Bilingüismo en La Infancia

Form ación do ce n te
Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT)

Universidad Nacional Autónoma de México
Enrique Luis Graue Wiechers
Rector
Secretaría general
Leonardo Lomelí Vanegas
Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción

María del Carmen Contijoch Escontria
Directora
Claudia Guadalupe García Llampallas

Secretaria General
Karen Beth Lusnia

Jefa del Departamento de Lingüística Aplicada
Enio Ramírez Campos

Jefe del Departamento de Publicaciones
Comité Editorial
María del Carmen Contijoch Escontria
Presidenta
Claudia Guadalupe García Llampallas, Karen Beth Lusnia, Noëlle Groult Bois,
Lourdes Cuéllar Valcárcel, Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril, Laura García Landa,
Claudia Lucotti Alexander, Ioana Cornea, Daniel Rodríguez Vergara, Silvia López del
Hierro, Leonardo Herrera González, Enio Ramírez Campos, Oscar García Benavides.
Alina María Signoret Dorcasberro
Universidad Nacional Autónoma de México

2019
Primera edición: mayo de 2014 Coordinación editorial
Primera reimpresión: 30 de octubre de Enio Ramírez Campos
2014
Segunda edición (digital): diciembre de Diseño editorial y formación
2019 Héctor Sandoval Sandoval
D. R. © 2019, Universidad Nacional Diseño de portada

Autónoma de México Héctor Sandoval Sandoval
Ciudad Universitaria, Alcaldía Coyoacán,
04510, Ciudad de México
Escuela Nacional de Lenguas,

Lingüística y Traducción
publicaciones@enallt.unam.mx
ISBN: 978-607-30-2729-8
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita
del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en México Printed in Mexico

Índice
Presentación 9
Capítulo I
Estructura psicológica en la niñez 17
Capítulo II
Adquisición del lenguaje 33
Capítulo III
Bilingüismo y cognición 59
Capítulo IV
Estructura neuropsicológica del bilingüismo 97
Capítulo V
El niño bilingüe y la reflexividad de los conceptos
de lengua, palabra, bilingüismo y traducción 113
Capítulo VI
Metodologías para entender la reflexividad infantil 169
Capítulo VII
Habilidades comunicativas en la niñez 211
Capítulo VIII
Políticas lingüísticas respecto al bilingüismo
en la niñez 247
Conclusiones generales 261
Referencias 265
Presentación
El bilingüismo en la niñez es un tema que se requiere atender pues de-

termina el desarrollo psicológico, neurológico, educativo y social del
niño. Como lo indica Lev Vygotsky (1935, 2000a, p. 348), “no sólo el
desarrollo intelectual del niño, sino también la formación de su carác-
ter, sus emociones y su personalidad en conjunto, están en directa de-
pendencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se mani-
festará también en el desarrollo del lenguaje en relación con el bilin-
güismo o monolingüismo”.
Es un tema que interesa, entre otros, a neurólogos, psicólogos, lin-
güistas y psicolingüistas, educadores y planificadores lingüísticos, por-
que impacta directamente en el desarrollo infantil. En efecto, este cam-
po de investigación teórico y empírico permite por ejemplo ahondar en
las siguientes preguntas:
» ¿Cuál es la estructura neurolingüística del bilingüe?

» ¿Qué efectos positivos y negativos tiene el bilingüismo en la per-
sonalidad?
» ¿Qué impacto positivo y negativo tiene el bilingüismo en la cog-
nición y la metacognición del niño?
» ¿Qué nuevas necesidades lingüísticas está generando el tejido in-
ternacionalizado de hoy en cuanto al bilingüismo?
» ¿Cómo responden los diferentes sistemas educativos frente a es-
tos retos?
» ¿A qué edad conviene iniciar el bilingüismo en el aula?, y ¿por qué?
9
Bilingüismo en la infancia
El estudio del bilingüismo permite a su vez entender el desarrollo del

lenguaje infantil. Desde la psicolingüística, Annick de Houwer plan-
tea por ejemplo que “el estudio de los niños bilingües puede contribuir
fuertemente a las teorías de adquisición, dado que la adquisición bilin-
güe nos puede enseñar claramente los límites de la adquisición o, más
precisamente, nos puede aclarar mucho acerca del potencial del apren-
dizaje lingüístico en la niñez” (1995, p. 220).
El bilingüismo es un tema que ha preocupado e interesado a psicó-
logos y lingüistas desde los inicios del siglo pasado. Es un tema que ha
tomado fuerza recientemente en el campo de la psicolingüística, de la
neurolingüística y de la planificación lingüística, y que ha generado nu-
merosas líneas de investigación. Es un tema que ha visto incrementar
rápidamente su número de referencias bibliográficas.
El bilingüismo –que es según Jakobson (1963, p. 35) “el problema
fundamental de la lingüística”– es entonces un terreno fructífero en
preguntas de investigación. Esta obra proporciona así datos teóricos y
empíricos valiosos para el ámbito educativo.
Durante el siglo xx, el interés por el tema del bilingüismo fue en in-
cremento, y las investigaciones teóricas y empíricas generaron dos lí-
neas de opinión opuestas en el área de la psicología, de la psicolingüís-
tica y de la educación. Hasta los años sesenta era criticado y no reco-
mendado y, en cambio, desde esa década, los estudios presentan una
opinión esencialmente positiva.
Dentro de la primera vertiente se sitúan los planteamientos de los
expertos convocados por la unesco en París, en 1951. Éstos recomen-
daron impartir la enseñanza de la lectura y de la escritura en lengua fa-
miliar e introducir posteriormente la segunda lengua, dado que “el bi-
lingüismo precoz necesariamente comportaba desventajas para las per-
sonas” (Vila, 1996, p. 95).
En esta misma postura se encuentra Epshtein (citado por Vygotsky,
1935, 2000a). En la primera mitad del siglo xx, este autor consideró
10
Presentación
que el bilingüismo tenía como consecuencia la mezcla de los dos idio-

mas, y ésta implicaba dificultades de expresión, inseguridad, errores de
estilo y confusión. Epshtein plantea que el bilingüismo afecta también
el pensamiento. Cada idioma tiene un recorte sintáctico, fonético y se-
mántico propios, y estas diferencias dificultan el pensamiento del polí-
glota. “Cada pueblo, posee su propio modo característico de agrupar
las cosas y sus cualidades, sus acciones y relaciones con el fin de deno-
minarlas” (en Vygotsky, 1935, 2000a, p. 342). Existe así un conflicto
de ideas, y una inhibición y confusión de las conexiones entre las ideas.
En un extremo, según este autor, el bilingüismo puede provocar pato-
logías del lenguaje.
Los planteamientos de Epshtein son testimonio del pensamiento de
esos tiempos. Consideró que “todo plurilingüismo es un mal social y
que la misión del pedagogo es disminuir o aminorar en lo posible la in-
fluencia de dicho mal sobre el desarrollo del niño” (en Vygotsky, 2000a,
p. 342). Planteó entonces que el uso de un solo idioma, y la utilización
pasiva de los otros con base en las habilidades de recepción, es el pluri-
lingüismo el menos nefasto. “Debe haber una poliglotía de impresión y
una monoglotía de expresión” (en Vygotsky, 1935, 2000a, p. 343).
La tendencia de mediados del siglo xx y de inicios del siglo xxi en
el campo de la psicología, de la educación y de la psicolingüística es
considerar que, bien ideado, el bilingüismo ofrece una ventaja cogni-
tiva (Bialystok, 2005, 2009; Bassetti y Cook, 2011; De Groot, 2011;
Green, 2011; Marian y Shook, 2012). En este sentido, Godijns (1996,
p. 174) observa que “a partir de los años sesenta, los estudios bien rea-
lizados defienden casi siempre una ventaja cognoscitiva y una concien-
cia metalingüística más elaborada tanto en los niños bilingües preco-
ces simultáneos como en los niños bilingües sucesivos”. Ferreiro (1997
a, b) considera también que, para las próximas décadas, es importante
asumir el bilingüismo como una competencia positiva, y es necesario
seguir investigando las siguientes interrogantes:
11
» ¿Qué ventajas comunicativas tiene el bilingüe con respecto al

monolingüe?
» ¿Qué grado de conciencia de los aspectos formales de las lenguas
que conoce, logra el bilingüe por oposición al monolingüe?
» Suponiendo que sea cierto, como reiteradas veces se ha afirma-
do, que una lengua es también una cierta visión del mundo, ¿qué
ventajas tiene descubrir, desde muy temprano, que las visiones
del mundo no son absolutas sino relativas?
» ¿Qué capacidades cognitivas adquiere el individuo bilingüe que
lo distingue de un monolingüe? (1997a, pp. 296-97).
Sin embargo, autores contemporáneos críticos apoyan los plantea-

mientos de mediados del siglo xx en el sentido de que, mal ideado, el
bilingüismo puede generar problemas psicológicos y lingüísticos (Ardi-
la y Ramos, 2007).
Frente a la necesidad de generar situaciones idóneas para el desa-
rrollo del bilingüismo, la responsabilidad del pedagogo y del politólo-
go del lenguaje es grande.
Por otra parte, la relevancia y la urgencia de los estudios acerca
del bilingüismo se explican por el hecho de que el multilingüismo es
la norma para la mayoría de la humanidad desde el siglo xx. “El mul-
tilingüismo es la manera natural de vida para cientos de millones en
todo el mundo (...) unas 5 mil lenguas coexisten en menos de 200 paí-
ses, y es obvio que una enorme cantidad de contactos lingüísticos de-
ben de tener lugar” (Crystal, 1993, p. 360, en Ferreiro, 1997a, p. 294).
Con base en el Informe mundial hacia las sociedades del conocimiento
de la UNESCO (2005), este dato se confirma para el siglo xxi. En efecto,
el organismo internacional plantea que “la mitad de la población mun-
dial es bilingüe y prácticamente no existe ningún país en donde el bi-
lingüismo no esté presente” (2005, p. 170). Dado el tejido sociopolítico
12
Presentación
actual, el bilingüismo puede ir en aumento y desempeñar un papel cen-

tral para las comunicaciones humanas.
Esta obra es el resultado de una amplia trayectoria profesional en
lingüística y psicología, que se ha nutrido del valioso diálogo con es-
pecialistas como las doctoras Cecilia Rojas Nieto, Rebeca Barriga Vi-
llanueva y Silvia Rojas-Drummond. Su objetivo es ofrecerle al profesor
de nivel básico temas de reflexión acerca del desarrollo del bilingüis-
mo en el ámbito escolar. De esta manera, se revisarán los autores y los
planteamientos nucleares que permiten reflexionar acerca de la estruc-
tura psicológica infantil; la adquisición del lenguaje; el efecto del bi-
lingüismo en la cognición del infante; la estructura neuropsicológica
del bilingüismo; la reflexividad –i.e. la actividad reflexiva basada en el
imaginario infantil– del niño bilingüe frente a la lengua, la palabra, el
bilingüisimo y la traducción; las metodologías para entender la reflexi-
vidad infantil acerca del lenguaje; las habilidades comunicativas para
el desarrollo de una lengua extranjera en el infante; las políticas lin-
güísticas respecto al bilingüismo en la niñez.
Más precisamente, para resaltar y conocer al destinatario princi-
pal de este libro –el niño–, en el primer capítulo se le ofrece al lector
una descripción del desarrollo cognitivo y emocional infantil. En el
segundo capítulo, se ven minuciosamente las diferentes perspectivas
que describen la adquisición del lenguaje. El tercer capítulo ofrece da-
tos valiosos que muestran que el bilingüismo tiene un impacto –posi-
tivo o negativo según la tipología– en el eje cognitivo y emocional del
niño. El cuarto capítulo describe el cerebro bilingüe según la escuela de
Alexander Luria (1980). El quinto capítulo muestra que la cognición
infantil tiene como consecuencia una lógica particular, y una represen-
tación de la lengua, la palabra, el bilingüismo y la traducción típica de
esa edad. En el sexto capítulo se revisan ciertas metodologías que ayu-
dan a entender la reflexividad del niño acerca del lenguaje. En el sépti-
mo capítulo veremos las habilidades y microhabilidades comunicativas
13
que es necesario desarrollar en el aula, para lograr niños bilingües. Fi-

nalmente, en el último capítulo, se analizan políticas lingüísticas de di-
ferentes países respecto al bilingüismo en la niñez.
Esta nueva edición aporta nuevos datos como es la reflexividad del
niño acerca del rol del traductor. La representación del traductor con-
lleva la convivencia de dos hablantes (A y B) que manejan dos sistemas
lingüísticos (a y b), y la participación de un tercer interlocutor-traduc-
tor (T) que es un intermediario que vuelve a decir al interlocutor B con
la lengua b, lo que dijo el interlocutor A con la lengua a. Asimismo,
esta nueva edición describe diferentes metodologías que permiten en-
tender la reflexividad infantil acerca del lenguaje, reflexividad que está
sustentada en una estructura cognitiva muy distinta a la del adulto.
En estos tiempos de tejido social internacionalizado, estos temas
son relevantes para decidir cuándo y cómo introducir una lengua ex-
tranjera en el aula. Esta obra ofrece así puntos de referencia para los
profesores y para los diseñadores de las políticas del lenguaje. Ayuda
asimismo a entender el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño bilin-
güe; ofrece, por ende, datos valiosos para los alumnos de programas de
estudio de las áreas de adquisición del lenguaje y de la educación.
14
Una lengua es un sistema de signos que nos permite
percibir el mundo; generar cultura; identificarnos y
construir una interacción social; crear y vehicular
conocimiento. Una lengua es un medio para actuar,
pensar, sentir y convivir.

Capítulo I
Estructura psicológica de la niñez
Como educadores, es importante reflexionar acerca de la forma como

piensan los niños, dado que a partir de esta estructura del pensamien-
to el infante organiza su ser, su entorno, sus relaciones, su lenguaje, su
evolución académica. En este capítulo planteamos que los niños no tie-
nen el mismo sistema de pensamiento que los adultos, y que cada edad
implica una lógica cognitiva particular. A fin de llevar a cabo esta re-
flexión, en un primer momento ahondaremos en la teoría de Jean Piaget.
Para tomar decisiones idóneas con respecto a la educación de los
infantes es igualmente relevante conocer cuáles son los retos emocio-
nales y sociales de cada edad y las etapas de desarrollo de la personali-
dad. Para ello, en una segunda parte de este capítulo, nos centraremos
en los planteamientos de Erik Erikson (1963).
Finalmente, reflexionaremos acerca de la importancia del juego y
del entorno familiar para el desarrollo psicológico infantil.
Desarrollo del pensamiento infantil
El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) es el pionero de los estu-

dios del desarrollo intelectual infantil. Estudió la formación de la inte-
ligencia, de la lógica y del pensamiento en los niños.
Entre las diferentes escuelas que conforman la psicología evolutiva
–es decir, “la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de los pro-
cesos de cambio psicológico que ocurre a lo largo de la vida humana”
(Palacios, 1991, p. 15)–, Piaget se sitúa dentro del enfoque cognosciti-
17
vista y plantea que para su desarrollo intelectual, el sujeto necesita in-

teractuar con los objetos de su medio ambiente.
El desarrollo cognitivo es así “una cadena ininterrumpida de ac-
ciones, simultáneamente de carácter íntimo, coordinador, y el pensa-
miento lógico es un instrumento esencial de la adaptación psíquica
al mundo exterior” (Piaget e Inhelder en Delval, 1982, p. 38). Piaget
considera que el desarrollo no se lleva a cabo de manera idiosincrá-
sica, de manera aleatoria, personal y desordenada. Piensa en cambio
que “existe una cierta ‘necesidad evolutiva’ que hace que el desarrollo
pase en todas las personas por unos determinados estadios que consti-
tuyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie” (Palacios,
1991, p. 19). Para el psicólogo cognoscitivista, esta evolución desem-
boca en una meta determinada, en una cima evolutiva, la cual consiste
en alcanzar el desarrollo de las operaciones formales, etapa en la que
el niño ha desarrollado la capacidad de pensar abstractamente, reversi-
blemente y de manera descentralizada.
Piaget propone que existe un sustrato biológico que permite el de-
sarrollo de las estructuras de la inteligencia, y ese desarrollo, a su vez,
influye en el aprendizaje. Considera que, excepto en los periodos sen-
soriomotor y preoperatorio en donde la inteligencia es de tipo egocén-
trico o irreversible y centrado, existe una lógica en las etapas del desa-
rrollo. La forma en que se desarrolla el pensamiento conlleva y se basa
en una lógica que el niño construye actuando en su entorno. Ese desa-
rrollo es progresivo e ininterrumpido. La adquisición de las estructuras
primarias es indispensable para la adquisición de estructuras intelec-
tuales más elaboradas.
Durante sus investigaciones, Piaget ideó cuatro periodos de desa-
rrollo. En el cuadro siguiente se esquematizan y, posteriormente, se
describen.
18
Capítulo I. Estructura psicológica de la niñez
Periodo sensoriomotor
¿Cómo piensa el niño desde su nacimiento hasta los dos años y
medio de edad?
1. Periodo 2. Periodo 3. Periodo de las 4. Periodo de las

sensoriomotor preoperatorio operaciones con- operaciones for-
cretas males
Del nacimiento a De los 2 años y De los 7 años Alrededor de los

los dos años medio a los a los 10 años 11-12 años
y medio 7 años
• Esquemas • Pensamiento • Relaciones • Pensamiento
de acción intuitivo de clase hipotético
• Inteligencia • Pensamiento • Pensamiento • Doble rever-
práctica transductivo reversible sibilidad
• Permanencia • Pensamiento • Acción • Operaciones
del objeto preconceptual interiorizada proposicionales
• Egocentrismo • Esquemas de • Conservación • Combinatoria
• Irreversibilidad representación de cantidades
• Egocentrismo
• Irreversibilidad
Cuadro I.1. Los periodos del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Desde el nacimiento hasta los dos años y medio, el niño descubre su

entorno gracias a los reflejos congénitos (a la aprehensión, la succión,
la visión), desarrolla una inteligencia práctica basada en el aquí y en el
ahora, y alrededor de los ocho meses empieza a trabajar sobre la per-
manencia del objeto, es decir, a construir el hecho de que el objeto exis-
te aunque no esté presente. El niño trabaja con base en dos informacio-
nes: está vs. no está el objeto. La permanencia del objeto es la base pri-
maria de la representación y de la conservación de las cantidades.
19
Periodo preoperatorio
¿Cómo piensa el niño de dos a siete años?
Desde los dos años y medio hasta los siete años, el niño se deja llevar
por lo que ve, por lo que percibe, tiene entonces un pensamiento intui-
tivo y objetivo. Piensa que todo el mundo piensa como él; durante el
juego, él juega con sus reglas. Tiene entonces un pensamiento egocén-
trico e irreversible.
Empieza a utilizar signos (palabras, imágenes, símbolos) para de-
notar una acción u objeto. Comienza también a hacer algunos juicios,
de lo particular a lo general –pensamiento inductivo–, de lo general a
lo particular –pensamiento deductivo–, pero sin lógica –pensamiento
transductivo–. Piensa con base en analogías. Empieza a trabajar con
objetos y con cantidades discontinuas y continuas; a desarrollar la ha-
bilidad de anticipar y de evocar; a desarrollar la habilidad lingüística
de poner el significante en relación con su significado correspondiente.
Periodo de las operaciones concretas

¿Cómo piensa el niño de siete a 10 años?
Alrededor de los siete años, el niño tiene un pensamiento concreto, es

decir que se deriva de una realidad concreta, tangible. Tiene además un
pensamiento reversible, puede ir y venir en dos perspectivas, dimensio-
nes y relaciones. Por ello, puede, por ejemplo, juntar y separar las fi-
chas de un juego. Su reversibilidad es simple, consiste en regresar al
punto de partida. En esta etapa el sujeto está trabajando ya con su ló-
gica, con su reversibilidad de pensamiento. Con ella construye repre-
sentaciones de clases y de serie de cantidades, de peso, de volumen, de
densidad. Asimismo, ha desarrollado la habilidad de llevar a cabo ope-
raciones, es decir, acciones interiorizadas, ya es capaz entonces de ha-
cer cálculo mental.
20
Periodo de las operaciones formales

¿Cómo piensa el niño de 11-12 años?
Alrededor de los 11-12 años, el niño no necesita haber tenido la expe-

riencia para realizar acciones. Puede trabajar sobre lo virtual, lo hipoté-
tico. Su pensamiento conlleva operaciones de inducción, de deducción,
está basado sobre la lógica formal. Lleva a cabo operaciones como la
de la combinatoria –combina juicios y objetos– con base en un método
sistemático y la de las dos reversibilidades, es decir que “reúne en una
misma organización total las inversiones y las reciprocidades separadas
hasta ese momento” (Piaget e Inhelder en Delval, 1982, p. 112).
Al igual que en otras áreas del conocimiento, el niño lleva a cabo
una construcción activa para construir el lenguaje. Ésta se refleja en
las secuencias lógicas y cíclicas que utiliza para construir determina-
da regla. Por ejemplo, para construir el plural del sustantivo pies, de-
sarrolla la siguiente secuencia “pie, pieses, pieseses, pies” (Labinowicz,
1998, p. 112). Hace así construcciones que se relacionan con la norma
del adulto, pero que muestran una experimentación, una adaptación,
una construcción y una progresión paulatina inteligente.
Los constructivistas proponen que existe un vínculo unidireccional
de la cognición no lingüística con la adquisición lingüística –esencial-
mente de la estructura semántica–, y que el desarrollo de la inteligen-
cia de la etapa sensoriomotora antecede, respalda y moldea el desarro-
llo de las lenguas. Según Piaget, antes de la aparición de los primeros
elementos lingüísticos, el niño ha construido representaciones simbóli-
cas y relaciones representacionales de temporalidad, causalidad y espa-
cio, con base en el análisis de la permanencia del objeto, la imitación,
el juego simbólico, que son los precursores del lenguaje. Considera que
el construir las concepciones de agente, acción y paciente es necesario
para la comprensión y la producción lingüística, para manejar la es-
tructura semántica y sintáctica “sujeto-verbo-objeto” de la frase.
21
Desde esta perspectiva teórica, el lenguaje no genera el pensamiento.

Una prueba de ello es que a menudo el pensamiento formal, abstracto
y científico, rebasa los límites del lenguaje. Sin embargo, Piaget conside-
ra que el lenguaje puede ayudar a refinar e incrementar el pensamiento.
Desarrollo de la personalidad en los niños
El comportamiento del ser humano tiene tres fuentes de influencia:
1) Los factores intrapsíquicos: es decir, los elementos subjetivos que

son difíciles de definir o de especificar.
2) Los factores interpersonales: los demás nos hacen sentir y actuar
de determinada manera.
3) Los factores culturales o sociales: el ser humano no puede vivir
aislado y tiene una necesidad de pertenencia; de esta manera es
motivado por ciertos patrones sociales de su cultura como en el
caso de la moda.
En este apartado nos basamos en un psicólogo neofreudiano de la per-

sonalidad que considera los factores intrapsíquicos, pero que resal-
ta sobre todo los dos últimos factores, los interpersonales y cultura-
les, como determinantes del comportamiento. Se trata de Erik Erikson
(1902-1994).
Erik Erikson nació en Frankfurt, Alemania; desde los años trein-
ta vivió en Estados Unidos y se naturalizó estadunidense. Tuvo como
maestra a Ana Freud en el Instituto Psicoanalítico de Viena, y es, por
ende, de tradición freudiana. Trabajó en diferentes universidades. De
1936 a 1939 fue investigador en psicoanálisis en la Universidad de
Yale; de 1939 a 1951 en el Instituto de Bienestar Infantil. Fue profesor
de psiquiatría en las universidades de California y de Pittsburg, y pro-
fesor de desarrollo humano en Harvard.
22
Conflicto y sociedad
A diferencia de la escuela psicoanalítica clásica que se centra en el ello,

como neofreudiano Erikson plantea la importancia del yo y de su de-
sarrollo en la sociedad. De esta manera su teoría es una teoría del de-
sarrollo del ego. En su desarrollo, el ego confronta varias crisis, y re-
solver estas crisis se vuelve una motivación que genera a su vez un de-
sarrollo de determinadas conductas. Según él, “la personalidad está
comprometida continuamente en los azares de la existencia” (Bischof,
2002, p. 625).
Este autor propone así su teoría denominada psicosocial, la cual
postula que son los retos y crisis psicológicas y sociales que debe en-
frentar el individuo, los que lo conducen a la acción. Su motivación
viene dada por el deseo de lograr una mejor adaptación a los demás.
Los retos sociales incentivan la acción, sostienen la actividad y regulan
el patrón de actividad (Young, 1961, en Cofer y Appley, 2003). Sin es-
tos retos y crisis sociales, el ser humano no estaría motivado para lo-
grar su desarrollo.
Las ocho etapas
Erikson organiza su modelo del desarrollo psicosocial en ocho eta-

pas que van desde el nacimiento hasta la vejez. Es así el primer psicólo-
go en estudiar la evolución cronológica completa del ser humano. Estas
ocho etapas están organizadas en dualidades, y constan de los retos y de
su contraparte, es decir, la crisis. Para lograr un buen desarrollo de una
etapa determinada, es necesario haber superado con éxito la anterior.
De esta forma, una estructura de personalidad consolidada desde
experiencias psicosociales exitosas, motiva al individuo a no temerle a
la vida y, por ende, a la muerte. Por eso, Erikson plantea que “así como
el niño sano no teme a la vida, el adulto sano no teme a la muerte”.
23
De manera sintética, en el siguiente cuadro se presentan las ocho

etapas del desarrollo del ego con sus respectivos retos, crisis y conduc-
tas motivadas.
Retos Crisis
1. Confianza (0→1 año) vs. Desconfianza

El niño quiere ser amado por lo que A la inversa, un niño con padres poco
es. Si tiene padres amorosos y que se amorosos, que mandan mensajes am-
expresan con claridad, que le trans- biguos, desarrolla una desconfianza
miten ese sentimiento y la idea de que hacia sí mismo. Ésta se manifiesta, por
el mundo es bondadoso, desarrolla ejemplo, en no dormir bien. Por la esci-
una confianza básica hacia sí mismo. sión que vive, puede desarrollar signos
Logra así separarse de la madre sin neuróticos y psicóticos, e iniciar una
angustia dado que la ha introyectado patología esquizoide y depresiva.
como una certeza interior y previsible.
Logra una mismidad y continuidad
del ego, y una tolerancia a la frustra-
ción.
2. Autonomía (1→2 años) vs. Vergüenza y duda

El niño camina, habla, inicia el con- El niño con padres que sobreprotegen,
trol de los esfínteres y, por ende, quiere critican y limitan su voluntad, provo-
ganar autonomía. Los padres que pro- can su vergüenza, su desconfianza y su
mueven y entrenan esta independencia, duda frente al reto de tomar decisiones.
fomentan a la vez la autoestima, la El niño desarrolla un superyó precoz y
confianza y el sentimiento de justicia. se vuelve dependiente, o controlador,
destructivo, punitivo y cruel. Puede ges-
tar una neurosis obsesiva-compulsiva
o una paranoia.
24
Retos Crisis
3. Iniciativa (2→6 años) vs. Culpa

El niño anhela una interacción social Si el niño no logra esa interacción social
más compleja. La rivalidad con los más compleja y vive límites poco claros
hermanos es un aprendizaje de cómo que lo ridiculizan, se siente culpable de
relacionarse. Vive un pensamiento ani- querer ser independiente y de tomar
mista que genera fantasía y deseo de iniciativas. Tiene una estructura yoica
aventura. Si el adulto pone límites con frágil, y es cohibido y aislado. Desde
claridad, amor y cuidado, sin generar una estructura superyoica precoz, gesta
culpa, el niño empieza a desarrollar el una pesonalidad rígida y punitiva.
sentimiento de responsabilidad.
4. Industria (6→12 años) vs. Inferioridad

El niño desea ser competente y pertene- Si el niño no logra pertenecer al grupo
cer a su grupo de amigos de la escuela de pares, renuncia a la industria y se
primaria. Aprende a usar herramientas, instala en la inferioridad con una es-
desea crear y volverse un progenitor tructura yoica frágil.
psicológico, y participar exitosamente
en las labores sociales. Si lo logra vive
satisfacción, autoestima y consolida-
ción de su estructura yoica.
5. Identidad (12→18 años) vs. Confusión de roles

Desde un pensamiento abstracto, el Si no logra esta identidad yoica, tiene
adolescente se pregunta acerca de un yo difuso y vive una confusión en
su identidad sexual, laboral y social. cuanto a su identidad sexual, laboral
Quiere pertenecer a su grupo de pares, y social. Esta estructura puede incre-
dado que le ayuda a construir esa iden- mentar los rasgos crueles de las etapas
tidad. Si logra discernimiento respecto anteriores.
a esta interrogante, y utiliza su con-
fianza acumulada de las otras etapas,
construye una identidad sólida que le
permite planear el futuro.
25
Retos Crisis
6. Intimidad (19→40 años) vs. Aislamiento

El joven adulto pretende establecer re- Al no tener estructura yoica, no puede
laciones amorosas e intimar con otros. entregar su yo en una relación amoro-
Su yo consolidado le permite fundirse sa. El miedo a perder su fuerza yoica
con otras identidades. y a vivir situaciones de compromiso lo
conducen al aislamiento.
7. Generatividad (40→65 años) vs. Estancamiento

El adulto ha logrado conformar una Desde su frágil estructura yoica, narci-
familia y contar con un trabajo, y quie- sista e infantil, se queda centrado en sí
re ver más allá de sí. Quiere ayudar a la y no ve por los otros.
próxima generación.
8. Integridad (65→a la muerte) vs. Desesperación

El individuo pone en la balanza lo que El individuo pone en la balanza lo que
hizo con su vida. Se ve como genera- hizo con su vida. Se ve como poco ge-
dor de empresas, cuidador de personas, nerador de empresas, no cuidador de
flexible ante las pérdidas, defensor de personas, inflexible ante las pérdidas.
su estilo íntegro de vida.Vive con ple- Menosprecia su estilo de vida y vive
nitud sus vivencias significativas y con desesperanza y miedo frente a la muerte
aceptación su eventual muerte. dado que el tiempo que le queda es dema-
siado corto para lograr esta integridad.
Cuadro I.2. Las ocho etapas del desarrollo del modelo de Erikson
Erikson considera que su teoría puede presentar redes de relación más

complejas que las relaciones duales del cuadro anterior. En efecto,
piensa que es necesario que la persona desarrolle ciertas características
“negativas” de la columna de la derecha. Se refiere más precisamente a
la desconfianza que puede ser útil al ser un sistema de alerta en algún
momento de la vida del ser humano.
26
Los postulados de Erickson pueden ayudar a entender las caracte-

rísticas, las problemáticas y el potencial de los integrantes del salón de
clase de la educación de nivel básico.
Importancia del juego en el desarrollo de la cognición y de la

personalidad infantil
El juego es el trabajo principal de niños y niñas, y contribuye a todos

los dominios del desarrollo. A través de él:
estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus músculos, coor-

dinan la visión con el movimiento, obtienen el dominio sobre
su cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Mediante la actua-
ción ensayan papeles, afrontan emociones incómodas, mejoran
su comprensión respecto al punto de vista de otras personas y
construyen una imagen del mundo social. Desarrollan habilida-
des para solucionar problemas, experimentan el gozo de la crea-
tividad y se tornan más competentes con el lenguaje (Papalia, et
al., 2001. p. 294).
Los juegos se clasifican según su contenido –lo que hace el niño– y su

dimensión social –si es colectivo o individual–. A continuación se des-
cribe la tipología en cuanto al contenido:
1. El juego funcional
Es, según Piaget (1951, en Papalia et al., 2001), aquel que se
basa en movimientos musculares simples y repetidos –por ejem-
plo, hacer rodar una pelota– y, por ende, es el más sencillo cogni-
tivamente.
27
2. El juego constructivo
Es de mayor complejidad cognitiva que el anterior y se basa en
objetos y materiales para construir cosas –por ejemplo, un dibu-
jo con lápices–.
3. El juego de simulación
También se le llama fantasioso, dramático o imaginativo, y es
más complejo cognitivamente dado que se basa en la función
simbólica que surgió casi al término de la etapa sensoriomotora
(Piaget, 1962, en Papalia et al., 2001).
4. El juego formal
Es el más complejo cognitivamente, pues se basa en la función
simbólica, en el pensamiento abstracto con lógica y reglas. Es el
caso de las canicas y de la rayuela.
Al haber desarrollado sus habilidades motoras gruesas, los niños del

nivel preescolar utilizan el juego funcional cuando, por ejemplo, corren
y saltan; pueden pasar más de la mitad de sus horas escolares en jue-
gos constructivos. Los niños de tres años entienden ya el concepto de
simulación, se estima así que 33% del tiempo escolar de niños preesco-
lares está basado en el juego de simulación, por ejemplo, con muñecas.
Se observa que los niños que utilizan la imaginación para jugar son
más cooperativos, más populares y alegres que los que no lo hacen.
En cambio, los que ven mucha televisión no tienen tales características
(Papalia et al., 2009).
En cuanto a la dimensión social del juego, Parten (1932, en Papalia
et al., 2009) propone seis tipos de juegos de los cuales el primero es el
menos social:
28
1. Comportamiento pasivo:
El niño muestra curiosidad por lo que sucede en su entorno.
2. Espectador
Observa jugar a otros, no se integra al juego pero obtiene infor-
mación de su interés.
3. Juego independiente y solitario

Juega con juguetes diferentes de los utilizados por los niños de su
entorno.
4. Juego paralelo
Juega con juguetes similares a los utilizados por los niños de su
entorno.
5. Juego asociativo
Juega con otros niños; comparte juguetes; decide quién participa
en el juego; comparte las reglas del juego y aprecia la compañía
de otros niños.
6. Juego cooperativo
El grupo de niños está organizado en torno a una meta común;
cada quien tiene un papel específico y suman sus esfuerzos. Con-
forme el niño va creciendo, selecciona juegos más sociales e inte-
ractivos. El juego imaginativo está muy presente en la edad pre-
escolar, éste es solitario en un inicio y se torna cada vez más so-
cial dejando lugar al juego dramático cada vez más complejo que
involucra a varios niños –por ejemplo “el juego del papá y de la
mamá” vs. “el juego de la tiendita”–.
29
Finalmente, el docente debe tomar en cuenta que el juego puede estar

determinado por el género y por la cultura.
Consideraciones finales
El ser humano es un ser biopsicosocial y necesita llevar a cabo un de-

sarrollo en estos tres ejes para vivir una vida plena. Con el primer ni-
vel, paulatinamente, el niño se hace cargo de su cuerpo (i. e. la alimen-
tación, la higiene, el ejercicio, etcétera); con el segundo nivel desarrolla,
por una parte, el conocimiento y los pensamientos que sustentarán su
educación escolar y, por otra, desarrolla el control de sus emociones; el
tercer nivel implica la construcción de relaciones y redes sociales.
Durante años, los educadores toman decisiones importantes en es-
tas tres áreas. Es relevante basar estas decisiones en el desarrollo natu-
ral del pensamiento y de la personalidad que vimos más arriba, para
lograr un desarrollo idóneo, armonioso y congruente de los tres ejes
que caracterizan a los niños.
Términos clave
Desarrollo cognitivo
Periodo sensoriomotor
Periodo preoperatorio
Periodo de las operaciones concretas
Periodo de las operaciones formales
Desarrollo de la personalidad
Ocho etapas de desarrollo del modelo de Erickson
Juego funcional
Juego constructivo
Juego de simulación
Juego formal
30
Comportamiento pasivo
Espectador
Juego independiente y solitario
Juego paralelo
Juego asociativo
Juego cooperativo
Actividades
Revisión de los conocimientos adquiridos
» Explique cada uno de los conceptos clave.
Aplicación de los conocimientos adquiridos
» Describa dos grupos imaginarios de niños, uno de la escuela pre-

escolar y uno de la escuela primaria (nivel escolar, edad, caracte-
rísticas de la escuela, etcétera).
» Determine el periodo de desarrollo cognitivo en el cual se en-
cuentran.
» Determine el periodo de desarrollo de la personalidad en el cual
se encuentran.
» Determine el tipo de juego que habrá que promover para cada
edad.
» Seleccione un manual de enseñanza de lengua materna o de len-
gua extranjera y, en función del contenido de este capítulo, deter-
mine si las decisiones pedagógicas son las correctas.
31
Capítulo 2
Adquisición del lenguaje
El entender el desarrollo cognitivo, el desarrollo lingüístico y la rela-

ción entre cognición y lenguaje, es central para el profesionista de la
educación y de los idiomas. Investigadores, profesores, diseñadores
pueden encontrar información relevante al plantear las siguientes pre-
guntas: ¿Adquirir una lengua extranjera (LE) consiste en repetir mate-
rial lingüístico?; ¿el desarrollo lingüístico es innato o se logra gracias a
componentes y factores externos y sociales?; ¿para desarrollar la len-
gua, el niño lleva a cabo un desarrollo conceptual y cognitivo previo?;
¿el conocimiento lingüístico es modular o está integrado en una estruc-
tura general de la mente?; ¿los diferentes módulos de conocimiento es-
tán interconectados y se retroalimentan?; ¿el pensamiento determina el
lenguaje, o el lenguaje el pensamiento?
Para encontrar respuestas a estas preguntas, la psicolingüística, el
campo de la adquisición del lenguaje y la psicología cognitiva, ofrecen
propuestas teóricas valiosas. Este capítulo presenta un eje cronológico
de autores que son, y han sido, relevantes en estas disciplinas, presenta
propuestas variadas y a veces contradictorias que permiten vislumbrar
la complejidad del tema y del campo.
Este mapeo puede ser de utilidad para el teórico, el investigador, el
estudiante de las ciencias de la educación y del lenguaje, así como para
el pedagogo del campo de la lingüística y de las lenguas; ayudará a en-
tender uno de los fenómenos que más interesan a estas áreas, es decir, el
desarrollo cognitivo, el desarrollo lingüístico y la relación entre ambos.
33
El conductismo
Adquirir una LE consiste en repetir
La articulación accidental de la sílaba “da” induce al bebé a

oírse a sí mismo decirla. El impulso auditivo se transmite a los
centros cerebrales donde se descarga por las neuronas eferentes
en los grupos musculares usados para pronunciar la misma
sílaba. El hábito audiovocal para “da” se establece de esta
manera (Allport, 1987, p. 23).
El conductismo se funda con el artículo “Psychology as the Behaviorist

Views it” de John B. Watson (1878-1958), publicado en la revista Psy-
chological Review en 1913, el cual se convierte en “El manifiesto con-
ductista”. Esta escuela de la psicología plantea un paradigma objetivis-
ta, antimentalista, atomista, pragmático y empirista, basado en los estu-
dios de aprendizaje mediante condicionamiento. Según el enfoque con-
ductista, el organismo es pasivo y aprende mediante esquemas de estí-
mulo-respuesta (Hothersall, 2005; Santamaría, 2008; Woolfolk, 2010).
Más específicamente, el objeto de estudio del conductismo es la
conducta observable controlada por el ambiente. En oposición, consi-
dera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores y de la
introspección para la comprensión de la conducta humana. De acuer-
do con este enfoque, el origen del conocimiento son las sensaciones; la
mente humana es una tábula rasa que aprende mediante mecanismos
asociativos; todas las tábula rasas se parecen; la mente es una copia de
la realidad; existe una correspondencia entre procesos mentales y va-
riables observables. El conocimiento se alcanza por medio de los prin-
cipios de semejanza, contigüidad espacial, contigüidad temporal y cau-
salidad. Las tareas deben ser descontextualizadas y simplificadas.
En 1927, en su propuesta del condicionamiento clásico, I. P. Pavlov
plantea que al asociar reiteradamente una conducta refleja e innata
34
Capítulo 2. Adquisición del lenguaje
proveniente de un estímulo específico (por ejemplo la salivación del pe-

rro frente a la comida) con un estímulo neutro (por ejemplo el sonido
de una campana), se logra un condicionamiento cuyo resultado es que
el estímulo neutro se convierta en estímulo condicionado que provoca
por sí solo la respuesta condicionada (la salivación).
En 1938, B. F. Skinner planteó que la conducta humana puede ser
respondiente u operante. La conducta respondiente consiste en la for-
mación de conexiones automáticas entre estímulos y respuestas. Un
ejemplo sería el reflejo rotuliano. En cambio, la conducta operante no
es provocada por una conducta refleja y depende parcialmente de estí-
mulos específicos (el tomar un alimento responde al estímulo de la vi-
sión del objeto, pero también al hambre). La primera conducta operan-
te surge espontáneamente; sería el caso de la paloma que oprime acci-
dentalmente una palanca de la jaula y recibe una porción de comida.
El propio estímulo –la comida– se vuelve un reforzador si incrementa
la probabilidad de ocurrencia de la conducta, i. e. el oprimir la palan-
ca. La comida se convierte así en un reforzador positivo. El reforzador
negativo consiste en la eliminación de un estímulo desagradable (por
ejemplo un ruido fuerte).
Según Skinner la conducta es controlada por medio de aproxima-
ciones sucesivas, es decir, mediante el reforzamiento de cada uno de los
comportamientos cuya suma constituye la conducta total deseada (por
ejemplo cada movimiento que le permite a la rata subir una escalera).
El paradigma conductista entra en crisis a partir de 1950, y es sus-
tituido por el procesamiento de la información que hace posible el es-
tudio de los procesos mentales. Sin embargo, según Pozo (1999, p. 19),
actualmente el conductismo sigue vigente. Habría en efecto que anali-
zar qué tipo de conductas se basan en este modelo.
Un ejemplo es la propuesta que hace F. H. Allport en su artículo
“La respuesta condicionada como base para el lenguaje”, publicado en
1987. Este autor propone que, en sus inicios, el lenguaje infantil se de-
35
sarrolla gracias a un estadío imitativo “mediante el cual los hábitos de

la palabra se realizan gracias al sonido de las mismas palabras pronun-
ciadas en el momento en que se las oye” (1987, p. 26). Sería el caso
de la conducta operante referida más arriba respecto a la sílaba “da”.
Posteriormente, los progenitores repetirán para el niño el escenario de
presentación conjunta del referente “muñeca” con el significante co-
rrespondiente “doll” (“muñeca” en inglés). Esta asociación repetida del
referente-significante impulsa que el significante se vuelva una respues-
ta condicionada. Al inicio, el niño utilizará la sílaba da y, paulatina-
mente, será capaz de nombrar el objeto, y “el lenguaje se transforma
para él en un vehículo del pensamiento” (1987, p. 29).
En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, Moro-
sin (2011) plantea que las neuronas espejos, responsables del proce-
so de imitación, son centrales para el desarrollo del lenguaje. Afirma
que “durante el aprendizaje de una lengua, sobre todo en las prime-
ras fases, los estudiantes espontáneamente imitan los sonidos y las con-
ductas del interlocutor para crear un espacio común de comprensión”
(2011, p. 115). La especie humana es, en parte, una especie imitativa,
que repite patrones para su sobrevivencia (por ejemplo el niño imita
los gestos y el comportamiento pragmático de sus compañeros mayo-
res y de los adultos, para construir su movilidad social).
36
El constructivismo
Adquirir una LE consiste en construir interactuando
con el medio ambiente
“Pie, pieses, pieseses, pies.” El niño experimenta libremente

con palabras en una búsqueda febril de modelos del lenguaje
adulto (Labinowicz, 1998, p. 112).
Piaget sostiene que en el desarrollo intelectual, cognoscitivo, epistémi-

co, operan esencialmente los procesos internos. Contrariamente a los
modelos mecanicistas, considera que los procesos externos tienen un
rol secundario en el desarrollo; considera que éstos son “relativamente
ajenos en su devenir a la determinación del entorno” (Palacios, 1991,
p. 28). Sin embargo, a la inversa de los innatistas, plantea que estos
procesos internos no son suficientes para que ocurra el desarrollo; en
efecto, señala que para su desarrollo intelectual, el sujeto necesita inte-
ractuar con los objetos de su medio ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget asevera que durante su desarrollo el sujeto es activo, transforma

la realidad, la construye al asimilar y al acomodar el conocimiento ad-
quirido. Estos procesos están en una interacción constante y resultan
en una equilibración, la cual se rompe posteriormente dado que ocurri-
rá una nueva asimilación o una nueva “incorporación de la realidad”.
Gracias a estos diferentes procesos el niño construye esquemas menta-
les de la realidad.
Piaget distingue entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje
en sentido amplio. En el primero se obtiene del entorno información es-
pecífica, y este aprendizaje equivale al condicionamiento clásico u ope-
rante. En el segundo se observa una evolución de las estructuras cogni-
37
tivas gracias a un proceso de equilibración, o de un conflicto cognitivo.

Sería el caso del ejemplo mencionado en el capítulo anterior y más arri-
ba, de la búsqueda de la morfología del plural que lleva a cabo el niño
en “pie, pieses, pieseses, pies”. El primer tipo de aprendizaje está subor-
dinado al segundo. En este sentido, Labinowicz (1998, p. 112) plantea
que “la imitación juega un papel importante en la adquisición del len-
guaje en un niño pequeño. Sin embargo, su habla no tiene una relación
simple directa con los modelos adultos que el niño oye”.
De esta forma, al igual que los gestaltistas, Piaget piensa que el
aprendizaje no resulta de una suma de pequeños trozos de aprendizaje,
sino de un proceso de equilibración, el cual involucra dos procesos de-
pendientes uno del otro, el de la asimilación y el de la acomodación. Del
desequilibrio entre estos dos procesos surge el aprendizaje, y este des-
equilibrio se produce en tres niveles jerárquicamente integrados (Pozo,
1999, p. 181). En efecto, Piaget y García (1983) plantean que la cons-
trucción de un conjunto de esquemas organizados se lleva a cabo gra-
cias a una reorganización jerárquica progresiva que incluye tres etapas:
El análisis intraobjetal
El descubrimiento de propiedades de determinados objetos.
El análisis interobjetal
El establecimiento de relaciones entre los objetos.
El análisis transobjetal
La construcción de un sistema al establecer vínculos entre las diver-
sas relaciones construidas.
Esta reorganización conduce a una evolución de la conciencia frente al

problema, conciencia que es necesaria para comprender el problema.
“Esta toma de conciencia conceptual o tematización es, sin duda, uno
38
de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano del cambio con-

ceptual” (Pozo, 1999, p. 183). Este concepto de conciencia cumple una
función similar al insight de la escuela gestaltista. Piaget (1977) distin-
gue entre conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción em-
pírica) y la toma de conciencia de las acciones o conocimientos aplica-
dos a los objetos (abstracción reflexiva).
Según Piaget, la “asimilación es la integración de elementos exte-
riores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo”
(1977, p. 18), e implica entonces una interpretación de la nueva infor-
mación del entorno con la información ya adquirida por nuestra cog-
nición. Únicamente con base en este proceso, nuestros conocimientos
serían fantásticos y erróneos. Es importante por consiguiente comple-
mentarlo con el proceso de acomodación que consiste en adaptar nues-
tros conceptos e ideas a las leyes del mundo real. “Llamaremos aco-
modación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de
una estructura, modificación causada por los elementos que se asimi-
lan” (Piaget, 1977, p. 19). La acomodación implica una modificación
de los conocimientos previos provocada por la nueva información, y
una reinterpretación de los conocimientos anteriores en función de es-
tos nuevos esquemas.
Respuestas no adaptativas y respuestas adaptativas
Para este autor existen dos tipos de respuesta frente a los estados de
desequilibrio: las respuestas no adaptativas y las respuestas adaptati-
vas. En la primera el sujeto no toma conciencia del problema, no perci-
be el conflicto cognitivo o la contradicción y, por ende, no modifica sus
esquemas. En la segunda, el sujeto sí percibe tal contradicción e intenta
modificar sus esquemas y aprender. Las respuestas adaptativas son de
tres tipos:
39
Respuesta de tipo alfa

La perturbación, por ser muy leve, no produce un cambio del siste-
ma cognitivo.
Respuesta beta
“El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimien-
tos, pero como un caso más de variación en el interior de la estruc-
tura organizada” (Pozo, 1999, p. 182).
Respuesta gamma
“Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transforma-
ciones del sistema” (Pozo, 1999, p. 182).
De acuerdo con Piaget, para que haya aprendizaje, es necesario que

exista una toma de conciencia del conflicto cognitivo, pero además se
requiere que el sujeto tenga una respuesta adaptativa, es decir que bus-
que acomodar sus esquemas para lograr una restructuración.
El interaccionismo
Adquirir una LE consiste en aprender en colectividad
Interlocutor 1: Ah, tu t’as souvenu; Interlocutor 2: Oh, it’s tu

es; Interlocutor 1: Tu es; Interlocutor 3: Tu es, tu es, tu …;
Interlocutor 1: T’es, tu t’es; Interlocutor 3: Tu t’es; Interlocutor
1: Tu t’es souvenu (Donato, 1996, p. 44).
Contrariamente a la propuesta organísmica de Piaget que plantea la es-

casa influencia del contexto en la cognición, Vygotsky propone una teo-
ría contextual del desarrollo cognitivo. En ésta, los contextos social, cul-
tural y lingüístico son considerados cruciales. Además, la educación y la
40
ayuda de un adulto, o de un alumno con mayor conocimiento, es impor-

tante dado que éstos son promotores del desarrollo cognitivo del niño.
Vygotsky plantea que para desarrollar su estructura cognoscitiva, o
para pasar de un pensamiento primario, o natural, a un pensamiento
constituido por funciones psíquicas superiores –es decir, funciones que
se realizan con base en el uso de herramientas psíquicas y de signos
como el lenguaje, las obras de arte, los diagramas, los dibujos–, desde
su más tierna infancia, el niño internaliza paulatinamente la cultura, se
la apropia, la transforma, y domina sus instrumentos gracias a su en-
torno social y a la interacción con los adultos.
Durante esta interacción, los adultos le ofrecen nuevos temas, re-
tos y problemas a resolver. En la vida cotidiana los adultos son general-
mente los padres y parientes; en el contexto escolar son los maestros.
Con la intromisión de nuevos temas en el mundo de los niños, los adul-
tos abren una zona que deberá cruzar el infante para crecer cognosci-
tiva e intelectualmente. El adulto acompaña al niño en su recorrido.
A este nuevo espacio intelectual, Vygotsky lo llama zona de desarrollo
próximo (zdp), y lo define como “la distancia entre el nivel real de de-
sarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colabora-
ción con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1979, p. 133).
Posteriormente, el niño internaliza el conocimiento que pertenecía a
la zdp y, a su vez, éste se vuelve un conocimiento real. Así, en la visión
de Vygotsky, el aprendizaje o la educación le abre camino al desarrollo
cognoscitivo, al desarrollo de la inteligencia y, entonces, el desarrollo
cognoscitivo del niño va del exterior –el entorno social y educativo–
hacia el interior –la estructura psicológica–.
Para lograr el desarrollo, la zdp no debe estar muy alejada del ni-
vel cognitivo real del niño. En otras palabras, si los temas que propo-
nen los adultos no toman en cuenta lo que sabe y lo que es capaz el
41
niño, éste no podrá poner en relación sus conocimientos con los nue-
vos temas presentados. Esta brecha impedirá entonces recorrer la zdp.
Vygotsky propone trabajar en espiral, es decir, partir del conocimiento
cotidiano y concreto del niño, ampliarlo gracias a la apertura de zonas
de desarrollo próximo y, en cada nueva etapa –o en cada nueva aper-
tura de una zdp–, retomar el conocimiento previamente adquirido. De
esta forma, el adulto –esencialmente el maestro– invita al niño a se-
guirlo para pasar poco a poco del pensamiento concreto-cotidiano al
pensamiento abstracto-científico.
Vygotsky resalta la importancia del lenguaje –esencialmente, al igual
que Bruner, de las estructuras pragmáticas– en el desarrollo cognosci-
tivo del niño. Considera que en una primera etapa, para confirmar sus
hipótesis y conseguir apoyo y ayuda, el niño emplea este sistema sim-
bólico con una función comunicativa o interpsicológica –es decir, “entre
personas” (Vygotsky, 1979, p. 94)–, y posteriormente con una función
reflexiva, personal e intrapsicológica, esto es, “en el interior del propio
niño” (Vygotsky, 1979, p. 94). En esta segunda etapa, el niño emplea el
idioma para planificar sus acciones, para acompañar sus reflexiones, sus
decisiones y sus actos. Gracias a esta comunicación egocéntrica e inter-
na, el niño experimenta y actúa sobre su entorno. Con base en los dos
tipos de lenguaje, el niño amplía su estructura intelectual.
42
El sociofuncionalismo
Adquirir una LE consiste en interactuar en escenarios
discursivos
G: Hola; D: Hola; G: ¿Qué tal?; D: Muy bien; G: ¿Con quién

hablo?; D: Con Daniel. Soy tu padre, y tengo que hablarte. G:
Vale; D: Cuando llegue a casa esta noche vamos a tomar…
mantequilla de cacahuate y un bocadillo de mermelada… eh…
para cenar (diálogo padre-hijo de cuatro años, mediante un
teléfono de juguete; Linaza, 1998, p. 114).
Bruner retoma la idea de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky y

analiza más de cerca en qué consiste la ayuda –o el andamiaje– que le
proporciona el adulto al niño. Observa así que durante la interacción
con el niño, el adulto –Bruner estudia esencialmente interacciones ma-
dre-hijo– “reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer
para completar la tarea. Este andamiaje consiste en aceptar sólo aque-
llo que el niño es capaz de hacer, rellenando el adulto el resto de la ta-
rea. Para ello es necesario segmentarla primero, ritualizar o dar forma
a algunos de las subrutinas, y completar aquello que el niño no es aún
capaz de realizar por sí mismo” (Linaza, 1998, p. 20).
Tanto para el desarrollo del lenguaje, como para la manipulación
de los objetos, las acciones entre madre e hijo están perfectamente sin-
tonizadas; la madre complica la tarea –o introduce una nueva zdp–
cuando considera que el niño está listo para una nueva progresión de
su desarrollo cognoscitivo. Esta maniobra sintonizada y sutil está cons-
tituida por los siguientes pasos:
1. Dar ejemplos: la madre reproduce frente al niño un ejemplo acaba-

do de la tarea a resolver. Frente a él, la realiza ella misma lentamen-
te, resaltando cada una de las acciones que conforman el todo.
43
2. Dar pistas: la madre le “sopla” al niño para que haga uso, en el mo-
mento adecuado, de la subrutina oportuna que le permitirá llegar al
resultado deseado.
3. Dar apoyo (andamiaje): para fomentar la concentración del niño y

promover su éxito, la madre reduce a lo esencial los actos que con-
ducen a la realización de determinada tarea. Su ayuda consiste en
ritualizar y en repetir toda la tarea.
4. Subir el listón: la madre reta y provoca al niño para que suba el ni-
vel de sus metas, le propone nuevos retos que lo hagan ir más allá
de lo adquirido, e incrementar así su nivel de desarrollo.
5. Dar instrucciones: Bruner menciona que es sorprendente notar que

en la interacción madre-hijo, las instrucciones vienen al último,
cuando el niño ya ha desarrollado nuevas habilidades o cuando ha
adquirido conocimientos (Bruner en Linaza, 1998, p. 106).
Este autor concuerda con Vygotsky en el hecho de que la educación –es-

colar, social o familiar– le abre camino al desarrollo cognitivo del niño.
Por otra parte, Bruner (1983) considera que en sus acciones el niño
muestra tener una intencionalidad: tiene la intención de averiguar, de
confirmar hipótesis, de aprender, de desarrollar capacidades cognitivas,
y los actos de la madre toman en cuenta dicha intencionalidad. En ese
sentido, este autor menciona lo siguiente:
La conclusión que me veo obligado a sacar es que la madre ac-

túa como si el niño tuviera intenciones en su mente, como si in-
tentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara
corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de la
tarea acabada, pero no tuviera la capacidad suficiente para coor-
44
dinar todo esto de manera que quedasen satisfechas sus propias

exigencias y las de su madre (Bruner en Linaza, 1998, p. 106).
Finalmente, Bruner considera que para su desarrollo cognitivo, el niño

dispone de tres sistemas de representación: la representación enacti-
va “proporcionada por una determinada acción habitual; icónica, me-
diante una imagen; y simbólica, mediante un esquema abstracto, que
puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado”
(Linaza, 1998, p. 15). Cuando la información construida se contradi-
ce en, por lo menos, dos de los tres sistemas de representación, aparece
un conflicto que se requiere solucionar. Su solución permite entonces la
construcción de aprendizaje y una ampliación del nivel del desarrollo
cognitivo. Este autor da el ejemplo de un ejercicio que consiste en de-
terminar si botellas de diferentes formas tienen la misma cantidad de
líquido. En el diseño del ejercicio, junta así la representación simbóli-
ca (el concepto y la interrogante acerca de “la misma agua”), con la re-
presentación icónica (presenta físicamente los recipientes o la imagen
del nivel alcanzado por el agua en dos vasos de diferente grosor).
Esta ayuda sutil, compleja y sintonizada por parte de la madre
se vuelve a encontrar en el desarrollo del lenguaje. La madre le pro-
porciona al niño un seguimiento y una ayuda que estimula su capa-
cidad lingüística innata –el Language Acquisition Device (lad), según
Chomsky (1966)–, y que promueve paulatinamente el desarrollo de su
idioma materno. A este andamiaje lingüístico, Bruner lo llama Siste-
ma de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (saal). Entre otros as-
pectos, el saal consiste en darle prioridad a la pragmática antes que a
otros niveles lingüísticos –como la sintaxis, la fonología y la semánti-
ca–. De esta manera, las unidades lingüísticas básicas que maneja la
madre son escenarios discursivos –o formatos– constituidos por deter-
minados actos de habla. El “hablar por teléfono” sería una muestra de
estos formatos, como lo denota el ejemplo presentado arriba. Para fa-
45
cilitar la tarea del niño, la madre repite y ritualiza estos formatos. Si-
multáneamente, con el fin de destensar el ambiente, el compromiso de
aprendizaje y el posible error del niño, la mamá le presenta al niño si-
tuaciones de aprendizaje bajo forma de juegos.
Según Bruner, el lenguaje tiene tres caraterísticas que promueven el
desarrollo del pensamiento y de la conciencia. El lenguaje permite rela-
ciones deícticas, es decir que se pueden emplear los signos lingüísticos
con relación al entorno no lingüístico del enunciado. Asimismo, exis-
ten relaciones intralingüísticas en donde los signos son utilizados con
relación al entorno lingüístico del enunciado. Finalmente, los signos
lingüísticos pueden tener un uso metapragmático, esto es que pueden
representar las relaciones indexicales del nivel pragmático. Este sistema
lingüístico plurifuncional es un instrumento necesario para el desarro-
llo del pensamiento en el niño, y para su actuación en su entorno inte-
lectual y social.
Cuando el niño dispone de estos tres modos de empleo del len-

guaje, dispone de una herramienta muy privilegiada. Esta herra-
mienta le ofrece un sistema que le permite tomar distancia con
relación a sus actos, lingüísticos o no. Es la forma de la concien-
cia que se llama “reflexión” desde Platón. Esta herramienta es
privilegiada por el hecho de que permite no sólo la toma de con-
ciencia, sino también la comunicación y las relaciones sociales
(Bruner, 1983, p. 287).
Tomasello (1999, 2000) se podría situar en la escuela sociofuncional

de Bruner e interaccionista de Vygotsky, dado que considera que para
crear elementos abstractos y jerarquías de categorías, el niño se basa
en el nivel pragmático del lenguaje. Según este autor, todo conocimien-
to lingüístico resulta de la comprensión y de la producción de una fra-
se específica utilizada en determinada situación de uso, de la interac-
46
ción en donde el locutor trata de nivelar su expresión lingüística y su

interlocutor de controlar el nivel de dificultad de esos enunciados. To-
masello resalta la importancia de la imitación de patrones sociales, de
los objetivos o funciones comunicativas del comportamiento verbal
para la adquisición lingüística. El niño debe entender la intención co-
municativa que existe detrás de los sonidos raros de su idioma, no pue-
de estar llevando a cabo analogías y mapeo de estructuras sin entender
la estructura funcional de la frase. Con base en la comprensión de la
intención comunicativa de los interlocutores adquiere los constituyen-
tes de las diferentes construcciones. Tomasello concluye entonces que
la construcción de estructuras lingüísticas cada vez más complejas y
abstractas depende de un aprendizaje imitativo, con cierta compren-
sión del rol funcional, seguido de un proceso de analogía.
El innatismo
Adquirir una LE consiste en activar un programa biológico
Las vocales /a/, /i/ e /u/ pertenecen a todos los idiomas y son un
rasgo universal (Boysson-Bardies, 2003, p. 33).
El innatismo surge de las propuestas que Chomsky planteó en los se-

senta. Los innatistas se centran en estudiar el estado inicial del desa-
rrollo lingüístico; su unidad de análisis es la estructura sintáctica. Para
ellos, todas las lenguas surgen de un mismo programa biológico y es-
tructura cerebral –la gramática universal– que es transmitida genética-
mente. Las lenguas se gestan de manera innata y, en cambio, son ina-
prehensibles. Los teóricos de este enfoque defienden este planteamiento
argumentando que todos los niños adquieren todas las lenguas, y que
éstas tienen entonces la misma base; que existe una pobreza en el estí-
mulo lingüístico que no permitiría, por sí solo, el desarrollo del lengua-
je; que el entorno lingüístico del niño presenta numerosas imperfeccio-
47
nes como falsos principios, quiebres de estructuras, que imposibilitan

la construcción de una gramática; finalmente, que el entorno del niño
no incluye evidencias negativas –o correcciones explícitas– que puedan
guiarlo para detectar lo que es y lo que no es posible en su lengua.
Chomsky plantea que el lenguaje humano tiene un potencial creati-
vo e innovador. Permite expresar pensamientos nuevos y entender nue-
vas expresiones con base en un sistema lingüístico instituido con com-
ponentes finitos. En su obra Pensamiento y lenguaje, publicada por vez
primera en 1968, afirma que “es gracias a esta libertad frente al con-
trol de estímulos que el lenguaje puede servir de instrumento del pen-
samiento y de expresión individual” (2001, p. 38).
Considera que el lenguaje opera en dos niveles: en la estructura
profunda –en categorías y sintagmas semánticos y abstractos– y en la
estructura superficial –en categorías y sintagmas que tienen una repre-
sentación física, fonética–. Ambas están conectadas por determinadas
operaciones mentales, o por determinadas transformaciones sintácticas
que sustentan el aspecto creador del lenguaje. “El conocimiento de una
lengua implica la capacidad de atribuir a un conjunto infinito de frases
una estructura superficial y una estructura profunda, de relacionar co-
rrectamente estas estructuras y de dar una interpretación semántica y
una interpretación fonética a las estructuras superficiales y profundas
asociadas” (2001, p. 74). De esta manera, cada lengua puede ser consi-
derada como un sistema lingüístico particular que conlleva correlacio-
nes específicas entre el sonido y el significado.
Chomsky menciona que la estructura profunda de los idiomas es
parecida o universal. Por ejemplo, al igual que las vocales citadas arri-
ba, la unidad de la sílaba está presente en todas las lenguas del mundo,
por lo que es un rasgo universal de las lenguas habladas. Es también
uno de los primeros rasgos pronunciados en el balbuceo y en la adqui-
sición infantil. En cambio, la estructura superficial es específica de cada
idioma y presenta múltiples variaciones.
48
La estructura superficial de ciertos enunciados puede no ser repre-

sentativa de la estructura profunda, puede dar una información escasa
y ambigua del contenido semántico y abstracto de ésta. Esto se debe al
hecho de que las transformaciones gramaticales que llevaron a la es-
tructura superficial borraron algunos componentes, funciones y rela-
ciones contenidos en la estructura profunda. “Está claro entonces que
la estructura superficial es a menudo engañosa, que aporta poca infor-
mación, y que nuestro conocimiento de una lengua implica propieda-
des de un carácter mucho más abstracto que no están directamente in-
dicadas en la estructura superficial” (2001, p. 87).
Chomsky (2001, 2003, 2004) considera que ciertos principios abs-
tractos y universales son el sustento de las facultades mentales huma-
nas, y que los procesos lingüísticos pueden ayudar a entender los pro-
cesos mentales. Piensa así que “la principal contribución del estudio
del lenguaje consiste en la comprensión que puede arrojar del carácter
de los procesos mentales” (2001, p. 150).
Para los innatistas, la estructura innata propia de la especie huma-
na que sustenta la adquisición lingüística –o la gramática universal– es
independiente de la inteligencia. Es por ello que, a pesar de presentar
diferentes niveles de inteligencia, los hablantes de un mismo idioma de-
sarrollan gramáticas similares.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Chomsky difiere de la propues-
ta de la progresión intelectual en diferentes estadios de Piaget, y consi-
dera que consiste en “una lenta progresión en donde se ajustan las téc-
nicas heurísticas con los conceptos generales que siempre han estado
presentes” (2001, p. 200).
Las investigaciones y la discusión en torno al innatismo ocupan un
lugar relevante en el campo de la psicolingüística de hoy. Uno de los te-
mas que genera polémica es la existencia de una base de contenidos,
genética, especializada e innata, para el lenguaje. En oposición a otros
autores (Gopnik, 1990; Leslie, 1994a, b; Spelke, 1994), Elman et al.
49
plantean que es poco probable que exista el innatismo lingüístico re-

presentacional o de contenidos. En otras palabras, es poco probable
que exista un gen que codifique una información específica –por ejem-
plo, el gen del pretérito–. Si el conocimiento consiste en configuracio-
nes particulares de sinapsis, “probablemente no hay conocimiento de
alto nivel que sea innato” (1996, p. 359). En cambio Elman et al. con-
sideran que existe un patrón de actividad neuronal y que el innatis-
mo es procedural, es decir que son los mecanismos y los programas de
procedimiento los que son innatos.
El relativismo
Adquirir una LE consiste en permear y ser permeado
por otra cultura
La pluralización y ciertas regularidades de la estructura lexical

predicen la manera individual en que los hablantes categorizan
y recuerdan los objetos y sus atributos. A su vez, las conductas
individuales determinan las estructuras institucionales y
culturales (Lucy, 1996, p. 150).
La propuesta teórica del relativismo plantea que la especificidad lingüís-

tica de un idioma determinado define la percepción, el modo de pensar,
de construir la cultura y de entender el mundo por parte del hablante
de ese idioma. Este planteamiento surgió en el siglo xviii en Alemania,
siguió vigente en el siglo xix y se exportó a Estados Unidos a raíz de
los aportes antropológicos de Franz Boas y de Edward Sapir. Actual-
mente ha tomado fuerza en el campo de la psicolingüística. Lucy (1992,
2011), Gopnik (2001), Cook y Bassetti (2011) y De Groot (2011) ase-
guran que después de varias décadas las ideas de uno de los autores
centrales de esta propuesta –Benjamín Whorf– están aún vigentes.
50
Según Boas (1858-1942), el lenguaje –más específicamente, la es-

tructura lexical– refleja el pensamiento y las clasificaciones conceptua-
les y culturales de la experiencia. La estructura particular de cada idio-
ma denota que esta clasificación conceptual es diferente según el idio-
ma que se habla. Para este autor, el lenguaje puede también moldear le-
vemente el pensamiento y, posteriormente, las costumbres, la persona-
lidad y el desarrollo cultural de una comunidad. Boas (1942, pp. 181-
183) afirma que “las actividades mentales de la gente pueden ser en
parte determinadas por el lenguaje”.
Sapir (1884-1939) asevera más contundentemente que el lenguaje
determina el pensamiento. Propone que existe una interdependencia de
estos dos dominios, y que esta interdependencia permite el desarrollo
de ambos. “El instrumento hace posible el producto, el producto refina
el instrumento” (Sapir, 1921, p. 17).
Whorf (1897-1941) comparte con estos dos antropólogos el hecho
de que cada idioma clasifica la realidad de manera diferente y que esta
clasificación determina la percepción y la cultura. Considera que las
clasificaciones lingüísticas pueden organizarse en categorías abiertas o
fenotipos, y categorías cubiertas o criptotipos según el grado de mar-
cación formal que conllevan (1956). Las categorías cubiertas tienen un
sentido implícito, sutil y ambiguo, y están poco marcadas formalmente.
En contraste, los fenotipos no generan ambigüedad y son formalmen-
te marcados. Los elementos morfológicos son ejemplo de ellos (Lucy,
1992). Siguiendo la lógica del relativismo, Whorf observa que determi-
nada categoría puede ser abierta en un idioma, y cubierta en otro.
Este autor considera también que los distintos elementos lingüísti-
cos se manejan con diferentes grados de conciencia, y que esta con-
ciencia se aplica a diferentes unidades según cada idioma. Este mane-
jo consciente-inconsciente o automático influye en la construcción del
pensamiento y de la cultura de cada individuo y comunidad.
51
La hipótesis del relativismo y de la especificidad lingüística sigue vi-

gente en el campo de la psicolingüística actual. Uno de los autores con-
temporáneos que discuten, defienden y confirman dicha propuesta teóri-
ca es Lucy (1992, 1996, 2011). En el estudio empírico que llevó a cabo,
compara la marcación morfosintáctica del plural en el maya yucateco y
en el inglés de Estados Unidos, y estudia el efecto que tiene cada una de
las organizaciones lingüísticas en la cognición, en la formación de las es-
tructuras de significado, en la conducta no verbal y en la interpretación
de imágenes –por ejemplo, poner atención al número de cada objeto, a
la forma, a la composición del material– de estas dos poblaciones.
Lucy aporta datos significativos que confirman la hipótesis de que
el lenguaje influye o determina el pensamiento. Prueba en efecto que
los aspectos lingüísticos similares en los dos idiomas generan una mis-
ma conducta; en cambio los aspectos distintos provocan divergencias
en la cognición. Como se mencionó, según este autor “la pluralización
y ciertas regularidades de la estructura lexical predicen la manera indi-
vidual en que los hablantes categorizan y recuerdan los objetos y sus
atributos” (1996, p. 150). A su vez, las conductas individuales determi-
nan las estructuras institucionales y culturales.
Para Lucy, el término cognición denota una variedad de funciones
de procesamiento de la información. “Existen cuatro funciones bási-
cas: la interpretación, la aplicación de esquemas perceptuales y concep-
tuales disponibles o de la clasificación de la experiencia; el recuerdo, el
recordar información previa; la manipulación, crear nuevas categorías
y relaciones con base en el razonamiento y la analogía; y la decisión,
el juzgar y evaluar actividades con valores estándares” (1996, p. 91).
Cada una de estas funciones puede ser influida por el lenguaje.
La diferencia lingüística entre los dos idiomas consiste en la canti-
dad de lexemas en los cuales se marca abiertamente el plural. En inglés
la marca del plural es obligatoria para numerosos lexemas; en cambio
ese número es reducido y opcional en yucateco. Además, existen dife-
52
rencias notorias para marcar el singular. En yucateco se usa obligato-

riamente y se marca combinando un numeral con un clasificador; en
cambio en inglés se indica el singular a un pequeño rango de nombres.
Lucy plantea que por las diferencias morfosintácticas y semánticas, los
idiomas yucatecos y angloparlantes interpretan, recuerdan y manipulan
de manera diferente la noción de cantidad de los objetos; los hablantes
del inglés ponen más atención, y se refieren más a menudo, a la noción
de pluralidad. Además, “los hablantes yucatecos muestran una fuerte
tendencia a agrupar los objetos con base en la composición común del
material mientras que los anglófonos muestran una tendencia a agru-
par los objetos con base en la forma que comparten” (1996, p. 157).
Otros autores que confirman la hipótesis de la relatividad con
base en un estudio translingüístico son Gopnik y Choi (1995). Obser-
van que la relevancia de la categorización nominal es un rasgo de las
lenguas occidentales que caracteriza el lenguaje infantil temprano. En
cambio, en el caso del coreano y del japonés, esa prominencia es dada
a la categoría verbal que, por ende, aparece primero en el discurso del
niño. Ambos autores consideran así que el sistema de marcación de las
lenguas determina el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño.
En su modelo Theory theory, Gopnik (2001) plantea también que el
lenguaje influye en la cognición. Sin embargo, considera que la relación
pensamiento y lenguaje es más compleja de la que proponen los relati-
vistas y los constructivistas. Gopnik propone que existe una interacción
bilateral, bidireccional e interactiva entre desarrollo lingüístico y desa-
rrollo cognitivo, y no una determinación unilateral (Rojas, 1997).
Con su hipótesis translingüística, Slobin (1985) plantea que, al
igual que el desarrollo cognitivo que se basa en la acción que lleva a
cabo el niño sobre su entorno físico y sobre los objetos, el desarro-
llo lingüístico se logra con base en evidencias externas y tangibles, en
las especificidades de la lengua de la comunidad del niño. Desde una
postura constructivista, sostiene que el objeto –en este caso, la lengua–
53
no permite desarrollar cualquier tipo de hipótesis sino que sus prin-

cipios y sus operaciones determinan la percepción, la inteligencia y la
dirección de su evolución. Piensa que la interacción entre organismo
y medio ambiente lingüístico define la adquisición del lenguaje. Com-
parte así la hipótesis de la relatividad y del determinismo lingüístico de
Whorf (1956).
Slobin propone que el niño construye un conjunto de gramáti-
cas organizadas de manera jerárquica. Distingue entonces entre el
niño universal –el que dispone de la gramática más básica y general
que pertenece a todos los idiomas– y el niño periférico –el que apren-
de paulatinamente la especificidad de marcación de su propia lengua–.
Considera que cada lengua resalta diferentes marcas y que, según esta
prominencia, operaciones y principios, el niño lleva a cabo su adquisi-
ción en un orden determinado. Este autor considera entonces que hay
efectos de la estructura de la lengua en la adquisición, que “cada len-
gua constituye una zona de trabajo cognitivo peculiar” (Rojas, 1997,
p. 7). En contraparte, no existen evidencias de que el niño haga un es-
fuerzo para descubrir categorías que no marcan su lengua.
Otros autores que pueden ocupar un lugar dentro de este enfoque
teórico son Bowerman y Choi (véase también Cook y Bassetti, 2011).
En algunos de sus trabajos Bowerman (1996) y Bowerman y Choi
(1991, 2001) resaltan la hipótesis de la relatividad de Whorf al consi-
derar que las habilidades cognitivas –como por ejemplo la concepción
espacial– son determinadas por la organización semántica del idioma
aprendido. Estos autores plantean que, desde un inicio, se observa un
impacto de la especificidad de la lengua sobre el desarrollo lingüístico.
“Los niños son sensibles a los principios de categorización semántica
específicos a su idioma desde las producciones más tempranas de las
palabras espaciales, y esta sensibilidad empieza a desarrollarse antes de
que la producción empiece. El desarrollo de la semántica del espacio es,
entonces, mucho más sensible a las propiedades del input lingüístico de
54
lo que antes se suponía” (2001, p. 497). Afirman que la relación entre

cognición y lenguaje es bidireccional. “El desarrollo semántico tempra-
no implica una interacción entre un desarrollo conceptual no-lingüís-
tico y las categorías semánticas del input, y no nada más un mapeo de
un solo sentido a partir de conceptos preexistentes” (2001. p. 477).
Comparten también el planteamiento de la rescrituración de Kar-
miloff-Smith (1992), al considerar que el niño redescribe sus hipótesis,
y pasa así por diferentes etapas durante su evolución lingüística y cog-
nitiva. Al igual que la propuesta constructivista de Piaget, Bowerman
piensa que en una etapa temprana de la adquisición, el niño crea su
repertorio lingüístico al hacer corresponder los elementos lingüísticos
del input con los conceptos y categorías que construyó previamente en
una etapa cognitiva prelingüística. “Los niños poseen habilidades cog-
nitivas poderosas que les permiten estructurar e interpretar su expe-
riencia desde una base no-lingüística (...)” (1985, p. 372).
Posteriormente, el niño experimenta una fase de producciones co-
rrectas, utiliza los componentes lingüísticos en forma rutinaria –las pa-
labras, las inflexiones, los morfemas, las partes del discurso, el orden
de las palabras, los patrones de intonación, las funciones gramaticales
y pragmáticas–, imitando los bloques y los componentes que confor-
man el input, pero sin entender las reglas que en ellos subyacen. En tér-
minos de Chomsky, utiliza estos componentes sin productividad.
En una etapa más avanzada, después de haber producido compo-
nentes y enunciados correctos, los niños muestran diferentes tipos de
errores productivos recurrentes y sistemáticos –los errores de marca-
ción sobreexplícita y los errores de marcación redundante–. Estos erro-
res aparecen en la edad de dos a cinco años e involucran la selección
de palabras y la estructura lingüística. Los errores de marcación explí-
cita consisten en denotar una idea dada con una serie de formas que
descomponen el significado global en pequeñas unidades –por ejem-
plo, toutes les miennes de voitures (Karmiloff-Smith, 1979, citada por
55
Bowerman, 1985, p. 391)–. En cuanto a los errores de marcación re-

dundante, el niño agrega un elemento de significado a una forma ori-
ginal que ya lo contiene –por ejemplo, How do I untake this off?–
(Bowerman, 1985, p. 393).
El niño empieza a descubrir que existen reglas, compara las formas
y sus relaciones, descubre las regularidades y las generaliza a nuevos
contextos. Redescribe y rescribe así sus hipótesis. El niño delimita su
proceso de generalización a partir de la norma del adulto. En función
de este proceso analítico, el niño incorpora en su gramática elementos
aislados que maneja de manera independiente y, paulatinamente, los va
reorganizando en un sistema estructurado. Este enfoque contradice el
enfoque innatista que propone que, desde un principio, el niño posee
toda la competencia lingüística del adulto. Según Bowerman, el niño
adquiere nuevas formas lingüísticas cuando se incrementan sus necesi-
dades comunicativas y éstas se vuelven más complejas.
Dentro del enfoque de la hipótesis del relativismo –así como de los
enfoques interaccionista de Vygotsky y sociofuncional de Bruner–, se
puede situar el modelo de la Socialización lingüística de Ochs y Schie-
ffelin (1995), quienes analizan el desarrollo lingüístico infantil desde
variables sociolingüísticas y pragmáticas –como la ideología y el orden
social que subyacen en una lengua–, y consideran “la ideología y el or-
den social como fuerzas que organizan el uso y la comprensión de las
formas gramaticales” (1995, p. 73).
Estos autores comparten el enfoque relativista, al considerar que
cada cultura conlleva comportamientos, patrones de socialización, sis-
temas de creencias, de conocimiento y un orden social específico que
afectan de manera determinada la adquisición lingüística de los infan-
tes. Por ejemplo, gracias a las características sociales específicas de su
cultura, de su entorno y de su idioma, el niño aprende a detectar qué
formas gramaticales son apropiadas socialmente y cuáles no lo son.
56
Las culturas difieren también en su concepción del niño como un

interlocutor durante la interacción. Mientras ciertas culturas –como la
K’iche Maya– consideran que el niño pequeño es un ente no comuni-
cante y pasivo, otras –como la clase media canadiense– creen que es un
ser comunicante y participativo y, desde etapas muy tempranas, lo res-
paldan en su adquisición lingüística ofreciéndole un input reducido, o
baby talk, que tiene la intención de fomentar la interacción y la adqui-
sición. Otras marcas de esa ayuda son las expansiones, es decir, las re-
formulaciones ampliadas de los enunciados del niño que llevan a cabo
los adultos de su entorno.
La especificidad cultural se observa también en las diferentes áreas
lingüísticas que son simplificadas en cada idioma. Algunas comunida-
des como la tamil, la inuit, las clases obrera y media de Estados Unidos
y de Europa, simplifican el nivel fonológico, morfosintáctico y discur-
sivo. Otras, como la clase obrera africana-americana de Trackton, sim-
plifican únicamente el nivel del discurso (Ochs y Schieffelin, 1995).
57
El enfoque de la modularidad y de la reescrituración

Adquirir una LE consiste en rescriturar hipótesis
de conciencia mayorante
El adjetivo posesivo “mes” del francés denota la posesión

y el número del objeto poseído. El niño de 4 años copia y
reproduce el adjetivo posesivo sin una reflexión y conciencia
en torno a su complejidad funcional. Utiliza formas correctas
y holísticas sin reflexión metalingüística y presenta, por ende,
una ausencia de errores. Posteriormente, el niño de 5-6 años
desglosa los componentes semánticos de este adjetivo posesivo,
y especifica cada uno de sus semas. Produce entonces “toutes
les miennes” marcando así la totalidad, el plural, y la posesión.
Esta producción manifiesta una actividad epilingüística, o
semiconsciente. De los 7 a los 11 años, el niño consolida su
conocimiento consciente. Maneja datos explícitos correctos que
pueden ser interpretados desde una reflexión metalingüística,
y que pueden ser verbalizados (Karmiloff-Smith, 1992, p. 48).
En el campo de la psicolingüística se observa que los estudios más re-

cientes retoman y comparten los planteamientos de Fodor (1983). Un
ejemplo de ello es Karmiloff-Smith (1992).
Fodor critica la concepción general y lineal del desarrollo cognitivo
según Piaget y Bruner y, retomando la idea chomskiana de la modula-
ridad, piensa que el conocimiento está innatamente organizado en do-
minios independientes que se pueden desarrollar o no. Por dominios
entiende “la serie de representaciones que sustentan determinada área
del conocimiento: el lenguaje, los números, la física, etcétera” (Karmi-
loff-Smith, 1992, p. 6). La arquitectura mental está entonces organiza-
da en módulos, que son “unidades de información procesada que en-
58
capsulan ese conocimiento” (Karmiloff-Smith, 1992, p. 6). Fodor habla

así de la modularidad del pensamiento.
Distingue entre los módulos verticales que procesan información
específica y que respetan las delimitaciones de cada módulo, y los mó-
dulos horizontales que procesan diferentes tipos de información, como
en el caso de la memoria a corto plazo. Según Fodor, la facultad del
lenguaje se organiza en módulos verticales que tienen una delimita-
ción, una organización, unos propósitos y procesamientos específica-
mente lingüísticos.
De manera crítica, Karmiloff-Smith retoma la idea de la modulari-
dad de Fodor y –en contraste con la idea de Piaget de que el recién na-
cido dispone únicamente de reflejos sensoriales que hace evolucionar
gracias a la asimilación, la acomodación y la equilibración– piensa que
el niño lleva a cabo un proceso paulatino de modularización. Compar-
te así la visión del innatismo al observar que es poco probable que las
habilidades sensoriomotoras expliquen por sí solas el surgimiento lin-
güístico, y que es necesaria una competencia innata para explicarlo.
Critica además la poca relevancia que le da el constructivismo al im-
pacto que puede tener el lenguaje en la cognición.
Sin embargo, Karmiloff-Smith pretende rescatar tanto los aportes
del innatismo como los del constructivismo al considerarlos comple-
mentarios. En efecto, piensa también que la evolución del conocimien-
to se logra gracias a la experimentación y a la construcción cognitiva
con base en la interacción con el medio ambiente.
Karmiloff-Smith propone su modelo RR (rescrituración representa-
cional) cuya idea central es que el niño hace evolucionar su conoci-
miento al reescribir y redescribir en cada dominio las diferentes hipóte-
sis que ha elaborado.
Como se mostró en el ejemplo del adjetivo posesivo mes del francés,
el modelo RR plantea que existen diferentes fases de reescritura de las
hipótesis de cada dominio que sustentan la evolución del conocimiento.
59
Éstas son las siguientes:
» La fase implícita (I)

» La primera fase explícita (E1)
» La segunda fase explícita y esquematizada (E2)
» La tercera fase explícita y verbalizada (E3)
En un primer momento, el niño se centra en la información externa

para construir representaciones, éstas son inflexibles y burdas, y per-
manecen lejos de la conciencia. Son entonces implícitas. En la siguien-
te fase su mirada ya no se basa únicamente en datos externos, sino que
empieza a tomar en consideración datos internos que se vuelven más
conscientes. En las dos siguientes fases, el niño reconcilia las repre-
sentaciones internas con las externas, y éstas se vuelven cada vez más
conscientes. “En el caso del lenguaje, por ejemplo, se elabora un nuevo
mapeo entre las representaciones del input y del output de manera a
lograr un uso correcto” (Karmiloff-Smith, 1992, p. 20).
El modelo de esta autora plantea entonces una evolución gradual
en cuatro fases que se logra gracias a una concientización mayorante
de las hipótesis y del conocimiento. La evolución de los diferentes do-
minios es heterogénea; algunos pueden permanecer en la fase uno, y
otros pueden evolucionar hasta la última fase. El manejo de la infor-
mación de cada fase o nivel queda disponible para su utilización.
Leslie (1987) agrega que en un primer momento las representacio-
nes de determinado dominio están almacenadas en bloques o amalga-
mas, y posteriormente son parceladas. “Las representaciones primarias
y decopladas involucran diferentes niveles de procesamiento y obedecen
a distintas leyes causales y lógicas” (en Karmiloff-Smith, 1992, p. 128).
Los trabajos de Bates et al. (1996) permiten también defender la hi-
pótesis fodoreana. Estos autores reportan una asincronía entre la etapa
60
de aparición y la rapidez de desarrollo de la habilidad de comprensión

y de producción, y del nivel lexical y gramatical, que sustenta la hipó-
tesis de la modularidad. En efecto, la comprensión aparece antes de la
capacidad de producción.
La comprensión y la producción se basan en diferentes recursos

cognitivos, y son controladas por diferentes sistemas neuronales.
Más específicamente, la velocidad de la comprensión parece ser
asociada con medidas no-lingüísticas, y mediada (por lo menos
en las primeras etapas) por mecanismos cerebrales bilaterales. En
oposición, las variaciones en la producción tienen una correla-
ción menor con factores no-lingüísticos [...], y pueden involucrar
una mediación de las regiones anteriores del hemisferio izquierdo
(1996, p. 114).
Estos autores proponen entonces que la disociación entre las dos habi-
lidades lingüísticas puede denotar una modularidad horizontal, es de-
cir, una organización cerebral que controla información de varios ti-
pos, lingüísticos y no lingüísticos.
Por otro lado, observan que en la adquisición temprana el niño
produce enunciados de una sola palabra, de palabras de contenido.
Después –aproximadamente a los 16-30 meses– aparecen las marcas
flexionales y, más tarde, sintácticas. El desarrollo lexical puede ser así
el sustento del desarrollo gramatical. De esta manera, la combinación
de palabras emerge cuando el repertorio lexical del niño ha alcanzado
un rango de 50-100 lexemas, y la morfología aparece cuando ese re-
pertorio se conforma de 400-600 palabras. Esta asincronía y depen-
dencia lexical y gramatical puede también ser un testimonio de la ar-
quitectura cerebral modular. “Existen diferencias semánticas y percep-
tuales claras entre las formas gramaticales y lexicales, que pueden re-
61
querir diferentes procedimientos para un uso rápido y eficiente del len-

guaje” (1996, p. 120).
En su investigación, Bates et al. (1988) trabajaron con 1 800 niños, y
los padres tenían que reportar las palabras que los niños entendían y pro-
ducían. Para estos autores, el desarrollo lingüístico es el resultado de la
interacción entre la estructura cerebral biológica y genética y el entorno.
Los experimentos clínicos, y clásicos, de Paul Broca y Carl Wernic-
ke –y el recorte entre la sintaxis y la semántica– apoyan la propuesta
de la modularidad del pensamiento. Actualmente, sigue vigente el de-
bate entre la arquitectura modular de la mente y la propuesta de una
organización lingüística diseminada en los dos hemisferios cerebra-
les (Baynes, 1990; Baynes y Gazzaniga, 1987; Zaidel, 1990). Por otro
lado, Bates et al. (1988) plantean que la arquitectura modular no es in-
nata sino que se desarrolla paulatinamente durante el aprendizaje. Se-
gún ellos, los módulos no nacen sino que se elaboran.
En este mapa teórico y diacrónico pudimos vislumbrar una variedad

de propuestas acerca del desarrollo de la cognición, del pensamiento y
del lenguaje, y de su relación. Se observa así que, al igual que hace al-
gunas décadas, el debate sigue vivo, y que la siguiente opinión emitida
en los años sesenta por Chomsky podría aplicarse a la realidad de hoy:
“Las cuestiones clásicas del lenguaje y del pensamiento no encuentran
una solución final, ni el principio de una solución final, en el traba-
jo que se realiza activamente hoy. Los problemas pueden, sin embar-
go, ser formulados de maneras diferentes y pueden ser vistos bajo una
nueva luz” (2001, p. 210).
Desde una mirada incluyente concluimos que la adquisición de una
lengua extranjera consiste en repetir; en construir interactuando con el
62
medio ambiente; en aprender en colectividad; en interactuar en esce-

narios discursivos; en activar un programa biológico; en permear y ser
permeado por otra cultura; en reescriturar hipótesis de conciencia ma-
yorante. Será tarea del profesor, del investigador y del estudiante de los
procesos de adquisición, determinar qué fase adquisitiva y qué nivel
lingüístico está sustentado en qué enfoque.
Términos clave
Conductismo
Constructivismo
Interaccionismo
Sociofuncionalismo
Innatismo
Relativismo
Enfoque de la modularidad y de la reescrituración
Actividades
» Explique cada uno de los conceptos clave, ahondando en sus au-

tores y postulados.

gua extranjera y describa las características de los usuarios
(edad, etapa del desarrollo, entorno escolar, etcétera). Determi-
ne si el estudiante repite; construye interactuando con el medio
ambiente; aprende en colectividad; interactúa en escenarios dis-
63
cursivos; activa un programa biológico; permea y es permeado

por otra cultura; reescritura hipótesis de conciencia mayorante.
En función del contenido de este capítulo, determine si las deci-
siones pedagógicas son las correctas.
» Determine qué fase adquisitiva y qué nivel lingüístico está sus-
tentado en qué enfoque, y si estos procesos son idóneos para la
adquisición lingüística.
64
Capítulo 3
Bilingüismo y cognición
La mirada de este capítulo se centra en la relación entre el bilingüis-

mo y la cognición en el niño. Desde los inicios del siglo xx, la investi-
gación teórica y empírica de la psicolingüística y de la psicología cog-
nitiva ofrecen numerosos datos al respecto, y es el objetivo del presente
capítulo ahondar en esta discusión (Altarriba y Heredia, 2008; Cook y
Bassetti, 2011; De Groot, 2011). De manera más precisa, nos interesa
profundizar en las siguientes preguntas:
» ¿Cómo definir el término bilingüismo?

» ¿Qué tipos de bilingüismo se pueden desarrollar?
» ¿A qué procesos y mecanismos cognitivos puede impactar el bi-
lingüismo?
» ¿Cúales han sido los aportes teóricos y empíricos de la psicolin-
güística y de la psicología cognitiva acerca del vínculo entre bilin-
güismo y cognición, y qué paradigmas y polémicas han generado?
» ¿De qué manera cada tipo de bilingüismo impacta en la cognición?
» ¿Qué impacto puede tener el bilingüismo en el niño?
Definiciones y tipologías del bilingüismo
¿Cómo definir el término bilingüismo? Actualmente, en el campo de la

psicolingüística resalta la discusión acerca de la definición de este con-
cepto, la cual resulta polémica. Ciertos autores consideran que un bi-
lingüe es una persona dos veces monolingüe, otros autores critican esta
65
postura (Grosjean, 1982, 2004, 2008). La tendencia actual es entender

el bilingüismo en términos de un continuo en donde diferentes áreas
lingüísticas del bilingüe pueden presentar distintas organizaciones y ni-
veles de desarrollo psicolingüísticos. Para Bialystok (2001, 2004, 2005,
2009), el bilingüismo se puede medir en una escala incluida entre dos
polos. En el primer extremo el sujeto vive una total inconsciencia de la
existencia de otros idiomas, y en el polo opuesto maneja con total flui-
dez y con metacognición ambos idiomas.
Dada la complejidad de la definición de este concepto, y de la fal-
ta de consenso a este respecto, Sánchez-Casas plantea que “el enfo-
que adecuado sería determinar qué factores pueden ser importantes a
la hora de estudiar el aspecto o aspectos del bilingüismo que sean de
nuestro interés, y llegar a una caracterización lo más completa posible
del individuo bilingüe” (1999, p. 606).
¿Qué tipos de bilingüismo se pueden desarrollar? Por causa de los
distintos criterios que se utilizan para definir el bilingüismo –i. e. la
edad de la adquisición bilingüe; el orden de adquisición de las dos len-
guas; el uso del bilingüe de sus dos lenguas; la organización mental de
las dos lenguas del bilingüe; la competencia lingüística; el contexto psi-
cosocial de la adquisición bilingüe–, se observan numerosas tipologías
de este concepto en el campo de la psicolingüística (Altarriba y Here-
dia, 2008; Cook y Bassetti, 2011; De Groot, 2011). El siguiente cuadro
da testimonio de esta complejidad:
Criterios Tipos de vs. Tipos de Autores

bilingüismo bilingüimo
I. Neurológicos Coordinado: Compuesto: Weinreich (1953)
El bilingüe posee dos Dispone de dos Ervin y Osgood
sistemas lingüísticos sistemas lingüísticos (1954)
independientes. mezclados.
66
Capítulo 3. Bilingüismo y cognición

II. Lingüísticos A. Completo: Incompleto o Weinreich (1953)
El bilingüe domina subordinado:
las dos lenguas, es Vive un desequilibrio
“equilingüe”. de desarrollo entre
sus dos lenguas,
la lengua materna
se ha consolidado
mientras que la
segunda lengua está
en vías de desarrollo.
Percibe la vida desde
su lengua materna,
procede así como un
monolingüe.
B. Equilibrado: Seudobilingüe: Peal y Lambert
El bilingüe domina Conoce una lengua (1962)
las dos lenguas, es mejor que la otra, Hansegard (1968)
“equilingüe”. y nada más emplea
ésta para comuni-
carse.
Semilingüismo:
No domina ninguna
de las dos lenguas.
C. Productivo: Receptivo: Romaine (1996),
El bilingüe maneja las Puede comprender Baetens (1981),
cuatro habilidades en las dos lenguas, pero Lambert (1974)
las dos lenguas. puede expresarse
sólo en una.
67

D. Funcional externo: Funcional interno: Skutnabb-Kangas
El bilingüe emplea Emplea las dos len- (1984)
las dos lenguas para guas para comunic-
comunicarse con arse consigo mismo
interlocutores. –por ejemplo para
tener un diálogo in-
terno–, para contar,
rezar, soñar, insultar,
y para aprender y
reflexionar acerca
del lenguaje.
E. Activo: Dormido: Romaine (1996)
Utiliza regularmente El individuo no usa Grosjean (1982)
las dos lenguas. regularmente una
de las lenguas y ésta
sufre un proceso de
erosión.
III. La edad A. Temprano: Tardío: McLaughlin

durante la El bilingüe es bilingüe Adquiere la segunda (1984)
adquisición desde la infancia. lengua durante la
edad adulta.
B. Simultáneo: Sucesivo: McLaughlin
Durante la infancia, el Adquiere una lengua (1984)
bilingüe adquiere las después de la otra. Sánchez-Casas
dos lenguas a la vez. (1999)
IV. El contexto A. Natural: Escolar: Skutnabb-Kangas
físico-social Entra en contacto El bilingüe adquiere (1984)
con las dos lenguas la segunda lengua
en un contexto fami- dentro del contexto
liar desde su primera formal de la escuela.
infancia.
68

B. Voluntario: Involuntario: Skutnabb-Kangas
El bilingüismo es un El bilingüismo se (1984)
aprendizaje volunta- desarrolla en contex- Bratt (1980)
rio de la clase media. to de inmigración,
y generalmente es
involuntario.
V. Factores A. Aditivo: Sustractivo: Lambert (1974)
psicosociales El contexto personal El contexto personal Romaine (1996)
y social le transmite y social le transmite
al individuo que el al individuo que el
bilingüismo es un bilingüismo es una
enriquecimiento amenaza a la identi-
cultural. dad cultural.
B. Igualitario: Desigual: Hagège (1996)
La relación entre la Una de las lenguas
primera lengua y la está subordinada a
segunda lengua es la otra debido al es-
de igualdad dado el tatus social desigual
estatus social positivo que ambas ocupan
de cada una de las dentro de una deter-
lenguas. minada sociedad.
Cuadro III.1. Tipologías de bilingüismo (basado en Raisman y Signoret, 2005)
A continuación se profundizará en las tipologías más citadas y debati-

das en el marco de la psicolingüística. En este campo resalta, en efec-
to, la tipología que considera el bilingüismo desde el sistema cogniti-
vo y cerebral del individuo y que se basa en criterios neurolingüísticos.
Otras de las tipologías relevantes son las que se fundamentan en crite-
rios de competencia lingüística y psicosociales.
69
Bilingüismo coordinado vs. bilingüismo compuesto
El lingüista Uriel Weinreich (1953) propone que existen, entre otros,

dos tipos de bilingüismo: el coordinado y el compuesto. La estructura
psico y neurolingüística del bilingüe se estructura según cada uno de es-
tos tipos de bilingüismo. En el primero –el coordinado–, el niño desa-
rrolla dos sistemas lingüísticos paralelos. Para una palabra dispone de
dos significantes y de dos significados. “Este tipo de bilingüismo corres-
ponde a un sujeto que habla las dos lenguas como si fuera una persona
monolingüe única en cada lengua, y esto a cada nivel de la estructura
lingüística, sin ninguna interferencia o mezcla” (Paradis, 1987, p. 433).
Por otro lado, en el bilingüismo compuesto el niño tiene un solo
significado para dos significantes, no es capaz de detectar las diferen-
cias conceptuales marcadas en los dos idiomas sino que necesita de los
dos idiomas para pensar y comunicarse (De Groot, 2011).
Estos dos tipos de bilingüismo pueden ser representados de la si-
guiente manera:
Bilingüismo Bilingüismo
coordinado compuesto
Nivel conceptual Book livre Book = livre

| | ⎛ ⎞
Nivel lexical /buk/ /livre/ /buk/ /livre/
Bidireccionales
Transferencias Inexistentes
L1→ ←L2
Cuadro III.2. Bilingüismo coordinado y bilingüismo compuesto (basado en Weinreich,

1953, y en Romaine, 1996, p. 79)
Ronjat (1913) plantea que el bilingüismo coordinado se logrará siem-

pre y cuando cada uno de los padres le hable una sola lengua al niño.
70
A partir de este modelo denominado “el sistema Grammont”, o el mo-

delo “una persona-una lengua”, el infante construye dos sistemas cla-
ramente independientes que maneja con destreza. Con esta práctica or-
ganizada, se desarrolla un bilingüe verdadero con doble competencia
comunicativa (Hymes, 1975), y un buen traductor que distingue con
claridad los dos sistemas (Ervin y Osgood, 1954 en Hagège, 1996).
De Houwer (1995) resalta además la importancia de la calidad y de la
cantidad del input en el entorno lingüístico del niño, y del uso de am-
bas lenguas en un entorno natural.
En el bilingüismo coordinado no se observan transferencias entre los
dos idiomas; en cambio, en el bilingüismo compuesto existen transfe-
rencias bidireccionales (Paradis, 1987, 2004), es decir, de y hacia los dos
idiomas. El hablante necesita así de los dos idiomas para comunicarse.
Determinados trabajos del campo de la neurología confirman la
existencia de los dos tipos de bilingüismo. El psiconeurólogo Michel
Paradis (1981, 1987, 2004) reporta, en efecto, dos tipos de almace-
namiento neurológico. El primero es amplio y “extendido” y contie-
ne componentes de los dos idiomas, los cuales funcionan entonces con
base en los mismos mecanismos neuronales y, en caso de afasia, los
dos sistemas lingüísticos se ven afectados. Este tipo de almacenamiento
sustenta la hipótesis del bilingüismo compuesto.
Paradis habla, por otro lado, de un almacenamiento independiente
y “dual” en el cual cada idioma utiliza mecanismos propios a pesar de
estar situados en una misma zona cerebral del lenguaje. En este caso,
la afasia afecta un solo idioma. Este almacenamiento correspondería al
bilingüismo coordinado. Romaine (1996) observa además que, en esta
arquitectura neurológica, el almacenamiento de cada idioma se organi-
za según la especificidad de cada lengua. Puede organizarse en torno a
un eje principal, por ejemplo, a la semántica o a la sintaxis. Estas ob-
servaciones sustentan así los planteamientos de los enfoques teóricos
del relativismo y de la modularidad.
71
La propuesta del bilingüismo coordinado y compuesto fue ideada

en el marco de la lingüística y retomada por los psicólogos Ervin y Os-
good (1954), de tradición conductista. Posteriormente, en la década
de los setenta, los cognoscitivistas propusieron otra mirada de inves-
tigación, la de indagar si existía un solo almacenamiento para las dos
lenguas, o si cada una tenía el propio con interconexiones entre am-
bos. Los teóricos de la psicolingüística se dividen en varios grupos de
opinión al respecto. Por una parte, autores como Volterra y Taeschner
(1978) y Vila y Cortés (1991) proponen que en un inicio las dos len-
guas se sustentan en un mismo almacenamiento lingüístico y, posterior-
mente, éste se va diferenciando paulatinamente. Volterra y Taeschner
proponen así un modelo de tres pisos –la hipótesis del sistema único–,
que evoluciona de una etapa de fusión lexical y sintáctica de los dos
idiomas, a una separación gradual del léxico y de las estructuras grama-
ticales de ambas lenguas. Más precisamente, el desarrollo lingüístico del
niño conlleva una etapa I en donde las palabras de ambas lenguas están
mezcladas; una etapa II en donde esa mezcla se aplica a las reglas sin-
tácticas de los dos idiomas; y una etapa iii, en donde ambos niveles son
manejados separadamente en los dos sistemas lingüísticos.
El modelo de Volterra y Taeschner ha sido fuertemente cuestiona-
do. Por ejemplo, autores como Kirsner et al. (1984), Meisel (1990),
Ezeizabarrena (1996), Barreña y Ezeizabarrena (1999) proponen que
desde el inicio cada lengua tiene su propio sistema lingüístico si se de-
sarrolla en un contexto “una persona-una lengua” y si se propicia un
bilingüismo equilibrado. Numerosos autores defienden entonces la hi-
pótesis del desarrollo separado (De Houwer, 1995) desde el inicio de la
adquisición bilingüe, tanto para el nivel morfosintáctico como para el
nivel lexical. En este sentido de Houwer considera que “para cada uno
de sus idiomas respectivamente, los niños bilingües hacen el mismo
tipo de errores que sus compañeros monolingües y utilizan estructu-
ras semejantes en etapas similares del desarrollo” (1995, p. 244). Este
72
modelo plantea que las interferencias entre los dos idiomas son escasas
o casi nulas.
Desde la década de los ochenta, otros autores y modelos se intere-
san en diferenciar y estudiar el nivel lexical y conceptual, y analizan si
en el bilingüe existen dos sistemas lexicales independientes sustentados
por un almacén conceptual común a las dos lenguas, o por dos almace-
nes separados. Se interesan además en conocer el “cómo y en qué medi-
da están conectados los dos niveles de representación correspondientes
a las palabras de las dos lenguas” (Sánchez-Casas, 1999, p. 617). Den-
tro de esta propuesta se sitúan, por ejemplo, el modelo de asociación de
palabras, el modelo de la mediación conceptual de Potter et al. (1984) y
el modelo jerárquico revisado de Kroll (1993). Los tres modelos se cen-
tran en estudiar la naturaleza del léxico mental y plantean que la forma
de las palabras está situada en el nivel léxico, mientras que el significado
es independiente y está integrado al nivel conceptual (De Groot, 2011).
El modelo de asociación de palabras considera que la segunda lengua
está conectada a la primera a través del nivel léxico y que, por lo tanto,
para acceder a los conceptos con la L2 hay que recurrir a la traducción en
L1. En oposición, en el segundo modelo, el léxico de ambas lenguas tiene
una relación directa con un nivel conceptual común. Posteriormente, los
autores proponen que estos dos esquemas dependen del nivel de fluidez
del bilingüe, y que ambos pueden estar presentes en un mismo sujeto, de-
pendiendo del nivel lingüístico estudiado. En su modelo, Kroll plantea:
En las etapas iniciales de este proceso, las nuevas palabras de la

L2 que se van aprendiendo se incorporarían al sistema principal-
mente a través de conexiones léxicas con las traducciones equi-
valentes en la L1. Conforme el aprendiz va alcanzando una ma-
yor competencia en la L2, se irían adquiriendo conexiones direc-
tas entre las palabras de la L2 y los conceptos correspondientes.
Estas conexiones, sin embargo, seguirían siendo relativamente
73
más débiles que las existentes entre el léxico de la L1 y el nivel

conceptual, incluso en bilingües con un nivel de fluidez (citado
en Sánchez-Casas, 1999, p. 622).
Otros modelos como el de rasgos conceptuales de De Groot (1992,

2011); el de rasgos conceptuales-versión ampliada de De Groot y Kroll
(1997); el bilingüe de activación verificación (bav) y el bilingüe de ac-
tivación interacción (bia) de Grainger (1993) se centran en analizar la
vía de acceso a las representaciones conceptuales y lexicales. Al igual
que De Groot (1992, 2011), Grainger propone en el modelo bav que
las representaciones léxicas de las dos lenguas del bilingüe son locales e
independientes para cada una; los modelos bia y de rasgos conceptua-
les-versión ampliada de De Groot y Kroll (1997) resaltan el carácter in-
terconectado de las representaciones del léxico de los dos idiomas.
Las figuras propuestas por Hagège (1996) ilustran bien las interro-
gantes cognoscitivistas que existen en torno al léxico mental del bilin-
güe. La primera defiende la hipótesis de un almacén lexical común para
ambas lenguas. La segunda propone un almacén lexical independiente
para cada una. La tercera plantea un almacén conceptual común y dos
almacenes lexicales para cada uno de los dos sistemas lingüísticos.
Annette de Groot señala que, a pesar del intento del cognoscitivismo
de proponer otros paradigmas, ha habido pocos avances en la discusión
de la organización psicolingüística del bilingüe, dado que se sigue deba-
tiendo el modelo del bilingüismo coordinado y compuesto con base en
otros conceptos (De Groot, 2011). Plantea así que sería necesario:
Resucitar la distinción que había caído en desuso de bilingüismo

compuesto y bilingüismo coordinado, considerando que con dis-
tintas denominaciones siempre se ha discutido el mismo tema, de
manera que es difícil evitar la impresión de que a lo largo de cua-
renta años la investigación ha girado en círculo sin que nuestra
74
Figura III.1. Un almacén conceptual Figura III.2. Un almacén conceptual y

y lexical común para ambas lenguas lexical independiente para cada lengua
(Hagège, 1996, p. 236). (Hagège, 1996, p. 236).
Figura III.3. Un almacén conceptual

común y dos almacenes lexicales
independientes (Hagège, 1996, p. 236).
75
comprensión de los comportamientos mentales del bilingüe haya

avanzado demasiado (citada en Siguan, 2001, p. 148).
En el mismo sentido, Sánchez-Casas (1999) propone reconsiderar am-

bos constructos y tratarlos como dos polos de un mismo continuo en
donde se puede situar el sujeto bilingüe.
Bilingüismo completo vs. bilingüismo incompleto
El nivel lingüístico de cada idioma es un criterio que permite clasificar el

bilingüismo. Al respecto, Weinreich (1953) habla de bilingüismo subor-
dinado, que denota un desequilibrio de desarrollo lingüístico de los dos
idiomas, y refiere el hecho de que la lengua materna se ha consolidado,
mientras que la segunda está en vía de desarrollo. El bilingüismo es en-
tonces incompleto. En el subordinado, el individuo “percibe la vida” des-
de su lengua materna, y procede así como un monolingüe. En este tipo de
bilingüismo se observan transferencias unidireccionales –de L1 a L2–, y
éste es promovido por la pedagogía de la traducción que no permite una
neta consolidación del segundo sistema (Paradis, 1987, 2004). Siguiendo
la lógica del cuadro iii.2, el bilingüismo subordinado podría representar-
se como en el cuadro iii.3.
En esta misma perspectiva, en 1962 Elizabeth Peal y Wallace Lam-
bert hablaban de bilingüismo genuino o equilibrado –en donde el bilin-
güe utiliza ambos sistemas con fines comunicativos–, y lo oponen a los
seudobilingües que “conocen un idioma mucho más que el otro y no
emplean la segunda lengua para la comunicación” (1962, p. 6). Puede
haber ocasiones en donde ninguna de las dos lenguas logra desarrollar-
se; Hansegard (1968) habla entonces de semilingüismo. El semilingüe
“manifiesta un vocabulario reducido y una gramática incorrecta, pien-
sa conscientemente sobre la producción lingüística, es afectado y no
76
Bilingüismo
subordinado
Nivel conceptual Book

|
Nivel lexical /buk/
|
/livre/
Unidireccionales
Transferencias
L1 → L2
Cuadro III.3. Bilingüismo subordinado (basado en Weinreich, 1953, y

en Romaine, 1996, p. 79).
creativo en cada lengua y le resulta difícil pensar y expresar emociones

en cualquiera de las dos lenguas” (Baker, 1997, p. 36).
Con base en los trabajos de Ojemann y Whitaker (1978) y de Rapo-
port, Tan y Whitaker (1983), Michel Paradis (1987, p. 424) reporta una
estructura neurológica particular de cada lengua según su grado de au-
tomaticidad: “La lengua menos automatizada depende de una superficie
más amplia que la lengua más automatizada en el área del lenguaje”.
La propuesta de Weinreich puede ser más compleja que una distribu-
ción tripolar, dado que en algunos sujetos cada nivel del lenguaje puede
organizarse según la lógica de un tipo de bilingüismo particular –coor-
dinado, compuesto o subordinado–. “En efecto es teóricamente posible
que un locutor tenga un sistema coordinado en los niveles de la sinta-
xis y de la semántica, y que tenga una fonología subordinada” (Paradis,
1987, p. 433) y, además, que sea coordinado en la decodificación y su-
bordinado en la codificación. Ciertos individuos podrían tener inclusive
una misma categoría lingüística organizada en los tres niveles; por ejem-
plo, en el nivel lexical, el sujeto puede tener ciertos lexemas organizados
bajo el orden del bilingüismo coordinado, y otros lexemas configurados
77
según la estructura del bilingüismo compuesto o subordinado (Bialys-

tok, 2001, 2005, 2009). Habría entonces que pensar en un bilingüismo
que se organiza para cada nivel lingüístico en diferentes grados de un
continuo que incluye el polo de bilingüismo coordinado, por una parte,
y el de compuesto, por otra. Esta relación es dinámica y cambiante en
el tiempo, dado que se modifica con las nuevas experiencias adquiridas.
Bilingüismo aditivo e igualitario

vs. bilingüismo sustractivo y desigual
La relación entre las dos lenguas, o culturas, influye en el sentir de la co-

munidad, y el grupo social le transmite entonces actitudes al niño hacia
la adquisición de una segunda lengua. Lambert (1974) distingue así en-
tre bilingüismo aditivo y sustractivo. El primero ocurre cuando el entor-
no social del niño piensa que el bilingüismo es un enriquecimiento cul-
tural, el segundo aparece en el caso inverso: cuando el contexto social
percibe que el bilingüismo puede ser un riesgo de pérdida de identidad.
Por otra parte, Hagège (1996) distingue entre bilingüismo iguali-
tario y bilingüismo desigual, según el estatus social que cada uno de
los dos idiomas ocupa en las representaciones simbólicas de determi-
nada sociedad. De esta manera, la relación entre las dos lenguas puede
ser de igualdad o de subordinación, dependiendo de las circunstancias
sociales y geopolíticas que existan en determinado momento entre los
dos grupos culturales de esos idiomas.
Este autor considera que para que el bilingüismo sea idóneo es re-
levante que no exista una situación de conflicto en la mente del niño;
es necesario que exista un bilingüismo aditivo e igualitario. Para que el
niño haga el esfuerzo cognitivo requerido para adquirir los dos idio-
mas, es importante presentarle los dos sistemas lingüísticos como un
capital de conceptos y referentes interesantes y valiosos.
78
Retomando, y combinando, las tipologías que interesan esencial-

mente a este trabajo, podríamos considerar que pueden desarrollarse
los siguientes tipos de bilingüismo:
1) Coordinado, completo, aditivo e igualitario

2) Coordinado, incompleto, aditivo e igualitario
3) Coordinado, incompleto, sustractivo y desigual
4) Coordinado, semilingüismo, sustractivo y desigual
5) Compuesto, aditivo e igualitario
6) Compuesto, aditivo e igualitario
7) Compuesto, sustractivo y desigual
8) Compuesto, semilingüismo, sustractivo y desigual
Sus representaciones gráficas serían las siguientes:
1. Coordinado, 2. Coordinado, 3. Coordinado, 4. Coordinado,

completo, aditivo incompleto, incompleto, semilingüismo,
e igualitario (+,=) aditivo e sustractivo y sustractivo y
igualitario (+,=) desigual (−,≠) desigual (−,≠)
L1(+,=) L2(+,=) L1(+,=) L2(+,=) L1(−,≠) L2(−,≠) L1(−,≠) L2(−,≠)
5. Compuesto, 6. Compuesto, 7. Compuesto, 8. Compuesto,

aditivo e aditivo e sustractivo y semilingüismo,
igualitario igualitario desigual sustractivo y
desigual
Cuadro III.4. Diferentes tipos de bilingüismo.
79
Como se verá más adelante, el primer tipo de bilingüismo –el coordi-

nado, completo, aditivo e igualitario– es recomendado por los psicólo-
gos y los psicolingüistas, dado que permite un desarrollo idóneo de la
cognición y de la metacognición en el niño.
Polémica sobre el bilingüismo

La etapa oscura de la investigación acerca del bilingüismo
¿Qué procesos y mecanismos cognitivos puede impactar el bilingüis-

mo? ¿Cuáles han sido los aportes teóricos y empíricos de la psicolin-
güística y de la psicología cognitiva acerca del vínculo entre bilingüis-
mo y cognición, y qué paradigmas y polémicas han generado? Durante
el siglo xx se alternaron estudios que cuestionan y critican el bilingüis-
mo, e investigaciones que resaltan los beneficios que tiene para el desa-
rrollo cognitivo del niño. Este segundo enfoque toma fuerza desde los
años sesenta.
Uno de los primeros trabajos psicolingüísticos sobre el bilingüismo
es la investigación ya clásica de Ronjat (1913) mencionada más arri-
ba. Este autor considera que el bilingüismo, y las diferencias entre los
idiomas, promueven el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño. Pro-
mueve inclusive el desarrollo de la lengua materna. Las observaciones
de Ronjat se basan en trabajos empíricos con su propio hijo en donde
la adquisición bilingüe francés-alemán fue sustentada por la estructura
“una persona-una lengua”. Ronjat menciona que su hijo desarrolló así
dos sistemas lingüísticos –fonético, gramatical y estilístico– autónomos
y paralelos, es decir un bilingüismo coordinado. Reporta que no existían
confusiones ni interferencias entre los idiomas, ni lentificación del desa-
rrollo lingüístico. Además, gracias al bilingüismo, el niño desarrolló muy
pronto una conciencia lingüística, pues estaba consciente de su bilingüis-
mo. Ronjat nota, sin embargo, que el niño observado logró el dominio
de los dos idiomas en una etapa un poco más tardía que el monolingüe.
80
Una postura contraria a Ronjat, y al bilingüismo en edad tem-

prana, es la de Epshtein citado por Vygotsky en 1935. Por su lógica
y su lugar cronológico en la discusión, Vygotsky (1935, 2000a) con-
sidera que el estudio de Epshtein es importante en este campo teóri-
co. El trabajo de Epshtein se basa en encuestas, observaciones perso-
nales, algunos experimentos desarrollados en la docencia de varios
idiomas en Suiza. Para él, “la base psíquica de la lengua es un proceso
de relación asociativa que se establece entre el complejo fónico y su co-
rrespondiente significado, es decir, el objeto o la idea, cuyo nombre es
dicho complejo fónico” (en Vygotsky, 2000a, p. 341). Así, el bilingüis-
mo consiste en establecer dos veces este sistema de vínculos.
Para la psicología experimental varios vínculos asociativos, genera-
dos por un mismo punto, se pueden inhibir unos a otros.
Si una idea está en relación simultánea con dos designaciones fó-

nicas, la tendencia de ambas palabras es la de aflorar a nuestra
conciencia tras la idea dada. Las dos tendencias asociativas com-
piten entre sí y debido a ello prevalece el nexo asociativo más
fuerte y habitual. Pero la victoria viene a ser el resultado de una
pugna, que se manifiesta en la lentificación y en alteraciones del
proceso asociativo (en Vygotsky 2000a, p. 341).
Hay que resaltar, sin embargo, que esta descripción de Epshtein correspon-
de a lo que se denominó bilingüismo compuesto en el apartado anterior.
Según Epshtein, a pesar de que los dos idiomas en la estructura psi-
colingüística del niño pueden no establecer nexos entre sí, se inhiben
uno a otro, establecen una relación de antagonismo. Además de la inhi-
bición asociativa, el niño experimenta la interferencia entre los idiomas.
En efecto, mezcla los dos sistemas y vive un empobrecimiento de su len-
gua materna y de la lengua meta. La mezcla de los dos idiomas impli-
ca dificultades de expresión, inseguridad, errores de estilo y confusión.
81
Este autor plantea que el bilingüismo afecta también el pensamien-

to. Cada idioma tiene un recorte sintáctico, fonético y semántico pro-
pio, y tales diferencias dificultan el pensamiento del políglota. Existe
entonces un conflicto de ideas, y una inhibición y confusión de las co-
nexiones entre las ideas. En un extremo, el bilingüismo puede provocar
patologías del lenguaje.
Epshtein considera entonces que el uso de un solo idioma –una mo-
noglotía de expresión–, y la utilización pasiva de los otros con base en
las habilidades de recepción –una poliglotía de impresión–, es el pluri-
lingüismo menos nefasto. El daño que causa la poliglotía depende tam-
bién de la edad. La edad más temprana es la más vulnerable dado que
los nexos entre pensamiento y lenguaje aún no se han consolidado.
Vygotsky señala una falta de rigor metodológico y conceptual en
los estudios de Epshtein. Plantea que para la psicología la relación en-
tre pensamiento y lenguaje es más compleja que la que él cita. En efec-
to, no consiste nada más en un vínculo asociativo entre dos representa-
ciones, en donde el principal fenómeno es la inhibición recíproca. Vy-
gotsky critica también los planteamientos absolutistas de Epshtein en
cuanto a que el bilingüismo produce siempre, y en cualquier contexto,
un factor inhibidor para el pensamiento.
Según Vygotsky, el bilingüismo debe estudiarse en el marco del de-
sarrollo del niño, que presenta variables sociales, contextuales, psicoló-
gicas y emocionales particulares en cada etapa. Plantea así lo siguiente:
Todos los datos citados hasta ahora demuestran que su solución

será extremadamente compleja, que dependerá de la edad de los
niños, de la coexistencia de ambas lenguas y, finalmente, de la
acción pedagógica que constituye el factor más importante en el
desarrollo de la lengua materna y de la otra. No obstante, hay
algo que ya está fuera de toda duda, y es que las dos lenguas
que el niño domina no se interfieren entre sí de manera mecáni-
82
ca ni se subordinan a las simples leyes de la inhibición recíproca

(2000a, p. 346).
Concluye entonces considerando que “el bilingüismo debe ser estudia-

do en toda amplitud y profundidad de sus influencias, en todo el de-
sarrollo psíquico de la personalidad del niño tomada en su conjunto”
(2000a, p. 348).
Otros ejemplos de autores críticos del bilingüismo son presentados
por Susane Romaine (1996):
Autor Años Muestra Resultados
25 sujetos de 30 mostraron
Goddard 1917 Inmigrantes
ser “débiles mentales”.
Pobre performancia y nivel

Brigham 1923 Inmigrantes
de inteligencia.
Los monolingües obtienen

Niños bilingües y
mejores resultados en el
Smith 1923 monolingües
dictado, la formación y la
galés/inglés
composición en inglés.
Los niños bilingües de zonas

1 400 niños entre 7 y
rurales muestran un nivel
14 años,
más bajo de inteligencia. En
Saer 1923 bilingües galés/inglés,
la zona urbana, bilingües
en zonas rurales y
y monolingües presentan
urbanas de Gales
niveles semejantes.
El bilingüismo causa defi-

Goodenough 1926 Inmigrantes ciencias cognitivas o niveles
menores de inteligencia.
83
Niños bilingües Las desventajas lingüísti-

Smith 1949 chino/inglés en cas se muestran en los dos
Hawai idiomas.
Niños inmigrantes, Existe una desventaja en

Anastasi y
1953 bilingües español/ la performancia de los dos
Córdoba
inglés idiomas.
Cuadro III.5. Autores críticos del bilingüismo.
Este cuadro permite vislumbrar que numerosos trabajos llevados a

cabo antes de los años sesenta ponen en duda los beneficios lingüís-
ticos y cognitivos del bilingüismo. Se observa también que la mayoría
de los autores estudian sujetos bilingües en contexto de inmigración,
lo que no permite desarrollar un bilingüismo óptimo dado que, por los
factores sociales, económicos y psicológicos, éste es por lo general in-
completo, sustractivo y desigual. Hay que precisar que el rigor del dise-
ño de investigación de los estudios referidos es a menudo cuestionado
por la falta de control de una gama de variables (Romaine, 1996).
Reconceptualización teórica en curso
Es esencialmente a partir de los años sesenta, cuando Peal y Lambert

(1962) escribieron el artículo intitulado “The relation of bilingualism
to intelligence”, que toma fuerza el enfoque positivo frente al bilingüis-
mo en el niño. Actualmente, numerosos autores resaltan sus beneficios.
Hay que notar que el contexto de investigación de estos trabajos no es
el de inmigración, sino el de la clase media en donde las dos lenguas y
las dos culturas no están en conflicto. Por ende, este contexto permi-
te desarrollar con mayor facilidad un bilingüismo completo, aditivo e
84
igualitario. Dichos estudios presentan además diseños de investigación

más rigurosos en donde se controlan numerosas variables como el ni-
vel socioeconómico de los sujetos y el nivel de desarrollo lingüístico de
los dos idiomas. Con base en Romaine (1996), en el cuadro siguiente
se presentan algunos de estos estudios.
Bilingües y Los bilingües obtienen mejores ni-

monolingües veles en las pruebas de inteligencia
de 10 años, de verbal y no verbal, esencialmente
clase media en el manejo de una variedad de
de la misma operaciones mentales, en la reorga-
Peal y escuela francesa nización de modelos visuales, en la
1962
Lambert de Montreal. formación de conceptos sustentada
Niños con un en una flexibilidad mental y sim-
bilingüismo bólica. El monolingüe, en cambio,
equilibrado. muestra tener una estructura de
pensamiento unitaria que utiliza en
todas las tareas.
Los bilingües muestran mayor des-

Liedtke y treza en una habilidad importante
1968
Nelson del desarrollo intelectual, la forma-
ción de conceptos.
Los bilingües analizan antes que los

Bilingües y monolingües la lengua como siste-
monolingües ma abstracto. Descubren primero la
Ianco-
1972 africans/inglés arbitrariedad del signo. Muestran
Worrall
de 4 a 9 años, un avance de 2 a 3 años frente a
en Sudáfrica. los monolingües, en el desarrollo
semántico.
85
Los bilingües tienen mayor destreza

en tareas basadas en el pensamiento
Scott 1973
divergente, tienen mayor creatividad
e imaginación.
Bilingües espa- Los bilingües tienen mayor pen-

Carringer 1974 ñol/inglés de samiento creativo y flexibilidad
15 años. cognitiva.
Los bilingües tienen una mayor

Genesee, conciencia de las necesidades co-
Bilingües
Tucker y 1975 municativas del interlocutor. Según
inglés/francés
Lambert Romaine (1996), son más descen-
trados en términos de Piaget.
Los bilingües tienen mayor destre-

za en el uso específico del lenguaje
aplicado a tareas determinadas; en
la capacidad de identificar palabras
dentro de una frase; en centrarse en
la forma o el significado de una pa-
labra en situaciones que conllevan
muchos distractores; en atribuirle
un nombre a un objeto. Esta des-
Bialystok 1987 treza muestra un buen manejo de
una de las habilidades centrales del
desarrollo cognitivo, i. e. la aten-
ción selectiva de los componentes
lingüísticos como las palabras y sus
características, dentro de la cade-
na de la frase y del discurso. Este
manejo es esencial para la lectura
y la escritura, y para el uso oral y
letrado del lenguaje.
86
Los bilingües muestran un buen ma-

Malakoff 1992 nejo de la habilidad metalingüística
de la traducción.
Cuadro III.6. Autores a favor del bilingüismo.
Numerosos autores de la mitad del siglo xx plantean que el bilingüis-

mo es un factor que genera ventajas para el desarrollo intelectual, cog-
nitivo y psicolingüístico del niño (Cook y Bassetti, 2011; De Groot,
2011). Afirman además que sus resultados pueden deberse al control
de numerosas variables que no eran tomadas en cuenta por investiga-
ciones previas.
Desde nuestro punto de vista consideramos que los resultados de
ambos cuadros –los cuadros iii.5 y iii.6– son plausibles, dado que
cada uno podría estar midiendo diferentes tipos de bilingüismo (véase
el cuadro iii.4), unos benéficos para la cognición y otros desventajosos.
Este planteamiento se expone y se discute en el siguiente apartado.
Bialystok (2001, 2005, 2009) cuestiona sin embargo el carácter
contundente que se le da a los beneficios del bilingüismo para el de-
sarrollo psicolingüístico y cognitivo del niño. Afirma que aún exis-
ten conflictos en esta área y que es necesario proseguir la investiga-
ción en ella. Menciona, por ejemplo, que ciertos autores (Bialystok,
1988, 2004, 2005; Edwards & Christophersen, 1988; Yelland, Po-
llard & Mercuri, 1993) consideran que el bilingüe cuenta con venta-
jas en cuanto a la conciencia de la palabra; otros opinan lo mismo en
relación con el monolingüe, y que inclusive ambas poblaciones pue-
den tener un desempeño similar. Por otro lado, el estudio de Cummins
(1978) reporta que los bilingües tienen mayor flexibilidad de pensa-
miento, pero que no transfieren tal habilidad a áreas ajenas a las tareas
lingüísticas. Otros autores piensan que las ventajas del bilingüe con-
87
ciernen a la velocidad de la adquisición, y no a la ruta del desarro-

llo (Galambos y Goldin-Meadow, 1990), y que dichas ventajas se no-
tan únicamente en los años de la escuela preescolar. Finalmente, Bialys-
tok (2001, 2005, 2004, 2009) plantea la hipótesis de que el bilingüis-
mo puede ser un disparador y acelerador de ciertas áreas del desarrollo
cognitivo y psicolingüístico del niño de edad temprana, pero que el im-
pacto se atenúa en edades más avanzadas.
Esta autora (2001, p. 145) considera que el bilingüismo por sí solo
no puede explicar las ventajas del bilingüe y que es necesario tomar en
cuenta otros factores como ciertas características personales de cada
niño como la inteligencia, y el nivel de competencia de cada lengua. Re-
salta el hecho de que “los niveles óptimos de la competencia lingüísti-
ca y el equilibrio entre los dos idiomas son factores cruciales que deter-
minarán el desempeño del niño bilingüe”. Esta autora plantea también
que, para sistematizar este campo de investigación, es necesario tener
claro el tipo de tareas y de medición que sustentaron cada estudio.
Bilingüismo y cognición
¿De qué manera cada tipo de bilingüismo impacta en la cognición?

¿Cómo se podrían explicar algunas ventajas y desventajas del bilingüe
reportadas por las investigaciones del siglo xx? En las siguientes líneas
reflexionaremos en torno a estas interrogantes.
Como ya se mencionó, el desarrollo del bilingüismo coordinado,
completo, aditivo e igualitario (ccai) es recomendado por los psicólo-
gos y los psicolingüistas, ya que permite un bilingüismo idóneo, es de-
cir, un equilingüismo o bilingüismo equilibrado. “El equilingüe habla
sus dos lenguas igual de bien una que otra, no tiene una preferencia
por una o por otra y nunca las confunde” (Deprez, 1994, p. 23). A su
vez, este bilingüismo supone una estructura cognitiva bien organizada.
88
A continuación reflexionamos acerca de los beneficios del bilingüis-

mo ccai para el desarrollo de la cognición infantil. Para ello, nos re-
mitimos a diferentes escuelas de la psicolingüística vistas en el capítulo
anterior, para explicar el impacto del bilingüismo ccai en la cognición
infantil.
Con base en el constructivismo piagetiano, podemos plantear que
el niño que desarrolla un bilingüismo ccai interactúa con más obje-
tos de su medio ambiente que el monolingüe. Interactúa con símbolos,
componentes, funciones y relaciones de dos sistemas lingüísticos.
El construir, diferenciar y comparar dos sistemas independientes lo
conduce a conflictos cognitivos más numerosos y, por ende, a una ma-
yor asimilación, acomodación y desarrollo cognitivo. La comparación
lingüística de dos sistemas simbólicos abstractos y lógicos lo lleva a vi-
vir desequilibrios frecuentes en los tres niveles mencionados por Piaget
y García (1983) –el intraobjetal, el interobjetal y el transobjetal–, y a
elaborar continuamente reorganizaciones jerárquicas. Descubre así las
propiedades de objetos –por ejemplo de las palabras de cada idioma–,
las relaciones entre esos objetos, y establece vínculos entre las diferen-
tes relaciones construidas.
La confrontación a dos sistemas lingüísticos independientes, abs-
tractos y lógicos puede entonces conducir al niño a vivir muy tempra-
namente experiencias favorables al desarrollo de sus habilidades cog-
nitivas lógicas y abstractas. Este doble manejo lingüístico podría, en
efecto, anticipar el curso de su desarrollo. Habría por ejemplo que ob-
servar si, además de las capacidades de la etapa preoperatoria, el niño
de cinco o seis años, desarrolla algunas otras habilidades que carac-
terizan la etapa posterior, la etapa de las operaciones concretas. Ha-
bría que observar si es capaz de tener un pensamiento reversible simple
y lógico; de construir representaciones de clase y series de cantidades,
peso, volumen, densidad; de llevar a cabo operaciones o acciones inte-
riorizadas como el cálculo mental. En la misma perspectiva, Romaine
89
(1996: 114) plantea que “de acuerdo al punto de vista Piagetiano acer-
ca del desarrollo del lenguaje, los niños son egocéntricos en las prime-
ras etapas y no toman en cuenta la perspectiva del interlocutor. Es po-
sible que la exposición a dos idiomas acelere la habilidad del niño de
descentrarse”.
Para los constructivistas el lenguaje no determina el pensamiento,
pero lo puede refinar e incrementar. El bilingüismo escolar, coordina-
do, completo, aditivo e igualitario puede sustentar este vínculo.
Con base en los postulados del interaccionismo y del sociofuncio-
nalismo, observamos que el niño que desarrolla este tipo de bilingüis-
mo se ve expuesto a dos entornos sociales, culturales y lingüísticos, y
tiene que participar en ambos. Se apropia así de los símbolos y herra-
mientas de dos grupos culturales. En términos de Vygotsky (1979), la
doble apropiación se efectúa gracias a la interacción con adultos que
abren numerosas zonas de desarrollo próximo, nuevos temas, nuevos
retos y problemas a resolver. El niño construye entonces zonas reales
para diferentes niveles y contenidos lingüísticos.
Entre otros aspectos, el bilingüe coordinado y completo se ve con-
frontado a participar en el nivel pragmático de dos lenguas y se apro-
pia de numerosos escenarios discursivos –o formatos–, gracias al an-
damiaje lingüístico –o saal (Sistema de Apoyo para la Adquisición del
Lenguaje; Bruner en Linaza, 1998)– del adulto.
El entorno lingüístico del bilingüismo coordinado contiene además
información valiosa que fomenta la elaboración y confirmación de hi-
pótesis y el desarrollo cognitivo del niño. Contiene datos variados per-
tenecientes a los tres niveles de representaciones –enactiva, icónica y
simbólica, es decir “conocer algo por medio de la acción, a través de
un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como el lengua-
je”– referidos por Bruner (en Linaza, 1998, p. 122), que conducen al
niño a vivir y solucionar conflictos cognitivos que promueven la am-
pliación de su nivel cognitivo.
90
Por otra parte, la doble exposición que sustenta el bilingüismo

coordinado puede propiciar el desarrollo cognitivo del niño al ofrecerle
dos sistemas lingüísticos independientes que puede comparar. Cada sis-
tema conlleva relaciones deícticas, intralingüísticas y un uso metaprag-
mático propio, que pueden ser motivo de analogías (Bruner, 1983). Este
doble aprendizaje puede estimular el paso de un pensamiento primario
–cotidiano y concreto– a un pensamiento abstracto y científico, cons-
tituido por funciones superiores, es decir, funciones que se basan en el
uso de herramientas psíquicas y de signos como el lenguaje.
El bilingüe compuesto, en cambio, mezcla y confunde las especifici-
dades de los dos idiomas. Esta organización en amalgama podría con-
ducirlo, como lo planteó Epshtein (en Vygotsky, 1935, 2000a), a vi-
vir un empobrecimiento de su lengua materna y de la lengua meta y
experimentar un semilingüismo, a tener dificultades e inseguridades de
expresión, problemas de personalidad, inseguridad, errores de estilo y
confusión de pensamiento.
Recurriendo a los postulados del enfoque de la modularidad, po-
demos considerar que el bilingüe coordinado y completo organiza sus
dos lenguas en dos módulos verticales independientes (Fodor, 1983).
Cada uno tiene una organización, propósitos y procesamientos lingüís-
ticos propios. En cambio, el bilingüe compuesto desarrolla un solo mó-
dulo para los dos idiomas. Como se planteó más arriba, estudios neu-
rológicos recientes avalan esta hipótesis (Paradis, 2004).
Las ventajas y las desventajas de los diferentes tipos de bilingüismo
pueden también ser discutidas desde uno de los modelos constructivis-
tas más citados en la literatura actual de la psicolingüística, se trata del
modelo RR de Karmiloff-Smith (1992). De manera semejante al plan-
teamiento freudiano del inconsciente-preconsciente-consciente, esta au-
tora señala que existen diferentes fases de reescritura de las hipótesis
de cada dominio que sustentan la evolución del conocimiento: una im-
91
plícita (I), otra semiexplícita (E1) y otras explícitas (esquematizada E2

y verbalizada E3). Sus características son las siguientes:
Primera fase Segunda fase Tercera fase
I E1 E2/3
Características Características Características
• Manejo conductual • Datos flexibles • Datos explícitos que

• Datos implícitos, y manipulables pueden ser manejados
inflexibles y burdos metacognitivamente desde una reflexión
• Datos no verbalizables • Datos no verbalizables metalingüística
• Datos esquematizables
o verbalizables
Ejemplos Ejemplos Ejemplos
• Uso de formas • Errores y • Desaparición de la

correctas sin reflexión autorreparaciones sobremarcación
metalingüística espontáneas y • Uso de formas
• Ausencia de errores sistemáticas correctas
• Uso de signos • Descomposición • Explicaciones y
holísticos del “todo” y uso de justificaciones
los componentes metalingüísticas
• Sobremarcación acerca del todo y de
sus componentes
Cuadro III.7. Las diferentes fases de rescrituración del modelo RR de Karmiloff-Smith.
En un primer momento, el niño se centra en la información externa

para construir representaciones, las cuales son inflexibles y burdas, y
permanecen lejos de la conciencia. Son entonces implícitas. En la si-
guiente fase su mirada ya no se basa únicamente en datos externos,
sino que empieza a tomar en consideración datos internos que se vuel-
92
ven más conscientes. En las dos siguientes fases –la E2 y la E3–, el niño
reconcilia las representaciones internas con las externas, y éstas se
vuelven cada vez más explícitas y conscientes. “En el caso del lengua-
je, por ejemplo, se elabora un nuevo mapeo entre las representaciones
del input y del output de manera a lograr un uso correcto” (Karmilo-
ff-Smith, 1992, p. 20). Gracias al nivel de conciencia que ha logrado, la
información de la penúltima fase (E2) puede ser esquematizada, y la de
la última fase (E3) puede ser verbalizada.
En términos de Karmiloff-Smith (1992), el bilingüe coordinado y
completo desarrolló dos sistemas, y tal vez dos módulos lingüísticos,
que han evolucionado hasta los últimos niveles de rescrituración, es de-
cir, la fase explícita E2/3. Su propuesta apunta hacia el planteamiento de
la necesidad de un bilingüismo completo para un buen desarrollo de la
cognición en el niño. Plantea, en efecto, que para que los módulos pue-
dan ser interconectables e útiles unos a otros, es necesario un cierto gra-
do de reescrituración y de conciencia de los conocimientos adquiridos,
es necesario haber alcanzado mínimamente el nivel E1. De esta forma, el
niño podrá hacer analogías entre los dos idiomas y transferir el apren-
dizaje almacenado en uno de los módulos lingüísticos a otros módulos.
Los diferentes enfoques teóricos del campo de la psicolingüística
ayudan a entender los distintos tipos de bilingüismo y su impacto en la
cognición del niño.
Este capítulo aportó información teórica que pemite definir y conocer

con mayor claridad los diversos tipos de bilingüismo. Presentó datos
que sustentan las ventajas que implica el bilingüismo escolar, coordina-
do, completo, aditivo e igualitario (eccai) en cuanto al desarrollo de di-
ferentes procesos que atañen a la cognición. Con base en el cuadro si-
guiente, de manera sintética, se puede apreciar el reporte que han rea-
93
lizado expertos acerca del beneficio de este tipo de bilingüismo para el

desarrollo de las siguientes operaciones:
La inteligencia El pensamiento El desarrollo lingüístico
Inteligencia verbal Descentración Formación de concep-

Inteligencia no verbal Flexibilidad mental y tos
simbólica Desarrollo semántico
Pensamiento Capacidad
divergente metalingüística:
Pensamiento creativo Conciencia de la lengua
Imaginación como objeto; concep-
Metacognición tualización de la lengua
como sistema abstrac-
to; identificación de pa-
labras; conciencia de la
arbitrariedad del signo
lingüístico; conciencia
de la interacción
Cuadro III.8. Posibles beneficios del bilingüismo ECCAI.
Se discutió además sobre las ventajas que puede tener este aprendizaje
desde los diferentes enfoques teóricos del campo de la psicolingüística.
Confirmamos entonces la importancia de investigar estos temas para
formular políticas lingüísticas adecuadas en torno al bilingüismo en la
escuela, y para entender los procesos cognitivos del niño bilingüe.
Términos clave
Bilingüismo coordinado y compuesto

Bilingüismo completo y subordinado
Bilingüismo equilibrado y semilingüismo
94
Bilingüismo productivo y receptivo

Bilingüismo funcional externo y funcional interno
Bilingüismo activo y dormido
Bilingüismo temprano y tardío
Bilingüismo simultáneo y sucesivo
Bilingüismo natural y escolar
Bilingüismo voluntario e involuntario
Bilingüismo aditivo y sustractivo
Actividades

tores y postulados.
» Con base en producciones escritas, describa el tipo de bilingüis-

mo que tienen sus alumnos.
» Determine qué tipo de bilingüismo es necesario promover en el
aula de la educación básica.
» Seleccione un manual de enseñanza de lengua extranjera y des-
criba las características de los usuarios (edad, etapa del desarro-
llo, entorno escolar, etcétera). Diga qué tipo de bilingüismo pro-
mueve el manual. Discuta si las decisiones pedagógicas son las
correctas.
95
Capítulo 4
Estructura neuropsicológica del bilingüismo
Como se planteó anteriormente, una de las preguntas en la que es ne-

cesario profundizar es: ¿cuál es la estructura neurolingüística del bilin-
güe? Recurrir a disciplinas diversas del campo del conocimiento –en
este caso, la neuropsicología– ayudará al investigador y al profesor a
entender los procesos cerebrales que sustentan el desarrollo de una len-
gua extranjera, y al impacto de la práctica docente.
Propuesta neuropsicológica de Alexander Luria
Desde un enfoque localizacionista, Paul Broca (1861) y Carl Wernicke

(1874) plantearon que el cerebro está organizado en zonas altamente
especializadas que controlan funciones psicológicas completas. Alexan-
der Luria (1980) comparte la idea de que existen centros anatomoclí-
nicos para cada función psicológica.
En contraste, desde un enfoque antilocalizacionista, Pierre Flourens
(1824) y Jean Bouillaud (1825) propusieron que el cerebro funciona
como un todo, su completud es necesaria para la realización de cual-
quier función. En esta misma perspectiva, Luria plantea que la realiza-
ción de una función se basa en el uso de todo el potencial del cerebro.
Reconoce la idea de centros anatomoclínicos especializados, pero pien-
sa que éstos no controlan funciones completas. De esta manera el cere-
bro funciona de manera diferenciada, es decir que cada área está espe-
cializada pero la función está repartida en sectores.
97
El cerebro opera asimismo de manera sistémica, es decir que los di-

ferentes sectores funcionan como sistemas complejos, en conjunto; por
ende, para Alexander Luria las afectaciones del cerebro son sistémicas.
Finalmente, el cerebro opera de manera dinámica dado que cambia
con la edad y el aprendizaje.
Tres bloques funcionales
Según Alexander Luria, el cerebro se estructura en torno a tres bloques

anatómicos y funcionales que regulan la psique y que trabajan con-
certadamente en torno a factores complejos. Las diferentes áreas están
alejadas y se unen para llevar a cabo funciones determinadas.
Los tres bloques funcionales son los siguientes:
1. El primer bloque está constituido por la formación reticulada del

tronco del encéfalo, el mesencéfalo, el hipotálamo y el sistema límbico.
Figura IV.1. El primer bloque.
El primer bloque controla principalmente el tono, los ciclos de vigi-

lia y de sueño, el aspecto innato de la conducta, las emociones y la
98
Capítulo 4. Estructura neuropsicológica del bilingüismo
memoria. Se activa gracias a procesos metabólicos, a la recepción

de la información del exterior y a la activación de los intereses y
motivaciones de la persona.
2. El segundo bloque está constituido por las regiones retrorrolándi-

cas del cerebro, es decir los lóbulos parietal, temporal y occipital
(véase la siguiente figura).
Figura IV.2. Segundo y tercer bloques.
Fuente: tomado y adaptado de http://adamimages.com/

Illustration/SearchResult/2/cerebro.
Este bloque recibe, analiza, sintetiza y almacena información senso-

rial como la visual, táctil y auditiva.
3. El tercer bloque se encuentra en el lóbulo frontal que verifica, pla-

nea y programa la información.
Cada uno de estos bloques está organizado de manera jerárquica
en las siguientes tres zonas corticales:
99
Zonas Función
Primaria Es un área de proyección, recibe impulsos y los manda

a la periferia.
Secundaria Es un área de proyección y asociación, procesa la

información, prepara los programas.
Terciaria Es un área de superposición que permite el trabajo

conjunto entre varias áreas corticales sustento de las
más complejas formas de actividad mental humana.
Cuadro IV.1. Zonas primaria, secundaria y terciaria.
Para dar un ejemplo del funcionamiento del sistema funcional comple-

jo según Luria, a continuación se presentan los procesos que conlleva
la denominación de un objeto grande, pesado, rugoso, amarillo:
Primera unidad Segunda unidad Tercera unidad

funcional: funcional: funcional:
Subcortical, sistema Lóbulo temporal Lóbulo frontal (la
reticular (tono, vigilia, (auditivo), parietal información fluye
sueño), hipotálamo, (somatosensorial, a la inversa).
tálamo, pituitaria, tacto, dolor, vibración),
glándula pineal, cerebelo. occipital (visual) (tpo).
A. Regula procesos I. Zona primaria: III. Zona terciaria:

metabólicos: Recibe los estímulos La zona prefrontal
Sistema nervioso, del exterior. Percep- corrige, organiza y
autónomo, ción visual y táctil planifica, regula el
nutrientes, sangre, del objeto (forma, lenguaje. Organiza
neurotransmisores. peso, textura, color). la denominación
del objeto.
100
Primera unidad Segunda unidad Tercera unidad

funcional: funcional: funcional:
Subcortical, sistema Lóbulo temporal Lóbulo frontal (la
reticular (tono, vigilia, (auditivo), parietal información fluye
sueño), hipotálamo, (somatosensorial, a la inversa).
tálamo, pituitaria, tacto, dolor, vibración),
glándula pineal, cerebelo. occipital (visual) (tpo).
B. Regula el II. Zona secundaria: II. Zona secundaria:

reconocimiento de Analiza y almacena la Prepara los programas
estímulos externos: información. Análisis motores, la secuencia y
Sistema simpático, para- y almacenamiento de la melodía cinética. Pre-
simpático. Regula el reco- la información visual y para la denominación
nocimiento del objeto. táctil del objeto (forma, del objeto.
peso, textura, color).
C. Regula los III. Zona terciaria: I. Zona primaria

planes y programas, Gracias al tpo asocia e Ejecuta el programa:
motivaciones, intereses: integra. Integración de Denomina el objeto
Lóbulo frontal. la información visual y
táctil del objeto (forma,
peso, textura, color).
Cuadro IV.2. Un ejemplo empírico del funcionamiento del sistema funcional complejo según
Alexander Luria.
Fuente: tomado y adaptado de Verónica Reyes (2007), comunicación personal.
Los factores
Un factor es el trabajo de una zona altamente especializada del cerebro;

por ejemplo, la retención audioverbal o el análisis de los sonidos ocurre
en el lóbulo temporal; la programación secuencial en el lóbulo frontal.
La afectación de cada uno tendrá como consecuencia un síndrome neu-
ropsicológico específico. Éste es un conjunto de signos y síntomas, y su
combinación. Las alteraciones del lenguaje en torno al concepto de fac-
101
tor arrojan conocimiento acerca del funcionamiento cerebral. Alexan-

der Luria plantea que hay siete factores en las diferentes estructuras ce-
rebrales que trabajan sistémicamente. Son los siguientes:
Factor cinético Factor cinestésico
Organiza consciente y volunta- Analiza y sintetiza los datos

riamente los programas motores. somatosensoriales o cutaneoci-
nestésicos. Se encuentra en las
estructuras posteriores, temporal,
occipital y parietal.
Síndrome Síndrome
neuropsicológico: neuropsicológico:
Inercia patológica en los proce- Imposibilidad para la pronuncia-

sos nerviosos (perseveraciones). ción de sonidos aislados o de
Apraxias, alexia, agrafia, hiponi- palabras. Apraxia,
mia, depresión, afasia de Broca, alexia, agrafia, problemas en la
afectación del lenguaje expre- comprensión del lenguaje oral,
sivo, espontáneo, dialógico y problemas en la actividad
monológico. intelectual y en la esfera afecti-
va-emocional, afasia de Wernicke.
Factor de regulación y control Factor del oído

de la actividad consciente fonemático
Controla la actividad consciente Analiza, sintetiza y regula los

y voluntaria, se encuentra en las sonidos del lenguaje.
regiones anteriores, en el lóbulo
frontal.
102
Factor de regulación y control Factor del oído

de la actividad consciente fonemático
Síndrome Síndrome
neuropsicológico: neuropsicológico:
Errores en los actos motores, Afectación de la comprensión

en la organización y planeación del lenguaje, afasia de Wernicke,
de movimiento (apraxia), en afasia sensorial, afectación del
la lectura (alexia), en la escri- lenguaje repetitivo, espontáneo,
tura (agrafia), problemas en la denominativo, del monólogo, de
actividad intelectual y en los la lectoescritura, de la actividad
procesos mnésicos, impulsividad, intelectual, del área afectiva.
problemas en la conformación de Alteración en el funcionamiento
imágenes internas. del regulador que monitorea la
interacción.
Factor mnésico Factor de Factor de

correspondencia síntesis
objetal espacial simultánea
Retiene, almacena, Controla los proce- Maneja el nivel

recupera la infor- sos de abstracción, lógico, deductivo e
mación consciente y síntesis y generali- inductivo, y el análi-
voluntaria. Organi- zación que permiten sis y síntesis simul-
za la información de la retención de las táneas espaciales.
manera semántica. características esen-
Garantiza los pro- ciales de los objetos.
cesos de retención,
almacenamiento y
recuperación de la
información verbal
y visual.
103
Factor mnésico Factor de Factor de

correspondencia síntesis
objetal espacial simultánea
Síndrome Síndrome Síndrome

neuropsicológico: neuropsicológico: neuropsicológico:
Alteración de la Alteración de la Afectación de la

comprensión oral de denominación de los producción de
palabras y subtex- objetos, del lengua- frases complejas y
tos, del lenguaje je repetitivo, de la secuenciales, falta
espontáneo, del conformación de de comprensión
lenguaje repetitivo conceptos, de la ac- lógico gramatical
y denominativo, de tividad intelectual, del lenguaje expre-
la memoria verbal de la retención de la sivo y escrito, falta
operativa, de las información. de comprensión de
imágenes internas, las matemáticas.
de tiempo, espacio Agnosia, desorien-
y lugar. Ausencia de tación espacial,
metacognición de la alteraciones del
enfermedad. esquema corporal,
apraxia construccio-
nal, alexia, agrafia,
alteraciones cogni-
tivas.
Cuadro IV.3. Los factores y los síndromes neuropsicológicos correspondientes,

según Luria (1980).
La localización cerebral de los diferentes factores se presenta en la si-

guiente figura:
104
Figura IV.3. Localización de los factores.
Fuente: tomado y adaptado de Héctor Pelayo (Diplomado en

Neuropsicología, comunicación personal, enero de 2007).
Neuropsicología y bilingüismo
Godijns (1996, p. 175) sostiene la hipótesis de que la capacidad ana-

lítica que sustenta el esfuerzo de construcción y de diferenciación de
dos sistemas abstractos explicaría, en parte, que “la experiencia bi-
lingüe desde la más tierna infancia estimula el predominio cerebral
izquierdo”, es decir las habilidades lingüísticas responsables de la
decodificación auditiva y escrita, y de la codificación oral y escrita
(véase el cuadro siguiente). En términos de esta obra, sería el bilin-
güismo coordinado el que implicaría dichos beneficios. Más precisa-
mente este tipo de bilingüismo estimularía las siguientes habilidades
lingüísticas.
105
Unidad o habilidad lingüística Localización

hemisferio izquierdo
Decodificación auditiva • Núcleo geniculado medial (tálamo) + corteza

Comprensión oral auditiva primaria (área 41 de Brodmann) + cor-
teza auditiva de nivel superior (área 42) + zona
de la corteza de asociación parietotemporalocci-
pital en donde se integra la información auditi-
va, visual y táctil (el giro angular, área 39) + área
de Wernicke (área 22) que se encarga de trans-
formar la información auditiva en unidades de
significado + fascículo arqueado + área de Broca
(áreas 44, 45) en donde la representación audi-
tiva se transforma en la estructura gramatical
de una frase y donde se almacena la memoria
para la articulación de las palabras + área de la
corteza motora que controla la vocalización y el
patrón del sonido de la frase.
Decodificación escrita • Núcleo geniculado lateral (tálamo) + corteza

Lectura visual primaria (área 17 de Brodmann) + cen-
tro de nivel superior (área 18) + giro angular +
área de Wernicke + fascículo arqueado + área
de Broca.
• Estructuras de los lóbulos parietal y temporal a
nivel cortical y subcortical.
Codificación oral • Zona límbica + lóbulo prefrontal que elabora

Producción oral programas lingüísticos + áreas temporales +
área de Broca que organiza un proceso motor
secuencial + áreas de asociación parietales que
integran las praxias + áreas motoras frontales +
sistema piramidal responsable de la ejecución,
coordinación, organización y precisión motora.
106

Codificación escrita • Estructuras de los lóbulos parietal y temporal a

Escritura nivel cortical y subcortical.
Función sintagmática • Área frontal y prefrontal responsables de inte-

grar unidades fonológicas, sintácticas y semán-
ticas.
Sintaxis • Área prefrontal.

Producción de sintagmas
nominales o verbales, frases,
oraciones, textos
Semántica • Estructura cortico subcorticales, estructuras

Combinación de fonemas y témporo-parietal, corteza prefrontal.
obtención de significado
Significado, imágenes, objetos • Lóbulo temporal inferolateral, lóbulo parietal y

frontal.
Función paradigmática • Áreas de asociación cortical-tempo-

ral-parieto-occipitales responsables de los pro-
cesos asociativos, integrativos, sintéticos del
lenguaje.
Palabras • Corteza perisilviana izquierda, lóbulo temporal,

parietal, frontal.
Sustantivos • Zonas del lóbulo temporal aledañas a la zona

auditiva.
107

Palabras concretas • Regiones temporales distintas.

vs. abstractas
Nombre propio • Nombre propio: lóbulo temporal medial

vs. nombre común • Nombre común: lóbulo temporal lateral e infe-
rior.
Selección de verbos • Zona perisilviana posterior.
Mediación de verbos • Regiones frontales en vecindad de las zonas mo-

toras del lóbulo frontal.
Palabras funcionales • Área de Broca.
Fonología • Área temporal, área motora frontal.

Comprensión e identificación
de fonemas
Conjunción de fonemas dentro • Zona perisilviana posterior.

de las palabras
Combinación e integración de • Lóbulo temporal, área de Broca.

diferentes fonemas y consecu-
ción de unidades de significa-
ción como los morfemas
Cuadro IV.4. Neuropsicología de los niveles lingüísticos (basado en Ortiz Alonso, 1997; Love
y Webb, 2001; Obler y Gjerlow, 2001; Junqué I Plaja et al., 2004).
Retomando los siete factores de Luria arriba expuestos, podríamos

considerar que con el factor cinético, el bilingüe coordinado organi-
108
za de manera diferenciada la secuencia de los movimientos y progra-

mas motores responsables del habla en las dos lenguas. Conjuntamente
con el factor del oído fonemático responsable del análisis, síntesis y re-
gulación del lenguaje, logra una percepción y producción fonética cla-
ra y fluida en los dos idiomas. Con el factor cinestésico, de manera in-
dependiente, analiza y sintetiza los datos somatosensoriales de los dos
sistemas lingüísticos. Con el factor mnésico, retiene, almacena y recu-
pera la información verbal y visual de cada idioma, y organiza el sis-
tema semántico característico de cada lengua. En esta misma perspec-
tiva, con el factor de correspondencia objetal, duplica el ejercicio de
retención de las características esenciales de los objetos de las dos cul-
turas en contacto. Con el sustento del factor de síntesis espacial simul-
tánea, logra un manejo del nivel lógico, deductivo e inductivo de cada
idioma. Finalmente, con el factor de regulación y control de la activi-
dad consciente, reflexiona con los dos idiomas.
En el bilingüe compuesto, que presenta la mezcla bidireccional de
los dos idiomas, podríamos pensar que, con el factor cinético, inter-
fieren los movimientos y programas motores responsables del habla
de las dos lenguas. Desde esta misma lógica, el factor del oído fone-
mático ofrecería un análisis, síntesis y regulación del lenguaje amal-
gamado, y una percepción y producción fonética poco fluida y con
acento en los dos idiomas. Con el factor cinestésico, de manera de-
pendiente, el bilingüe compuesto podría analizar y sintetizar los da-
tos somatosensoriales de los dos sistemas lingüísticos. A partir del fac-
tor mnésico, como un solo conjunto, podría retener, almacenar y re-
cuperar la información verbal y visual de los dos idiomas y, en con-
glomeración, podría organizar el sistema semántico de las dos len-
guas. En esta misma perspectiva, con el factor de correspondencia ob-
jetal, fundiría y confundiría las características esenciales de los obje-
tos de las dos culturas en contacto. Esta estructura cerebral, cognitiva
y lingüística mezclada, puede impactar el factor de síntesis espacial si-
109
multánea, y el bilingüe compuesto puede ver afectado el manejo del

nivel lógico, deductivo e inductivo de cada idioma. Con el factor de
regulación y control de la actividad consciente, reflexiona de mane-
ra mezclada con los dos idiomas. Dada la complejidad de este tipo de
bilingüismo sería pertinente preguntarse si el bilingüismo compuesto
puede originar trastornos del lenguaje.
En el bilingüe subordinado, que produce interferencias unidirec-
cionales de la lengua materna hacia la lengua extranjera, podríamos
pensar que en el factor cinético predominan los movimientos y pro-
gramas motores de la lengua materna. El factor del oído fonemáti-
co ofrecería un análisis, síntesis y regulación del lenguaje fuertemente
determinado por la lengua nativa, y una percepción y producción fo-
nética poco fluida y con acento, en la lengua extranjera. Con el fac-
tor cinestésico se vería impactado el análisis y la síntesis de los datos
somatosensoriales de la segunda lengua. Con el factor mnésico, el bi-
lingüe subordinado retiene, almacena y recupera la información ver-
bal y visual de su idioma de origen, y organiza el sistema semántico
de las dos lenguas en función de éste. En esta misma perspectiva, con
el factor de correspondencia objetal, se centra en las características
esenciales de los objetos de su cultura materna. Con este tipo de bi-
lingüismo, el factor de síntesis espacial simultánea estaría fuertemente
impactado por la lengua de la infancia, y el bilingüe subordinado ten-
dría un manejo del nivel lógico, deductivo e inductivo determinado
por el primer idioma. Con el factor de regulación y control de la ac-
tividad consciente, reflexiona con su lengua materna. El bilingüe su-
bordinado lograría así un instrumento comunicativo poco eficiente en
una lengua extranjera.
Como se planteó anteriormente desde las propuestas de Paradis
(1987), un hablante puede presentar una gama de bilingüismos y, por
ende, cada factor podría estructurarse a partir de determinado tipo de
bilingüismo. Por ejemplo, se podría pensar que cierto sujeto desarrolló
110
una percepción y una producción fonética poco fluida y con acento en

la lengua extranjera impactada por la lengua materna y, por ende, un
factor cinético y un factor del oído fonemático organizados en torno
a un bilingüismo subordinado. Sin embargo, este mismo sujeto podría
presentar un manejo semántico y sintáctico idóneo en las dos lenguas,
y tener un factor mnésico, un factor de correspondencia objetal y un
factor de síntesis espacial simultánea, estructurados desde un bilingüis-
mo coordinado. Habría entonces que pensar en un bilingüismo y en
una estructura neuropsicológica que se organizan para cada nivel lin-
güístico en diferentes grados de un continuo que incluye el polo de bi-
lingüismo coordinado, por una parte, y el de subordinado y compues-
to, por otra. Esta relación puede ser dinámica y cambiante en el tiem-
po, dado que se modifica con las nuevas experiencias adquiridas.
El bilingüismo coordinado, entre otros, es recomendado por los psico-

lingüistas y por los psicólogos, dado que genera una estructura mental
bien organizada que beneficia la cognición.
El bilingüismo coordinado se logrará siempre y cuando cada uno
de los padres, o profesores, le hable una sola lengua al niño. A partir
del modelo denominado “el sistema Grammont”, o “una persona-una
lengua” (Ronjat, 1913), el infante construye dos sistemas claramen-
te distintos que maneja con destreza. Con esta práctica organizada, se
desarrolla un bilingüe verdadero con doble competencia comunicati-
va (Hymes, 1975), y un buen traductor que distingue con claridad los
dos sistemas (Ervin y Osgood, 1954 en Hagège, 1996). De Houwer
(1995) resalta además la importancia de la calidad y de la cantidad
del input en el entorno lingüístico del niño, y del uso de ambas len-
guas en un entorno natural. Es relevante, por ende, organizar de ma-
111
nera idónea la interacción del entorno educativo para desarrollar el
bilingüismo coordinado en el aula.
Términos clave
Tres bloques funcionales

Siete factores
Factores y bilingüismo coordinado
Factores y bilingüismo compuesto
Factores y bilingüismo subordinado
Actividades

tores y postulados.

gua extranjera y describa las características de los usuarios
(edad, etapa del desarrollo, entorno escolar, etcétera); el diseño
curricular; las actividades; el rol de la lengua materna y de la len-
gua extranjera.
» Determine si el manual ayuda a desarrollar el bilingüismo coor-
dinado que es recomendado por los psicolingüistas y por los psi-
cólogos, dado que genera una estructura mental bien organizada
que beneficia la cognición.
Capítulo 5
El niño bilingüe y la reflexividad de los conceptos
de lengua, palabra, bilingüismo y traducción
En este capítulo veremos que el niño sigue una ruta particular en la re-
flexividad – actividad reflexiva basada en el imaginario infantil - de los
conceptos de lengua, palabra, bilingüismo y traductor, que va acorde y
da testimonio de la cognición del infante.
Veremos asimismo que tanto los niños bilingües como monolin-
gües siguen la misma ruta de adquisición, sin embargo observamos que
existe una ventaja por parte del niño bilingüe eccai en cuanto al ritmo
de adquisición y al despertar de la habilidad metalingüística. Recorde-
mos que el bilingüismo eccai visto en el capítulo tres es el bilingüismo
Escolar (el bilingüe adquiere la lengua extranjera en el contexto for-
mal de la escuela); Coordinado (el bilingüe posee dos sistemas lingüís-
ticos independientes); Completo (el bilingüe domina las dos lenguas, es
“equilingüe”); Aditivo (el contexto social y personal del bilingüe consi-
dera que el bilingüismo es un enriquecimiento cultural); Igualitario (la
relación entre la L1 y la L2 es de igualdad dado el estatus social positi-
vo de cada una de las lenguas).
La exploración relativa a la reflexividad infantil se basa en la téc-
nica de la Entrevista clínica detallada en el siguiente capítulo. Piaget
(1997) ideó esta técnica para estudiar las representaciones del niño
acerca del mundo y de la realidad durante las diferentes etapas de su
desarrollo cognitivo. Durante esta entrevista, el experimentador debe
saber observar, dejar hablar al niño sin truncar o desviar sus respues-
tas, aprovechar la información que genera a pesar de seguir sus hipóte-
113
sis de trabajo. Debe también conocer el lenguaje infantil, e interactuar

con él. Esta técnica es fructífera para entender la riqueza y la compleji-
dad del razonamiento del niño bilingüe que al construir tempranamen-
te una gramática contrastiva se vuelve un pequeño lingüista desde su
imaginario infantil.
Bajo este procedimiento se llevó a cabo la recabación de nuestros
datos mediante una entrevista de 20 minutos frente a frente, a 30 ni-
ños de 5-6 años de edad de una escuela preescolar en inmersión, una
escuela preescolar bilingüe y una escuela preescolar monolingüe (Sig-
noret, 2009, 2011, 2013).
Estos capítulo puede ayudar a entender la estructura psicolingüítica
infantil, y organizar la prática educativa en el aula.
El niño y la lengua
La lengua es un sistema convencional de signos verbales arbitrarios

que sustenta la expresión del pensamiento, de las emociones, de la in-
formación, el acceso al conocimiento y el desarrollo de la cultura. Este
sistema conlleva la asociación entre unidades fonológicas y semánticas;
la gramática y la morfología que dan forma y sentido a las palabras;
la sintaxis que organiza las frases en actos comunicativos; los vínculos
textuales y la coherencia discursiva. Las lenguas comparten universales
del lenguaje y presentan especificidades lexicales. Muestran así su crea-
tividad y su carácter social, muestran ser un sistema impregnado por la
sensibilidad e idiosincrasia de una cultura particular.
En este capítulo nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué re-
flexividad tiene el niño acerca de la lengua? ¿Cómo influye el pensa-
miento mágico, el realismo nominal y el animismo de esa edad en la
percepción de este concepto? ¿El bilingüismo es un factor que acelera
esta reflexividad? ¿El niño percibe el sistema lingüístico como un sis-
tema de signos verbales arbitrarios? ¿Tiene una metacognición acerca
114
Capítulo 5. El niño bilingüe y la reflexividad de los conceptos de lengua
del sustento fisioanatómico de la producción verbal, de la asociación

entre las unidades fonológicas y semánticas y de su organización sisté-
mica, de la gramática, de la sintaxis que organiza las frases en actos de
habla, de la dicotomía lengua-habla, de los universales del lenguaje, de
las funciones monológicas y dialógicas del lenguaje?
La fase implícita
Remitiéndonos al Modelo Redescripción Representacional de Karmilo-

ff-Smith (1992) que plantea que el niño hace evolucionar sus hipótesis
en cuatro fases - implícita (I), explícita E1, explícita y esquematizada
E2, explícita y verbalizada E3 (véase capítulo dos) -, observamos que
en la fase implícita (I), con base en su percepción procedural y sim-
práxica de la lengua, el niño muestra tener metacognición acerca del
sustento fisioanatómico de la producción verbal. Para referirse a la no-
ción de lengua denota el aparato fonador – i.e. ¿En qué lengua habla-
mos? Con nuestra lengua y con nuestra garganta; en la lengua, en ésta,
con la boca; con la boca; en la derecha (el niño señala el lado derecho
de su lengua).
Otras respuestas de bajo nivel de explicitud y cognición destacan la
función representacional y comunicativa de la lengua. Según Alexan-
der Luria (2000), la función elemental de todo sistema lingüístico es
su función denotativa o representacional. Ésta se observa claramente
cuando, desde el realismo nominal, el niño se remite a la denotación
del referente de la interacción con el entrevistador para explicar en qué
lengua está hablando –i. e., ¿en qué lengua hablamos? De mi fiesta, de
mi nombre; de cuándo es mi cumpleaños y de cómo me llamo y cuán-
tos años tengo, y de mis tías, de mí, de mi hermano; sobre mi fiesta; de
idiomas, en qué año voy–.
La otra categoría implícita son las respuestas holísticas de orden
comunicativo. La función comunicativa es, según Luria, la segunda
115
función de la lengua que es más compleja que la función representa-

cional porque, además de la designación de un referente, implica la ge-
neralización de la información sobre éste. Se podría considerar que la
segunda categoría implícita y holística en donde el niño conceptuali-
za eventos comunicativos como los actos de habla, es más elaborada y
abstracta que la que está basada en el referente.
Desde esta perspectiva, los niños perciben la lengua como equiva-
lente a la organización de la comunicación (Rondal y Seron, 1995). Se-
ñalan que la comunicación implica intercambio de información, y que
para entenderse es necesario utilizar algo más que el sistema lingüísti-
co. Han entendido que la comunicación requiere, por una parte, de un
contexto físico –i. e., ¿en qué lengua hablamos? En un salón–; de una
intención comunicativa –i. e., una lengua es hablar de algo que te inte-
resa saber–; de un canal acústico o táctil –una lengua es hablar, hablar
una pregunta diferente de la otra, (decir las cosas) fuerte–. La comuni-
cación requiere asimismo de señales comunicativas, de un código o de
un sistema semiótico que comparten hablante y oyente. La mirada in-
fantil intuye entonces que el emisor codifica su información, y que el
receptor la descodifica, compartiendo ambos un modelo de la realidad
–por ejemplo una lengua es platicar–. Saben finalmente que la comuni-
cación consiste en una alternancia del codificar y descodificar, en una
interacción simbólica –por ejemplo tú me estás poniendo preguntas, y
yo estoy contestando–.
Por otro lado, explicando esta rescrituración sustentada en la fun-
ción comunicativa de la lengua desde la propuesta de Austin (1970),
observamos que el niño de cinco a seis años de edad se remite al nivel
locucionario de los actos de habla –el acto de decir algo, de pronun-
ciar ciertos sonidos, de emitir un contenido proposicional y palabras
de un determinado registro, formar oraciones– para explicar el concep-
to de lengua (véase el siguiente cuadro en ambas páginas, que reporta
las respuestas de 30 niños de cinco a seis años de edad, escolarizados
116
en medio urbano –10 niños bilingües en inmersión, 10 niños en siste-

ma bilingüe y 10 niños monolingües–).
1. Grupo 2. Grupo 3. Grupo

bilingüe en inmersión en sistema bilingüe monolingüe
Pregunta:
¿En qué lengua hablamos?
Fase implícita
1.1. Decir preguntas 2.1 Platicar 3.1 Platicar

Acto locucionario Acto ilocucionario Acto ilocucionario
1.2. Platicar y hacer 2.2 Hablar 3.2 (Decir) en preguntas,

preguntas Acto locucionario hablar
Acto ilocucionario Acto locucionario
1.3. Hacer preguntas 2.3 Hablar preguntas 3.3 Ausencia de

Acto ilocucionario Acto locucionario respuesta implícita
1.4. Estar haciendo 2.4 Platicar en 3.4 Estás aprendiendo

una cosa las preguntas y mi nombre
Acto ilocucionario responderlas ((Platicar) Acto ilocucionario
en las preguntas y
yo las respondo)
Acto perlocucionario
1.5. Hacer opiniones 2.5 Ausencia de 3.5 Hablar

Acto ilocucionario respuesta implícita Acto locucionario
1.6. Poner preguntas y 2.6 Platicar 3.6 ¿En qué lengua

contestar (Tú me estás Acto ilocucionario hablamos?
poniendo preguntas, y Fuerte
yo estoy contestando) Acto locucionario
Acto perlocucionario
117
1. Grupo 2. Grupo 3. Grupo

bilingüe en inmersión en sistema bilingüe monolingüe
Pregunta:
¿En qué lengua hablamos?
Fase implícita
1.7. Ausencia de 2.7 Platicar 3.7 Hablar

respuesta implícita Acto ilocucionario Acto locucionario
1.8. Ausencia de 2.8 Hablar una pregunta 3.8 Ausencia de

respuesta implícita diferente de otra respuesta implícita
Acto locucionario
1.9. Decir preguntas 2.9 Ausencia de 3.9 Hacer preguntas

Acto locucionario respuesta implícita Acto ilocucionario
1.10 Platicar 2.10 (Hacer) Preguntas 3.10 Ausencia de

Acto ilocucionario Acto ilocucionario respuesta implícita
Total de actos
locucionarios 3 4
2
Total de actos
ilocucionarios 4 3
5
Total de actos
perlocucionarios 1 0
1
Ausencia de
respuestas 2 3
2
Cuadro V.1. La lengua como acto de habla locucionario, ilocucionario, perlocucionario.
118
Además, enfocar la mirada en la función comunicativa conduce a los

niños a establecer la equivalencia entre lengua y acto de habla ilocu-
cionario. Los niños perciben que la comunicación es una forma de ac-
ción y de actuación social ritualizada, y que este comportamiento con-
lleva un significado y una intención por parte del interlocutor, inten-
ción que pretende cumplir con éxito y que, para ello, deberá ser enten-
dida y aceptada por el receptor. Los niños reportaron además intuitiva-
mente y de manera procedural el nivel perlocucionario de los enuncia-
dos y el efecto del discurso en el receptor –i. e., Tú me estás poniendo
preguntas, y yo estoy contestando; platicar en las preguntas y respon-
derlas–. Desde una perspectiva jakobsoniana, la mayoría de los actos
de habla referidos por los niños se centran en el referente y conllevan
entonces una función denotativa –decir algo, preguntar, responder–.
Asimismo, el niño de cinco a seis años de edad es capaz de percibir
el nivel locucionario, ilocucionario y perlocucionario de los enuncia-
dos. Observamos, también, que puede caracterizar lo que está hacien-
do lingüísticamente, y percibir proceduralmente los actos expositivos
(decir, preguntar, responder) –i. e., la exposición de un punto de vista–
y veredictivos (dar opiniones) –i. e., una estimación, una evaluación,
una apreciación acerca de un hecho–.
La fase semiexplícita
La fase semiexplícita da testimonio de un inicio de descentración del

pensamiento, es una fase de transición hacia el pensamiento concre-
to –i. e., la consolidación de esquemas interiorizados y de relaciones
reversibles–.
En esta fase de reflexión el niño produce datos semiexplícitos, flexi-
bles, manipulables metacognitivamente pero no verbalizables. Produce
errores y autorreparaciones espontáneas y sistemáticas, descompone el
“todo” y usa sus componentes, sobremarca sus hipótesis.
119
En esta etapa el niño construye una equivalencia entre la noción

de lengua y una localidad geográfica –i. e., existe así la lengua Améri-
ca, Brasil; China; Estados Unidos; Japón; Perú–. Denota su percepción
de que todo sistema de comunicación pertenece a los miembros de una
comunidad situada en determinada área geográfica.
Por otro lado, sobremarca sus hipótesis y se remite a la convencio-
nalidad del código. Desde esta perspectiva, en vez de hablar del idio-
ma español, los niños se refieren a la (lengua) de nosotros, a la tuya
y la mía, al mexicano; el niño plantea que sus maestras hablan casi,
casi igualito como todos; y el niño menciona la de los moreles y los
demás, y la de los que viven en Morelia. Desde una percepción aún
simpráxica, el niño preescolar tiene dificultad en idear la perspectiva
sincrónica de la lengua y, por ende, las variantes geográficas del espa-
ñol. De esta forma, frente al español de España, el niño plantea que
ya no me acuerdo (qué lengua se habla), y declara que se habla un es-
pañol medio raro.
La equivalencia entre la noción de lengua y la convencionalidad se
aplica a otros idiomas. El niño se refiere al inglés como la de los ingle-
ses, al brasileño y al africano. El niño presenta esta misma rescritura-
ción desde un pensamiento mágico, y da el ejemplo de la lengua de las
serpientes como Harry Potter, como Harry Potter que puede hablar la
lengua de los Espíritus. El niño preescolar enfoca su mirada en la len-
gua como producto social de carácter colectivo.
Además, desde una cognición semiexplícita, el niño en sistema bilin-
güe o en inmersión percibe la existencia de diferentes sistemas lingüís-
ticos, pero generaliza la conformación de su bilingüismo escolar, inme-
diato y tangible. Para los niños, en Francia se habla español y francés;
plantean que en México se aprende francés y se habla español, y que se
habla en francés, en inglés y en español; finalmente, consideran que en
todos los países se habla igual, es decir en español y en inglés.
120
Finalmente, de manera semiexplícita, el niño de cinco a seis años

de edad descompone el todo en partes, y descentra su mirada hacia
los componentes lingüísticos que constituyen las lenguas. Plantea, por
ejemplo, la equivalencia entre lengua y letra –la a, la c, la f–, dando
testimonio del inicio de la enseñanza de la lectoescritura y del siste-
ma simbólico escrito y, más precisamente, de la hipótesis alfabética de
“una letra = un fonema” (véase Ferreiro y Teberosky, 1979, y su pro-
puesta de la psicogénesis de la lengua escrita).
La fase explícita
La fase explícita E2/E3 da testimonio de la descentración del pensa-

miento y del pensamiento concreto sustentado en la consolidación de
esquemas interiorizados y en relaciones reversibles. Para clasificar las
respuestas explícitas tomamos en cuenta dos tipologías con un grado
mayorante de explicitud. Por un lado, las ejemplificaciones que impli-
can elaborar y reconocer categorías y citar un elemento representativo
de alguna de ellas que permita confirmar, ilustrar, precisar y explicar
los rasgos o elementos de esta categoría. Por otro lado, las justificacio-
nes –i. e., argumentar, demostrar y dar pruebas para defender un plan-
teamiento lingüístico–. Este tipo de respuesta implica un grado de con-
ciencia mayor.
El niño preescolar reconoce y nombra el español como la lengua ha-
blada durante la entrevista. En cambio, en cuanto a la ejemplificación
de lenguas diferentes de la lengua materna, en el siguiente cuadro se
aprecia que la totalidad de los niños bilingües dieron el ejemplo de una
lengua diferente de la lengua materna y, en cambio, sólo 70% de los ni-
ños monolingües lo logró. Asimismo, nueve lenguas fueron citadas por
el grupo en inmersión; seis lenguas por el grupo en sistema bilingüe; y
cinco por el grupo monolingüe.
121
Fase explícita:
Ejemplificaciones
1. Grupo bilingüe en 2. Grupo en sistema 3. Grupo monolingüe

inmersión bilingüe
1.1 Francés, inglés 2.1 Francés, inglés, 3.1 Ausencia de

japonés respuesta
1.2 Francés, inglés 2.2 Chino, francés, 3.2 Inglés

italiano, japonés
1.3 Francés, inglés, 2.3 Francés, inglés, 3.3 Inglés, ruso

japonés japonés
1.4 Francés, inglés 2.4 Francés, inglés, 3.4 Ausencia de

italiano, catalán respuesta
1.5 Alemán, francés, 2.5 Ausencia de 3.5 Chino, inglés

inglés, italiano respuesta
1.6 Alemán, árabe, 2.6 Inglés 3.6 Inglés

francés, italiano, inglés
1.7 Francés, inglés 2.7 Francés, inglés, 3.7 Chino, francés,

japonés inglés
1.8 Chino, francés, 2.8 Francés, inglés, 3.8 Ausencia de

inglés, japonés, ruso japonés respuesta
1.9 Chino, francés, 2.9 Chino, francés, 3.9 Alemán, inglés

hebreo, japonés italiano
1.10 Francés, inglés 2.10 Francés, inglés, 3.10 Inglés

japonés, portugués
Cuadro V.2. Ejemplificaciones de lenguas diferentes de la lengua materna.
122
Desde su pensamiento concreto que se deriva de una realidad tangible,

los niños acompañan su ejemplificación de diferentes lenguas con un
reporte de determinada vivencia escolar o familiar que se remite a es-
tos idiomas –i. e., mis primos hablan inglés y español en su escuela; mi
papá sabe hablar alemán, inglés, francés, no muy bien, porque va, en
su trabajo le enseñan lenguas–.
Las justificaciones recabadas dan testimonio de un pensamien-
to flexible que puede percibir varias perspectivas, construir categorías
y establecer relaciones entre ellas. En estas respuestas el niño muestra
que está trabajando con lógica y que lleva a cabo operaciones, es decir,
acciones interiorizadas. Las justificaciones fueron emitidas como res-
puesta a la pregunta ¿En todos los países la gente habla igual? Con
ellas, los niños explican la noción de lengua con base en una combina-
toria de características lingüísticas, siendo las principales las siguientes:
» El carácter de patrimonio de una comunidad geográfica y lingüística

» El carácter social, colectivo y convencional
» La arbitrariedad del código
» La asociación particular entre unidades fonológicas, semánticas
y gramaticales
» La función dialógica
Por ejemplo, el niño preescolar resalta el carácter geográfico –en Ru-

sia–; el carácter de patrimonio de una comunidad lingüística con fun-
ción dialógica –sí nosotros estamos hablando español–, de producto
social y de contrato colectivo –sí nosotros estamos hablando español,
en Rusia se habla, se habla diferente, muy diferente–; de código arbitra-
rio y de asociación particular entre unidades fonológicas, semánticas y
gramaticales –Rusia no es españ..., no es lo mismo que español, no es
la misma lengua, (…) en Rusia se habla diferente, muy diferente–.
123
Ventajas del niño bilingüe en la reflexividad

del concepto de lengua
En la reflexividad del concepto de lengua el niño bilingüe eccai –esco-

lar, coordinado, completo, aditivo, igualitario– de cinco a seis años de
edad, muestra una ventaja en el manejo de la fase explícita que deno-
ta una descentración del pensamiento y un pensamiento concreto sus-
tentado en la consolidación de esquemas interiorizados y en relaciones
reversibles. En efecto, el niño bilingüe emite mayor número de ejempli-
ficaciones y de justificaciones y muestra tener mayor grado de concien-
cia metalingüística respecto al concepto de lengua.
El niño y la palabra
Uno de los signos centrales de las culturas letradas es la palabra, ésta

es el prototipo del signo lingüístico. En nuestras sociedades industria-
lizadas y alfabetizadas, podemos difícilmente concebir y manejar el
enunciado sin pensar en sus constituyentes, es decir en las palabras
(Lyons, 1970). El descubrir la existencia de la unidad lingüística de la
palabra lleva a tomar en cuenta la naturaleza del lenguaje, los consti-
tuyentes lingüísticos de diferentes niveles, las relaciones sintácticas, se-
mánticas, textuales y pragmáticas, que establece la palabra con otras
entidades del sistema lingüístico. En términos de Clark (1995: 393),
“las palabras son indispensables. Sin las palabras, los hablantes son re-
ducidos al silencio. Sin ellas, éstos no pueden producir estructuras sin-
tácticas, morfológicas, e inclusive los sonidos de sus lenguas. Las pa-
labras, en breve, ofrecen el primer medio para transmitir significado”.
Además, el desarrollar un conocimiento reflexivo acerca de la palabra
le permite también al niño transferir este conocimiento a otras habili-
dades como la lectoescritura.
124
Dada esta constelación, el estudio de la metacognición de la pala-

bra es un campo fructífero que puede ayudar a entender el desarro-
llo psicológico, cognitivo, lingüístico y psicolingüístico del niño. Es un
constituyente que, por su carácter abstracto, permite analizar y enten-
der la evolución del pensamiento hasta la formación de las operaciones
formales. En este sentido, Piaget (1997: 62) afirma que este problema
conlleva el estudio del pensamiento en el niño dado que para él pensar
es hablar, “no estamos aquí en terreno artificial, sino en pleno centro
de interés de los niños”.
Este nivel de estudio ayuda, por otro lado, a entender el proce-
der psicolingüístico infantil frente al sistema lingüístico en su conjun-
to. “El léxico, además de incluir los rasgos específicos que identifican
cada lengua, proporciona un puente de unión entre forma y significa-
do. En el léxico se combina información de todos los diferentes niveles
lingüísticos acerca de las palabras que forman parte de nuestro voca-
bulario (fonológico/ortográfico, morfológico, sintáctico y semántico),
convirtiéndose así en un punto de encuentro conveniente para la inte-
racción de otros componentes del lenguaje” (Aitchison, 1987, en Sán-
chez-Casas, 1999: 598). En esta misma dirección, Berthoud (1979a, b,
1980) considera que el estudio de este elemento es idóneo para estu-
diar la conciencia lingüística del infante dado que permite recabar da-
tos acerca de su representación sobre la relación entre referente y signo
lingüístico, sobre la arbitrariedad de esta relación, sobre su concepción
del hecho de que la palabra está compuesta por elementos más peque-
ños, y es parte de entidades más grandes como la frase.
El manejo metacognitivo de la palabra ayuda también a entender
otras habilidades psicolingüísticas dado que impacta por ejemplo en
una de las tareas centrales del niño de 6 años, el desarrollo de la lecto-
escritura. “El reconocimiento de las palabras condicionan la actividad
de la lectura dado que es una condición previa necesaria para la com-
125
prensión” (Gombert, 1990: 209). El manejo de la palabra permite la

comprensión oral y escrita, que permite a su vez la adquisición de co-
nocimientos y el desarrollo cognitivo.
Este nivel de estudio arroja asimismo ventajas metodológicas dado
que la mayoría de los trabajos que analizan las habilidades metalin-
güísticas se basan en el análisis de la conciencia de la palabra o de la
sintaxis (Bialystok, 2001), y proporcionan puntos de comparación que
pueden sustentar la discusión y la interpretación teórica y empírica fu-
turas. Por otra parte, este constituyente lingüístico puede ser tangible y
medible porque, en términos de Karmiloff-Smith (1992), puede ser re-
escriturado hasta un alto nivel de conciencia – i.e. el nivel Explícito 3
verbalizado - y, por consiguiente, puede ser objeto de metacognición.
No es el caso para otros niveles orales como las reglas que determinan
la cohesión del discurso.
Definición de la palabra desde la lingüística y la psicología
Definir el concepto de palabra es problemático, pues la mayoría de las

definiciones no se aplican a todas las lenguas, y éstas pueden variar se-
gún el nivel lingüístico enfocado por la definición. Las palabras pueden
ser, en efecto, unidades fonológicas, ortográficas, gramaticales, semán-
ticas, gráficas, funcionales e, inclusive, psicológicas.
La palabra como unidad fonológica y gráfica
La palabra tiene una estructura fonológica propia, se conforma de fo-

nemas pertenecientes a la lengua que se habla. Los fonos que conlleva
tienen características distribucionales específicas. La combinación de
los fonemas es entonces particular de cada idioma; al combinarse, con-
forman los segmentos fonéticos, o sílabas, de la palabra. La palabra
126
conlleva además un patrón articulatorio y un esquema prosódico –de

acentuación, de intonación y ritmo–, específico del repertorio del idio-
ma al cual pertenece.
Ya desde el nivel fonológico se observan dificultades para aprehen-
der el concepto de palabra. Por ejemplo, desde la producción oral, una
palabra es “todo segmento de frase delimitado por puntos sucesivos en
donde una pausa es posible” (Lyons, 1970, p. 153). Sin embargo, esta
pausa es únicamente potencial dado que generalmente los locutores no
la llevan a cabo.
Otra ambigüedad surge por el hecho de que un mismo fonema pue-
de denotar varios referentes. Por ejemplo, en francés, la palabra fono-
lógica etudi/e/ denota los siguientes referentes: étudier: estudiar (infini-
tivo); étudiez: estudian o estudien (primera persona del plural del pre-
sente del indicativo o del imperativo); étudié: estudiado (participio pa-
sado); étudiés: estudiados (participio pasado plural); étudiées: estudia-
das (participio pasado femenino plural). Se observa, en cambio, que la
palabra gráfica sí marca las diferencias semánticas.
La palabra como unidad semántica
Retomando a Saussure (1979), la palabra es el prototipo del signo lin-

güístico que se logra gracias a la unión de un significante y de un signi-
ficado. Esta relación es arbitraria y convencional. Según sus rasgos y su
naturaleza semántica, y según su relación con otros constituyentes, la
palabra puede conllevar varios significados. Puede conllevar un signifi-
cado conceptual, lógico y denotativo; connotativo; estilístico desde un
punto de vista social; afectivo; reflejo – el significado que se comunica
dada la asociación de la palabra con otro de sus referentes (p.e. padre:
papá - padre: cura) (Berruto, 1979); conlocativo – el significado que se
comunica dada la asociación de la palabra con las otras palabras que
127
aparecen generalmente en su entorno -; temático – el significado que se

comunica a partir del lugar, el orden y el énfasis de la palabra dentro
de la frase – (Leech, 1977). Una palabra puede también ser polisémica,
y tener varios significados aparentados, o no, entre sí.
La palabra puede así pertenecer a diferentes campos semánticos, y
establecer relaciones paradigmáticas con las otras palabras de determi-
nado campo. Establece relaciones de semejanza - de homonimia e hi-
ponimia -, y de oposición – antonimia, complementariedad, inversión
-. Establece también relaciones sintagmáticas dentro de la frase, rela-
ciones de solidaridad - ciertos semas están incluidos en otra palabra
de la frase, p.e. caballo y relinchar -, y de causatividad o de ergatividad
- cuando el segundo término es resultado del primero, p.e. matar-mo-
rir. Estas relaciones permiten la coherencia textual. Otras palabras fun-
cionan de manera independiente y extraoracional, se trata de las inter-
jecciones que no tienen ningún papel dentro de la oración, que no son
núcleo, ni modificador, ni nexo. El valor de estas palabras es, por ende,
semántico, y denotan, por lo general, alguna emoción (p.e. ¡Bravo!: ad-
miración) (Beristáin, 1984).
Por causa de su naturaleza, ciertas palabras generan ambigüedad.
Una de ellas son los homónimos, es decir las palabras de un mismo sig-
nificante pero “con más de un significado o categoría gramatical, a los
cuales se accede “en paralelo” en cualquier contexto” (Marcos, 1997:
386). Por ejemplo, la palabra poder que es a su vez sustantivo y verbo.
Las palabras pueden conllevar el significado principal de la frase y
denotar los objetos, eventos, y las características relevantes de estos.
Hablamos entonces de palabras de contenido. Estas pueden tener di-
ferente grado de marcación semántica. La categoría de las palabras de
contenido es una categoría abierta en donde se generan palabras nue-
vas, y se conforma de los siguientes constituyentes:
128
Los substantivos
Los verbos
Los adjetivos
Los adverbios
Cuadro V.3. Las palabras de contenido (basado en Clark y Clark, 1977).
Dentro de las palabras de contenido, Vygostky (1982) distingue entre

palabra cotidiana y palabra científica. Las primeras se gestan a partir
de procesos inductivos generados durante la interacción cotidiana con
objetos o seres humanos, y su progresión va de las palabras concretas
– p.e ballena -, a las palabras abstractas – p.e. pez -. Las palabras cien-
tíficas se gestan gracias a un marco educativo y de instrucción, y se ad-
quieren con base en procesos deductivos propiciados por ese entorno –
p.e. el metalenguaje de la biología -. Las palabras científicas se adquie-
ren cuando las palabras cotidianas han alcanzado cierto nivel de con-
solidación, y resultan de la toma de conciencia de la actividad mental,
y de la esencia del concepto. Su progresión va entonces de lo abstracto
a lo concreto – p.e. mamífero ® ballena. Estas palabras conllevan un
alto grado de abstracción, y están organizadas jerárquicamente como
sistema en los diferentes campos semánticos. Según Vygostky, las for-
mas superiores del significado se encuentran en los conceptos abstrac-
tos y, gracias a ellos, se adquiere la conciencia reflexiva.
Para Marcos (1997) es necesario distinguir entre palabras frecuen-
tes e infrecuentes, dado que observa una forma de actividad cerebral
distinta frente al procesamiento de cada una de ellas.
El significado evoluciona con el desarrollo del niño y con la evolu-
ción de su pensamiento. Es una unidad dinámica. A su vez, el pensa-
miento se moldea a partir del significado, la relación pensamiento-len-
guaje es así un proceso bidireccional.
El nivel semántico de la palabra implica entonces observar la idio-
sincrasia propia de ésta, pero también sus relaciones, o falta de relacio-
129
nes, con otros constituyentes de los campos semánticos y de la frase.

Por esta complejidad, Gombert (1990: 87) distingue entre el desarrollo
de la capacidad metasemántica y metaléxica del niño.
El dominio metasemántico se refiere a la vez, a la capacidad de

reconocer el sistema de la lengua como un código convencional y
arbitrario, y a la de manipular las palabras, o los elementos sig-
nificantes de talla superior a la palabra, sin que los significados
correspondientes se encuentren automáticamente afectados. Es
en teoría distinta del dominio metalexical que corresponde a la
posibilidad para el sujeto por una parte de aislar la palabra y de
identificarla como siendo un elemento del léxico, y por otro lado
de hacer esfuerzos para tratar de acceder intencionalmente al lé-
xico interno.
La palabra como unidad morfosintáctica y funcional
Las palabras son unidades que se combinan para producir frases. Tie-
nen una flexión a partir de la cual se efectúan los cambios formales ne-
cesarios para expresar la relación de la palabra con los demás constitu-
yentes de la frase, y para establecer relaciones sintagmáticas, es decir, de
contigüidad. “La palabra es una unidad, de un rango inferior a la fra-
se, y está compuesta por un cierto número de morfemas” (Lyons, 1970:
155), o de unidades mínimas de significado. Ciertos morfemas - los pre-
fijos o los sufijos -, permiten que las palabras cambien de clase, por
ejemplo, en activo, activado, activar. Por otro lado, gracias a las flexio-
nes – p.e. de género, de número y de tiempo -, las palabras determinan
y se relacionan con los demás componentes de la frase. El uso correcto
de las flexiones implica utilizar determinadas reglas del idioma.
La palabra tiene una cohesión y una estabilidad gramatical interna
que resulta del hecho de que sus morfemas funcionan como bloques, y
130
no pueden permutar. En efecto, la palabra walked del inglés no puede

convertirse en ed-walk. En cambio, las permutaciones de palabras son
posibles a nivel de la frase. Esta movilidad de posición se ilustra en la
siguiente frase del inglés the-boy-s-walk-ed-slow-ly-up-the-hill (Lyons,
1970: 156), que se puede convertir en slow-ly-the-boy-s-walk-ed-up-
the-hill. Además, la palabra boys podría, entre otras, permutar con la
palabra girls.
Una de las definiciones del nivel de la gramática que se puede apli-
car a todas las lenguas, es la de Bloomfield (1929). Para este autor la
palabra es “la forma libre mínima” (Lyons, 1970: 154), que puede for-
mar por sí sola un enunciado completo. Esta definición es debatible
y no satisfactoria, dado que excluye las palabras funcionales (Lyons,
1970). Estas palabras, de poco contenido semántico, se responsabili-
zan de establecer las relaciones sintácticas entre los constituyentes de
la frase, del enunciado, del texto y del discurso. Determinan así la gra-
mática de cada idioma.
Contrariamente a las palabras de contenido, las palabras funciona-
les conforman una categoría cerrada o finita que resiste al cambio y a la
integración de nuevos vocablos. Esta conlleva las siguientes unidades:
Los determinantes
Los pronombres
Las conjunciones
Los conectores
Los verbos auxiliares
Las preposiciones
Cuadro V.4. Las palabras funcionales (basado en Clark y Clark, 1977).
Ciertas definiciones intentan reunir diferentes niveles lingüísticos para

lograr una definición más rigurosa del término de palabra, es el caso de
la siguiente propuesta que abarca el nivel semántico, fonológico y gra-
131
matical. La palabra es “la asociación de un significado a un complejo

de sonidos específicos, suceptible de un empleo gramatical específico”.
A pesar de este intento de rigor, esta definición genera a su vez cierta
ambigüedad dado que esta condición no es exclusiva de la palabra, y
se presenta en sintagmas enteros como en la grande maison, o en mor-
femas como in y able en inacceptable (Lyons, 1970: 154).
Según Pinker (1995), la estructura psico y neurolingüística del ser hu-
mano procesa de manera diferente las palabras de contenido y las pala-
bras funcionales. Esto se confirma, por ejemplo, por el hecho de que los
pacientes con daños en el área cerebral del lenguaje tienen mayor dificul-
tad en recuperar las palabras funcionales que las palabras de contenido.
La palabra como unidad psicológica
Es notorio observar el contraste que existe entre la complejidad de la

representación de la palabra por parte del lingüista, y la sencillez de
esta misma representación por parte del hablante. Esto se debe a que la
entidad de la palabra podría ser una entidad psicológica. El poder di-
vidir los enunciados en palabras no sería entonces una habilidad úni-
ca de los locutores alfabetizados y cultos, sino que sería una capacidad
cognitiva del ser humano.
Con base en ciertas comunidades amerindias que estudió, Sa-
pir (1921) observa en efecto que los locutores no alfabetizados pue-
den reconocer, identificar y segmentar la entidad de palabra dentro del
enunciado. Este planteamiento es compartido por Saussure (1979: 99),
quien considera que “el signo lingüístico es una entidad psíquica”, y
por Vygostky (1982: 300) quien plantea que “en todos los terrenos –
en fonética, en la morfología, el léxico y la semántica, incluso en la rít-
mica, la métrica y la música – tras las categorías gramaticales o forma-
les se ocultan las categorías psicológicas”.
132
Este carácter psicológico de la palabra podría explicar el hecho de

que la conciencia epilingüística, o el conocimiento semiconsciente del
código, se desarrolla mucho antes de ingresar al sistema escolar. En tér-
minos de Ferreiro (1986, 1999), mucho antes de ingresar a la escuela,
el niño pequeño se pregunta acerca de lo que es el signo lingüístico, y
el acto de leer y escribir.
La propuesta de Hall (1997, 2005) ayuda a caracterizar y entender
la palabra como entidad psicológica. Distingue entre palabra concreta
y palabra abstracta. Las primeras se refieren a elementos físicos, percep-
tibles por los sentidos como la visión o el tacto. En contraste, las pala-
bras abstractas no tienen acceso a los sentidos - es el caso de la palabra
esfuerzo -, y su significado es aprehensible únicamente a través del len-
guaje. Los sustantivos y los adjetivos pueden denotar ambos conteni-
dos, por ejemplo rojo vs. honesto. Dentro de esta misma lógica, Vygos-
tky (2000b) afirma que ciertas palabras tienen una representación men-
tal icónica, mientras que otras no disponen de tal característica.
El manejo psicológico innato de la palabra es, sin embargo, un
tema que genera polémica en la literatura de la psicolingüística. En
contraste con los planteamientos de Sapir, Saussure y Vygostky, Bialys-
tok (2001: 4) reporta que el concepto de palabra no es una entidad
manejada por todos los sujetos, por ejemplo, es una unidad que no
existe para los chinos. “Cuando se les pide a los nativohablantes del
chino de dividir una frase en palabras, se quejan de la falta de claridad
de la instrucción y por ende dan una variedad de respuestas”.
Adquisición de la palabra como unidad lingüística
¿Qué etapas conlleva el desarrollo metalingüístico de la palabra en el

niño? Según numerosos autores la reflexividad de la palabra como uni-
dad lingüística es un proceso lento y paulatino que culmina a los 12
años. A continuación se presenta con detalle la progresión de la adqui-
133
sición lingüística de la palabra, sustentada en una síntesis de las inves-

tigaciones relativas a la evolución del manejo y de la representación de
la palabra por el niño de 1 a 12 años.
En su primer año el niño entiende las palabras de contenido con
significado inmediato y holístico sin poder reproducirlas, y al término
de ese lapso empieza a emitir palabras que tienen la función de frases.
La producción de estas palabras es el sustento de la aplicación de re-
glas morfológicas y sintácticas que inicia aproximadamente a los dos
años de edad. El siguiente cuadro presenta algunos de los autores que
describen esta evolución.
Edad Proceso Autor
1-3 • El niño es sensible a los límites de Gleitman et al.

años la palabra antes de poder hablar. (1988)
• El niño empieza a comprender pa- Bates, Dale
labras entre los 8 y 10 meses. En y Thal (1996)
su adquisición temprana, produce
enunciados de una sola palabra,
de palabras de contenido. Poste-
riormente –aproximadamente a los
16-30 meses–, aparecen las marcas
flexionales y, más tarde, sintácticas.
El desarrollo lexical puede ser así
el sustento del desarrollo gramati-
cal, es decir que la combinación de
palabras emerge cuando el reper-
torio lexical del niño ha alcanza-
do un rango de 50-100 lexemas, y
la morfología aparece cuando este
repertorio se conforma de 400-600
palabras.
134
Edad Proceso Autor
1-3 • Las primeras palabras surgen a los Berthoud

años 12-15 meses, y son réplicas de las (1979a)
palabras usadas por el adulto.
• En la fase holofrástica la palabra Vygotsky
tiene la función de frase. De esta (1982: 297)
manera, “el aspecto semántico del
lenguaje se desarrolla desde el todo
a la parte, desde la frase a la pa-
labra, y el aspecto externo del len-
guaje va de la parte al todo, de la
palabra a la frase”.
• De 1.6 a los 3 años, el niño progre- Luria (2000)
sa en el manejo del contenido psí-
quico de la palabra, le da primero
un carácter afectivo e inicia la fase
simpráxica. La palabra tiene un
significado inmediato y difuso, y la
función elemental y designativa re-
presentacional objetal que se limita
a designar un objeto. El significado
es difuso dado que el niño amplía
el campo semántico y referencial
de la palabra según el contexto, o
resalta diferentes rasgos del objeto
según la acción y la situación.
Cuadro V.5. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 1 a 3

años de edad.
A los tres años, el significado permanece fuertemente vinculado al con-

texto inmediato, y su marcación sigue siendo holística. Sin embargo, la
relación entre significante, significado y referente es más precisa y esta-
ble. El manejo de cada uno de estos niveles es inconsciente, el niño los
135
fusiona y realiza una amalgama de los tres. Así, el sujeto de esta edad
es incapaz de llevar a cabo una reflexión metalingüística de la palabra.
El cuadro v.6 ofrece más precisiones acerca de esta etapa.
Edad Proceso Autor
3-4 • En el niño de 3 años, la referencia ob- Luria (2000)

años jetal de la palabra adquiere exactitud
y estabilidad
• El niño no es capaz de llevar a cabo Berthoud
una reflexión metalingüística. (1991)
• El niño de 3 años no sabe qué es una Karmiloff-Smith
palabra. Hace tres tipos de hipótesis (1992)
acerca de la relación palabra-refe-
rente, la hipótesis del todo-objeto; la
hipótesis taxonómica; la hipótesis de
la exclusividad mutua. El niño de 3-5
años piensa que una nueva palabra
se refiere a un todo, y no a sus subs-
tancias, a sus constituyentes, al co-
lor, textura, tamaño, forma, etcétera;
extiende una palabra a objetos de la
misma taxonomía; las palabras nue-
vas se refieren a categorías de nivel
básico en vez de subordinados (p.e.
perro en vez de cocker); aplica las
nuevas palabras a categorías seme-
jantes para las cuales no tienen aún
lexemas (p.e. perro para gato); mane-
ja superordinados; interpreta los pro-
nombres como frases nominales y no
como palabras. Las adquisiciones de
la primera infancia están en el nivel
I, el nivel no consciente o procedural.
136
Edad Proceso Autor
3-4 • El niño percibe la palabra, y su Vygotsky

años estructura fonética, como parte (1982)
integrante del objeto; la palabra Hakes et al.
está unida al objeto, a sus propie- (1980)
dades. Este fenómeno resulta de
un nivel de cognición esencial-
mente inconsciente.
• El niño vive un realismo nominal, Piaget (1997)
tiende a tratar los nombres como
parte de los objetos a los cuales
se refieren y no como signos ar-
bitrarios.
• Los niños de 3 años tienen 60% Fox & Routh
de éxito en distinguir palabras en (1975)
una oración de 2 a 7 palabras, los
niños de 4 tienen 90% de éxito.
Cuadro V.6. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 3 a 4

años de edad.
El niño de cuatro a seis años desarrolla diferentes tipos de representa-

ciones de la palabra. Se aleja paulatinamente del contexto inmediato
y empieza a tener conciencia de la palabra de contenido, de su signi-
ficante y de su significado. Sin embargo, sigue utilizando la estrategia
de amalgama de la etapa anterior y se remite principalmente al refe-
rente. Considera también que la palabra es la emisión misma, es una
unidad de significación o una frase. Son escasos los niños de esta edad
que empiezan a percibir las palabras funcionales como palabras. Se
ahonda en esta descripción en el siguiente cuadro.
137
Edad Proceso Autor
4-6 • A los 4-5 años, los niños no son ca- Huttenlocher

años paces de separar ni de permutar o (1964)
invertir las palabras. Los nombres
y los adjetivos concretos son más
fácilmente identificables que las
preposiciones, conjunciones, pro-
nombres posesivos, y otras palabras
funcionales.
• Los niños de 4 años tienen 73% de Tunmer & Bowey
éxito para reconocer palabras de (1981)
una sílaba en frases de 2 a 3 pala-
bras; a los 5 años: 90% de éxito; a
los 6 años: 98%. Tienen un mayor
éxito en el procesamiento de frases
con nombres y adjetivos, que de
frases con verbos.
• La representación de la palabra del Karmiloff-Smith
niño de 4-5 años se sitúa en el nivel (1992)
E1. Algunos niños de 4 años, y la
mayoría de los de 5 años, conside-
ran que las palabras funcionales y
de contenido son palabras, y pue-
den diferenciar entre palabra y fra-
se. Sin embargo se observa que aún
a los 6 años – o más tarde -, existen
problemas para detectar las pala-
bras funcionales como palabras.
• A los 4-5, la palabra es un “segmen- Ferreiro
to de la emisión desprendible”. (2002: 162)
Berthoud (1980)
138
Edad Proceso Autor
4-6 • El niño de 5 años toma en cuenta Ferreiro

años los referentes reales denotados por (2002: 162)
la frase (p.e., para él, en “el puerco Berthoud (1980)
ha comido mucho” hay 19 palabras
porque “el puerco comió mucho,
mucho mucho”). Este tipo de res-
puestas desaparece a los 7 años.
• A los 5 años, los recortes de la frase Bialystok (1986)
en palabras son recortes basados en
unidades de significación. Piaget (1929),
• El niño de 5-6 años no es capaz de Liberman et al.
segmentar las palabras orales en fo- (1974), Tunmer y
nemas, y no tiene la suficiente me- Fletcher (1981),
tacognición para separar la palabra Tunmer y Nesdale
de su referente y para descubrir la (1982), Tunmer
arbitrariedad del código. y Myhill (1984)
• El niño de 5-6 años empieza a de- Pinto (1993: 123)
sarrollar la habilidad metalingüísti-
ca y es capaz de: a). disociar en el
signo su aspecto formal del de su
significado, y de interesarse en las
relaciones de dependencia, similitu-
des y diferencias que unen los signos
los unos a los otros; b). segmentar
los signos (...), e identificar las síla-
bas y los morfemas pertinentes en
el sistema.
139
Edad Proceso Autor
4-6 • Las capacidades de segmentación Karpova (1966)

años son muy reducidas en la edad del
preescolar. En cuanto a la segmen-
tación de una frase en palabras,
los sujetos de 4-5 años la dividen
en unidades semánticas; los de 5-6
años dan los principales componen-
tes (nombres, verbos, tema); los de
6-7 años son capaces de separar las
3 primeras palabras de la frase.
• A los 5-6 años el niño considera la Berthoud
palabra como la enunciación mis- (1979a: 363)
ma (p.e. “una palabra es algo que se
habla”), y puede concebir una frase
como palabra.
• Los 6 años es una edad de transi- Barriga (2002)
ción en el desarrollo lingüístico y
cognoscitivo del niño, empieza a
pensar con y sobre la lengua.
• A los 6 años la palabra se diferen- Berthoud
cia de la realidad física que refiere, (1979a: 354)
y de la actividad comunicativa gra-
cias a la cual es emitida (p.e. “una
palabra es una parte de una frase”).
• Los niños de 6 años descubren y Karmiloff-Smith
saben explícitamente que tanto los (1992), Gombert
lexemas de contenido como los (1990), Berthoud
funcionales son palabras. La repre- (1980)
sentación de la palabra del niño ha
alcanzado el nivel E2/3.
• El niño de 6-7 años interpreta literal- Gombert (1990)
mente el significado de las palabras.
140
Edad Proceso Autor
4-6 • A los 6-7 años, la palabra es una Berthoud

años unidad formada por letras que de- (1979a: 354)
nota una realidad extralingüística.
De esta forma, las palabras funcio-
nales no son palabras. Una palabra
“larga” es una palabra con esa ca-
racterística, pero además se refiere
a un objeto voluminoso (p.e. “lo-
comotora, cocodrilo”). Esta misma
lógica se aplica para las palabras
“cortas”. Berthoud (1980)
• La segmentación en palabras es ex-
cepcional (30% de éxito) antes de
los 7 años.
Cuadro V.7. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 4 a 6 años

de edad.
La reflexión metalingüística de la palabra se consolida con la edad. A

los siete y ocho años, el niño sigue amalgamando el significado y el sig-
nificante con el referente, sin embargo este mecanismo va perdiendo
fuerza. Simultáneamente, es capaz de manejar con una conciencia ma-
yorante los constituyentes de la palabra y de la frase. Se dan más preci-
siones de las representaciones de esta edad en el cuadro v.8.
De los 8 a los 10 años de edad, el niño ya es capaz de distinguir el sig-
nificado, el significante y el referente, y la relación arbitraria que los
une. Puede reflexionar acerca de la palabra y sus constituyentes, y de
las reglas gramaticales que la vinculan con otras unidades de la frase.
A continuación se ofrece información más detallada de esta etapa.
141
Edad Proceso Autor
7-8 • Se observa el realismo nominal hasta Piaget (1997: 83)

años esta edad, sin embargo, la confusión
del signo y la cosa empieza a desa-
parecer. Esta distincción progresiva
de los signos y de las cosas se debe
a la adquisición de conciencia de su
propio pensamiento, ésta tiene lugar a
partir de los 7-8 años. Esta conciencia
depende de factores sociales: “el con-
tacto con otro y la práctica de la dis-
cusión fuerzan al espíritu a adquirir
su subjetividad y a notar de este modo
los procesos del pensamiento propio”.
• El niño de 7-8 años considera la sí- Ferreiro (2002)
laba como “palabra” oral, en cambio
reconoce la palabra gráfica.
• A los 7-8 años las palabras de conteni- Berthoud (1979a)
do y funcionales son constituyentes de
la frase constituida, a su vez, por letras.
Cuadro V.8. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 7 a 8 años de

edad.
Edad Proceso Autor
8-10 • El niño de 8-9 años interpreta el sig- Gombert (1990)

años nificado de las palabras centrándose
en los rasgos físicos.
• El niño de 8-10 años tiene 50% de Berthoud (1980)
éxito en cuanto a la segmentación de
la frase en palabras.
142
Edad Proceso Autor
8-10 • A los 9 años, el niño detecta las pala- Huttenlocher

años bras funcionales. (1964)
• A los 9-10 años, el significado es una Berthoud (1979a)
parte inherente de la palabra. Se vis-
lumbra la relación entre la palabra
como unidad significante, y los ob-
jetos significados. La palabra es tam-
bién una parte del discurso con cier-
tas reglas gramaticales.
• Los nombres son localizados “en la Piaget (1997)
cabeza”, esta evolución es semejante
para la noción de pensamiento, es de-
cir que a los 10-11 años se piensa que
el pensamiento es inmaterial.

de edad.
Edad Proceso Autor
11-12 • El niño logra la segmentación de las Berthoud (1980)

años palabras.
• El niño de 11-12 años es capaz de Gombert (1990)
darle una dimensión polisémica a la
palabra.
• El niño ha consolidado el manejo del Luria (2000)
contenido sinsemántico de la palabra.

de edad.
Finalmente, a los 11 y 12 años el niño ha separado la palabra de su

contexto inmediato y puede concebirla en una red de relaciones para-
digmáticas con otras palabras y conceptos. La palabra ocupa una po-
143
sición determinada en una estructura sistémica y forma parte de una

red semántica jerárquica que incluye hiperónimos, hipónimos, cohipó-
nimos y antónimos. Esta capacidad cognitiva le permite al niño llevar
a cabo operaciones metalingüísticas conscientes. Algunos autores que
estudian esta etapa están representados en el cuadro v.10.
Con base en los cuadros anteriores, vislumbramos que entre el pri-
mero y 12 años, el niño aprende no nada más a usar la lengua sino que
se vuelve también un pequeño lingüista y aprende a reflexionar sobre
ella. Percibe y reflexiona acerca de “la segmentación de la cadena ha-
blada en unidades lingüísticas significantes; del análisis del mundo en
objetos y eventos relevantes para la codificación lingüística; y del ma-
peo entre las unidades y los objetos y eventos en el nivel léxico y sin-
táctico” (Karmiloff-Smith, 1992, p. 36).
Retomando la información de dichos cuadros desde los plantea-
mientos del modelo RR de Karmiloff-Smith (1992), observamos que
el niño de muy temprana edad maneja la palabra como entidad psico-
lógica, inconscientemente e implícitamente con base en el nivel implí-
cito (I). Existe así una sensibilidad a los límites de la palabra antes de
poder hablar a la edad de un año. Este nivel de conciencia puede per-
manecer hasta los tres a cuatro años, edad a la cual el niño entiende la
palabra desde el realismo nominal, es decir que entiende la palabra y
su estructura fonética como parte del objeto y de sus propiedades. Se-
gún Vygotsky (2000b) y Piaget (1997), este fenómeno proviene de una
conciencia lingüística primitiva y, en menor grado, puede estar presen-
te hasta los siete años.
A los cuatro y cinco años, las hipótesis metalingüísticas de los niños
evolucionan hacia un nivel semiconsciente o epilingüístico, y alcanzan
un nivel de rescrituración de explicitud básica (nivel E1, según Karmi-
loff-Smith, 1992). Empiezan a identificar las palabras de contenido, las
palabras cotidianas menos marcadas y las palabras concretas con re-
144
presentación mental icónica. En cambio, tienen dificultad para perci-

bir las palabras científicas con alto grado de marcación y las palabras
abstractas sin representación mental icónica como las palabras funcio-
nales. En el mismo sentido de lo que ya fue dicho, Van Kleeck (1984)
plantea que las palabras funcionales son más díficilmente identificables
porque no tienen un estatus semántico autónomo y dependen del con-
texto sintáctico. El niño utiliza entonces una amalgama no analizada –
formulaic speech– en donde funde el artículo con el sustantivo en una
sola palabra. Este comportamiento verbal se encuentra también en el
adulto no alfabetizado (Barton, 1985).
A los cinco años se observa entonces un cambio gradual de la refe-
rencia extralingüística a la referencia intralingüística, primero durante
la interacción espontánea y posteriormente en la conciencia metalin-
güística. Este cambio se debe a un cambio cognitivo y a una evolución
del grado de conciencia (Karmiloff-Smith, 1979). En este mismo sen-
tido, Bruner y Kenney (1966) consideran que a los cinco o seis años,
en vez de basarse en las representaciones icónicas –mediante una ima-
gen–, el niño empieza a basarse en las representaciones simbólicas –
mediante un sistema abstracto y estructurado como el lenguaje–.
El nivel de abstracción, de conciencia y de rescrituración se vuelve
así cada vez más elevado con la edad y, en términos de Karmiloff-Smi-
th (1992), de los siete a los 12 años se alcanza paulatinamente un alto
nivel de explicitud (el nivel explícito esquematizado E2 y verbalizado
E3). En este nivel de conciencia, el niño de 11-12 años puede mane-
jar y reconocer tanto las palabras de contenido, las palabras cotidianas
menos marcadas, las palabras concretas con representación mental icó-
nica, y además las palabras científicas más marcadas, las palabras abs-
tractas sin representación mental icónica como las palabras funciona-
les. La toma de conciencia de la entidad “palabra”, de su carácter con-
145
vencional y arbitrario, y de sus relaciones lingüísticas dentro de catego-

rías más amplias como la frase, se consolida a los 12 años.

del concepto de palabra
La ruta de reflexividad del concepto palabra es semejante en el niño

bilingüe y en el monolingüe. Sin embargo, remitiéndonos a los tres ni-
veles de reflexividad referidos por Karmiloff-Smith (1992) –el nivel
implícito (I), el nivel semiexplícito (E1), el nivel explícito esquemati-
zado E2 y el nivel explícito verbalizado E3–, la ventaja del niño bi-
lingüe en cuanto a la ideación del concepto palabra se sitúa en alcan-
zar previamente la capacidad de emitir respuestas en las más altas zo-
nas de rescrituración E2/3. En efecto, el niño bilingüe de cinco y seis
años de edad logra justificar y definir sinsemánticamente sus rescritu-
raciones del concepto palabra. En cambio, el niño monolingüe de la
misma edad tiene un desempeño pobre en estas tareas metalingüísticas
(Signoret, 2009).
El bilingüismo eccai –escolar, coordinado, completo, aditivo, igua-
litario– promueve la cognición, la metacognición y la reflexividad acer-
ca de la palabra como unidad lingüística en el niño. Promueve el más
alto nivel de reflexividad, conciencia y explicitud –i. e., el nivel E2/3–
del concepto palabra como unidad de lenguaje en el infante.
El niño y el bilingüismo
Respecto a la reflexividad del bilingüismo, según Bialystok (2001), el

niño empieza a tener conciencia de las lenguas y de su bilingüismo, en-
tre los 1;6 y los 3;0 años de edad. En cuanto a la metacognición de la
utilidad del bilingüismo, con base en la pregunta “¿de qué sirve hablar
dos lenguas?”, Berthoud (1991) obtiene los siguientes datos:
146
Reflexividad acerca
Edad
del bilingüismo
4 años No se considera ninguna

utilidad (El niño no atiende
el problema por la centración
de su pensamiento)
5-6 Sirve a aprender las

años lenguas (El niño da una
respuesta tautológica)
Sirve a hablar
6 años Sirve a visitar otros países

y hablar con su gente
7-9 Sirve a hablar con personas

años que no hablan el francés
(El niño atiende el problema,
y concibe la interacción
y la participación de dos
interlocutores, gracias
a la descentración de
su pensamiento)
Cuadro V.11. Metacognición del bilingüismo y

su utilidad en niños de 4 a 9 años
(basado en Berthoud, 1991).
Podemos enriquecer los aportes de Berthoud (1991) entrelazándo-

los con las cuatro fases del desarrollo cognitivo de Karmiloff-Smith
(1992), y proponer una ruta de reflexividad infantil más explícita res-
pecto al concepto de bilingüismo y su utilidad. Ésta se observa en el
cuadro siguiente:
147
Reflexividad acerca
Niveles de conciencia
del bilingüismo
Fase implícita: No se considera ninguna

Centración del pensamien- utilidad
to, el niño no atiende el
problema.
Fase semi-explícita: Sirve a aprender las lenguas

Respuesta tautológica. Sirve a hablar
Fase explícita: Descentra- Sirve a visitar otros países y

ción del pensamiento, el hablar con su gente
niño atiende el problema, Sirve a hablar con perso-
y concibe la interacción nas que no hablan nuestro
y la participación de dos idioma materno
interlocutores.
Cuadro V.12. Reflexividad del bilingüismo y su utilidad en niños de 5-6

años de edad.
La fase implícita
Son pocos los niños de cinco y seis años que se refieren a la inutilidad
del bilingüismo; posiblemente por su edad omiten esta etapa que deno-
ta una fuerte centración del pensamiento.
La fase semiexplícita
En la fase semiexplícita las respuestas son tautológicas, los niños se re-

fieren al acto locucionario y educativo inmediato de aprendizaje lin-
güístico que viven cotidianamente en el ámbito escolar, y repiten su hi-
pótesis con diferentes términos (Berthoud, 1991). De esta manera, a la
pregunta ¿De qué sirve hablar dos lenguas?, contestan:
148
» A aprender.
» Que aprendiste francés y así cosas de dos lenguas.
» Sirve para que sepas hablar las lenguas.
La fase explícita
En esta fase descentrada el niño combina varias categorías y se remite

a la movilidad geográfica; a las situaciones internacionales de comuni-
cación; a la interacción y participación de dos interlocutores y a la len-
gua como vínculo de comunicación intercultural. Estas hipótesis están
representadas en los siguientes ejemplos:
» Para hablar con personas de otro país.

» Si alguien te pregunta en árabe, tú le puedes contestar en el idioma.
» Para comunicarse con las personas que hablan otro idioma.

del concepto bilingüismo
Mientras que a los cinco y seis años de edad los niños monolingües se
encuentran principalmente en la fase implícita de rescrituración de la
noción bilingüismo, los niños bilingües enfocan su mirada en la etapa
semiexplícita y explícita.
El niño y la traducción
La representación del traductor conlleva la convivencia de dos hablan-

tes (A y B) que manejan dos sistemas lingüísticos (a y b), y la partici-
pación de un tercer interlocutor-traductor (T) que es un intermediario
que vuelve a decir al interlocutor B con la lengua b, lo que dijo el inter-
locutor A con la lengua a.
149
Instrumentos de medición
Para estudiar la reflexividad infantil del concepto de traductor, el

niño trabaja, o juega, con dos muñecas – una señora (A) que no ha-
bla francés, y un payaso (B) que no habla español - y, posteriormen-
te, se introduce un señor-traductor (T) que maneja ambas lenguas. Se
le pide entonces al niño información variada respecto a la representa-
ción metalingüística del rol del traductor. Las preguntas focales son
las siguientes:
• ¿Qué va a hacer T?
• ¿Les va a ayudar a A y B a entenderse y comunicarse?
• ¿Cómo?
Cuadro V.13. Método de exploración de la metacognición del concepto de

traductor y su utilidad (basado en Sinclair et al., 1985).
En su estudio de 1987 acerca de la representación del traductor, Ber-

thoud-Papandropoulou muestra que los niños preoperatorios de 4-5
años conciben que dos monolingües de diferentes idiomas no puedan
comunicarse; a los 6 años, proponen que uno de ellos debería aprender
el idioma del otro. En el transcurso de la etapa del pensamiento con-
creto, a los 8-9 años, empiezan a concebir la utilidad de un traductor.
Desde esta misma perspectiva, Sinclair et al. (1985) enfocan su mi-
rada en el niño bilingüe y plantean que, aunque el niño esté rodeado
de un contexto que conlleva situaciones de bilingüismo, es sólo alrede-
dor de la pubertad que construye una representación correcta del pa-
pel del traductor. Los resultados de estos últimos autores están repre-
sentados en el siguiente cuadro.
150
Edad Reflexividad acerca del traductor y de su utilidad
Pregunta de investigación:
¿Puede T ayudar a A y B a entenderse y comunicarse?
4 años Inutilidad de T: La comunicación entre A y B es posi-

ble por el sólo hecho de que éstos alternan sus turnos
locutorios durante la interacción, y que disponen de
los órganos responsables de la producción y audición
del lenguaje. Por ende, el sujeto T - o traductor - es
inútil.
T como interlocutor: T puede hablar con A en la len-

gua a, y con B en la lengua b.
5 años T como profesor: T tiene la función de enseñar la

lengua desconocida a cada interlocutor.
6 años T como soplador: T le sopla a A y B los elementos

lingüísticos faltantes que bloquean la interacción.
7-9 T como explicador: Por primera vez, el niño concep-

años tualiza la falta de comprensión del monolingüe, y
el hecho de que T puede ser un intermediario que le
explica a cada interlocutor lo que el otro quiere decir.
T como traductor: El niño se da cuenta que la comu-

nicación entre A y B puede ser exitosa gracias al papel
de traductor de T.
Cuadro V.14. Metacognición del concepto de traductor en niños de 4 a 9

años (Basado en Sinclair et al., 1985: 50-57).
151
La fase implícita
Retomando las categorías planteadas por Sinclair et al. (1985), propo-

nemos un polo de reescrituraciones infantiles de conciencia mayoran-
te que parte de un pensamiento preoperatorio, simpráxico e implíci-
to; que progresa hacia un pensamiento preoperatorio, simpráxico y se-
mi-explícito E1; hacia un pensamiento concreto, sinsemántico y explí-
cito E2; y que logra finalmente un pensamiento formal, sinsemántico y
explícito E3.
En la etapa del pensamiento preoperatorio, simpráxico e implícito,
el niño no percibe utilidad alguna del traductor, y considera por ejem-
plo que A y B pueden comunicarse “porque tienen una boca y orejas”
(Sinclair et al., 1985: 50-57).
La fase semi-explícita
En la etapa del pensamiento preoperatorio, simpráxico y semi-explí-

cito E1, los niños están inmersos en la situación comunicativa, y des-
cubren los componentes y la organización de la comunicación (Ron-
dal y Seron, 1995). Piensan entonces que el traductor es un interlocu-
tor – i.e. la persona que participa en un intercambio comunicativo -.
Por ejemplo, plantean que “si T habla suizo, A comprenderá; y si T ha-
bla italiano, B comprenderá” (Sinclair et al., 1985: 50-57). Denotan
así el intercambio de información; la intención comunicativa; el canal
acústico. En esta etapa, la mirada infantil intuye que el emisor codifica
su información, y que el receptor la descodifica, compartiendo ambos
un modelo de la realidad. Saben que la comunicación consiste en una
alternancia del codificar y descodificar, en una interacción simbólica.
Han tomado también conciencia del bilingüismo del traductor.
Asimismo, en esta etapa preoperatoria, simpráxica, semi-explícita
E1 el niño considera que el traductor es un profesor - i.e. la persona
152
que enseña un conocimiento particular a otros que no lo tienen -. Con-

sidera, por ejemplo, que T “le enseña el francés a B y el italiano a A”
(Sinclair et al., 1985: 50-57). Piensa también que el traductor es un so-
plador – i.e. la persona que le ayuda a otra proporcionándole cierta in-
formación -. Piensa, por ejemplo, que “como T habla las dos lenguas
les va a soplar palabras” (Sinclair et al., 1985: 50-57).
Con estas dos últimas hipótesis, el niño muestra haberse descentra-
do hacia un pensamiento abstracto y simbólico, y haber tomado con-
ciencia de uno de los componentes esenciales de la comunicación, el
código, o las señales comunicativas y el sistema semiótico.
La fase explícita
Posteriormente, en la etapa del pensamiento concreto, de reversibilidad

simple, sinsemántico y explícito E2, el niño considera que el traductor
es un explicador – i.e. la persona que hace entender a otra determinada
información -, y plantea, por ejemplo, que “si A no entiende, T puede
decir las palabras; T va a contestar en vez de A, y puede preguntar lo
que el otro quiere decir” (Sinclair et al., 1985: 50-57). Esta fase mues-
tra una conciencia mayorante en cuanto a la falta de comprensión del
monolingüe, y al rol del traductor como intermediario.
Finalmente, en la etapa del pensamiento formal, sinsemántico y ex-
plícito E3, el niño plantea la utilidad del traductor y dice, por ejemplo,
que “T escucha lo que dice A en italiano, y se lo cuenta a B en francés”
(Sinclair et al., 1985: 50-57). Mediante el pensamiento de doble rever-
sibilidad, considera la comprensión de dos interlocutores de diferentes
idiomas mediante la ayuda del traductor que logra el transvase de de-
terminado mensaje de una lengua y cultura a otra.
Para mayor claridad, en el siguiente cuadro, representamos la pro-
gresión de conciencia mayorante del concepto de traductor en el pen-
samiento infantil, sustentado en diferentes tipos de pensamiento:
153
Etapa de desarrollo cognitivo Reflexividad acerca del traductor y

edad y tipo de pensamiento de su utilidad
¿Puede T ayudar a A y B a enten-
derse
y comunicarse?
Etapa preoperatoria
Edad: 2;6 - 6 años
Pensamiento implícito Inutilidad de T: La comunicación

entre A y B es posible por el sólo
hecho de que éstos alternan sus tur-
nos locutorios durante la interac-
ción, y que disponen de los órganos
responsables de la producción y
audición del lenguaje. Por ende, el
sujeto T - o traductor - es inútil
Pensamiento simpráxico, semi-ex-
plícito E1 T como interlocutor: T puede ha-
blar con A en la lengua a, y con B
en la lengua b.
plícito E1 T como profesor: T tiene la función
de enseñar la lengua desconocida a
cada interlocutor.
plícito E1 T como soplador: T le sopla a A y
B los elementos lingüísticos faltan-
tes que bloquean la interacción.
154
Etapa del pensamiento concreto

Edad: 7 - 10 años
Pensamiento sinsemántico y ex- T como explicador: T puede ser un

plícito E2 intermediario que le explica a cada
interlocutor lo que el otro quiere
decir.
Pensamiento formal, sinsemántico
y explícito E3 T como traductor: La comunica-
ción entre A y B puede ser exitosa
gracias al papel de traductor de T.
Cuadro V.15. Progresión de la conciencia mayorante del concepto de traductor en el

pensamiento infantil (Basado en Sinclair et al., 1985: 50-57).

del concepto de traducción
Desde nuestros datos (Signoret, 2009), observamos que el niño de 5-6

años de edad se encuentra en el nivel preoperatorio, simpráxico, se-
mi-explícito E1, y considera que un traductor es un interlocutor, un
profesor y un soplador.
En efecto, pocos niños de 5-6 años de edad piensan que el traduc-
tor (T) es un interlocutor. Por ejemplo, opinan que al hispanohablante
el traductor le “tiene que hablar español, y al que es inglés” tiene que
hablarle en inglés. Desde el despertar del pensamiento semi-explícito
E1, estos niños reconocen el carácter bilingüe del traductor pero no
conceptualizan su utilidad como intermediario (Sinclair et al., 1985).
En cambio, la mayoría de los niños de 5-6 años de edad considera
que el traductor es un profesor. Por ejemplo, consideran que el traduc-
tor “puede enseñar las lenguas y las palabras”. Con esta hipótesis, el
niño muestra haber construido la representación del bilingüismo como
155
necesidad de los interlocutores A y B para comunicarse, pero no la uti-

lidad del traductor.
Se observa asimismo que una minoría de niños de esta edad plantea
que el traductor es un soplador. Plantean así que si los interlocutores
A y B “no saben una palabra en un idioma”, el traductor “les ayuda”.
En esta fase el niño empieza a diferenciar la lengua y el enunciado, y la
forma y el sentido (Sinclair et al., 1985).
Se puede ahondar en estas hipótesis en el siguiente cuadro:
¿Cómo les va a ayudar T a comunicarse?
Grupo Categoría Grupo Categoría

en sistema de en sistema
inmersión (n: 10) bilingüe (n: 10)
1.1. Si no saben T como soplador 2.1. Que ... ella T como profesor
una palabra… en le enseña a él a
un idioma, ella hablar francés, y
les ayuda… ella le enseña a él
a hablar español
1.2. A decirle a T como profesor 2.2. Que a él, al T como profesor

la maestra para de la gorra azúl,
que aprendan le enseña la seño-
el inglés y el ra a hablar nues-
francés tro idioma, y que
le enseña al otro
a hablar francés
156

1.3. Que, esa T como profesor 2.3. Lo pueden T como profesor

señora le puede meter a una es-
hacer algunos cuela y le pueden
exámenes para enseñar francés,
que pueda hablar y el otro ... le
en español, o el pueden meter
niño de cachu- a una escuela y
cha gorra roja la habla español
maestra le puede
ayudar a que
hable en francés
1.4. Uno le ense- T como profesor 2.4. Enseñándo- T como profesor

ña cómo hablar, les clases … al
y otro le ... le Español al fran-
enseña cómo cés, y al Francés,
hablar francés Español
1.5. Les pue- T como profesor 2.5. Diciéndo- T como soplador

de enseñar las le la señora al
lenguas, … y las Francés cómo
palabras, y las hablar español,
palabras para … y la señora le
que les diga qué puede decir al
significa, corri- Español cómo
giéndolos, …, si hablar el francés
se equivocan ella
lo dice y los niños
lo dicen de nuevo
157

1.6. Le puede en- T como profesor 2.6. Que ella T como profesor
señar el inglés, al (T) le aprenda a
español a hablar enseñar a hablar
inglés en español
1.7. A uno le T como profesor 2.7. Que le T como profesor

enseña más puede enseñar a
inglés, ..., al otro hablar francés al
le enseña más del gorro, al del
español gorro rojo
1.8. A él le va T como profesor 2.8. Enseñarle, T como profesor

a aprender, al este, español a
que tiene el otro
gorro rojo, le
va a aprender
español, y a este
inglés …porque
este sabe más
inglés y este sabe
más español
1.9. Pues a uno T como 2.9. La señora T como profesor

hablarle español interlocutor les enseña… a
o en francés hablarrrrrr....
¿otro idioma?
158

1.10. A aprender T como profesor 2.10. A uno le va T como profesor

…el, inglés, el es- a tener que saber
pañol, y el fran- francés y a otro
cés, … para que español
platiquen juntos,
(y les va a ense-
ñar) la señora
Grupo
Categoría
en sistema monolingüe (n: 10)
3.1. Necesitan que hable en español T como interlocutor
3.2. A hablar a enseñar inglés y a T como profesor

hablar enseñar español
3.3. Enseñándoles … a hablar ese T como profesor

mismo idioma, …, inglés …español
3.4. Que sea su maestra de español T como profesor

o de inglés
3.5. Que la señora le haga clase T como profesor
159
Grupo
Categoría
en sistema monolingüe (n: 10)
3.6. El que es español, ella tiene que T como interlocutor

hablar español, y al que es inglés tiene
que hablar ella inglés
3.7. Enseñándole a este hablar … ha- T como profesor

blar inglés, … (y a éste) hablar español
3.8. Hablando en español … a ellos T como interlocutor

dos, … a el del inglés ... en inglés …
(y al Español) en español
3.9. Le enseña inglés, inglés al de T como profesor

español, y....
3.10. Platicando con los niños … T como interlocutor

inglés … español
Cuadro V.16. Reflexividad de los grupos en sistema de inmersión, bilingüe, y monolingüe,

acerca del concepto de traductor.
Centrando la mirada en el bilingüismo escolar como factor que pro-

mueve el desarrollo de la explicitud y de la conciencia del pensamien-
to, organizamos nuestros datos según cada grupo, los niños en siste-
ma de inmersión, en sistema bilingüe y en sistema monolingüe. Estos se
pueden analizar en el cuadro v.17.
Observamos que en la hipótesis de traductor como interlocutor son
los niños monolingües que resaltan. Se observa así que 4 niños mono-
160
Grupo preescolar Grupo preescolar Grupo preesco-

Categoría
en inmersión bilingüe lar monolingüe
Soplador 1 niño 1 niño 0 niños
Profesor 8 niños 9 niños 6 niños
Interlocutor 1 niño 0 niños 4 niños
Cuadro V.17. Datos numéricos acerca de la reflexividad de cada grupo acerca del concepto
de traductor.
lingües reportan esta reescrituración, en oposición a un solo niño en

sistema de inmersión, y a cero niños del sistema bilingüe.
En la hipótesis del traductor como profesor, son los niños bilin-
gües que predominan: 8 niños en inmersión y 9 niños del sistema bilin-
güe reportan esta reflexividad, mientras que sólo 6 niños monolingües
plantean esta idea.
Finalmente, nuestros datos muestran una ventaja de los niños bilin-
gües en cuanto a la hipótesis del traductor como soplador. En efecto,
un niño del grupo en inmersión y otro del sistema bilingüe emiten esta
opinión, mientras que los niños monolingües no reportan esta hipótesis.
Respecto a la reflexividad del concepto de traductor, los niños de
5-6 años de edad se encuentran en la etapa preoperatoria, simpráxica,
semi-explícita E1. Sin embargo, los niños bilingües emiten hipótesis de
mayor abstracción al referirse al código y a la competencia estratégica
del traductor que consiste en ayudar a resolver problemas de comuni-
cación (Hurtado, 2008). Emiten, en efecto, mayor número de respues-
tas que se refieren al traductor como profesor y como soplador.
Al igual que Sinclair et al. (1985), vemos que el niño de 5-6 años de
edad no logra un pensamiento sinsemántico, concreto, explícito E2, y
formal y explícito E3 respecto a la reflexividad del concepto de traduc-
161
tor, no concibe el traductor como explicador – i.e. T es productor de

significado e intenciones propias -, ni el traductor como traductor – i.e.
el papel de T consiste en escuchar, volver a repetir, y transportar fiel-
mente, determinado contenido lingüístico de un idioma al otro. T no es
un productor de sentido, sino sólo un intermediario -.
En términos de Rabadán (2005), los niños de la escuela preesco-
lar logran percibir la intención de dos interlocutores al emitir y recibir
un mensaje con señales léxicas y gramaticales específicas, pero no lo-
gran percibir la participación y cooperación de los tres interlocutores
del escenario de transvase lingüístico y cultural que implica la traduc-
ción (Rabadán, 2005), no logran entender la competencia traslatoria
del traductor que consiste en comprender el texto de origen y volverlo
a expresar en la lengua de llegada (Hurtado, 2008).
Nuestros datos ofrecen una propuesta en cuanto a la ruta cogniti-
va que sigue el niño preescolar para construir la noción de traductor.
Indican asimismo el predominio del niño en inmersión y del niño en
sistema bilingüe en cuanto a la reflexividad de este concepto, siendo
por ende el desarrollo del bilingüismo Escolar, Coordinado, Completo,
Aditivo, Igualitario –eccai-, un factor que promueve la explicitud y la
abstracción del pensamiento.
Planteamos así que el manejo de dos sistemas lingüísticos indepen-
dientes, abstractos y lógicos, puede conducir al niño a vivir muy tem-
pranamente experiencias favorables al desarrollo de sus habilidades
cognitivas lógicas y abstractas. La comparación lingüística de dos sis-
temas simbólicos lo lleva a vivir desequilibrios frecuentes en los tres
niveles mencionados por Piaget y García (1983) – el intraobjetal, el
interobjetal y el transobjetal -, y a elaborar continuamente reorgani-
zaciones jerárquicas. Descubre así las propiedades de objetos, las re-
laciones entre esos objetos, y establece vínculos entre las diferentes
relaciones construidas.
162
De esta manera, para el ámbito educativo, estos estudios ayudan a

comprender la evolución y complejidad del pensamiento infantil, y el
impacto que puede tener el bilingüismo en su desarrollo.
El proceder del niño no es lineal, sino que consiste en una elaboración

conjunta de una serie de hipótesis, y de una depuración y selección de
hipótesis. Los distintos niveles de reflexividad en cohabitación –el ni-
vel implícito, E1 y E2/E3– podrían tener diferentes funciones. El nivel
implícito podría ser un punto de partida y de anclaje gestado por una
gramática innata y universal. Un ejemplo de ello es el manejo tempra-
no de los constituyentes del sintagma, el fonema, la sílaba, el significa-
do denotativo, que son universales. La zona de reflexión E1 es un la-
boratorio de exploración, creación y acomodación de hipótesis. Final-
mente, el área E2/3 es un área de almacenamiento de hipótesis consoli-
dadas en redes sistémicas, conscientes y congruentes.
Notamos que en la niñez existe una heterogeneidad de niveles lingüís-
ticos y cognitivos, y que hay entonces un traslape de hipótesis y rescri-
turaciones, en donde conviven las tres categorías de reflexividad –I, E1,
E2/3–, y una jerarquía de niveles de conciencia que va desde la incons-
ciencia hasta la conciencia de diferentes áreas lingüísticas. Confirmamos
la propuesta de Barriga (1990, p. 66) de que “la evolución del lenguaje,
más que una mera progresión lineal que va de estructuras primitivas o
tempranas a otras más complejas o tardías, es una serie de cambios, or-
ganizaciones y reorganizaciones, a través de las cuales, el niño, luego de
usar ciertas formas y estructuras, empieza a discernir nuevas relaciones
y regularidades entre ellas que antes no había descubierto”.
Sin embargo, todas las hipótesis heterogéneas infantiles apuntan
hacia la construcción de la norma lingüística. Apuntan hacia la fuer-
163
za centrípeta del lenguaje que garantiza un mínimo, o relativo, entendi-

miento entre los interlocutores. Esta fuerza centrípeta y unificadora ge-
nera el lenguaje “correcto” sustentado en normas lingüísticas estables
y oficiales. En cambio, los niños de temprana edad indagan poco en la
presión centrífuga del lenguaje que permite la diversidad dialectal y so-
cioideológica (por ejemplo, el lenguaje de grupos sociales, “profesiona-
les”, “genéricos”, lenguajes de generaciones, etcétera)” (Bajtín, 1990).
El traslape de hipótesis psicolingüísticas se puede deber asimismo a
una cohabitación de tipos de pensamiento en el niño. Observamos, en
efecto, que el pensamiento animista convive con el realismo nominal. No-
tamos igualmente la convivencia del pensamiento preoperatorio y con-
creto en la estructura cognitiva infantil. Concluimos que la evolución del
pensamiento es un proceso jerárquico, lento y gradual, que no es lineal
sino que incluye fases de cohabitación de diferentes lógicas mentales.
Estos datos pueden ser valiosos para el ámbito de la educación, al
proporcionarle al pedagogo información que le ayude a entender el
proceso psicolingüístico y educativo del niño bilingüe y monolingüe
preescolar y de la escuela primaria.
Términos clave
Palabra
Lengua
Bilingüismo
Traductor
Fase implícita
Fase semiexplícita (E1)
Fase explícita E2
Fase explícita E3
164
Actividades

tores y postulados.
» Explique en qué consiste la ventaja del niño bilingüe eccai en el
desarrollo de la reflexividad lingüística.
» Con base en los términos clave de este capítulo, clasifique las hi-
pótesis de Elisa, niña de la escuela preescolar de cinco años dos
meses, respecto al concepto palabra [entrevista basada en Signo-
ret (2009)].
Entrevistador (E): Pues dime una palabra.

Elisa (E): Flor.
E: Mira, te voy a decir algo y me vas a decir si hay palabras; escucha
bien, eh: “los pájaros vuelan en el cielo azul”. ¿Hay palabras?
E: Los pájaros, cielo y el cielo azul.
E: A ver escucha bien: “Los pájaros vuelan en el cielo azul”.
E: También vuelan.
E: ¿Me puedes decir una palabra larga?
E: Este, ..., ..., miércoles.
E : Y ahora una palabra corta.
E: Lunes.
E: Lunes, y ¿por qué es corta lunes?
E: Por... que quisieron llamarle así a ese día entonces le quisieron poner
un nombre corto.
E: Y ¿por qué es corto?
165
E: (suspiro) Porque les gustaron.

E: ¿A quiénes?
E: A los que inventaron las palabras.
E: ¿Y quién inventó las palabras?
E: ¿Dios?
E: ¿Dios? Oye, te voy a decir unas palabras y me vas a decir cuál es la
más larga, escucha bien, eh: “pera y manzana”. ¿Cuál es más larga?
E: ..., ..., la manzana.
E: ¿La manzana? Ahora, “oso y mariposa”.
E: ..., Mariposa.
E: Y ¿por qué es más larga?
E: Porque así le quisieron llamar Dios.
E: Así le quisieron llamar Dios. Ahora, “oso y sol”.
E: Tiene la misma, sol tiene tres y oso tiene tres.
E: ¿Tres qué?
E: Letras.
E: ¿Letras? Mira, y ¿cuál es más larga, oso o mariposa?
E: Mariposa.
E: Y ¿por qué?
E: Porque Dios le quiso llamar así.
E: Bueno, oye, ahora dime una palabra difícil.
E: Hum, ..., Torre Eiffel.
E: ¿Torre Eiffel? Y ¿por qué es difícil?
E: Hum, ..., porque es g r a n d e.
E: ¿Por qué es grande? Ahora invéntame una palabra.
E: Hum, bla-bla.
E: Bla-bla y, ¿qué quiere decir?
E: Como que hablan.
E: ¿Como que hablan? ¡Qué interesante, Elisa! Oye, ahora te voy a de-
cir algo, y me vas a decir cuántas palabras hay, cuenta bien.
166
E: Ah, ah.
E: “Juan comió tacos de pollo”.
E: Dieciséis.
» Determine si el manual que ha estado analizando toma en cuenta

la ruta de adquisición que caracteriza la reflexividad infantil. ¿Es
importante tomarla en cuenta? ¿De qué manera?
167
Capítulo 6
Metodologías para entender la reflexividad infantil
La tarea de entender la reflexividad infantil acerca del lenguaje no es

tarea fácil dado que está sustentada en una estructura cognitiva muy
distinta a la que tiene un adulto. De esta manera, el docente y el in-
vestigador deben conocer con detalle las características cognitivas del
niño – i.e. el pensamiento mágico, el realismo nominal, el sincretismo,
el egocentrismo, la dificultad de establecer relaciones, la incapacidad
sintética y la yuxtaposición, la transducción, la ausencia de pensamien-
to formal –, y las respuestas que éste puede generar. En este capítulo
ahondamos en estas temáticas.
La entrevista clínica
Piaget (1997) ideó la técnica de la Entrevista Clínica para estudiar las

representaciones del niño acerca del mundo y de la realidad duran-
te las diferentes etapas de su desarrollo cognitivo. Durante esta entre-
vista, el experimentador debe saber observar, dejar hablar al niño sin
truncar o desviar sus respuestas, aprovechar la información que genera
a pesar de seguir sus hipótesis de trabajo. Debe también conocer el len-
guaje infantil, e interactuar con él. Los ejemplos citados a continuación
son testimonio de este lenguaje.
Existen 5 tipos de reacciones observables en esta exploración.
1) Si la pregunta molesta y aburre al niño, si no hay comprensión

y no provoca una respuesta adaptativa, éste va a contestar cual-
169
quier cosa. Piaget denomina este tipo de respuesta, la respuesta

del no importa qué. Un ejemplo sería “¿Cuánto hacen 3 y 3? 4 o
10 o 100”(Piaget, 1997: 25).
2) Cuando el niño da una respuesta a la que no cree pretendiendo
divertirse, cuando por evitar reflexionar inventa su respuesta, se
trata de la fabulación. Un ejemplo sería “¿Por qué los osos tie-
nen cuatro patas? ¿por qué han sido malos, y Dios los ha casti-
gado”(Piaget, 1997: 24). Este tipo de respuesta está muy presen-
te en el niño de 4-5 años.
3) Cuando el niño está influenciado por el experimentador y con-
testa en función de él, se trata de la creencia sugerida.
4) Cuando el niño no ha reflexionado sobre el asunto que plantea
la pregunta, pero realiza una reflexión acerca de sus propias re-
presentaciones y estructura cognitiva e idea una respuesta en el
momento de la entrevista, emplea una respuesta denominada
creencia disparada que aporta evidencia del nivel de reflexividad
que puede alcanzar el niño en el momento de la exploración.
5) Cuando la pregunta incide en una zona conceptual que el niño
ya ha considerado, o que ya ha sido objeto de su reflexión, éste
da una respuesta ágil que expone su propio pensamiento y creen-
cias, da una respuesta espontánea que es iluminadora del nivel
de reflexividad alcanzado.
Para interpretar los datos, es importante saber reconocer cada tipo de

respuesta. La creencia sugerida es momentánea y poco rigorosa, dado
que una simple contrasugestión un poco diferida, o la repetición de la
pregunta en otro momento, la puede modificar. Este tipo de respuestas
no tiene relación con las otras creencias de la entrevista, y no permite
hacer analogías con el pensamiento de otros niños.
Otra de las respuestas poco estable, y sin relaciones con otros mo-
mentos de la entrevista, es la respuesta de no importa qué. Se puede
170
Capítulo 6. Metodologías para entender la reflexividad infantil
analizar el grado de inestabilidad con técnicas que sirven para profun-

dizar la pregunta, y observar si tiene raíces sólidas. Una de ellas es vol-
ver a hacer el interrogatorio, modificando la redacción de las preguntas.
La fabulación, es libre y personal y no genera un mismo tipo de res-
puesta en niños de la misma edad.
En cambio, las respuestas que exponen las creencias disparadas,
elaboradas in situ, y las respuestas que acusan las creencias espontá-
neas - con una historia de reflexión previa a la entrevista -, suelen ser
sistemáticas, resistentes y duraderas, y establecen redes semánticas con
otros datos de la entrevista. Ambas “resisten a la sugestión; tienen raí-
ces profundas (...); presentan una cierta uniformidad en los niños de la
misma edad; duran varios años y decrecen progresivamente en vez de
ceder terreno bruscamente; se fusionan con las primeras respuestas jus-
tas, es decir, con las respuestas debidas a la presión del ambiente adul-
to”(Piaget, 1997: 28).
Para conocer los datos es importante saber que el niño es poco sis-
temático, coherente y deductivo, se contradice y, en vez de sintetizar
y analizar, yuxtapone las afirmaciones. “El pensamiento del niño está
más cerca de un conjunto de actitudes que nacen a la vez de la acción
y del ensueño (...) que del pensamiento, consciente de sí mismo y siste-
mático del adulto”(Piaget, 1997: 31).
Es necesario entonces saber interpretar la respuesta del niño como
una estructura independiente, sin buscar la lógica y la coherencia del
pensamiento adulto. El pensamiento del niño está sustentado en imá-
genes, esquemas motores, y relaciones, que no están reflejados por el
lenguaje utilizado. Hay que saber, por ende, que “cuando se interroga
al niño, éste traduce su pensamiento en palabras, pero estas palabras
son necesariamente inadecuadas”(Piaget, 1997: 32). De esta manera,
habría que tratar las respuestas centrales de esta técnica – i.e. las dis-
paradas y las espontáneas -, como síntomas más que como realidades.
171
Las respuestas del tipo 1, 2 y 3 deben ser eliminadas de la interpre-

tación del estudio dado que, por su falta de rigor y sistematicidad, son
de poco interés para el psicólogo. En cambio, las respuestas 4 y 5 son
valiosas para estudiar el pensamiento del niño.
Para interpretar las respuestas de los niños es necesario además
considerar que el error piagetiano es un error inteligente, que da evi-
dencia de los niveles de desarrollo alcanzados en la conceptualización
o solución de un problema. Hay que distinguir entonces claramente las
características de las respuestas en términos de la actividad reflexiva
que manifiestan o sugieren, frente a la valoración de la pertinencia del
contenido que expresan. Un dato reflexivo y un dato verdadero no son
equivalentes. En efecto, en términos piagetianos no hay equivalencia
entre una respuesta justa, adecuada, o verdadera.
Ejemplo de instrumentos de exploración

La reflexividad del concepto de Palabra
Ilustramos, a continuación, la aplicación de la técnica de la Entrevista

Clínica a la reflexividad infantil de la palabra.
La palabra como nombre
Para entender la reflexividad infantil de la palabra, utilizamos la si-

guiente entrevista clínica de Piaget (1997: 62). En ella se le pide al niño
reflexionar acerca del objeto “nombre”, dado que “si la “palabra” es,
quizá, en los pequeños, un concepto mal definido (al menos antes de 7
u 8 años (...)), el “nombre” es, por el contrario, un concepto muy cla-
ro” (1997: 61). Como lo denota él mismo, el concepto nombre nom-
bra. Se intuye así que una de las primeras y principales tareas de la re-
flexividad de la palabra del niño es su función designativa y el carácter
172
arbitrario del signo lingüístico. Todas las interrogantes de esta entrevis-

ta son resueltas a los 11-12 años. Para Piaget, es de interés saber por
qué el niño no encuentra las respuestas correctas antes.
Esta entrevista conlleva las siguientes 8 preguntas:
“Dime tu nombre”; y luego, “Dime el nombre de esto”

(se le enseñan diferentes objetos); “¿qué es, entonces, un
nombre?”,
“¿Cómo comenzaron los nombres? ¿cómo comenzó el
nombre del sol?”
“¿Cómo hemos sabido que el sol se llama así?”
“¿Dónde están los nombres? ¿Dónde está el nombre del
sol?¿Dónde está el nombre del lago?”
“¿Las cosas saben su nombre? ¿Saben las nubes que se
llaman nubes o no lo saben?”
“¿El sol siempre ha tenido su nombre, o ha existido sin
tener nombre y ha tenido nombre después?”
“¿Por qué se llama el sol como se llama? ¿Por qué se lla-
man los Pirineos (o el Popocatépetl) de ese modo?”
“Tú te llamas Enrique. Tu hermano se llama Pablo. ¿Po-
dríamos haberte llamado Pablo y a tu hermano Enrique,
verdad? ¿Habríamos podido al principio llamar a los
Pirineos “Salève”, y al Salève “Pirineos” (Popocatépetl y
Iztaccíhuatl)? ¿Se podría haber llamado el sol “luna” y la
luna “sol”?”
Cuadro VI.1. Exploración de la palabra como signo lingüístico: el

origen y el lugar de los nombres; el valor intrínseco
de los nombres en el niño de 5 a 12 años (Piaget,
1997: 61-83).
Con estas preguntas, Piaget (1997: 61-83) obtiene las respuestas que se
muestran en el caudro vi.2:
173
Edades Preguntas Ejemplos
I. Reflexión ontológica
Pregunta 1 “Dime tu nombre”; y luego, “Dime

el nombre de esto” (se le enseñan
diferentes objetos); “¿qué es, enton-
ces, un nombre?”
Nos aseguramos aquí que el niño
sabe lo que es un nombre, y es-
tudiamos su representación de la
existencia de éstos, del vínculo entre
palabra y objeto, y del origen de los
nombres.
5-6 años El nombre forma parte de la cosa. “El nombre es para

llamar”, “se ve por fuera
todos los nombres”, “¿El
nombre? ¡Es el nombre!”
7-8 años El nombre fue creado por los hom-

bres, pero fue hecho con la cosa.
9-10 años Se debe al sujeto que reflexiona

sobre la cosa.
Pregunta 2 “¿Cómo comenzaron los nombres?

¿cómo comenzó el nombre del
sol?”
Esta pregunta trata también el
origen de los nombres. Se resuelve
hacia los 9-10 años.
174
5-6 años Los nombres hacen parte de la cosa, “El nombre de “nubes”
son una de sus propiedades. viene de las nubes”
7-8 años Fueron inventados por los creadores “¿Cómo ha empeza-

de las cosas. El realismo nominal do el nombre del Sol?
decrece, el nombre procede de los La gente, los primeros
hombres pero ha sido hecho con hombres”, “el nombre
la cosa y puede ser todavía parte del Sol viene del cielo,
intrínseca de ella. de Dios, de los primeros
hombres, la gente”
9-10 años No es parte de la creación de la “Porque Dios ha dicho”,

cosa, y se debe a los hombres en ge- “Es un señor que ha
neral, se debe al sujeto que reflexio- llamado al sol , “sol”, y
na sobre la cosa. después nosotros hemos
seguido”
Pregunta 3 “¿Cómo hemos sabido que el sol se

llama así?”
Al igual que las preguntas 1 y 2,
esta pregunta trata la representa-
ción del origen de los nombres, y es
la consecuencia natural de la pre-
gunta 2. Las 3 etapas que conlleva
corresponden lógica y cronológica-
mente a las tres etapas de la pregun-
ta 2. Se resuelve también hacia los
9-10 años.
175
5-6 años Se lleva el realismo nominal al “es porque lo vemos”

máximo. El nombre no es una eti-
queta sino que, de manera invisible,
está en la cosa, al sólo verla se ve
su nombre. La esencia de la cosa
no es un concepto sino que es la
cosa misma. El niño confunde así el
pensamiento y las cosas en que se
piensa. Piaget cita a M. Luquet que
plantea que este mismo fenómeno
se observa en los dibujos, es decir
que los niños no dibujan lo que ven
sino lo que saben del objeto. Sin
embargo, creen dibujar lo que ven.
7-8 años Fueron dichas por Dios. No se pue- “Dios nos ha dicho los
de ver el nombre de las cosas con nombres”
sólo mirarlas.
9-10 años Los nombres son inventados por los “Es Dios, que ha dado
hombres. en la cabeza a estos
señores” ,“de padre a
hijos”
Pregunta 4 “¿Dónde están los nombres? ¿Dón-

de está el nombre del sol?¿Dónde
está el nombre del lago?,” etcétera
Esta pregunta trata el lugar de los
nombres. Es un poco difícil y se re-
suelve también hacia los 9-10 años.
176
5-6 años El nombre de las cosas forma parte “Está dentro porque hay
de la esencia de la cosa, es intrínse- agua”
co a ella y es invisible.
7-8 años El nombre no está en la cosa, se des- “Está en su voz, en el

prende de la cosa pero el niño no lo aire ambiente, en la
localiza aún en el sujeto pensante sino boca”.
que está en todas partes en donde ha
sido pronunciado, en el aire; en nuestra
voz, en nuestra boca, donde se lo ha
pronunciado, en el medio ambiente.
También contesta que en “ningún
sitio”; ésta es una respuesta primitiva
que se encuentra en niños que tienen
una relación con la primera etapa. Esta
segunda etapa presenta un dualismo de
lo interno y lo externo y confirma la
creencia de que el pensamiento está a la
vez en nosotros y en el medio ambien-
te. Esta creencia puede ser legítima
considerando que la palabra debe
atravesar el aire para alcanzar el oído
de los interlocutores, pero si el niño
admite que los nombres están en el aire
ignora completamente que proceden del
interior. “El proceso es centrípedo y no
centrífugo. El nombre viene del objeto
y llega en la voz, luego, ciertamente, es
lanzado al exterior por la voz, pero en
ningún caso emana directamente de un
“pensamiento” interior”(1997: 75).
177
9-10 años Aquí el nombre está ligado al sujeto “En nuestras cabezas y
pensante, es exterior al sujeto. El en el pensamiento. Está
niño descubre que los nombres en las personas que lo
están en nosotros y vienen del inte- conocen”
rior. El niño declara que están en la
“cabeza”.
Pregunta 5 “¿Las cosas saben su nombre? ¿Sa-

ben las nubes que se llaman nubes o
no lo saben?”
Con esta pregunta se estudia si en
las primeras etapas del realismo
nominal, participa el animismo y si,
por el hecho de que las cosas saben
su nombre, el nombre está situado
en las cosas. Esta pregunta concier-
ne así el lugar de los nombres.
5-6 años Piensan que sí. Sí
7-8 años Los niños de 7 años ligan el mo- El perro sabe su nombre,
vimiento con el conocimiento del los cerillos no “porque
nombre, y consideran así que sólo no están vivos”.
los animales y las plantas saben su
nombre.
9-10 años Rechazan el hecho de que las cosas No

saben sus nombres.
178
Pregunta 6 ¿El sol siempre ha tenido su nom-

bre, o ha existido sin tener nombre
y ha tenido nombre después?
Al igual que la pregunta 1, 2 y 3,
esta pregunta trata el origen de los
nombres. Es la contrapueba a la
pregunta 2. Es importante evitar
plantearlas conjuntamente dado
que las respuestas de la 2 influirían
en ésta. Generalmente estas dos
preguntas generan datos que con-
cuerdan. Esta pregunta está resuelta
hacia los 9-10 años.
5-6 años El niño considera que las cosas no “Sí, tenía su nombre
existen antes de tener un nombre. cuando había nacido”,
“ha tenido siempre su
nombre”
7-8 años Fueron dichas por Dios.
179
II. Reflexión lógica
Pregunta 7 “¿Por qué se llama el sol como

se llama? ¿Por qué se llaman los
Pirineos (o el Popocatépetl) de ese
modo?”
Hasta aquí Piaget estudia el realis-
mo ontológico de los nombres, su
existencia, su lugar, su origen. En las
preguntas 7 y 8, estudia el realismo
lógico, es decir si los nombres son
signos cualquiera, o tienen un valor
lógico intrínseco. Esta pregunta
trata pués del valor intrínseco de los
nombres. Esta pregunta es la más
difícil, y se resuelve hacia los 10-12
años.
5-6 años Por sus características físicas. “Porque hace como

si fuera sol”, “Porque
brillaba”
7-8 años Fueron dichas por Dios. “Porque el sol tiene más
luz (...), y los que han
encontrado este nombre
han encontrado que éste
iba mejor”,
180
9-10 años El realismo nominal desaparece “Porque ellos han creido

bajo su forma ontológica. Alrededor que era más bonito
de los 10 años, todos los nombres nombre y brillaba”,
conllevan la idea de la cosa. Pos- “sí, porque es la misma
teriormente, hay acuerdo entre el cosa”, “es un nombre
nombre y la idea, el nombre “va” que han encontrado”,
bien, contiene todavía un poco la “sí, porque los hombres
idea de la cosa, y se podría encon- habrían podido cambiar
trar otros nombres que contengan los nombres o hacer lo
la misma idea. contrario”
11-12 años El nombre no contiene nada en sí “Por nada, es un nom-

mismo y es puro signo. El niño ha bre”,
aprendido el carácter arbitrario de
los nombres.
El realismo de forma lógica sólo está
en vía de desaparición hacia los 11-
12 años. Este ha nacido del realismo
ontológico, pero dura más tiempo.
Pregunta 8 “Tú te llamas Enrique. Tu hermano

se llama Pablo. ¿Podríamos haberte
llamado Pablo y a tu hermano Enrique,
verdad? ¿Habríamos podido al prin-
cipio llamar a los Pirineos “Saleve”,
y al Saleve “Pirineos” (Popocatépetl y
Ixtazíhuatl)? ¿Se podría haber llamado
el sol “luna” y la luna “sol”?”
Al igual que la pregunta 7, esta pregun-
ta trata el valor intrínseco de los nom-
bres, y se resuelve a los 10-12 años.
181
5-6 años Los niños contestan que no y con- “No, porque el sol hace
funden el signo y la cosa. calor y la luna es para
alumbrar”
7-8 años Fueron dichas por Dios.
9-10 años Contestan que sí. Entienden que si

se cambian los nombres nadie se
daría cuenta. Empiezan a entender
el carácter “arbitrario” de las cosas
y se observa un declive del realismo
ontológico. Los nombres dejan de
estar ligados a las cosas, y se con-
vierten en signos.
Cuadro VI.2. La evolución de la representación del origen y el lugar de los nombres; del
realismo nominal; de la descentración del pensamiento; del animismo; y del
valor intrínseco de los nombres, en el niño de 5 a 12 años (Basado en Piaget,
1997: 61-83).
Para cada una de las áreas de estudio, Piaget propone una progresión
cognitiva tripartida según tres bloques de edades infantiles- i.e. 5-6
años, 7-8 años, y 9-12 años -. Observamos así que cada bloque se pue-
de relacionar con alguna de las fases implícita, semi-explícita, y explí-
cita, referidas por Karmiloff-Smith (1992). Recordemos que esta auto-
ra plantea que en la fase implícita el niño se centra en la información
externa para construir representaciones holísticas, éstas son inflexibles
y burdas, y permanecen lejos de la conciencia. En la fase semi-explíci-
ta E1, su mirada ya no se basa únicamente en datos externos, sino que
empieza a tomar en consideración datos internos que se vuelven semi
182
conscientes, pero que no pueden ser aún verbalizables. En la fase cons-

ciente, el niño reconcilia las representaciones internas con las externas,
y puede justificarlas pero no definirlas.
Piaget (1997) considera que sus preguntas de investigación no mi-
den los más altos niveles de conciencia acerca de la arbitrariedad del
signo lingüístico, sino que nada más evalúan que el niño sabe que “los
nombres dejan de estar ligados a las cosas”. Este sistema de explora-
ción “prueba simplemente el declive del realismo ontológico” (Piaget,
1997: 80). De esta manera pensamos que los datos explícitos y cons-
cientes de esta investigación se sitúan en un nivel E2 en donde el niño
puede justificar y explicar sus hipótesis, pero no alcanzan el máximo
nivel E3 en donde puede definir con claridad sus conceptos.
En cuanto al origen de los nombres – véase las preguntas 1, 2, 3 y 6:
“¿Qué es un nombre?”, “¿Cómo comenzaron los nombres?”, “¿Cómo
hemos sabido que el sol se llama así?” y “¿El sol siempre ha tenido su
nombre, o ha existido sin tener nombre y ha tenido nombre después?”
– el niño presenta tres niveles de respuestas según su edad. A los 5-6
años – o desde un pensamiento implícito y del realismo nominal -, para
él, los nombres hacen parte de la cosa, son una de sus propiedades, y
confunde así la forma lingüística con el objeto. En una fase posterior, a
los 7-8 años – o desde una fase semi-explícita E1 -, los nombres fueron
simultáneamente inventados por los creadores de las cosas. El realismo
nominal decrece, el nombre procede de los hombres pero ha sido hecho
con la cosa y puede ser todavía parte intrínseca de ella. En la tercera
etapa sustentada por el pensamiento E2 del niño de 9-10 años, el nom-
bre no es parte de la creación de la cosa sino que se debe a los hombres
en general, se debe al sujeto que reflexiona sobre el referente.
La progresión infantil del lugar de los nombres, se organiza de for-
ma similar y se basa en las preguntas 4 y 5 – i.e. “¿Dónde están los
nombres? ¿Dónde está el nombre del sol?”; “¿Las cosas saben su nom-
bre? ¿Sabe el sol que se llama sol o no lo sabe?”-. En la fase implíci-
183
ta de los 5-6 años, el nombre forma parte de la esencia de la cosa, es

intrínseco a ella y es invisible. Estas hipótesis se gestan a partir de un
pensamiento animista en donde el niño de esta edad piensa que el sol
es un ser animado y que, por ende, sí sabe su nombre.
En la fase intermedia semi-explícita E1 de los 7-8 años de edad, el
nombre ya no está en la cosa, sin embargo, aún no se localiza en el su-
jeto pensante sino que está en todas partes en donde ha sido pronun-
ciado – i.e. en el aire; en nuestra voz, en nuestra boca, donde se lo ha
pronunciado, en el medio ambiente -. Esta segunda etapa muestra la
creencia de que el pensamiento está a la vez en lo interno, en nosotros,
y en lo externo, en el medio ambiente. “El proceso es centrípedo y no
centrífugo. El nombre viene del objeto y llega en la voz, luego, cier-
tamente, es lanzado al exterior por la voz, pero en ningún caso ema-
na directamente de un “pensamiento” interior” (Piaget, 1997: 75). Con
base a un pensamiento animista que ha evolucionado, el niño de 7-8
años de pensamiento semi-explícito, relaciona el movimiento con el co-
nocimiento del nombre, y considera que sólo los animales y las plantas
saben su nombre.
En la tercera etapa explícita E2 del niño de 9-12 años, el nombre
está ligado al sujeto pensante, es exterior al sujeto. El niño descubre
que los nombres están en nosotros y vienen del interior, y declara que
están en la “cabeza”. Respecto al animismo, con su pensamiento ex-
plícito E2, el niño de 9-12 años, rechaza la idea de que las cosas saben
sus nombres.
Finalmente, para el estudio de la arbitrariedad del signo lingüísti-
co - basado en las preguntas 7 y 8 – i.e. “¿Por qué se llama el sol como
se llama? ¿Por qué se llaman los Pirineos (o el Popocatépetl) de ese
modo?”, y “Tú te llamas Enrique. Tu hermano se llama Pablo. ¿Podría-
mos haberte llamado Pablo y a tu hermano Enrique, verdad? ¿Habría-
mos podido al principio llamar a los Pirineos “Saleve”, y al Saleve “Pi-
rineos” (Popocatépetl y Iztaccíhuatl)? ¿Se podría haber llamado el sol
184
“luna” y la luna “sol”?” -, el niño de 5-6 años de edad emite un pri-

mer tipo de respuesta implícitas, en donde considera que el signo es la
cosa misma. En la fase semi-explícita E1, el niño de 7-8 años, mezcla
diferentes hipótesis. Por un lado, el nombre contiene todavía la idea de
la cosa y, por otro lado, ha sido inventado por los hombres pensantes
– p.e. “¿Por qué se llama el sol como se llama?: “Porque ellos han crei-
do que era más bonito nombre y brillaba” (Piaget, 1997: 61-83). En la
última fase explícita E2, el niño de 9-12 años piensa que el nombre no
contiene nada en sí mismo y es puro signo. Ha percibido el carácter ar-
bitrario de los nombres.
La palabra como signo lingüístico
Para explorar la reflexividad de la palabra oral como unidad lingüís-

tica Berthoud- Papandropoulou, (1979a, 1980) lleva a cabo tareas en
donde le pide al niño:
• Definir el concepto de palabra: “¿Sabes lo que es una palabra?

¿Qué piensas?”
• Decir si un enunciado oral de 7 palabras sencillas incluye palabras
y por qué.
• Mencionar palabras largas, cortas, complejas.
• Inventar una palabra
• Contar las palabras que incluye determinado enunciado oral
Cuadro VI.3. Método de exploración de la metacognición de la palabra

oral, y de la relación referente signo lingüístico (basado en
Berthoud-Papandropoulou, 1979a, 1980).
Por otra parte, en la literatura acerca de la metacognición de la pala-

bra se vislumbran otras propuestas metodológicas para el estudio y la
recabación de datos empíricos. Estas se exponen en el siguiente cuadro:
185
Autor Métodos de exploración
Huttenlocher (1964) Se le pide al niño de invertir

enunciados de dos palabras.
Karpova (1966) Se le pide al niño la cantidad de

palabras que componen una frase.
Fox & Routh (1975) Se presentan frases de 2 a 7 pa-

labras, y el niño debe mencionar
“un pedacito” de la frase escu-
chada.
Tunmer & Bowey El niño debe marcar cada palabra

(1981) escuchada con un golpe con la
mano en la mesa (word tapping
task). Las palabras son únicamen-
te de una sílaba.
Bialystok (1986) Los niños cuentan las palabras

representándolas con un cuadra-
do de cartón. Se utilizan 4 tipos
de frases o proposiciones:
1) frases compuestas únicamente
de palabras unisilábicas
2) frases con palabras bisilábicas
3) frases con palabras polisilá-
bicas
4) frases con palabras compues-
tas de morfemas independien-
temente significantes
Las frases se presentan en orden y
en desorden.
186
Autor Métodos de exploración
Karmiloff-Smith • El niño debe contar palabras o

(1992) decir qué es una palabra. Re-
quiere del nivel E2/3 de reescri-
turación para lograrlo.
• Un narrador cuenta una his-
toria y efectúa pausas cuando
aparecen palabras de categoría
cerrada y palabras de categoría
abierta. El niño tiene que repetir
“la última palabra”, o “la últi-
ma cosa” que dijo el narrador
cada vez que se paró de hablar.
Para contestar tiene que decidir
en dónde se segmenta la cadena
hablada en lo que para él es una
palabra. Necesita del nivel E1
para lograrlo.
• Se le pregunta al niño “qué es una
palabra”, y se le presentan pala-
bras funcionales y de contenido.
• El niño debe decirle a su oso
cuándo escucha una palabra. Se
le presentan palabras funcionales
y de contenido, y se le dice “Díle
al osito si X es una palabra”.
Cuadro VI.4. Instrumentos de medición de la metacognición de la

palabra.
Puntaje de la progresión de la reflexividad
con los instrumentos de Piaget (1997) y de Berthoud-Papandropou-

lou (1979a, 1980), trabajamos esencialmente con la representación del
187
niño de palabras específicas. Trabajamos con la palabra oral; de con-

tenido, no ambigüa, perteneciente al entorno inmediato del niño; coti-
diana y frecuente; concreta, que se refiere a elementos físicos, percep-
tibles por los sentidos como la visión o el tacto (Hall, 1997, 2005), y
que tiene una representación mental icónica (Vygotsky, 2000b).
Asimismo, con estas dos metodologías, estudiamos tanto el domi-
nio metasemántico – el reconocer la arbitrariedad y convencionalidad
del signo lingüístico -, como el metalexical – el aislar las palabras y re-
conocerlas como elementos del léxico -. En cambio, las relaciones pa-
radigmáticas y sintagmáticas tienen poco peso en nuestro estudio, así
como la representación de la palabra como unidad morfosintáctica.
El grado de explicitud y abstracción de las respuestas infantiles
puede ser entendido finamente al analizar el nivel lingüístico de las
respuestas infantiles, y al determinar el grado de completud de las hi-
pótesis de los niños.
Con base en Luria (2000), Luria y Yudovich (1994), Piaget (1997)
y Karmiloff-Smith (1992), consideramos un continuo que se sitúa entre
dos extremos. En un inicio, el niño tiene un pensamiento de un nivel
implícito (I), procedural y preoperatorio (Karmiloff-Smith, 1992; Pia-
get, 1997). En esta misma pespectiva, Luria (2000) piensa que el infan-
te de dos años dispone de un pensamiento primitivo, y su habla se fun-
de en la acción directa; no se separa del campo perceptivo inmediato y,
por ello, reproduce situaciones visuales establecidas desde la experien-
cia, y repite e imita reacciones estereotipadas. Tiene así una represen-
tación simpráxica de la palabra. Karmiloff-Smith (1992) plantea igual-
mente que en este polo, el niño produce representaciones de la palabra
con base en un manejo conductual, con base en datos implícitos, in-
flexibles y burdos. Estos datos no son verbalizables; tienen formas co-
rrectas y holísticas sin reflexión metalingüística; por ende, existe una
ausencia de errores. Estas características pueden permanecer en edades
más avanzadas.
188
En una etapa intermedia, el niño tiene un pensamiento concreto y

produce datos semi-explícitos E1, flexibles, manipulables metacogniti-
vamente pero no verbalizables. Produce errores y auto-reparaciones es-
pontáneas y sistemáticas, descompone el “todo” y usa sus componen-
tes, sobremarca sus hipótesis.
Luria y Yudovich (1994) proponen que, en el otro extremo, alre-
dedor de los 5-6 años de edad, emerge el pensamiento abstracto y el
habla del niño se independiza de la acción directa; el niño denota la
abstracción de la calidad o acción del objeto; produce conceptos abs-
tractos y categoriza, sistematiza y generaliza los fenómenos del mun-
do exterior. Esta etapa corresponde al pensamiento operatorio de Pia-
get (1997), e incluye datos E2/3 según Karmiloff-Smith. Estos son ex-
plícitos y verbalizables y pueden ser manejados desde una reflexión
metalingüística; excluyen la sobremarcación; son formas correctas;
explicaciones y justificaciones metalingüísticas acerca del todo y de
sus componentes. En términos de Luria (2000), y Luria y Yudovich
(1994), el niño tiene un pensamiento con carácter sinsemántico desde
el cual basa su reflexividad lingüística, es decir que organiza la lengua
y sus unidades como “un sistema de signos que están enlazados unos
con otros por su significado y que forman un sistema de códigos que
pueden ser comprendidos incluso cuando no se conoce la situación”
(Luria, 2000: 31).
Con base en estos planteamientos, organizamos nuestro estudio en
varios bloques de reescrituración. Una primera zona refleja una ausen-
cia de reflexividad y de construcción lingüística (la zona implícita (I)
en términos de Karmiloff-Smith, 1992). En ella se observan datos in-
flexibles, holísticos, y no verbalizables; formas correctas sin reflexión
metalingüística; ausencia de errores.
Una segunda zona consiste en una zona semi-explícita E1 de cons-
trucción y transición, y se constituye de diferentes áreas. Al inicio de
189
la reescrituración se nota una convivencia de hipótesis, de sobremar-

caciones lingüísticas y de sincretismos – i.e. una mezcla y cohabitación
de varias reescrituraciones o hipótesis lingüísticas -. Según Vygostky
(1982), los sincretismos son reflejo de una confusión de pensamiento.
Esta zona es entonces una zona mixta. En una primera etapa de esta
zona mixta cohabitan respuestas correctas con sincretismos - reflejo de
la etapa holística anterior, y de un inicio de reescrituración -, y en una
segunda etapa, respuestas incorrectas con sincretismos.
Posteriormente, el niño percibe los constituyentes de la palabra, los
desmantela, y se remite a ellos para conceptualizar el constructo de pa-
labra. Es una zona parcial. En esta etapa parcial el niño percibe asimis-
mo el signo lingüístico en el contexto de la frase, denota algunos de
ellos y omite otros.
La etapa semi-explícita E1 más consolidada es cuando el niño emi-
te respuestas correctas sin sobremarcaciones pero no puede justificar-
las. Es considerada como la zona semi-explícita exhaustiva.
Finalmente, la zona explícita E2/3 incluye justificaciones y defini-
ciones lingüísticas sinsemánticas consolidadas, exhaustivas, explícitas y
verbalizables.
Para facilitar la tarea del lector, retomamos a continuación estos ni-
veles de reescrituración en torno a una lógica de puntaje que da testi-
monio de una ausencia; de avances; y de una presencia de reflexividad:
Ausencia de reflexividad: Zona implícita Puntaje
Nivel cognitivo: datos Implícitos -----

Nivel psicolingüístico: Datos no verbaliza-
bles; formas correctas y holísticas sin re-
flexión metalingüística; ausencia de errores
190
Avances hacia la reflexividad: Zona mixta;

Puntaje
zona parcial; zona semi-explícita exhaustiva
Nivel cognitivo: datos semi-explícitos E1 ---++

Nivel psicolingüístico: Datos manipula-
bles metacognitivamente, no verbalizables.
Errores y auto-reparaciones espontáneas y
sistemáticas, descomposición del “todo” y
utilización de sus componentes, sobremarca-
ción de las hipótesis.
Presencia de reflexividad: Zona explícita Puntaje

exhaustiva
Nivel cognitivo: datos conscientes y abstrac- +++++

tos E2/3
Nivel psicolingüístico: Datos verbalizables y
manejados desde una reflexión metalingüís-
tica, ausencia de sobremarcación, formas
correctas, explicaciones y justificaciones
metalingüísticas acerca del todo y de sus
componentes
Cuadro VI.5. Grado de completud lingüística de las respuestas
infantiles (Inspirado de Karmiloff-Smith, 1992).
A continuación describimos con más detalle cada una de las zonas de

reescrituración que determinan la completud lingüística de las respues-
tas infantiles, de manera a ofrecer un sistema de puntaje más preciso.
La zona implícita (I)
Para efectuar las tareas de Berthoud-Papandropoulou, el niño puede

llevar a cabo actos psicolingüísticos con diferentes funciones y grados
de explicitud. Las respuestas de más bajo nivel de abstracción y ex-
191
plicitud son las respuestas implícitas, preoperatorias, procedurales y

simpráxicas. Estas pueden tomar forma de definiciones holísticas – i.e.
“una palabra larga es una frase”-; de justificaciones holísticas e implí-
citas – i.e. una palabra inventada es “no saben colocar las cosas en su
lugar, porque nunca la he dicho”, el niño preescolar se remite y justifi-
ca implícitamente la creatividad del código -; de ejemplificaciones ho-
lísticas y simpráxicas - una palabra es hola -; de testimonio de recono-
cimientos de unidades lingüísticas holísticas – i.e. “los-pájaros, el-cielo-
azul” en donde percibe la palabra como un sintagma” -.
Clasificamos estas respuestas procedurales de bajo nivel de explici-
tud y cognición en tres categorías que se centran en la función repre-
sentacional, comunicativa/pragmática y discursiva de la palabra. Según
Luria (2000), la función elemental de la palabra es su función denota-
tiva o representacional. Ésta se observa claramente cuando, desde el
realismo nominal, el niño resalta la denotación del referente para reali-
zar el conteo de las palabras en el enunciado “Juan comió tacos de po-
llo”, e ignora el signo lingüístico: “Juan, comió, 3 tacos, Juan, comió, 4
tacos-de-pollo 3 tacos, 4 tacos de pollo”.
La otra categoría son las respuestas holísticas de orden comunica-
tivo/pragmático. La función comunicativa es, según Luria, la segunda
función de la palabra que es más compleja que la función representa-
cional porque, además de la designación de un objeto, implica la gene-
ralización de la información sobre este objeto. El niño preescolar con-
sidera así que una palabra “es algo que alguien dice, como Hola” y se
remite al nivel comunicativo y pragmático - al acto ilocucionario, de-
notativo y directo - de la palabra. Se podría considerar que esta segun-
da categoría implícita y holística en donde el niño conceptualiza even-
tos comunicativos como los actos de habla, es más elaborada y abs-
tracta que la que está basada en el referente.
El deslinde entre la función representacional y comunicativa de
la palabra puede generar polémica en el campo de la psicolingüística
192
dado que autores como Vygotsky (1982), Bruner (1983, 1986) y To-
masello (1999, 2001) consideran que las primeras fases de la adqui-
sición lingüística no se centran únicamente en la función representa-
cional, sino que se acompañan siempre de la función comunicativa y
pragmática. Por ende, en nuestro estudio, estos dos tipos de respuestas
de carácter implícito y simpráxico tendrán un puntaje semejante, sien-
do el puntaje de más bajo nivel.
La tercera categoría de este nivel implícito y holístico concierne a
las respuestas holísticas basadas en la función discursiva. En ésta, el
niño establece la equivalencia entre la palabra y una unidad lingüísti-
ca holística como un texto, un verso, una frase, un sintagma. Por ejem-
plo, el niño plantea que el enunciado “los pájaros vuelan en el cielo
azul” está conformado de las palabras “los-pájaros y el-cielo-azul”, y
una palabra es un sintagma nominal. La hipótesis implícita, holística
discursiva será considerada de mayor nivel de abstracción que las res-
puestas que se centran en la función representacional y comunicativa
de la palabra dado que éstas son más tangibles y burdas, al remitirse
a los tres niveles enactivo, icónico y simbólico de representaciones –
i.e. “conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una
imagen y mediante formas simbólicas como el lenguaje” -, referidos
por Bruner (en Linaza, 1986: 122 ) -. En cambio, las respuestas implí-
citas, holísticas discursivas se centran esencialmente en el último nivel
de representación, es decir en el simbólico. En nuestro estudio esta ca-
tegoría tendrá mayor calificación que las dos pimeras.
Las respuestas implícitas, holísticas, representacionales y comunica-
tivas están sustentadas en una falta de reflexividad y una ausencia de
construcción lingüística, sin embargo no son equivalentes a las respues-
tas nulas como el silencio y la negación dado que son más elaboradas
perceptualmente, conceptualmente e interactivamente. Es el caso del
niño que se centra en la función referencial de la palabra, y une en una
193
amalgama el significante, el significado y el referente. Este fenómeno de-

nominado por Piaget (1997) “realismo nominal” se observa en la tarea
de segmentación del enunciado “Los pájaros vuelan en el cielo azul”,
en donde el niño se remite holísticamente a los principales referentes –
al actuante y a la acción, o al sujeto y al verbo -, y contesta “también
vuelan”. Se nota también cuando el niño considera que la palabra es la
enunciación misma, por ejemplo, una palabra es bla-bla o es hola. De
manera implícita se remite a actos de habla locucionario e ilocuciona-
rio, denotativo y directo, para definir el concepto de palabra. Estas res-
puestas tendrán, por ende, un puntaje mínimo en la clasificación de la
completud lingüística de las reescrituraciones infantiles. El cuadro si-
guiente presenta diferentes ejemplos de este nivel de reescrituración:
Ausencia de reflexividad:
Respuestas implícitas, preoperatorias, procedurales y simpráxicas
Respuestas holísticas representacionales y comunicativas
Conteo
Realismo nominal objetal
Juan, comió, 3 tacos, Juan, comió, 4 tacos-de-pollo 3 tacos,
4 tacos de pollo
Reconocimiento de palabra
Te voy a decir algo y me vas a decir si hay palabras: “los pájaros
vuelan en el cielo azul”:
También vuelan.
Reconocimiento de palabra larga vs. corta

pera > manzana, oso > mariposa
194
Ejemplificación de palabra inventada

• Referente falso:
Mi abuela tenía unos pajaritos y los regaló (porque no es cierto)
• Referente irreal:
Invéntame una palabra: el oso vuela en el aire
Realismo nominal accional (actividad dificil)
no saben colocar las cajas en su lugar
Acto de habla locucionario
Bla-bla como que hablan
Ejemplificación de palabra difícil

Torre Eiffel, porque es grande
Realismo nominal accional (actividad dificil)
Una persona no puede hacer las cosas bien
Ejemplificación de palabra
Acto de habla locucionario
• Tú hablas y eso es una palabra
• Sí, decir hola
Acto de habla ilocucionario denotativo y directo
Hola
Acto de habla perlocucionario, ejercitivo (mandar), directo, y con
función conativa
Es como si una señora me dice a mí que traigo una silla yo la
traigo
195
Ejemplificación de palabra larga vs. corta

Los pájaros cuando vuelan, porque sus alitas sirven, si no pudie-
ran volar no tuvieran alitas y son otro animal (...); vs. Cuando los
pajaritos quieren volar vuelan porque quieren volar (...)
Cuadro VI.6. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños

acerca de la palabra oral como unidad lingüística. Zona Implí-
ta (I): Respuestas implícitas, holísticas representacionales y
comunicativas.
La reflexividad se incrementa a partir de las respuestas implícitas holís-

ticas discursivas basadas en una percepción metalingüística. Por ejem-
plo, para la tarea de conteo el niño percibe la estructura suprasegmen-
tal y enfatiza los rasgos prosódicos como la entonación y la duración
contestando que Juancomiótacosdepollo es una palabra (n.1.3). Otro
caso sería el considerar que un sintagma, un texto, un verso, una ora-
ción, son palabras. Estos ejemplos se pueden analizar a continuación.
Inicio de reflexividad:
Respuestas holísticas discursivas
Conteo
Estructura suprasegmental
Juancomiótacosdepollo
196
Inicio de reflexividad:
Respuestas holísticas discursivas
Reconocimiento de palabra
Sintagma
Los-pájaros, el-cielo-azul
Ejemplificación de palabra larga

Texto
“Los elefantes caminan, se encuentran con, con, con la tortuga,
el elefante lo aplasta, la casualidad le dice “- oye, ¿qué haces
aquí? -ah me vine de la tierra de la tortugas -¿y, por qué? -porque
la tierra se expandió -pero, ¿cómo? -ah, pus unos cazadores estu-
vieron matando a toda nuestra comida, entonces ya no tenemos
nada de qué comer -y ¿podemos compartir nuestra comida?: le
dijo -y él dijo: ah bueno, pero con tal de que ¿qué comen us-
tedes? -y él dijo: ah pues un poquito de hojitas -pues aquí hay
muchas hojas, creo que las podemos compartir - y le dijo que sí”
Verso
Ojo pestaña tienen que hablar,
Ojo pestaña hablan
Frase
Una palabra larga es una frase
Oración
Alguien no sabe hacer las cosas bien vs. las personas no quieren
hacer trabajo
Cuadro VI.7. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños

acerca de la palabra oral como unidad lingüística. Zona Implí-
ta (I): Respuestas implícitas, holísticas discursivas.
197
La zona semi-explícita E1
La zona E1 es la más compleja dado que se compone de 3 áreas, una

zona mixta, otra parcial, y una tercera consolidada y exhaustiva. La
zona E1 de menor consolidación consiste en un área mixta de transi-
ción en donde las respuestas pueden ser correctas o incorrectas, y con-
viven con sobremarcaciones o sincretismos. Se observan respuestas ba-
sadas en el realismo nominal, éstas son por ende testimonio de la zona
anterior - la zona implícita y holística -, y conviven con las sobremar-
caciones, índice de una reflexividad semi-explícita.
Por ejemplo, en esta zona pueden cohabitar marcas implícitas,
como el realismo nominal, con hipótesis correctas basadas en otros ni-
veles lingüísticos, como el nivel formal alfabético. Sería el caso en “La
manzana es más grande que la pera”. El significante manzana es en
efecto más grande alfabéticamente que el significante pera, pero el niño
se refiere además al referente al usar los artículos definidos.
En esta área mixta se observan asimismo respuestas incorrectas que
cohabitan con una mezcla y convivencia de hipótesis, con una sobre-
marcación y una producción de sincretismos. Es el caso de la siguien-
te hipótesis de reconocimiento de la palabra larga y corta: “la manzana
se escucha de poquito y de chiquito, y la pera se escucha muchas pa-
labras; porque la mariposa se escucha así de chiquito y el oso se escu-
cha mucho”. En este ejemplo, desde una hipótesis implícita y simpráxi-
ca el niño recurre al realismo nominal objetal en donde se centra en
el tamaño del referente. El testimonio de esta hipótesis sería el uso del
artículo definido. Además, desde un pensamiento semi-explícito que le
permite descomponer el todo en partes, se refiere a la estructura acústi-
ca de las palabras. Recurre así a una sobremarcación y sincretismo, ca-
racterísticas de la reflexividad E1.
Esta zona mixta E1 incluye también respuestas correctas basadas
en sincretismos de diferentes niveles lingüísticos. Por ejemplo, el niño
198
preescolar mezcla los niveles alfabético y silábico para explicar su se-

lección de palabra larga y corta, y el tamaño de los significantes, y con-
sidera que la palabra manzana es más larga que la palabra pera, “por-
que manzana tiene 3 y pera tiene 2, mariposa tiene 4 y oso tiene 3, oso
tiene 3 y sol una”. El cuadro presentado a continuación ofrece datos
adicionales de esta etapa mixta E1.
Avances hacia la reflexividad: Respuestas E1
Zona mixta: Respuestas correctas + sobremarcación y sincretismos

basados en el realismo nominal
Reconocimiento

Respuesta correcta y Sincretismo: realismo nominal objetal + nivel
formal alfabético
La manzana > pera
Zona mixta: Respuestas incorrectas + sobremarcación y sincretismos

basados en el realismo nominal

Respuesta incorrecta y Sincretismo: realismo nominal objetal + estruc-
tura acústica
la manzana se escucha de poquito y de chiquito, y la pera se escucha
muchas palabras; porque la mariposa se escucha así de chiquito y el
oso se escucha mucho
Respuesta incorrecta y Sincretismo: Realismo nominal objetal + nivel
formal alfabético + estructura acústica
peeera es más grande que manzana y ossso es más grande que sol
porque tienen palabras largas
199
Avances hacia la reflexividad: Respuestas E1
Zona mixta: Sobremarcación y sincretismos de diferentes niveles

lingüísticos

Sincretismos de diferentes niveles lingüísticos: Nivel formal silábico y
alfabético
mariposa > oso, porque tiene más letras, oso > sol, porque tiene una
letra más
mariposa > oso, porque es M y POSA
Conteo
¿letras o palabras? Hay 16 (en “Juan comió tacos de pollo”)
Ejemplificación

Sincretismos de diferentes niveles lingüísticos: palabra + sílaba
Tapete vs. silla, porque silla tiene dos palabras y tapete tiene tres
palabras
Cuadro VI.8. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños acerca
de la palabra oral como unidad lingüística: Zona MIXTA E1-1.
La segunda zona E1-2 es una zona parcial en donde el niño descompo-

ne el todo en partes, conceptualiza los componentes de la palabra y utili-
za uno o varios componentes para explicar sus hipótesis. De esta mane-
ra, para él, una palabra difícil es una letra, es “la X porque nada más es
como así, y otra vez así, y otra vez de aquí para acá (se apoya en gestos)”.
Otro ejemplo de esta zona parcial es la ejemplificación de la pala-
bra inventada en donde el niño podría idear un significante o un refe-
rente nuevo, y se remite únicamente al caracter arbitrario del signo lin-
güístico y considera que una palabra inventada es una palabra de la
lengua meta como Rue del francés.
200
En esta zona parcial E1-2 el niño percibe asimismo el signo lingüís-

tico en el contexto de la frase, selecciona algunos y omite otros. Este fe-
nómeno se observa en la siguiente segmentación de la cadena hablada
del enunciado “Los pájaros vuelan en el cielo azul”, en donde el niño se
centra en el tema y menciona únicamente la principal unidad semánti-
ca y sintáctica, es decir pájaro. Se remite así al sujeto, y omite las pala-
bras de contenido que denotan el verbo y el complemento circunstan-
cial. Omite igualmente todas las palabras funcionales. Otros ejemplos
de esta zona parcial E1-2 están incluidos en el siguiente cuadro.
Avances hacia la reflexividad: Respuestas E1-2
Zona parcial: Descomposición del todo (palabra o frase) en

componentes y uso de uno o varios de ellos
Reconocimiento
Segmentación de palabras de contenido:

Palabras de contenido cotidianas, concretas; sustantivo, verbo:
El, los, pájaros, vuelan, en-el, cielo-azul
Segmentación de palabras funcionales.
Artículos
El, los, pájaros, vuelan, en-el, cielo- azul
Conteo
Palabra = letra
3: la N, la O y la T
Palabra = sílaba
5: Juan, co, mió, ta, cos, de, po, llo
Palabras de contenido cotidianas, concretas; nombre propio, nombre
común; sustantivo
3: Juan, tacos, pollo
201
Ejemplificación

Palabra = letra
La X porque nada más es como así, y otra vez así, y otra vez de aquí
para acá, (se apoya en gestos)
Palabra = letra
A, eMe (M), eLe (L), T
Ejemplificación de palabra larga y palabra corta

Palabra = letra
La J porque en francés le haces un puntito así y jjjjjjjjjjjjjjjjiiiiiii vs. T
porque nada más tiene un palito y una raya
Nivel formal silábico alfabético + estructura acústica
mariposa > oso, porque suena con más letras

Arbitrariedad del signo
Rue del francés
Cuadro VI.9. Grado de completud de las hipótesis de los niños acerca de la pal-
abra oral como unidad lingüística: Zona PARCIAL E1-2.
La zona E1 más compleja – i.e. zona E1-3 -, incluye hipótesis semi-ex-

plícitas consolidadas y correctas. Como se puede observar en el si-
guiente cuadro, el niño reconoce palabras de contenido y funcionales,
y se remite a la estructura alfabética, silábica, semántica para ejempli-
ficar palabras inventadas, difíciles, largas y cortas. En esta fase, el niño
no verbaliza aún sus reescrituraciones.
202
Zona semi-explícita exhaustiva: Hipótesis semi-explícitas,

consolidadas, no verbalizables
Reconocimiento
Conteo
5: Juan, comió, tacos, de, pollo
Segmentación de palabras funcionales

Artículos; preposición
los, pájaros, vuelan, en, el, cielo, azul
Amalgama preposición+Artículo
El, los, pájaros, vuelan, en-el, cielo azul
Segmentación de palabras de contenido

Sustantivo, verbo, adjetivo:
los, pájaros, vuelan, en, el, cielo, azul

Nivel formal alfabético
Dime qué palabra es más larga: manzana > pera, mariposa > oso,
oso = sol
Estructura silábica
manzana > pera, man-za-na vs. pera, mariposa > oso, oso > sol,
sol tiene una y oso tiene dos (marca las sílabas con palmadas)
Nivel formal silábico alfabético
manzana >pera tiene más letras, mariposa >oso, oso = sol, sol es
una, tiene poquitas letras, y también oso
203
Ejemplificación

Eche: leche
Invención del referente
(hoja de papel)
Hoja viviente que una hoja esté viva, es un ser viviente
Referente imaginario = inventado
Harry Potter

Nivel formal alfabético Vellosiraptor
Estructura silábica Pascua, es porque es pas-cua, de dos sílabas, igual
que la de oso
Nivel semántico de la palabra compuesta Planeta tierra, porque no se
puede distinguir cuál es cuál, porque son diferentes, porque la tierra
está debajo de nosotros y el planeta está alrededor de nosotros
Estructura fono-alfabética, Arbitrariedad del signo
Au Revoir
Palabra de contenido cotidiana, concreta, nombre común, sustantivo
Flor

Rompentisky vs. oro
za-pa-to vs. sol
Cuadro VI.10. Grado de completud de las hipótesis de los niños acerca de la

palabra oral como unidad lingüística: Zona CONSOLIDADA E1-3.
204
La zona explícita E2/3
Finalmente, en un nivel más alto de completud lingüística y de reflexi-

vidad explícita y abstracta, están las respuestas exhaustivas y verbali-
zables E2/3, es decir las justificaciones y definiciones lingüísticas y sin-
semánticas (véase cuadro siguiente).
Presencia de reflexividad: Respuestas E2
Respuestas exhaustivas: Hipótesis explícitas, consolidadas y

verbalizables
Justificaciones lingüísticas sinsemánticas

manzana > pera, man-za-na, mariposa > oso, porque es ma-ri-po-sa
vs. o-so, oso > sol, porque sol viene en una sílaba, y oso viene en dos
sílabas
Ejemplificación de palabra dificil

Dificultad fonemática
Francés, porque es que tú luego dices
F /l/ ancés y luego dices, con la /r/, ya puedes decir francés
tijeras, porque casi no se le entiende cuántas letras tiene
Arbitrariedad del signo
Une chaussette, porque es en francés

miércoles vs. lunes porque se escribe muy cortito
205
Presencia de reflexividad: Respuestas E3
Respuestas exhaustivas
Hipótesis explícitas, consolidadas y verbalizables
Definiciones lingüísticas sinsemánticas
Nivel formal alfabético: con muchas letras quieres escribir algo, y
haces una palabra
¿Sabes qué es una palabra?: Una palabra tiene muchas sílabas por
ejemplo, “ma” y otra vez “ma”, da “mamá”
Cuadro VI.11. Grado de completud de las hipótesis de los niños acerca de la

palabra oral como unidad lingüística: Zona EXHAUSTIVA E2/3.
Nuestro interés fue aquí, observar la geografía lingüística de las res-

puestas emitidas por los niños de manera a establecer un sistema gra-
dual de puntuación. Este sistema seguirá, desde una perspectiva des-
cendente, la lógica del siguiente cuadro que denota la progresión en
cuanto a la completud lingüística, consolidación y exhaustividad de
cada una de las respuestas infantiles:
Grado de completud lingüística de las respuestas infantiles
Respuestas implícitas y holísticas representacionales y comunicativas
Respuestas implícitas y holísticas discursivas
Zona E1-1: Mixta:

Respuestas correctas basadas en el realismo nominal + sobremarca-
ción y sincretismos
206
Grado de completud lingüística de las respuestas infantiles
Respuestas implícitas y holísticas representacionales y comunicativas
Respuestas implícitas y holísticas discursivas
Zona E1-1: Mixta:

Respuestas incorrectas basadas en el realismo nominal + sobremar-
cación y sincretismos
Respuestas correctas + sobremarcación y sincretismos de diferentes
niveles lingüísticos
Zona E1-2 Parcial: Descomposición del todo (palabra o frase) en

componentes, y uso de uno o varios de ellos
Zona E1-3 Respuestas exhaustivas: Hipótesis semi-explícitas consoli-

dadas pero no verbalizables
Respuestas exhaustivas E2: Jutificaciones lingüísticas sinsemánticas

consolidadas, exhaustivas, correctas, explícitas y verbalizables
Respuestas exhaustivas E3: Definiciones lingüísticas sinsemánticas

consolidadas, exhaustivas, correctas, explícitas y verbalizables
Cuadro VI.12. Grado de completud lingüística de las respuestas de los niños

acerca de la palabra oral como unidad lingüística.
El profesionista de la educación básica y el investigador en lingüística

aplicada al contexto infantil, tienen como tarea conocer la estructura
cognitiva del niño, muy distinta a la del adulto, y sus representaciones
psicolingüísticas basadas en el pensamiento mágico, el realismo nomi-
nal, el sincretismo, el egocentrismo, la dificultad de establecer relacio-
207
nes, la incapacidad sintética y la yuxtaposición, la transducción, la au-

sencia de pensamiento formal.
Para ello, en este capítulo, presentamos técnicas de investigación
que permiten entender la reflexividad infantil acerca del lenguaje. Ob-
servamos que la metodología que toma prestada Piaget de la Psiquia-
tría – i.e. la Entrevista clínica -, muestra tener gran solidez y un riguro-
so conocimiento infantil. En efecto, mientras las preguntas que la con-
forman puedan sorprender a un adulto, son muy familiares para un
niño y provoca en él un diálogo fluido.
Esta solidez metodológica consiste asimismo en generar respuestas
idénticas en diferentes contextos y tiempos. Por ejemplo, en la investi-
gación titulada Bilingüismo, cognición y metacognición: La reflexivi-
dad en torno al nombre y la palabra en el niño bilingüe y monolingüe
(Signoret, 2009) realizada en el marco del Posgrado en Lingüística de
la UNAM a principios del siglo XXI, se encuentran las mismas respues-
tas infantiles que las que encontró Piaget en los inicios del siglo XX.
En este capítulo ofrecimos también un sistema de puntaje de la pro-
gresión, en cuanto a explicitud y abstracción, de la reflexividad infan-
til con base en el Modelo Redescripción Representacional de Karmilo-
ff-Smith (1992) que contempla varias etapas de reescrituración:
» las respuestas implícitas o procedurales (I) que corresponden a

las respuestas nulas, holísticas y simpráxicas;
» las respuestas semi-explícitas E1 que equivalen a las actividades de
reconocimientos de unidades lingüísticas, y a las ejemplificaciones;
» las respuestas explícitas E2 y E3 que corresponden a las justifica-
ciones y definiciones lingüísticas y sinsemánticas.
Estas técnicas y estos datos permitirán consolidar un conocimiento

para realizar investigaciones en torno a la idiosincrasia del pensamien-
208
to infantil y del desarrollo psicolingüístico del niño, y ajustar el entor-

no educativo a la lógica, exigencias y necesidades del infante.
Términos clave
Reflexividad infantil
Entrevista clínica
Respuesta no importa qué
Fabulación
Creencia sugerida
Creencia disparada
Respuesta espontánea
Ausencia de reflexividad acerca del concepto de palabra
Datos implícitos acerca del concepto de palabra
Datos semi-explícitos E1 acerca del concepto de palabra
Datos conscientes y abstractos E2/3 acerca del concepto de palabra
Actividades

tores y postulados.
» Diseñe y realice un proyecto de investigación piloto basado en la

técnica de la Entrevista clínica de Piaget, especificando la pobla-
ción, la muestra, el elemento psicolingüístico a analizar, los ins-
trumentos de elicitación y de medición, el análisis de los datos, y
los resultados preliminares.
209
Capítulo 7
Habilidades comunicativas en la niñez
Como hemos visto en esta obra, la estructura psicológica, la adquisi-

ción y la reflexividad lingüística del niño tienen características que son
propias a la niñez. En este capítulo veremos que las habilidades comu-
nicativas del aula deben asimismo adaptarse a la realidad infantil.
La conciencia sobre el lenguaje
Paralelamente a su desarrollo bio-psico-social, el niño se vuelve un pe-

queño lingüista y desarrolla una conciencia del lenguaje que está guiada
por la contensión escolar. La conciencia lingüística consiste, por una par-
te, en la capacidad de analizar el conocimiento lingüístico, en descubrir
sus categorías y, por otra parte, en controlar la atención en la selección
y procesamiento de información lingüística específica. La conciencia lin-
güística es de suma importancia porque sustenta las habilidades comuni-
cativas orales y escritas. Por ejemplo, en el acto de la lectoescritura, para
poder leer y escribir es necesario que el niño perciba paulatinamente que
la lengua tiene categorías como los fonemas, los grafemas, las palabras,
las estructuras sintácticas; además, que tiene un orden y una direcciona-
lidad. A continuación reflexionaremos acerca de estos conceptos.
La metacognición
¿Qué es la metacognición y la reflexión metalingüística? Desde la dé-

cada de los setenta destacan numerosos autores y diversas definiciones
211
que apuntan todas hacia la importancia del conocimiento, y del con-

trol consciente de éste, para la evolución cognitiva, emocional y social
del niño. Resalta la importancia de la metacognición, es decir, del “co-
nocimiento sobre el conocimiento” (Flavell, 2000, p. 145). La meta-
cognición “incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones
de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar
que sepan los seres humanos en general y de las características de per-
sonas específicas –en especial, de uno mismo– en cuanto individuos co-
nocedores y pensantes” (Nickerson et al., 1998, p. 125).
La metacognición está sustentada por habilidades cognitivas que
permiten, a su vez, la adquisición, el empleo y el control del conoci-
miento (Nickerson et al., 1998). Gombert (1990) plantea así que las
habilidades metacognitivas tienen un parecido con los conocimientos
operatorios piagetianos en donde el sujeto realiza transformaciones so-
bre sus propios conocimientos durante determinada tarea.
Las habilidades que conducen a la metacognición son la planifi-
cación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad,
la supervisión y control de los intentos propios que permiten llevar a
cabo tareas intelectualmente exigentes. Otra de las habilidades meta-
cognitivas es la recuperabilidad, es decir la capacidad de tener acceso
al conocimiento, en un momento oportuno para lograr un propósito
determinado. “La recuperabilidad del conocimiento almacenado y su
empleo flexible constituyen el sello mismo de una actividad inteligen-
te” (Nickerson et al., 1998, p. 133).
En la recuperación de la información, se observan dos tipos de ac-
cesos: el múltiple en el cual el individuo puede transferir el conoci-
miento adquirido a múltiples contextos, y el reflexivo en el cual vive
una percepción consciente de este conocimiento.
¿Qué grados de conciencia implican los procesos metacognitivos?
La habilidad de metacognición puede ser consciente o semiconsciente.
Gombert (1990) denota este contraste retomando el concepto de epi-
212
Capítulo 7. Habilidades comunicativas en la niñez
lingüismo propuesto por Culioli en 1968; se refiere a los procesos in-

conscientes no reflexionados y no deliberados. Habla entonces de me-
taprocesos –procesos conscientes– y de epiprocesos –procesos semi-
conscientes–.
El contraste entre un proceso consciente y otro semiconsciente se
observa también en el modelo RR (redescripción representacional) de
Karmiloff-Smith (1992), ya citado en capítulos anteriores, el cual pro-
pone una evolución gradual del conocimiento y del nivel de conciencia
de éste que va de un nivel procedural implícito (I) a un nivel netamen-
te explícito (E2/3) que puede ser esquematizado o verbalizado. La idea
central de este modelo es que el niño hace evolucionar su conocimien-
to al rescribir y redescribir en cada dominio las diferentes hipótesis que
ha elaborado.
El modelo RR plantea entonces una evolución progresiva en cuatro
fases que se logra gracias a una conscientización –o metacognición–
mayorante de las hipótesis y del conocimiento.
La evolución de los diferentes dominios es heterogénea; algunos
pueden permanecer en la fase uno y otros pueden evolucionar hasta
la última fase. El manejo de la información de cada fase o nivel que-
da disponible para su utilización. Karmiloff-Smith (1992, p. 89) afirma
que para que los dominios establezcan una interrelación y una interco-
laboración –por ejemplo que la información del dominio de matemáti-
cas sea útil para la información y evolución del dominio de física–, es
necesario que cada uno haya alcanzado por lo menos la fase E1. “El
modelo RR plantea que las representaciones de diferentes códigos pue-
den relacionarse solamente si son definidas explícitamente por lo me-
nos en el formato del nivel E1.”
Los estudios de psicología y de psicolingüística reportan que la me-
tacognición impacta diferentes áreas del desarrollo infantil. Impacta
las habilidades del pensamiento e incrementa el desarrollo de las ope-
213
raciones piagetianas de la conservación, la clasificación y la transitivi-

dad (Donaldson, 1978).
Determina también la calidad del propio conocimiento, la destreza
en su uso y el nivel de su desarrollo.
Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian

de los novatos es que saben más sobre el tema en que son exper-
tos. Existen también, sin embargo, otras diferencias importantes.
Los expertos no sólo saben más, saben mejor cómo emplear lo
que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo
que saben y saben mejor cómo aprender más todavía (Nickerson
et al., 1998, p. 124).
Impacta igualmente las habilidades lingüísticas y cognitivas. Flavell –

precursor de este campo de estudio de la psicología– menciona que de-
sarrollar la metacognición ayuda a promover “la comunicación oral de
información, la persuación oral, la comprensión oral, la comprensión
lectora, la escritura, la adquisición del lenguaje, la percepción, la aten-
ción, la memoria, la resolución de problemas, el conocimiento social y
diversas formas de autoinstrucción y autocontrol” (2000, pp. 145-46).
La idea de que es en la infancia intermedia cuando se acelera el de-
sarrollo de las habilidades metalingüísticas es una idea compartida por
numerosos autores. Se sitúa entre la etapa preoperatoria y concreta, y
se manifiesta hasta la adolescencia y la edad adulta. En cada edad, la
metacognición tiene rasgos distintos. La caracterización de lo que es la
metacognición es así una tarea compleja (Hakes et al., 1980).
Hakes et al. se interrogan “si existen razones conceptuales y empí-
ricas para pensar que el surgimiento de las habilidades metalingüísticas
reflejan el desarrollo de las operaciones concretas” (1980, p. 36). Con-
sideran que hay suficientes paralelismos entre las habilidades cognitivas
necesarias que sustentan las actividades metalingüísticas para pensar que
214
ambas están basadas en habilidades comunes, y que existe un vínculo

sincrónico en las diferentes etapas de desarrollo. Hakes et al. sugieren
que podría existir una habilidad metalingüística general que incluye una
habilidad de descentración, de reversibilidad y de conservación.
La reflexión metalingüística
Una de las áreas específicas de la metacognición es la reflexión meta-

lingüística. Según Jakobson (1973), la función metalingüística se refie-
re a la actividad de hablar acerca del lenguaje, es la actividad lingüís-
tica que lo considera como un objeto. De manera similar, Benveniste
(1974) afirma que la capacidad metalingüística corresponde a “la po-
sibilidad que tenemos de situarnos encima de la lengua, de abstraernos
de ella, de observarla, al mismo tiempo que la utilizamos para nuestros
razonamientos y nuestras observaciones”. Además de la reflexión acer-
ca de la naturaleza del lenguaje, la actividad metalingüística incluye la
reflexión acerca de sus funciones y de su uso (Pratt y Grieve, 1984).
La actividad metalingüística conduce a la reflexión sobre el lengua-
je en general, a partir de una lengua particular. Para Bialystok (2001,
pp. 124-126), el desarrollo de la función metalingüística conlleva tres
entidades organizadas en un orden cronológico. Por un lado, se desa-
rrolla el conocimiento metalingüístico –i. e., “la representación explíci-
ta de los aspectos abstractos de la estructura lingüística que se vuelve
accesible a través del conocimiento de un idioma particular”–; poste-
riormente, surgen las habilidades metalingüísticas –i. e., “la capacidad
de utilizar el conocimiento acerca del lenguaje”–, por ejemplo, en las
habilidades de expresión y de comprensión; finalmente, la función me-
talingüística culmina en la conciencia metalingüística –i. e., el manejo
consciente y momentáneo de las representaciones mentales explícitas,
gracias a un esfuerzo de atención–.
215
¿Qué grados de conciencia y de explicitud implica el conocimiento

metalingüístico? Para esta autora, el niño construye un conocimiento
metalingüístico que, en cuanto a su nivel de conciencia y de explicitud,
se sitúa entre la competencia y la descripción de la gramática. Las re-
presentaciones de las reglas que conlleva el conocimiento metalingüís-
tico son más conscientes que las de la competencia chomskiana y me-
nos conscientes que las de una gramática. Además, son más explícitas
que las de la competencia chomskiana y menos explícitas que las re-
glas que conlleva una gramática.
Para Gombert (1990), al igual que con la metacognición en gene-
ral, existe un nivel semiconsciente de la información lingüística: se tra-
ta de los conocimientos epilingüísticos. Estaríamos aquí a un grado de
conciencia y de explicitud mayor que el de la competencia implícita
chomskiana. De esta forma, se podría representar de la siguiente mane-
ra cada tipo de conocimiento metalingüístico:
Menor grado de conciencia (nivel I) Mayor grado de conciencia (nivel E3)

(-) ⇐______________________________________________________________==> (+)
(-) ⇐______________________________________________________________==> (+)

Menor grado de explicitud Mayor grado de explicitud
Figura VII.1. Diferentes grados de conciencia y de explicitud del conocimiento metalingüístico.
La función metalingüística está sustentada por procesos semejantes a

los que permiten la metacognición; se trata del proceso de analizar y
reflexionar cada vez más explícita y abstractamente acerca de las es-
tructuras del lenguaje; y el de controlar y planificar esta información
para poder recuperarla consciente o semiconscientemente durante las
actividades de comprensión o de producción (Gombert, 1990; Bialys-
tok, 2001). Para Bialystok (2001, p. 134), “conforme aumenta la ne-
216
cesidad de análisis, el uso del lenguaje involucra mayor conocimiento

metalingüístico; conforme aumenta la necesidad de control, el uso del
lenguaje involucra mayor habilidad y conciencia metalingüística”.
Estas operaciones metalingüísticas se pueden aplicar a todo aspecto
del lenguaje, ya sea fonológico (actividades metafonológicas), sintáctico
(actividades metasintácticas), semántico (actividades metasemánticas) o
pragmático (actividades metapragmáticas), si bien, su aplicación varía
en grados. Por ejemplo, las interacciones verbales espontáneas requieren
de menor conocimiento metalingüístico; en cambio éste se requiere en
las actividades de lectoescritura (Gombert, 1990). En el mismo sentido,
Karmiloff-Smith (1992, p. 61) menciona que no todos los niveles lin-
güísticos pueden ser sujetos de la misma reflexión metalingüística. “In-
clusive como adultos, está claro que no tenemos acceso a todos los as-
pectos del sistema lingüístico que usamos. Ciertos aspectos del lenguaje
hablado son inaccesibles a la reflexión metalingüística, en cambio otros
(...) están disponibles a la construcción-teórica espontánea y al acceso
consciente”. Por ejemplo, las reglas que determinan el discurso parecen
no alcanzar el nivel E2/3, e inclusive podrían no alcanzar el nivel E1.
Según Levelt et al. (1978), la función fundamental de la concien-
cia lingüística es facilitar la comunicación frente a frente y sustentar el
aprendizaje de las habilidades comunicativas. Con la misma perspecti-
va, Clark (1978) distingue diferentes tipos de conciencia lingüística.
Tipos de conciencia lingüística
1. Monitorear la producción personal de frases

Reparar la producción espontánea.
Practicar sonidos, palabras y frases.
Ajustar la producción a la edad y al estatus del interlocutor.
217
Tipos de conciencia lingüística
2. Monitorear el resultado de las frases

Verificar si el interlocutor entendió o no.
Comentar acerca de las producciones propias y ajenas.
Corregir las producciones de otros.
3. Evaluar la realidad
Decidir si determinada palabra funciona o no, y emplear otra
en caso negativo.
4. Tratar de aprender intencionalmente

Practicar nuevos sonidos, palabras y enunciados.
Participar en situaciones comunicativas.
5. Predecir las consecuencias de usar ciertas flexiones, palabras,

frases, enunciados
Aplicar flexiones a nuevas palabras.
Juzgar qué palabras son más apropiadas para determinado
interlocutor y situación comunicativa.
Corregir el orden de las palabras.
6. Reflexionar acerca del producto de determinado

enunciado
Identificar unidades lingüísticas.
Proveer definiciones.
Construir juegos de palabras y adivinanzas.
Explicar por qué ciertas frases son posibles y cómo pueden ser
interpretadas.
Cuadro VII.2. Tipos de habilidades metalingüísticas y de conciencia

lingüística (basado en Clark, 1978).
Clark plantea que las siguientes habilidades aparecen en los niños a los
seis años:
218
1) Reparar y reorganizar la producción personal.

2) Comentar acerca del discurso de otros (pronunciación, dialecto,
significado, propiedad, estilo, volumen, etcétera).
3) Preguntar explícitamente acerca de la lengua y del lenguaje.
4) Hacer comentarios acerca de la propia lengua.
5) Responder preguntas directas acerca del lenguaje.
¿Qué importancia tiene la reflexión metalingüística para el desarro-

llo psicolingüístico infantil? Desde la década de los setenta, dentro del
campo de la psicolingüística, se observa un incremento por el interés
del estudio de la metalingüística y su impacto en el desarrollo lingüís-
tico y cognitivo del niño de edad temprana. Autores como Donaldson
(1978), Flavell (1977), Hakes et al. (1980) “consideran que la concien-
cia lingüística en la educación preescolar y en los primeros años de pri-
maria se relaciona con la capacidad del niño de reflexionar acerca de
su propio proceso de pensamiento e influye habilidades cognitivas per-
tenecientes a una amplia gama de contextos” (Pratt y Grieve, 1984, p.
128). Por ejemplo, Liberman et al. (1974) consideran que esta concien-
cia es determinante y necesaria para las habilidades de lectoescritura.
En años posteriores se retoma esta misma idea y, en este mismo sen-
tido, Gombert (1990) y Bialystok (2001) afirman que las capacidades
metalingüísticas permiten solucionar obstáculos en la lectura, en la es-
critura y en la solución de problemas.
Lengua oral y lengua escrita
En el enfoque gramatical tradicional, y en la lingüística estructuralista

de Saussure, se considera que las habilidades escritas son una copia de
las habilidades orales, y esta concepción determina la pedagogía de la
lengua escrita.
219
La lingüística estructural de Saussure considera que la lengua oral

es primera o primordial, y que la lengua escrita es una simple trans-
cripción de aquélla; por eso, los métodos estructuro-globales de apren-
dizaje de una segunda lengua, basados en este enfoque, concedían total
importancia a la lengua oral y, en el aula, trabajaban solamente la len-
gua escrita como refuerzo de la oral (Cassany et al., 1998, p. 89).
Actualmente, en el marco del enfoque accional y de la intervención
psicopedagógica, se considera que son habilidades independientes que
se entrelazan y retroalimentan social y cognitivamente.
La opinión más extendida en la actualidad es la que considera am-
bos modos equivalentes y autónomos, con funciones sociales diferentes
y complementarias; por lo tanto, en el aprendizaje de la lengua debe-
rían recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades
de los alumnos (Cassany et al., 1998, pp. 89-90).
Entre la lengua oral espontánea y la lengua escrita impresa y for-
mal existen así numerosas diferencias, las cuales se representan en el si-
guiente cuadro. Sin embargo, hay que resaltar que un código depende
del otro, dado que el desarrollo de la lengua escrita es posible gracias
al desarrollo previo de la lengua oral; es un desarrollo en continuidad.
Por ejemplo, el niño descubre que hay una relación entre aspectos grá-
ficos y sonoros, descubre que si se habla más se escribe más.
Aunque no es el objetivo aquí describir exhaustivamente el género oral
y escrito de las plataformas electrónicas del siglo xxi, diremos que las
diferencias mencionadas en el cuadro anterior se desvanecen en este
contexto. Es pertinente mencionar que además de las habilidades clási-
cas de la lectoescritura, desde las plataformas electrónicas del siglo xxi,
el niño debe aprender a manejar el texto conjuntamente con la imagen
y el movimiento.
Tanto el eje oral como el eje escrito tienen una tipología textual y
pragmática que el niño descubrirá paulatinamente. Los textos pueden
220
A. Diferencias contextuales
Canal oral Canal escrito
Canal auditivo Canal visual

• Percepción de los rasgos • Percepción de los rasgos
de manera sucesiva de manera simultánea
• Comunicación espontánea • Comunicación diferida
• Comunicación efímera • Comunicación duradera
• Se utilizan códigos no verbales • Uso del espacio del texto
• Interacción importante • Ausencia de interacción
durante la emisión del texto • Contexto extralingüístico poco
• Importancia del contexto importante, escritor autónomo
extralingüístico
B. Diferencias textuales
Adecuación
• Tendencia a marcar la • Tendencia a neutralizar las señales
procedencia dialectal del emisor de procedencia del emisor
• Temáticas generales, bajo • Temáticas específicas. Alto
grado de formalidad grado de formalidad
Coherencia
• Selección menos rigurosa • Selección muy precisa
de la información de la información
• Más redundante • Menos redundante
• Estructura de texto abierto • Estructura cerrada
• Estructura poco estereotipada • Estructura estereotipada
Cohesión
• Menos gramatical • Más gramatical
• Recursos paralingüísticos numerosos • Recursos paralingüísticos escasos
• Uso recurrente de códigos no verbales • Pocos códigos no verbales
221
B. Diferencias textuales
Alta frecuencia de referencias • Alta frecuencia de

exofóricas referencias endofóricas
Gramática
Fonología y grafía
• Incorporación de las formas • Escasa incorporación de formas
propias y espontáneas propias y espontáneas
Morfología:
• Uso de estructuras poco formales • Uso de estructuras formales
Cuadro VII.3. Diferencias entre lengua oral espontánea y lengua escrita impresa (basado
en Cassany et al., 1998)
así organizarse en torno a las seis siguientes funciones del lenguaje hu-
mano que propone Jakobson (1973): la función referencial cuyo obje-
tivo es la emisión del significado; la función emotiva centrada en ex-
ternar sentimientos; la función conativa dedicada a determinar el com-
portamiento del interlocutor; la función fática centrada en mantener
el contacto conversacional; la función metalingüística dedicada a re-
flexionar acerca de la lengua; la función poética centrada en la estética
del mensaje.
El tejido discursivo oral incluye, por ejemplo, textos referenciales
como las exposiciones, las entrevistas, las encuestas; textos emotivos
como los relatos de vida; textos conativos como los discursos políticos,
los sermones; textos fáticos como la conversación en torno al clima;
textos metalingüísticos como la explicación de textos escolares y tex-
tos poéticos como las canciones.
A su vez, bajo esta misma lógica, en el eje escrito se observan las si-
guientes tipologías:
222
Función Referencial Emotiva Conativa
Ejemplos • Documentales • Cartas • Documentos

de textos • Biografías • Mitos institucionales,
• Enciclopedias • Fábulas oficiales y
• Resúmenes • Cuentos jurídicos
explicativos • Novelas • Recetas
• Artículos de • Leyendas médicas
divulgación • Epopeyas • Instructivos
• Artículos • Testimonios de juegos
científicos • Relatos • Invitaciones
• Señalización • Publicidad a eventos
de calles • Narraciones • Previsión
• Guías turísticas • Volantes meteorológica
• Instructivos • Páginas web • Guías turísticas
de uso • Correos • Anuncios
• Documentos electrónicos • Proverbios
oficiales • Mensajes • Publicidad
• Carteles telefónicos • Programas
• Mapas electorales
• Etiquetas • Señalización
• Listas de calles
• Programas • Páginas web
• Recetas • Correos
• Catálogos electrónicos
• Documentos
meteorológicos
• Horóscopos
• Menúes
• Currículum
vitae
• Páginas web
Correos
electrónicos
223
Función Fática Metalingüística Poética
Ejemplos • Recordatorios • Manuales • Poesía

de textos escritos o • Gramáticas • Publicidad
electrónicos • Diccionarios • Sonetos
• Páginas web • Juego de
palabras
• Parodias
• Medios
electrónicos
• Páginas web
Cuadro VII.4. Tipologías de textos escritos.
Las habilidades comunicativas
El niño tendrá una amplia tarea en el desarrollo de las habilidades co-

municativas en el aula de nivel básico, tanto en las habilidades de re-
cepción y de producción, como en las habilidades escritas y orales, es
decir, las competencias de escucha; de interacción monológica y de in-
teracción dialógica; de lectura y de escritura.
Las habilidades orales

La habilidad de comprensión oral
En términos de Cassany et al. (1998, pp. 101-102), “escuchar es com-

prender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un pro-
ceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un
discurso pronunciado oralmente”. Según él, para lograr la compren-
sión oral, habrá que desarrollar las microhabilidades presentadas en el
siguiente cuadro:
224
Microhabilidades de la comprensión oral
Reconocer
• Las unidades de la cadena acústica

• Las oposiciones fonológicas
• La segmentación de la cadena
acústica en unidades
Seleccionar
Las palabras relevantes

Los elementos en unidades significativas
Interpretar
• La intención del mensaje

• El significado global
• Las ideas principales
• La relación entre las ideas relevantes
• Los sobreentendidos
• La estructura y características
acústicas del discurso
• La variable dialectal
Anticipar
• Los datos que caracterizan al emisor

• La información del contexto comunicativo
• Los códigos no verbales
225
Retener
• Las palabras, las frases, las ideas

en la memoria a corto plazo
• El propósito y la información relevante
en la memoria a largo plazo
• Datos visuales, auditivos, olfativos,
etcétera, asociados al mensaje
Cuadro VII.5. La comprensión oral (basado en Cassany

et al., 1998).
Para desarrollar la comprensión auditiva, algunos de los ejercicios que

se utilizan en el aula del nivel básico son los juegos mnemotécnicos; la
relación de un mensaje oral con un dibujo; el llenado de cuadros; la
transferencia de información; la selección de opciones y la identifica-
ción de errores (Cassany et al., 1998).
Enfocándonos en el niño bilingüe, su tarea es enorme. Debe adqui-
rir en dos sistemas lingüísticos información acerca de la segmentación
de la cadena hablada; aprender a codificar el mundo, sus eventos y ob-
jetos, en unidades lingüísticas; relacionar significantes y significados y
reconocer y aplicar las relaciones semánticas y sintácticas. De manera
más específica, el niño bilingüe debe manejar, entre otros, los siguientes
elementos en cada uno de los dos idiomas:
» La conciencia del signo lingüístico.

» Los fonemas y su combinación en segmentos fonéticos.
» Los patrones articulatorios y prosódicos.
» La percepción de las pausas de la frase y la identificación de enti-
dades como palabras.
226
» La relación entre un significante y un significado, y la arbitrarie-

dad y convencionalidad de esa relación.
» El manejo de la polisemia y la ambigüedad de ciertos lexemas.
» El manejo de las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas de las
palabras con los otros constituyentes lingüísticos.
» La marcación.
» El manejo de diferentes tipos de palabras, de contenido, funcio-
nales, cotidianas, científicas, concretas, abstractas, etcétera.
» El manejo de los constituyentes de la palabra, de las flexiones y
de los morfemas.
» La cohesión de la palabra, el saber qué morfemas funcionan en
bloques.
» Las permutaciones posibles de la palabra dentro de la frase.
El niño bilingüe debe además percibir las semejanzas y diferencias en-

tre las palabras de las dos lenguas para evitar las interferencias, y lo-
grar un buen desempeño en cada uno de los dos idiomas. Se vuelve así
un pequeño lingüista que maneja los conocimientos desde diferentes
grados de conciencia.
Las habilidades auditivas que el niño debe desarrollar en lengua ex-
tranjera para alcanzar los niveles A1 y A2 del Marco Común Euro-
peo de Referencia para las Lenguas, niveles que constituyen el eje cu-
rricular para la infancia de numerosos sistemas educativos, están de-
talladamente descritas en los Estándares Básicos de Competencias de
Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación Nacional de la Repú-
blica de Colombia (Ministerio de Educación Nacional de la República
de Colombia -men-, 2006). Éstas entrelazan la competencia lingüística,
pragmática y sociolingüística.
227
El niño escucha
Nivel A1 Nivel A2
Reconoce cuando le hablan en Sigue atentamente lo que dice el

lengua extranjera y reacciona de profesor y los compañeros durante
manera verbal y no verbal. un juego o una actividad.
Entiende cuando lo saludan y se Participa en juegos y actividades

despiden de él. siguiendo instrucciones simples.
Reconoce que hay otras personas Identifica los nombres de los

como él que se comunican personajes y los eventos principales
en lengua extranjera. de un cuento leído por el profesor
y apoyado en imágenes, videos o
cualquier tipo de material visual.
Sigue instrucciones relacionadas Reconoce algunos estados de

con actividades de clase ánimo a través del tono o volumen
y recreativas propuestas de voz en una historia leída por el
por su profesor. profesor o en una grabación.
Comprende canciones, rimas y Identifica de quién hablan a partir

rondas infantiles, y lo demuestra de su descripción física.
con gestos y movimientos.
Demuestra comprensión de Comprende información

preguntas sencillas sobre él, su personal proporcionada por sus
familia y su entorno. compañeros y su profesor.
Comprende descripciones cortas Identifica objetos, personas y

y sencillas de objetos y lugares acciones que le son conocidas en
conocidos. un texto descriptivo corto leído
por el profesor.
228
El niño escucha
Nivel A1 Nivel A2
Identifica a las personas que Identifica la secuencia de las

participan en una conversación. acciones y las asocia con los
momentos del día, cuando alguien
describe su rutina diaria.
Sigue la secuencia de un cuento Memoriza y sigue el ritmo de

corto apoyado en imágenes. canciones populares de países
extranjeros.
Entiende la idea general de una

historia contada por su profesor
cuando se apoya en movimientos,
gestos y cambios de voz.
Cuadro VII.6. Las habilidades de expresión singular (basado en MEN de la República

de Colombia, 2006: 19, 21. http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-
cles-115174_archivo_pdf.pdf).
La habilidad de expresión oral
La comunicación oral puede ser singular cuando el emisor no está

posibilitado para interactuar (por ejemplo, en una exposición); dual,
cuando se adopta de forma alternada el papel de emisor y de receptor
(por ejemplo, en una llamada telefónica); plural, cuando la interacción
es grupal (por ejemplo, un debate en clase) (Cassany et al., 1998).
Las microhabilidades del aula que permitirán desarrollar la expre-
sión oral son las siguientes:
229
Microhabilidades de la expresión oral
Planificar
• La situación comunicativa
• El tema
• La intervención
• La interacción
Conducir
• El tema
• La toma de turno
• El inicio y final de la conversación
Negociar
• El grado de dificultad del discurso

• La comprensión del interlocutor
Producir
• El discurso oral
• Las autocorrecciones
• Las reformulaciones
Utilizar datos paralingüísticos
• Los gestos y movimientos

• La mirada
Cuadro VII.7. La expresión oral (basado en Cassany et al., 1998).
Algunos de los ejercicios utilizados en el aula del nivel básico para de-
sarrollar la expresión oral singular, dual y plural, son la realización de
230
dramas, de escenificaciones, de juegos, de trabajo en equipo, de exposi-

ciones, de lecturas en voz alta y de debates (Cassany et al., 1998). En el
aula del niño bilingüe, las habilidades de interacción verbal se remiten
también a la expresión singular, dual y plural. Con base en los Están-
dares Básicos de Competencias de Lenguas Extranjeras del Ministerio
de Educación Nacional de la República de Colombia (2006), el cuadro
vii.8 ejemplifica algunas de las tareas de expresión singular que permi-
ten alcanzar los niveles A1 y A2 del Marco Común Europeo de Refe-
rencia para las Lenguas.
El niño habla de sí mismo
Nivel A1 Nivel A2
Recita y canta rimas, Se describe a sí mismo o

poemas y trabalenguas que a otra persona conocida,
comprende, con ritmo y con frases simples y cortas,
entonación adecuados. teniendo en cuenta su edad
y sus características físicas.
Expresa sus sentimientos Usa oraciones cortas

y estados de ánimo. para decir lo que puede
o no puede hacer.
Menciona lo que le gusta Deletrea palabras que

y lo que no le gusta. le son conocidas.
Describe lo que está haciendo. Expresa en una palabra o

frase corta cómo se siente.
Nombra algunas cosas Dice un texto corto

que puede hacer y que memorizado en
no puede hacer. una dramatización,
ayudándose con gestos.
231
El niño habla de sí mismo
Nivel A1 Nivel A2
Describe lo que hacen algunos Describe con oraciones simples

miembros de su comunidad. el clima y determina la ropa
necesaria, según corresponda.
Usa gestos y movimientos Recita un trabalenguas sencillo

corporales para hacerse o una rima, o canta el coro de
entender mejor. una canción.
Describe algunas Habla de las actividades que

características de sí mismo, de realiza habitualmente.
otras personas, de animales,
de lugares y del clima.
Participa en representaciones Busca oportunidades para

cortas; memoriza y comprende usar lo que sabe en la lengua
los parlamentos. extranjera.
Habla de cantidades y cuenta

objetos hasta mil.
Cuadro VII.8. Las habilidades de expresión singular (basado en MEN de la

República de Colombia, 2006: 19,21. http://www.mineducacion.
gov.co/1621/articles-115174_archivo_pdf.pdf).
Para desarrollar las habilidades de expresión dual o plural, el niño bi-

lingüe lleva a cabo las tareas indicadas en el cuadro vii.9:
232
El niño participa en conversaciones
Nivel A1 Nivel A2
Responde a saludos y a despedidas. Responde a preguntas personales

como nombre, edad, nacionalidad
y dirección, con apoyo de
repeticiones cuando sea necesario.
Responde a preguntas Saluda de acuerdo con la hora del

sobre cómo se siente. día, de forma natural y apropiada.
Usa expresiones cotidianas Saluda cortésmente de acuerdo con

para expresar sus necesidades la edad y rango del interlocutor.
inmediatas en el aula.
Utiliza el lenguaje no verbal Solicita al profesor y a los

cuando no puede responder compañeros que le aclaren
verbalmente a preguntas una duda o que le expliquen
sobre sus preferencias. algo sobre lo que se habla.
Por ejemplo, asintiendo o
negando con la cabeza.
Expresa e indica necesidades Pide y acepta disculpas de

personales básicas forma simple y cortés.
relacionadas con el aula.
Responde a preguntas Sigue y da instrucciones

sobre personas, objetos y básicas cuando participa
lugares de su entorno. en juegos conocidos.
Pide que le repitan el mensaje Mantiene una conversación

cuando no lo comprende. simple en inglés con un
compañero cuando desarrolla
una actividad de aula.
233
El niño participa en conversaciones
Nivel A1 Nivel A2
Participa activamente en Pregunta y responde sobre

juegos de palabras y rondas. las características físicas
de objetos familiares.
Refuerza con gestos lo que Responde preguntas sobre

dice para hacerse entender. sus gustos y preferencias.
Puede cortésmente llamar

la atención de su profesor
con una frase corta.
Cuadro VII.9. Las habilidades de expresión dual o plural (basado en MEN de la Repú-
blica de Colombia, 2006: 19,21. http://www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-115174_archivo_pdf.pdf).
Las habilidades escritas

La habilidad de comprensión escrita
Cassany et al. (1998, p. 198) consideran que la lectura silenciosa pue-

de ser voluntaria e intencional; por ejemplo, puede tener el propósito de
cumplir con un interés personal (lectura extensiva); de obtener informa-
ción del contenido de un texto (lectura intensiva); obtener información
sobre un texto (lectura rápida). Asimismo, la lectura puede ser involunta-
ria, por ejemplo, al estar expuestos a los carteles y anuncios de la ciudad
y de la calle. Además, la lectura puede ser individual o colectiva, en voz
alta, exhaustiva o selectiva, puede ser en diagonal, integral o reflexiva.
Las microhabilidades que requiere desarrollar un buen lector son
las siguientes:
234
Microhabilidades de la comprensión escrita
Reconocer
• Las letras
• El orden de las letras
• La pronunciación de las letras
• Las grafías
• Las palabras y frases
• Los sintagmas o estructuras significativas
• El significado relevante
• Las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas
• Las estructuras morfosintácticas
• El contexto comunicativo
Controlar
• La gramática de la palabra, de la frase y del texto

• Las relaciones semánticas
Entender
• El mensaje global
• La información específica
• La información relevante
• La organización discursiva del texto
• El significado implícito
Desarrollar
• Una fluidez lectora
Cuadro VII.10. La comprensión escrita (basado en Cassany et al., 1998).
235
Para desarrollar la comprensión escrita, el profesor podrá por ejemplo

hacer ejercicios de preguntas, de relleno de espacios vacíos, de forma-
ción o relación de parejas, de transferencia de la información, de selec-
ción y marcación de ideas relevantes, de juegos, de recomposición de
textos y de comparación de textos (Cassany et al., 1998).
En el ámbito escolar bilingüe, el niño deberá llevar a cabo las si-
guientes habilidades comunicativas para alcanzar los niveles A1 y A2
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en la habi-
lidad lectora:
El niño lee
Nivel A1 Nivel A2
Identifica palabras relacionadas Asocia un dibujo con su

entre sí sobre temas que descripción escrita.
le son familiares.
Reconoce palabras y frases cortas Comprende descripciones

en lengua extranjera en libros, cortas sobre personas, lugares
objetos, juguetes, propagandas y acciones conocidas.
y lugares de su escuela.
Relaciona ilustraciones Ubica en un texto corto los

con oraciones simples. lugares y momentos en que
suceden las acciones.
Reconoce y sigue instrucciones Identifica las acciones en una

sencillas, si están ilustradas. secuencia corta de eventos.
Predice una historia a partir Utiliza gráficas para

del título, las ilustraciones representar la información
y las palabras clave. más relevante de un texto.
236
El niño lee
Nivel A1 Nivel A2
Organiza la secuencia de Utiliza el diccionario como apoyo

una historia sencilla. a la comprensión de textos.
Utiliza diagramas para organizar Identifica elementos culturales

la información de cuentos cortos como nombres propios y
leídos en clase. lugares, en textos sencillos.
Disfruta la lectura como una Lee y entiende textos auténticos

actividad de esparcimiento que y sencillos sobre acontecimientos
le ayuda a descubrir el mundo. concretos asociados a
tradiciones culturales que conoce
(cumpleaños, navidad, etcétera.).
Reconoce, en un texto narrativo

corto, aspectos como qué,
quién, cuándo y dónde.
Participa en juegos de búsqueda

de palabras desconocidas.
Cuadro VII.11. Las habilidades de comprensión lectora (basado en MEN de la Repú-

blica de Colombia, 2006: 18-20. http://www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-115174_archivo_pdf.pdf).
La habilidad de expresión escrita
Según Cassany et al. (1998), saber escribir implica producir textos co-
herentes de cierta extensión, habilidad que se sustenta en las siguientes
microhabilidades:
237
Microhabilidades de la expresión escrita
Desarrollar habilidades psicomotrices
• Desarrollar los movimientos corporales finos y gruesos que

permiten la grafía de la escritura y su fluidez.
Desarrollar habilidades cognitivas
• El análisis de la situación comunicativa.

• La planeación y la organización de las ideas y del discurso.
• La redacción selectiva.
• La revisión, autoevaluación y corrección del texto.
Cuadro VII.12. La expresión escrita (basado en Cassany et al., 1998).
Para desarrollar la habilidad de escritura intensiva y extensiva, el pro-

fesor puede hacer ejercicios de redacción, de manipulación de textos,
de dictado, de relleno de espacios vacíos, de preguntas, respuestas y co-
mentarios, de corrección, de proyectos y talleres, de entrevistas y de si-
mulaciones (Cassany et al., 1998).
En el aula bilingüe, el niño deberá ser capaz de realizar las siguien-
tes tareas para llevar a cabo la competencia de escritura de los niveles
A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
El niño escribe
Nivel A1 Nivtel A2
Copia y transcribe palabras Escribe sobre temas de su interés.

que comprende y que usa con
frecuencia en el salón de clase.
238
El niño escribe
Nivel A1 Nivtel A2
Escribe el nombre de lugares Escribe descripciones y

y elementos que reconoce narraciones cortas basadas en
en una ilustración. una secuencia de ilustraciones.
Responde brevemente a las Escribe tarjetas con mensajes cortos

preguntas qué, quién, cuándo y de felicitación o invitación.
dónde, si se refieren a su familia,
sus amigos o su colegio.
Escribe información personal Describe los rasgos personales

en formatos sencillos. de gente de su entorno.
Escribe mensajes de invitación y Enlaza frases y oraciones

felicitación usando formatos sencillos. usando conectores que expresan
secuencia y adición.
Demuestra conocimiento Escribe textos cortos que describen su

de las estructuras básicas estado de ánimo y sus preferencias.
del idioma extranjero.
Usa adecuadamente estructuras

y patrones gramaticales
de uso frecuente.
Verifica la ortografía de las palabras

que escribe con frecuencia.
Escribe pequeñas historias

que se imagina.
Cuadro VII.13. Las habilidades de producción escrita (basado en MEN, 2006: 19,21. http://
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-115174_archivo_pdf.pdf).
239
La lectoescritura desde el enfoque asociacionista y psicolingüístico
El enfoque del asociacionismo y el enfoque psicolingüístico conciben

de manera diferente al acto de lectoescritura. Estas diferencias se pre-
sentan en el cuadro siguiente:
Enfoque del asociacionismo Enfoque psicolingüístico
• El lenguaje es imitación del habla • El lenguaje se adquiere a partir de

adulta. la comprensión de su naturaleza.
• Es una habilidad que se enseña. • Es una habilidad que implica un
• Existe un interés por las conduc- proceso de enseñanza-aprendizaje.
tas observables. • Existe un interés por los procesos
• Escribir implica un reaprendizaje subyacentes.
de la lengua oral. • Escribir implica la reconstrucción
• Antes de la instrucción educativa, del sistema de escritura.
el niño no tiene conocimientos de • El niño tiene un saber lingüístico
la lengua escrita. previo al proceso educativo.
Cuadro VII.14. Diferentes enfoques de la lectoescritura.
Cada uno de estos enfoques sustenta un método pedagógico particular

de la lectura. El primero aplica el método audiovisual en donde se plan-
tea que el código oral es el objeto primordial, y que el escrito se aprende
para transmitir el mensaje oral. El segundo pone en práctica el método
comunicativo que plantea que el código oral y escrito son autónomos,
que propone enseñar a procesar, comprender y producir textos escritos.
El enfoque del asociacionismo se basa en el conductismo. Como ya
se mencionó en capítulos anteriores, el niño es considerado como una
tábula rasa que no necesita reflexionar; en cambio requiere establecer
asociaciones entre estímulos y respuestas; es así un ser pasivo. Por otro
lado, el tratamiento del lenguaje escrito en el aula conductista consi-
240
dera que el lenguaje infantil debe ser una imitación del habla adulta, y
esta variante debe ser el estímulo que provoca la respuesta pedagógica.
El proceso educativo se basa en la enseñanza y se centra en las conduc-
tas observables. El escribir es considerado como el reaprendizaje de la
lengua oral y consiste en reforzar las asociaciones grafema-fonema y
en desarrollar habilidades perceptivas y motrices. El aprendizaje de la
escritura se centra primero en el aprendizaje de las letras, y posterior-
mente en elementos lingüísticos más complejos. Es así un proceso que
se basa en la información visible, y que es acumulativo. La variedad de
las actividades es reducida.
En oposición, el tratamiento del lenguaje escrito en el aula cons-
tructivista considera que el lenguaje se adquiere a partir de la com-
prensión de su naturaleza, y se toman en cuenta los aspectos psicolin-
güísticos subyacentes a la lectura. Se rescata así el conocimiento –o los
esquemas– acerca de la escritura que ha construido el niño durante el
periodo previo al periodo escolar. En el espacio educativo se desarro-
llan conjuntamente los procesos de enseñanza (participación del do-
cente) y de aprendizaje (participación del alumno). Es un aprendizaje
por restructuración que no se centra en elementos aislados, sino en la
forma de organización de los mismos (estructura general, coherencia,
cohesión, etcétera). Se trabaja con el saber visible (gráfico) y el saber
invisible (semántico) (Smith, 1971). Se presentan actividades variadas,
se rescata el valor social y pragmático de la escritura así como sus fi-
nes comunicativos reales. Se invita al niño a reflexionar, a ser creativo,
a reconstruir el sistema de escritura.
La psicogénesis de la lengua escrita
Emilia Ferreiro (1986, 2002) cuestiona la postura empirista y asocia-

cionista que predominó en la educación durante la primera mitad del
241
siglo xx. Cuestiona el planteamiento de que el aprendizaje del lengua-

je escrito debe basarse en la imitación del habla adulta, en el esquema
de estímulo-respuesta, en la idea de que el niño es un ente pasivo, una
tábula rasa. Se pregunta, por ejemplo, qué operaciones efectúa el niño
cuando dice “yo me poní mis zapatos”. Hace entonces su propuesta de
la psicogénesis de la lengua escrita.
El término de psicogénesis de la lengua escrita es desarrollado a par-
tir de los planteamientos de Piaget que considera que el niño es un ente
cognoscente, activo, pensante. De esta manera, según Ferreiro, el co-
nocimiento del código escrito se desarrolla mucho antes de ingresar al
sistema escolar. Mucho antes de ingresar a la escuela el niño pequeño
se pregunta acerca de lo que es leer y escribir, se pregunta acerca de lo
que la escritura representa, acerca de la estructura de este modo de re-
presentación. Construye así diferentes hipótesis y etapas de desarrollo.
Ferreiro resalta la importancia de estudiar esta progresión cognosciti-
va precoz, y de tomarla en cuenta para diseñar programas curriculares.
Propone entonces que, previamente al periodo escolar, el niño ha
elaborado hipótesis acerca de la escritura, y que hace un trabajo in-
teligente de reconstrucción de ese sistema simbólico. En su propues-
ta plantea que el niño lleva a cabo un proceso evolutivo que conlleva
cuatro fases (véase, por ejemplo, Ferreiro y Teberosky, 1979):
La escritura presilábica
El niño no considera que existe una relación entre la palabra oral y
escrita.
La escritura silábica
En este nivel el niño descubre que existe una relación entre lengua-
je oral y escrito, piensa que una grafía representa una sílaba y desa-
rrolla la hipótesis “una letra = una sílaba”.
242
La escritura silábica-alfabética
Este nivel refleja una etapa de transición en donde existe una coha-
bitación entre dos hipótesis: la del nivel silábico –el niño utiliza una
grafía para una sílaba– y la del nivel alfabético –el niño utiliza más
de una grafía para cada sílaba hablada–. En esta etapa el niño alter-
na y mezcla las hipótesis de “una letra = una sílaba” y “una letra =
un fonema”.
La escritura alfabética
El niño establece la relación sistemática entre las unidades mínimas
no significativas de la lengua oral y de la lengua escrita, establece
una relación entre un fonema y una grafía y consolida la hipótesis
de “una letra = un fonema”.
La intervención psicopedagógica tiene así el propósito de formar niños

lectores y escritores que puedan interactuar en la negociación de signi-
ficados. Se basa en el cognoscitivismo y en el constructivismo, y conlle-
va las siguientes estrategias pedagógicas:
» Promover el trabajo por cooperación.

» Respetar el nivel conceptual del niño para diseñar los programas
curriculares.
» Respetar el ritmo de cada niño durante el desarrollo pedagógico.
» El maestro tiene el papel de mediador, proporciona un andamia-
je, promueve situaciones de conflicto cognitivo y abre zonas de
desarrollo próximo; ofrece recursos para explicar y solucionar
los conflictos cognitivos y los enmarca en situaciones cotidianas.
243
Para lograr las habilidades comunicativas en el aula es necesario que el

profesor esté formado, que conozca las microhabilidades que permiten
llevar a cabo las complejas tareas de producción y recepción del len-
guaje, y las tareas pedagógicas que permiten desarrollar la lengua ex-
tranjera. Es necesario asimismo que el profesor tenga una mirada de
investigador que le permita revisar y seleccionar críticamente los enfo-
ques psicopedagógicos de su práctica docente y que le permita detec-
tar y entender en qué fase del modelo de la psicogénesis de la lengua
escrita se encuentra el niño, para respetar su proceso psicolingüístico y
adaptar la pedagogía a su cognición natural.
Términos clave
Metacognición
Reflexión metalingüística
Lengua oral
Lengua escrita
Microhabilidades de la expresión oral
Microhabilidades de la comprensión escrita
Microhabilidades de la expresión escrita
Psicogénesis de la lengua escrita
Actividades

tores y postulados.
244
» Diga si el manual que ha estado analizando trata adecuadamente

las microhabilidades comunicativas.
» Analice la siguiente producción escrita de una niña de seis años
siete meses, y determine en qué fase de escritura se encuentra:
» Con base en material escrito de un niño de tres años y otro de

cinco años, diga cuál es la fase de desarrollo de su escritura.
245
Capítulo 8
Políticas lingüísticas respecto
al bilingüismo en la niñez
Vislumbrando las necesidades del siglo xxi, teóricos del ámbito de la

planificación educativa del siglo pasado han expresado un interés por
el bilingüismo en la educación. Por ejemplo, centrándonos en las len-
guas internacionales, en la década de los noventa la Comisión Interna-
cional sobre la Educación para el siglo xxi de la unesco, propuso que:
No se ha prestado suficiente atención a la enseñanza generaliza-

da de una segunda y una tercera lenguas. La Comisión estima
que se debería insistir más en la enseñanza de idiomas para que
el mayor número posible de jóvenes aprenda a la vez una lengua
nacional y otra de gran difusión. El conocimiento de un idioma
internacional será indispensable en la aldea global y en el merca-
do mundial del siglo xxi. No es inalcanzable el objetivo de que
todo el mundo sea bilingüe y, por lo demás, la capacidad de ha-
blar varios idiomas ha sido históricamente la norma en numero-
sas partes del mundo. En muchos casos, el conocimiento de un
idioma internacional puede ser indispensable para adquirir los
conocimientos científicos y tecnológicos más recientes que ayu-
darán a un país a alcanzar niveles modernos de desarrollo econó-
mico. Alentar a los niños y a los jóvenes a que aprendan varios
idiomas es dotarles de los medios indispensables para triunfar en
el mundo de mañana (Delors, 1996, p. 142).
247
En el siglo xxi se confirma esta preocupación. Por ello, en 2001 la

unesco ideó el proyecto “Iniciación a las lenguas”, enmarcado en la
Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. En él, “la diver-
sidad lingüística constituye un campo de actividades pedagógicas que
tienen por objetivo incrementar los conocimientos de los alumnos so-
bre el ‘universo de las lenguas’, despertar en ellos actitudes de interés y
apertura por lo que desconocen y propiciar la adquisición de aptitudes
para observar y analizar las lenguas con miras a facilitar su aprendiza-
je en el futuro” (unesco, 2005, p. 169). Por otra parte, “la Asamblea
General de la Organización de las Naciones Unidas declaró el ‘2008’
Año Internacional de las Lenguas, solicitando a todos los países que
integran este organismo la promoción, protección y preservación de la
diversidad lingüística y cultural del mundo” (Ballesteros, 2009).
Sin embargo, se observa que la inquietud y la reflexión en torno al
bilingüismo, y la integración de los últimos aportes teóricos a la plani-
ficación lingüística, son desiguales según los países. A continuación se
presentan algunos ejemplos de la presencia del bilingüismo en diferen-
tes sistemas educativos.
El bilingüismo en la educación
El caso de las lenguas internacionales: algunos ejemplos
El caso de México
En el marco de la Secretaría de Educación Pública, en 2011 se publicó

el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica coordinado por
Juan Manuel Martínez García. El objetivo de este programa es organi-
zar la enseñanza del inglés de forma articulada en los niveles de prees-
colar, primaria y secundaria de la educación básica. Esta enseñanza re-
salta los aspectos lingüísticos y culturales de la lengua, y se estructura
en torno a los siguientes ciclos:
248
Capítulo 8. Políticas lingüísticas respecto al bilingüismo en la niñez
» Ciclo 1 (3o grado de preescolar, 1o y 2o de primaria)

» Ciclo 2 (3o y 4o de primaria)
» Ciclo 3 (5o y 6o de primaria)
» Ciclo 4 (1o, 2o y 3o de secundaria)
La carga horaria es de 1 060 horas distribuidas en 300 horas para el ci-

clo 1; 200 horas para el ciclo 2, que tiene como objetivo alcanzar un ni-
vel de competencia A1; 200 horas para el ciclo 3 que pretende lograr el
nivel A2 y 360 horas para el ciclo 4 que tiene como meta el nivel B1-. A
continuación se describen estos niveles del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación.
Nivel A1
El usuario es capaz de comprender y utilizar expresiones coti-

dianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destina-
das a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentar-
se a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocu-
tor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Nivel A2
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de

uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y
su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etcétera).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas
o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su
pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
249
Nivel B1-
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros

y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son co-
nocidas. Sabe desenvolverse en situaciones que pueden surgir
durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz
de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir
experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Cuadro VIII.1. Objetivos del Programa Nacional de Inglés en Educación

Básica de la Secretaría de Educación Pública (Martínez,
2011, pp. 17, 18).
El caso de otros países

Políticas lingüísticas en el continente americano
Políticas lingüísticas en Canadá
Hace 49 años, a raíz de la preocupación de un grupo de padres de fa-

milia de que sus hijos anglófonos tuvieran movilidad social y labo-
ral en Quebec, se ideó el primer programa de inmersión en lengua ex-
tranjera, en la escuela primaria de St. Lambert de Canadá (Holobow,
1996). Por inmersión, Naomi E. Holobow entiende:
Un tipo de enseñanza en la cual los alumnos de un grupo etno-

lingüístico mayoritario reciben parte de su formación mediante
una segunda lengua y parte mediante su primera lengua, la len-
gua de la mayoría de la población. Normalmente, las asignaturas
comunes tales como matemáticas, ciencias, e historia se enseñan
mediante la segunda lengua. Según el tipo de programa, en dis-
tintos momentos se introduce la primera lengua en la enseñanza
de asignaturas, pero en ningún tipo de programa se emplean am-
250
bas lenguas para enseñar una misma asignatura durante el mismo

año académico. Es importante subrayar la diferencia entre pobla-
ciones etnolingüísticas mayoritarias y poblaciones minoritarias,
ya que no está claro que los niños que hablan la lengua minori-
taria puedan beneficiarse de este tipo de enseñanza (1996, p. 28).
De esta manera, los niños anglófonos de dicha escuela recibieron toda

su instrucción en francés.
El objetivo del experimento de St. Lambert fue el siguiente:
1) Proporcionar a los alumnos la competencia funcional en la se-

gunda lengua (francés).
2) Promover y mantener niveles normales de la evolución de la pri-
mera lengua (inglés).
3) Asegurar el éxito en las asignaturas académicas de acuerdo con
la habilidad académica de los alumnos y del curso.
4) Inculcar a los alumnos un entendimiento y un aprecio por el gru-
po de la lengua meta (el colectivo franco-canadiense) y por su
lengua y cultura sin en modo alguno restarle valor a la identidad
de los alumnos ni a su aprecio por la cultura y lengua de casa
(inglesa) (Holobow, 1996, p. 32).
Este programa plantea que el sistema de inmersión tenía que iniciar-

se desde una edad temprana a fin de aprovechar las capacidades neu-
rolingüísticas, psicolingüísticas y cognitivas del niño. Fue un programa
de inmersión total temprana, es decir que desde la guardería, y duran-
te los dos primeros cursos, se impartió todo el contenido curricular en
francés. Posteriormente, se introdujo el aprendizaje de la lengua inglesa
durante una hora diaria, tiempo que fue aumentando paulatinamente.
Al término de la escuela primaria, el inglés ocupó 60% del espacio y el
251
francés 40%. Cada una de las lenguas se situaba en un momento de-

terminado del día: el inglés en la mañana, el francés en la tarde.
Desde aquella experiencia, por los avances teóricos y pedagógicos,
y por nuevas necesidades sociopolíticas –por ejemplo la integración de
los recién llegados a Quebec, después de que los programas de inmer-
sión temprana ya habían iniciado–, los programas de inmersión cana-
dienses han experimentado cambios teóricos y prácticos. Se vislum-
bran así, además de la inmersión temprana, programas de inmersión
media, tardía, doble y superparcial o total.
En el caso de los programas de inmersión media, la segunda lengua
tiene forma de una asignatura en los dos primeros años de la educa-
ción elemental, y toma forma de inmersión en los cursos medios (cuar-
to o quinto). La inmersión tardía consiste en introducir la enseñanza
de todos los contenidos curriculares con base en la segunda lengua en
dos años de secundaria –en los grados 6 y 7–. Antes de esta experien-
cia, los estudiantes tienen contacto con la lengua meta a través de estu-
dios propiamente lingüísticos durante la escuela primaria.
La inmersión doble tiene como objetivo lograr la inmersión en dos
lenguas extranjeras desde la escuela primaria. Es el caso de las escuelas
judías de Montreal que manejan conjuntamente el francés y el hebreo.
Más específicamente, el alumno anglófono adquiere la mitad de la cu-
rrícula en francés y la otra mitad en hebreo. El inglés se introduce en
grados más avanzados.
Finalmente, los programas de superinmersión ocurren en escuelas
francófonas. En ellas, toda la planta docente y directiva –que es fran-
cófona nativa– se comunica en francés, y el currículum se imparte tam-
bién en esa lengua. En cambio, la asignatura de “lengua inglesa” se in-
troduce en el cuarto curso de primaria y conlleva únicamente dos ho-
ras 30 minutos semanales hasta el final de la escuela elemental.
Desde los años sesenta los programas de inmersión no han cesa-
do de cobrar fuerza. Holobow reporta que, en Canadá, “en 1991, ha-
252
bía aproximadamente 350.000 alumnos canadienses matriculados en

alternativas de inmersión en francés y estas cifras crecen aproximada-
mente en un 20% cada año” (1996, p. 35). La educación es descentra-
lizada, y cada provincia determina sus políticas educativas (www.cana-
da.org.mx/cultural/library/spanish/gencon.asp).
Además del sistema de inmersión, se observa la educación bilingüe
que consiste en recibir la instrucción académica en ambas lenguas; am-
bos idiomas cohabitan así con un mismo peso en el sistema educati-
vo. Otro enfoque es el aprendizaje dual –o en dos sentidos–, concierne
a las comunidades de dos nacionalidades y ambas están estimuladas a
adquirir la lengua del “otro”.
Políticas lingüísticas en Estados Unidos
El tema del bilingüismo ha sido motivo de un amplio debate en el ám-

bito educativo de Estados Unidos dado que se mezcla con la política
de la inmigración. En 1968 se instauró la Ley Federal sobre la Educa-
ción Bilingüe (Bilingual Education Act), que tenía el propósito de ofre-
cer la misma posibilidad de acceso a la información al angloparlante y
a los alumnos de origen extranjero. En esta época existía entonces un
apoyo al multilingüismo (Latour y Plumelle, 2000).
A pesar de tener definiciones federales, la política del bilingüismo
está fuertemente descentralizada, pues la determina cada estado. Un
ejemplo de ello son los referéndums de California en 1998 y de Arizo-
na en 2000. En California el voto apoyó el monolingüismo, y 61% de
los habitantes de este estado opinó que los alumnos lep (Limited Engli-
sh Proficiency) de origen extranjero tenían que seguir los programas in-
tensivos de inmersión en inglés para poder integrarse posteriormente a
las clases “normales”. Los habitantes de Arizona votaron en este mis-
mo sentido, y 63% votó en contra del bilingüismo (Latour y Plumelle,
2000). De esta manera, el monolingüismo “para la mayoría de los ame-
253
ricanos que alcanzaron su mayoría de edad en la segunda mitad del si-

glo xx es considerada la norma” (Lorenzo et al., 2011, p. 96).
Sin embargo, en los inicios del siglo xxi, a pesar de no existir una
política nacional consolidada, el gobierno federal de Estados Unidos
ha propuesto crear numerosos programas bilingües. Éstos son progra-
mas de inmersión en donde el idioma materno y el extranjero son ve-
hiculares y sirven para enseñar materias de contenido como la historia,
las matemáticas y las ciencias exactas (Smith, 2001).
Políticas lingüísticas en países de Latinoamérica
Impulsar la enseñanza de lenguas extranjeras es también una preocu-

pación en algunos países de Latinoamérica. En 2003, el Ministerio de
Educación de Chile propuso el “Programa Inglés Abre Puertas” desde
el quinto grado de la educación básica, pretendiendo lograr estánda-
res internacionales de dominio del inglés. Para 2013, los estudiantes de
grado 8 habrían alcanzado un nivel equivalente a alte 1, y los del gra-
do 12, un nivel de alte 2. Para lograr sus metas, Chile ha ideado pro-
gramas de formación de profesores, y pretende que todos los maestros
de inglés estén certificados en un nivel alte 3.
Chile también ha estructurado programas de verano en inmersión
que duran cinco días, denominados “English Summer Town (est)”, en
donde los niños desarrollan actividades académicas y culturales única-
mente en inglés.
En esta misma perspectiva, Colombia tiene un Programa Nacional
de Bilingüismo (Ministerio de Educación Nacional, República de Co-
lombia, 2006) dedicado a desarrollar las habilidades de comprensión
y de producción del inglés tanto en los maestros como en los alumnos
de la educación básica y media. El objetivo es que los docentes tengan
una competencia comunicativa de nivel B2, mientras que los alumnos
del undécimo grado logren un nivel intermedio B1. El Programa tie-
254
ne contemplado iniciar la enseñanza de esta lengua internacional en el

primer grado de la educación básica y alcanzar el nivel A2 en el ciclo
básico (véase el cuadro siguiente).
Niveles Grados
A1 Principiante Grado 1 a 3
A2 Básico Grado 4 a 6
Cuadro VIII.2. Objetivos pedagógicos del Ministerio de Educación

Nacional de Colombia, en el nivel básico. http://www.
mineducacion.gov.co/1621/articles-115174_archi-
vo_pdf.pdf
En cuanto a las habilidades comunicativas, el gobierno colombiano

propone desarrollar las competencias de escucha, lectura, escritura y
monólogos, así como conversación.
Para Venezuela, aprender inglés desde los siete años de edad es obli-
gatorio en el sistema público. Con ese mismo carácter de obligatorie-
dad, Costa Rica inicia la enseñanza del inglés en el primer año de la
educación básica y se extiende hasta el noveno año (sep, 2007).
Políticas lingüísticas en el continente europeo
En su artículo “Estado actual de la enseñanza de idiomas en los Esta-

dos miembros de la Unión Europea”, García Mínguez (1996) mencio-
na que desde el siglo xx existe una preocupación por parte de la ma-
yoría de los países de la Unión Europea por adelantar –por empezar a
una edad temprana y no a los 11-12 años como tradicionalmente se
hace– la enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela.
255
Dentro de este bloque de países destaca Luxemburgo puesto que,

desde 1984, dicha enseñanza –obligatoriamente, el alemán y el fran-
cés, además del luxemburgués– empieza ya a partir de los seis años
de edad. El denominado modelo Luxemburgo es un caso único en el
mundo occidental de educación trilingüe aplicada a toda una pobla-
ción escolar; en este caso la del Gran Ducado de Luxemburgo (Loren-
zo et al., 2011, p. 109).
La enseñanza de lenguas extranjeras se centra de manera obligato-
ria en el inglés para países como Holanda, Dinamarca, Grecia, Finlan-
dia y Suecia. Este idioma es el más enseñado en la Unión Europea y es
seguido del francés, del alemán y del español.
En su libro, Claude Hagège (1996, p. 80) plantea que el bilingüis-
mo debería iniciarse antes de la escuela primaria, para aprovechar las
capacidades cognitivas ilimitadas del niño. En Francia,
el niño entra a los 3 años en la pequeña sección de la escuela ma-

terna, está en la sección intermedia a los 4 años, en la gran sec-
ción a los 5 años, y entra a los 6 al Curso Preparatorio. Es en
esta clase, es decir antes de los cuatro principales años de prima-
ria, llamados Curso Elemental 1, e inclusive un año antes, que
debería introducirse una segunda lengua.
Según Hagège la segunda lengua debería impartirse en situación de in-

mersión, durante dos horas diarias y, además, ser un vehículo de comu-
nicación, y no una más de las materias curriculares. En este sentido, en
el nivel básico el sistema educativo francés tiene como objetivo desa-
rrollar capacidades de los niveles A1, A2 y principios de B1 del Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), mediante ta-
reas comunicativas de dificultad mayorante.
Hagège propone además que debería idearse un proyecto en toda
la Comunidad Europea, cuyo propósito sería la organización de inter-
256
cambios de maestros que impartirían dos tercios de las materias en su

propio idioma materno (por ejemplo la clase de matemáticas se impar-
tiría en alemán). “La educación multilingüe es un problema europeo.
Los Estados se vuelven impotentes si se encargan cada uno de él. La
solución se puede encontrar únicamente en el ámbito del continente
entero” (Hagège, 1996, p. 122).
La preocupación del Consejo de Europa por introducir la enseñan-
za de las lenguas extranjeras desde la escuela primaria se plasmó en
varios proyectos del siglo xx. Uno de ellos se creó en 1953 y se intitu-
ló “Escuelas Europeas”. Otro proyecto se denominó “Las Horas Eu-
ropeas”, y dio inicio en 1980 (González et al., 2010). Por otra parte,
desde 1992 existen las “secciones europeas” que consisten en enseñar
un idioma europeo a partir de los 11 años no como una materia más
del programa escolar, sino como un vehículo de otras materias escola-
res. Durante dos años, a razón de cinco horas semanales –tres obliga-
torias y dos suplementarias– se estudian los niveles formales y funcio-
nales del idioma extranjero que se quiere utilizar como un instrumen-
to vehicular. Posteriormente, se utilizan el inglés, el alemán, el español,
el italiano o el portugués, para la asignatura de historia-geografía “por
ser una materia que se presta con facilidad a ser enseñada en un idio-
ma extranjero” (García Mínguez, 1996, p. 144). Estos idiomas se uti-
lizan igualmente para impartir la biología, el deporte, la física, la quí-
mica, las matemáticas, la hotelería, la restauración y la venta (Pernet,
1995). Un cuarto programa que existe en Europa desde el siglo pasado
se llama “Eveil aux langues dans l’enseignement primaire” (El desper-
tar de las lenguas en la escuela primaria) (Evlang), el cual se inició en
1997 e involucra a Austria, España, Italia, Francia y Suiza. Tiene como
propósito analizar y evaluar la introducción de la enseñanza bilingüe
desde los primeros años de la escuela primaria. Ésta permitiría desa-
rrollar sociedades plurales y niños con actitudes positivas y aptitudes
metalingüísticas y metacomunicativas (Candelier, 2002).
257
El proyecto educativo de la Unión Europea ha seguido consolidán-

dose en los inicios del siglo xxi. En 2001, el Consejo de Europa ideó
el Año Europeo de las Lenguas para promover el aprendizaje perma-
nente de idiomas, y la diversidad lingüística y el multilingüismo como
oportunidades de promoción social y laboral. Otras medidas fueron la
elaboración del Portfolio Europeo de las Lenguas (pel) que registra la
trayectoria lingüística del estudiante; la publicación, en 2001, del Mar-
co Común Europeo de Referencia para las Lenguas; la creación, en
2003, de la red enlu, “European Network for the Promotion of Lan-
guage Learning Among All Undergraduates” (Red europea para la pro-
moción del aprendizaje de lengua entre los alumnos de licenciatura)
(Ballesteros, 2009); la organización del Simposio de Luxemburgo de
2005 sobre “The Changing European Classroom-The Potential of Plu-
rilingual Education” (El cambio del salón europeo-El potencial del plu-
rilingüismo en la educación) que discutió las diferentes maneras en las
que se podía incorporar de manera extensiva a los sistemas educati-
vos europeos la enseñanza de la historia, la biología, las matemáticas o
la educación física, en idiomas diferentes de las lenguas familiares del
alumnado a fin de promover su competencia plurilingüe (González et
al., 2010, p. 34); la proclamación, en 2006, de la Declaración de Nan-
cy, con el subtítulo “Universidades multilingües para una Europa mul-
tilingüe abierta al mundo” (Ballesteros, 2009); la organización curricu-
lar basada en el modelo aicle (Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras, clil en inglés, emile en francés) promovido por
el Consejo de Europa en la primera década de nuestro siglo (Lorenzo
et al., 2011, p. 112).
A partir de la información de este capítulo, vislumbramos que el bilin-

güismo es un campo complejo que preocupa a los organismos educati-
258
vos dado que impacta en el desarrollo psicológico, neurológico, escolar

y social del niño. Vislumbramos además que es una realidad política
del mundo internacionalizado de hoy, que merece reflexión.
El bilingüismo es, por ende, un campo que necesita generar futuras
investigaciones para poder decidir cuándo, por qué y cómo iniciar el bi-
lingüismo en la escuela, y entender los procesos psicológicos y psicolin-
güísticos del niño bilingüe. Es un campo que puede estudiar numerosas
vertientes como la función del bilingüismo en la sociedad y en la educa-
ción de hoy; el bilingüismo y sus efectos en la adquisición de la lengua
materna y de la segunda lengua; el bilingüismo y su representación neu-
rológica; el léxico mental del bilingüe; la medición del bilingüismo; el
bilingüismo y su relación con la cognición y la metacognición; la perso-
nalidad del bilingüe; el bilingüismo y las patologías del lenguaje.
Términos clave
Marcos de referencia
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Programas de inmersión
Educación bilingüe
Educación dual
Bilingual Education Act
Programa Inglés Abre Puertas
English Summer Town
Programa Nacional de Bilingüismo
Modelo Luxemburgo
Escuelas europeas
Las horas europeas
Secciones europeas
Eveil aux langues dans l’enseignement primaire
259
Portfolio europeo de las lenguas

Modelo aicle (clil en inglés, emile en francés)
» Explique cada uno de los conceptos clave, ahondando en sus

postulados.
» Con base en una investigación bibliográfica, profundice en cada

uno de los proyectos y programas bilingües mencionados en este
capítulo.
» A partir de ellos, diga cómo podría mejorar su realidad escolar.
260
Conclusiones generales
Esta obra ofrece datos relevantes para reflexionar acerca del desarro-
llo de una lengua extranjera o segunda lengua durante la infancia. Para
este fin se ahondaron los siguientes temas: la estructura psicológica en
la niñez; la adquisición del lenguaje; el bilingüismo y la cognición; la
estructura neuropsicológica del bilingüismo; el niño, la lengua, la pa-
labra, el bilingüismo y la traducción; las metodologías que ayudan a
comprender la reflexividad infantil acerca del lenguaje; las habilidades
comunicativas en la niñez; las políticas lingüísticas respecto al bilin-
güismo en la niñez.
Dado que se planteó que el bilingüismo puede tener consecuen-
cias positivas o negativas en el desarrollo psicolingüístico del infante,
el presente libro ayuda a entender y evaluar las prácticas educativas, y
a promover un desarrollo idóneo del bilingüismo en el mundo interna-
cionalizado de hoy. Permite reflexionar acerca de las condiciones ade-
cuadas para introducir un comportamiento verbal bilingüe en el aula
educativa, y estudiar sus características y su desarrollo.
Promueve asimismo nuevas líneas de investigación. Por ejemplo,
retomando la cita de Vygotsky (1935, 2000a, p. 348) que impacta la
psicología clínica, es decir de que “no sólo el desarrollo intelectual del
niño, sino también la formación de su carácter, sus emociones y su per-
sonalidad en conjunto, están en directa dependencia del lenguaje, por
lo que en mayor o menor grado se manifestará también en el desarro-
llo del lenguaje en relación con el bilingüismo o monolingüismo”, ha-
bría que preguntarnos qué otros aspectos del desarrollo psicológico del
261
niño –i. e., su personalidad, sus emociones, su movilidad social, etcéte-

ra– son influenciados por el bilingüismo y de qué manera.
Desde la psicología cognitiva, habría que seguir estudiando la rela-
ción entre el pensamiento y el lenguaje, y el desarrollo lingüístico, me-
talingüístico y cognitivo del niño bilingüe.
Centrándonos en la psicolingüística desde el planteamiento de An-
nick de Houwer –que sostiene que “el estudio de los niños bilingües
puede fuertemente contribuir a las teorías de adquisición, dado que la
adquisición bilingüe nos puede enseñar claramente los límites de la ad-
quisición o, más precisamente, nos puede aclarar mucho acerca del po-
tencial del aprendizaje lingüístico en la niñez” (1995, p. 220)–, podría-
mos reflexionar acerca de los diferentes componentes y unidades lin-
güísticas, y observar el impacto del bilingüismo en las áreas del lengua-
je. Otra mirada importante sería el bilingüismo y sus efectos en la ad-
quisición de la lengua materna.
Por otra parte, en esta obra vislumbramos que el bilingüismo es un
campo complejo que preocupa a diferentes disciplinas científicas dado
que determina el desarrollo psicológico, neurológico y cognitivo del
niño. Sería interesante acudir a otras áreas científicas como la neurop-
sicología para entender mejor este proceso. Se puede ahondar en el bi-
lingüismo y en su representación neurológica, el léxico mental del bi-
lingüe, el bilingüismo y las patologías del lenguaje.
Otra de las líneas de investigación atañe a las políticas educativas.
Habría que seguir investigando, por ejemplo, cuál es la edad idónea
para introducir el bilingüismo en el aula, y estudiar sus características
y su desarrollo. En este mismo sentido, es necesario seguir analizando
qué sistema educativo es idóneo para el desarrollo infantil.
Nuestro libro arrojó las bondades del bilingüismo escolar, comple-
to, coordinado, aditivo e igualitario (eccai) para el desarrollo de las
habilidades metalingüísticas del niño bilingüe. Sin embargo, no analizó
la fuerza de otros tipos de bilingüismo para otras funciones. Por ejem-
262
Conclusiones generales
plo, desde una mirada sociolingüística, el bilingüismo incompleto po-

dría ser de utilidad para determinados fines comunicativos y determi-
nada movilidad social en ciertos contextos de inmigración en donde las
comunidades de inmigrantes se comunican con un interlenguaje. Otros
tipos de bilingüismo merecerían entonces ser estudiados más de cerca.
Siendo un país bilingüe en el cual conviven el español con 364 va-
riantes de lenguas indígenas (Inali, 2007), los estudios acerca del bilin-
güismo tienen una gran relevancia para México. Sería importante en-
tonces investigar el impacto psicolingüístico del bilingüismo en el mar-
co del español y de las lenguas indígenas.
Finalmente, desde diferentes campos teóricos, es necesario seguir
ahondando en la tipología y medición del bilingüismo que es, según
Jakobson (1963, p. 35), “el problema fundamental de la lingüística”.
263
Referencias
Aitchison, J. (1987). Words in the Mind. Oxford: Blackwell.

Allport, F. H. (1987). La respuesta condicionada como base para el len-
guaje. En Piaget, J., Allport, F. H., Day, E. J., & Lewis, M. M. El len-
guaje y el pensamiento del niño pequeño (21-29). México: Paidós.
Altarriba, J. & Heredia, R. R. (2008). An Introduction to Bilingualism.
Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates.
Anastasi, A. & Cordova, F. (1953). Some Effects of Bilingualism upon
the Intelligence Test Performance of Puerto Rican Children in New
York City. Journal of Educational Psychology, 44, 1-19.
Ardila, A. & Ramos, E. (2007). Bilingualism and Cognition: The Good,
the Bad and the Ugly of Bilingualism. En Ardila, A. & Ramos, E.
(eds.). Speech and Language Disorders in Bilinguals (213-234).
Nueva York: Nova Science Publishers.
Austin, J. L. (1970). Quand dire, c’est faire. París: Editions du Seuil.
Baetens, H. (1981). Elements of Bilingual Theory. Bruselas: Universi-
teit Brussel.
Bajtín, M. M. (1990). The Dialogic Imagination. Austin: University of
Texas Press.
Baker, C. (1997). Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo.
Madrid: Cátedra lingüística.
Ballesteros, F. J. (2009). La enseñanza de lenguas en el espacio euro-
peo de educación superior. Avances en Supervisión Educativa, Revis-
ta de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 10, 1-9.
Barreña, A. & Ezeizabarrena M. J.(1999). Acquisition bilingue: Sépa-
ration ou fusion des codes linguistiques. En Favereau, F. (Ed.). Le
265
bilinguisme précoce en Bretagne, en Pays Celtique et en Europe at-

lantique (225-45). Francia: Université de Rennes.
Barriga Villanueva, R.(1990). Entre lo sintáctico y lo discursivo. Un
análisis comparativo del habla infantil (tesis de doctorado). Méxi-
co: El Colegio de México.
_________ (2002). Estudios sobre habla infantil en los años escolares.
México: El Colegio de México.
Barton, D. (1985). Awareness of Language Units in Adults and Chil-
dren. En Ellis, A. W. (ed.). Progress in the Psychology of Language,
vol. 1. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bassetti, B. & Cook, V. (2011). Relating Language and Cognition: the
Second Language User. En Cook, V. & Bassetti, B. (eds.). Language
and Bilingual Cognition (143-90). Nueva York: Psychology Press.
Bates, E., Bretherton, I. & Snyder, L. (1988). From First Words to
Grammar: Individual Differences and Dissociable Mechanisms.
Nueva York: Cambridge University Press.
_________, Dale, P. & Thal, D. (1996). Individual Differences and
Their Implications for Theories of Language Development. En Flet-
cher, P. & MacWhinney, B. (eds.). Handbook of Child Language
(97-151). Oxford: Blackwell.
Baynes, K. (1990). Language and Reading in the Right Hemisphere:
Highways and Byways of the Brain? Journal of Cognitive Neuros-
cience, 2(3), 159-179.
_________ & Gazzaniga, M. S. (1987). Right Hemisphere Damage:
Insights into Normal Language Mechanism? En Plum, F. (ed.). Lan-
guage, Communication and the Brain. Nueva York: Raven Press.
Benveniste, E. (1974). Problèmes de Linguistique Génerale, vol. 2. Pa-
rís: Gallimard.
Beristáin, H. (1984). Gramática estructural de la lengua española. Mé-
xico: unam.
Berruto, G. (1979). La semántica. México: Editorial Nueva Imagen.
266
Referencias
Berthoud-Papandropoulou, I. (1979a). L’élaboration du concept de

mot chez l’enfant. Educateur, Organe hebdomadaire de la Société
Pédagogique de la Suisse Romane, 115(13), 362-365.
_________ (1979b). An Experimental Study of Children’s Ideas about
Language. En Sinclair, A., Jarvella, R. J. & Levelt, W. J. M. (eds.).
The Child’s Conception of Language. Spinger Series in Language
and Communication 2 (55-64). Berlín: Spinger-Verlag.
_________ (1980). La refléxion métalinguistique chez l’enfant (tesis
de doctorado). Ginebra: Imprimerie Nationale.
_________ (1987) L’élaboration du concept de traducteur chez les en-
fants de quatre à neuf ans. En Cahiers du Département des Lan-
gues et des Sciences du Langage. Lausana: Université de Lausanne,
55, 219-39.
_________ (1991). Jugements métalinguistiques portés par des en-
fants de quatre à neuf ans sur le bilinguisme et son utilité. Archives
de Psychologie, 59(230), 225-239.
Bialystok, E. (1986). Children’s Concept of Word. Journal of Psycho-
linguistic Research, 15(1), 13-32.
_________ (1987). Words as Things. Development of Word Concept
by Bilingual Children. Studies in Second Language Acquisition,
9,133-40.
_________ (1988). Levels of Bilingualism and Levels of Linguistic
Awareness. Developmental Psychology, 24(4), 560-567.
_________ (2001). Bilingualism in Development. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
_________ (2004). The Impact of Bilingualism on Language and Lit-
eracy Development. En Bhatia, T. K & Ritchie, W. C. (eds.). The
Handbook of Bilingualism (577-602). Nueva York: Malden.
_________ (2005). Consequences of Bilingualisms for Cognitive De-
velopment. En Kroll, B. & De Groot, A. M. B. (Eds.). Handbook of
267
Bilingualism: Psycholinguistics Perspectives (417-32). Oxford: Ox-

ford University Press.
_________ (2009). Bilingualism: the Good, the Bad and the Indiffe-
rent. Bilingualism: Language and Cognition, 12(1), 3-11.
Bischof, L. (2002). Interpretación de las teorías de la personalidad.
México: Trillas.
Bloomfield, L. (1929). Language. Review of Liebisch Konkordanz
Panini-Candra, Lg 5, 267-276.
Boas, F. (1942). Language and Culture. En Studies in the History of
Culture: the Disciplines of the Humanities (178-184). Menasha,
Wisconsin: Banta (publicado por Conference of Secretaries of the
American Council of Learned Societies).
Bouillaud, J. (1825). Recherches cliniques propres à démontrer que la
perte de la parole correspond à la lésion des lobules antérieures du
cerveau. Archives générales de médecine, 8, 25-45.
Bowerman, M. (1985). Beyond Communicative Adequacy: from Piece-
meal Knowledge to an Integrated System in the Child’s Acquisition
of Language. En Nelson, K. E. (ed.). Children’s Language (369-98),
vol.5. Londres: Psychology Press.
_________ (1996). Studying Semantic Development Crosslinguistical-
ly. How do Children Learn to Talk about Space. First Lisbon Meet-
ing on Child Language. Lisboa.
_________ (2001). Shaping Meanings for Language: Universal and
Language Specific in the Acquisition of Spatial Semantic Categories.
En Bowerman, M. & Levinson, S. (eds.). Language Acquisition and
Conceptual Development (475-511). Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
_________ & Choi, S. (1991). Learning to Express Motion Events in
English and Korean: the Influence of Language-specific Lexicalisa-
tion Patterns. Cognition, Elsevier Science Publishers B.V. 41, 83-121.
268
Referencias
Boysson-Bardies, B. (2003). Le langage, qu’est-ce que c’est? París:

Odile Jacob.
Bratt, C. (1980). Bilingual Education. Massachusetts: Newbury House
Publishers.
Brigham, C. C. (1923). Study of American Intelligence. Princeton:
Princeton University Press.
Broca, P. (1861). Remarques sur le siège de la faculté du langage ar-
ticulé suivies d’une observation d’aphémie. Bulletin de la Société
Anatomique de Paris, 2, 230-357.
Brodmann, K. (1908). Die Vergleichende Lokalisationslehre der
Groβhirnrinde. Leipzig: Barth.
Bruner, J. S. (1983). Le développement de l’enfant. Savoir faire savoir
dire. París: PUF.
_________ (1986). Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de
José Luis Linaza. México: Editorial Alianza.
_________ & Kenney, H. (1966). Multiple Ordering. En Bruner,
J. S., Olver, R. R. & Greenfield, P. M. (Eds.). Studies in Cognitive
Growth (154–167). Nueva York: Wiley.
Candelier, M. (2002). Les démarches d’éveil a la diversité linguistique
et culturelle dans l’enseignement primaire. Chemins Actuels, 62,
7-16.
Carringer, D. (1974). Creative Thinking Abilities of a Mexican Youth.
The Relationship of Bilingualism. Journal of Cross-Cultural Psy-
chology, 5, 492-504.
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (1998). Enseñar lengua. Barcelona:
Editorial Graó.
Chomsky, N. (1966). Topics in the Theory of Generative Grammar.
The Hague: Mouton.
_________ (2001). Le langage et la pensée. París: Petite Bibliothèque
Payot.
269
_________ (2003). On Nature and Language. Cambridge: Cambridge

University Press.
_________ (2004). The Generative Enterprise Revisited. Nueva York:
Mouton de Gruyter.
Clark, E. (1978). Awareness of Language: some Evidence from What
Children Say and Do. En Sinclair, A., Jarvella, R. J. & Levelt, W. J.
M. (eds.). The Child’s Conception of Language. Spinger Series in
Language and Communication 2 (17-44). Berlín: Spinger-Verlag.
_________ (1995). Later Lexical Development and Word Formation.
En Fletcher, P. & MacWhinney, B. The Handbook of Child Lan-
guage. Inglaterra: Blackwell.
Clark, H. H. & Clark, E. (1977). Psychology and Language. Nueva
York: Harcourt Brace Jovanovich.
Cofer, C. N. & Appley, M. H. (2003). Psicología de la motivación. Méxi-
co: Trillas.
Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence
pour les langues. París: Didier.
_________ (2001). Portfolio Européen des Langues: Mon Premier
Portfolio. París: Didier, Ciep.
Cook, V. & Bassetti, B. (eds.) (2011). Language and Bilingual Cogni-
tion. Nueva York: Psychology Press.
Crystal, D. (1993). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Culioli, A. (1968). La formalisation en linguistique. Cahier pour
l’Analyse, 9, 106-17. París: Seuil.
Cummins, J. (1978). Bilingualism and the Development of Metalin-
guistic Awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology, 9, 131-49.
De Groot, A. M. B. (1992). Bilingual Lexical Representation: a Closer
Look at Conceptual Representations. Frost, R. & Katz, L. (eds.).
Orthography, Phonology, Morphology and Meaning (389-412).
Ámsterdam: Elsevier.
270
Referencias
_________ (2011). Language and Cognition in Bilinguals and Multi-

linguals. Nueva York: Psychology Press.
_________ & Kroll, J. (eds.) (1997). Tutorials in Bilingualism: Psy-
cholinguistic Perspectives. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
De Houwer, A. (1995). Bilingual Language Acquisition. En Fletcher, P.
& MacWhinney, B. (eds.). The Handbook of Child Language (219-
250). Inglaterra: Blackwell.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: unesco.
Delval, J. (1982). Lecturas de psicología del niño. Madrid: Alianza
Editorial.
Deprez, C. (1994). Les enfants bilingues: langues et familles. París: Didier.
Donaldson, M. (1978). Children’s Minds. Glasgow: Collins.
Donato, R. (1996). Collective Scaffolding in Second Language Learn-
ing. En Lantolf, J. P. & Appel, G. (eds.). Vygotskian Approaches to
Second Language Research (33-56). Nueva Jersey: Ablex Publish-
ing Corporation.
Edwards, D. & Christophersen, H. (1988). Bilingualism, Literacy, and
Metalinguistic Awareness in Preschool Children. British Journal of
Development Psychology, 6, 235-44.
Elman, J. L., Bates, E. A., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Parisi,
D. & Plunkett, K. (1996). Rethinking Innateness: a Connectionist
Perspective on Development. Cambridge, Massachusetts, Londres:
The mit Press.
Erikson, E. (1963). Youth: Change and Challenge. Nueva York: Basic
Books.
Ervin, S.M. & Osgood, C. E. (1954). Second Language Learning and Bilin-
gualism. Journal of Abnormal Social Psychology, Suppl. 49, 139-46.
Ezeizabarrena, M. J. (1996). Adquisición de la morfología verbal en
euskera y español por niños bilingües. Bilbao: Servicios de Publica-
ciones de la Universidad del País Vasco.
271
Ferreiro, E. (1986). Proceso de alfabetización, la alfabetización en pro-

ceso. Buenos Aires: Bibliotecas Universitarias.
_________ (1997a). El bilingüismo: una visión positiva. En Garza
Cuarón (ed.). Políticas lingüísticas en México (290-301). México:
La Jornada Ediciones.
_________ (1997b). Alfabetización. México: Siglo xxi.
_________ (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo xxi.
_________ (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis
y conciencia metalingüística. En Ferreiro, E. (comp.). Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura (151-71). España: Gedisa.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el de-
sarrollo del niño. México: Siglo xxi.
Flavell, J. H. (1977). Cognitive Development. Englewood Cliffs, Nue-
va Jersey: Prentice Hall.
_________ (2000). El desarrollo cognitivo. Tercera edición revisada.
Madrid: Visor.
Flourens, J. (1824). Recherches Expérimentales sur les Propriétés et
les Fonctions du Système Nerveux dans les Animaux Vertébrés.
París: Crevot.
Fodor, J. A. (1983). The Modularity of Mind: an Essay on Faculty of
Language. Cambridge: The mit Press.
Fox, B. & Routh, D. K. (1975). Analyzing Spoken Language into Words,
Syllables and Phonemes. A Developmental Study. Journal of Psy-
cholinguistic Research, 4, 331-42.
Galambos, S. J. & Goldin-Meadow, S. (1990). The Effects of Learning
Two Languages on Levels of Metalinguistics Awareness. Cognition,
34, 1-56.
García Mínguez, M. L. (1996). Estado actual de la enseñanza de idio-
mas en los Estados miembros de la Unión Europea. Siguan, M.
272
Referencias
(coord.). La enseñanza precoz de una segunda lengua en la escuela

(141-48). España: Editorial Horsoni.
Genessee, F., Tucker, R. & Lambert, W. E. (1975). Communication
Skills of Bilingual Children. Child Development 46, 1010-14.
Gleitman, L. R., Gleitman, H., Landau, B. & Wanner, E. (1988). Where
Learning Begins: Initial Representations for Language Learning. En
Newmeyer, F. (ed.). The Cambridge Linguistic Survey, vol. III: Lan-
guage: Psychological and Biological Aspects. Cambridge: Cam-
Goddard, H. H. (1917). Mental Tests and the Immigrant. Journal of
Delinquency 2, 243-77.
Godijns, R. (1996). La edad más idónea para aprender un segun-
do idioma ¿es necesariamente la primera infancia? En Siguan, M.
(coord.). La enseñanza precoz de una segunda lengua en la escuela
(171-80). Editorial Horsoni, España.
Gombert, J. E. (1990). Le développement métalinguistique. París: puf.
González, M., Guillen, C. & Vez, J. M. (2010). Didáctica de las lenguas
modernas: competencia plurilingüe e intercultural. España: Edito-
rial Síntesis.
Goodenough, F. (1926). Racial Differences in the Intelligence of School
Children. Journal of Experimental Psychology 9, 388-97.
Gopnik, A. (1990). Feature-blind Grammar and Dysphasia. Nature,
344 (6268), 715.
_________ (2001). Theories, Language, and Culture: Whorf without
Wincing. En Bowerman, M. & Levinson, S. (eds.). Language Ac-
quisition and Conceptual Development (45-69). Nueva York: Cam-
_________ & Choi, S. (1995). Names, Relational Words and Cognitive
Development in English and Korean Speakers: Nouns are Not Always
Learned Before Verbs. En Tomasello, M. & Merriman, W. E. (eds.).
273
Beyond Names for Things: Young Children’s Acquisition of Verbs.

(63-91). Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Grainger, J. (1993). Visual Word Recognition in Bilinguals. En
Schreuder, R. & Welten, B. (eds.). The Bilingual Lexicon (53-81).
Ámsterdam: John Benjamins.
Green, D. (2011). Bilingual Worlds. En Cook, V. & Bassetti, B. (2011).
Language and Bilingual Cognition (229-240). Nueva York: Psy-
chology Press.
Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: an Introduction to Bi-
lingualism. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.
_________ (2004). Studying Bilinguals: Methodological and Concep-
tual Issues. En Bhatia, T. K. & Ritchie, W. C. (eds.). The Handbook
of Bilingualism (32-64). Nueva York: Malden.
_________ (2008). Studying Bilinguals. Nueva York: Oxford Univer-
sity Press.
Hagège, C. (1996). L’enfant aux deux langues. París: Editions Jabob.
Hakes, D. T., Evans, J. S. & Tunmer, W. E. (1980). The Development
of Metalinguistic Abilities in Children. Berlín: Springer-Verlag.
Hall, C. J. (1997). Palabras concretas, palabras abstractas y rasgos ca-
tegoriales en el léxico mental bilingüe. En Barriga Villanueva, R.
& Butragueño, M. P. (eds.). Varia lingüística y literaria. México: El
Colegio de México.
_________ (2005) An Introduction to Language and Linguistics:
Breaking the Language Spell. Londres: Continuum.
Hansegard, N. E. (1968). Tvasprakighet eller halvsprakighet? (¿Bilin-
güismo o semilingüismo?). Estocolmo: Aldus/Bonniers.
Holobow, N. E. (1996). Programas de inmersión canadienses treinta años
después: opciones y cambios. En Siguan, M. (coord.). La enseñanza
precoz de una segunda lengua en la escuela. España: Editorial Horsoni.
Hothersall, D. (2005). Historia de la psicología. Mexico: McGraw Hill.
274
Referencias
Hurtado, A. (2008) Traducción y traductología: Introducción a la tra-

ductología. Madrid: Cátedra.
Huttenlocher, J. (1964). Children’s Language: Word-Phrase Relations-
hip. Science, 143, 264-65.
Hymes, D. (1975). The Pre-War Prague School and Post-War American
Anthropological Linguistics. En Koerner, E. F. K. (ed.). The Trans-
formational-Generative Paradigm and Modern Linguistic Theory
(359-80). Ámsterdam: John Benjamins.
Ianco-Worrall, A. (1972). Bilingualism and Cognitive Development.
Child Development, 43, 1390-1400.
Instituto Cervantes (2001). Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
marco/.
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (2007) www. inali.gob.mx.
Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique générale. París: Editions de
Minuit.
_________ (1973). Functions of Language. En Allen, P. B. & Corder,
S. P. (eds.). Reading for Applied Linguistics (53-58). Oxford: Ox-
ford University Press, vol. 1.
Junqué I Plaja, C., Bruna I Rabassa, O. & Mataró I Serrat, M. (2004).
(eds.). Neuropsicología del lenguaje. Barcelona: Masson.
Karmiloff-Smith, A. (1979). Micro and Macrodevelopment Changes
in Language Acquisition and Other Representational Systems. En
Cognitive Science, 3, 91-118.
_________ (1992). Beyond Modularity. Cambridge, Londres: The mit
Press.
Karpova, S. N. (1966). The Preschooler’s Realization of the Lexical
Structure of Speech. Resumido por Slobin D. I. en Smith, F. & Mill-
er, G. A. (eds.). The Genesis of Language: a Psycholinguistic Ap-
proach. Cambridge: The mit Press.
275
Kirsner, R., Smith, M. C., Lockhart, R. C., King, M. L. & Jain, M.

(1984). The Bilingual Lexicon: Language Especific Units in an In-
tegrated Network. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
23, 519-539.
Kroll, J. (1993). Accesing Conceptual Representations for Words in a
Second Language. En Schreuder, R. & Weltens, B. (eds.). The Bilin-
gual Lexicon (53-81). Ámsterdam: John Benjamins.
Labinowicz, E. (1998). Introducción a Piaget. México: Editorial Addi-
son Wesley Longman.
Lambert, W. E. (1974). Culture and Language as Factors in Learning and
Education. En Aboud, F. & Meade, R. D. (eds.). Cultural Factors in
Learning (223-40). Bellinghaum: Western Washington State College.
Latour, M. & Plumelle, B. (2000). Etats Unis. Deux référendums sur le
bilinguisme. Revue internationale d’éducation. Sèvres, n. 27, octu-
bre, 10-12.
Leech, G. (1977). Semántica. Madrid: Alianza Editorial.
Leslie, A. M. (1987). Pretense and Representation: the Origins of
Theory of Mind. Psychological Review, 94, 412-26.
________ (1994a). Pretending and Believing-Issues in the Theory of
Tomm. Cognition, 50 (1-3), 211-38.
________ (1994b). ToMM, ToBy and Agency; Core Architecture and
Domain Specificity. En Hirschfeld, L. A. & Gelman, S. A. (eds.).
Maping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture
(119-148). Cambridge: Cambridge University Press.
Levelt, W. J. M., Sinclair, A. & Jarvella, R. J. (1978). Causes and Func-
tions in Language Acquisition: Some Introductory Remarks. En
Sinclair, A., Jarvella, R. J. & W. J. M. Levelt (eds.). The Child’s Con-
ception of Language. Spinger Series in Language and Communica-
tion 2 (1-16). Berlín: Spinger-Verlag.
276
Referencias
Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, W. F. & Carter, B. (1974).

Explicit Syllabe and Phoneme Segmentation in the Young Child.
Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212.
Liedtke, W. & Nelson, L. (1968). Concept Formation and Bilingualism.
Alberta Journal of Educational Research, 14, 225-232.
Linaza, J. L. (comp.) (1998). Acción, pensamiento y lenguaje. México:
Alianza Editorial.
Lorenzo, F., Trujillo, F. & Vez, J. M. (2011). Educación bilingüe: inte-
gración de contenidos y segundas lenguas. España: Editorial Síntesis.
Love, R. & Webb, W. (2001). Neurología para los especialistas del ha-
bla y del lenguaje. España: Editorial Médica Panamericana.
Lucy, J. (1992). Language Diversity and Thought. Cambridge: Cam-
________ (1996). Grammatical Categories and Cognition. Cam-
________ (2011). Language and Cognition: the View from Cognitive
Linguistics. En Cook, V. & Bassetti, B. (eds.). Language and Bilin-
gual Cognition (43-68). Nueva York: Psychology Press.
Luria, A. (1980). Fundamentos de neurolingüística. España: To-
ray-Masson.
_________ (2000). Conciencia y lenguaje. Madrid: Editorial Visor.
_________ & Yudovich, F. IA. (1994). Lenguaje y desarrollo intelec-
tual en el niño. España: Editorial Siglo XXI.
Lyons, J. (1970). Linguistique générale. París: Larousse.
Malakoff, M. E. (1992). Translation Ability: a Natural Bilingual and
Metalinguistic Skill. En Harris (ed.). Cognitive Processing in Bilin-
guals (515-529). Ámsterdam: North. Holland.
Marcos Ortega, J. (1997). Aspectos neurofisiológicos de los procesos
de acceso al léxico: efectos de la lexicalidad y la frecuencia. En Ba-
rriga Villanueva, R. & Butragueño, M. P. (eds.). Varia Lingüística y
Literaria. México: El Colegio de México.
277
Marian, V., & Shook, A. (2012) The Cognitive Benefits of Being Bilin-
gual. Cerebrum: The Dana Forum on Brain Science.
Martínez García, J. M. (2011) (coord.). Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. México: Secretaría
de Educación Pública.
McLaughin, B. (1984). Second Language Acquisition in Childhood.
Vol. 1. Preschool Children. Londres: Hillsdale.
Meisel, J. (1990). Two First Languages. Early Grammatical Develop-
ment in Bilingual Children. Dordrecht: Foris.
Ministerio de Educación de Canadá. www.canada.org.mx/cultural/li-
brary/spanish/gencon.asp.
Ministerio de Educación del Gobierno de Chile (2003). Programa In-
glés Abre Puertas, http://www.inglés.mineduc.cl/.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) de la República de Colombia
(2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras:
inglés. Revolución Educativa. Colombia aprende. Bogotá.
Morosin, M. S. (2011). La contribución de las neurociencias a la ense-
ñanza. En Derosas, M. & Torresan, P. (eds.). Didáctica de las len-
guasculturas (109-125). Buenos Aires: Editorial Sb.
Nickerson, R., Perkins, D. & Smith, E. (1998). Enseñar a pensar. Aspec-
tos de la amplitud intelectual. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Obler, L. K. & Gjerlow, K. (2001). El lenguaje y el cerebro. Madrid:
Cambridge University Press.
Ochs, E. & Schieffelin, B. (1995). The Impact of Language Socializa-
tion on Grammatical Development. En Fletcher, P. & MacWhinney,
B. (eds.). Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell.
Ojemann, G. & Whitaker, H. (1978). The Bilingual Brain. Archives of
Neurology, 35, 409-412.
Ortiz Alonso, T. (1997). Neuropsicología del lenguaje. España: Cepe.
278
Referencias
Palacios, J. (1991). Introducción a la psicología evolutiva: historia,

conceptos y metodología. En Palacios, J. (ed.). Desarrollo psicológi-
co y educación (15-35). Madrid: Alianza Editorial.
Papalia, D., Wendkos, S. & Diskin, R. (2001). Desarrollo humano. Mé-
xico: McGraw-Hill.
_________ (2009). Desarrollo humano. México: McGraw-Hill.
Paradis, M. (1981). Neurolinguistic Organization of a Bilingual’s Two
Languages. En Copeland, J. (ed.). The Seventh LACUS Forum
(486-494). Columbia: Hornbeam Press.
_________ (1987). Bilinguisme. En Rondal, J. A. & Thibaut, J. P.
(comps.). Problèmes de psycholinguistique (422-89). Bélgica: Pierre
Mardaga, Editeur.
_________ (2004). A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Filadel-
fia: John Benjamins Publishing Company.
Parten, M. B. (1932). Social Play Among Preschool Children. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 27, 243-69.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes. Londres: Oxford University
Press.
Peal, E. & Lambert, W. E. (1962). The Relation of Bilingualism to In-
telligence. Psychological Monographs, 76 (27, Whole n. 546), 1-23.
Pelayo, H. (2007). Diplomado en Neuropsicología, buap. Comunica-
ción personal.
Pernet, Y. (1995). Le dispositif des sections européennes. Revue inter-
nationale d’éducation, enseignements bilingues, n. 7, 79-85.
Piaget, J. (1929). The Child’s Conception of the World. Nueva York:
Routledge y Kegan Paul LTD.
_________ (1951). Plays, Dreams, and Initiation in Childhood. Nue-
va York: Norton.
_________ (1962). The Language and Thought of the Children.
Cleveland, OH: Meridian (trabajo original publicado en 1923).
279
_________ (1977). Recherches sur l’abstraction réfléchissante. París: puf.

_________ (1997). La representación del mundo en el niño. Primera
edición 1933. Madrid: Morata.
_________ & García, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences.
París: puf.
_________ & Inhelder, B. (1982). De la lógica del niño a la lógica del
adolescente. Buenos Aires: Paidós.
Pinker, S. (1995). The Language Instinct. Nueva York: Harper Perennial.
Pinto, M. A. (1993). Le développement métalinguistique chez les en-
fants bilingues. Problématiques théoriques et résultats de recherche.
Scientia paedagogica experimentalis, xxx(1), 119-47.
Potter, M. C., So, K. F., von Eckardt, B. & Feldman, L. B. (1984). Lex-
ical and Conceptual Representation in Beginning and Proficient Bi-
linguals. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 23-38.
Pozo, J. I. (1999). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pratt, C. & Grieve, R. (1984). Metalinguistic Awareness and Cognitive
Development. En Tunmer, W. E., Pratt, C. y Herriman, M. L. (eds.).
Metalinguistic Awareness in Children (128-43). Berlín: Spinger-Verlag.
Rabadán Álvarez, R. (2005) Niveles de teorización en traducción: La
transición entre teoría y práctica. En Yuste Frías, J. & A. Álvarez
Lugrís (eds). Estudios sobre traducción: teoría, didáctica, profesión.
Madrid: Servizo de Publicacións da Universidade de Vigo, 21-34.
Raisman, A. & Signoret, A. (2005). Bilingüismo ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?.
En Ignatieva, N. y Zamudio, V. Las lenguas extranjeras en un mun-
do cambiante. Selección de textos del 11º Encuentro Nacional de
Profesores de Lenguas Extranjeras (343-358). México: cele-unam.
Rapoport, R., Tan, C. & Whitaker, H. (1983). Fonctions linguistiques et
troubles du langage chez les polyglottes parlant chinois et anglais.
Langages, 72, 57-78.
Reyes, V. (2007). Diplomado en Neuropsicología, Benemérita Univer-
sidad Autónoma de Puebla, comunicación personal.
280
Referencias
Rojas, C. (1997). Cambio de perspectivas en el estudio de la adquisi-

ción del lenguaje. Seminario sobre estructuración y formación de
conceptos. México: cich-unam.
Romaine, S. (1996). Bilingualism. Londres: Blackwell.
Rondal, J. A. & Seron, X. (1995). Trastornos del lenguaje, vols. 1, 2 y
3. España: Paidós, Neurología y conducta.
Ronjat, J. (1913). Le développement du langage observé chez l’enfant
bilingue. París: Champion.
Saer, D. J. (1923). The Effects of Bilingualism on Intelligence. British
Journal of Psychology, 14, 25-38.
Sánchez-Casas, R. M. (1999). Una aproximación psicolingüística al es-
tudio del léxico en el hablante bilingüe. En De Vega, M. & Cuetos,
F. (eds.). Psicolingüística del español (597-650). Valladolid: Trotta.
Santamaría, C. (2008). Historia de la psicología. Barcelona: Ariel Psicología.
Sapir, E. (1921). Language: an Introduction to the Study of Speech.
Nueva York: Harcourt, Brace and Company.
Saussure, F. (1979). Cours de linguistique générale. París: Payothèque.
Scott, S. (1973). The Relation of Divergent Thinking to Bilingualism:
Cause or Effect. (Unpublished Manuscript. Department of Psychol-
ogy). Montreal: McGill University.
Secretaría de Educación Pública (2007). Certificado nacional de nivel
de idioma, anteproyecto. México: sep.
_________ (2008). OEI Sistemas Educativos Nacionales. México: sep.
Disponible en http:/www.oei.es/quipu/mexico/mex08.pdf.
Signoret, A. (2009). Bilingüismo, cognición y metacognición: la re-
flexividad en torno al nombre y la palabra en el niño bilingüe y mo-
nolingüe escolar (tesis de doctorado). México: Universidad Nacio-
nal Autónoma de México.
_________ (2011) El niño, la lengua y el bilingüismo: La reflexividad
del niño Bilingüe acerca de la noción “Lengua” y “Bilingüismo”.
281
Revista Multidisciplina, Facultad de Estudios Superiores Acatlán,

UNAM, 8, 89-109.
_________ (2013) El Niño y el Traductor: Reflexividad infantil acerca
del proceso de traducción, Revista Multidisciplina, Facultad de Es-
tudios Superiores Acatlán, UNAM, 15, 176-196.
Siguan, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza
Editorial, Ensayo.
Sinclair, H.; I. Berthoud; J. Gérard & E. Veneziano (1985). Constructivis-
me et psycholinguistique génétique. En Archives de Psychologie, 37-60.
Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms. Nueva York: Apple-
ton-Century-Crofts.
Skutnabb-Kangas, T. (1984). Bilingualism or Not. Clevedon: Multilin-
gual Matters.
Slobin, D. I. (ed.) (1985). The Crosslinguistic Study of Language Ac-
quisition. vol. 1. Earlbaum, Hillsdale: The Data.
Smith, F. (1923). Bilingualism and Mental Development. British Jour-
nal of Psychology, 13, 271-282.
_________ (1971). Understanding Reading: A Psycholinguistic Analy-
sis of Reading and Learning to Read. Nueva York: Holt Rinehart &
Winston.
Smith, M. E. (1949). Measurement of Vocabularies of Young Bilingual
Children in both of the Languages Used. Journal of Genetic Psy-
chology, 74, 305-310.
Smith, P. (2001). La inmersión en dos idiomas y los fondos de conoci-
miento lingüístico. Estudios de Lingüística Aplicada, 34, 37-50.
Spelke, E. S. (1994). Initial Knowledge: Six Suggestions. Cognition,
50, 431-445.
Tomasello, M. (1999). The Social Origins of Human Cognition. Cam-
bridge: Harvard University Press.
_________ (2000). Do Young Children Have Adult Syntactic Compe-
tence? Cognition, 74, 209-248.
282
Referencias
_________ (2001). Perceiving intentions and learning words in the

second year of life. En Bowerman, M. y Levinson, S. (eds). Lan-
guage acquisition and conceptual development (132-58). Cam-
Tunmer, E. E. & Myhill, M. E. (1984). Metalinguistic Awareness and Bi-
lingualism. En Tunmer, W. E., Pratt, C. & Herriman, M. L. (eds.).
Metalinguistic Awareness in Children (169-87). Berlín: Springer.
Tunmer, W. E. & Bowey, J. A. (1981). The Development of Word Seg-
mentation Skills in Children. En Nesdale, A. R., Pratt, C., Grieve,
R., Field, J., Illingworth, D. & Hogben, J. (eds.). Advances in Child
Development: Theory and Research. Perth, Australia: The Universi-
ty of Western Australia.
_________ & Fletcher, C. M. (1981). The Relationship Between Con-
ceptual Tempo, Phonological Awareness, and Word Recognition in
Beginning Readers. Journal of Reading Behavior, 13, 173-86.
_________ & Nesdale, A. R. (1982). The Effects of Disgraphs and
Pseudo-Words on Phonemic Segmentation in Young Children. Jour-
nal of Applied Psycholinguistics, 3, 299-311.
UNESCO (2005). Informe mundial: hacia las sociedades del conocimien-
to. París: Publicaciones unesco.

Van Kleeck, A. (1984). Metalinguistic Skills: Cutting Cross Spoken and
Written Language and Problem-Solving Abilities. En Wallach, G. P.
& Butler, K. G. (eds.). Language Learning Disabilities in School-
Age Children. Baltimore: Williams y Wilkins.
Vila, I. (1996). Educación bilingüe, motivación y actitudes. En Siguan,
M. (coord.). La enseñanza precoz de una segunda lengua en la es-
cuela (171-180). España: Editorial Horsoni.
Vila, I. & Cortés, M. (1991). Aspectos relativos al desarrollo lexical y mor-
fosintáctico de los bilingües familiares. En Idiazábal, I. (ed.). Adqui-
sición del lenguaje en niños bilingües y monolingües (109-127). San
Sebastián: Servicios de Publicaciones de la Universidad del País Vasco.
283
Volterra, V. & Taeschner, T. (1978). The Acquisition of Language by

Bilingual Children. Journal of Child Language 5 (2), 311-326.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. Barcelona: Grijalbo.
_________ (1982). Pensamiento y lenguaje. En Obras escogidas II (9-
348.). Moscú: Editorial Pedagógica; España: Editorial Visor.
_________ (1935, 2000a). Sobre el plurilingüismo en la edad infan-
til. En Obras escogidas (341-348.). Madrid, España: Editorial Visor.
_________ (1983, 2000b). Desarrollo del lenguaje oral. En Obras es-
cogidas (169-182). Madrid, España: Editorial Visor.
_________ (2000). Desarrollo del lenguaje oral. En Obras escogidas
(169-82). Madrid: Editorial Visor.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psycho-
logical Review, 20, 158-177.
Weinreich, U. (1953). Language in Contact. Findings and Problems.
Nueva York: Publications of the Linguistic Circle of New York 1.
(Segunda Edición en 1968. The Hague, Mouton.)
Wernicke, C. (1874). Der Aphasische Symotomen Konplex. Breslau.
Whorf, B. L. (1956). Language, Thought and Reality. Cambridge, Mas-
sachusetts: The mit Press.
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Pearson.
Yelland, G. W., Pollard, J. & Mercuri, A. (1993). The Metalinguistic
Benefits of Limited Contact with a Second Language. Applied Lin-
guistics, 14, 423-444.
Young, P. T. (1961). Motivation and Emotion. A Survey of the Deter-
minants of Human and Animal Activity. Nueva York: Wiley.
Zaidel, E. (1990). Language Functions in the Two Hemispheres Fol-
lowing Complete Cerebral Commisurotomy and Hemispherectomy.
En Boller, F. & Grafman, J. (eds.). Handbook of Neuropsychology
vol. 4. Ámsterdam: Elsevier Science Publishers.
284
editado por la Escuela Nacional de Lenguas,
Lingüística y Traducción (ENALLT), se publicó en
diciembre de 2019. Para su composición se
utilizaron los tipos Sabon LT Std y DINPro.

Bilingüismo en La Infancia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Bilingüismo en La Infancia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Bilingüismo en La Infancia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Form ación do ce n te

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT)

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción

Claudia Guadalupe García Llampallas

Karen Beth Lusnia

Enio Ramírez Campos

Universidad Nacional Autónoma de México

D. R. © 2019, Universidad Nacional Diseño de portada

Escuela Nacional de Lenguas,

Impreso y hecho en México Printed in Mexico

Conclusiones generales 261

El bilingüismo en la niñez es un tema que se requiere atender pues de-

» ¿Cuál es la estructura neurolingüística del bilingüe?

El estudio del bilingüismo permite a su vez entender el desarrollo del

que el bilingüismo tenía como consecuencia la mezcla de los dos idio-

» ¿Qué ventajas comunicativas tiene el bilingüe con respecto al

Sin embargo, autores contemporáneos críticos apoyan los plantea-

actual, el bilingüismo puede ir en aumento y desempeñar un papel cen-

que es necesario desarrollar en el aula, para lograr niños bilingües. Fi-

Alina María Signoret Dorcasberro

Alina María Signoret Dorcasberro

Como educadores, es importante reflexionar acerca de la forma como

Desarrollo del pensamiento infantil

El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) es el pionero de los estu-

vista y plantea que para su desarrollo intelectual, el sujeto necesita in-

1. Periodo 2. Periodo 3. Periodo de las 4. Periodo de las

Del nacimiento a De los 2 años y De los 7 años Alrededor de los

Cuadro I.1. Los periodos del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Desde el nacimiento hasta los dos años y medio, el niño descubre su

Periodo de las operaciones concretas

Alrededor de los siete años, el niño tiene un pensamiento concreto, es

Periodo de las operaciones formales

Alrededor de los 11-12 años, el niño no necesita haber tenido la expe-

Desde esta perspectiva teórica, el lenguaje no genera el pensamiento.

Desarrollo de la personalidad en los niños

El comportamiento del ser humano tiene tres fuentes de influencia:

1) Los factores intrapsíquicos: es decir, los elementos subjetivos que

En este apartado nos basamos en un psicólogo neofreudiano de la per-

A diferencia de la escuela psicoanalítica clásica que se centra en el ello,

Las ocho etapas

Erikson organiza su modelo del desarrollo psicosocial en ocho eta-

De manera sintética, en el siguiente cuadro se presentan las ocho

1. Confianza (0→1 año) vs. Desconfianza

2. Autonomía (1→2 años) vs. Vergüenza y duda

3. Iniciativa (2→6 años) vs. Culpa

4. Industria (6→12 años) vs. Inferioridad

5. Identidad (12→18 años) vs. Confusión de roles

6. Intimidad (19→40 años) vs. Aislamiento

7. Generatividad (40→65 años) vs. Estancamiento

8. Integridad (65→a la muerte) vs. Desesperación

Erikson considera que su teoría puede presentar redes de relación más

Los postulados de Erickson pueden ayudar a entender las caracte-

Importancia del juego en el desarrollo de la cognición y de la

El juego es el trabajo principal de niños y niñas, y contribuye a todos

estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus músculos, coor-

Los juegos se clasifican según su contenido –lo que hace el niño– y su

Al haber desarrollado sus habilidades motoras gruesas, los niños del

3. Juego independiente y solitario

Finalmente, el docente debe tomar en cuenta que el juego puede estar