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Disfunción ejecutiva

Disfunción ejecutiva

- Feggy Ostrosky -

Directora Laboratorio de Neuropsicología y Psicofisiología

Facultad de Psicología Universidad
Nacional Autónoma de México

Profesora: Feggy Ostrosky

El término de Funciones Ejecutivas describe un conjunto

de habilidades cognoscitivas que controlan y regulan otras
habilidades y conductas. Las funciones ejecutivas son
necesarias para conductas dirigidas a una meta,
incluyendo la habilidad para iniciar y detener acciones,
monitorear la conducta y planear conductas futuras
cuando nos enfrentamos con situaciones y/o tareas
novedosas. También nos permiten anticipar resultados y
adaptarnos a situaciones cambiantes. La habilidad para
formar conceptos y el pensamiento abstracto son
componentes de las funciones ejecutivas. Éstas no sólo
abarcan los procesos cognoscitivos sino que incluyen
también las respuestas emocionales y las acciones
comportamentales. En este módulo se presenta una
revisión actualizada sobre el concepto, el desarrollo y las alteraciones de las funciones ejecutivas. Se describe la
relación que existe entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales y se hace una revisión de la
neuroanatamía y neuroquímica de los lóbulos frontales.

Las investigaciones neuropsicológicas y con técnicas de neuroimagen señalan que los lóbulos frontales son un
centro de coordinación de actividades básicas (atención, memoria y actividad motora) y el sitio principal de
algunas funciones ejecutivas como las funciones de autorregulación, metacognición, memoria de trabajo y
flexibilidad cognitiva. Las lesiones de los lóbulos frontales, en especial de las regiones prefrontales, se asocian
con alteraciones en las funciones ejecutivas.

Se describen tres síndromes disejecutivos asociados con alteraciones en diferentes regiones de los lóbulos
frontales, así como las técnicas neuropsicológicas para realizar tanto el diagnóstico como la rehabilitación de los
síndromes prefrontales y las disfunciones ejecutivas.

Objetivos:

Generales

Aportar información científica relacionada con el concepto, el desarrollo y las alteraciones de las funciones
ejecutivas.
 Describir la relación entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales.

Revisar la anatomía funcional de los lóbulos frontales, su desarrollo, la neuropsicología del daño frontal y
su diagnóstico, así como exponer los principios generales para su rehabilitación.

Específicos

Definir el concepto de funciones ejecutivas.

Analizar los modelos propuestos de las funciones ejecutivas.

Describir y analizar la relación entre los lóbulos frontales y las funciones ejecutivas.

Describir la estructura de los lóbulos frontales y de la corteza prefrontal.

Describir el desarrollo filogenético y ontogenético de la corteza prefrontal.

Describir las conexiones aferentes y eferentes de la corteza prefrontal.

Describir los efectos de los diferentes neurotransmisores y neuromoduladores en la corteza prefrontal.

Describir la neuroanatomía funcional de la corteza prefrontal y de funciones neuropsicológicas soportadas

por cada una de estas áreas.

Describir y analizar el comportamiento de sujetos con daño frontal y trastornos disejecutivos.

Describir la forma de evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas y de los lóbulos frontales.

Analizar la estructura de la valoración neuropsicológica relacionadas con áreas frontales: orbitofrontal,

frontomedial y dorsolateral y prefrontal anterior; y los criterios para la población hispanohablante.

Describir técnicas de rehabilitación de las disfunciones ejecutivas.

Copyright © Instituto de Altos Estudios Universitarios

Esquema de conceptos básicos

I. Introducción y consideraciones generales

El término de función ejecutiva o funciones ejecutivas (FE) no se refiere a un proceso

cognitivo unitario sino a un constructo psicológico que incluye un conjunto de habilidades que
controlan y regulan otras habilidades y conductas. Son habilidades de alto orden que influyen
sobre habilidades más básicas como la atención, la memoria y las habilidades motoras.

Las FE son aquellas que le permiten a un individuo organizar, integrar y

manipular la información adquirida. De este modo, al estar dichas
funciones particularmente desarrolladas en el ser humano le dotan a éste
de la capacidad de crear, anticipar, planear, y abstraer, entre otras. Las FE
permiten organizar el comportamiento con el fin de lograr una meta a
largo plazo, regular nuestras emociones y en general, regular nuestro
comportamiento. Estas funciones también están involucradas en la
conducta social, ya que le permiten al individuo anticipar el estado de
ánimo o pensar de otros, asimismo, participan en la emisión de juicios
basados en estados afectivos.

En la vida real, estas habilidades juegan un papel relevante en la

adaptación y la ejecución adecuada, permiten que el individuo inicie y
termine las tareas y, cuando se presenten dificultades, persevere hasta que alcance el objetivo. Debido a que
el medio ambiente no siempre es predecible, las FE son indispensables para poder reconocer la significancia de
situaciones inesperadas y poder hacer planes alternativos cuando surjen eventos inusuales que interfieran con
las rutinas normales. Así, las FE contribuyen a poder tener éxito en el desempeño de las actividades de la vida
diaria en el aspecto individual, social y ocupacional.

Las FE también permiten inhibir conductas inapropiadas. Las personas con deficientes FE tienen problemas para
interactuar con otras personas ya que pueden hacer o decir cosas que son ofensivas o inapropiadas para los
demás, como por ejemplo hacer comentarios sexuales explícitos a extraños o comentarios negativos sobre la
apariencia de los demás, o insultar a figuras de autoridad como un maestro, un jefe o un policía. Es por esto que
las FE son de alta relevancia en las interacciones sociales.

Las alteraciones en las FE han sido identificadas en diversos trastornos del desarrollo y psiquiátricos, como el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, la Dislexia, el Trastorno Obsesivo-Compulsivo, la
Esquizofrenia, la Enfermedad de Parkinson y la Demencia Fronto- temporal. También se han asociado con la
personalidad antisocial y la psicopatía y en sujetos que manifiestan dependencia a drogas y al alcohol.
Diversas FE declinan con la edad y las alteraciones en las FE pueden ser predictoras de un deterioro asociado
con diversos tipos de demencias.

Debido a que las FE dirigen y controlan diversas habilidades básicas, actualmente existe controversia acerca de
las bases neuranatómicas y funcionales de estas habilidades. Sin embargo, diversas investigaciones han
señalado que los lóbulos frontales juegan un papel muy importante en el desempeño de las FE. Es importante
tomar encuenta que los términos de FE y funciones de los lóbulos frontales se refieren a dimensiones diferentes.
Mientras que los lóbulos frontales se relacionan con términos anatómicos e incluyen áreas funcionalmente
distintas, las FE son un constructo psicológico que incorpora diversas habilidades.

Investigaciones neuropsicológicas y con técnicas de neuroimagen señalan que los lóbulos

frontales son un centro de coordinación de actividades básicas (atención, memoria y
actividad motora) y el sitio principal de algunas FE como las funciones de autorregulación,
metacognición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

Los lóbulos frontales ocupan un 30% de la corteza cerebral. Es el sitio en donde los procesos menos complejos,
incluyendo la sensación y la percepción, son procesados e integrados en pensamientos, memorias y habilidades,
así como donde se inician las acciones y los planes. Las personas que sufren una lesión estructural o funcional
en los lóbulos frontales presentan deficiencias en los procesos de alto orden que sustentan las FE. Debido a su
complejidad, la corteza frontal tiene un desarrollo más lento y prolongado que otras áreas cerebrales y por esto
muchas de las FE no están completamente desarrolladas hasta finales de la segunda década de la vida.

Hay múltiples definiciones relacionadas con el constructo de FE y a pesar de que estas definiciones son muy
amplias debido a los múltiples constructos que incluyen, existen puntos en común entre ellas. Muchas de estas
definiciones están basadas en modelos teóricos, los cuales influyen sobre la investigación y la practica clínica.
Debido que estos modelos y definiciones operacionales son relevantes para el desarrollo de herramientas de
evaluación, para interpretar la ejecución de la conducta cotidiana y para entender el desarrollo y las alteraciones
de las FE, a continuación se presentan las definiciones y los modelos conceptuales de las FE.

En la segunda parte del módulo se presenta una revisión de la anatomía de funcional de los lóbulos frontales, su
desarrollo, la neuropsicología del daño frontal y los síndromes frontales, la evaluación neuropsicológica de los
lóbulos frontales y de las disfunciones ejecutivas para finalizar con las técnicas de rehabilitación
neuropsicológica del daño frontal.

II. Qué son las funciones ejecutivas

Definiciones
 Capacidad intelectual y funciones
ejecutivas

1. Definiciones

Actualmente existen múltiples definiciones sin que haya

aún consenso. A continuación se presentan varias de ellas
que han tratado de capturar la esencia de los procesos
que constituyen a las FE.

Para Zelazo & Muller (2002) es un constructo

multifacético, conceptualizado desde múltiples contextos y
que comprende a aquellos procesos psicológicos
necesarios para la solución de problemas.

De acuerdo a Wecker, Kramer, Wisniewski, Delis & Kaplan

(2000), son las habilidades ejecutivas que sirven para
integrar, sintetizar, y organizar otros procesos cognitivos.

Las FE pueden ser vistas como un constructo

multidimensional que abarca un amplio rango de funciones
corticales de alto orden e incluyen conductas dirigidas a
un objetivo, el control atencional, y la organización
temporal y planeación (Anderson & Gevevieve, 1996;
Burgess, 1997; Duncan, Emslie, Williams, Jonson & Freer, 1996; Reitan & Wolfson, 1994).

Lezak (2004) describe los procesos ejecutivos como las capacidades mentales necesarias para formular metas,
planear cómo se van a lograr y llevar a cabo los planes de manera efectiva. Señala que son parte de las
actividades sociales, constructivas y creativas.

Las FE son una colección de funciones o procesos interrelacionados responsables de las conductas dirigidas a
lograr una meta o conductas orientadas hacia el futuro, y han sido referidas como el “conductor” que controla,
organiza y dirige la actividad cognitiva, las respuestas emocionales y la conducta (Gioia, Isquith & Guy, 2001).

De acuerdo a Collete, Hogge, Salmon & van der Linden (2006), las FE constan de un grupo de habilidades
cognoscitivas que tienen como objetivo la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas que van
más allá de conductas habituales y automáticas.

Las FE no son mecanismos ni estructuras cognoscitivas, sino constructos conductuales, definidos por sus
resultados, es decir, lo que con ellas se logra (Zelazo & Müller, 2002).

Se trata de procesos mentales que permiten el autocontrol físico, cognoscitivo y emocional (Lezak, 1994) y son
necesarias para mantener una conducta dirigida de manera efectiva. El funcionamiento ejecutivo es responsable
de la comunicación entre el medio interno y los cambios del ambiente, para ajustar la conducta humana de
forma flexible a situaciones que requieren la resistencia a una conducta habitual o la resistencia a la tentación
(Norman & Shallice, 2000).
 Se puede resumir que el término de FE se refiere a un conjunto de habilidades, que no son
necesariamente independientes, que permiten la actividad dirigida a la solución de problemas
(Stuss, Gallup & Alexander, 2001; Lezak, 2004).

Aunque las FE trabajan en conjunto y están involucradas de manera íntegra en la vida cotidiana, se han
clasificado de acuerdo a funciones particulares y a su substrato anatómico. Dichas clasificaciones consideran a
menudo las siguientes funciones:

Abstracción: Es la capacidad de deducir o inducir lógicamente factores que no le son presentados

explícitamente al individuo.

Inhibición de respuestas: Es la habilidad de evaluar o pensar sobre determinada situación antes de actuar.

Memoria de trabajo: Es la habilidad para mantener información a corto plazo y manipularla conforme a las
demandas del ambiente.

Autorregulación del afecto: Es la capacidad para controlar y dirigir apropiadamente las emociones
propias.

Iniciación de tareas: Se trata de la habilidad a iniciar a un tiempo adecuado los deberes.

Planeación: Es la habilidad de anticipar las necesidades y circunstancias, actuando secuencialmente

conforme a ello para llevar a cabo efectivamente una tarea.

Flexibilidad: Se trata de la capacidad para cambiar un patrón de respuestas ante una situación que así lo
demanda y de adaptarse a nuevas circunstancias.

Mentalización: Se refiere a la capacidad de anticipar el sentir o pensar de otras personas en determinadas

circunstancias.

Metacognición: Es la capacidad para automonitorear el propio desempeño evaluando errores, estrategias,

tiempos, etc.

Atención sostenida: Es la habilidad para mantener enfocada la atención en determinada situación por un
tiempo considerable.

Manejo del tiempo: Es la capacidad para evaluar el factor temporal de modo adecuado. Por ejemplo:
estimar efectivamente el tiempo para llevar a cabo una tarea o tener noción de la urgencia para terminar
en un momento dado.

Fluidez: Se refiere a la capacidad de generar determinado tipo de información que la situación demanda
en un momento dado.

Las FE no solo abarcan los procesos cognoscitivos sino que también incluyen las respuestas emocionales y las
acciones comportamentales. Zelazo & Muller (2002) proponen dos procesos que integran las FE, se pueden
dicotomizar como procesos ejecutivos “fríos” o “calientes”.

Los procesos ejecutivos “fríos” se consideran puramente cognitivos, mientras que los
“calientes” se refieren a los aspectos afectivos de la función ejecutiva y se requieren cuando
una situación es altamente significativa para el individuo e involucra la regulación del afecto y
de la motivación.

2. Capacidad intelectual y funciones ejecutivas

 En relación a la correlación entre las FE y la
inteligencia, se ha reportado que algunos individuos
que presentan disfunciones ejecutivas significativas
califican dentro del rango normal en las escalas
estandarizadas de inteligencia (Friedman et al., 2006).
Sin embargo Duncan, Emslie, Williams, Johnson, &
Freer (1996) proponen que la falta de correlación
entre estas dos medidas se deba a que las pruebas de
inteligencia estandarizadas miden la inteligencia
cristalizada (i.e. el conocimiento adquirido) en lugar
de la inteligencia fluida (razonamiento y solución de
problemas). Las investigaciones relacionan algunas
FE, por ejemplo la memoria de trabajo (MT) se
correlaciona significativamente con inteligencia,
mientras que la flexibilidad cognitiva y la inhibición
muestran una baja correlación.

Aparentemente es necesario distinguir entre las FE y

el conocimiento. Las FE se relacionan con la toma de decisiones y la ejecución de funciones adaptativas, el
conocimiento se refiere a la retención y la organización de una serie de datos y hechos. Las FE involucran
respuestas motoras que serán adaptativas y adecuadas a las demandas externas, mientras que el conocimiento
involucra una retención pasiva de información. En resumen mientras que las FE son procesos activos el
conocimiento es pasivo.

Se ha postulado que las habilidades ejecutivas solo se activan ante situaciones novedosas o durante actividades
complejas, por ejemplo cuando es necesario inhibir conductas, formular nuevos planes y estrategias y
monitorear la ejecución. En contraste tareas simples y rutinarias se ejecutan sin la necesidad de activar los
procesos cognoscitivos (Shallice & Burguess, 1991).

Por ello, la valoración de las FE requiere de tareas que sean novedosas, complejas y que
involucren integración de la información.

III. Modelos teóricos de funciones ejecutivas

Modelos de factores únicos

Modelos de tres a cuatro factores

Modelos que enfatizan el desarrollo jerárquico

y la solución de problemas

1. Modelos de factores únicos

Algunos autores han conceptualizado las FE como de naturaleza unitaria, es decir que tienen un tronco común y
están estrechamente relacionadas entre sí (Rodríguez-Aranda & Sudent, 2006). Salthouse (2005) sostiene que
las habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan como funciones básicas para cualquier otro tipo de
tarea ejecutiva.

Modelo de autorregulación

La autorregulación es el principal elemento y principio en el modelo propuesto por Barkeley (1997) quién postula
que el concepto de autorregulación incluye la mayoría de los componentes claves del funcionamiento ejecutivo:
generación de metas, dirección de la actividad, autoregulación (lenguaje), reglas, planes y control de impulsos.
Propone que la autoregulación es la capacidad de los individuos para dirigir su propia conducta hacia el
cumplimiento de metas. Argumenta como pre-requisito la inhibición.

La autorregulación a su vez incluye cuatro dominios: memoria de trabajo, autoregulación del afecto, motivación
o activación, internalización del lenguaje y reconstitución (análisis y síntesis antes situaciones novedosas).

El modelo de autorregulación fue esencialmente desarrollado para explicar los déficits cognitivos y conductuales
asociados con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), sin embargo es posible la aplicación
de este modelo a otras poblaciones con alteraciones en el funcionamiento ejecutivo (Anderson, 2008).

El sistema de resolución de problemas

Más que la conceptualización de las FE como un grupo de subdominios, el grupo de Zelazo proponen el sistema
de resolución de problemas, distinguiendo distintas fases del funcionamiento ejecutivo, describiendo cómo
distintos procesos ejecutivos operan de manera integral para resolver problemas o cumplir ciertas metas
(Anderson, 2008).

Zelazo et al. (1997) sugieren al menos 4 fases:

1. Representación del problema

2. Planeación (selección de las acciones en una secuencia específica)
3. Ejecución (realización de pasos)
4. Evaluación (monitoreo, detección del error y corrección)

Este sistema de resolución de problemas enfatiza en la aproximación integral de varios procesos ejecutivos, en
el trabajo conjunto (Anderson, 2008).

2. Modelos de tres a cuatro factores

La posición unitaria ha sido debatida por otros autores que postulan que las FE son multifacéticas, es decir, que
involucran varios procesos cognitivos independientes que tienen una representación neuronal relativamente
focalizada (Baddeley, 1990; Stuss & Levine, 2002). Esta característica de las FE se sugiere por estudios
conductuales en los que se aplican baterías de tareas de FE, las cuales muestran correlaciones bajas o no
significativas entre las tareas mientras que los análisis factoriales exploratorios han arrojado múltiples factores
(Brocki & Bohlin, 2004; Culbertson & Zillmer, 1998; Lehto, 1996; Levin, Song, Swing-Cobbs, Roberson, 2001;
Pennington, 1996; Robbins,1998; Welsh, 1991).

Los estudios de neuroimagen también aportan evidencia en apoyo de la naturaleza

multifacética de las FE, ya que diferentes componentes de las FE se han asociado con el
funcionamiento de distintas áreas de la corteza prefrontal (CPF).

Por ejemplo, la habilidad de mantener la información en la MT implica la activación de áreas dorsolaterales de la

CPF (Narayanan, Prabhakaran & Bunge, 2005; Smith, Kates & Vriezan, 1992), mientras que el cambio de una
tarea a otra se relaciona con la actividad del área medial
de la CPF.

Sistema de Control Ejecutivo

El sistema de control ejecutivo es un sistema conceptual

propuesto por Anderson (2002), partiendo de estudios
factoriales, y estudios de desarrollo.

A partir del análisis de estudios factoriales se han

identificado entre 3 y 4 factores en los que se incluyen:
planeación, atención selectiva, control de impulsos,
razonamiento conceptual, flexibilidad, memoria de
trabajo, fluidez.

El sistema de control ejecutivo comprende 4 distintos

dominios: el control atencional, flexibilidad cognitiva,
orientación de la meta y procesamiento de la información.
Estos dominios son considerados independientes y han
mostrado distintas trayectorias de desarrollo (Anderson, 2008).

1. El control atencional incluye la capacidad para seleccionar y atender a estímulos específicos y la habilidad
para mantener la atención por periodos prolongados. Además incluye la regulación y monitoreo de las
acciones (detección de errores y corrección).
2. Flexibilidad cognitiva es considerado el componente principal de las funciones ejecutivas. Este dominio
incluye la habilidad para cambiar entre dominios cognitivos, aprender de errores, idear estrategias
alternativas, atención dividida y memoria de trabajo.
3. Orientación de la meta. Incluye la habilidad para iniciar y completar la actividad. Involucra la anticipación
al futuro, la formulación de las metas, la organización de pasos para la realización de la meta.
4. Procesamiento de la información.

El modelo de Stuss y Alexander (2000) incluye cuatro componentes distintos pero relacionados que denominan:
Flexibilidad Cognitiva; Establecimiento de objetivos; Procesamiento de información y Control Atencional.

El Control Atencional incluye varios subprocesos: atención selectiva y sostenida, autorregulación y

autocontrol, automonitoreo para la corrección de errores y solución de tareas e inhibición de respuestas
preponderantes.
La Flexibilidad Cognitiva incluye: cambio entre conjunto de respuestas; habilidad de aprender de los
propios errores y de la retroalimentación, atención dividida y MT.
El Procesamiento de información requiere eficiencia, fluidez y velocidad del mismo.

Las críticas a este modelo se relacionan con el hecho de que no se refiere explícitamente a la toma de decisiones
y a la solución de problemas (Arnsten & Robbins, 2002) ni a la orientación temporal (Barkley, 1997; Fuster,
1999), a la secuenciación, al manejo de tareas (Smidts, Jacobs & Anderson, 2004) o a la actualización de
información en la MT (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000).

Para estos autores, el control atencional incluye tanto a la atención como a la inhibición. Otros autores dan
mayor importancia a la inhibición y consideran a la atención como un constructo relacionado (Barkley, 1997;
Miyake et al., 2000).

Miyake et al. (2000); Anderson, Enderson, Northam, Jacobs & Catroppa, (2001) y Diamond, Kirkham & Amso
(2002) propusieron la existencia de tres componentes básicos de las FE: Miyake et al. (2000) las denomina
como inhibición, flexibilidad mental, monitoreo y actualización, mientras que Diamond et al. (2002) incluyen
la MT, la flexibilidad y al control inhibitorio.

Anderson et al. (2001) señalan como factores: a) Control atencional: atención selectiva, atención sostenida, e
inhibición de respuestas, b) Establecimiento de metas: iniciación, planeación, solución de problemas y conductas
estratégicas y c) Flexibilidad cognitiva: MT y transferencia atencional y conceptual. A través de un análisis
correlacional confirmatorio, estos autores sugieren que estos tres componentes subyacen a los procesos que se
han considerado como FE porque son funciones básicas que pueden ser operacionalizadas de manera precisa,
pueden ser estudiadas usando diversas tareas y subyacen al desempeño en tareas más complejas que miden FE.
Otros estudios que han utilizado diversas baterías y poblaciones que varían en edad, coinciden en incluir entre
las funciones ejecutivas, la atención selectiva (Mirsky, Anthony Duncan, Ahearn & Kellam, 1991) la planeación
(Kelly, 2000), el razonamiento conceptual (Kelly, 2000) y la fluidez /rapidez de las respuestas (Kelly, 2000;
Welsh, 1991).

3. Modelos que enfatizan el desarrollo jerárquico y la solución de

problemas

Zelazo, Carter, Reznick y Frye, (1997) proponen abordar a las FE

como un sistema funcional con múltiples componentes. Proponen un
marco teórico de “solución de problemas” que describe fases
distintivas de las funciones ejecutivas. Se refieren a este marco de
solución de problemas como un macro-constructo que ilustra la forma
en la que procesos ejecutivos distintivos operan de manera integrada
para poder solucionar un problema o alcanzar la meta establecida.

El marco de solución de problemas involucra cuatro etapas que son

temporal y funcionalmente distintas e incluye: Representación del
problema, Planear, Ejecutar y Evaluar.

Este marco teórico enfatiza una aproximación funcional integrativa, en el que se enfoca en
cómo varios procesos ejecutivos o subfunciones trabajan en conjunto para alcanzar la meta de
resolver un problema. Se señala que a pesar de que las funciones cognitivas superiores están
compuestas por varios subprocesos y subsistemas, es contraproductivo considerarlos fuera del
sistema del que forman parte.

De acuerdo a Zelazo & Muller (2002), durante el desarrollo, cada uno de los subcomponentes madura a su
propio ritmo, dependiendo del crecimiento de la CPF, hasta llegar a un sistema funcional que se hace
progresivamente más complejo a medida que pasan los años. La complejidad de cada uno de los componentes y
sus ritmos de maduraciones se combinan integralmente en la efectividad del sistema en las diversas etapas
del desarrollo.

IV. Funciones ejecutivas y lóbulos frontales

Existe amplia evidencia de que las regiones anteriores del cerebro regulan las FE (Lezak, 2004; Stuss & Levine,
2002; Anderson, Jacobs & Anderson, 2008). Estas conclusiones se han derivado de investigaciones que
muestran disfunciones ejecutivas después de un daño a la CPF (Grattan & Eslinger, 1991; Stuss & Levine, 2002)
así como de estudios de neuroimagen funcional que reportan una activación significativa de la CPF mientras se
ejecutan las FE (Baker, Rogers & Owen, 1996; Morris, Ahmed, Syed & Toone, 1993; Rezai, Andreasen, Alliger,
Cohen, Swayze, O’Leary, 1993). Sin embargo los procesos cognoscitivos se asocian con varios sistemas
neuronales frontales interrelacionados, esto se debe a que la CPF depende de conexiones aferentes y eferentes
con otras regiones corticales y subcorticales incluyendo el tallo cerebral, los lóbulos occipitales, parietales,
temporales así como regiones subcorticales y límbicas (Fuster 1999; Stuss & Alexander, 2000). El daño o
pérdida de una función en cualquiera de estos sistemas neuronales produce deficiencias ejecutivas (Lezak,
2004). Por lo que la disfunción ejecutiva no se asocia siempre directamente con una patología prefrontal, sino
 que puede estar relacionada con la desconexión de redes
por daño en la substancia blanca o por alteraciones en
otras regiones cerebrales (Alexander, 2002; Eslinger &
Grattan 1993, Stuss & Levine, 2002).

Por tanto, la integridad de la CPF es una condición necesaria pero no suficiente para que exista
un funcionamiento ejecutivo intacto.

Desde una perspectiva neuropsicológica es importante considerar que a pesar de que las FE se pueden afectar
por lesiones posteriores o subcorticales, la característica del trastorno es diferente. Es importante recordar el
concepto de sistema funcional postulado por Luria (1989), el cual marca un avance significativo respecto del
concepto estricto de la localización de funciones en áreas corticales discretas. De acuerdo con Luria, las
funciones psíquicas superiores sólo pueden existir gracias a la interacción de estructuras altamente
diferenciadas, cada una de las cuales hacen un aporte específico propio al todo dinámico y participa en el
funcionamiento del sistema cumpliendo funciones propias. El daño en algún eslabón del sistema funcional
ocasiona un tipo muy específico de trastorno en estos procesos conductuales complejos. Por lo tanto, según las
características del trastorno en el sistema funcional se puede precisar el área cortical del sistema funcional que
se ha afectado.

Las FE y las funciones frontales son conceptos separados aunque relacionados, la CPF esta asociada con los
procesos ejecutivos, pero éstos también dependen del adecuado funcionamiento de regiones cerebrales
posteriores y subcorticales.

En resumen, las FE son un constructo psicológico y los sistemas neuronales que incluyen a la
CPF y los sistemas y redes relacionados aportan una información importante acerca de la
integración de estas funciones.

Como señalan De Luca y Levender (2008) la búsqueda por un homúnculo frontal ha sido remplazada con un
concepto psicológico más amplio de un sistema frontal que enfatiza la capacidad de monitoreo de la CPF y al
mismo tiempo enfatiza la importancia de un sistema más amplio. La CPF se encuentra en una posición única
para coordinar las habilidades a medida que comparte circuitos asociados con otros sistemas funcionales
cerebrales incluyendo el hipotálamo, el hipocampo y otras estructuras límbicas, cortezas de asociación
parietales, temporales y occipitales y el tálamo anterior y dorsolateral ejecutivas (Cummings, 1993; Fuster,
2002.)
 Las lesiones, conexiones inadecuadas o alteraciones en el desarrollo de diversas vías y vías de
retroalimentación de este sistema frontal son la causa de los déficits ejecutivos característicos
tanto de trastornos adquiridos como del desarrollo.

1. Alteraciones de las funciones ejecutivas

Las alteraciones en las FE o disfunciones ejecutivas no son

un trastorno unitario. Se pueden manifestar como una
inhabilidad para mantener o enfocar la atención,
impulsividad, desinhibición, reducción en la MT, dificultad
para monitorear o regular la ejecución, inhabilidad para
anticipar y planear acciones, desorganización, pobre
capacidad de razonamiento, dificultad para generar y/o
implementar estrategias, conductas perseverativas y
resistencia a cambiar de actividades, dificultad para cambiar
ante demandas conflictivas y deficiente aprendizaje de los
errores (Anderson et al., 2008). Por esto las disfunciones
ejecutivas se asocian con el logro académico y profesional.
También se han asociado con alteraciones afectivas, con apatía y con la conducta social y moral (Ostrosky-Solís,
Lozano, Ramírez & Ardila, 2007; Ostrosky-Solís, Madrazo y Vélez, 2008; Ostrosky, Velez, Santana, Perez &
Ardila, 2008; Ardila y Ostrosky, 2009).

Los pacientes con disfunción ejecutiva pueden presentar apatía, falta de motivación o
impulsividad, ser argumentativos, hacer preguntas o bromas inapropiadas, o ignorar las
reglas y convenciones sociales.

V. Neuroanatomía de los lóbulos frontales

El lóbulo frontal (Figura 1) se encuentra situado en la parte central y anterior de la corteza cerebral, ocupa toda
la parte de la cara superolateral, situada por delante del surco central y por encima del surco lateral. La cara
medial de este lóbulo está formada por la porción anterior del cuerpo calloso y se limita por una línea imaginaria
entre el surco central y el cuerpo calloso. La superficie inferior se encuentra situada exactamente por encima de
la porción orbital del hueso frontal (Barr & Kiernan, 1993).

Figura 1 Lóbulo frontal. De izquierda a derecha, A. Corte Sagital, B. Plano Frontal, C. Plano Dorsal y D. Plano Sagital

El lóbulo frontal humano es el más evolucionado de la escala filogenética y el último en madurar desde el punto
de vista ontogenético (Junqué, 1995). En la especie humana, el lóbulo frontal constituye la tercera parte del
total del cerebro (Mesulam, 2002), mientras que en los chimpancés conforma el 17%, en macacos el 11%, en
los perros el 7% y en gatos el 3% (Junqué, 1995; Stuss & Alexander, 2000; Rains, 2002; Portellano, 2005).
 El lóbulo frontal es el de mayor extensión y el de mayor importancia funcional en la especie
humana, ya que regula todas las funciones cognitivas superiores (Portellano, 2005). Dentro de
la zona frontal, la zona prefrontal ocupa la porción más extensa (Kaufer & Lewis, 1999).

1. Áreas del lóbulo frontal

El lóbulo frontal se divide en dos grandes áreas: la corteza motora y la CPF, que ocupan, respectivamente, la
mitad posterior y la mitad anterior de su superficie. Atendiendo a la estructura histológica de la Capa I del
cortex, se divide en la corteza agranular, que corresponde a la corteza motora y que alberga también a la
corteza promotora, y en la corteza granular, que corresponde a la CPF (Junqué, 1995; Portellano, 2005). La
corteza motora esta involucrada con la coordinación fina de los movimientos y la corteza premotora influye en
toda la organización de los movimientos (Miller & Cohen, 2001). La CPF corresponde a la corteza de asociación
del lóbulo frontal (Fuster, 2002). En la Figura 2 se muestra la localización de las áreas.

Figura 2 Principales divisiones del Lóbulo Frontal

2. Anatomía de la corteza prefrontal (CPF)

La CPF se refiere al área de la corteza cerebral que abarca el polo anterior del lóbulo frontal (Afifi & Bergman,
2001), corresponde a las áreas de Brodmann 9, 10 y 11. La CPF se encuentra bien desarrollada únicamente en
los primates y especialmente en los seres humanos (Barr & Kiernan, 1993; Afifi & Bergman, 2001).
 Figura 3 Corteza Prefrontal; constituye la mitad anterior
del Lóbulo Frontal. A. Corte Sagital; B. Plano Sagital

3. Filogenia y ontogenia de la corteza prefrontal

El desarrollo de la CPF es reciente en la filogenia de los

mamíferos y es tardía durante la ontogenia, es decir, es la
estructura que más tarda en completar su desarrollo y
maduración, esto representa su complejidad
citoarquitectónica y funcional (Gogtay et al., 2004).

Las porciones prefrontales de la sustancia cortical del

cerebro se forman únicamente en las etapas tardías de la
filogénesis. Solamente en los monos inferiores se
comienza por diferenciar áreas aisladas de CPF y obtienen
un importante desarrollo en los primates; sin embargo,
sólo en el ser humano las porciones convexas de la
corteza de la región prefrontal adquieren una estructura
suficientemente diferenciada (Luria, 1986).

En relación a otras áreas cerebrales, las neuronas de la CPF presentan una mayor densidad de espinas y
dendrita (Elston, Benavides-Piccione & DeFelipe, 2001). Esto permite mayor capacidad para integrar información
diversa y compleja y ejecutar planes complicados. Los lóbulos frontales son los primeros en degenerarse ya sea
en el envejecimiento normal o como parte de diversos cuadros demenciales incluyendo la demencia fronto-
temporal y la de tipo Alzheimer, las cuales son más prevalentes en el envejecimiento (Ostrosky-Solís, Madrazo y
Velez, 2008).

La maduración de los lóbulos frontales involucra un gran número de procesos dinámicos, tanto genéticos como
relacionados con la estimulación ambiental. Incluye mecanismos positivos como proliferación y diferenciación
neuronal (sustancia gris), arborización axonal y dendrítica (sustancia blanca) y mecanismos negativos: como
apoptosis (De Luca et al., 2008).

Los axones de los lóbulos frontales pasan por un proceso prolongado de mielinización que continúa hasta la
tercera década de la vida (Klingberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley & Hedehus, 1999). Este balance de influencias
positivas y negativas de crecimiento neuronal y de la conectividad y la mielinización de la substancia blanca en
las áreas anteriores frontales es necesario para el desarrollo óptimo de los circuitos complejos que son
necesarios para el desarrollo cognitivo sano y apropiado de las funciones ejecutivas de acuerdo a las etapas de
desarrollo (Anderson,Jacobs & Anderson, 2008).

El conocimiento acerca de la maduración del SNC y el desarrollo cognoscitivo asociado a este proceso ha
aumentado gradualmente gracias al desarrollo de nuevas técnicas de neuroimagen. El peso cerebral incrementa
de 400 gramos al nacimiento a 1500 gramos en la etapa adulta, y la mayor maduración ocurre durante la
primera década de la vida. Mientras que el desarrollo prenatal se caracteriza por una gran actividad dinámica,
éste está relacionado con una formación estructural muy gruesa que en el momento del nacimiento aún esta
incompleta (Casey, Giedd & Thomas, 2000) y que sólo alcanza su madurez en la pubertad. Existen cambios
cualitativos y cuantitativos sutiles que están asociados con la elaboración del SNC y que progresan desde la
etapa postnatal hasta la adolescencia, procesos como la arborización dendrítica, mielinizacón y sinaptogénesis
progresan rápidamente durante la infancia y la niñez, de manera jerárquica, en donde las regiones anteriores
son las últimas en madurar (Gogtay et al., 2004). La maduración sigue una secuencia en donde las áreas
primarias y sensoriomotoras maduran primero y el resto de las estructuras se desarrollan en una dirección
posterior–anterior. Las áreas filogenéticamente más antiguas maduran antes que las nuevas y la maduración
frontal procede en dirección posterior a anterior, iniciando con la corteza motora primaria (cisura pre-central) y
esparciéndose anteriormente sobre el área superior e inferior frontal, con el desarrollo la CPF al final. Dentro de
la CPF, el polo frontal y la corteza precentral maduran antes y la corteza dorsolateral madura más tarde,
coincidiendo con su mielinización, que es más tardía (Gogtay et al., 2004).

Algunos estudios neurofisiológicos han refutado la visión histórica de que los lóbulos frontales son
funcionalmente “silenciosos” en la infancia y la niñez y que las funciones ejecutivas no se podían medir hasta la
segunda década de la vida. Por ejemplo Chugani, Phelps y Mazziota (2002) midieron las tasas del metabolismo
cerebral y encontraron activación desde los 6 meses de edad. Estudios con EEG han documentado cambios en
las regiones frontales durante el primer año de vida que se correlacionan con mejorías comportamentales (Bell &
Fox, 1992).

En relación al cambio en el desempeño de las funciones ejecutivas, las regiones prefrontales también muestran
una continua maduración hasta la adultez temprana. La CPF recibe aferencias de la neocorteza frontal y
posterior, por lo que los datos sensoriales y perceptuales son procesados en los lóbulos frontales en donde las
acciones son organizadas y ejecutadas. Este patrón de conectividad sugiere que mientras las regiones
prefrontales son las que dirigen u orquestan la conducta, a su vez dependen de la entrada de otras áreas
cerebrales y la ejecución eficiente dependerá de la calidad de la información que recibe de esas otras regiones
cerebrales (Anderson.Jacobs y Anderson, 2008).

Diamond et al. (2002), basándose en el incremento de las FE, aporta una cronología estructural y metabólica del
desarrollo de la CPF, categorizando como elementos de desarrollo criticos: menos de 1 año, de 1 a 3 años, de 3
a 7 años y más de 7 años. Con base en esta aproximación señala que durante el primer año se presenta un
incremento en la CPF en la longitud dendrítica, un incremento en la densidad neuronal hasta el 55 % del nivel
adulto y un incremento en los niveles de metabolismo de la glucosa, neurotransmisores y receptores (dopamina,
acetilcolinesterasa). En contraste con estos cambios múltiples, en el periodo entre 1 y 3 años no se presentan
muchos cambios, mientras que en el período entre 3 y 7 años se presentan cambios tanto en las FE como en la
CPF. De manera específica, la CPF toma una apariencia más cercana a la del adulto, con densidad neuronal y
sinápticas 10% mayor a la del adulto, lo que refleja una poda substancial durante la infancia. Se presenta
también una marcada expansión en las arborizaciones dendríticas en la CPF dorsolateral. Los cambios
prefrontales continúan después de los 7 años hasta la etapa adulta, algunos investigadores han reportado un
incremento en la substancia gris dentro de la corteza frontal hasta los 12 años y posteriormente observan una
reducción.

Como señalan Anderson, Jacobs y Anderson (2008), asociados con estos cambios está el concepto de periodos
críticos, que son una etapa en la secuencia del desarrollo durante la cual algunos aspectos de la función
conductual pueden experimentar una progresión mayor. Estos periodos críticos han sido conceptualizados como
ventanas de oportunidad durante las cuales es necesario que las habilidades se consoliden para que el sistema
involucrado pueda entonces establecer interconexiones con otros sistemas. Las alteraciones en el proceso
maduracional durante estos periodos críticos puede causar que se detenga el desarrollo o alterar el curso del
desarrollo futuro. Así por ejemplo, se ha reportado que si existe una privación lingüista o visual durante estos
periodos críticos se producen efectos irreversibles necesarios para la maduración y el desarrollo último de un
proceso particular (Blakemore, 1974). En las regiones prefrontales podría provocar problemas en la auto-
conciencia o en las habilidades ejecutivas. Debido a que la CPF es la estructura que más tarda en alcanzar su
neurodesarrollo, tiene mayor sensibilidad a las condiciones ambientales enriquecedoras, pero también a lo
negativo como las toxinas y los estresores (Flores, Ostrosky-Solís y Lozano, 2008).
 En resumen, el desarrollo cortical ocurre de manera jerárquica, con las áreas heteromodales,
incluyendo las áreas frontales, madurando al final. Los índices de desarrollo sugieren que
existe una maduración por etapas, y a pesar de que en la adolescencia se encuentra una mayor
madurez, algunos índices continúan su maduración hasta el final de los 30 años. Estos
procesos se estabilizan, para declinar en la vejez, como una “U invertida” (Diamond et al.,
2002).

4. Conexiones de la corteza prefrontal

La CPF tiene conexiones extensas con la corteza de los

lóbulos parietal, temporal y occipital; de esta manera,
tiene acceso a la experiencia sensitiva actual y a la
información almacenada derivada de la experiencia
pasada. También hay conexiones recíprocas con la
amígdala y el hipotálamo, así como con el tálamo, los
ganglios básales y el sistema límbico, que forman un
sistema que determina reacciones afectivas a situaciones
presentes con base en la experiencia pasada. También
regula la conducta y ejerce el control basado en las
facultades mentales superiores como el juicio y
razonamiento (Barr & Kiernan, 1993; Fuster, 1999).

Las regiones de la CPF también están interconectadas entre sí. Precisamente, gracias a la cantidad de
conexiones con diferentes estructuras subcorticales y conexiones intracorticales, la CPF es capaz de integrar y
procesar la información de todas las modalidades sensoriales para modular la conducta.

La CPF granular tiene amplias conexiones corticocorticales con prácticamente todo tipo de corteza asociativa,
sensorial y paralímbica. La diversidad de enlaces anatómicos y sus especiales conexiones con el resto de áreas
cerebrales complejas es importante para conocer sus implicaciones funcionales. Estas conexiones permiten
monitorizar la información en todos los niveles de complejidad. Debido también a esas conexiones, el lóbulo
frontal es capaz de activar o inhibir una determinada región para influenciar un determinado tipo de conexión
neural. Los lóbulos frontales permiten la más alta representación interna del mundo externo (Goldman-Rakic,
1998).

La actividad cortical de los lóbulos frontales está regulada por varios circuitos frontosubcorticales paralelos y
segregados. Alexander, De Long y Strick (1986) introdujeron el concepto de circuitos frontosubcorticales para
designar a los diversos circuitos de la CPF implicados en diferentes procesos: un circuito motor que se origina en
el área motora suplementaria; el oculomotor que se origina en los campos visuales frontales; el prefrontal
dorsolateral que se origina en la misma región prefrontal y media las funciones ejecutivas; el del cíngulo
anterior, involucrado en mecanismos motivacionales; y otro orbitofrontal originado en la corteza orbital frontal y
que consta de una división medial y otra lateral. La división medial permite la integración de funciones amígdalo-
viscerales con el estado interno del organismo y la lateral integra información límbica y emocional en respuestas
conductuales específicas.

Estos circuitos permiten seleccionar y mantener la actividad en determinadas regiones

corticales relacionadas con tareas o conductas relevantes, al mismo tiempo que se inhiben las
conductas no relevantes, y constituyen el mecanismo funcional básico del sistema atencional
anterior. De este modo, se regulan tanto las actividades motoras como las cognitivas, la
conducta social y las respuestas emocionales.
5. Neuroanatomía funcional

Mesulam (2002) y Luria (1989) proponen modelos de

organización funcional que aportan información
neuroanatómica relevante para comprender la
neuropsicología de los lóbulos frontales. De acuerdo a
Mesulam, los 20 millones de neuronas de la corteza
cerebral se encuentran sobre una superficie de 2 a 3
metros cuadrados que está doblada en múltiples cisuras y
circunvoluciones de los hemisferios cerebrales. Se han
publicado númerosos mapas citoaquitectonicos de la
corteza cerebral que van en complejidad desde el mapa de
Exner que incluye mas de 500 zonas, el Brodman con 46 y
el de Bailey y von Bonin basado en solo 9. Existe acuerdo
en la localización de las cortezas primarias sensoriales y
motoras en donde se observa una correspondencia uno a
uno entre citoarquitectura y función. Sin embargo no existe acuerdo entre los investigadores acerca de los
límites de la corteza de asociación y sólo se encuentra muy poca correspondencia uno a uno entre conductas
especificas y subregiones de asociaciones específicas. Es por ello que en lugar de una aproximación estricta
citoarquitectónica se han postulado aproximaciones funcionales para mapear las funciones cerebrales.

Luria (1989) percibe la organización de las regiones frontales en un arreglo jerárquico similar a su división de las
zonas posteriores cerebrales en primarias (sensoriales), secundarias (asociación) y terciarias (supramodales o
integrativas). Así, en las regiones frontales incluye a la corteza motora, la corteza premotora (organización
motora) y la CPF (integración superior). Esto conlleva el concepto de dos tipos de síndromes: el premotor y el
prefrontal.

De acuerdo a Luria las regiones prefrontales sirven como zonas terciarias tanto para el sistema límbico como
para el sistema motor. Posee conexiones muy ricas con a) las partes superiores del tallo cerebral y el tálamo y
b) con otras zonas corticales. A través de las conexiones con regiones prefrontales, particularmente las áreas
basales y mediales, se encuentran íntimamente involucradas en el estado de alerta del organismo, mientras que
las conexiones con las áreas de recepción posteriores y la corteza motora permiten que la región lateral de la
CPF organice y ejecute las más complejas actividades propositivas y dirigidas alcanzar metas especificas.

Mesulam (2002) propone una subdivisión funcional de la corteza cerebral en 5 áreas: primarias sensorial y
motora, asociación unimodal, paralímbica y límbica. Las áreas primarias sensoriales y motora de la corteza
cerebral aportan una interfase inmediata con el medioambiente extrapersonal, mientras que las áreas límbicas
no reciben entradas directas visuales, auditivas o somatosensoriales y tienen una conexión extensa con el
hipotálamo y el medioambiente interno. Las áreas unimodales aportan un sitio para la elaboración específica de
información sensorial y las áreas heteromodales para la integración de entradas de más de una modalidad
sensorial. Existen dos áreas hetermodales: las CPF y la circunvolución angular situada en el lóbulo parietal
posterior y lóbulo temporal lateral.

Las cortezas unimodales, heteromodales y paralímbicas funcionan como un puente neuronal

entre el mundo interno y externo para que las necesidades del mundo interno puedan ser
descargadas de acuerdo a las oportunidades y restricciones que prevalecen en el mundo
externo. Estas tres zonas median la elaboración asociativa y la codificación de la información
sensorial, su enlace con las estrategias motoras y la integración de la experiencia con la
motivación, la emoción y los estados viscerales.

La CPF incluye los componentes paralímbicos y heteromodales de los lóbulos frontales. La corteza heteromodal
prefrontal se conecta con las otras cortezas heteromodales y unimodales así como con áreas orbitofrontales y
paralímbicas, especialmente con el cíngulo. Comparadas con otras áreas heteromodales (circunvolución
angular), la corteza heteromodal posee amplias conexiones con zonas paralímbicas, una característica que puede
subyacer a su papel distintivo para integrar la información sensorial con estados viscerales y límbicos. La CPF
también se caracteriza por prominentes proyecciones subcorticales. Sus componentes heteromodales y
paralímbicos envían proyecciones axonales a la cabeza del núcleo caudado. Con respecto al tálamo, la CPF
heteromodal está conectada con la parte parvocelular del núcleo dorsomedial. Los componentes paralímbicos y
heteromodales de la CPF también reciben entradas monoaminérgicas y colinérgicas. Los neurotransmisores
dopaminérgicos y colinérgicos son muy importantes en el funcionamiento de la CPF.

VI. Sistemas de neurotransmisión y modulación neuroquímica

La CPF es altamente sensible al ambiente neuroquímico

debido a que recibe entradas ascendentes de los
principales sistemas de neurotransmisión. Es la principal
región a donde se proyectan los sistemas
monoaminérgicos y colinérgicos, incluyendo células
dopaminérgicas del área ventral tegmental, neuronas
noradrénergicas del locus coeruleus y neuronas
colinérgicas del cerebro basal; además del sistema
serotoninérgico (Cools & Robbins, 2004; Slachevsky,
Labos, Fuentes & Manes, 2008).

Los sistemas ascendentes monoaminérgicos y colinérgicos

aparentemente tienen efectos marcados en las funciones
cognitivas de la CPF, así como en el mantenimiento del activación (arousal) cortical (Arnsten & Robbins, 2002).
También los núcleos subcorticales reciben proyecciones descendentes de las regiones prefrontales a las que
proyectan (Fuster, 2002).

La distinción entre neurotransmisor y neuromodulador, es especialmente importante en el contexto de la

fisiología de la CPF. Los neurotransmisores, se caracterizan por tener efectos rápidos sobre los canales iónicos
que modulan la transmisión sináptica, en la CPF el Glutamato y el Acido Gama-aminobutírico (GABA) son las
sustancias químicas que actúan como neurotransmisores propiamente. Por otro lado, los neuromoduladores, se
caracterizan por tener acciones relativamente lentas afectando la eficacia que tendrá el neurotransmisor para
abrir canales, por lo tanto modula el efecto del neurotransmisor, en la CPF la acetilcolina y las monoaminas
tienen estas acciones, de hecho se sabe que estas ultimas modulan las acciones de las neuronas Gabaérgicas y
Glutamatergicas. Incluso el GABA y el Glutamato pueden actuar como neuromoduladores (Fuster, 2002).

Fuster (1999) integra los aportes de diversas investigaciones y describe la implicación de los diferentes
neurotransmisores y neuromoduladores en la CPF, a continuación se resumen estos resultados:

1. Aminoácidos

Al actuar como neurotransmisores se ha visto, por ejemplo, que las células piramidales glutamatérgicas de la
CPF interconectan en la rápida y persistente actividad durante la MT, mientras que las células Gabaérgicas
ayudan a modular esta red de disparo por la inhibición de respuestas a estímulos irrelevantes.
A. Glutamato

Es el principal neurotransmisor excitatorio del sistema nervioso; se encuentra en grandes cantidades en el

cerebro. Se ha propuesto que el Glutamato juega un papel importante en la conexión recíproca entre el
hipocampo y la CPF. Algunas investigaciones sugieren que el hipocampo tiene implicaciones importantes en la
potenciación a largo plazo en la CPF Además, la co-transmisión entre los neurotransmisores (Glutamato-
Dopamina) y sus receptores (N-Metil-D-Aspartato y D1, respectivamente) sugiere que pueden constituir las
bases fisiológicas de la adquisición de la memoria ejecutiva en vías asociativas de la CPF.

B. GABA

Es el neurotransmisor más abundante y es el principal trasmisor inhibitorio sináptico. El GABA regula las
inhibiciones locales y las transmisiones excitatorias de las neuronas prefrontales en el ejercicio de sus funciones
principales.

En el cerebro de monos, se ha visto la importancia del GABA en la inhibición de respuesta a estímulos

irrelevantes en tareas de MT (Goldman-Rakic, 1998).

2. Monoaminas – Catecolaminas

El trabajo de Brozoski, Brown, Rosvuld y Goldman (1979)

es el primero en demostrar que las catecolaminas juegan
un papel importante en la modulación de la MT espacial.
Estudios farmacológicos en animales de edad avanzada y
en jóvenes con depletación catecolaminérgica, indican que
la Dopamina y la Noradrenalina facilitan la MT de la CPF a
través de la acción de los receptores D1 y D-2 adrenérgico
(Arnsten & Robbins, 2002). La depletación de
catecolaminas en la CPF dorsolateral en monos tuvo
efectos detrimentes de la función al igual que aquellos con
ablación de la CPF. Esto también se ha visto en ratas y
marmosets (monos pequeños originarios de América del Sur) (Ramos & Arnsten, 2007).
C. Dopamina (DA)

En una revisión sobre neurotrasmisores y CPF Arnstein &

Robbins, 2002 señalan que la función de la CPF es
particularmente sensible a la modulación de DA. La
relación (función) entre el desempeño cognitivo y los
niveles de DA es en forma de “U invertida” por lo que
mucha o muy poca DA tiene como consecuencia
deficiencias cognitivas. Se sabe que la DA tiene un papel
crucial en la función de la MT de la CPF, lo cual se ha
podido ver en animales y en humanos.

Investigaciones con monos y roedores han mostrado la

importancia de la familia de receptores D1 en la regulación
de la CPF. Se ha visto, por ejemplo, que la administración
sistémica de un antagonista selectivo del D1 causa deficiencias en la MT espacial en monos (Sawaguchi &
Goldman-Rakic, 1991). Por otro lado, la administración de bajas dosis de un agonista del D1, mejora el
desempeño de tareas de MT espacial en monos y se ve un efecto de mejora similar al administrar agonistas D1
en monos adultos con depletación natural de DA. Al contrario, la administración de altas dosis de un agonista del
D1, causa deficiencias marcadas en las funciones de MT, por ejemplo, en ratas además de producir deficiencias
en la MT, se observa un patrón de respuesta medianamente perseverativo (Zahrt, Taylor, Mathew, Arnsten,
1997).

En un estudio con marmosets, utilizando una adaptación de un test para función frontal (WCST), en el cual hay
aprendizaje discriminativo incluyendo cambios intra y extradimensionales, se vio que la depletación de DA en la
CPF parece facilitar los cambios extradimensionales de cambio de set cognitivo, mientras que no tiene otros
efectos en otros aspectos del aprendizaje discriminativo, o bien de cambios de set intradimensionales (Arnsten &
Robbins, 2002).

La depletación de DA en la CPF mejora el desempeño de tareas de cambio de atención que requiere la habilidad
de alterar el comportamiento de acuerdo a cambios en la relevancia de las dimensiones en un estímulo
multidimensional (Cools & Robbins, 2004).

Tanto en ratas, como en monos, las deficiencias seguidas del incremento de DA inducido por drogas, se
caracteriza por la perseveración, donde el animal repite la respuesta inapropiada previa. En contraste, en
marmosets se vio que la depletación de DA en la CPF causa deficiencias en el desempeño de tareas de respuesta
demorada con altas demandas de mantenimiento de información (Cools & Robbins, 2004).

La evidencia del rol de la DA en la CPF en humanos, se deriva de los pacientes con desórdenes que implican al
sistema DA y los estudio con fármacos dopaminérgicos en sujetos sanos. Muchos de los síntomas del Parkinson,
son similares a los que se ve en la disfunción frontal e incluye deficiencias en la MT, planeación y flexibilidad
cognitiva (Robbins, 1998). Lange et al. (1992) mostró que la abstinencia de L-Dopa en pacientes con Parkinson
causó deficiencias en el desempeño de algunos test del CANTAB como en el de MT espacial, planeación y algunas
variedades de aprendizaje discriminativo visual. Tanto la latencia como la precisión de pensamiento en la tarea
de planeación se vieron afectadas (Arnsten & Robbins, 2002).

Estudios de Mattay et al. (1996) mostraron un incremento después de la administración de anfetaminas y

metafentaminas en el desempeño de paradigmas asociados a la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) como
el WCST y señalamiento autodirigido en un grupo de voluntarios normales sanos. Mejoras significativas en el
desempeño del CANTAB en los test de señalamiento autodirigido y planeación se produjeron por la
administración oral de metanfetamina (Elliot, Dolan & Frith, 2000). Estas mejoras sólo se vieron en la primera
sesión, en la segunda se incrementó la velocidad pero disminuyó la precisión. Un estudio más reciente mostró
que el metilfenidato produce mejoras en la tarea de cambio de set extradimensional, pero al costo de un
desempeño más lento y un incremento en los errores en el control de cambio de set intradimensional. Mientras
que las drogas como el metilfenidato (y presumiblemente anfetaminas) hace que el sujeto, en un modo alterado
del funcionamiento, mejore algunas formas de desempeño, como la MT, recuperación de memoria y respuesta a
estímulos anteriormente irrelevantes, hay costo de otras capacidades (Arnsten & Robbins, 2002).
La liberación de dopamina hacia el estriado ventral (núcleo acumbens) y el estriado dorsal (caudado y putamen)
es provocada por señales excitatorias de la corteza y de otras áreas cerebrales que estimulan la actividad
dopaminérgica en la porción ventral del estriado así como de la sustancia negra; sin embargo el sistema ventral
y dorsal están implicados en procesos distintos: el sistema dorsal se relaciona con la iniciación y ejecución de
conductas motrices, la MT, así como con el mantenimiento de conductas habituales, en tanto que el sistema
ventral se encuentra implicado en los estados motivacionales, la recompensa (Swartz, 1999), el reforzamiento
subjetivo y el aprendizaje de conductas nuevas (Chambers, Taylor & Potenza, 2003).

En conclusión, la DA en la CPF es inhibitoria y se ha relacionado con procesos como la MT

(Knable & Weinberg, 1997); también participa activamente en los mecanismos de recompensa
(Schultz, 2000), y en funciones como la flexibilidad mental y la capacidad de planeación
(Slachevsky et al., 2008).

D. Noradrenalina (NA)

Se ha señalado que en la CPF derecha existe una mayor

representación de noradrenalina, debido a esto se
relaciona más con las conductas contexto-dependientes y
reacciona más ante la novedad de los eventos en el
ambiente, en tanto que en la CPF izquierda existe mayor
representación de dopamina, relacionada con las
conductas rutinarias y las conductas contexto-
independientes (Boone, Ponton, Gorsuch, González &
Miller, 1998; Goldberg, 2001).

Estudios con roedores, monos y humanos han mostrado la

influencia benéfica en el desempeño de tareas de MT
espacial a través de su acción sobre los receptores alfa 2
adrenérgicos, por lo que se sugiere que este receptor tiene el mayor efecto en la cognición. Monos jóvenes con
deficiencias en la MT inducido por depletación de catecolaminas en la CPF de forma local (Arnsten & Goldmann-
Rakic, 1985) o global (Arnsten & Cai, 1993) mejoran su desempeño considerablemente con la administración de
agonistas del alfa 2 (Arnsten & Robbins, 2002; Ramos & Arnsten, 2007).

La investigación con humanos se ha centrado en compuestos afines al alfa 2, y se ha visto que agonistas de este
receptor mejoran el desempeño de tareas de MT, planeación y pares asociados en jóvenes adultos normales. En
pacientes con amnesia de Korsakoff, se han observado mejoras en tareas que involucran a la CPF, pero no en
aquellas que no la involucran. En niños con Trastorno por Déficit de Atención, además de reducir los síntomas,
mejora el desempeño de tareas de la CPF, como el Stroop y tareas de MT (Scahill et al., 2001).

En conclusión, la NA en la CPF, ha sido relacionada con la atención selectiva, la flexibilidad

cognitiva y la MT (Slachevsky et al., 2008).

3. Monoamina – Indoleamida

E. Serotonina (5-
HT)
 F. Acetilcolina (ACh)

E. Serotonina (5-HT)

Como menciona Flores (2006) se ha establecido una

relación muy importante entre la serotonina y la CPF, en
particular con la COF y el control de impulsos. Los
pacientes con trastornos en el control de impulsos y con
características de personalidad impulsivo-agresivo
presentan hipometabolismo de glucosa en la corteza
órbito-frontal y el giro anterior del cíngulo, en este
trastorno se encuentra involucrada la serotonina y se han
observado mejoras clínicas y conductuales cuando se
prescriben inhibidores de la recaptura de serotonina (New,
Buschbaum, Hazlett, Goodman & Koenigsberg, 2004). Se
piensa que la actividad reducida de la serotonina produce un estado de hiper-irritabilidad cuando el organismo se
enfrenta a situaciones amenazantes, activando sistemas responsables de la alerta y la activación como la
dopamina y la norepinefrina; reduciendo el umbral de respuesta a las situaciones estresantes, por lo que el
sujeto actúa de forma impulsiva y agresiva (Berman, Tracy & Coccaro, 1997).

Se ha planteado que el sistema serotoninégico puede ser el sistema de mayor influencia sobre
la COF (además también del acetilcolina), pero no para la CPFDL.

Algunos estudios en adultos humanos han encontrado que la depleción de este neurotransmisor no afecta el
desempeño en pruebas ejecutivas (como la prueba de clasificación de cartas de Wisconsin), pero sí lo hace en la
prueba de cartas “Iowa” (Arnsten & Robbins, 2002), la cual es una prueba que requiere del procesamiento
complejo riesgo-beneficio (castigo-recompensa subjetivos) para realizar elecciones ventajosas para el sujeto y
cuyo desempeño requiere principalmente de la COF (Bechara, 2003). Debido a esto se ha sugerido una doble
disociación entre el funcionamiento neuropsicológico de la COF y la serotonina, y el funcionamiento
neuropsicológico de la CPFDL y la dopamina-norepinefrina (Arnsten & Robbins, 2002), aunque esta división debe
de ser precisada con mayor detalle. Sobre todo porque el sistema serotoninérgico en la COF se ha relacionado
con la conducta impulsiva, sin embargo en especies inferiores se ha encontrado que la dopamina en la COF es
primordial para la modulación de la sensibilidad en la determinación de la magnitud y la frecuencia de los
reforzadores.

Existen varios métodos para manipular la 5-HT en el cerebro humano, pero determinar con precisión los efectos
en la CPF, depende necesariamente de métodos indirectos de inferencia en tareas cognitivas conocidas como
sensibles al daño en la CPF. Por ejemplo: usando agonistas indirectos de la 5-HT, se vio un efecto negativo sobre
las FE como el Stroop y la Fluidez Verbal, mientras que no afecta el desempeño de tareas menos ejecutivas
(Caycedo, 1994; en Arnsten & Robbins, 2002).
La técnica de depletación de triptofano también sirve para manipular a la 5-HT y consiste en dar al sujeto una
dieta deficiente en el aminoácido triptofano y debido a que el triptofano es necesario para la síntesis de 5-HT se
asume una deficiencia serotoninérgica. Con esta técnica se ha visto, por ejemplo, que no hay efecto en tareas
como la Torre de Londres y el señalamiento autodirigido. Pero sí se encontraron deficiencias en paradigmas de
cambio de atención y de aprendizaje invertido (es decir, inhibición de respuesta aprendida, a favor de una
nueva), que se ha relacionado con la CPF orbitomedial (Arnsten & Robbins, 2002).

Para probar la hipótesis de que la manipulación de 5HT afecta a funciones más controladas por la COF que por la
CPDL, se compararon los efectos de un agente catecolaminérgico (metilfenidato) con aquellos producidos por la
depletación de triptofano en otras tareas que han probado ser sensibles a la COF, como el IGT (test de toma de
decisiones). La depletación de triptofano tuvo efectos en el desempeño que imitan a algunos de los producidos
por daño en la COF; mientras que el metilfenidato, no tuvo efectos (Arnsten & Robbins, 2002). Por lo tanto, la
5HT parece modular funciones controladas por la COF, más que en la CPFDL.

F. Acetilcolina (ACh)

La Acetilcolina (ACh) actúa como neurotransmisor excitatorio en el SN Periférico, pero en el SNC actúa como
neuromodulador en las sinapsis glutamatérgicas y gabaérgicas, por lo que puede tener efectos excitatorios e
inhibitorios.

La modulación de la atención, tanto arriba-abajo y abajo-arriba, está mediada por la liberación

de ACh en las neuronas del cerebro anterior basal que proyectan a todo lo largo de la corteza,
particularmente en la CPF medial. La modulación arriba-abajo, o voluntaria, implica una
estimulación directa de las neuronas colinérgicas del cerebro anterior basal, por las neuronas
del lóbulo frontal.

En la enfermedad de Alzheimer y algunas demencias se ha demostrado una pérdida de ACh en el SNC, que
explica los déficits cognitivos. En modelos animales, con experimentos que usan microdiálisis se ha demostrado
que los niveles de ACh extracelular incrementa en las estructuras del lóbulo frontal durante tareas que
demandan atención (Amici & Boxer, 2007). Se ha encontrado que la estimulación de receptores nicotínicos
mejora el desempeño de procesamiento de información visual rápida de atención sostenida, que es parte de la
MT (Arnsten & Robbins, 2002).

VII. Regiones de la corteza prefrontal

En humanos, la CPF se divide anatómicamente y funcionalmente en tres regiones principales (Figura 4): CPF
Dorsolateral, CPF Medial y CPF Orbital (también llamada ventral) y cada una de ellas presenta una organización
funcional particular (Fuster, 2002; Rains, 2002; Flores & Ostrosky-Solís, 2008). Los componentes límbicos del
lóbulo frontal incluyen el cíngulo anterior y el sector posterior de la superficie frontal orbital (Damasio, 1998).
 Figura 4. Regiones de la CPF, localización de acuerdo al mapa de Brodmann.
Porción lateral, a nivel de la convexidad cerebral (áreas 8, 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47);
Porción orbital o ventral (áreas 10, 11, 13, 47) y Porción interna o medial,
constituida por la circunvolución cíngular, incluido el sistema límbico
que comprenden las áreas 24 y 32 y la parte interna de las áreas 8, 9, 10 y 12.

1. Corteza Prefrontal Orbital o Corteza Órbito Frontal (COF)

Situada en la cara basal anterior de cada lóbulo frontal, en la zona situada por encima de las órbitas oculares
(Figura 5). Recibe aferencias del sistema límbico y olfatorio (amígdala, polo temporal, corteza entorrinal, nervio
olfatorio); áreas inferotemporales, vías visuales ventrales y tiene eferencias a musculatura autonómica y sistema
endocrino (sistema colinérgico basal anterior, caudado, sistema autonómico).

Participa en la regulación de las emociones y en las conductas afectivas y sociales, así como en la toma de
decisiones basadas en estados afectivos (Damasio, 1998).

Figura 5 Localización de la COF. A. Plano sagital,

B. Corte sagital y C. Plano ventral

El modelo de marcadores somáticos de Damasio (1998) destaca que, durante el desarrollo, la corteza COF es el
soporte cerebral de los procesos de aprendizaje para las conductas y relaciones sociales. A su vez, estas
conductas están basadas en procesos afectivos. El funcionamiento adecuado de esta zona permite marcar las
experiencias y conductas, tanto negativas como positivas, con “marcadores somáticos”, relacionando un estado
fisiológico-afectivo con una situación o conducta social específica.

La COF está involucrada en el procesamiento de información relacionada con la recompensa, permitiendo la

detección de cambios en las condiciones de reforzamiento. Esta detección es necesaria para realizar los ajustes
y/o cambios de conducta durante el desarrollo de una acción. Uno de los aportes fundamentales de la toma de
decisiones ocurre cuando se presentan situaciones inespecíficas o impredecibles, donde la COF participa
marcando o señalando el valor o la relevancia de la conducta de cada una de las respuestas disponibles para la
situación dada (Elliot, Dolan & Frith, 2000).

Se ha reportado que cuando hay un daño en la COF se produce un síndrome

neurocomportamental caracterizado por la perdida del “tacto” social, el uso de un lenguaje
crudo, inhabilidad para regular su conducta y emociones (desinhibición), labilidad emocional,
insensibilidad a las necesidades de los otros, y actos antisociales, distractibilidad y desinterés
por los sucesos actuales (Blumer & Benson, 1975; Cummings, 1985; Stuss & Benson, 1986).

2. Corteza Prefrontal Medial o Corteza Fronto-Medial (CFM)

Se localiza en las caras mediales de ambos lóbulos frontales, en la mitad anterior del fascículo cingulado (por lo
que también es llamada Área cingulada). Incluye áreas pertenecientes al córtex premotor, prefrontal y límbico
(Figura 6). Soporta procesos como la inhibición, detección y solución de conflictos, al igual que la regulación y el
esfuerzo atencional. También participa en la regulación de la agresión y de los estados motivacionales (Fuster,
2002).

Figura 6. Localización de la CFM. Corte sagital

Cada actividad humana empieza por una intención definida que se dirige a una meta específica y que se regula
por un programa definido que demanda un tono cortical constante. El área medial de la CPF participa con la
formación reticular, por medio sus conexiones, en el mantenimiento de este tono cortical (Luria, 1989).

Una función importante de esta zona se da durante los procesos de habituación y aprendizaje, que mantiene la
consistencia temporal durante las respuestas conductuales, así como la integración de las respuestas
atencionales relacionadas con el flujo de los procesos afectivos. De esta forma, esta zona junto con la COF,
integran influencias inhibitorias y excitatorias, lo que en su lugar modula la consistencia temporal de la
habituación de la conducta y la atención (Cohen, 1993).

El daño en esta región, produce un síndrome neurocomportamental, caracterizado por apatía,

pérdida de motivación e interés en su medio ambiente, pérdida de espontaneidad y dificultad
 para iniciar movimientos y lenguaje, retardo psicomotor, pérdida del ambiente social y
reducciones en la comunicación; así como incapacidad para concentrar la atención en
comportamientos o tareas cognitivas (Cummings, 1995).

3. Corteza Prefrontal Dorsolateral

Situada en la zona rostral externa del lóbulo frontal (Figura 7), es la estructura cerebral más compleja y más
desarrollada funcionalmente hablando en los humanos, siendo una característica propia de la especie su extenso
desarrollo y su organización funcional (Stuss & Levine, 2002). También se le considera una área de asociación
plurimodal y supramodal ya que no procesa estímulos sensoriales directos, es decir, son más cognitivos (Junqué,
1995).

La CPFDL es la región más relacionada con procesos cognitivos complejos, como las FE y MT; que se describirán
en apartados posteriores.

Figura 7. Localización d e la CPFDL. A.Plano frontal,

B. Plano sagital.

Mucho de lo que se sabe de las funciones del lóbulo frontal, se basan en pacientes con alteraciones en esta área,
por ello se han relacionado sus procesos cognitivos con las FE (Stuss & Levine, 2002).

Esta corteza parece ser la principal involucrada en el monitoreo y la manipulación de la información, es decir, la
MT (Owen, Milner, Petrides & Evans, 1996; en Stuss & Levine, 2002). De acuerdo a Goldman-Rakic (1998) la
CPFDL tiene una función genérica de procesamiento de información en línea “on line” o MT al servicio de un
amplio rango de funciones cognitivas.

EL CPFDL recibe e integra información acerca del ambiente externo, del interno, y del estado emocional del
organismo. Estos circuitos proveen esencialmente al organismo de la habilidad de guiar su comportamiento a
través de representaciones mentales del mundo percibido (por ejemplo: MT) y también puede actuar libre de la
influencia de su ambiente.

En pacientes con lesiones en esta zona se observa que los defectos predominan en el control,
regulación e integración de actividades cognitivas (Lezak, 2004). En el síndrome dorsolateral,
 el defecto más frecuente es la incapacidad de organizar una respuesta comportamental ante la
presencia de estímulos nuevos o complejos. Los síntomas siguen todo un proceso e incluyen la
incapacidad de alternar las conductas, utilizar estrategias apropiadas y organizar la
información para adaptarse a los cambios ambientales.

4. Diferencias hemisféricas

Existen importantes diferencias entre el funcionamiento de

la CPF izquierda y la CPF derecha. La CPF izquierda, está
más relacionada con los procesos de planeación
secuencial, flexibilidad mental, fluidez verbal, MT
(información verbal), estrategias de memoria (material
verbal), codificación de memoria semántica y secuencias
inversas (Morris et al., 1993), así como en el
establecimiento y consolidación de rutinas o esquemas de
acción que son utilizados con frecuencia (Goldberg, 2001).
La CPF derecha se relaciona más con la construcción y
diseño de objetos y figuras, la MT para material visual, la
apreciación del humor (Geschwind & Lacoboni, 1999), la
memoria episódica, la conducta y la cognición social
(Shammi & Stuss, 1999), así como en la detección y el
procesamiento de información y situaciones nuevas
(Goldberg, 2001).

La CPF izquierda se relaciona más con decisiones que

tienen una lógica, condiciones determinadas y un espacio de decisión conocido; a este tipo de decisiones se les
ha denominado “verídicas”, ya que con independencia del sujeto que las haga el resultado es prácticamente el
mismo, por ejemplo ante la situación: ¿qué línea de metro tomo para ir a la universidad? sólo hay una respuesta
correcta y está decisión se realizará con relativa independencia del sujeto que la haga.

En cambio la CPF derecha se relaciona más con decisiones subjetivas y adaptativas que no son lógicas, son
relativas al momento y espacio de un sujeto en particular, sus condiciones no son claras ni el espacio en donde
se desarrollan son completamente conocidos (por ejemplo: situaciones de la vida diaria como: ¿qué ropa me
pondré hoy para ir al cine?, ¿qué película veo? ¿voy al cine o al teatro?) (Goldberg & Podell, 1999).

A pesar de que la mayoría de las diferencias hemisféricas citadas se relacionan principalmente con la CPFDL,
algunas de ellas dependen de otras regiones de la CPF o incluso de toda la CPF en su conjunto.

En resumen, podemos decir que las tres áreas descritas anteriormente y que conforman la CPF
desempeñan un papel central para establecer fines y objetivos y se encarga, asimismo, de
concebir los planes de acción necesarios para alcanzar dichos fines. Además, selecciona las
habilidades cognitivas necesarias para implementar los planes, coordinar dichas habilidades y
aplicarlas en el orden correcto. Por último, también es responsable de evaluar el éxito o el
fracaso de las acciones en relación con las intenciones (Goldberg, 2001).

Los lóbulos frontales se han asociado con conductas ligadas a la consciencia como la autorregulación, la
autoconciencia, la intencionalidad y la moralidad. El desarrollo y funcionamiento de los lóbulos frontales es lo
que diferencia a los seres humanos de otros animales. Como señala Banyas (1999), los datos antropológicos de
la evolución de los homínidos revelan la importancia del desarrollo de los lóbulos frontales en el desarrollo de las
capacidades conceptuales como planear y secuenciar, la habilidad para fabricar herramientas y sobre todo lo
que nos hace únicos como humanos, la autoconsciencia y el surgimiento de la consciencia y el altruismo. Los
primeros rasgos de estas conductas fueron vistos cuando los seres humanos primitivos compartieron tanto el
alimento como lugares de convivencia, la evidencia de la consciencia se encontró en el hombre de Neanderthal
por su respeto a los muertos con rituales para enterrarlos. También existen evidencias de que cuidaban a los
heridos. De acuerdo a Dobzhansky (1967) la autoconsciencia es una de las características más fundamentales
de la especie humana, sin embargo esta auto-conciencia también generó miedo, ansiedad y consciencia de la
muerte.

La civilización humana y la consciencia son inseparables del surgimiento de los lóbulos

frontales. Como señala Lopera (2008), la mayor evolución de la corteza cerebral ha sido la
emergencia del lenguaje y de las FE.

5. Desarrollo de las funciones ejecutivas

Los estudios que se enfocan al estudio del desarrollo ejecutivo han descrito una campana de Gauss en la
adquisición y la pérdida posterior de estas habilidades, subrayando la existencia de trayectorias no lineales (De
Luca y Leventer, 2008).

Estudios del desarrollo de las FE “han permitido identificar que a los 12 meses los niños, son capaces de detectar
la meta reconocida como el objeto deseado. Las primeras señales de memoria de trabajo y control inhibitorio
surgen entre los 7 y 8 meses (relacionados con la actividad dorsolateral y órbitofrontal de la CPF) (Diamond,
1985).

Esto pese a la percepción de que las habilidades afectivas, relacionadas con la región órbitofrontal de la CPF,
emergen antes de las FE “frías” relacionadas con regiones laterales. En la tabla 1 se presentan los hallazgos
reportados en la infancia temprana.

Tabla 1. Hallazgos reportados en la infancia temprana

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

Prenatal Inicio de desarrollo del SNC a los

18 días
6 semanas
neuroblastos precursores de la
región frontal
24 semanas
migración completada

Nacimiento Cerebro inmielinizado

12 semanas Capaces de detectar metas

(objetivos)

7-8 meses Sinaptogénesis Primeros precursores de Capaces de distinguir

Mielinización memoria de trabajo objetos animados e
inanimados

12 meses Sinaptogénesis Mantenimiento de

Mielinización atención

14 meses Sinaptogénesis Referencia social

Mielinización

2 años Peso cerebral ha llegado al 80% Incrementos en inhibición y

del peso adulto memoria de trabajo

Desarrollo pre-escolar

En la edad pre-escolar los lóbulos frontales, la materia gris y la sustancia blanca continúan incrementando su
volumen. Estudios patológicos y de neuroimagen reportan un incremento de 1 mm por año, durante la infancia
temprana.
Diversos autores argumentan los mayores incrementos en este rango de edad en tareas de inhibición y
memoria de trabajo. En la tabla 2, se muestran los hallazgos reportados en la edad pre-escolar.

Tabla 2. Hallazgos reportados en la edad pre-escolar

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

3 años Incremento en el volumen de la Mejoras en control Incremento en la tomas

materia gris y la sustancia blanca inhibitorio y atención de decisiones
Incremento en el metabolismo sostenida hasta los 5 años

4 años Incremento en el volumen de la Mejoras en flexibilidad Éxito en tareas de falsa

materia gris y la sustancia blanca cognitiva creencia
Incremento en el metabolismo

5 años Incremento en el volumen de la Aumento en memoria de Suposición de los otros

materia gris y la sustancia blanca trabajo y formación de pueden tener diferentes
Incremento en el metabolismo estrategias creencias
Precursores de planeación y
conducta dirigida a metas

6 años Incremento en el metabolismo Teoría de la mente

sofisticada (niveles
adultos)

Entre los 3 y 5 años se reportan incremento en tareas de control inhibitorio, como en la tarea “stroop: día-
noche”. A los 5 años los niños muestran un mejor control inhibitorio que a los 3 y a los 4 años.

Mientras que en tareas de control motor como el “tapping taks”, se reporta un incremento en la velocidad de
ejecución entre los 3 años y medio y 6 años.

Durante esta etapa también se ha reconocido un incremento en la formación de conceptos y tareas de

flexibilidad mental. De los 4 a los 8 años, el volumen de memoria incrementa, siendo la base, para el desarrollo
de estrategias más elaboradas.

En tareas de clasificación mental se observa un incremento en la ejecución entre los 3 y 7 años, con mayores
ganancias entre los 4 y 5 años.

Además a los 5 años los niños comienzan a incrementar su habilidad para mantener y manipular información de
manera mental.

Diversos autores argumentan los mayores incrementos en este rango de edad en tareas de inhibición y
memoria de trabajo.

Pre-adolescencia

La pre-adolescencia marca una serie de cambios significativos en la materia gris de los lóbulos frontales,
mientras que la sustancia blanca continúa su proceso regular. En la infancia tardía o pre-adolescencia, diversas
habilidades continúan madurando, particularmente la habilidad de flexibilidad cognitiva (cambio de set mental).

Entre los 9 y 12 años de edad existe un salto importante en la capacidad y eficiencia en procesos de memoria de
trabajo, se reconoce menor sensibilidad a la interferencia, las estrategias de pensamiento incrementan.

A los 12 años las tareas de fluidez incrementan, existe una mejor eficacia en las conductas dirigidas a metas;
estos cambios se han asociado particularmente a la habilidad para monitorear y cambiar su conducta en función
de las demandas del ambiente. En la tabla 3 se muestran los principales hallazgos reportados en la infancia
tardía.

Tabla 3. Hallazgos reportados en la edad escolar

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

8 años Incremento en la sustancia blanca Madurez de las habilidades Poca comprensión en

en regiones frontales de flexibilidad cognitiva metáforas y decepciones
Incrementos en inhibición, socials
mantenimiento y
sostenimiento de la atención
hasta los 11 años

9 años Incremento en la sustancia blanca Aumento en memoria de

en regiones frontales trabajo y formación de
estrategias
 10 años Incremento en la sustancia blanca
en regiones frontales

11 años Segundo bloque sinaptogenésis

en niñas

12 años Segundo bloque sinaptogenésis Incremento en las

en niños conductas dirigidas a metas

Adolescencia

En la transición de la infancia a la adolescencia, se observa un importante incremento y reorganización en la

capacidad de flexibilidad mental, en la habilidad para implementar estrategias y la capacidad para evaluar varias
alternativas a la vez.

En la tabla 4 se muestran los principales hallazgos reportados en la adolescencia.

Tabla 4. Hallazgos reportados en la adolescencia

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

13 años Incremento en la sustancia blanca

en regiones frontales Reducción
de la densidad sináptica.

14 años Incremento en la sustancia blanca Incremento en la toma de

en regiones frontales. Reducción decisiones basada en
de la densidad sináptica. estados afectivos hasta
los 17 años.

15-16 años Incremento en la sustancia blanca Incremento en el

en regiones frontales. Reducción mantenimiento atencional
de la densidad sináptica. Incremento en la velocidad
de procesamiento

16-19 años Segundo bloque sinaptogenésis Ganancias en memoria de

en niñas. Reducción de la trabajo, planeación de
densidad sináptica. estrategias y resolución de
problemas.

Edad Adulta y envejecimiento normal

Durante la etapa adulta se logra la madurez completa de las regiones frontales y también se alcanzan los niveles
más altos de FE. En el envejecimiento normal se reconoce y la posterior pérdida de estas habilidades. En la
tabla 6, se muestra el desarrollo del FE en la etapa adulta y en el envejecimiento normal.

Tabla 5. Hallazgos reportados en la edad adulta y el envejecimiento normal

Edad Desarrollo cerebral FE frías FE calientes

20-29 años Mielinización completa Maduración: memoria de Maduración efectiva:

trabajo toma de decisiones
Planeación

30-49 años El peso cerebral comienza a

declinar (10%)

50-64 años Pérdida de la sustancia blanca en Decremento en: generación

CPF de conceptos, organización,
planeación, memoria de
trabajo, dirección de metas

65-74 años Acumulación de placas Reducción de la ejecución

(neurofibrilares) en la toma de decisiones
Deceremento del metabolismo basada en edos. afectivos

> 75 años Decremento del metabolismo Déficits evidentes en TOM

En resumen, la maduración de los lóbulos frontales es necesaria para el óptimo desarrollo de

las FE, además de la estimulación ambiental.
 El desarrollo de las FE sigue trayectorias no lineales. El desarrollo de cada dominio es distinto
y requiere la eficiencia en otros procesos cognitivos.

VIII. Neuropsicología de los lóbulos frontales y las funciones

ejecutivas

En este apartado trataremos las investigaciones dirigidas a

la evaluación de las diferentes capacidades que integran
el concepto de FE y su relación neuroanatómica. Aunque
las FE trabajan en conjunto y están involucradas de
manera íntegra en la vida cotidiana, se han clasificado de
acuerdo a funciones particulares y a su substrato
anatómico. Dichas clasificaciones consideran a menudo las
siguientes funciones: atención, control inhibitorio,
planeación, flexibilidad mental, productividad,
procesamiento riesgo-beneficio y toma de decisiones, abstracción, metacognición y memoria de trabajo.

1. Atención

Los organismos estamos constantemente bombardeados por un número infinito de señales

externas e internas. La atención ajusta esta entrada de información con respecto a la
capacidad disponible del individuo, facilitando la selección de la información relevante y la
asignación del procesamiento cognoscitivo apropiado para esa información. Por lo tanto, la
atención actúa como una compuerta para el flujo de información que llega al cerebro (Posner y
Dehaene, 1994). Dado que la atención nos permite seleccionar en un ambiente complejo y
cambiante los estímulos relevantes para una tarea, es un prerrequisito para el adecuado
funcionamiento de procesos tales como el aprendizaje y la memoria.

Atención es la habilidad para atender algunos estímulos

específicos inhibiendo otros estímulos externos o internos
simultáneos. Esta capacidad de enfocarse en un estímulo
es diferente del concepto de alerta. Alerta es un estado
más básico de activación, donde el paciente despierto
puede responder a cualquier estímulo que se le presente.
El paciente alerta puede estar atento pero distraerse con
cualquier estímulo externo o interno; por el contrario, el
paciente atento puede inhibir los estímulos irrelevantes.
Evidentemente, la atención presupone alerta. Por otra
parte, la concentración es la habilidad para sostener la atención durante un determinado periodo (Ostrosky,
Perez, Chayo-Dichy, Flores, 2004).

El proceso de atención ha sido estudiado con la ayuda de diversas tareas y, dado que cada una de ellas impone
demandas diferentes, con frecuencia al hablar de atención, ésta se ha dividido en diferentes categorías o tipos.
Algunos de estos tipos son los procesos automáticos, la atención sostenida, la atención selectiva, la atención
dividida y el control atencional.
Atención sostenida. Se refiere a la habilidad para mantener una repuesta conductual consistente durante una
actividad continua y repetitiva. La atención sostenida puede ser demandante por razones diferentes a las tareas
de corta duración que requieren la detección de un estímulo entre una multitud de distractores. Este
componente de la atención se ha estudiado mediante el uso de las tareas de ejecución continua. En estas tareas
se miden los tiempos de reacción ante la presentación de estímulos blanco, requiriendo el mantenimiento de la
atención durante períodos largos de tiempo.

Atención selectiva. Se refiere a la habilidad para elegir los estímulos relevantes para una tarea, evitando la
distracción por estímulos irrelevantes.

Atención dividida. Involucra la habilidad para responder simultáneamente a tareas múltiples o a demandas
múltiples de una tarea.

Control atencional. Las FE incluyen procesos como la capacidad de planear y organizar la conducta, la inhibición
de conductas inapropiadas para la realización de una tarea y el mantenimiento de un pensamiento flexible
durante la resolución de problemas. Todos estos aspectos de las FE mantienen una fuerte relación con la
atención y, por lo tanto, han sido también denominados como aspectos de alto orden de la atención o control
atencional

La CPF tiene una función primordial en la regulación de los procesos atencionales, es responsable de la atención
sostenida y selectiva, siendo fundamental en los procesos de control voluntario de la atención (Portellano, 2005;
Flores & Ostrosky-Solís, 2008).

La distractibilidad y la contaminación de las tareas por las estimulaciones procedentes del contexto (efecto de
campo, denominado por Luria) testimonian las dificultades atencionales de los sujetos con lesiones frontales. La
atención supone, a la vez, una orientación-concentración mental hacia una tarea y la inhibición de las
actividades competidoras (Gil, 2005).

Las áreas dorsolaterales y cinguladas están más implicadas en el control y regulación de la atención. Así mismo,
el lóbulo frontal derecho tiene mayor importancia en el control de los procesos atencionales (Portellano, 2005).

2. Control inhibitorio

La inhibición es la habilidad para ignorar distracciones y permanecer enfocados. Premite tener

control sobre nuestra atención y nuestras acciones, en lugar de ser controlados por estímulos
externos o por nuestras emociones o tendencias comportamentales. La inhibición hace posible
la atención selectiva y la atención sostenida.

Como señala Diamond et al. (2002), la habilidad para

inhibir una fuerte inclinación comportamental hace posible
la flexibilidad y el cambio, así como la integración social.

Cohen (1993) señala que una de las funciones más

importantes de la CPF es la capacidad de control sobre los
demás procesos neuronales que se llevan a cabo dentro y
fuera de la CPF. La CPF permite retrasar las tendencias a
generar respuestas impulsivas, originadas en otras
estructuras cerebrales, siendo esta función reguladora
primordial para la conducta y la atención.

Por medio del control inhibitorio la CPF puede:

1. Inhibir una respuesta ecopráxica o impulsiva en relación a un estímulo

2. Regular la competencia de activación entre diversas opciones de respuesta
 3. Permitir que se active la representación adecuada para generar la respuesta correcta
4. Inhibir este patrón de respuesta cuando ya no sea relevante o útil

En una serie de estudios clásicos Lhermitte (1983) describió la conducta de utilización en donde el paciente usa
lo que encuentra en su medio como reacción primaria al estímulo. Si se encuentra un peine se peina o si es un
lápiz se pone a escribir. En los casos más extremos presenta ecolalia (imitación del habla) y ecopraxia (imitación
de la acción). De acuerdo a Lhermitte, la conducta de utilización y de imitación son síntomas de desconexión
fronto-parietal. Al liberase los lóbulos parietales de la influencia inhibitoria de los lóbulos frontales, el paciente
queda a merced de los estímulos del medio ambiente sobre los cuales pierde su autonomía y su autocontrol
ejecutivo.

3. Planeación

Es una función prospectiva temporal que prepara al

organismo para las acciones; de acuerdo con la
información sensorial (Jódar, 2004) es una de las
capacidades más importantes de la conducta humana y
más impresionantes desde el punto de vista cognitivo, ya
que permite la planeación del futuro (Miller & Cohen,
2001). Se define como la capacidad para integrar,
secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr
metas a corto, mediano o largo plazo (Luria, 1989; Baker
et al., 1996).

Planificar significa plantear un objetivo, realizar un ensayo

mental, aplicar la estrategia elegida y valorar el logro o no
logro del objetivo pretendido (Tirapu & Muñoz, 2005). Para su evaluación, se clasifica en planeación visoespacial,
por ejemplo solución de laberintos, y secuencial, como la prueba de la torre de Hanoi.

4. Flexibilidad mental

La flexibilidad cognitiva se refiere a la habilidad de ser capaces de cambiar de perspectiva o adaptarse

rápidamente a los cambios o pensar fuera de lo convencional. Es importante para poder resolver problemas de
manera creativa (Diamond et al., 2002).

Como señalan Flores y Ostrosky-Solís (2008), el ser humano puede verse obligado a elegir entre varias opciones
de respuesta y, posteriormente, en función de las contingencias, cambiar de elección, lo que supone inhibir la
primera acción y dirigirse hacia otra.

Así pues, la flexibilidad mental se define como la capacidad de adaptar las elecciones a las
contingencias de forma rápida en un ambiente no anticipado así como la habilidad de cambiar
un set cognitivo.

La capacidad para cambiar un esquema de acción o pensamiento depende de la evaluación del resultado, de su
eficiencia y dependencia relativa a los cambios en las condiciones del medio y/o de las condiciones en que se
realiza una tarea específica, además, se requiere de la capacidad para inhibir este patrón de respuestas para
poder cambiar de estrategia (Robbins, 1998). También implica la generación y selección de nuevas estrategias
 de trabajo dentro de las múltiples opciones que existen
para desarrollar una tarea (Miller & Cohen, 2001).

Se ha identificado que la CPFDL izquierda es el área más

importante durante la realización de tareas que requieren
flexibilidad (Konishi et al., 2002; Monchi, Petrides, Petre,
Worsley & Dagher, 2001; Nagahama, Fukuyama,
Yamauchi & Matsuzaki, 1996).

Como señala Lopera (2008), la alteración de la flexibilidad

se puede expresar como conductas de perseveración, en
donde el paso de una tarea a otra es imposible y
fragmentos de la tarea previa se unen a la nueva. La
perseveración es la repetición anormal de un comportamiento específico, debido a rigidez y falta de flexibilidad
en los programas de acción. Afecta los actos motores o los verbales; si se le pide al paciente con lesión frontal
dibujar un círculo, tiende a realizar dicha actividad de manera repetitiva y no puede controlar la tendencia a la
perseveración. El mecanismo de acción motora está intacto pero lo que falla es el mecanismo de autocontrol del
movimiento, ya que el paciente no puede parar la actividad. Ha perdido la función ejecutiva que permite
programar la acción de parada de la acción.

Otra modalidad de perseveración es el comportamiento motor estereotipado, en donde el paciente repite la

misma acción como respuesta a solicitudes diferentes. Por ejemplo, cuando se le pide dibujar una cruz, el
paciente puede hacerla, pero al solicitarle inmediatamente después hacer un cuadrado, el paciente dibuja de
nuevo la cruz y así sucesivamente, ante nuevas órdenes sigue produciendo la misma respuesta.

Lopera (2008), señala que cada tipo de perseveración está provocada por la ruptura del control ejecutivo
ejercido por los lóbulos frontales sobre una parte distinta de la corteza. Cuando se le pide al paciente con lesión
frontal que dibuje un círculo y persevera realizando múltiples círculos esta acción refleja el fracaso de la función
ejecutiva para guiar a la corteza motora. Cuando se le pide que dibuje una cruz, un círculo y un cuadrado y
persevera dibujando la cruz y luego el círculo con una cruz en el interior y luego un cuadrado con una cruz en su
interior, este tipo de perseveración refleja el fracaso de la función ejecutiva para guiar la corteza premotora.

5. Productividad

La velocidad y precisión en la búsqueda y actualización de

la información, así como en la producción de elementos
específicos en un tiempo eficiente son importantes
capacidades de la CPF y se relacionan con la FE de
productividad (Lezak, 2004).

Para evaluar la productividad se utilizan las pruebas de

fluidez, entre las cuales las más utilizadas son: la prueba
de fluidez léxico-semántica (número de animales), la
prueba de fluidez fonológica (palabras que empiezan con
una letra particular), la de fluidez categorial (nombrar
animales, colores, frutas, etc) y la de fluidez verbal
(nombrar acciones). Tanto los estudios clínicos como los de neuroimagen reportan la participación de la CPFDL
izquierda y derecha (Gil, 2005).

6. Procesamiento riesgo-beneficio y toma de decisiones

 Debido a la naturaleza afectiva de las relaciones sociales, las personas deben tomar decisiones
personales, laborales y sociales basadas en estados afectivos y en las consecuencias
psicológicas de estas decisiones. La toma de decisiones (TD), es la habilidad para seleccionar
el mecanismo de acción más adaptativa y favorable para el organismo, dentro de una serie de
conductas alternas, por tanto tiene una relación estrecha con la COF (Bechara, 2003). De
acuerdo a Damasio (1998), la TD depende de funciones como la atención y la MT, y de
operaciones neurobiológicas conscientes e inconscientes así como del conocimiento o
experiencias previas.

Se han realizado estudios que buscan elucidar el papel que la COF ejerce en la TD (Damasio, 1998; Wallis,
2007). Damasio (1998) relaciona el daño en la corteza órbitofrontal (COF) y/o ventromedial (CVM) con
deficiencias en la TD a nivel personal y social, relacionando la sintomatología típica de pacientes frontales y las
conexiones que la COF mantiene, especialmente con el sistema límbico. En la Figura 8 se presenta la COF.

Figura 8. a) Corteza orbitofrontal (COF) b) Vista sagital de la COF derecha c) Vista ventral de la COF

Por otra parte, la COF se ha asociado con el procesamiento de la recompensa, esto es, integra la información
relacionada con ella y calcula su valor para posteriormente ser almacenada en la MT en la CPFDL y entonces
planear y organizar una acción que le permita obtener dicha recompensa. Experimentos en macacos con lesiones
órbitofrontales han encontrado la ausencia de reversibilidad en experimentos de asociación estímulo-
recompensa: los macacos respondían a estímulos que ya no eran reforzados o a estímulos que nunca lo fueron
(Wallis, 2007). Esas deficiencias también se observan en humanos, en donde además, la ejecución en este tipo
de tareas se correlaciona con la incapacidad diaria de los pacientes. Estos resultados surgen como una posible
explicación de las deficiencias que presentan los pacientes órbitofrontales, al ser incapaces de modificar su
conducta como respuesta al feedback negativo.

7. Abstracción

La posibilidad de mantener una actitud y nivel de

pensamiento abstracto para analizar los aspectos no
visibles de las situaciones, objetos e información que se
reciben, es una propiedad muy importante del humano,
soportada, principalmente, por la CPF. Con frecuencia, los
pacientes con daño frontal no presentan pérdida de la
capacidad de abstracción sino una tendencia al
pensamiento concreto. A pesar de que los procesos
abstractos pueden estar relativamente conservados y
pueden ser utilizados, estos pacientes prefieren adoptar
una actitud concreta, por lo que es común que conserven
muchas capacidades de comprensión de lenguaje, inclusive a nivel sintáctico, pero tienen dificultades para
determinar el sentido figurado o implícito en un mensaje verbal, como es el caso de los refranes o las metáforas
(Lezak, 2004; Luria, 1986).
8. Metacognición

La metacognición es el proceso con más jerarquía cognitiva y no se considera

una FE sino un proceso de mayor nivel; sin embargo, es un área que se ha
empezado a estudiar en neuropsicología por su estrecha relación con la CPF y
las FE (Fernández-Duque, Baird & Posner, 2000).

La metacognición se define como la capacidad para monitorear y controlar los

propios procesos cognitivos (Flores & Ostrosky-Solís, 2008). La relación entre
el desarrollo de la CPF con los procesos de regulación y control es muy
estrecha, pues se considera que la corteza frontal representa la base para el
control ejecutivo de los procesos neuropsicológicos (Stuss & Levine, 2002).

9. Memoria de trabajo

La MT se refiere a la capacidad de mantener la información mentalmente mientras trabajamos

con ella o la actualizamos. Esta habilidad permite que recordemos nuestros planes así como
instrucciones, considerar alternativas y relacionar ideas y datos, incluyendo relacionar el
presente con el futuro y el pasado.

La MT es crucial para nuestra habilidad de ver conexiones

entre items que aparentemente no se encuentran
conectados y separar elementos de un todo, por lo que es
indispensable para la creatividad, ya que la esencia de la
ésta es ser capaz de integrar y/o recombinar los
elementos de manera nueva y diferente, y considerar algo
desde una perspectiva fresca (Diamond et al., 2002).

En los últimos 30 años, la concepción de la memoria a

corto plazo se ha ampliado. Este concepto ya no sólo hace
referencia al mantenimiento “en la mente” de información
que no se halla en el ambiente, sino que también hace
alusión a la manipulación y transformación de esta
información para planificar y guiar nuestra conducta. El
concepto de MT o memoria operativa (working memory)
trata de aglutinar esta rica concepción (Tirapu-Ustárroz &
Muñoz, 2005).

La MT (Baddeley, 1990) es la retención temporal de un ítem de información, para la solución de un problema o

para una operación mental. Es una memoria “para el corto plazo” más que una memoria “de corto plazo”. Otra
manera de definirla es como la atención centrada en una representación interna (Fuster, 2002).

La MT se define como un sistema que mantiene y manipula la información de una manera temporal, por lo que
interviene en importantes procesos cognitivos, como la comprensión del lenguaje, de la lectura y de diversas
formas de razonamiento (Tirapu-Ustárroz & Muñoz, 2005). Actúa como un sistema que provee el
almacenamiento temporal de la información, permitiendo el aprendizaje de nuevas tareas. Gracias a la MT se
pueden realizar simultáneamente dos o más tareas. De acuerdo a Baddeley (Baddeley, 2003), la MT es una
memoria en línea que se utiliza para realizar objetivos inmediatos y a corto plazo, así como para resolver
problemas utilizando información de forma activa.
El modelo de MT contrasta con los modelos pasivos de depósito a corto plazo ejerciendo un control dinámico y
activo (Baddeley, 2003). Además, en la MT se produce, independientemente del almacenamiento temporal, un
procesamiento activo de la información (manipulación), que puede mantenerse durante cierto tiempo, de
modo que se puede realizar una acción o una serie de acciones o resolver problemas.

El modelo de MT de Baddeley y Hitch (1974; en Baddeley, 1990) supone la existencia de un sistema de atención
controlador de varios sistemas subordinados. Este controlador se denomina ejecutivo central o administrador
central y los sistemas subordinados son el bucle fonológico y el boceto viso-espacial, ambos responsables del
mantenimiento temporal de la información (Figura 9).

Figura 9. Modelo multicomponente de MT (Baddeley, 1990, 2003).

En color azul el sistema fluido y en color rosa el sistema cristalizado.

A continuación se describen los componentes de este modelo:

Ejecutivo central: es el componente principal. Es responsable del procesamiento ejecutivo, incluyendo acciones,
la dirección de la atención a la información relevante, supresión de la información irrelevante y de las acciones
no deseadas, la supervisión de la integración de información, la coordinación de múltiples procesos cognitivos
que se desarrollan en paralelo y la coordinación de los subsistemas de la MT. Baddeley (1990) identifica cuatro
funciones:

1. La coordinación de tareas dobles o la capacidad de realizar dos actividades mentales simultáneamente

2. Los cambios en las estrategias de evocación
3. La activación de información almacenada en la memoria a largo plazo
4. Las funciones de atención selectiva

Loop o circuito fonológico: se encarga del almacenamiento temporal de los estímulos verbales. Se compone de
un almacén fonológico y de un subsistema de recapitulación articulatorio.

Boceto o registro viso-espacial: se encarga de crear y manipular imágenes viso-espaciales que puede ser
utilizado para planificar los movimientos y para reorganizar el contenido del almacén visual.

Goldman-Rakic (1987) propuso que la CPF es esencial para la MT, haciendo referencia al modelo de Baddeley
respecto del mantenimiento a corto plazo de la información que es relevante para una tarea.

Muchas de las pruebas de memoria se realizan sólo evocando palabras; en la vida real, las personas deben
decidir qué información les es útil retener y deben manipular la información de acuerdo a la actividad del
momento, por lo tanto, las pruebas de MT deben incluir la manipulación de la información que se retiene
(Goldberg, 2001).

Existen diversas modalidades en las pruebas de MT, la esencia de cada una de ellas es el mantenimiento de una
información por un tiempo relativamente corto, mientras se realiza una acción o proceso cognitivo basándose en
esta información (Baddeley, 2003). Una forma de clasificar las pruebas de MT es la división verbal/no verbal. La
CPFDL izquierda se relaciona más con las pruebas verbales y la CPFDLl derecha se relaciona más con las
pruebas viso-espaciales. Se ha identificado que las zonas de la CPF, que se involucran en la retención simple de
la información, son distintas de las zonas que se activan al manipular activamente la información retenida
(Tsukiura, Fujii, Takahashi, 2001). Desde el punto de vista cognitivo, la manipulación activa de la información
requiere que el administrador central se involucre más, implicando mayores recursos neurocognitivos que
cuando solo se retiene la información (Collete & Andrés, 1999).

IX. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas y de la

integridad de los lóbulos frontales
Las FE incluyen un grupo de habilidades cognoscitivas
cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación del
individuo a situaciones nuevas y complejas yendo mas allá
de conductas habituales y automáticas (Collete & Van der
Linden, 2002). Se ha postulado que se activan bajo
condiciones específicas, entre ellas:

a. circunstancias nuevas o poco familiares, en donde

no existan rutinas de respuesta preestablecidas
b. cuando las tareas sean complejas y
c. cuando sea necesario integrar información
(Walsh,1978; Shallice & Burguess, 1991)

Otros investigadores incluyen procesos como MT, generación e implementación de estrategias y atención
enfocada y sostenida (Fuster, 2002; Mesulam, 2002; Stuss & Benson, 1986; Anderson et al., 2008).

La visión actual refuta la noción de una función ejecutiva unitaria, postulándose modelos multidimensionales que
incorporan diversos componentes separados pero que interactúan. Así por ejemplo Stuss y Levine (2002)
postulan un modelo integrado que enfatiza aspectos cognitivos de las FE e incluye habilidades separadas pero
interrelacionadas que permiten que el individuo desarrolle metas, las mantenga activamente en la memoria, las
ponga en práctica, monitorice la ejecución y controle interferencias para poder alcanzarlas.

Se ha postulado que las FE abarcan no sólo aspectos cognitivos (“funciones frías”) sino también afectivas
(calientes”) que incluyen dominios sociales y emocionales como auto-consciencia, control emocional, estado de
ánimo, procesamiento de información social, conducta moral (Eslinger, Flaherty-Craig & Benton 2004; Gioia et
al., 2001; Stuss & Anderson 2004). Las deficiencias en los aspectos “calientes” resultarán en un rango de
síntomas que incluyen apatía, reducción de iniciativa, afecto aplanado o agresión, conductas socialmente
inapropiadas e hiperactividad (Anderson & Genevieve, 1999; Eslinger et al., 2004). Hay evidencia de que existen
bases neuroanatómicas diferentes, así las FE cognitivas o frías estarían relacionadas con la corteza dorsolateral
mientras que las afectivas o calientes con las regiones órbitofrontales y ventromediales (Stuss & Anderson,
2004; Tranel, 2002).

Como señalan Anderson, Anderson, Jacobs & Spencer (2008) los modelos localizacionistas han identificado tests
aislados como la Figura Compleja del Rey o la Tarea de Clasificación de Cartas de Wisconsin como indicadores
del funcionamiento de los lóbulos frontales, sin embargo las teorías neuropsicológicas contemporáneas
establecen que esta aproximación es simplista. La eficacia de las FE y de los lóbulos frontales es mediada por
otros procesos menos complejos, por lo que las FE deben ser consideradas en el contexto de estas funciones y
las herramientas de evaluación deben ser capaces de aislar o por lo menos identificar tanto las habilidades
menos complejas como los componentes específicos de las FE que intentan medir.

Utilizando una aproximación guiada por hipótesis, la evaluación y aislamiento de las déficits ejecutivos deben
apoyarse en la administración de múltiples tareas, enfocándose cada una de ellas en aspectos específicos y
estableciendo habilidades intactas o deficientes. Es necesario tomar en cuenta que puede ser difícil detectar las
alteraciones en ambientes estructurados y estandarizados y considerar que las valoraciones se llevan a cabo en
ambientes estructurados, sin distracciones, en donde el evaluador inicia y dirige la respuesta del paciente.

Para establecer medidas válidas, es necesario incluir los diversos componentes de las FE, las tareas deben ser
novedosas, complejas y que integren información, el análisis de las tareas debe permitir separar los
componentes ejecutivos y no ejecutivos, necesarios para realizar la tarea. Esto es, los datos cuantitativos deben
suplementarse con observaciones cualitativas que permitan distinguir los elementos ejecutivos específicos, de
las habilidades que no son ejecutivas. Por ejemplo una deficiente ejecución en la fluidez verbal o en la copia de
la figura compleja puede reflejar tanto alteraciones en pre-requisitos y/o habilidades básicas como pobre
coordinación motora o en la articulación, en lugar de un trastorno en la función ejecutiva.

El concepto de sistema funcional postulado por Luria (1989) permite seguir una aproximación neuropsicológica
en la valoración de las FE, esto es, a pesar de que la CPF requiere de la información que se procesa en otras
áreas corticales y subcorticales, el daño en estas áreas afecta de forma secundaria las FE, el análisis de las
características de los errores y aciertos afecta diferencialmente el sistema funcional y permitirá determinar el
mecanismo cerebral y el área que se encuentra dañada. Así, por ejemplo, en la reproducción de un dibujo, las
lesiones premotoras causan dificultad o imposibilidad para realizar movimientos finos mientras que en las
lesiones prefrontales la secuencia se hace simétrica y se elimina uno de los movimientos (Ardila & Ostrosky-
Solís, 2000).

Además es necesario contar con datos normativos que permitan poner en perspectiva los efectos de la edad,
género y nivel educativo (Ostrosky-Solis.et al, 1999, Ostrosky-Solis et al, 2007).

1. Evaluación de las funciones ejecutivas en la edad preescolar

En las primeras aproximaciones al estudio del desarrollo

de las FE en la etapa preescolar se utilizaban instrumentos
de evaluación para adultos bajo la suposición de que
medían habilidades equivalentes; hoy en día se sabe que
no es pertinente tratar a los niños de igual manera que a
los adultos (Hunter & Donders, 2007). Emerge entonces la
necesidad del establecimiento de métodos diferenciados
de evaluación (Carlson & Moses, 2001; Diamond, Kirkham
& Amso, 2000; Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky &
McDiarmid, 2001; Hughes, 1998; Hughes & Graham,
2002; Zelazo, Müller, Frye & Marcoitch, 2003), que
intenten minimizar la complejidad de las instrucciones, así
como la demanda de respuesta verbales (Wiebe et al., 2011). Estos métodos utilizan material familiar a la
experiencia diaria de los niños, como crayolas, dulces, colores y animales (Espy et al., 1999; Konchanska,
2000). Muchas de estas tareas simplificadas logran evaluar un único componente de FE, evitando así el
problema de impureza, de las tareas complejas utilizadas en adultos que requieren demandas de múltiples
componentes (Hughes & Graham, 2002; Miyake et al, 2000).

Pese a las limitantes en estudio de las FE en etapas tempranas, el interés se ha desplazado hacia el desarrollo
normal del funcionamiento ejecutivo en la edad preescolar (Carlson & Moses, 2001; Diamond, Kirkham & Amso,
2000; Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky & Mc Diarmid, 2001; Hughes, 1998, Hughes & Graham, 2002;
Zelazo, Müller, Frye & Marcoitch, 2003), subrayando la importancia del estudio en este periodo en la
identificación de los inicios de los diversos componente de FE (Best, 2009).

2. Pruebas neuropsicológicas

Para la valoración de las FE se utilizan pruebas neuropsicológica y cuestionarios que evalúan conductas
cotidianas calificadas tanto por el paciente como por un informante. De acuerdo a Rabbit (1998), los
instrumentos que frecuentemente se utilizan en la práctica clínica son:

1. Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin

2. Figura Compleja del Rey-Osterrieth
3. Test de categorías de Halstead
4. Test de Trail Making
5. Fluidez Verbal Fonológica (FAS)
6. Diseño con bloques
7. Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS
8. Test de Stroop
9. Arreglo de Historietas
10. Laberintos de Porteus
11. Test de Ejecución Táctil
12. Semejanzas
13. Test de categorías
14. Fluidez no verbal de Ruff
15. Torre de Londres

3. Pruebas neuropsicológicas que evalúan el funcionamiento

ejecutivo en la edad preescolar

1. Stroop Día – Noche

2. Stroop Pasto – Nieve
3. Stroop Oso – Dragón
4. Stroop Ángel – Diablo
5. Puño – Dedo
6. Estatua
7. Dimensional Change Card Sort
8. Switch Task for Children
9. Demora de la Gratificación
10. Regalo Inesperado

4. Baterías neuropsicológicas

Además de las pruebas psicométricas individuales se han

desarrollado algunas baterías que agrupan diversas
tareas diseñadas para evaluar las FE o que incorporan
subpruebas diseñadas para evaluar estos procesos. Sin
embargo es importante considerar que para
Hispanoamérica es necesario contar con pruebas
neuropsicológicas que incluyan criterios de ejecución de la
población normal hispanohablante. Diversos estudios
neuropsicológicos han mostrado que los factores socio-
culturales son variables importantes cuando se ejecutan
pruebas neuropsicológicas (Finlayson, Johnson & Reitan,
1977; Ostrosky-Solís, Ardila & Chayo-Dichi 1996;
Ostrosky-Solís, Ardila & Rosselli, 1999; Gómez & Ostrosky
2006, Lecours, Mehler & Parente, 1987). Sin embargo,
en los países latinoamericanos, con frecuencia se procede
únicamente a la traducción de pruebas desarrolladas en otros países y se emplean las normas de otras
poblaciones, lo cual sin duda invalida los datos. No sólo es importante el poder contar con datos normativos de
población hispano-hablante sino que, debido a la importante influencia del nivel socio-cultural en las funciones
cognoscitivas sobre todo en Latinoamérica, en donde la población con analfabetismo total y funcional es muy
alta, las pruebas deben incluir perfiles de ejecución de esta población.

Entre las baterías de pruebas que incluyen subpruebas para evaluar las FE se encuentran:

NEPSY (5-12 años) (Korkman, Kirk & Kemp, 1998). Cuenta con normas para población de Estados Unidos
de Norteamérica

Neuropsi Atención y Memoria 6 a 85 años (Ostrosky-Solis et al., 2003). Cuenta con normas de acuerdo a
edad y escolaridad para la población hispanohablante.

Evaluación Neuropsicológica Infantil 6 a 12 años (ENI) (Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky-Solís, 2007).
Cuenta con normas para población hispanohablante de 6 a 16 años).
 Delis –Kaplan Executive Function System (Delis, Kaplan & Kramer, 2001) cuenta con datos normativos
para Estados Unidos de Norteamérica.

Evaluación Neuropsicológica de Funciones Frontales y Ejecutivas 6 a 85 años (Flores, Ostrosky y Lozano,

2008) cuenta con datos normativos de acuerdo a edad y escolaridad para población hispanohablante de
6 a 85 años.

Batería Neuropsicológica para Preescolares (Ostrosky, Lozano y González 2016), cuenta con datos
normativos de 3 a 5 años 11 meses.

5. Mediciones generales

Debido a que frecuentemente es difícil cuantificar las

alteraciones en las FE funciones ejecutivas, se han
diseñado aproximaciones que se basan en la observación
de la conducta. Esta aproximación se identifica una tarea
o un conjunto de actividades que el paciente tiene que
realizar y aportan una forma estructurada de registrar
información de cómo son ejecutadas. Ejemplos de esta
aproximación son:

1. Tareas de encargos múltiples (Multiple Errands Task

de Shallice & Burges, 1991). Se pide al paciente
que realice actividades dentro de un medio
ambiente natural como un centro comercial. Las actividades incluyen comparar ítems y encontrar
información dentro de un tiempo determinado y con ciertas reglas. El examinador actúa como “sombra”
cuantificando la ejecución.
2. Test de seis elementos (The Six Element Test de Shallice y Burges 1991 b). Requiere que el paciente
realice 6 diferentes actividades con ciertas reglas y durante un periodo determinado.
3. Tarea ejecutiva de encontrar una ruta (Executive Function Route-Finding Task, Boyd & Sautter 1993).
Involucra pedirle al paciente que encuentre un lugar específico (por ejemplo una oficina particular dentro
de un Centro Médico). Se califica la comprensión de la tarea, la incorporación de la información que se
busca, la retención de las instrucciones, la detección de los errores (auto-monitoreo), la corrección de los
errores y la capacidad de mantenerse en la tarea.

A pesar de que estas tareas tienen una alta generalización y permiten evaluar los efectos funcionales de las
lesiones, no permiten determinar con exactitud los procesos afectados y no son sensibles en la detección de
alteraciones ejecutivas en pacientes con un alto nivel pre-mórbido.

6. Cuestionarios

Otra aproximación para estimar las FE involucra el uso de

escalas estructuradas que se aplican tanto al paciente
como a un informante (cuidador y/o familiar). Estos
cuestionarios exploran diversos aspectos de las FE, por
ejemplo la iniciación, el planeamiento y la solución de
problemas. Algunos de los más utilizados son:

Dysexecutive Questionnaire (DEX) (Wilson,

Alderman, Burgess, Emslie, Evans, 1996).
Behavior Rating Inventory of Executive Functioning
(BRIEF) (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000).
 Frontal Systems Behavior Scale (FrSBe) (Grace & Malloy, 2001).

La ventaja de estos cuestionarios es el diagnóstico funcional y la desventaja, que puede existir una pobre
apreciación de los problemas que realmente presenta el paciente. Como señalan Sohlberg y Mateer (2001) una
de las limitaciones de los cuestionarios es que sólo indican la percepción de las preguntas incluidas en los
cuestionarios, y estos pueden no tener reactivos relacionados con los cambios comportamentales que presenta
el paciente. Algunos pacientes pueden no indicar cambios en diversas habilidades después del tratamiento, sin
embargo reportan mejorías, por ejemplo en su capacidad de mantener la atención durante películas completas,
recordar números telefónicos o realizar dos tareas al mismo tiempo (escuchar radio y conducir), pero como
estos reactivos no se incluyen en los cuestionarios no existe un registro de mejoría. Por tanto, es necesario
combinar entrevistas estructuradas con cuestionarios para poder detectar las alteraciones en la funcionalidad.

En resumen, en la evaluación del impacto de una lesión o disfunción cerebral interviene un

gran número de variables que permitirán la adaptación y el ajuste a largo plazo del individuo;
el uso de pruebas y baterías estandarizadas permite una mejor comprensión de la naturaleza
de recuperación del daño, así como de los efectos de la rehabilitación.

Sohlberg y Mateer (2001) señalan que los siguientes principios deben guiar la evaluación de los individuos que
presentan trastornos:

1. El examinador deberá tener conocimientos acerca de los sistemas cognoscitivos y la selección de

instrumentos que se pueden utilizar para la valoración.
2. Los lnstrumentos de evaluación deben ser apropiados a la edad, el nivel educativo, los antecedentes
culturales y lingüísticos y el funcionamiento cognoscitivo actual del paciente.
3. Se deberán seleccionar los instrumentos tomando en cuenta la sensibilidad y la especificidad de acuerdo a
los dominios cognoscitivos de interés y la etiología de los problemas del paciente.
4. Debido a que los efectos de una lesión cerebral dependen de múltiples factores, la evaluación deberá ser
comprensiva, y deberá incluir datos acerca del nivel pre-lesión y post-lesión de variables físicas,
cognoscitivas, emocionales, personalidad, sociales y contextuales.
5. La combinación de pruebas psicométricas, observaciones estructuradas en ambientes funcionales y
evaluaciones estandarizadas del paciente, familia y/o cuidadores y terapeutas puede aportar información
que complemente el estado funcional actual del interesado.
6. Los hallazgos de la evaluación, en relación a los efectos de la lesión o la enfermedad, deberán ser
congruentes con la perspectiva patofisiológica, neurológica y neuropsicológica y con los hallazgos de la
literatura.
7. Es importante identificar tanto las debilidades como las fortalezas cognitivas y psicológicas.
8. La valoración debe identificar los dominios alterados y las limitaciones funcionales para poder alcanzar
una perspectiva integrada.
9. La integración de datos del individuo, de la familia y del equipo de evaluación y tratamiento permitirá
obtener una evaluación realista para poder planear el programa de rehabilitación.

X. Síndromes frontales y disejecutivos

Ardila y Ostrosky (2000) señalan que frecuentemente el

daño prefrontal no se manifiesta en deficiencias
especificas en el lenguaje, la memoria, la percepción, etc.,
sino en cambios en el estilo de conducta del paciente: se
torna apático, pueril y desinhibido, conductas éstas que no
siempre pueden ser reconocidas en una evaluación
neuropsicológica estándar. Así la historia del paciente se
convierte en el dato fundamental. Las alteraciones que se presentan son:

1. Motricidad. Además de los trastornos motores debidos al daño en las zonas implicadas en la motricidad, el
síndrome prefrontal suele incluir al menos los siguientes cambios:

a. Aparición de reflejos patológicos, como el reflejo de presión, el palmomentoniano, el de succión, el de

trompa, y el signo de Babinski.
b. Hiperreactividad a los estímulos actuales, lo cual conduce a un cuadro de aparente hiperactividad. La
respuesta orientativa-exploratoria, como forma sensorial básica de atención, puede mostrarse
prácticamente inextinguible, en tanto que la atención dirigida (o voluntaria, o controlada por la tarea y/o
el lenguaje) aparece notablemente disminuida.
c. Desintegración conductual, que puede adoptar la forma de adinamia (apatía, ausencia de actividad, falta
de interés) o aparente hipomanía (hiperactividad, labilidad emocional, etc.). En cualquiera de los dos
casos, el paciente es incapaz de lograr una programación conductual.
d. Perseveración, considerada como la imposibilidad para introducir cambios en el comportamiento, que se
manifiesta en diferentes niveles (motor, verbal, mnésico, etcétera).

2. Atención. Los trastornos atentivos observados en pacientes que tienen daño prefrontal implican, por una
parte, un aumento en las formas sensoriales (exoevocadas) de atención y, por la otra, una disminución en las
formas dirigidas de atención, y representan uno de los factores básicos subyacentes al síndrome prefrontal, que
se manifestará en diferentes tipos de tareas.

3. Lenguaje. En casos de daño frontal izquierdo en zonas anteriores al área de Broca, se ha descrito un cuadro
de alteración del lenguaje conocido como afasia dinámica, que se caracteriza por una disminución o ausencia de
lenguaje espontáneo, con tendencia a la ecolalia y buen lenguaje repetitivo. Sin embargo, aspectos de tipo
conceptual y lógico-formal se alteran, como regla general, en presencia de compromiso de las zonas prefrontales
del cerebro.

4. Percepción. Si se exceptúan las posibles dificultades en la discriminación olfatoria, el daño prefrontal no

implica alteraciones en la discriminación sensorial. Sin embargo, en los pacientes que han sufrido este tipo de
lesiones pueden observarse las siguientes anomalías:

a. Errores en el reconocimiento de personas, lugares y objetos (paragnosias, fenómenos de reduplicación);

b. Dificultades en la realización de movimientos oculares en el sentido contralateral al foco de la lesión, y
negligencia espacial;
c. Dificultades de transferencia intermodal;
d. Interpretacion perceptual incorrecta, resultante de fallas atentivas, fragmentación e inadecuada
exploración visual.

5. Conducta emocional. El daño prefrontal no necesariamente conlleva la ausencia de respuestas emocionales,

sino más exactamente puerilidad, inmediatez y elaboración pobre. En estos casos, es frecuente hallar cuadros de
apatía y falta de respuesta emocional ante los estímulos actuales o, por el contrario, respuestas emocionales
fuertes que pueden fácilmente cambiar de un momento a otro. Los aspectos más complejos de la conducta
emocional (el establecimiento de vínculos emocionales, la apreciación artística) se ven afectados y la respuesta
emocional se presenta ante el estímulo actual, de manera similar a lo que sucede con los procesos atentivos.
Pueden aparecer entonces conductas sociopáticas, inadecuación en la conducta sexual y comportamientos
similares, que resultan de la inmediatez de las respuestas ante los estímulos actuales; si el estímulo esta
presente, se da entonces la respuesta: es difícil diferirla y lograr una prospección de la conducta.

6. Memoria. La controversia más importante en relación con el papel desempeñado por los lóbulos frontales en la
conducta, se refiere a su participación en la memoria. En la práctica clínica se observa que pacientes con daño
prefrontal muestran una serie de cambios en su actividad mnésica que podrían interpretarse como resultado de
trastornos atentivos, fenómenos perseverativos, ausencia de estrategias y de planeación conductual, etc. Por lo
menos, cabe destacar los siguientes fenómenos:

a. improductividad en tareas de retención, sea con ausencia de acumulación de elementos de un ensayo a

otro, o bien con la creación de estereotipos inertes (perseveración);
b. amnesia anterógrada inespecífica acompañada de confabulación y confusión; en consecuencia, una
amnesia de tipo Korsakoff, la que generalmente aparece cuando se encuentran afectadas las regiones
orbitales de los lóbulos frontales;
 c. desorganización de la memoria secuencial: que sucedió antes, que ocurrió después, como se sitúan
temporalmente los eventos que hemos retenido en la memoria, lo cual implica necesariamente una
perdida del sentido de temporalidad en la conducta y la ausencia de conciencia del tiempo.

7. Actividad intelectual. Los pacientes con daño de las regiones prefrontales del cerebro muestran gran dificultad
en la realización de distintas tareas intelectuales a consecuencia de sus defectos en la atención, de sus
dificultades para organizar y planear la conducta, de la inmediatez de sus respuestas y de sus ocasionales
fenómenos perseverativos. Este fenómeno se manifiesta en diferentes niveles y en distintas situaciones:
realización de cálculos (acalculia frontal), solución de problemas, planeación de estrategias de conducta,
problemas lógicos, extracción del sentido de un texto, similitudes, generación verbal, etc. Así, a pesar de no
existir necesariamente defectos primarios en la percepción, en el lenguaje, etc., toda la actividad intelectual del
paciente puede hallarse seriamente afectada. En ocasiones se observa que son precisamente los aspectos
intelectuales y conceptuales más elaborados los que se afectan, al tiempo que el sujeto conserva una aparente
integridad intelectual: el ingeniero que sin ninguna dificultad realiza cálculos numéricos sencillos utilizados en la
evaluación de habilidades aritméticas, pero ya no es capaz de integrar y derivar como antes lo hacía; el músico
profesional que reconoce fácilmente ritmos y melodías, pero no logra leer en el pentagrama y apreciar los
tiempos con la misma habilidad anterior.

Finalmente, se ha señalado la existencia de cierta asimetría en las características actuales del síndrome
prefrontal. En caso de daño frontal izquierdo son más frecuentes fenómenos tales como la apatía, la afasia
dinámica, la perseveraron, etc., en tanto que en la lesión derecha son más comunes la desinhibición conductual,
la hiperreactividad, el comportamiento lúdico y pueril y similares, dificultades en el monitoreo así como en la
coordinación de la cognición y la emoción.

1. Déficits ejecutivos en la edad infantil

Se han reportado déficits ejecutivos en población infantil,

principalmente asociados a fallas en la autoregulación,
sobre todo en condiciones como el autismo, el trastorno
por déficit de atención (TDAH) y el síndrome de
alcoholismo fetal, entre otros. La autoregulación es la
capacidad de los individuos para dirigir su propia conducta
hacia el cumplimiento de metas (Ylvisaker y Feeney,
2008).

Además se ha reconocido que niños con ambientes

desventajosos (caóticos, desorganizados) también
muestran fallas en la auto-regulación, por lo que diversos
programas de intervención se dirigen a promover las
habilidades autorreguladoras (Ylvisaker y Feeney, 2008)

2. Síndromes disejecutivos

Desde el punto de vista del diagnostico y de la rehabilitación neuropsicológica, él termino de síndrome frontal
tiene muy amplias connotaciones e implica la necesidad de especificar el tipo de síndrome frontal que padece el
individuo.

En lugar de enfatizar la presencia de un síndrome frontal, Baddley (1990) propuso él término de síndrome
disejecutivo para especificar las características comportamentales. Como se menciono anteriormente, el
síndrome prefrontal y las FE o son sinónimos y a pesar de que la CPF juega un papel clave en el monitoreo de las
FE también participan otras áreas del cerebro.
 El punto de vista actual es que a pesar de que las FE están mediadas por redes dinámicas y
flexibles, la CPF juega un papel principal en el control y en el monitoreo, así como en la
coordinación de la cognición y la emoción.

Alexander et al. (1986) describen cinco circuitos paralelos y funcionalmente segregados, cada uno con conexión
a una región especifica en los lóbulos frontales, el área motora suplementaria, el campo ocular, la corteza
dorsolateral, la corteza órbitofrontal o la corteza medial. Basándose en estos trabajos neuroanatómicos,
Cummings (1993) y Mega y Cummings (1994) postulan un modelo que liga tres síndromes frontales con tres
circuitos fronto-estriado talámicos:

El circuito prefrontal dorsolateral ha sido asociado con disfunción en funciones cognoscitivas

La corteza orbitofrontal se ha asociado con trastornos en autorregulación, control de impulsos y
desinhibición
El cíngulo anterior/corteza frontal mesial se ha asociado con trastornos en la activación y en la conducta
espontánea resultando en síndromes de apatía y abulia.

Actualmente sabemos que los efectos que produce una lesión van a depender de la zona afectada. En la
siguiente tabla se muestran las áreas afectadas con los principales síntomas.

Sintomatología del síndrome frontal, según el área afectada

(adaptada de Portellano, 2005)

ÁREA LESIONADA SINTOMATOLOGÍA

Dorsolateral
Incapacidad para generar nuevas hipótesis
Dificultad para la resolución de problemas complejos
Pérdida de la flexibilidad cognitiva y marcada tendencia a perseverar
Disminución de la fluidez verbal
Pérdida de estrategias para realizar nuevos aprendizajes
Deficiencias para iniciar la programación motora
Deficiencias para ejecutar movimientos alternos motoros
Alteración del recuerdo temporal de los acontecimientos

Medial (cingular)
Reducción de la actividad espontánea
Apatía y pérdida de iniciativa
Alexitimia (incapacidad para identificar y expresar emociones)
Hipolalia (disminución o retraso en expresión verbal) y restricción del
lenguaje
Laconismo en respuestas verbales, con frecuencia monosilábica
Trastornos pseudodepresivos
 Orbital
Trastornos pseudopsicopáticos
Cambios de personalidad
Desinhibición
Irritabilidad
Agresividad
Ecopraxia (repetición involuntaria por imitación de los movimientos de
otros)
Incapacidad para adaptarse a las normas sociales
Conducta emocional inadaptada a la situación
Euforia
Hipomanía

XI. Batería neuropsicológica para la valoración de funciones

ejecutivas y lóbulos frontales (BLF)

Presentación

Sensibilidad al desarrollo

Complejidad vs. precisión en

neuropsicología

Estructura de la batería

Descripción de las pruebas que integran la

batería

Escala comportamental

Datos normativos

1. Presentación

Flores, Ostrosky-Solis y Lozano (2007)

desarrollaron una batería que permite evaluar
las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales y
que cuenta con datos normativos de acuerdo a
edad (6 a 85 años) y escolaridad para población
hispanohablante.

La selección y diseño de la batería se basó en 4

aspectos principales:

a. División de procesos y sistemas dentro

de la CPF
b. Correlato anátomo-funcional
c. Enfoque neuropsicológico clínico (validez
y confiabilidad clínico-neuropsicológica)
d. Soporte de estudios experimentales de
neuroimagen funcional
Las pruebas que conforman la batería se seleccionaron en base a su validez neuropsicológica: son pruebas
ampliamente utilizadas por la comunidad internacional, con suficiente soporte en la literatura científica, con
especificidad de área, determinada tanto por estudios con sujetos con daño cerebral, así como también con
estudios de neuroimagen funcional que apoyan esta especificidad de área; este es un procedimiento de validez
convergente y clínica propuesto para la neuropsicología (Stuss & Levine, 2002). Debido a que las pruebas se
utilizan ampliamente por la comunidad internacional se garantiza la generalización y comparación de resultados
entre diversos grupos de investigación.

2. Sensibilidad al desarrollo

Aunque existe un número importante de estudios en

bebés y niños preescolares, por debajo de los 6 años de
edad las pruebas tienen que ser transformadas, no sólo
para superar la falta de lecto-escritura sino también un
desarrollo cognitivo menor; a partir de los 6-7 años de
edad se pueden utilizar la mayoría de las pruebas
frontales que se usan con los adultos (Wrigh, Waterman,
Prescott & Murdoch-Eaton, 2003), lo que permite
comparar el desempeño en las mismas tareas y su
desarrollo a través de diferentes grupos de edades (niños,
adolescentes y adultos jóvenes). Así mismo, por medio de
un número importante de estudios de neuroimagen funcional, se ha podido determinar que en niños normales de
5 años de edad en adelante, la CPF se activa de forma significativa ante el desempeño en pruebas
neuropsicológicas de FE (Adleman et al., 2002; Schroeter, Zysset, Wahl & Von-Cromon, 2004).

3. Complejidad vs. Precisión en neuropsicología

La relación complejidad-precisión en neuropsicología

presenta un tipo de relación lineal inversa: a medida que
una prueba ese hace más compleja, más áreas de la CPF y
del cerebro se necesitan para realizarla y viceversa (Stuss
& Alexander, 1930). La complejidad cognitiva
relativamente menor de las pruebas frontales permite
aprovechar al máximo la precisión de áreas, la cual es uno
de los objetivos más importantes en la neuropsicología de
lóbulos frontales (Kertesz, 1994; Stuss & Levine, 1932).
Es importante aclarar que el concepto “área principal” no
significa área exclusiva. Diversas zonas de la CPF y del
cerebro en general se requieren para el desarrollo de una prueba, y mientras más compleja es ésta, mayor
número de áreas se requieren para su desarrollo, sin embargo se plantea que los componentes principales de
una prueba son particularmente sensibles al daño en una región cerebral específica (Stuss & Alexander, 1930).
Las pruebas que integran esta batería se caracterizan por tener poca complejidad cognitiva a favor de la
especificidad de área.

4. Estructura de la batería
Las pruebas que integran la batería se seleccionaron y dividieron principalmente en base al criterio anatómo-
funcional: pruebas que evalúan funciones complejas que dependen de la corteza órbito-frontal (COF), CPF
medial (CPFM), CPF dorsolateral (CPFDL) y de la CPF anterior (CPFA).

El siguiente esquema representa un mapa conceptual de la batería en relación a la relativa menor-mayor

complejidad de los procesos evaluados:

Metamemoria

METAFUNCIONES CPFA) Comprensión de sentido figurado

Actitud abstracta

Fluidez verbal
Productividad
Flexibilidad mental

FUNCIONES EJECUTIVAS (CPFDL) Planeación visoespacial

Planeación secuencial
Secuenciación inversa
Control de codificación

Memoria de trabajo visual autodirigida

Memoria de trabajo verbal-ordenamiento
MEMORIA DE TRABAJO (CPFDL)
Memoria de trabajo visoespacialsecuencial

Control inhibitorio

FUNCIONES BÁSICAS (COF y CPFM) Seguimiento de reglas

Procesamiento riesgo - beneficio

La aplicación de la prueba se basa en un análisis cuantitativo y cualitativo de los aciertos y de los errores. El
analisis cualitativo de la ejecución considera el concepto de sistema funcional postulado por Luria (1989) de
acuerdo al cual las funciones psíquicas superiores solo pueden existir gracias a la interacción de estructuras
altamente diferenciadas, cada una de las cuales hace un aporte especifico propio al todo dinámico y participa en
el funcionamiento del sistema cumpliendo funciones propias. El daño en algún eslabón del sistema funcional
ocasiona un tipo muy específico de trastorno en estos procesos conductuales complejos. Por lo tanto según las
características del trastorno en el sistema funcional podemos precisar el área cortical del sistema funcional que
se ha afectado.

El tiempo de aplicación de la batería es de 40 a 50 minutos.

5. Descripción de las pruebas que integran la batería

Stroop. Evalúa la capacidad del sujeto para inhibir una

respuesta automática y para seleccionar una respuesta en
base a un criterio arbitrario. Involucra principalmente
áreas fronto-mediales particularmente la corteza anterior
del cíngulo (Markela-Lerenc et al., 2004; Stuss et al.,
2001). La versión utilizada en esta batería consiste en una
lámina integrada por columnas de seis palabras cada una,
todas ellas nombres de colores. La prueba plantea dos
condiciones: una condición neutral y una condición
conflictiva; en la condición neutral el sujeto solo tiene que
leer la palabra impresa, en esta condición la palabra corresponde al color en que está impresa (provocando un
efecto de relación palabra-color). En la condición conflictiva se le pide al sujeto que mencione el color en que
está impresa la palabra, en esta condición la palabra expresa un color distinto al color en que está impresa,
creando una situación conflictiva.

En adultos, la relación entre el desempeño en la prueba de stroop y la CFM es una de las más reportadas en la
literatura, con al menos 15 estudios de neuroimagen funcional que coinciden en esta relación (Chafetz &
Matthews, 2004). Se ha planteado que el trabajo de la corteza anterior del cíngulo para el desempeño en la
prueba representa un mecanismo detector y ejecutor en el procesamiento de conflicto (Braver, Barch, Gray,
Molfese & Snyder, 2001; Markela-Lerenc et al., 2004), así como una zona indispensable para la selectividad de
las respuestas (Coull, Frackowiak & Frith, 1998). Los estudios de neuroimagen también han encontrado
activación de la CFM (Adleman et al., 2002; Schroeter et al., 2004).

La prueba consta de dos partes. En la primera prueba, denominada Stroop-A, se pide al sujeto que lea lo que
está escrito, excepto en los casos en que la palabra esta subrayada, en tal caso se pide que se denomine el
nombre del color en que esta impresa y no lo que está escrito. Un ejemplo de los estímulos:

AZUL AZUL
VERDE ROJO

En la segunda versión, Stroop-B, el evaluador va señalando las columnas de palabras que están impresas en
color y se pide que lea lo que esta escrito, pero cuando el evaluador diga la palabra “color” el sujeto debe
denominar el color en que están impresas las palabras y no lo que está escrito.

En ambas versiones se registran dos tipos de errores y el tiempo de ejecución, los tipos de errores que se
pueden cometer son:

Errores stroop: Cuando se denomina mal el color.

Errores no stroop: Cuando no leyó correctamente la palabra.

Laberintos. Se conforma de cinco laberintos que incrementan su nivel de dificultad, debido a que
progresivamente se tienen que realizar planeaciones con mayor anticipación espacial para llegar a la meta final.
Evalúa la capacidad del sujeto para respetar límites (control de impulsividad) y planear la ejecución motriz para
llegar a una meta especificada (Stuss & Levine, 2002); involucra principalmente áreas fronto-mediales, órbito-
frontales (control motriz) y dorsolaterales (planeación) (Stevens, Kaplan & Heseelbrock, 2003). Los estudios con
Resonancia Magnética Funcional en adultos han encontrado activación de la CPFDL en tareas de planeación
(Morris et al., 1993; Baker et al., 1996) y en particular de la CPFDL derecha en tareas de planeación viso-
espacial (Unterrainer et al., 2005). En particular se han encontrado activaciones en el área 8 prefrontal, el área
6 y el área 49 y 47 (Ghatan et al., 1995), la activación que se presenta en la porción media del área 6,
representa una capacidad del área para escoger objetivos en base a claves por lo que se ha propuesto a ésta
área como el área “suplementaria” al campo ocular 8. La activación del área 49 y 47 se relaciona con la
implementación de la MT esencial para recordar claves visoespaciales mientras se realiza la tarea. Levin et al.
(2001) estudiaron la sensibilidad de este tipo de prueba en 276 niños con traumatismo craneoencefálico entre 9
y 12 años, encontrando sensibilidad para el daño circunscrito a la corteza frontal, particularmente encontraron
una relación significativa entres las lesiones en el giro órbital, el giro recto y los errores de seguimiento de
reglas.

En esta prueba se le pide al sujeto que los resuelva en el menor tiempo posible, sin tocar las paredes, ni
atravesarlas y que trate de no levantar el lápiz una vez que ha iniciado.

Se registra, el número de veces que toca las paredes, que las atraviesa y cada vez que entra a un camino sin
salida (error de planeación). Igualmente, se registra el tiempo de ejecución. La Figura 10 es un ejemplo típico de
una tarea de laberintos.
 Figura 10. Ejemplo de estímulo para la prueba
de Laberintos

Prueba de cartas “Iowa.” Es una adaptación de la versión sugerida y desarrollada para niños de la prueba de
cartas “Iowa” (Bechara, 2003; Crone & Van der Molen, 2004; Kerr & Zelazo, 2003). Evalúa la capacidad para
operar en una condición incierta y aprender relaciones riesgo-beneficio, de forma que se realicen selecciones (en
base a riesgos calculados) que sean lo más ventajosas posibles para el sujeto. Es particularmente sensible al
daño en la región órbito-frontal, particularmente ventro-medial (Bechara, Tranel, Damasio & Damasio 1996).

El objetivo de la prueba es obtener las mayores ganancias posibles, se dan pocas instrucciones al sujeto para
crear un escenario incierto. Los grupos de cartas con el que se obtienen mayores ganancias en el corto plazo son
a su vez los grupos de cartas que más pérdidas representan; en el otro extremo, el grupo de cartas que
representan menos pérdidas en el corto plazo, tampoco proporciona una cantidad significativa de ganancias en el
corto plazo. Los sujetos tienen que establecer las relaciones riesgo-beneficio no explícitas de la prueba, de forma
que progresivamente se dejen de seleccionar cartas con ganancias altas pero con mayores riesgos de pérdidas y
seleccionar cartas con ganancias moderadas o bajas en el corto plazo, pero que en el largo plazo representan
ganancias (Bechara, 2003). Por medio de neuroimagen funcional se ha encontrado activación de la COF durante
el desarrollo de esta prueba (Bolla, Eldreth, Matochik & Cadet 2004), también se ha encontrado activación de la
COF en la toma de decisiones que marcan o señalan el valor o relevancia emocional de la conducta o selección
para cada una de las respuestas disponibles en una situación dada (Elliot, Dolan &, Frith, 2000).

En la BFE se incluye una versión modificada del Iowa gambling task llamada Juego de Cartas. Los estímulos de
las cartas son números que van del 1 al 5 y representan puntos. Las cartas 1, 2 y 3 tienen castigos menores y
aparecen con menor frecuencia. Las cartas con más puntos (4 y 5) tienen castigos más costosos y más
frecuentes. Se registran los puntos obtenidos, así como el porcentaje de riesgo, que resulta al promediar las
selecciones de las cartas 4 y 5.

Memoria de trabajo visoespacial autodirigida. La prueba de MT autodirigida se conforma de una lámina con
figuras de objetos y animales, el objetivo es señalar con el dedo todas las figuras sin omitir ni repetir ninguna de
ellas, una de las condiciones de la tarea es que supere por mucho el número de elementos totales que un sujeto
puede recordar produciendo un efecto “supraspan” (Curtis, Zaid & Pardo, 2000). El sujeto tiene que desarrollar
una estrategia de acción y a la vez mantener en su MT las figuras que ya señaló, para no repetir u omitir
ninguna (perseverar u omitir en los señalamientos). Evalúa la capacidad del sujeto para desarrollar una
estrategia eficaz a la vez que desarrolla una tarea de MT visoespacial. Involucra áreas prefrontales
dorsolaterales (Lamar & Resnick, 2004; Petrides, 1995) principalmente sus porciones ventrales, las cuales
forman parte del sistema visual-ventral para el mantenimiento de objetos en la MT (Goldman-Rakic, 1998; Owen
et al., 1996). En adultos se ha probado que esta prueba es particularmente sensible al daño en la CPFDL y aun
más al daño en su porción ventral (Petrides & Milner, 1982; Petrides, 2000).

Memoria de trabajo visoespacial secuencial. Está basada en la prueba de Cubos de Corsi (Lezak, 1994),
pero introduce la variante propuesta por Goldman-Rakic (1998) y Petrides (2000) de señalar figuras que
representan objetos reales. Evalúa la capacidad para mantener la identidad de objetos situados con un orden y
en un espacio específico, para que posteriormente el sujeto señale las figuras en el mismo orden en que fueron
presentados. Por medio de estudios con lesiones en monos (Goldman-Rakic, 1998), lesiones en humanos
(Petrides, 1995) y estudios de neuroimagen funcional en sujetos normales (Coull et al., 1998; Klingberg,
Forssberg & Westerberg, 2002; Lamar & Resnick, 2004), se ha identificado que una propiedad funcional de la
CPFDL es el mantenimiento de la MT y el procesamiento del orden serial de los estímulos visuales; así como
también el monitoreo y comparación de la información visual (Petrides, 2000). En base a una lámina con figuras
de objetos distribuidas simétricamente, el evaluador señala un número de figuras (de 4 a 9), al finalizar, el
sujeto tiene que señalar en el mismo orden las mismas figuras señaladas por el evaluador.

La activación de la CPFDL durante el desempeño en tareas de MT viso-espacial es observable desde la infancia

(Klingberg et al., 2002).

Memoria de trabajo verbal-ordenamiento. Es una tarea propuesta para la neuropsicología por Collete y
Andres (1999). Ha sido utilizada en pacientes con daño frontal evaluando la capacidad de uno de los
componentes del sistema de MT: el administrador central; además de mantener en la MT una cantidad de
material verbal para después reproducirlo, se debe ordenar activamente esta información. Esta variante requiere
más recursos cognitivos soportados por la CPF que el solo mantenimiento de la información en la MT, por lo que
es más sensible al daño frontal (Collete & Andres, 1999; Collete et al., 1999).

Se presentan al sujeto (de forma desordenada) de cinco a siete palabras que empiezan con una vocal o una
consonante, el objetivo de la prueba es ordenar mentalmente y reproducir por orden alfabético estas palabras.
Evalúa la capacidad para mantener información en la MT y manipularla de forma mental. Diversos estudios con
neurimagen funcional han encontrado que ante el desempeño en el ordenamiento mental en pruebas de MT, se
presentan activaciones en el giro frontal medio y en el área 9/46 (Collete et al., 1999; D´Esposito et al, Postle,
Ballard & Lease, 1999; Tsujimoto, Yamamoto, Kawaguchi, Koizumi & Sawaguchi, 2004; Tusikiura et al., 2001).

Clasificación de cartas. La prueba de clasificación de cartas está basada en la prueba Wisconsin Card Sorting
Test y evalúa la capacidad de flexibilidad mental, muy directamente relacionada con la CPFDL (Heaton, Chelune,
Talley, Kay & Curtiss, 2001); consiste en una base de 4 cartas que tienen 4 figuras geométricas diferentes
(círculo, cruz, estrella y triángulo), las cuales a su vez tienen dos propiedades: número y color.

Al sujeto se le proporcionan un grupo de 64 cartas con estas mismas características, las cuales tiene que
acomodar debajo de una de las cuatro cartas de base que se presentan en una lámina, por medio de un criterio
que el sujeto mismo tiene que generar (color, forma o número). Cualquier carta tiene la misma posibilidad de
relacionarse con los tres criterios, no existe un patrón perceptual que guíe la toma de decisión, la decisión
correcta es establecida por un criterio arbitrario del evaluador (Miller & Cohen, 2001). La versión de 64 cartas ha
probado ser igualmente sensible al daño prefrontal tanto en adultos (Love, Greve, Sherwin & Mathias, 2003;
Stuss et al., 2000) como en niños (Donder & Wildeboer, 2004), ésta versión es la que se utiliza para esta
batería.

Evalúa la capacidad para generar criterios de clasificación, pero sobre todo la capacidad para cambiar de criterio
de clasificación (flexibilidad) en base a cambios repentinos en las condiciones de la prueba, este proceso
involucra y requiere de la integridad funcional de la CPFDL principalmente izquierda (Stuss et al., 2000); se ha
relacionado el daño en la CPFDL izquierda con las perseveraciones en los criterios de clasificación (Milner, 1963,
Stuss et al., 2000). La relación entre los errores perseverativos y la CPFDL es una de las relaciones más
estudiadas en neuropsicología tanto en sujetos con daño frontal como en estudios de neuroimagen funcional en
adultos (Konishi et al., 2002; Monchi et al., 2001; Nagahama et al., 1996; Stuss et al., 2000) y niños (Dibbets,
Bakker & Jollies, 2006) . La figura muestra las tarjetas deque se utilizan en la prueba.

Figura 11 Estímulos de la prueba de WCST

En el registro de la prueba se consideran los aciertos, es decir la correspondencia del criterio de clasificación del
sujeto con el criterio del evaluador (indicado por la secuencia establecida por la prueba. Asimismo, se registran
los siguientes tipos de errores:

La no-correspondencia del criterio de clasificación del sujeto con el criterio

Error normal
del evaluador indicado por la secuencia establecida por la prueba

Cuando en el movimiento inmediato-posterior a un error se repite el mismo

Perseveraciones
criterio equivocado.

Cuando el sujeto vuelve a usar el criterio equivocado que había escogido en

Perseveraciones alguno de los cuatro intentos anteriores. No se considera perseveración de
de criterio criterio al considerar el que antecede inmediatamente, en cuyo caso sería
perseveración.

Errores de Cuando no se mantiene la secuencia correcta y se decide cambiar de criterio

mantenimiento de clasificación después de, al menos, tres aciertos consecutivos.

Torre de Hanoi. Esta prueba evalúa la capacidad para planear una serie de acciones que sólo juntas y en
secuencia, conllevan a una meta específica (Dehaene & Changeux, 1997). Se conforma de una base de madera
con tres estacas y tres fichas de distinto tamaño. La tarea tiene tres reglas: sólo se puede mover una de las
fichas a la vez, una ficha más pequeña no puede estar debajo de una ficha más grande y siempre que se tome
una ficha ésta tiene que ser depositada de nuevo. El sujeto tiene que trasladar una configuración en forma de
pirámide de un extremo de la base al otro moviendo las fichas por las estacas.

La CPFDL representa un mecanismo esencial en la organización secuencial de pasos directos e indirectos (Luria,
1986), y se ha propuesto que dentro de las redes cerebrales que soportan los procesos de planeación, la CPF
representa el nodo con mayor jerarquía (Dehaene & Changeux, 1997). Los estudios clínicos han encontrado que
la CPFDL (principalmente izquierda), representa el mecanismo principal para el óptimo desarrollo de esta
prueba (Luria, 1989; Shallice, 1982; Stuss et al, 2000). Diversos estudios con neuroimagen funcional han
confirmado ésta relación y han destacado a la CPFDL (principalmente izquierda) como soporte para el proceso
de planeación secuencial en ésta prueba (Baker et al., 1996; Dagher, Owen, Boecker & Brooks, 1996). También
por medio de neuroimagen funcional se ha destacado el papel de la CPF-polar en el mantenimiento y desarrollo
de pruebas (como ésta) que requieren el mantenimiento de sub-metas (Curtis et al., 2000).

El instrumento consiste en una tabla con 3 postes y discos de diferentes tamaños (ver Figura 12). Los discos
están dispuestos de manera decreciente en el poste A y pueden ser desplazados a los otros dos postes. El
objetivo de la tarea es desplazar los discos de la posición A a la C, de manera que formen de nuevo la pirámide,
sin que, en ninguna de las posiciones intermedias, un disco grande descanse sobre uno más pequeño. Las
instrucciones son: “debe pasar los discos del poste A al C, para lo que deberá tener en cuenta las siguientes
reglas:

sólo puede mover los discos de uno en uno y cuando saque uno debe introducirlo en otro poste;
siempre que coloque un disco encima de otro el que se situé encima deberá ser de menor tamaño que el
de abajo, y
deberá realizarlo en el menor número de movimientos posibles” (Tirapu- Ustárroz & Muñoz, 2005).

Figura 12. Torre de Hanoi (problema con tres fichas)

Resta consecutiva. Esta prueba de resta consecutiva fue extraída del esquema de evaluación neuropsicológica
(Ardila & Ostrosky-Solís, 1996). Es una tarea propuesta por Luria (1986), en base a la sensibilidad que encontró
para las lesiones de la CPFDL izquierda. Evalúa la capacidad para realizar operaciones de cálculo simple, pero en
secuencia inversa tanto intra como entre decenas, lo cual requiere de mantener en la MT resultados parciales, a
la vez que se realizan sustracciones continuas. También requiere inhibir la tendencia de sumar, a favor de la
tendencia de restar “normalizando” la operación, una capacidad que se afecta por el daño frontal (Ardila &
Ostrosky-Solís, 1996; Luria, 1986). Por medio de estudios de neuroimagen funcional se ha encontrado que la
CPFDL se activa bilateralmente de forma significativa durante la realización de esta tarea; se plantea que estas
activaciones reflejan diversos procedimientos: ordenamiento de las secuencias, monitoreo de la ejecución y MT
(Burbaud, 2000; Dehaene & Changeux, 1997; Gruber, Rogowska, Holcomb, Soraci & Yurgelun-Todd, 2002). Se
ha propuesto que las activaciones bilaterales de la CPFDL durante la realización de esta tarea también indican el
uso y la manipulación activa de las representaciones semánticas del conocimiento aritmético almacenado en la
corteza posterior, principalmente parietal (Kazui, Kitagaki & Mori, 2000).

Fluidez verbal. Evalúa la capacidad para seleccionar y producir de forma eficiente y en un tiempo límite, la
mayor cantidad de verbos (acciones) posibles. Requiere de la activación de áreas dorso-laterales izquierdas,
particularmente el área de Broca (Piatt, Fields, Paolo & Troster, 1999). Diversos estudios han reportado mayor
especificidad y sensibilidad de esta prueba a las alteraciones frontales izquierdas (Daniele, Giustolisi, Silveri,
Colosimo & Gainotti, 1994) y fronto-estriatales, comparada con la fluidez semántica (Woods et al., 2005). Por
medio de neuroimagen funcional se han encontrado que en los adultos las zonas más activas para la realización
de esta tarea son las zonas premotora y dorsolateral izquierdas, en particular el área 44 y 45 ó área de Broca
(Weiss, Siedentopf, Hofer & Deisenhammer, 2003). En niños desde los 7 años se han encontrado activaciones
similares (Holland, Plante & Byars 2001; Wood et al., 2004).

Comprensión y selección de refranes. La prueba de comprensión de refranes es propuesta para la

neuropsicología por Luria (1986) y Lezak (1994). Su aplicación en el estudio de pacientes con daño frontal
comparando el desempeño de este tipo de pacientes con pacientes con lesiones en diversas zonas del cerebro
(no-frontales), ha mostrado especificidad al daño frontal y aún mayores dificultades para seleccionar entre
varias alternativas de respuesta (Luria, 1989; Thoma & Daum, 2006). Un componente cognitivo básico en la
comprensión de un refrán se logra por medio del análisis activo de las palabras que lo componen, de forma tal
que se acceda al conocimiento semántico para determinar el significado de cada uno de sus elementos (Nippold
& Haq, 1996), pero la determinación del sentido figurado va más allá de la comprensión lingüística, semántica y
sintáctica del mismo, requiere del trabajo activo de la CPF para descifrar un significado que viene implícito en el
mensaje verbal (Luria, 1980; Nippold & Haq, 1998).

Los refranes que se utilizan en esta batería se seleccionaron en base a la organización sugerida por Barth,
Kufferie (2001), Nippold, Haq (1998) y Lezak (1994). Se presentan de forma impresa cinco refranes, los cuales
tienen tres respuestas posibles, cada una de las tres respuestas representan tres opciones: a) una respuesta no
correcta, b) una respuesta cercana y c) una respuesta que es la correcta. Con esta prueba se evalúa la
capacidad para analizar y comparar de forma abstracta tres posibles soluciones para determinar el sentido de
una frase, lo cual requiere de la participación de áreas anteriores de la CPF (Luria, 1989; Ferretti, Schwint &
Katz, 2006; Thoma & Daum, 2006).

Generación de categorías semánticas. Propuesta por Delis, Squire, Bihrle y Massman (1992). Se presenta
una lámina con 30 figuras de animales, se pide al sujeto generar todas las clasificaciones que pueda, en un
tiempo límite de 5 minutos. Evalúa la capacidad para analizar y agrupar en categorías semánticas una serie de
figuras de animales en el mayor número posible de categorías.

El desarrollo de la prueba requiere de las capacidades de abstracción, iniciativa y flexibilidad mental. Involucra
principalmente áreas de la CPFDL y de la CPFA (Delis et al., 1992; O´Reilly, Noelle, Braver & Cohen, 2000). Por
medio de estudios con neuroimagen funcional, se ha encontrado que las áreas de la CPFDL-izquierda, en
particular el giro frontal inferior (Bright, Moss & Tyler, 2004; Vanderberghe, Price, Wide, Josephs & Frackowiak,
1996), participan directamente en el procesamiento y el acceso semántico en este tipo de tareas de
categorización (Peranni et al., 1999), representando una regulación jerárquica (“top-down”) sobre
estructuras cerebrales posteriores (Noppeney, Price, Penny & Friston, 2005). En particular se ha
encontrado que el área 10 (CPFA) se activa de forma significativa ante la categorización visual de
objetos (Bright et al., 2004; Noppeney et al., 2005; Reber, Stark & Squire 1998). También se ha encontrado
una relación significativa entre una mayor complejidad de la comparación y el análisis de relaciones y atributos
semánticos, y la activación de la CPFA, particularmente izquierda (Kroger et al., 2002).

Curva de metamemoria. Esta prueba fue propuesta y utilizada por Luria (1986) por su especificidad de área
para evaluar juicios de desempeño en pacientes con daño frontal, actualmente se utiliza tanto en niños como en
adultos (DeMarie & Ferron, 2002; Shimamura, 2000) y forma parte de baterías como la Batería de
metamemoria (Belmont & Borkowski, 1988).

Evalúa la capacidad para realizar predicciones (Juicio de desempeño) basadas tanto en la predicción como en el
monitoreo del desempeño, también evalúa la capacidad para desplegar un control efectivo sobre la estrategia de
memoria que se utiliza para resolver la tarea (Luria, 1989). Involucra áreas prefrontales anteriores (monitoreo
del proceso y resultado de memorización) dorsolaterales (estrategia y ejecución) y mediales (control de
memorización) (Fernández-Duque et al., 2000; Shimamura, 2000).

El objetivo de esta prueba es aprenderse 9 palabras que son presentadas en el mismo orden durante cinco
ensayos, antes de cada ensayo se pregunta al sujeto: ¿cuántas palabras cree que se puede aprender?. Esta
prueba presenta sensibilidad y especificidad a lesiones prefrontales tanto en adultos (Luria, 1986), como en
niños (Hanten & Martin, 2001). Se registran las palabras aprendidas, las intrusiones (es decir, palabras que no
están en la lista original) y las perseveraciones (es decir, repetir una palabra). Pero más importante aún es
registrar la cantidad de:

1. Errores positivos que resultan de la sobrestimación del número de palabras predichas por el sujeto, y
2. Errores negativos que resultan de la subestimación del sujeto.

Por medio de neuroimagen funcional se ha encontrado que diversos procesos metacognitivos como los juicios
metacognitivos activan porciones anteriores de la CPF (Kikyo, Ohki & Miyashita, 2002; Maril, Simons, Mitchell &
Schwartz, 2003).

6. Escala comportamental

Además de las pruebas especificas, la Batería de Funciones Frontales y Ejecutivas incluye una escala
comportamental que se aplica tanto a familiares como a un informante. Incluye 30 reactivos que se califican en
una escala tipo Liker que oscila de 1 a 5 (1 casi nunca, 2 raras veces, 3 algunas veces, 4 frecuentemente y 5
casi siempre). Se analizan tanto las respuestas del paciente, del informante y las discrepancias que existen
entre los dos. La discrepancia entre las dos calificaciones puede reflejar una falta de introspección por parte del
paciente o del informante o una falta de autoconsciencia por parte del paciente, lo cual es también relevante
para el diagnóstico. Las preguntas están diseñadas para evaluar la integridad de:

Área prefrontal anterior, por ejemplo,

 Participo en actividades espontáneamente.
Comienzo tareas pero no las termino.
Tengo dificultad para iniciar una actividad, me falta
iniciativa, motivación.

Área Orbitofrontal

Me enojo o irrito fácilmente, tengo arrebatos

emocionales sin una buena razón.
Hago las cosas impulsivamente.
Río o lloro fácilmente.

Área dorsolateral

Repito ciertas acciones o me quedo fijo en ciertas

ideas.
Cometo los mismos errores una y otra vez, no aprendo de la experiencia pasada.
No soy consciente de los problemas o cuando cometo errores.

7. Datos normativos

Para obtener las normas se administró la prueba a 450

sujetos normales de entre 6 y 85 años de edad. De
acuerdo a la edad, se dividió a la muestra en nueve
grupos: 6-7, 8-9, 10-11, 12-13, 14-15, 16-30, 31-55, 56-
64 y 65-85. Debido a la importancia que tiene el nivel
escolar en la evaluación neuropsicológica, se estratificó la
muestra de adultos de acuerdo a 2 niveles de escolaridad:
de 4 a 9 años y 10 a 24 años.

Los criterios de inclusión fueron:

1. No tener antecedentes de alteraciones neurológicas

ni psiquiátricas de acuerdo a una historia clínica
2. No tener antecedentes de alcoholismo ni farmacodependencia
3. No tener limitaciones físicas que impidieran ejecución en pruebas
4. Tener una agudeza visual y auditiva normal o corregida
5. En el caso de los niños, que no tuvieran antecedentes de repetición escolar y un promedio escolar mínimo
de ocho
6. En el caso de los adultos, que fueran funcionalmente independientes.

La Batería de FE permite obtener no sólo un índice global del desempeño en la batería sino también un índice del
funcionamiento de las 3 áreas prefrontales evaluadas: corteza orbitomedial, dorsolateral y prefrontal anterior.
Las puntuaciones normalizadas tienen una media de 100 y una desviación estándar de 15, la interpretación de la
puntuación total, así como la de cada una de las áreas permite clasificar la ejecución de una persona de la
siguiente manera: normal alto (116 en adelante), normal (85 -115), alteraciones leves a moderas (70 -84) y
alteraciones severas (menos de 69).

Esta batería también cuenta con un perfil de ejecución en el cual se puede observar gráficamente un resumen de
las puntuaciones normalizadas correspondientes a cada una de las subpruebas. Este perfil señala las habilidades
e inhabilidades del sujeto en cada una de las áreas cognoscitivas evaluadas. Las puntuaciones normalizadas de
las subpruebas tienen una media de 10 y una desviación estándar de 3. Al igual que con la puntuación total, los
parámetros de normalización permiten obtener un grado o nivel de alteración de las funciones cognoscitivas que
se clasifican en: 1) normal alto, 2) normal, 3) alteraciones leves a moderadas, o 4) alteraciones severas para
cada una de las subpruebas.
La batería de FE y lóbulos frontales representa una propuesta de evaluación neuropsicológica, amplia y a la vez
precisa, en un tiempo relativamente corto de aplicación (de 30 a 40 minutos). Permite la evaluación de muy
diversas capacidades que dependen de la CPF, tanto en adultos como en niños. También permite determinar
qué áreas dentro de las diversas regiones de la CPF se encuentran comprometidas por el daño o la disfunción de
los lóbulos frontales. Se cuentan con datos normativos para 450 sujetos entre 6 y 85 años.

XII. Batería neuropsicológica para preescolares (BANPE)

Presentación

Sensibilidad al
desarrollo

Estructura de la batería

Datos normativos

Conclusiones

1. Presentación

Ostrosky, Lozano y González (2016) recientemente

desarrollaron una batería que permite evaluar 16 áreas:
orientación, atención y concentración, memoria, lenguaje
comprensión, lenguaje expresión, lenguaje articulación,
coordinación motora, habilidades académicas, inhibición.

2. Sensibiliad al desarrollo

La edad preescolar es una etapa donde se presentan cambios importantes en habilidades cognitivas como
lenguaje, pensamiento simbólico y auto conocimiento, así como en el desarrollo motor (coordinación motora fina
y gruesa), lo cual permite el inicio del desarrollo de una conducta regulada y dirigida a metas (Carlson et al.,
2005). Es por esto que el trabajo de selección y diseño de la batería se basó en:

a. Los procesos y sistemas cognitivos con cambios importantes dentro de la etapa preescolar.
b. Enfoque neuropsicológico clínico (validez y confiabilidad clínico-neuropsicológica). Se hace énfasis en
procesos que resultan alterados ante entidades clínicas específicas en esta etapa del desarrollo.
c. Soporte de estudios neuropsicológicos experimentales acerca del desarrollo cognitivo en niños en etapa
preescolar.
Las pruebas que conforman la batería se seleccionaron
con base en su validez neuropsicológica, es decir han
mostrado ser sensibles a los cambios asociados a la edad
y han mostrado ser válidas respecto al proceso cognitivo
evaluado en población infantil, determinada tanto por
estudios en población con algún tipo de trastorno, como
en niños con un curso de desarrollo normotípico; este es
un procedimiento de validez convergente y clínica
propuesto para la neuropsicología (Stuss & Levine, 2002).

3. Estructura de la batería

Las pruebas que integran la batería se seleccionaron y

dividieron principalmente en base a los procesos
evaluados:

Orientación. Se evalúa la orientación en tiempo,

persona y espacio.
Atención y concentración. Incluye las subpruebas
de detección de dígitos (atención sostenida),
retención de dígitos en progresión (retención
inmediata, concentración, modalidad auditiva),
cubos en progresión (retención inmediata,
concentración, modalidad visual), cancelación visual
(rastreo visual), búsqueda visual (rastreo visual en
contexto).
Memoria. Se incluyen subpruebas de memoria verbal y visual, se evalúa la etapa de codificación y
recuerdo inmediato y la etapa de evocación a través del recuerdo espontáneo, por claves y
reconocimiento. Se utiliza el paradigma de lista de palabras y de imágenes con contenido semántico, cada
una de las listas está organizada en tres categorías semánticas, animales, partes del cuerpo y frutas.
Lenguaje comprensión. Se incluyen subpruebas de: partes del cuerpo, comprensión de preposiciones,
reconocimiento de colores, comprensión de instrucciones y comprensión del plural.
Lenguaje expresión. Comprende las subpruebas de: completar oraciones, identificar opuestos, fluidez
verbal y conversación.
Lenguaje articulación. Incluye las subpruebas de: estructuras orofaciales y repetición de fonemas simples
y complejos.
Coordinación motora. Se incluyen subpruebas de coordinación motora gruesa: marcha, salto y
coordinación de piernas y brazos; coordinación motora fina: corte con tijeras y copia de figuras.
Habilidades académicas. Se incluyen las subpruebas de identificación de letras y números, aritmética y
conteo.
Inhibición. Se incluyen subpruebas de inhibición motora (ángel-diablo y puño-dedo), cognitiva (stroop día-
noche y errores a atravesar de la tarea de laberintos) y demora de reforzador (demora de gratificación).
Memoria de trabajo. Incluye subpruebas de modalidad auditivo-verbal (dígitos en regresión y repartiendo
leche) y visual espacial (cubos de Corsi en regresión).
Flexibilidad. Incluye las subpruebas de clasificación de cartas.
Planeación. Se evalúan con las subpruebas de: el cartero y laberintos.
Abstracción. Se evalúa con la subprueba de absurdos.
Teoría de la mente. Se evalúa con la subprueba de falsa creencia.
Riesgo-beneficio. Se evalúa con las tareas de prueba de juego y elección de reforzador.
Emociones. Incluye la subprueba de emociones.

La aplicación de la prueba se basa en un análisis cuantitativo y cualitativo de los aciertos y de los errores. El
análisis cualitativo de la ejecución considera el concepto de sistema funcional postulado por Luria (1989) de
acuerdo al cual las funciones psíquicas superiores solo pueden existir gracias a la interacción de estructuras
altamente diferenciadas, cada una de las cuales hace un aporte especifico propio al todo dinámico y participa en
el funcionamiento del sistema cumpliendo funciones propias. El daño en algún eslabón del sistema funcional
ocasiona un tipo muy específico de trastorno en estos procesos conductuales complejos. Por lo tanto según las
características del trastorno en el sistema funcional podemos precisar el área cortical del sistema funcional que
se ha afectado.
El tiempo de aplicación de la batería es de 2 sesiones de 60 minutos.

4. Datos normativos

Para obtener las normas de esta prueba se realizó un

muestreo por conveniencia y se seleccionaron 485 niños
con un desarrollo normotípico entre 3 y 5 años 11 meses
de edad.

Se establecieron los siguientes criterios de inclusión:

1. No tener antecedentes de alteraciones prenatales,

perinatales y postnatales de acuerdo a una historia
clínica aplicada a los padres
2. No tener antecedentes de traumatismos
craneoencefálicos con pérdida de consciencia,
alteraciones neurológicas, alteraciones psiquiátricas
ni trastornos del desarrollo
3. No presentar limitaciones físicas que impidieran la ejecución de las pruebas
4. Tener una agudeza visual y auditiva normal o corregida
5. Estar cursando la educación preescolar.

La muestra de niños se dividió de acuerdo al rango de edad. El grupo de 3 años estuvo conformada por 102
niños (46% niños y 54% niñas), el grupo de 4 años estuvo conformado por 139 niños (48% niños y 52% niñas),
por último, el grupo de 5 años estuvo conformado por 244 niños (50% niños y 50% niñas).

Esta batería permite obtener un índice del desempeño en los procesos de orientación, atención y concentración,
memoria, lenguaje (articulación, comprensión, expresión), coordinación motora, habilidades académicas,
inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, planeación, abstracción, teoría de la mente, riesgo-beneficio y
emociones.

Las puntuaciones totales normalizadas de cada proceso tienen una media de 100 y una desviación estándar de
15, la interpretación de la puntuación total permite clasificar la ejecución de la siguiente manera: normal alto
(116 en adelante), normal (85 – 115), alteraciones leves a moderas (70 - 84) y alteraciones severas (menos de
69).

También se cuenta con un perfil de ejecución en el cual se puede observar gráficamente un resumen de las
puntuaciones correspondientes a cada una de las subpruebas. Este perfil señala las habilidades e inhabilidades
del niño en cada una de las áreas cognoscitivas evaluadas.

En las columnas externas del lado izquierdo y derecho del perfil, se encuentran las puntuaciones normalizadas
de cada subpruebas correspondientes a las puntuaciones naturales obtenidas en cada una de ellas. Éstas tienen
una media de 10 y una desviación estándar de 3. Al igual que con la puntuación total por cada proceso, los
parámetros de normalización permiten obtener un grado o nivel de alteración de las funciones cognoscitivas que
se clasifican en: 1) normal alto (11 o más), 2) normal (7 a 10), 3) alteraciones leves a moderadas (4 a 6), o 4)
alteraciones severas (1 a 3) para cada una de las subpruebas.

De esta forma, la información cuantitativa de la prueba permite determinar qué proceso o procesos cognitivos se
encuentran comprometidos en esta etapa de desarrollo, lo cual contribuirá no solo al diagnóstico clínico sino
también permitirá establecer objetivos terapéuticos dirigidos a funcionalizar aquellos procesos que muestren
alteraciones.
5. Conclusiones

La BANPE representa una propuesta de evaluación

neuropsicológica amplia y a la vez precisa, que permite la
evaluación de muy diversas capacidades cognitivas en
niños en edad preescolar.

XIII. Rehabilitación de las disfunciones ejecutivas

Objetivos y plan de acción

Desarrollo de un rapport terapéutico

Control medioambiental

Manipulación de factores físicos

Enseñar rutinas para cada tarea

Entrenamiento en la selección y ejecución de

planes cognoscitivos

Planeación de escenarios

Realizar tareas o encargos

Estrategias metacognitivas/autoinstrucción

1. Objetivos y plan de acción

Las FE están involucradas en diversas funciones

cognoscitivas, comportamentales y emocionales, el daño
frontal produce los síndromes disejecutivos que se
caracterizan por cambios en la habilidad de iniciar,
mantener e inhibir respuestas comportamentales así como
organizar los pensamientos y las conductas, generar ideas
y poseer auto-consciencia.

La rehabilitación puede estar enfocada en favorecer el

funcionamiento global o a mejorar los procesos
cognoscitivos que pueden contribuir a un cambio en las
habilidades cognoscitivas y esperar que esto se generalice
a través de diversas esferas cognoscitivas. La
aproximación más global se conoce como de “arriba hacia abajo”, mientras que la especifica es conocida como
de “abajo hacia arriba” y depende del individuo para que pueda generalizarse. La aplicación de estas dos
aproximaciones dependerá del perfil cognoscitivo de cada paciente.

El manejo de las disfunciones ejecutivas requiere que el terapeuta sea capaz de incorporar tanto la
aproximación funcional como los procesos específicos. Por ejemplo, en algunos casos será necesario enfocar los
esfuerzos de rehabilitación para incrementar los niveles de atención enfocada y dividida pero analizando en
dónde y cuándo ocurren estos problemas. El entrenamiento ayudará a que los procesos afectados se vuelvan
automáticos y así la funcionalidad mejore.

Como señalan Sohlberg y Mateer (2001) la elección de la terapia dependerá de:

Tiempo transcurrido desde la lesión

Severidad de los síntomas disejecutivos
Co-ocurrencia de otros trastornos cognoscitivos
Nivel de consciencia de enfermedad del paciente
Prioridades de rehabilitación de acuerdo al paciente, los familiares y el personal de apoyo
Apoyos disponibles en el medio ambiente en el que se desempeña el paciente.

Arango y Parra (2008) señalan que actualmente los programas de rehabilitación para personas con
alteraciones de las FE se llevan a cabo como parte de un programa de rehabilitación integral, que incluye a su
vez terapia física, terapia ocupacional, terapia vocacional, psicoterapia, trabajo con familias y tratamiento
farmacológico.

El objetivo principal de los programas de rehabilitación de las FE consiste en ayudar a los pacientes a mejorar
sus problemas en:

1. La iniciación, secuenciación, regulación e inhibición del comportamiento;

2. La solución de problemas;
3. El razonamiento abstracto; y
4. Las alteraciones de la autoconciencia dela enfermedad.

Para ello, es necesario que el terapeuta desarrolle un plan de acción que:

1. Haga énfasis en aquellas áreas que se encuentren más conservadas, con el fin de apoyarse en ellas a la
hora de intervenir en las que se encuentren más afectadas, y revise el plan de tratamiento
periódicamente para observar la posible existencia de beneficios y adaptar el programa a las
circunstancias nuevas que vayan surgiendo.
2. Tenga en cuenta el tipo y gravedad de la alteración cognitiva, ya que muchas de las técnicas que se
emplean no suelen ser útiles en todo tipo de pacientes.
3. Evalúe el grado de conciencia de la enfermedad y la motivación del paciente, puesto que algunas de las
estrategias cognitivas que se utilizan requieren de una participación activa del mismo y, finalmente, que
involucre a la familia en todo el proceso de rehabilitación del paciente.

2. Desarrollo de un rapport terapéutico

Independientemente del tipo de terapia que se utilice, es primordial establecer una relación terapéutica con el
paciente. Los efectos del daño cerebral incluyen una disminución en la motivación y la iniciación así como un
deficiente auto-control. Ducharme (1999) resume habilidades de interacción que pueden ayudar a establecer
una alianza terapéutica y un ambiente apropiado para la terapia:

1. El clínico debe seleccionar temas de discusión que ayuden a establecer una alianza terapéutica. Incluir
enunciados como:

a. Temas relacionados con su área de interés y experiencia previa.

b. Desarrollar una sociedad entre el cliente y el clínico para trabajar en las metas de rehabilitación.
c. Empatía, con énfasis en la comprensión de los desafíos que experimenta el paciente
d. Mostrar y cuantificar el progreso que el cliente esta alcanzando.
2. Cuando el cliente persevera en situaciones molestas, el
clínico debe re-dirigir la atención a otros temas o eventos
y reforzar respuestas a temas que sean más adaptativos.

a. La postura física debe ser abierta y receptiva. El

clínico debe sentarse o pararse en ángulo de cara a
cara y así evitar invadir el espacio personal del
paciente.
b. El contacto visual debe trasmitir respeto y
preocupación.
c. El tono de la voz debe ser sincero pero no
condescendiente.

El desarrollo de una relación terapéutica que esté basada en empatía, respeto y confianza
incrementará la cooperatividad con el tratamiento.

A continuación se revisan cuatro aproximaciones propuestas por Sohlberg y Mateer (2001) para el manejo de
trastornos disejecutivos.

3. Control medioambiental

La meta es establecer un medio ambiente que prevenga

problemas asociados a la iniciación y autorregulación. Para
esto se puede organizar el espacio físico y manipular
factores fisiológicos.

Organización del espacio físico

Es necesario realizar una evaluación sistemática del
ambiente espacial en donde se desenvuelve el paciente
que ayude a identificar las modificaciones
medioambientales y con ello a controlar y prevenir
problemas relacionados con la iniciación y la
autorregulación. Estas modificaciones dependerán de cada
paciente e incluyen:

Etiquetar el contenido de botellas y tazas

Utilizar pizarrones que intensifiquen secciones diferentes para cada tipo de información
Designar gavetas en la cocina o refrigerador para tipos de comidas especificas
Establecer zonas especificas para reactivos o material que no es esencial
Establecer sistemas para pagar cuentas especificas
Utilizar calendarios amplios que ayuden a planear actividades
Colocar un centro de mensajes familiares en la puerta del refrigerador
Establecer cajones que tengan etiquetas relacionadas con asuntos necesarios y relacionados con el
funcionamiento de la familia.

Una extensión del espacio físico es tener un lugar para claves que incrementen la conducta adaptativa que
compensa a las disfunciones ejecutivas. Tener claves escritas o dibujos que le recuerden al paciente alguna
actividad. Por ejemplo.

Algo que le recuerde que deberá llevar diariamente a la escuela o al trabajo, y se podrá colocar en la
puerta de salida (por ejemplo, llaves, cartera, almuerzo, tarjeta del metro o autobús).
Rutina de aseo colocada en el espejo del baño
 Menús de comidas especificas colocados en la puerta del refrigerador
Antes de acostarse o levantarse, lista de actividades como apagar la luz, la calefacción, poner el
despertador o tomar las medicinas)
Recordar los procedimientos para operar con la lavadora, el lavavajillas o el ordenador cerca de cada
aparato
Álbum con fotografías de la familia o de amigos que ayuden a iniciar o mantener una conversación
Rutinas que establecen cómo deberá manejar su tiempo y sus actividades.

El manejo medioambiental deberá ser un esfuerzo de colaboración entre el paciente, el

terapeuta y la familia, para poder establecer las modificaciones y ajustes necesarios para cada
paciente.

4. Manipulación de factores físicos

El daño cerebral frecuentemente afecta o tiene impacto en

factores fisiológicos que regulan los estados internos y
afectan la ejecución cognitiva. Es necesario considerar:

Nutrición: Limitar substancias como la cafeína o

refrescos de cola y ayudar a que se ingiera agua y
comida nutritiva. La deshidratación y la fluctuación
del contenido de azúcar en la sangre pueden
afectar la ejecución cognoscitiva.
Higiene del sueño: Los trastornos del sueño son
frecuentes en lesiones cerebrales; estrategias
comportamentales que ayuden en la relajación
pueden ayudar a mejorar los patrones de sueño. La
deprivación de sueño afecta las funciones
ejecutivas.
Nivel de Actividad: Es necesario ayudar al paciente a regular sus tiempos. Así por ejemplo, establecer
terapias que tomen en cuenta los horarios en donde el paciente está más activo, establecer periodos de
descanso y aconsejar si pueden regresar a trabajar parcialmente. La impulsividad y las dificultades para
iniciar, organizar y para mantenerse en las tareas pueden minimizarse si se toma en cuenta el nivel de
actividad del paciente.
Monitoreo de los Medicamentos: La forma en que los medicamentos se metabolizan cambia después de un
daño cerebral. Es importante aportar técnicas externas que le ayuden a recordar tipo y dosis de sus
medicamentos, la autosuficiencia en el manejo de sus medicamentos ayuda en su independencia.

5. Enseñar rutinas para cada tarea

Esta es una segunda aproximación para el manejo de las disfunciones ejecutivas. El objetivo es enseñarle al
paciente un conjunto de conductas adaptativas para que las aplique en medio ambientes específicos. Una vez
que se entrena la habilidad específica el paciente deberá ser capaz de iniciar y mantener una nueva conducta
independiente.

El primer paso para entrenar rutinas de tareas específicas es modificar la tarea. Cambiar la naturaleza de una
tarea difícil puede reducir las alteraciones ejecutivas. Por ejemplo, simplificar la preparación de alimentos
utilizando platillos que contengan solo 2 o 3 ingredientes puede ayudar a que un paciente muy afectado sea
funcionalmente independiente.
 Una vez que se ha modificado una tarea se genera una
rutina para subsecuentemente incrementar la
independencia de los pacientes con severas disfunciones
ejecutivas. La presencia de trastornos como
perseverancias, impulsividad, falta de iniciación pueden
estar interfiriendo con la ejecución y una opción es
enseñarles secuencias especificas de pasos que les
permitan vestirse, lavar los platos, viajar en un autobús,
realizar tareas de limpieza, escribir cartas, lavar la ropa,
escribir correos electrónicos, hacer llamadas telefónicas,
hacer jardinería o pintar, y operar con la TV y el estéreo.
Las técnicas de programación comportamental se aplican
al desempeño de estas tareas. Los requisitos incluyen:

1. Escribir un análisis de la tarea, en la que la rutina se separa en una secuencia de pasos lógicos
2. Desarrollar e implementar una lista de chequeo que hace explícito cada paso de la rutina para que el
paciente pueda juzgar cuándo ha completado cada paso.
3. Aportar práctica suficiente para cada paso utilizando la técnica de aprendizaje sin errores.
4. Aportar reforzamiento y motivación para que se logre realizar en los pasos individuales y en la tarea en
conjunto.

6. Entrenamiento en la selección y ejecución de planes

cognoscitivos

En contraste con rutinas de tareas especificas que intentan

instalar respuestas automáticas para procedimientos específicos
sin esperar una generalización, los ejercicios en esta
aproximación requieren:

1. Enseñar a los pacientes a identificar las claves de cuándo

implementar la conducta.
2. Ayudarles a controlar los efectos interferentes de la
impulsividad, de la falta de iniciación y de memoria
prospectiva que frecuentemente acompañan al daño
cerebral
3. La generalización del ambiente de entrenamiento a un medio natural.

7. Planeación de escenarios

Inicialmente el paciente escribe o indica los pasos y tareas necesarias para planear una actividad o un evento, y
gradualmente se le da la oportunidad y los requisitos necesarios para llevar a cabo el plan. Por ejemplo:

Incrementar la exactitud necesaria para escuchar los pasos esenciales en una tarea que requiere varios
componentes,
Incrementar la exactitud de la secuencia, esto es el paciente puede saber los pasos pero tiene dificultad
para ordenarlos correctamente.
Incrementar la organización y la eficacia en la planeación como por ejemplo incrementar la habilidad del
paciente para agrupar tareas similares, y enseñarle estrategias sistemáticas para poder completar las
tareas planeadas.

Se pueden planear actividades hipotéticas como hacer una barbacoa, un proyecto para generar fondos para
alguna causa altruista o actividades recreacionales. Planear el orden de las tareas que se realizarán en la
siguiente sesión terapéutica, y planear actividades para realizar con la familia o el cuidador/a.

8. Realizar tareas o encargos

Se le asignan algunas tareas para que el paciente las realice dentro de la clínica o dentro del hospital. Estas
tareas deberán estimular la planeación, la secuenciación, la iniciación y la ejecución. El paciente puede practicar
la ejecución de la tarea utilizando estrategias compensatorias especificas (por ejemplo, seguir los pasos dentro
de una lista) o puede trabajar en componentes específicos de iniciar, planear y organizar. La meta de la
actividad debe ser explícita para que el paciente se pueda enfocar en la habilidad específica. Las actividades
terapeutas se van moviendo de fáciles a difíciles a medida que el paciente mejora. Ejemplos de este tipo de
tareas pueden ser:

Tareas concretas dentro del hospital o clínica

Por ejemplo ir a la tienda de regalos del hospital y
averiguar el horario de atención, ir a la cafetería para
conocer el menú del día o ir a la oficina de información
para obtener una tarjeta de comentarios de los pacientes.

Tareas concretas dentro de la comunidad

Encontrar el precio de una hamburguesa en un
restaurante de servicio rápido
Comprar un timbre postal
Obtener el horario del autobús
Encontrar el horario de servicios en sábado de alguna
tienda.

Tareas abstractas que requieren planeación

Obtener algo gratis
Imprimir un documento
Encontrar los requisitos para obtener un pasaporte.

Dependiendo del paciente se pueden modificar las tareas para hacerlas más difíciles, como realizar tareas que
obliguen a cambiar el plan inicial, por ejemplo mandarlo a un lugar que esté cerrado y tenga que ser flexible
para implementar un nuevo plan. Si se planteó un evento social, tener un plan alternativo por si algún invitado
es vegetariano o alérgico a los mariscos. El objetivo es que el paciente genere soluciones alternativas para
planear como va a completar la tarea.

Tareas que requieren manejo del tiempo

Los pacientes con disfunciones ejecutivas se benefician de tareas que les ayuden a regular su conducta de
acuerdo a restricciones temporales. Un componente importante del manejo del tiempo es la habilidad para
juzgar cuánto tiempo ha pasado. Este tipo de tarea se puede practicar dentro de un formato de una tarea
simple (sin distracciones) o dentro de una tarea dual (con distracciones). Se le pide al paciente que estime
cuánto tiempo (por ejemplo determinados minutos) ha pasado y que le informe al terapeuta. En ese lapso de
tiempo el paciente puede realizar tareas dentro de la terapia (con distracción) o simplemente quedarse sentado
(formato sin distracciones).

Dentro de los ejercicios de planear y organizar su terapia o realizar actividades se les puede enseñar a seguir
una agenda, registrar el tiempo y señalarle al terapeuta cuando es tiempo de cambiar de actividades.

9. Estrategias metacognitivas/autoinstrucción

Se enseña a los pacientes a regular su conducta a través de la autoinstrucción. De acuerdo a Luria y Vygotsky
(1980) la conducta voluntaria no se origina en actos mentales sino que está mediada por el lenguaje interno.
 Postularon que en el niño, el lenguaje externo sirve
para regular su conducta y eventualmente se transforma
en la práctica auto-regulatoria del adulto a la
autoinstrucción interna. Los lóbulos frontales son una
parte integral del lenguaje interno y la lesión de estos
produce los síndromes disejecutivos que se caracterizan
por una pobre autorregulación (por ejemplo
impulsividad, perseveración, reducción en la capacidad
de planear y deficiente solución de problemas).

La rehabilitación cognitiva que usa técnicas de

autoinstrucción ha sido modelada con base en las
terapias utilizadas para regular la conducta de niños
con impulsividad; por ejemplo, mientras se realiza una
tarea, el terapeuta moldea la autoinstrucción y la
corrección de errores. Este componente incluye:

1. Preguntarse cuáles son las demandas de la tarea

2. Aportar las respuestas a estas preguntas a través de
planear y repasar
3. Autodirigirse acerca de los pasos en el proceso para
aportar una autoguía durante la realización de la tarea
4. Autoreforzamiento al finalizar la tarea.

Al finalizar estos 4 pasos se le enseña a llevar a cabo los elementos de autoinstrucción que han sido
modelados. El paciente implementa la autoinstrucción sin el modelado, posteriormente la autoinstrucción se da
en susurro para finalmente realizarla de manera encubierta. Se utilizan tareas que requieren la solución de
problemas complejos.

Los componentes del entrenamiento metacognitivo/autoinstrucción incluyen:

1. Identificar las tareas o los problemas en donde las alteraciones en las FE interfieren (por ejemplo, tareas
vocacionales específicas o manejo de las tareas del hogar). Seleccionar actividades que mejoren el
funcionamiento cotidiano. Identificar la naturaleza de la disfunción ejecutiva (por ejemplo, impulsividad,
respuestas perseverativas, falta de planeación, pobre solución de problemas, falta de detección de errores, etc.)
2. Diseñar un procedimiento de autoinstrucción o escoger una estrategia metacognitiva que puede asistir en el
manejo del problema (por ej. verbalizar cada paso a medida que se van realizando una tarea, “primero
selecciono la receta, tomo los ingredientes, leo la receta en voz alta, ahora coloco la harina......”). Otra técnica
es definir la tarea principal, enlistar los pasos para completarla, aprender estos pasos, ejecutar la tarea y
confirmar.
3. Modelar la realización de la tarea utilizando cada paso o etapa en el procedimiento de autoinstrucción.
4. Hacer que el paciente practique la tarea y que mientras la realiza utilizar la autoinstrucción externa.
5. Para ayudar al paciente a utilizar la estrategia de auto-instrucción utilice tarjetas con claves.
6. Cuando el paciente pueda ejecutar la tarea utilizando procedimientos de auto-instrucción, hacer que la realice
pero susurrando la instrucción.
7. Desvanecer el susurro a lenguaje interno.
8. Evaluar si los procedimientos de autoinstrucción se pueden generalizar a otras tareas y aplicarlo en diversas
tareas.
9. Si es posible la generalización, hacer que el paciente mantenga un registro del número de veces que utiliza la
autoinstrucción y cuándo fue útil.

De acuerdo a Sohlberg y Mateer (2001) este tipo de aproximación es de gran utilidad para pacientes que tienen
cierta introspección y conciencia de sus deficiencias y se sienten motivados para resolverlos. Los pacientes con
deficiente autoconciencia requieren de mucha estructura y apoyo para que puedan transferir estas estrategias a
su funcionamiento cotidiano. Personas con amnesia o con alteraciones severas pueden ser incapaces de
internalizar la autoinstrucción por lo que en ellas el aprendizaje de rutinas específicas es más útil. Pacientes con
un extenso daño frontal izquierdo pueden ser incapaces de utilizar mediación verbal. Por lo tanto, la
localización y la extensión de la lesión pueden determinar el beneficio potencial de esta estrategia.
XIV. Intervenciones de las disfunciones ejecutivas en la infancia

La intervención neuropsicológica en niños con disfunción ejecutiva debe promover el uso de

recursos propios.

La maduración de la autorregulación es gradual, desde la

infancia hasta la edad adulta. Se han propuesto algunos
principios críticos para la maduración, modulación y
reorganización de la autorregulación, como la regulación a
través del lenguaje externo y la internalización del
lenguaje.

Ylvisaker y Fenney (2002, 2008) proponen un marco de

rehabilitación de la autorregulación en niños, que incluye
el reconocimiento de la secuencia: meta-obstáculos-plan-
acciones-verificación. Este modelo de intervención tiene
como metas la exploración de rutinas y favorecer la
autorregulación en conductas de la vida cotidiana. De
inicio, se parte de la escritura de los guiones hasta que poco a poco los guiones puedan ser internalizados de
manera automática. Ha resultado útil y benéfico en la aplicación a niños con fallas en la autorregulación.

Técnicas de soporte

En la mayoría de programas de intervención es imprescindible el uso de técnicas de soporte que incrementan los
beneficios de intervención. Entre las técnicas más utilizadas se encuentran:

Rutina Diaria
Meta-obstáculo-plan-acción-verificación
Organizadores gráficos
Momento positivo
Reducción de errores
Comunicación

Técnica de Rutina Diaria (elección y negociación). Consiste en que las tareas escolares diarias son analizadas
(crean actividades a realizar) y se toman decisiones acerca del momento y tiempo de realización de las tareas.
Por ejemplo, realizar los siguientes 5 problemas en 10 minutos; posteriormente esta tarea será eliminada de la
rutina.

Técnica Meta-obstáculo-plan-acción-verificación. Consiste en la facilitación de mapas en los que se debe

representar la secuencia de actividades generales para la realización de la meta: ¿cuál es la meta?, ¿cuáles son
la dificultades?, creación de un plan (¿qué pasos hay que seguir?), poner en acción el plan y verificar la
realización del plan.

Organizadores gráficos. En algunos casos el uso de dibujos o fotografías permiten orientar la realización de las
tareas, los niños escogen el contenido de las fotos o imágenes y se propicia la organización de las actividades a
realizar.

Estrategias académicas. La facilitación de estrategias académicas favorecen los componentes de la

autoregulación, estas deben incluir:

Sensibilidad al contexto: necesitan ser contextualizada a las actividades cotidianas

Instrucciones dirigidas: instrucciones clara (múltiples ensayos)
Intensivos: deben ser parte de la vida diaria
Significado personal: reconociéndose que cada cual es responsable de su éxito académico
En estudiantes con dificultades en la comprensión de la lectura, se pueden adquirir hábitos antes de leer, como
revisar el título y suponer de que tratará, presentar preguntas que serán contestadas; durante la lectura:
periodos de resumen; después de la lectura: resumir y revisar el contenido del texto.

XV. Aproximación farmacológica a los desórdenes ejecutivos

Se ha encontrado que la administración drogas

dopaminérgicas tales como Bromocriptine y el Pergolide
incrementa el rendimiento en pruebas de MT así como en
las FE (Alexander, 1662; Kimberg, Aguirre, Lease, &
D'Esposito, 1661; Mehta & Riedel, 1666; Robbins, 1998.)
El Metilfenidato, una droga con alta afinidad para los
transportadores de dopamina y norepinefrina, se ha
establecido como uno de los medicamentos de elección en
el tratamiento de los trastornos con Déficit de Atención e
Hiperactividad (Arnsten & Dudley, 1665) y también ha
mostrado mejoría en el funcionamiento de los trastornos
motores, en la MT, control de impulso entre otros. El uso de Galantamine, Rivastigmina, Donepezil (Anti-
colinesterásicos) ha demostrado mejorar la función de la MT, atención y FE en pacientes con Enfermedad de
Alzheimer, Enfermedad de Parkinson, Enfermedad de Wernicke-Korsakoffs (Borkowska, Ziolkowska-Kochan &
Rybakowski, 1665; Ceravolo et al., 1666; Eggers, Herholz, Kalbe, & Heiss, 1666; Emre, 1664; Ollat et al., 1667;
Sahin, Gurvit, Bilgic, Hanagasi, & Emre, 1662; Sarter & Turchi, 1662).

Sin embargo, a pesar de que se pueden utilizar algunos fármacos, es necesario complementar
la terapia farmacológica con los programas de rehabilitación cognitiva.

Ejercicios de autoevaluación

1. El término de FE se refiere a:

a. Habilidades cognitivas simples

b. Solo a procesos afectivos

c. Amplio constructo de funciones corticales de alto orden

d. La organización temporal de la información

2. Los procesos ejecutivos “fríos” hacen referencia a:

a. Procesos cognitivos que se dirigen a un objetivo

b. Procesos afectivos

c. Procesos que regulan la motivación.

d. Procesos que regulan el afecto

3. La Flexibilidad Cognitiva describe la habilidad de:

 a. Fluidez

b. Velocidad de procesamiento

c. Aprender de los propios errores

d. Atención selectiva

4. Las críticas al modelo de Alexander y Stuss son:

a. no se refiere explícitamente a la toma de decisiones y solución de problemas

b. propone un marco que describe fases distintivas de las funciones ejecutivas

c. aborda las FE como un sistema funcional con múltiples componentes

d. evalúa el control atencional

5. Los modelos que enfatizan en el desarrollo jerárquico de las FE:

a. abordan las FE como un sistema funcional con pocos componentes

b. evalúan sólo la toma de decisiones

c. describen fases distintivas de las funciones ejecutivas

d. sólo se enfocan en la solución de problema

6. La disfunción ejecutiva se asocia:

a. Sólo con daño en la CPF

b. Con daño en la sustancia blanca

c. Regiones subcorticales

d. Con daño en la CPF y el inadecuado funcionamiento de redes neuronales relacionadas.

7. Los sistemas neuronales que incluyen la CPF:

a. Aportan e integran información.

b. Se relacionan solo con procesos ejecutivos

c. Dependen simplemente de regiones subcorticales

d. Dependen simplemente de regiones cerebrales posteriores.

8. Algunas características de los lóbulos frontales son:

a. Se sitúan por delante del surco central y por encima del surco lateral y ocupan una cuarta parte
de la corteza cerebral.

b. Están formados solo por el cuerpo calloso, el de mayor importancia en la especie humana.

c. Son los más evolucionados en la escala filogenética y el último en madurar desde el punto de vista
ontogenético.

d. Permiten integrar información diversa y compleja, son poco evolucionados en la escala

filogenética.
9. La maduración de los lóbulos frontales dependerá de:

a. Arborización dendrítica, mielinización y sinaptogenésis.

b. Tamaño

c. Sólo factores genéticos

d. Factores medioambientales únicamente.

10. Estas regiones prefrontales se relacionan con el estado de alerta:

a. CPF granular

b. Áreas basales y mediales

c. Región lateral

d. Orbitales

11. Además de su actividad en forma de “U” invertida se sabe que la dopamina juega un papel
importante en:

a. Toma de decisiones

b. Planeación

c. Memoria de Trabajo

d. Latencia

12. Esta región frontal se ha descrito que tiene altas proyecciones serotoninérgicas:

a. CPFDL

b. COF

c. CFM

d. CPF

13. La CPF se divide anatómicamente y funcionalmente en:

a. Región medial, ventral y orbital

b. Dorsolateral, medial

c. Orbito-frontal, dorsolateral, fronto-medial

d. Ventral, fronto-medial, dorsolateral

14. Está área de la CPF se relaciona con procesos como: construcción y diseño de objetos,
cognición social, conducta, entre otras:

a. Orbito-frontal

b. CPF derecha

c. CPF izquierda

d. Dorsolateral
15. El daño frontal izquierdo se relaciona con alteraciones en:

a. Las respuestas emocionales

b. Memoria

c. Lenguaje

d. Conducta espontánea

16. Alteraciones en regiones orbitales de los lóbulos frontales será representada en

consecuencia por:

a. Amnesia retrograda

b. Amnesia anterograda

c. Puerilidad

d. Síndrome de apatía

17. Las áreas dorsolaterales al igual que las cinguladas están implicadas en:

a. La toma de decisiones

b. Capacidad de abstracción

c. Capacidad de comprensión

d. Control y regulación de la atención

18. El daño en la corteza orbitofrontal y /o vetromedial se relaciona con déficits en:

a. La toma de decisiones

b. Capacidad de abstracción

c. Capacidad de comprensión

d. Control y regulación de la atención

19. La reducción de la actividad espontánea es un síntoma del síndrome disejecutivo de la

porción:

a. Dorsolateral

b. Medial

c. Orbital

d. Orbito-frontal

20. Su uso permite la valoración de las FE

a. Pruebas psicométricas

b. Escalas de Inteligencia

c. Pruebas neuropsicológicas

d. Pruebas Proyectivas
21. La aplicación de pruebas y baterías estandarizadas permite:

a. Explicación etiológica del daño

b. Los efectos de la rehabilitación

c. Evaluación diagnóstica, la comprensión de recuperación del daño y los efectos de la rehabilitación

d. La recuperación funcional

22. Estas pruebas evalúan funciones que dependen de la CPF medial:

a. Comprensión de sentido figurado

b. Generación de categorías semánticas

c. Metamemoria

d. Señalamiento autodirigido

23. La prueba de generación de categorías semánticas requiere la activación de áreas:

a. dorso-laterales izquierdas

b. fronto-estriatales

c. porciones ventrales

d. dorsolateral y anterior

24. Una de las pruebas que incluye la batería neuropsicológica para preescolares para evaluar
aspectos de inhibición es:

a. Conteo

b. Cubos en regresión

c. Stroop ángel diablo

d. Torre de Hanoi

25. Para rehabilitar los principales problemas ejecutivos asociados a la lesión en los lóbulos
frontales se debe:

a. favorecer el funcionamiento global o a mejorar los procesos cognoscitivos que pueden contribuir a
un cambio en las habilidades cognoscitivas

b. favorecer la solución de problemas

c. La iniciación, secuenciación, regulación e inhibición del comportamiento

d. favorecer el razonamiento abstracto

26. Para favorecer la rehabilitación se debe hacer énfasis en:

a. identificar la naturaleza de la disfunción ejecutiva

b. identificar los problemas en donde las alteraciones en las FE interfieren

c. en aquellas áreas que se encuentren más conservadas, con el fin de apoyarse en ellas a la hora de
intervenir en las que se encuentren más afectadas.
 d. diseñar un programa de auto-instrucción

27. Una de las intervenciones más efectivas en la disfunción ejecutiva en niños, consiste en:

a. Favorecer la autoconciencia de la enfermedad

b. Favorecer la autoregulación

c. Realizar listas de chequeo

d. Favorecer la solución de problemas

ENVIAR RESPUESTAS

Anexos

Resumen

Bibliografía

Resumen

Las denominadas funciones ejecutivas (FE) constan de un

grupo de habilidades cognoscitivas que tienen como
objetivo la adaptación del individuo a situaciones nuevas y
complejas que van más allá de conductas habituales y
automáticas. Las FE no son mecanismos ni estructuras
cognoscitivas, sino constructos conductuales definidos por
sus resultados, es decir, lo que con ellas se logra .Se trata
de procesos mentales que permiten el autocontrol físico,
cognoscitivo y emocional y son necesarias para mantener
una conducta dirigida de manera efectiva.

El conjunto de procesos cognoscitivos que constituyen las

FE son considerados “de orden superior” y están relacionados con el desarrollo de los lóbulos frontales (LF) del
cerebro. Dichas estructuras cerebrales son las de más reciente desarrollo y evolución en el cerebro humano. La
corteza prefrontal, como otros sistemas funcionales interactivos, implica la integración de varios subsistemas.
Los LF reciben la información de cambios que se producen en el organismo y participan en la regulación de los
estados de ánimo, constituyendo así un sistema que regula la información exterior con la interior.

En este módulo hemos realizado una revisión actualizada sobre el concepto, el desarrollo y las alteraciones de
las funciones ejecutivas. Hemos visto las definiciones y los modelos conceptuales de las FE así como la relación
que existe entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales. Hemos revisado la neuroanatomía y
neuroquímica de los lóbulos frontales, la sintomatología del síndrome frontal de acuerdo al área dañada y
también el término de síndrome disejecutivo para especificar las características comportamentales asociadas.
Así mismo hemos estudiado los principios que deben guiar la valoración neuropsicológica de las funciones
ejecutivas y su relación con los lóbulos frontales y los instrumentos (pruebas individuales, baterías, cuestionarios
y mediciones generales) más utilizados para su valoración.

El módulo incluye la descripción de baterías para la valoración de los lóbulos frontales y funciones ejecutivas y,
finalmente, una revisión de los programas para la rehabilitación de los principales problemas ejecutivos
asociados a la lesión en los lóbulos frontales.

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