUA
Chile
México
Fuente: Elaboración propia con datos de Taxation: Key tables from oecd-issn2075-8510-©ocde 2012, consultado
el 25 de septiembre de 2013.
La inversión pública total en educación superior en México equivale a al-

rededor del 0.9 por ciento del pib, que la ubica por debajo del promedio de los
países miembros de la ocde, que se ubica en 1.65 por ciento. Esto evidencia
que los recursos destinados en nuestro país para la educación superior no son
suficiente para los desafíos que enfrenta este nivel educativo. De hecho, están
lejos de alcanzar la meta de inversión pública del 1.5 por ciento del pib, tal
como lo propone la Asociación Nacional de Universidad e Instituciones de
Educación Suoerior (anuies), para a su vez alcanzar una tasa de cobertura del
50 por ciento, además de destinar el 1 por ciento del pib al desarrollo de ciencia
y tecnología.
A este escenario habría que sumarle el imperativo de que cualquier esque-
ma de financiamiento que se proponga para la educación superior debe traer
implícitos mecanismos para el aseguramiento y la mejora de la calidad educa-
tiva. El solo aumento de la matrícula, si ésta no es de calidad, no cristaliza el
derecho a la educación. En nuestro país, debemos garantizar que cada vez más
jóvenes tengan acceso a oportunidades educativas de calidad y que así puedan
ser incluidos en la dinámica de desarrollo económico y social.
Es un hecho que actualmente y durante los próximos años, fenómenos
como el crecimiento de la demanda a la educación superior, incentivado por la
emergencia de la sociedad del conocimiento, la falta de recursos públicos para
financiar esta demanda, así como la exigencia social por mayores niveles de
calidad educativa, continuarán causando presión sobre los sistemas de educa-
ción superior en el mundo. En el caso de México, estas presiones serán más
fuertes en función de que nuestro país históricamente ha concebido al Estado
como la principal fuente de recursos para sostener la educación superior.
En este sentido, pareciera haber un acuerdo tácito de que los gobiernos son,
y deben seguir siendo, el eje del sostenimiento de sus sistemas educativos
superiores, complementados por recursos de origen privado (Ferrer, 2006;
Johnstone, 1998). Como lo ha establecido la unesco (2009), “La educación
superior, en tanto bien público, es responsabilidad de todos los actores relevan-
tes, especialmente los gobiernos”. Lo anterior, en función del papel estratégico
que la educación superior tiene en el desarrollo social y económico de las na-
ciones, noción que es ampliamente aceptada a nivel global ( ocde, 2011;
unesco, 1998).
Sin duda, para afrontar esta serie de retos en materia de financiamiento a
la educación superior, México requiere, como uno de los primeros puntos de la
agenda, aumentar los ingresos fiscales para poder atender las múltiples y acu-
ciantes demandas de bienes públicos en nuestro país, entre éstos la educación

superior. Así, hablar de fortalecer los mecanismos de financiamiento público a
la educación superior en México implica considerar la cuestión de las fuentes
de ingreso; por lo que el necesario aumento de los recursos públicos para este
tema de vital importancia para el país está intrínsecamente vinculado a una
reforma fiscal de fondo. Esta reforma debe priorizar y ampliar la base fiscal
hacia los contribuyentes, que por alguna razón permanecen fuera del régimen
impositivo, así como reducir —y eventualmente erradicar— la evasión fiscal,
para a su vez disminuir la dependencia de los ingresos petroleros.
A la par de esto, nuestro sistema de financiamiento a la educación superior
debe ser más innovador. Para ello es necesario que analicemos y discutamos
iniciativas que se han desarrollado en otros países al respecto. Por ejemplo, en
Colombia implementaron un impuesto especial cuya recaudación va direc
tamente a la educación superior. Por otro lado, en Costa Rica existe una in-
dexación al pib, donde un porcentaje del aumento de la economía del país va
directamente a la educación superior, lo que genera un círculo virtuoso de
mejora económica. También es necesario insistir en la estrategia de los presu-
puestos plurianuales, propuesta de la anuies, sobre todo en los fondos de con-
curso, para promover una genuina planeación de largo plazo.
Asimismo, es necesario que las universidades públicas, además de susten-
tarse mediante el concurso de recursos públicos, amplíen y diversifiquen sus
fuentes de financiamiento. Sin que se renuncie al predominio del Estado como
eje de financiamiento de la educación superior, es urgente que las instituciones
de educación superior desarrollen e implementen alianzas a partir de los retos de
la sociedad del conocimiento. En este ámbito es importante aumentar la base
de los llamados recursos “propios” o “autogenerados” a través de la prestación
y la venta de servicios y productos, acuerdo estratégicos con la iniciativa privada,
así como la atracción de recursos mediante la cooperación internacional. De
acuerdo con estadísticos de la propia Secretaría de Educación Pública, la pro-
porción de este tipo de recursos en el conjunto de las universidades públicas
estatales se ha mantenido estable durante los últimos años alrededor del 16 por
ciento. Por lo que existe una importante área de oportunidad en este respecto.
Por último, es necesario actualizar el marco que norma la educación supe-
rior. Como todos sabemos, la Ley para la Coordinación de la Educación Su-
perior, promulgada en 1979, no ha sido modificada desde entonces, lo cual
implica rezagos en la materia. A la par de esto, durante las últimas décadas han
aumentado los lineamientos específicos en torno a las fondos de concurso,

mismos que si bien han propiciado un aumento en la rendición de cuentas,
transparencia y compromiso con la calidad, también han hecho más compleja
la gestión financiera para las ipes, además de que en algunos casos, sus múlti-
ples requerimientos constituyen desafíos para la autonomía universitaria. Ne-
cesitamos una Ley para el Financiamiento de la Educación Superior, que esta-
blezca claramente los compromisos del gobierno federal y de las entidades
federativas.
La universidad pública a futuro debe ser más innovadora, interdependiente
y creativa en cuanto a sus fuentes y estrategias de financiamiento público y social.
El Estado debe ser corresponsable en el impulso a la universalización del acceso
a la educación superior, como un derecho fundamental de los ciudadanos.
La experiencia y buenas prácticas internacionales son aleccionadoras. Di-
versos países en vías de desarrollo dieron el salto al desarrollo pleno, a través
de políticas económicas, fiscales y de impulso a la educación y la educación
superior. Demos ese salto a través de un nuevo gran acuerdo nacional en edu-
cación superior.
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El financiamiento público: ¿escaso y mal distribuido?
Romualdo López Zárate*
El financiamiento educativo superior ha sido un tema constante y problemático

en el mundo y ha adquirido mayor visibilidad y un nuevo giro a finales del
siglo xx. La demanda que existe en educación superior es mayor, lo cual hace
que los requerimientos financieros destinados a las instituciones de educación
superior tiendan a incrementarse considerablemente. El problema radica en
que los países están en menor capacidad de atender dichos requerimientos dados
los déficits fiscales además de que la educación, la ciencia y la tecnología hasta
ahora no han sido una de las prioridades nacionales. La inversión en una mejor
educación ha obligado a las instituciones de educación superior a debatir sobre
mecanismos alternativos de financiamiento.
En esta ocasión y a riesgo de ser reiterativo, deseo referirme a tres aspectos:
a) las tendencias internacionales; b) el insuficiente financiamiento a la educa-
ción superior pública, y c) la desigualdad en la distribución del escaso recurso
entre las instituciones públicas y algunos vicios o desajustes en el uso adecua-
do del recurso público.
Las tendencias internacionales
Desde la década de los ochenta del siglo pasado, el tema adquirió una dimen-
sión mayor cuando buena parte de los organismos internacionales y numero-
sos países iniciaron una campaña y tomaron acciones para disminuir el presu-
puesto a la educación superior y a urgir a las universidades a buscar fuentes de
financiamiento adicionales y alternativas, preferentemente incrementando las
cuotas a los estudiantes.
* Profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, Área de Sociología de las
Universidades.
409
410 / Romualdo López Zárate
El cambio de política se debió a varios factores, entre ellos: la incapacidad

financiera de los países para atender la masificación de la educación superior
(mayor número de jóvenes demandando acceso, nuevas capas de población
interesadas en cursar estudios superiores); nuevas necesidades de infraestruc-
tura en las instituciones (acceso a las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, la actualización y expansión de laboratorios y talleres, la de-
manda creciente a fuentes de información); un nuevo perfil del profesor (con
estudios de posgrado, de tiempo completo); costos crecientes de una planta
académica madura; la presunción de que los principales beneficiarios de la
educación superior son los estudiantes y por ello deben contribuir al pago de
su educación; una nueva concepción del papel del Estado que opta por una
mayor presencia del mercado en todas las actividades económicas y sociales,
entre ellas la educación y, sobre todo, el nivel superior; la percepción de ciertos
sectores sociales de la falta de calidad de la educación superior pública que
deriva en un cuestionamiento sobre el financiamiento público.
Se aprecia una tendencia dominante de recurrir a diversificar las fuentes de
financiamiento, pero no hay consenso en torno a la proporción determinada
que corresponda al sector público y otra, al de ingresos propios. En términos
generales, se aprecian las siguientes posiciones: hay analistas que argumentan
que el financiamiento debe ser prioritariamente privado, en el otro extremo
estamos los que argumentamos a favor de un financiamiento preponderante-
mente público y otros, que defienden una distribución compartida.
Los primeros arguyen que desde el punto de vista del análisis de costo/be-
neficio mediante el cálculo de las tasas de retorno “no existe evidencia que
permita sostener que la educación superior produce beneficios sociales más allá
y por encima de los beneficios que aprovechan los propios estudiantes (…) no
corresponde entregar subsidios públicos a las instituciones de educación supe-
rior (ies) puesto que no contribuirían a mejorar la distribución de oportunidades
económicas, sino al contrario terminarían favoreciendo a los jóvenes que logran
acceder a este nivel educacional” (Friedman, Milton y Rose, 1980: 62-63) y que
el apoyo público a la educación superior es regresivo puesto que se beneficia
sobre todo a las clases medias y altas y no a las de pocos ingresos. Es decir, el
financiamiento debe ser de origen privado puesto que los beneficiarios directos
de la educación superior son los jóvenes y no la sociedad.
Otro argumento a favor de esta postura es la que señala que ha llegado la
hora de poner a las universidades en una situación de mercado. Que se esme-
El financiamiento público: ¿escaso y mal distribuido? / 411
ren en atraer buenos profesores, tener buenas instalaciones e infraestructura y

en esa medida, captarán estudiantes que estén dispuestos a pagar por una
educación de calidad. Se trata de la mercadización de la universidad, entendida
como “un proceso mediante el cual un gobierno —en un contexto nacional
determinado— busca definir o redefinir las relaciones del Estado con el sistema de
educación superior, trasladando el centro de gravedad en el espacio de coordi-
nación (Triángulo de coordinación de Clark)1 desde la propia esfera de la política
administrativa gubernamental hacia una esfera distinta que se constituye en
torno al principio de competencia entre instituciones” (Brunner, 2007: 99). Se
trata de un proceso, no un acto y el proceso es iniciado por el gobierno bajo el
principio “competencia donde sea posible; regulación donde sea necesaria”.
Las instituciones compiten por consumidores (mejores estudiantes); los
estudiantes compiten por acceso a las instituciones preferidas (mejores institu-
ciones). En un mundo de competencia posicional, el mercado de educación
superior se segmenta inevitablemente y las instituciones situadas a lo largo de
la jerarquía de estatus —de arriba hasta abajo— deben necesariamente adoptar
estrategias diferentes para mantener o mejorar su posición (Marginson, citado
por Brunner, 2007: 124-125). Así, “la jerarquía de estudiantes/familias es sin-
cronizada con la jerarquía de las universidades, en donde las elecciones indi
viduales de mercado se determinan por objetivos de estatus”.
En esta corriente, se adopta con toda naturalidad la Nueva Administración
Pública (New Public Management, npm) que pone el foco en los resultados; un
ambiente descentralizado de gestión que combine mejor autoridad con respon-
sabilidad; mayor énfasis en atender las opciones de los clientes; flexibilidad
para explorar alternativas de costo/beneficio; responsabilidad por los resultados
(Keating y Shand, citado por Brunner, 2007: 131). En resumen, es considerar a
la educación superior como una actividad rentable y comercial que debe ser
administrada como si fuera una empresa de lucro.
En el otro extremo se sitúan los que consideramos que la educación, incluida
la superior, es un derecho social y por ello, le corresponde al Estado sufragarla
con oportunidad y calidad, tal como lo hace con otros derechos sociales como
la administración de la justicia, la elaboración de leyes a cargo de los congresos, la
salud de los habitantes, etcétera.
1
Véase Clark R. Burton (1983), The Higher Education System, USA, University of California
Press.
Consideramos que al Estado le corresponde intervenir mediante subsidios

públicos por:
a) Los efectos del derrame del capital humano.

b) Las restricciones y fallas del mercado de capitales que limita la posibilidad
de los estudiantes de obtener un crédito para financiar sus estudios.
c) Las asimetrías de información en el mercado de la educación superior.
d) Las razones de equidad y distribución del ingreso pues al aumentar la produc
ción de graduados se debe producir una reducción de sus salarios promedio,
al mismo tiempo que aumentan los ingresos con menor calificación, debido
a su menor disponibilidad en el mercado laboral (Brunner, 2007: 74-75).
Además, se ha observado que la mercadización de la educación superior

constituye una doble regresión desde el punto de vista de la equidad social:
exacerba la estratificación y la desigualdad a la vez que la naturaliza. Su progre-
siva estabilización y consolidación desnaturaliza cualquier intervención de
política pública (Marginson, citado por Brunner, 2007: 126).
Y finalmente, en la tercera posición están los que defienden que hay bene-
ficios públicos y privados tanto de tipo económico como social. En la siguiente
tabla se describen brevemente y los beneficios públicos que como puede obser-
varse son tan importantes como los privados.
Tabla 1
CONJUNTO DE BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Tipo de beneficios Públicos Privados
Económicos Mayores ingresos tributarios Mejores salarios y beneficios

Más alta productividad Empleo
Mayor consumo Niveles más altos de ahorro
Fuerza laboral más flexible Mejores condiciones personales de trabajo
Menor dependencia de apoyo finan- Movilidad personal/profesional
ciero del Estado
Sociales Menores tasas de criminalidad Mejores condiciones de salud y expectati-
Aumento de conductas filantrópicas y vas de vida
de servicio a la comunidad Mayor calidad de vida para los hijos
Mejor calidad de la vida cívica Mejores decisiones de consumo
Cohesión social y mayor aprecio por la Estatus personal más alto
diversidad Mayor cantidad de hobbies y actividades
Incremento en la capacidad de adap- de tiempo libre
tación a tecnologías y uso de éstas
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Brunner, José Joaquín y Daniel Uribe (2007), Mercados universi-
tarios. El nuevo escenario de la educación superior, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, p. 63.
Con respecto a las Modalidades del financiamiento estatal, se manejan las

siguientes:
a) A los estudiantes (financiamiento a la demanda).

b) A las instituciones (financiamiento a la oferta).
• A los insumos (es el más utilizado y se hace por número de alumnos, de
profesores, costo de mantención y reposición de la infraestructura física
y de equipamiento. El incremento es de acuerdo con la inflación).
• Por resultados o productos. Número de graduados, alumnos que aprue-
ban exámenes, por contratos de desempeño, calidad del desempeño
(acreditaciones).
Tabla 2
MODALIDADES DE FINANCIAMIENTO
Asignación/Orientación Regulada o centralizada Descentralizada o de mercado
A los insumos Forma tradicional Asignación a los estudiantes (vouchers)

Presupuestos negociados Competencia de mercado entre las ies
Contexto poco estimulante para las
instituciones
A los resultados Favorece un ambiente competitivo, Se asignan en función de resultados:
eleva la productividad académica y graduados, publicaciones
la eficiencia interna de las ies
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Brunner, José Joaquín y Daniel Uribe (2007), Mercados universi-
tarios. El nuevo escenario de la educación superior, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile.
México no es ajeno a estas concepciones y presiones. Y se advierten ten-

dencias un tanto encontradas. Por un lado, el gobierno federal y los gobiernos
estatales se han hecho cargo de la mayor parte del financiamiento a la educa-
ción superior en las instituciones públicas y no hay, en la mayor parte de las
universidades públicas, intenciones de incrementar significativamente las co-
legiaturas y la proporción de ingresos propios es modesta. En una revisión so-
mera de algunas universidades, los ingresos propios y dentro de ellos las cole-
giaturas e inscripciones son muy reducidas en el presupuesto universitario, con
notables excepciones.
Tabla 3
PROPORCIÓN QUE REPRESENTAN LOS INGRESOS PROPIOS
Y LAS CUOTAS DE INSCRIPCIÓN Y COLEGIATURA EN EL
PRESUPUESTO UNIVERSITARIO, 2012 (UNAM, UAM, UDEG, UAA, UABC)
Instituciones de Educación Superior

udeg
unam uam (2013) uaa uabc
Ingresos propios 11% 5% 16% 19% 30%

Colegiaturas 11% 2% 11% 15% 19%
Total ingresos (millones) 31,654 5,640 8,900 770 3,300
Principal fuente de ingresos propios
unam Servicios y productos 3,015
uam Administración financiera 136
udeg Empresas universitarias 830
uaa Colegiaturas 116
uabc Cuotas y colegiaturas 288
Fuente: Elaboración propia con datos de unam, uam, udeg, uaa, uabc.
Y por otro lado, hay signos que manifiestan una tendencia creciente a
complementar los recursos públicos con recursos privados. Por ejemplo, hay
una tendencia sostenida a incrementar la participación de los particulares en
la atención de los estudiantes de educación superior, tendencia sostenida en la
licenciatura (universitaria y tecnológica), y sobre todo, en el posgrado y tenden-
cia decreciente en los estudiantes de las escuelas normales. El gobierno federal
en las últimas décadas ha auspiciado o permitido el incremento de las institu-
ciones privadas y la consecuente inscripción de estudiantes dentro de ellas.
En un panorama de casi 20 años (1994-2013) se puede observar que la pro
porción de la matrícula atendida por los particulares ha ido en continuo ascenso.
Tabla 4
PROPORCIÓN DE ATENCIÓN DE LA MATRÍCULA EN INSTITUCIONES
PARTICULARES POR MODALIDAD
1994-1995 2000-2001 2005-2006 2010-2011 2013-2014*

Modalidad % % % % %
Normal 25 40 34 27 24
Licenciatura (universitaria 22 31 32 30 29
y tecnológica)
Posgrado 27 41 44 48 50
Total 23 32 33 31 31
*Cifras estimadas.
Fuente: Primer Informe de Gobierno 2012-2013, Anexo Estadístico.
El insuficiente financiamiento
a la educación superior pública
Es ya un lugar común, y no por ello descartable, denunciar la escasez de recur-

sos públicos asignados a la educación en general y a la superior en particular.
Las universidades y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies) han demandado reiterada y sistemáticamente al
gobierno federal la necesidad de incrementar el financiamiento a las ies públi-
cas y como una medida para apuntalarlo y establecerlo normativamente se ha
solicitado adecuar y actualizar la actual legislación, ya anacrónica, para que se
asigne, al menos, el 1.5 por ciento del Producto Interno Bruto (pib) a la educa-
ción superior pública.
La demanda se fundamenta, entre otras razones, para ampliar la tasa de co
bertura y para mejorar la atención y servicios que se ofrecen a los estudiantes.
Esto último es preocupante pues existe la posibilidad de que la calidad de los
servicios no vaya a la par del incremento de la matrícula. De acuerdo con la
información proporcionada en el Primer Informe de Gobierno de la actual admi
nistración federal, en el periodo de 1994 a 2013, se incrementó la matrícula
pública en un 118 por ciento pero el incremento en el número de profesores fue
menor, de sólo el 92 por ciento. Es decir, se atienden más alumnos con menos
profesores. En un cálculo rudimentario, la cantidad de alumnos que estadísti-
camente le tocaría atender a cada profesor va en aumento: en 1994, le corres-
pondía a cada profesor 9.62 estudiantes en promedio y en 2013, le tocarían
10.93. La situación se vuelve más crítica cuando se observa el crecimiento del
subsistema autónomo. En el periodo mencionado, la matrícula se incrementó
en un 100 por ciento y el número de profesores en tan sólo 66 por ciento. En
cambio, en el subsistema de instituciones particulares, a nivel general y por nivel
(licenciatura y posgrado) el incremento de profesores fue mayor al incremento
de estudiantes y obviamente el promedio de alumnos por profesor disminuyó.
Sólo en el posgrado atendido por las instituciones autónomas se observó una
mejoría en la relación de estudiantes por profesor.
Tabla 5
NÚMERO DE ESTUDIANTES POR PROFESOR, 1994 Y 2003
Número de estudiantes por profesor 1994 2013
En 1994 19.62 8.36

En 2013 10.93 7.15
Subsistema universitario autónomo licenciatura
En 1994 9.17 8.27
En 2013 111 7.58
Subsistema universitario autónomo posgrado
En 1994 6.83 7.07
En 2013 5.37 5.13
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Primer Informe de Gobierno 2012-2013, Anexo Estadístico.
El hecho de que el aumento de la matrícula pública sea mayor al de profe-

sores y que el número de estudiantes por profesor se haya incrementado corro-
bora los datos de Javier Mendoza Rojas, en el sentido de que el gasto público
por alumno es menor ahora que hace 20 años (Mendoza, 2011).
Tabla 6
“VAMOS CRECIENDO… Y ¿MEJORANDO?
Indicadores Público Privado
Incremento de la matrícula 118% 230%

Incremento en el número de profesores 192% 286%
Subsistema autónomo en licenciatura
Incremento de alumnos 100% 237%
Incremento de profesores 166% 268%
Subsistema autónomo en posgrado
Incremento estudiantes 169% 582%
Incremento profesores 242% 841%
Fuente: Rojas Javier Mendoza (2011), “Financiamiento público de la educación superior en México. Fuentes de
información y cifras del periodo 2000 a 2011”.
Además de la necesaria actualización legislativa, diferentes documentos de

la anuies, algunos formulados por exrectores de la Universidad de Guadalajara,
han planteado problemas de mayor envergadura en los que se señala la necesi-
dad de un Estado con mayores ingresos (una reforma fiscal) y con mejor distribu
ción (criterios consensuados para la distribución de los recursos públicos entre
las instituciones). Como es conocido, México es uno de los países del mundo
en donde el gobierno es pobre y además mal administrado. Jalar la cobija para

la educación superior implica necesariamente dejar descubiertos a otros sectores.
La anuies ha propuesto, desde hace muchos años, un esquema de distri-
bución de los recursos más racional (menos tendencial, que a fin de cuentas es
el modelo prevaleciente) que no ha logrado modificar significativamente el
modelo tradicional, en parte porque se destinan muy pocos recursos.
Asimismo, se ha sugerido formular presupuestos plurianuales para dar
mayor certidumbre a la planeación de las universidades; de hecho, el documento
que aprobó la anuies para presentarlo al nuevo gobierno federal, propone un
conjunto de acciones que tienen una relación estrecha con el financiamiento
institucional: el incremento del tabulador académico; la modificación al esque-
ma de pago por mérito; la renovación de la planta académica; la incorporación
de las nuevas tecnologías y sobre todo, la estimación del presupuesto mínimo
requerido para atender a más estudiantes en el nivel de licenciatura.
La desigualdad de la distribución del recurso

entre las instituciones públicas
No sólo es insuficiente el recurso público, también acusamos problemas en la

distribución, administración y uso adecuado de dicho recurso. En 2012, el
subsidio estatal a las universidades públicas autónomas fue de 16.7, lo que
equivale al 35 por ciento del presupuesto total.
Tabla 7
PRESUPUESTO FEDERAL A UNIVERSIDADES PÚBLICAS AUTÓNOMAS EN 2010
Universidades Miles de millones Proporción
unam y uam 28.6 48%

Estatales 1131 52%
Fuente: Mendoza Rojas, Javier (2011), “Financiamiento público de la educación superior en México. Fuentes de
Información y Cifras del Periodo 2000 a 2011”, pp. 38 y 43.
No se pretende que sea una distribución igual entre las instituciones por-
que cada una de ellas, o grupos de ellas, tienen una intención y vocación dife-
renciada que hay que hacerla explícita. Por ejemplo, las universidades con alta
investigación y posgrado tienen requerimientos diferentes a las que sólo ofrecen
licenciatura; las instituciones nuevas requieren una inversión mucho mayor;
las instituciones que ofrecen disciplinas “duras” requieren mucho mayor pre-
supuesto que las que ofrecen disciplinas blandas; es decir, los criterios de dife-
renciación deben ser preferentemente de tipo académico y no laboral.
Esta última observación es importante porque en ocasiones se exige un
presupuesto mayor por motivos no académicos. Señalo dos ejemplos extremos:
a) se acuerdan algunas “prestaciones” con la representación sindical que no

están respaldadas económicamente y entonces se exige un presupuesto para
pagar esas prestaciones que rebasan las condiciones acordadas en sus institu-
ciones pares (por ejemplo, pago de más días de aguinaldo, pago de las llamadas
jubilaciones dinámicas, pago de jubilación y retiro con diferentes criterios,
modalidades de seguro médico, etcétera). Evidentemente, las instituciones que
ofrecen condiciones de trabajo muy por encima de las pactadas en la mayor
parte de las universidades, continuamente estarán en déficit porque no hay
presupuesto que le alcance y si la Federación soporta esa diferenciación laboral,
no académica, es una invitación para que todas las demás lo exijan. Por lo
menos desde 1980 a la fecha, a varias instituciones se le ha “regularizado” en
varias ocasiones y últimamente se han instrumentado programas para norma-
lizar las prestaciones (el apoyo para la modificación de los contratos colectivos
de trabajo) pero, al parecer, no ha sido suficiente para mantener finanzas sanas.
b) el otro ejemplo, cada vez menos frecuente, es la creación de plazas académi-
cas y administrativas, para cumplir apoyos y compromisos políticos. Al igual
que en el ejemplo anterior, no hay presupuesto que alcance cuando se recurre
a esa práctica política.
De la misma manera, son también reiterados los problemas que enlisto a

continuación, muy rápidamente:
a) La alta disparidad en el presupuesto asignado a un estudiante de educación

superior. Hay diferencias muy grandes por tipo de institución.
b) Hay una marcada desigualdad en la contribución de las entidades federati-
vas que va del 5 al 50 por ciento. Desigualdad en el sistema de becas y
estímulos y en el pago de los impuestos de esas becas. Hay instituciones
que ofrecen más, las cubren a tiempo y asumen el pago de impuestos y
otras, en las cuales el monto es menor, incierto y además los impuestos
corren a cargo del receptor.
Tabla 8
GASTO POR ALUMNO, 2010
Tipo de instituciones Costo por alumno en 2010a Cuotas anualesb
ies federales (unam, uam, upn, ipn) 72,203 (3)*1 Menos de 1,200
Escuelas normales 48,452 (2) 1
Universidades politécnicas 39,208 (1,6) 8,000 aprox.
Universidades interculturales 34,0371111
Universidades tecnológicasb 32,106 (1,4) De 4,000 a 8,000
Instituciones universitarias con apoyo solidario 33,689 (1,4)
Universidades públicas estatales 31,850 (1,3) 4,000
Institutos tecnológicos federales 31,556 (1.3) 2,300
Institutos tecnológicos estatales 24,172 (1) 1
*Resultado de dividir el costo entre el costo menor, de los Institutos Tecnológicos estatales. Número de veces
mayor que el costo de la it.
a
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c
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c) En nuestro país parece haber una clara segmentación entre alumnos según
su adscripción a los subsistemas de educación superior: los estudiantes con
menores posibilidades económicas son los que tienen cuotas más elevadas,
acceden a instituciones con mayores carencias (infraestructura, nivel aca-
démico de profesores) y la inversión pública, no ha contribuido a revertir
esa inequidad: los estudiantes de las universidades públicas autónomas
obtienen una mayor inversión que los otros subsistemas y son los que
tienen cuotas más bajas. Las investigaciones de Adrián de Garay (2004) lo
muestran respecto a la valoración familiar de los estudios, medida a través
de la variable Escolaridad de los padres, que advierte desigualdades ambien-
tales en casa y en donde los resultados muestran que “sólo una minoría de
los estudiantes de los establecimientos públicos cuenta con los referentes
culturales y simbólicos exigidos por las instituciones de educación supe-
rior” (De Garay, 2004: 43).
Tabla 9
SEGMENTACIÓN DE LAS INSTITUCIONES
Escolaridad del padre

Tipo de instituciones de educación superior
Nivel de escolaridad Universidades Tecnológicos ut* Privadas
Básica 45.2 48.0 76.0 12.8

Media 19.6 17.9 5.0 13.5
Superior 32.2 30.7 9.0 71.6
Escolaridad de la madre
Básica 55.1 58.3 19.1
Media 22.2 20.4 28.8
Superior 20.2 18.4 50.3
*Escolaridad de jefes de familia de las universidades tecnológicas. Silva Laya (2006), La calidad educativa de
las universidades tecnológicas. Su relevancia, su proceso de formación y sus resultados, México, anuies, p. 69.
Fuente: Adrián de Garay (2004), Los actores desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los estu-
diantes, México, anuies, p. 43.
d) Insuficiente transparencia en el uso del recurso público. Las instituciones

de educación superior deben incorporar el derecho a la información como
uno de los derechos fundamentales del universitario y del ciudadano para
el ejercicio de muchos otros. El acceso a la información es uno de los re-
quisitos para la participación responsable en la vida social, contribuye a
disminuir las decisiones arbitrarias y es uno de los derechos que previenen
la corrupción. La transparencia se opone a la opacidad y al secretismo. Son
las universidades las que deben ser ejemplo social de acceso a la informa-
ción, de rendición de cuentas y de transparencia de sus acciones. Pese a los
avances que se han tenido, aún falta mucho por hacer.
e) Incremento de la burocracia para administrar los múltiples programas fe-
derales. Diversas investigaciones dan cuenta de este fenómeno. Una de las
consecuencias de las políticas públicas es la creación de estructuras admi-
nistrativas para dirigirlas lo que ha dado lugar a un nuevo tipo de personal
académico: los gestócratas. Adrián Acosta (2009), los define como expertos
en el manejo de instrumentos, relaciones y herramientas necesarios para
la gestión de recursos económicos federales, públicos o particulares desti-
nados a la acreditación y evaluación, de la calidad. Estos nuevos consejeros
del rector, de manera paulatina son colocados en espacios de dirección y
gestión institucional en la estructura del gobierno universitario. Sustitu-
yendo con ello a académicos con prestigio, reputación y honorabilidad que
han construido generalmente toda su trayectoria académica precisamente

ahí, en la universidad, conocedores de los órganos tradiciones de la toma
de decisiones y en el respeto hacia ellos.
Estos breves apuntes han pretendido reiterar varios asuntos que son conocidos
pero en la medida en que no hemos podido superarlos, vale la pena recordarlos.
El problema es complejo y se requiere de múltiples voluntades, en diferentes
niveles, para irlos resolviendo paulatinamente.
Parto de la convicción de que la educación superior es un bien social, un
derecho de los ciudadanos y en consecuencia es una responsabilidad pública
ofrecerla a quien lo requiera con oportunidad, calidad y para ello se requiere de
un presupuesto adecuado. En tanto derecho social, el Estado es el responsable
de ofrecer un lugar en las instituciones públicas de educación a todo ciudadano
egresado de la educación media superior con la legítima aspiración de cursar
estudios superiores.
Se establecerán criterios para ubicar a los estudiantes en diversas modali-
dades educativas, instituciones y programas, pero a ninguno se le negará la
oportunidad. No se establece como obligatoria la educación superior pero sí
la obligación del Estado de ofrecer un espacio digno y de calidad a todo joven
que tenga interés de cursar estudios superiores, así como proporcionar los re-
cursos para que ese principio sea posible. Este principio va en contra de esta-
blecer y considerar a la educación superior como un bien privado, reservado
sólo a aquellos que puedan pagar por su educación, o como un bien exclu-
sivo sólo para una porción de la población (los que pasan los exámenes de
admisión, los que hicieron méritos, los que son inteligentes).
Para hacer efectiva esta intención es necesario, aunque no suficiente, un
presupuesto que permita brindar los servicios con calidad y oportunidad. El
actual es insuficiente, pero no es sencillo incrementarlo con un régimen fiscal
como el que tenemos. Por supuesto que no se trata sólo de un problema
presupuestal.
No hay una política clara de hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos
para atender la creciente demanda de la educación superior: ¿la inercial, que
favorece a las particulares?; ¿la pública? si es así, en ¿cuál subsistema?; ¿tender
a la homogeneidad o a una heterogeneidad complementaria y honrosa?;
¿es conveniente propiciar el incremento de los ingresos propios sin demérito

de la obligatoriedad del Estado de financiar la educación pública?; ¿cuál sería la
proporción deseable?
Como se ha visto, hay un problema de financiamiento, pero también pro-
blemas de ejercicio eficiente del recurso aún siendo escaso. Es necesario conti-
nuar trabajando y acordando un modelo de asignación del presupuesto que
privilegie criterios académicos; minimizar las diferencias en los ingresos extraor
dinarios; dignificar la profesión académica otorgando salarios dignos y avanzar
en la transparencia.
Fuentes consultadas
Asociación Nacional de Universidades en Institutos de Educación Superior (anuies),

Anuario Estadístico Digital 2012.
(2012), Inclusión corresponsabilidad social. Elementos de diagnóstico y
propuestas para una nueva generación de políticas de educación superior, México,
anuies, Dirección de Medios Editoriales.
Acosta, Adrián (2009), Príncipes, burócratas y gerentes. El gobierno de las univer-
sidades públicas en México, México, anuies.
Brunner, José Joaquín y Daniel Uribe (2007), Mercados universitarios. El nuevo
escenario de la educación superior, Santiago de Chile, Universidad Diego Portales.
De Garay, Adrián (2004), Los actores desconocidos. Una aproximación al conoci-
miento de los estudiantes, México, anuies.
Friedman, Milton y Rose (1980), Free to Choose, Orlando, Harcourt, Inc.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2011), La educación media superior
en México. Informe 2010-2011, México, inee.
Mendoza Rojas, Javier (2011), Financiamiento público a la educación superior en
México. Fuentes de información y cifras del periodo 2000 a 2011. Cuaderno 6
de la dgei, dgei, unam, año 2.
Presidencia de la República (2013), Primer Informe de Gobierno, México.
Silva Laya, Marisol (2006), La calidad educativa de las universidades tecnológicas,
México, anuies.
Fuentes electrónicas
Universidad Autónoma de Aguascalientes, disponible en http://www.uaa.mx/

Universidad Autónoma de Baja California, disponible en http://www.uabc.mx/
Universidad Autónoma Metropolitana, disponible en http://www.uam.mx/
Universidad de Guadalajara, disponible en http://www.udg.mx/
Universidad Nacional Autónoma de México, disponible en http://www.unam.mx/
Anexos
Conclusiones de Javier Mendoza Rojas (2011), Financiamiento público a la

educación superior en México. Fuentes de información y cifras del periodo
2000 a 2011, Cuaderno 6 de la dgei, dgei, unam, año 2, pp. 89-90.
1. Existen diferentes formas de medir el financiamiento público a la es.

2. No existe una solo fuente oficial.
3. No hay continuidad de información de fuentes oficiales.
4. No existe información de libre acceso.
5. De 2007 a la fecha no se ha dado a conocer el subsidio ordinario.
6. Mayor opacidad en las escuelas normales.
7. Datos diferentes según la fuente.
8. Grandes carencias en materias de difusión del presupuesto.
423
EJEMPLOS DE CUOTAS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Instituciones de
Tipo de Instituciones educación superior Inscripción Colegiatura Estimación anual
Universidades tecnológicas Netzahualcóyotl 324 $1,270 cuatrimestral $4,134 (tres cuatrimestres)
Tijuana De $2,200 a $2,750 cuatrimestral $6,600 a 8,250 cuatrimestral

Ficha: $250
Propedéutico: $500
Universidades públicas estatales Aguascalientes $519 anual $821 mensual $8,800 (10 meses)
Ficha: $670 Examen diagnóstico: $350

Guanajuato Propedéutico:
$155
Examen
diagnóstico:
$1,000
Institutos tecnológicos Celaya $2,300

Ficha: $100
Universidades públicas Nuevo León $1,580, cuatrimestre $4,770
uabc (Sur) $470 semestre
$940
uvm $25,000 cuatrimestral
ies privadas udla mx $7,911 $1,080 por crédito
Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas electrónicas de las instituciones de educación superior, consultadas el 11 de junio de 2012.
La universidad pública.
Presente y futuro relatoría del Simposio
Humberto Muñoz García
Los días 25 al 27 de septiembre del año en curso, se llevó a cabo el Simposio

La universidad pública a futuro convocado por el Seminario de Educación Su-
perior y el Grupo de Trabajo sobre Políticas Públicas en Educación Superior de
la Coordinación de Planeación, Presupuestación y Evaluación de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (unam).
El simposio estuvo constituido por nueve mesas: hubo dos dedicadas a las
políticas, la política y lo político, dos sobre los actores: académicos y estudian-
tes, una sobre ciencia, porque las universidades públicas producen buena parte
del conocimiento científico en el país y hay problemas y experiencias impor-
tantes a tratar. Una mesa sobre evaluación, porque el punto sigue siendo un
tema eminentemente político, lo mismo que el financiamiento. La octava
mesa fue sobre la universidad abierta y a distancia, que será de extrema impor-
tancia en el futuro de la institución, lo mismo que el asunto de la internacio-
nalización.
Participaron 36 investigadores, dedicados y reconocidos en los temas del
simposio, pertenecientes a la propia unam, a 16 instituciones de educación
superior del país y a tres del extranjero. Las mesas del simposio estuvieron pre
sididas por integrantes de las dos instancias convocantes.
El simposio fue rico en conceptos, análisis e interpretaciones sobre el estado
actual de la universidad pública, en algunos estudios a la luz de su pasado, pero
siempre pensando en lo que puede venir adelante. En este texto, que sirve
como relatoría general, presentamos algunas de las conclusiones y propuestas
que, a juicio del autor, resaltaron en las exposiciones y que pueden servir como
reflexión para avanzar en el conocimiento y para elaborar nuevas políticas pú-
blicas de educación superior. En el apartado final se incluyen algunas sugeren-
cias que pueden orientar nuevas investigaciones.
425
Las políticas de educación superior

y las relaciones universidad-Estado
El tema de las políticas públicas fue tratado con rigor y amplitud. Se dijo que
uno de los resultados de la aplicación de los programas gubernamentales ha
sido el cambio en las formas de organización y de gestión de los rectorados. En
este punto destaca, como rasgo de la universidad pública, una creciente inter-
vención de lógicas de mercado, un tipo de administración donde la competen-
cia por recursos se ha vuelto predominante, terminando por producir cambios
valorativos entre los profesores, contrarios al trabajo colectivo.
La dependencia económica del subsidio se ha traducido en una mayor de-
pendencia política de los rectorados a las autoridades del gobierno federal, lo
cual los limita para negociar con ellas. Se habla, incluso, de una autonomía
restringida. Por el contrario, los rectorados han aumentado su peso político
frente a las comunidades institucionales, a partir de que ellos consiguen y dis-
tribuyen los recursos financieros.
Al interior de las instituciones hubo un cambio en la correlación de fuerzas
a favor de la administración, en un contexto nacional de amplia diferenciación
institucional y en un clima internacional donde se han impuesto los rankings,
para mantener la hegemonía de las universidades de los países desarrollados,
ante la emergencia de un mercado académico mundial que está trayendo im-
pulsos para el cambio de la universidad.
De lo expuesto se traduce que, las políticas públicas han propiciado una
fuerte diferenciación institucional porque hay universidades públicas con muy
bajas capacidades científicas, frente a otras que están mejor equipadas. Se trata
de conseguir un mayor equilibrio nacional en cuanto a capacidades científicas
e intelectuales y mejorar el capital académico: infraestructura y personal de
todo el sistema. Asimismo, la fortaleza de las universidades públicas debe llevar
a varias de nuestras instituciones a tener competencia para estar presentes y
conseguir conexiones y presencia en el mundo universitario global.
Las políticas públicas aplicadas por el gobierno federal en los últimos lus-
tros, ¿han tenido éxito o han fracasado? Existen políticas semejantes a las apli
cadas en México en otras economías emergentes de libre mercado. Pero cuando
se analizan se aprecia que los avances puestos en sus objetivos y metas, y sus
efectos negativos, han sido distintos entre países y entre instituciones al inte-
rior de las naciones.
La universidad pública. Presente y futuro / 427
Hay distintos enfoques para analizar las políticas de educación superior.

Podría decirse que son exitosas cuando han conseguido permanencia en el
tiempo. También, cuando se recuentan los avances en un conjunto de indica-
dores cuantitativos y se observa que han ido de menos a más. O cuando con-
siguen vencer las resistencias que oponen las organizaciones académicas a los
cambios promovidos por las políticas. En estos casos el análisis está centrado
en sus resultados.
Otro enfoque busca acompañar el balance de los resultados con las trayec-
torias o procesos de las políticas: diseño de objetivos, implantación y resulta-
dos. El análisis incluiría si los costos de transacción para que se puedan aplicar
las políticas son altos o bajos, un especie de cálculo racional sobre sus posibles
beneficios.
En el caso mexicano las principales políticas han estado centradas en la
evaluación de las dinámicas institucionales y el control político de las univer-
sidades. También, se ha implantado una vasta diversidad de políticas que van
desde la creación de universidades distintas a las federales y estatales, hasta la
evaluación de los programas y carreras. Desde la “calidad” de las funciones y
productos de las universidades hasta la existencia de cuerpos académicos y el
mejoramiento del profesorado. La orientación de las políticas ha estado dada
por la planeación estratégica y el control por la vía del subsidio extraordinario.
Cuando se analizan desde la perspectiva cuantitativa resulta que las políti-
cas han sido muy exitosas. Hay una buena proporción de carreras acreditadas,
aumento de la cobertura, de investigadores nacionales, de infraestructura. La
pregunta entonces es si todos estos avances resolvieron las cuestiones de fondo
de la vida académica: mejor atención a los alumnos, egresados mejor prepa-
rados, estimulación del trabajo colectivo, mejor coordinación del sistema
educativo, impulso a la investigación, pertinencia y vinculación con los entor-
nos locales, eliminar la simulación y el individualismo, por citar algunas de
ellas.
Y la respuesta es negativa: han sido programas caros para beneficio de unos
pocos, se han creado intereses que exigen la continuidad de las políticas, no
hay políticas que vinculen a los jóvenes con las universidades, políticas dirigi-
das a los estudiantes más allá de las becas, ha continuado la deserción a niveles
indeseables, ha habido dispersión del trabajo académico con respecto a las tareas
sustantivas y a las prioridades institucionales, perdida de lealtad y del sentido
de pertenencia institucional, y en algunos casos de prestigio social.
En suma, el balance apuntado fue en el sentido de que la batería de políticas

que se ha aplicado desde los años ochenta a la fecha ya se ha agotado. Los
actores que las impulsaron y el contexto en el que fueron diseñadas y ejecuta-
das han cambiado notablemente. Ahora hay otras necesidades y se requiere un
nuevo conjunto de políticas que desate la creatividad colegiada en la academia,
que se articulen nuevos espacios académicos que cumplan con las tres funcio-
nes, impulsar una mejor relación profesor-alumno, y que se produzca un mejor
uso de los recursos en cuanto a su distribución dentro de las universidades.
Asimismo, valdría la pena dedicar esfuerzos a examinar cada una de las políticas
que se han aplicado, a partir de lo que se ha informado y a la luz de plantea-
mientos recientes como los hechos por la Asociación Nacional de Universi-
dades e Instituciones de Educación Superior (anuies) y el Seminario de Educa-
ción Superior.
Lo político y la política en la universidad
Por otro lado, continuando con los aspectos políticos, se entiende que la uni-
versidad es una institución donde existen la política y lo político. Desde la
fundación de la academia, esencia de la universidad, hay política. Con algunos
ejemplos, se puede apreciar que en la universidad se hace política para el cam-
bio de autoridades, para ganar espacios académicos, para conseguir recursos,
para impedir que se tomen medidas arbitrarias, para influir en los planes de
desarrollo institucional, etcétera.
La política en la universidad son todas aquellas actividades que se realizan
en un orden dado que las organiza en el marco de la conflictividad caracterís-
tica de lo político. Como toda actividad, la política se establece en relaciones.
Hay actores que la realizan y la acompañan con su discurso, en un clima de
pluralidad. La política adquiere visibilidad en el espacio común institucional,
donde priva la libertad de expresión.
Se lucha y se compite por el poder universitario. El rectorado y las autori-
dades toman decisiones que afectan a toda la comunidad, hay confrontación de
posturas, conflictos de diverso tipo sobre la conducción de la vida institucional
que tratan de ser resueltos por la vía del diálogo, el intercambio de ideas, con
respeto e interés por los argumentos del otro. En esta medida, opera la razón co
lectiva que es instrumento fundamental de la democracia universitaria.
En la universidad hacer política es hablar, disertar, deliberar acerca de las
condiciones de realización de la vida académica. La política se ubica, necesaria-
mente, en un espacio de libertad. En ese espacio se confrontan posturas e ideas.

La confrontación es una cuestión central de la estructura política institucional.
En la conducción de la vida académica, y en el terreno de las ideas acerca de la
misma, es donde hay confrontación, la cual, en la universidad, debe ser resuelta
a través del diálogo.
Lo político, operacionalmente, se relaciona con el ejercicio del poder y, en
la universidad, con la noción de gobernabilidad, que se manifiesta mediante la
capacidad de los rectorados de funcionar políticamente manteniendo la estabi-
lidad institucional, generando acuerdos, dentro del contexto de las tensiones,
antagonismos, competencias o presiones políticas de los grupos de interés, aca
démicos, estudiantiles y hasta sindicales. La práctica académica requiere que
las instituciones sean gobernables y gobiernos universitarios volcados a su apoyo,
atentos y dispuestos a ejecutar la voluntad de los universitarios y atender sus
necesidades y demandas.
Finalmente, se indicó que las instituciones universitarias autónomas tie-
nen la posibilidad de poner límites a las presiones o demandas sociales y polí-
ticas que vienen del exterior. Se entiende que las políticas públicas emitidas por
los gobiernos nacionales, instrumentadas en programas, son uno de los factores
que más influyen en el cambio institucional de las universidades y que las insti
tuciones las aceptan y las aplican, o las rechazan con base en su autonomía.
Para ilustrar las diferencias en las posturas y debates políticos se utilizó a
la unam como ejemplo. Se mencionó que en esta institución han estado pre-
sentes dos orientaciones o modelos en el desarrollo institucional. Para persona
lizarlos se habló del pensamiento de Justo Sierra y de José Vasconcelos. A partir
de los modelos que se han derivado del pensamiento de estos personajes se
puede observar tres formas de desarrollo y conflicto institucional en los recto-
rados de Ignacio Chávez, Javier Barros Sierra y Pablo González Casanova.
El modelo de universidad subyacente en el pensamiento de Sierra es el de
una universidad liberal, quiere decir, donde privan valores y concepciones rela-
tivos a la ciencia. El de Vasconcelos postula una universidad comprometida, en
su tiempo, con la Revolución mexicana. Sus funciones se encauzan hacia los
sectores populares y sociales más desfavorecidos. Estos dos modelos coexisten
en equilibrio en la institución. Cuando tal equilibrio se rompe, aparece el con-
flicto, como es el caso de los conflictos en los tres rectorados citados. Y lo in-
teresante es observar cómo cada conflicto se enmarca en un determinado
contexto histórico estructural que le da especificidad a la ruptura del equilibrio
y a su recuperación.
Desde otra perspectiva, se planteó, al igual que en pasadas ocasiones, que

la unam es un organismo político, reafirmando así los argumentos ya citados.
Se dijo que en la unam se expresan proyectos, corrientes políticas e intereses
diferentes. Por tanto, que existe la confrontación de ideas, la cual interviene en
la toma de decisiones, donde se refleja la diversidad de puntos de vista expre-
sados en los órganos de representación.
La política universitaria ha conducido a la desarticulación y desorganiza-
ción de los académicos, frente a la conducción burocrática de las universidades.
Y ha permitido que los grupos que tradicionalmente han ostentado el poder se
perpetúen y reproduzcan.
Se consideró que en la universidad hay disputas políticas por tres cuestio-
nes: a) el acceso de los jóvenes al nivel superior; b) los usos del conocimiento
en términos de a quiénes les sirve y a quiénes no; y c) el otorgamiento, admi-
nistración y distribución de los recursos económicos. Así, los puntos a debate
son que la política no es ajena a la universidad y que la autonomía ha sido
usada por las burocracias como escudo contra la rendición de cuentas.
Para discutir lo político y las tensiones y pugnas que le subyacen se analizó
el conflicto de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (uacm), un
caso emblemático por tratarse de una universidad joven que fue creada en el
2001.
Para explicar la gestación y surgimiento del conflicto se distinguieron tres
etapas en la historia de esa universidad: a) la primera inicia con la creación de
la institución en 2001 y termina con la aprobación de la Ley de la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México en 2004, en esta etapa se recuperan las
críticas y ataques a que dio lugar su creación y su concepción; b) la segunda,
comprende de la publicación de la ley en enero de 2005 a las bases de la cons-
trucción institucional autónoma en 2010, en esta etapa ocurrieron importan-
tes cambios en los órganos de gobierno de la uacm dando origen a un nuevo
escenario político y académico en esa casa de estudios; y c) la tercera etapa
abarca de los cambios en el gobierno universitario en 2010 a las luchas por el
control del Consejo Universitario y hasta el término del conflicto en 2013.
Las tres etapas forman parte de un mismo proceso, la construcción insti-
tucional de la uacm. Aquí se analizó principalmente la tercera o última etapa
en la que se dio el fin de la administración del primer rector y fundador, el in-
geniero Manuel Pérez Rocha. En mayo de 2010 arribó a ese cargo la doctora
María Esther Orozco; una parte importante de la comunidad mantenía la ex-
pectativa de que, en esa segunda administración, se avanzaría en la consolida-
ción de la vida institucional. Sin embargo, la política seguida por la nueva

funcionaria se fincó en denostar los avances logrados por la administración
anterior y en varios intentos por desprestigiar a la universidad. Asimismo, se
impulsaron iniciativas de cambios a la legislación universitaria para ganar fa-
cultades e introducir en la ley, la posibilidad de la reelección; se mantuvo una
política laboral de despidos a quienes no se plegaron a las posiciones de la
Rectoría y un uso discrecional de los recursos.
Las elecciones para la instalación del tercer Consejo Universitario aporta-
ron las razones y las condiciones para la confrontación abierta e irreconciliable
de dos proyectos de universidad: uno representado por la rectora Orozco y los
grupos afines y el otro, integrado por organizaciones de estudiantes, académi-
cos y trabajadores que se declararon en lucha por la defensa del voto, la legalidad
y el proyecto educativo fundacional.
El conflicto estalló públicamente a partir de la primera instalación del ter-
cer Consejo Universitario el 22 de agosto de 2012 y de la protesta estudiantil
que llevó a la toma de instalaciones por parte de este sector universitario, se
sumaron académicos y trabajadores que se movilizaron a través de marchas y
plantones. Declaraciones de las partes polarizaron las posturas durante sema-
nas y dificultaron el diálogo y los acuerdos, el paro de labores se prolongaba.
Varios intentos de negociación, personalidades destacadas e instituciones como
la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (cdhdf) y otras del
Gobierno del Distrito Federal acompañaron a las partes para que se diera fin al
conflicto.
En la medida en que se prolongaba el conflicto se acentuaba el descrédito
de la rectoría y, finalmente, el tercer Consejo Universitario, instalado el 29 de
noviembre de 2012, aprobó la destitución de la rectora y con ello se procedió a
la elección de un rector interino en marzo de 2013. Con todo lo cual se remarcó
el desatino de los órganos de gobierno universitario responsables que provoca-
ron rupturas institucionales, que hay que cerrar después para retomar la estabi
lidad y la normalidad institucional.
La política de evaluación de la educación superior
La evaluación ha sido, sin duda, una de las principales políticas seguidas por el
gobierno federal respecto de la universidad pública. Es una política que ha lo-
grado continuidad, expandiéndose los procesos evaluatorios a casi toda la vida
académica, en los niveles de instituciones, programas y personas. A lo largo del

tiempo, refleja la aparición de problemas por los tipos de evaluación, la impo-
sición de criterios, por lo restringido de los tiempos para evaluar cantidades
enormes de expedientes, la parcialidad de los resultados, su forma de expresar-
los, el acento en la producción individual en demérito del trabajo colectivo, la
simulación y la inconsistencia de las metodologías empleadas. La pregunta,
entonces, fue ¿por qué no cambiamos este sistema de evaluación por otro que
estimule la academia?
Los analistas de la evaluación sostienen que en el caso del trabajo de los
académicos es indispensable impulsar un cambio de fondo, toda vez que la
evaluación no puede fincarse, como hasta ahora, en el solo recuento de lo que
se asienta en el curriculum vitae. Particularmente, cuando la revisión del mismo,
como en algunas áreas, es una mera contabilidad por computadora, que homo-
geneiza las labores académicas, con dictámenes seleccionados de una codifica-
ción previa. Este sistema fue adoptado por el volumen de expedientes y por
la multiplicidad de requisitos que devienen de una creciente dispersión del
trabajo.
¿Para qué, cómo y a quién se evalúa? ¿Tiene que ver la evaluación con la
calidad? Los cambios en el sistema de evaluación podrían partir de lo que se
hace en el posgrado. Se habló en el simposio de la evaluación de los posgrados,
donde se hace un ejercicio serio, con respecto a otras evaluaciones académicas.
La seriedad está dada por la intervención y discusión entre pares. Se planteó,
asimismo, la importancia que puede tener la autoevaluación, como forma de
agregar datos a quienes tienen la responsabilidad de evaluar. Asimismo, se
mencionó, como algo importante de tener en cuenta para los resultados de la
evaluación, cuáles son las condiciones institucionales que potencian o reducen
las capacidades de trabajo. También se asentó que en el país es necesario seguir
una política de desconcentración de posgrados por área disciplinaria, aumentar
la matrícula de doctorados porque estamos rezagados con respecto a otros
países como el nuestro y aumentar el número de becas, pero igualmente el de
plazas para poder contratar a los nuevos doctores.
Finalmente, se indicó la necesidad de constituir grupos de investigación
que den seguimiento a las políticas públicas en educación superior, ciencia y
tecnología. Asimismo, queda como problema el gran conjunto de académicos,
profesores e investigadores, que no participan en los sistemas de evaluación,
que están excluidos de las ventajas de los programas de pago por méritos por
su categoría o por falta de merecimientos. Igualmente, queda como problema

el asunto de la desconfianza hacia la evaluación y la falta de cultura en esta
materia, tanto de parte de los que evalúan como de quienes son evaluados.
Situación y perspectivas de los académicos

en la universidad pública
Los académicos son los evaluados y resulta necesario, a estas alturas, cono-
cerlos y saber qué piensan, por ejemplo, de su trabajo docente. Porque la do-
cencia es una función, más que una actividad en el aula, que repercute en la
formación de personas que se insertan en la sociedad con lo aprendido en
la universidad. Porque la docencia recibe enormes demandas de la sociedad y
del plano global, que presionan hacia la innovación, más ahora en la era del
conocimiento. Es indispensable que las reformas curriculares se hagan casi como
un proceso continuo que adapte la enseñanza a los tiempos, pero también que
se lleven a cabo programas de superación docente con formación pedagógica
que contemple el mundo virtual. Asimismo, mejorar la infraestructura del
aula y de la escuela.
Las políticas públicas han perseguido establecer el profesor ideal, a partir
del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep). Y el perfil marcado
por dicho programa ha orientado los esfuerzos constitutivos de los maestros
para satisfacer los requisitos, particularmente a los de tiempo completo, quienes
son el objetivo del programa. Tal es la fuerza de este programa que ha ejercido
violencia simbólica por los criterios de distinción que ha usado. A la fecha,
sería adecuado pensar en varios perfiles para los académicos, derivados de la
relación investigación-docencia, teniendo en cuenta que los investigadores son
los menos proclives, según resultados de encuesta, a aplicar nuevos métodos
de enseñanza.
Pensando en el futuro de la universidad pública, va a requerirse nuevas
políticas que fortalezcan la docencia, innovar en el método de enseñanza en el
que el profesor es quien sabe y quien trasmite a quienes no saben, y replantear
el Promep, observando que hay figuras que pueden o no estar incluidas, como
la del funcionario-profesor, por ejemplo. Asimismo, será menester ligar los
programas docentes a necesidades sociales.
Dos temas más fueron tocados en la mesa de académicos. El primero fue
el del relevo generacional del personal académico en las universidades públicas.
Este tema surge a raíz del envejecimiento de la planta, de lo que ha ocurrido

entre la edad de ingreso a la academia y la edad de jubilación, con el tiempo de
vida laboral. A ello se suma la poca disponibilidad de nuevas plazas, las formas
de contratación que comienzan a acentuar el contrato por honorarios, un mer-
cado que estimula la rotación y busca eliminar la permanencia. Asimismo, en
las circunstancias actuales, por diferentes razones, los académicos no desean
jubilarse (se presentó una tipología), lo cual conduce a que se tengan que ana-
lizar las consecuencias de una permanencia laboral prolongada y cómo estable-
cer la necesaria interrelación generacional que debe darse para fines de lograr
un buen relevo.
El segundo tema fue el de la situación de los académicos frente al gobierno
institucional. Tres preguntas fueron formuladas: 1) ¿por qué es importante que
los académicos participen del gobierno de su institución?, 2) ¿En qué niveles
del gobierno universitario participan los académicos?, 3) ¿Se puede mejorar e
incrementar su participación?
Se sabe que los académicos de las universidades localizadas en los países
desarrollados, o en las llamadas universidades de clase mundial, participan en
la toma de decisiones en un mayor grado que quienes pertenecen a universida-
des de otros países. Se puede decir así, que una participación informada puede
ayudar bastante a que las universidades funcionen mejor. Los académicos par-
ticipan predominantemente en la gestión de actividades frente a las adminis-
traciones centrales y en la selección de nuevos miembros del personal acadé-
mico. Menos en la distribución de los recursos y tienen una participación
reducida en el rumbo general de las instituciones.
Los resultados de la encuesta sobre la reconfiguración de la profesión aca-
démica en México apuntan a que los académicos sienten tener más influencia
en las decisiones que se toman en su sitio de trabajo que en las que se toman
a nivel de la institución. Hay diferencias entre las universidades federales y las
estatales, en virtud de que en estas últimas los funcionarios gozan de mayor
influencia en las decisiones que en las primeras.
Quedan como problemas a ser resueltos por nuevas políticas, abrir canales
de participación en las decisiones que definen políticas sobre el rumbo institu-
cional, poner en marcha mecanismos efectivos de consulta, eliminar los restos
que quedan de una cultura patrimonialista, contrarrestar las fricciones que
provocan los funcionarios medios por desatención a la planta académica, o
hasta por mal trato, y evitar que las universidades públicas sirvan como tram-
polín político a sus principales directivos. Finalmente, es de la mayor relevan-

cia insistir en la necesidad de transparencia y rendición de cuentas. Y organizar
una encuesta sobre las actitudes de los académicos con respecto a su trabajo y
vida cotidiana. Se comentó la posibilidad y conveniencia de organizar una aso-
ciación de académicos a nivel nacional que promueva y vele por la profesiona-
lización del personal académico.
Experiencias y miradas juveniles sobre la universidad
Los jóvenes estudiantes están insertos en contextos complejos porque encuen-

tran dificultades para acceder a la educación pública, encabezada por las uni-
versidades federales y estatales, y dificultades para emplearse al terminar sus
estudios. A la escuela universitaria, entonces, le tocan dos tránsitos importan-
tes en la vida de los jóvenes: volverse universitarios e imbuirse de todo lo que
esto significa y volverse buscadores de trabajo o trabajadores en el mercado
laboral. Así, es indispensable abrir puertas a la reflexión para entender qué es
lo que experimentan en su vida universitaria y cómo ven a sus instituciones.
Frente a la universidad los jóvenes tienen distintas miradas: de aspiración,
para entrar en ella; de frustración, los que no consiguen entrar, sobre todo cuando
vienen de familias de bajos recursos; de recelo e inconformidad, cuando han
sido rechazados una o varias veces; de fortuna, por la suerte de haber entrado;
de esperanza, por recibir capacidades para ingresar al mercado; de confianza,
porque son acogidos en la universidad pública; de orgullo, por el prestigio de su
institución; de crítica y rebeldía, por lo que se les enseña como compromiso
con la sociedad; de gusto, porque es su espacio de socialización y, por último, de
aburrimiento, porque no les gusta la forma como se les enseña. En fin, jóvenes,
miradas, experiencias universitarias, culturas juveniles diversas. Desde ese
universo hay que mirarlos a ellos.
Uno de los principales problemas que enfrentan las universidades es el
abandono y la deserción de sus estudiantes. Es un fenómeno, por lo que se
conoce, que es más frecuente de lo que se suponía. Sus causas son múltiples y
se agudizan en el primer año de la carrera. El abandono se origina entre quie-
nes tienen que trabajar para estudiar. Los trabajadores-estudiantes y los estu-
diantes-trabajadores requieren una mirada más detenida de la investigación en
este campo. Lo mismo que quienes abandonan porque contraen nupcias a
edades tempranas.
Abandonan, también, quienes llegan a la profesional con bajas calificacio-

nes en el bachillerato y quienes obtienen bajos puntajes en el examen de selec-
ción. Y lo sorprendente es que hay un grupo de jóvenes que abandonan y que
son de familias con padres profesionistas, presuntamente porque el nivel de los
estudios no les satisface. Habría que examinar, además, si el abandono es defi-
nitivo o si es temporal, si se registra como desertores a quienes cambian de
carrera o de institución o si el abandono es del sistema educativo. Habrá que
investigar cuál es el peso de los factores externos que influyen en el abandono,
cómo ocurre por disciplinas, si tiene algo que ver la relación con los profesores,
las rigideces de la currícula o los servicios que prestan las instituciones a los
estudiantes. También, nada o poco se sabe sobre lo que hacen los desertores
con sus vidas. Cuestiones pendientes.
Otro punto relevante es que la evaluación de los programas docentes no ha
funcionado de manera objetiva, porque se sabe que hay dinero de por medio en
este ejercicio. No obstante, se dijo que hay que mantener la evaluación de los
programas para evitar la endogamia y que se tenga en cuenta las particularida-
des institucionales. Asimismo, hay que tener en cuenta que los jóvenes no
vienen a la universidad solamente a estudiar, que son personas activas, reflexi-
vas, constructores de su propia racionalidad y que dedican más tiempo al in-
ternet que al estudio.
Los análisis que se han hecho con la encuesta de juventud de 2010 acerca
de los estudiantes universitarios apuntan una enorme cantidad de informa-
ción. Llama la atención que entre los estudiantes de 18 a 29 años, casi la mitad
son mujeres y que un 20 por ciento dejó y regresó a la escuela. Un cuarto de
esta población va a escuelas privadas y un 5 por ciento están inscritos en estu-
dios a distancia. Cerca de la mitad de los jóvenes estudian y trabajan. Esta
doble característica está llena de incógnitas a resolver, por la flexibilidad y li-
quidez del mercado, que en ocasiones implica tener sólo “chambitas” o que se
pueda trabajar desde casa con la computadora. La mayoría de los estudiantes
declaró que tienen buenas relaciones con los profesores. Hay que analizar
más de cerca a quienes dijeron que no, lo mismo que al tercio de estudiantes
que califica mal a sus instituciones o a quienes trabajan y estudian por las
desventajas que pueden tener.
Se habló en esta mesa del silencio narrativo de los jóvenes cuando se les
pregunta cómo les va en la escuela: “bien”. Es lo único que contestan. Las evi-
dencias con las que se cuenta indican que no hay significante en la escuela: los
jóvenes la pasan porque la tienen que pasar. De esta suerte, una hipótesis es
que la cultura escolar y la juvenil no se han articulado. El campo de investiga-
ción está abierto.
La política de producción del conocimiento

y el papel de la universidad
Este tema tiene que contemplarse desde dos planos: el nacional y el internacio-
nal, porque ambos planos están imbricados, y porque tienen efectos sobre el
sistema educativo, por ejemplo en la elevación de los grados académicos de los
investigadores. La consecución de doctorados es uno de los indicadores que se
utilizan para ver los avances en la producción científica, que en el caso de
México muestra rezagos comparado con otros países. Más todavía, una obser-
vación a la estructura científica indica que hay una escasa producción de artículos
y patentes, así como escasos son los fondos que se le dedican a las actividades
científicas, otra vez comparando con el plano internacional, con países seme-
jantes al nuestro. En fin, sería bueno analizar cuáles son las bases que han
servido para la expansión del sistema y el papel que han jugado en este proceso
las políticas científicas.
Ha sido un fenómeno mundial, la expansión de los sistemas científicos
ligada al desarrollo de las universidades. Los países europeos y Estados Unidos
son los que más destacan en cuanto a desarrollo científico, proceso que ha te-
nido fuerzas motrices internas y externas. Los avances obedecen, en parte, a
que existen autoridades y una cultura propicias a apoyar la ciencia, una racio-
nalidad social fincada en el conocimiento, que son característicos de la sociedad
moderna. Lo mismo que la diversificación y proliferación del conocimiento, en
una gama disciplinaria que se agranda con el tiempo, que se ubica localmente
y que valida la reputación de la ciencia. Los factores externos que, por su lado,
han actuado a favor de la ciencia son, entre otros, el financiamiento interna-
cional, la cooperación, los debates científicos, la competencia por el desarrollo
de nuevas tecnologías, y el establecimiento de agendas y prioridades de cono-
cimiento. Todo este conjunto de factores han actuado de manera combinada.
Por otra parte, es notorio que los Estados y gobiernos nacionales miren a
la ciencia como una fuerza legitimadora. Al mismo tiempo que los sistemas
científicos han tenido que crear fronteras para poder operar con mayores grados
de libertad. En los sistemas de ciencia y tecnología tienen presencia múltiples
agentes: el propio Estado, los grupos de científicos, los administradores de la

ciencia, las organizaciones civiles y fundaciones, los grupos privados, que están
vinculados al financiamiento y la distribución de recursos, ambos usados como
presión para orientar lo que se investiga.
Toda esta variedad de factores, fuerzas y agentes han tenido presencia en el
caso de la ciencia en México, país en el cual se ha dado una diversidad institu-
cional en el pasado reciente, al pasar de unos cuantos centros de investigación
a una enorme cantidad de universidades, institutos, laboratorios y empresas
dedicados a la investigación, que han formado un sistema complejo, más regu-
lado, con instancias como el Sistema Nacional de Investigadores y el Foro
Consultivo Científico y Tecnológico.
Este sistema presenta retos para su gobernanza, para la toma de decisiones
colegiada, y retos para consensuar las diferencias valorativas existentes, por
ahora, sobre la producción de conocimiento. Asimismo, hay desafíos para que
se reduzca la separación entre investigación y docencia, para que se encuentren
las convergencias necesarias entre modelos para hacer investigación, para que la
producción de resultados no esté presionada por exigencias de corto plazo,
para impulsar la formación de doctores y fortalecer los posgrados, para estable-
cer redes e interrelaciones institucionales y para elevar la calidad y la innova-
ción intelectual.
La ciencia tiene una organización a través de la cual genera nexos interna-
cionales. Al mismo tiempo que sus actividades están armadas de manera par-
ticular en cada país. De ahí que haya resultado de interés ver cuál ha sido la
política de ciencia, tecnología e innovación en el caso de Argentina.
En este país del Cono Sur destaca, como en el nuestro, que los investiga-
dores están concentrados en las universidades e instituciones de educación
superior públicas, seguido de quienes trabajan para dependencias del gobierno
y, por último, un escaso 7 por ciento en empresas. Igualmente, las restricciones
financieras son una variable que ha afectado, de manera importante, a la inves-
tigación científica particularmente en el periodo neoliberal. Lo reducido de los
recursos, igualmente, ha impedido una vinculación más estrecha de las univer-
sidades con la innovación productiva.
El Estado ha sido, por lo demás, el encargado de definir algunas de las
prioridades de investigación. También, de funcionar como agente para enlazar
los institutos de investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Tecnológicas (que es el principal organismo dedicado a la promoción de
la ciencia y la tecnología en la Argentina) con las universidades. Tiene la tarea

de hacer la acreditación curricular y de evaluar a los investigadores, para lo cual
cuentan las publicaciones en revistas indexadas a nivel internacional. Podría
decirse que la política oficial es intervencionista, que tiene a la comunidad
científica como el principal actor e interlocutor de las políticas públicas, y que
la ciencia es un poder legitimador del Estado porque apoya al desarrollo nacional.
En este apartado, finalmente, se presentó el desarrollo científico que ha
hecho la unam en el puerto de Sisal, Yucatán. Es un desarrollo multidiscipli-
nario, que tiene como propósito investigar la costa, que es una de las priorida-
des marcadas por esa entidad federativa para su desarrollo económico y social.
Combina académicos de las ciencias, como biología y física, con ingenieros y
químicos, conscientes de que la intervención de los científicos sociales es cru-
cial para dar un panorama más completo de la complejidad que tiene la pro-
ducción, los asentamientos humanos y el medio ambiente en la costa. Asimismo,
la unidad académica de la unam en Sisal tiene propósitos docentes, que se
resumen en la formación de personal especializado con una licenciatura en
manejo sustentable de zonas costeras y un posgrado en ciencias del mar y lim-
nología. En esta unidad se pretende, asimismo, impulsar la cultura y reforzar
los valores locales.
Hay una buena cantidad de resultados de investigación, pero el personal
académico de la unidad desea que sus contribuciones no sean sólo reportes de
investigación sino también propuestas y medidas para resolver problemas con-
cretos. Esta unidad le ha servido a la unam para tener presencia en esta zona
geopolítica y cultural tan importante en el país, pero también como punto de
conexión de los investigadores de Sisal con investigadores que la costa en el
Golfo de México y en el Pacífico Sur, que es una red que ya se ha conjuntado
en un libro de dos volúmenes sobre esta zona costera de México. La unidad
académica de Sisal es, a no dudar, un ejemplo y un experimento exitoso de des
concentración, de esfuerzo colectivo de los académicos y de reafirmación del
carácter nacional de la unam.
Universidad abierta y a distancia
En esta era de liquidez, hibridación y movilidad, las dinámicas de cambio de

los distintos tipos de conocimiento ocurren a toda velocidad. Las preguntas
son: ¿a dónde aprendemos hoy en día?, ¿cómo llegamos al conocimiento sin la
universidad?, ¿podemos educarnos satisfactoriamente participando en la edu-

cación abierta y a distancia?
Tenemos claro que la educación abierta y a distancia es una opción, entre
otras, que se le presenta a la población para estudiar una carrera, un posgrado,
actualizarse o superarse en algunas materias. En nuestro país estamos en una
etapa de tránsito en el que la demanda educativa puede acceder a la educación
presencial o a la virtual, pero también a una combinación de ambas.
Y esto nos pone en el punto, en que la educación abierta y a distancia no
debe ser observada sólo como una opción para elevar la cobertura, sino también
como una posibilidad de educar a quienes no pudieron hacerlo en su momento
(por ejemplo en el bono demográfico) o de reeducar a quienes necesitan volver
a la universidad después de un tiempo de ejercer su profesión. Asimismo, la
educación abierta y a distancia es un medio inmejorable para educar a personas
que forman parte de grupos vulnerables y de conectar a estudiantes de varios
países y culturas en un mismo curso. Los retos principales son cubrir la de-
manda con profesores formados para enseñar en este sistema y la creación de
buenas plataformas.
La educación abierta y a distancia es una modalidad de enseñanza que
introduce cambios en la centralidad del aula, que puede pasar a ubicarse en el
domicilio del estudiante. Esto es, hoy puede cursarse la secundaria o una
carrera sin salir de casa. Por tanto, es una modalidad educativa que también
modifica el papel que juegan los profesores y los procesos de acceso, perma-
nencia, los materiales, tiempos para cursar los estudios y los costos.
Con la educación abierta y a distancia se está creando un nuevo paradigma
para transmitir el conocimiento, cuya eficiencia pedagógica tiene que ver, en parte,
con insumos tecnológicos de muy diverso tipo, que influyen en la creación de
redes virtuales que conectan a los individuos. Es una modalidad que ha dado
lugar a la creación de una industria educativa que pone retos a las instituciones
universitarias públicas para adaptarse a los nuevos tiempos y a los nuevos pro-
cesos educativos y culturales. Dentro de la universidad presencial se gesta otra
universidad, la que está en el espacio virtual. Y comprender este proceso, y
apoyarlo, constituye un desafío de política académica de la mayor envergadura.
En la Universidad de Guadalajara, por ejemplo, la educación abierta y a distan-
cia forma parte de una coordinación que tiene autonomía en su manejo.
Hasta ahora las evidencias que existen es que la demanda y la matrícula
por cursos en línea van creciendo de manera sustancial, con lo cual están cam-
biando las características de los estudiantes. Por ejemplo, en la unam se ha

observado un descenso en el promedio de edad. Gente más joven tiene un
mayor entrenamiento en el manejo de las computadoras, entre otras cosas.
Sin lugar a dudas, las oportunidades de educarse por la modalidad abierta
y a distancia han cobrado auge. En México, actualmente, se sabe que cerca de
40 universidades públicas han hecho inversiones para desarrollar esta modali-
dad educativa, reforzada por el proyecto oficial de universidad abierta y a dis-
tancia. A nivel del bachillerato se rebasó la cifra de 600 mil alumnos y en li-
cenciatura y posgrado anda cerca de los 30 mil.
El crecimiento de la universidad abierta y a distancia tiene relación con
lo que ocurre con el conocimiento a raíz de la globalización de la economía, lo
cual ha planteado visualizar el problema de cómo resolver la supervivencia de las
instituciones, que han operado por siglos con educación presencial. Los cam-
bios en las estructuras institucionales por venir tendrán relación con las for-
mas del trabajo académico, con el desarrollo de comportamientos inteligentes
y necesitarán madurar los procesos afectivos para que las interacciones virtua-
les sean provechosas y satisfactorias para las personas.
Nos encaminamos hacia una cultura digital a pasos agigantados y, en
México, habremos de estar pendientes de los enfoques educativos que podamos
gestar y que vayan surgiendo en otras partes del mundo, armando el ecosiste-
ma que incluye la relación entre lo social, lo natural y lo virtual y cuidar que
se impulse la alfabetización computacional. La cultura virtual también tendrá
influencia en las modalidades de publicación y difusión de los resultados del
trabajo científico y en el trabajo docente por proyectos. Esta cultura está soste-
nida en procesos comunicativos de largo alcance.
La educación a distancia es una expresión del modelo de desarrollo cientí-
fico-técnico de la economía, en ésta que podría llamarse la quinta fase de acumu
lación del capitalismo. Una fase de desarrollo que se sustenta en la microelectró
nica y el software, que sirve para crear la sociedad red basada en el conocimiento
y la información. Un tipo de sociedad que está democratizando la cultura por
la vía de las tecnologías.
La internacionalización de la educación ha modificado la demanda y los
mercados educativos por la virtualización de la enseñanza, que asume una di-
námica propia en cada país. En los países de la región latinoamericana, la
educación a distancia ha venido como resultado de una política pública procli-
ve a esta modalidad. Pero, al mismo tiempo, los cambios en la economía y en
la sociedad han permitido la emergencia de industrias educativas como el in-

ternet, las plataformas educativas y el software de autoaprendizaje, así como la
emergencia de un sector de educación privada por internet.
Hoy, un punto crucial está puesto en la idea de que el conocimiento puede
proyectarse y diseminarse de una forma mejor y más extensa por medios elec-
trónicos. Lo que formula cuestionamientos acerca de la calidad de los pro
ductos y sobre los arreglos necesarios para la convergencia de recursos de
múltiples fuentes necesarias para apoyar la adquisición de tecnologías. Asimismo,
lanza preguntas sobre la gestión, porque se diversifican las trayectorias estu-
diantiles, los recorridos que pueden hacerse por distintos cursos, la certificación
de créditos. La educación a distancia cambia no sólo las jornadas docentes,
sino también la sustitución del trabajo vivo por trabajo muerto, que es aquel
ya traducido en productos.
Finalmente, nos queda por asentar que la clara demanda por educación
abierta y a distancia, en países de la región, contribuye a la virtualización de las
instituciones. Hay necesidad, entonces, de pensar cómo estas tendencias van a
afectarlas y si lo que viene son megauniversidades, universidades globales,
macrouniversidades, o de qué otro tipo de institución puede tratarse. Cierta-
mente, habrá que estar pendiente de las implicaciones de este proceso, que sin
duda estará lleno de tensiones. Aparece como importante, entonces, integrar la
investigación y la extensión a la educación abierta, mediante el uso de las redes
ya existentes y para crear otras, entre los académicos.
La internacionalización de la educación superior
¿En qué consiste la internacionalización?, ¿qué beneficios tiene?, ¿cuál es su

futuro? Son las interrogantes básicas de las que partió esta mesa del simposio.
A lo que respondió diciendo que la internacionalización es un proceso positivo,
que siempre está en construcción y que, por tanto, es inacabado. Sirve para
agrupar actividades que se hacen en las casas de estudio, para apoyar la movi-
lidad de académicos y estudiantes, para fortalecer sus currícula y ganar experien
cias sobre qué y cómo se investiga y se enseña en otras latitudes. Tiene venta-
jas económicas para aquellos países que reciben estudiantes del extranjero.
Actualmente, México ya forma sus recursos de posgrado mayoritariamente
en el país, de tal forma que ha estado cambiando la visión sobre las estancias en
el extranjero. No obstante, al menos en la unam, el número de becarios en otros
países ha aumentado en los últimos tres años. Se espera, asimismo, que en el

futuro se eleve la formación en otros países y que la distribución de becarios se
diversifique por países de recepción.
La internacionalización, también, significa abrir canales de cooperación
entre instituciones y académicos. En el caso de México, se ha creado una agen-
da bilateral importante con Estados Unidos, y en el futuro se prevé que la re-
lación se intensifique. Asimismo, hay que ver la internacionalización y sus
implicaciones a partir del surgimiento de los rankings internacionales, que
subyace a la creación de un mercado académico mundial.
La globalización tiene mucho que ver con la internacionalización y con el
perfil profesional, ya que la emergencia de las universidades de clase mundial
está centrada en la preparación de recursos humanos que puedan desempeñar-
se en cualquier parte. Esto está llevando a que se piense en la integración de
currícula internacionales y al planteamiento de sistemas de acreditación al
mismo nivel.
Por lo demás, se estimó que debe seguirse una política que permita que
más universidades del país se integren a la dinámica internacional, porque eso
les ofrece ganar en visiones cosmopolitas de la realidad. Asimismo, estimular
el desarrollo de convenios institucionales, desarrollar líneas de información
para que se aprovechen más y mejor las ofertas de estudio e incrementar los
fondos nacionales, privados y públicos, para enviar al extranjero. En suma,
tomar cartas en esta dimensión para conducir con intereses nacionales el pro-
ceso de internacionalización.
Recursos financieros
La mesa se enfocó al análisis de los retos financieros de la educación superior

mexicana en el contexto de la sociedad del conocimiento. Se subrayó de mane-
ra especial la importancia estratégica de otorgar a las universidades e institu-
ciones de educación superior (ies) de carácter público, los recursos financieros
suficientes para poder cumplir sus funciones sustantivas y así poder estar a la
altura de los retos actuales del mundo globalizado que se orienta hacia la crea-
ción de sociedades del conocimiento. Sin embargo, se señaló que en el caso
mexicano la expansión de la educación superior en las últimas décadas ha te-
nido lugar en un contexto de escasez presupuestaria. Otro punto de discusión
importante en la presentación fue la conveniencia o no de otorgar a las ies

públicas los presupuestos multianuales.
Después, se levantó como interrogante principal la cuestión de si el finan-
ciamiento público a la educación superior ha sido escaso y mal distribuido. Se
hizo un amplio recorrido al escenario mundial del financiamiento, describiendo
los casos en que era prioritariamente privado, en otros prioritariamente público;
y en otros más, de distribución compartida. Asimismo, se ofreció un panorama
de las diversas modalidades en que se otorga el financiamiento a las ies en el
contexto internacional: asignación libre o con orientación específica; regulada
o centralizada; y descentralizada o de mercado.
De esta forma, en la última mesa, se ofrecieron a los asistentes un pano-
rama amplio y claro de las formas en que se otorga el financiamiento a las ies
mexicanas, así como los retos y dilemas a que se enfrentan en la actualidad, de
cara a las condiciones de la economía mexicana y mundial.
Algunas líneas para investigar
El simposio dejó resultados muy positivos en cuanto a las reflexiones y aportes

de los ponentes. Pero también, un amplio espectro de cuestiones pendientes
que pueden coadyuvar para orientar los trabajos académicos hacia el futuro.
En esta parte se indicarán algunas sugerencias.
En México hemos avanzado en investigar los factores y los procesos políti-
cos que rodean el funcionamiento y desarrollo de las universidades públicas.
No obstante, nos falta generar más conocimiento del tema. Estamos frente a
un universo institucional variado en tradiciones y costumbres y diferenciado
profundamente en lo que toca a sus capacidades académicas. Al mismo tiempo,
se trata de un conjunto institucional al que se le aplican las mismas políticas
públicas, con distintos resultados.
A un año del gobierno del presidente Enrique Peña Nieto todavía no se
conoce si tales políticas van a modificarse de manera sustancial, si va a haber
un cambio de políticas o continuidad de lo que se instauró y reforzó durante
los gobiernos panistas, aun cuando varios diagnósticos y propuestas se han
elaborado desde la academia y la anuies. Hasta ya entrado enero de 2014, no
se ha presentado el Plan Sectorial de Educación. Habrá que esperar, porque de
las propuestas del gobierno arrancarán otras indagaciones de la realidad educa-
tiva y preguntas sobre el porqué de la continuidad o el cambio de rumbo.
Mientras, está pendiente discutir cuáles son las novedades políticas en los
gobiernos universitarios, si es que las hay, o contribuir al conocimiento sobre
la dinámica de lo que existe y las contradicciones que estén emergiendo. Reque
rimos más estudios sobre la cultura política institucional de académicos, estu-
diantes y administradores. Revisar las bases sobre las que se genera y afianza
la identidad institucional. Examinar y sugerir cómo abrir canales de participa-
ción a los académicos en las decisiones universitarias, es una tarea por realizar.
Sería de interés, asimismo, contar con investigaciones que comparen distintos
procesos de elección de rector e historias políticas de las instituciones para
encontrar cuándo y cómo se ha producido inestabilidad y conflicto.
En el simposio se puso en evidencia, de nuevo, las grandes limitaciones y
defectos que tiene el sistema de evaluación de la academia universitaria. Hay
datos indicando que los criterios se vuelven cada vez más rígidos y que producen,
al mismo tiempo, una gran dispersión de la actividad en perjuicio de las acti-
vidades sustantivas de las universidades. Las evaluaciones siguen reproduciendo
un régimen de desconfianza en la academia y el demérito de la docencia frente
a la investigación. Habría que estudiar la posibilidad de implementar mecanis-
mos de evaluación diferentes y separados por función.
Asimismo, dados los resultados de investigación que se conocen, sería in-
teresante analizar con mayor profundidad los procesos de flexibilización laboral
que ocurren en las universidades privadas, que se han dedicado a absorber la
demanda, y en las universidades públicas. Igualmente, es preciso conocer
más de cerca quiénes son los profesores de asignatura, y el segmento de acadé-
micos de tiempo completo que no gozan de becas o estímulos. La idea es cono-
cer, a un nivel mayor de profundidad, la segmentación de la comunidad acadé-
mica nacional en la educación superior.
Queda por analizar, en detalle, la renovación de la planta académica, la
necesidad de apertura de programas de jubilación en las universidades y exa-
minar los programas que ya operan para ver hasta qué punto pueden ser repli-
cados. Sería importante que tales programas fueran acompañados por otros que
estimulen la interacción generacional y por un plan de contratación de acadé-
micos que tenga en cuenta la posible expansión institucional y la dinámica de
los campos de conocimiento. En particular, sería del mayor interés tener ideas
precisas sobre la necesidad de reforzar los posgrados, abrir nuevos cursos para pre
parar investigadores y tener una previsión de nuevas plazas para este nivel.
Por otro lado, hay muchas interrogantes sobre la población estudiantil de
licenciatura que necesitan ser despejadas. Por ejemplo, sobre los mecanismos
oficiales que se están usando para becarlos y, particularmente, el uso que hacen
los estudiantes del dinero que se les entrega. Hay algunos estudios sobre el
Programa Nacional de Becas (Pronabe), pero falta actualizarlos, sobre todo en
lo que respecta al rendimiento escolar. En el simposio se destacó la necesidad de
conocer más a fondo la problemática del abandono escolar, quiénes retornan
después de un periodo y quiénes no, así como las causas del abandono y del
retorno.
Falta también, profundizar en el conocimiento de las diferencias por género
entre los estudiantes de licenciatura con respecto a sus orígenes sociales, per-
manencia escolar de los de más bajos recursos económicos, identidades, carreras
en las que se desempeñan, rendimiento escolar e ingreso al mercado laboral
mientras se estudia y al concluir su estancia en la universidad. También, las re
laciones entre estudiantes y docentes, de las cuales dependen no sólo el apren-
dizaje que se otorga sino también el rendimiento escolar, y muchos de los va-
lores que transmite la cultura universitaria. Todos estos factores tienen que ver
con la capacidad de respuesta de los jóvenes estudiantes frente a sus problemas.
Sería importante que quienes trabajan estos temas revisaran la encuesta
que se hizo en la unam en 2011. Sus resultados abren un buen número de
posibilidades para pensar y hacer nuevas investigaciones sobre los estudiantes
y, tal vez, para aplicar la encuesta en otras universidades públicas.
Está pendiente hacer más análisis sobre el movimiento estudiantil en
México y darle un seguimiento detallado a la protesta social (o falta de ella)
en este sector poblacional. Es importante, además, analizar sistemáticamente
la falta de participación de los estudiantes en las elecciones de representantes
y cuestiones relativas a sus percepciones de la representación y de la represen-
tatividad estudiantil en los cuerpos colegiados.
Los pocos recursos asignados a la actividad científica y tecnológica sigue
siendo un problema mayor en este campo, particularmente su distribución. Es
innegable la desconcentración de la actividad científica del Distrito Federal.
Persiste como problema, sin embargo, el hecho de que este proceso se haya
concentrado en un grupo pequeño de entidades federativas. Lo mismo ha pa-
sado con los académicos dedicados a producir conocimiento con la debida
certificación.
Hacia adelante, necesitamos conocer cómo organizar espacialmente en el
territorio la actividad científica, de tal suerte que puedan establecerse redes y
mecanismos, regionales y nacionales, de colaboración entre las instituciones,
a los efectos de impulsar a aquellas que tienen más debilidades académicas.

Y buscar que se establezcan sistemas estatales de investigación que agrupen
instituciones, públicas y privadas, y atiendan a las prioridades locales. Una de
ellas será producir nuevos investigadores en posgrados de alto nivel.
Hace falta un análisis sobre la enseñanza y la investigación humanística
en las universidades públicas, y sobre los obstáculos que impiden su desarrollo,
junto con las ciencias sociales. También, sobre el impacto académico nacional
de las revistas que difunden ciencia y sobre la diseminación y transmisión del
conocimiento a distintos sectores sociales fuera de la academia. Asimismo, co
nocer cuál es la postura de los científicos frente a las tareas que realizan orga-
nismos como el Sistema Nacional de Investigación (sni), el Foro Consultivo
Científico y Tecnológico y la Academia Mexicana de la Ciencia, entre otros.
Sería de interés repensar el lugar de los organismos, que agrupan a los acadé-
micos, en la política de la ciencia.
Existe una problemática bastante compleja acerca del uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza superior.
Particularmente, los nuevos escenarios de la educación superior en el país ten-
drán, necesariamente, que tener en cuenta el desarrollo de la educación abierta
y a distancia. Tienen que considerarse variables demográficas sobre la demanda y
las metas de cobertura y equidad, acerca de las posibilidades de cada institución
para diferenciarse internamente y estimular la existencia del ámbito virtual de
la educación, con la debida autonomía que requiere. Asimismo, factores políti-
cos relativos a la regulación pública de este ámbito educativo, las cuestiones de
calidad, con énfasis en los posgrados, y la intervención del mercado.
Un reto más es introducir en el ámbito virtual de las universidades la in-
vestigación organizada en colectivos y temas relevantes para que se intensifi-
que la interacción entre los investigadores y la comunicación de la ciencia a
públicos académicos más amplios de los que caben en un aula. Contar con
sistemas de comunicación científica directa entre los investigadores, y entre
éstos y públicos interesados en sus productos, es un paso indispensable para
enfrentar la economía digital, la sociedad del conocimiento y las competencias
que se desatan por la información procesada.
La educación abierta y a distancia constituye una instancia académica vital
para acometer la internacionalización del sistema educativo. A este respecto,
los académicos podrían contribuir con elementos para establecer un plan na-
cional que oriente el desarrollo de este ámbito en las universidades teniendo en
cuenta sus dificultades institucionales y sus impactos sobre la enseñanza, lo

curricular y la actividad de los académicos. Igualmente, en términos de inter-
nacionalización, sería oportuno saber cómo se puede ampliar la presencia de
estudiantes mexicanos en el extranjero y de estudiantes extranjeros en México.
Además, ver cuáles son las modalidades que están empleando las instituciones
privadas para mandar a sus egresados a continuar sus estudios y trabajos aca-
démicos fuera de México.
De cara a las condiciones económicas del país, es indispensable que se
hagan estudios sobre el financiamiento a las universidades, que apunten con
mayor precisión las necesidades económicas de expansión del sistema, por lo
que toca a la ampliación de la cobertura y del personal académico, así como de
infraestructura y administración. Asimismo, habrá que aportar más ideas,
desde la academia, sobre las ventajas de la asignación multianual del presu-
puesto, el manejo político del subsidio extraordinario, el asunto de la cantidad
y montos de las becas estudiantiles, las remuneraciones a los académicos, y
qué hacer para darle un mejor uso a los recursos públicos. Habrá que discutir
también, la participación del sector privado en la educación superior y cómo
incrementarla en el caso de la investigación que se hace en las universidades
públicas, entre otros muchos temas.
Y, finalmente, hacia futuro será importante que se mantenga la comunica-
ción entre investigadores de temas como los aquí expuestos. Mediante espacios
como el Seminario de Educación Superior y el Grupo de Políticas Públicas en
Educación Superior de la unam sería deseable organizar reuniones y foros de
discusión en los que se presenten nuevos hallazgos de investigación y para
hacer avanzar el conocimiento de la dinámica universitaria y la educación su-
perior en México.
Índice
Prólogo
Humberto Muñoz García........................................................................................... 5
Primera parte
La política, el poder
y el gobierno universitario
El éxito y el fracaso de las políticas

para la educación superior
Wietse de Vries
Germán Álvarez Mendiola.................................................................................................. 15
Un modelo agotado de relación entre el Estado

y las instituciones de educación superior
Germán Álvarez Mendiola
Wietse de Vries.................................................................................................................. 37
Políticas y planeación de la educación superior

en México: el proyecto 2013-2018
Hugo Casanova Cardiel........................................................................................... 55
Poder y gobierno en el espacio universitario:

el conflicto 2012-2013 en la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
María Rodríguez Salazar.................................................................................................... 81
La política y lo político en la universidad

Carlos Pallán Figueroa........................................................................................... 115
Segunda parte
La evaluación
La evaluación académica: una asignatura pendiente

Susana García Salord............................................................................................ 129
Tercera parte
Los actores:
académicos y estudiantes
Tendencias de la docencia universitaria en México

a partir de la perspectiva de los académicos
Etty Estévez Nenninger................................................................................................... 165
El desafío del relevo generacional

del personal académico en la educación
superior en México
Laura Elena Padilla-González................................................................................. 197
Académicos y gobierno institucional

en las universidades públicas mexicanas:
situación y perspectivas
Jesús Francisco Galaz Fontes
Esperanza Viloria Hernández.................................................................................. 215
La universidad pública y los jóvenes universitarios.

Entre la pista de tartán diseñada por las instituciones
y el maratón que corren los estudiantes
Adrián de Garay................................................................................................... 237
Cuarta parte
La universidad abierta
y a distancia
Las nuevas modalidades de educación mediada

por tecnología: sus límites y potencialidades
Fernando Gamboa Rodríguez................................................................................. 253
Paradigmas y modelos en la gestión de los entornos

tecnológicos para la educación: futuros posibles
María Elena Chan Núñez................................................................................................ 273
¿Una nueva fase en la educación virtual?
recursos educativos de aprendizaje,
educación digital empaquetada (mooc)
y globouniversidades
Claudio Rama................................................................................................................. 307
Quinta parte
La investigación científica
La expansión, diferenciación e institucionalización

del sistema de ciencia y tecnología en México:
una interpretación neoinstitucionalista
Rollin Kent Serna.................................................................................................. 327
La investigación científica en la unam:

la Unidad Académica de Sisal como modelo
de trabajo multidisciplinario
Xavier Chiappa-Carrara
César Treviño
Margarita Theesz.................................................................................................. 351
Las políticas de ciencia, tecnología e innovación

en la Argentina reciente y los desafíos
de las universidades en la construcción de
las agendas de investigación
Mariana Versino................................................................................................... 371
Sexta parte
Financiamiento
Retos del financiamiento para la educación superior

en el contexto de la sociedad del conocimiento
Izcóatl Tonatiuh Bravo Padilla......................................................................................... 395
El financiamiento público: ¿escaso y mal distribuido?

Romualdo López Zárate.................................................................................................. 409
Anexos................................................................................................................. 423
La universidad pública.
Presente y futuro relatoría del Simposio
Humberto Muñoz García....................................................................................... 425
La universidad pública en México: análisis, reflexiones y perspectivas
se terminó en la Ciudad de México durante el mes de diciembre
del año 2014. La edición impresa sobre papel de fabricación
ecológica con bulk a 80 gramos, estuvo al cuidado
de la oficina litotipográfica de
la casa editora.
ISBN 978-607-401-875-2
El país atraviesa por un momento histórico complica- la universidad pública
do y complejo, lleno de encrucijadas. Los mexicanos

estamos a la búsqueda de opciones que impulsen el
desarrollo económico para combatir la desigualdad,
mejorar la democracia y la participación ciudadana
en la esfera pública. Para enfrentar los desafíos, es
indispensable que las universidades públicas jue-
guen un papel protagónico, porque ellas representan
educación
la posibilidad de que podamos construir una sociedad
donde el conocimiento sirva para impulsar el cambio
social con progreso.
El libro que está en sus manos es resultado de un
arduo trabajo colectivo de investigadores en el campo
de las ciencias sociales, que trabajan en distintos lu-
gares de México y América Latina. El grupo de acadé-
micos estuvo reunido en el Simposio “La universidad
pública a futuro” en el cual se presentaron y discu-
tieron las ponencias que se recogen en el libro, des-
pués de ser revisadas por sus autores. El evento fue
organizado por el Seminario de Educación Superior
de la Universidad Nacional Autónoma de México y en
él se presentaron ponencias que cubren los temas y
problemas más relevantes que esta institución nece-
sita resolver para que pueda transitar en el curso del
presente siglo al servicio de toda la sociedad.
Los autores de los trabajos esperamos, además,
que las ideas contenidas en los mismos den lugar a
visiones y políticas educativas que orienten el desa-
rrollo sostenido de la universidad pública en México.

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El país atraviesa por un momento histórico complica- la universidad pública

do y complejo, lleno de encrucijadas. Los mexicanos

Primera edición, diciembre del año 2014

Derechos reservados conforme a la ley

Cuidado de la edición: Alejandra Recillas

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indi-

IMPRESO EN MÉXICO PRINTED IN MEXICO

libro impreso sobre pa p e l de fa b r i c a c i ó n ecológica con bulk a 80 g ra m o s

México vive una etapa histórica compleja, porque el crecimiento económico

ciudadanía, para que cambien sus formas de operación, participen en el incre-

órgano del Estado centrado en la academia, frente al modelo vasconcelista, que

un mayor margen de participación en el gobierno universitario. El análisis está

de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como sus

universitarios. Y deja planteados dos problemas: hasta dónde se van a hacer

en debilidades difíciles de sortear, por un ejercicio deficiente de los presupues-

And I was horrified at the thought

eso necesariamente resuelva los problemas que estaban presentes desde el

Diferente formas de estudiar políticas

de comunicación entre hacedores e implementadores, la profundidad o radica-

líticas, la ausencia de cambios a la ausencia de políticas). Adicionalmente, se

Para profundizar el análisis usaremos aquí el concepto de path dependency,

cífico suelen persistir políticas particulares, porque las reglas organizacionales

Como observan Liebowitz y Margolis, los tres tipos de path dependency

señalado Powell y DiMaggio (1991), las universidades pueden adoptar polí­

Path dependency en las políticas mexicanas

y consiste en tabuladores donde se asigna puntos a diferentes actividades (pu-

Señales de path dependency

Aunque inicialmente estas políticas tuvieron efectos limitados, y la participa-

nifica que se requieren crear estructuras administrativas, con un responsable y

las evaluaciones federales suelen remplazar el esquema tradicional de catego-

etcétera, haya cerrado la brecha entre universidades participantes y no

La continuación o el incremento de las ineficiencias

Implicaciones para el futuro

desde el inicio, ahora se está convirtiendo en una pesadilla. Hay varias

En conclusión, las políticas mexicanas tienen todas las características de path

Así, la pregunta clave ha cambiado: al inicio de los años noventa, la pre-

Atlas de la Ciencia Mexicana (2013), disponible en http://www.atlasdelaciencia-

responsabilidades y los compromisos de los actores bajo un nuevo pacto fun-

El modelo de políticas es un asunto de Estado

A las voces que desde la investigación académica se han escuchado sobre la

modelo de procedimientos de una administración gubernamental ni programas

pasado, y con niveles académicos ostensiblemente bajos. Esta política se pro-

pretensión de modificar su adn: academizar las instituciones, generar la cultura

administraciones por grupos de interés y de la transparencia en las decisiones

La persistencia del modelo

Si aceptamos que los resultados de esas políticas no se acercan demasiado a sus

Problemas estructurales desatendidos

Hay un numeroso conjunto de problemas desatendidos por las políticas educa-

Gobierno y gestiones institucionales defectuosos

Detrás de los programas de políticas, especialmente el pifi, subyace un dignós-

Que tras una década de políticas de evaluación el gobierno federal haya

zas e intereses; la desatención a problemas básicos de la investigación, la ense-

Los profesores de tiempo parcial

aplican únicamente al 30 por ciento del profesorado de tiempo completo. El

Las reformas curriculares: el nuevo modelo educativo2

bilidad curricular para diversificar el potencial del aprendizaje y promover la

sión unilateral de conocimientos. Además, como hemos visto, las condiciones

un estudio detallado debe determinar en qué medida las reformas en realidad

En suma: aunque existen evidencias de que el modelo de políticas ha tenido

señalado Powell y DiMaggio (1991), las universidades pueden adoptar polí

La uacm fue creada en 2001 y a la fecha han transcurrido 12 años de funciona