Montessori

Trabajo Fin de Grado
Utilidad de la metodología Montessori en el aula de

Pedagogía Terapéutica
Usefulness of the Montessori methodology in a

Therapeutic Pedagogy classroom
Autora
Isabel Artola Magallón
Directora
Teresa Coma Roselló
Facultad de Educación
Curso de Adaptación a Grado de Educación Primaria
Año 2016
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ÍNDICE
Resumen / Abstract
Agradecimientos
1.Introducción………………………………………………………………………….. 9
2.Justificación………………………………………………………………………….. 12
2.1.Postulados de la pedagogía Montessori……………………………..……...12
2.2.Experiencias y resultados de la aplicación del modelo Montessori……….. 15
2.3.Ideas clave del modelo pedagógico……………………............................... 16
3.Fundamentación teórica de la pedagogía Montessori……………………………….. 17
3.1.Escuela tradicional y escuela nueva……………………………………….. 17
3.2.La pedagogía Montessori en el marco de la escuela nueva………………... 20
3.3.Bases teóricas de la pedagogía Montessori………………………………... 23
3.4.Los tres principios para aplicar la pedagogía Montessori…………………. 27
3.4.1.El ambiente……………………………………………………………. 28
3.4.2.El material……………………………………………………………..29
3.4.3.El maestro……………………………………………………………...33
4. Intervención educativa……………………………………………………………….35
4.1. Contexto educativo………………………………………………………... 36
3
4.2. Características evolutivas…………………………………………………. 37
4.3. Análisis de la situación del alumno……………………………………….. 38
4.4. Adaptación curricular: objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje.. 40
4.5. Desarrollo de la propuesta de intervención educativa…………………….. 47
4.5.1. Metodología y diseño del proceso……………………………………. 47
4.5.2. Temporalización……………………………………………………… 51
4.5.3. Dinámica y análisis del desarrollo de las sesiones…………………… 52
4.6. Evaluación de la intervención educativa………………………………….. 81
4.6.1. Evaluación del proceso educativo……………………………………. 81
4.6.2.Evaluación de la docencia…………………………………………….. 85
4.7.Evaluación de la idoneidad del modelo montessori en el proceso de

aprendizaje……………………………………………………………………...86
4.7.1. Evaluación de la adecuación del material Montessori………………...87
4.7.2.Evaluación del uso de la manipulación y el movimiento……………... 88
4.7.3.Evaluación de la metodología y forma de enseñanza………………….89
5. Conclusiones…………………………………………………………………………90
6.Referencias bibliográficas…………………………………………………………… 92
7.Anexos……………………………………………………………………………….. 96
4
5
Resumen
El principal objetivo de este trabajo es comprobar la utilidad de la pedagogía

Montessori dentro del aula ordinaria, y en concreto con el alumnado con necesidades
educativas específicas, valorando el material Montessori, el uso del movimiento, el rol
del maestro y las posibles diferencias con respecto al proceso de aprendizaje anterior del
alumno.
Para ello, se propone una intervención educativa centrada en esta metodología activa
con un alumno de segundo de Educación Primaria que presenta dificultades específicas
de aprendizaje en lectura y escritura y trastorno por déficit de atención. Durante catorce
sesiones en el aula de Pedagogía Terapéutica se trabaja con el material Montessori
centrado en el ámbito de la lecto-escritura.
Los resultados de la intervención educativa son positivos puesto que el alumno adquiere
una mayor autonomía a partir de la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje.
Estos procesos, junto con la manipulación y el movimiento, han supuesto una mayor
motivación en el alumno, que ha favorecido la consecución de los estándares de
aprendizaje planteados.
Por tanto, se extrae que hay cabida para el método Montessori en el aula ordinaria y que
éste puede suscitar experiencias positivas en el aprendizaje del alumnado con necesidad
educativa específica.
Palabras clave: pedagogía Montessori, necesidades educativas específicas,

intervención educativa, metodología activa, autonomía, manipulación.
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Abstract
The main goal of this capstone project is to test whether it is possible to combine the
Montessori pedagogy within the regular classroom setting, and specifically with
students with special educational needs, through the assessment Montessori material,
the use of motion, the role of the teacher and the possible differences with the student´s
previous learning process.
To this end, an educational intervention is proposed focusing on this active

methodology with a Primary Education of second grade student who presents specific
learning difficulties in reading and writing and attention deficit disorder. Throughout
fourteen sessions, the Montessori material focused on the areas of reading and writing is
introduced.
The results of the educational intervention are positive since the student acquires greater
autonomy from decision-making process in the learning experience. These processes,
along with handling and motion, have resulted in a tangible motivation in the student,
which has contributed to the achievement of the proposed learning standars.
Therefore, it is reasonable to think Montessori method could be included in the regulary

classroom and that it could create positive learning experiences on pupils with special
educational needs.
Key words: Montessori pedagogy, special educational needs, educational intervention,

active methodology, autonomy, handling.
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Agradecimientos
La elaboración del Trabajo Fin de Grado es el resultado del esfuerzo y la dedicación

constante durante la realización del Grado, tanto por mi parte como por parte del
profesorado que ha participado en él. A todos ellos mi reconocimiento y gratitud.
En primer lugar dar mi más sincero agradecimiento a Teresa Coma Roselló, por tu
ayuda, atención, predisposición e implicación en este trabajo. Has sido un gran apoyo y
una gran ayuda.
Dar las gracias a mi familia de la que me siento orgullosa.
Agradecerte también a ti Emilio, siempre dispuesto a apoyarme y acompañarme.
Por último, me gustaría dedicar este trabajo a mis abuelos. Gracias por haber estado,
estáis en mí.
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1. Introducción
«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es el constructor del hombre».
(Montessori, 2015, p.1)
Introduzco el trabajo con esta cita puesto que representa la base sobre la que se forma la
pedagogía Montessori, enseñanza que se expone a lo largo de las siguientes páginas.
Dicha cita, además de poner el énfasis del método en el niño, ofrece una idea de la
pasión con la que esta pedagogía se desarrolla y la mirada despierta con la que se
observa al niño.
La metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una

filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora Montessori a partir de sus
experiencias con niños en riesgo de exclusión social. Basó sus ideas en el respeto
a los niños y en su capacidad de aprender, tratando así de ayudar al niño a alcanzar su
potencial como persona; a través de los sentidos en un ambiente preparado y utilizando
la observación científica.
Como se puede observar, esta pedagogía relaciona la educación con la evolución y el

crecimiento de las personas. En muchas ocasiones, cuando hablamos de educación,
estas ideas aparecen como referentes básicos; sin embargo, no solemos plantearnos
cómo ha de llevarse a cabo.
En el momento en que llegué a cuestionarme el tipo de educación que quería ofrecer a

mis alumnos, me interesé por otros métodos y maneras de entender la educación. Y me
encontré con la pedagogía Montessori, una pedagogía que la experiencia me ha
demostrado que busca la libertad de elección y el respeto al niño por encima de
cualquier otro aspecto, parámetros que considero necesarios en el aprendizaje del
alumnado. Se trata de ofrecer al niño un entorno en el que se desarrolle a su propio
ritmo, aprenda a partir de sus intereses, y crezca feliz.
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Así, partiendo de esta concepción de la educación, este trabajo nace desde la pasión y el
convencimiento de que las cosas se pueden hacer de otra manera, de que la vida y la
educación no son únicamente de una forma, tienen colores, matices y diversas formas.
Por tanto, dado que concibo esta pedagogía como una alternativa real y complementaria
a la educación de corte tradicional todavía arraigada al aula ordinaria y además, he
podido observar los resultados de su aplicación práctica, he escogido este tema para su
desarrollo.
Además, debo señalar que ha sido el Curso de Adaptación a Grado de Educación

Primaria el que me ha dado la oportunidad de desarrollar este trabajo y de enfocar las
ideas que he ido formando sobre dicho método. En el marco del Trabajo de Fin de
Grado he encontrado la coyuntura idónea para realizar una incursión en los estudios
sobre la eficiencia del método Montessori, pero también para desarrollar de forma
práctica esta pedagogía en un centro ordinario, puesto que desconozco experiencias
dónde se lleve a cabo el método dentro de un centro público, contexto en el que ejerzo
mi labor profesional en la actualidad.
Al mismo tiempo, se ha producido un auge en España en cuanto a escuelas privadas con

pedagogías alternativas, libres o activas. Sin embargo, no he podido observar si existen
experiencias que combinen la escuela ordinaria o tradicional y la pedagogía Montessori,
ni tampoco aplicaciones prácticas de la pedagogía Montessori en educación especial o
con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAEs).
Es por ello, por lo que como maestra en Pedagogía Terapéutica planteo la cuestión de
cómo combinar ambas premisas en la labor educativa diaria: el centro ordinario con la
pedagogía Montessori, y por otro lado, la intervención con alumnos con necesidades
educativas específicas a partir de este método. A raíz de estas cuestiones y puesto que
cuento con el ambiente idóneo para su aplicación, surge la intervención educativa
propuesta para este trabajo.
La aplicación práctica ha sido llevada a cabo en un centro ordinario con un alumno con
dificultades específicas de aprendizaje en lectura y escritura y trastorno por déficit de
atención. El área en la que presenta mayores dificultades es en el área del lenguaje.
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Dicha intervención se realiza en catorce sesiones de una duración de treinta minutos
cada una.
En base a los objetivos establecidos a partir del nivel de competencia curricular del
alumno, se han diseñado las sesiones con el material Montessori propicio para ello.
Aunque con limitaciones, he tratado de analizar si la pedagogía Montessori puede
propiciar mejoras en el aprendizaje del alumnado con necesidades educativas
especiales, teniendo en cuenta que el ambiente es del centro ordinario y que el material
y la forma de intervención no están expresamente pensados para un alumno con
dificultades de aprendizaje. A medida que se vaya exponiendo dicha pedagogía, se
llegará al desarrollo de la aplicación práctica.
Así, comienzo el desarrollo de este trabajo por la justificación del mismo, para después
pasar a establecer líneas de relación con otras pedagogías coetáneas a la pedagogía
Montessori, pertenecientes a la denominada escuela nueva; incluyendo también las
diferencias existentes entre la escuela tradicional y la escuela nueva. Posteriormente, se
expone la base de la pedagogía Montessori y sus principios básicos, para desarrollar a
continuación la aplicación práctica del método.
Finalmente, se incluye la evaluación de la intervención práctica y las conclusiones del

trabajo realizado en relación con el modelo.
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2. Justificación
“La educación es un proceso natural realizado por el niño y no se adquiere escuchando

palabras, sino mediante las experiencias del niño en su ambiente”
(Montessori, 2015, p. 5)
Es difícil actualmente comprender el impacto de la enseñanza Montessori en la

renovación de los métodos pedagógicos de principios del siglo XX. Sin embargo, en su
momento supuso una innovación radical en contraste con la educación tradicional de la
época. Y a día de hoy, sigue suponiendo una pedagogía diferencial para muchos de
nosotros por las diferencias que presenta con la escuela ordinaria.
2.1. Postulados de la pedagogía Montessori
En esta línea, se señalan seis postulados de la pedagogía Montessori aplicables en mi

práctica profesional, y desarrollados en el próximo capítulo, ya que su relevancia
justifica la elección de este trabajo:
Estilo de aprendizaje
Una de las premisas básicas en la pedagogía Montessori es el control que ejercen
los niños en su propio aprendizaje, es decir, el aprendizaje proviene de los
propios intereses de los niños y de lo que ellos deciden realizar en ese momento.
De esta manera, los alumnos pueden elegir entre diferentes alternativas. El poder
de elección cobra especial relevancia puesto que les está demostrando a los
niños que son una parte esencial en el proceso de aprendizaje, tal y como
señalan también Allen y Waldman (2010).
Motivación en el aprendizaje
Así, la posibilidad de elección del material a trabajar promueve la motivación, la
concentración y la alegría en el proceso de aprendizaje de los niños. El interés
personal mejora el aprendizaje en un contexto donde los intereses se basan en el
conocimiento previo y las propias preguntas de los niños. A este respecto,
Lepper, Greene, y Nisbett (1973) afirman que “las recompensas extrínsecas
suponen un impacto cuando las tareas están abiertas y no, cuando los refuerzos
son tangibles” (p. 129).
Aprendizaje significativo
En relación a esta idea, podemos establecer que el aprendizaje situado y
conectado a contextos significativos es más eficaz que el aprendizaje en
contextos abstractos, tal y como afirman Conrad y Serlin (2011). La secuencia
del currículo Montessori garantiza que los nuevos aprendizajes se construyen a
través de la curiosidad de los niños, y se conectan por proyectos de aula al
mundo real para hacer el aprendizaje significativo. Para ello, este método parte
de material creado para cubrir las necesidades y curiosidad del niño. Y así
también se ha diseñado material que cubra la curiosidad del alumno al cual va
dirigido la intervención educativa.
Enseñanza recíproca
Además, se basa en una enseñanza recíproca. Al igual que la colaboración entre
iguales, la enseñanza centrada en la reciprocidad es esencial para crear un
ambiente de aprendizaje seguro. El maestro se encuentra en todo momento
presente, ofreciendo su tiempo y atención en un ambiente libre pero en el que
también se han establecido normas. A su vez, el maestro realiza una observación
científica del alumnado, pero también el alumnado observa detenidamente al
guía cuando presenta cierto material. Baker y Mandredi/Pattit (2004) señalan
que “las relaciones seguras son reconocidas cada vez más hoy en día como la
educación de calidad” (p.7). Esta idea se puede justificar a partir de los estudios
de apego de Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978) y los estilos
de crianza de Baumrind (1989) que indican que “los niños necesitan una base
segura para el aprendizaje, la cual es necesariamente combinada con una estilo
flexible de control” (p. 349).
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De esta forma, en la intervención práctica se muestra cómo el guía interviene al
presentar el material ofreciendo un aprendizaje significativo y una relación de
trabajo cercana.
Orden en el ambiente
Otro principio básico de esta pedagogía es el orden en el ambiente, en tanto que
promueve y establece el orden mental necesario para el niño, para facilitar su
concentración y autonomía en el aprendizaje. Este principio responde a cuatro
tipos de orden: temporal, espacial, audición y orden en la educación de los
sentidos.
El movimiento en el aprendizaje
Por otro lado, hemos de señalar que la pedagogía Montessori asocia el desarrollo
mental en la infancia con el movimiento y la acción. A partir de un estudio sobre
el movimiento en la escuela, Pate, O’Neill, Byun McIver, Dowda y Brown
(2014) comprobaron que los niños en centros Montessori pasan más tiempo en
movimiento que en las escuelas tradicionales.
Este mismo estudio sugiere que animar al movimiento desde una edad temprana
es beneficioso para el niño. Los bebés motivados a comunicarse activamente con
su entorno –a través del movimiento-, poseen un dominio del espacio mayor que
los niños que no han tenido esta oportunidad. Así lo corrobora también otro
estudio en el que se demuestra que el movimiento y la cognición están
estrechamente entrelazados y que el movimiento físico puede mejorar el
pensamiento y el aprendizaje (Needham, Barrett y Peterman, 2002).
El principio de relación entre el movimiento y la cognición se desarrolla a partir

de los componentes del curriculum Montessori, tales como, ejercicios de la vida
práctica, material sensorial, material matemático y material lingüístico. Por ello,
para el desarrollo de las sesiones se ha proporcionado material favorecedor del
movimiento, promoviendo así la atención del alumno y el aprendizaje.
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2.2. Experiencias y resultados de la aplicación del modelo
Montessori
Por último, conviene señalar que los estudios científicos que tratan los efectos a largo
plazo de la educación Montessori y que establecen los principales resultados son
alentadores.
Un estudio llevado a cabo por Dohrmann (2007) en Milwaukee, Estados Unidos, señala
que los niños educados en escuelas Montessori entre los tres y los once años tienen
mejores resultados en las evaluaciones de matemáticas y ciencias que los niños
educados en escuelas tradicionales. De hecho, un estudio realizado por Lillard (2005)
sugiere que pasar sólo un período corto en un ambiente Montessori puede tener efectos
positivos a largo plazo.
Lillard et al (2006) evaluó el impacto social y académico de la educación Montessori en

Wisconsin, Estados Unidos, con niños de tres a doce años pertenecientes a colegios de
educación tradicional, y niños pertenecientes a colegios Montessori; ambos de un
mismo entorno social. Dicho estudio señala que al finalizar Educación Infantil, los
niños Montessori realizaron mejor las pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas,
interaccionaron de forma más positiva en el patio, y se mostró un nivel más avanzado
en la cognición social y el control ejecutivo. También mostraron una mayor
preocupación por la equidad y la justicia. Siguiendo con este estudio, al final de la
escuela primaria, los niños Montessori escribían ensayos más creativos con estructuras
oracionales más complejas y con más respuestas positivas a dilemas sociales. El estudio
señala que en estos resultados se debe tener también en cuenta la influencia de los
padres, aspecto que no evalúa.
Sin embargo, Lillard (2005) señala que “una buena investigación sobre la eficacia de los
diferentes programas Montesssori es en realidad difícil de llevar a cabo.” (p. 35). Esto
es debido a que no contamos con la misma cantidad de escuelas Montessori que de
escuelas tradicionales, por lo que los estudios no son completamente equitativos.
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2.3. Ideas clave del modelo pedagógico
En síntesis, y de acuerdo a lo señalado por la autora Lillard (2005) en relación al

proceso educativo, se pueden destacar las siguientes ideas básicas en las que se centra la
pedagogía Montessori y que nos sirven como referente en la práctica educativa
propuesta:
o En primer lugar, señalar que se aprende mejor cuando estamos interesados

en lo que estamos aprendiendo. El aprendizaje nace del interés del niño y no
es impuesto, así se crea una aprendizaje real.
o De este aprendizaje provocado por el niño, aparece su motivación,
concentración y atención.
o Así mismo, se aprende mejor cuando el aprendizaje se encuentra en
contextos significativos, en un ambiente preparado, estructurado y con
material que responda a las necesidades de los niños.
o De igual forma, los alumnos aprender muy bien de y con compañeros, al
igual que a partir de la observación del adulto.
o Además, los niños avanzan con cierto orden y rutina. El orden es necesario
para el equilibrio mental y la concentración. De esta manera, se favorece la
creación de estructuras mentales por parte de los niños.
o Por otro lado, tal y como se ha señalado la cognición se optimiza cuando el
movimiento está relacionado con el pensamiento y es constante.
Por tanto, Montessori creó un programa centrado en el niño, con un ambiente

favorecedor del aprendizaje a través del descubrimiento, el interés, la concentración, el
orden, las relaciones y el movimiento.
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3. Fundamentación teórica de la pedagogía Montessori
Como ya se ha señalado la pedagogía Montessori nace junto con otras pedagogías en

una época de renovación pedagógica y de cambios en la concepción de la educación. Es
por ello, por lo que se hace necesario conocer y comprender que se entiende por escuela
nueva y que otras pedagogías se desarrollan, para así entender el por qué del método
Montessori y las particularidades del mismo.
3.1. Escuela tradicional y escuela nueva
El movimiento de renovación pedagógica nace y se desarrolla a finales del XIX y

comienzos del XX. Según Snyders (1971): “históricamente, la educación nueva
encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como
características de la educación tradicional” (p.16). Una educación que, tal y como Vial
(1974) la caracteriza: “disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía autoritaria,
desconoce tanto la riqueza física, estética y social del educando como su singularidad”
(p. 135).
La revisión de estos orígenes servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de su

desarrollo y la pedagogía en la que nos centramos.
A este respecto, se introduce una tabla que pretende sintetizar las principales diferencias
entre la escuela tradicional y el movimiento de renovación pedagógica, tal y como
señala Castañeda (2013):
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Escuela Tradicional Escuela Nueva
Magistrocentrismo. Psicología del desarrollo infantil.
Distancia alumno-profesor. Cercanía alumno-profesor.
Enciclopedismo. Interés del alumno.
Verbalismo y pasividad. Actividades libres.
Ejercicios escolares. Actividad humana.
Disciplina escolar y castigo. Autodisciplina.
Educación como transmisión de Educación como desarrollo del niño
conocimientos y cultura. libremente.
Tabla 1. Diferencias escuela tradicional-escuela nueva.

Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar, una de las características de la escuela tradicional es el

magistocentrismo, es decir, el maestro es la base de la educación, y la disciplina y el
castigo se consideran fundamentales para el desarrollo de los alumnos. Por el contrario,
en la denominada escuela nueva la base es el desarrollo del alumno. A este respecto, se
impone la necesidad de tener una imagen ajustada del alumnado y tratar a cada uno
según sus aptitudes y características propias. Así, se produce un cambio del maestro al
alumno como foco de atención en la educación.
De igual forma, en la escuela nueva se intenta que la relación entre el profesor y el

alumno este marcada por el afecto y la confianza; aspecto que no se trataba en la
educación tradicional donde la relación profesor-alumno estaba marcada por la
autoridad y la distancia entre ambos.
Continuando con las características señaladas en la tabla, el enciclopedismo supone que

la clase está organizada, ordenada y programada en torno al currículo. Sin embargo, la
escuela nueva rompe con esta idea al señalar que el aprendizaje debe partir de alguna
necesidad o interés del niño, por lo que este interés debe tomarse como punto de partida
de la educación.
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En esta línea, es el maestro el que da acceso al conocimiento. Las clases se organizan en
torno a él y los conocimientos que transmite, por lo que el verbalismo del adulto y la
pasividad por parte del alumno están presentes. Para ello, se utilizan los ejercicios
escolares, asentados en la repetición.
En contrapunto, las pedagogías pertenecientes a la escuela nueva tratan de introducir

actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la
creatividad.
Igualmente, la escuela tradicional basa su método en la disciplina escolar y el castigo.

Así, se considera que obedecer normas es la forma de acceder a los valores, a la moral y
al dominio de sí mismo, evitando la espontaneidad y deseos del educado. En cambio, la
escuela nueva abre otra línea metodológica al desarrollar en el aula la autodisciplina. El
maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en una posición funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
Por último, sintetizar señalando que la filosofía de la escuela tradicional considera que
la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, su
capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo siempre
partiendo de la transmisión de la cultura y de los conocimientos.
A este respecto, en los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas,

fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la escuela nueva:
“…preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y

desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los
atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en
particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina
personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación,
la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano.” (Palacios, 1980, p.29).
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A modo de conclusión, se puede hablar de la escuela tradicional como un espacio de
transmisión de conocimientos y cultura; mientras que la escuela nueva parte del
desarrollo libre del niño como base de la educación.
3.2. La pedagogía Montessori en el marco de la escuela

nueva
Una vez establecidas las principales diferencias entre la escuela tradicional y la escuela
nueva, es interesarse centrarse en los principios pedagógicos en torno a los cuales se
organizan los distintos métodos de la escuela nueva, de acuerdo a lo recogido por
Castañeda (2013):
a) Individualización
Enseñanza basada en el respeto al niño, en sus aptitudes y capacidades para
que él mismo pueda desarrollar lo mejor de sí mismo y ponerse en situación
dinámica de aprendizaje y de responsabilidad. La educación parte de las
peculiaridades individuales sin negar por ello la socialización.
b) Socialización
El individuo se educa y prepara para la sociedad. A través de actividades
escolares realizadas en grupos se desarrollan en el alumno hábitos positivos
de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida.
c) Globalización de la enseñanza
Enseñanza organizada con un criterio unitario y totalizador. Los alumnos
perciben en su totalidad por lo que los contenidos se deben organizar en
unidades globales o centros de interés para el alumno.
d) Autoeducación
Como ya se ha señalado, esta pedagogía considera al alumno el centro de
toda la actividad escolar.
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Dado el gran número de autores de esta época y en busca de una comparativa equitativa
entre estos autores, se han escogido aquellos que podrían ser más representativos de
cada época. De esta forma, Fröebel ha sido el autor escogido de la primera etapa, la
etapa romántica. Con respecto a la segunda etapa, etapa de los grandes sistemas, se ha
elegido un mayor número de autores como muestra representativa por encontrarse en la
misma época de desarrollo que María Montessori; las hermanas Agazzi, Kilpatrick y
Decroly. Por último, Freinet ha sido el seleccionado en la tercera etapa (Palacios, 1978).
Así, tal y como señala Trilla (2001) a continuación se expone una tabla comparativa de
los elementos característicos de la pedagogía propia de cada autor:
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Fröebel R.Agazzi Montessori Kilpatrick Decroly Freinet
1782-1752 1871-1965 1870-1972 1871-1965 1871-1932 1896-1966
C. Agazzi
1870-1945
Actuar, Iniciativa propia. Autonomía en la vida. Sentido de la Ser capaces en Preparación para
Fin experimentar. Autorregulación y responsabilidad. su vida. la vida adulta.
educativo Saber reaccionar. autodisciplina.
La experiencia y la La experiencia y Juego estructurado. Trabajo por El conocimiento Investigación,
manipulación en la observación. Observación, proyectos provoca de sí mismos y experiencias en el
Metodología colaboración con Juego libre. colaboración y experiencias del medio que juego y
sus iguales. manipulación. significativas. les rodea. cooperación.
Trabajos Lenguaje, arte, Lenguaje, matemáticas, Proyectos basados en La inclusión de Lengua y
Contenidos manipulativos para higiene y tareas educación sensorial y los intereses de los las materias en matemáticas.
explorar y crear. domésticas. vida práctica. alumnos. centros de
interés.
El método Juego libre. Orden natural y Observación científica. Trabajo por Centros de Natural.
se define espiritual. proyectos. interés.
Tabla 2. Diferencias y similitudes autores Escuela Nueva.
Como gran punto en común entre las distintas pedagogías de la escuela nueva cabe
destacar el aprendizaje a través de la experiencia, aprendizaje como preparación para la
vida; máxima que rige también la pedagogía Montessori.
Por el contrario, la pedagogía Montessori se diferencia de las otras mostradas en el

énfasis puesto en la observación científica. A este respecto, es conveniente señalar esta
diferenciación dado que la observación es utilizada en cualquiera de estas pedagogías,
pero el concepto de observación difiere. Este tipo de observación tiene como propósito
aportar elementos para comprender el comportamiento del alumno en el transcurso de la
tarea de aprendizaje y brinda la oportunidad de modificar los contenidos y las
estrategias de aprendizaje en función de la realidad grupal o individual. Esta
observación requiere de un análisis exhaustivo de todos los elementos que confluyen
alrededor y en él alumno. Y es que la observación tanto por parte del guía como del
alumno, es parte fundamental del desarrollo de este método, tal y como veremos en la
intervención.
3.3. Bases teóricas de la pedagogía Montessori
“En su trabajo con niño atrasados, Montessori descubre una serie de

principios que en seguida trasladará a la educación de los niños normales.
Ante todo, la libertad de los alumnos no solo le permite al niño ser
espontáneo, sino que le alienta y estimula su espontaneidad. Los intereses
y necesidades intelectuales de los niños van surgiendo libremente; la
actividad, normalmente en forma de juego, que da respuesta a esos
intereses, ira educando al niño. La educación en la libertad, a través de la
acción —juegos, actividades sensoriales—, adecuada a la evolución del
niño, es la aportación de la doctora Montessori a la nueva concepción del
proceso educativo.” (Palacios, 1978, p.30).
Montessori comienza su trabajo con niños con diferentes necesidades educativas y es a

partir de esta experiencia cuando desarrolla su método científico –una recogida de datos
a través de la observación, la experimentación y la formulación y prueba de hipótesis-.
Parte de la educación especial para aplicar sus observaciones a la educación ordinaria.
La propuesta de este trabajo retoma lo terapéutico para aplicar su pedagogía de forma
práctica.
Otra de las ideas que aparecen en esta cita es la educación en libertad. El método
Montessori está inspirado en el humanismo integral, que postula la formación de los
seres humanos como personas únicas y plenamente capacitadas para actuar con libertad,
inteligencia y dignidad. Por ello, el propósito de Montessori era el de ayudar al
desarrollo del hombre a través de métodos científicos de educación.
La educación en libertad se basa en un ambiente preparado a partir de la observación del

niño, para que el alumno actúe con total independencia, según sus intereses y
motivaciones. Para ello, tiene libertad de movimiento y material preparado a su libre
disposición. Montessori (2015) observó una sensibilidad especial del niño para absorber
todo en su ambiente inmediato, y la denominó mente absorbente. El período al que se
denomina mente absorbente supone el período postnatal, desde el nacimiento hasta los
seis años de edad, donde el individuo desarrolla los órganos psíquicos, inteligencia,
voluntad, lenguaje y personalidad; los cuales le capacitan para adaptarse al mundo del
ser humano. Durante este período el niño aprende, evolucionando de un aprendizaje
inconsciente (0 a 3 años) a un aprendizaje consciente (3 a 6 años).
En relación al concepto de mente absorbente, la Dra. Montessori (1968) establece el

concepto de períodos sensibles o sensitivos. Se refiere a los períodos de edad en que el
niño demuestra capacidades inusuales para adquirir habilidades particulares, es decir,
cuando el interés del niño se focaliza en una parte específica de su ambiente. Durante
estos períodos se adquieren sensibilidades como la lengua (1-3 años), el sentido del
orden (2-3 años), refinamiento de los sentidos (2-4 años) o la coordinación del
movimiento (1-2 años). Estos períodos se hallan en relación con la teoría del desarrollo
de Piaget, coetáneo de Montessori.
A partir de estos dos conceptos creados por Montessori, tal y como señala Cuevas
(2015) se establecen los niveles de edad de los distintos ambientes en la escuela:
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o Nido (0 a 1 años).
o Comunidad Infantil (1 a 3 años).
o Casa de Niños (3 a 6 años).
o Taller Primer Nivel (6 a 9 años).
o Taller Segundo Nivel (9 a 12 años).
o Proyecto Erdkinder 1 (12 a 15 años).
o Proyecto Erkinder 2 (15 a 18 años).
Justificando su teoría, Montessori creó dos esquemas para explicar las diferentes etapas
del desarrollo humano desde el nacimiento hasta los 24 años.
A estas etapas las llamó los 4 planos del desarrollo y los dos esquemas que creó para
explicarlos de forma visual fueron el ritmo constructivo de la vida y el bulbo. Por la
similitud entre ambos esquemas únicamente se presenta el ritmo constructivo de la vida.
Ilustración 1. Los cuatro planos del Desarrollo.

Fuente: Photobucket (Montessori, 1950).
Este esquema, tal y como afirma Cuevas (2015), muestra los cuatro planos del
desarrollo de una manera geométrica, diferenciándolos y asociándolos entre sí mediante
el color. La forma triangular indica que durante los tres primeros años de cada plano se
produce un aumento de las sensibilidades de dicha etapa hasta alcanzar un máximo,
25
para después disminuir de intensidad hasta desaparecer y dar paso a las sensibilidades
de la siguiente etapa.
En cuanto a los colores, el color rojo identifica la infancia y la adolescencia, las

cuales tienen muchas similitudes ya que ambos son períodos de creación y grandes
cambios físicos y psicológicos. El color azul identifica la niñez y la madurez, períodos
de calma y estabilidad, en los que se perfeccionan las habilidades adquiridas en las
etapas anteriores.
Además, la palabra causalidad (causality) indica que en la educación convencional el

aprendizaje se produce por causa y efecto, siendo el profesor la causa y el alumno que
aprende el efecto. En contraste con esto, en el gráfico superior aparece la
palabra finalidad (finality) ya que, cuando se respetan los planos del desarrollo, el
aprendizaje se produce debido a una finalidad establecida por la propia naturaleza del
ser humano basada en las sensibilidades de cada período.
Este esquema aparentemente sencillo encierra información que de manera sintética se

presenta a continuación en el siguiente cuadro-resumen, señalando las características
principales de los cuatro planos del desarrollo:
26
Infancia Niñez Adolescencia Madurez
0a3 3a6 6 a 12 12 a 18 18 a 24
Mente Mente Mente Mente Mente
absorbente absorbente razonadora. humanística. especialista.
inconsciente. consciente.
Ayúdame a hacerlo yo Ayúdame a Ayúdame a ¿En qué puedo
solo. pensar por mí pensar contigo. ayudarte?
mismo.
Independencia física y Independencia Independencia Independencia
biológica. intelectual. social, moral y
económica y espiritual.
emocional.
Explorar el medio a través Explorar ideas e Transición de la Autoconocimient
de los sentidos (¿Qué?) información vida familiar a la oy
(¿Por qué? vida en sociedad. autorrealización.
¿Cómo?)
Salud frágil. Salud fuerte. Salud frágil. Salud fuerte.
Grandes cambios físicos y Crecimiento Grandes cambios Final del
psicológicos. estable. físicos y crecimiento
psicológicos. estable.
Tabla 3. Características fundamentales cuatro planos de desarrollo.

Fuente: Elaboración propia adaptado de Cuevas (2015).
3.4. Los tres principios para aplicar la pedagogía

Montessori
Una vez desarrollados estos conceptos básicos con la finalidad de entender el por qué de
la pedagogía Montessori, se desarrollan los tres elementos básicos necesarios para la
aplicación de la pedagogía científica y en lo que se basa la propuesta práctica: un
ambiente preparado adecuadamente, el material idóneo para el alumno y una adecuada
27
preparación de los maestros. Y es que para que el aprendizaje autodirigido pueda tener
lugar, el ambiente de aprendizaje conjunto – sala, materiales y clima social – debe servir
de apoyo del alumno. El guía proporciona los recursos necesarios, incluidas las
oportunidades de los niños para funcionar en un ambiente seguro y positivo.
Por tanto, los tres principios básicos sobre los que se centra la pedagogía Montessori
son el ambiente, el material y el maestro o guía.
3.4.1. El ambiente
El ambiente se organiza cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-

aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e
intelectuales y responden a las necesidades de orden y seguridad. Las características de
este ambiente preparado le permiten al niño desarrollarse sin la supervisión constante de
un adulto.
El diseño del ambiente se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son
espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. El
salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de
los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Se cuenta también con
estanterías con materiales pertenecientes a las diferentes áreas de desarrollo. Los
materiales son organizados de manera sistemática y en progresiva dificultad.
De esta manera, el ambiente preparado en la escuela Montessori, de acuerdo a lo

descrito por Wolf (2009), cuenta con las siguientes características principales:
o Proporcionado: a las dimensiones y fuerzas del niño.

o Limitado: en cuanto a que el mismo ambiente dirige al niño hacia el
conocimiento y le ayuda a ordenar sus ideas y a aclarar su mente.
o Sencillo: en la calidad de las cosas y en la línea de las formas. Cuenta con el
material necesario para cada niño.
28
o Delatador del error: capacidad del ambiente para mostrar el error en su orden,
permitiendo al niño corregir el error y provocar un razonamiento cada vez
mayor, estableciendo consecuencias a sus acciones.
o Limpio: con la finalidad de que el niño mantenga limpio y cuidado el ambiente.
Los ambientes están diseñados para estimular el deseo del conocimiento y la

independencia en los alumnos. Dentro de este ambiente preparado, los niños son libres
para elegir sus propios materiales y actividades, cambiar de actividades, sentarse en las
sillas o arrodillarse en las alfombras, pueden moverse libremente y trabajar solos o con
otros.
Así, el alumno tiene libertad para tomar sus propias decisiones y hacer descubrimientos
aprendiendo por sí mismo. Y estos descubrimientos se llevan a cabo a través del
material Montessori.
3.4.2. El material
Las observaciones que Montessori realizó en sus clases le llevaron a diseñar una serie
de materiales multisensoriales, secuenciales y de auto-corrección que facilitan el
aprendizaje de habilidades y dan lugar a la formación de ideas abstractas.
A este respecto, Wolf (2009) indica que el material Montessori se caracteriza

fundamentalmente por los siguientes aspectos:
o Todos los materiales son motivos de actividad.

o Aíslan las cualidades que queremos resaltar.
o Algunos, como los materiales sensoriales y matemáticos, están graduados
matemáticamente.
o Tienen control del error. El control de error es un mecanismo incluido en los
ejercicios que permiten al niño descubrir cuán cerca o lejos está de realizar de
forma correcta el ejercicio, y esto se realiza mediante la auto-corrección. Existen
tres tipos de control de errores: sensorial, mecánico y tablas de control.
29
o Tienen un límite. Hay un material de cada cosa.
Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para

participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo
cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De esta forma se
asegura la comunicación, el intercambio de ideas y el aprendizaje de la cultura.
El material Montessori se basa en las cuatro áreas de su método, a saber, vida práctica,
educación sensorial, habilidades de la lengua, lectura y escritura, y matemáticas, los
cuales se exponen a continuación.
1. Vida práctica
Este material ayuda al niño a desarrollar la coordinación, concentración, independencia,

orden y disciplina. Abarca los ejercicios para la relación social, la tolerancia, la cortesía,
el control y el refinamiento del movimiento. Para estos ejercicios, se usan objetos
familiares al niño, como cepillos, vasos o tazas, para así realizar ejercicios como lavar
platos, cortar cebolla y limpiar los zapatos.
Aunque los ejercicios de la vida práctica parezcan sencillos y rutinarios, son en realidad
una parte muy importante del programa Montessori. Cada uno de los ejercicios ayuda al
niño a perfeccionar su coordinación, para después tener la capacidad de trabajar con
materiales más complejos en las áreas académicas. De igual forma, favorecen el
aprendizaje al realizar los ejercicios que le ayudan a prolongar gradualmente el tiempo
de concentración y focalización de su atención en una actividad específica. Finalmente,
aprende hábitos de trabajo cuando al terminar cada ejercicio guarda los materiales antes
de empezar con otra actividad.
Entre el material de la vida práctica que nos podemos encontrar, Cuevas (2015) expone:
Ejercicios preliminares: verter granos y líquido, etc.

Cuidado de la persona: marcos de vestir, etc.
Cuidado del ambiente: lavar la mesa, arreglo de flores, etc.
Ejercicios de gracia y cortesía: entregar un objeto, interrumpir, etc.
30
Ejercicios del control de movimiento: caminar sobre la línea, etc.
Tal y como se puede observar a partir de la lectura de estas líneas, los ejercicios y el
material de vida práctica preparan al alumno para las habilidades básicas. Estas
actividades suponen por tanto, una preparación indirecta, aquella que promueve el
desarrollo de destrezas en una actividad. Así, muchos de estos materiales, al igual que el
material sensorial, preparan al niño indirectamente para las complejidades del proceso
de la escritura, ayudándole a adquirir:
o Movimientos de izquierda a derecha.

o Ligereza de tacto.
o Mantenerse dentro de un espacio.
o Desarrollo del agarre de pinza.
o Posibilidad de trazar contornos.
2. Educación sensorial
Por el contrario, este material se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco

sentidos: vista, sonido, tacto, olor y gusto. El propósito de los ejercicios es educar los
sentidos, así el alumno puede aprender sobre el ambiente y ser capaz de discriminar los
aspectos más sutiles.
Los materiales sensoriales ayudan al alumno a volverse consciente de los detalles. Cada
material sensorial aísla una cualidad definida como el color, peso, forma, textura, etc.
De esta forma, el material Montessori ayuda al niño a distinguir, clasificar y relacionar
la nueva información con lo que ya conoce, promoviendo así el conocimiento
consciente.
Como material en esta área de trabajo se cuenta con el siguiente, tal y como afirma
Cuevas (2015):
En el sentido visual: bloques de cilindros, torres rosa, escalera marrón, etc.

En el sentido táctil: tabletas de lija, botellas térmicas, etc.
En el sentido olfativo: botellas con olores.
31
En el sentido auditivo: cilindros con sonidos y campanas, etc.
3. Habilidades de la lengua, lectura y escritura
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el alumno de forma natural. Al

convivir e intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya leen y escriben,
se propicia en el alumno el deseo de hacerlo. Según las habilidades e intereses propios
de su edad se crea una atmósfera que favorece su desarrollo.
Los materiales Montessori ofrecen al niño la oportunidad de aprender la forma y los

sonidos de las letras de una manera completamente independiente al perfeccionamiento
de la destreza motriz. Por lo tanto, el niño en el ambiente no aprende a escribir
escribiendo, pero sí realizando una serie de actividades estructuradas con el objetivo de
prepararle, tanto directa como indirectamente, para facilitar la escritura.
Cuevas (2015) incluye una serie de actividades de entre las que se pueden destacar:
Lenguaje hablado: conversación, contar historias.

Lenguaje escrito: juegos de sonidos, resaques metálicos, letras de lija, etc.
Lectura: lectura fonética, palabras rompecabezas, etc.
En la intervención educativa veremos de forma práctica como se presenta y se

interviene con este material.
4. Matemáticas
La educación temprana de este sentido ayuda al niño a poner la base para la lectura y
el aprendizaje de las matemáticas. Las actividades desarrolladas con los materiales
sensoriales hacen que el alumno pase de lo concreto a lo abstracto de forma
manipulativa y le ayude a discriminar tamaños, colores, formas, peso, etc.
De entre los materiales que podemos destacar en el área de matemáticas se destacan, de

acuerdo a lo expuesto por Cuevas (2015):
32
Introducción al número (0 al 10): varas numéricas, caja de husos, etc.
Sistema decimal: juego de los sellos, juego de los puntos, etc.
Contar: conteo lineal, las tablas de Seguin, etc.
Ejercicios de memorización: juego de la serpiente positiva, etc.
Paso a la abstracción: material de las jerarquías de los números, etc.
3.4.3. El maestro
Por último, se hace necesario hablar de la función del maestro o guía en el ambiente.
Las funciones de los maestros Montessori son el diseño y la preparación del entorno, y
el encargado del registro y la observación meticulosa del comportamiento de cada niño
y su crecimiento. El adulto es el nexo entre el niño y el ambiente preparado, y su meta
es ayudarlo a ayudarse.
De esta manera, el objetivo del guía es trabajar para apoyar el crecimiento y desarrollo
sano de los niños. Para ello, se ponen en marcha situaciones y actividades en las que se
les dará apoyo físico, social, emocional e intelectual para que puedan elegir su propio
trabajo. Así desarrollarán autocontrol para poder centrarse en el trabajo que han elegido
y aumentarán la habilidad para concentrarse en su trabajo con plena atención.
Efectivamente, el rol del guía en la pedagogía Montessori es guiar al niño y darle a

conocer el ambiente de forma respetuosa y cariñosa. Se busca ser un observador
consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal.
Como funciones propias del guía y, tal y como afirma Cuevas (2015), se pueden señalar
las siguientes:
o Conocer a fondo cada una de las necesidades intelectuales, físicas y psicológicas

en cada período de desarrollo del niño.
o Ser capaz de guiar al niño dentro del ambiente hacía el material que se requiera
para logar un desarrollo armónico y adecuado a su edad.
33
o Conocer y manejar correctamente el uso y los objetivos de cada material que se
encuentre en el espacio.
o Indicar de modo claro y exacto el uso de los materiales.
o Ser activo cuando se pone al niño en contacto con el material por primera vez y
pasivo cuando este contacto ya se ha dado.
o Mantener el ambiente limpio y ordenado.
o Atender, escuchar y respetar el trabajo y los errores de quienes trabajan.
o Respetar en el niño su independencia e imaginación durante su desarrollo.
o Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.
o Guiar al niño para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus
ideas de forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias.
A este respecto, se desarrollan competencias fundamentales en mi papel como maestra

como la observación sistemática y constante del alumno en el ambiente, competencia
necesaria para una buena labor docente. De igual forma, en el guía resulta interesante
destacar la autonomía que le ofrece al niño para que él se desarrolle, competencia que
trato de desarrollar. Ambas competencias han sido vistas durante mi formación como
maestra, y la pedagogía Montessori ofrece una forma de ponerlas en práctica.
Por otro lado, existe también el papel del asistente, ayudante del guía, el cual fomenta el
desarrollo de los niños al tiempo que se encarga de aquellas cuestiones que permiten al
maestro centrarse en sus presentaciones.
En síntesis, se puede decir que el método Montessori está basado en observaciones

científicas relacionadas con la capacidad de los niños para absorber conocimientos de su
alrededor de forma manipulativa. Así, se procura desarrollar este potencial a través de
los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un guía
entrenado para identificar las necesidades de los niños y su desarrollo evolutivo.
34
4. Intervención educativa
Una vez vista la fundamentación teórica de la pedagogía Montessori, sus principios y

características básicas se continúa con la intervención educativa.
Dicha intervención permite valorar las posibilidades de la pedagogía Montessori como

respuesta alternativa a las dificultades específicas de aprendizaje detectadas en un
alumno en el aula de Pedagogía Terapéutica, para así poder ofrecer al alumno un nuevo
contexto de aprendizaje y comprobar si esta pedagogía es útil para mi labor docente.
Así, se establecen los siguientes objetivos específicos:
Comprobar la utilidad del material Montessori en el aula de Pedagogía

Terapéutica.
Verificar la utilidad del uso del movimiento dentro del proceso de aprendizaje.
Sopesar las posibles diferencias con respecto al rol del guía Montessori y su
posibilidad de aplicación en la enseñanza.
Valorar las posibles diferencias en el proceso de aprendizaje del alumno.
A este respecto, me gustaría señalar que desarrollo mi labor educativa como maestra en
Pedagogía Terapéutica en un centro ordinario de la Comunidad de Madrid. En este
centro atiendo a alumnos desde 2º de Educación Infantil hasta 6º de Educación
Primaria. En la mayoría de los casos las sesiones se realizan fuera del aula ordinaria,
creando pequeños grupos de apoyo de diferentes cursos y niveles. Todo el alumnado al
que atiendo son alumnos con necesidad específica de apoyo educativo por haberse
detectado en ellos distintas necesidades educativas.
En esta experiencia de aprendizaje he observado que el modelo de enseñanza tradicional

utilizado en el aula no siempre se ajusta a las necesidades de los alumnos; si no que los
alumnos, en muchas ocasiones, tienen que ajustarse al modelo de enseñanza
establecido. Por ejemplo, a un alumno con una gran impulsividad puede favorecerle en
mayor grado un aprendizaje manipulativo que un aprendizaje centrado en el libro de
texto.
35
Desde esta necesidad de encontrar otro modelo que pueda ajustarse a las necesidades
del alumno, se diseña esta intervención en la que partiendo de una situación de
aprendizaje concreto se introduce el modelo pedagógico Montessori. Estas sesiones se
han diseñado por tanto, partiendo del nivel de competencia curricular del alumno. Para
ello, se han ido introduciendo distintos materiales creados por Montessori y a partir de
la pedagogía Montessori. En un ambiente propiamente Montessori el material se
encuentra a la libre disposición del alumno una vez que el guía se lo ha presentado. En
este caso, y puesto que el alumno todavía no conoce el material, se introduce en cada
sesión uno de estos materiales específicamente pensados para integrar nuevos
conocimientos y habilidades. De esta forma, el alumno irá conociendo material que
posteriormente podrá utilizar por sí mismo de forma libre (así queda reflejado en dos de
las sesiones). Es en estas dos sesiones donde se consigue crear en mayor medida un
ambiente Montessori puesto que hay mayor movimiento, libertad de elección y
autonomía en el aprendizaje.
A partir de este apartado se presenta el contexto educativo del alumno, las

características psicoevolutivas propias de su edad, el propio alumno, se establecen los
objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje, los cuales quedan reflejados en las
sesiones de intervención y que son evaluados en el proceso.
4.1. Contexto educativo
El contexto sociocultural y físico en el que se ubica el centro ordinario al que acude

nuestro alumno es un pequeño pueblo de 1.100 habitantes cercano a grandes núcleos de
población. El nivel socio-cultural es muy desigual, familias arraigadas al pueblo pero
también un importante aumento de inmigración en los últimos años.
El centro, de reciente creación, cuenta con una vía por curso. El número de alumnos en
este curso escolar es de 180.
36
Ya centrados en la intervención educativa, en la programación de aula de clase del
alumno en cuestión, se recogen las actuaciones ordinarias destinadas a favorecer su
desarrollo y atender sus necesidades. Así, en relación a los recursos personales se cuenta
con mi labor como especialista en Pedagogía Terapéutica. En cuanto a recursos
materiales se dispone de juegos y material tangible. Estos recursos son polivalentes y
adaptados al nivel de competencia, buscando atraer y motivar al alumno, así como
fomentar su creatividad.
A nivel organizativo, está ubicado cerca de la tutora, facilitando el contacto ocular y la

supervisión por parte de ésta. Los elementos del aula se encuentran distribuidos por
centros de interés y áreas curriculares facilitando su acceso y ayudando en la limpieza y
cuidado común del aula. En el aula, se trabaja en ciertos momentos en pequeños grupos
para la realización de pequeños proyectos; en gran grupo, para la puesta en común de
debates o explicaciones generales y de forma individual.
4.2. Características evolutivas
El conocimiento por parte del maestro de las características psicoevolutivas de los niños
resulta imprescindible para una intervención educativa efectiva. El objetivo de este
apartado es ofrecer una visión global del desarrollo del niño entre los seis y los doce
años, edad entre la que se encuentra el alumno, en los ámbitos cognitivo, motriz,
afectivo y social. Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre las etapas del
desarrollo es la de Piaget (1984), sobre la que se fundamente la pedagogía Montessori.
Actualmente, se encuentra la línea interaccionista que supone que el sujeto evoluciona

mediante un proceso mixto de influencia genética y medioambiental.
Tal y como afirma Padilla (2009), a lo largo de la etapa de los seis a los doce años en la
que se encuentra nuestro alumno, se va adquiriendo una autonomía creciente y se
produce un despliegue importante del lenguaje. No sólo el lenguaje verbal, sino también
la iniciación con otros lenguajes (matemático, artístico, expresión corporal), que
37
contribuyen a desarrollar nuevas posibilidades de expresión y comunicación. Comienza
a desarrollarse la menta razonadora a la que se hacía referencia en el marco teórico. En
este ámbito C. no adquiere el aprendizaje conforme a su edad de desarrollo y encuentra
dificultades para avanzar en el mismo.
Asimismo, van alcanzando una creciente capacidad de abstracción. De esta forma

atribuyen semejanzas y diferencias, ordenan, estructuran y organizan la realidad.
Comienzan a ser capaces de afrontar sus propias representaciones de la realidad, de
desarrollar un pensamiento lógico enmarcado en el período de las operaciones
concretas. En este período, se alcanza la noción de conservación, reversibilidad y
agrupamiento.
Además, las nuevas capacidades del lenguaje y de pensamiento facilitan la

comunicación e interacción social. La relación entre iguales, y no sólo con adultos, son
un importante fuente de desarrollo y un estímulo para el aprendizaje. De igual forma, en
esta etapa se supera el punto de vista egocéntrico, se desarrolla la autoestima y el
autoconcepto. En este caso, C. muestra dificultades para la relación social con sus
iguales y con su familia.
Por último, en el plano motor también se producen importantes avances, tanto a nivel de
conocimiento y control corporal, como de habilidades y capacidades físicas básicas.
4.3. Análisis de la situación del alumno
El alumno para el que se propone la intervención educativa, C., tiene 8 años y cursa 2º
de Educación Primaria. C. acude al mismo centro desde el primer curso de Educación
Infantil. Durante dicha etapa no se detectan dificultades. Al llegar a 1º de Educación
Primaria se perciben dificultades por lo que se solicita la evaluación psicopedagógica.
De esta evaluación se valoró que C. presenta déficit de atención, junto con dificultades
específicas de aprendizaje en lectura y escritura.
38
C. se encuentra en una situación social desfavorecida. Sus padres se divorciaron cuando
C. tenía 5 años y cursaba 3º de Educación Infantil. Es el menor de dos hermanos que
también acuden al centro y son atendidos en el aula de Pedagogía Terapéutica.
Actualmente, su madre no trabaja. No cuentan con familia cercana de apoyo.
Continuando con la evaluación psicopedagógica las pruebas que se llevaron a cabo son
las siguientes:
o Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC‐IV).

o Batería de Valoración de los procesos lectores revisada (PROLEC‐R).
o Batería de Valoración de los procesos de escritura (PROESC).
o Valoración de aprendizajes matemáticos.
o Análisis de documentación existente (informe psicopedagógico,
dictamen de escolarización, informes expediente, etc.).
Los resultados de aplicación de la escala de inteligencia nos indican que la capacidad

intelectual de C. está en la zona baja (C.I. 85) según WISC‐IV. Existen diferencias
significativas entre los distintos índices, por ejemplo en puntos fuertes personales
destaca en cubos y como puntos débiles: semejanzas, dígitos, conceptos, claves,
vocabulario, letras, números, matrices, comprensión y búsqueda de símbolos.
El funcionamiento intelectual general es bajo, encontrándose dificultades en aspectos

relacionados con la comprensión verbal, la memoria de trabajo y la velocidad de
procesamiento. C. procesa y elabora mejor la información que se le transmite de forma
gráfica y/o visual, lo que se tiene en cuenta en la programación.
El alumno presenta mayores dificultades en el ámbito del lenguaje oral tanto a nivel
expresivo como comprensivo, puntuando muy bajo en comprensión visual, asociación
auditiva, asociación visual, expresión verbal, integración gramatical, integración
auditiva y memoria secuencial visomotora.
De esta manera, se encuentran dificultades en la adquisición de los elementos

relacionados con la lectoescritura, en la discriminación de fonemas, en la expresión
39
gráfica de dibujos y en el mantenimiento de la atención. Además, presenta un grave
desfase en lenguaje escrito respecto a edad y grupo de referencia.
En vista de las nuevas necesidades que se detectaron en 2º de Educación Primaria se le

realizó otra evaluación psicopedagógica, en la que el profesorado se basa para la
realización de la adaptación curricular, junto con la realización de la evaluación inicial.
Actualmente, C. se encuentra repitiendo este curso escolar.
Desde que se valoró que C. presenta necesidades educativas específicas ha sido

atendido desde la medida de apoyo en grupo ordinario, refuerzo educativo
individualizado o en pequeño grupo en el aula de apoyo; y con el programa de
adaptación curricular por parte de la maestra de Pedagogía Terapéutica y la maestra de
Audición y Lenguaje.
Sus avances no se producen de acuerdo con el curso de referencia y se ha visto durante

su escolarización en 2º de Educación Primaria un retroceso en sus aprendizajes. Su
nivel actual de competencia curricular se sitúa en el primer nivel de Educación
Primaria, por lo que necesita de una adaptación significativa basada en los mínimos de
Primer Nivel. Por tanto, C. cuenta con adaptación significativa en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales desde 1º de Educación Primaria.
A partir de las necesidades se plantea la intervención educativa. Puesto que sus

necesidades educativas se observan fundamentalmente en el área de lenguaje, se
prioriza el trabajo en esta área.
4.4. Adaptación curricular: objetivos, contenidos y

estándares de aprendizaje
Dentro del contexto educativo y curricular, es necesario tener en cuenta el currículum

de la Comunidad Autónoma pertinente, en este caso la Comunidad de Madrid, puesto
que es en esta Comunidad donde se desarrolla la intervención educativa. Por tanto,
40
conviene hacer referencia al currículum y al marco legislativo actual, la Ley Orgánica
8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, de 9 de Diciembre que ratifica a la
LOE, Ley Orgánica de Educación, Ley 2/2006 de 3 de Mayo. Y por ende, el Decreto
89/2014, de 24 de julio, el cual se basa en el Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero,
por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria.
También conviene señalar las siguientes bases normativas dado que son necesarias en la
elaboración de la propuesta práctica:
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre

las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación
Primaria.
Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte de la Comunidad de Madrid, que regula determinados aspectos de
organización y funcionamiento, así como la evaluación y los documentos de
aplicación en la Educación Primaria.
Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte, que regula la evaluación y promoción de alumnos con necesidad
específica de apoyo educativo.
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los

alumnos con necesidades educativas especiales.
Así, los objetivos del área de Lengua presentes en la adaptación curricular del alumno
son los extraídos del currículo de Educación Primaria del Decreto 89/2014.
La actual Ley Educativa, la LOMCE, indica que las adaptaciones curriculares se

realizarán en base al nivel de competencia curricular del alumno, centrado en un curso
determinado. De esta manera, en la adaptación curricular de C. se han incluido todos los
objetivos del 1º curso de Educación Primaria. Los objetivos de la adaptación curricular
son los trabajados de forma globalizada durante el curso escolar por todos los maestros
que trabajan con C. y de forma específica en la clase de Lengua.
41
Ilustración 3. Currículo Educación Primaria.
Fuente: Decreto 89/2014.
A partir de los objetivos generales y en base al nivel de competencia curricular y a las

necesidades extraídas, se redactan para esta propuesta de intervención los objetivos
específicos. Estos objetivos específicos son parte de los objetivos establecidos para el
aula de Pedagogía Terapéutica.
Como podemos ver en la siguiente tabla, a partir de los objetivos generales se

establecen los objetivos específicos, contenidos, competencias clave y estándares de
aprendizaje evaluables en la intervención educativa. Dichos objetivos, aparecen en las
distintas sesiones de intervención, de forma que se trabajan de manera paulatina todos
los contenidos previstos.
42
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS PT CONTENIDOS CCL ESTANDARES DE APRENDIZAJE
Conoce el nombre de las letras, el orden Asociar grafía y Conocimiento de CCLI Asocia el fonema y la grafía de las letras
alfabético y la correspondencia entre los fonema. las grafías y los CAA D, S, P, Q, T, M, G, Z en mayúscula.
fonemas y las grafías. Bloque II. SIMPLIFICADO fonemas, y su Asocia el fonema y la grafía de las letras d,
Comunicación escrita. Leer. asociación. s, p, q, t, m, g, z, c, b, k, j, f, en minúscula.
Se expresa de manera correcta: pronuncia Mejorar la Articulación de CCLI Es capaz de repetir el sonido fonético.
los sonidos y las palabras con corrección y articulación de los los fonemas. Es capaz de encontrar una palabra que
claridad, respeta la estructura de las fonemas. contenga el sonido fonético.
oraciones y formula correctamente las SIMPLIFICADO Es capaz de discriminar los fonemas D, S,
preguntas. Bloque I: Comunicación Oral: P, Q, T, M, G, Z
hablar y escuchar. Es capaz de discriminar los fonemas c, q,
k, g, j.
Articula correctamente los fonemas d, s, p,
q, t, m, g, z, c, b, k, j, f.
Copia textos muy cortos con caligrafía Mejorar la Escritura de las CCLI Realiza correctamente las grafías g, q y k.
legible, palabra a palabra, sobre papel escritura de las grafías. Escribe correctamente las grafías de las
pautado, respetando tildes, espacios entre grafías. letras en minúscula.
palabras, signos de puntuación y SIMPLIFICADO
mayúsculas. Bloque III: Comunicación
escrita. Escribir.
Copia textos muy cortos con caligrafía Seguir un trazo y Trazo y CAA Es capaz de seguir la direccionalidad de la
legible, palabra a palabra, sobre papel direccionalidad direccionalidad CCLI letra indicada.
pautado, respetando tildes, espacios entre adecuados. adecuados. CSIEE
palabras, signos de puntuación y SIMPLIFICADO
mayúsculas. Bloque III: Comunicación
escrita. Escribir.
Lee con seguridad las palabras de uso Ser capaz de leer Lectura de sílabas CCLI Lee palabras con dos consonantes juntas: -
frecuente. Bloque II: Comunicación trabadas. trabadas. br-, -tr-, -dr-.
escrita. Leer. SIMPLIFICADO
Diferencia las letras y las sílabas que Ser capaz de Escritura de CCLI Es capaz de escribir palabras que
componen las palabras. Bloque III: escribir trabadas. sílabas trabadas. contengan: -br-, -dr-, -tr-.
Comunicación escrita. Escribir. MATIZADO
Escribe sin errores al dictado sílabas, Escribir oraciones Escritura de CCLI Escribe oraciones de sujeto, verbo y
palabras y frases cortas cuyas grafías han sencillas. oraciones complemento de un tema de su interés.
sido estudiadas previamente. Bloque III: MODIFICADO sencillas.
Comunicación escrita. Escribir.
Narra, siguiendo un orden cronológico, Narrar Narración de CCLI Incorpora estructuras temporales en su
cuentos, experiencias vividas y anécdotas experiencias experiencias CAA discurso.
personales, utilizando correctamente los vividas siguiendo siguiendo una CSIEE Narra experiencias vividas siguiendo una
44
tiempos verbales (presente, pasado, una estructura estructura estructura temporal coherente.
futuro). Bloque I: Comunicación Oral: temporal. temporal (ayer,
Hablar y escuchar. MODIFICADO hoy, mañana,
tarde, noche,
día…).
Expone en público brevemente, hechos y Mejorar la Estructuración y CCLI Utiliza estructuras oracionales
experiencias personales anunciando de qué estructura y expresión oral. CAA correctamente.
se va a hablar antes de comenzar la expresión oral. CSIEE Utiliza estructuras oracionales (sujeto,
exposición. Bloque I: Comunicación oral: MODIFICADO verbo y complemento) de creciente
Hablar y escuchar. dificultad.
Comprende el sentido global de mensajes Aumentar el Vocabulario CCLI Conoce las palabras que representan la
orales de la vida cotidiana. Bloque I: vocabulario acorde a su edad imagen.
Comunicación Oral: Hablar y escuchar. acorde a su edad. (escuela, casa, Es capaz de utilizar vocabulario variado.
SIMPLIFICADO objetos). Es capaz de incorporar y utilizar
vocabulario visto en anteriores sesiones.
45
Competencias Clave
CCLI: Competencia en comunicación lingüística.
CMAT: Competencia matemática.
CD: Competencia digital.
CSYC: Competencias sociales y cívicas.
CAA: Competencia en aprender a aprender.
CSIEE: Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
CCEC: Conciencia y expresiones culturales.
Tabla 4. Objetivos intervención educativa.

46
4.5. Desarrollo de la propuesta de intervención educativa
La intervención planteada consta de catorce sesiones de treinta minutos de duración.

Estas sesiones parten de la evaluación inicial, evaluación psicopedagógica, dictamen de
escolarización, adaptación curricular y un trabajo previo realizado durante el primer
trimestre en el que se ha evaluado su nivel de competencia curricular. Así, esta
propuesta se realiza durante los meses de Marzo y Abril, correspondientes al 2º
trimestre e inicio del 3º trimestre.
4.5.1. Metodología y diseño del proceso
A partir de los datos recogidos y las necesidades detectadas se ha diseñado dicha

propuesta práctica. Esta propuesta parte de las dificultades que C. encuentra en la
escritura y la lectura, pero también se trabajan de forma transversal la atención,
permanencia en la tarea, impulsividad y autonomía. Para ello, se establecen los
objetivos específicos mostrados en el apartado anterior, objetivos que van a ser
desarrollados con material Montessori y siguiendo dicho método. De esta manera y para
que así quede reflejado, en el apartado presentación incluido en cada sesión, se indica
cómo se debe presentar el material que corresponde; dado que la presentación del
material es un aspecto importante de la pedagogía Montessori.
A este respecto, se presenta una tabla que recoge todos los materiales utilizados en la
propuesta práctica.
MATERIAL
- Letras de lija, mayúsculas y minúsculas.
- Bandeja de arena.
- Letras minúsculas.
- Plastilina de colores.
- Juego de sonidos.
- Alfabeto móvil.
- Imágenes del contexto escolar.
- Tarjetas de temas de interés.
- Caja de secretos.
- Tarjetas de lectura.
- Juego de parejas.
- Tarjeta de órdenes.
- Tarjetas palabras compuestas.
- Bolsa misteriosa.
Tabla 5. Material de las sesiones.

Como ya se ha indicado, el alumno no conoce el material que se presenta en las

sesiones, por lo cual se muestra un material por sesión. Todas las presentaciones de los
materiales están basadas en las presentaciones de la pedagogía Montessori. Sin
embargo, pueden diferir en ciertos aspectos puesto que resulta imposible repetir
patrones exactamente iguales.
A este respecto, se ha intentado respetar el orden en el que Montessori ideo el material

para el aprendizaje de la lectoescritura. De este modo, la presentación de las letras de
lija es el primer material que se introduce, pero no así la caja de arena, la cual fue
diseñada con posterioridad. Así, se combina el orden de la pedagogía Montessori con
nuevas actualizaciones basadas en la misma y que nos sirven para cubrir las necesidades
de C. y potenciar su motivación en el aprendizaje.
48
De esta forma, material como las letras de lija, imágenes para hablar, caja de secretos,
tarjetas de lectura con dificultades ortográficas, tarjetas de órdenes y bolsa misteriosa
son resultado del estudio de la Dra. Montessori; y el resto del material trabajado se ha
creado como consecuencia de la pedagogía Montessori y actualmente se incluye en el
ambiente.
La adecuación del material a la manipulación y al movimiento, así como la correcta

presentación del material han buscando promover la curiosidad de C. sobre el material y
la consecución del aprendizaje.
En esta línea, se ha de tener en cuenta y evaluar de forma constante en la presentación

del material aspectos como la entonación de expectación; el tono de voz, suave para
centrar su atención; la mirada al alumno y al material de manera intercalada; los
movimientos, lentos para que retenga la información; y la espera, “primero déjame que
te enseñe como se usa este material y después podrás usarlo tú”. Resulta especialmente
relevante el tipo de oraciones que se utilizan para captar su atención: “Ven que te voy a
enseñar un material nuevo…”, “¿Has visto esto?, ¿qué crees que podrá ser?, ¿para qué
puede servir?”. Así, se pretende ir desarrollando en C. una mente razonadora
favorecedora de su aprendizaje y desarrollo.
Además, las sesiones están planteadas siguiendo una rutina diaria que propicia la
atención, concentración y motivación del alumno.
Esta rutina se realiza al inicio de las sesiones. Se selecciona la fecha del día
correspondiente con el objetivo de establecer una estructuración temporal. A
continuación establecemos una conversación sobre lo qué hemos hecho los días
anteriores. Normalmente se realizan preguntas y se centra el foco de conversación
puesto que C. está aprendiendo a utilizar un lenguaje ordenado y estructurado. Estas
rutinas se realizan todos los días al entrar en el aula. Una vez efectuadas, se procede a la
sesión programada.
A este respecto, me gustaría indicar que aunque la sesión está planteada para un alumno
en concreto, las sesiones se llevan a cabo con cuatro alumnos. Sin embargo, presentan
niveles de competencia curricular distintos, razón por la cual esta propuesta de
49
intervención se realiza para un solo alumno. Los compañeros de C. realizan otras
actividades diseñadas de acuerdo a su nivel de aprendizaje.
Por otro lado, aunque durante las sesiones se trabaja de forma transversal la lectura, el
lenguaje escrito y el lenguaje hablado, cada sesión está dedicada a una de estas áreas en
concreto y así se refleja en los objetivos.
Tal y como se puede observar, las tres primeras sesiones se centran en el desarrollo del
lenguaje escrito, en concreto en la asociación fonema-grafía y su correcta
discriminación. Se parte de este punto para seguir avanzando conforme se vayan
adquiriendo y consolidando los aprendizajes dado que el alumno presenta dificultades
en este ámbito; y es este el punto de partida sobre el que ampliar vocabulario, escribir
correctamente oraciones, leer sin dificultades o narrar y expresarse oralmente.
Por tanto, las tres primeras sesiones se desarrollan en torno al lenguaje escrito, para
posteriormente incluir el lenguaje hablado y simultanear ambas. A partir de la octava
sesión se introduce directamente la lectura, una vez que se han superado los objetivos
marcados en el lenguaje escrito y el lenguaje hablado. Así, se trabaja de forma directa la
lectura durante cuatro sesiones, para finalmente en la sesión doce y trece conjugar la
lectura, lenguaje escrito y lenguaje hablado.
Si en el desarrollo y evaluación de las sesiones se observa que no se han superado los

objetivos evaluados a partir de los estándares de aprendizaje, se reelaborarán para
facilitar el proceso de aprendizaje.
50
4.5.2. Temporalización
1ª SESIÓN – 2 de Marzo 2ª SESIÓN – 7 de Marzo 3ª SESIÓN – 9 de Marzo 4ª SESIÓN – 14 de Marzo
Presentación letras mayúscula y Letras con plastilina. Lenguaje Juego de sonidos y alfabeto móvil. Conversación y enriquecimiento
minúscula. Lenguaje escrito. escrito. Lenguaje escrito. del vocabulario Lenguaje hablado.
5ª SESIÓN - 16 de Marzo 6ª SESIÓN – 30 de Marzo 7ª SESIÓN – 4 de Abril 8ª SESIÓN – 6 de Abril
Material escogido libremente a Contar historias y enriquecimiento Caja de secretos. Lenguaje escrito. Lectura fonética.
partir del ya presentado. del vocabulario. Lenguaje hablado.
9ª SESIÓN – 11 de Abril 10ª SESIÓN - 13 de Abril 11ªSESIÓN- 18 de Abril 12ªSESIÓN – 20 de Abril
Lectura con dificultades Tarjetas de órdenes. Lectura. Pareo palabras compuestas. Bolsa misteriosa. Lenguaje escrito
ortográficas. Lectura. y hablado.
13ªSESIÓN – 25 de Abril 14ªSESIÓN – 27 de Abril
Contar historias y escribirlas. Material escogido libremente a

Lenguaje escrito y hablado. partir del ya presentado.
4.5.3. Dinámica y análisis del desarrollo de las sesiones
1ª SESIÓN. Presentación letras mayúsculas y minúscula
OBJETIVOS MATERIAL
- Asociar grafía y fonema. - Letras de lija, mayúsculas y
- Mejorar la articulación de los fonemas. minúsculas: letras mayúscula rosa
- Seguir un trazo y direccionalidad con relieve sobre fondo negro.
adecuados. Letras minúsculas rojas con
relieve sobre fondo azul.
- Bandeja de arena.
PRESENTACIÓN
- Se presenta la letra seleccionada por el maestro junto con el sonido fonético.
- Se repasa tres veces con el dedo la direccionalidad de la letra. Cada una de estas
veces se asocia el sonido fonético.
- Se le pide que realice tres veces con el dedo la direccionalidad de la letra, junto con
su fonema.
- Se muestra una palabra que contenga el fonema indicado.
- Se le pide que busque otra palabra con el mismo sonido.
- Se realiza la direccionalidad de la letra en la bandeja de arena, al menos, en tres
ocasiones. Primero lo realiza el guía, después el alumno.
- Se repite la secuencia con otra letra cuyo sonido sea diferente.
Evaluación del proceso
Se comienza la presentación con letras mayúsculas, D, S, P, Q, T, M, G, Z. Se sigue la

secuencia de la presentación marcada. Sigue la direccionalidad sin dificultades. No
discrimina el fonema G, lo confunde con otros sonidos (Q, K, J).
No se presenta la grafía de todas las letras mayúsculas debido a que C. aunque

motivado, tiene poca permanencia en la tarea y necesita actividades cortas y
secuenciadas. La actividad no conlleva dificultad añadida, es otra estrategia para que C.
asiente la grafía de las letras, su direccionalidad y asocie grafía-fonema. La
manipulación fomenta la capacidad de comprensión, atención, entendimiento y
consolidación del alumno.
Se continúa con la presentación de las letras minúsculas, g, q, v, l, k, b, j, d, f. Sigue

confundiendo los sonidos g, k, q, aunque la direccionalidad es correcta. Es necesario
seguir incidiendo en estas consonantes en particular. Por tanto, se incidirá en estos
fonemas en concreto en la próxima sesión.
Aspectos de mejora
Se podría secuenciar la actividad en períodos más breves de tiempo, de forma más

extendida en el tiempo.
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2ª SESIÓN. Letras con plastilina.
OBJETIVOS MATERIAL
- Asociar grafía y fonema. - Letras minúsculas: tarjetas con
- Mejorar la articulación de los fonemas. las letras con grosor para rellenar.
- Mejorar la escritura de las grafías. - Plastilina de colores.
- Trazo y direccionalidad adecuados.
PRESENTACIÓN
- Se presenta la letra seleccionada por el maestro, junto con su sonido fonético.
- Se repasa tres veces con el dedo la direccionalidad de la letra, incluyendo su sonido
fonético.
- Se le pide que realice tres veces con el dedo la direccionalidad de la letra, junto con
el fonema.
- Se muestra una palabra que contenga el fonema indicado.
- Se le pide que busque otra palabra con el mismo sonido.
- Se realiza la forma de la letra con la plastilina.
*Al finalizar este proceso, se intenta formar una palabra con las letras realizadas.
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En esta sesión y en vista de que ha adquirido la direccionalidad de las letras mayúsculas

y es capaz de realizar su grafía sin dificultad, se centra la atención en la grafía y el
fonema de algunas letras minúsculas: e, c, b, d, g, m, k, a, j, q, u. Al igual que en la
sesión anterior se detecta confusión en distintas consonantes que pueden presentar
sonidos parecidos: c-q, q-k, g-j. Se sigue trabajando en la próxima sesión centrada en
estos sonidos consonánticos.
Este tipo de actividades le resultan motivadoras pues son manipulativas, y así lo hace
saber. No hay dificultad en la tarea, lo que se pretende conseguir es que de forma visual
consolide grafía-fonema.
Aspectos de mejora
Se podría mejorar la realización de esta sesión con letras con relieve.
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3ª SESIÓN. Juego de sonidos y alfabeto móvil.
OBJETIVOS MATERIAL
- Asociar grafía y fonema. - Juego de sonidos: tarjetas con las
- Mejorar la articulación de los fonemas. letras del abecedario en la que
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. aparecen imágenes que contienen
dichas letras. En algunas
ocasiones hay imágenes
“trampa”.
- Alfabeto móvil: alfabeto de
madera con las letras en cursiva
minúscula.
PRESENTACIÓN
- Se presenta el juego de sonidos.
- Se presenta un tira con un sonido concreto, en este caso, en el siguiente orden: b, g,
j, f, q, c.
- Se le dice el sonido fonético.
- Se le pide que lo repita.
- Se presentan las imágenes, reforzando el sonido consonántico que interesa.
- Se pide que lo repita.
- Elige una imagen y la escribe por utilizando las letras del alfabeto móvil.
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Ya ha trabajado el alfabeto móvil con anterioridad por lo que le es más fácil encontrar
las letras y utilizarlas. Aunque las palabras son sencillas, hay varias palabras que
desconoce e imágenes que no sabe qué son.
En todo momento, se preparan los fonemas que se van a trabajar, puesto que nos
centramos en los fonemas en los que presenta confusión. Ha formado las palabras
escogidas por él sin dificultad al indicar el fonema en el que se presenta la dificultad. Se
seguirá trabajando la discriminación auditiva de los fonemas g-j y q-c. Así, se seguirá
incidiendo de forma directa e indirecta en la discriminación auditiva de las palabras,
teniendo en cuenta que ya ha asociado grafía y fonema y articula correctamente los
fonemas.
Esta sesión requiere una dificultad añadida, puesto que ya se incluye nuevo vocabulario
e imagen. También se le facilita la tarea al presentar la grafía que contiene la palabra,
evaluando así si consolida dicho fonema. Aunque se aprecia un avance es necesario
seguir incidiendo en estos fonemas de forma directa e indirecta en las próximas
sesiones.
Aspectos de mejora
El material creado para esta sesión por Montessori es material tangible, lo cual suele ser
más motivante para el alumno. Por falta de tiempo no se ha podido preparar, pero habría
sido más interesante presentar la sesión con material real y no con imágenes.
57
4ª SESIÓN. Conversación y enriquecimiento del vocabulario.
OBJETIVOS MATERIAL
- Mejorar la estructura y expresión oral. - Tarjetas de temas de interés:
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. tarjetas con borde amarillo en la
que se presenta un tema de
interés del que hablar.
PRESENTACIÓN
- Se presentan las tarjetas vueltas y extendidas sobre la mesa.
- Se le explica para qué sirven y cómo las vamos a utilizar, para entablar una
conversación o hablar sobre el tema en cuestión.
- Se realiza un ejemplo, se coge una tarjeta, se lee su contenido y se habla sobre el
mismo.
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Responde a la sesión mejor de lo esperado. Es capaz de hablar de su vida con

normalidad a partir de las tarjetas. Sus experiencias, en muchas ocasiones, están
marcadas por conflictos familiares, ya sea con sus hermanos, con sus padres o entre sus
padres. Se muestra reticente a transmitir sus sentimientos y emociones con respecto a
una situación concreta. Muestra un gran afecto por los animales.
No utiliza estructuras temporales, pero sí distingue acciones pasadas recientes y de hace

tiempo. Su vocabulario es básico, si hay algo que quiere expresar y no sabe cómo, trata
de utilizar otras palabras para transmitir su mensaje. Su descripción del entorno, las
personas y las situaciones es pobre y requiere de mayor vocabulario. Las estructuras
oracionales que utiliza son básicas (sujeto+predicado+sustantivo). Por tanto, se ha de
incidir en el aumento de vocabulario, mejora de estructuras oracionales e incorporación
de estructuras y componentes temporales. De igual forma, procuraremos repetir
vocabulario que pueda ser usado por C., y ofrecerle feedback en sus oraciones con
estructuras oracionales más elaboradas.
Aspectos de mejora
Esta actividad sería enriquecedora si se realizará con más alumnos que participaran en
la misma, y no de manera aislada alumno-profesor.
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5ª SESIÓN. Material escogido libremente a partir del ya presentado
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar su motivación. - Material trabajado en las
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. anteriores sesiones.
- Afianzar el aprendizaje.
- Mejorar la estructura y expresión oral.
PRESENTACIÓN
- Se presenta en la estantería los cuatro materiales trabajados en las anteriores
sesiones.
- Se le pide que escoja el material que más le pueda interesar.
- Una vez escogido el material, se repite el proceso trabajado en la sesión pertinente.
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Escoge el material realizado en la anterior sesión, las tarjetas de conversación o de

temas de interés. Le han motivado, por lo que pueden ser utilizadas en posteriores
sesiones. Así, se ha conseguido incidir en aquellos aspectos en los que se busca mejoría.
Intenta explicar muchos hechos a partir de gestos puesto que carece del vocabulario
oportuno; ofrecerle en estos momentos las palabras precisas buscando su repetición
favorece su interiorización y posterior uso.
Se seguirá trabajando en este ámbito dado que necesita de un mayor vocabulario y una
mejor estructuración oral.
Intenta evitar hablar de algunos temas y coger otra tarjeta.
Aspectos de mejora
Si se dispusiera de mayor tiempo, resultaría adecuado para afianzar el aprendizaje y

para su motivación, dejarle escoger material ya trabajado en un mayor número de
sesiones.
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6ª SESIÓN. Contar historias y enriquecimiento del vocabulario.
OBJETIVOS MATERIAL
- Mejorar la estructura y expresión oral. - Imágenes reales: gorila mamá y
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. bebe, zoo, niños peleando,
- Narrar experiencias vividas con una familia comiendo, amigos
secuencia temporal. corriendo, piscina de verano,
plaza del pueblo, etc.
PRESENTACIÓN
- Se presenta una imagen concreta.
- Se describe la imagen a modo de ejemplo: forma, colores, características,
formulación de hipótesis.
- Se le pregunta si él quiere añadir algo más.
- Se realizan preguntas abiertas con posibles respuestas.
- Se presenta otra imagen que pueda ser de su interés.
- Se le pide que la describa.
- Se completa la descripción con preguntas o añadiendo aspectos no tratados con
nuevo vocabulario.
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Comienzo con la imagen del gorila puesto que los animales le motivan. Es un gorila
mamá y un bebé gorila que se abrazan. Realiza una vaga descripción señalando las
principales características físicas: manos, pelo, orejas. Indica lo que le recuerdan a los
humanos. Sin embargo, no establece relación entre los chimpancés y los seres humanos.
No establece relación de cariño entre los dos mamíferos, señala que le abraza porque
tiene frío.
La segunda imagen presentada es la plaza principal del pueblo. Le lleva a contar

anécdotas sobre los toros que allí se celebran en fiestas. Son anécdotas que ya me ha
contado con anterioridad y que le resultan llamativas. En todo momento habla de ellas
en pasado, pero siempre son anécdotas aisladas, no existe relación temporal entre ellas.
Es capaz de señalar que suceden en fiestas pero no cuál sucede antes o después. Por
tanto, distingue que ha sucedido, que es pasado, pero no lo ordena en el tiempo.
La tercera imagen es la de los dos niños peleando. Observa qué ropa llevan, dónde se
encuentran, en que se parecen y por qué pelean (por el balón). Abro cuestiones: ¿alguna
vez te ha pasado algo parecido?, ¿y no crees que lo podrían solucionar de otra manera?
A estas cuestiones es capaz de identificar situaciones de conflicto con sus hermanos y
pone ejemplos recientes. Sin embargo, no es capaz de asociar causa-efecto y ver otras
posibilidades distintas a las que ya conoce.
La siguiente imagen es una familia compuesta por padre, madre, hermano y hermana,
con abundante comida y con aspecto feliz, imagen de una familia “idílica”. Llama la
atención uno de los primeros comentarios de C: “Se están riendo del niño”. No
identifica la comida que aparece, ni reconoce situaciones similares en su contexto. Lo
que más le llama la atención y en lo que centra su descripción es en la comida.
Se cierra la descripción y observación con la imagen de una piscina de verano, otro

elemento motivador para C. Observa y describe los elementos, cuenta a los niños y
establece diferencias con la piscina de su pueblo.
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El vocabulario que utiliza para la descripción y para relatar experiencias cercanas es
pobre. Las estructuras oracionales suelen ser correctas, aunque comete errores de
concordancia. No incorpora estructuras temporales. Se siguen presentando patrones de
oraciones estructurales correctas con complementos temporales de forma indirecta para
que pueda incorporar en su repertorio. Se añade vocabulario a aquel que no conoce y
que intenta representar con gestos.
Aspectos de mejora
Establecer con anterioridad posibles preguntas posteriores a la descripción de las

imágenes, escritas para su lectura; trabajando también así contenidos relacionados con
la lectura.
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7ª SESIÓN. Caja de secretos.
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. - Caja de secretos: caja rosa que
- Mejorar la articulación de los fonemas. contiene palabras escritas en
- Asociar grafía y fonema. papeles de diversos colores. Por
un lado en minúscula, por el otro
lado la misma palabra en
mayúscula. Palabras con y sin
dificultades ortográficas y con
relación entre sí: lechuga-
ensalada, paquete-envío.
PRESENTACIÓN
- Se presenta el material en la mesa.
- Se le explica que dentro hay papeles pequeños con palabras o frases, aunque no se
sabe que es lo que pone en los mismos.
- Se coge uno.
- Se lee en silencio.
- Se vuelve a dejar.
- Se le dice que puede leer tantos como quiera en silencio.
- Una vez que él considere que ha acabado, se guarda la caja.
- Se le pregunta si hay alguna palabra que le haya llamado la atención, si conocía
todas, si hay alguna palabra que le guste y si hay relación entre las mismas.
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Se muestra muy expectante ante la caja y la presentación realizada. Lee las palabras en
silencio al principio, aunque no puede evitar comentarme ciertas palabras que le hacen
gracia, como paquete o envío. Se han escrito palabras relacionadas pero no establece
conexión entre las mismas.
Lee las palabras correctamente, sin cometer errores, confundir u omitir letras. Entiende
el significado de las palabras. Es necesario destacar que establece una correcta
asociación grafía-fonema de las letras y sonidos que en anteriores sesiones le creaban
confusión y que se han estado trabajando. Esta dificultad ha cesado y su lectura ha
mejorado, y por tanto así su comprensión de palabras y la interiorización de las mismas
resulta más sencillo.
Aspectos de mejora
Se podría dar continuidad a esta sesión estableciendo la relación entre las palabras y
creando pequeñas frases, trabajando así también la escritura. Aunque en esta sesión he
querido centrar los objetivos en la lectura y en la superación de los estándares de
aprendizaje marcados, se podría haber dado esta continuidad al material.
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8ª SESIÓN. Lectura fonética.
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. - Juego de parejas: imágenes de
- Asociar grafía y fonema. animales con sus
- Mejorar la articulación de los fonemas. correspondientes palabras en
- Lee con seguridad palabras de uso mayúscula y minúscula en la
frecuente. misma tarjeta.
PRESENTACIÓN
- Se muestran las tarjetas y se deja un tiempo para leerlas todas en voz alta.
- Se explica el funcionamiento del juego: hay que encontrar su pareja (imagen-
palabra) y leerla en voz alta. Si se acierta, se repite.
- Se distribuyen las tarjetas en la mesa.
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Lee las palabras sin dificultad. Son palabras ya conocidas para él por lo que no le
requieren un gran esfuerzo. Además, son palabras de animales, uno de sus centros de
interés.
Ha asociado el fonema y la grafía de todas las palabras, realizando en muchos casos una
lectura global. Por tanto, estos fonemas han sido discriminados y adecuadamente
articulados. No se ha encontrado dificultad en las palabras con trabadas. En la próxima
sesión se incorporarán otras palabras que contengan trabadas, continuando con su
consolidación.
Destacar que centra la atención en la tarea y recuerda qué tarjetas han salido y en qué
lugar se encuentran (buena memoria visual). En cuanto al juego, C. es competitivo y
requiere de una gestión del juego y su uso lúdico. De forma constante centra la atención
en el número de tarjetas que él ha conseguido. Es necesario transformar la forma de
entender el juego para que disfrute plenamente del mismo.
Aspectos de mejora
Diseñar la tarjetas sobre cartulina de color, se reconoce que tarjetas son imágenes y
cuáles letras.
68
9ª SESIÓN. Lectura con dificultades ortográficas.
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. - Serie escritura: palabras con
- Asociar grafía y fonema. trabadas y palabras sin trabadas
- Mejorar la articulación de los fonemas. con dificultades ortográficas. La
- Ser capaz de leer trabadas. sílaba con la dificultad
ortográfica se encuentra en
naranja.
PRESENTACIÓN
- Se presenta una de las palabras con dificultad ortográfica.
- Se lee en voz alta, fijándonos con atención en las letras que componen la palabra.
- Se comenta la palabra leída, hablando sobre su significado, significados posibles o
palabras parecidas.
- Se le pide que lea una palabra.
- Después de leerla, se habla sobre la palabra.
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Al ser palabras sueltas no se cansa demasiado y pide leer más palabras. Muestra interés
por la lectura de las mismas.
Pregunta el significado de las palabras que no conoce. Hay un gran número de palabras
que desconoce a pesar de que son palabras de uso frecuente. Se incidirá en este
vocabulario en las posteriores sesiones para favorecer su consolidación.
Lee todos los fonemas correctamente salvo el fonema –gu-, el cual desconoce. Seguir
incidiendo en el mismo en las próximas sesiones. Con respecto a las demás palabras con
dificultades ortográficas es capaz de leerlas sin dificultad. El hecho de que se muestren
aisladas favorece este aspecto.
Aspectos de mejora
Se podría aprovechar esta actividad para crear frases con palabras seleccionadas y
escribirlas posteriormente.
70
10ª SESIÓN. Tarjetas de órdenes.
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. - Tarjetas de órdenes: tarjetas con
- Asociar grafía y fonema. una breve consigna sobre fondo
- Mejorar la articulación de los fonemas. rojo.
- Ser capaz de leer trabadas.
PRESENTACIÓN
- Antes de enseñar el material, se explica que vamos a ver unas tarjetas que nos dan
órdenes. Por tanto, hemos de leer atentos y concentrados las frases que aparecen y
realizar lo que digan las tarjetas.
- Se enseña una tarjeta sin mostrar lo que pone.
- Se lee en silencio y se muestra sorpresa.
- Se lee en voz alta.
- Se gestualiza.
- Se pide que lo realice.
*Se puede presentar las tarjetas de órdenes sin leer en voz alta la consigna: se realiza la
consigna y después se pide que lo adivine.
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Articula correctamente los fonemas y los lee sin confundirse. Lee las trabadas que
aparecen con mayor fluidez y soltura.
Aunque ya ha leído en otras ocasiones las palabras que aparecen, necesita preguntar o
releer la palabra y oración para entender qué es lo que tiene que hacer.
Para realizar la consigna necesita leer la tarjeta al menos dos veces. Se observa falta de
comprensión y falta de atención. Antes de realizar la acción, se muestra inseguro
preguntando cómo ha de hacerla o si es la forma correcta. Necesita de información más
pautada para su comprensión; buscando además que la letra este espaciada y separada
en pequeñas oraciones.
Si aparecen consignas parecidas, en seguida señala que ésta ya ha aparecido. No detecta

las diferencias que aparecen entre las consignas.
Aspectos de mejora
Se podrían incluir consignas de mayor dificultad, con más de dos órdenes.
72
11ª SESIÓN. Pareo palabras compuestas.
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. - Tarjetas palabras compuestas:
- Asociar grafía y fonema. palabras compuestas separadas en
- Mejorar la articulación de los fonemas. dos tarjetas. Una de ellas contiene
- Ser capaz de leer trabadas. una imagen de apoyo.
PRESENTACIÓN
- Se muestra una tarjeta en la que aparece un trozo de una palabra compuesta.
- Se pregunta, ¿no te parece que a esta palabra le falta algo?
- Si no lo averigua se plantea, ¿no podrá ser…?
- Se busca con misterio la tarjeta que falta.
- Una vez motivada la actividad se muestran las tarjetas y se pide que forme palabras
con las mismas.
73
Entiende la dinámica del juego sin dificultad. No se pone ejemplo, únicamente se da la

presentación marcada. Se concentra en las palabras, las lee y relee sin dificultad.
La tarea indicada le es dificultosa, dado que aunque se puede ayudar de la imagen su

vocabulario es escaso. Se centra en una y busca las distintas posibilidades, pero no sigue
ningún orden por lo que hay palabras que relee muchas veces y otras ninguna. No
retiene lo que lee en muchas de las ocasiones.
En treinta minutos ha sido capaz de formar seis palabras compuestas. Pide más tiempo y
repetir el juego en posteriores sesiones.
Aspectos de mejora
Se han presentado una gran cantidad tarjetas para formar palabras. Habría sido
favorable presentar un menor número de tarjetas.
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12ª SESIÓN. Bolsa misteriosa
OBJETIVOS MATERIAL
- Aumentar el vocabulario acorde a su edad. - Bolsa misteriosa: bolsa infantil
- Asociar grafía y fonema. compuesta por distintos
- Mejorar la articulación de los fonemas. elementos (monedero, lápiz,
- Ser capaz de escribir trabadas. cuaderno, dado, piedra, etc.).
PRESENTACIÓN
- La bolsa se encuentra en algún lugar llamativo del aula al comienzo de la sesión.
- Si ve la bolsa se le pide que espere, expectante a que llegue el momento de
utilizarla. Si no ve la bolsa, se la mostramos posteriormente.
- Al presentarla, se le llama en todo momento bolsa misteriosa. Se le dice que cada
semana cambian los objetos que hay dentro.
- “¿Miramos a ver qué hay?” Se muestra el proceso: se abre la bolsa y sin mirar se
mete la mano. Se pueden tocar los objetos hasta que se escoge uno. Se escoge un
objeto y antes de sacar el objeto se dice lo que se cree que es.
- Se le pide que lo realice.
- Si la sesión se realiza de forma individual (alumno-maestro), cada uno lo realizará
dos veces. Si se realiza con más compañeros, cada uno manipulará la bolsa
misteriosa únicamente una vez, dejando en ambos casos la expectación para
posteriores sesiones.
- Una vez sacados, observados y manipulados los objetos, se escriben las palabras
correspondientes.
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La sesión se realiza en grupo con sus otros tres compañeros puesto que esta sesión está
diseñada para varios alumnos y también puede favorecer el aprendizaje de los mismos.
Después de la rutina diaria y en vista de que no se han percatado de la presencia de la
bolsa, se presenta en la mesa. Con un tono de voz muy bajo se presenta el material.
A C. en particular le emociona el material y su contenido. Se muestra expectante ante lo

que sus compañeros puedan sacar. Cada alumno coge un objeto y lo deja en el centro de
la mesa. Una vez que todos han cogido un objeto, se guarda la bolsa. Después, pueden
tocar los objetos.
Posteriormente, se les pide que escriban los objetos. No se ofrece ayuda si no que se
busca que la escritura sea espontánea. C. escribe correctamente el nombre de los
objetos, también aquellos que contienen una trabada: cuaderno, piedra, muñeca y
monedero.
El mismo está siendo consciente de sus avances, se da cuenta de que ya no necesita

preguntar qué letra es o cómo se escribe sino que ya tiene autonomía para realizarlo por
sí solo. Se muestra menos reticente a la escritura y lectura y más motivado con la
misma.
Aspectos de mejora
Se pueden incluir variantes o continuar la actividad, escribiendo pequeñas oraciones.
76
13ª SESIÓN. Contar historias y escribirlas.
OBJETIVOS MATERIAL
- Ser capaz de leer trabadas. - Tarjetas de temas de interés:
- Ser capaz de escribir trabadas. tarjetas con borde amarillo en la
- Mejorar la escritura de las grafías. que se presenta un tema de
- Escribir oraciones sencillas. interés del que hablar.
- Narrar experiencias vividas con una
secuencia temporal.
PRESENTACIÓN
mismo.
- Una vez vistas algunas de las tarjetas, se pide que escriba alguna historia o relato
corto sobre una de las tarjetas tratadas.
77
En esta sesión se encuentra sólo lo cual favorece el que pueda hablar sobre temas
personales. Establece una temporalidad: cuando su padre vivía con ellos y cuando sus
padres se divorciaron. A partir de este hecho marcado es capaz de diferenciar unos
sucesos de otros en el tiempo. Se observa que esta situación familiar provoca un
bloqueo interno en C. Le gusta relatar historias y disfruta con esta actividad. Sin
embargo, muchas de las historias son sobre experiencias que le marcan, y en su mayoría
tristes o negativas. Explica muchas cosas a través de gestos, le cuesta describir sucesos
puesto que aunque su vocabulario ha aumentado, necesita de un mayor número de
vocabulario.
En todas las tarjetas que lee responde al respecto una sucesión de acciones y/o
acontecimientos sin mucha relación. Las acciones o sucesos pasados aparecen
desconectados. No establece relaciones entre pasado-presente. Se observa falta de
coherencia interna. En cambio, sí que utiliza condicionales y causales complejos que
antes no era capaz de realizar: “si no hubiera existido la mamá…”. Es capaz de pensar
en sucesos hipotéticos. Su sintaxis y complejidad verbal ha mejorado notablemente
conforme a la misma sesión anterior, 4ª sesión. Ha establecido un orden temporal:
primero, después, utilizando ésta última repetidamente.
En esta ocasión no se han presentado tantas tarjetas como en la sesión anterior con la
finalidad de que se pudieran dedicar 10 minutos a la escritura de una historia en
concreto. El alumno elige escribir el mejor día del año: el día en que vienen los reyes
magos y le traen regalos. Aunque la escritura ha mejorado, se siguen observando
omisiones y sustituciones: b-v, g-j.
A este respecto, escribe correctamente las grafías de las letras, pero sigue cometiendo
errores en la escritura de trabadas. Mejora en la lectura de trabadas, apenas comete
errores en su lectura. Respecto a la estructura sintáctica, ésta ha mejorado; se compone
de sujeto, verbo y complemento e incorpora estructuras verbales y vocabulario
elaborado. Asimismo, no se observa conciencia de las palabras en la escritura de
oraciones puesto que junta y separa palabras.
78
14ª SESIÓN. Material escogido libremente a partir del ya presentado.
OBJETIVOS MATERIAL
- Ser capaz de leer trabadas. - Material escogido libremente.
- Ser capaz de escribir trabadas.
- Mejorar la escritura de las grafías.
- Escribir oraciones sencillas.
- Narrar experiencias vividas con una
secuencia temporal.
PRESENTACIÓN
mismo.
- Una vez vistas algunas de las tarjetas, se pide que escriba alguna historia o relato
corto sobre una de las tarjetas tratadas.
79
El material se encuentra a su libre disposición. Vuelve a elegir los temas de

conversación realizados en la sesión anterior. También eligió este material en la sesión
5ª en la que el material se encontraba a su libre disposición. En ambas ocasiones, se
había presentado el material en las sesiones anteriores.
Aunque algunas de las tarjetas se repiten, no le importa volver a hablar sobre el mismo
tema, disfruta. Vuelve a preguntar que son las estaciones del año, le cuesta incorporar y
entender el contenido temporal.
No se observan avances reseñables conforme a la sesión anterior. La valoración sobre

los estándares de aprendizaje es similar. Correcta lectura de las oraciones y palabras. Se
sigue observando una mayor temporalidad en sus oraciones y una mayor estructura
sintáctica, por lo que hay una mejora en la expresión oral. En cuanto a la expresión
escrita, junta y separa palabras, omite en ocasiones y sustituye.
Este último apartado, la expresión escrita, ha sido el menos trabajado en estas sesiones
dado que se priorizó la asociación fonema-grafía, el aumento de vocabulario y la
expresión oral, estadios anteriores a la correcta escritura de palabras.
Aspectos de mejora
Sería óptimo alternar las tarjetas para que no se repitan en tan corto período de tiempo.
Si se trabajan las mismas tarjetas pero en un espacio de tiempo más separado, se puede
observar mejor el progreso.
80
4.6. Evaluación de la intervención educativa
Una vez vistas las sesiones de intervención llevadas a cabo con C., se procede a la
evaluación de las mismas.
Por un lado, se evalúa el proceso educativo, teniendo en cuenta los objetivos,

contenidos y estándares de aprendizaje establecidos en la intervención educativa; pero
también los estándares evaluables en la propia práctica docente.
Por otro lado, se considera oportuno valorar en la medida de lo posible la idoneidad del
modelo Montessori en cuanto al material, manipulación, movimiento y metodología en
relación con la intervención educativa mostrada.
4.6.1. Evaluación del proceso educativo
El Real Decreto 126/14 de 28 de Febrero que establece el currículo de Educación

Primaria así como el Decreto 89/14 y la Orden 3622/14 de la Comunidad Autónoma de
Madrid, indican que la evaluación constituye un proceso continuo, que forma parte del
propio proceso de aprendizaje. Su finalidad principal es la adecuación del proceso de
aprendizaje al progreso real del alumno. Por ello, la información que proporciona la
evaluación sirve para disponer de información relevante, con el fin de analizar
críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. De esa
manera, la evaluación es procesual, global, continua y formativa, revisando la
programación y la intervención que llevo a cabo en estos procesos.
De esta forma, la primera sesión es, por tanto, de evaluación inicial. En ella se evalúan
los cuatro primeros estándares de aprendizaje, que se seguirán evaluando en próximas
sesiones.
La quinta sesión está diseñada para la consolidación del aprendizaje ya dado y para, en
función de la consecución del mismo, continuar avanzando con el lenguaje hablado,
81
lenguaje escrito y lectura. Esta sesión supone un punto de inflexión en el que se valorará
si se debe continuar avanzando en el aprendizaje o continuar incidiendo en el visto hasta
el momento.
Las siguientes sesiones son de evaluación continua. Por último, la sesión 12ª, 13ª y 14ª
son también de evaluación final, se evalúan los contenidos vistos y su grado de
consecución.
A continuación queda establecida la consecución de los estándares de aprendizaje en los

cuatro niveles de logro, indicando las sesiones en las que se evalúan dichos estándares:
NIVEL DE RELACIÓN
LOGRO1 ESTÁNDARES-
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE SESIONES
1 2 3 4
Asocia el fonema y la grafía de las letras D, X 1ª.
S, P, Q, T, M, G, Z en mayúscula. Bloque II.
Asocia el fonema y la grafía de las letras d, X 1ª, 2ª, 3ª, 7ª, 8ª, 9ª;
s, p, q, t, m, g, z, c, b, k, j, f, en minúscula. 10ª, 11ª, 12ª.
Bloque II.
Es capaz de repetir el sonido fonético. X 1ª, 2ª, 3ª.
Bloque I.
Es capaz de encontrar una palabra que X 1ª, 2ª.
contenga el sonido fonético. Bloque I.
Es capaz de discriminar los fonemas D, S, P, X 1ª.
Q, T, M, G, Z. Bloque I.
Es capaz de discriminar los fonemas c, q, k, X 2ª, 3ª, 7ª, 8ª, 9ª, 10ª,
g, j. Bloque I. 11ª, 12ª.
Articula correctamente los fonemas d, s, p, X 1ª, 2ª, 3ª, 7ª; 8ª, 9ª,
q, t, m, g, z, c, b, k, j, f. Bloque I. 10ª, 11ª, 12ª.
Realiza correctamente las grafías g, q y k. X 2ª.
Bloque III.
1
1: No conseguido. 2: Aprobado. 3: Bien. 4: Notable-Excelente
82
Escribe correctamente las grafías de las X 13ª.
letras en minúscula. Bloque III.
Es capaz de seguir la direccionalidad de la X 1ª, 2ª.
letra indicada. Bloque III.
Lee palabras con dos consonantes juntas – X 8ª, 9ª, 10ª, 11ª, 13ª.
br-, -tr-, -dr-. Bloque II.
Es capaz de escribir palabras que contengan X 12ª, 13ª.
–br-, -tr-, -dr-. Bloque III.
Escribe oraciones de sujeto, verbo, X 13ª
complemento, de su interés. Bloque III.
Incorpora estructuras temporales en su X 6ª
discurso. Bloque I.
Narra experiencias vividas siguiendo una X 13ª
estructura temporal coherente. Bloque I.
Utiliza estructuras oracionales X 4ª, 5ª, 6ª.
correctamente. Bloque I.
Utiliza estructuras oracionales de sujeto, X 13ª.
verbo, complemento de creciente dificultad.
Bloque I.
Conoce las palabras que representen la X 6ª.
imagen. Bloque I.
Es capaz de utilizar un vocabulario variado. X 4ª, 5ª, 6º, 7ª, 8ª, 9ª,
Bloque I. 10ª, 11ª, 12ª.
Es capaz de incorporar y utilizar vocabulario X 4ª, 5ª, 6º, 7ª, 8ª, 9ª,
visto en anteriores sesiones. Bloque I. 10ª, 11ª, 12ª.
Es capaz de permanecer en la tarea el tiempo X Transversal.
establecido.
Es capaz de desenvolverse en el aula y en la X Transversal.
actividad programada con autonomía.
Es capaz de atender a la presentación de X Transversal.
forma sostenida.
Gestiona su nivel de impulsividad en la X Transversal.
actividad programada.
83
La consecución de los estándares establecidos en base a sus necesidades resulta
satisfactoria. Durante las sesiones se ha observado, y así ha quedado reflejado, como C.
asocia grafía-fonema y ha conseguido discriminar auditiva y visualmente los fonemas
consonánticos. C. se encuentra en 2º de Educación Primaria repitiendo, con una
adaptación curricular basada en los objetivos de 1º de Educación Primaria, por lo que es
importante destacar que estos contenidos trabajados le han supuesto durante años una
gran dificultad y frustración.
Una vez que ha conseguido interiorizar estos procesos el paso a la lectura y

posteriormente a la escritura se han producido consecuentemente.
Su nivel de lectura ha aumentado considerablemente y lo más importante es que él se ha

hecho consciente de ello. Lee trabadas correctamente y es capaz de leer con notable
fluidez con respecto al inicio de la intervención educativa.
Por otro lado, su discurso ha mejorado. Ha enriquecido su vocabulario y es capaz de

incorporarlo en su habla. Cada vez se apoya menos en los gestos y utiliza un mayor
número de palabras. En cuanto a la coherencia del discurso, es capaz de elaborar
oraciones correctas de más de dos verbos, con concordancia y estructura interna.
Asimismo, es necesario destacar que ha incorporado estructuras temporales en su
discurso, lo cual ha favorecido su propia estructuración.
Actualmente, C. es capaz de escribir correctamente la grafía de las letras, con una

adecuada direccionalidad. Todavía no ha adquirido la conciencia de las palabras, y en
ocasiones junta y separa palabras. Con respecto al ámbito de la escritura, es capaz de
escribir pequeñas oraciones de forma espontánea, discriminando los sonidos que
componen las palabras y transfiriendo éstos a su escritura.
En cuanto a los estándares de aprendizaje marcados de forma transversal en todas las

sesiones, el tipo de material ha favorecido la permanencia en la tarea y la atención de C.
Además, conforme él ha sido consciente de su mejoría su motivación ha aumentado, lo
cual ha favorecido estos factores. Igualmente, el hecho de ofrecerle una presentación de
la tarea ha incidido en la disminución de la impulsividad y el trabajo con el material de
84
forma tranquila y pautada. También ha favorecido su autonomía en la tarea y en el aula
y ha disminuido la dependencia del adulto.
4.6.2. Evaluación de la docencia
En relación a mi papel como maestra revisaré la adecuación de la programación y de sus

diferentes elementos (objetivos, contenidos, recursos, temporalización…) a las
características y las necesidades educativas específicas; así como mi función en la
misma.
Para ello, se han establecido los siguientes criterios:
Evaluación2
Criterios de la práctica docente CCL
C NC Observaciones
Las actividades han sido las adecuadas para CAA X

fomentar un aprendizaje significativo.
Se ha conseguido coordinación sistemática con la CAA X
tutora, de cara a saber qué aspectos va a trabajar y CSIEE
cuales nosotros.
He adaptado las actividades a su nivel de CAA X
competencia curricular.
He tenido en cuenta los intereses para mejorar su CAA X
motivación.
He adaptado y creado recursos cercanos a sus CAA X
centros de interés.
He establecido los criterios, estándares, CAA X
procedimientos de evaluación y autoevaluación
que permiten hacer el seguimiento del alumno y
comprobar el grado de aprendizaje.
He tenido en cuenta su ritmo de aprendizaje. CAA X
2
C: Conseguido. NC: No Conseguido
85
Uno de los primeros aspectos que me gustaría reseñar es la coordinación con la tutora.
Aunque hemos partido del nivel de competencia curricular del alumno y trabajamos en
una misma línea en cuanto a contenidos y objetivos, ha faltado un refuerzo desde ambas
aulas para favorecer en mayor grado la adquisición de los aprendizajes marcados en
estas sesiones de intervención. Un ámbito a mejorar sería la coordinación
interdisciplinar entre ambas profesionales, pudiendo haber elaborado material de forma
conjunta que favoreciera la motivación de C. y el aprendizaje en las demás
competencias curriculares.
Por otro lado, valorando la consecución de los aprendizajes y la predisposición hacia el

aprendizaje de C., considero que he conseguido adecuar el tipo de material a sus
intereses y nivel de competencia, adecuando la presentación del material cuando se ha
considerado oportuno. Asimismo, una vez realizadas las sesiones he considerado
aspectos de mejora sobre cómo he realizado la intervención y cómo podría optimizar el
uso del material.
Por último, y una vez evaluados los estándares de aprendizaje, me cuestiono si podría
haber especificado éstos en mayor medida para darles mayor concreción, lo cual habría
mostrado de forma más concreta lo observado en el alumno. A este respecto, he tratado
de observar todos los aspectos y factores que intervienen en el proceso de aprendizaje.
4.7. Evaluación de la idoneidad del modelo Montessori en

el proceso de aprendizaje
Por último, dentro de la evaluación es necesario valorar la idoneidad del modelo

Montessori en las sesiones de intervención realizadas. Y de esta forma también se podrá
considerar si es posible el uso del modelo Montessori en el aula ordinaria y en concreto
con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, llegando así a una de las
premisas que planteaba en la realización de este trabajo.
86
Así, se va a hacer referencia a la adecuación del material, la manipulación, el
movimiento, la metodología y forma de enseñanza.
4.7.1. Evaluación de la adecuación del material Montessori
Todo el material utilizado en el aula ha sido elaborado manualmente en base a las

características propias del mismo.
Cada material ha sido diseñado con un objetivo particular, en este caso centrado en la
adquisición de la lecto-escritura. Se ha seleccionado aquel que se ha considerado
necesario para cubrir las necesidades de C., pero existe más material Montessori que
envuelve el área del Lenguaje.
Igualmente, se puede observar la continuidad del material a medida que se avanza en el

aprendizaje y se van adquiriendo contenidos.
En la intervención educativa realizada se ha podido constatar como C. ha adquirido los

aprendizajes evaluables sin dificultad, aún cuando estos contenidos le han supuesto
durante su escolarización una gran frustración y dificultad.
Por tanto, a partir de la observación y de los estándares de aprendizaje evaluados, se

puede concluir que el material Montessori es aplicable y útil tanto para su uso en el aula
de Pedagogía Terapéutica como para el aprendizaje de la lecto-escritura dentro de los
parámetros utilizados.
87
4.7.2. Evaluación del uso de la manipulación y el
movimiento
“Si tenemos cerebro, sentidos y órganos del movimiento, deben

funcionar, deben hacerse funcionar en todas sus partes sin excluir
ninguna” (Montessori, 2015, p. 131).
Esta cita sintetiza la necesidad del movimiento y la manipulación para desarrollar los
sentidos y así, favorecer el aprendizaje y el conocimiento. El niño muestra mayor
interés, concentración y capacidad cuando es el productor de su propio aprendizaje,
cuando es él quien realiza el aprendizaje y no le es dado.
Y así se ha podido constatar en C. En el momento en el que se le ha ofrecido material

tangible con una presentación que le indique cómo usarlo, su atención, permanencia y
motivación ha aumentado notablemente.
A este respecto, es necesario destacar la motivación que ha despertado en C. la

manipulación, el tipo de material y la forma de presentar el mismo.
De igual forma ha sucedido con el aprendizaje de la lecto-escritura. El hecho de poder

manipular el material le ha dado un sentido a su propio aprendizaje.
Además, con la manipulación del material, él se ha hecho consciente de su aprendizaje

al poder observarlo de forma visual.
Por último, incidir también en la necesidad del movimiento para el aprendizaje. Puesto
que en la mayoría de las sesiones se he presentado el material no se ha podido dar lugar
al movimiento natural que se da en el ambiente Montessori, en la que el niño tiene la
total libertad para moverse por el aula.
Por tanto, aunque con las limitaciones de esta experiencia se ha fomentado en la medida
de lo posible la necesidad de moverse para observar, para descansar y también para
experimentar, investigar y aprender.
88
4.7.3. Evaluación de la metodología y forma de enseñanza
La metodología Montessori se puede sintetizar en los tres aspectos concretos reseñados

anteriormente: el ambiente, el material y el maestro. En estas sesiones de intervención
no resulta oportuno valorar el ambiente puesto que no se ha diseñado conforme a las
características de la pedagogía -teniendo en cuenta el movimiento y la libre disposición
del material-, dado que eran unas sesiones centradas en un material con unos objetivos
concretos.
En cambio, es importante considerar cómo el maestro interviene en el proceso de

aprendizaje. La presentación del material es fundamental en la metodología, para que el
alumno adquiera el aprendizaje y para que posteriormente tenga la libertad de utilizarlo
cuando disponga.
En el caso de C., la presentación del material ha favorecido su uso y consecuentemente

su aprendizaje. Así mismo, ha reducido su impulsividad ante la actividad, trabajando
con detenimiento, atención y concentración.
89
5. Conclusiones
Una vez expuesto este trabajo de revisión teórica e intervención profesional, puedo
decir que me siento satisfecha con el trabajo realizado. Estas páginas han supuesto un
gran esfuerzo pero también me han aportado competencias y herramientas para mi labor
educativa. La intervención educativa me ha hecho reflexionar sobre la observación
sistemática y continúa del alumno, del ambiente y también de uno mismo. Del mismo
modo, la forma pedagógica de acercar al alumno el aprendizaje, ofreciéndole un espacio
de autonomía y descubrimiento, contribuye a mejorar mi función educativa. Así mismo,
he podido utilizar material que ha resultado útil para la consecución de ciertos objetivos,
teniendo en cuenta en todo momento que la manipulación y el movimiento favorecen
los procesos de aprendizaje.
Es por ello, por lo que incorporo en mi función como maestra estos aspectos
pedagógicos: observación sistemática, forma de presentación del aprendizaje y de estar
presente en el aula, y material que favorezca la manipulación y el movimiento.
Además, el Curso de Adaptación a Grado de Educación Primaria me ha aportado

competencias y contenidos de las distintas áreas de Educación Primaria: Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Lenguaje y Matemáticas, a partir de las asignaturas dadas.
Además, la realización del Trabajo Fin de Grado me ha dado la oportunidad de
desarrollar esta inquietud que iba creciendo, la pedagogía Montessori en el aula
ordinaria con alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
A este respecto, he de decir que me he encontrado con pocos estudios que traten este
ámbito. Sin embargo, la escasez de documentación me ha aportado más motivación para
su realización y para seguir valorando la idoneidad de incorporar las posibilidades que
ofrece el modelo Montessori en los centros ordinarios.
En esta línea, puedo decir que he cumplido los objetivos iniciales a partir de los que
surge este trabajo, y es que sí he visto resultados positivos en la intervención educativa,
puesto que he observado cómo C. se ha hecho responsable de su aprendizaje,
favoreciendo la autonomía y la motivación a partir de un material que le permite
90
manipular y moverse. Así, la consecución de los estándares de aprendizaje establecidos,
el poder de elección y la toma de decisiones en este proceso de aprendizaje han
favorecido que C. evolucione a una mente razonadora propia de la etapa evolutiva en la
que se encuentra.
De esta forma, este trabajo ha sido para mí una herramienta para favorecer el
aprendizaje de alumnos con necesidades educativas específicas, además de
experimentar nuevas formas de hacer y desarrollar competencias para mejorar función
educativa, aspectos que seguiré valorando en mi futura labor docente.
91
6. Referencias bibliográficas
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Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte,

por la que se regula la evaluación y la promoción de los alumnos con necesidad
específica de apoyo educativo, que cursen segundo ciclo de Educación Infantil,
Educación Primaria y Enseñanza Básica Obligatoria, así como la flexibilización
de la duración de las enseñanzas de los alumnos con altas capacidades
93
intelectuales en la Comunidad de Madrid (Orden 1493/15). Orden 1493/15.
Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, nº140, pp. 119-141, 2015, 15 Junio.
Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos
de organización y funcionamiento, así como la evaluación y los documentos de
aplicación en la Educación Primaria (Orden 3622/14). Orden 3622/14. Boletín
Oficial de la Comunidad de Madrid, nº 294, pp. 51-99, 2014, 10 Diciembre.
Orden ECD/65/2015, de 21 de Enero, por la que se describen las relaciones entre las
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Wolf, A. (2009). Una guía para padres de familia en el aula Montessori. Parent
Children Press.
95
7. Anexos
Anexo 1. 1ª sesión.
Anexo 3. 3º sesión.
96
ANEXO 1. 1ª SESIÓN
EJEMPLO
EJEMPLO.
b B
b B
c C
c C
100
EJEMPLO
EJEMPLO
delfín
fiesta
elefante
fotos
estufa
teléfono
café
familia
falda
quimono
esqueleto
etiqueta
mosquito
estanque
102
EJEMPLO
Da dos saltos Anda de un extremo a
otro de la clase
Corre a la pata coja Da tres vueltas
Anda de cuclillas 15 Canta los días de la
segundos semana
Escribe tu nombre en Pon cara triste
la pizarra
Pon cara alegre Pon cara asustada
103
EJEMPLO
mapa mundi
mata moscas
abre latas
para brisas
pisa papeles
porta retrato
porta lámpara
limpia botas
104
EJEMPLO
Mi peor amigo Un día triste
Qué haría si tuviera 5 El mejor día del año

euros
Lo que más me gusta del Cómo se cuida una

colegio mascota
105

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Trabajo Fin de Grado

Utilidad de la metodología Montessori en el aula de

Usefulness of the Montessori methodology in a

Curso de Adaptación a Grado de Educación Primaria

2.1.Postulados de la pedagogía Montessori……………………………..……...12

2.2.Experiencias y resultados de la aplicación del modelo Montessori……….. 15

2.3.Ideas clave del modelo pedagógico……………………............................... 16

3.Fundamentación teórica de la pedagogía Montessori……………………………….. 17

3.1.Escuela tradicional y escuela nueva……………………………………….. 17

3.2.La pedagogía Montessori en el marco de la escuela nueva………………... 20

3.3.Bases teóricas de la pedagogía Montessori………………………………... 23

3.4.Los tres principios para aplicar la pedagogía Montessori…………………. 27

4.1. Contexto educativo………………………………………………………... 36

4.3. Análisis de la situación del alumno……………………………………….. 38

4.4. Adaptación curricular: objetivos, contenidos y estándares de aprendizaje.. 40

4.5. Desarrollo de la propuesta de intervención educativa…………………….. 47

4.5.1. Metodología y diseño del proceso……………………………………. 47

4.5.3. Dinámica y análisis del desarrollo de las sesiones…………………… 52

4.6. Evaluación de la intervención educativa………………………………….. 81

4.6.1. Evaluación del proceso educativo……………………………………. 81

4.7.Evaluación de la idoneidad del modelo montessori en el proceso de

4.7.1. Evaluación de la adecuación del material Montessori………………...87

4.7.2.Evaluación del uso de la manipulación y el movimiento……………... 88

4.7.3.Evaluación de la metodología y forma de enseñanza………………….89

El principal objetivo de este trabajo es comprobar la utilidad de la pedagogía

Palabras clave: pedagogía Montessori, necesidades educativas específicas,

To this end, an educational intervention is proposed focusing on this active

Therefore, it is reasonable to think Montessori method could be included in the regulary

Key words: Montessori pedagogy, special educational needs, educational intervention,

La elaboración del Trabajo Fin de Grado es el resultado del esfuerzo y la dedicación

Dar las gracias a mi familia de la que me siento orgullosa.

Agradecerte también a ti Emilio, siempre dispuesto a apoyarme y acompañarme.

(Montessori, 2015, p.1)

La metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una

Como se puede observar, esta pedagogía relaciona la educación con la evolución y el

En el momento en que llegué a cuestionarme el tipo de educación que quería ofrecer a

Además, debo señalar que ha sido el Curso de Adaptación a Grado de Educación

Al mismo tiempo, se ha producido un auge en España en cuanto a escuelas privadas con

Finalmente, se incluye la evaluación de la intervención práctica y las conclusiones del

“La educación es un proceso natural realizado por el niño y no se adquiere escuchando

Es difícil actualmente comprender el impacto de la enseñanza Montessori en la

2.1. Postulados de la pedagogía Montessori

En esta línea, se señalan seis postulados de la pedagogía Montessori aplicables en mi

El principio de relación entre el movimiento y la cognición se desarrolla a partir

Lillard et al (2006) evaluó el impacto social y académico de la educación Montessori en

En síntesis, y de acuerdo a lo señalado por la autora Lillard (2005) en relación al

o En primer lugar, señalar que se aprende mejor cuando estamos interesados

Por tanto, Montessori creó un programa centrado en el niño, con un ambiente

Como ya se ha señalado la pedagogía Montessori nace junto con otras pedagogías en

3.1. Escuela tradicional y escuela nueva

El movimiento de renovación pedagógica nace y se desarrolla a finales del XIX y

La revisión de estos orígenes servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de su

Tabla 1. Diferencias escuela tradicional-escuela nueva.

Como se puede observar, una de las características de la escuela tradicional es el

De igual forma, en la escuela nueva se intenta que la relación entre el profesor y el

Continuando con las características señaladas en la tabla, el enciclopedismo supone que

En contrapunto, las pedagogías pertenecientes a la escuela nueva tratan de introducir

Igualmente, la escuela tradicional basa su método en la disciplina escolar y el castigo.

A este respecto, en los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas,